Para além de uma discussão que parece estar na moda, a proposta desse livro é

contribuir, de fato, para as reexões e práticas que dinamizam e movimentam o

ambiente escolar. Quando se pretende articular ética, formação, interculturali-

dade e decolonialidade para pensar as coisas da educação, ele quer dialogar não

apenas com os pesquisadores das temáticas aqui tratadas, mas sobretudo chegar

ao ambiente da escola e da sala de aula. São nesses lugares que, efetivamente,

emergem situações desaadoras que, no mais das vezes, as pessoas têm dicul-

dades em compreender, reconhecer e construir soluções. Sempre recorrendo

ao mais do mesmo, o que geralmente acontece é um olhar supercial e raso às

inquietações e dramas geradores desses desaos, problemas e conitos. Aque-

le tipo de formação de professores, que predomina nos cursos de licenciatura,

parece pedir um novo signicado e sentido, pois não está mais dando conta de

responder e atender às exigências e às expectativas da formação escolar.

Talvez seja necessário irmos além de uma educação pautada somente pela razão

ou por uma ideia ou ideal de ser humano, mas tomar as reexões de autores

clássicos e contemporâneos de maneira a nos possibilitar incluir a dimensão

ética e estética no sentido contribuir na construção de um processo pedagó-

gico que tenha como ponto de partida e como telos a liberdade e a autonomia

humana. A sala de aula é mais do que um lugar onde meramente se transmite

conhecimento, mas um espaço de convivência, de alegria, de trocas de afetos e

saberes. Sabemos que as pessoas que aí se encontram são portadoras de paixões,

de pulsões, de sentimentos e de uma história que precisa ser valorizada e levada

em consideração. Aquele caráter colonizador que muitas vezes marca a prática

formativa e pedagógica parece não ter mais sentido, sobretudo pelas consequ-

ências causadas.

Diante desse diagnóstico, este livro pretender fazer algumas reexões acerca dos

saberes e das práticas que são adotados nos cursos de formação de professores e

na prática docente. Cremos que não é de todo sem sentido aventarmos a ideia

de que a angústia e a insegurança dos futuros docentes são os efeitos de um

processo formativo que fora concebido e implementado a partir de uma lógica

e de uma prática que nem sempre leva em consideração o real, isto é, a vida que

constitui as nossas existências e que pulsa em nossas experiências cotidianas.

Mais do que isso, desconsidera que os saberes e as maneiras de conduzir nossas

vidas – de alunos e professores, por exemplo, - têm diferentes origens e matrizes

e que são construídos em distintos lugares e tempos percorridos pelos sujeitos.

E nos parece que levar isso em consideração pode ser bastante enriquecedor.

Os dezesseis textos que com-

põem esta coletânea estão divididos em

dois setores distintos, sendo o primeiro

deles dedicado a reexões sobre ética,

educação e formação, e o segundo aos

estudos acerca da decolonialidade e in-

terculturalidade no campo educativo. À

primeira vista, quase se poderia pensar

na existência de uma oposição ideoló-

gica entre as duas partes do livro, em

virtude do nítido descompasso entre

os dois temas. O primeiro deles trata

de diferentes abordagens derivadas de

um núcleo comum, que é a formação

do sujeito individualizado e autôno-

mo, gestados nos moldes iluministas da

Bildung, ao passo que o segundo expõe

reexões declaradamente antagônicas a

tais ideais, pois valoriza referências teó-

ricas antieurocêntricas e pós-coloniais.

Os ideais de ética e de formação

almejados na primeira parte do livro

contemplam justamente o acolhimento

da alteridade que se faz necessária para

que a ancestralidade ameríndia possa

ser recepcionada sem preconceitos in-

telectualistas e mecanismos emocionais

de defesa que habitualmente bloqueiam

a relação com o Outro.

A relação entre as duas partes

desta obra, que é o resultado coletivo

de pesquisas acadêmicas teoricamente

consistentes acerca de diferentes con-

cepções de liberdade, uma delas se-

gundo a modernidade europeia, outra

consoante com os modos de “estar” da

América profunda, não deve ser vis-

ta como oposição ideológica, mas sim

como oposição dialética no sentido he-

geliano do termo.

Nos horizontes de uma pola-

ridade dialética, em que cada um dos

termos saiba reconhecer no Outro o

complemento necessário de sua própria

imperfeição e nitude, o dualismo entre

o “ser” e o “estar” poderá congurar um

novo espaço para o reconhecimento da

diferença sob a perspectiva do consenso

racional.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

EDUCAÇÃO, ÉTICA, INTERCULTURALIDADE E SABERES DECOLONIAIS

EDUCAÇÃO, ÉTICA,

INTERCULTURALIDADE

E SABERES DECOLONIAIS

Alonso Bezerra de Carvalho

(organizador)

EDUCAÇÃO, ÉTICA, INTERCULTURALIDADE

E SABERES DECOLONIAIS

Alonso Bezerra de Carvalho

(organizador)

EDUCAÇÃO, ÉTICA, INTERCULTURALIDADE

E SABERES DECOLONIAIS

Alonso Bezerra de Carvalho

(organizador)

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2022

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

retora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

uxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

E24 Educação, ética, interculturalidade e saberes decoloniais / Alonso Bezerra de Carvalho

(Org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2022.

360 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-211-6 (IMPRESSO)

ISBN 978-65-5954-212-3 (DIGITAL)

. Educação. 2. Ética. 3. Humanismo. 4. Eurocentrismo. 5. Cultura. I. Título.

CDD 370.19

ditora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3

Sumário

Prefácio | Sinésio Ferraz Bueno...............................................................09

Parte I | Ética, Educação e Formação Humana

Antroposofia e Pedagogia Waldorf: concepções sobre a formação do (ser)

humano para além da razão...................................................................17

Jaqueline Rodrigues Ferreira

Educação e a ideia de ser humano: orientações da Crítica da Faculdade do

Juízo e Sobre a pedagogia de Immanuel Kant...........................................35

Renata Cristina Lopes Andrade

Ética e autonomia na educação: reflexões a partir de Piaget, Vygotsky e

Paulo Freire..........................................................................................59

Fabiola Colombani

A formação virtuosa na escola................................................................77

Giórgia Andrade Regiani Ferreira Martins

Pedagogia de Schoenstatt: a dimensão ética e o ideal de uma educação da

infância para a liberdade e para a autonomia ..........................................99

Sandra Regina Mantovani Leite

A responsabilidade como fundamento ontológico do ser humano:

fundamentos de uma educação contemplativa em Hans Jonas..............117

Manuel João Mungulume

A sala de aula e o papel das pulsões na formação humana: um olhar

direcionado ao aluno...........................................................................141

Fábio Sagula de Oliveira

Parte II | Decolonialidade, Interculturalidade e Educação

América Latina: saberes ancestrais e decolonialidade no Ensino

Superior..............................................................................................165

Sueli do Nascimento

Aportes para uma Filosofia da Educação em Rodolfo Kusch ................187

Adão Alves de Araújo

rendendo com os povos indígenas a adiar o fim do mundo:

interculturalidade e decolonialidade a partir de Ailton Krenak..............205

Genivaldo de Souza Santos

Aproximações entre o pensamento de Paulo Freire e o pensamento decolonial: por

uma pedagogia nativa, intercultural e

libertadora..................................................227

Marina Coimbra Casadei Barbosa da Silva e Cláudio Roberto Brocanelli

Um currículo decolonial ou a decolonialidade no currículo: uma análise

preliminar ..........................................................................................253

Eliacir Neves França

e Zuleika Aparecida Claro Piassa

Decolonizar o saber: a construção do espírito de nação e o processo de

colonização das Américas à luz da teoria de Rodolfo Kusch...................273

Ricardo Francelino da Silva

Os deuses se acabaram, resta-nos o número: uma contribuição de Rodolfo

Kusch à educação................................................................................293

Alonso Bezerra de Carvalho

História cultural e ética intercultural: reflexões sobre o ensino do ethos

latino-americano.................................................................................313

Mateus de Freitas Barreiro

Outras percepções sobre humanidade e natureza para uma educação que

colabore para adiar o fim do mundo.....................................................331

Amanda Veloso Garcia

Prefácio

Este livro sobre educação, ética e interculturalidade, não é apenas

uma obra relevante nos tempos atuais, mas também um retrato fiel das

pesquisas desenvolvidas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação,

Ética e Sociedade (GEPEES) nos últimos anos. Os dezesseis textos que

compõem a coletânea estão divididos em dois setores distintos, sendo o

primeiro deles dedicado a reflexões sobre ética, educação e formação, e o

segundo aos estudos acerca da decolonialidade e interculturalidade no

campo educativo. À primeira vista, quase se poderia pensar na existência

de uma oposição ideológica entre as duas partes do livro, em virtude do

nítido descompasso entre os dois temas. O primeiro deles trata de

diferentes abordagens derivadas de um núcleo comum, que é a formação

do sujeito individualizado e autônomo, gestados nos moldes iluministas da

Bildung, ao passo que o segundo expõe reflexões declaradamente

antagônicas a tais ideais, pois valoriza referências teóricas antieurocêntricas

e pós-coloniais.

Na primeira parte do livro, os ideais racionalistas de formação de

um sujeito emancipado aparecem por meio de diferentes recortes teóricos,

representados por pensadores consagrados da cultura ocidental, como

Aristóteles, Kant, Steiner, Jonas, Piaget e Freud. As reflexões sobre ética e

formação ali desenvolvidas remetem ao horizonte teórico universalista que

caracteriza as ciências humanas, desde a ética aristotélica, até a psicanálise

freudiana. Em contrapartida, na segunda parte deste livro, os textos

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p9-14

compartilham de um consenso fundamental, que diz respeito à completa

inadequação das matrizes eurocêntricas para o conhecimento da cultura

latino-americana, especialmente em relação ao estudo da ancestralidade

ameríndia. É importante deixar claro que, na perspectiva decolonial

adotada na segunda parte do livro, não se trata somente de um

descompasso teórico, mas da denúncia de um processo histórico de

etnocídio, que submeteu as culturas originárias das Américas aos padrões

racionalistas da modernidade europeia.

O contraste entre os dois conjuntos de textos que compõem a

presente coletânea provisoriamente pode ser bem compreendido quando

recorremos ao dualismo entre “ser” e “estar”, sugerido pelo filósofo

argentino Rodolfo Kusch para espelhar a oposição entre a cultura europeia

e a ancestralidade ameríndia. Para Kusch, o processo colonizador se baseou

na imposição de padrões civilizatórios impregnados por imperativos de

progresso, higiene, previsibilidade e domínio senhorial, que podem ser

sintetizados em uma determinada concepção de “ser” autárquico e

dominador do medo diante das potências da natureza. Em oposição radical

à ontologia europeia, o indígena americano desde tempos primordiais

anteriores à violência colonizadora, sempre valorizou modos de vida

baseados na busca de harmonia e equilíbrio entre homens e natureza. A

ancestralidade ameríndia é perpassada por formas rituais de “estar”

conjugadas com os ciclos cósmicos e completamente despojadas dos ideais

de controle e de domínio técnico sobre a natureza. A oposição entre o “ser”

europeu e o “estar” ameríndio é suficientemente nítida quando

consideramos os ideais higienistas impostos pelos padrões europeus no

desenvolvimento urbano, em sua obsessão de limpar todos os espaços de

convivência dos resíduos de fedor e de sujeira representados pelo povo

indígena.

Então, ao adotarmos o dualismo proposto por Kusch, torna-se

imperativo nos tempos atuais a recuperação de uma relação cósmica de

equilíbrio na relação com a natureza, sob pena de que a própria vida

humana possa se tornar completamente inviável, dados os ritmos

ecologicamente insustentáveis de exploração dos recursos naturais. Duas

imagens apresentadas na segunda parte do livro são muito apropriadas para

ilustrar a importância ética de modos de vida amparados pela simplicidade

e economia de meios do “estar” popular e ameríndio. Alonso Bezerra de

Carvalho faz menção à “vida densa e divina que pulsa nas pessoas e no

mundo”, enquanto Genivaldo de Souza Santos, em referência a Ailton

Krenak, remete a uma outra vida possível, mediada pela utopia de “gozar

sem nenhum objetivo”. Tais imagens citadas pelos articulistas da presente

obra, são suficientemente eloquentes como signos ilustrativos da urgência

de processos formativos e de uma cultura política que esteja voltada para a

desativação do rolo compressor do progresso técnico que há séculos está

voltado para o domínio e destruição sistemática da vida natural.

Mas se a presente coletânea pode ser compreendida mediante a

oposição entre modos de “ser” ancorados no domínio instrumental da

natureza e do próprio homem, e modos de “estar” sintonizados com uma

harmonia cósmica, estaríamos diante de uma autêntica oposição ideológica

entre duas perspectivas que sequer poderiam ser organicamente

organizadas em uma obra comum? A resposta a essa interrogação é

negativa, uma vez que as referências teóricas mobilizadas pelos autores do

módulo europeu e moderno deste livro remetem a modos de ser que

representam horizontes universalistas plenamente compatíveis com o

despojamento ameríndio diante da natureza. Os ideais de ética e de

formação almejados na primeira parte do livro contemplam justamente o

acolhimento da alteridade que se faz necessária para que a ancestralidade

ameríndia possa ser recepcionada sem preconceitos intelectualistas e

mecanismos emocionais de defesa que habitualmente bloqueiam a relação

com o Outro.

Para entender a relação de complementaridade entre as duas partes

do livro, é relevante lançarmos mão de um argumento precioso de Ailton

Krenak. Em sintonia com esse brasileiro importante no atual momento

histórico, os dois conjuntos de artigos que ora se oferecem à leitura

buscam, cada qual à sua maneira, “evitar o fim do mundo”, porém

divergem unicamente em seus diferentes entendimentos sobre em que

consiste esse mundo a ser salvo. Em outras palavras, trata-se de pensar que

a justa medida da ética aristotélica, o rigorismo moral kantiano, a

responsabilidade de Hans Jonas, a evolução cognitiva piagetiana, e o

equilíbrio emocional freudiano, representam certas dimensões do “ser” que

se mostram compatíveis com a recuperação da dignidade humana em sua

relação com o cosmos, com a natureza e com a própria humanidade. O

imperativo ético e político de “evitar o fim do mundo” põe em circulação

modos historicamente distintos de desenvolvimento da consciência e da

intersubjetividade. Quando consideramos conceitos filosóficos muito

importantes da obra de Hegel, e levamos em conta que a superação

dialética de sistemas culturais e políticos de opressão requer o mútuo

reconhecimento da alteridade, se torna possível entender que prevenir o

fim do mundo envolve, antes de mais nada, superar a coisificação do

Outro. Nesse sentido, o sujeito moderno e o sujeito ameríndio compõem

duas perspectivas que devem ser postas em uma relação efetiva de

reconhecimento, que tenha por objetivo romper o recolhimento abstrato

e narcísico da consciência consigo mesma.

A relação entre as duas partes desta obra, que é o resultado coletivo

de pesquisas acadêmicas teoricamente consistentes acerca de diferentes

concepções de liberdade, uma delas segundo a modernidade europeia,

outra consoante com os modos de “estar” da América profunda, não deve

ser vista como oposição ideológica, mas sim como oposição dialética no

sentido hegeliano do termo. Nos horizontes de uma polaridade dialética,

em que cada um dos termos saiba reconhecer no Outro o complemento

necessário de sua própria imperfeição e finitude, o dualismo entre o “ser”

e o “estar” poderá configurar um novo espaço para o reconhecimento da

diferença sob a perspectiva do consenso racional. As duas formas de

consciência, cada qual a seu modo, devem reconhecer seus próprios limites

mediante o acolhimento da alteridade que lhe falta: ao sujeito moderno,

cabe assumir sua própria sede de paz e de equilíbrio cósmico com o mundo

natural; ao sujeito ameríndio, cabe abrir-se a processos de evolução da

consciência moral e intelectual que ampliem seus horizontes de existência.

A interculturalidade aqui proposta configura um momento

decisivo para o progresso da consciência de si, que se realiza no encontro

da alteridade irredutível, e no dilaceramento entre duas concepções de

mundo que estão destinadas à superação de sua condição presente de

antagonismo. Embora essa integração entre os dois mundos possa parecer

utópica, muito pelo contrário, ela é historicamente possível, e a própria

existência de alguém como Ailton Krenak, que é líder indígena, filósofo e

ambientalista contemporâneo, representa a mais concreta corporificação

desse horizonte dialético. Ao lado de Krenak, e em homenagem à sua

corajosa resistência política e intelectual em tempos tão tristemente

sombrios como os atuais, as duas partes deste livro prestam-se à

composição de paraquedas coloridos que possam evitar o fim do mundo.

Marília, setembro de 2021

Sinésio Ferraz Bueno

UNESP

______________Parte I______________

Ética, Educação e Formação Humana

Antroposofia e Pedagogia Waldorf:

concepções sobre a formação do (ser) humano

para além da razão

Jaqueline Rodrigues FERREIRA

Não podemos mais vivenciar o seu voo como o vivenciavam os nossos

antepassados: como um desejo impossível. Pássaros deixaram de ser

aqueles entes que habitam o espaço entre nós e o céu, para se

transformarem em entes que ocupam o espaço entre os nossos

automóveis e nossos aviões de passeio. De elo entre animal e anjo,

passaram a objetos de estudo do comportamento em grupos. Se

quisermos enquadrar a nossa vivência de pássaros na dos nossos

antepassados, deveremos dizer que para nós todos os pássaros são o que

para eles eram as galinhas: entes que voam, mas precariamente. Pois tal

modificação da nossa atitude em relação aos pássaros e ao voo

(provocada pela aviação e astronáutica), tem efeito significativo sobre

a nossa visão de mundo. Perdemos uma das dimensões do tradicional

ideal da “liberdade”, e perdemos o aspecto concreto da tradicional visão

do “sublime. (FLUSSER, 1979, p. 27).

Em tempos de ruptura de velhos paradigmas da educação escolar

tradicional, vemos a necessidade da reflexão sobre o desenvolvimento do

ser humano por meio de concepções pedagógicas e filosóficas que o

valorizem em sua integralidade e o desenvolvimento de suas forças

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de

Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília. E-mail: jaquegrafianaterra@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p17-34

internas, de maneira prática e teórica. Assim como na superação de visões

racionalistas e empírico-analíticas na constituição do saber científico para

explicar o mundo e o próprio ser humano.

Este trabalho é fruto dos estudos e reflexões de uma pesquisa de

mestrado em andamento, além de fazer parte das discussões realizadas a

partir do GEPEES- Grupo de Pesquisa Ética, Educação e Sociedade,

ambos vinculados ao Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp-

Faculdade de Filosofia e Ciências do campus da cidade de Marília-SP.

Na contemporaneidade a escola ainda possui lugar de destaque

para o desenvolvimento do indivíduo, de modo que o mesmo possa

compreender o mundo e como ele funciona. Na educação escolar

tradicional, o papel da escola é propiciar maneiras para a transmissão e

apreensão do conhecimento historicamente construído e sistematizado

pela sociedade, através do enaltecimento da dimensão cognitiva. Ou seja,

nesta concepção escolar valoriza-se compreender o mundo por meio da

razão. Todavia, a construção do conhecimento durante o desenvolvimento

do ser humano, não perpassa somente na valorização do aspecto cognitivo.

Deste modo, considerando tais problemáticas advindas do

paradigma cartesiano-racionalista do ensino tradicional escolar, este estudo

propõe refletir sobre as contribuições da Antroposofia na compreensão do

desenvolvimento humano considerando corpo, alma e espírito. Bem

como, o fortalecimento do aprendizado no espaço escolar por meio da

Pedagogia Waldorf

. Mediante estas concepções, a prática pedagógica deve

ser orientada segundo alguns princípios gerais, entre eles, a compreensão

de que o ser humano desenvolve a aprendizagem por meio do pensar, do

sentir e do querer.

A Pedagogia Waldorf surge na Alemanha no início do século XX, a partir da Antroposofia, a qual

foi desenvolvida por Rudolf Steiner. Neste período, Steiner se debruçou em compreender a respeito

do desenvolvimento do ser humano e das problemáticas sociais vivenciadas em seu país.

Podemos perceber a influência do paradigma cartesiano-

newtoniano sobre o ensino escolar tradicional a partir de diversos prismas.

Nesta concepção pedagógica, as áreas de conhecimento estão divididas de

modo que o docente reproduz o ensino de um tema específico em sala de

aula isoladamente. Ademais, a troca de professores, o ritmo do cotidiano

escolar em função de sistemas avaliativos e calendários institucionais, em

grande medida, corroboram para que não haja tempo hábil para serem

trabalhados temas e aspectos relacionados com as necessidades da turma, o

acompanhamento individualizado, ou até mesmo, consolidar a

aprendizagem por meio do diálogo com outras áreas do conhecimento

De modo geral, observamos que a prática docente e os ritmos no

cotidiano do ensino escolar tradicional, não respeitam muitas vezes os

ritmos orgânicos, ou até mesmo necessidades psíquicas e emocionais dos

sujeitos na escola. Logo, o desenvolvimento da aprendizagem de conteúdos

por meio de habilidades e competências a serem apreendidas, não

garantem a constituição do conhecimento a partir da vida, ou de modo

contextualizado, contribuindo para uma formação na qual os sujeitos

possam se desenvolver para saber atuar de modo benéfico no mundo por

meio do pensar, do sentir e do querer.

Durante muitos séculos o conhecimento suprassensível

sobre o

mundo foi compreendido como parte na construção do conhecimento. Os

povos orientais, as populações ameríndias, ou do continente africano, entre

Sabemos que nas últimas décadas existem amplos círculos de debates, produções de trabalhos

acadêmicos e discussões a partir da ideia de interdisciplinaridade, com o objetivo do diálogo entre

diferentes áreas do conhecimento, para tornar a prática docente multidisciplinar. Todavia, tendo

em vista diversos fatores, entre eles, a formação continuada de professores, a organização do

currículo através de sistemas públicos de ensino, os quais pouco dialogam com a realidade

vivenciada em sala de aula, pelos professores e estudantes, entre outros, em muitos contextos, ainda

impossibilita que esta interdisciplinaridade aconteça de modo efetivo.

O termo suprassensível se refere à percepção do mundo captada acima da realidade sensitiva, ou

seja, acima do que é percebido pelos sentidos que captam a materialidade das coisas.

outros povos, desenvolveram preciosas teorias para a compreensão sobre o

mundo e sobre o desenvolvimento do ser humano sob uma perspectiva de

uma cosmovisão.

Todavia, o século XIX foi marcado pela expressiva oposição entre

a Ciência Moderna e o pensamento religioso. Com a Revolução Científica,

a Ciência Moderna ganhou destaque para explicar o mundo, como verdade

absoluta. Porém, já no final do século XVIII, em oposição ao racionalismo

cartesiano-newtoniano, o pensamento da escolástica grega, em especial de

Aristóteles, é retomado nas obras de Goethe, Schiller, entre outros autores

do Romantismo alemão.

O cientista e poeta Johann Wolfgang von Goethe (1749-1832)

dedicou grande parte de sua vida a estudar os enigmas da natureza. Em

suas observações dos reinos da natureza e fenômenos naturais ele

desenvolveu um método de pesquisa. Este método foi denominado

posteriormente como fenomenológico. A princípio é necessário evidenciar

que Goethe não utilizou a terminologia fenomenologia, pois viveu em um

período anterior ao surgimento da mesma. De acordo com Bach (2015),

o objetivo maior de suas pesquisas científicas era abordar a inter-relação

qualitativa entre sujeito e objeto.

Goethe iniciou um novo modo de fazer ciência que antecipou uma

série de problematizações que só surgiram no século XX, como a

questão dos paradigmas, da linguagem e da historicidade da ciência.

Confrontando-se com ícones da ciência de sua época, como Lineu e

Newton [...] (BACH, 2019, p. 19).

Incompreendido em sua obra científica, Goethe vivenciou a crise

entre os dogmas religiosos e os dogmas do racionalismo científico vigentes

em grande parte da Europa, no período urbano industrial, no fim do século

XVIII e início do século XIX. Desde modo, o naturalismo de Goethe se

desenvolveu em meio a este conflito nas ciências.

Para entender esta crise de percepção do mundo, Capra (1982)

destaca que a mesma teve sua gênese com a mudança de concepção de

mundo a partir do século XVI e XVII no contexto da Revolução Científica.

Neste período, a sacralização e concepção orgânica da natureza,

considerando-a como provedora da vida, cede espaço para a concepção do

mundo como máquina. Galileu Galilei, Nicolau Copérnico e

posteriormente, René Descartes e Isaac Newton, foram os precursores na

formatação da linguagem das leis da natureza em linguagem matemática.

De acordo com Bach (2019), essa geometrização da natureza, na ruptura

de uma cosmovisão da vida “são os primeiros passos para o

desencantamento do mundo [Entzauberung der Welt] [...]” (p. 28).

Esta mudança de paradigma esvaziou o método científico de

valores relacionados à ética, à estética, à espiritualidade, ou até mesmo aos

sentidos, os quais são primordiais, para a observação dos fenômenos da

vida, tais como a visão, o paladar, o tato, o olfato, entre outros, ou seja,

expulsando do discurso científico a experiência e a vivência. Com a

Revolução Científica, a natureza deixa de ser cultivada ou divinizada, e

transforma-se em objeto de controle a partir da técnica.

A supervalorização da razão é uma das maiores marcas da

modernidade. Entretanto, podemos inferir que o pensamento se constitui

no sujeito como parte da organização tanto do mundo externo, quanto de

uma organização corpórea do indivíduo. Deste modo, o cogito

de René

O cogito de René Descartes ergo sum, traduzido para a língua portuguesa, exprime a ideia “penso,

logo existo”. Todavia, muitas áreas do conhecimento, entre elas a física quântica por exemplo,

contestam esta expressão, a partir da compreensão de que o pensar não deve ser considerado fator

determinante do existir.

Descartes, torna-se uma ideia parcial de sujeito, haja vista a multiplicidade

que o mesmo se constitui. Ou seja, nesta concepção, “a ideia de sujeito é

uma ficção que oculta uma pluralidade de forças, de instintos, de sentidos”

(MOSÉ, 2012, p. 129).

Em oposição ao racionalismo científico, a ciência antroposófica e

a Pedagogia Waldorf, ambas desenvolvidas por Rudolf Steiner no início

do século XX, possuem como base teórica a fenomenologia de Johann

Wolfgang von Goethe e a filosofia estética de Friedrich Schiller. É

necessário destacar que a ciência de Goethe surge em um período em que

se discutiam sobre temas e questões que envolviam determinados

paradigmas, entre eles a degradação ambiental e as transformações

socioculturais em decorrência da Revolução Industrial nos países da

Europa.

A modernidade e o estilo de vida urbano, além de retirar o contato

com a natureza, retirou do ser humano grande parte do tempo para uma

vida contemplativa por meio do auto cultivo, mediante práticas culturais

ou artísticas, e até mesmo no desenvolvimento de inspirações do

conhecimento suprassensorial. Ademais, a necessidade avassaladora de

garantia da sobrevivência nas classes sociais com menos recursos

econômicos nas grandes cidades desde o século XVIII, trouxe também a

distração e o entretenimento como modus operandi. Ou seja, o

conhecimento espiritual perdeu espaço para uma cultura de massa, pouco

contemplativa, a qual corrobora para o “[...] abismo existente entre religião

e moralidade” (STEINER, 2014, p. 29). Rudolf Steiner compreende que

a questão social possui um profundo vínculo com o conhecimento

espiritual, segundo ele:

A questão social só poderá ser captada em sua total profundidade

quando for compreendida como uma questão moral, uma questão

religiosa. Contudo, não se tornará uma questão moral e religiosa

enquanto a questão moral e a religiosa não se tornarem uma questão

de conhecimento espiritual (STEINER, 2014, p. 30).

A Antroposofia tem como proposta uma cosmovisão do mundo e

do ser humano. Ela percebe o conhecimento espiritual como atividade a

ser desenvolvida na vida prática, ou seja, na arte, na religião não dogmática,

na relação orgânica com o mundo, entre outras maneiras. Estas são formas

que segundo Steiner (2014), fortalecem a força vital do ser humano e da

cura do organismo social

A fenomenologia da consciência desenvolvida por Rudolf Steiner

possui como cerne de pesquisa: o pensar, o sentir e o querer do ser humano,

em busca de compreender a respeito do desenvolvimento do sujeito e a

inter-relação destes campos. De acordo com Bach (2019, p. 133) “a

fenomenologia de Steiner é uma ampliação da abordagem goethiana no

âmbito psicológico, social, cultural e espiritual da humanidade”.

A práxis educativa da Pedagogia Waldorf desenvolvida por Rudolf

Steiner tem como premissa superar oposições, as quais foram instauradas

tanto na sociedade, como nas instituições ao longo da história. Bach

(2019) ressalta que a educação realizada mediante a fenomenologia é um

processo que tem como função a formação humana, tendo a concepção de

Bildung como referência, na superação de dicotomias entre o sujeito e o

mundo. Logo, a educação como atividade promotora do desenvolvimento

do ser humano, possui três princípios: o conhecimento epistêmico, a

estética e a ética.

Em uma cosmovisão, a partir da Antroposofia, a ideia do organismo social se refere a ideia de que

a sociedade funciona com um organismo vivo.

A educação em Steiner como um processo que instaura um exercício

de superação da separação entre o eu e o mundo, entre espírito e

natureza, não só é uma transformação da relação do sujeito com seu

meio ambiente, mas também consigo mesmo e com os outros

(sociedade). (BACH, 2019, p. 17)

O termo Bildung surge na Alemanha no fim do século XVIII, sob

a influência de valores e ideais iluministas, na literatura alemã, com

destaque para o Romantismo deste período. A partir do movimento

denominado Sturm und Drang, (Tempestade e Ímpeto), muitos

representantes desta escola literária alemã, entre eles, Goethe e Friedrich

Schiller, tentavam denunciar a limitada formação cultural e o acesso ao

conhecimento, que se oferecia para as classes populares. Nesta concepção,

a formação e desenvolvimento integral dos indivíduos era compreendida a

partir do desenvolvimento intelectual, espiritual e artístico, ou seja, a ideia

de Bildung se baseia na ideia de autodesenvolvimento.

Considerando este conceito, a formação do indivíduo é mediada

pelo conhecimento, pela estética e pela ética, logo a prática pedagógica não

deve se reduzir a uma educação cognitiva, mas na compreensão de que a

atuação do educar para a formação humana deve ter como meta a

intervenção e transformação da interioridade humana. Esta interioridade

refere-se às dimensões da alma e da espiritualidade, portanto, considera-se

a estética, como princípio e método educativo, seja a partir da música, da

dança, das artes plásticas, entre outras formas, as quais irão “alimentar” e

contribuir para a constituição destas dimensões. Nas obras de Rudolf

Steiner a espiritualidade do sujeito possui uma profunda conexão com a

inserção e atuação do mesmo na sociedade. A partir de Mosé (2012), se a

cultura teórica contribui para a constituição do caráter e de conceitos para

o indivíduo, a cultura estética contribui para a constituição da alma:

Schiller pensa a criação de um estado estético no qual o impulso lúdico

de criação artística educaria o homem para a liberdade, até o ponto em

que a moralidade se tornasse uma segunda natureza, com raízes na

sensibilidade, e não somente na razão e na cultura teórica, como tem

sido. (MOSÉ, 2012, p. 151).

No paradigma cartesiano-newtoniano, o conhecimento sobre o

mundo ocorre a partir do método empírico racional, ou seja, os fenômenos

da natureza devem ser compreendidos de modo reducionista e

quantificável. Portanto, medir, pesar e contar são ações necessárias para

explicar a realidade. Nas últimas décadas, esta abordagem se reforça cada

vez mais no ensino escolar tradicional, desde a tenra idade com a

necessidade da alfabetização científica

já no fim da primeira infância.

Na Pedagogia Waldorf a educação é compreendida como um

processo a ser desenvolvido pelo indivíduo por toda a vida, tendo em vista

os conceitos de Bildung e de autoeducação. Logo, nos três primeiros

setênios

, além da família, a escola possui lugar de destaque na constituição

do conhecimento do indivíduo. A educação em si mesma é considerada de

maneira orgânica pois, o ensino, o currículo, a relação entre os sujeitos de

toda a comunidade escolar, entre outros, são organismos que se inter-

relacionam.

Nessa concepção de educação, a prática pedagógica está alicerçada

na pesquisa para a autoeducação, logo, os educadores devem potencializar

O termo alfabetização científica foi incorporado no discurso de democratização do conhecimento

científico, entre a década de 90 e início dos anos 2000, período em que ocorria o avanço tecnológico

na ciência, todavia o acesso à estes meios tecnológicos ainda se dava de modo inexpressivo por

grande parte da população nos países em desenvolvimento.

Na Antroposofia a compreensão sobre o desenvolvimento do ser humano ocorre mediante a ideia

dos setênios, ou seja, são períodos de sete anos, em que ocorrem acontecimentos importantes na

vida do ser humano, como por exemplo, a troca dos dentes no final do primeiro setênio.

suas habilidades no aprimoramento individual de sua subjetividade (ser).

Neste contexto, assim como Goethe, a partir de um processo de

autoeducação, buscou compreender a essência do funcionamento da vida

orgânica na natureza, Steiner se utiliza deste mesmo princípio em busca de

compreender a essência humana, pois cada indivíduo “[...] representa uma

particularidade no campo de manifestações culturais e sociais [...]”

(BACH, 2019, p. 187). Portanto, para compreender o desenvolvimento

do ser humano, a Antroposofia e a Pedagogia Waldorf possuem como

cerne de pesquisa os seguintes pressupostos:

A antropologia filosófica steineriana pauta-se nos fenômenos

primordiais do desenvolvimento humano, como as três capacidades

autônomas do andar, falar e pensar, as fases do desenvolvimento em

sete anos (setênios), o ritmo diário da consciência e inconsciência

(vigília e sono), as metamorfoses da psique humana nos âmbitos do

pensar, sentir e querer (BACH, 2019, p. 187).

O vínculo do ser humano com o mundo está baseado em suas

vivências, deste modo, o potencial que cada ser humano traz consigo, além

de desenvolvê-lo por meio das dimensões cognitiva e espiritual, cada

indivíduo deve ser estimulado e desenvolvido a partir do corpo físico. “No

entanto, em condições pós-modernas o ser humano vem sendo

expropriado da experiência já na primeira infância” [...] “O

empobrecimento da experiência humana anda lado a lado com o progresso

tecnológico e científico” (BACH, 2020, p. 07).

Nesse contexto, cabe-nos indagar: como o ser humano irá conhecer

o mundo e desenvolver-se no e por meio deste, a partir de experiências

intuitivas e sensoriais, se vivemos em um contexto cada vez mais

artificializado, seja desprezando o contato com o mundo por meio do

corpo, ou mediante a valorização da racionalidade como método exclusivo

para a compreensão da realidade?

O tema formação e desenvolvimento humano, com base em

Goethe, se relaciona tanto com o termo Bildung, a partir da Antroposofia

e da Pedagogia Waldorf, como também a partir do termo auto cultivo

(Selbstbildung). Este termo indica alguém que, por meio de cada

experiência, consegue fazer a leitura de si com relação ao mundo,

reconhecendo a diversidade do mesmo, mediante uma perspectiva

omnilateral. Segundo Bach (2020, p.14) “O cultivar-se, como ideia central

de uma Selbstbildung, desdobrou-se em conceito central da filosofia da

educação de Steiner como autoeducação [...]”. Neste contexto o

conhecimento sobre o mundo é apreendido pelo ser humano a partir dos

corpos físico e espiritual

Por meio de seu corpo o homem pode colocar-se momentaneamente

em relação com as coisas; por meio de sua alma ele guarda em si as

impressões que as coisas produzem nele, e por meio do espírito lhe é

apresentado o que as coisas conservam em si (STEINER, 2004, p. 28).

Mediante tais pressupostos, a Pedagogia Waldorf como atividade

educativa, constitui a possibilidade de o sujeito desenvolver tanto a

omnilateralidade, desenvolvendo “[...] a capacidade humana de olhar a

realidade pelo maior número possível de ângulos [...]” (BACH, 2020, p.

13). E desenvolver, portanto, a expressão da sua potencialidade no mundo,

Segundo a Antroposofia, além da natureza física, o ser humano possui as naturezas anímica e

espiritual. Segundo Rudolf Steiner o ser humano é constituído por quatro “corpos”: pelo corpo

físico, pelo corpo astral, o qual se relaciona com as sensações e emoções, oriundas do contato com

o mundo físico. Além do corpo etérico, responsável pela organização das funções fisiológicas do

organismo e o corpo do eu, o qual é responsável pelo pensar, na constituição da consciência, da

personalidade e do ego.

ou seja, a experiência e a vivência, contribui para que o sujeito compreenda

a sua própria existência no mundo, como modo de atuação sobre a

realidade por meio de sua essência.

A leitura da experiência é um incentivo à conexão do sujeito que educa

a si próprio, um incentivo à sua vinculação com a existência para que

nesse exercício de ligação entre sujeito e mundo, paulatinamente, o

sujeito possa se auto constituir como expressão, na existência, de sua

essência. (BACH, 2020, p. 12).

O conhecimento sobre o ser humano desenvolvido pela

Antroposofia e pela Pedagogia Waldorf tem como objetivo evidenciar a

necessidade de uma compreensão mais profunda sobre o ser humano.

Portanto, estas concepções não visam propor uma nova estrutura na

educação, mas sim, o surgimento de um tipo de mentalidade educacional,

onde o aprendizado é orientado segundo a integração do pensar, do sentir

e do querer.

Desta maneira, segundo Rudolf Steiner (2014, p. 95), seria preciso

que a ação pedagógica considere o ser humano por inteiro, tanto a partir

do pensar, como a partir do querer, caso o desejo seja alcançar a prática

pedagógica. Para ele, só é possível educar alguém se realmente houver um

conhecimento profundo sobre a natureza do ser humano. Ou seja: “[...] só

se pode saber como educar quando se sabe como o ser humano realmente

é.”. Para este autor foi no século XVI, que a humanidade, como um todo,

passou a desconsiderar a relação entre o pensar e a vontade:

A partir do século XVI, as pessoas começam a refletir sobre educação

sem ter em vista as questões cruciais do conhecimento do ser humano.

Elas não compreendem o ser humano, e mesmo assim querem educá-

lo! Eis a tragédia que impera desde o século XVI (STEINER, 2014, p.

93).

Fundamentado nestes pressupostos, o pensar está inter-relacionado

com o querer (a vontade). Portanto, a prática pedagógica deve considerar

a relação entre estes fatores para a formação do caráter ético e moral do

sujeito. A seguir iremos discorrer um pouco sobre a compressão do pensar

na Antroposofia.

O pensar a partir da Antroposofia

Na Antroposofia, ao nascer a criança é considerada um órgão

sensorial, ou seja, devido à ausência da autoconsciência, ela assimila e

vivencia intensamente o ambiente que a circunda por meio do corpo.

Segundo Ignacio (2014, p. 14) “[...] as impressões que a criança recebe do

ambiente interferem nas forças vitais que estão atuantes no

desenvolvimento e no crescimento de seu organismo”. Deste modo,

podemos compreender que a formação orgânica da criança possui estreita

relação com tudo que a circunda

. O ser humano quando nasce é um ser

incompleto, com capacidade de autoformação, por meio do

desenvolvimento físico e psíquico do indivíduo, e de formação a partir de

condições e estímulos oferecidos por outros seres humanos,

principalmente os adultos. Os três primeiros anos de vida de toda criança

possui fundamental importância, pois neste período, a criança desenvolve

o andar, o falar e o pensar.

Ao refletirmos sobre a influência da ambiência sobre a organização corpórea da criança, podemos

pensar o quanto é benéfico para uma criança um ambiente tranquilo, limpo e organizado. E o

quanto será prejudicial para a mesma, em sua organização corporal, um ambiente sujo e

desorganizado.

Nesta concepção, até os sete anos de idade da criança, o pensar

possui uma natureza orgânica, pois as mesmas forças que configuram a

manutenção da saúde, constituem o pensar.

Ou seja, na Pedagogia

Waldorf, nesta faixa etária, o pensar se realiza por meio do corpo, logo, o

brincar possui papel fundamental para o desenvolvimento da criança.

Todavia, é somente no final do terceiro setênio, que o ser humano é capaz

de educar a si próprio, ou seja, o pensar como atividade da consciência

deverá ocorrer em torno dos 21 (vinte e um) anos de idade. Neste período

de vida, o jovem desenvolve a sua individualidade (Eu).

Ao observar o mundo, o ser humano busca a compreensão do

mesmo, e em busca de saber explicá-lo, o ser humano coloca-se em um

lugar de oposição, ou seja, a partir do pensar, o ser humano criou uma

linha divisória entre o Eu e o mundo. Esta dualidade parte do pressuposto

de que o ser humano é estranho a esta natureza externa. Nesta

compreensão sobre o mundo, o ser humano se empenha em conciliar uma

série de dualidades: espírito e matéria, sujeito e objeto, pensamento e

fenômeno.

Além da problemática da valorização do pensar no ensino escolar

tradicional, Rudolf Steiner se questionava sobre os modos de pensar a

partir de parâmetros universais. No geral, o ser humano desenvolve o

pensar conforme hábitos mentais pré-estabelecidos, segundo um modelo

de seu contexto cultural. Todavia, a partir da Antroposofia, Steiner

desenvolve a categoria do pensar intuitivo, no qual o sujeito consegue

pensar o mundo por meio de suas vivências, não se limitando a um modo

Com base na Antroposofia, até os sete anos de idade da criança, compreende-se que as forças do

pensar são de natureza orgânica, logo, tendo esta premissa, percebe-se a importância em não exaurir

a criança antes dos sete anos com excessivas atividades intelectuais, pois são estas forças plasmadoras

do pensar que possibilitam a manutenção da saúde da criança.

repetitivo de pensar, seja por meio da representação ou qualquer padrão

imposto.

Retomemos o contexto escolar tradicional e nos indagamos: que

liberdade tem os sujeitos na escola sobre o ato de pensar? Ou até mesmo:

a vontade, o afeto, os sentimentos são colocados em questão perante tal

ato? Na busca do equilíbrio entre sensibilidade e razão, a concepção de

liberdade defendida por Steiner evidencia os limites da tradição, tendo

como premissa o método intuitivo, alheio a qualquer coerção, na tentativa

de ultrapassar o sentido materialista atribuído à finalidade da vida, ou seja,

na superação de determinismos.

A educação tem como referência a razão para o desenvolvimento

da consciência. De acordo com Bach (2015, p. 131) “ é o aguçamento no

uso da racionalidade que faz a consciência convencional do senso comum

atingir o patamar filosófico”. Mas na teoria de Rudolf Steiner, este patamar

filosófico a ser alcançado está na possibilidade da faculdade humana em

desenvolver a capacidade intuitiva da consciência, ou seja, o pensar

intuitivo, o qual transcende a razão. De acordo com este autor, o

desenvolvimento deste pensar envolve um processo metodológico, em que

“[...] o sujeito se insere no aspecto heurístico para o desenvolvimento do

pensar intuitivo” (ibid., p. 133). Logo o pensar intuitivo é compreendido

como uma categoria, a qual só é possível, dentro de uma perspectiva da

autoeducação, ou seja, “[...] o pensar intuitivo é uma categoria dentro de

um processo de observação fenomenológica do ser humano. A observação

do pensar é o ponto de partida para o seu desenvolvimento que só pode

ser realizado por autoeducação” (ibid., p. 132).

O ato de pensar proposto por Steiner tem como origem o eu. É

por meio do eu que as ideias são ativadas. De acordo com os autores, sua

teoria do conhecimento defende o desenvolvimento do pensar de modo

multiforme, e de modo algum este ato ocorreria mediante parâmetros

universais:

O pensar é atividade pura, não corresponde à mera repetição de

pensamentos alheios, memorizados, habituais ou tradicionais. A

repetição mecânica, autômata ou alienada de pensamentos é mera

reprodução de conteúdo observado, é multiplicação da observação

(BACH et al,. 2013, p. 10).

Com base nesta concepção de ser humano, a atuação do educador

ou do adulto por meio de uma mentalidade científico-espiritual, deve

considerar tais premissas para realizar na vida prática o desenvolvimento

saudável do indivíduo na constituição do pensar, caso contrário, este

desenvolvimento estará comprometido.

Considerações Finais

O predomínio da valorização da razão, através da concepção

cartesiano-racionalista no ensino escolar tradicional demonstra-se ser

insuficiente, em vista dos desafios da atualidade no que tange sobre as

questões referentes à formação e desenvolvimento do ser humano a partir

de aspectos psíquicos, socioculturais e socioambientais, entre outros. Logo,

com base nos estudos teóricos e práticos da Antroposofia, e da Pedagogia

Waldorf, devemos desenvolver um olhar atento sobre a atuação docente,

considerando importantes princípios para a aprendizagem do ser humano,

entre eles, a integração entre o pensar, o sentir e o querer.

Rudolf Steiner afirmava que os desafios e as problemáticas sociais

do século XX eram reflexo de um desequilíbrio do ser humano, o qual se

desligou de suas memórias ancestrais, de sua natureza e de sua conexão

com o mundo. Logo, a Antroposofia enquanto área de conhecimento

sobre o ser humano e a Pedagogia Waldorf como modo de

desenvolvimento do ser humano em espaços educativos, apresentam

grande relevância para a educação contemporânea, pois segundo Steiner

(2012, p. 13) “[...] fortalece os mais frutíferos e práticos meios para a

solução das presentes questões existenciais da atualidade”.

Em síntese, na Antroposofia, a constituição do pensar considera a

experiência por meio das vivências, e por consequência as sensações

advindas das mesmas, como condição sine qua non para a compreensão e

atuação sobre o mundo. Além disso, a ideia sobre a formação e o

desenvolvimento humano nesta concepção filosófica se desenvolveram por

meio do conceito de Bildung, considerando a ética, a estética e a

espiritualidade. Neste contexto, as concepções sobre a educação em Rudolf

Steiner se fundamentam no princípio de que a educação é um tema de

ordem social e cabe à nós, professores, discutir e compreender sobre quais

são as necessidades sociais de nossa época.

Referências

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BACH, J. Jr. O pensar intuitivo como fundamento de uma educação

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Editora UFPR.

BACH, J. J. et al. A ideia de Liberdade em Steiner: fundamentos de uma

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MOSÉ, V. O homem que sabe: do homo sapiens à crise da razão. 3. ed.

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STEINER, R. A cultura atual e a Educação Waldorf. São Paulo:

Antroposófica. Federação das Escolas Waldorf no Brasil (FEWB), 2014.

STEINER, R. A educação da criança: segundo a ciência espiritual. 5. ed.

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STEINER, R. Teosofia: introdução ao conhecimento suprassensível do

mundo e do destino humano. 7. ed. retraduzida e atual. São Paulo:

Antroposófica, 2004.

Educação e a Ideia de Ser Humano:

orientações da Crítica da Faculdade do Juízo e Sobre

a Pedagogia de Immanuel Kant

Renata Cristina Lopes ANDRADE

Introdução

Fundamentado no exame conceitual da filosofia de Immanuel

Kant (1724-1804), buscaremos, no presente capítulo, elucidar e refletir

sobre a educação e a ideia de ser humano em Kant. Os esclarecimentos e

reflexões ocorreram, particularmente, a partir das obras Crítica da

faculdade do juízo (1790) e Sobre a pedagogia (1803). Considerando a ideia

de humanidade, bem como as concepções de fim ou destinação do ser

humano, pretendemos discutir como a educação, segundo o projeto de

educação desenvolvida e justificada por Kant, se apresenta como um dos

caminhos para o alcance de tal ideia, a saber: o ser humano enquanto em

ser moral e livre.

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia

e Ciências. Unesp, Campus de Marília. Docente Colaboradora do Programa de Pós-Graduação em

Educação - PPGEDU/FURG. Pesquisadora dos Grupos de Estudos e Pesquisas: “Grupo de Estudo

e Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade/GEPEES”, “Desenvolvimento sociomoral de crianças e

adolescente”, “Formação de Professores e Práticas Educativas/NUFOPE” e “Trabalho, Educação e

Docência/GTED”. E-mail:

renatacrlopes@yahoo.com.br

https://doi.org

/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p35-58

Compreender o modo como a educação pode se fazer presente no

alcance do fim ou destinação do ser humano, justifica a abordagem de

Kant, no interior da sua filosofia, da necessidade da formação e do

desenvolvimento moral de alunos e alunas. Noutras palavras, ao

abarcarmos a educação como um dos caminhos para a efetivação da ideia

de humanidade, podemos vislumbrar um dos motivos em Kant, além da

própria moralidade, da necessidade do ensino, no sentido de formação e

de desenvolvimento, da ética.

Em nossa visão, a atenção com a formação moral via processos

educativos implica, ademais, na indispensável consideração com as diversas

dimensões do ser humano, o que permite a complexa ação educação, não

considerar, somente, a dimensão epistemológica dos educandos, em

termos kantianos, somente a sua razão especulativa. Segundo Kant, a razão

humana apresenta dois usos ou interesses, o Teórico ou Especulativo e o

Prático ou Moral. A razão, enquanto a faculdade dos princípios, dos

princípios do conhecimento especulativo e dos princípios práticos ou

morais, há, consequentemente, a possibilidade da formação moral do

educando, ou seja, a formação ou o desenvolvimento de uma faculdade ou

capacidade própria de todo ser humano. Ora, não se tratará de aprender

regras ou normas morais dadas pela sociedade, pela tradição ou pela

religião, regras ou normas que, em última instância, são somente

comportamentais, o que se encerraria em mera moralização muito distante

de qualquer formação genuinamente moral, não se tratará de qualquer

transferência ou imposição, mas antes, da formação e do desenvolvimento

de uma faculdade própria de todo ser humano.

Em Kant, tendo em vista a racionalidade humana ou a sua

faculdade dos princípios, a moralidade pode ser ensinada, no sentido de

formada e desenvolvida e, considerando a sua porção apetitiva, impulsiva,

de tendências ou de inclinações, a moralidade necessita ser ensinada.

Conforme explica Santos (2011, p. 209), o ser humano é o destinatário da

moralidade em sua perspectiva sensível e, ao mesmo tempo, o portador da

moralidade em sua perspectiva racional. Sendo assim, o que é constitutivo

do ser humano, enquanto ser racional, é preciso ser desenvolvido e

conquistado. (SANTOS, 2011, p. 214). Um dos recursos que podemos

lançar mão para esse desenvolvimento e alcance é a educação, de acordo

com Kant (1999, p. 12), a Arte de Educar.

Portanto, elucidar e refletir sobre a ideia ou o fim do ser humano

em Kant, ponderar sobre a necessária união entre a educação e os valores e

princípios morais e éticos, representa refletir sobre o desenvolvimento de

possibilidades próprias do ser humano.

Ao tratar da formação moral, ao abordar a ideia, o fim ou a

destinação do ser humano, enxergando na educação as dimensões que

constituem o do ser humano, por exemplo, a sua dimensão moral, ética e

livre, a faculdade prática da razão humana, podemos marcar a importância

e a necessidade da discussão moral na formação dos educandos, tanto no

interior do próprio pensamento kantiano, como para a complexa ação

educativa, a qual envolve a formação de professores, as práticas educativas,

a escola, os agentes escolares, as políticas públicas educacionais (dentre

outros), formação e desenvolvimento que, em grande medida, são

negligenciados. Como observou Kant na Antropologia de um ponto de vista

pragmático, existem aspectos da constituição humana que não devem ser

ignorados, a dimensão moral, ética e livre, o aspecto psicológico, bem

como a dimensão política. (KANT, 2006, p. 28).

Desse modo, trazemos, neste momento, a análise, e apresentamos

a aposta, de perspectivas educacionais que possam considerar os valores,

ou seja a dimensão moral e ética do educando. Oferecemos a reflexão de

conceitos e da estrutura argumentativa dos princípios filosóficos do

pensamento kantiano acerca da educação, da moralidade e da ideia de ser

humano, o que pode contribuir para o resgate de elementos educacionais,

morais e éticos, fundamentais. Se desejamos a formação educacional para

valores, bem como a efetivação de ações éticas no mundo, pensamos ser

importante a reflexão profunda dos princípios e dos conceitos morais e

educacionais que podem alcançar tal formação e ação. Olhando para a

tentativa de formar e desenvolver a Humanidade, a qual, segundo Kant, é

própria de todo ser humano, afirmamos que esse é um tipo de exercício

requerido.

Então, iremos abordar a educação, a moralidade, a ideia ou o fim

do ser humano com todo o rigor que a questão exige. Definir os objetivos

educacionais junto do processo de análise minucioso, da clareza dos

conceitos, dos princípios e dos valores que possam orientar a complexa

ação educacional exprime a oportunidade de direção, de progresso e de

exercício para a vida humana, significa o trabalho filosófico ampliando o

alcance da filosofia. Eis os esclarecimentos conceituais para perspectivas

educacionais e formativas.

A ideia de ser humano e a formação moral

Na Doutrina do Método da Crítica da faculdade do juízo – “Do uso

teleológico da faculdade do juízo” – Kant expressa o seu interesse no ser

humano, também, em sua dimensão moral. A teleologia, de acordo com

Kant (1993, p. 257), conserva o interesse nos produtos da natureza e em

suas respectivas causas e fundamentos, fora e acima da natureza. Noutras

palavras, os princípios ou os juízos teleológicos, parte da natureza para as

suas causas e fundamentos.

É nesse momento de sua terceira Crítica que Kant expõe a ideia do

ser humano enquanto o fim terminal da natureza, no entanto, realiza essa

afirmação com a ressalva de que somente podemos conceber o ser humano

como um fim terminal sob a ideia da liberdade, ou seja, sob a condição

humana moral e livre. Grande parte do percurso de Kant na Doutrina do

método da faculdade de juízo teleológica diz respeito a um fim terminal da

natureza, a saber, o ser humano, porém, vale ressaltar, somente sob sua

moralidade e liberdade.

Ora, se apenas podemos conceber o ser humano como o fim

terminal da natureza sob a condição da moralidade e da liberdade, sob a

sua capacidade moral e livre, então, talvez seja correto compreender o ser

humano enquanto o ser da liberdade, ou seja, pensar o fim terminal do ser

humano em sua própria liberdade. Afinal, para conceber a ideia de

humanidade ou o fim terminal da humanidade, Kant não o faz pelas

habilidades, pelos conhecimentos, pela prudência ou pela civilidade, mas

antes, o faz pela moralidade e liberdade. Para designar a ideia ou o fim

terminal da humanidade, o ser humano moral e livre se faz presente

necessariamente

Além dos conhecimentos especulativos, das habilidades e da

prudência, conforme explica Menezes (2010, p. 123), o ser humano para

Kant apresenta um alvo, um desígnio maior, o seu fim, a saber: a

moralidade e a liberdade.

Assim, a teleologia kantiana, da natureza para as suas causas e

fundamentos, no âmbito da terceira Crítica, designa a moralidade e

liberdade do ser humano enquanto o seu fim, do mesmo modo o coloca

na condição de fim terminal da natureza. Para compreendermos essa

posição, devemos entender o que o filósofo chamou de ‘fim’ e de ‘fim

terminal’ na Crítica da faculdade do juízo. Vejamos.

Em favor dessa posição, temos a interpretação de Höffe no artigo “O ser humano como fim

terminal: Kant, Crítica da faculdade do juízo, §§ 82-84”.

Segundo Kant (1993, p. 266), chama-se fim o efeito representado,

isto é, o que se espera, quer ou deseja de uma ação cuja representação é, ao

mesmo tempo, o fundamento de determinação para a causa inteligente e

atuante. Para o caso das ações humanas, a causa inteligente e atuante é o

próprio ser humano, a sua vontade e razão. Vale dizer que a vontade, no

pensamento moral kantiano, é apontada como uma faculdade de ação. É

válido dizer, também, que: “Tudo na natureza age segundo leis. Só um ser

racional tem a capacidade de agir segundo a representação das leis, isto é,

segundo princípios, ou: só ele tem uma vontade” (KANT, 1980, p. 123).

Desse modo, a vontade, para Kant, é uma faculdade de ação mediante a

representação de normas, regras, leis. Portanto, de acordo com Menezes

(2010, p. 105) “o conceito de fim (Zweck) é, primeiramente, prático”.

O fim, isto é, o efeito representado que é, ao mesmo tempo,

fundamento de determinação de uma ação, pode estar na própria causa

inteligente atuante e, se o fim está na causa inteligente atuante ou é

dependente apenas dela própria, de acordo com Kant, não se resume

apenas a um mero fim, mas, também, a um fim terminal (Endzweck) –

“um fim terminal é aquele que não necessita de nenhum outro fim como

condição de sua possibilidade”. (KANT, 1993, p. 275)

Para o caso do fim se encontrar fora da causa inteligente atuante,

por exemplo, em um outro ser humano ou em um outro ser da natureza,

o fim não se caracterizará como um fim terminal, mas sim e,

necessariamente, será um fim que é ao mesmo tempo meio, ou seja, o fim

é, ao mesmo tempo, meio para outra coisa qualquer.

Faggion aponta que: “Fim terminal” é a tradução de Valério Rohden e António Marques para

“Endzweck” [...]. A opção de tradução se justifica porque “End”, em alemão, significa o “fim”, no

sentido de um “termo” ou “final” de uma série, ao passo que “Zweck” é o “fim”, no sentido de um

“objetivo”, “intenção” ou “finalidade”. O “Endzweck” é, portanto, um fim incondicionado ou sem

outro fim como condição. Este fim, para Kant, é o homem sob leis morais”. (FAGGION, 2009, p.

149).

Observamos no âmbito da Crítica da razão pura, na “Arquitetônica

da razão pura”, que Kant igualmente nos fala sobre um fim terminal e o

diferencia de todos os fins ditos subalternos. Aponta que no fim terminal

está toda a destinação do ser humano e “a filosofia sobre ela se chama

moral”. Para Kant (1993, p. 271), o único ser na terra que pode ser um

fim terminal, ou seja, o fim está na própria causa inteligente atuante ou é

dependente apenas dela própria, é o ser humano. O ser humano, é o único

ser na terra que possui uma razão e uma faculdade voluntária,

consequentemente, pode, voluntariamente, agir por si só e colocar-se fins,

independentemente de qualquer outro ser. Dito de outro modo, apenas o

ser humano pode propor e assumir fins sem dependência do outro. Nas

palavras de Kant:

Ora, nós temos somente uma única espécie de ser no mundo, cuja

causalidade é dirigida teleologicamente, isto é, para fins, e, todavia, de

tal modo constituída que a lei segundo a qual ela, determina fins, é

representada por eles próprios como incondicionada e independente

de condições naturais, mas como necessária em si mesma. Esse ser é o

homem [...] o único ser da natureza no qual podemos reconhecer, a

partir da sua própria constituição, uma faculdade suprassensível (a

liberdade) (KANT, 1993, p. 275-276).

Sobre a capacidade de se propor e assumir fins, de acordo com

Kant (2004, p. 15), é algo próprio do ser humano. Somente o ser humano,

graças a sua constituição racional, pode propor e assumir algo como sendo

o seu fim, o ser humano pode colocar fins a si próprio porque se

experimenta como “ser livre atuante” (MARTINS, 2006, p. 14).

Na terceira Crítica, Kant (1993, p. 272) reforça a capacidade do

ser humano de se colocar fins em geral, como sendo uma aptidão própria

humana, uma condição subjetiva própria do indivíduo, a aptidão de se

colocar fins em geral, independentemente de qualquer outro na

determinação dos fins. Lembrando que somente o ser humano é capaz de

se propor e assumir os seus fins, então, podemos dizer que o próprio ser

humano pode se colocar na condição de fim terminal da natureza – “aquilo

que ele próprio tem que fazer para ser fim terminal”. (KANT, 1993, p.

271), bem como de se colocar um fim terminal à sua própria existência,

uma vez que, por sua razão e vontade, é capaz, não apenas de se colocar e

escolher fins em geral, mas, também, de escolher e selecionar os seus fins.

No entanto, o ser humano, por si só, pode não desenvolver a

habilidade de propor e assumir os seus fins em geral, do mesmo modo,

pode não desenvolver a faculdade de se colocar, selecionar, adotar e

determinar os seus fins (certos fins), isto significa, no contexto da terceira

Crítica, não fazer o que tem que ser feito para ser um fim terminal da

natureza ou não efetivar o fim terminal da sua existência.

Para Kant (1993, p. 272), a formação dessa habilidade, a produção

de uma aptidão para fins desejados em geral, é a cultura

Acerca da formação ou cultura das habilidades, notamos que há o

acordo entre as obras: Crítica da razão pura – “este propósito prático é ou

o da habilidade ou o da moralidade; a primeira refere-se a fins quaisquer e

contingentes, a segunda, no entanto, a fins absolutamente necessários” –

(KANT, 1983, p. 401); Crítica da faculdade do juízo – “decerto a cultura

da habilidade Geschickichkeit é a condição subjetiva preferencial da aptidão

para a promoção dos fins em geral” – (KANT, 1993, p. 272); e,

posteriormente, Sobre a pedagogia – “a cultura é a criação da habilidade e

Segundo Oliveira (2004, p. 456), os termos Bildung e Kultur são, por vezes, usados como

sinônimos por Kant, concordamos com essa posição e compreendemos a utilização dos termos

enquanto sinônimos.

esta é a posse de uma capacidade condizente com todos os fins que

almejamos” – (KANT, 1999, p. 25-26)

A questão que levantamos aqui é: no âmbito da terceira Crítica, ser

capaz de propor e assumir fins em geral, significa fazer o que tem que ser

feito para ser um fim terminal da natureza ou efetivar o fim terminal da

existência humana?

No contexto da Sobre a pedagogia, para a plena formação do ser

humano, não basta o desenvolvimento e cultivo somente das habilidades,

a educação integral, de acordo com o filósofo, envolve a formação:

mecânico-escolástica, com o desenvolvimento das habilidades, das

qualidades e das capacidades; a formação pragmática, mediante a formação

da prudência e da civilidade; e, por fim, a formação moral, formando o

caráter, a virtude e a Pessoa.

Ainda de acordo com as preleções Sobre a pedagogia, para a última

etapa da educação prática, ou seja, o desenvolvimento moral ou do caráter,

acerca dos fins propostos e assumidos, ou seja, os fins da ação, Kant aponta

que o fim proposto e assumido deverá ser, necessariamente, um bom fim.

Sobre o bom fim ou o fim moral, na Metafísica dos costumes, diz respeito a

um fim que é, ao mesmo tempo, dever, o fim da ação enquanto um dever

de virtude e, na Sobre a pedagogia, diz respeito a um fim aprovado por

todos e que pode ser, ao mesmo tempo, o fim de cada um.

No campo da terceira Crítica, para que o ser humano possa ser

considerado o fim terminal da natureza ou efetivar o fim terminal da sua

Na Crítica da faculdade do juízo há a problemática de um fim terminal da natureza, a saber, o

próprio ser humano, bem como um fim terminal da natureza humana, que se encerra na

moralidade, isto é, na condição moral e livre da natureza humana. Com as preleções Sobre a

pedagogia, temos presente a problemática da plena formação do ser humano que, também, se encerra

na moralidade, no ser humano moral e livre – a moralidade para que o ser humano possa atingir a

sua plena formação ou seu fim. Conforme posto na Sobre a pedagogia ou, conforme expresso no

âmbito da terceira Crítica, ser o fim terminal da natureza e atingir o seu próprio fim.

própria existência, o filósofo afirma, do mesmo modo que na Sobre a

pedagogia, que não se trata de todo e qualquer fim proposto e assumido ou

somente de uma aptidão para poder eleger e adotar fins em geral, como

aponta Martins: “a própria existência humana não pode ser considerada

um fim terminal pela satisfação material de suas necessidades”.

(MARTINS, 2012, p. 117).

O desenvolvimento da cultura ou habilidades possibilita ao ser

humano eleger e atingir os fins gerais que ele quer para si, a formação

moral, por sua vez, possibilita a escolha apenas dos bons fins. Na explicação

Bueno:

Essa prática tem a ver com as escolhas que o ser humano faz. Nesse

estágio do processo educacional, o foco não é a habilidade para se

alcançar fins, mas a educação para que o homem possa escolher fins

que possam ser considerados bons (BUENO, 2012, p. 174).

Sendo assim, será preciso não apenas a cultura da habilidade, a

aptidão para a promoção de fins em geral, mas, também, o que o Kant

chamou, na Crítica da faculdade do juízo, de cultura da disciplina (KANT,

1993, p. 272), isto é, a própria disciplina, o primeiro momento da

educação prática, exposta nas preleções Sobre a Pedagogia.

A Educação Prática, com os momentos de disciplina e de

formação, desenvolverá a humanidade do ser humano. Para a formação e

o desenvolvimento da sua humanidade, o ser humano deve ser educado.

Por Humanidade, Kant entende o desenvolvimento das habilidades, das

qualidades, das capacidades, o desenvolvimento da prudência e da

civilidade, a conquista do conhecimento e o alcance da moralidade e da

liberdade.

De acordo com Kant (1993, p. 272), a cultura ou formação da

habilidade desenvolve somente a habilidade ou a aptidão para fins em

geral, somente a aptidão para todo e qualquer fim que o ser humano almeja

ou poderá almejar, não sendo, portanto, suficiente para guiar a vontade

por si só na escolha e na seleção dos seus fins, a cultura da disciplina será

aqui necessária.

Na terceira Crítica, a disciplina é, do mesmo modo que na Sobre a

pedagogia, apenas negativa, diz respeito ao tratamento inicial às inclinações

humanas. A disciplina é definida pelo filósofo como uma condição, um

estágio preliminar e indispensável à educação completa do ser humano, diz

Kant: “a disciplina transforma a animalidade em humanidade” (KANT,

1999, p. 12). Na Crítica da faculdade do juízo, a disciplina:

[...] consiste na libertação da vontade em relação ao despotismo dos

desejos, pelos quais nós nos prendemos a certas coisas da natureza e

somos incapazes de escolher por nós mesmos, enquanto permitimos

que os impulsos sirvam para nos prender, os quais a natureza nos

forneceu como fios condutores para não descurarmos em nós a

determinação da animalidade ou não a ferirmos, já que somos até

suficientemente livres para atrair ou abandonar, prolongá-la ou

encurtá-la, segundo aquilo que exigem os fins da razão (KANT, 1993,

p. 272).

Kant (1993, p. 274), ainda diz que a disciplina das inclinações, das

tendências e dos impulsos, os quais “dificultam o desenvolvimento da

humanidade”, é necessária, precisamente, para que os seres humanos

possam se tornar “receptivos para uma formação que nos pode fornecer

fins mais elevados”.

Vemos aqui que a disciplina, com o intuito de que a natureza

humana possa se reconhecer como o fim terminal da natureza e,

igualmente, atingir o fim terminal da sua própria natureza, é, também,

como exposto na Sobre a pedagogia, um momento preliminar para o que

pode vir a ser, ou seja, a formação e efetivação da moral e da liberdade do

ser humano, a criação do caráter, o desenvolvimento da pessoa, possíveis

via a plena formação e educação do ser humano.

Na Crítica da faculdade de julgar, Kant revela a necessidade da

disciplina para domar a inclinação e alcançar a liberdade, na Sobre a

Pedagogia, o filósofo aponta a disciplina enquanto um momento

preliminar e necessário para alcançar a destinação humana, a saber, a

liberdade. Observamos que, tanto na terceira Crítica, como nas preleções,

a disciplina, enquanto parte da educação plena do ser humano, é

indispensável para que os seres humanos possam eleger e selecionar os seus

fins, eleger e se determinar por fins mais elevados, o que Kant chama de

fins morais, e, desse modo, alcançar a sua liberdade. Segundo Menezes:

O segundo tipo de cultura é a cultura da disciplina (Kultur der Zucht

[Disziplin]). As inclinações dificultam muito o desenvolvimento da

humanidade, porque atrapalham os homens em seu afã de estabelecer

fins. Logo, impõe-se uma disciplina especial como condição necessária

a essa atividade. A segunda forma de cultura é negativa e consiste na

liberação da vontade face ao despotismo dos desejos (MENEZES,

2011, p. 119).

Na terceira Crítica, bem como na Sobre a Pedagogia, as habilidades

dizem respeito à possibilidade de se propor todo e qualquer fim, a

disciplina, por sua vez, se faz necessária, no primeiro momento, para que,

uma vez domada a animalidade ou a rudeza no ser humano, seja possível,

no segundo momento, a escolha e determinação somente dos/pelos bons

fins, os quais são, segundo Kant, os fins morais e mais elevados. Com base

em fins morais, haverá a promoção do fim terminal da natureza e da

natureza humana, do mesmo modo, a possibilidade da inteira formação

do ser humano.

Acerca da disciplina e dos bons fins ou fins morais para os seres

humanos: “no primeiro período, o constrangimento é mecânico; no

segundo, é moral” (KANT, 1999, p. 30). Em um primeiro momento, a

determinação da ação pode ser mecânica, posteriormente, a determinação

ou razão da ação é moral, isto é, por razões morais.

Nesse sentido, com a atenção à formação moral dos seres humanos,

uma formação, também, para os valores, além do desenvolvimento único

e exclusivamente cognitivo, para o acúmulo de informações e de

conhecimentos, enxergamos a educação enquanto um dos caminhos para

o possível fim terminal da natureza ou da criação, da mesma forma, para a

própria ideia ou fim terminal da natureza humana, afinal:

[...] só no homem – mas também neste somente como sujeito da

moralidade – se encontra a legislação incondicionada relativamente a

fins, a qual por isso torna apenas ele capaz de ser um fim terminal

(KANT, 1993, p. 276).

Logo, o ser humano apenas pode ser um fim terminal da natureza

e o fim da sua existência, na qualidade de um ser moral e livre, isso significa

quando se propõe e assume fins mais elevados, fins incondicionados.

Quando houver um fim específico determinando a sua ação, que se trate,

necessariamente, de fins que são ao mesmo tempo deveres, em última

análise, deveres éticos, eis a legislação (autolegislação) universal e

incondicionada relativa a fins.

Daqui decorre a possibilidade de um fim terminal da natureza, ou

seja, o próprio ser humano, o único ser na terra capaz, dada a sua

racionalidade e a sua faculdade voluntária, de agir segundo fins dados e

assumidos por si só, de agir a partir da possibilidade da escolha apenas dos

bons fins, bem como a possibilidade da ideia ou de um fim terminal da

natureza humana, o ser moral e livre, o que, segundo Kant (1993, p. 283),

implica em um valor absoluto da humanidade.

Importa ressaltar que a possibilidade de um fim terminal da

natureza, do mesmo modo a própria ideia ou fim terminal do ser humano,

não se expressam pela faculdade do conhecimento do ser humano, também

não está na mera relação dos sentimentos de prazer ou bem-estar. A

possibilidade de um fim terminal da natureza e o próprio fim terminal da

natureza humana se expressam pela faculdade prática da razão humana, no

agir e nas ações, as quais devem ser segundo valores e princípios morais,

efetivando a moralidade e a liberdade humana. De acordo com Kant na

terceira Crítica:

Por isso é somente a faculdade de apetição, mas não aquela que o torna

dependente da natureza (através dos impulsos sensíveis), nem aquela

em relação à qual o valor da existência assenta no que ele recebe e goza,

mas sim o valor que somente ele pode dar a si próprio, e que consiste

naquilo que ele faz, no modo e segundo que princípios ele atua, não

enquanto membro da natureza, mas na liberdade da sua faculdade de

apetição, isto é, só uma boa vontade é aquilo pelo qual unicamente a

sua existência pode ter um valor absoluto e em relação ao qual a

existência do mundo pode ter um fim terminal (KANT, 1993, p. 283).

Em alguns momentos, na Sobre a pedagogia:

A disciplina é o que impede ao homem de desviar-se de seu destino,

desviar-se de sua humanidade (KANT, 1999, p. 12).

[...] desenvolver a humanidade a partir dos seus germes e fazer com que

o homem atinja a sua destinação [...] O homem, pelo contrário, é

obrigado a tentar conseguir o seu fim [...] o indivíduo humano não

pode cumprir por si só a sua destinação (KANT, 1999, p. 18).

[...] segundo um estado melhor, possível no futuro, isto é, segundo a

idéia de humanidade e de sua inteira destinação (KANT, 1999, p. 22).

[...] a perfeição a que está destinada a humanidade e para qual esta tem

as disposições (KANT, 1999, p. 23).

De acordo com Kant, somente o ser humano, moral e,

consequentemente, livre, pode ser fim terminal, do mesmo modo,

reconhecer e efetivar a sua própria ideia, fim ou destinação.

Acerca da ideia ou o fim terminal da natureza humana, Höffe

(2009 p. 22), esclarece que o ser humano, na condição de fim terminal,

“fim nele mesmo”, exposto por Kant na terceira Crítica, dispõe das mesmas

características do ser humano enquanto fim em si mesmo, desenvolvido

anteriormente pelo filósofo na Fundamentação da metafísica dos costumes.

O fim em si apresentado por Kant na ocasião de sua

Fundamentação, diz respeito a um fim que não é, ao mesmo tempo, um

meio para tal ou tal coisa, trata-se de um simples fim – um fim em si

mesmo – o qual apresenta em si mesmo um valor absoluto, íntimo e não

relativo. Porém, a novidade na Crítica da faculdade do juízo é o ser humano

abordado junto da totalidade da natureza, totalidade que não era do

interesse da filosofia moral pura.

Cabe ainda dizer que, de acordo com Höffe (2009, p. 20), o fim

terminal de toda a criação está no ser humano, nesse sentido, “o ser

humano como ser moral e, por conseguinte, como ser da liberdade, é o

senhor da natureza”, mas

[...] isso não significa certamente que a natureza toda seja apenas um

meio de satisfação das necessidades e interesses humanos. Ao contrário

de uma instrumentalização de toda a natureza como um

autoprivilegiamento ‘egoísta’ simultâneo da espécie humana, o homem

não vale como tal, mas apenas o ser moral enquanto fim terminal

(HÖFFE, 2008, p. 19).

O ser humano enquanto fim terminal, ou fim em si mesmo, está,

precisamente, no agir fundado (e em todos os casos) em princípios, o que

resulta, ademais, na liberdade e no valor absoluto da humanidade. Nas

palavras de Kant:

O que se relaciona com as inclinações e necessidades gerais do homem

tem um preço venal; aquilo que, mesmo sem pressupor uma

necessidade, é conforme a um certo gosto, isto é, a uma satisfação no

jogo livre e sem finalidade das nossas faculdades anímicas, tem um

preço de afeição ou de sentimento (Affektionspreis); aquilo porém que

constitui a condição só graças à qual qualquer coisa pode ser um fim

em si mesma, não tem somente um valor relativo, isto é, um preço,

mas um valor íntimo, isto é, dignidade (KANT, 1980, p. 140).

Segundo Kant, a moralidade, a liberdade, o caráter, a virtude, a

dignidade, são a condição (única) para fazer do ser humano, ser sensível e

racional, um fim em si ou, conforme proposto na terceira Crítica, terminal.

Queremos reforçar que a moralidade em Kant, isto é, a condição

direta para que possamos pensar o ser humano enquanto o fim terminal

da natureza e, da mesma maneira, conceber a sua própria ideia, fim ou

destinação humana, é possível, de acordo com a concepção do filósofo, por

meio da educação.

Mediante a educação moral do educando, o que resultará na

efetividade da ética na vida humana, o ser humano será capaz de agir no

mundo de modo a realizar o que é necessário para ser o fim terminal da

natureza, ou seja, o ser humano enquanto fim em si mesmo. Devemos

salientar que a natureza humana se apresenta como um fim em si mesma

mediante a escolha dos seus fins, bem como por poder não se servir de si e

nem dos outros enquanto meio para isso ou aquilo.

A educação para Kant é um dos caminhos capazes de preparar o

ser humano para as suas ações morais no mundo, implicando: i) formar

para a moralidade e efetivar a ética – a ação em geral com valor moral; ii)

reconhecer o ser humano como o fim terminal da natureza; iii) alcançar a

própria ideia ou fim da natureza humana, a moralidade e a liberdade.

No pensamento e no projeto filosófico-educacional de Kant,

enxergamos a possibilidade e a oportunidade da formação plena do ser

humano, uma formação que traz à luz a Humanidade e, a plena educação

em Kant, reflete na formação para a ideia ou o fim terminal do ser humano.

Vemos, desse modo, a possibilidade da educação, pensada e apresentada

com um importante desígnio, fundamentalmente, Moral e Ético.

Reflexões Finais

Concebendo que a possibilidade de um fim terminal da natureza,

do mesmo modo, a própria ideia ou fim terminal da natureza humana, não

se expressam pela faculdade do conhecimento do ser humano, bem como

não se apresentam na mera relação dos sentimentos de prazer ou bem-estar

ou em suas habilidades, mas antes estão relacionadas com a faculdade

prática da razão humana, na moralidade e na liberdade humana e, sendo a

educação um dos mecanismos apontados por Kant para o alcance dessa

ideia ou fim, um dos caminhos para a realização moral da natureza

humana, queremos encerrar nossas colocações com algumas questões: é

possível, a partir da filosofia da educação, ter novas ou renovadas atitudes

e condutas em relação à formação e aos espaços educacionais? É oportuno

pensar, com rigor e cautela, no ser humano que podemos formar via

educação e que esperamos encontrar nas realizações e experiências reais?

Sugerimos essas questões, pois, de outro modo, “sem respostas claras, abre-

se o cenário para projetos políticos, sociais e educacionais convincentes que

escondem sua “liquidez” gerando possíveis referências sob falsas

premissas”. (LEPRE; ARRUDA, 2020, p. 07).

Pensando junto de Kant, e tendo em vista a integralidade do ser

humano, a formação somente dos princípios do conhecimento, a formação

escolástica e pragmática, as habilidades e a prudência, o que resulta,

segundo o filósofo (2004, p. 81), na perfeição física e na aptidão para toda

e qualquer espécie de fins, não é suficiente. Em Kant, olhando para a

plenitude e a possibilidade do valor moral das ações humanas, são

imprescindíveis os princípios e a formação moral, o que resulta na

perfeição moral e futura felicidade da natureza humana. Uma vez que a

habilidade e a prudência, ou seja, os princípios do conhecimento, podem

não abarcar apenas o conhecimento especulativo, mas também, por vezes,

direcionar o agir humano, isto é, fornecer os fins da ação – “algumas

formas de habilidade são úteis em todos os casos, por exemplo, o ler e o

escrever; outras só são boas em relação a certos fins” e “a prudência de não

nos servimos dos outros homens para os nossos fins” – o desenvolvimento

dos princípios morais é necessário para tornar possível a escolha, a decisão

e o querer apenas os bons fins, a saber, fins morais.

Desse modo, o princípio moral ordenará à ação, mesmo que o agir

esteja, ao mesmo tempo, ligado aos princípios do conhecimento, alguma

habilidade desenvolvida e/ou à prudência. Noutras palavras, de acordo

com Kant, mesmo que o educando conheça, no sentido especulativo, caso

não haja a formação moral, não será possível a ação ética, nem a plena

formação do ser humano. Como explica Pascal (1999. p. 190), de acordo

com a educação kantiana, os alunos devem ir à escola, não somente para

aprender pensamentos, mas para aprender a pensar e conduzir-se do ponto

de vista da moralidade, para desenvolver a capacidade de pensar e agir

moralmente por si próprios.

Pensamos que, mesmo que as questões humanas estejam,

aparentemente, em desuso na atualidade, embora o valor moral, o caráter,

a pessoa humana, sejam cada vez mais raros, ainda assim devemos olhar,

com seriedade, para a sua possibilidade, afinal, conforme posto por Kant

(2006, p. 190), o ser humano não recebe pronto um caráter ou uma índole

moral, mas pode e precisa tê-los adquirido. A ideia de ser humano, em

Kant, é algo que podemos exigir da natureza humana. Tal exigência e

aquisição são possíveis com a educação. Sendo assim, os valores humanos

como algo significativo nas relações, situações, experiências, vivências

tipicamente humanas, representando o máximo do valor interno e possível

por meio da educação, devemos recusá-los ou ignorá-los enquanto objetivo

do processo educacional?

Considerar, via educação, o desenvolvimento amplo do ser

humano, as suas várias dimensões e aspectos, traz a proposta de formação

educacional na contramão dos desenvolvimentos que “[...] irão ressaltar

conquistas acadêmicas nas matérias e práticas de ensino tradicional”

(APPLE, 2005, p. 58). Olhar para o pleno desenvolvimento do ser

humano, representa uma significativa possibilidade de mudança de valores

e princípios, de condutas, de comportamento e costumes. Eis a necessidade

da proposta e aposta ética, uma formação ética, para a vida e vivências

humanas sustentadas por valores. Os valores, a virtude, o caráter, a pessoa,

a liberdade, são fatores dinâmicos do existir humano e são decisivos para

novas posturas e realidades humanas.

Pensamos ser apropriado conceber claramente a educação,

abordando o conjunto de seus conceitos, problemas, propósitos e

argumentos, para poder contemplar e procurar alcançar boa ação

educativa. A ideia de educação e de ser humano pode conduzir a complexa

ação educacional na experiência, o que nos permite não deixar que ela se

guie somente pelo empirismo, segundo Kant, o mero mecanicismo, em

uma ação desordenada, sem plano e conforme as circunstâncias, o que

pode agravar a generalização da esterilização das existências propriamente

educacionais e humanas. A partir da expressão conceitual, admitimos a

alternativa teórica, o lugar e o papel da reflexão filosófica, enquanto o que

pode possibilitar a questão a partir da sala de aula, da escola, da formação

e atividade docente, das políticas públicas, em suma, do real.

Com o pensamento de Kant, em particular a sua filosofia da

educação, nos deparamos com um ideal de humanidade e de formação que

podemos nos aproximar para alcançar tão almejado valor das ações

humanas em seu maior grau. E, mesmo havendo obstáculos à sua

realização, há um ideal de educação que a humanidade pode perseguir para

o seu aperfeiçoamento, sua futura felicidade e a sua perfeição. Em suma, o

pensamento kantiano acerca da educação nos oferece uma ideia de

educação prática, isto é, para a moralidade, para a liberdade, para o fim ou

destinação do ser humano, o que em Kant, em definitivo, não é vã.

O projeto kantiano de educação destaca-se, de forma incisiva, o papel

convergente da experiência e do conhecimento no domínio da

pedagogia. Não se pode educar sem uma ideia clara do que se pretende,

sem um projecto bem pensado em termos prospectivos (PINTO, 2006, p.

426, grifo nosso).

Encerramos, neste momento, o exame, a reflexão, a orientação

filosófica, como instrumentos que podem auxiliar o olhar dos problemas

educacionais acerca, em particular, da educação moral, do alcance da

liberdade e da ética colocados pelo presente. Não ignorando, desse modo,

as ideias que podem orientar e promover a ação educativa formativa e

plena.

Referências

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Studia Kantiana – Revista da Sociedade Kant Brasileira, n. 11, 2011.

Ética e Autonomia na Educação:

reflexões a partir de Piaget, Vygotsky

e Paulo Freire

Fabiola COLOMBANI

Introdução

Nunca é demais retomarmos algumas ideias de pensadores que

podem levar a uma prática capaz de ressignificar a escola e sua forma de

educar. Se entendemos que o professor é um agente transformador que

pode destacar as possibilidades e potências de seus alunos, entenderemos

também, que a ética do aprender é um instrumento para uma formação

humana libertadora e autônoma.

Assim, a instituição escolar, independentemente da idade de seu

público, deveria por obrigação e pela própria natureza a qual se propõe,

assegurar a busca pela autonomia de forma constante. Sabemos que é

necessário permitir o desenvolvimento proporcionando a construção desse

mecanismo de autogovernar-se, de pensar além do que está posto, pensar

no outro e nas próprias condições, ter iniciativa, tomada de decisões e ser

proativo, isso torna os alunos responsáveis por seu processo de

aprendizagem e moralmente autônomos. Se há algo que a escola deveria

Doutora e Pós-Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, da Unesp, Campus

de Marília. Docente e Coordenadora da Clínica de Psicologia da Unimar – Universidade de

Marília. E-mail: fabiolacolombani@unimar.br

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p59-76

estimular projetando o futuro, são essas ações e vivências, pois isso sim

poderá aproximá-lo da garantia (se é que isso seja possível), de ter uma vida

de mais sucesso. Pascual (1999, p. 03) complementa dizendo que:

Ser autônomo moralmente significa, também, aceitar a

responsabilidade subjetiva. A segunda característica que o juízo do

aluno deve apresentar para que a moralidade possa ser considerada

autônoma diz respeito à noção de responsabilidade. (PASCUAL, 1999,

p. 03)

Vários autores discutem sobre o tema da autonomia, mas neste

texto o destaque será para três teóricos que com seus pensamentos

contribuíram fortemente para a educação: Piaget, Vygotsky e Paulo Freire.

Piaget e a construção da autonomia

Na área da educação, Piaget é conhecido como um teórico

construtivista, o que é algo de grande valia, pois esse conceito permeia a

ideia de que nada está pronto ou acabado. O Construtivismo acredita que

o conhecimento é produto da interação do indivíduo com o meio físico e

social e o mundo das relações humanas é extremamente significativo para

o processo de ensino e aprendizagem; a ação, a movimentação na relação

do indivíduo com o objeto de interesse que se quer aprender, necessita

também interagir com potência, ou seja, você com a coisa a ser aprendida,

você e os outros, os outros com você, todos na relação de aprendizagem.

Becker (2001, p. 89) contribui dizendo que:

Construtivismo não é uma prática ou um método; não é uma técnica

de ensino nem uma forma de aprendizagem; não é um projeto escolar;

é, sim, uma teoria que permite (re) interpretar todas essas coisas,

jogando-nos para dentro do movimento da História - da Humanidade

e do Universo. (BECKER, 2001, p. 89)

Na educação construtivista valoriza-se a relação do professor com

o aluno, ou seja, é necessário haver um encontro entre as partes para que

se estabeleça um ambiente sócio moral capaz de promover o

desenvolvimento dos discentes.

Um dos pontos que Piaget ressaltou em suas discussões foi sobre a

Cooperação. Para Piaget ao alcançar a Cooperação, internamente ocorre

um amadurecimento e isso evita muitos dos conflitos que emergem no

cotidiano escolar, independente da idade. Segundo Cunha (2010, p. 133),

pode-se dizer que:

[...] a cooperação, como recurso pedagógico, coloca em prática a tese

piagetiana de que não é conhecimento aquilo que o educando adquire

passivamente e, mais ainda, que é impossível conhecer um objeto

qualquer por meio de um único ponto de vista. O trabalho em equipes

permite que os alunos atuem sobre os saberes a serem aprendidos,

pesquisem, busquem novas fontes de informação, levantem dados

sobre os conteúdos escolares e, principalmente, façam tudo isso

trocando ideias, uns com os outros, trabalhando cooperativamente na

construção do conhecimento. (CUNHA, 2010, p. 133)

Assim sendo, podemos afirmar que a cooperação é o caminho pelo

qual a ação moral opera. Ela é uma interação social que se dirige a um

determinado objetivo entre indivíduos que se consideram como iguais e

tratam uns aos outros como tais (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 57). Piaget

(1994) considera importante que a cooperação seja uma ação moral

iniciada desde o planejamento da sala de aula, pois um professor

cooperativo torna o ambiente construtivo, possibilitando um aumento das

competências sociais, emocionais, intelectuais e morais. Ao cooperar com

o outro, se estabelece um respeito mútuo, considerando a importância do

outro além de mim.

La Taille (1992, p. 20) destaca que as relações de cooperação são

aquelas que possibilitam o desenvolvimento da autonomia:

Como o seu nome indica, a cooperação pressupõe a coordenação das

operações de dois ou mais sujeitos. Agora, não há mais assimetria,

imposição, repetição, crença, etc. Há discussão, troca de ponto de vista,

controle mútuo dos argumentos e das provas. Vê-se que a cooperação

é o tipo de relação interindividual que representa o mais alto nível de

socialização. E é também o tipo de relação interindividual que promove

o desenvolvimento. (LA TAILLE, 1992, p. 20)

Por meio das atividades em grupo ocorre o trabalho cooperativo

que em qualquer nível educacional traz para os alunos, a oportunidade de

adquirirem valores que irão ajudá-los a ter o desenvolvimento moral e

crescimento pessoal, durante o avanço dos anos de estudo. Além disso, essa

forma de trabalhar permitirá com que eles desenvolvam habilidades que

serão muito úteis no futuro, já na fase adulta. O sucesso dos trabalhos em

grupo colabora para sujeitos mais autônomos e ao mesmo tempo

solidários, empáticos e que colaboram mutuamente entre si.

No desenvolvimento moral, segundo Piaget (1994), a criança passa

por uma fase pré-moral caracterizada pela anomia. Gradualmente ela entra

na fase da heteronomia e dependendo de sua história de vida, suas

experiências e vivências formais ou informais, ela pode chegar à fase da

autonomia.

Anomia: é a fase da ausência total de regras que coincide com o

“egocentrismo” infantil e que pode ir até aproximadamente 2-4 anos de

idade. Nesta fase ela não dispõe de representação mental e seu pensamento

ainda é bastante difuso o que torna muito difícil a absorção de regras. E

por isso é comum ter que repetir a mesma orientação muitas vezes.

Crianças não medem consequências e por isso não temem pelo perigo.

Heteronomia: é a fase em que a criança segue as regras colocadas

pelos outros, com maior facilidade de internalização das orientações e

pouco questionamento. É a fase de maior obediência. É a fase que deve ser

cuidadosamente acompanhada, pois assim como é importante o respeito

às regras é importante também haver estímulo para que o pensamento

crítico aconteça, assim, com a idade essa fase deve ser deixada para dar

lugar à fase da Autonomia. Quando muito podada e não estimulada, a

criança e o jovem se tornam adultos heteronômicos incapazes de

questionar, refletir, repensar, inventar e criar novas regras alterando e

modificando positivamente o seu meio.

Autonomia: é uma fase que infelizmente nem todos alcançam.

Tanto a família quanto a escola, seja ela das séries iniciais, intermediárias

ou do ensino superior, devem promover uma dinâmica educacional que

propicie o desenvolvimento moral a tal ponto, que o indivíduo consiga

alcançar a Autonomia. É importante que seja possível se relacionar com as

regras, compreendê-las, porém sugerir outras como também, construir

novos acordos inclusive nas atividades extraescolares. Estar preparado para

os imprevistos, reinventar-se diante de um trajeto que precisa ser mudado,

ter capacidade de se autogovernar, ter pensamento crítico, ser empático,

cooperativo, adaptar-se em situações adversas e estar aberto às diversas

formas de construir o seu próprio conhecimento, demonstra que o

indivíduo alcançou a Autonomia.

Piaget (1994), afirma que essas fases se sucedem sem constituir

estágios propriamente ditos. Vamos encontrar adultos em plena fase de

anomia e muitos na fase da heteronomia. Poucos conseguem pensar e agir

pela si próprio, seguindo sua consciência interior. Porém, vários autores

discutem sobre essa questão e apontam que em países de terceiro mundo,

mais conhecidos hoje como países em Desenvolvimento, a maioria de sua

população não alcança a autonomia. Parte desse problema se deve ao modo

com que o sistema educacional conduz o processo de ensino e

aprendizagem. A escola tradicional sempre preconizou que o ensino

seguisse cartilhas, apostilas, ou seja, métodos enquadrados que não

possibilitam que o aluno transcenda e se posicione enquanto elemento

crítico e dinâmico de sua própria formação. Não estimula também

atividades criativas e intimidades com a arte e a cultura. Isso tudo engessa

o aluno e o prepara para exames e concursos que com o passar do tempo

ficam obsoletos.

Vygotsky e o desenvolvimento cognitivo autônomo

Outro teórico é Lev Vygotsky – precursor da teoria Histórico-

Cultural – contribui para pensarmos sobre o desenvolvimento cognitivo,

a busca pela autonomia e aponta com isso, como se dá na prática as

conexões de aprendizagem nos trabalhos em grupo.

Pensador importante em sua área e época, foi pioneiro no conceito

de que o desenvolvimento intelectual do ser humano ocorre em função das

interações sociais e condições de vida. Foi descoberto pelos pesquisadores

e profissionais do meio acadêmico após sua morte, visto que teve uma vida

breve, mas seus estados até hoje contribuem para o pensar do

desenvolvimento humano e da educação.

No Brasil, Vygotsky passou a ser conhecido na década de 1980

quando seus livros chegaram após passarem pela tradução do russo e do

inglês para o português. Por conta desse caminho percorrido na tradução,

alguns termos e conceitos foram interpretados de forma equivocada, como

é o caso de sua teoria que a princípio era chamada de sociointeracionista,

aproximando Vygotsky de Piaget. Porém, mais tarde, após um maior

aprofundamento nos estudos vygotskyanos, sua teoria passou a ser

chamada de Psicologia Histórico-Cultural, pois foi sabido que Vygotsky

não comungava das mesmas ideias de Piaget.

Faço aqui um destaque do importante apontamento feito por

Oliveira (2019), uma das referências de estudo em Vygotsky no Brasil,

sobre algumas das ideias que influenciaram Vygotsky e sustentaram sua

teoria.

Marcado pela orientação predominante na União Soviética pós

revolucionária, Vygotsky via no materialismo histórico e dialético de

Marx e Engels uma fonte importante para suas próprias elaborações

teóricas. Alguns postulados básicos do marxismo claramente

incorporados por Vygotsky, são: o homem é um ser histórico, que se

constrói através de suas relações com o mundo natural e social. O

processo de trabalho (transformação da natureza) é o processo

privilegiado nessas relações homem/mundo e a sociedade humana é

uma totalidade em constante transformação. É um sistema dinâmico e

contraditório, que precisa ser compreendido como processo em

mudança, em desenvolvimento. (OLIVEIRA, 2019, p. 28)

Para Vygotsky o conceito da função mediadora é o elemento

central para a compreensão do desenvolvimento e do funcionamento das

funções psicológicas superiores. Mas o que são funções psicológicas

superiores? São aquelas funções mentais que são dadas no comportamento

consciente do humano, ou seja, você é capaz de possibilitar e reproduzir,

são elas: linguagem, imaginação, memória, atenção, pensamento enfim,

são funções conscientes que organizam a vida mental do indivíduo e o

coloca como participante de seu meio.

Segundo a teoria Histórico-Cultural de Vygotsky, só é possível as

funções psicológicas superiores existirem e se desenvolverem nas relações

de interação humana. Porém, nós não nos relacionamos com o mundo e

com as outras pessoas de forma indireta, necessitamos ser mediados por

instrumentos materiais e psicológicos, busca-se então, a interação.

A interação é a coluna cervical para Vygotsky, sem ela nada se

sustenta ou evolui. Para ele o indivíduo constrói sua essência a partir das

relações sociais e se desenvolve de fora para dentro. Essa interação

desempenha um papel fundamental na construção cognitiva e emocional

do ser humano.

É importante compreendermos que nas relações interpessoais as

experiências são compartilhadas e aquilo que você aprende vem do outro

e perpassa para você e os demais. Assim, as culturas vão deixando a sua

marca, as pessoas vão pensando coletivamente e o processo de ensino e

aprendizagem vai sendo uma troca com outros indivíduos e com o meio.

Em Oliveira (2019, p. 38) é possível compreender um pouco mais:

A vida social é um processo dinâmico, onde cada sujeito é ativo e onde

acontece a interação entre o mundo cultural e o mundo subjetivo de

cada um. (...) O processo de desenvolvimento do ser humano, marcado

por sua inserção em determinado grupo cultural, se dá “de fora para

dentro”. Isto é, primeiramente o indivíduo realiza ações externas, que

serão interpretadas pelas pessoas ao seu redor, de acordo com os

significados culturalmente estabelecidos. A partir dessa interpretação é

que será possível para o indivíduo atribuir significados a suas próprias

ações e desenvolver processos psicológicos internos. (OLIVEIRA,

2019, p. 38)

Desta forma, as origens das funções psicológicas superiores devem

ser procuradas nos relacionamentos, entre os pares, ou seja, no seu grupo

de amizades, de pessoas conhecidas enfim, pessoas de sua convivência e

outros que virão somar para serem também, elementos mediadores.

A mediação e a interação são o que possibilitam o desenvolvimento

segundo Vygotsky. Por isso valorizava tanto tais funções psicológicas

superiores e a partir daí, construiu sua tese sobre desenvolvimento. O autor

chama a atenção de como o ser humano aprende e como acontece o

aprender. Para ele, há três pontos fundamentais: Zona de

Desenvolvimento Real, Zona de Desenvolvimento Proximal e Zona de

Desenvolvimento Potencial. Compreender em qual momento os

estudantes estão é fundamental para saber qual caminho seguir.

Para Vygotsky (1984), a zona proximal de hoje será o nível de

desenvolvimento real amanhã. Por esse motivo Vygotsky sempre defendeu

a ideia de que o objeto aprendido deve estar sempre além do conhecimento

que já existe visto que, isso fará com que o aluno e a aluna possam avançar

em suas capacidades cognitivas.

O professor nessa relação não é o centro, não é única fonte de saber,

ele é um mediador, papel importante e muito mais significativo do que o

professor que “transmite” o conteúdo sem saber de fato se seus alunos estão

compreendendo ou se é um conhecimento que faz sentido.

Vygotsky trouxe a proposta de utilizarmos os instrumentos

internos para a partir daí conhecermos novas coisas e interagirmos com

outras realidades. Traz ainda que o indivíduo não pode ultrapassar uma

situação de aprendizagem sem antes ter algum conhecimento prévio que o

relacione, ou seja, uma base capaz de apoiar a nova informação e progredir

cognitivamente. O trabalho em grupo mediado por professores, colegas e

profissionais mais experientes dará todo o amparo para a construção da boa

prática.

Paulo Freire e a fromação humana autônoma

E por último, mas não menos importante, o patrono da educação

brasileira, Paulo Freire. Considerado um dos grandes intelectuais do século

XX, a sua contribuição para a renovação do pensamento e das práticas

educacionais é reconhecida em todo mundo. Crítico à pedagogia

tradicional, propunha uma formação humana que levasse em consideração

os problemas individuais, as experiências e o contexto social em que os

educandos estão imersos. Esse processo de conscientização era, segundo

ele, fundamental para se garantir uma atitude transgressora contra a

opressão e em prol da liberdade e da autonomia humana. Aquela formação

tecnicista e alienante, resultado de uma “educação bancária”, deveria dar

lugar à possibilidade do estudante e do homem em geral pensar e agir com

consciência política, seguindo e criando os próprios rumos para o seu

aprendizado.

Um dos seus livros mais conhecidos é Pedagogia do Oprimido

(2019), tendo sua primeira versão em 1968 e proibido no Brasil pela

ditadura militar. Sintetiza de maneira primorosa a caminhada que ele fez

nos anos anteriores, seja no campo da educação popular, quando se

dedicou ao que ele chama de “os esfarrapados do mundo” bem como sua

experiência de exilado no Chile, quando sentiu na pele o que significa a

opressão por parte de um sistema político que excluía a liberdade humana

do seu horizonte.

Defendendo que os oprimidos precisam também de uma teoria

para alcançar a liberdade, Freire considerava que a educação humana deve

estar atrelada a um processo e a uma pedagogia que os liberte das garras de

uma ideologia opressora e manipuladora, transformando a realidade onde

vivem. É assim que no início da década de 1960 desenvolveu um método

de alfabetização bastante inovador, inclusive inspirando pedagogos,

professores, cientistas sociais na América Latina e na África e,

posteriormente, em todo o mundo. Com este método, ele pretendia se

contrapor ao sistema tradicional de ensino, todo baseado em cartilhas e

conteúdos que dificultavam a aprendizagem da leitura e da escrita por parte

dos alfabetizandos, em que a repetição de palavras soltas e sem sentido para

a sua realidade era o mais comum.

Fundamentalmente, o método seguia alguns passos que procurava

levar os estudantes a superar a sua visão mágica e acrítica de mundo,

conduzindo-os uma atitude consciente, crítica e libertadora. Enfim, a

passagem dessa consciência mágica para a uma consciência crítica não

acontece naturalmente, mas é resultado de um trabalho educativo

dialógico, que proporcione ao alfabetizando interpretar os problemas, de

colocar de lado os preconceitos, garantir a experiência da liberdade e

preparar-se para a democracia.

Portanto, conscientização e alfabetização estão intimamente ligadas, na

medida em que a finalidade do indivíduo em tornar-se alfabetizado não

é apenas para reconhecer as letras, as sílabas e ter capacidade de ler uma

frase. É, também, para tornar-se um sujeito de sua história, engajado

nas lutas políticas e culturais (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016, p.

167).

Para Paulo Freire, a formação humana não é neutra, mas, sim, um

instrumento que enfrente a lógica de um sistema que busca integrar as

pessoas aos interesses do capital, conformando-as e impedindo-as que ajam

com liberdade e como sujeitos de sua própria história. Por isso, ele se

contrapõe frontalmente a um processo formativo que elimina qualquer

possibilidade do estudante agir com autonomia. Assim, uma educação que

trata os alunos como uma mera conta vazia a ser preenchida pelo professor

é descabida e passível de todas as críticas, pois os transformam em objetos

receptores, controlando os seus pensamentos e suas ações, ajustando-os ao

mundo e inibindo o seu poder criativo.

É neste contexto que podemos avançar um pouco mais na

exposição das ideias de Paulo Freire, mas agora para compreender o que

ele concebe como autonomia. Assim, o que de fato seria a autonomia?

Como vimos, ele considera que ao respeitar a individualidade, as

experiências, a visão de mundo e levar em consideração o que cada ser

humano traz consigo é fundamental no processo de formação e

emancipação humana. Conforme explicita Marilena Chauí, autonomia é

uma:

palavra composta de autós [este aqui, eu mesmo; por si mesmo, de si

mesmo, espontaneamente] e do substantivo nómos [regra, lei, norma;

é o que é por convenção, por acordo e decisão dos humanos] (...)

Autonomia significa o direito de dirigir-se e governar-se por suas

próprias leis ou regras; independência; se refere ao modo de quem é

livre ou independente. Autónomos: o que se rege por suas próprias leis,

independente, autônomo (CHAUÍ, 2002, p. 496).

A autonomia pra Freire, era entendida, portanto, como a

capacidade dos indivíduos agirem e tomarem decisões por meio de ações

não forçadas e levando em conta sua realidade, a autonomia do ponto de

vista da educação, como defende Freire, tem o objetivo de promover e

transformar o educando em um sujeito que toma consciência de sua

própria condição histórica e social. Essa concepção já aparece no contexto

daquela proposta por Kant, quando reporta-se ao que ele entende por

homem esclarecido.

Esclarecimento [Aufklärung] é a saída do homem de sua menoridade, da

qual ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso

de seu entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o

próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se encontra na

falta de entendimento, mas na falta de decisão e coragem de servir-se de

si mesmo sem a direção de outrem. Sapere aude! Tem coragem de fazer

uso de teu próprio entendimento, tal é o lema do esclarecimento

[Aufklärung] (KANT, 1974, p. 100, grifo do autor).

O homem esclarecido e autônomo é aquele que teria superado a

sua menoridade e que enfrentando sua condição de heteronomia, isto é,

de ser guiado por outro ou por outras regras que não as suas, pensa, decide

e age servindo-se de si mesmo e de sua própria razão e por conta própria

dirige suas escolhas a atitudes (ZATTI, 2007).

A autonomia seria então, o resultado de um processo de

conscientização, em que o homem deixaria de ser tratado como objeto,

passando a ser sujeito e indivíduo histórico que pode e deve intervir nos

rumos da sua história.

A educação não pode ser aquele que deposita, que incentiva a

memorização mecânica, a que treina (concepção bancária), porém

aquela que ajuda homens e mulheres, sujeitos da história, a pensar

criticamente, colocando-lhes desafios, dando espaço para mostrar suas

curiosidades e suas indagações (BRIGHENTE; MESQUIDA, 2016,

p. 165).

Para Paulo Freire, a autonomia tem como consequência uma

formação humana em que o sujeito seja capaz de fazer uso de sua liberdade

e determinar-se, deixando de ser dependente de pensamentos, normas,

ideais e projetos que não são seus. O educador que está comprometido

com uma educação assim “deve estar atento à difícil passagem ou

caminhada da heteronomia para a autonomia” (FREIRE, 2000, p. 78),

fazendo com que o educando seja capaz de “pensar certo”, isto é, sair de

um estágio de passividade, submissão, curiosidade ingênua e senso

comum, para um nível de determinação e curiosidade epistemológica,

formulando saberes e juízos próprios.

Ser autônomo é compreender, enfrentar e superar os discursos e as

práticas que procuram oprimir, adaptar e “amaciar ideologicamente” os

indivíduos, levando-os a acreditarem apenas em valores, condutas e

atitudes pautados pela ética do mercado, fundada no lucro e em que a

liberdade do comércio fica acima da liberdade do ser humano. Ser

autônomo é uma conquista que deve ser realizada pela educação por meio

de uma práxis pedagógica libertadora que considera o homem um ser

inconcluso, inacabado e que precisa ser formado e humanizado.

O que quero dizer é que a educação, como formação, como processo

de conhecimento, de ensino, de aprendizagem, se tornou ao longo da

aventura no mundo dos seres humanos uma conotação de sua [própria]

natureza, gestando-se na história, como a vocação para a humanização

(...) Significa reconhecer que somos condicionados, mas não

determinados (FREIRE, 2000, p. 20-21).

Deste modo, uma pedagogia para a autonomia deveria estar,

segundo Freire (1997), fundada na ética, no respeito à dignidade do

educando, o que exige do educador a prática da escuta, de maneira a

aprender a falar com os educandos sem autoritarismo ou licenciosidade,

mas problematizando e acompanhando a construção do conhecimento e

do exercício responsável e racional da liberdade.

Considerações Finais

Há quem diga que Piaget, Vygotsky e Freire não conversam entre

si por terem em seus estudos bases epistemológicas diferentes. Porém, tais

teóricos não possuem ideias que colocam o tema em posição conflituosa

pelo contrário, complementam e se posicionam cada qual ao seu modo,

considerando a importância de se pensar a escola, a educação e o aluno

como um ser em constante transformação e desenvolvimento, devendo ser

atentamente cuidado para que não se perca a essência da condição humana,

ou seja, a necessidade de ser livre e pensar por si só.

Ao pensar a instituição escola desde os seus primórdios, é possível

observar que parece ter sido sempre muito arriscado que o professor saísse

de sua posição autoritária e que a escola estabelecesse suas leis dentro de

condutas democráticas. O controle sempre foi uma prática escolhida para

que se pudesse limitar o campo de ação dos sujeitos envolvidos. A figura

do diretor, tomou para si um papel absolutista, o que exigia que os

educadores seguissem também uma posição autocrata visto que, como

detentores do saber, tinham que impor a forma de ensinar e aprender,

desconsiderando a individualidade de cada educando.

As diversas transformações sociais levaram a escola a repensar suas

práticas, pois a sociedade passou a exigir que as pessoas consigam gerir a

própria vida, que se auto responsabilizem por suas ações e que possam

compreender o sentido do aprender para além de reproduzir o

conhecimento adquirido, como também, que haja condições suficientes

para aplicar de forma prática o que viu e aprendeu. Ou seja, entre o

transmitir e receber o conhecimento, passou a existir um “eu”, que

representando provisoriamente pela figura do estudante, deverá ter a ajuda

da escola para constituir sua autonomia tornando-se então, o sujeito

autônomo tão esperado para assumir os diversos papéis sociais. Se a escola

entende que ela tem uma responsabilidade nessa formação autônoma, ela

utilizará de seus instrumentos de aprendizagem para promover o

desenvolvimento moral e ético.

Como consequência desse sujeito que a escola possibilitou que se

tornasse autônomo, o próximo passo é pensarmos, com esperança e utopia,

em uma transformação do próprio mundo e da própria sociedade e é aí

que está o caráter político da educação. Pensar politicamente em uma

perspectiva autônoma é reinventar o mundo de hoje, o que exige

comprometimento e coerência do educador, o que implica além de

conhecimentos dos conteúdos, um esforço de desmascaramento da

ideologia dominante, que imobiliza e oculta verdades. Uma prática

educativa autônoma exige uma tomada de posição diante do mundo na

perspectiva de transformá-lo, de tal maneira que as condições heterônomas

sejam superadas e que cada indivíduo possa se responsabilizar por suas

escolhas e decisões.

Por fim, se faz necessário que tais ideias estejam presentes no

processo de formação dos professores ainda nos cursos de licenciatura, de

maneira que haja um alargamento de suas compreensões acerca da

educação, com ressonâncias concretas em suas práticas docentes na sala de

aula. Os autores apresentados neste texto entre outros, jamais perderão sua

atualidade, uma vez que levam educadores a pensar em novas

possibilidades de ensinar e aprender sem que se perca o objetivo

educacional que viabiliza a da busca da autonomia.

Referências

BECKER, F. Educação e Construção do Conhecimento. Porto Alegre:

Artmed, 2001.

BRIGHENTE, M.F.; MESQUIDA, P. Paulo Freire: da denúncia da

educação bancária ao anúncio de uma pedagogia libertadora. Pro-Posições.

Vol. 27. N. 1- Campinas. Jan./Abr. 2016.

CHAUÍ, M. Introdução à História da Filosofia: dos pré-socráticos a

Aristóteles. São Paulo: Companhia das Letras, 2002.

CUNHA, M.V. Piaget: Psicologia Genética e Educação. In: Caderno de

Formação: formação de professores, educação, cultura e desenvolvimento

-UNESP/UNIVESP. São Paulo: Cultura Acadêmica,2010.

DEVRIES, R.; ZAN, B. A ética na educação infantil: o ambiente sócio

moral na escola. Porto Alegre: Artmed, 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 33 ed. São Paulo: Paz e terra, 1997.

FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. São Paulo: Paz e Terra, 2019.

FREIRE, P. Pedagogia da indignação: cartas pedagógicas e outros

escritos. São Paulo: Editora UNESP, 2000. 134p.

KANT, I. Textos Seletos. Petrópolis: Vozes, 1974.

LA TAILLE, Y. Desenvolvimento do juízo moral e afetividade na teoria

de Jean Piaget. In: LA TAILLE, Y.; OLIVEIRA, M. K.; DANTAS, H.

Piaget, Vygotsky e Wallon: teorias psicogenéticas em discussão. São

Paulo: Summus, 1992.

OLIVEIRA, M. K. de. Vygotsky e o processo de formação de conceitos.

In: YVES de La Taille et al. Piaget, Vygotsky, Wallon: teorias

psicogenéticas em discussão. São Paulo, SP: Summus, 2019.

PIAGET, J. O juízo moral da criança. Trad. Elzon Lenardon. 3. ed., São

Paulo: Summus, 1994.

PASCUAL, G.J. Autonomia intelectual e moral como finalidade da

educação contemporânea. Psicologia: Ciência e Profissão/ Conselho

Federal de Psicologia - Vol. 19, n. 3. Brasília, DF, 1999.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins

Fontes, 1984.

ZATTI, Vicente. Autonomia e Educação em Immanuel Kant e Paulo

Freire. Porto Alegre: EDI PUC RS, 2007

A Formação Virtuosa na Esola

Giórgia Andrade Regiani Ferreira MARTINS

Introdução

Este capítulo apresenta parte da dissertação de mestrado, concluída

em 2018 na UNESP de Marília. Trata-se de uma pesquisa de base

qualitativa que busca problematizar a questão que traz como título e tem

a ousada intenção de oferecer contribuições aos educadores que a ela

tiverem acesso. O texto tem o objetivo de analisar a relação da escola

contemporânea com a formação virtuosa de seus alunos, pretende, através

da análise do referencial teórico selecionado, discutir as possibilidades que

a escola oferece em seu espaço e tempo, ou poderia oferecer, para a

formação humana ética. A escola é viva e é temporal, é espaço em formação

assim como é o próprio ser humano; cabe aqui reflexões sobre sua

identidade, para que através do pleno uso da razão, tenha clara as suas

potencialidades e enxergue, se necessário for, outros modos, diferentes de

ações.

O desejo com este trabalho é entender a formação humana, quais

vivências são necessárias para o desenvolvimento das virtudes e,

especialmente, aquilo que cabe à escola nessa formação. O anseio é

Mestre em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília. Orientadora

Educacional da ETEC Dr. Luiz César Couto – Quatá/SP. E-mail: giorgiaregiani@gmail.com

https://doi.org

/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p77-98

compreender que papel é possível à escola para o desenvolvimento de

sujeitos éticos. Estas são algumas inquietações que levaram à pesquisa.

A finalidade ao trazer a discussão sobre formação virtuosa na escola

é colaborar para manter a ideia de quão grandiosa é a humanidade e

importante a escola e da mesma forma mostrar que as relações entre os

homens são essenciais, o contato do sujeito com seus outros, seus encontros

com os diferentes.

Os conceitos apresentados são frequentemente analisados, estão

presentes em trabalhos que refletem a importância do ser humano em sua

individualidade e na polis, no coletivo. Assim, neste trabalho, conceitos

antigos e modernos se encontram, citações de teorias clássicas alicerçaram

discursos que visam contribuir para o pensamento e a vida prática na

escola.

A Virtude

A pessoa virtuosa é aquela que age racionalmente. Isso é próprio

do ser humano, é o que o faz feliz, mas para tanto, é preciso ser educado.

O sujeito adquire virtudes e disposição de caráter a comportamentos bons,

vive a prática contínua de boas ações até que se tornem hábitos.

Conforme Hooft (2013, p. 07) a palavra virtude vem de virtus:

[...] que significa “excelência”, “capacidade” ou “habilidade”. Neste

sentido, ter virtude é ter o poder ou a habilidade de realizar alguma

coisa. Mais comumente, no inglês moderno, a palavra veio a referir-se

a uma disposição ou a um padrão de caráter ou personalidade de

alguém que o leva a agir moralmente. Refere-se a traços de caráter que

consideramos admiráveis. (HOOFT, 2013, p. 07)

Há um estado de caráter que permite exercer a função humana, o

seu ser racional. O caráter se desenvolve através de práticas que geram

hábitos, pela constância em comportamentos que não se excedem, capaz

da escolha do justo meio.

A virtude é, pois, uma disposição de caráter relacionada com a escolha

e consiste em uma mediana, isto é, a mediania relativa a nós, a qual é

determinada por um princípio racional próprio do homem dotado de

sabedoria prática. E é um meio-termo entre dois vícios, um por excesso

e outro por falta; pois que, enquanto os vícios ou vão muito longe ou

ficam aquém do que é conveniente no tocante às ações e paixões, a

virtude encontra e escolhe o meio-termo. E assim, no que toca à sua

substância e à definição que lhe estabelece a essência, a virtude é uma

mediania; com referência ao sumo bem e ao mais justo, é, porém, um

extremo. (ARISTÓTELES, 1991, Ética a Nicômaco, p. 35)

o virtuoso age corretamente, em harmonia com suas paixões, porque

ele as dominou de uma vez por todas. Não só aprendeu a agir de modo

conveniente, mas, a sentir o pathos adequado. Enquanto eu precisar

esforçar-me para resistir ao que minhas paixões trazerem de excesso,

ainda não as dominei. Ainda não sou virtuoso [...] (LEBRUN, 2009,

p. 20)

A virtude não é gerada naturalmente, mas através da repetição, do

hábito, assim o ser humano fica pronto para prática de atos justos. O

sujeito se torna virtuoso pelo exercício. É apenas em meio às práticas que

a virtude se desenvolve, por intermédio das atividades sociais. Entende-se

por prática, então:

[...] qualquer forma coerente e complexa de atividade humana

cooperativa socialmente estabelecida, por meio da qual os bens

internos e essa forma de atividade são realizados durante a tentativa de

alcançar os padrões de excelência apropriados para tal forma de

atividade, e parcialmente dela definidores, tendo como conseqüência a

ampliação sistemática dos poderes humanos para alcançar tal

excelência, e dos conceitos humanos dos fins e dos bens envolvidos

(GONÇALVES, 2012, p. 85 apud MACINTYERE, 2001, p. 316).

Alves (2014), utilizando-se dos conhecimentos de Aristóteles,

destaca a educação virtuosa como fundamental para uma vida feliz e a

necessidade de exercícios constantes da virtude como o caminho para uma

boa vida.

Não é possível o pensamento da ética sem a reflexão sobre as

relações humanas. A escola é um campo riquíssimo de encontros, de

diálogos e experiências com pessoas diferentes. É um importante lugar para

se viver a ética; um lugar de interações coletivas. Um lugar em meio à vida

na realidade social que o homem apresenta seu caráter e manifesta a sua

índole.

Partindo de questionamentos sobre o que leva o homem a

comportar-se de forma virtuosa, adequada (moralmente), mesmo sendo

necessário privar-se, temporariamente ou não, de seus interesses e

prazeres/desejos, chega-se ao estudo da ética. Estudar o agir, o pensar e o

formar-se do homem, implica necessariamente na investigação da ética.

As virtudes são disposições não só de agir de determinadas maneiras,

mas também de pensar de determinadas maneiras. Agir virtuosamente

[...] é agir com base na inclinação formada pelo cultivo das virtudes. A

educação moral é uma éducation sentimentale. [...] uma qualidade

humana adquirida, cuja posse e exercício costuma nos capacitar a

alcançar aqueles bens que são internos às práticas e cuja ausência nos

impede, efetivamente, de alcançá-los (MACINTYRE, 2001, p. 255-

321).

Segundo o mesmo autor, a noção de virtude está ligada à vida

social, histórica, ao sujeito como um todo, integral, inserido em seu meio

e com suas experiências particulares de vida e ao mesmo tempo integrado

à vida e às experiências dos outros. Considerado como um sujeito formado

com estreito vínculo com a polis, com a sua comunidade, um homem que

possui identidade social e também animal, corporal.

O justo meio deve ser compreendido de maneira subjetiva, no

sentido do que é ideal a cada situação, para cada sujeito, logo, a virtude (o

jeito certo de agir) pode não ser exatamente a mesma em todos os

momentos.

Quando a razão decide agir em uma mediana, entre dois vícios,

temos uma ação virtuosa, um comportamento ético; quando o sujeito não

é dirigido por seus impulsos, mas diante deles faz uso da racionalidade e

decide pelo justo meio, o homem virtuoso então tem a vida feliz, pois

atinge o propósito maior da humanidade, a excelência do uso da razão; age

e vive, segundo sua racionalidade, o que nem sempre é fácil.

Para Zingano (2009, p. 156),

[...] se a virtude é uma disposição, a disposição é ela própria nosso

comportamento bom ou mau com relação às emoções, o que

reintroduz as emoções nos corações mesmo do agir virtuoso, a virtude

não é uma emoção, mas não ocorre sem emoções, dado que é uma

disposição é um comportamento estável com relação às emoções. A

virtude é então definida como sendo uma justa medida ou mediedade

entre dois extremos, a falta e o excesso que caracterizam os vícios a

serem evitados. (ZINGANO, 2009, p. 156)

Na ética das virtudes, mesmo as paixões (raiva, medo, prazer ou

dor) são vividas. Não há falta, ausência delas e tão pouco seu excesso, mas

busca-se pela vivência moderada. O ser humano escolhe por comportar-se

em uma mediana, uma justa medida encontrada pelo uso da razão.

O homem virtuoso não deve procurar extirpar suas emoções, como se

a virtude fosse uma ausência de emoções, uma apathéia, como queriam

os estoicos, mas ao contrário, tomando-as como elementos

indispensáveis da vida humana, ele deve buscar sua justa medida, graças

a qual a ação será adequada e verdadeira do ponto de vista moral ao

mesmo tempo em que fica ancorada nas emoções e paixões do agente

(ZINGANO, 2009, p. 143).

Virtuoso é aquele que tem livre escolha em seu agir; para ele não

há inclinações determinantes, mas há prudência sobre o que é bom e que

envolve a si mesmo e a todos ou outros. A princípio os atos virtuosos são

repetidos sem um conhecimento reflexivo, entretanto, conforme avança o

processo educativo surge a escolha de atitudes boas a partir de seu caráter

com a real intenção de realizá-las.

Compreende-se que no mundo sensível das paixões sem luz (sem

razão), sem visão, não apresenta possibilidade de conduzir bem a vontade

no momento da decisão.

Mas a exaltação da razão em detrimento das paixões pode ser tão

inadequada quanto seu oposto. Fique claro que não há defesa da renúncia,

em sacrificar, da busca pela aniquilação das paixões, como se isso fosse

possível. Não nos referimos à razão extinguindo as paixões, mas sim

“pensar a formação de um ser virtuoso a partir das paixões que o constitui”

(CARVALHO, 2012, p. 203); é pensar a ética a partir do homem

completo, inclusive sobre as suas questões até então excluídas e

consideradas negativas.

A virtude é o usar o que está sob o poder do sujeito, a razão, para

cuidar, conter ou decidir sobre o que não está, a paixão.

Aos apetites nos referimos à satisfação irracional do corpo, aos

prazeres dos alimentos ou sexo; seu oposto é a função que também se

preocupa com a segurança deste corpo, por fim, há uma parte racional que

busca o equilíbrio:

a sua tarefa ética é dominar e impor a medida e a proporção. Assim, a

alma será virtuosa se a parte racional for mais forte e mais dominadora

do que as outras duas e se não sucumbir aos apelos do apetite e da

cólera, isto é, se não ceder aos apelos irracionais das paixões

(CARVALHO, 2012, p. 205).

As paixões cumprem o positivo papel de conduzir ao movimento,

à ação, sem elas haveria estagnação, é a energia patente que leva o sujeito à

busca, às conquistas; graças às paixões o sujeito sai do estado de inércia,

caminhando com coragem, ou seja, dependemos das paixões. É importante

que sejamos apaixonados para sermos humanos em toda sua

complexidade, um elemento fundamental na formação dos valores éticos

e na constituição das ações humanas, sendo assim, é tarefa da ética:

[...] educar nossos desejos para que não se torne vício e colabore com a

ação feita por meio da virtude. Em outras palavras, Aristóteles não

expulsa a afetividade, mas busca os meios pelos quais o desejo passional

se torne desejo virtuoso (CHAUI, 2011, p. 444).

Diferentemente da negação, da aniquilação dos desejos; isso seria

extrair a própria humanidade. A pessoa virtuosa segue o modelo

aristotélico, sabe agir de modo conveniente, harmonioso com as paixões,

não as considera como obstáculos, mas aspectos importantes na

constituição da vida ética, são oportunidades de alcançar a virtude.

as paixões são elementos essenciais para a edificação do sujeito virtuoso,

cabendo a nós, homens, nos responsabilizarmos pela educação destas

tendências que estão implantadas em nossa natureza, isto é, somos

responsáveis pelo mau uso que delas podemos fazer. Essa educação,

porém, não é uma simples repressão dos desejos insaciáveis e que quer

se alimentar de tudo, mas, deve considerar o pathos como algo em

consonância com o logos, em que o papel deste consiste exatamente

em escolher os fins e proporcionar os meios. A virtude é o resultado do

exercício da razão no homem. (CARVALHO, 2012, p. 204).

A busca de um equilíbrio entre logos e pathos para a moral

aristotélica, para a ética das virtudes, é que leva à vida ética. Não há virtude

na ausência das paixões, ao contrário, é na justa medida que se faz delas, é

a mediania do pathos vivenciada nas circunstâncias da vida prática,

cotidiana, experiência esta que se dá de maneira cada vez mais excelente

com o bom uso da razão; neste momento, quando razão e paixão estão

juntas é que se constitui a vida feliz, na qual cada um destes fatores

essenciais à constituição do humano exerce bem suas funções. A paixão,

essencial para a formação do sujeito moral e a razão prática, tem como

função dirigir adequadamente as paixões de forma moderada.

A ética das virtudes entende que não há ética sem paixão. Paixões

são ponto de partida para ética aristotélica, já que é no controle das paixões

que se tem a virtude, nem na extirpação das paixões nem na sua absoluta

liberdade sem direção. Para a ética das virtudes a paixão não é condenável,

não é fonte de confusão ou erro se estiver sob o controle da razão. As

paixões provêm da parte não racional da alma e estão presentes em todo o

tempo no homem, a grande questão é se estarão subordinadas à razão ou

não. Para a ética das virtudes, ser virtuoso é viver as paixões de maneira

equilibrada, é reconhecer o quão humano somos.

A Escola

Formar para a excelência parece algo grandioso e complexo,

entretanto, a partir do momento em que decide pela educação e em que se

escolhe a escola, é assumida a responsabilidade; lugar em que o ensinar e o

aprender estão inseridos, independentemente de sua posição na hierarquia

das relações.

Em matéria intelectual, o lugar da formação seria o ensino, em matéria

moral a aptidão para a virtude decorreria da força do hábito, da prática

e, portanto, da ação social. Aristóteles não descarta, porém, o lugar da

natureza na obtenção dos dons humanos, em tudo o que se revela

expressão dos sentidos, o homem adquire a potência, a qual será a seu

tempo, exterioriza em ato. Assim a visão e audição são potenciais do

recém-nascido mesmo que este ainda não se valha plenamente dos

sentidos são potenciais que, a seu tempo e progressivamente, serão

atualizados na ação. No tocante a virtude, sucederia outro movimento:

é pelo exercício que se adquire a pratica do bem, ao praticar a justiça

tornamo-nos justos (BOTO, 2001, p. 126).

Há uma grande dimensão pedagógica na ética, já que, como visto,

a virtude moral vem pelo hábito e a constância do hábito requer educação,

prática na vida social. “[...]tornamo-nos justos praticando atos justos, e

assim com a temperança, a bravura, etc.” (ARISTÓTELES, 1991, Livro

II, 1).

Logo, é através da vida prática com outros homens que se torna

virtuoso, a qualidade das atividades vivenciadas repetidamente, dos atos

praticados, que conduzirão o homem a ser ético ou não.

A ética, diferente dos movimentos que levam as potencialidades

intelectuais a se manifestarem, só se manifesta na esfera coletiva. O ato

ético se dá na relação com os outros, repetidas situações que vão levando o

homem ao uso da razão, não pela disposição do intelecto, mas na vida.

É acertado, pois, dizer que pela prática de atos justos se gera o homem

justo, e pela prática de atos temperantes, o homem temperante; sem

essa prática, ninguém teria sequer a possibilidade de tornar-se bom.

Mas a maioria das pessoas não procede assim. Refugiam-se na teoria e

pensam que estão sendo filósofos e se tornarão bons dessa maneira.

Nisto se portam, de certo modo, como enfermos que escutassem

atentamente os seus médicos, mas não fizessem nada do que estes lhes

prescrevessem (ARISTÓTELES, 2011, p. 04).

O que se percebe ao estudar a escola, e ao observar sua rotina, é

que termos como ética, cidadania, sujeito social, e frases relacionadas aos

mesmos, estão beirando o senso comum. São excessivamente usados nos

discursos e nos documentos, podem estar levando ao enfraquecimento do

bom entendimento a respeito do que é Educação Ética e o que é a

formação.

A ação educativa é um processo regular desenvolvido em todas as

sociedades humanas que tem por objetivo preparar os indivíduos em

crescimento (crianças e adolescentes) para assumirem papeis sociais

relacionados à vida coletiva, à reprodução das condições de existência

(trabalho), ao comportamento justo na vida pública e ao uso adequado

e responsável de conhecimento e habilidades disponíveis no tempo e

nos espaços onde a vida dos indivíduos se realizarem (OLIVEIRA,

2011, p. 235).

Caso termos como ética ou formação humana e cidadã estejam

apenas preenchendo os documentos e os projetos sejam pensados com o

objetivo primeiro do evidenciar um trabalho exigido pelo sistema

educacional, e não o da formação humana efetivamente, então há uma

completa deturpação em seu uso.

O fim da educação escolar hoje, da ação educativa, a preparação

dos indivíduos para a humanidade, só pode ser compreendido na vida

social. Mas o que significa tudo isso afinal? O desenvolvimento de

competências e habilidades para o mercado, o acesso inteligente às

tecnologias, as heranças históricas e culturais, a arte e a política? Enfim, o

que é ser virtuoso hoje? O que é ser um homem cuja função se exerce com

excelência? E mais, haverá na escola possibilidades para formar este

homem?

A função de formação traz para a escola um novo desafio, uma

nova discussão, a saber, o que é ou não possível a escola quando recebe um

aluno que até então pouco exercitou o hábito da virtude ou poucos

cuidados adequados recebeu, nestes casos, quais as possibilidades da escola

contribuir para a formação virtuosa, para a educação ética e escolhas

políticas e racionalmente adequadas?

Sem resistência, sem disciplina, sem o limite do gozo das paixões

não há formação virtuosa. Há necessidade da contenção externa das forças

passionais para que chegue o momento em que, através do bom uso da

racionalidade, o homem possa agir com equilíbrio e a disposição e a

liberdade para isso vêm pela disciplina. A crítica aqui não é pela ausência

de instrução pela instrução, mas o pesar está sobre a falta grave do mestre,

do educador que conduz para a virtude para o saber, não com

arbitrariedade, mas com segurança, com gestos de afeição que trazem

conforto e segurança, de um educador que apresente a seu discípulo a

humanidade, para a ética.

Talvez a escola não seja capaz de fazer com que o homem alcance

plenamente a finalidade de sua existência, não seja capaz de formar o

homem virtuoso, não só ela, não de todos os que passam por ela, ou ao

menos no tempo em que permanecem nela, pois o homem, em sua

formação tão grandiosa, com suas multiplicidades, não “cabe” em tempo

e espaço tão definidos assim; não há como responsabilizar a escola sozinha,

única, pelo alcance deste resultado, deste propósito, que é formar o homem

virtuoso.

Sem dúvidas, são muitas as experiências na escola hoje que

auxiliam na formação do homem em sua excelência, que trabalham para

uma sociedade cosmopolita, para o bem comum.

A contínua reflexão sobre a escola é essencial para o contínuo

avançar, para a busca da excelência nos trabalhos. É importante para o

avanço da educação, que ela continue sendo estudada, planejada e não

apenas vivida mecanicamente, mas que seja raciocinada para que,

conforme Kant (2006, p. 22), possa ser um esforço coerente, sem que haja

o risco de destruirmos tudo o que já foi edificado. Não é suficiente

aprender as práticas e repeti-las, mas é preciso continuar pensando sobre

elas.

A margem de atuação da educação tem suas limitações. A formação

é um processo da vida toda e de muitos agentes. Neste processo é possível

que o aluno viva momentos viciosos e cabe à escola entender este processo

de construção de caráter e recebê-lo; é importante que a escola compreenda

o caminho que a razão faz até que alcance a mediana das paixões; cabe a

escola não desistir, não rotular, auxiliar para que ações cada vez mais

virtuosas sejam possíveis em próximas experiências. Em um exercício

constante para a vida toda, uma saudável e moderada interação entre razão

e paixão, para o viver bem.

A transformação do sujeito em um sujeito de fato racional, o fato

de capacitá-lo para ação moral, é o fim último que a educação deve buscar.

A escola deve ser espaço para que o aluno possa

desenvolver a capacidade de avaliar, modificar ou excluir seus próprios

juízos práticos e perguntar a si mesmo se as razões para agir são

realmente boas razões; desenvolver a capacidade de imaginar futuros

alternativos possíveis, de modo que possa escolher racionalmente entre

eles e, adquirir a capacidade de distanciar-se dos seus desejos para

perguntar-se racionalmente sobre o que é necessário para buscar o bem

e assim ou orientar ou reeducar seus desejos para alcançar o bem

(GONÇALVES, 2012, p. 88)

É complexa essa formação. Não se trata de fabricação, não depende

só do educador ou da escola, mas, é a escola um importante responsável

pela educação moral. Marques (2006) lembra que, na formação do caráter

moral, da virtude, é essencial a metodologia que gire em torno de

estratégias como a exortação, o exemplo e o envolvimento. E que o

professor deve considerar o uso do próprio conteúdo para desenvolver o

raciocínio moral; o estímulo à cooperação; o desenvolvimento de

responsabilidades; a superação do conflito sem violência e a promoção da

ética do cuidar. Não é aconselhável que os valores éticos estejam em uma

disciplina específica, que haja a penas um professor ensinando ética, mas

que este aprendizado percorra todo o currículo, de maneira transversal. A

ética é questão de toda a vida e está presente em todos os espaços, não é

possível isolá-la.

O ambiente da escola é determinante para o desenvolvimento moral

do aluno e um dos principais instrumentos é o código de conduta

escolar. São as autoridades escolares e os professores os responsáveis

pela elaboração, operação e implementação do código de conduta, o

qual torna uma opção clara pelo esforço da autoridade do professor,

reconhece a importância da linguagem moral e do habito no processo

de desenvolvimento moral. Lickona (1991) considera que existem três

componentes no bom caráter: o conhecimento moral, o sentimento

moral e a ação moral. O conhecimento exige reflexão, compreensão,

formação de juízo moral e processo de escolha. O sentimento exige

auto estima, empatia, afecto e saber colocar-se no lugar do outro. A

ação exige vontade e hábito, são assim estas as dimensões fundamentais

de qualquer programa de desenvolvimento moral preocupado, não

apenas com o desenvolvimento do raciocínio, mas, sobretudo com o

desenvolvimento do caráter ou da ação moral (MARQUES, 2006, p.

7-8).

Educar requer clareza dos direitos do outro e a importância dos

deveres. Há necessidade de mestres bem formados, o trabalho do educador

exige a formação virtuosa, ética, exige um cidadão virtuoso. A formação

ética necessita de ações éticas do professor, de professores bem formados.

Sem dúvida que para isso políticas públicas que viabilizem a formação

continuada dos professores são essenciais assim como olhar sobre o

currículo dos cursos de licenciatura.

[...] ao longo de nossas vidas somos atravessados e experimentamos

modos de existir que não se reduzem ou não podem ser compreendidos

em uma única configuração, pois somos seres em constante

configuração e movimento. A condição humana, isto é, as

características que nos distinguem dos outros seres viventes podem ser

vistas como marcadas por atividades, ideias, anseios e gestos que se

modificam, se contradizem, se unificam e são ultrapassados, o que

sugere nosso caráter finito, incompleto e sempre aberto”.

(CARVALHO, 2016, p. 209)

Logo, práticas pedagógicas como respeito, liberdade e

possibilidades de diálogos são o que contribuem com a formação virtuosa

da humanidade; uma escola que tenha em suas ações mais do que o ensino

instrumentalizado, mas que nelas caibam formação, valores, resolução de

conflitos humanos e a cultura; é esta escola que pode viver a experiência de

observar (trans) formações em seus alunos.

Na educação escolar não se deve excluir nenhum aspecto da

condição humana, é necessário trabalhar paixões, pulsões, os desejos do

corpo, o intelectual, o racional, enfim, o todo humano. A escola deve

oportunizar condições, espaços e lugares, vivências e reflexões sobre os mais

diversos aspectos da condição humana. Logo, o arbitrário não cabe e

também não se fala em libertinagem, mas, um meio termo que possibilite

o surgir, o manifestar das diversas identidades e que transmita segurança,

algum nível de contenção necessária e o apoio, o acolhimento que lhe são

importantes; um justo meio em que figuras, exemplos e virtuosidade,

atores éticos, possam surgir.

Experiências saudáveis de relações entre as pessoas devem acontecer

também na escola. Em alguns casos, por conta dos mais diversos fatores

vividos, as primeiras experiências com presença de liberdade, justiça,

tolerância ou qualquer virtude que leve ao desenvolvimento do homem

ético em um ambiente democrático acontece na escola, ao menos deveria

ser assim.

Um meio (ideal) em que todos possam ter voz sem a exigência de

que o outro viva igual, apresente as mesmas verdades, ideias ou atitudes,

lugar em que se expõe os diferentes modos de vida, os diferentes códigos e

que possa levar o outro a enxergar diferentes formas de viver, que permita

outros olhares, sem arbitrariedade. É o exercício da liberdade de ser e a

liberdade de olhar de cada um; a possibilidade de dizer de modo franco o

que se é assumir, se expor, sem o discurso descolado do modo de vida. A

escola deve buscar condições para que as diferenças se aproximem,

possibilidades de encontros proporcionados pela própria vida.

A escola, ainda segundo Biesta (2013) deve assegurar que

estudantes encontrem espaços para sua voz e se relacionem com o

diferente, experiências, que mesmo de conflitos, levem à maturidade.

[...] nós como professores e educadores, devemos estar cientes de que

rompe a operação tranquila da comunidade racional não é

necessariamente um distúrbio do processo educacional, poderia ate ser

o ponto em que os estudantes começam a encontrar sua própria voz

responsiva e responsável (BIESTA, 2013, p. 98).

É necessário que nas práticas da escola o exercício do poder seja

substituído por virtudes como a justiça e a temperança: “O homem deve

ser educado e formado para ser, antes de tudo e, sobretudo, um cidadão e

que a política é a verdadeira e suprema paideia, definidora da areté, da

virtude, da excelência moral e intelectual. ” (CARVALHO, 2010, p. 214).

O meio através do qual é possível formar sujeitos virtuosos é o agir

virtuoso, a ação ética. É exercendo a docência com ética, com atitudes em

que há virtude que se educa a humanidade para o bem comum, para

decisões equilibradas.

A proposta é esta, contribuir, através de mais um trabalho para que

a escola continue revendo seus caminhos, refletindo sobre suas práticas e

que teorias já conhecidas possam modificar ações há tempos repetidas; a

formação pode ser um trabalho longo e incômodo.

A escola não é o único, mas um importante lugar para se aprender

ética, para que aconteça a formação e transformação virtuosa da

humanidade, para que em contato com os excessos caminhemos (alunos e

educadores) para a prudência, a justiça, a amizade, a compreensão, a

tolerância, o amor ao próximo.

Este trabalho não pretende apresentar métodos para o ensino da

formação do sujeito virtuoso na escola. O termo método sugere

assertividade, precisão e agilidade para alcançar resultados, e a formação

ética não cabe em prazos determinados, o resultado do processo de

formação ética pode aparecer em um tempo além da escola, posterior a ela

logo, sem condições de registro.

Não se trata da definição de métodos a serem executados por

educadores, mas, do pensar sobre a formação na escola, sobre que aspectos

da formação do homem podem acontecer no ambiente escolar e em meio

às relações que se estabelecem ali.

[...] qualquer tentativa de transformar a educação em uma técnica,

qualquer tentativa de concebê-la em termos de instrumentalidade,

representa uma ameaça a própria possibilidade de tornar-se alguém por

meio da educação... transformar a educação em uma técnica requer a

eliminação da pluralidade, diversidade e diferença. Requer uma

eliminação, em outras palavras, do que torna a educação difícil

(BIESTA, 2013, p. 127).

As condições ou atitudes nas quais a ética se apresenta na escola são

aquelas em que a responsabilidade com o diferente e o plural são mais

importantes do que o conhecimento, é quando o humano recebe mais

atenção do que o tecnológico. O mundo contemporâneo ameaça atitudes

éticas na escola, ele reproduz um sujeito, um consumidor, internaliza nas

pessoas uma posição padronizada, ameaça diferentes maneiras de ser e

diferentes modos de vida. Ao contrário dessa posição, a responsabilidade

da escola é a educação ética, a condução para a formação de identidades

que convivam e se relacionem bem.

A maneira de educar para a ética, de auxiliar na formação virtuosa

é por meio da participação na vida, o que não se limita aos muros da escola,

mas é este um lugar importante. Só a experiência desenvolve o caráter

virtuoso, formamos hábitos e pensamentos reflexivos no ambiente social,

é através da interação que somos formados e transformados.

Experiências que formam pessoas éticas acontecem também na rua,

em casa, na internet e nas redes sociais, de fato de não se limitam à escola,

quando a escola é vista como instrumento de produção, fabricação de

produtos, com uma concepção instrumentalista ou como aquela capaz de

arcar com toda a responsabilidade da formação.

Segundo Gélamo (2010), a ideia sobre o que somos tem sido

associada ao saber, reduzindo a função da escola, com isso o papel do

professor tem se limitado ao método de ensinar bem, do bem explicar, do

fazer conhecer o já reproduzido, a argumentação e a repetição;

distanciando-se de questões voltadas à reflexão e a formação humana, fica

empobrecida, limitada, longe de dimensões éticas. É possível à escola um

ambiente cujas experiências contribuam para o pensar sobre a vida, sobre

as escolhas e mesmo assim aperfeiçoar a transmissão e construção do

conhecimento; este é o ideal, e que deve ser a busca, um exercício que traz

consigo reais dificuldades, já que a escola também vive uma crise de

subjetividade. Lazzarato (2014, p. 53) aponta que: "um mundo

maquinocêntrico, que impede a exposição dos discursos e processos de

subjetivação autênticos, singulares, heterogêneos, meio este que não

oferece a possibilidade de mudança".

A escola se propõe a trabalhar, a agir, a estudar processos, a umas

práxis, estando em movimento; a reflexão sobre o que se está vivendo,

sentindo, e experienciando; o refletir sobre as práticas da escola enquanto

o fazer se dá, sobre o meio, estando nele inserido; a pensar sobre as

melhores formas de relação na escola, vivendo as experiências como atores

desses encontros. Assim, propomos compreender a formação humana

estando ainda caminhando, ainda em formação, um desafio e ao mesmo

tempo a via necessária para a escola hoje

A escola é campo para encontros com o diferente, para exercícios

de escolhas e experiências com o coletivo, com a pólis; na escola há espaços

para diálogos, para o estranhamento e identificações, um espaço público

para a formação de identidades; por tudo isso é importante que as paixões

sejam vivenciadas e o uso da razão deve ser desenvolvido.

A condição do sujeito como aquele que deve ser educado é uma

condição clara, e é evidente a necessidade do outro para sua formação, para

o pleno uso de sua razão e para o exercício da ética. A função humana é o

uso de sua razão, uma condição que o faz diferente de todos os outros seres

da natureza.

Considerações Finais

A partir das considerações apresentadas é possível compreender a

escola como instituição que realiza muito além do ensino lógico-

matemático e da língua. Conteúdos curriculares e metodologias são

atravessados por experiências de aprendizagens que auxiliam o sujeito em

sua formação ética. Virtudes são desenvolvidas na escola e há espaço para

o humano além do tecnicista, do mercado de trabalho ou dos mais diversos

rankings.

Uma instituição educacional; seja infantil ou não, pública ou

privada; é fundada social e historicamente, traz todas as questões

apresentadas em seu tempo, é ordenada em sua relação escola/mundo, é

viva e forma ao mesmo tempo em que é formada, em um movimento

contínuo.

É certo que o conhecimento sobre a formação humana tem

contribuições de outros campos de pesquisa, como da medicina, da

psicanálise, da neurociência e tantas outras. E diante de tudo o que pode

haver, o trabalho se fez pequeno e deixa a cada leitura necessária ao seu

desenvolvimento, o desejo de ir além e a sensação de infinitude do tema.

Há uma grande responsabilidade na ação educativa e não se pode

negligenciá-la. Ao educador não cabe à omissão nem a ignorância sobre a

complexidade da escola, do ser humano e de tudo que pode surgir da

relação entre estes elementos vivos e ativos.

Uma escola comprometida com a formação tem o cuidado, o

compromisso, com a relação humana e as experiências existenciais que nela

residem; são singularidades e individualidades, o coletivo e o individual,

são as diferenças convivendo e sendo eticamente respeitadas. Para

formação do sujeito virtuoso na escola é importante a presença de

educadores que assumam em suas tarefas e em suas ações pedagógicas, um

modo virtuoso, oposto ao tirano e ao autoritário, que se apresentem com

posturas éticas, como desejo pelo bem, que possuam a fraternidade e que

gostem da humanidade; o que exige tanto disposição pessoal como boas

condições de formação para esses profissionais que envolvem condições de

trabalho, estrutura e recursos mais diversos e políticas públicas que

ofereçam-lhes condições de formação

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ZIGANO, M. Estudo de ética antiga. 2ª ed. São Paulo: Paulus, 2009.

Pedagogia de Schoenstatt:

a dimensão ética e o ideal de uma educação da

infância para a liberdade e para a autonomia

Sandra Regina Mantovani LEITE

E se a escola é tão importante na vida de toda criança, ela o é,

inicialmente, por isso: porque ao encontrar-se com seus amigos a

criança encontra neles, nesses seus amigos, os seus comuns amigos-do

saber, e, enquanto forma, encontra em tudo isso a amizade como um

princípio, uma arché, o primeiro fulgor de uma nascente vontade de

saber. (CARVALHO, 2016, p. 147).

Introdução

Ao ressaltar a pessoa do educador e sua importância no processo

educativo, alicerçado em um profundo relacionamento com o educando,

o Sistema Pedagógico Schoenstattiano contempla o ser humano em todas

as suas dimensões. Fundamenta-se em uma concepção filosófica cristã,

advinda dos ensinamentos de Josef Kentenich, criador de um sistema de

Este texto, agora ampliado e reorganizado, foi publicado nos Anais do V Congresso Brasileiro de

Ensino e Processos Formativos. São José do Rio Preto. UNESP/IBILCE, 2020.

Pós-Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Marília. Docente do

Departamento de Educação. Universidade Estadual de Londrina - UEL. Londrina. Paraná. Brasil.

sleite@uel.br

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p99-116

100

educação original e de uma pedagogia peculiar. Chama-se Pedagogia

Schoenstattiana, pois provém de um movimento de educadores e de

educação que tem em Schoenstatt a sua origem. Schoenstatt está situado

na Alemanha, perto de Coblença e pertence à pequena cidade de

Vallendar.

O objetivo deste estudo é apresentar a Pedagogia de Schoenstatt

como um ideário pedagógico ao alcance do professor da Educação Infantil,

em busca de uma educação humanizadora e que, portanto, pode

proporcionar à criança uma formação integral, favorecendo uma vida

melhor, consciente e feliz.

Josef Kentenich acreditava no educador e no seu papel

fundamental no processo educativo, que se desenvolvia em um profundo

relacionamento com o educando. Muitas questões surgem ao trabalharmos

os princípios da Pedagogia Shoenstattiana nesse momento. A primeira

delas seria: quais as contribuições da Pedagogia de Schoenstatt para a

Educação Infantil na prática pedagógica dos professores? Continuamos

com o seguinte questionamento: como a dimensão ética, entendida como

articuladora do processo pedagógico, se apresenta na Pedagogia

Schoenstattiana?

Em todo este tempo que estamos vivendo distanciados por conta

da Pandemia, do Coronavírus – Covid 19 percebemos o quanto a

proximidade, o toque e até mesmo um momento de diálogo faz falta para

nos sentirmos amados e humanizados. O distanciamento social fez com

que percebêssemos a importância do outro – próximo de mim e do outro

– que está dentro de mim. Para as crianças que fazem parte da Educação

Infantil, que têm as interações e brincadeiras como eixos estruturantes na

organização do trabalho pedagógico, esse momento de crise tornou ainda

mais difícil o desenvolvimento e a aprendizagem. Tal constatação se dá a

partir de vários relatos de professores que atuam com esta faixa etária, que

101

afirmam perceber uma involução em termos do seu trabalho com as

crianças atendidas por meio remoto.

Nesse sentido, seja presencialmente (de forma híbrida ou em um

“novo normal”) seja de forma remota (online) a Pedagogia de Schoenstatt

e seu arcabouço teórico, alicerçado em um trabalho com uma educação

humanizadora, com formas de atendimento à criança que privilegiam a

valorização do outro, o exercício da alteridade e o trabalho metodológico

com os vínculos entre as pessoas e entre os objetos, poderia ser uma

alternativa para o trabalho com as crianças e professores da Educação

Infantil, em que a dimensão ética pode articular todas as outras dimensões

necessárias ao pleno desenvolvimento infantil.

Apresentando uma retomada histórica, é importante ressaltar que

a Pedagogia Schoenstattiana completou cem anos em 2012, sendo

utilizada e aplicada em vários países do mundo, como Alemanha, Chile,

Argentina e Brasil. Em Londrina, no Estado do Paraná, o Colégio Mãe de

Deus aplica de forma acentuada esta pedagogia e foi um dos espaços

utilizados na realização desta pesquisa bibliográfica e de análise

documental sobre o Projeto Político Pedagógico do próprio colégio.

Também se utilizou de documentos escritos pelo fundador e artigos

publicados sobre a Pedagogia de Schoenstatt. “Analisar historicamente essa

escola é interpretar e compreender uma parte do progresso, do

desenvolvimento político, econômico, cultural e educacional da cidade e

também da própria região” (LAWAND & BERTAN, 2008, p. 13).

102

Pilares que fundamentam o sistema pedagógico de Schoenstatt:

ações educaticas em busca da humanização no processo educativo

A Pedagogia de Schoenstatt tem como intuito ser a perfeita ligação

entre a teoria e a prática vivenciada, e para tanto se estrutura em cinco

colunas: Pedagogia do Ideal, Pedagogia da Vinculação, Pedagogia da

Aliança, Pedagogia da Confiança e Pedagogia do Movimento. Estudar

essas relações e estruturas possibilitará entender o processo educativo e

buscará responder as questões apresentadas anteriormente.

A Pedagogia do Ideal, trabalhada em todos os níveis de ensino, da

Educação Infantil até o Ensino Médio, se atenta para a formação do

próprio caráter, dos valores que fazem parte da vida da pessoa e que podem

ser vivenciados como objetivos pessoais em relação à sociedade. Os

educandos são estimulados, por meio da interdisciplinaridade e de projetos

sociais, a dar sentido a sua existência, relacionando o seu valor como pessoa

humana em todos os âmbitos da vida, quais sejam social, cultural,

científico, comunitário, afetivo e espiritual.

Para tanto, Padre Kentenich, relaciona que professores e alunos

ocupam posições diferentes, mas essas posições não precisam ser

antagônicas; as relações podem ser de complementaridade, colaboração,

cooperação, respeito mútuo, ou ainda, as relações podem ser de

subordinações, assimétricas, desiguais, dominadoras. A maneira como

essas relações são constituídas pelos sujeitos constrói cidadãos livres e

autônomos ou subordinados e dominados.

Portanto, o trabalho pedagógico buscar despertar nas crianças e

adolescentes a consciência do seu valor pessoal e de sua autoconfiança.

Assim, a pedagogia do Ideal, um dos pilares desta pedagogia, proporciona

ao educando meios para que, por meio do entendimento do seu valor

103

como pessoa humana, possa conquistar de forma afetiva o domínio da vida

para si e para a sociedade como um todo.

Dessa forma, o trabalho educativo que acontece por meio da escola

precisa possibilitar aos que a frequentam a oportunidade de formarem-se,

tornando-se homens e que tenham diante de si formas para realizar sua

própria individualidade de maneira produtiva para eles e para a

coletividade. Nesse sentido, lembrando Carvalho (2010), para que o

mundo e a vida não deixem de ser apenas uma possibilidade abstrata, é

necessário que enfrentemos o mundo burocrático, que estabelece um

cenário racional, essa deve ser a responsabilidade da ação educativa.

A Pedagogia da Aliança é a dimensão espiritual do Sistema

Pedagógico. Partindo do que está apontado no Projeto Político Pedagógico

do Colégio Mãe de Deus, podemos dizer que esta pedagogia propõe que o

relacionamento do educador com o educando pode se estabelecer como

uma aliança, sendo o ponto de partida Maria, Mãe de Deus, que serve para

o Ser humano como um exemplo fundamental para sua vida em

comunidade.

Quando apontamos a Dimensão Ética, como articuladora do

processo pedagógico, percebemos que na pedagogia apresentada, os valores

e a responsabilidade como cidadão se relacionam com a Pedagogia do

Movimento. Nesta, o processo dialético, possibilita ao educando a busca

pelo bem comum, pelo bem viver em comunidade. É preciso se formar

com dinamismo, criatividade e protagonismo, buscando a renovação e a

transformação da sociedade em qualquer nível.

Tanto nas discussões da Filosofia da Educação amparadas por

Carvalho (2016; 2010); Severino (2010; 2001); Boto (2001); Macedo e

Dias (2006), como nos estudos realizados por Kentenich, o professor

precisa ser entendido como agente de mudanças e promotor do saber, e

104

precisa também utilizar de sua atividade docente com a função de afetar,

de sensibilizar os envolvidos. O professor deve se dispor a ajudá-los a dar

significado. O significado se efetiva à medida que as pessoas se relacionam,

se conhecem e se respeitam, seja pela palavra, seja pela linguagem, por um

gesto, ou simplesmente por estarem dispostas a buscar a compreensão

acerca de si ou do mundo.

O diálogo, outro ponto importantíssimo na Pedagogia de

Schoenstatt, tem sua afirmação trabalhada na Pedagogia da Confiança. A

confiança está ligada ao papel do educador que, ao saber ouvir, conhecer,

interpretar e compreender a linguagem do educando, dá ao mesmo um

lugar de importância no processo, valorizando-o por meio do diálogo.

Consequentemente, esse trabalho conduz a última coluna apresentada pelo

Sistema Pedagógico - a Pedagogia das Vinculações. A questão dos vínculos,

além de se apresentar como um ponto importantíssimo na educação das

crianças pequenas, faz com que os educandos se sintam acolhidos,

abrigados e seguros no espaço educativo, promovendo a confiança

necessária para a organização de uma educação humanizadora e de

qualidade.

O Sistema Pedagógico de Schoenstatt apresenta, ainda, três pilares

que fundamentam a dinâmica do desenvolvimento de cada ser humano, a

saber: amor, liberdade e autonomia. Entendemos uma íntima relação entre

os três pilares e o conceito de cuidado, trabalhado pela Filosofia da

Educação por meio da Dimensão Ética. Os princípios que embasam toda

a atuação pedagógica criada pelo Padre Kentenich são válidos para a

constituição da pessoa humana, visto que asseguram o equilíbrio entre os

domínios científicos, culturais e éticos.

A concepção de cuidado na Dimensão Ética ultrapassa noções

relacionadas exclusivamente à necessidade de higiene ou cuidados com o

corpo. Da mesma forma, os pilares que fundamentam a Pedagogia de

105

Schoenstatt vislumbram o desenvolvimento do ser integral, visto como

pessoa humana. De forma sucinta, apresentaremos o que contempla cada

um deles e faremos um entrelaçamento com as ideias trabalhadas pelo

enfoque da Dimensão Ética na Filosofia da Educação.

O primeiro pilar do Amor: Padre Kentenich (1999), entende que

o espaço educacional é a continuação de seu espaço familiar e, portanto,

torna-se para ele um ambiente saudável, de alegria e de colaboração mútua,

quando se privilegia o componente afetivo como um dos pilares da atuação

docente, na qual o educador é aquele que transfere e conduz o amor de

Deus ao educando e vice-versa. “Este amor respeitoso do educador

desperta no educando todas as capacidades e o impulso em buscar, no

cotidiano de sua vida, as características desta ideia original.”

(LONDRINA, CMD, 2019, p. 40).

O cuidado se relaciona com a dimensão ética na prática educativa,

o ser humano precisa ser visto como pessoa, valorizado como tal, e a

atuação do professor carece de proporcionar aos que estão na condição de

aprendentes as possibilidades de se construírem como seres humanos.

Segundo Folque (2014, p. 75) “aprender significa uma mudança de

participação em práticas sociais, que passa de uma participação periférica

para uma participação plena na comunidade”, sendo que para tanto, uma

Educação Ética, que privilegia o cuidado e o acolhimento pode auxiliar e

se efetivar como uma arte de viver, valorizando o espaço educativo como

comunidade de aprendentes, em que a aprendizagem é um “projecto de

acção partilhado” (FOLQUE, 2014, p. 75).

Nessa perspectiva, entendemos este primeiro pilar relacionado ao

que analisamos com o conceito de acolhimento. É mister valorizarmos o

ser e estar juntos, os momentos de interação com as crianças. Criar outra

forma social de cuidado. As pessoas necessitam de vínculos. É possível

afirmar que o amor é condição para a vida em todas as suas dimensões e

106

que, conforme Dotto (1994, p. 76), “quanto maior for a experiência de

amor, tanto maior será a capacidade de amar e a possibilidade de

crescimento e aperfeiçoamento da personalidade”. Nessa perspectiva,

afirmamos que o professor por meio da sua atuação com práticas que

valorizam o educar e o cuidar proporciona habilidades, conhecimentos e

experiências que contribuem para o desenvolvimento pleno da criança.

Nessa perspectiva, as reflexões sobre a educação da infância

implicam discussões sobre o cuidado, como forma de estar com o outro e

valorizá-lo como pessoa, como principal responsabilidade e,

consequentemente, o acolhimento em decorrência. Esse entendimento

influenciará na análise do segundo pilar, que é a Liberdade.

O segundo pilar da Liberdade: Para a Pedagogia de Schoenstatt

toda pessoa, desde sua primeira infância, precisa ser preparada para assumir

responsabilidades pelos seus atos, mesmo que não tenha total

entendimento de decisão e escolha. A liberdade como escolha livre

realizada por meio de atividades concretas, propostas pelo professor

ajudam a criança na construção e no uso de sua liberdade. Trata-se de um

caminho trilhado pelo próprio educando e cabe, aos educadores, pais e

mestres, o auxílio.

Desta forma, “estaremos contribuindo para a formação de um ser

humano livre. Ser livre de, a fim de ser livre para. Eis a grande chance para

a realização pessoal.” (LONDRINA, CMD, 2019, p. 43). Reafirmamos a

necessidade de possibilitarmos às crianças um desenvolvimento integral,

em que elas se sintam valorizadas como pessoas e valorizem o outro como

pessoa, torna-se essencial definir propostas pedagógicas concretizadas por

meio de práticas educativas que favoreçam o diálogo, a participação e a

negociação.

107

Qualquer ação do educando deve estar sob o olhar confiante do

educador. Com esta segurança é possível o agir e o pensar autônomo

que o educando demonstra, especialmente nas atividades escolares. A

autonomia não pode ser desenvolvida desvinculada do amor e da

liberdade. O desafio da educação para a autonomia conduz ao

aprofundamento do desenvolvimento da personalidade dos educandos

para que eles se tornem cidadãos na e para a sociedade. Este é um

processo contínuo. (LONDRINA, CMD, 2019, p. 46)

Sobretudo, o processo pedagógico e as práticas pautadas em valores

que proporcionem às crianças direito de expressar seus pontos de vista, de

ter voz e vez, com possibilidades de compartilhar ideias, experimentar o

mundo, transformando a Instituição de Educação Infantil em um espaço

de comunicação, de apropriação de conhecimentos e, consequentemente,

de humanização. A abordagem pelo diálogo é importantíssima, portanto,

“o diálogo cumpre sua função na práxis libertadora quando é instituído

como caminho para a constituição de sujeitos em um processo de

humanização e como ato de criação para a libertação dos homens para

serem mais.” (SZYMANSKI, 2009, p. 36).

Dessa forma, pode-se afirmar que a prática do cuidado também

apresenta duplo sentido, um deles no campo da ação do pensamento,

reflexão, e outro no campo da aplicação do espírito, apresentando-se em

atitudes de relacionamento para com o outro. Nesse sentido, e

principalmente tendo como foco a criança na Educação Infantil, pode-se

afirmar que cuidar abrange aspectos cognitivos e afetivos.

O Amor e a Liberdade como pilares no Sistema Pedagógico

Schoenstattiano desencadeiam-se no terceiro pilar: a autonomia: Padre

Kentenich afirma que “o homem novo, é a personalidade autônoma,

espiritualizada, capaz de estar disposta a tomar decisões, responsável e

108

interiormente livre da escravização formalista, bem como de um

arbitrarismo total” (KENTENICH, 1997, p. 10).

As crianças precisam ser vistas e valorizadas como sujeito de

direitos, pessoas ativas, participantes, protagonistas, como ser histórico e

social que se apropria da cultura existente reproduzindo-a e modificando-

a. Por isso, “não cabe à educação “fazer” pessoas, mas despertá-las para sua

autonomia mediante os recursos da cultura. Educar-se é aprender-se e se

constituir cada vez mais como sujeito.” (SEVERINO, 2001, p. 80). Assim

o professor mediador nesse processo tem um papel importantíssimo para

que o desenvolvimento e a aprendizagem da criança aconteçam de forma

plena e integral.

Ao professor da infância cabe realizar intervenções que respeitem a

originalidade de cada ser e afirmem as suas capacidades em

desdobramento, colaborando para que cada um dos educandos se torne o

melhor de si. Uma aproximação dialógica pode e deve ser entendida como

um movimento em direção a uma prática que reconheça e valorize a

horizontalidade.

Quando o professor prioriza o trabalho com a autonomia, o “serem

mais” acontece por meio da atuação da criança em desvelar novos

horizontes, que são conhecimentos para elaboração da sua própria história.

O professor da educação infantil e a pedagogia de Schoenstatt

A educação, nesse sentido, precisa ser entendida, como ação e

reflexão sobre a ação, como esforço histórico de auto constituição da

humanidade. A educação é a obra da práxis humana, é por isso que

somente pela educação é que o homem se torna homem. E é na instituição

109

escolar que o professor consciente do seu papel pode atuar buscando a

humanização da sociedade, uma “tarefa mediadora do professor, entre a

experiência do aluno e uma atividade crítica e cultural mais ampla.”

(GUZZO, 2011, p. 47).

Seguindo a pedagogia de Kentenich, entendemos que a educação

da personalidade conduz a uma atitude ética que leva a tomar decisões a

partir do próprio interior, independentemente de ordens ou atos

impulsivos. O desenvolvimento do cerne da personalidade, que

fundamenta a atitude, supõe, essencialmente, uma sadia consciência do

próprio valor pessoal e inclui a capacidade de se alegrar com a própria

originalidade (KENTENICH, 1962).

Na Pedagogia de Schoenstatt, as responsabilidades devem ser

partilhadas por educandos e educadores em todo o processo educativo,

sendo que participam por meio do trabalho coletivo. Ao educador cabe a

sensibilidade de despertar, em uma linguagem adequada aos estudantes,

mediante o diálogo livre, atitudes e ações que são mais evidentes do que as

palavras.

Em uma sociedade de conhecimentos fragmentados, a crença na

homogeneidade, a confiança das pessoas em modelos de “como ensinar”

podem trazer uma sensação de segurança ao professor. No entanto, na

Pedagogia schoenstattiana, o aprendizado é ação personalizada, requer

uma atuação do professor que leva em conta o conhecimento pessoal do

educando e de suas especificidades, pois segundo Kentenich (2006),

ensinar é colocar-se à disposição da atual sociedade a fim de colaborar no

processo de humanização dos homens, ciente de que a essência do

educador consiste em reconhecer e promover a missão de cada um.

Assim, o professor com sua atividade mediadora intervém na

prática educativa no sentido de instrumentalizar a criança desde a

110

Educação Infantil para sua atuação no meio social. Essa instrumentalização

é possibilitada ao ser humano por meio do saber escolar, que é a ferramenta

cultural necessária para intervir no mundo transformando-o, a dimensão

epistemológica que contempla a razão e o conhecimento, a aquisição e a

construção do sujeito como ser histórico e social é imprescindível para que

este sujeito se entenda como pessoa.

A Pedagogia de Schoenstatt vislumbra um trabalho pedagógico

organizado a partir de uma cultura do encontro e do diálogo. O diálogo

ocorre por meio das possibilidades vindas da observação e concretizadas

por meio das linguagens, sendo que a mesma é a capacidade humana de

compartilhar significados.

A cultura do Encontro entende o processo educativo que ilumina

a organicidade entre ensino e aprendizagem, uma vez que não há

possibilidades de se ensinar sem se colocar na condição de aprendiz. Um

aprendizado que se tornará condição de ensinar, mais do que palavras,

investe na conquista de atitudes e ações. A organicidade requer como

recurso pedagógico o cumprimento do dever, não como ação sem sentido,

e sim mobilizadora para a promoção da vida. (LONDRINA, CMD, 2019,

p. 53).

Essa ação significadora que utiliza da escuta. Escuta que pode ser

realizada de maneira sistemática, sendo que cada professor pode escolher,

por exemplo, quais meios serão utilizados para documentar e,

posteriormente, avaliar e refletir sobre as atividades. A escuta com os

ouvidos pode e normalmente permeia a comunicação, mas, para, além

disso, na efetivação do fazer docente está a necessidade de uma escuta mais

atenta e sensível, que propomos aqui ser efetivada por meio da

documentação, como suporte para posterior reflexão e novas relações com

as crianças.

111

Nesse sentido, o professor pesquisador precisa estar consciente da

sua atuação para enfrentar os desafios da sociedade e da escola

contemporânea, deixando de ser um mero técnico científico, haja vista que

formação é muito mais que domínio de conhecimento e aprendizagem de

técnicas. Formação é exercício permanente de presença ativa no mundo,

pensada a partir da perspectiva do compromisso ético, que utiliza do

conhecimento, das técnicas, sem, contudo, privilegiá-las. Sendo assim, a

concepção do educador que se defende neste estudo, seguindo na

perspectiva schoenstattiana, é de um trabalhador intelectual que faz a sua

parte na realização histórica, na humanização e emancipação da vida

humana.

A emergência de uma nova escola, para que se possa compreender a

crise da educação para uma nova atuação político-pedagógica

transformadora, envolve a formação do professor, no sentido de

construir-se a partir da consciência política e ética de sua práxis. A

clareza e o respeito da natureza ética e política da educação poderá

possibilitar ao professor auxílio a si e aos seus alunos, na medida em

que o fará compreender que esses componentes fazem parte de maneira

indissociável de sua formação. A escola, inserida em um ambiente

social, terá a possibilidade de receber melhor análise crítica se os

fundamentos das ações docentes se voltarem para a tarefa de construção

da cidadania para todos: alunos e professores. (GUZZO, 2011, p. 44).

Faz-se necessário valorizar e lutar para que o profissional da

educação tenha realmente uma formação inicial e permanente que

contribua efetivamente para que sua prática seja significativa. A formação

dos profissionais que atuam na Educação Infantil precisa proporcionar às

crianças o contato com as experiências vivenciadas pelos adultos

112

integrando as suas vivências, permitindo que a criança atue como sujeito

social, histórico e cultural.

Deste modo, os professores necessitam refletir constantemente

sobre sua prática, tendo para tanto uma fundamentação crítica e coerente,

criando estratégias e atuando de forma comprometida, desvalorizando o

uso de receituários e/ou manuais. Conforme Angotti (2008, p. 26)

[...] novos tempos podem ser pensados para a sociedade;

desenvolvendo e realizando pessoas mais completas, seres mais íntegros

que saibam exercer seus papéis enquanto ser pessoa, ser social, ser

histórico, ser cultural, novos tempos em que o ser humano possa viver

a plenitude de todas as etapas da sua vida, realizando-se e tendo uma

atividade intensa, uma vivência clara do que seja ser criança e viver a

infância. (ANGOTTI, 2008, p. 26)

Assim, para proporcionar o desenvolvimento de uma criança, o

professor, refletindo sobre os acontecimentos de sua prática, permitirá e

possibilitará diferentes vivências, que proporcionem acesso às diferentes

culturas e modos de vida.

Na Educação Infantil, a Pedagogia de Schoenstatt favorece um

trabalho relacional entre professor e criança, para que ambos possam, por

meio da cultura do encontro e do diálogo, utilizar as oportunidades, os

acontecimentos, as circunstâncias e os fatos para suscitar correntes de vida

que favoreçam o desenvolvimento pleno. A Importância do professor em

todo o processo permeia um acolhimento que oferece à criança segurança,

pois possibilita aos envolvidos no processo uma abertura para ouvir as

necessidades do outro. O educando é convidado a avançar, acreditando

que tem capacidade para renovar o mundo como protagonista em todos

os momentos.

113

Considerações Finais

Concluímos que a Pedagogia de Schoenstatt como ideário

pedagógico auxiliará em muito o trabalho do professor de Educação

Infantil, pois é uma pedagogia que proporciona, aos envolvidos no

processo educativo, uma educação que contempla o outro, em que

professor e aluno são afetados pela reflexão de seus limites, de suas

possibilidades, de uma interação alicerçada nas várias dimensões da prática

docente e que prioriza as relações humanas favorecendo a humanização da

criança.

A Instituição de Educação Infantil precisa ser um espaço que

potencializa a mediação e a realização da criança em sua plenitude. Um

educando que se descobre como ser humano, com sua dignidade de ser

pessoal, consciente e livre. E o professor como principal agente desse

processo também precisa utilizar de seu arcabouço teórico para

potencializar as atividades que são realizadas no espaço educativo.

As práticas pedagógicas que se relacionam com o educar, o cuidar

e o acolher precisam iniciar com reflexões sobre o que é realmente valoroso,

para que as atividades que serão realizadas não sejam superficiais e sem

objetivos pedagógicos consistentes e possibilitadores do desenvolvimento

da criança. Todo o processo que acontece em uma Instituição de Educação

Infantil é pedagógico, sendo que todas as relações que acontecem entre os

envolvidos no processo educativo precisam propiciar o desenvolvimento

pleno da criança em busca da humanização e da autonomia.

Nesse sentido, por meio da Pedagogia de Schoenstatt, por meio

das vinculações e do trabalho com os três pilares fundamentais, o professor

poderá organizar o seu trabalho pedagógico aproximando sua ação à uma

experiência ética que valorize a alteridade. Transformando o espaço da

114

Instituição de Educação Infantil e proporcionando por meio das atividades

o diálogo, a emancipação e a cidadania, reconhecendo o outro como capaz

de dialogar, sujeito que tem direito de escolha, garantindo que todos sejam

ouvidos, respeitando os diferentes pontos de vista, valorizando a

pluralidade nas produções infantil e acima de tudo proporcionando a

criança um ambiente em que a expressão de sentimentos e pensamentos

seja o objetivo para se chegar à função social da escola.

Ao refletir sobre o Sistema Pedagógico de Schoenstatt e sobre as

práticas pedagógicas que são articuladas na Instituição de Educação

Infantil ressaltamos o valor da Dimensão Ética como uma forma de

possibilitar um novo olhar sobre a criança. Padre Kentenich contribuiu

muito, ao afirmar que o professor deve ser para seus educandos um amigo

paternal. Ele acentua que o educador deve ter como traço fundamental a

seriedade digna, moderada, mas inexorável nas exigências. Acrescenta que

tanto maior autoridade terá sobre os educandos, quanto mais exato for no

saber, claro no expor, consequente nas exigências e no trato.

(KENTENICH, 1999)

Um processo de envolvimento em que o educador realmente se

compromete com o sujeito que precisa dele para se constituir como ser

humano autônomo e consciente de seu valor na sociedade. Esta forma de

proceder gera proximidade amorosa e distância respeitosa, elementos

indispensáveis na arte de educar, segundo Kentenich (1999).

Assim, acreditamos que, a Pedagogia de Schoenstatt ao ser

divulgada e trabalhada nos cursos de formação de professores poderá ser

entendida e assumida como uma das formas de trabalhar com a Dimensão

Ética em busca da Humanização e do desenvolvimento integral de cada

criança.

115

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117

A Responsabilidade como Fundamento Ontológico

do Ser Humano: fundamentos de uma educação

contemplativa em Hans Jonas

Manuel João MUNGULUME

Introdução

O presente texto tem como objetivo discutir o princípio da

responsabilidade em Hans Jonas (1903-1993), evidenciando suas

possibilidades e implicações nas práticas educativas contemporâneas.

Neste texto o termo contemplativo toma o sentido de apreciação e

afirmação da natureza como um habitat humano (casa comum), e que

merece respeito e consideração nos debates educativos. Para Jonas, a

responsabilidade é o elemento ético que situa e orienta a sociedade para a

prática de cuidado. Com esta discussão pretendemos contribuir com

alguns aspectos teóricos e práticos de modo a compreender novas

perspectivas filosóficas da relação homem-natureza.

Vivemos em uma época em que, o teor é de fragmentação da

natureza, assim o princípio da responsabilidade como característica

singular do homem emerge como antídoto para proteger a natureza que se

encontra em constante vulnerabilidade.

Doutorando e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade

de Filosofia, Unesp, Campus de Marília. E-mail: manuel.mungulume@unesp.br

https://doi.or

g/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p117-140

118

Portanto, a responsabilidade perpassa em todas as dimensões

educativas e humanas. Existe estreita e essencial relação entre a

responsabilidade e a necessidade de educar. Nesta reflexão toma-se a

responsabilidade como uma condição fundamental para que a educação

assuma o seu compromisso ético e interventivo em relação aos problemas

que afetam a sociedade.

A escolha de Hans Jonas

(1903-1993) para uma articulação com

a prática educativa justifica-se pelo fato de o autor propor alguns

pressupostos imprescindíveis para a construção de uma sociedade

harmônica e sustentável. Vivemos em um momento propício para que os

debates educativos tenham um compromisso ético com a formação de uma

geração que garanta o bem-estar da natureza. Como diz Jonas, precisamos

propor uma ética abrangente que leve em conta o âmbito da natureza e as

futuras gerações, (JONAS, 2017). Uma ética com horizontes futurísticos.

O princípio de responsabilidade preconizado por Jonas contém

grandes potencialidades que nos possibilitam refletir em torno de uma

educação capaz de agir e atuar em prol do desenvolvimento de uma

educação que coopere com o sentido ético da solidariedade, do respeito, e

da valorização da democracia nas relações homem-natureza. Portanto, em

nome de uma civilização tecnocientífica, a nossa paisagem encontra-se em

constante mutação, umas benéficas e outras nefastas para a saúde humana.

Hans Jonas: sua trajetória intelectual - nasceu na Alemanha em 1903 e faleceu nos 1993. Judeu,

foi atingido pelos eventos dolorosos do século XX, especificamente, o Nazismo perpetrado pelo

Hitler. Hans Jonas nasceu em uma cidade da Alemanha denominada por (Mönchengladbach), 10

de maio de 1903. Faleceu em Nova Iorque, 5 de fevereiro de 1993. Jonas foi um filósofo alemão

de origem judia. É conhecido principalmente devido à sua influente obra O Princípio

Responsabilidade (publicada em alemão em 1979, e em inglês em 1984). Aluno de Husserl,

Heidegger e Bultmann, amigo de Hannah Arendt, foi professor na Palestina, no Canada e em Nova

York, onde veio a trabalhar na New School for Social Reserch. Engajado com seu tempo, elabora

um pensamento original, e a partir de um ponto de vista ontológico propõe uma filosofia da vida,

onde procura retomar as questões sobre a relação entre Ser e dever, causa e finalidade, natureza e

valor (JONAS, 2006).

119

O teor da civilização humana sempre procurou formas e mecanismo para

ter uma vida social harmônica, porém, muitas vezes, a visão de colocar o

homem no centro (antropocentrismo) contribui para o distanciamento do

homem-natureza, e assim perde-se o sentido de pertencimento, posto que

somos partes constituintes da natureza.

Pretende-se nesta reflexão construir saberes ecológicos baseados

pelo princípio da responsabilidade, uma vez que para Jonas a ética adota

um ponto de vista universal, o que nos possibilita usar e dominar a técnica

com responsabilidade. A nossa ação deve sempre tomar em consideração

um princípio ético de responsabilidade antes de agir; com isso o autor

aponta a responsabilidade como uma bússola que orienta e calcula as

nossas ações.

Considerando a crescente degradação do ambiente mundial, as

academias, as escolas e a sociedade no geral têm a responsabilidade coletiva

para dialogar e encontrar uma forma ética para minimizar os riscos-

socioambientais. Neste sentido, o princípio da responsabilidade entra

como uma grande aliada na formação de sujeitos atuantes para a

transformação social.

A fundamentação ética e filosófica do princípio jonasiano favorece

uma práxis educativa responsável, pois, além de ensinar a auto-constituição

de indivíduo, propõe o sentido da solidariedade, compaixão, respeito e

favorece o compromisso ético com bem-estar da natureza, e promove um

debate pedagógico para restabelecer a integridade do planeta. Espera-se

com estas discussões contribuir com uma educação que afirma a natureza

como extensão da nossa existência, caso a natureza desabe, também

desabaremos junto dela. Temos a responsabilidade pedagógica de agir com

responsabilidade em prol do bem-estar da natureza.

120

O princípio da responsabilida na educação

O discurso de responsabilidade na educação fomenta a ideia de

uma educação libertadora e transformadora e reflete a condição do próprio

homem. O núcleo fundamental onde se sustenta o processo de educação é

na responsabilidade como uma dimensão singular do homem. Portanto,

para Jonas (2006), a responsabilidade serve de crítica à civilização

tecnológica onde ele sugere uma nova dimensão da moral que promove e

possibilita uma boa relação homem-natureza.

O princípio da responsabilidade na educação visa construir com

uma abordagem ética, destacando a sua implicação pedagógica,

promovendo ações educativas que visem orientar a formação de seres

humanos capazes de agir com responsabilidade. A ética na educação

desempenha um papel fundamental no processo formativo considerando

o seu sentido etimológico, a Ética vem do grego ethos, que significa “modo

de ser” ou “caráter” enquanto forma de vida. Assim, originariamente, ethos,

“caráter” ou “costume”, assenta-se em um modo de comportamento que

não corresponde a uma disposição natural, mas que é adquirido ou

conquistado por hábito. É precisamente esse caráter não natural da

maneira de ser do homem que, na antiguidade, lhe confere sua dimensão

moral (VAZQUEZ, 2018, p. 24).

Não é possível fazer uma reflexão sobre responsabilidade sem

questionar as ações do homem moderno. O princípio ético de

responsabilidade visa contribuir com a formação de novas subjetividades

como é o caso do sujeito ecológico. Neste sentido, a educação enquanto

um instrumento de formação humana se configura como uma tarefa que

prepara homens e mulheres para intervirem de formas ativa e responsável

no espetro social e cultural. A responsabilidade como um princípio ético

121

opera na esfera humana como uma característica singular do ser humano.

Baseada nessa percepção, a educação desempenha um papel fundamental

no espetro social, pois trata-se de um mecanismo que busca no ser

humano, por meio de ensino, as suas potencialidades e valores para agir de

forma ativa na sociedade. Tomar ciência ou a responsabilidade do ser- estar

no mundo brota a lógica da responsabilidade como presença-ativa.

Jonas, no primeiro momento da sua análise procura tornar a ética

como um elemento abrangente e não como algo meramente

antropocêntrico como se centrava na tradição antiga: ame ao teu próximo

como a ti mesmo, tenha amor e respeito pelo teu próximo. Tal ética

segundo Jonas não afetava a natureza das coisas extra-humanas, ou seja, a

natureza não era objeto da responsabilidade humana, pois cuidava de si

mesma, a ética era confinada ao aqui e agora, (JONAS, 2006, p. 18). De

acordo com Vásquez (2018) tais princípios, valores ou normas encarnados

na idade antiga entram em crise e exigem a sua justificação ou a sua

substituição por outros. Surge então a necessidade de novas reflexões ou

de uma nova teoria moral, pois os conceitos, valores e normas vigentes se

tornaram problemáticos. Assim se explica a aparição e sucessão de

doutrinas éticas fundamentais em conexão com a mudança e a sucessão de

estruturas sociais, e, dentro delas, da vida moral (VAZQUEZ, 2018, p.

267). Esta ideia é igualmente compartilhada por Jonas, ao propor uma

nova teoria ética para a civilização tecnológica. A proposta de Jonas é de

que a ética seja debatida em um espectro amplo considerando todas as

formas de vida e do futuro da humanidade, uma vez que a técnica moderna

introduziu ações de magnitude tão desastrosas e imprevisíveis que os

marcos da ética clássica jamais poderiam contê-las. Desta feita, Jonas

formula o imperativo da ética Kantiana que afirmava: “age como se a

máxima de tua ação devesse tornar-se, através da tua vontade, uma lei

122

universal, ou seja, age de tal sorte que possas igualmente querer que tua

máxima se torne uma lei universal”.

Para Jonas esta ética tornou-se inoperante na era da civilização

contemporânea e propõe novas dimensões éticas que se expressam em

quatro imperativos categóricos holísticos e abrangentes. Assim, Jonas

propõe uma nova dimensão moral no agir, que se adequa ao novo tipo de

sujeito atuante, devendo o sujeito agir da seguinte maneira:

Aja de modo que os efeitos da tua ação sejam compatíveis com a

permanência de uma autêntica vida humana sobre a Terra”; ou,

expresso negativamente: “Aja de modo a que os efeitos da tua ação não

sejam destrutivos para a possibilidade futura de uma tal vida”; ou,

simplesmente: “Não ponha em perigo as condições necessárias para a

conservação indefinida da humanidade sobre a Terra”; ou, em uso

novamente positivo: “Inclua na tua escolha presente a futura

integridade do homem como um dos objetos do teu querer. (JONAS,

2006, 47-48).

Com isso Jonas apela para o novo modo de agir e clama por outra

coerência, não o ato consigo mesmo como queira a ética clássica, mas dos

efeitos finais que possibilitam a continuidade integral do futuro da

humanidade (JONAS, 2006). A ética moderna se cultiva nas bases

humanas e deixava de lado a natureza e os aspectos da vida extra-humana

e sua biodiversidade.

Jonas adota uma perspectiva abrangente e inclusiva, não somente

humanos que se valem da ética, mas todas as formas de vida. Para Jonas o

conceito vida ultrapassa a dimensão meramente humana, pois para ele

qualquer espécie que estabelece uma relação com a natureza tem vida

(JONAS, 2004).

123

Nesta perspectiva Boff (2004), adota o cuidado como modo de ser

e de agir essencial, uma atitude que pode provocar preocupação,

inquietação e sentido de responsabilidade, uma vez que, o cuidado se

encontra o ethos fundamental humano. Quer dizer, no cuidado

identificamos os princípios, os valores e as atitudes que fazem da vida um

bem-viver e das ações um reto agir. Portanto, ainda para Boff, o cuidado é

o ethos fundamental do humano, um modo-de-ser não é um novo ser. É

uma maneira do próprio ser de estruturar-se e dar-se a conhecer.

O cuidado entra na natureza e na constituição do ser humano como

maneira concreta do ser humano. Sem o cuidado, ele deixa de ser

humano. Se não receber cuidado, desde o nascimento até a morte, o

ser humano desestrutura-se, definha, perde sentido e morre. Se ao largo

da vida, não fizer com cuidado tudo o que empreender, acabará por

prejudicar a si mesmo e por destruir o que estiver à sua volta. (BOFF,

2004, p. 33).

Desta feita, o cuidado, sensibiliza o atual estado da natureza que

está sendo definhada pelo uso desenfreado da técnica. A natureza encontra-

se hostilizada e empobrecida pelos apetrechos do consumismo. O

problema que Jonas se esforça em resolver é da autonomia da técnica em

relação a ética, pois, ele não pretende defender uma ética que limite o

desenvolvimento da técnica, mas submetê-la aos freios voluntários da ética.

(MORRETO, Apud, JONAS, 2015, p. 76). Assim, o que Jonas advoga é

de que os mistérios do universo natural devem ser considerados, pois na

civilização tecnológica, o homem tornou-se objeto da técnica. A intenção

não é de criticar os avanços da técnica em si, mas demostrar que ela deve

ser padronizada e orientada por um princípio supremo, que é a

responsabilidade, uma vez que, as ações humanas ilimitadas podem

124

comprometer a integridade da natureza.

Neste sentido, a educação

contemporânea tem uma missão inadiável, de promover e desenvolver

consciência crítica que permita ao homem transformar a realidade atual.

Na medida em que os homens, dentro de sua sociedade, vão

respondendo aos desafios do mundo, vão temporalizando os espaços

geográficos e vão fazendo história pela sua própria atividade criadora; tal

prática se faz cada vez mais urgente, (FREIRE, 2011, p. 17).

A educação contemplativa ou a pedagogia do cuidado-ecológico

através de debates, permite inserir e situar a condição humana no cosmo,

propor novas metodologias e práticas educacionais que se opõem ao

descuido e ao descaso com a natureza. Dessa forma, a educação como

prática de valores, é propícia para dialogar com o princípio de

responsabilidade como um dever ético, que conscientiza e sensibiliza a

diminuição de riscos socioambientais que estão afetando sobremaneira a

saúde humana. Conforme Boff, aqui estamos diante de uma pedagogia de

cuidado, que é uma atitude de ocupação, preocupação, responsabilização

e de envolvimento afetivo com o outro, (BOFF, 2004).

Jonas não trata de uma responsabilidade coibitiva ou de exortações

sensacionalistas, mas trata de uma responsabilidade que evite eliminar as

relações e os afetos com a diversidade de outras espécies, razão pela qual, a

ética de responsabilidade exige, sim, que, quando agimos, avaliemos as

pretensões morais dos que forem afetados pelos nossos atos, ou seja,

devemos medir as consequências da ação ao longo prazo, propondo um

alto sentido de agir com dever sobre as espécies. Como afirma Jonas:

A responsabilidade é uma dimensão profundamente humana, razão pela qual Jonas preconiza ao

homem o uso da ética como forma de impedir um destino trágico para humanidade, pois, segundo

ele tal destino está sendo posto em causa pela civilização tecnológica. Daí que emerge a necessidade

de uma ética que coloque os limites da ação humana sobre a natureza (JONAS, 2006).

125

a ética de responsabilidade terá como característica principal de

combater o defeito mais forte e favorecer o lado menos beneficiado

pelas circunstâncias. Nesse sentido, tal ética estará sempre ao lado dos

fracos contra os fortes. Assim, a ética deve estar ao lado da natureza que

está em constante vulnerabilidade pelo uso irresponsável da técnica

(JONAS, 2006, p. 19, grifo nosso).

Na ética da responsabilidade trata-se da solidariedade e da

compaixão, fundadas no cuidado e no valor intrínseco de cada ação.

Conforme Jonas, já que mudou a forma de agir sobre a natureza,

também deve mudar a regulamentação da ética, uma vez que a ética se

ocupa da condição humana, deve assim alterar a natureza da ação. A

responsabilidade é um princípio ético de cuidado pela vida, pela natureza,

que deve- se pautar por um novo olhar atento pelo comedimento das ações,

uma vez que, cada geração é responsável pelo mundo e por si mesmo

enquanto maneira de ser. Temos o dever moral de deixar um ambiente são

e digno para as próximas gerações. Esta é para Jonas, a nova tarefa da ética,

(JONAS, 2017, p. 23).

Nessa perspectiva, a educação escolar deve se identificar com esses

valores ecológicos como um processo formativo que influencie

positivamente a sociedade a todo momento, dentro e fora da escola, e que

tem a ver com o que “chamamos de formação de um sujeito ecológico e

de subjetividades ecológicas” (BRASIL, 2017, p. 137).

A responsabilidade como uma exigência democrática

A construção de uma sociedade democrática, harmônica e

sustentável depende de uma educação interventiva e comprometida com o

126

bem-estar comum, pois, a educação, enquanto direito humano

fundamental, é considerada o mais importante fator para a redução das

desigualdades e para se alcançar um desenvolvimento sustentável.

Para Dewey (1973), a educação para a democracia requer que a

escola se converta em “uma instituição que seja, provisoriamente, um lugar

de vida para a criança, em que ela seja um membro da sociedade, tenha

consciência de seu pertencimento e para a qual contribua. Ainda para

Dewey (1973, p. 07) “a educação é um modo contínuo de reconstrução

de experiências, ou seja, ela é um método fundamental do progresso e da

reforma social”.

Nesta perspectiva a educação pode influenciar eficazmente o curso

de sua evolução ou da transformação social, que é a construção de caminho

para efetivação da comunidade democrática e cooperativa. Portanto, a

função principal da educação em toda a sociedade é a de ajudar os alunos

a desenvolverem um conjunto de valores, hábitos ou virtudes que lhes

permitam realizar-se plenamente, em uma existência humana

compromissada com a dimensão ética do mundo em que está inserido.

Como afirma IPAD

A educação permite que cada indivíduo possa assumir a

responsabilidade pelo seu destino e contribuir para o progresso da

sociedade em que se insere, uma vez que lhe dá meios para participar

no processo do desenvolvimento de forma responsável, quer como

indivíduo, quer como elemento dessa comunidade. (IPAD, 2008, p.

03).

Instituto Português de Apoio ao Desenvolvimento. Lisboa, 2008.

127

A educação é um vetor fundamental que contribui para a

autoformação de cidadãos consciente e responsáveis. A Educação é um

fator determinante na promoção da cidadania e na criação de uma

consciência social sobre o papel dos indivíduos no desenvolvimento das

sociedades, devendo potenciar a sua participação e intervenção. É de igual

forma fundamental enquanto fator de sensibilização sobre a situação de

violência contra a natureza, nos mais diversos aspectos comunitários,

incluindo a resistência e reconstrução de uma sociedade sustentável.

Assumir o princípio da responsabilidade na educação é um modo

cuidadoso de se relacionar com os outros humanos e não-humanos que

tornam a moral esteticamente admirável. Trata-se de uma pedagogia do

cuidado com o ambiente, como dimensão ecológica que pode ser refletida

e vivenciada pelas academias, por indivíduos, grupos e também pelas

instituições como a escola. A educação reforça, ainda, a cidadania, dando

às comunidades a capacidade de dominar o seu próprio desenvolvimento,

fazendo com que cada um tome o seu destino nas mãos e contribua para o

progresso, ajudando a criar sociedades mais abertas, críticas e democráticas.

Jonas (2006), define a responsabilidade como uma obrigação

preliminar do homem, e que temos a responsabilidade com a natureza,

presente e com futuro. Para ele não existe uma sociedade democrática,

digna ou harmônica sem que haja no primeiro momento um pacto com a

responsabilidade. Como enfatiza, Arendt; a responsabilidade não é um

peso e não tem nenhuma relação com os imperativos categóricos. Antes

flui naturalmente de um prazer inato em tornar manifesto, em clarear o

escuro, em iluminar as sombras. (ARENDT, 2008, p. 57).

A responsabilidade, só se converte em valores na medida em que

contenha uma resignação aceitável entre os homens, e assume o

compromisso de minimizar os riscos. Assim, evita prejuízos irreversíveis. A

natureza precisa estar em constante harmonia com os restantes elementos

128

do seu curso, sob o risco de causar um desequilíbrio ecológico. Portanto,

ecossistemas equilibrados e saudáveis são essenciais para a vida no planeta.

Para o efeito é necessário que em todas as ações humanas seja aplicado o

princípio ético de responsabilidade que orienta ou garante o equilíbrio

entre o risco e a prudência da ação imprevisível, pois caso contrário, as

atividades da ação humana podem afetar negativamente o futuro da

humanidade.

Por isso que os novos paradigmas da educação devem promover

debates de cuidados ecológicos, isto é, adopção de práticas pedagógicas que

cooperem com a formação de consciências cívicas trazendo a compreensão

da dinâmica da vulnerabilidade da natureza e as estratégias para a

diminuição de riscos sócio ambientais. Para isso, a educação deve:

propiciar a oportunidade de criar, pensar, agir, fazer, da sua forma e

por seus próprios meios. Trabalhar o conceito crítico de E.A para não

correr o risco de cair em um tema neutro e despolitizado, que não

provoque e/ou desperte a condição de cidadania ativa, ampliando seu

significado para um movimento de pertencimento e co-

responsabilidade das ações coletivas, visando ao bem-estar da

comunidade. (BRASIL, 2017, p. 47).

Precisamos somar esforços, de modo que a educação possa

contribuir de forma significativa na proteção da integridade ecológica,

como foi enfatizado pela carta da terra, onde convida a humanidade a:

somar forças para gerar uma sociedade sustentável global baseada no

respeito pela natureza, nos direitos humanos universais, na justiça

econômica e em uma cultura da paz. Para chegar a este propósito, é

imperativo que nós, os povos da Terra, declaremos nossa

129

responsabilidade uns para com os outros, com a grande comunidade

da vida, e com as futuras gerações.

A responsabilidade da educação neste sentido vai para além de

assumir a educação ambiental na escola; é o mais puro exercício de

cidadania, é o próprio ofício ou ato de responsabilidade e compromisso

com a construção de uma nova cultura, que tenha por base a

sustentabilidade ambiental. A responsabilidade de que Jonas anseia,

coloca-nos à reflexão e à aprendizagem de compromisso com o legado e o

futuro da humanidade. Cabe aos educadores nas suas práticas educativas

potencializarem as possibilidades pedagógicas construtivistas de iniciativas

coletivas. Para Jonas o homem define-se pela responsabilidade que exerce

em prol das futuras gerações. Ao mesmo tempo, o valor social do indivíduo

é medido, primordialmente, em termos de aptidões e qualidades de

adaptação padronizadas, em lugar do julgamento autônomo e da

responsabilidade pessoal.

A Heurística do Medo:

fundamentos da condição humana e a incerteza ecológica

A heurística do medo é uma característica que Jonas usa como um

princípio útil, em que o ser humano deve consultar as suas ações antes de

ser coagido pelos desejos. Ou seja, diante de um perigo iminente, o medo

nos protege de cometer danos irreversíveis. Portanto, na ótica de Jonas, a

civilização tecnológica coloca em risco a permanência intacta do destino

da humanidade. Por isso é que defende um Princípio ético da

Carta da Terra – disponível em: www.cartadaterrabrasil.com.br. Acesso em 22 de outubro de

2020.

130

Responsabilidade, como um elemento ético para salvaguardar e garantir o

progresso humano sem causar danos às gerações futuras.

O sentido que a heurística do medo toma nas análises Jonasianas

não é um instrumento ingênuo, mas uma racionalidade prudente, um

temor racional e orientador. A heurística do medo desempenha o papel da

prudência sendo um instrumento que aconselha para o agir

cuidadosamente diante de riscos, como diz Aquino, a prudência é a razão

reta acerca das coisas contingentes, que supõe conselho na eleição. Assim,

a prudência pressupõe as virtudes morais, pelas quais a ação deve sempre

busca o bem. (AQUINO, 2001).

A flexibilização da modernidade deixou de lado outras formas de

relacionamentos colocando o homem no centro das atenções, o que Jonas

denominou de uma ética antropocêntrica. Tal ética é excludente à medida

que não coloca outros sistemas de vida como sujeito da ética e que merece

uma consideração na configuração dos limites éticos.

A incerteza ecológica se caracteriza pelas formas do domínio

humano sobre a natureza. O homem moderno rompeu com a natureza.

Portanto, os termos em que Bacon defendeu esse novo método empírico

de investigação eram não só apaixonados, mas, com frequência,

francamente rancorosos, A natureza, na opinião dele, tinha que ser

"acossada em seus descaminhos", "obrigada a servir" e "escravizada". Devia

ser "reduzida à obediência", e o objetivo do cientista era "extrair da

natureza, sob tortura, todos os seus segredos".

Francis Bacon denominou a ciência como um instrumento poderoso e que o conhecimento é

poder, colocando o homem como poderoso diante da natureza, eliminando desta feita o antigo

conceito da Terra como mãe nutriente foi radicalmente transformado nos escritos de Bacon e

desapareceu por completo quando a revolução científica tratou de substituir a concepção orgânica

da natureza pela metáfora do mundo como máquina (CAPRA, 1982, p. 31).

131

Com a modernidade, o consumismo surge como modo ativo de

relação homem-natureza, ou seja, a natureza passou a ser olhado como

recursos a ser explorado de todas as formas possíveis, sem medir as

consequências das ações a curto, médio ou longo prazo. Tais práticas

induz a humanidade em uma incerteza ecológica sem precedentes.

Precisamos indagar a condição humana, medir as consequências e as

implicações das nossas ações. Como bem afirma Capra:

Não se mata facilmente uma mãe, perfurando suas entranhas em busca

de ouro ou mutilando seu corpo. [... ] Enquanto a terra fosse

considerada viva e sensível, seria uma violação do comportamento ético

humano levar a efeito atos destrutivos contra ela. (CAPRA, 1982, p.

34).

Muitas dessas imagens violentas parecem ter sido inspiradas por

Bacon, desta mudança que Jonas se ocupa em propor um novo princípio

ético, que viria a ser de suprema importância para o desenvolvimento de

uma categoria ética abrangente, ou seja, a ética não é um estudo exclusivo

de homem para homem, mas sim de todas as espécies existente no mundo

cósmico.

Jonas formula a sua nova ética analisando quatro (4) teses de

relações na era da civilização tecnológica: Homem (Sociedade), Técnica,

Natureza (planeta) e o Futuro. A partir desses elementos o autor começa

denunciando o emprego da ciência moderna, pois segundo ele nas

premissas baconianas, mudaram radicalmente o objetivo da ciência e

passou a ser aquele conhecimento que pode ser usado para dominar e

controlar a natureza.

132

Assim, para Jonas (2006) e Capra (1982), a ciência e tecnologia

buscam sobretudo fins profundamente antiecológicos, devendo dessa

forma se submeter aos freios da ética da responsabilidade. Todo ser é capaz

de modificar o ambiente em que vive, podendo com sua ação manter um

equilíbrio ambiental ou não. As ações humanas constituem um grande

exemplo atual que não auxiliam na manutenção do equilíbrio ambiental,

já que fez de seu ambiente um local com construções, exploração e uso

excessivo da técnica.

A cultura da civilização tecnológica trouxe uma guinada histórica

da relação homem-natureza, perdendo deste modo a sensibilidade com a

natureza, não sente o senso de pertencimento da mãe natureza, como diz

Moran (2008), “somente quem tem o luxo de caminhar em uma grande

floresta sabe o que isso faz pelo espírito humano, como é emocionante,

como traz esperança e o senso de infinito”. (MORAN, 2008, p. 10).

Portanto, conhecer o humano não é separá-lo do universo cósmico

onde está inserido, mas situá-lo nele. Precisamos refletir sobre o estado da

natureza e de nós mesmo, resgatando a orientação clássica: Quem somos

nós? Onde estamos? De onde viemos? Para onde vamos? Portanto, estes

questionamentos nos servem de linha mestra para que as ações humanas

não cometam atos de riscos ou de incerteza ecológica, e dessa forma, as

práticas pedagógicas não se circunscreve somente em um mero saber, mas

uma cultura que permita compreender nossa condição e nos ajude a viver,

e que favoreça, ao mesmo tempo, um modo de pensar aberto e livre.

Segundo Morin (2003), a educação deve contribuir para a consciência da

condição humana e o aprendizado da vida, assim, a educação reencontraria

a sua grande e profunda missão. Ainda para Morin, a educação deve

eminentemente permitir o desenvolvimento do espírito problematizador,

dirigido para os grandes problemas do conhecimento que afeta a condição

humana. (MORIN, 2003, p. 37).

133

Os excessos trazidos pelo consumismo exacerbado vão danificando

o curso natural do planeta, das nossas águas, das florestas e colocando desse

modo danos irreparáveis sobre o destino da humanidade. Assim,

considerando a crescente degradação ambiental, a poluição das águas está

associada às alterações de suas características físicas, químicas ou biológicas,

que prejudicam seu uso e afeta sobremaneira a qualidade de vida humana.

Tudo isso para Jonas está associado ao uso irresponsável da técnica.

(JONAS, 2013).

Segundo Giddens (1991), a nossa época vive em permanentes

incertezas de riscos. São várias outras formas que colocam a incerteza do

destino da humanidade, tais como, a destruição das florestas, a exploração

da madeira e a destruição dos recursos naturais em geral; são as

consequências de uso desenfreado da tecnológica sem a observância do

princípio ético da responsabilidade, pois segundo Jonas, os aparatos da

técnica vão para além do controle do homo faber. (JONAS, 2006).

A poluição das águas tem efeitos negativos sobretudo à saúde

humana. A contaminação microbiológica das águas, pelo lançamento

inadequado de esgoto sem tratamento, pode ser responsável pela contração

de diversas doenças parasitárias. Além da restrição do uso para fins

domésticos, a água poluída pode prejudicar sua utilização.

Atualmente, já existem tecnologias capazes de despoluir a água, porém,

ainda não podem ser utilizadas em larga escala, pois seus custos são

elevados. Desta maneira, nos resta apenas a alternativa de conservar os

recursos hídricos para manter e melhorar a qualidade de vida em todo

o planeta. (WATANABE, 2011, p. 69).

134

Uma responsabilidade que segundo Jonas vai para além de um

simples agir, mas apontar a heurística do temor mediante a ação. As

implicações pedagógicas da ação ambiental podem propiciar o bem-estar

social, cultural e sustentável, uma vez que o engajamento educacional

fomente ao sujeito um agir ético e responsável, e que a meta principal deve

ser a minimização do perigo. Vivemos em uma época em que a ação

humana está afetando todas as esferas sociais e humanas, como a destruição

do habitat aquático, as florestas, e a poluição. Em tudo isso, a educação

pode servir de um instrumento de extrema relevância, à medida que pode

contribuir com o conhecimento que conscientize com verdadeiro sentido

de humanismo; aqui vale apenas salientar que Jonas mobiliza a todas artes

científicas, políticos para ensinar a enfrentar a incerteza instituída pela

civilização tecnológica. (JONAS, 2006).

O ser humano, embora faça parte do meio ambiente, é um grande

causador de destruição do meio. A destruição da floresta leva ao

desaparecimento da fauna e da flora. A elevada modificação do estado

natural da natureza em busca do sustento leva o homem a ter uma relação

fatal entre os meios e fins, nos quais o fim mais sublime termina por

sucumbir. (JONAS, 2006, p. 347). E muitas vezes com grandes prejuízos

materiais e mesmo de vidas humanas, colocando desta feita um futuro

incerto ao destino da humanidade. O homem precisa medir e mediar

constantemente as suas ações diante da natureza de modo que não coloque

em causa o curso natural das florestas, uma vez que elas

têm uma participação fundamental no ciclo da água, ajudando na

regulação da precipitação meteorológica, bem como na purificação,

reciclagem e regulação dos cursos e reservatórios de água; participam

na estabilização da textura, topografia e fertilidade dos solos; tornam

135

possíveis complexos e diversificados nichos ecológicos, albergando e

providenciando alimento para diversas espécies vegetais e animais.

Neste sentido, as florestas sequestram e armazenam enormes

quantidades de carbono nos seus caules, folhas, raízes e nos solos em que

estão implantadas. Ainda segundo o documento da FAO (2014), as

florestas, ajudam a purificar o ar das excessivas concentrações de dióxido

de carbono e libertar o oxigénio essencial para a vida. Esse papel de

regulação das quantidades de oxigénio e dióxido de carbono na atmosfera

faz com que as florestas sejam também conhecidas como “os pulmões do

mundo” em todas estas incertezas ecológicas apontadas nessas reflexões, a

educação como uns princípios básicos deve se alinhar na formação para o

exercício da cidadania e desenvolver os valores e atitudes que o potencialize

a melhorar a qualidade de vida individual e coletiva.

Essencialmente, os fitoplânctons e as florestas têm uma estreita

ligação à base de recursos que sustenta a vida no nosso planeta (água, ar,

solos, fauna etc.), e também exerce uma influência direta sobre o ambiente

e o clima, particularmente em relação à temperatura e à humidade

ambiental

. A nossa era é caracterizada por diversas esferas de riscos. Tais

riscos são na verdade criados por formas normativamente sancionadas de

nossas ações. Neste sentido, a educação tem um papel fundamental para

desenvolver ações e debates que possibilitam a diminuição de riscos de

natureza socio ambiental. Segundo Jonas, a minimização dos riscos de alta

consequência da nossa época é mediante o crivo da responsabilidade.

A importância das florestas para o mundo melhor. Disponível em:

www.fao.org.lisbon

. Acesso em: 20.10.2019.

Os fitoplâncton são tipo de plâncton de organismo microscópicos que flutua na

água doce e em ambiente marinho, e que se destacam por ser capaz de realizar

fotossíntese, sendo a base da cadeia alimentar nos ambientes aquáticos, (PEREIRA,

2013).

136

Nesses termos, a grande missão da educação contemporânea

consiste em debater e transmitir essa sensibilidade natural, e olhar a

natureza como um habitat comum a ser respeitado e utilizando os seus

benefícios com senso de responsabilidade. Possuir um sentimento de

pertencimento e de responsabilidade sobre a natureza, possibilita conhecer

e compreender o meio em que vivem e as inter-relações existentes entre os

diferentes elementos que o compõem, e é condição essencial para a

conservação da diversidade biológica e cultural de um território.

Considerações Finais

Este trabalho buscou discutir e refletir em torno do Princípio de

Responsabilidade no contexto da Educação escolar, suas possibilidades e

implicações. A educação como um ato político deve permear um amplo

espetro do mundo, e tentar trazer para o debate os problemas que afetam

a sociedade. Hans Jonas como filósofo preocupado com os problemas do

seu tempo, propõe uma ética que se compadeça com o estado da natureza

e com destino do homem. Esta talvez continua sendo desafio da educação

contemporânea. O princípio de responsabilidade é uma alerta que serve

para orientar e demonstrar ao homem tecnológico que a vida vale mais que

um investimento cego das maquinarias que comprometem o futuro da

humanidade; e que a responsabilidade é o farol vermelho e ao mesmo

tempo “esperança” que pede calma em relação as nossas ações que podem

colocar em causa a natureza.

A educação como conjunto de saberes e de valores deve sim

fomentar uma formação de sujeitos conscientes, críticos, e ativos para

contribuir na promoção de ações que possibilitem assumir a

responsabilidade, a solidariedade com a natureza. A falta de

137

comprometimento com os cuidados ecológicos coloca em risco o futuro

harmonioso e sustentável da humanidade. Vivemos em uma época

necessária para a articulação entre o princípio da responsabilidade e a

educação como meio teórico e prático para executar os pressupostos

pedagógicos do cuidado ecológico.

A educação tem um papel privilegiado para propor e discutir a

manutenção do equilíbrio ecológico em seus espaços de debates e assim

fomentar a dinamização do agir individual e coletivo no tecido social,

político e cultural. A relação responsável com a natureza, mais que um

conteúdo a ser estudado na escola, reúne hoje um conjunto de

conhecimentos imprescindíveis para compreender e interpretar os desafios

da sociedade contemporânea que nos permite uma atuação como cidadãos

cada vez mais conscientes e cuidadosos.

A educação ambiental que se quer nestas reflexões é aquela

comprometida com o empoderamento social e que possibilita a construção

de um mundo que valorize a diversidade biológica e que promova uma

cultura de sustentabilidade. Essa é a tarefa da educação contemplativa que

afirma os valores de outras espécies para convivência ética, respeitosa e de

responsabilidade. Por fim, nesta discussão esperamos contribuir com as

importantes premissas e inquietações levantadas pelo filósofo alemão Hans

Jonas, para se pensar em uma educação que proporcione e contemple a

natureza como sujeito de discussões nas práticas educativas. Esperamos que

o Princípio de responsabilidade contribua efetivamente para uma

sociedade justa, harmônica e sustentável.

138

Referências

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letras, SP, 2008.

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Editora vozes Petrópolis, Rio de Janeiro, 2004.

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Educação Ambiental: Ministério do Meio Ambiente, Departamento de

Educação Ambiental: Brasília; UNESCO, 2007.

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GIDDENS, A. As consequências da modernidade. São Paulo: Editora

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PEREIRA, L. D. A. Saber ecológico: o Fitoplâncton e nossas águas. Puc

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Editora Paulus, SP, 2017.

JONAS, H. O princípio responsabilidade: ensaio de uma ética para a

civilização contemporânea. Trad. Marijane Lisboa, Luís Barros Montes.

Rio de Janeiro: Contraponto: Ed. PUC – Rio, 2006.

139

JONAS, H. Ética, medicina e técnica: sobre a prática do princípio da

responsabilidade; paulus, 2013 – SP.

IPAD. Estratégia da cooperação portuguesa para educação. Lisboa,

2008.

MORIN, E. A cabeça bem-feita: repensar a reforma – Reformar o

pensamento. 8ed. RJ, Editora Bertrand Brasil. 2003.

MORAN, E. F. Nós e a natureza: uma introdução às relações homem-

natureza. Editora Senac SP, 2008.

VÁZQUEZ, Adolfo. Ética. 38ed. Rio de Janeiro, 2018.

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em: 22 de out. de 2020.

FAO (2014). A importância das florestas para o mundo melhor.

Disponível em: www.fao.org.lisbon. Acesso em: 20 de out. d 2019.

141

A Sala de Aula e o Papel das Pulsões na Formação

Humana: um olhar direcionado ao aluno

Fabio Sagula de OLIVEIRA

Introdução

Os questionamentos acerca do que é esperado das instituições de

ensino e sobre os papéis dos alunos e professores na construção do

conhecimento, são apenas alguns dos mais recorrentes quando se busca

pelas respostas pelo sucesso ou fracasso escolar. Ainda que não existam

fórmulas mágicas ou receitas prontas, é possível atuar no sentido de

minimizar certos problemas rotineiramente enfrentados pelos gestores,

famílias, professores e alunos. Para isso, se deve conhecer ou buscar

compreender o cerne das problemáticas mais comuns. Atualmente, o papel

da escola parece se resumir em oferecer certos conhecimentos para que os

educandos sejam capazes de avançar para a etapa seguinte, seja essa o

mercado de trabalho ou a educação superior. Obter este tipo de

conhecimento, no entanto, não garante que o educando será capaz de

colocá-lo em prática em situações reais e tampouco que esse sujeito possua

uma formação ética e moral necessária para uma vida em sociedade. Em

Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia

e Ciências, Unesp, Campus de Marília. Pós-Doutor em Educação pela Faculdade de Ciências e

Letras, Unesp, Campus de Assis. Docente do Centro Universitário de Ourinhos (UNIFIO). E-

mail: fso07@yahoo.com.br

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p141-162

142

meio a essas discussões, é importante repensar o papel do professor no

sentido de acompanhar as tendências pedagógicas e psicológicas mais

recentes. O professor deixou de ser o exclusivo detentor do conhecimento

para se tornar um mediador das aprendizagens. No entanto, dialogar com

um professor acerca de seu ofício representa, em grande parte das vezes,

entrar em contato com um histórico de desvalorização, escassez de

recursos, pouco ou nenhum apoio das instituições nas quais trabalham e

relatos das mais diversas formas de violência sofridas, sem contar com uma

espécie de apatia ou falta de perspectiva de vida por parte dos alunos.

Tendo em vista este panorama, fica difícil o docente acreditar na

importância de seu trabalho e consolidar uma identidade profissional forte

o bastante para o desempenho pleno de sua função.

Os alunos, por sua vez, ao adentrarem o espaço escolar carregam

bagagem importante de sentimentos, desejos, anseios, vontades e saberes.

Compreender os fenômenos psíquicos que se manifestam na relação do

aluno com o professor, o que eles esperam de seus mestres, é algo de vital

importância na busca pelo sucesso das práticas escolares. Compreender que

nem tudo resulta da ação consciente, por parte do aluno, é algo que os

professores deveriam ser capacitados para compreender.

É no sentido de investigar as possíveis causas da violência cada vez

mais presente nas escolas, ao mesmo tempo que se aprofunda o

conhecimento acerca da relação professor/aluno, que o presente trabalho

se desenvolve. A metodologia empregada foi a de revisão bibliográfica em

materiais que tratassem do tema abordado.

143

O professor e os desafios na sala de aula

Se o sujeito percebe que seu trabalho não é valorizado e que acaba

por não fazer muita diferença na vida de sua “clientela”, não há real

motivação em continuar desempenhando o mesmo. Não é raro encontrar

exemplos em que a autoridade do docente em sala de aula foi desafiada

pelos alunos de maneira violenta ou desproporcional. O professor, por sua

vez, tem sua didática violada e suas estratégias de ensino e avaliação

ignoradas quando é impelido a promover o aluno que não está em

condições de avançar devido a questões de cunho político-administrativo.

Os alunos de hoje em dia estão cada vez mais questionadores, mas

nem sempre isso se relaciona com o desejo real de participar de seu processo

de formação. Estar sentado em uma carteira, se concentrando no que o

professor fala ou em tarefas muitas vezes significa renunciar a outros

prazeres que podem ser imediatamente encontrados em uma série de

apetrechos tecnológicos. Investir sua atenção em atividades e conteúdos

escolares tende a ser bem menos divertido do que enviar ou receber

mensagens pelo celular, ouvir as músicas, ver vídeos e memes que estão em

alta, ou acompanhar em tempo real os acontecimentos noticiados nas mais

diversas modalidades de infotenimento (GITLIN, 2003). Certamente

todos estes aparatos tecnológicos de comunicação, entretenimento e

informação que estão presentes na sociedade são importantes para a

formação e para a vida dos sujeitos, mas o que chama a atenção é que esses

equipamentos vêm impondo sua onipresença também dentro de sala de

aula, onde os conteúdos e as exigências são outras.

É louvável a iniciativa dos professores que buscam utilizar as redes

sociais e os aparelhos celulares como instrumento de pesquisa e como

recursos na construção do conhecimento, mas não existem conteúdos cuja

144

aprendizagem exige outros tipos de estratégias e postura? Buscar a solução

do problema na internet não necessariamente ensina o aluno a pensar, mas

antes pode reforçar sua já internalizada habilidade de procurar informações

na web. Saber onde encontrar essas informações não significa saber utilizá-

las quando necessário e muito menos ser capaz de relacioná-las a outras

informações na solução de determinado problema ou mesmo para a

compreensão da realidade.

A capacidade de ouvir o que o outro tem a dizer parece não

combinar com o fluxo de informações que as pessoas recebem diariamente

e a todo instante. Essa mudança de panorama é mais perceptível nas novas

gerações, visto que já nascem imersas nesse contexto. (GITLIN, 2003). É

notório que escrever mensagens instantâneas fez com que os jovens

voltassem a escrever e que isso é ótimo; cabe o questionamento sobre qual

seria a vantagem de entrar em contato com a linguagem escrita se isso é

feito de maneira incorreta e descontextualizada. Qual seria a vantagem de

o jovem voltar sua atenção para escrita se esse o faz sem obedecer às regras

básicas da gramática? A questão é se essa “eficiência” comunicativa não

depõe contra o desenvolvimento de outras funções psicológicas, como a

memória, a abstração e a capacidade de organizar as ideias. Agindo desta

maneira, não estarão as pessoas regredindo às condições de predomínio das

paixões? E esta condição não seria o inverso da civilidade necessária para a

vida em sociedade? (VIEIRA, 2001).

Cabe ressaltar que o problema não é a ferramenta em si, mas sim o

seu uso desenfreado. Permitir que determinado artefato invada o cotidiano

das pessoas, de maneira tão onipresente, acarreta modificações na

subjetividade humana, podendo inclusive colocar em xeque a organização

da sociedade e, consequentemente, a convivência entre seus membros.

145

As pulsões e a formação humana

Como exigir do sujeito a capacidade de sublimar as paixões que ele

nem sabe que possui? Ou melhor, paixões que tomam atalhos tão

rapidamente para a satisfação que acabam por se diluir entre uma satisfação

e outra. Pulsão de vida e Pulsão de morte são pulverizadas em fragmentos

de informações e satisfações momentâneas, fazendo o sujeito tomar

determinadas atitudes porque “é legal”, sem que haja nenhum tipo de

reflexão a este respeito. Evitar o que “é chato” é inerente à natureza

humana, porém, não é toda situação desagradável que pode ser evitada sem

nenhum tipo de consequência para o sujeito ou para a sociedade à qual

pertence.

Entrar no mundo adulto significa estar preparado para arcar com

inúmeras responsabilidades, bem como assumir as consequências pelos

próprios atos. Quando as pessoas são privadas de experiências que as

habilitem para lidar com as diversas responsabilidades que lhes cabem, o

enfrentamento da vida adulta pode ficar comprometido. Desde criança,

experiências de esquiva das frustrações acabam por reforçar a ideia de que

não é necessário se responsabilizar pelas consequências de suas ações e, caso

não haja nenhuma interrupção, resulta na formação de adultos sem

perspectiva e com sérias dificuldades de se inserirem na vida social. Em um

movimento mútuo, indivíduos e sociedade reforçam posturas imediatistas

e displicentes.

Nesse contexto, um dos conceitos oriundos da Psicanálise e que

podemos utilizar aqui é o de dessublimação. Enquanto por sublimação se

compreende o processo de canalizar a energia sexual em uma ação benéfica

e controlada, o de dessublimação diz respeito a substituição da

146

satisfação mediata por satisfação imediata. Mas é dessublimação

praticada de uma ‘posição de vigor’ por parte da sociedade, que está

capacitada a conceder mais do que antes pelo fato de os seus interesses

se terem tornado os impulsos mais íntimos de seus cidadãos e porque

os prazeres que ela concede promovem a coesão e o contentamento

sociais (MARCUSE, 1979, p. 82).

Esse processo de dessublimação se intensifica na medida em que

não parece adiantar tentar capacitar os alunos para conteúdos acadêmicos

se nestes estudantes ainda não foram desenvolvidos aspectos da

personalidade extremamente importantes, para não dizer essenciais, para

uma conduta em sala de aula coerente com tal objetivo. Ainda mais: não

foram desenvolvidas posturas, frente à realidade, pautadas no processo

secundário, no adiamento das satisfações e na tolerância às frustrações.

Quando se está inserido em sociedade, invariavelmente, deve se

estar comprometido com hábitos, valores e comportamentos comuns. Para

os alunos inseridos na cultura midiática da sociedade unidimensional, cuja

velocidade e transitoriedade de informações são características que já se

instauraram e são vistas como naturais pela grande maioria de seus

membros, o funcionamento das instituições de ensino possivelmente causa

um estranhamento por parte dos alunos e certo desconforto entre pais,

alunos e professores, entretanto, tal estranhamento deveria ser utilizado

como elemento constituinte das disciplinas, levando a uma reflexão por

parte das pessoas envolvidas e uma ampliação de pontos de vista.

Obviamente, tal ação não se constitui em tarefa fácil, porém é algo que não

pode ser ignorado ou relegado a ser trabalhado de maneira estanque e

isolada por apenas algumas matérias – geralmente aquelas que não gozam

de prestígio quando o assunto é vestibular ou mesmo “implicações

práticas” para a vida.

147

Hoje estamos mergulhados em uma cultura que supervaloriza os

prazeres. Uma cultura que se apoderou de algumas reivindicações

libertadoras dos anos 60 e desenvolveu a resposta na forma de

mercadorias: todos os prazeres que você puder imaginar estão à sua

disposição no mercado (KEHL, 1987, p. 471).

A busca incessante pelas satisfações que estão ao alcance de

considerável parcela da população acaba por entrar em consonância como

ritmo acelerado da vida moderna e com a obsolescência de seus valores e

informações, o que influi, em maior ou menor grau, na maneira com que

alunos, pais e até mesmo professores enxergam os conteúdos escolares.

Artefatos tecnológicos influenciam o meio e as formas de subjetividade por

consequência. (POSTMAN, 2005).

A renúncia às satisfações transitórias desponta como

comportamento de certo modo antinatural e até mesmo sem sentido em

meio a sociedade, e esse fato impele o sujeito a voltar suas energias para

atitudes primitivas de seu desenvolvimento, tal como um bebê cujo

aparelho psíquico não está amadurecido suficientemente para lidar com as

facetas não tão agradáveis da realidade ou para encarar as consequências de

seus próprios atos (LASHC, 1986).

O cotidiano das instituições de ensino é permeado por diversas

manifestações que acabam por evidenciar problemas nos métodos e nas

técnicas de transmissão e construção do saber. Além disso, o espaço

escolar/acadêmico acaba por funcionar como ponto de convergência de

uma série de efeitos da organização da sociedade, das configurações

culturais e econômicas. As manifestações de violência e hostilidade

possíveis de serem vistas no cotidiano das mais diversas instituições de

ensino parecem consistir em elementos cuja análise e reflexão pode trazer

148

novas perspectivas acerca do contexto educativo e até mesmo da

organização social em termos mais abrangentes.

Cabe ressaltar que atos de agressão e violência podem vir à tona de

modo imediato no calor do momento ou serem planejados, e não será

questionada nenhuma destas formas. O que se busca no presente trabalho

é evidenciar a existência de conteúdos passionais que atuam diretamente

na realização destes atos, possuam eles caráter premeditado ou não. “O ato

calculado de violência não dispensa a razão – ao contrário, solicita-a”

(MOREIRA et al., 2009, p. 681). Evidencia-se, pois, que a dimensão

passional do sujeito influencia tanto em suas ações quanto na lógica e no

raciocínio empregado em alguns destes atos carregados de grande

hostilidade. De maneira imatura, a percepção do desconforto causado pela

frustração elege o causador da frustração como alvo preferencial de

manifestações hostis de reprovação e retaliação, sem que antes o aparelho

psíquico do agressor se encarregue de refletir acerca da situação de uma

maneira mais amadurecida e levar em consideração outras variáveis da

situação.

Entendendo o contexto educacional como um recorte da sociedade

que carrega inúmeros elementos desta mesma sociedade, a reflexão sobre o

que ocorre dentro das instituições também pode auxiliar na compreensão

em um âmbito mais amplo da configuração social de que dispomos. O

grande número de ocorrências que, de maneira cotidiana, acabam por

ocorrer nas instituições de ensino carregam em si aspectos primitivos do

humano que, por alguma razão, não estão sendo sublimados.

O desconforto resultante do acúmulo de tensão não parece mais

capaz de impulsionar o sujeito a utilizar suas energias (pulsões) de maneira

ativa, lidando com os aspectos da realidade que causam sua frustração,

visto que a tensão mal é sentida e já pode ser dissipada pelas mais diversas

vias que os artefatos tecnológicos colocam à disposição de uma ampla

149

parcela da população. Seja esquivando-se no consumo, seja lutando para

desfrutar deste mesmo consumo, a população se vê às voltas com uma

organização social na qual diversas qualidades subjetivas de seus membros

parecem ser atrofiadas pelas práticas vigentes. A utilização das diversas

frustrações como propulsoras e propiciadoras do pensamento e da reflexão

consiste em uma prática cada vez menos presente. As frustrações ainda

existem, assim como o acúmulo de tensão delas derivado, mas com a

diferença que o nível de tensão não mais alcança um patamar que

impulsione a utilização dos recursos do ego para lidar de maneira mais

coerente e amadurecida com os elementos causadores da frustração.

Desconforto brando que, associado à disponibilidade onipresente de

“alívio” oferecida pelos artefatos culturais, acaba por ser minimizado,

habituando o sujeito a um nível cada vez menor de tensão e atrofiando a

utilização de recursos subjetivos para lidar com as eventuais tensões e

frustrações cotidianas.

A irracionalidade da conduta violenta deve-se ao fato de que a razão

desconhece os móveis verdadeiros de suas intenções e finalidades. Ela

é irracional quando e porque se dirige a objetos substitutivos, na

acepção psicanalítica. Ao contrário do animal que não ‘deseja’ –

necessita, a violência humana porta a marca de um desejo (MOREIRA

et al., 2009, p. 681).

O desejo de eliminar a fonte de frustração ou tensão parece lançar

mão do aparato cognitivo para traçar planos de ação para que a pulsão se

manifeste mesmo que parcialmente. Dentro desta lógica, o abrandamento

de consequências significativas para os atos hostis, parece reduzir ainda

mais os limites entre o desejo e sua realização/manifestação. Portanto,

parecem estar envolvidos no fenômeno da violência, elementos

150

constitucionais da subjetividade do sujeito (baixa tolerância à frustração,

pautada no princípio do prazer) e elementos ambientais (possibilidade de

gratificação excessiva e ausência de consequências proporcionais aos atos

de violência).

Esta configuração de elementos e práticas, características da

sociedade unidimensional e do funcionamento psíquico, induzem os

sujeitos às práticas que privilegiam a percepção superficial de suas

frustrações, sem a possibilidade de reflexão e pensamento a respeito dos

motivos e consequências destas mesmas frustrações, que se encontram

subavaliadas pelo próprio sujeito. Nas situações de hostilidade e violência,

é possível encontrar elementos que sustentam a hipótese em questão.

Obviamente não seria esperado encontrar “boas notícias”,

entretanto, chama a atenção o grande número deste tipo de informação

relacionada a violência, o que demonstra que os eventos violentos atrelados

ao cotidiano educacional se evidenciam. Além do mais, se pode

compreender que a Psicanálise não propõe nenhuma fórmula mágica capaz

de explicar todos os motivos das situações violentas e hostis que se

manifestam nas instituições de ensino. Desta forma, elementos da teoria

psicanalítica auxiliam na compreensão, mas não esgotam os assuntos, as

reflexões e as possibilidades de intervenção. O inconsciente freudiano é

fugidio, ele tem em sua medula um “enigma” e é, portanto, inconsistente;

nenhuma “verdade” sobre ele – o que quer que seja comunicável sobre ele

– basta (FORBES, 2013, p. 12).

Considerados inerentes à natureza humana os elementos de

hostilidade e violência, estas características se fazem presentes, estando

mais ou menos sob controle, mascaradas ou sublimadas, em todas as

parcelas da população. Em consequência dessa mútua hostilidade primária

dos seres humanos, a sociedade civilizada se vê permanentemente

ameaçada pelo risco da desintegração. O interesse pelo trabalho em

151

comum não a manteria unida; as paixões instintivas são mais fortes que os

interesses razoáveis (FREUD, 1930/1996, p. 70).

A atribuição de papéis e tarefas entre os elementos constitutivos das

estruturas de ensino denotam que, por uma questão de desempenho de

função e de demandas específicas, as partes envolvidas precisam se

empenhar na realização das tarefas que lhe cabem, sob o risco do processo

todo de ensino e aprendizagem entrar em colapso (AQUINO, 1998).

Neste contexto, a Psicanálise também defende que determinadas posturas

devem ser desempenhadas por personagens específicos, também sob o risco

de os processos serem boicotados, deturpados ou falhos. A eliminação das

paixões, ou melhor, as tentativas de eliminá-las, não solucionaram as

questões mais conflituosas e presentes nas relações de ensino e

aprendizagem, assim como a racionalização técnica também não o fez.

Cabe, portanto, a hipótese de que estes aspectos passionais não podem ser

negligenciados nem inteiramente sufocados.

Tanto a educação quanto a psicanálise atingiram o objetivo de sua ação

caso tenham assegurado aos componentes pulsionais uma abertura a

uma organização libidinal satisfatória. Nem o educador nem o

psicanalista poderiam arrogar a si o direito de impor fins e objetos às

pulsões do paciente ou do educando (MILLOT, 2001, p. 53).

Exprimir as pulsões é algo inevitável, o que parece ser passível de

ser contornado vez por outra é o fato dessas expressões se manifestarem de

tamanha intensidade e desproporção que acabem colocando em risco,

físico ou não, a organização das instituições e das pessoas que as integram.

Munidos destas percepções e minimamente familiarizados com alguns

elementos da teoria psicanalítica, é possível a reflexão sobre as mais diversas

situações, boas e ruins, que se materializam no cotidiano escolar. Para isso,

152

é necessária a existência de um espaço para que estas reflexões se deem e as

angústias e afetos a elas relacionados sejam acolhidos e trabalhados. Sem

que haja referência direta à análise e psicoterapia para todos os docentes,

mas ao menos que seja garantido um espaço de reflexão que desfrute de

condições para a realização deste propósito, condições materiais, temporais

e simbólicas.

Tendo em vista o exposto até aqui, parece interessante nos

questionarmos acerca das possibilidades de reflexão oriundas das vivências

transferenciais, visando à médio e longo prazo que a relação entre quem

ensina e quem aprende seja mais frutífera e menos desgastante, na medida

em que ambas as partes possam participar efetivamente dos processos

pedagógicos de forma que as subjetividades envolvidas sejam levadas em

consideração. Cabe ressaltar que levar em consideração não é sinônimo de

aceitação incondicional. Problematizar a existência de desejos e demandas

inconscientes ou mesmo diferentes das permitidas nas propostas

pedagógicas, figura como terreno fértil para o surgimento e para a

construção de novas ideias e reinterpretações sobre as situações envolvidas

nos processos de ensino e aprendizagem.

Considerando os escritos de Szymanski e Rosa (2012), o aluno, ao

longo do processo educativo formal, pode transferir para a figura do

professor conteúdos amistosos ou hostis advindos de suas vivencias

anteriores e cuja percepção é de caráter inconsciente. Sendo assim, a leitura

psicanalítica pontua que estes elementos transferidos não devem ser

considerados direcionados/causados à figura do docente. O professor

aparece como um dos primeiros substitutos das figuras parentais,

principalmente, pelo fato de ocupar um lugar simbólico relacionado às

regras e valores diretamente relacionados ao princípio de realidade que

embasam a conduta da sociedade e contrariam o princípio de prazer. Desta

forma, o professor não apenas transmite o conhecimento como também

153

funciona como receptáculo de diversos afetos e sentimentos arcaicos

destinados originalmente às figuras parentais, servindo, portanto, como

parâmetro de conduta para as crianças (SILVA, 2005). Deste modo, a

percepção da dinâmica transferencial torna-se relevante para a

aprendizagem do aluno e para a reflexão acerca de questões inerentes aos

processos de ensino e aprendizagem.

O processo de desautorização do docente, independente dos

motivos que conduziram a esta situação, acabou por retirar do professor a

segurança e autonomia para lidar com as intercorrências em sala de aula,

deixando-o muitas vezes assustado/acuado e aparentemente sem recursos

para lidar com os fatos. “A violência se situa, assim, como uma resposta ao

declínio social do mestre” (BISPO; LIMA, 2014, p. 166). Além disso, se

antes a autoridade docente servia para proteger a relação dos aspectos

transferenciais mais regredidos, como a hostilização e a tensão provocada

pela hierarquia, hoje, sem conseguir se apropriar desta autoridade, o

docente enfrenta grandes dificuldades para desempenhar suas funções

(AQUINO, 1998). Os processos transferenciais sempre ocorreram no

contexto educacional, a questão é que nos dias de hoje parece que estes

processos permanecem em seu estado primitivo e não evoluem para

posturas mais amadurecidas e construtivas na relação professor-aluno.

Nas atividades de cunho pedagógico, pode ser notado o

estabelecimento de fenômenos transferenciais advindos de emoções e

desejos de ambas as partes envolvidas, tanto nos docentes como também

em seus alunos. Portanto é possível compreender que de maneira

indissociável, as práticas pedagógicas e os fenômenos de ensino e

aprendizagem trazem consigo a manifestação de uma gama de elementos

afetivos, inconscientes e arcaicos; e, além disso, estes aspectos

“desconhecidos” precisam ser levados em consideração, sem implicar

obrigatoriamente no tratamento clínico, para auxiliar uma vinculação

154

entre as pessoas e os conteúdos envolvidos nas práticas

educativas/formadoras no sentido de se desenvolverem de maneira mais

agradável e coerente para todos (FINOTO, 2012; SILVA, 2005).

Sendo inevitável às relações humanas, os fenômenos transferenciais

e contratransferenciais podem facilitar ou dificultar estas relações

pedagógicas (MORGADO, 2012). Dessa forma, cabe aos profissionais

envolvidos levar este fato em consideração quando se dedicam a refletir

acerca dos acontecimentos que se relacionam, direta ou indiretamente,

com as práticas exercidas e vivenciadas em instituições de ensino.

É preciso ressaltar que uma transferência positiva em sala de aula pode

também estar na origem de uma sublimação feita com sucesso, ou seja,

quando se trata de uma transferência positiva sobre o professor. Pode

estar na origem de uma sublimação bem sucedida de todos os objetos

de estudo e acarretar mais atividades intelectuais e uma relação positiva

com o saber (FILOUX, 2002, p. 62).

Alunos e professores figuram como elementos externos e estranhos

que em grande parte dos casos podem funcionar como receptáculos de

elementos subjetivos inconscientes de seus companheiros de espaço

(KUPFER, 2013). Deste modo, o outro carrega, mesmo que sem se dar

conta, conteúdos que não lhes pertence, mas sim projeções de fantasias

sobre as quais não exercem controle algum. Fantasias essas que têm

chamado atenção pelo seu grau de hostilidade e de falta de preparo das

instituições em lidar com elas.

Na constituição psíquica dos sujeitos, o conflito entre as pulsões é

motor de suas relações. Cada um com sua especificidade, Eros e Thanatos

encontram-se na raiz dos conflitos humanos e a vida se manifesta como

resultante destes conflitos. As diversas situações que se manifestam nas

155

adjacências das instituições de ensino carregam elementos eróticos

(advindos de Eros, que visam construção e crescimento) e Thanáticos

(inerentes à Thanatos, objetivando a desintegração e o retorno ao grau zero

de tensão). As expressões do desejo de aprender e cooperar podem ser

citadas como manifestações da pulsão de vida em ambientes escolares,

assim como situações de patente desinteresse e hostilidade podem

simbolizar a influência da pulsão de morte em sua busca pela desintegração

e retorno ao inanimado. (KEHL, 1987).

Destinados a receber transferencialmente afetos de seus alunos, os

professores encontram em suas práticas um elemento a mais que pode ou

não facilitar o processo de transmissão do conhecimento. Possibilitar os

processos de sublimação, auxiliando o sujeito a lidar com as onipresentes

frustrações da realidade só é viável na medida em que alunos e docentes

conseguem formar uma parceria, cooperando e compartilhando objetivos

comuns. Na óptica psicanalítica, a formação de tal relação não depende

apenas da boa vontade dos envolvidos e dos aspectos conscientes de cada

um dos envolvidos, mas é grandemente influenciada por elementos

inconscientes.

Pais e responsáveis precisam renunciar a desejos e expectativas

irreais para refletirem sobre o fato de que seus filhos são pessoas com

qualidades e limitações que precisam ser trabalhadas para que eles se

adaptem à realidade e ocupem lugar coerente e responsável na sociedade.

Precisam dar conta de um afastamento de seus filhos para que eles possam

realmente se apropriarem dos ambientes de ensino. Precisam acreditar na

educação e na capacidade/autoridade dos profissionais aos quais designam

o cuidado de seus filhos. Precisam abrir mão de uma parcela de seu tempo,

de sua energia e de seu “sossego” para acompanharem o percurso que seus

filhos fazem, além de corrigi-los e auxiliá-los quando necessário.

156

Alunos precisam renunciar às satisfações imaturas para entrarem

em contato com conteúdos dos quais necessitarão em seu futuro. Precisam

também submeter-se à “vontade” de outras pessoas (professores,

educadores, pais, etc.), renunciando à satisfação imediata de seus desejos

em nome de aquisições a médio e longo prazo. Abdicar do conhecido para

dar espaço para o novo. Investir sua energia em tarefas que, em um

primeiro momento, parecem não fazer tanto sentido, lidar com a

frustração do não saber e com a dificuldade de passar para a condição de

saber como proceder.

A dessublimação institucionalizada parece, assim, ser um aspecto da

“conquista da transcendência” conseguida pela sociedade

unidimensional. Assim como essa sociedade tende a reduzir e até

absorver a oposição (a diferença qualitativa!) no âmbito da política e

da cultura superior, também tende a fazê-lo na esfera instintiva. O

resultado é a atrofia dos órgãos mentais, impedindo-os de perceber as

contradições e alternativas e, na única dimensão restante da

racionalidade tecnológica, prevalece a Consciência Feliz (MARCUSE,

1979, p. 45).

O inegável progresso tecnológico desfrutado nos dias de hoje, traz

consigo o preço a ser pago pela obsolescência e velocidade de bens, serviços

e informações. O comprometimento psíquico e, consequentemente, da

saúde das pessoas e de suas relações, se manifesta cotidianamente. Ideais

deturpados de liberdade, associados à voracidade e ao desejo de

onipotência, inerentes ao humano (KLEIN, 1996) são utilizados para

justificar e incentivar condutas de consumo e posturas frente à realidade.

Ao longo da vida do sujeito, tais práticas acabam por influir em sua

subjetividade, desencadeando maneiras distintas de lidar com as

vicissitudes da realidade.

157

Tendo em vista que diversos elementos da sociedade e da cultura

podem influenciar, mesmo que indiretamente, a subjetividade de seus

membros (POSTMAN, 1999-2005) vale supor que este tipo de influência

também se expresse nas práticas educativas e nas diversas comunicações

existentes nestas práticas. A insegurança típica do adolescente, acerca do

próprio corpo e de suas relações sociais, ainda é um fator que intensifica a

reação do indivíduo à inveja e pode levar o jovem a ter uma resposta

agressiva à pressão para corresponder ao ideal de beleza amplamente

difundido.

Outro elemento a se levar em consideração diz respeito ao uso de

drogas, o que apresenta grande relação com a baixa tolerância à frustração

presente no funcionamento de acordo com o princípio do prazer. Além

disso, a venda de substâncias ilícitas figura, para muitos, como a maneira

mais coerente (se não a única) para que seja possível ter acesso aos bens de

consumo e serviços disponíveis em nossa cultura.

Considerações Finais

Neste texto quisemos verificar a possibilidade de um entendimento

mais amplo sobre as variáveis envolvidas nas práticas pedagógicas. As

relações que se estabelecem dentro da escola são fruto de ações nem sempre

conscientes. As ações de sublimação e dessublimação das pulsões, bem

como da transferência de que os professores são alvo por parte de seus

alunos, são alguns dos aspectos que podem condicionar o relacionamento

entre as partes constituintes do processo educativo.

A capacitação dos profissionais da área educacional mediante o

contato com elementos e conceituações psicanalíticas pode figurar como

um complemento para que as dinâmicas inerentes às instituições de ensino

158

possam ser repensadas, de maneira interdisciplinar e integrando as diversas

instâncias envolvidas nos processos de ensino e aprendizagem. Cabe

ressaltar que não se trata de transformar o docente em psicanalista e, muito

menos, em terapeutizar as relações de ensino, mas sim fornecer uma nova

perspectiva para se refletir acerca dos fenômenos inerentes às situações de

ensino.

A educação só tem sentido quando é capaz de despertar dúvidas

em quem aprende, fazendo com que os sujeitos elaborem hipóteses e

tenham sua curiosidade mobilizada em função do que aprendem. Quando

isso não ocorre, o valor da educação passa a ser questionado, tanto por

quem aprende quanto por quem ensina, o que por sua vez dá margem a

atitudes perigosas, como o desinteresse, a desmotivação e a violência.

As manifestações de violência, tão presentes nas escolas na

atualidade, podem ser atribuídas às questões relacionadas à “diferença de

interesses” entre alunos e professores, assim como diferenças entre os

próprios alunos, os quais, para lidar com quaisquer intercorrências

oriundas desta divergência de pontos de vista, lançam mão de atitudes de

confronto – mesmo que indireto – e intimidação. Neste contexto, é

possível perceber que a tolerância, à presença do outro e suas necessidades,

é baixa, culminando em reações passionais para que as possíveis frustrações

advindas deste convívio sejam extirpadas e eliminadas. Seja na figura do

docente, seja na figura do colega de escola, considerado – por algum

motivo – diferente e ameaçador, existe um trabalho (coletivo, na maioria

das vezes) para que este elemento que figura como ameaça e frustração seja

punido e excluído do convívio do grupo, mostrando sua fragilidade frente

ao suposto poder de retaliação de um grupo de pessoas que “se sentiram

incomodadas” pela figura do docente ou mesmo do “diferente”.

Tendo em vista o exposto, parece fazer sentido afirmar que a

qualidade das relações transferenciais também influi na qualidade destes

159

processos de ensino e aprendizagem, o que coloca o professor como peça

chave para os desdobramentos do ensino, podendo funcionar como figura

capaz de facilitar ou dificultar o desempenho acadêmico, dependendo dos

afetos que lhes são depositados e de como lida com este inevitável aspecto

da subjetividade humana evidenciado pela Psicanálise. Docentes que se

sentem acuados e vitimizados são fruto de um contexto no qual aspectos

sociais e psíquicos entram em ressonância, acarretando a manifestação de

elementos arcaicos do inconsciente dos docentes no que se refere ao medo

e à sensação de falta de recursos.

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______________Parte II_____________

Decolonialidade, Interculturalidade

e Educação

165

América Latina:

saberes ancestrais e decolonialidade

no ensino superior

Sueli do NASCIMENTO

[...] no puede ser pensado sin considerar las estrategias políticas

contextualizadas, como tampoco sin asociarlo a las políticas culturales

de identidad y subjetividade.

(WALSH, 2002. p. 117-118)

Introdução

A proposta desta discussão é o início de um projeto latino-

americano focado nos saberes ancestrais e na decolonidade no ensino

superior. Acredita-se, por estes meios, na aproximação dos povos indígenas

e em um programa que possa constituir uma filosofia de vida, de educação

para dimensões sutis no que concerne à alma – ao que miticamente

chamamos de enigma da vida - ao adentrar a floresta e a cultura que ali

Doutoranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília. Integrante do Grupo de Estudo e Pesquisa em

Educação, Ética e Sociedade (Gepees/Unesp). Mestre em Educação pela Universidade Estadual de

Mato Grosso do Sul (UEMS/Unidade Paranaíba-MS); Docente do Centro Universitário Católico

Salesiano Auxilium – UniSALESIANO, Campus Araçatuba/SP - e da Rede Pública Municipal de

Ensino de Birigui/SP. E-mail: sueli.nascimento@

unesp.br

[...] não pode ser pensado sem considerar estratégias políticas contextualizadas, nem sem associá-

lo às políticas de identidade cultural e subjetividade. (Tradução nossa).

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p165-186

166

existe e resiste. Tais aspectos nos aproximam da (re)existência,

ou seja, da

força simbólica apresentada por rituais, hábitos e costumes, para os

indígenas sinônimo de privilegiar o estar vivo.

Não se pretende romantizar contextos, como o distanciamento da

escrita e/ou a dimensão burocrática, nem o controle sobre o outro ou a

importância da transmissão dos conhecimentos pela oralidade. O intuito

é dialogar eticamente sobre dois horizontes que se entrecruzam. Deles

tomamos emprestada a palavra interculturalidade, para, com ela,

apresentar o cuidado com o olhar sobre os povos indígenas.

E é exatamente sob esse olhar cuidadoso que a reflexão

epistemológica e vivencial manifesta a voz na aldeia – a conversa repleta de

“ensinagem”, termo utilizado para expressar o poder medicinal das plantas

da floresta, do alimento que se faz, dos rituais, do sol como mestre do

horário e dos encantados (dos que já se foram desta vida), aspectos que

relacionam o entorno com os saberes ancestrais e que possibilitam

discussões pertinentes à nossa condição ontológica.

O processo denominado “interculturalidade” nos permitirá

‘dialogar’ com as etnias indígenas, pois ela constituirá o meio para

entendermos a dimensão simbólica na leitura do trovão, de uma pedra que

encontramos no caminho, da chuva que se associa a comportamentos

humanos, retratando um pensar-reflexivo a partir de uma simbologia que

se contrapõe à cultura ocidental.

Nesta perspectiva, não cabem contrapartidas culturais, pois nada

há que se pareça com a valorização ou não do trovão, da pedra ou da chuva

Termo apropriado da seguinte citação: “No es de olvidar que mientras el silenciamiento ha sido

empleado históricamente como un dispositivo de disciplinamiento y dominación, el silencio

estratégico ha sido parte, también a lo largo de la história, de las prácticas insurgentes de resistir,

(re)existir y (re)vivir. (WALSH, 2017, p. 25).

Ontologia (do grego ontos "ente" e logoi, "ciência do ser"): existência do ser.

167

que cai. O que observamos é certamente uma distância entre a cultura

indígena e a cultura europeia, situado em meio urbano ou aculturado à la

ocidental a respeito do cosmos. Diferentemente dos primeiros, estes

últimos não têm um envolvimento com a natureza como o têm os

indígenas, o que significa, por parte dos segundos,

um não-envolvimento

emocional com os fatos naturais.

Por consequência, não há como encontrar neles o ‘espírito’ nos

rios, nas casas, enfim, segundo Hall, o sistema pode estereotipar este

cenário emblemático com a representação desses povos e retificar de forma

reducional a folclorização e a exotização da diferença, e poderá coisificar a

narrativa

[...] como é contada e recontada nas histórias e nas literaturas

nacionais, na mídia e na cultura popular. Essas fornecem uma série de

histórias, imagens, panoramas, cenários, eventos históricos, símbolos e

rituais nacionais que simbolizam ou representam as experiências

partilhadas, as perdas, os triunfos e os desastres que dão sentido à

nação. Como membros de tal “comunidade imaginada”, nos vemos,

no olho de nossa mente, como compartilhando dessa narrativa (HALL,

2015, p. 31).

O cuidado inicial, manifestado nesta introdução, deve ser mantido

também ao se analisar e contar as histórias desses povos “na continuidade,

na tradição e na intemporalidade”, que é onde eles situam a “natureza das

coisas”.

O presente estudo se conecta com a formação de professores e,

consequentemente, com as práticas pedagógicas, para um encontro entre

a estética e a ética que concerne, na situação hipotética em que nos

168

colocamos, a um povo ‘formado’ que ou exclui ou pelo menos não inclui

o outro, nem entende seu modo de ser.

O contexto requer uma conversa pontual, com amor e respeito,

com o espírito da terra, da natureza e do cosmos, em um diálogo com os

saberes ancestrais. Diálogo, como escreve

Karai Miri Poty:

Que debemos mantener siempre encendido el fuego del corazón para

que reviva el espíritu de la palabra, pues solo así podremos

reencontrarnos con los demás, con los otros. Pero sobre todo,

podremos reencontrarnos con nosotros mismos... Que el espíritu de la

palabra, que da vida al fuego del corazón, hará posible que podamos

conversar con amor y con respeto, con el espíritu de la tierra, de la

naturaleza y el del cosmos (apud ARIAS, 2011, p. 10).

Os ensinamentos guaranis, aqui descritos, relacionam a sabedoria

do coração. posicionando-se, enquanto estratégia cosmo-existencial, para

a luta, em uma inquietude permanente que estimula a partilha pela

transformação de si mesmo, e a incansável busca por novas maneiras de ser

e de viver, em um respeito aos saberes ancestrais.

Nosso objetivo é descrever a importância do debate sobre os povos

indígenas na universidade em uma perspectiva intercultural e decolonial

para uma possível relação conceitual entre ancestralidade, formação,

saberes e práticas docentes.

Que devemos manter sempre o fogo do coração aceso para que o espírito da palavra reviva, porque

só assim poderemos redescobrir os outros, com os outros. Mas, sobretudo, poderemos nos

redescobrir ... Que o espírito da palavra, que dá vida ao fogo do coração, nos permita conversar

com amor e respeito, com o espírito da terra., natureza e a do cosmos (apud ARIAS, 2011, p. 10 –

Tradução nossa).

169

Por um olhar decolonial no ensino superior:

ancestralidade e saberes

Adentrar o espaço acadêmico é, por si, um repensar

indissoluvelmente relacionado ao pensamento e à crítica, entre conteúdos

preestabelecidos, “esperançar” por novos olhares a formação e a prática

docente, de justiça e de ‘vida integral’ (total realização do ser humano),

que Dussel (2012, p. 632) explica estar na “dimensão físico-biológica,

histórico-cultural, ético-estética e até mesmo místico-espiritual”. Daí a

importância sobre:

[...] o outro que habita em nós - medos, faltas e falhas. Todavia, se o

reconhecimento dessas dimensões não ocorre ou elas não são levadas

em consideração, a tendência é acarretar violências incontroláveis e

conflitos contra os outros, contra a polis, na verdade, contra si mesmo

(CARVALHO, 2016, p. 204-205).

Momento de se refletir sobre a complexidade do pensamento

decolonial no que cerne à “colonialidade” no fundamento do novo padrão

de poder e no movimento que fundou um modo de existência social

chamado “modernidade”, momento em que se acredita, no contexto de

pesquisa, deva intervir o papel da ética enquanto defensora da vida integral,

ou, mais especificamente, no ponto em que o Outro – cansado de ser

excluído - deva ser incentivado a buscar por sua libertação. Para que isso

ocorra, porém, será necessária a tomada de consciência freireana, que

requer outro sistema ético e outra história de vida.

Tal assertiva nos remete ao questionamento formulado por

Quijano: “Por que e como a colonialidade do poder produziu o

170

des/encontro entre nossa experiência histórica e nossa perspectiva principal

de conhecimento e, consequentemente, frustrou as intenções de solução

eficaz de nossos problemas”

(2006, p. 75), colaborando para a

invisibilidade dos sujeitos que poderíamos relacionar como povos

indígenas?

Krenak já mencionava essa invisibilidade ao ser questionado pela

repórter, em entrevista (1989), com a pergunta: “Então Krenak, quem é

você?” Sua resposta:

Eu sou Ailton Krenak. Sou filho de uma pequena tribo originária da

região do Vale do Rio Doce. Nosso território tradicional se estende do

litoral do Espírito Santo até entrar um pouco no sertão de Minas. Neste

século XX, nós tivemos uma reserva delimitada pelo governo brasileiro.

Os vários grupos do povo Krenak foram presos nessa reserva em 1922.

Eu nasci em 1953; então, já sou filho da geração dos Krenak do

cativeiro. Os Krenak livres viveram até 1922 (KRENAK, 2015, p. 80).

Observe-se a voz que se manifesta em relação à cultura e à

resistência dos povos indígenas, perspectiva que abre espaço para

discussões entre indígenas e não-indígenas, focando principalmente, e

almejando, o elo entre ancestralidade, formação, saberes e práticas

docentes.

Dussel (2016, p. 163-164) declarou que “a exclusão do não

europeu como critério civilizador deu à Europa uma dominação cultural e

ideológica. O não europeu excluído terminou por desaparecer de toda

consideração prática e teórica”. Entende-se, por Dussel (1993, p. 58-59),

que “o domínio que os europeus exerceram sobre o ‘imaginário’ do nativo,

conquistado antes pela violência das armas, é um processo de

racionalização próprio da modernidade”. Mignolo (2017) contribuirá

171

significativamente nesse repensar, por admitir a necessidade de um projeto

para fazer ressurgir, reemergir e re-existir, tanto o nativo quanto seu

“imaginário”, ou melhor, sua “cultura”.

É nesse desigual cenário histórico que se insere a tarefa da

universidade, local do saber, para fazer frente a conceitos e preconceitos.

Cabe-lhe, segundo escrevia Freire (1981, p. 92), analisar se a educação tem

contribuído para a libertação, porque “[...] é na intersubjetividade,

mediatizada pela objetividade, que minha existência ganha sentido”. O

sentido de contribuir para a tomada de consciência dos sujeitos se faz pelo

princípio da análise crítica dos acontecimentos históricos e filosóficos, pela

intersubjetividade da existência coletiva em um diálogo entre

ancestralidade, formação, saberes e práticas docentes na humildade de um

aprender juntos pedagogicamente freireano.

Somos a mesma américa: formação e prática docente

Para intervir com um pensamento decolonial não há como evitar

polêmicas. Há, necessariamente, que abordar “epistemologias fronteiriças”

e caracterizar a “diversidade

de formas críticas de pensamento analítico”. É

o que observa Mignolo:

[...] a lógica da racialização que surgiu no século XVI tem duas

dimensões -ontológica e epistêmica - e um só propósito: classificar

como inferiores e alheias ao domínio do conhecimento sistemático

todas as línguas que não sejam o grego, o latim e as seis línguas

europeias modernas, para manter assim o privilégio enunciativo das

instituições, os homens e as categorias do pensamento do

Renascimento e a Ilustração europeias (2017, p. 17-18).

172

Por exemplo, ainda segundo o autor, “no momento em que os

ibéricos conquistaram, nomearam e colonizaram a América (cuja região

norte, ou América do Norte, os britânicos colonizarão um século mais

tarde), encontraram um grande número de diferentes povos” (2017, p. 17-

18).

Eis o ponto que requer, como já mencionado, olhar cuidadoso.

Este ponto constitui o ápice deste contexto e é de suma relevância no que

concerne à conexão entre ancestralidade, formação, saberes e práticas

docentes, pois esses povos, considerados “diferentes”, possuíam e possuem

aspectos culturais específicos que constituem sua história, linguagem,

memória e identidade.

Dentre eles, “astecas, maias, chimus, aimarás, incas, chibchas, etc.,

trezentos anos mais tarde, todos eles reduziam-se a uma única identidade:

índios” (QUIJANO, 2005, p. 127). Acredita-se na possibilidade de que

tenha sido nesse trilhar epistemologicamente vivenciado que se

constituíram as inúmeras etnias que se ‘ressignificaram’ em sua própria

construção.

Nesta perspectiva, a construção de nossa formação e prática

docente não acontece “isolada do mundo, senão na práxis dos homens

dentro da história. Por implicar a relação consciência-mundo, envolve a

consciência crítica desta relação” segundo (FREIRE, 1981, 79-80). E isto

constitui o exato contexto que nos faz indagar como a formação influencia

nossa prática e como poderíamos reestruturar uma prática a partir de

outras possíveis formações, em um contínuo e ininterrupto respeito pela

ancestralidade e pelos saberes dos originários.

Representaria isso interferir no projeto decolonial e/ou significaria

colaborar com um novo modo de pensar junto?

173

As discussões propostas são um expoente para novas práticas

advindas de formações destinadas a criar um elo entre os saberes e a

ancestralidade na universidade, enquanto ciência epistemológica e

vivencial, possibilidade de uma educação que instigue os sujeitos, como já

mencionado, a ressurgir, a reemergir e a re-existir, o que demanda

consciência e atitude críticas para perguntar e se repensar: Somos a mesma

América?

Discussões

[...] la diferencia colonial permite entender la densidad diacrónica y la

constante re-articulación de la diferencia colonial aún hoy, en un

mundo regido por la información y la comunicación y por un

colonialismo global que no se ubica en ningún Estado-Nación em

particular. (MIGNOLO, 2000. p. 20).

O autor dá a entender que a diferença colonial ainda nos assombra,

pois a informação e a comunicação são regidas por um colonialismo global

que não se situa em nenhum Estado-nação particular. Nessa articulação

opressiva, a visão dos povos indígenas continua vinculada à visão

estereotipada de serem ‘preguiçosos e indolentes’, ou dos que ‘não

gostavam de trabalhar’. Segundo Munduruku (2012, p. 29), continua a

prevalecer a “violação à organização social e à soberania dos povos

indígenas”.

“[...] a diferença colonial permite-nos compreender a densidade diacrónica e a rearticulação

constante da diferença colonial ainda hoje, em um mundo regido pela informação e comunicação

e por um colonialismo global que não se situa em nenhum Estado- Nação em particular”

(MIGNOLO, 2000. p. 20, tradução nossa).

174

A ruptura desse paradigma só poderá ocorrer por meio do

pensamento e de uma atitude decolonial, que, segundo Mignolo:

[...] abre um novo modo de pensar que se desvincula das cronologias

construídas pelas novas epistemes ou paradigmas (moderno, pós-

moderno, altermoderno, ciência newtoniana, teoria quântica, teoria da

relatividade, etc.). Não é que as epistemes e os paradigmas estejam

alheios ao pensamento descolonial. Não poderiam sê-lo; mas deixaram

de ser a referência da legitimidade epistêmica (2017, p. 15).

Emerge, admitido este aspecto, a necessidade de uma relação à

leitura e à interpretação crítica, indispensável no âmbito acadêmico de

formação para uma possível prática pedagógica decolonial. Ousa-se, neste

quesito, chamar à discussão o campo do ensino e pesquisa, visto que,

segundo Bosi (2016, p. 313), devemos nos afastar de riscos ideológicos em

que o puro tecnicismo e o puro historicismo “têm consequências

especialmente graves no nível interpretativo”, gerando, consequentemente,

uma “técnica neutra e opressão ideológica” nos pesquisadores quando se

reflete sobre a dialética da colonização.

Trata-se de ‘desconstruir’ o produto do domínio do poder que, de

acordo com Santos (2011, p. 266-267), vem de “qualquer relação social

regulada por uma troca desigual. É uma relação social porque a sua

persistência reside na capacidade que ela tem de reproduzir desigualdade”,

incluindo “a ação e a vida”, “os projetos e as trajetórias pessoais e sociais”,

impulsionando uma educação desigual.

O estudo que aqui propomos preza por uma educação decolonial,

que consiste em “superar a mera posição teórico-cúmplice da filosofia com o

sistema vigente que gera vítimas” (DUSSEL, 2012, p. 321). Acreditamos

poder estabelecer com os povos latino-americanos, indígenas e não-

175

indígenas, um processo libertador e emancipatório através do diálogo.

Através dele, os sujeitos compreenderiam a história latino-americana não

somente caracterizada pela parcialidade e precariedade dos Estados-nação,

mas principalmente pelo conflito que se estabeleceu entre as suas

sociedades.

Dussel é mais específico a respeito:

‘Interpretar’ o mundo em uma exclusiva posição teórica pressupõe

aceitar o sistema dado a partir de seu próprio horizonte. Transformar

(ou ação transformadora de normas, ações, instituições, sistema de

eticidade) é o que se propõe a “razão ético-crítica”. Isto não significa

que se deva abandonar toda filosofia; significa que se deve superar a

mera posição teórico-cúmplice da filosofia com o sistema vigente que

gera vítimas, e comprometer-se praticamente com estas vítimas a fim

de colocar o caudal analítico da filosofia ético-crítica (que é a plena

valorização da filosofia) em favor da análise das causas da negatividade

das vítimas e das lutas transformadoras (libertadoras) dos oprimidos e

excluídos (2012, p. 321).

Indubitavelmente, tanto Dussel (2012) quanto Santos (2011)

afirmam que as formas de poder são trocas desiguais, que produzem

oprimidos e excluídos, incluindo a pesquisa científica, tão emergencial e

concisa. Entretanto, não resta outro recurso senão a “pesquisa científica”

para tornar possíveis as contribuições sociais e suas relações, desde que

tenham por propósito, declara Santos (2011, p. 286), conscientizar esta

“sociedade produtora de mercadorias”.

Indagar e, consequentemente, repensar sobre é a inquietude que se

mencionou anteriormente, para ir contra a coisificação das pessoas que

Santos (2011, p. 286) correlaciona com a “personificação das coisas”, ou

seja, com os resquícios coloniais que sobrevivem, infelizmente, no âmbito

176

educacional e que multiplicam uma troca desigual nas relações, marcadas

ou destacadas, no presente estudo, entre ancestralidade, formação, saberes

e práticas docentes.

Almeja-se, nesta discussão, do ponto de vista epistemológico e no

âmbito vivencial, “desconstruir”. Na prática, como tarefa da universidade,

isto significa combater a perspectiva expressa por Quijano (2005), segundo

a qual “ o não-europeu é percebido como passado”, oprimido.

Significa combater o que Freire (1980, p. 59) considera ser

colonizador (e seus descendentes), um cidadão não solidário com os

oprimidos senão quando deixa de os olhar como uma categoria abstrata e

os vê como pessoas injustamente tratadas, privadas de suas palavras, de

quem se abusou ao venderem seu trabalho.

Significa ‘desconstruir’ um padrão de poder imposto, que, segundo

Quijano (1999, p. 102), tem como eixos que impulsionam a dominação:

[...] la existencia y la reproducción continua de esas nuevas identidades

históricas, así como la relación jerarquizada entre tales identidades en

cada instancia de poder: económica, social, cultural, intersubjetiva,

política. Debido a eso las instituciones y los mecanismos de

dominación social, los subjetivos y los políticos en primer lugar, tenían

que ser diseñados y destinados, ante todo, para la preservación de ese

nuevo fundamento de clasificación social (1999, p. 102).

[...] a existência e reprodução contínua dessas novas identidades históricas, bem como a relação

hierárquica entre tais identidades em cada instância de poder: econômica, social, cultural,

intersubjetiva, política. Por isso, as instituições e os mecanismos de dominação social, subjetivos e

políticos em primeiro lugar, deveriam ser concebidos e destinados, sobretudo, à preservação desse

novo fundamento da classificação social (, 1999, p. 102, tradução nossa).

177

A esta dominação, Nelson Maldonado-Torres (2006, p. 106)

chamará de ‘dinâmicas de poder de caráter preferencial’, referindo-se “al

proceso en el que el sentido común y la tradición están marcados por las

dinámicas del poder que son preferentes en carácter: discriminan a la gente

y se dirigen a las comunidades”, enquanto essa colonialidade “sugiere que

el Ser milita contra la existencia misma de uno” (2006, p. 104).

O caminho proposto pelo processo ação-reflexão-ação não é

findável neste estudo e não pretende ser, pois, como afirma Dussel, para

“crescer é necessário amadurecer”, e este processo, aqui proposto, é longo

e complexo; exige de todos/as os/as envolvidos/as, incluindo leitores/as,

tempo, estudo, reflexão.

Tal como escreve Dussel (2006, p. 55), trata-se de um processo

que exige “retorno a los textos constitutivos de la propia cultura, antes, o

al mismo tiempo que el dominio de los textos de la cultura moderna

hegemónica”.

O autor (2005, p. 45) colabora, especificando “como

punto de partida de la Modernidad ‘fenómenos intra-europeos, y el

desarrollo posterior, que no necesita más que Europa para explicar el

proceso”.

Nesta discussão, além de se analisar o ponto de partida sobre a

modernidade, “no negamos la razón, en otras palabras, sino la

irracionalidad de la violencia generada por el mito de la modernidad”,

Nelson Maldonado-Torres (2006, p. 106) chamará essa dominância de 'dinâmica de poder de

caráter preferencial', referindo-se a “o processo em que o senso comum e a tradição são marcados

pelas dinâmicas de poder que são preferidas em caráter: eles discriminam contra pessoas e

comunidades-alvo ”, enquanto essa colonialidade“ sugere que Ser milita contra a própria existência

” (2006, p. 104, tradução nossa).

Como afirma Dussel (2006, p. 55), trata-se de um processo que exige “o retorno aos textos

constitutivos da própria cultura, antes, ou ao mesmo tempo que o domínio dos textos da cultura

hegemônica moderna. (Tradução nossa).

O autor (2005, p. 45) colabora, especificando "como ponto de partida dos fenômenos

intraeuropeus da Modernidade, e posterior desenvolvimento, que não precisa mais do que a Europa

para explicar o processo" (Tradução nossa).

178

mencionado por Dussel (2001, p. 69; 58) e que “...desarrolla un mito

irracional, una justificación de la violencia genocida” nos povos.

Nesse contexto, além dessa consciência da irracionalidade gerada

violentamente, pretende-se também reconceituar e fundar estruturas que

darão significado ao movimento indígena, mas também de elaborar um

projeto que não se justifique mais pela violência, mas que, segundo sugere

Walsh, esteja condicionado:

[...] a cambios profundos a este orden. Su afán no es simplemente

reconocer, tolerar ni tampoco incorporar lo diferente dentro de la

matriz y estructura establecidas. Por el contrario, es interrumpir desde

la diferencia en las estructuras coloniales del poder como reto,

propuesta, proceso y proyecto; es hacer reconceptualizar y refundar

estructuras que ponen en escena y relación equitativa lógicas, prácticas

y modos culturales diversos de pensar, actuar y vivir (WALSH, 2012,

p. 119).

O estudo não se poderá caracterizar como um combate contra a

modernidade e, muito menos, contra os estudos ocidentais, “sino como

una manera de pensar críticamente la modernidad desde la diferencia

Nesta discussão, além de se análise ou ponto de partida sobre a modernidade, “não negamos a

razão, ou seja, a irracionalidade da violência gerada pelo mito da modernidade”, citado por Dussel

(2001, p. 69; 58 ) e que "... desenvolve um mito irracional, uma justificativa para a violência

genocida" (Tradução nossa).

[...] a mudanças profundas nesta ordem. Seu desejo não é simplesmente reconhecer, tolerar ou

incorporar o que é diferente dentro da matriz e estrutura estabelecidas. Pelo contrário, é interromper

a diferença nas estruturas coloniais de poder como desafio, proposta, processo e projeto; É

reconceituar e reencontrar estruturas que encenam e relações equitativas de lógica, práticas e diversas

formas culturais de pensar, agir e viver (WALSH, 2012, p. 119, tradução nossa).

179

colonial” (MIGNOLO, 2000, p. 08)

e, ao se pensar por esta perspectiva,

revisar nosso pensar e agir.

Isto comporta repensar a formação e a prática docente para

finalmente as relações e as práticas equitativas se tornarem

substancialmente epistêmicas e vivenciais, permitindo que se aliem a

ancestralidade e os saberes de diferentes formas culturais, que

significativamente contribuirão para o nosso pensar, agir e viver,

aproximando-nos ética e esteticamente de um novo olhar sobre a temática

abordada.

Trata-se de criar um novo ‘contexto’, que Mignolo (2000, p. 08)

caracteriza como “una epistemología fronteriza que, desde la subalternidad

epistémica, reorganiza la hegemonia epistémica de la modernidad. Esta

epistemología fronteriza puede pensarse como descolonización, o si se

quiere, como de-construcción desde la diferencia colonial”.

Aspectos que não se distanciam cientificamente de novas

discussões, mas impulsionam o ininterrupto aprofundamento dos

conhecimentos, das cosmologias e práticas cotidianas indígenas,

combatendo, assim, a desumanização, a dominação, a opressão, a

inferiorização e a subordinação dos povos.

O desafio de todo esse processo são as brechas de ‘ordem colonial

moderna’ que minam a estrutura do poder, ou da cultura dominante.

Ou este estudo não pode ser caracterizado como um combate à modernidade e, muito menos,

contra os estudos ocidentais, “mas como uma forma de pensar criticamente a modernidade a partir

da diferença colonial” (MIGNOLO, 2000, p. 8, tradução nossa).

Trata-se de criar um 'contexto' novo, que Mignolo (2000, p. 8) caracteriza como “uma

epistemologia de fronteira que, a partir da subalternidade epistêmica, reorganiza a hegemonia

epistêmica da modernidade. Essa epistemologia da fronteira pode ser pensada como descolonização,

ou se você preferir, como desconstrução da diferença colonial ” (Tradução nossa).

180

No processo que nos propomos com o termo ‘decolonialidade no

ensino superior’, o “desconstruir” ou o “reconstruir” precisa levar em conta

as “brechas” identificadas e denunciadas por Walsh (2017) em seus

estudos, pelo fato de, apesar de tudo, continuarem a (re)padronizar, a

(re)constituir, a (re)moldar a colonialidade do poder.

Isto posto e reconhecido, concordamos com o que propõe Kusch:

Por lo tanto, más que de conocimiento, aquí cabe hablar de

comprensión, que supone una afinidad con el sujeto y una tendencia a

afianzarlo. Es entender que esa acción tiene otro sentido que el que

habitualmente le damos, que es una estructura autónoma a la cual se

someten los integrantes de la comunidad (1978, p. 62).

Este mesmo autor afirma ainda: “Ante todo, difícilmente podrán

estudiarse los símbolos aisladamente del contexto en el cual se dan. Dentro

de este contexto se advierte que la significación de un símbolo se enriquece

con la función que cumple dentro de la totalidade” (1978, p. 35).

contexto a que o autor se refere possui um significado simbólico-vivencial,

enriquecido pela função que ele desempenha em sua totalidade. Além de

não distante da epistemologia, poderá romper com futuros paradigmas

científicos.

Portanto, mais do que conhecimento, aqui podemos falar de compreensão, o que implica

afinidade com o sujeito e tendência a fortalecê-lo. É entender que essa ação tem outro sentido que

aquele que costumamos dar, que é uma estrutura autônoma a que se submetem os membros da

comunidade (1978, p. 62, tradução nossa).

“Em primeiro lugar, os símbolos dificilmente podem ser estudados isoladamente do contexto em

que ocorrem. Nesse contexto, nota-se que o significado de um símbolo é enriquecido pela função

que ele desempenha na totalidade” (1978, p. 35, tradução nossa).

181

Considerações Finais

A complexidade do presente estudo não permite prever um ponto

final. Aliás, admitimos que o que propomos são reflexões iniciais de uma

pesquisa em fase de desenvolvimento, oportunizando, assim, alguns

conceitos e dialogando com autores que trabalham ou estudam a temática

decolonial nos países da América Latina.

A reflexão exposta sob viés de um olhar decolonial no ensino

superior entre ancestralidade, saberes, formação e prática docente almeja,

em tese, uma educação emancipatória, que tem como sujeitos, em especial,

os povos indígenas, propondo que dialoguem nessa construção.

Em conversa com o terena Irineu

, ele falava sobre o poder

medicinal das plantas das florestas, do poder que sua avó dominava por ser

uma ‘koixomuneti’ (termo xamânico que compreende prática de cura entre

os terena – além das questões físicas, a espiritualidade da aldeia e da

colheita). Este é um exemplo a ser considerado, entre tantos outros, mas

em particular no que tange às mudanças que ocorreram com a medicina

moderna. Ainda hoje, segundo testemunho do Irineu, existe uma

‘koixomuneti’ que mora na aldeia Ekerua, da etnia terena, e na aldeia dele

– Kopenoti -, segundo ele ‘batizada’ como ‘koixomuneti’.

Nesse diálogo, destaca-se a busca desse indígena terena pela

medicina tradicional (plantando as ervas) e pela continuidade do trabalho

de sua avó na aldeia como ‘koixomuneti’. Também comentou a respeito

dos alimentos tradicionais que vêm da mandioca, como: ‘Hihi’ - tipo um

Amigo pertencente à etnia Terena, da aldeia Kopenoti, localizada em Bauru/SP, que gentilmente

colabora contando a realidade que seu povo vive e alguns costumes que aqui consideramos de suma

importância (Tradução nossa).

182

bolo de mandioca; ‘lapapé’, pamonha de mandioca, que antigamente,

como todos os povos indígenas, utilizavam o sol como relógio.

A aproximação com a ancestralidade e os saberes mencionados pela

voz do indígena são um primeiro passo, hipoteticamente decolonial, para

dialogar e contribuir para esta pesquisa, ainda em fase de desenvolvimento.

Com ela, espera-se contribuir com a formação e a prática docente para,

enfim, reconhecer e admitir que somos uma América, uma américa de

todos ou de muitos povos.

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187

Aportes para uma Filosofia da Educação

em Rodolfo Kusch

Adão Alves de ARAÚJO

Introdução

Em suas obras, Rodolfo Kusch não abordou direta e

especificamente a temática da educação escolar, tendo apontado apenas

algumas situações acerca de sua experiência na escola. No entanto, é

possível refletir sobre a educação a partir de suas obras, uma vez que ele

trata com profundidade sobre a formação do sul-americano e os processos

de formação cultural dos diversos povos latino-americanos. E para além

disso, a forma como o autor denuncia a alienação do homem sul-

americano de sua própria cultura, diante da imposição de um processo

formativo que lhe é distante e exteriorizado, criticando a promoção de uma

adaptação desses povos às práticas, costumes e comportamentos da cultura

europeia, traz reflexões importantes para o campo educacional

principalmente no tocante a uma ética que supõe e propõe uma formação

centrada na cultura originária dos povos latino-americanos.

Nesse sentido, Kusch pensa a formação do homem sul-americano

como necessariamente desvinculada de práticas culturais referentes à

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia

e Ciências, Unesp, Campus de Marília. Docente de Filosofia na Secretaria Estadual de Ensino de

São Paulo. E-mail: araujozz@yahoo.com.br

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p187-204

188

cultura europeia, propondo o resgate de uma sabedoria realmente

originária, em que sejam valorizadas as formas de constituição de

pensamento e os comportamentos locais, o ethos culturalmente original,

de forma que toda imposição e exclusão cultural devam ser negadas. O

autor enuncia a necessidade de negar qualquer iniciativa que se mostre

inautêntica e busque implantar uma extensão cultural do continente

europeu, um processo de europeização da América do Sul.

A educação e a problemática da negação

De acordo com os estudos de Rodolfo Kusch, negar é excluir. A

negação é, assim, uma maneira de exclusão que culturalmente se deu com

o processo de colonização, a imposição da cultura europeia sobre os povos

da América. Ao impor-se, o colonizador excluiu a possibilidade da

integração com a cultura autóctone. Negação que percorre toda a história

do processo de civilização americana, seja através da imposição violenta,

como também pela aculturação promovida por meio da lógica racional dos

povos colonizadores, ao prescrevendo seus saberes e seus conhecimentos

como universais, excluindo o outro enquanto ser cultural e existencial.

Segundo essa lógica, tem-se a premissa de que algo é sempre

verdadeiro ou falso, sem a possibilidade de uma terceira opção. Assim,

cultural e existencialmente considerados, os colonizadores representam a

verdadeira civilização da humanidade, enquanto os povos colonizados

não. Entre o ser e não-ser, não somos. Isso cria um paradoxo, pois como

sujeitos, somos. Estamos aqui. Ao passo que, considerada a cultura

dominante do colonizador a verdadeira, somos falsos. Negados enquanto

sujeitos culturais e existenciais. No dizer de Kusch, cultura considerada

189

suja, herética, a própria representação das sombras, caberia ao europeu

trazer a luz para a américa, que

encarnava o bárbaro porque ameaçava os bens da civilização [...] Tinha

um significado simbólico. Uma defesa da luz contra as sombras, na

medida em que as sombras eram a negação da luz, aquilo que não

alcançou e que escondeu uma ameaça, a provável afronta de um beco

mal iluminado (KUSCH, 2007, v1, p. 120).

A negação enquanto processo de imposição sobre a cultura do

outro acaba por desencadear um movimento de distorção, uma espécie de

dualidade ou ambivalência cultural e espiritual, visto que esse povo tende

a se sentir roubado em sua essência, em seu estar. Essa alienação ao qual

Paulo Freire (1967, p. 50) chama desumanização, e que também

descaracteriza o opressor em seu estar originário, uma vez que acreditando

serem os salvadores, acabam por se tornarem opressores, dada a violência

simbólica. Para os oprimidos, sujeitos da “redenção civilizatória” a

ambiguidade resulta em uma situação de não reconhecimento da própria

cultura, ao mesmo tempo que não alcançando totalmente a “civilização”

do outro, tende-se a ficar à deriva da indeterminação cultural e existencial,

ou seja,

mantemos uma relação impessoal com nossa cultura [...] Somos

obrigados a ver essas coisas, e então as utilizamos de acordo com o que

outros viram [...] “Entre o que é demonstrado como falso e o que é

comprovado como verdadeiro existe um lugar para o que não é

“encarnaba lo bárbaro porque amenazaba los bienes de la civilización [...] Tenia un significado

simbólico. Una defensa de la luz contra las sombras, en tanto éstas eran la negación de la luz, aquello

a donde ella no llegaba y que encubría una amenaza, la probable afrenta de un callejón mal

iluminado (KUSCH, 2007, v1, p. 120).

190

verificado, nem reconhecido como absurdo” [...] A lógica serve às

exigências da ciência. A ciência, por sua vez, o objeto. Porém, à ciência

corresponde uma face apenas do homem [...] Isto conduz ao erro de se

crer, especialmente em nossos países colonizados, que não exista outra

coisa [...] Porém, por acaso isto exclui a possibilidade de que grandes

áreas negadas possam se converter em ciência? É o problema da

América. (KUSCH, 2008, p. 108-109)

Assim, ao afirmar um modelo de comportamento, de ética e moral,

bem como de toda a atividade produtiva e tecnológica como a ideal e

necessária para todo e qualquer ser humano, de forma universalizante, esse

mesmo proceder age por exclusão, tendo como parâmetro a afirmação de

seus próprios preceitos e saberes. E a colonização da América comprova o

esquema universalizante, fundamentado no princípio da exclusão. Ou é.

Ou não é. Não somos? Como? Se aqui estamos!!! Porém, frente ao

“civilizado”, o homem sul-americano é não-homem, como reflete: “Vamos

pensar sobre o que significa não-homem. Já supõe outra coisa: pedra,

planta, deus, gato, mesa e muitas coisas mais. E unir o homem com o não-

homem, de acordo com o conhecer as trevas significa lançar o que é no

que não é” (KUSCH, 2007a, p. 574)

KUSCH, Rodolfo (2008) “mantenemos con nuestra cultura una relación impersonal. Todo lo

que necesitamos como política, como filosofía, como ciencia, como religión debe desplazarse en un

campo de afirmaciones. Nos obligan a ver las cosas y utilizamos entonces lo que otros han visto.

[…] “Entre lo que se ha demostrado falso y lo que se ha comprobado verdadero hay un lugar para

lo que no está ni verificado, ni reconocido absurdo” […] La lógica sirve a las exigencias de la ciencia.

La ciencia, por su parte, lo es de objeto. Pero, la ciencia responde sólo a una faz del hombre, ya que

satisface la puesta en conciencia de lo que aparentemente no era conciente. Y esto acarrea el defecto

de que se crea, especialmente en nuestros países colonizados, que no hay otra cosa que lo conciente

o afirmable. ¿Pero acaso esto excluye la posibilidad de que grandes áreas negadas puedan convertirse

en ciencia? Es el problema de América.

Pensemos qué significa no-hombre. Supone desde ya otra cosa: piedra, planta, dios, gato, mesa

y muchas cosas más. Y juntar el hombre con el no-hombre, según el saber tenebroso, significa

echar lo que aquél es en lo que no es (KUSCH, 2007a, p. 574)

191

Para Kusch, o caminho está, então, em negar a negação e com isso

tentar abrir novas possibilidades tanto para colonizado quanto para

colonizador. É fato que não é possível modificar o passado de opressão e

violência sofridos, mas para um presente de mobilização é necessário a

libertação que passa necessariamente pelo resgate do estar-sendo e isto

possibilita a liberação de todas as marcas da colonialidade que afetam

nossos comportamentos e práticas sociais, psicológicas, existências, ao

ponto de concordarmos em sermos roubados de nosso estar com o

argumento de que, como diz Freire “a violência dos opressores instaura

uma outra vocação – a de ser menos” (FREIRE, 1977, p. 30) espécie de

vocação histórica, como se fosse algo predestinado. Na verdade, “se

admitíssemos [...] que é vocação histórica, [...] nada mais teríamos que

fazer, a não ser adotar uma atitude cínica ou de total desespero” (FREIRE,

1977, p. 30)

Nesse contexto, alguns questionamentos podem ser feitos em

relação a esse processo proposto por Kusch, denominado “negação da

negação” no que se aproxima das reflexões educacionais. O que na escola

é negado?

Uma filosofia da educação embasada pelos estudos de Rodolfo

Kusch apresenta-se como uma proposta ética para uma abordagem cultural

em educação, que promova como processo de formação, o respeito e

integração dos saberes tanto de educadores quanto educandos enquanto

pessoas humanas. Esta proposta pode embasar reflexões que possam

desvelar os princípios que constituem os atos de negação, ou as formas de

imposição que historicamente geraram exclusões também nas práticas

escolares, e por isso deram continuidade aos movimentos de colonialidade

e negação do estar-sendo.

Dessa maneira, como refletir sobre o desenvolvimento de uma

filosofia da educação no contexto brasileiro a partir do pensamento de

192

Rodolfo Kusch e diante de teorias educacionais que tradicionalmente se

baseiam em conceitos e metodologias trazidas da Europa ou dos Estados

Unidos, as quais explícita ou implicitamente representam e reforçam

formas de pensamento européias? O processo para esse desenvolvimento

parece pressupor uma espécie de libertação da colonialidade nos aspectos

culturais, intelectuais e formativos, em outras palavras, negar aquilo que

nos nega.

Uma primeira solução consiste, segundo o autor, em buscar as

raízes do homem americano, sua cultura e pensamento verdadeiramente

autóctone, pois, ainda que colonizado pelas formas de pensamento

européias, o que prevalece é o estar enquanto fundamento do ser. O

princípio da autoctonia do pensamento consistiria em identificar nos

pensadores e educadores americanos o comprometimento com a nossa

formação cultural originária e a libertação da continuidade da colonização

dos nossos saberes e práticas.

A segunda solução se baseia nas observações que Kusch realizou em

meio aos povos e comunidades pesquisadas, quando ele propõe o conceito

de fagocitação

como forma de apropriação seletiva de tudo aquilo que é

imposto, ou seja, a “devoração simbólica” da cultura e dos saberes dos

colonizadores enquanto resistência, uma espécie de metamorfose do que

nos foi imposto, o que de acordo com Kusch faria com que "recuperemos

a hierarquia do pensamento, sua colocação no que acreditamos que deveria

Rodolfo Kusch emprestou das ciências biológicas o termo. A fagocitose é o processo, na digestão,

de identificação de organismos invasores e sua destruição, para que as células possam adquirir

nutrientes e posteriormente evoluir e, assim, possam defender melhor o corpo. Nos mamíferos a

principal célula fagocitária é chamada de macrófago, vastamente distribuído nos tecidos. São

soldados guerreiros que patrulham permanentemente o organismo, defendendo-o contra os ataques

de corpos estranhos. Assim, a fagocitação cultural representa o movimento de apropriação cultural,

na qual os elementos que propiciam desenvolvimento são retidos e aqueles que promovem a

negação de nossa identidade, que nos excluem, são eliminados.

193

ser o universal" (Kusch, 2007b, p. 603, tradução nossa)

. No que diz

respeito à educação, isso indica a busca por um modo seminal de pensar

próprio da nossa cultura, e em refletir sobre o que na escola concretiza-se

em práticas excludentes, e por outro lado, identificar aquilo que colabora

para uma integração intercultural na educação.

É preciso lembrar, por exemplo, o princípio de que a educação se

volta para o desenvolvimento e constituição de pessoas, o que é uma crítica

ao caráter estático que tem permeado as estratégias educacionais atuais,

baseadas muitas vezes em operações lógicas e buscando a exatidão de seus

resultados. Esse é um dos primeiros aspectos a ser negado, pois de acordo

com as reflexões de Kusch, se relaciona ao que no passado foi feito a partir

do “mito da limpeza e do fedor da América, quando criaram políticas puras

e teóricas, economias impecáveis, uma educação abundante e variada,

cidades espaçosas e brancas e aquele mosaico de repúblicas prósperas que

cobrem o continente". (KUSCH, 2007b, p. 13. Tradução nossa).

Desconsiderando toda forma de indeterminação e a emocionalidade,

essenciais para a compreensão de um sistema que busca se ocupar da

formação de pessoas.

Pensar as dificuldades e obstáculos enfrentados na realidade

educacional, principalmente da escola pública no contexto brasileiro, é

compreender também que muitos agentes educacionais por não terem uma

visão mais ampla de todo esse processo, se ancoram ou são condicionados

a se conduzirem em suas práticas pedagógicas, a partir de concepções fixas

de educação, que visam objetivos e índices estabelecidos logicamente, em

escalas de conceitos e proposições calculadas bastante distantes do estar dos

indivíduos aos quais se direciona. De forma que se pode refletir que a

formação para a cidadania, para a liberdade e emancipação não pode se

“recobraríamos la jerarquía del pensar, su colocación en lo que creemos que debe ser lo universal”

(Kusch, 2007b, p. 603)

194

resumir a preparação técnica para o trabalho e o mercado, ou a uma

encenação de educação, que mais aliena do que desenvolve processos

formativos de fato. Um pouco do que discute Nussbaum (2015), quando

elenca uma série de problemáticas em torno do choque de civilizações

São muitas as problemáticas, ente tantas, como as pessoas se tornam

suscetíveis ao respeito e à igualdade democrática? O que as faz buscar

a dominação? [...] a luta política pela liberdade e pela igualdade, deve,

antes de tudo, ser uma luta de cada um [...] o choque interior de

civilizações pode ser percebido em muitas lutas em torno da inclusão e

da igualdade que tem lugar nas sociedades modernas: debates sobre a

imigração; sobre a adaptação de minorias religiosas, raciais e étnicas;

sobre a igualdade de gênero; sobre a orientação sexual; sobre a ação

afirmativa. Em todas as sociedades, esses debates causam ansiedade e

agressividade; em todas, também, existem forças que defendem a

compaixão e o respeito. (NUSSBAUM, 2015, p. 29-30)

Todas essas considerações reafirmam a necessidade contínua do

debate em torno da nossa realidade educacional e da busca de formas de

resistência em relação àquilo que nos conduz, conforme a autora discute,

à agressividade, dado a continuidade da negação da nossa cultura

originária. O que novamente conduz aos estudos de Kusch, quando este

também apresenta como solução filosófica a necessidade de tornar

consciente o fagocitar, principalmente no campo educacional, uma vez que

“a fagocitação não é consciente, mas opera na inconsciência social, à

margem do que se pensa oficialmente sobre cultura e da civilização.

(KUSCH, 2007b, p. 197. Tradução nossa)

La fagocitación no es consciente sino que opera más bien en la inconsciencia social, al margen de

lo que oficialmente se piensa de la cultura y de la civilización (KUSCH, 2007b, p. 197)

195

Emergindo ao nível consciente, o processo de fagocitação acaba por

torna-se uma ação pensada, deliberada, capaz de visualizar o que está

entranhado na raiz do nosso pensamento colonial, aquilo que coexiste

quase como essência cultural e persiste. O estar enquanto modo de

resistência consciente possibilita a transformação da educação, a qual traz

sobre si historicamente o signo da exclusão, de uma “educação bancária”

denunciada e combatida por Paulo Freire em toda sua vida de educador e,

eternizada na sua obra Educação como Prática da Liberdade. Educação

que, de acordo com Rodolfo Kusch ainda vive sob a ficção educativa

colonial; sob a égide da formação de mão de obra passiva. Educação que

rebaixa o espírito, ao mesmo tempo em que acirra o pensamento

individualista; um "empreendedorismo agressivo... O sentido moral

entorpecido". A nível cultural parece haver uma "investigação estéril",

"alexandrianismo", o domínio da enciclopédia na educação, ou seja, "o

conhecimento está divorciado da vida" (KUSCH, 2007b, p. 147), criando

uma individualidade e uma cultura fictícia, ideológica, aprisionando-os

para na colonialidade, tanto dos saberes, quanto cultural, econômica e

existencial.

Quanto à formação de professores as dificuldades são semelhantes.

Não diferindo na importância e nem na urgência na formação desses para

com aqueles. São esses educadores que poderão levar adiante o projeto do

estar-sendo, desenvolverão e sustentarão a ação fagocitante, na negação da

negação. É o professor, na linha de frente, que identifica todo o amálgama

da negação, no dia a dia. É com ele, que a possibilidade pode tornar-se

realidade, na busca pela formação de uma nova concepção e de indivíduos

capazes de exercer seus direitos e sua resistência aos agentes sociais

negadores de seu ser. Assim, “do ponto de vista do mero ser, a evolução da

América pode ter um significado muito especial” (KUSCHb, p. 180).

196

Negação enquanto forma de resistência educacional

Voltando à crítica acerca da teorias educacionais no cenário

brasileiro, as quais dentro de uma lógica neoliberal, tem como parâmetro

a busca pelo lucro exacerbado e, a partir disso, a construção de fazeres

educacionais que promovam a adaptação dos indivíduos para o mercado

de trabalho, compreende-se as representações em torno do que seja a

educação a nível do discurso, mas que na prática, acabam por dissolver

gradualmente a capacidade de agir e pensar criticamente, bem como de

propor e encarar os problemas locais e mundiais como “cidadãos do

mundo”, principalmente quando nega durante todo o percurso escolar, a

integração de seus próprios saberes com aquilo que pretende ser

desenvolvido na escola. Sobre as relações entre a educação e as políticas

neoliberais, Silva (1995, p. 12) argumenta que:

De um lado, é central, na reestruturação buscada pelos ideólogos

neoliberais, atrelar a educação institucionalizada aos objetivos estreitos

de preparação para o local de trabalho. No léxico liberal, trata-se de

fazer com que as escolas preparem melhor seus alunos para a

competitividade do mercado nacional e internacional. De outro, é

importante também utilizar a educação como veículo de transmissão

das ideias que proclamam as excelências do livre mercado e da livre

iniciativa. Há um esforço de alteração de currículo não apenas com o

objetivo de dirigi-lo a uma preparação estreita para o local de trabalho,

mas também com o objetivo de preparar os estudantes para aceitar os

postulados do credo liberal. (SILVA, 1995, p.12)

Os sistemas de ensino educacionais construídos no cenário

mundial nas últimas décadas, o que pode ser percebido pela ênfase e

pressão sobre os Estados para a construção de novos ordenamentos

197

legislativos e curriculares, têm buscado direcionar os objetivos formativos

para um ensino cada vez mais flexível e técnico, sob o argumento de uma

formação para um país forte economicamente, o que desvaloriza,

progressivamente, aprendizagens mais voltadas para a formação plena e

emancipadora do cidadão.

Um dos efeitos dessa primazia da defesa do crescimento econômico

sobre o campo educacional é a forma com que se tem, nos documentos

legislativos, cada vez mais reduzido ou diluído o espaço para as artes e

estudos humanísticos, considerados como de pouca utilidade. No cenário

brasileiro, outro aspecto é a ênfase no desenvolvimento de competências e

habilidades em contraponto ao ensino de conteúdo, ao que Libânio

questiona:

quais os reais motivos para esse tipo de mudança? E argumenta

que

no que se refere à área do currículo, observa-se que, em lugar dos

currículos rígidos e mínimos para um mercado de trabalho mais

estável, se tornou necessário instituir currículos mais flexíveis e com

eixos temáticos mais amplos e diversificados, tendo em vista um

mercado de trabalho cambiante e instável, que demanda alterações

permanentes na formação dos trabalhadores e consumidores. Assim, o

currículo tem-se voltado mais para o desenvolvimento de competências

e capacidades necessárias ao trabalhador polivalente e flexível,

acarretando maior individualização dos sujeitos na responsabilização

pelo sucesso ou fracasso na trajetória escolar e profissional (LIBÂNEO

et al., 2012, p. 254, grifo nosso).

Todos esses ordenamentos parecem conduzir a ideia de que

desenvolver a consciência crítica dos educandos opera como uma ameaça

ao progresso econômico uma vez que não formaria para o mercado de

trabalho, daí a necessidade de um ajustamento educacional ao modelo de

198

adaptação do indivíduo, o que teoricamente estaria de acordo com as

novas exigências técnicas e psicológicas que o mercado de trabalho

necessita, mas que concretamente promovem o esvaziamento de todo

conteúdo formativo, e para nossas discussões no contexto desse trabalho,

nega a constituição de saberes culturais de toda espécie.

Este ponto de vista não significa, no entanto, negar a necessidade

e o fato de que a preparação para o mercado de trabalho também é essencial

para o exercício pleno da cidadania e sua emancipação enquanto cidadão,

uma vez que a formação crítica e desenvolvimento da autonomia também

são pressupostos da educação e do ensino de filosofia, como explica

Adorno,

a educação seria impotente e ideológica se ignorasse o objetivo da

adaptação e não preparasse os homens para se orientarem no mundo.

Porém, ela seria igualmente questionável se ficasse nisto, produzindo

nada além de well adjusted people, pessoas bem ajustadas, em

consequência do que a situação existente se impõe, precisamente no

que tem de pior. (ADORNO, 1995, p. 143).

Nesse sentido, é preciso reafirmar a escola como local de

aprendizagem e estudo, a qual tem como fins e objetivos a formação de

indivíduos que sejam capazes de se adaptarem, sim, ao mercado de

trabalho, mas que principalmente possam exercer plenamente sua

cidadania, prontos a se integrarem e serem participativos nas ações de seu

país e que como trabalhadores que estejam aptos a se adaptarem a um

mercado cada vez mais volátil e em constante mudança. À escola, também

cabe essa exigência de adaptação e participação.

Enquanto agente de formação cultural, a escola deve promover o

respeito ao outro como parte do processo formativo para a cidadania.

199

Contemplando a interculturalidade e o respeito à multiplicidade, que é

característica de um coletivo que a frequenta. Pois a escola é, por primazia,

o local onde convivem a diversidade e a pluralidade culturais, abrigando as

mais variadas individualidades e personalidades. Em Aqueles que a

frequentam, advém de locais que lhe são próprios, diferenciados e plurais

com comportamentos e práticas próprias, relativas a cada sujeito, bem

como sua forma e maneira de se mover no mundo. Aprendizados que se

realizam em seus próprios locais de vivência, quais sejam, suas famílias e

comunidade.

A escola, assim, também é abrigo, um lócus onde saberes e

experiências únicas são produzidos e transmitidos. Práticas que aí

confluem e convivem, formando um complexo de experiências de tal

amplitude que, naturalmente, emergem conflitos e integrações culturais

que se dão com o convívio e com a experiência diária no relacionar-se com

o outro.

Segundo Aristóteles (1996, p. 14) “a natureza, compele, assim,

todos os homens a se associarem” e, sendo compelidos à associação,

evidentemente conflitos e diferenças de personalidade e comportamentos

se apresentam como algo natural, característico de cada um enquanto

indivíduo componente de um todo. No entanto, é necessário a

conscientização das diferenças e desigualdades entre cada um e o respeito

mútuo entre os indivíduos, que são diferentes, ação que se torna parte

integrante da busca pelo bem viver na escola, pois que todos convivem dia

a dia, e a interação, o desenvolvimento da amizade entre os indivíduos

concorre para o respeito mútuo, e o tratamento justo para com o todo.

Ainda que esses mesmos fins e objetivos façam parte, ou, de outra

maneira, sejam contemplados nos currículos e educacionais há algo que

determina de forma unilateral, um ato de negação dos saberes éticos,

morais, intelectuais, e até práticos, adquiridos por alunos e por professores,

200

durante o percurso de suas vidas, em suas comunidades, em seus locais de

habitação e vivência, onde estão enraizados e participam colaborativa-

mente, sendo protagonistas na construção de si, das práticas que lhes

outorgam saberes, e, também, no desenvolvimento do outro.

Seguindo a lógica ocidental, que Brasil e todos os países da América

do Sul e Latina adotam, crê-se que todas as circunstâncias, fatos e

comportamentos podem e devem ser codificados. Através de um processo

que as valide enquanto modelos de uso universal. Nesse processo incluem-

se, também, os códigos morais e éticos. Na educação, as relações

pedagógicas tendem a modelar e estruturar o comportamento dos sujeitos.

De maneira tal que a todos possam formar, de acordo com um processo

validado cientificamente, eliminando ambiguidades e inconsistências,

segundo um mesmo modo de validação universal.

Isso se dá a partir de uma lógica de uniformização racional que é

própria do currículo escolar. Uniformizar é eleger um rol de

conhecimentos e saberes que será transmitido, de modo que a todos

“favoreça”, assim, ao eleger um dado conhecimento, este torna-se universal

e descarta outros saberes, uma vez que supostamente trata todos como

iguais, descartando qualquer diferença entre os indivíduos, excluindo

conhecimentos e experiências individuais. Nesse sentido, nega a

possibilidade de desenvolvimento desses mesmos saberes, ou seja, a

racionalização, a universalização de normas e condutas, na educação,

termina por excluir e negar, todo um arcabouço moral, intelectual, ético e

prático que esteja em contradição com seus pressupostos constituído

comunitariamente, e partilhado.

Uma multiplicidade de técnicas e metodologias que formam uma

multiplicidade fictícia, sempre separadas ou apartadas de forma tal que de

um modo ou de outro deixam um vazio em suas aplicações. Vazio que é

201

justamente aquilo que é negado, que não se incorpora em metodologia

alguma. Assim reflete, Kusch, quando afirma que,

A verdade é que essa pluralidade de doutrinas nos faz sentir como se

estivéssemos cobertos de rótulos, e descobrimos que muitos aspectos

de nós mesmos não são contemplados. Além disso, a localização,

sabemos, é sempre parcial, como se estivéssemos metade em algo, e

falta algo de nós que não fomos capazes de incorporar. Parece que há

uma externalização do conhecimento, certamente porque o próprio

conhecimento se tornou complicado. Mas somos sempre como sujeitos

passivos perante o conhecimento que chega, que penetra e se deposita.

(KUSCH, 1976, p. 16, tradução nossa)

Considerações Finais

Tendo por base as obras de Rodolfo Kusch como possibilidade de

pensar sobre uma Filosofia da Educação originariamente nacional,

podemos considerar a urgência necessidade de uma reflexão profunda

acerca da educação que buscamos. E que esta seja uma educação

intercultural, fundamentada no pensamento e na cultura realmente

nacional, originário. Para isto é necessário que essa reflexão que se

concretize em ações práticas, que partam da própria experiência do povo

originalmente sul-americano e de seus saberes constituídos ao longo de

toda a história deste continente; história que não teve início com o

KUSCH, Rodolfo (1976) “Lo cierto es que esta pluralidad de doctrinas nos hace sentir como si

estuviéramos revestidos de etiquetas, y descubrimos que hay muchos aspectos de nosotros mismos

que no están contemplados. Es más, la ubicación, lo sabemos, siempre es parcial, como si

estuviéramos a medias en algo, y falta algo de nosotros que no hemos logrado incorporar. Se diría

que hay como una externación del saber, seguramente porque el saber mismo se complicó. Pero

siempre estamos como sujetos pasivos ante el saber que llega, que penetra y se deposita.”

202

“descobrimento” pelos colonizadores europeus. É buscar o

desenvolvimento de uma Filosofia da Educação na essência cultural de

nosso povo e em suas necessidades reais, os parâmetros de uma educação

emancipadora para a pessoa humana.

No entanto, este trabalho não nega a existência de inúmeras

reflexões profundas acerca das condições, das necessidades e da urgência

de uma educação de qualidade e democrática, já organizadas ao longo da

história das discussões educacionais em cenário brasileiro. São muitos,

aqueles que fizeram o movimento de pensar a educação, tanto no Brasil,

na Argentina, no Chile, México, e em outros países da América, buscando

soluções para a precariedade da educação pública, bem como as práticas

excludentes que a permeiam, mandos e desmandos a que foi submetida a

educação nesse continente, o que remonta aos seus primeiros colégios, há

séculos. Não se trata disso!

Por outro lado, também não é novo as reflexões aqui são

consideradas: a necessidade de um pensamento legitimamente sul-

americano. O próprio Rodolfo Kusch, já em meados do século XX

apresentava essa possibilidade um olhar voltado para o nosso continente,

tendo também encontrado críticas à sua tese sobre a negação da cultura

sul-americana, assim como Paulo Freire, no contexto brasileiro, teve seus

trabalhos relegados a um lugar de exclusão. Ambos visionários sul-

americanos, negados pelo imperialismo cultural eurocêntrico e dentro do

solo de seus países de origem. No entanto, dada a força de pensamento

resistiram. É a persistência do negado, que permanece mesmo sendo

excluído e instala no centro da negação um lugar de resistência.

203

Referências

ADORNO, T. W. Educação e emancipação. Rio de Janeiro: Paz e

Terra,1995. In: FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. 17ªed. Rio de

Janeiro, Paz e Terra, 1977.

ADORNO, T. W. Educação como prática da liberdade. Rio de Janeiro,

Paz e Terra, 1967.

KUSCH, R. Obras Completas. l° a ed. Rosario: Fundación A. Ross,

2007a, Tomo I.

KUSCH, R. Obras completas. l° a ed. Rosario: Fundación A. Ross, 2007b,

Tomo II.

LIBÂNEO, J.C.; OLIVEIRA, J.F. de; TOSCHI, M.S. Educação escolar:

políticas, estrutura e organização. 10. ed. São Paulo: Cortez, 2012.

NUSSBAUM. M. C., Sem fins lucrativos: porque a democracia precisa

das humanidades; tradução Fernando Santos. São Paulo: Editora WMF

Martins Fontes, 2015.

SILVA, T. T. da. A “nova” direita e as transformações na pedagogia da

política e na política da pedagogia. In: GENTILI, P. A. A.; SILVA, T. T.

da (Orgs). Neoliberalismo, qualidade total e educação. 2. ed. Petrópolis:

Vozes, 1995. p. 9-30.

205

Aprendendo com os Povos Indígenas a Adiar o Fim

do Mundo: interculturalidade e decolonialidade a

partir de Ailton Krenak

Genivaldo de Souza SANTOS

Introdução

Por natureza, o presente texto é marcado pela pluralidade,

diversidade e transversalidade, ao mesmo tempo que procura manter um

centro de gravidade a saber: as considerações de um filósofo da floresta,

Ailton Krenak, provindas de uma sabedoria ancestral do militante e

escritor indígena que vem fagocitando

a cultura dominante e

Doutor e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de

Filosofia e Ciências, Unesp, Marília. Docente do Instituto Federal de Educação, Ciência e

Tecnologia de São Paulo – IFSP - Campus Birigui-SP. Vice-líder do Grupo de Estudo e Pesquisa

em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES), cadastrado no CNPq. E-mail: genivaldo@ifsp.edu.br

Cunhada pelo filósofo e antropólogo Rodolfo Kusch (2007), a noção de fagocitação inspira-se no

processo biológico da fagocitose, a qual podemos compreender como “interação dialética que ocorre

a partir do encontro entre o ocidental e o ameríndio, e todo o arcabouço cultural que cada um traz

para essa interação. Propõe um modo de equilíbrio ou reintegração do humano. Fala-nos na

dualidade de um pensar causal e outro seminal, associados à polaridade existente entre inteligência

e afetividade e de tensão entre esses dois modos de apreensão sensível do mundo [...] Ainda, a

fagocitação proporciona um encontro de transcendência e fortalece seu sentido de diálogo

intercultural, educativo e de alteridade. Kusch (1986) nos provoca a refletir sobre a própria

existência, a partir do encontro entre o ameríndio e o europeu, mundos diferentes, conviventes e

tensos, afetuosos e solidários.” (SILVEIRA, F. R., & TEIXEIRA, A. L. , 2018, p.24;25). Também

pode ser compreendido em correspondência a uma espécie de aculturação inversa que “[...] revela

a força dos elementos originários subjacentes ao nosso estar-no-mundo que podem não ser

reconhecidos formalmente ou tampouco sistematizados, mas brotam na forma como o homem

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p205-226

206

contribuindo para a ampliação de uma reflexão mestiça, intercultural e

decolonizante, presentes no seu livro Ideia para adiar o fim do mundo.

A presente reflexão foi apresentada primeiramente no grupo de

pesquisa GEPEES – Grupo de Estudo e Pesquisa Educação, Ética e

sociedade / UNESP - Marília e posteriormente em eventos científicos e

agora está frutificando na forma deste texto para colaborar na primeira

coletânea que traz as reflexões do grupo de pesquisa tematizadas pela

interculturalidade e decolonialidade no campo educativo.

As reflexões que advém estão sustentadas em nossas leituras do

antropólogo brasileiro Eduardo Viveiro de Castro, cujo perspectivismo

ameríndio nos ajuda a ter uma outra compreensão acerca do(s) lugar(es) do

Outro culturalmente dado e do filósofo e antropólogo argentino Rodolfo

Kusch, cujo mergulho em uma América profunda nos leva à fronteira da

ontologia ocidental, matizada pelo conceito de Ser, sustento ontológico

para era tecnocientífica contemporânea.

Para além da fronteira ontológica, as pesquisas realizadas por

Kusch (1976) junto às comunidades tradicionais indígenas Maimará e

Quéchua torna possível reconhecer um eixo outro paras as

culturas/pensamentos ameríndias, fixado no conceito de Estar (sem mais),

contrastando com a ontologia ocidental vincada no Ser. Se o

perspectivismo ameríndio proposto por Viveiro de Castro (1996) permite

um reembaralhando ontológico que coloca em xeque nossa organização do

real, ao mesmo tempo nos oferece outras possibilidades de ver e

compreender (inserir-se) no real. A busca de Rodolfo Kusch pelo próprio

da cultura/pensamento americanos foi direcionada também à

problematização do real e dos modos de vê-lo/constituí-lo (cosmovisões).

contemporâneo vive, trabalha e sente nas grandes cidades. [...] Recupera a nossa condição de

simples “estar” opondo-se à busca frenética – e na maioria das vezes agressiva e excludente – de “ser

alguém”. (COELHO, 2016, p. 35-36)

207

Metodologicamente, se as dinâmicas hermenêuticas nos levam a

possibilidade de compreensão do real, o encontro com o rosto do Outro

nos apresenta um limite a qualquer pretensão de compreensibilidade,

assim, para além da atitude hermenêutica, uma atitude intercultural crítica

(WALSH, 2012), consoante ao limite de compreensibilidade colocado

pela alteridade, conforme Lévinas (1980), pode proporcionar recursos que

impedem a redução do Outro ao Mesmo, ao comprometerem também a

sensibilidade, expressas nos modos do contato, da proximidade, da

vulnerabilidade, e da exposição em contornos éticos.

Após essas preliminares cabe-nos perguntar, em um gesto que

inverte o processo colonizador, assim como faz Reinaldo Fleuri (2017), o

que podemos aprender com os povos originários em como adiar o fim do

mundo? Afinal, o que é mesmo o fim do mundo para os povos originários?

Como interpretar essa situação no contexto atual da pandemia do

COVID-19?

Ideias para adiar o fim do mundo

Para além de uma subjetividade individual, Ailton Krenak

representa também um sujeito coletivo, assim como se apresentaram seus

ancestrais, ao garantirem às futuras gerações uma consciência da

necessidade de resistência face à colonização das mentes e dos corações,

que ainda continua ocorrendo. Assim, embora nossa interlocução ocorra a

partir do que Ailton Krenak escreveu, é com um sujeito coletivo, a etnia

Krenak e a filosofia/pensamento de todos os povos originários que

procuramos estabelecer um diálogo para aprender com eles.

Modos da relação ética ao Outro conforme a filosofia levinasiana.

208

O militante e escritor indígena Ailton Krenak nasceu em 1953, na

região de Itabira, em Minas Gerais, na região do vale do Rio Doce, uma

região profundamente degradada pelo rompimento da barragem de

Mariana que ocorreu em 2015. Sua participação foi fundamental nas lutas

travadas nas décadas de 70 e 80 que culminou no que ficou conhecido

como “capítulo dos índios”, trecho da constituição brasileira de 1988 que

confere formalmente os direitos indígenas à cultura autóctone e à terra.

Para os Krenaks, que sobreviveram ao desastre do rompimento da

barragem de Mariana/MG, este foi mais um fim de mundo dos muitos

fins de do mundo que vem ocorrendo desde a chegada dos invasores

europeus. O desabamento da barragem de Mariana praticamente matou o

Rio Doce, em cujo lado esquerdo fica localizada a comunidade dos Krenak,

a morte espalhada junto à barragem chegou ao ponto da necessidade de

instalação de fios de arame que impedem o acesso ao rio pois sua água

tornou-se venenosa aos animais e humanos.

Mas como dito, esse foi mais um fim de mundo, pois com a

chegada dos invasores europeus, chegaram também as doenças que aqui

não existiam, provocando verdadeiras pandemias que chegaram a dizimar

povos indígenas inteiros e o fim dos seus mundos, como ocorre atualmente

na situação de pandemia que estamos vivenciando com a COVID-19. O

sofrimento e a dor que estamos experimentando durante a pandemia

COVID-19 pode nos ajudar a nos aproximar da dor dos milhões de

Dentre outras iniciativas e alianças, destacamos sua participação na fundação da Organização

Não Governamental Núcleo de Cultura Indígena, na fundação da União dos Povos Indígenas e da

Aliança dos Povos da Floresta, também protagonizou o documentário Índios no Brasil. Em 2016,

a Universidade Federal de Juiz de Fora (UFJF) concedeu a Krenak o título de Professor Doutor

Honoris Causa, um reconhecimento pela sua importância na luta pelos direitos dos povos indígenas

e pelas causas ambientais no país. Nesta mesma universidade, Krenak leciona as disciplinas Cultura

e História dos Povos Indígenas e Artes e Ofícios dos Saberes Tradicionais. Além das Ideias para

adiar o fim do mundo, também foram publicadas sob sua autoria O amanhã não está à venda

(2020) e A vida não é útil (2020).

209

indígenas que morreram ou que perderam seus parentes por conta das

doenças trazidas junto à invasão europeia e da violência infringida aos

povos autóctones durante a colonização.

Se as situações apresentadas acima representam verdadeiros fins de

mundo impostos aos povos indígenas desde a colonização europeia,

confirmá-los para se conformar a ele significa um fim inevitável e é

justamente a respeito dessa questão que Ailton Krenak, junto aos seus

ancestrais, vem resistindo. Para adiar o fim do mundo, seus ancestrais lhe

contaram mais uma história e sempre haverá uma outra história a ser

contada, que resista a colonização e suas manobras de silenciamento,

ocultação e subalternização do Outro, para constituir lhe inferior e assim

explorar mais e melhor.

Essa dinâmica pode ser ilustrada com o questionamento que realiza

Krenak (2019) a respeito da ideia de humanidade: “Como é que, ao longo

dos últimos dois mil ou três mil anos, nós construímos a ideia de

humanidade? Será que ela não está na base de muitas das escolhas erradas

que fizemos, justificando o uso da violência?” (KRENAK, 2019, p. 11).

O processo de colonização produzida pelo ocidente eurocêntrico

está sustentado na premissa de que a humanidade pode ser dividida em

duas, uma esclarecida que precisava iluminar a outra parte, obscura e

atrasada, conduzindo-a para esta “luz incrível”, como diz Krenak (2019).

Para o militante, isso denota a ideia de que existe um jeito certo de estar

aqui na Terra e uma certa concepção de verdade que é exclusiva e que não

pode tolerar as concepções dos outros povos. Esta é uma questão crucial

para as teorias decoloniais, pois significa o deslocamento da cosmovisão

ocidental como “universal”, na medida em que ela traduz uma verdade

cultural - grega - dentre tantas outras possibilidades.

210

Como justificar que somos uma humanidade, problematiza

Krenak (2019), se mais de 70% estão totalmente alienadas do mínimo

exercício de ser, e continuamos, e de estar no mundo? Amontoadas em

favelas e periferias, trazidas pelo sonho da modernização, transformando-

as em mão de obra em centros urbanos. Arrancadas de seus coletivos

ancestrais, perdendo com isso seus vínculos profundos com sua memória

ancestral, com as referências que dão sustentação a uma identidade, de

modo que a insanidade é a consequência da perda desses vínculos

(KRENAK, 2019):

Fomos, durante muito tempo, embalados com a história de que somos

a humanidade [...] [que] fomos nos alienando desse organismo de que

somos parte, a Terra, e passamos a pensar que ele é uma coisa e nós, outra:

a Terra e a Humanidade. (KRENAK, 2019, p. 16, grifo nosso)

O que significa dizer que a Terra é uma coisa e a humanidade é

outra? Entre outras, significa uma separação daquilo que é da ordem da

Natureza, que na filosofia moderna está sustentada pelas ideias de

universalidade e necessidade, oposta do que é da ordem da Cultura, reino

da liberdade e da consciência, em que se estabelece a possibilidade de

criação de sentidos e perspectivas, exclusivamente humanas. Tendo em

vista que a natureza tem seu funcionamento fixo e mecanicamente dado,

portanto sem possibilidade de uma inteligibilidade.

A constituição e a separação do sujeito do conhecimento face ao

seu objeto já guarda uma dicotomia anterior, entre corpo x alma-mente-

consciência. É desta dicotomia primeira que são (re) produzidas as outras,

na medida em que é a partir dela que se instaura o moderno sujeito

cartesiano, tornado independente e superior face alteridade manifesta no

mundo.

211

Dessa distinção essencial, podemos concluir que a relação da

cultura humana com a natureza é a de oposição, na medida em que a

cultura humana, a partir do fato da consciência, é construída para dominar

a natureza, domesticá-la e colonizá-la, em seguida utilizá-la como

recurso/coisa/mercadoria a benefício exclusivamente das sociedades

humanas, construídas sobre as cinzas das florestas ancestrais.

A crise ecológica e ambiental, que coloca em risco a possibilidade

de vida no planeta por conta das ações de uma única espécie - a humana,

a quem Ailton Krenak chama de “humanidade”, (auto)declarada superior

e externa ao seu Outro/natureza, considera-se a única forma de vida válida,

que deve ser garantida no planeta Terra, dispensando as demais, a menos

que elas representem algum ganho financeiro.

Entretanto, o que ocorre é que ainda resistem aqueles “[...] núcleos

que ainda consideram que precisam ficar agarrados nessa terra são aqueles

que ficaram meio esquecidos pelas bordas do planeta, nas margens dos rios,

nas beiras dos oceanos [...] são caiçaras, índios, quilombolas, aborígenes –

a sub-humanidade.” (KRENAK, 2019, p. 21) E é com elas que precisamos

aprender atualmente, com aqueles que tiveram sua existência cultural

negada, seus saberes desprezados e categorizados como não-ser pois não se

encaixam na lógica produtivista ocidental.

A denúncia de Krenak (2019) destaca o incômodo que outras

relações com a natureza provocam no neocolonialismo do capital, na

medida em que “A organicidade dessa gente é uma coisa que incomoda,

tanto que as corporações têm criado cada vez mais mecanismos para

separar esses filhotes da terra de sua mãe” (KRENAK, 2019, p. 22).

A (re)existência dos povos originários no Brasil pode nos ensinar

acerca do fim do mundo e como continuar, mas também são testemunhas

vivas de uma resistência sustentada na expansão de suas subjetividades “[...]

212

não aceitando essa ideia de que nós somos todos iguais. O projeto

colonizador dos séculos XVI adiante pretendeu dizimar as populações

nativas, mas ainda existem aproximadamente 250 etnias que querem ser

diferentes umas das outras no Brasil, que falam mais de 150 idiomas e

dialetos” (KRENAK, 2019, p. 31, grifo nosso).

A cultura ocidental eurocentrada se estabeleceu por meio da

negação da possibilidade de que outro ser, além do próprio homem, possua

alguma perspectiva dotada de sentido, assim apenas o homem pode

conferir sentido às coisas ao seu redor, isto é, apenas o homem é capaz de

ter uma perspectiva. Entretanto, Ailton Krenak relata que a aldeia Krenak

fica na margem esquerda do rio Doce, a direita tem uma serra. Para a etnia

Krenak aquela serra tem nome, Takukrak e personalidade. Para os povos

da floresta, além da perspectiva humana, existem muitas outras

perspectivas, dos animais de caça, dos animais de presa, dos espíritos, por

exemplo.

Como pensar esta diferença entre o pensamento ameríndio e o

ocidental acerca da constituição daquilo que chamamos de real? É possível

compreender esta diferença sem um abandono, ainda que provisório, da

perspectiva ocidental eurocentrada? Ou, no máximo, enxergamos no

Outro cultural, nas culturas indígenas, aquilo que nós mesmos trazemos

conosco, em termos culturais, e a partir deles construímos nosso

“conhecimento” do Outro? Como compreender, com nossos esquemas

ontológicos eurocêntricos, que uma montanha possa ter personalidade,

conforme nos relata Krenak (2019), ao referir-se a Takukrak, a serra que

ladeia a aldeia Krenak e que conversa com os membros da aldeia?

213

Perspectivismo ameríndio

Acerca desta questão, o antropólogo brasileiro Eduardo Viveiro de

Castro (1996), por meio de uma síntese de várias pesquisas etnográfica

desenvolvidas na América do Sul, de modo especial no noroeste

amazônico, elabora o conceito de perspectivismo ameríndio

, que marca

uma ruptura radical com o modo como vemos e construímos a realidade.

No perspectivismo ameríndio os humanos se veem humanos, os animais

como animais e os espíritos (se os vêem) como espíritos,

“[...] já os animais (predadores) e os espíritos vêem os humanos como

animais (de presa), ao passo que os animais (de presa) vêem os

humanos como espíritos ou como animais (predadores). Em troca, os

animais e espíritos se vêem como humanos: apreendem-se como (ou se

tornam) antropomorfos quando estão em suas próprias casas ou

aldeias, e experimentam seus próprios hábitos e características sob a

espécie da cultura — vêem seu alimento como alimento humano (os

jaguares vêem o sangue como cauim, os mortos vêem os grilos como

peixes, os urubus vêem os vermes da carne podre como peixe assado

etc.), seus atributos corporais (pelagem, plumas, garras, bicos etc.)

como adornos ou instrumentos culturais, seu sistema social como

organizado do mesmo modo que as instituições humanas (com chefes,

xamãs, festas, ritos etc.). Esse “ver como” se refere literalmente a

perceptos, e não analogicamente a conceitos, ainda que, em alguns

casos, a ênfase seja mais no aspecto categorial que sensorial do

fenômeno [...]” (VIVEIRO DE CASTRO, 1996, p. 118)

“Mas são as etnografias de Vilaça (1992) sobre o canibalismo wari’ e de Lima (1995) sobre a

epistemologia Juruna que trazem as contribuições diretamente afins ao presente trabalho, por

ligarem a questão dos pontos de vista não-humanos e da natureza posicional das categorias

cosmológicas ao conjunto mais amplo de manifestações de uma economia simbólica da alteridade

(Viveiros de Castro 1993)” (VIVEIRO DE CASTRO, 1996, p. 118).

214

Em outras palavras, os animais são gente, ou se veem como pessoas,

como se cada espécie escondesse uma forma interna humana,

normalmente visível aos olhos dos xamãs. Esta concepção, levada a sério e

não tomada como mais uma superstição/crença infundada e carente de

sentido, porque carente de fundamento científico/filosófico desafia nosso

modelo ontológico que repousa em uma ideia contrária, ao afirmar que o

que há de comum entre homens e animais é a condição animal e não

humana. Tendo em vista que a cultura ocidental eurocêntrica está

fundamentada na concepção de que o homem rompeu com sua

animalidade/natureza e assim começou a construir cultura propriamente

humana; antes dessa ruptura havia um puro estado de natureza, porém

ainda não humano. O humano, no homem, seria a negação da sua

animalidade/natureza, compreendido na chave do sujeito racional,

consciente e livre, independente e superior ao seu corpo/objeto.

O que ocorre é que o perspectivismo ameríndio explode essa mono

perspectiva e nos oferece outra esquematização do real, sustentada não em

um esquema binário fixo: sujeito-objeto / alma-corpo / cultura-natureza

mas na possibilidade de interação entre elas, garantindo perspectivas

múltiplas, que dependem do ponto do qual se vê, em suma, perspectivas

que não se cristalizam em substâncias mas que dependem de contextos

relacionais: de todo modo, no perspectivismo ameríndio a humanidade é

a condição comum que permite a comunicação entre os diferentes corpos

animais, humanos e por extensão, vegetais e minerais (pedras, rochas).

“A grande divisão mítica mostra menos a cultura se distinguindo da natureza que a natureza se

afastando da cultura: os mitos contam como os animais perderam os atributos herdados ou

mantidos pelos humanos. Os humanos são aqueles que continuaram iguais a si mesmos: os animais

são ex-humanos, e não os humanos exanimais7.Em suma, “o referencial comum a todos os seres da

natureza não é o homem enquanto espécie, mas a humanidade enquanto condição.” (Descola

1986:120).” (VIVEIRO DE CASTRO, 1996, p. 119)

215

Com esse embaralhamento ontológico, Viveiro de Castro (1996)

não visa esvaziar o esquema ontológico ocidental eurocentrado para dizer

que ele não existe. O valor metodológico da sua síntese é o de criar

mecanismo de comparação, o que possibilita, em nosso entendimento, a

criação de um espaço intercultural crítico que possa nos conduzir a revisão

das bases nas quais nos apoiamos culturalmente e ao mesmo tempo abrir-

nos as possibilidades de diálogo com o Outro cultural, no sentido

levinasiano, posto que estrangeiro e não falante da nossa língua, motivo

que nos força uma atenção redobrada a fim de aprender com ele.

Também podemos concluir que o modo [ocidental] como vemos

o mundo não é universal e válido para todos/as e que uma diferença

fundamental está posta desde a maneira como se vê até a maneira como se

constitui o real. Uma conclusão que deveria ser bem clara para todos, de

modo especial para os docentes, pois o etnocentrismo de pendor

colonialista tem suas raízes nesses esquemas ontológicos, que até ontem,

acreditávamos universais.

O ser e o estar

Para nos acercamos do pensamento ameríndio, como que uma

alteridade que fala outra língua e tem outros hábitos e que não se reduz ao

Mesmo do pensamento eurocentrado, assumi-lo em sua diferença

estrutural talvez possa colaborar na reflexão sobre nosso lugar ao nos

abrirmos para o Outro cultural, para que possamos ter consciência das

nossas medidas, bem particulares, mas que se projetam como universais e

válidas para todos/as.

Essa diferença estrutural na constituição do pensamento

ameríndio, para o filósofo e antropólogo argentino Rodolfo Gunther

216

Kusch, está relacionada à própria estrutura de pensamento dos povos

originários. Segundo ele, o pensamento originário de Abya Yala (sinônimo

de Terra madura, Terra viva, Terra em florescimento para o povo Kuna e

que foi chamada de América pelo colonizador) é o pensamento indígena,

cujo eixo não é o conceito do Ser mas o de Estar

Aos povos indígenas importa mais que possuir objetos, enraizarem-

se no solo, na terra, manter as relações em um mundo cheio de

significados. Mais que roubar o fogo dos deuses e voltar para casa depois

de uma Odisséia de aventuras, cujo final é a vitória de uma razão astuciosa

em relação aos poderes míticos – em referência a Ulisses na epopeia

homérica que consolida a força do pensamento no ocidente grego – os

povos indígenas mantiveram a relação com suas divindades,

consequentemente uma relação com a ira divina e com o trágico, com o

simbólico e com o ritual. Com a colonização europeia houve o

choque/trauma entre as duas estruturas de pensamento (Europa x povos

originários) sobrepondo-se a Abya Yala o termo América, cindida

doravante entre duas lógicas: do Ser e do Estar.

A lógica do Estar é originária da América e encontra-se viva nos

povos nativos, nos subúrbios das grandes cidades e no campesinato, tendo

como cerne a valorização de um saber não-proposicional e não-intencional.

Em contraposição à lógica do Estar, a lógica do Ser estruturou o

pensamento ocidental e se plasmou na sua cultura e nas suas instituições,

representado pelo homem empreendedor e cidadão, orientado pela

técnica.

Em primeira mão, podemos notar um limite entre o Ser e o Estar que pode ser verificada desde

sua significação etimológica, em que, se por um lado Ser designa, entre outras coisas, essência, valor,

domínio, natureza e posse, por outro o verbo Estar aponta para o lugar, para uma situação, condição

ou modo. Filosoficamente o Ser estaria relacionado à substância/essência e o Estar ao acidente ou

qualidade, como relata Kusch” (MATUSCHKA, 1985, p. 149):

217

A estruturação destas lógicas distintas – Ser e Estar – está

relacionada a resposta ao que Kusch (1976) denominou de um medo

original, antropologicamente falando, face a ira divina. Uma espécie de

sentimento ancestral de perder as poucas coisas que constituem a realidade

concreta e que repousa no reconhecimento de nossa indigência humana

face às forças e poderes (extra) naturais.

Face a esta questão ancestral e primordial, duas respostas são

destacadas por Kusch (1976): i) negá-la em nome do “desenvolvimento

civilizatório”, reprimindo e transferindo tal negação para o inconsciente,

como fez o Ocidente europeu, ou ii) assumi-lo e contar com ele, em uma

tensão sempre presente, manifestada na relação do nativo com a divindade.

A primeira responde ao desafio de ser alguém, a segunda do mero estar.

A resposta do Ocidente europeu ao medo original, face à ira divina,

foi a de dominar as forças míticas por meio da razão e da técnica,

elaborando uma concepção de saber enciclopédico, sustentado na

confiança em seu caráter quantitativo e cumulativo, que se estende para a

cultura, em uma tentativa de superar este medo original através da fórmula

expressa por Kusch (1976): “ser alguém”.

Entretanto, a resposta dos povos originários de Abya Yala face ao

medo da ira divina, conforme Kusch (1976) foi outra, foi a integrar o medo

e permanecer com a relaçao, ao invés de dominá-la como faz a Ontologia

do Ser do Ocidente, rompendo a relação. Não há explicação para o Estar,

ele é vivido profundamente em solo sul-americano; traduzido como uma

espécie de saber do não saber, “[...] el de nuestro puro estar, del qual no

sabemos em qué consiste, pero que vivimos sin más”, que não está previsto na

enciclopédia. Se o saber enciclopédico, vincado na lógica do Ser, surge

como um remendo face o medo original, a lógica do Estar mantém o

vínculo com medo, aliás, de acordo com Kusch (1976, p. 20)

218

la verdadera dimensión de estar no más debe ser entendido a nível del

miedo”, pois “[...] quando hemos cometido um aparente mal y la sociedade

nos segrega, llegamos a esse punto donde tenemos consciencia de lo “poco”

que somos. Ahí ya no tenemos remédio. Ahí, em esse último fondo

realmente no sabemos qué hacer. Esse es el ámbito del saber del no saber.

Y no hay psicologia que valga, ni tampoco enciclopédia (KUSCH, 1976,

p. 20).

Um puro existir, estar aqui e agora, estar sem mais revelaria a

atitude filosófica original do pensamento de Abya Yala, estruturante na

relação dos povos originários com o real, diferente da atividade industriosa

e empreendedora do modo ocidental de ver e inserir-se no mundo, pois:

Esta estructura ciudadana de "gringo industrioso" fracasa en América

dando por fruto la realidad escindida que hemos descriptor una América

mestiza en la que el esquema ciudadano queda reñado de la cultura del

"estar" que "fagocita" latente, pasiva y vegetalmente desde el interior del

país (en posición a la capital), desde lo autóctono, desde el indio, desde la

tierra, desde el paisaje, desde el fondo irracional del continente. El concepto

de estar representa la pasividad vegetal, la modorra espiritual deL

americano, la raíz geográfica de su vida, la receptividad feminoide de su

cultura, que se atrinchera en el suburbio porteño, en la impavidez del

indio, en la abulia de la peonada que tan estereotipadamente exacerba al

inmigrante ingenioso y emprendedor.” (MATUSCHKA, 1985, p. 142)

Ao interpretar o conceito de estar proposto por Kusch (1976),

Matuschka (1985) aponta o processo de fagocitação do estar, que se

desenvolve como uma força latente, passiva e vegetal que assimila desde o

interior, desde o autóctone, desde a terra e desde a paisagem, desde um

fundo irracional do continente.

219

Outro modo de compreendermos a diferença entre o Ser e o Estar,

conforme delineia Kusch (1976) pode se dar ao compará-los a partir do

seguinte esquema mental: Para “sermos” alguém é necessário uma série de

estruturas, organicamente armadas: empresas, conceitos, instituições, etc,

por outro lado, para “estarmos” aqui e agora basta uma vinculação com a

pura vida, sentimos, mas não podemos falar a respeito ou contextualizá-la;

que se mostra e que se esconde ao mesmo tempo. Estar refere-se a [...] una

falta de armado, apenas a una pura referencia al hecho de haber nacido, sin

saber para qué, pero sintiendo uma rara solidez en esto mismo, un misterio que

tiene antiguas raíces.” (MATUSCHKA, 1985, p. 149)

Considerações Finais

Ao falar do fim do mundo e de como adiá-lo, Ailton Krenak,

apoiado na força da sua ancestralidade fala a nós, povo da mercadoria, de

uma relação que necessita de uma urgente transformação, que é a relação

entre natureza e cultura e suas implicações na vida em coletividade. Se por

um lado, a relação de oposição entre natureza e cultura, estabelecida pelo

Ocidente eurocentrado, possibilitou um avanço em termos técnicos e com

isso a criação de ambientes cada vez mais artificiais, por outro, todo esse

desenvolvimento teve um ônus e no contexto do capitalismo impõe a

necessidade do lucro.

Diferentemente da proteção conferida pelos armamentos do estudo e esforço, próprio da cultura

do Ser, os que se deixam meramente estar abrem-se para a possibilidade do sacrifício, mantendo

abertas as possibilidade do mistério e a relação com o medo e com a morte. Que mistério? Pergunta

Matuschka (1985, p. 149): “El misterio del "mero estar", del poder "estar" vivo o muerto, el misterio

de "estar" esta puerta, la pared, el escritorio y todo ante uno. El misterio de rozar la pregunta de un

Leibniz herético: "por qué el 'estar' y no más bien la nada?". (SANTOS, 2020, p. 91)

220

Enquanto a humanidade está se distanciando do seu lugar, um monte

de corporações espertalhonas vai tomando conta da Terra [...] Criando

ambientes artificiais em que, nós, a humanidade, passamos a viver,

dependendo de kits superinteressantes para nos manter nesse local,

alienados de tudo, e se possível tomando muito remédio. (KRENAK,

2019, p. 20).

A relação de oposição entre natureza-cultura traz em seu bojo um

processo de distanciamento dos elementos que recordam o homem

civilizado de sua animalidade e proximidade com processos vitais os quais

não são controlados pela consciência, pensamento ou vontade. Uma

relação que está na origem da destruição das florestas e rios, poluição de

mares, terra e ar, contaminação dos alimentos por agrotóxicos, etc

Paradoxalmente, essa relação destrutiva e predadora com a

natureza, cujo impacto social é desastroso, compromete a existência do

próprio homem. Essa é uma das denúncias de Ailton Krenak, cujo teor é

um apelo ecológico a favor da natureza. Como guardiões da floresta, é com

os povos originários que temos que aprender/ensaiar uma nova relação

com a ela.

A separação e superação da natureza têm um preço alto e um efeito

na fragilização de nossos vínculos afetivos, a pontos deles parecem sem

valor. Será que não há conexão entre este afastamento em relação à

natureza e o afastamento em relação ao Outro? Esta ruptura dos vínculos,

dos laços mais profundos que nos ligam aos Outros, não estaria na base do

alastramento de doenças psíquicas que assolam os habitantes das cidades?

Questiona Krenak (2019).

Resistir ao fim do mundo é um dos objetivos da educação, ao

menos daquela que não foi convencida do fim e que ainda nutre os sonhos

e as esperanças por um mundo melhor, mais justo, menos opressor,

221

aliançada com a Terra em florescimento, enfim, com a vida. Na realidade

trata-se de uma educação aliada aos processos vitais, a fruição corporal, a

movimentação pelo mundo, que se recusa a tornar-se uma “[...]

humanidade zumbi que estamos sendo convocados a integrar [...]”

(KRENAK, 2019, p. 27).

Nem morta e nem viva, a humanidade zumbi a qual se refere

Krenak (2019) torna-se presa fácil e garantida, que acredita e se convence

do fim do mundo pregado pelo sistema capitalista, para que desistam dos

seus próprios sonhos e cumpram a função imposta pelas grandes

corporações, no atendimento de seus interesses. Atualmente, tais

corporações exercem uma forte influência sobre a educação, a tal ponto

que conceitos como cidadania e alteridade vão sendo substituídos pela

figura do consumidor.

E nossas crianças, desde a mais tenra idade, são ensinadas a serem

clientes. Não tem gente mais adulada do que um consumidor. São

adulados até o ponto de ficarem imbecis, babando. Então para que ser

cidadão? Para que ter cidadania, alteridade, estar no mundo de uma

maneira crítica e consciente, se você pode ser consumidor?.

(KREKANK, 2019, p. 24).

O que os ancestrais de Krenak (2019) ensinaram para ele é que

para adiar o fim do mundo é preciso poder contar mais uma história

, se

“[...] pudermos fazer isso, estaremos adiando o fim do mundo.”

“Vi as diferentes manobras que os nossos antepassados fizeram e me alimentei delas, da

criatividade e da poesia que inspirou a resistência desses povos. A civilização chamava aquela gente

de bárbaros e imprimiu uma guerra sem fim contra eles, com o objetivo de torná-los em civilizados

que poderiam integrar o clube da humanidade. Muitas dessas pessoas não são indivíduos, mas

“pessoas coletivas”, células que conseguem transmitir através do tempo suas visões sobre o mundo”

(KRENAK, 2019, p. 28)

222

(KRENAK, 2019, p. 27). Os povos indígenas nos ensinam a resistir a toda

insanidade provocada por um pensamento que nos aliena da própria vida,

da capacidade de criar, inventar e imaginar, por isso ele diz que “Há

centenas de narrativas de povos que estão vivos, contam histórias, cantam,

viajam, conversam e nos ensinam mais do que aprendemos nessa

humanidade” (KRENAK, 2019, p. 31).

Fazendo referência ao livro de Davi Kopenawa e do antropólogo

francês Bruce Albert, que após vinte anos de colaboração e pesquisa,

produziram o livro A queda do céu: Palavras de um xamã yanomami, cuja

potência mostra que apesar dos variados anúncios do fim do mundo,

começando com a chegada do invasor europeu, no século XVI, há um

conjunto de culturas e de povo que ainda são capazes de habitar uma

cosmovisão diferente, habitar um lugar nesse planeta que compartilhamos

de uma maneira tão especial, em que tudo ganha sentido. Acerca do

território Yanomami especificamente, Krenak (2019) denuncia:

Este território está sendo assolado pelo garimpo, ameaçado pela

mineração, pelas mesmas corporações perversas que já mencionei e que

não toleram esse tipo de cosmos, o tipo de capacidade imaginativa e de

existência que um povo originário como os yanomami é capaz de

produzir. (KRENAK, 2019, p. 26, grifo nosso).

Destacamos um outro alerta realizado por Krenak (2019), cujo

sentido é existencial, ao apontar a especialidade de nosso tempo em criar

ausências: do sentido de viver em sociedade, do próprio sentido da

experiência da vida. Na sua concepção “Isso gera uma intolerância muito

grande com relação a quem ainda é capaz de experimentar o prazer de estar

vivo, de dançar, de cantar.” (KRENAK, 2019, p. 26).

223

Retomamos Kusch (1976) quando ele diferencia as lógicas do Ser

e do Estar e suas implicações geoculturais e existenciais. Embora seja

impossível ser sem estar, a lógica do Ser, promete e busca por isso, por um

lado, projetando no futuro, no bojo de uma concepção de progresso, o

sentido do existir humano, o que implica uma enorme maquinaria social

para atender o pátio de objetos, o que leva ao abandono da experiência e

do processo, que sempre ocorrem no presente; por outro, tais aparatos

tecnológicos também buscam superar a dependência da localização

corporal nas atividades sociais, promovendo a possibilidade de uma certa

ubiquidade, que se dá em termos de interações mediadas

tecnologicamente. Assim, o aqui e a localização corporal tornam-se

irrelevantes nas interações sociais e no fazer humano.

O que aprendemos com Ailton Krenak (2019) em como adiar o

fim do mundo tem necessariamente a ver com a lógica do Estar ou de uma

combinação desta com a lógica do Ser; tem a ver com a necessidade de um

aprendizado do aqui-agora; relaciona-se com uma experiência outra do

existir, experiência da alteridade, em um sentido amplo, que abarca, mas

que não se reduz à forma humana de vida.

Nas palavras de Krenak (2019), o aprendizado do aqui-agora é o

aprendizado da inocência, pois significa voltar a aprender a gozar sem

nenhum objetivo: “Mamar sem medo, sem culpa e sem nenhum objetivo.

[...]” E continua, “[...] Nós vivemos em um mundo em que você tem de

explicar por que é que está mamando. Ele se transformou em uma fábrica

de consumir inocência [...]” (KRENAK, 2019, p. 65). Talvez uma das

lições mais difíceis e urgentes para nós, a “humanidade”.

224

Referências

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KUSCH, R. Obras completas. l°a ed. Rosario: Fundación A. Ross, 2007,

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227

Aproximações entre o Pensamento de Paulo Freire e o

Pensamento Deocolonial: por uma pedagogia nativa,

interlcultural e libertadora

Marina Coimbra Casadei BARBOSA DA SILVA

Cláudio Roberto BROCANELLI

Introdução

A proposta deste texto é abordar uma outra perspectiva para se

(re)pensar a educação. Trata-se de uma crítica à educação brasileira e sul

americana, que se estruturou predominantemente em bases de tradição

europeia, iluminista e positivista. Ofertamos reflexões sobre outros modos

de pensar a realidade educativa, por meio do pensamento decolonial, que

é um movimento muito mais amplo que visa construir conceitos e teorias

próprias da América Latina, mais especificamente aqui, brasileira,

conforme nossa proposta de reflexão. O movimento decolonial é um

amplo movimento filosófico e cultural que põe em questão o paradigma

epistemológico euro-norte-americano que acabou se impondo e se tornou

hegemônico em todo o território geocultural da América Latina. Essa

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia

e Ciências, Unesp, Campus de Marília. E-mail: graunasilva@gmail.com

Doutor em Educação e Docente do Departamento de Administração e Supervisão Escolar da

Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília. E-mail:

claudiobrocanelli@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p227-252

228

tomada de consciência atrelada ao questionamento do eurocentrismo

tornou-se emergente desde a segunda metade do século XX, em países

colonizados da Ásia e da África e mesmo na própria Europa, com a

sensibilização de alguns pensadores que repudiavam a situação de alienação

e de dependência em que viviam os povos colonizados.

A partir dessa perspectiva, pensadores da América Latina iniciaram

uma busca pela identidade e originalidade de um pensamento próprio e

autônomo; dentre eles, podemos citar Leopoldo Zea, Salazar Bondy,

Enrique Dussel, Arturo Roig, Paulo Freire que, em um primeiro

momento, se juntaram ao Grupo de Estudos Subalternos Latino-

americanos, e posteriormente consolidados no Grupo Colonialidade/

Modernidade, cujos nomes expoentes são: Anibal Quijano, Walter

Mignolo, Fernando Coronil, Nelson Maldonado-Torres, Edgardo Langer,

Santiago Castro-Gomez, Ramón Grosfoguel. Conta com a contribuição

de Caherine Walsh e Immanuel Walerstein, norte-americanos, de Joseph

Eastermann, austríaco e Boaventura Santos, de Portugal.

Essa nova perspectiva de olhar para o mundo e para todo modo de

conhecimento, saberes, culturas e afetos, têm sido empregada na teoria e

na prática de diversos campos do conhecimento. Aqui no Brasil, já

podemos identificar algumas iniciativas teóricas e práticas da

decolonização do pensamento latino-americano retratado em ações de

pensadores e educadores.

É, portanto, de fundamental importância a participação desses

demais autores brasileiros que estão em um processo de reflexão sobre a

realidade nacional que estamos inseridos, além de outros inúmeros

estudos. Para ilustrar autores que se inspiram na decolonização como

temática para suas respectivas pesquisas, indicamos: Fernanda Bragato, no

campo do Direito, Luciana Balestrini, no campo sócio-político, Gilberto

Ferreira, no campo da Educação, José Eustáquio Romão e Manuel

229

Tavares, no campo da Filosofia, Antônio Joaquim Severino e Alonso

Bezerra de Carvalho na área da Filosofia da Educação, e muitos outros.

A educação e a colonização epistêmica

Pode-se afirmar, com essa trajetória de estudos, que uma proposta

educacional que busque ser livre das amarras de uma cultura que não é

autêntica, nativa, já pode ser considerada em conformidade com um

pensamento decolonial, por se opor à hegemonia do pensamento

epistêmico. Com isso, o que pretendemos neste texto, especificamente, é

estabelecer relações entre o pensamento de Paulo Freire – e sua

metodologia de trabalho educacional e filosofia de vida e atuação – e

demais autores do pensamento decolonial, com a finalidade de pensar a

educação e outras possibilidades de formação das pessoas envolvidas e toda

a sociedade.

A prevalência do saber epistêmico em detrimento das demais

dimensões da vida que marcaram a modernidade, a sociedade e a educação,

recebe ferrenhas críticas atualmente e esboça-se uma perspectiva

decolonial. Há um arsenal de reflexões sobre a problemática educacional

na América Latina e não apenas no aspecto educacional, mas abrange

também o cultural, o político, o antropológico, o filosófico, enfim,

reflexões que se desenvolveram diante da tomada de consciência da

necessidade de decolonização do pensamento. A teoria decolonial

evidencia as consequências trazidas pelo epistemicídio no bojo do processo

civilizatório e busca pensamentos outros para a superação do modelo

estranho imposto.

Temos atualmente uma crescente produção de saberes com a

perspectiva decolonial. Acreditamos que a necessidade de nos

230

reconhecermos como latino-americanos é inadiável. Não somos apenas

descendentes de europeus, africanos, norte-americanos, etc. Somos da

América Latina e temos uma cultura e um solo que estão em nós antes da

colonização, dos costumes que foram impostos, da cultura que foi

outorgada, da espirualidade que foi manipulada. Esses estudos endossam e

dão corpo para a incessante busca da construção e compreensão de uma

antropologia filosófica americana.

O epistemicídio é um termo empregado por Boaventura Souza

Santos (1997), a princípio, no seu livro Pela Mão de Alice, e também tem

sido utilizado frequentemente por autores e autoras que analisam a

influência da colonização europeia (branca) e do imperialismo capitalista

sobre os processos de produção e reprodução da vida. Entendemos por

epistemicídio a destruição dos conhecimentos, saberes e culturas não

assimilados e negados pela cultura branca/ocidental. É uma das

consequências do colonialismo instaurado pelo avanço imperialista

europeu sobre os povos da Ásia, da África e das Américas.

Por outro lado, há um movimento antropológico-filosófico que

visa resgatar aspectos culturais elementares dos povos autóctones que por

anos foram sufocados, o que refaz o percurso a fim de compreendermos e

construirmos uma identidade própria latino-americana. Para esse fim, os

estudos têm se pautado na perspectiva intercultural que reconhece a

pluralidade e a diversidade de saberes e culturas e compreende a

possibilidade e importância de uma efetiva interação e convivência entre

essa multiculturalidade, sem hierarquização ou hegemonia, e essas culturas

plurais, que passa a ser, portanto, uma interculturalidade, conforme

defende Walsh (2007).

Pensando sobre o currículo formatado para a educação brasileira,

o mesmo não apresenta uma equidade das culturas plurais que vivenciamos

no nosso país, configurando-se, portanto, como um currículo colonizador

231

que impõe o pensamento hegemônico, especialmente na Educação Básica,

na qual temos poucas possibilidades de flexibilização; tal modelo curricular

se condensa em uma perspectiva de formação passiva – em grande medida

não há participação do alunado. Há falta da interculturalidade e de

integração dos saberes já advindos da história de vida social e comunitária

do aluno que tantas vezes não são considerados na prática da alfabetização

e tampouco considerados para a elaboração de atividades criativas.

Do mesmo modo, ações excludentes e colonizadoras estão

presentes nas escolas, nas salas de aula, encenando mais uma vez o quadro

já vivido de invasão de territórios, desconsiderando a vida anterior daquele

que está ali para receber uma formação, esta já predefinida por outrem,

que despreza até mesmo o diálogo. A escola deveria ser o espaço da troca

de pensamentos, saberes e reflexões, muito mais do que de recepção de

informações a serem copiadas, assimiladas e reproduzidas por todas as

pessoas de uma mesma forma.

Com a finalidade de formular uma reflexão que valorize o diálogo

e outras ações formativas participativas, buscamos relacionar e articular as

ideias de Paulo Freire, Patrono da Educação Brasileira, com demais autores

da perspectiva decolonial, pois consideramos que uma educação formativa

é distinta de uma instrumental, conteudista e bancária. A educação

formativa é aquela que permite a participação das pessoas envolvidas,

especialmente dentro da sala de aula – e em todos os espaços escolares –

fomentando a formação integral e vital, não apenas preparando a pessoa

para um momento específico, mas para toda a sua vida como agente social

atuante no mundo e na comunidade na qual está inserido (a).

A partir daí, considerando a premissa de que em muitos países com

um passado colonial – colonizador –, como o Brasil, mantém-se o mesmo

legado colonial na esfera escolar, isso nos chama a atenção para a

necessidade de teorias e práticas didático-pedagógicas que contestem os

232

resquícios de tal dominação. Isso implica em admitir que a independência

econômica e política exige independência nos modos de pensar e de agir e,

portanto, a escola é um espaço privilegiado para a manutenção ou para a

alteração dessa lógica colonialista reinante.

Embora os estudos decoloniais tenham sido profundamente

abordados nos últimos tempos e levantado bastante polêmica, de modo

que suas teorias revelam convergências ao mesmo tempo em que geram

polissemias e discrepâncias, o objetivo aqui é articular contribuições de

teorias e pensamentos decoloniais ao campo da educação.

Paulo Freire, ainda que nunca tenha se considerado

especificamente um pensador decolonial, defendeu um movimento para a

libertação das pessoas por meio da educação; também pertencia ao grupo

referente aos estudos subalternos, uma vez que ouvia a voz do colonizado,

ou melhor, do oprimido, conforme suas próprias palavras. Portanto,

destacamos que a educação brasileira ganhou contribuições importantes de

Paulo Freire em épocas em que o projeto educativo se iniciava de forma

mais consistente e com a atuação do Estado no campo escolar, ofertando

a possibilidade de escolas para todas as pessoas, ao menos nos anos iniciais

(e até a universidade) conforme verifica-se no Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova de 1932, marco histórico de tais ações na educação

brasileira.

Com isso, a perspectiva de uma educação para todas as pessoas

começava a ser vislumbrada por muita gente, e já ofertava outra perspectiva

de formação escolar, acadêmica e humana. É certo que durante muito

tempo ainda, aquilo que estava reservado a pessoas abastadas ou que

tinham algum interesse em seguir carreira religiosa, continuava sendo

privilégio. Porém, aos poucos, passou a ser possível estar na escola,

chegando aos nossos dias como escola obrigatória, para todos, gratuita,

laica, pública e de qualidade.

233

Obviamente vemos que isso ainda permanece um grande desafio

no Brasil. Há problemas no sistema educacional, os quais privilegiam

alguns, excluem outros e conservam um número grande de pessoas à

margem da sociedade, por ocasião da falta de mesmas oportunidades e falta

de apoio básico. De todo modo, é fundamental a luta permanente em

busca por uma educação que leve as pessoas à dignidade de vida.

Freire, com seus pensamentos, práticas e reflexões textuais, buscou

criar uma metodologia de trabalho e estudos que possibilitasse a conquista

de novas formas de vida que não meramente aquela determinada por um

poder soberano e dominador, como algo que vem de fora e enxerta-se na

vida do que já está aí. Seu desejo sempre foi o de que as pessoas, por meio

da educação, pudessem, ao mesmo tempo em que são alfabetizadas,

alcançar a consciência de si e da sociedade em que vivem, superando os

limites, fazendo parte da sociedade e, em grande medida, escolher outra

forma de vida que não a de resignação. Vemos, em suas iniciativas, formas

de lutar contra a colonização, o que compreendemos, portanto, como

ações para decolonizar o espaço educativo.

Tais ideias, expostas acima, primam por reclamar um espaço que

seja construído desde aqui, de nossas terras, de nossos ambientes e de

nossas experiências, diferente da legitimação de uma superioridade

europeia. Um movimento contrário ao eurocentrismo, na condição de

“uma específica racionalidade ou perspectiva de conhecimento que se

torna mundialmente hegemônica, colonizando e sobrepondo-se a todas as

demais, prévias ou diferentes, e a seus respectivos saberes concretos”

(QUIJANO, 2005, p. 126), mostra-se como o principal aspecto que

precisa ser desestabilizado por uma educação decolonial, uma vez que o

eurocentrismo configura, muitas vezes, uma ideologia responsável por

manter o espaço escolar preso a uma “epistemologia monocultural”,

conforme denominada por Semprini (1999).

234

Vale destacar que o Brasil ficou sob domínio colonial português,

oficialmente, do século XVI ao início do século XIX. Esse domínio aparece

nas disciplinas escolares e em toda dinâmica da educação brasileira. De Sá

(2019) realizou uma revisão historiográfica sobre as lutas educacionais dos

movimentos negros e indígenas no Brasil e aponta que foi a partir dessas

lutas que foi possível a concretização de algumas leis federais, a saber, as

leis nº 10.639/03 e nº 11.645/08, que tornaram obrigatórios o ensino de

história, cultura e literatura indígena brasileira, africana e afro-brasileira

em toda a educação básica nacional. A busca pela decolonização

epistêmica, debatida nos estudos decoloniais, se dá a partir da exaltação

dos saberes subalternos – ou das intituladas epistemologias/vozes do Sul,

nas quais, o sul representa a oposição a um norte, como referência menos

geográfica e mais metafórica, de um pensamento europeu/ocidental em

diversas áreas, como ciência, política e economia, e inclusive, educação.

Portanto, implica em pensar sobre a filosofia do conhecimento que orienta

a validação dos saberes escolares. Para Mignolo (2005, p. 668).

Hoje, a descolonização já não é um projeto de libertação das colônias,

com vista à formação de Estados-nação independentes, mas sim o

processo de descolonização epistêmica e de socialização do

conhecimento. A “diversidade epistêmica” será o horizonte para o qual

convergem o “paradigma da transição” [...], proposto por Santos, e

“um outro paradigma” que está a surgir da perspectiva de

conhecimentos e racionalidades subalternos.

O currículo monocultural de matriz colonial é equivocado diante

da realidade pluricultural que temos em nosso país; portanto, as escolas

deveriam adotar um paradigma de transição, de uma educação de viés

colonial para uma educação decolonial. Isso não significa a substituição de

um repertório escolar por outro. Falar sobre o eurocentrismo não implica

235

discutir a qualidade e a relevância dos saberes de origem europeia, porém

há de se contestar que os mesmos tendem a ser universais e mais

valorizados.

Apontamos para a emergência de uma educação que dê

possibilidades de criação de uma consciência clara a respeito de tudo o que

ocorre e é definido por saberes supostamente superiores; para essa tomada

de consciência e a consciência desse acontecimento, é o mesmo que

considerar a realização de uma alfabetização escolar ao mesmo tempo em

que ocorre a conscientização – tomada de consciência de si, do outro e da

sociedade – promovendo a libertação de amarras e representações presentes

no íntimo das pessoas por ocasião da formação eurocêntrica, que valoriza

apenas uma face da moeda, ou que coloca a mesma face dos dois lados da

moeda, sem que a outra se contraponha e visualize um diálogo possível

como oportunidade de mudanças. O problema da colonização é a exclusão

extrema do outro, impossibilitando o logos a dois e criando, como arma,

um monólogo que oprime e que causa resignação cega.

Para uma aproximação dessa compreensão, temos reflexões de

Paulo Freire, em suas várias obras escritas e entrevistas realizadas. Freire

deixou relevantes contribuições para a educação brasileira e um legado a

toda educação latinoamericana. Suas reflexões são recurso para se pensar a

vida marginalizada que é aparente e escancarada na América Latina; vida

tomada, vida de sofrimento, vida abandonada, cultura invadida, vida

resignada e explorada. Tudo isso, de algum modo, precisa ser superado

pelas próprias mãos humanas, quiçá, de acordo com as

crenças aqui ainda

persistentes, pelas divinas, as quais dão brilho aos olhos de povos pobres e

sofredores que almejam dias melhores, sempre. A libertação não pode ser algo

dado, mas iniciado no terreno dos próprios colonizados, em um movimento de

resistência e luta pela construção dos seus próprios métodos, teorias, modos de

viver, pensar, ser e

estar. Isso refletiria na educação como um todo, ou, por

236

sua vez, se isso ocorrer na escola, haverá, aos poucos, um reflexo na vida

das pessoas, criando outras representações coerentes com a vida dos povos

daqui.

Sob essa perspectiva, olhar para os conteúdos e para as práticas

pedagógicas de modo decolonial é contestar a suposta neutralidade

epistêmica usualmente associada à esfera escolar em seu currículo e verificar

que informações, saberes e conhecimentos que não estão presentes nas

escolas, não estão de forma proposital. A inclusão ou a exclusão de

conteúdos escolares envolve relações sociais e de poder que podem,

inclusive, hierarquizar os saberes e condicionar os currículos em uma

narrativa que uniformiza em uma única história e cultura de um país.

Portanto, deve-se travar uma luta para revisitar tudo o que se legitimou

nesses últimos quinhentos anos, proporcionando superações de

representações estranhas, inaugurando novas formas de pensamentos

arraigados, advindos das raízes da América.

Compreendemos, portanto, que o rol de conhecimentos escolares

não é apenas uma “lista” de saberes, mas é uma parte constituinte de um

complexo sistema de regulação, de modulação. Para Silva (2017, p. 194),

[...] é no currículo que o nexo entre representação e poder se realiza, se

efetiva. As imagens, as narrativas, as estórias, as concepções, as culturas

dos diferentes grupos sociais – e sobre diferentes grupos sociais – estão

representados no currículo de acordo com as relações de poder entre

esses grupos sociais. [...] As representações são tanto o efeito, o produto

e o resultado de relações de poder e identidades sociais quanto seus

determinantes.

237

Boaventura de Souza Santos (2007, p. 71) descreve sobre a

impossibilidade de existir ao mesmo tempo o imperial e o colonizado;

existe um abismo metafórico que descreve isso e que sintetiza pontos

fundamentais para que esse fenômeno seja compreendido:

o pensamento moderno ocidental é um pensamento abissal. [...] A

divisão é tal que “o outro lado da linha” desaparece enquanto realidade,

torna-se inexistente, e é mesmo produzido como inexistente.

Inexistência significa não existir sob qualquer forma de ser relevante ou

compreensível. Tudo aquilo que é produzido como inexistência é

excluído de forma radical. (SANTOS, 2007, p. 71)

No Brasil, é expressiva a necessidade de impor leis para a

introdução de um repertório representativo da pluralidade cultural no

currículo escolar. Assim, a decolonização do ensino pode também ser

entendida como a análise da “zona colonial” – não mais territorial e sim

metafórica – dos currículos, manuais e documentos educacionais. Aqui é

o mesmo que pensar a decolonialidade em nível de América do Sul e

transpô-la para os espaços escolares; conforme enunciado acima, são

possibilidades de superação em via de mão dupla: dos espaços macros para

o micro da sala de aula, ou da sala de aula para os espaços maiores,

nacionais e sul americanos, superando resignações construídas

historicamente.

A fim de explicitar melhor essa afirmação anterior, vemos que

Quijano (2005) desenvolveu o conceito de colonialidade relacionado

àquilo que de colonial permanece mesmo após a descolonização, àquilo

que transcende o colonialismo histórico, sendo a colonialidade o lado da

modernidade que ainda precisa ser melhor estudado e compreendido, pois

é responsável por manter as hierarquias em distintos setores sociais, para

238

além da hierarquia epistêmica, também uma hierarquia estética, que

“administra os sentidos e molda as sensibilidades ao estabelecer as normas

do belo e do sublime, do que é arte e do que não é, do que será incluído e

do que será excluído, do que será premiado e do que será ignorado”

(MIGNOLO, 2017, p. 11).

Considerando as reflexões e ações dos autores citados, verificamos

que vem aumentando o número de trabalhos que denunciam as lacunas

presentes nos manuais escolares em relação à falta de pluralidade cultural,

em nome de ênfases nos conhecimentos de matriz europeia, fruto de um

modelo de ensino herdado de um passado colonial que, por muito tempo,

manteve assegurada a educação para os colonos portugueses e seus

descendentes. Inobstante à independência de 1822, a permanência de uma

zona colonial continuou nas mais diversas esferas da vida, pois tornou-se

uma representação coletiva incrustada socialmente.

Uma proposta decolonial para a educação:

articulações com Paulo Freire

Uma perspectiva decolonial de educação implica em movimentos

simultâneos de adição e de revisão de conteúdo, não meramente e pouco

produtiva, de substituição de um referencial cultural por outro. Partindo

de uma reflexão que contraria a conservação colonial, consideramos que a

perspectiva de uma educação decolonial é congruente com alguns aspectos

do pensamento de Paulo Freire. Podemos dizer que uma pedagogia

decolonial alinha-se à concepção de pedagogia crítica de Freire,

desenvolvida a partir de 1960.

A valorização das memórias coletivas dos movimentos de

resistência e a busca de outras coordenadas epistemológicas são

239

características presentes na perspectiva decolonial e também nos trabalhos

de Freire. Não está sendo sugerido aqui, equivocadamente, uma

equivalência entre as teorias freirianas e as teorias decoloniais, pois há

críticas com relação à superação de uma realidade dominada para a

participação nas mesmas condições dos dominadores, o que recai em uma

vida igual, sem que se alcance as origens mais profundas da América, com

os ancestrais daqui condição cara à decolonialidade.

Porém, propomos um diálogo entre a teoria decolonial e a

pedagogia de Paulo Freire, levando em consideração que a educação

popular, tão defendida pelo educador, chama a atenção para as

potencialidades do saber local e das vivências dos subalternos, aos quais ele

se referia por oprimidos. A vida à margem carece de sair dessa posição de

forma consciente, participando dos bens culturais ligados à escola e

tomando consciência da situação de resignação que pode e deve ser

superada em todos os ambientes, macros, mesos e micros.

A Pedagogia do Oprimido, de Freire (1961), levanta as questões da

realidade brasileira, do povo que se encontra no silenciamento, na

opressão, de escanteio na sociedade, e também na sala de aula, como lugar

de reprodução de poder e dominação. Seja qual for a modalidade ou o

ambiente, todo oprimido não é visto porque é colocado constantemente

em condição de passividade e conservado inconsciente das explorações

sofridas.

De todo modo, a educação pode vir a ser uma prática da liberdade,

como Freire (1967) deixou evidente. Nessa práxis – tomada de consciência

que se opera nos homens enquanto eles agem no mundo –, as relações vão

sendo modificadas e vai ocorrendo a libertação na forma de tomada de

consciência da sua condição de oprimido, explorado e, consequentemente,

a sua ação muda em relação ao mundo e o mundo muda com sua ação.

240

Na Carta aos Professores

, Freire promove nova leitura do mundo,

outra forma de ver as condições de vida e a necessária busca de uma

consciência libertadora de todos os sujeitos, alertando que todos estão

inseridos em uma condição de assujeitados a um sistema excludente.

Fundamentalmente, ele afirma na Carta a importância das ações do

professorado, ensinando tudo e somente o que sabe verdadeiramente, bem

como o valor da palavra como uma fonte que opera nos homens e

mulheres, uma ação que modifica tudo o que está à sua frente, pois há um

movimento ofertado pela leitura da palavra que promove nova leitura do

mundo, esta acrescentada à leitura anterior que fazia, ou seja, é riqueza de

conhecimentos e de visão que se desenvolve em cada um que se dispõe a

essa tarefa de aprender e ensinar.

Assim, justifica-se uma afirmação que dê condições de pensar e

educar para a libertação; isso implica na libertação de todos, sem exceção.

É o mesmo que pensar em uma vida mais justa, considerando todas as

pessoas como próximas e iguais em todos os aspectos, mantendo os

mesmos direitos e vivenciando as mesmas experiências de vida; caso

consideremos impossível uma situação de igualdade para todos, ao menos

que todos sejam respeitados e tenham condições dignas de existência e de

vida.

Quando Freire (1978) escreveu Cartas a Guiné-Bissau: Registros de

uma Experiência em Processo, ele demarcou um trabalho de construção de

modelos e de políticas de alfabetização, principalmente de adultos, naquele

país, após um momento de independência, ocorrido nos anos 1976 a

1977. Por isso, podemos afirmar que o tema da colonização está presente

Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia não. Cartas a quem ousa ensinar (Editora Olho

D'Água, 10ª ed., p. 27-38) no qual Paulo Freire dialoga sobre questões da construção de uma escola

democrática e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento nesta

mesma luta.

241

de modo explícito e muito usado nos textos de Freire. O autor enfatiza o

desafio deixado pela herança colonial no sistema geral do ensino do país,

haja vista o objetivo de “desafricanização” e a educação antidemocrática

que marcaram o regime (FREIRE, 1978).

Para a superação dessa situação, Freire propõe promover uma nova

prática educativa, visando uma transformação radical, pois o colonialismo

como uma ideologia, não poderia ser vencido por meio de escolhas

“neutras”. Para Freire, aquele momento histórico não poderia ser superado

pelo caminho da neutralidade, e sim com militantes engajados na

construção de uma outra realidade para o país.

Na ocasião em que Freire relatou as ações desenvolvidas no país,

ele referenciou aos pensamentos de Frantz Fanon e Albert Memmi em um

ponto, e também mencionou Aristides Pereira e Amílcar Cabral em outro

ponto, para reafirmar a necessidade de um movimento de decolonização

do pensamento, de decolonização das mentes (nas palavras de Pereira) e de

africanização das mentalidades (nas palavras de Cabral), conforme Freire,

1978. Consideramos que são ações que tocam em situações e temas

próximos às raízes de nossas origens como povo, ainda que haja, para trás

disso ainda, os povos originários destas terras, os quais são constantemente

esquecidos no tempo histórico brasileiro.

Esses esforços para se estabelecer outra realidade, chamada por

Freire de “esforço interestrutural” na educação, deve ser empregada em

oposição ao pensamento hegemônico. Portanto, o questionamento das

narrativas únicas é imprescindível. Sobre isso, Freire (1978, p. 20) diz que:

Neste sentido, a reformulação dos programas de Geografia, de História

e de Língua Portuguesa, ao lado da substituição dos textos de leitura,

carregados de ideologia colonialista, era um imperativo. Fazia-se

necessário que os estudantes guineenses estudassem, prioritariamente,

242

sua geografia e não a de Portugal, que estudassem seus braços de mar,

seu clima e não o Rio Tejo. Era preciso que os estudantes guineenses

estudassem, prioritariamente, sua história, a história de resistência de

seu povo ao invasor, a da luta por sua libertação que lhe devolveu o

direito de fazer sua história, e não a história dos reis de Portugal e das

intrigas da Corte. (FREIRE, 1978. p. 20)

Apesar de o contexto ao qual Freire se refere ser bastante específico,

a persistência de uma ideologia colonial nos currículos brasileiros permite

a reflexão de alguns pontos sobre a educação no nosso território. É sabido

que não se trata mais de uma busca por uma “reconstrução do nacional”,

como Freire mostrou necessário ser feito em Guiné-Bissau. Porém,

passados praticamente 220 anos da data oficial da Independência do Brasil,

a narrativa colonial é ainda predominante nas escolas, substanciada em

comportamentos autoritários.

Oportunamente, citamos aqui bell hooks

(2017) – ativista,

professora e escritora norte-americana que teve influências do pensamento

de Paulo Freire – que faz uma ressalva a respeito dos aspectos de

decolonização simbólica e também a insistência de Freire na ideia de

conscientização. Freire sempre lembra os seus leitores de que a

conscientização nunca é um fim em si mesmo, mas é sempre uma medida

em que se soma a uma práxis significativa, ou seja, é necessário saber que

mudanças de atitudes – e aqui devemos evidenciar a referência a mudanças

de práticas educativas – configuram-se em um importante estágio inicial

de transformação. O começo, e não o fim, de um processo político

decolonizador, que se dá de acordo com a formação de um povo movido

A autora prefere seu nome grafado em letras minúsculas. A justificativa é da própria autora, pois

ela considera que o mais importante é a substância e não quem ela é. Para ela, nomes, títulos, nada

disso tem tanto valor quanto as ideias.

243

pela tomada de consciência instigada por ações novas, legítimas e originais,

nascidas de um terreno próximo, seu, do aqui e do saber em suas raízes

mais profundas.

Consideramos longo o caminho para se chegar a escolhas e a

práticas didático-pedagógicas que rompam com a hierarquia de culturas

impostas pelo colonialismo e perduram camufladas pela colonialidade na

esfera escolar. Esse caminho decolonial não é linear, mas é recortado por

relações de poder; e a escola e o currículo, não podem estar alheios a seus

respectivos contextos sócio-históricos.

O currículo é o espaço onde se concentram e se desdobram as lutas em

torno dos diferentes significados sobre o social e sobre o político. É por

meio do currículo, concebido como elemento discursivo da política

educacional, que os diferentes grupos sociais, especialmente os

dominantes, expressam sua visão de mundo, seu projeto social, sua

verdade. (SILVA, 2001, p. 11).

Falar sobre opções decoloniais para o contexto escolar está longe

de concordar com uma mínima e insatisfatória concessão de espaço nos

currículos, pois preconizam uma mudança substancial, que desconstrói o

currículo turístico, que é caracterizado pela associação das minorias a um

lugar e papel marginais, estereotipado de rememoração e esporádico;

exemplo disso são as poucas celebrações pontuais e superficiais do “dia do

índio”, sem dar espaço para uma articulação do saber e da autoria indígena

à totalidade do calendário escolar. Outro exemplo, é que em lugar da

hegemonia das narrativas europeias sobre escravidão, houvesse a

articulação de histórias de resistência negra. Ao menos, havendo algumas

ações nesse mesmo sentido de valorização dos povos dominados, poderia

244

resultar em um reconhecimento de si e como busca de uma ancestralidade

esquecida.

Portanto, é preciso iniciar a decolonização da educação brasileira o

quanto antes, aliás, parece-nos que foi iniciado, considerando os vários

escritos vinculados a esse pensamento de resistência, resgate e volta às

raízes, assim como a existência de autores bastante preocupados em

registrar a importância dos povos originários do Sul Mundial; o desejo é

causar uma virada no mapa mundi, não no sentido do sul metafórico vir a

ser o norte, ou vice-versa, mas no sentido da horizontalidade dos valores,

das origens, da cultura.

Quando se fala em educação, não significa apenas a educação

instrumentalizada do ensino e a transmissão de saberes, dos espaços

escolarizados. Como afirmou Paulo Freire, a pedagogia é compreendida

como uma metodologia essencial dentro e para as buscas sociais, políticas,

ontológicas e epistêmicas da libertação; se a pedagogia é um modo de

conduzir, então é sumamente importante que se conduza de outros modos

que não os já cristalizados de forma impositiva e fora da realidade própria.

As lutas sociais também são cenários pedagógicos onde os

participantes exercitam suas pedagogias de aprendizagem,

desaprendizagem, reaprendizagem, reflexão e ação. É preciso reconhecer

que as ações dirigidas para mudar a ordem do poder colonial, muitas vezes,

começam na identificação e no reconhecimento de um problema e na

formação de oposição à condição de dominação e opressão. A prática

educativa como um meio para a intervenção com o objetivo de derrubar a

situação atual de colonialidade é já uma educação decolonial.

Walsh (2013) inicia seu livro, Pedagogías decoloniales: prácticas

insurgentes de resistir, (re)existir y (re)vivir, mostrando a luta para uma

pedagogia decolonial. O interesse da autora é para com as práticas que

245

abrem outros caminhos e condições de pensamento, levantando e

construindo práticas pedagógicas que fazem questionar e desafiar o

fundamento lógico e único da modernidade ocidental e o poder colonial

ainda presente, com a finalidade de desligar-se dele.

A pedagogia decolonial é composta por pedagogias que encorajam

o pensamento a partir de genealogias, racionalidades, conhecimento de

diferentes práticas e sistemas civilizacionais e vivos. Pedagogias que

encorajam possibilidades de ser, sentir, existir, fazer, pensar, olhar e ouvir,

diferentes formas de conhecer, voltadas para processos e projetos de

caráter, horizonte e intenção decolonial.

Para que essa proposta de educação possa se efetivar, é necessário

uma realização coletiva, que levante reflexões e ensinamentos sobre a

própria situação/condição colonial e o projeto decolonial inacabado,

enquanto chama a atenção para o político, epistêmico, existencial que luta

para transformar os padrões de poder e princípios sobre os quais o

conhecimento, a humanidade e a própria existência foram circunscritas.

Pedagogias, nesse sentido, são práticas, estratégias e metodologias que estão

entrelaçadas e construídas na resistência, na oposição, na insurgência e na

afirmação de reexistência e re-humanização.

Essa compreensão de pedagogia está aliada com entendimentos da

chamada pedagogia crítica, iniciada por Freire na década de 1960 e

adotada por diversos educadores populares e intelectuais-ativistas em todo

o mundo até a década de 1990, quando começou seu declínio antes do

surgimento do projeto neoliberal e, como consequência disso, na América

Latina como um todo, houve declínio de projetos de posição política de

esquerda e, assim, aumentou o conservadorismo nas universidades,

incluindo as ciências sociais e humanas e a prevalência da hegemonia de

raiz europeia e norte-americana na instituição educacional.

246

O trabalho de Walsh (2013) se propõe a perguntar o que implica

pensar o decolonial pedagogicamente e o pedagógico decolonialmente e

como – com quais propósitos e perspectivas – seu caminho está sendo

traçado. Com isso, nossa intenção é inserir tal provocação nos ambientes

escolares e em outros espaços educativos que permitam a ascensão da

cultura arraigada como ponto de partida e resgate de origens.

Freire conferiu uma estrutura de base para se pensar em uma

pedagogia política, iniciada nos chamados Círculos de Cultura e uma

aprendizagem que nasce nos/dos termos próximos e conhecidos pela gente

que está aí, no seu lugar original. Para o autor, o fazer político-pedagógico

é indissociável do pedagógico-político, ou seja, as ações políticas que

envolvem a organização de grupos e classes populares devem levar a uma

intervenção para a reinvenção da sociedade.

O autor defende que a intervenção é oposta à adaptação; portanto,

acomodar é simplesmente se adaptar a uma realidade sem questioná-la. A

intervenção, por sua vez, implica necessariamente que se conheça e se

assuma o caráter político. Nas palavras de Freire (2003), ele afirma que é

substancialmente político e apenas adjetivamente pedagógico, o que

implica em dizer que o ato de educar e educar-se são atos políticos. Não

há prática social mais política do que a prática educacional. Na verdade, a

educação pode esconder a realidade da dominação e da alienação, ou pode

fazer o contrário, denunciá-los, anunciar outros caminhos, tornando-se

uma ferramenta emancipatória. (FREIRE, 2003).

Podemos dizer que a preocupação central de Freire estava focada

nas condições existenciais e vividas pelas classes pobres e excluídas, ou seja,

com os oprimidos e marginalizados e com a ordem injusta que engendra a

violência dos opressores e que desumaniza os oprimidos. Portanto, foi a

problemática da opressão, dominação, marginalização e subordinação –

internalizada e estrutural-institucional – que levou Freire ao

247

desenvolvimento de sua posição crítica à educação. O projeto de Freire era,

primordialmente, traçar percursos metodológicos e análises destinadas a

reconhecer esta realidade/condição e para a conscientização, politização,

libertação e transformação humana.

Em Pedagogia da Indignação, Freire (2000) escreve sobre os

oprimidos e a consciência da classe oprimida, para a consciência do

homem e da mulher oprimidos, da humanização e da desumanização e

para a relação opressor-oprimido, colonizador-colonizado, colonialismo e

(não) existência; além disso, Freire também dá atenção ao problema do

projeto neoliberal. Em uma autocrítica de Freire, ele demonstra a práxis

crítica, não como algo fixo, identificável e específico, mas como uma

prática contínua e um processo de reflexão, ação, reflexão.

Em meio a tais discussões, vemos o multiculturalismo como uma

evidência política social, mas que nas sociedades contemporâneas

neoliberais adquirem um caráter meramente descritivo, legitimador do

monoculturalismo, da cultura e ideologia das classes dominantes, que, por

meio da globalização hegemônica, dissemina a ideologia capitalista de

obtenção de lucro a qualquer custo, o que impede uma visão multicultural

emancipatória. É notável que o termo “multiculturalismo” adquiriu

diversas concepções no meio acadêmico.

Estabelecemos neste escrito que o multiculturalismo aqui

defendido é aquele que pressupõe a igualdade entre os seres humanos, em

que nenhuma cultura se sobrepõe a outra; ao contrário, todas devem

harmoniosamente conviver e manifestar-se nas suas diferenças, garantindo

a identidade própria de cada cultura, sua diversidade cultural e o

reconhecimento das minorias. O multiculturalismo aqui adotado é o

crítico, advindo de movimentos e lutas sociais e de representações de

gênero, raça e classe.

248

Walsh (2007) alerta – e estamos de acordo com sua postura e

reflexão – que muitas políticas educacionais fazem uso dos termos

multiculturalismo e interculturalidade de maneira agregadora e submissa

ao padrão epistêmico colonial, mantendo a hegemonia europeia. A autora

propõe o entendimento da interculturalidade crítica como fundamento de

uma pedagogia decolonial:

A interculturalidade crítica (...) é uma construção de e a partir das

pessoas que sofreram uma experiência histórica de submissão e

subalternização. Uma proposta e um projeto político que também

poderia expandir-se e abarcar uma aliança com pessoas que também

buscam construir alternativas à globalização neoliberal e à

racionalidade ocidental, e que lutam tanto pela transformação social

como pela criação de condições de poder, saber e ser muito diferentes.

Pensada desta maneira, a interculturalidade crítica não é um processo

ou projeto étnico, nem um projeto da diferença em si (...), é um projeto

de existência, de vida (WALSH, 2007, p. 08).

Portanto, não se pode reduzir o termo interculturalidade ao

modismo que denota o contato entre o ocidente e as demais civilizações.

O termo interculturalidade representa uma concepção contrária à

geopolítica hegemônica monorracial e monocultural do conhecimento, e

impele à transformação e ao enfrentamento das estruturas que praticam e

estabelecem a lógica epistêmica eurocêntrica, promovendo, assim, a

manutenção da colonialidade do poder.

249

Considerações Finais

As diferenças de conceitos e a falta de compreensão estão presentes

em nosso cotidiano, dificultando o entendimento do funcionamento das

relações humanas, como uma marca em nossos povos daqui; há, no

homem sul americano e em qualquer pessoa que tenha vivido por muito

tempo em comportamento de resignação, o medo de ser inferior, pois já

foi catalogada como inferior toda a América do Sul, seja nos mapas, seja

no ser humano, seja em sua cultura. Isso cria no ser daqui o panorama de

um superior como o útil e o inferior como o inútil, assimilando,

processualmente, uma postura resignada.

Portanto, superar o medo da história pode ser o primeiro passo

para a superação de toda forma de vida inferiorizada; há aqui uma história

acidentada, não linear, com grandes diferenças, por exemplo, entre campo

e cidade, o que já define rico e pobre. Os analfabetos, no segundo grupo

citado – comumente pobres –, não fazem parte da história. Foi construída

a história a partir de fatos e coisas, desprezando o homem, sua

humanização ou hominização, como diria Freire; não se narra com vigor e

clareza a história do homem daqui.

A história divulgada trouxe personagens criados como superiores,

desfazendo-se de pessoas que aqui se constituíram até algum certo

momento. Essas pessoas morreram, ou melhor, foram aniquiladas e

precisam ser resgatadas de seu poço interior, de algum modo que, ao

menos, haja lugar e tempo para a sua dignidade.

Diante dessas reflexões, nosso desejo é construir um pensamento

que valorize o outro não reconhecido e que dê razões para novas reflexões

e possibilidades na educação, lócus primordial de vida digna a todos, e nos

diversos lugares em que tais reflexões chegarem. É sempre oportuno um

250

pensamento que instigue novas ações e novos comportamentos como uma

postura ética situada na sociedade em que estamos todos inseridos, não

esquecendo-se da realidade anterior e dos povos originários.

A fim de ilustrar situações aqui destacadas, concluímos o texto

recordando uma fala de Ariano Suassuna em sua Aula Espetáculo no

Tribunal Superior do Trabalho

, onde ele afirma: ‘há um Brasil Oficial e

um Brasil Real’. O Brasil Oficial é dos privilegiados, lugar onde estão todas

as pessoas bem de vida, especialmente os que estão à frente, governando e

todos os demais bem abastados. O Brasil Real é o povo, que sofre a cada

dia com muitos males, dificuldades e, impositivamente, é feito resignado

de modo que sua voz não tenha força, nem peso, nem som, nem lugar na

história.

Por outro lado, em outra fala de Suassuna que nos dá uma função

social e uma missão diante dos desafios atuais, temos: ‘O escritor procura

o que tem de verdade por trás da aparência’. Essa pode ser a maravilha que

ainda nos resta como força que resiste, escrevendo, registrando e ensinando

mudanças pelas leituras novas, oportunizando outras leituras do mundo.

Referências

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resistir, (re)existir y (re)vivir. Tomo I. Quito, Ecuador: Ediciones Abya-

Yala, 2013.

253

Um Currículo Decolonial ou a Decolonialidade no

Currículo: uma análise preliminar

Eliacir Neves FRANÇA

Zuleika Aparecida Claro PIASSA

Introdução

Uma discussão acerca do currículo escolar implica, a nosso ver, em

demarcar teórica e politicamente a perspectiva que assumimos. Destarte,

para a discussão que propomos neste texto, a chave de leitura para nosso

olhar e análise será a perspectiva teórica do pensamento decolonial

, mais

especificamente as categorias da colonialidade do poder elaborada pelo

sociólogo peruano Anibal Quijano e a colonialidade do saber na

Líder do Grupo de Pesquisa “Quo Vadis? Grupo de Estudos e Pesquisas em Políticas

Educacional”. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educação, Ética e Sociedade (GEPPES) da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, do Laboratório de Políticas Públicas e

Planejamento Educacional da Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas

(UNICAMP). Secretária Geral da Sociedade Brasileira de Educação Comparada (SBEC). Editora

da Revista Brasileira de Educação Comparada (RBEC). Docente do Departamento de Educação

da Universidade Estadual de Londrina (UEL)/Paraná/Brasil. E-mail: eliacir@uel.br.

Doutora em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia

e Ciências, Unesp, Campus de Marília. Pesquisadora do Grupo de Pesquisa “Quo Vadis? Grupo de

Estudos e Pesquisas em Políticas Educacional”; Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Educação, Ética

e Sociedade (GEPPES) da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”. Docente do

Departamento de Educação e Coordenadora do Colegiado do curso de Pedagogia da Universidade

Estadual de Londrina (UEL)/Paraná/Brasil. E-mail: zuleikapiassa@uel.br.

Adotamos aqui a perspectiva elaborada por “Catharine Walsh como manera de distinguir entre

la propuesta de-colonial del proyecto modernidad/colonialidad, por un lado, del concepto de

«descolonización» en el uso que se le dio durante la Guerra Fría, y, por otro, de la variedad de usos

del concepto de «post-colonialidad»” (MIGNOLO, 2008, p. 246).

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p253-272

254

perspectiva de Walter Mignolo. Tal escolha se sustenta no fato do processo

da colonização ainda não ter sido rompido em nosso país. E por que

advogamos isso? Fundamentalmente porque o discurso eurocêntrico se faz

hegemônico no currículo oficial ainda hoje, na medida em que apresenta

os conteúdos com base em uma chave de leitura de mundo

moderno/colonial/racializado ancorado no padrão de poder colonial

moderno: a classificação social, a distribuição do trabalho, as relações de

gênero e as relações intersubjetivas. (QUIJANO, 2014)

Advogamos aqui a favor da desobediência epistêmica como base

para a elaboração de uma proposta de currículo escolar

. Não temos a

ilusão de vermos a implantação de uma política curricular nestes moldes a

curto e médio prazo, afinal lá se foram mais de cinco séculos de trabalho

escolar pautados na perspectiva colonial, calcados nos valores dos

colonizadores travestidos de instrumento de libertação, de autonomização

e de formação para o exercício da cidadania e para o trabalho.

Estamos convencidas de que, a partir do pensamento crítico e

analítico, podemos construir espaços de esperança no mundo, na

contramão daquele forjado pelo projeto civilizatório do norte global

chamado capitalismo.

A abordagem teórica para a elaboração de um currículo com

perspectiva decolonial não tem um autor de referência, uma origem

comum. O que há são as vivências cotidianas de homens e mulheres que

trazem no corpo, no olhar, na alma as marcas da violência do colonizador

materializadas no desrespeito, no abuso emocional e material, no racismo,

A proposta deste capítulo se originou dos estudos desenvolvidos no Grupo de Estudos e Pesquisa

em Educação, Ética e Sociedade (GEPPES) e no Grupo de Pesquisa Quo Vadis?. A partir dos

estudos e debates em ambos os espaços, a problemática de pensar um “currículo outro” se

apresentou para nós.

255

na misoginia e na violência praticados pelos próprios colonos em nome

dos valores e conteúdos de um projeto civilizatório que não lhes pertence.

No limite deste texto nos propomos a problematizar a questão da

construção de um currículo decolonial que aqui nominaremos currículo

outro

. Nossa intenção é oferecer subsídios para que o silenciamento

próprio do currículo oficial seja rompido, senão, no mínimo percebido

pelos sujeitos intra e extramuros da escola. Entendemos que o processo de

rompimento do silêncio historicamente produzido pode ser possível na

medida em que os sujeitos dominados/subalternizados passem a interrogar

as teorias educacionais, bem como os saberes historicamente acumulados

pela humanidade transmitidos pela via do currículo.

Estamos convencidas que, uma vez demonstrado que

permanecemos colonizados, entre muitos motivos porque a declaração de

independência do Brasil e a proclamação da República foram atos dos

colonizadores – no caso da primeira – e dos intelectuais colonizados – no

caso da segunda – será possível iniciarmos o processo de rompimento com

o colonialismo e, então poderá adentrar às salas de aula um “currículo

outro”.

O currículo oficial é um espaço constantemente contestado e traz

em si o resultado de uma disputa de forças entre grupos de diferentes

interesses políticos e econômicos, que organizam e desorganizam um povo.

A decisão de estabelecer os saberes de um grupo como o mais legítimo,

como oficial, enquanto os saberes de outros grupos são abordados de forma

marginal, com abrangência apenas local ou mesmo com um valor abaixo

daqueles, demonstra algo de extrema importância sobre quem detém e

deseja manter o poder em uma determinada sociedade.

A ideia de “currículo outro” que propomos aqui se sustenta na discussão que Walter Mignolo faz

na obra Histórias locais/diseños globales: colonialidad, conocimientos subalternos y pensamiento

fronterizo. Ver MIGNOLO, 2003.

256

Apple (2000) explica que, ao se eleger uma forma cultural como

sendo legítima, estabelece-se um sistema de predisposições subjetivas que

tendem a reproduzir tal forma cultural. “Através de sua incorporação ao

currículo centralizado oficial cria, então, uma situação na qual os sinais que

definem o “gosto” se tornam sinais que definem as pessoas” (p. 55). Da

mesma forma Quijano acentua que:

[...] de la misma manera, no obstante que el colonialismo político fue

eliminado, la relación entre la cultura europea, llamada también

‘occidental’, y las otras, siguió siendo una relación de dominación

colonial. No se trata solamente de una subordinación de las otras

culturas respecto de la europea, en una relación exterior. Se trata de

una colonización de las otras culturas, aunque sin duda en diferente

intensidad y profundidad según los casos. Consiste, en primer término,

en una colonización del imaginario de los dominados. Es decir, actúa

en la interioridad de ese imaginario en una medida es parte de él.

(QUIJANO, 1992, p. 12)

Historicamente, a sociedade ocidental proclamou os saberes e os

conhecimentos acumulados pela burguesia europeia, de cunho liberal,

como sendo a base da cultura de sua população (APPLE, 2000). Tal

pressuposto ancorou a conquista do Atlântico e a colonização da América,

justificando as atividades dos colonizadores europeus como missionários a

serviço do “bem” desses povos considerados selvagens, contrapondo-os ao

colonizador “civilizado”.

E foi a partir desta cultura que muitas das atrocidades vividas por

alguns povos africanos, asiáticos e latino-americanos foram, por muitos

séculos, legitimadas, aceitas e naturalizadas, como foi o caso da dizimação

completa de alguns povos nativos da latino-américa, a escravização de

povos africanos, além de todo o sofrimento que lhes fora imposto.

257

No se ha demostrado suficientemente quizá que el colonialismo no se

contenta con imponer su ley al presente y al futuro del país dominado.

El colonialismo no se contenta con apretar al Pueblo entre sus redes,

con vaciar el cerebro colonizado de toda forma y de todo contenido.

Por una especie de perversión de la lógica, se orienta hacia el pasado

del pueblo oprimido, lo distorsiona, lo desfigura, lo aniquila [...].

(FANON, 2000, p. 79)

Por séculos, a educação proclamada como ideal, estudada e

apreciada pelos sistemas educacionais oficiais formais, que se constituíram

nos países latino americanos, foi a educação denominada tradicional liberal

burguesa. O ideal de homem, advindo da obra de autores como Rousseau,

Kant, Pestalozzi, Herbart, ícones da pedagogia moderna, por séculos

passaram incólumes à crítica pedagógica mais avançada. No máximo,

encontramos um posicionamento contrário à metodologia proposta por

tais projetos pedagógicos, como foi o caso do pragmatista John Dewey,

nos Estados Unidos nas décadas de 1920 e 1930. Dewey criticava o que

ele denominou de “velha escola”, asseverando que a frieza, a disciplina e o

excesso de racionalismo presentes neste modelo curricular não contribuía

para a formação de um cidadão predisposto à democracia, tão pouco o

levaria à emancipação, à liberdade e à auto realização tão almejada por essas

teorias. Veja-se, que mesmo um modelo curricular progressista como o

cunhado por Dewey estabelece uma visão ideal e universal de homem,

pautada em uma concepção metafísica construída a partir de matrizes

epistemológicas europeias.

No século XX, o avanço científico e tecnológico levou a

humanidade a um nível de progresso jamais visto em tão pouco tempo.

Avançamos mais em um século que nos últimos dez anteriores a ele, porém

esse progresso não se estendeu a todos os povos e não se deu na mesma

proporção no âmbito da subjetividade dos indivíduos. Ao contrário, ele foi

258

fruto da ação exploratória e predatória de um povo sobre outro e de seus

recursos naturais, a partir da criação de toda uma estrutura política e social

que subalternizou estes povos e teve na educação, principalmente a escolar,

sua principal aliada.

Este processo gerou efeitos tais como as grandes guerras, bolsões de

pobreza em vários cantos do planeta, injustiças de toda ordem, uma vez

que toda forma de existência humana que fugisse ao modelo ideal,

proclamado pelos colonizadores, homem, hetero, branco, cristão e

abastado, era considerado como indigno de qualquer forma de felicidade.

Por tudo isso e por suas próprias inconsistências, a cultura europeia entrou

em crise, sendo trazida para o centro da crítica da filosofia e das ciências

humanas e sociais. Era preciso repensar todo o caminho histórico

construído pela humanidade e rever suas certezas ou verdades.

Os avanços dos estudos antropológico, que evidenciaram o valor

das diferentes culturas e desnudaram as intenções colonizadoras europeias,

bem como o processo de globalização, que possibilitou o intercâmbio entre

pesquisadores e movimentos sociais identitários de todos o mundo,

engendraram novas epistemologias, forjadas nos mais diferentes solos do

planeta e passaram a ter influência nos debates do campo do currículo.

Os desafios que se colocam para nós, que nos apresentamos

comprometidos com a viabilização de uma sociedade em que se tenha

como hegemônica a diversidade como projeto universal e não como um

“novo universal abstrato” são: a) quais mecanismos lançaremos mão para

a construção e consolidação deste “currículo outro”? e, b) como realizar

uma necessária reflexão acerca das possibilidades de inserção de elementos

dos postulados decoloniais como reverso da modernidade para a

elaboração de propostas curriculares capazes de oferecer condições de

formação crítica, cuja base é uma cultura latino-americana, seja em

perspectiva individual ou coletiva.

259

Mister pontuar que, em um primeiro momento esta proposta pode

parecer utópica, todavia, sem que busquemos pensar para além das

matrizes teóricas europeias hegemônicas não há que se falar em formação

crítica latino-americana, tampouco no rompimento com o silenciamento

imposto pelo processo de colonização.

Organizamos o texto em dois segmentos: em um primeiro

momento situamos a perspectiva teórica decolonial de poder, de saber e de

ser como condutores de nossos pensamentos. Em um segundo momento,

apresentamos reflexões sobre as possibilidades de inserir tais estudos, e a

ética que ele coteja, no currículo escolar, com a proposta de uma formação

crítica de matriz latino-americana.

A colonialidade do poder e do saber:

decifra-me ou permanecerás sendo devorado

As categorias de colonialidade do poder e do saber se constituem

em elementos de grande envergadura para a discussão a que nos propomos

aqui. A primeira foi pensada pelo sociólogo peruano Anibal Quijano no

final da década de 1980 e a segunda decorre desta, tendo sido desenvolvida

pelo semiólogo argentino Walter Mignolo na década de 1990.

De acordo com Quijano (1992) o conceito de colonialidade do

poder se assenta na crítica às relações de colonialidade presentes nas

dimensões econômica e política da sociedade que ainda se mantém

hegemônicas. Objetivamente falando, a colonialidade do poder denuncia

a continuidade das formas de dominação mantidas após o processo de

independência das colônias nas Américas Central e do Sul, África e Ásia e,

também, a manutenção dos processos de colonização, agora, impostos

pelos organismos internacionais e multilaterais no âmbito do

260

sistema/mundo capitalista moderno e contemporâneo, materializados no

discurso veiculado pelos meios de comunicação, nas redes sociais, nas

políticas públicas e no currículo oficial, por exemplo.

Outra questão importante que devemos atentar é a dimensão

emocional da colonização. Veja que

[...] a colonização é fundada na psicologia; que existem no mundo

grupos de homens atingidos, não se sabe como, por um complexo que

deve ser chamado complexo de dependência, que esses grupos são

psicologicamente feitos para serem dependentes; que eles precisam da

dependência, que eles suplicam por ela, exigem, reivindicam; que este

é o caso da maioria dos povos colonizados [...]. Embelezados com o

existencialismo, os resultados são surpreendentes; os lugares comuns

mais banais são reformulados e reformados; os preconceitos mais

absurdos, explicados e legitimados; e, magicamente, os gatos se tornam

lebres (CÉSAIRE, 2020, p. 55).

Para o projeto de construção do currículo outro, a colonialidade do

poder se apresenta como instrumento capaz de apontar e explicar processos

de silenciamento/subalternização que se dão nos âmbitos subjetivo e

objetivo. Todavia, sob o nosso ponto de vista, a decolonialidade do saber

é aquela que efetivamente poderá viabilizá-lo, na medida em que lançará

luz sobre o processo de dependência psicológica possibilitando ao

colonizado perceber-se sujeito da sua história. Dito de outra forma, a

decolonialidade do saber quando presente no currículo escolar pode

provocar questionamentos às hegemonias epistemológicas mantidas e

garantidas pela escola. Tal processo, provavelmente, culminará na

construção de um novo marco epistemológico, cujo objetivo é, à princípio,

a construção de outros lugares de fala na educação.

261

Um currículo outro

Pela via da ressignificação de perspectivas no campo

epistemológico da educação é que defendemos ser possível que os

silenciados se façam produtores de conhecimento na medida em que, de

posse do saber escolar, ganham voz a partir do seu lugar de fala, já não mais

do colonizador. Não temos respostas prontas, até porque um genuíno

problema possui infinitas possibilidades de soluções. Assim, denominamos

o convocar a pensar em uma nova forma de sistematização da formação

escolar, considerando uma matriz epistemológica decolonial de currículo

outro, em que os subalternizados do processo colonizador podem dar o seu

nome e se reconhecer nele.

Para continuarmos as reflexões sobre currículo e decolonialidade,

tomemos as palavras de Quintero et al. (2009) como referência para

pensarmos os reflexos do processo colonial europeu sobre os povos

colonizados:

A assimetria das relações de poder entre a Europa e seus outros

representa uma dimensão constitutiva da modernidade e, portanto,

implica necessariamente a subalternização das práticas e subjetividades

dos povos dominados; 5. A subalternização da maioria da população

mundial se estabelece a partir de dois eixos estruturais baseados no

controle do trabalho e no controle da intersubjetividade.

(QUINTERO et al., 2009, p. 04)

A educação, como prática social institucionalizada, no contexto

apresentado na citação, assume o papel de preparar as subjetividades tanto

para o trabalho na condição de explorado, quanto para a assunção política

da posição de subalterno. Depois de séculos de exploração colonial, seguida

262

de sua forma imperial e atualmente em sua forma financeira, temos uma

realidade cultural em que a condição de subalternizados “corre nas veias”.

Reverter, rever exige por parte do subalternizado uma coragem

epistemológica no sentido subjetivo, e atitudes de enfrentamento no

sentido objetivo. Abrir mão dos grandes sistemas de pensamento que nos

forjaram epistemologicamente, as metanarrativas, se tornam uma condição

para isto, na medida em que as formas de pensamento criadas e cultivadas

no contexto da diversidade latino-americana supõem contrapor-se a

qualquer forma de generalização, como sinônimo de respeito e afirmação

desta diversidade enquanto elemento histórico e constituinte de nossa

identidade.

Em um sentido social, faz-se mister ressaltar que a colonialidade

ultrapassa o colonialismo, sobrevivendo ao tempo e às transformações

sofridas pelo capitalismo comercial que lhe deram origem.

Para a educação e para o campo do currículo, nesse contexto, a

categoria que motiva a nossa reflexão é a colonialidade do saber. Segundo

Figueira, Quinteiro e Elizalde (2009), a colonialidade do saber supõe o

caráter europeu de toda produção do conhecimento realizada nos limites

da geopolítica totalitária europeia, a partir da conquista de territórios

espalhados pelo sul global. Conhecimento este, que tomou a cultura

europeia produzida na modernidade como mais avançada, em função dos

resultados que a mesma produzira em termos de progresso tecnológico,

científico e econômico em seus países de origem. No entanto, incutiu nos

povos colonizados a ideia de que, por não partilharem desta cultura, não

teriam o direito à dignidade humana. Impondo como condição para a

ascensão social o domínio desta cultura via instituição escolar,

desconsiderando, assim, que esta mesma colocou o homem como um

predador “natural da natureza”; que absolutizou o totalitarismo da razão

instrumental como sendo a legítima forma de atividade do pensar humano

263

e considerou como necessária para o desenvolvimento econômico a

exploração do homem sobre o homem. Também se estabeleceu negando

as culturas e as epistemologias nativas por não terem se utilizado da

racionalidade científica como forma exclusiva de produção de saberes.

Mesmo estando no século XXI, os objetivos dos currículos oficiais

dos países latino americanos não diferem muito entre si, expressam valores

universais, abstratos, pautados no individualismo e em uma perspectiva da

cultura moderna europeia. Kant ainda vive firme e forte nos currículos

latino-americanos. Seus ideais de formação do homem como culto,

civilizado, disciplinado e moralizado, em uma perspectiva única, metafísica

e universal ainda são almejados pelos sistemas escolares, que acrescentaram

o perfil empreendedor para imprimir o pragmatismo próprio da

contemporaneidade. No currículo mexicano oficial, por exemplo,

encontramos que ao final da educação básica, ou seja, nos objetivos, espera-

se que os escolarizados ajam da seguinte maneira:

Pensamiento crítico y reflexivo: analiza situaciones, identifica

problemas lógicos, matemáticos y de otra índole, formula preguntas,

define sus ideas y las fundamenta con argumentos y evidencia. [...]

Valores, convivencia y colaboración: respeta la ley, tiene juicio ético,

privilegia el diálogo para solucionar conflictos, ejerce sus derechos y

asume sus obligaciones como ciudadano, trabaja en equipo de manera

constructiva y ejerce un liderazgo participativo y responsable.[..]

Desarrollo físico y emocional: Conoce sus fortalezas, debilidades y

capacidades, reflexiona sobre sus propios actos, es empático y construye

vínculos afectivos, se mantiene sano y activo, y tiene una orientación

vocacional (MÉXICO, 2021).

Não estamos criticando a validade, em si, desses objetivos gerais,

mas acenamos que não há no campo dos valores a menção à cultura nativa,

264

ou mesmo à diversidade tão própria do país. No campo do pensamento

crítico e reflexivo predomina o racionalismo e o empirismo científicos,

próprios do pensamento moderno. Encontramos em outros documentos,

mais específicos, voltados ao trabalho docente orientações sobre o

tratamento da diversidade cultural, tratados como algo complementar,

porém considerados necessários à democracia mexicana. Outro exemplo

encontramos em nosso país em relação à Base Nacional Comum

Curricular (BRASIL, 2018), em que são estabelecidas dez competências a

serem desenvolvidas pelo sistema educacional, consideradas no documento

como “direitos de aprendizagem”. Excertamos duas para fins de análise:

Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das

ciências, incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a

imaginação e a criatividade, para investigar causas, elaborar e testar

hipóteses, formular e resolver problemas e criar soluções (inclusive

tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas. 3

Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das

locais às mundiais, e também participar de práticas diversificadas da

produção artístico-cultural. (BRASIL, 2018, p. 09)

Também, não há no documento de referência curricular

brasileiro uma finalidade mais explícita de se estabelecer um pensamento

ou atitude crítica ao processo histórico de produção da cultura brasileira

em sua condição colonizada, em seus aspectos singulares e imanentes.

Ambos os documentos deixam evidentes as finalidades pragmáticas acerca

da formação voltada à ciência, ao empreendedorismo e à produtividade,

até mesmo no campo das artes.

Santos (2020) utiliza-se do conceito de “epistemologias do sul”

para caracterizar teorias que se propõem a investigar outras construções

epistêmicas decolonizadoras do pensamento e da cultura. Afirma ele que

265

as ciências modernas, principalmente as sociais, conceberam a humanidade

como “um todo homogêneo que habita deste lado da linha” (p. 161),

referindo-se ao hemisfério norte. Esta mesma ciência moderna reconheceu

o colonialismo histórico baseado na ocupação estrangeira, mas não a

reconheceu como forma de sociabilidade e parte integrante da dominação

capitalista. Também não a reconheceu como responsável pela formação de

uma base cultural subalterna entre esses povos. Acreditavam os intelectuais

e educadores que toda a humanidade poderia se emancipar pelos mesmos

mecanismos e segundo os mesmos princípios, reivindicando os mesmos

direitos, junto às instituições estruturais, no sentido formal. O mesmo

aconteceu com a educação. Defendiam que, com base nesta imaginação

humanista, que desenvolvendo os mesmos currículos seria possível

desenvolver a ciência e promover a emancipação e o progresso humano e

social. Não se ativeram ao fato de que o capitalismo seria incapaz de

abdicar do conceito de sub-humano, enquanto parte integrante da

humanidade, ou seja, alguns grupos humanos precisam ser regulados,

podem ser explorados, simplesmente porque não são completamente

humanos.

Esta concepção balizou a cultura que se produziu nas sociedades

colonizadas e se manifestou no currículo escolar que a reproduziu e a

reforçou por longos séculos.

As formas de desigualdade, de discriminação social, os genocídios

em massa foram criando movimentos políticos de resistência, que por sua

vez criaram movimentos intelectuais no século XX. Estes, como vimos

anteriormente, passaram a questionar os estatutos da educação burguesa,

bem como as identidades produzidas pela mesma, e passaram a avaliar o

projeto moderno de formação produzido e reproduzido nas escolas pela

via de seus currículos e de suas práticas.

266

Em termos de América Latina, os movimentos a favor da inclusão

de pessoas com deficiência também fizeram com que intelectuais,

concentrassem seus olhares e críticas naqueles que de alguma forma eram

excluídos por suas diferenças culturais. Estes intelectuais já vinham

desenvolvendo seus trabalhos há mais de cinco décadas em alguns casos,

mas foi a partir da década de 1990 que começaram a ganhar notoriedade.

Buscaram inicialmente compreender as formas de produção e reprodução

cultural que se processava no processo de escolarização formal,

fundamentaram movimentos sociais em torno de um currículo escolar

mais democrático e produtor de identidades culturais imanentes. Até

mesmo na Europa, movimentos intelectuais como o pós-colonialismo, nos

Estados Unidos o multiculturalismo; e interculturalismo e os estudos

decoloniais que emergiram em países colonizados do hemisfério sul

trouxeram à baila acadêmica o desafio, primeiramente, de escrutinar o

currículo escolar na busca por entender como a colonialidade ainda se fazia

presente, influenciando práticas pedagógicas heterônomas e

epistemicamente burguesas eurocêntricas, mesmo estando tão longe

temporalmente do colonialismo original. Em um segundo momento, o

desafio se desdobra em se pensar e criar um currículo decolonial. É óbvio

que não somos ingênuas a ponto de pensar que esta será uma tarefa para

um pequeno grupo de humanos acadêmicos bem intencionados, que

trabalhando arduamente conseguirão sistematizar uma trajetória de

formação escolar coerente, marcada pela total ruptura com a cultura

burguesa moderna, cujas características já exploramos.

Lembremo-nos que a decolonização do pensamento e da cultura é

um processo que tem de acometer tanto o colonizado, quanto o

colonizador, portanto, implica em um acontecimento extremamente

profundo que perpassaria todas as áreas dos saberes e das práticas sociais.

(SANTOS, 2020)

267

Considerações Finais

Cabe-nos pensar, neste momento, a possibilidade de introduzir,

paulatina e inicialmente, formas de resistência por meio de conteúdos,

práticas, espaços e tempos de formação elementos da crítica decolonial que

despertem o gigante do “sono esplêndido”. Então, estamos falando da

decolonialidade do currículo enquanto conceito, enquanto problema,

enquanto potência de ruptura para se criar um novo mais próximo de

nossas origens, de nossas ancestralidades, de nosso tempo e de nosso

espaço. Um currículo outro que se sustente em uma perspectiva de ruptura

com a condição de colonizado. Em um primeiro passo, segundo Santos:

não é buscar a completude ou a universalidade, mas sim procurar

atingir uma maior consciência da incompletude e da pluriversidade,

não para valorizar conhecimentos segundo critérios abstratos baseados

em curiosidade intelectual, mas diferentes conhecimentos nascidos em

contra a dominação ou, se não nascidos na luta, suscetíveis de serem

usados em lutas de forma produtiva (SANTOS, 2020, p. 383)

Não se quer trocar de lugar o colonizador e o colonizado, mas

colocá-los em um mesmo lugar em que ambos se compreendem em sua

constituição histórica e que, portanto, tem a diversidade, a diferença como

elementos próprios do humano, produzidos a partir de um ser e estar no

mundo, mediado por relações de poder que perpassam a política, a

economia, a cultura e portanto, as identidades sociais e individuais.

Outro elemento, assinalado por Walsh (2017) seria a memória

coletiva como fonte dos conteúdos curriculares. Segundo a pedagoga:

268

Un ejemplo se encuentra en el uso de la memoria colectiva entre las

comunidades del afro-Pacífico ecuatoriano impactadas por el

extractivismo, el cultivo de la palma, la situación de violencia traída

por la regionalización del conflicto colombiano y las complicidades

entre narcotraficantes, intereses capitalistas y extractivistas y el

supuesto olvido estatal. Recuperar, reconstruir y hacer revivir la

memoria colectiva sobre territorio y derecho ancestral, haciendo esta

recuperación, reconstrucción y revivencia de procesos pedagógicos

colectivos, ha permitido consolidar comprensiones sobre la resistencia-

existencia ante el largo horizonte colonial y relacionarlas al momento

actual. También ha contribuido a restablecer y fortalecer relaciones de

aprendizaje intergeneracionales y, a su vez, emprender reflexiones sobre

los caminos pedagógico-accionales por construir y recorrer. (WALSH.

2017, p. 60)

Tomando a memória coletiva como um ponto de partida, a

proposta de um currículo outro é de se localizar as referências dos saberes

em um tempo e em um espaço conhecido, experienciado e, portanto,

repleto de significados e sentidos, e não na tradição acadêmica ocidental.

Santos (2020, p. 271), inclusive recorda que “todas as disciplinas modernas

foram estabelecidas deste lado da linha abissal (o lado da sociabilidade

metropolitana) como se o outro lado da linha (a sociabilidade colonial)

não importasse ou não influenciasse”.

E como chegamos a tal condição? Estaríamos imbuídos de uma

intencionalidade consciente de negar quem somos e nos igualar ao

ocidental, advindo do outro lado do Atlântico? Quijano (1992) esclarece

que os colonizadores, não só impuseram uma imagem de si para os

colonizados como sendo melhores, mais evoluídos no que se refere aos seus

padrões de produção de conhecimento, mas depois criaram leis de acesso

a este conhecimento e deles forneceram aos dominados apenas alguns

rudimentos, para cooptá-los e usá-los em algumas instâncias de poder.

269

“Entonces, la cultura europea se convirtió, además, en una seducción: daba

acceso al poder. Despues de todo, más a la represión el instrumento

principal de todo poder es su seducción. (QUIJANO, 1992, p. 13)

As palavras de Quijano, neste fragmento, deixam explícito o poder

de sedução produzido pelo colonizador em relação a sua cultura,

associando a sua aquisição pelo dominado, mesmo que rudimentarmente,

à participação de uns poucos em alguns setores do poder colonial.

Parte da tarefa de se construir um currículo outro está em

desmistificar, desencantar esta sedução por meio da crítica e de outro olhar

histórico sobre os próprios fatos que constituíram o pensamento colonial.

E então esperamos que “as sutilezas do vocabulário, que a nova

terminologia não os assustem! [...] Inicialmente, pode parecer um pouco

doloroso, mas na chegada você verá que vai encontrar toda a sua bagagem”

(CÉSAIRE, 2020, p. 51).

Em termos de organização dos tempos, dos espaços e do trabalho

pedagógico, não há uma resposta pronta para “como romper a tradição

academicista racionalista ocidental?” Este é um genuíno problema em que

convergem várias possíveis respostas, porém, sabe-se que todas elas

demandam das instituições formadoras, sejam elas de nível básico ou

superior, um envolvimento dos sujeitos do currículo como protagonistas

da elaboração crítica de seus saberes. Segundo Mignolo (2003) o papel das

instituições de nível superior não é reproduzir a ação do colonizador,

levando ao dominado um saber que os intelectuais julgam necessários e

legítimos a um novo pensar, mas ao contrário, é dar voz aos dominados

pelo pensamento colonial, é problematizar em conjunto com o colonizado

a imanência que ambos compartilham, estando, em alguns momentos, em

diferentes lugares de fala. É também penetrar as pequenas lacunas de

autonomia que os sistemas oficiais não podem controlar na dinâmica do

270

cotidiano, os chamados entre-lugares

que se constituem entre as

fronteiras da cultura ocidental eurocêntrica e a cultura dos vários grupos

sociais subalternizados.

Hoje, na condição de país subalterno em que o Brasil se encontra,

dominado pelos organismos multilaterais e suas regras, que alcançam

inclusive a educação, para manter a hegemonia dos países centrais e suas

culturas, não acreditamos na condução de um currículo outro a partir de

instâncias oficiais, uma vez que estas devem respostas às metas estabelecidas

por estes organismos, em função de negociações financeiras, por exemplo.

Então, colocamo-nos a pergunta: como fazer com que esta discussão

chegue a cada sala de aula?

A resposta parece simples à primeira vista, mas demanda esforço,

tempo, estudo, paciência, resiliência e todos os outros substantivos que

possam ser equivalentes, uma vez que o colonizado está em um estado de

mergulhado, convencido e escravizado pela ameaça de perder suas fontes

de sobrevivência. Ousar mudar é lançar-se a um desconhecido, com a

coragem da convicção. Esta só poderá ser dada mediante um novo saber

construído a partir de novos referenciais que não se colocam como

verdades, nem se hierarquizam, mas se assumem como o discurso daqueles

que foram historicamente silenciados e que, também historicamente, tem

buscado resistir e encontrar eco para sua fala.

Segundo Ribeiro, o conceito de “entre-lugares” foi criado pelo sociólogo indiano Homi Bhabha

e significa um pensamento liminar, construído nas fronteiras entre formas culturais distintas. “Pela

natureza deles, não é simples caracterizar tal espaço cultural, mas eles podem se encontrar, por

exemplo, na experiência da comunicação eletrônica entre jovens das camadas sociais pobres, que

reúne duas dimensões de tempo distintas na vivência humana: o pós e o pré-moderno” (RIBEIRO,

2015, p. 163). Também podem ser vislumbrados na expressão e construção da cidadania a partir

da arte popular como o hip-hop, danças de rua, capoeira e outros.[...] “Ou ainda nas experiências

religiosas que agregam diferentes tradições, como aquelas que reúnem em uma só vivência o urbano,

o afro e elementos tradicionais cristãos. (IDEM, p. 164)

271

Pois, enfim, precisamos nos decidir e dizer, de uma vez por todas, que

a burguesia está condenada a ser cada dia mais hostil, mais abertamente

feroz, mais desprovida de vergonha, mas sumariamente bárbara; que é

uma lei implacável que toda a classe decadente se transforme e um

receptáculo para o qual fluem todas as águas sujas da história; que é

uma lei universal que toda classe, antes de desaparecer, deva primeiro

desonrar-se de forma completa, omnilateral, e que, com as cabeças

enterradas sob o estrume, as sociedades moribundas emite seu canto de

Cisne. (CÉSAIRE, 2020, p. 55)

Há muito trabalho a ser realizado até que tenhamos um currículo

outro!

Referências

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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular.

Brasília, 2018.

FANON, F. Sobre la cultura nacional. In: BRAVO, A. F. (Comp.). La

invención de la nación: lecturas de la identidad de Herder a Homi

Bhabha. Buenos Aires: Manantial, 2000. p. 77 - 90.

CÉSAIRE, A. Discurso sobre o colonialismo. Trad. Cláudio Willer. São

Paulo: Veneta, 2020.

MIGNOLO, W. Historias locales/diseños globales: colonialidad,

conocimientos subalternos y pensamiento fronterizo. Madrid: Akal,

2003.

272

MIGNOLO, W. Desobediencia epistémica: retórica de la modernidad,

lógica de la colonialidad y gramática de la descolonialidad. Buenos Aires:

Ediciones del Signo, 2010

GOBIERNO DE LA REPÚBLICA DEL MÉXICO. Secretaria De

Educación Pública. Os fines de la educación en el siglo XXI.

QUINTERO, P. et al. Uma breve história dos estudos decoloniais.

Editora Mas Afterall. (Ebook).

QUIJANO, A. Colonialidad y modernidad/racionalidad. Perú Indígena.

Lima, v. 13, n.29, p. 11 – 20, 1992.

QUIJANO, A. Cuestiones y horizontes: de la dependencia histórico-

estructural a la colonialidad/descolonialidad del poder. Buenos Aires:

CLACSO; Lima: Universidad Nacional Mayor de San Marcos, 2014.

SANTOS, B. de S. O fim do Império Cognitivo: as afirmações das

epistemologias do Sul. Belo Horizonte: Autêntica, 2020.

RIBEIRO, C. de O. A Contribuição das noções de entre-lugar e de

fronteira. In: Rever. ano 2015 ∙ nº 02 ∙ jul/dez 2015.

WALSH, C. Entretejiendo lo pedagógico y lo decolonial: Luchas,

caminos y siembras de reflexión-acción Para resistir, (re)existir y (re)vivir.

Edita Alternativa. (Ebook). Disponível em: https://alternativas.osu.edu.

Acesso em: 17 abr. 2021.

273

Decolonizar o Saber:

a construção do espírito de nação e o processo de

colonização das américas à luz da teoria

de Rodolfo Kusch

Ricardo Francelino da SILVA

Introdução

O processo de construção de Nação, ou do espírito de Nação foi

atravessado por variados motes éticos, estéticos, políticos e sociais. A

palavra Nação nos remete a pertencimento, àquilo que nos torna nós e não

apenas eu, ao fator ou fatores que permitem a um determinado povo, em

um momento específico de sua história se unir em torno de um ideal ou

de ideais compartilhados e dignos de se preservar. A história registrou

momentos em que pequenas aldeias e vilas se uniram e formaram nações

que alteraram a história da humanidade, mas vimos também a divisão de

povos que, mesmo possuindo inúmeras contingências para se unirem,

permaneceram separados e foram aniquilados.

Na conquista da América não foi diferente pois, as divergências

políticas e culturais, o combate interno e mesmo as próprias crenças

religiosas, possibilitaram a entrada do colonizador em terras Incas, Astecas,

Doutorando em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília.

Mestre em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras, Unesp, Campus de Assis. E-mail:

ricardo.francelino@unesp.br

https://doi.org

/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p273-292

274

Maias, terras Tupis e Guaranis, entre outras. A forma de agir do invasor

procurou explorar as divergências internas existentes entre os próprios

povos da terra para subjugar e expropriar as riquezas aqui presentes. Não

fora a superioridade bélica ou destreza marcial que possibilitou ao invasor

europeu lograr êxito em sua empreitada, mas sim, o acirramento das

divergências políticas e sociais existentes entre os próprios povos aqui

presentes.

Como nos afirma Todorov (1991), a superioridade em umérica e

conhecimento da terra, dariam vantagem insuperável ao nativo, mas a

vileza e a inescrupulosidade dos aventureiros mercantilistas lhes

permitiram enganar por tempo suficiente os povos nativos desse

continente, suficiente para que as doenças trazidas pelo europeu, para as

quais os cidadãos daqui não possuíam imunidade, dizimassem quase 1/5

do novo mundo do século XVI. Todorov (1991) estimou que habitaram

o continente cerca de 80 milhões de pessoas, cerca de ¼ da população

mundial estimada para o período em cerca de 400 milhões.

O processo de aviltamento praticado pelo invasor europeu

necessitou de tempo e orquestração para seu sucesso. A construção da ideia

de inferioridade, de subdesenvolvimento, propagadas pelo colonizador

espanhol e português fez parte do processo de criação de uma

superestrutura ideológica. A invasão das novas terras não seria, senão, um

ato de bondade, conduzido pelos céus, para civilizar e propagar o reino de

Deus aos perdidos. Vimos que, ao longo da história da humanidade, as

justificativas religiosas e civilizatórias foram empregadas em inúmeras

situações.

De todas as mazelas que o nativo americano teve de enfrentar,

nenhuma foi tão dura quanto às doenças trazidas pelo invasor. Até para

picada de cobra existiam intervenções da medicina natural indígena,

contudo, existiu um veneno muito mais eficaz, e para esse ainda não havia

275

anticorpos, o homem branco europeu. Conta-nos Tzvetan Todorov,

(1991), que milhões de pessoas foram mortas por doenças trazidas pelo

colonizador. Mais que as guerras e a escravidão imposta a diversos povos

ameríndios, as doenças trazidas pelo estrangeiro devastaram as populações

das Américas.

As civilizações nativas, consideradas primitivas e inferiores pelos

invasores europeus, demonstraram grau de desenvolvimento e técnica

surpreendente. Aprenderam a cultivar inúmeras plantas desconhecidas no

restante do mundo. O milho cultivado no Peru, Bolívia e principalmente

México, possuía variedade de espécies e diversificadas formas de

processamento. Estudos arqueológicos dataram amostras de milho

encontradas em abrigos rochosos na região originalmente habitada pelos

Zapotecas, Vale de Oaxaca, de 4.500 a.C., o que dataria as amostras dessa

região ao surgimento da escrita cuneiforme pelos sumérios antigos.

Amostras de feijão e abóbora encontradas nesta região datam de cerca de

10.000 mil anos atrás, o que comprova que o homem pré-histórico

Zapoteca já fazia uso desses alimentos (FLANNERY,

1985). Batata,

mandioca, tomate, cacau, feijão eram cultivados pelos mais variados

grupos étnicos presentes no continente invadido. Os Incas desenvolveram

técnicas de plantio em regiões montanhosas que revolucionaram a

agricultura no mundo. Até a descoberta dos terraços Incas, a agricultura

era realizada em planícies. Os Maias possuíam um sistema em umérico

vigesimal desenvolvido, conhecimentos de matemática, engenharia e

astronomia que intrigaram os colonizadores. Tenochtitlán, capital Asteca

do período das invasões, possuía tamanha grandiosidade em sua estrutura

Prehistory and Human Ecology of the Valley of Oaxaca, Mexico – Estudo dirigido por Kent

Vaughn Flannery, em cooperação com demais colegas da Universidade de Michigan, entre 1966 a

1980.

276

e organização, tamanho e importância que fora comparada a

Constantinopla e Roma pelos invasores.

Não sabemos de fato o quão assertivo poderia ser a manutenção

dos termos e definições arbitradas para os povos que aqui estavam.

Expressões como o “novo mundo”, “América”, “Índios”, “Colonizador”,

não refletem o que de fato foi e, é o continente em questão, o que hoje

conhecemos como América, ou continente americano.

Os povos que aqui habitavam a terra na chegada dos europeus, aqui

já estavam há milênios, para ser mais exato há quase 30 mil anos, como

demonstram pesquisas em arqueologia (CLASTRES, 2004, p. 65).

Existem registros de que os maias iniciaram o processo de unificação a mais

de dois mil anos.

O processo de aculturação e de negação do outro posto em prática

pelos invasores europeus alicerçou-se sobre a ideia de inferioridade dos

povos do novo continente. Esta ideia faz parte de um processo maior e

intencional denunciado por Marx (1989) na formação da superestrutura

ideológica e política que dá sustentáculo ao capital para expropriar e

subjugar o homem. Nesse quesito, István Mészáros (2011) nos adverte que

a superestrutura de organização e conduta social, dos mecanismos

coercitivos do Estado, opera como mecanismo de controle um “usurpador

a serviço dos usurpadores da riqueza social” (p. 99). No caso específico da

invasão do recém-descoberto continente, inferiorizar o outro é condição

necessária para a imposição de uma cultura, uma forma de organização

social (mercantilista), uma religião que libertaria os incautos do

obscurantismo. Em outros momentos da história o processo de dominação

ocorre em nome do desenvolvimento, para o qual os povos subjugados

nunca puderam participar. A história é contada, salvo exceções raras, pelos

vencedores e sempre pelo ponto de vista de quem detém os meios de

comunicação e veiculação da informação. Existe um provérbio

277

moçambicano que diz: “até que os leões tenham os seus próprios

historiadores, as histórias da caça continuarão glorificando o caçador”.

O movimento de desconstrução desse processo de aculturação e de

expropriação da cultura dos povos subjugados perpassa pela necessidade de

reescrita da história, mas não por aqueles que venceram, mas sim pelos

atores que foram privados de voz e de expressão em nome do

desenvolvimento. Qualquer produção é crivada pelos agentes sociais que

patrocinam os meios de realização. Frei Bartolomeu de Las Casas

e outros

escritores do período colonial registraram algumas das atrocidades

realizadas em nome da “descoberta do novo mundo”, contudo, toda e

qualquer produção não está isenta das relações sociais, políticas e materiais

que permitam sua realização. O processo de conquista refletiu o

movimento realizado para criar uma realidade paralela que permitiu a

negação da cultura do outro, vista como inferior e, apregoou o chamado

desenvolvimento. Contra esse processo, as considerações de Rodolfo

Kusch (1922-1979), contribuem de maneira fecunda para o acirramento

do debate e consequente processo de desconstrução histórico-cultural,

chamado por Kusch de-colonialismo para, a partir desse movimento,

direcionarmos para o centro das pesquisas, as riquezas técnicas, científicas

e culturais produzidas pelas civilizações pré-colombianas.

A construção do espírito de nação e da identidade nacional

Uma pergunta intrigante de Aristóteles que moveu pesquisadores

ao longo da história foi: qual o fim de todas as coisas? O que, de fato, seria

necessário para o homem ser feliz, pleno, satisfeito e realizado? Atingir o

LAS CASAS, F. B. O paraíso destruído: a sangrenta história da conquista da América Espanhola.

Tradução de Heraldo Barbuy. Porto Alegre. L&PM. 2011. p.176

278

estado eudaimônico? Nas Américas, divindades, crenças e valores antigos

foram suplantados em nome de um desenvolvimento que, de fato, buscou

preparar o “novo mundo” para a expropriação.

A desconstrução de valores, processo paulatino de desprezo pela

cultura notadamente americana, foi a caminho adotado para impor a

lógica do capitalismo mercantil, aprisionar e expropriar o Asteca, o Inca, o

Maia, o Tupi o Guarani, etc., de suas posses, de seus valores, de suas

crenças, de sua alma. O processo de desmistificação denunciado por

Adorno e Horkheimer (1985) em Dialética do Esclarecimento, ganha uma

nova versão no caso americano, não a substituição dos mitos pela

explicação racional das coisas, mas sim, a substituição de um mito por

outros mais eficazes no processo de dominação do nativo (catolicismo

romano). Nietzsche (2010a) criticou severamente a moral judaico-cristã

que aprisionou a alma humana e alicerçou os discursos de dominação. No

caso das Américas, ganha destaque o processo de catequese jesuítica em um

primeiro momento e, de outros agentes missionários em um segundo

período, que trabalharam na negação completa da cosmologia ameríndia.

Mas podemos nos perguntar, o que é ser americano? Ou melhor, o que é

ser nativo americano? O que é ser cidadão desse continente saqueado e

nomeado de América?

As civilizações ameríndias foram dizimadas, sua cultura ultrajada

e destruída, seus valores subjugados em nome de um desenvolvimento que,

na prática, escravizou e empobreceu, em todos os aspectos possíveis, as

populações. Como romper com essa superestrutura construída para a

manutenção da riqueza alheia? O sistema capitalista demanda a

acumulação de riquezas e a exploração do ser humano. Contudo, qual a

ligação da cultura ameríndia, que se construiu pelas relações familiares,

tribais muito mais próximas de uma filosofia africana que de fato de uma

279

filosofia universal? Poderia Ubuntu

representar o que existiu com mais

intensidade no passado e ainda hoje subsiste, ou melhor, resiste de uma

cultura tipicamente ameríndia?

Existem no campo de batalha e de resistência embates políticos e

ideológicos muito fortes e arraigados no imaginário social das populações

mestiças. Os arrendatários de impostos que aqui se estabeleceram

cooperam para a manutenção dos status quo adquirido e continuam a

propagar os valores dos antigos colonos como forma de manutenção do

sistema.

O “sistema” é forte e eficaz, dispõe de inúmeros instrumentos de

convencimento que nos impele ao inconvensível, ou melhor, nos convence

do que até então, tínhamos como impossível, que se torna possível por

vermos, ouvirmos e sentirmos, em um uníssono social, a repetição da

fábula. O poder da superestrutura de criar realidades é quase inacreditável.

O impossível torna-se realidade, realidade estranha ao sujeito americano.

A acumulação de terras e capital, as desigualdades sociais, a falta de

educação de qualidade para todos, a implantação do espírito da aceitação,

são meios pelos quais a realidade alienígena foi construída. O homem

nativo das Américas foi expropriado de sua essência, restando ao mesmo à

sobrevivência. Mas apenas sobreviver é o suficiente?

O papel da educação na construção de uma identidade americana

Nesse contexto, quais conhecimentos devem ser valorizados?

Assim, o debate sobre os conhecimentos cotidianos é inserido em cena, em

contraponto aos conhecimentos formais da escola, conhecimentos que,

Ubuntu é a raiz da filosofia africana.” (Ramose, 1999)

280

muitas vezes, não possuem ligação com o restante da vida dos estudantes.

Aprende-se o que não se conhece, sobre assuntos e culturas externas à sua,

por meios e métodos externos à realidade social onde o sujeito está

inserido, sem considerar, nem minimamente o interesse, vontade ou

sonhos do sujeito. Um “sujeito coisa”, sendo preparado para viver no

mundo do amanhã. O que de fato nos leva para a escola? Isso ocorre para

crescimento pessoal e preservação da cultura, ou manutenção da ordem

sugerida?

A falta de sucesso no ambiente escolar causa certo estigma

que seguirá o educando por ao longo de sua vida. Mas de fato, o que um

momento ruim, um descuido, um sentido, uma nota ruim pode traduzir

da capacidade ou de uma potencialidade em formação? A escola de fato

tem trabalhado para a emancipação do cidadão ou manutenção da

chamada ordem? No lema da bandeira brasileira está contida a frase Ordem

e Progresso, ordem para quem, com qual objetivo e progresso em qual

direção, com qual finalidade? O “bem estar” e união da população ou

enriquecimento de uma elite agrária, latifundiária, herdeira das grandes

famílias que aqui vieram para colonizar o novo mundo?

Kusch (2007a) nos propõe a mudança do paradigma dominante

da modernidade, a mudança de uma lógica do ser para a lógica do estar,

da essência para a permanência, do conceito para o símbolo. É de fato uma

nova postura epistemológica, ou melhor, uma postura epistemológica

muito antiga e renegada por centenas de anos pelo colonizador europeu. A

superação da ideologia dominante exige a alteração do centro de gravidade

do status quo que impera, pautado na ética do ter e do poder, para uma

ética das relações, uma ética relacional.

O processo de colonização buscou expropriar o homem nativo

americano de seus ideais, suas crenças, valores, de sua própria história,

inserindo no novo mundo uma nova perspectiva de realidade, uma

281

teleologia alienígena ao nativo. Esse movimento de negação da cultura

ameríndia foi implementado pelos próprios arrendatários de impostos

que viram a oportunidade de enriquecer, sobras de uma nobreza

cavalheiresca sem terras que migram para as Américas em busca de fortuna

e terras.

Esta história iniciou-se com os cronistas e naturalistas, viajantes

que por este continente estiveram para retratar as belezas do novo mundo,

mas que de fato desempenharam papel fundamental nos conhecimentos

sobre geografia, flora e fauna, culturas, usos e costumes dos da terra, para

uso do dominador.

O processo de pensamento desenvolvido por Rodolfo Kusch

(1922-1979), nos remete a resgatarmos a permanência do estar americano,

voltando-se à tradição que se manteve resistente ao longo das gerações,

resistente aos ataques constantes e ao processo de extermínio advindos da

chamada modernização. As artes, as canções antigas, os costumes, a forma

de fiar um sombrero, de se relacionar com a terra e a natureza. A cultura

própria dos povos andinos, dos povos existentes no Brasil pré-colonial, do

verdadeiro americano que foi deixada de lado. A filosofia americana

estabelece bases epistemológicas mais próximas com a filosofia africana,

ubuntu, do que com as demais existentes. A ética relacional fora o que

atribui sentido à configuração social americana. Contudo, após a invasão

europeia, o ter e o poder substituíram os princípios de permanecer e estar,

que significavam as populações ameríndias. O viés da posse está intrínseco

ao sistema capitalista de existência, sem o qual o capitalismo não existiria.

Os conceitos de inferioridade, de país subdesenvolvido, de terceiro

mundo, fizeram e fazem parte da cultura escolar dos países latino-

americanos. O processo de desvalorização impetrado pelos de lá, fez parte

Alusão ao método de dominação do império romano para com as províncias dominadas.

282

da história, mas não só da história passada, mas presente e quiçá, futura.

Contra essa lógica da dominação cultural, ética e política que Kusch se

rebela, contra a lógica da nomeação e da posse, direta e/ou indireta. Os

livros didáticos trazem em seus conteúdos conceitos importados,

valorizados pela elite intelectual e pelos mecanismos de manutenção do

poder.

Afirmar que uma pessoa, cidade, país ou grupo de países é melhor

ou pior baseado em sua riqueza, tem sido a lógica operante do capital na

América profunda. A escola, nesse contexto, ocupa papel determinante na

desconstrução da lógica da submissão imposta, da fabricação da cultura e

das ideologias que expropriaram o nativo de sua verdadeira essência. Kusch

diz:

La verdadera dimensión de estar no mas debe ser entendido a nivel del

miedo. Se dá mucho mas adentro todavía de la vida cotidiana, cuando

con motivo de algún fracaso o de una injuria, o peor aún, cuando

hemos cometido un aparente mal y la sociedad nos segrega, llegamos a

ese punto donde tenemos conciencia de lo “poco” que somos.

(KUSCH, 1976, p. 20 / 2007b, p. 27).

A luta contra esse sistema parece-nos, como demonstrou a

história, uma tarefa de Sísifo, mas resta-nos realizar o movimento inverso

de, por meios das bases estabelecidas, substituirmos o ter e o ser pelo estar,

processo não só de resistência, passivo, mas sim, de encanamento, de luta

para a transformação do que foi imposto ao homem americano como

realidade. Um processo ativo que se inicia na tomada de consciência sobre

a história e a partir dessa tomada de consciência, libertação da alienação,

um retorno às produções verdadeiramente americanas.

283

A educação formal, nesse universo, ocupa papel de destaque, visto

que é um dos principais meios pelos quais a cultura, a ciência e as artes são

ensinadas às novas gerações. Trata-se de uma proposta de revolução

paradigmática, em seu sentido epistemológico, ético e filosófico.

De uma lógica da modernidade ao retorno a uma lógica da convivênvia

Os princípios da lógica que movem a modernidade resgatam os

fundamentos da lógica formal grega, princípios do terceiro excluído, do

não contraditório e da identidade, da lógica dialética.

Valorizar o homem americano consiste em valorizar todas as esferas

do pensamento verdadeiramente americano, a sabedoria chamada popular,

e que aqui podemos chamar de filosofia milenar, resiliente e sobrevivente,

tão forte que, mesmo sendo há séculos atacada, aviltada, negada e

desmerecida, sobrevive.

Um pensamento ou escrito que produza reflexão deve, a priori,

estabelecer nexo substancial com a realidade circundante. A crítica de

Kusch à elite intelectual do círculo acadêmico de seu tempo se deu, pelo

menos em seu entendimento, da incapacidade de se romper com a lógica

de repetição de verdades já estabelecidas, para a produção de evidências

sobre verdades a se conhecer. Não foi apenas uma negação da cultura

europeia, mas sim uma tomada de decisão em relação à liberdade de se

pensar e filosofar sem a necessidade da validação da tradição hegemônica.

Maturana em Ciência e Vida Cotidiana: A Ontologia das Explicações

Científicas, afirma que uma verdade científica é uma proposta validada por

uma comunidade de cientistas.

284

A ciência, como um domínio cognitivo, não é exceção a esta forma de

constituição, e eu chamo o critério de aceitabilidade, que define e

constitui a ciência como domínio cognitivo e que simultaneamente

constitui como cientista a pessoa que o aplica, de critério de validação

das explicações científicas. (MATURANA, 2001, p. 127).

A supremacia das ciências como detentora da verdade e único meio

possível para se explicar a realidade já foi debatida por inúmeros

pensadores. Na obra Um Discurso sobre a Ciência, Boaventura de Souza

Santos (2008)

discorre sobre a crise do paradigma dominante das ciências

modernas. Segundo ele “[...] estamos a viver um período de revolução

científica que se iniciou com Einstein e a mecânica quântica e não se sabe

ainda quando acabará [...]” (SANTOS, 2008, p. 40).

Maturana e Boaventura nos apresentam um viés das ciências

enquanto construção e portanto, passível de desconstrução. Na superação

dessa realidade teatral, retomaremos o que Kusch propõe como caminho

para superação desse não ser Europeu. Santos (2019) fez a seguinte

proposta de pergunta para resumir o pensamento de Kusch. “Se

pudéssemos resumir a pergunta principal que embasa todo o pensamento

de Kusch essa seria: o que há aqui na América que não nos faz europeus?”

(SANTOS, 2019, p. 75).

Para responder essa demanda, Kusch (1922-1976) retoma o debate

entre os conceitos de hedor e pulcritud. O debate entre o hedor, conceito

ligado ao lado obscuro, renegado, a periferia das cidades, se contrapõe à

pulcritud, a parte limpa, bonita das cidades, com traços europeus. Os dois

conceitos trabalhados por Kusch remetem a luta constante entre uma

América renegada, expropriada, abandonada, aviltada em sua dignidade e

direitos, representada pelas periferias e camadas excluídas da sociedade e

A 1ª edição foi publicada em 1987 pela editora Afrontamento, no Porto – Portugal.

285

de uma América europeizada, elitizada, que mantém a ordem social

estabelecida, em favor do bem estar social, pelo menos no discurso, de

uma minoria da população, representada pelas elites urbanas e rurais. O

hedor que representa a periferia é condição sine qua non de existência da

limpeza, do pudor. Este cenário representa a ética do “ter” em seus

primórdios mais vorazes, que considera o ser humano coisa e as pessoas

meios para fins.

Segundo Santos:

A América convive então com a oposição entre o “fedor”, hedor,

popular e o “pudor”, pulcritud, das classes médias e altas de origem

europeia que habitam os centros urbanos. O cheiro, a cor, os hábitos

não europeus são, no seu limite, expurgados do contato com a classe

média que, por sua parte, sofre o ressentimento por tampouco aceder

de fato ao “ser-alguém.” (SANTOS, 2019, p. 76).

Segundo Tasat e Perez (2013), em Kusch, os opostos não se

superam ou se eliminam, mas convivem na contradição dos cosmos e do

caos, que sempre estão ai. Portanto através da mediação integração que

seria possível à construção do mundo, do homem, de sentidos, que

poderiam ser traduzidos como cultura própria, tanto comum, de-colonial,

americana. O colonialismo como se evidencia ganha novo rearranjo, mas

não deixa de tudo, de perpetuar-se. Contra essa realidade Kusch (1922-

1976) se dedicou a trabalhar em sua vida e obra.

Assim, para superar o processo de aviltamento da lógica do capital

e do domínio intelectualista, Kusch irá propor uma geocultura, uma

cultura localizada no tempo e no espaço. Uma proposta de pensamento

que fosse condicionado pelo lugar, em suas interações culturais e sociais,

“[...] un pensamiento condicionado por el lugar, o sea que hace referencia

286

a un contexto firmemente estructurado mediante la intersección de lo

geográfico con lo cultural.” (KUSCH, 2012b, p. 75). Por este viés, esse

pensador buscou evidenciar a cultura e a tradição nativa americana, dando

voz a um dos espectros da cultura que ficou encoberto pelo discurso e

cultura dos dominadores. Kusch (1976/2007b) denuncia em Geocultura

del Hombre Americano um medo que o americano tem de assumir sua

posição como agente da história, o que ele denominou de “medo de sermos

nós mesmos”, diante da barbárie histórica, política e social ocorrida.

Forjou-se um estereótipo negativo do nativo, do que fora subjugado, uma

amarra produzida pelos ditames da cultura. A história dos vencidos nunca

é exaltada nos livros de história, e Kusch propõe a denúncia desse

movimento ideológico como forma de desnudar a cultura heterônoma,

exógena ao americano. O pensador denuncia a audácia da filosofia

universal de propor um pensamento des-situado, desvinculado de um

lugar e um tempo, de técnicas particulares de conhecer que se propõem a

explicar toda e qualquer realidade.

Considerações Finais

Kusch retoma o debate fenomenológico na distinção do ser-

alguém e do estar-alguém. O europeu aqui chegou e se deparou com uma

filosofia de vida e de estar no mundo, que foi incompatível aos interesses

do invasor. Propõe a história da América do período das invasões até a

atualidade como a história menor das Américas em detrimento de uma

história maior, com início na pré-história e reforça a importância de resgate

das heranças nativistas para o processo de decolonização. Sobre essa relação

entre o ser e o estar o autor esboçou que,

287

[...] hay como un desgarramiento ontológico entre mi estar y el ser. Por

eso descubrimos siempre que somos anteriores al ser de otros. Por eso

creemos estar no más, y vemos al occidental que no está, sino que

siempre es. [...] Y eso ocurre porque nos sentimos en el puro estar, y

tenemos que optar por ser y convertir lo que es en un simple papel a

asumir frente a la realidad, sin que seamos realmente. Por eso nuestro

papel para ser aplasta nuestra posibilidad de vivir. (KUSCH, 2008, p.

99).

Vivemos uma ética em que o ser tornou-se o modus

operandi dessa realidade e controla a superestrutura. “Os de baixo”,

representado nos escritos de Kusch pelo hedor, das classes não abastadas,

da periferia, da cultura subalterna, das ações a serem evitadas se contrapõe

à pulcritud, limpeza ou pudor, das classes abastadas, continuadores da

tradição hegemônica europeia, representantes de um ideal “des-ideal” de

ser. Os sinais e manifestações dos excluídos são expurgados pelo contato

com a classe média, que se ressente por não conseguir ser alguém, segundo

Kusch. Os referenciais, símbolos e signos construídos não conseguem

atender as demandas e expectativas de um estar verdadeiro por pautarem-

se em uma ética, uma política, uma lógica de sociedade alienígena, externa

ao ser ontológico americano. A busca das origens e raízes apontada pelo

pensador Argentino seria um dos caminhos possíveis para retomada das

rédeas da história, retomada do lugar do cidadão verdadeiramente

americano como protagonista de sua história e responsável pela sociedade

em que vive. A ética do nós, o ubuntu da filosofia africana, seria o caminho

para a construção de uma epistemologia da convivência, do estar em

contraponto ao ser.

A história é sempre escrita por vencedores e nesse processo

constroem-se verdades artificiais, como mecanismo de manutenção da

superestrutura de dominação, inicialmente posta em prática pelo invasor

288

europeu e continuada por seus descendentes (os cidadãos dos centros

urbanos, das classes abastadas). A fábula da inferioridade bélica, do atraso

científico, da inferioridade cultural foram os meios para o processo de

expropriação. Foram descobertas evidências da manipulação da agricultura

na planície do México de oito mil anos antes de Cristo. A base da

alimentação europeia, pelo menos uma porção considerável dela advém

das culturas descobertas nas Américas (milho, batata, cacau, feijão), foram

levados ao restante do globo por tecnologias desenvolvidas pelos povos

ameríndios, biotecnologia avançada para o período. Com os povos

ameríndios foram descobertos conhecimentos em astronomia, matemática

até superiores aos presentes na Europa do período. Na atualidade sabe-se

que não fora a superioridade bélica que permitiu ao invasor lograr êxito na

invasão, mas sim a falta de defesas naturais, de imunidade para as doenças

trazidas pelos europeus.

Uma máxima do pensamento de Kusch (2007) retrata que a

filosofia é o discurso de uma cultura que encontra seu sujeito. A produção

filosófica, ética estética e política do sujeito verdadeiramente americano

foram negadas em subserviência ao discurso hegemônico, a ética

hegemônica a cultura que pertence aos sujeitos vitoriosos. Contudo, Kusch

nos conclama a realizarmos o caminho inverso e desenterrarmos o

pensamento negado como possibilidade de sustentação, não de uma nova

ética, mas sim de uma ética já existente, e por que não dizer resistente e

uma cultura verdadeiramente americana. Cabe a nós dar voz aos

pensadores que realizaram essa proposta reflexiva, na contramão do

discurso hegemônico.

Alguns dos escritores gregos já afirmaram a importância do todo

na constituição ética e política de uma sociedade (Aristóteles). Mas a busca

situada dessa condição constitui-se em condição sine qua non que se traduz

na pós-modernidade, um instrumento, veículo de resistência e de luta por

289

uma identidade verdadeiramente nativo americana. Uma luta contra o

ódio ao outro e seus agentes, que, ao longo da história, conseguiram

inculcar, no ideário nativo, o conceito de superioridade da filosofia

europeia sobre as demais, da ética do norte sobre o sul, dos ricos sobre os

pobres.

Uma máxima da filosofia africana presente no pensamento de

Kusch que marca sua proposta ética situada é a seguinte: os europeus

diante da diferença buscam a igualdade, o nativo americano diante da

diferença busca a convivência. Não há nos princípios éticos, filosóficos do

nativo a necessidade de extermínio da diferença. A convivência é possível,

pois juntos somos mais fortes.

Referências

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esclarecimento. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed, 1985.

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TODOROV, T. A Conquista da América: a questão do outro. São

Paulo: Ed. Martins Fontes, 1991.

293

Os Deuses se Acabaram, Resta-nos o Número:

uma contribuição de Rodolfo Kush à educação

Alonso Bezerra de CARVALHO

Introdução

Ao longo de minha trajetória, ministrando disciplinas em cursos

de licenciatura, tenho constatado que os alunos, especialmente aqueles que

estão nos anos finais de formação, demonstram certo sentimento de

inquietação e de angústia, chegando ao ponto de considerarem que ainda

não estão prontos e nem preparados para enfrentar os desafios que

emergem e dinamizam a uma sala de aula. Se não bastasse as condições de

trabalho e de salário, a eles não parecerá fácil lidar com várias classes ao

mesmo tempo, escolas com culturas diferentes, gestores, coordenadores e

colegas de profissão com os mais diversos pontos de vista e atitudes. Diante

dessas informações, começam a se darem conta de que estão prestes a

assumir uma profissão de grande responsabilidade, mas que tem sofrido

um processo de desvalorização ao longo do tempo, inclusive com situações

de profundo desrespeito e de violência pelo público que vai atender,

manifestas por meio de agressões verbais e físicas, entre outras. Alguns

relatam que quando vão fazer o estágio ouvem dos próprios futuros colegas

Docente do Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação em Educação, da

Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília. Líder do Grupo de Estudos e

Pesquisa em Educação, Ética e Sociedade (GEPEES), cadastrado no CNPq. E-mail:

alonso.carvalho@unesp.br

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p293-312

294

palavras bastante desestimuladoras, revelando o desânimo a que estes estão

submetidos. Em um misto de frustração e de busca pela sobrevivência,

grande parte dos professores demonstra uma concepção de escola, de

educação e de prática docente que beira a uma catástrofe.

Diante desse diagnóstico, podemos fazer algumas reflexões acerca

dos saberes e das práticas que são adotados nos cursos de formação de

professores. Creio que não é de todo sem sentido aventarmos a ideia de

que a angústia e a insegurança dos futuros docentes são os efeitos de um

processo formativo que fora concebido e implementado a partir de uma

lógica e de uma prática que nem sempre leva em consideração o real, isto

é, a vida que constitui as nossas existências e que pulsa em nossas

experiências cotidianas. Mais do que isso, desconsidera que os saberes e as

maneiras de conduzir nossas vidas – de alunos e professores, por exemplo,

- têm diferentes origens e matrizes e que são construídos em distintos

lugares e tempos percorridos pelos sujeitos. E nos parece que levar isso em

consideração pode ser bastante enriquecedor.

Deste modo, talvez seja necessário investir em programas de

formação que além de promover e propor atividades que estimulem o

protagonismo por meio de um espírito inquiridor e de capacidade

argumentativa, explicite as vicissitudes do exercício da profissão, os

modelos e desafios socioculturais envolvidos e manifestos. Para tanto, isso

inclui considerar a dimensão do trabalho coletivo, posturas éticas e afetivas,

a partir de uma inserção na escola e nos espaços de trabalho desde o início

da sua formação, responsabilizando-se por uma produção própria de

sentidos e valores. (CUNHA, 2015).

Embora o final do século XX e o início do século XXI tenham

apresentado mudanças significativas nas estruturas científicas, sociais e

educativas, com ressonâncias nas formas de pensar, sentir e agir das novas

gerações e que, de certa maneira, fizeram mudar o papel das escolas e as

295

funções docentes, queremos ir um pouco mais longe e mais fundo. Para

os propósitos deste texto, a ideia é pensar a educação a partir de uma

perspectiva que denominaríamos de decolonial, ou seja, levando em

consideração as singularidades, o ethos, a cultura, os símbolos, os mitos, as

crenças, os valores, etc., de um lugar situado que é a América Latina ou

Abya Yala

. Ainda que sejam importantes, as mudanças das quais falamos

parecem ainda seguir uma lógica que dá continuidade a um projeto de

dominação, de conquista, de manutenção do poder, de imposição de uma

maneira de ser, de pensar e de agir que remonta aos primórdios do processo

colonizador. Um novo projeto e uma nova prática educacional no Brasil e

nos países colonizados, que poderia trazer consequências positivas para o

processo de formação de professores, parece exigir um processo de

desaprendizagem, de problematização, mas, sobretudo, de pensar e de

educar de outra forma.

Nesse sentido, tomaremos algumas ideias do filósofo e antropólogo

argentino Rodolfo Kusch (1922/1979) para nortear, ou melhor, sulear

Embora no restante do texto mantenhamos a expressão América Latina, consideramos

fundamental o resgate da expressão Abya Yala. Como sabemos, América Latina é uma imposição

colonizadora desde o processo de invasão, ocupação e apropriação europeia dos territórios dos povos

originários do nosso continente, invisibilizando e desvalorizando a cultura, visão de mundo, os

costumes, as crenças, os símbolos, etc., aqui existentes. O conceito de América Latina foi utilizado

tanto para marcar uma continuidade com o modelo de civilização europeu no continente, como

para reproduzir a exclusão de povos e culturas que, no período colonial, estavam localizados fora

do modelo de humanidade desenhado pela colonialidade do poder. Por seu lado, Abya Yala

configura-se como parte de um processo de construção político-identitário em que as práticas

discursivas cumprem um papel relevante de decolonização do pensamento e que tem caracterizado

o novo ciclo do movimento dos povos originários. (QUENTAL, 2012; PORTO-GONÇALVES,

2015)

O termo sulear expressa um posicionamento que pretende chamar a atenção para o caráter

ideológico do termo nortear, associando-o à ideia de que o norte está acima e, portanto, apresenta-

se como superior, conforme chamou atenção Paulo Freire (1992). Boaventura de Sousa Santos

parece seguir a mesma direção contra-hegemônica quando formula o que ele denomina

epistemologias do sul, em que o Sul é “concebido metaforicamente como um campo de desafios

epistêmicos, que procuram reparar os danos e impactos historicamente causados pelo capitalismo

na sua relação colonial com o mundo.” (SANTOS; MENESES, 2009, p. 12).

296

as reflexões que pretendemos realizar. Ainda que Kusch não tenha escrito

textos específicos sobre educação e decolonialidade, creio que é possível

depreender de sua obra, noções, categorias, concepções e metodologia que

podem contribuir para pensarmos e até formularmos perspectivas

inovadoras ao campo da educativo e da pesquisa. Aqui retomar dois

conceitos que considero ser chaves para essas reflexões: “ser alguém” e

“mero estar”.

“Ser Alguém” e “Mero Estar”, a modo de apresentação

Segundo Kusch, o pensamento racionalista, de matriz europeia,

influencia, domina, reinterpreta, à sua maneira, o que encontra em

“nuestra América”, instaurando o seu jeito de conceber e agir sobre o

mundo. Por seu lado, trata-se, agora, de desconstruir essa estrutura que se

coloca como superior, útil, progressista e civilizada, em detrimento das

culturas autóctones e indígenas aqui já existentes. A racionalidade

ocidental estaria centrada no ser, no ente, na coisa, nos objetos e na busca

de uma objetividade, enquanto a racionalidade seminal indígena se funda

no estar, no domicílio, no habitat, no vivido

. Lançando mão dos modos

de observação próprios da ciência antropológica, foi a campo aprofundar

suas intuições no sentido de conhecer e compreender a maneira de pensar

e de existir autenticamente americana. Para ele, a experiência americana

havia gerado em sua história situações únicas - ontológicas,

“Sabemos que estar provêm de stare, latino, estar em pé, o qual implica uma inquietude. O ser,

por seu lado, enquanto provêm de sedere, estar sentado, conota um ponto de apoio que conduz á

possibilidade de definir. Um mundo definível, por sua vez, é um mundo sem medo e, ao contrário,

um mundo submetido ao vaivém das circunstâncias, é um mundo temível. Então, a oposição entre

estar em pé e estar sentado implica uma referência à oposição entre inquietude e repouso.” (KUSCH,

2007a, p. 529. Grifo do autor)

297

epistemológicas, estéticas, éticas, etc. -, que podem ser caracterizadas como

sendo baseadas no predomínio do “estar” sobre o “ser”.

A característica marcante do pensamento americano, portanto, não

requer uma técnica ou uma lógica que nos levaria a um conhecimento que

dissesse o como as coisas são, representando e definindo-as conceitual-

mente, mas viver e sentir o conteúdo tal como nos toca e nos afeta, o que

o distanciaria do caráter formal do pensar europeu. Kusch crê que é

necessário um equilíbrio entre conteúdo e forma, de tal maneira que

possamos colocar em suspeita a técnica e a lógica que promete o progresso

como consequência e que tem marcado, inclusive, a educação, ao

fundamentar o ensino na ideia do progredir e do avançar, ou seja, em uma

concepção de razão que considera tudo passível de ser dominado,

controlado e previsto. Assim, de um lado estaria o inferior, o inútil e, de

outro, o superior e o útil, que tem como objetivo o progredir, o ascender,

o ser alguém, não importa a que preço, conforme comenta o professor

Carlos Cullen:

Ser alguém implica o afã de sê-lo e esse desejo identifica-se, neste

contexto, com o progresso, com a substituição dos frutos pela

(acumulação) de simples coisas, com a obsessão de somar objetos. Assim,

a perfeição do ser, em última instância, implica ter (...) O indivíduo

busca a perfeição e esta identifica-se com um afã de progresso infinito

relacionado com os objetos, um progresso que implica a negação do velho

desejo que simplesmente pretendia conservar a vida, comprometido

com o mero estar. (CULLEN, 2003, p. 53, grifos do autor).

Influenciados por uma visão europeia, não suportamos o medo e o

estar, pois isso nos angustia, diferentemente do indígena, que ao sentir

medo recorria aos bruxos em busca de ajuda. Para eles, assumir a dimensão

298

humana é viver a nível da terra e enfrentar nossos temores. Para nós, isso

não é suficiente, pois queremos tudo claro, esclarecido e passível de ser

compreendido e manipulado pela razão. É como se houvesse um

imperialismo da racionalidade que, na verdade, revela a nossa fraqueza e

impotência frente à totalidade daquilo que deveríamos pensar e viver.

Somos incapazes de simbolizar ao pensarmos em termos ocidentais, pois

queremos reduzir tudo a uma relação de causa e efeito. Diante desse

quadro, podemos constatar na sociedade americana uma dupla polaridade:

de um lado, o “mero estar” e, de outro, o “ser alguém”, conforme expressões

kuschianas. Ou seja, vivemos uma rara mescla de um não saber da vida que

se apresenta e se constitui de uma profundidade cotidiana incompreensível

por meio de técnicas e lógicas pedagógicas e científicas e um saber

enciclopédico, acadêmico e pautado pelos livros. Segundo Rodolfo Kusch,

a noção de cultura que predomina entre nós, por influência europeia, não

passaria de um simples fetichismo.

O melhor exemplo é a livraria. Entramos nela e sempre sentimos nossa

inferioridade frente a tanto saber contido nos livros. Seguimos vivendo

a enciclopédia científica em nível cultural. Pensa-se que esse saber

acumulativo que se dá no ensino e que se cristaliza na livraria é uma

vantagem do século. (...) O que o século XX chama cultura reduz-se,

então, a um simples fetichismo (KUSCH, 2000, p. 22).

Portanto, o solo, o medo da ira divina, as forças hostis da natureza,

o aqui e o agora da vida, são as características centrais para se pensar e

compreender a singularidade da cultura latino-americana: é o “mero estar”

como estrutura existencial e como decisão cultural. Diferente do mundo

do “ser” que define e que faz referência à essência, o mundo do “estar”

299

assinala e aponta a condição, o modo exterior de tudo aquilo que existe

(ente), sem preocupação com uma interioridade.

O mundo do estar não supõe uma superação da realidade, mas uma

conjuração da mesma. O sujeito continua tendo a realidade frente a si,

porque carece de ciência para atacá-la. [...] O mundo do ser, ou seja, o

ocidental, aparentemente resolve o problema da hostilidade do mundo

mediante a teoria e a técnica. (KUSCH, 2007a, p. 116, grifos do

autor).

No horizonte simbólico americano destaca-se o predomínio do

estar, ou seja, de um viver puro, domiciliado e prendido a um solo que se

apresenta como inalienável, mágico, profundo e autêntico. Isso quer dizer,

explica Kusch, que nas culturas ocidentais, e que é bem manifesto na

América, o ser se sobrepôs ao estar, conquistando-o. Porém, a trajetória do

estar se confunde com o caos de um mundo que angustia, de um “mundo

que é assim” e que deve ser contemplado e vivido, não no sentido de um

progresso e de explicações científicas, simplesmente.

De um lado, o mundo do ser europeu-ocidental que se pauta pela

ideia de um progressismo civilizatório, racional, superior, a partir de uma

lógica de racionalidade fundamentada segundo o esquema de um sujeito

individualizado e autônomo que se sobrepõe a um objeto que é coisificado,

drenado de subjetividade e de raciocínio.

O sujeito ocidental implica um avanço sobre o mundo e uma

modificação deste. [...] Uma cultura que constrói o predicado como

algo essencial, ou seja, subordinando ao sujeito a uma ordem superior

e teórica, como ocorre na lógica ocidental. (KUSCH, 2007c, p. 268).

300

O homem ocidental, que pretende “ser alguém” indo à escola,

como veremos, apoia-se em um conhecimento da realidade, interpretando-

a como obstáculo e como um objeto a ser manipulado e como uma coisa

a ser manipulada. A ansiedade e o medo que desperta o mundo são

enfrentados com ações exteriores que lhe dão forma, criando uma outra

realidade.

De outro lado, o mundo do “mero estar” americano que não supõe

uma superação da realidade demoníaca, bárbara e indesejável, mas faz uma

invocação a ela, colocando-se e colocando-a à sua frente. Enquanto o

Ocidente cria a ciência e a educação para se contrapor e enfrentar o medo,

o indígena se mantém em sua magia, em seus rituais, conservando a

realidade do mundo, limitando-se a interagir com a natureza, retirando

dela o melhor proveito, mas com um profundo respeito.

O estar, o estar aqui ou mero estar é uma possibilidade para amenizar a

crise e a neurose cultural de nossos tempos. Eis aí uma opção decolonial

que nos apresenta [Kusch], como giro ou virada existencial e vivencial,

neste momento de crise da modernidade e do humanismo ocidental.

Este giro decolonial é outro ensino que nos propõe um pensar

geoculturalmente situado a nós que vivemos em outras latitudes.

(ESPOSTO, 2018, p. 145, grifos nossos).

Se o primeiro concebe e transforma a escolarização em um processo

de formação para levar o aluno a “ser alguém” por meio dos saberes

científicos e tecnológicos e pela normalização e disciplinamento ou

moralização da vida bárbara, irracional e arcaica, o segundo, por sua vez,

procura se integrar à realidade que o constitui, conservando e conservando-

se frente à natureza.

301

Esta dupla forma de situar-se e dualidade penetrou no imaginário

educativo, de modo que se pensa - de maneira similar à de Comênio -

na educação como preparação para ser alguém – sob as figuras de ser

adulto, civilizado, cidadão, trabalhador. Nesse sentido, a escolarização

tem negado ao sujeito cultural popular, tentando substituí-lo pelo

sujeito pensante – que coincide com o sujeito civilizado que pensa a

América; pensar dessa forma significa ser alguém. (HUERGO, 2015,

p. 41, grifos nossos).

Enfim, podemos dizer que essas duas formas de ver e agir sobre o

mundo, marcam e orientam as práticas, inclusive pedagógicas, e as

identidades que constituem e formam a América Latina. Resumindo:

uma, que se baseia no intelectual, vê apenas objetos e constrói práticas e

técnicas que contribuam, pressionem e levem o indivíduo a ser alguém;

outra, que se funda no emocional, provendo o mundo de signos e deuses,

representa e exprime o mero estar. Em geral, a pedagogia e a didática

obedecem à primeira forma, considerando-a como o único sentido possível

das práticas educativas ao privilegiar o racional, o número, etc., que,

internalizado, desconfia ou até proíbe tudo aquilo que provém do

emocional e de seus deuses, estigmatizados como demônios, degradação,

perigos e deformações. É o que exploraremos a seguir.

Os deuses não estão interessados em números, mas na unidade densa

onde a vida ainda existe.

Como dissemos acima, Kusch não se dedicou estritamente ao tema

da educação, porém alguns de seus escritos fazem referência direta ou

indiretamente a vários conceitos e noções que poderão nos ajudar a pensar

e a construir uma perspectiva pedagógica desde ou para um lugar situado

302

que é a América. Retomando ou se inspirando em categorias como “ser

alguém” ou “mero estar”, ele aborda o tema da educação de maneira mais

direta em textos como “Ser alumno en Buenos Aires”, “Um maestro a

orillas del lago Titicaca” e “¿Saber o sabiduria?” (KUSCH, 2007b), no

sentido de sintetizar e exprimir a singularidade e a maneira de um pensar

e de um sentir que mobiliza e atravessa a história dos povos originários

latino-americanos. Kusch, em suas andanças pelos altiplanos andinos pode

perceber dicotomias e ambivalências que se opõem, contradizem, negam e

tensionam com o pensamento hegemônico, inclusive no processo de

escolarização, que aqui se instaurou. Acerca dessas viagens, ele registra no

exórdio de América Profunda, livro de 1962: “em umerosas viagens ao

altiplano e a investigação sobre religião pré-colombiana, limitada às zonas

quéchua e aymará, deram-me a pauta de que havia encontrado

provavelmente as categorias de um pensar americano.” (KUSCH, 2007a,

p. 3). Seria muito interessante fazer um estudo sobre a sua proposta

metodológica, objetivo que fica para outro trabalho. Para a sequência deste

escrito nos limitaremos a refletir sobre um de seus textos “pedagógicos”.

Em “Ser aluno em Buenos Aires”, Kusch (2007b, p.563) relata o

que significa ir à escola e como ela funciona, mas em uma perspectiva que

dê respostas originais e problematize os condicionamentos impostos pelo

pensamento ocidental eurocêntrico que tem marcado e constituído a nossa

realidade latino-americana. Dito de outro modo, a proposta de Kusch é

indicar que a marca do Ocidente, com o processo de colonização, foi

universalizar os seus valores, suas crenças e pensamentos, seja no campo da

ciência, da filosofia e na educação, desvalorizando o que nos é específico e

singular e que forma a cultura da América desde tempos imemoriais.

Muito semelhante a um conto, “Ser aluno em Buenos Aires” não

apenas narra questões especificamente pedagógicas, mas revela a coerência

e a sintonia com as reflexões filosóficas e antropológicas que empreende

303

em suas obras. A partir de um lugar fertilmente arraigado, Kusch faz brotar

elementos essenciais para se pensar em uma educação libertadora e

emancipadora, gerada no contexto de uma cultura e de uma vida que

forma e movimenta orgânica e animicamente a “nuestra América”.

Inicialmente parece denunciar que o processo de escolarização promove,

sob a influência europeia-ocidental, baseada no “ser”, uma separação e uma

contradição entre o sujeito e o objeto, o indivíduo, a comunidade e o

mundo. Procurando racionalizar e construir uma subjetividade

desarraigada e cindida, a educação faria a promessa de que o indivíduo

quando vai à escola pode e deve “ser alguém”. Assim, relata Kusch:

Fomos alunos em Buenos Aires por muitas razões. Uma delas porque

mamãe nos levou aos empurrões e bruscamente ao colégio, outra

porque fomos sempre rapazes muito aplicados, outra porque já éramos

grandes e queríamos melhorar no emprego, ou tomar contato com

outra ordem de coisas, como a cultura e a técnica. É provável também

que tínhamos na família algum tio, que ocupa agora uma alta posição

em uma empresa por ter estudado. Nossos pais levaram em

consideração este exemplo e nos disseram: “Olha, vocês têm que

estudar para ser alguém na vida”. Então, logicamente, ingressávamos

em alguma instituição. (KUSCH, 2007b, p. 563, grifo nosso).

Esse processo inicia-se pela entrada na escola que, se nos primeiros

dias e meses parece ser um lugar divertido, onde se experimenta um clima

novo, com mudanças no ritmo da vida, na maneira de olhar as coisas, de

novas relações, etc., chega um momento em que passamos a viver situações

desagradáveis e até amargas, pois devemos estudar. A sala de aula torna-se

um espaço que, se permite brincadeiras e algazarras, com a chegada solene

do professor produz-se um silêncio para que a aula comece. Todos passam

a estudar a lição do dia, mesmo que não entendam nada, em que o

304

professor propõe atividades e exercícios, o que o torna os primeiros

momentos parecerem horas intermináveis, sobretudo se se comete

tropeços, erros e incompreensões do conteúdo. Embora se tente acertar,

muitas vezes o que se tem como resultado é uma avaliação condenatória:

“Sente-se! Você não sabe nada. Nota um para você!”. A escolarização, nesse

sentido, não passaria, então, de um processo de redução do aluno a um

número. Porém, diz Kusch:

somos muito mais que um número. Ou, pelo menos, não se leva em

conta o verdadeiro sentido dos números. Afinal, quando inventaram as

matemáticas? Melhor dizendo, os números já existiam quando o

mundo foi criado ou quando nos perdemos [ou seja, quando houve a

queda do paraíso]? Em outras palavras, antes ou depois de Adão? Todos

dirão que foi depois de Adão, porque antes não existia colégios

nacionais. No entanto, a coisa não é bem assim. As matemáticas foram

inventadas quando o mundo foi criado, assim nos disse Pitágoras. Por

exemplo, o zero era o ovo original do mundo, dele saindo a divindade,

ou seja, o número um. Depois, o casal original, ou melhor, Adão e Eva.

E posteriormente a trindade, para em seguida o quatro como símbolo

do mundo, e depois todas as coisas. Os carros, as casas, os trens, as ruas,

Buenos Aires e os professores.” (KUSCH, 2007b, p. 564).

Somos muito mais que um número. Esse parece ser o grande

desafio e problema que a educação moderna não parece querer enfrentar.

Baseada da lógica do “ser”, reforçada pelo desejo de “ser alguém”, o “estar”

histórica e divinamente situado e arraigado, como identidade, cultura e

horizonte simbólico dos povos latinoamericanos, é traduzido em práticas

de expropriação, de colonização, de subordinação e de extermínio. Ao

transformar o aluno em um número, a educação o equipara a mais um

objeto, como “os carros, as casas, os trens, as ruas”, perdendo a densidade

305

que existe na vida, na terra, na comunidade, na paisagem e na cultura,

enfim, indo, “no sentido contrário da criação”, como lembra Kusch

(2007b, p. 565). O processo de quantificação do mundo e das pessoas é,

de fato, perturbador, assim como foi para o aluno que recebeu, ou melhor,

foi castigado com nota um. Como dizer que o aluno não sabe nada?

se somos pequenos, sabemos algumas coisas, sim. Sabemos jogar bola.

Sabemos tudo o que diz respeito à mãe de alguém, isto é, do seu

carinho, dos seus resmungos enquanto faz a comida ou do que nos diz

quando voltamos tarde. Se somos grandes, sabemos tomar iniciativas,

ou sabemos seguir uma mulher pela rua. Se se é casado, sabemos dizer

à esposa tudo o que corresponde quando ela está nervosa e amargurada

por lavar os pratos todos os dias e nem receber nunca uma nota um

(...) E acima de tudo, grandes e pequenos, eles conhecem o quarto que

vivem, se é pequeno ou desarrumado, sabem sobre as ruas do bairro, o

armazém do quarteirão, as casas simples, a menina que mora em frente,

o bêbado que mora ao lado, o louco da esquina, e sabem sobre o solo

que se pisa, as ervas daninhas [yuyos], as árvores, a terra, as pessoas e

sobre a sua vida e de sua morte, em resumo, algo de América é

conhecido. De tudo isso se sabe. E tudo isto realmente não vale nada?

(KUSCH, 2007b, p. 565).

No entanto, o que se tem visto, e nisso Kusch é certeiro em seu

diagnóstico, é um desprezo, uma desvalorização e uma invisibilização dessa

vida densa e divina que pulsa nas pessoas e no mundo, em nome de uma

única verdade: “você tem que ser alguém”. Para tanto, ao invés da nota

um, você precisa de um dez, o que vai tornando a vida bastante

desanimada, em que a alma (anima) vital vai se esvaindo, tudo porque se

precisa estudar mais e mais. Seduzidos por esse discurso, os alunos até que

enfim conseguem o tão desejado e merecido dez, pois as regras gramaticais,

os teoremas e as classificações de botânica começam a exercer sobre nós um

306

raro encanto. “Tudo aquilo que antes era odioso, agora nos parece

luminoso, brilhante e até bonito [...] Nos sentimentos beatificados [...]

Ganhamos a santidade” (KUSCH, 2007b, p. 566). Agora ninguém tem

mais medo de fracassar, porquanto todos passam a compreender que “ser

alguém” é, de fato, o melhor caminho; é um ideal de vida a ser aspirado,

bastando manter o dez pelo resto da vida, mesmo que para isso seja

necessário abandonar o “estar”, ou seja, “uma vida marcada, conduzida

diariamente desde a infância até a morte, no bairro, pisando o solo, aqui,

encerrados na América” (KUSCH, 2007b, p. 568). Mas que ensinamentos

podemos tirar disso tudo?

Para Kusch, é justamente aí que se encontra o grande problema da

educação e da escolarização na América: ser aluno em Buenos Aires para

“ser alguém” é deixar-se de “estar”. Em outras palavras, é praticamente

negar o que está em baixo, nas ruas, na terra, na comunidade, nos

símbolos, nos valores e no ethos popular que forma a América. É isso que

Kusch parece denunciar. Viveríamos em uma época caracterizada pela

lógica instrumental herdada de um longo processo de desenvolvimento

científico marcado pela homogeneidade e o reducionismo e pela

onipresença da tecnologia.

A necessidade de predizer a ação em uma ordem estabelecida levou os

ideais da modernidade [europeia] a consumar-se como modernização

tecnológica, vincular, negando as sabedorias arraigadas em América,

que lutaram e resistiram, preservando de geração em geração os ritos

orais e a memória coletiva dos povos ancestrais, como também na

mestiçagem produzidas no cotidiano das novas cidades. (TASAT,

2019, p. 111)

307

Somos tão ocidentalizados que aqueles que, na América, se negam

a entrar na lógica do “ser alguém” são considerados preguiçosos, pois não

querem subir na vida e, por isso, são inúteis, fracassados e se contentam a

“estar” apenas. No entanto, como vimos, o que predomina na educação,

nos termos expostos por Kusch, é uma desvalorização daquilo que dá peso

e densidade à vida. Quem não obtém nota dez é lançado fora do sistema,

é como se ele não fosse nada, bem na lógica proposta por Parmênides: “o

ser é, e o não-ser não é”, ou melhor, “o ser é e o nada não é”. É seguindo

justamente este raciocínio que “o professor pode [atribuir dez] em nome

de Parmênides, porque o aluno traz consigo uma vida marcada de seu

bairro, e isso não convém”, diz Kusch (2007b, p. 568), porque o que

interessa é se ele tem condições para ser, isto é, “ser alguém”. O ser vivo

denso, divino, tal como os números se apresentavam em Pitágoras,

revestidos de divindade e de um caráter germinativo do mundo, como era

o zero, perde seu valor. O que vale é o dez, mas apenas como um número

esvaziado de sentido e de significado.

Nesse sentido, é que Kusch vai concluir o seu texto, “Ser alumno

en Buenos Aires”, afirmando que em nossa época os deuses se acabaram,

restando-nos apenas os números, como quantificação e instrumentalização

do mundo e da vida.

Os deuses não estão interessados em números, mas na unidade densa

onde a vida ainda existe. Para eles, tirar um dez, é como tirar um zero,

ou seja, você tem que começar tudo de novo, sempre. O verdadeiro

sentido da vida não é apenas cumprir o pequeno dever, mas assumir

sempre um pouco a criação do mundo. Não podemos dizer sem mais

que o mundo está criado, mas que cada um deve sempre assumir, com

toda a sua vida, sua própria criação, tal como ocorre nas profundezas

do bairro e nas profundezas da América. E é tão difícil isso. Mas essa é

a lei dos deuses. Primeiro o zero com o caos, depois a divindade com o

308

um e assim por diante até o infinito. Porém, só assim com os deuses.

Porque, do contrário, seríamos uma esfera apenas, porém sem vida.

(KUSCH, 2007b, p.568-569)

Portanto, uma educação que se pretende emancipadora e

libertadora talvez não devesse prescindir de considerar essas reflexões

trazidas por Rodolfo Kusch, de maneira a contribuir no enfrentamento e

na construção de práticas pedagógicas criativas, inquietas e profundas. Essa

ideia de que o sentido da vida está em assumirmos a nossa responsabilidade

como criadores de mundo é bastante inspiradora para que olhemos o

espaço da escola e da sala de aula com um novo significado.

Considerações Finais

Ser alguém ou meramente estar? Neste texto, quisemos mostrar

que esta pergunta é na atualidade uma interpelação fundamental e

inovadora que pode contribuir para pensarmos novos modos e novos

métodos para abordar a questão do educar. Desarraigada, a realidade

educacional parece que tem passado ao largo das inquietudes que a vida

desperta em todos envolvidos no processo pedagógico. Talvez isso pode

nos levar a compreender grande parte das angústias e da insegurança que

futuros professores têm experimentado nos anos finais dos cursos de

licenciaturas, à luz do que constatam quando têm oportunidade de

conhecer e observar o ambiente escolar.

Desde a formação até a prática docente na sala de aula o que se vê

é um processo de desarraigo em relação à dinâmica que constitui a vida,

tendo em vista que prevalece um olhar e um pensamento hegemônico e

excludente, que pretende tudo igualar, homogeneizar e nos tornar parte de

309

uma totalidade que define o que é a felicidade, a verdade e a boa educação.

Fundada na ideia de “ser” ou “ser alguém”, tudo que está fora ou não se

encaixa nessa totalidade é bárbaro, selvagem e passível de ser dominado e

até exterminado, como foram os povos originários latinoamericanos.

É a partir desse diagnóstico, feito por Kusch, que talvez seja

necessário assumirmos uma maneira de pensar e de agir educativo a partir

daquilo que foi negado pela positividade ocidental. Diferente de um

professor como aquele de Buenos Aires, o desafio está em termos uma

formação que aclare que o arraigo no solo que habitamos não é outra coisa

senão levar em conta a condição humana como “estar” e desde aí buscar

alternativas nas formas de ser, resistindo a um pensamento totalizador e a

uma superestrutura que se pretende idêntica para todos os sujeitos,

suprimindo as diferenças. A partir de uma atitude decolonial, talvez esteja

no momento de considerar, promover e atender à fecundidade do diálogo

entre diversas de “estar no mundo”, reconhecendo e valorizando os vários

sentidos de viver. O “estar” não é terra de ninguém e, por isso mesmo, é

de todos, o que significa dizer que mais do que dominar uns aos outros, a

tarefa, inclusive educativa, é aprender uns com os outros. Em uma periferia

de uma grande cidade, por exemplo, a escola poderia se lançar a um

processo de aprendizagem dos modos de ser, de estar, de viver, de sentir,

de pensar, de se organizar, etc., da comunidade que atende. Com isso,

podemos sair do processo de submissão e incorporação de um único modo

de entender e exercer a tarefa educativa, pautada em parâmetros e critérios

apresentados como supostamente universais para definir a qualidade da

educação.

Neste sentido, edificar um novo pensar e um novo agir, inclusive

pedagógico, talvez seja necessário para nos contrapor aos impulsos

individualistas do eu moderno, de matriz cartesiana, e refletir sobre um nós

que não seja metafísico e nem abstrato, mas arraigado em suas origens,

310

situado na terra e em suas raízes. Isso significa dar um passo atrás, voltar a

um estado embrionário que, como uma semente que cresce, possa dar

frutos, enfim, uma semente que germina sem determinismos e que se

compromete com o mundo a partir de um “mero estar”, em contraponto,

mas não em substituição, “ser alguém”. Para tanto, talvez seja necessário

buscar uma mestiçagem, isto é, um diálogo e um hibridismo entre o “ser”

e o “estar”, o que pode favorecer a pensarmos em um “estar sendo”, pois

nossa autenticidade [latinoamericana] não se funda no que o Ocidente

considera autêntico, mas em desenvolver a sua estrutura inversa, na

forma “estar sendo” como única possibilidade. Trata-se de outra forma

de essencialização, a partir de um horizonte próprio [o latino-

americano]. Somente o reconhecimento de este último dará nossa

autenticidade (KUSCH, 2000, p. 239).

Se o processo colonial na América Latina buscou eliminar e acabar

com todos os deuses, manifesto nas crenças, nos símbolos, nos ritos e mitos

indígenas, transformando o mundo, as coisas e os humanos em objetos,

em algo quantificável, pois só assim se pode “ser alguém”, nos parece que

a educação também é herdeira desse processo. Por isso, vale a pena insistir

em uma tarefa educativa que resista e inverta com inteligência – crítica,

dialógica, argumentativa e responsável – a esse processo que destrói,

desrespeita, deslegitima, invisibiliza e desvaloriza o que é diferente – o

outro. Enfim, que comecemos por nos ocuparmos do outro que é, sem

sombra de dúvidas, uma maneira de ocuparmos de nós próprios. Essa

parece ser a nossa interpelação ética!

311

Referências

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subjetividade. Buenos Aires: UBA, 2007

CUNHA, M. I. Formação de professores: espaço e processos em tensão.

In: GATTI, Bernardete A. et al. (orgs). Por uma revolução no campo da

formação de professores. São Paulo: Editora Unesp, 2015.

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americano: lecturas y reflexiones. Buenos Aires: Biblos, 2018.

FREIRE, P. Pedagogia da Esperança: um reencontro com a Pedagogia

do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.

HUERGO, J. La educación y la vida: un libro para maestros de escuela y

educadores populares. La Plata: Universidad Nacional de La Plata, 2015.

KUSCH, R. América Profunda. In: Obras completas. Rosário: Editorial

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KUSCH, R. Geocultura del hombre americano. In: Obras completas.

Rosário: Editorial Fundación Ross, 2000. Tomo III.

KUSCH, R. Obras completas. Rosário: Editorial Fundación A. Ross,

2007b, Tomo I.

KUSCH, R. Obras completas. Rosário: Editorial Fundación A. Ross,

2007c, Tomo IV.

PORTO-GONÇALVES, C. W. Abya Yala. Enciclopédia

Latinoamericana, 2015. Disponível em https://bit.ly/3yGqRGm. Acesso

em 20 abr. 2021.

312

QUENTAL, P. de A. A latinidade do conceito de América Latina.

GEOgraphia. Rio de Janeiro: Universidade Federal Fluminense. v. 14, n.

27. 2012. Disponível em https://bit.ly/3jI94IR. Acesso em 20 abr.

2021.

SANTOS, B. de S.; MENESES, M. P. Epistemologias do Sul. Coimbra:

Edições Almedina, 2009.

TASAT, J. A. La educación negada: aportes desde um pensamento

americano. Buenos Aires: Prometeo Libros, 2019.

313

História Cultural e Ética Intercultural:

reflexões sobre o ensino do ETHOS

Latino-Americano

Mateus de Freitas BARREIRO

Introdução

Neste capítulo, discutem-se algumas contribuições da história

cultural e da ética intercultural, tendo como propósito, refletir sobre o

reconhecimento dos ethos latino-americano na educação escolar e na

sociedade como um todo. Desde a colonização da América Latina, foram

praticadas diversas formas de violências pelos colonizadores, incluindo a

imposição de um ethos eurocêntrico, ocasionando um “memoricídio” das

tradições ameríndias. Nas últimas décadas, os diferentes ethos latino-

americanos, apresentaram um modo plural de estar na modernidade e de

estar na escola, constituindo processos de identidades multifacetadas,

geralmente marcados por processos de segregação. O desenvolvimento

deste ensaio tem a finalidade de iniciar um diálogo interdisciplinar sobre a

eticidade latino-americana, debatendo como os ensinos das éticas

deontológicas tende a definir uma normativa de como as pessoas devem

pensar, viver, trabalhar e ser no mundo.

Doutorando em Educação na Faculdade de Filosofia e Ciências, na Universidade Estadual

Paulista – UNESP/Marília, Brasil. E-mail: mateusfbb@gmail.com

https://doi.org

/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p313-330

314

O conjunto das reflexões indica que, cada vez mais, a ética deve se

consolidar como prática educativa para a formação da cidadania, da

pedagogia escolar e para a organização da sociedade. As contribuições da

história cultural e da ética intercultural, apresentam como diferencial, o

reconhecimento dos ethos latino-americanos e, com isso, contribuem para

reforçar tais aspectos no desenvolvimento de uma educação escolar que

possa levar a formação de uma densa consciência focada na formação

cultural e política de nosso continente. As diversas crises da moral sobre os

rumos do mundo moderno e da América Latina, tornam-se um desafio

para encaminhar soluções para a questão da formação ética e para a

ausência de pensamento crítico em diferentes contextos sócio-políticos. A

educação caminhou sempre próxima da filosofia desde a Antiguidade, pois

a filosofia se constituiu como uma intenção educacional de formar o ser

humano. Ao longo das últimas décadas, a educação tem sido

predominantemente utilizada para o desenvolvimento de saberes técnico-

instrumentais, enquanto o ensino da ética acabou ficando em segundo

plano, ainda com o agravante que a ética tende a estar desvinculada das

culturas locais.

Na América Latina, o ensino da ética carece de pesquisas a respeito

das experiências populares de diversas culturas. Para contextualizar a ética

na América Latina, mostra-se necessário entender as diversas culturas

latinas, que compõem um conjunto de símbolos e significados, levando

em consideração as diferentes perspectivas de olhares, em uma dada época

e em uma dada sociedade. De modo geral, a história cultural em suas

diferentes vertentes, ao analisar o processo histórico das diversas formações

culturais na América Latina, poderá manter diálogos interdisciplinares

com a ética intercultural, envolvendo outros campos de saber como a

história da educação.

315

Levando em consideração os objetivos do presente capítulo faz-se

necessário uma breve introdução sobre os pressupostos básicos da história

cultural, com o intuito de iniciar diálogos com a ética intercultural. A

partir deste debate introdutório sobre a eticidade latino-americana, será

possível pensar como o ensino da ética, poderá se desvincular dos

pensamentos colonizadores, de um ethos civilizatório, mas sem deixar de se

reconhecer as características da modernidade que tensionam com as

culturas latino-americanas.

A história cultural em suas diversas matizes procurou entender os

sentidos que emergem no interior de uma cultura popular, desvinculando-

se das grandes narrativas históricas, responsáveis pelos costumes

preponderantes de uma época. Visando traçar um amplo e profundo

panorama sobre a história cultural, Peter Burke (2005) na obra O que é

História Cultural? realiza uma detalhada pesquisa bibliográfica sobre a

trajetória da história cultural, remontando às contribuições de diversos

autores e aos desafios que a história cultural teria que enfrentar.

O conceito de cultura popular, primordial para história cultural, se

fez presente em obras que abriram caminhos para estudar as manifestações

de diversos povos e suas culturas em momentos diferenciados no tempo e

no espaço. Dentre tais estudos merecem destaque, entre outros autores, as

obras de Eric Hobsbawm (1959) História Social do jazz, de Edward

Thompson A formação da classe operária inglesa (1987) e O queijo e os

vermes: o cotidiano e as ideias de um moleiro perseguido pela Inquisição

(2017), de Carlo Ginzburg. Peter Burke (2005) destaca ainda o

surgimento, em fins da década de 1980, do movimento que ficou

conhecido como Nova História Cultural (NHC), marcado por

continuidades e rupturas com o movimento inicial da História Cultural,

enfatizando a história dos imaginários, mentalidades, emoções e política.

Neste contexto, as obras anteriores de grandes expoentes de diferenciados

316

ramos do conhecimento humanístico contribuíram para fundamentar os

caminhos da NHC, podendo-se mencionar dentre eles Lévi-Strauss

(1976), Norbert Elias (1994), Michel Foucault (1972) e Pierre Bourdieu

(1983).

De acordo com Peter Burke (2005), a história cultural não é

monopólio dos historiadores, mas é uma disciplina de caráter

multidisciplinar, por isso é complexo definir precisamente o que é história

cultural. Embora a história cultural seja uma disciplina que possui um

campo autônomo, ela serve de fundamento para outros campos de

pesquisas, como os estudos em história da educação, que também tem seu

objeto próprio, mas que se interliga a outras disciplinas históricas ou com

elas caminham juntas. A intersecção entre história cultural e história da

educação, faz aproximar dois segmentos de saberes que fornecem

entrecruzamentos para se pensar a eticidade na América Latina. Os

historiadores da cultura têm como um dos desafios, tentar contornar as

intermináveis discussões sobre os objetos culturais que constituiriam a

matéria-prima da história cultural, mas ao mesmo tempo, encarar a

dimensão ou perspectiva cultural como algo que está presente na

economia, na política e na sociedade como um todo (FALCON, 2006).

Neste sentido, à história cultural interessa o estudo da “teia simbólica”,

tecida pela tensão dialética entre a modernidade e as culturas latinas,

acrescendo ainda, os olhares da história cultural sobre as narrativas

cotidianas das culturas locais.

Segundo Falcon (2006), a história da educação utiliza os

procedimentos metodológicos, conceitos e referenciais teóricos, incluindo

muitos objetos de investigação da história cultural. A ideia de compreender

o cotidiano dos grupos e da cultura popular, também pode se estender para

as instituições escolares na América Latina, pois as práticas de ensino da

ética devem considerar as múltiplas de subjetividades, fruto de diferentes

317

comunidades e culturas locais (FALCON, 2006). Algumas dificuldades se

interpõem em relação às pesquisas sobre certas culturas originárias da

América Latina, principalmente as que se referem às poucas provas

documentais para seu entendimento e compreensão, necessitando de

debates interdisciplinares, para um maior alcance hermenêutico sobre as

culturas orais, como o que foi realizado nos estudos de Carlo Ginzburg

(2017).

Em sua obra O queijo e os vermes: o cotidiano e as ideias de um

moleiro perseguido pela Inquisição, o historiador italiano, Carlo Ginzburg

(2017) elucidou aspectos dos imaginários da cultura oral do campesinato

italiano do século XVI da região do Friuli, atendo-se especificamente a um

personagem específico, o moleiro, Menocchio. Nesta análise Ginzburg

desvenda a dinâmica das relações entre as culturas locais, ligadas a tradições

populares provindas de culturas orais antigas e a cultura dominante das

narrativas dos inquisidores que interrogaram Menocchio. Este movimento

de perceber a história, opondo-se às visões e conceitos do pensamento de

uma cultura hegemônica e das metanarrativas, são cruciais para entender a

dialética dos conflitos entre as chamadas culturas dominantes e dominadas.

Segundo Sloterdijk (2012), os olhares comuns sobre as culturas e

subculturas, tendem a utilizar códigos binários, como por exemplo, o

nobre versus comum, para culturas cognitivas, conhecimento versus

ignorância, para culturas militares, covarde versus valente, para culturas

administrativas, subordinado versus superior, para culturas políticas,

poderoso versus impotente e assim adiante (SLOTERDIJK, 2012). O

pensamento de Sloterdijk dá um passo além; ao sustentar que a um dos

polos, é socialmente atribuído um valor mais elevado do que outro.

Enquanto o primeiro torna-se um atrativo, o segundo emerge entendido

como algo de grandeza negativa, a ser evitado, exercendo sobre o homem,

uma influência orientadora para pensar e agir, fundamentada em uma

318

tensão permanente entre polos negativos e polos positivos (BRUSEKE,

2011)

Com a aceleração da globalização, as características dos processos

de identidade na América Latina revestem-se de uma relação ambivalente

com o pensamento da modernidade, merecendo maior profundidade para

entender a multiplicidade cultural, singular à América Latina. Para

Jurandir Malerba (2009), as perspectivas teóricas de problemas ligados aos

campos da história social e da nova história cultural, poderiam aprofundar

temas condizentes com os problemas estruturais da América Latina, como

por exemplo, a autenticidade dos pensamentos formulados na América

Latina, para explicar sua história e situação presente. As críticas de Jurandir

Malerba (2009), tem como alvo, as fragmentações dos objetos de estudo

do pós-estruturalismo e seus sucessores, que segundo o autor, sedimenta a

cultura em vários nichos, dificultando uma visão abrangente sobre os

problemas estruturais da América Latina. Polêmicas à parte, não se pode

acusar a história cultural de centralizar as interpretações sobre uma cultura,

mas pelo contrário, a diversidade de objetos de estudos que a história

cultural se propõe a estudar, poderá auxiliar na compreensão das diversas

formações culturais da América Latina, contribuindo para traçar um

panorama geral. Aos poucos, os estudos da história cultural, abriram

perspectivas fora do continente europeu, ao se desprender de antigos

conceitos teóricos generalizantes, movendo-se em direção aos valores de

grupos particulares, em locais e períodos específicos, onde há a

preocupação em incluir pessoas comuns e suas experiências concretas no

cotidiano local.

A historiografia tradicional pode ter ignorado um olhar sobre as

culturas populares, formando uma visão unilateral ao enfatizar as grandes

narrativas, que muitas vezes apresentam resquícios de pensamentos

colonialistas. Falar sobre um pensamento originário da América Latina

319

requer a busca de uma memória que foi perdida; um ponto de partida de

pensamento muito distante do logocentrismo ocidental e das clássicas

noções de temporalidade, mas paradoxalmente alguns saberes e conceitos

desenvolvidos na Europa, poderá auxiliar a olhar a eticidade do outro, a

partir de uma alteridade sensível, uma alteridade que não é formal, mas da

ordem ontológica, nas raízes da profundidade humana.

Memoricídio do ETHOS Latino-Americano

Os primeiros colonizadores europeus da América Latina

sustentavam a falsa ideia de descobrimento de uma nova terra, ignorando

a realidade de uma terra que estava habitada por seu povo originário. A

expressão “descoberta” da América Latina carrega um sentido de

apropriação sobre algo que é novo, um domínio sobre bens naturais,

sociais, culturais e simbólicos; estes modos de apropriações visam legitimar

a posse sobre um povo e a sua terra.

A expansão do domínio europeu sobre o “Novo Mundo”, ocorreu

em um amplo período histórico, marcado pela transição do pensamento

medievalista, para o pensamento moderno, culminando em um processo

de ruptura com as tradições religiosas de mundo, constituindo um

conjunto de experiências de cada indivíduo consigo mesmo e com os

outros. Contudo, o compromisso dos colonizadores em “catequizar” a

América Latina, ainda permaneceu na modernidade, causando uma

espécie de "memoricídio" do ethos originário dos ameríndios.

A história cultural é um ramo do conhecimento importante para o

entendimento do jogo de verdades e forças que compõem os conflitos entre

povos colonizadores e os povos originários da América, pois ela constitui-

se em um vasto campo de conhecimento que permite um olhar

320

diferenciado sobre este choque cultural ocorrido a partir do século XVI,

com desdobramentos para o entendimento das culturas populares latinas,

que perduram até os dias de atuais, adentrando o universo da sociedade

como um todo, incluindo as culturas escolares.

Deste jogo de forças fazem parte instituições que são pilares de

sustentação da sociedade no âmbito de cada uma das nações latinas, como

a Igreja, o Estado e mais recentemente, o movimento avassalador do

fenômeno da globalização. Ainda que de maneira tardia, nas últimas

décadas, foram realizados estudos para compreender as mentalidades das

culturas originárias da América Latina, que vem sofrendo uma espécie de

“memoricídio”, que consiste em um processo que não se resume em

colonizar a América Latina, expropriar riquezas de sua terra e cometer

genocídios, mas também em uma imposição para o esquecimento das

tradições dos habitantes originários da América Latina por meio da

sobreposição do ethos dos colonizadores.

Para Pierre Bourdieu (1983), o ethos é composto por vários

princípios internalizados que conduzem o indivíduo, de forma

involuntária, a aderir aos costumes partilhados por um grupo social. Para

entender a releitura que Bourdieu fez de Aristóteles e Platão, referente às

noções de ethos, eidos e hexis, tornou-se indispensável para ele condensar

estas noções e passar a entendê-las a partir do conceito de habitus. O

habitus norteia o modo das pessoas sentirem, julgarem e representarem o

mundo. Como estruturas que conduzem as ações e os pensamentos, o

habitus é indispensável para classificar, hierarquizar, ou ainda, expressar a

percepção do real através do corpo.

Com a colonização europeia da América Latina e a globalização

que vem ocorrendo nas últimas décadas, cada vez mais os ethos latino-

americanos se desintegram; ethos que trata das disposições internas do ser,

que compõe a sabedoria prática, pela héxis que corporifica os costumes por

321

intuição, a partir da experiência comunitária dos primeiros ameríndios. O

fato dos colonizadores tentarem transformar os ethos originários da

América Latina, em uma moral deontológica, tem como propósito a

imposição de um habitus “civilizatório”, legitimando os binôminos

civilizados-selvagens e dominadores-dominados. Desse modo, a

transformação do ethos dominante em uma moral universal, tende a definir

uma visão sobre como se deve ser e perceber a realidade. Nos modelos

deontológicos, a ética é compreendida como uma racionalidade que se

exprime por um conjunto de princípios universais. Na sala de aula, é

comum as práticas pedagógicas que prescrevam o que é certo ou errado,

bom ou ruim, sem promover uma discussão que levem o aluno a constituir

uma subjetividade única.

Nos períodos “pós-coloniais” o ethos moderno difundiu-se pelo

mundo, devendo ser pensado na perspectiva da modernidade. Conforme

a maior parte dos analistas contemporâneos, a modernidade pode ser

entendida como as mudanças nas concepções sobre o homem e a realidade,

que ocorreram progressivamente a partir do século XVI, e que tem frutos

em paradigmas fundamentados na noção de ordem, progresso, verdade,

razão, objetividade, emancipação universal, incluindo uma crença no

progresso linear da evolução da humana. Acreditou-se que o homem, fruto

de lutas históricas e sociais, seria livre e emancipado com o

desenvolvimento da modernidade. No entanto, não se eliminou a

dominação do homem pelo o homem, perdurando ainda os reflexos da

colonização e da escravidão.

A descrença nas promessas libertadoras da modernidade, que não

se concretizaram, estimularam o surgimento de estudos que buscassem

resgatar os processos de autenticidade do pensamento latino-americano.

Trata-se de um campo de pesquisa ainda recente, que começou a ser

estudado nas últimas décadas, por pensadores como Enrique Dussel

322

(2000), Rodolfo Kusch (1976), Ricardo Astrain (2010), Aníbal Quijano

(2000) entre outros.

Desse modo, refletir sobre os processos de reconhecimento de um

pensamento originário da América Latina, é muito produtivo debruçar-se

nos estudos do grupo de intelectuais que contribuíram para reconhecer a

autenticidade das culturas locais, tais como, sobre a contribuição dos

estudiosos como Kusch (1976) e Ricardo Salas Astrain (2010). Rodolfo

Kusch, filósofo e antropólogo argentino, tem trabalhado com a noção de

geocultura e formulou críticas sobre o “logocentrismo” de influência

europeia que dominou a interpretação sobre os saberes do homem latino-

americano. Nesse processo o autor recorreu à antropologia para observar

as culturas indígenas do Altiplano e dos campesinos, partindo de um olhar

para entender um saber local, que a filosofia logocêntrica não conseguia

assimilar fora de sua própria lógica. Já o chileno Astrain (2010) partiu para

a investigação dos fundamentos da ética intercultural, que se fundamenta

no reconhecimento do outro, a partir de um ethos local que está em

interação com diferentes tradições, se distanciando de uma moral

deontológica e de práticas que visam colonizar as culturas locais.

É necessário frisar que a proposta de reconhecer um ethos ou

pensamento latino-americano, passa por um movimento de retomar,

desconstruir e recompor, os próprios conceitos que analisam as diferentes

formações culturais. A autenticidade latino-americana, não implica em

uma ruptura total com os valores da modernidade ou pós-modernidade,

mas são processos complexos que vão se construindo ao longo da história,

que precisam ser reconhecidos como tais, com sua autenticidade.

Kusch (1953) em seu primeiro livro La seducción de la barbárie,

investigou a relação entre duas racionalidades presentes na América; o

ocidente, centrado no ser, no ente, no objeto, e por outro lado, havia o

pensamento indígena, focado no estar e no hábitat, que sempre foi

323

desconhecido pela cultura erudita e por muitos acadêmicos (KUSCH,

1953). Em diversas obras de Kusch, o autor mantém um debate crítico

com a filosofia de Heidegger, elucidando que o ser ocidental, entendido

enquanto Dasein, centra-se na apreensão do mundo e da natureza,

enquanto o estar é o significante que melhor representa a relação de

extensão do indígena com a natureza.

Heidegger (2001) também trabalha a questão em sua obra Ser e

Tempo, dando um novo sentido à noção de ser, desvinculando-se da

metafísica da “coisa” ou da substância, mas corresponde a uma abertura da

existência intrínseca do ser humano, a morada do homem no mundo

(HEIDEGGER, 2001). Para se ter uma dimensão, como a filosofia

europeia acerca do ser é hegemônica; para tanto, basta pensar sobre os

primórdios da tradição milenar do ser, iniciando-se com os pré-socráticos,

tendo como os principais expoentes Heráclito e Parmênides. A

problemática do ser aparece também nos fundamentos aristotélicos das

obras nomeadas Metafísica, possibilitando a Heidegger reinterpretar o

aristotelismo, no sentido de desvelar as estruturas ônticas do ser, que

estavam encobertas por uma metafísica aristotélica.

A busca por uma ontologia e epistemologia autêntica para a

América Latina, tem sido um dos maiores desafios de Kusch (1976),

mesmo que para isso seja necessário uma releitura de alguns saberes

filosóficos, para poder apresentar sua própria analítica existencial do “estar-

siendo”, entendendo que a uma pessoa só existe porque ela está se

relacionando com o seu próprio meio. Outra diferença do saber indígena,

é a busca pelo equilíbrio e o distanciamento de dicotomias como bem e

mal. Deste modo, o ethos indígena se afasta da ideia de combater um

suposto mal, com o suposto bem, mas a antropotécnica principal, seria o

equilíbrio entre as forças.

324

No livro Geocultura del hombre americano, Kusch (1976)

argumenta que o pensamento ocidental, concebe o homem da América

Latina como um ser incompleto, incapaz de se adaptar às diretrizes da

educação ocidental, baseada na técnica

e no positivismo. A cultura

ocidental eurocêntrica na América concentrou-se em espaços urbanos e

não conseguiu compreender a cultura do homem nativo. O homem nativo

resiste ao pensamento ocidental, porque ele não compreende a sua cultura,

fora de uma perspectiva orgânica. A cultura indígena, estudada por meio

do trabalho de campo e pela perspectiva antropológica, é uma cultura

completa em si, com horizonte simbólico próprio (KUSCH, 1976).

Diante do esforço de Kusch, em reconhecer a cultura originária da

América, seria possível pensar em um ethos originário da América?

Pensar em um ethos latino-americano implica uma reflexão

filosófica para o nosso tempo, orientado pela ética imanente do outro, um

pensamento sempre novo, voltado para a anterioridade do outro, uma

alteridade da ordem corpórea, mais sensitiva e menos representativa. O

sujeito moderno é o ser para a razão, com isso, afasta-se toda a possibilidade

de fala sobre o corpo, um corpo que apenas quer estar. Contudo, a ideia

de entender um ethos da América, a partir da noção de corpo, ainda se

mostra um gesto interpretativo que carece de maiores investigações, devido

à pluralidade da América Latina que é indígena, negra, branca, desigual,

regional, ideológica, enfim um Continente com problemas e tradições

híbridas.

Ética intercultural e os desafios para o ensino da

ética Latino-Americana

Na obra Ética intercultural: (re) leituras do pensamento latino-

americano, o filósofo chileno, Ricardo Salas Astrain (2010), sustenta que a

325

ética intercultural “é uma proposta filosófica que esboça teoricamente um

modo de compreender os registros discursivos que condensam as formas

de reflexividade em torno das normas e da cultura” (ASTRAIN, 2010, p.

17). Neste sentido, a partir da análise da noção de ética intercultural, é

proposto pensar na construção de um espaço aberto para alteridade. Os

processos de reconhecimento, que inauguram a possibilidade de

transcender, através do reconhecimento intercultural, propõem-se a

romper com as relações assimétricas que ocorrem desde a colonização até

as últimas décadas, sob as mais variadas formas de violências simbólicas.

A conquista de um bem ético comum, está associada à conquista

de uma vida em convivência, por meio do diálogo entre os povos, o

respeito pela diversidade e a incessante busca pelo reconhecimento do

outro. Mas a busca de uma ética comum, que reconheça as diferenças

culturais, é um desafio teórico-prático complexo, requerendo constantes

mudanças de paradigmas sobre o outro, mudanças de saberes e

sensibilidades.

Segundo Astrain (2010), a filosofia ocidental, demorou muitos

séculos para responder os diversos elementos da experiência moral. Ao

contrário de outras culturas, como as asiáticas, as africanas ou as dos indo-

americanos, que são menos objetivistas do que a cultura ocidental, a moral

não parte apenas da razão, mas do contato com outras formas de sabedorias

e espiritualidade. Este contato com outras culturas deve-se levar em

consideração os valores e saberes, abrindo caminhos para encontros sem

exclusão de alguma natureza. Mais do que um encontro entre um logos

monológico que examina o outro, exploram-se as singularidades de uma

cultura através de uma ética do diálogo.

A proposta de Astrain (2010) em desenvolver uma ética

intercultural na América Latina, não envolve exclusivamente interpretar

um ethos originário de uma cultura indígena no estado primevo. Nos

326

tempos de globalização, o autor visa refletir sobre uma ética para contextos

culturais conflitivos, no sentido de buscar uma abertura ética e filosófica

que na escola estimule os alunos e, na sociedade como um todo e os demais

sujeitos sociais emergentes, no sentido de praticar a ética, mas sem se

afastar dos problemas cotidianos (ASTRAIN, 2010).

Deste modo, a proposta de ética intercultural de Astrain conduz a

pensar o ensino da ética nas escolas, que não esteja subordinado a uma

ética universal. Assim, fará sentido que a cultura escolar e a história de vida

de cada aluno, possam ser compreendidas de modo singular, tendo em

vista que a globalização, também visa planificar as subjetividades

emergentes.

O processo de ensinar a ética em contextos como o da América

Latina, objetiva à transformação social, sendo pautada na perspectiva ético-

política. É diferente das éticas normativas, por não se tratar de uma

educação imposta, já que se baseia no saber da comunidade local,

incentivando o diálogo, sem subjugar os saberes ancestrais e acadêmicos,

mas sim os interligando em uma ética da tolerância. Sua principal

característica é utilizar o saber da comunidade como matéria prima para o

ensino. É aprender a partir do conhecimento do sujeito e ensinar a partir

de palavras e temas geradores do cotidiano dele. Neste sentido, a

possibilidade de uma eticidade emancipadora, deverá afastar um suposto

saber objetivo desenvolvido de fora e trazido como salvação a um povo

alienado.

Ao trabalhar o ensino da ética com base no cotidiano do educando,

é de grande valia levar em consideração as advertências contidas no

pensamento de Michel de Certeau (1994), sobretudo em relação ao

trabalho com os conceitos de táticas e estratégias. O ensino amparado pelo

caminho da estratégia se define “como algo próprio e ser a base de onde se

podem gerir as relações com uma exterioridade” (CERTEAU, 1994, p.

327

99). Desse modo, a estratégia pode apresentar um caráter normativo,

organizada por instituições e inseminação de epistemes, em que o ensino

da ética deontológica, se torna algo normativo, ou seja, apenas mantém o

status quo e se torna um saber para ser reproduzido socialmente.

Todavia, o pensamento de Certeau (1994) vislumbra ao considerar

o caminho do estabelecimento de táticas, a possibilidade para que o ensino

da ética possa ser um modo de perceber a relação dos educandos com a sua

cultura originária, incluindo os desafios do cotidiano que os jovens

enfrentam na América Latina. Ao refletir sobre uma ética interligada à

cultura escolar, as táticas apresentam uma “contra força”, podendo ser

definida como:

A ação calculada que é determinada pela ausência de um ser próprio.

Então nenhuma delimitação de fora lhe fornece a condição de

autonomia. A tática não tem por lugar senão o do outro. E por isso

deve jogar com o terreno que lhe é imposto tal como o organiza a lei

de uma força estranha. (CERTEAU, 1994, p. 100)

Ao analisar o ensino de ética nas escolas, os conceitos de estratégias

e táticas, tem como fundamento a modalidade de operação que se pode

efetuar. As táticas designam um “local”, podendo ser a escola um espaço,

em que a ética pode ser ensinada para refletir sobre os diferentes ethos.

Assim, o ensino de uma ética intercultural, poderá se tornar uma tática que

tenta escapar do olhar totalizante das colonizações e do complexo processo

de globalização. Portanto, a ética precisa estar vinculada à cultura escolar,

nos desafios do cotidiano dos educandos e nos enfrentamentos das

desigualdades sociais. Pelo ensino da ética, os educandos poderão

reinventar o cotidiano, emitir novos sentidos, em contraposição aos ethos

328

colonialista, que é legitimado por práticas que visam naturalizar a relação

dominante/dominado.

No contexto educacional atual, o diálogo deve envolver relações de

trocas de experiências entre professor e estudantes, embora tal diálogo não

se efetive por uma relação entre pessoas iguais e racionalmente esclarecidas,

que objetivam chegar a um consenso idealizado entre os pares por meio da

linguagem. Mas isso não impede uma troca que leve ambos a superar o

desafio de vencer o olhar colonizador. Gadamer (1999), por exemplo,

defende que o diálogo não precisa ser entre os iguais, mas se inscreve no

registro de uma experiência que tem a função de abrir-se ao outro para

transformá-lo e se transformar, sem que seja necessário ser igual a esse

outro ou chegar a um consenso, visto que a relação com o outro é

imprevisível.

Conclusões

A partir das discussões sobre a intersecção entre história cultural e

ética intercultural, foram trabalhadas as dificuldades que o pensamento

ocidental tem para reconhecer os ethos originários do pensamento latino-

americano. As reflexões sobre a ética intercultural, tiveram como propósito

refletir sobre uma história decolonial. Também se possibilitou, o

desenvolvimento de questões quanto aos espaços formativos e o

redirecionamento de suas práticas pedagógicas para um caminho

libertador que possa ser construído para valorizar a identidade e a cultura

latino-americana, que se deu a partir de encontros e desencontros com as

tradições europeias. O discurso vigente sobre a inclusão das minorias

desfavorecidas no processo de formação escolar, teria que se materializar

no cotidiano escolar, incluindo o desafio do exercício de práticas

329

pedagógicas sobre a eticidade latino-americana. O desenvolvimento e a

prática da ética intercultural no contexto escolar, poderão fortalecer os

fundamentos que envolvem a ressignificação das ações docentes em sua

dimensão afetiva, com vistas a uma relação produtiva em relação ao outro,

de modo que no processo educativo as partes possam voltar o olhar para as

especificidades dos países latinos, no sentido de formar seres únicos.

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Janeiro: Paz e Terra, 1987. (Trabalho original publicado em 1963).

331

Outras Percepções sobre Humanidade e Natureza

para uma Educação que Colabore para Adiar

o Fim do Mundo

Amanda Veloso GARCIA

Pessoas que, quando anseiam por determinados conhecimentos, ao

invés de (ou apenas de) matricularem-se em uma escola formal de

ensino, buscam-nos utilizando-se de mediadores não humanos, como

plantas, raízes, fungos ou cipós, tecnologias da natureza há milênios à

disposição do homem. Plantas, fungos, raízes e cipós configuram-se,

portanto, como mediadores do saber, entre tantos outros mediadores

desconhecidos ou silenciados. (ALBUQUERQUE, 2011, p. 116)

Introdução

As urgências contemporâneas, que colocam em xeque a

possibilidade da sobrevivência humana neste planeta, impõem desafios à

educação. Se, por um lado, a colonização significou a imposição de um

mundo em que um tipo de humanidade se afirmou como universal, como

chama a atenção Ailton Krenak, também significou a imposição de um

modo único de viver, no qual humanidade e natureza estão descoladas a

fim de proporcionar a exploração e a objetificação humana e não humana

Doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências, Unesp, Campus de Marília.

Docente do IFRJ/Pinheiral. E-mail: amanda.garcia@ifrj.edu.br

ttps://doi.org/10.36311/2022.978-65-5954-212-3.p331-358

332

que sustenta o capitalismo. Nesse sentido, uma pedagogia decolonial diz

respeito a práticas interculturais tanto quanto a construção de outras

formas de viver e compreender a relação entre humanidade e natureza que

permitam bloquear o processo destrutivo da modernidade.

Como Catherine Walsh (2009), defendemos uma concepção de

interculturalidade crítica, que se diferencia das apropriações neoliberais da

interculturalidade. A presença da diversidade nas escolas e em outros

espaços não gera necessariamente pluralidade, podendo ocorrer sobre a

lógica do “exótico” que reafirma o lugar de subalternidade desses saberes

diante da monocultura hegemônica. No sentido apontado por Walsh, não

se trata apenas da inclusão dos ausentes, mas de pensar coletivamente

outros mundos possíveis a partir das emergências de outros/as/es

sujeitos/as/es e saberes. Em suas palavras, “é um projeto que aponta à

reexistência e à própria vida, para um imaginário “outro” e uma agência

“outra” de com-vivência – de viver “com” – e de sociedade” (WALSH,

2009, p. 22). Nesse viés, a interculturalidade inclui a “revitalização,

revalorização e aplicação dos saberes ancestrais, não como algo ligado a

uma localidade e temporalidade do passado, mas como conhecimentos que

têm contemporaneidade para criticamente ler o mundo, e para

compreender, (re)aprender e atuar no presente” (WALSH, 2009, p. 25).

A partir disso, entendemos a interculturalidade na educação como um

caminho para pensar outras formas de viver, ser, estar no mundo, mas

também para pensar outras formas de ensinar e aprender que, como afirma

Walsh (2009, p. 25), “cruzam fronteiras”.

Luiz Rufino (2019, p. 68) identifica o colonialismo como um

“projeto de mortandade” que produz desencantamento e pode ser

entendido como a percepção de isolamento, desconexão, desumanização,

o processo de tornar tudo em coisa na engrenagem capitalista,

transformando pessoas e outros seres em “mortos-vivos”. Luiz Antonio

333

Simas, Luiz Rufino e Rafael Haddock-Lobo (2020, p. 33) descrevem o

estado de adoecimento decorrente do projeto colonial que produz

“desesperança e acomodação nos afetados por sua lógica” como um

quebranto colonial, que leva a um “total desmantelo e desconexão com a

natureza, ou seja, com a própria vida”. Os autores sugerem que narrar

outras histórias é necessário para o rompimento com essa lógica

adoecedora, pois a “história única é um processo de “aquebrantar a

diversidade” (SIMAS et al., 2020, p. 36). Sincopar e gingar essa história

única pode abrir caminhos para esculhambar “as pretensões do edifício de

desenvolvimento desencantado” (SIMAS et al., 2020, p. 77) do Ocidente,

que produz danos nas “diferentes esferas da vida, no imaginário, nas

subjetividades e na cognição” (SIMAS et al., 2020, p. 170).

Os modelos de educação que se baseiam nesse edifício do

desenvolvimento desencantado produzem adoecimento, conformando as

pessoas a sentirem o mundo em um tom único “normatizado pelas

gramáticas enfadonhas do desencanto” (SIMAS et al., 2020, p. 32). Isso

permite compreender tais modelos educacionais como necropolíticas da

existência e nos provoca a pensar: como a educação pode dar vida – e não

morte – a imaginários, subjetividades, epistemologias, corpos, etc? Na

perspectiva expressa por Rufino (2019), a educação precisa se voltar para a

vitalização da existência, produzindo encantamento e alargamento das

possibilidades ao “recuperar sonhos, pintar outros sentidos, alargar

subjetividades e frear o desencanto” (SIMAS et al., 2020, p. 97). No

intuito de buscar uma educação que permita adiar o fim do mundo através

da vitalização da existência, neste capítulo, a partir de outras histórias e

formas de entender a humanidade e a natureza, temos como objetivo

pensar outros caminhos para a educação, que incluam outros/as/es

sujeitos/as/es do saber, humanos e não humanos. Essas histórias emergem

especialmente da filosofia dos povos originários e seu perspectivismo, mas

334

também de saberes que emergem a partir da biologia e que apontam para

uma percepção mais sensível sobre a vida, desconstruindo as ideologias de

superioridade em que se ancoram os saberes hegemônicos com seus ideais

de racionalidade e individualidade.

Desumanização e Despersonalização:

duas faces do povo universal

O pensamento hegemônico ocidental se baseia em uma

monocultura narcisista que afirma sua percepção do mundo como

universal. Como explica Marco Antonio Valentim (2018a, n.p.):

ao contrário de superar de todo o sobrenatural, com o banimento

metafísico de Deus, o pensamento moderno não fez senão

redimensioná-lo, particularmente no sentido da dominação do

Homem sobre a natureza. O pensamento moderno é sobrenatural,

mágico, mítico – à sua maneira. Seu mito fundador consiste naquilo

que Lévi-Strauss chamou de “o mito da dignidade exclusiva da

natureza humana”, o qual teria chancelado “todos os abusos”, ao

mesmo tempo no sentido do especismo e do racismo. De outro modo,

à luz da problemática ecológica contemporânea, poder-se-ia dizer que,

transfigurado monstruosamente em Homem, Deus tornou-se o agente

por excelência do estado de exceção/extinção que chamamos hoje

de Antropoceno, que jamais teria sido metafisicamente possível sem a

grande instauração, peculiarmente sobrenatural, da divisão moderna

entre natureza e cultura. (VALENTIM, 2018a, n.p)

A tradição filosófica ocidental se caracteriza por um pensamento

que promove a separação entre mundos, povos, pessoa/mundo,

humanidade/natureza, natureza/cultura, etc. Como explica Valentim, a

335

dignidade exclusiva da natureza humana, apontada por Lévi-Strauss como

o cerne do pensamento moderno, é um afeto narcísico que desencadeia “o

especismo e o racismo que caracterizam o “ciclo maldito” da modernidade,

a separar os humanos dos outros animais e segregar os humanos entre si”

(VALENTIM, 2018c, n.p.). Por isso, há uma relação constitutiva entre o

fascismo contemporâneo e o Antropoceno, “Conforme podemos

testemunhar mundo afora, o fascismo é a política oficial do Antropoceno

(assim como o capitalismo, o seu sistema econômico)” (VALENTIM,

2018b, n.p.). Portanto,

se o antropocentrismo constitui a ontologia fundamental do

Antropoceno, o fascismo é a sua política oficial: a que o instaura e

acelera, fechando por expansão frenética (destruição exportada) o

mundo “humano” sobre si mesmo e impelindo-o assim a sua própria

destruição. (VALENTIM, 2018a, p. 290)

O desejo do mundo único tem efeitos catastróficos para a

ecopolítica do planeta consumindo povos e seres para sustentar as classes

dominantes. De modo mais aprofundado, Valentim (2014, p. 4-5) explica:

uma multiplicidade iem umerável de mundos divergentes, todos eles

neutralizados em sua potência própria de mundanização pela

“consciência absoluta”, emancipada, do povo universal. Com efeito, se

se considera o discurso filosófico moderno em vista de seu impacto

imanente sobre outros povos, humanos e não-humanos, que ele desde

sempre manteve excluídos e ao mesmo tempo assujeitados à produção

do sentido “em geral”, dificilmente se escapa à evidência de que o

pensamento transcendental consiste, sobretudo, em um dispositivo

espiritual de “aniquilação ontológica” de outrem.[...] Se é verdade que,

com a iminência da catástrofe ecológica, “nosso mundo vai deixando

336

de ser kantiano”, é certamente por força de uma “inversão irônica e

mortífera” (idem, p. 26), pela qual o esperado “reino dos fins” se

aproxima, cada vez mais, como deserto inóspito [...]. Começa‐se agora

a experimentar o mesmo desastre a que incontáveis outros, próximos e

distantes, já vinham sucumbindo e resistindo há séculos, vítimas da

“baixa antropofagia” dos modernos e seus inimigos íntimos.

(VALENTIM. 2014, p. 4-5)

O povo autodenominado universal tem seu conhecimento como

um dispositivo de aniquilação ontológica dos mundos divergentes, o que

faz de seu pensamento “tacitamente etno-eco‐cida” (VALENTIM, 2014,

p. 4-5). O povo cosmopolita, e não cosmopolítico, carrega uma potência

catastrófica, que antes não percebida por muitos já que se direcionava a

outros mundos, agora pode destruir a sua própria gente. Destruir mundos

humanos e não humanos é a própria essência do povo dominante. Se nosso

mundo vai deixando de ser kantiano, isto é, o/a/e sujeito/a/e começa a se

perceber intrinsecamente conectado com o “Grande fora”, não é pela a

autocrítica do pensamento hegemônico, mas por seu mundo em catástrofe,

pela intrusão de Gaia que obriga a repensar: “É, antes de mais nada, à

perversidade ecopolítica do pensamento que responde o colapso mental do

ambiente” (VALENTIM, 2018a, p. 290). No entanto, a própria ideia de

intrusão de Gaia só é nova para o povo universal da mercadoria:

Se faz sentido caracterizar o tempo das catástrofes mediante aquela

intrusão, é porque se o toma sob o ponto de vista da humanidade

moderna, metafisicamente isolada. Desde a perspectiva dos povos da

floresta, ele seria melhor designado por “outra” intrusão, a do “povo

da mercadoria” (Kopenawa & Albert 2015: 406-420). Tal equívoco

ontológico em torno ao elemento intrusivo atesta que a catástrofe se

efetiva de modos divergentes; mais ainda, que não é nada estranho ao

pensamento xamânico que Gaia tenha se tornado a intrusa justo para

337

os intrusos. [...] os chamados “povos sem história” mostram-se bem

mais capazes de conceber a multidimensionalidade cosmopolítica,

espectral, da transformação em curso – uma hiper-historicidade, além

do Homem e, em certo sentido, do próprio Antropoceno, na qual

entropia e criação se tornam como que indiscerníveis. (VALENTIM,

2018a, p. 288)

Valentim destaca que a intrusão para os Yanomamis como

Kopenawa foi consequência do povo da mercadoria, que por

metafisicamente isolado percebe as catástrofes que cria como uma intrusão

de Gaia, ou sequer a percebe, e não como projeto de sua própria intrusão

etno-eco‐cida. As mudanças destrutivas pelas quais o planeta vem passando

questionam o modo de vida moderno e a existência de seu mundo único

universal. Por outro lado, o contato com filosofias como as ameríndias

aponta para outras possibilidades de viver.

A partir da filosofia ameríndia, não mais como objeto

antropológico, mas como sujeito que cria mundos, há um despertar para

o pensamento multiespécies. Se o pensamento moderno não é universal, o

pensamento ameríndio também não pretende ser, pois o mundo humano

é permeado por muitos outros seres que constituem seus mundos e

filosofias próprias, que também olham para grupos humanos – modernos

ou ameríndios – e os veem a partir de suas próprias categorias. O mundo

ameríndio é composto simetricamente por humanos e não humanos. Se a

humanidade olha para outros mundos e não consegue entendê-los, o

mesmo ocorre com outros seres que nos olham a partir de suas próprias

perspectivas que só podemos conhecê-las em relação. Não como uma coisa

em si inacessível, mas como algo que se constroem continuamente em

relação, como perspectivas que nunca são algo em si, mas sempre em

relação. Com essa virada ontológica, compreender mundos humanos se

torna muito pouco sobre o planeta que vivemos.

338

Ailton Krenak (2019b, n.p.) compreende que o clube da

humanidade anda “pelo mundo como se fosse a única inteligência viva da

Terra”, como se não pudesse existir mais nenhum lugar da Terra que não

possa invadir, pois “fomos nos alienando desse organismo que somos parte,

a Terra, e passamos a pensar que ele é uma coisa e nós, outra: a Terra e a

humanidade. Eu não percebo onde tem alguma coisa que não seja

natureza. Tudo é natureza. O cosmos é natureza” (KRENAK, 2019a, p.

16-17). Ele ressalta que

A ideia de nós, os humanos, nos descolarmos da terra, vivendo em uma

abstração civilizatória, é absurda. Ela suprime a diversidade, nega a

pluralidade das formas de vida, de existência e de hábitos. Oferece o

mesmo cardápio, o mesmo figurino e, se possível, a mesma língua para

todo mundo. (KRENAK, 2019a, p. 22-23)

Ao oferecer o mesmo cardápio, figurino e língua para todos/as/es,

controla mais profundamente as pessoas. Por isso, Krenak (2019a, p. 69-

70) propõe outra compreensão de nossa relação com a natureza:

Devíamos admitir a natureza como uma imensa multidão de formas,

incluindo cada pedaço de nós, que somos parte de tudo: 70% de água

e um monte de outros materiais que nos compõem. E nós criamos essa

abstração de unidade, o homem como medida das coisas, e saímos por

aí atropelando tudo, em um convencimento geral até que todos

aceitem que existe uma humanidade com a qual se identificam, agindo

no mundo à nossa disposição, pegando o que a gente quiser. Esse

contato com outra possibilidade implica escutar, sentir, cheirar,

inspirar, expirar aquelas camadas do que ficou fora da gente como

“natureza”, mas que por alguma razão ainda se confunde com ela. Tem

alguma coisa dessas camadas que é quase-humana: uma camada

339

identificada por nós que está sumindo, que está sendo exterminada da

interface de humanos muito-humanos. Os quase-humanos são

milhares de pessoas que insistem em ficar fora dessa dança civilizada,

da técnica, do controle do planeta. E por dançar uma coreografia

estranha são tirados de cena, por epidemias, pobreza, fome, violência

dirigida. (KRENAK, 2019a, p. 69-70)

Em outras palavras, o que somos, em diferentes proporções, é o

que tudo que nos cerca é. O conceito restrito de humanidade é uma

invenção dos “muito-humanos” e contribui para os interesses das

corporações. Essa abstração da racionalidade pura estabelece alguns como

medida de todas as coisas. Por outro lado, outros – os “quase-humanos” –

são

Os únicos núcleos que ainda consideram que precisam ficar agarrados

nessa terra são aqueles que ficaram meio esquecidos pelas bordas do

planeta, nas margens dos rios, nas beiras dos oceanos, na África, na Ásia

ou na América Latina. São caiçaras, índios, quilombolas, aborígenes –

a sub-humanidade. (KRENAK, 2019a, p. 22)

Os “quase-humanos” que se recusam a repetir a coreografia da

dança civilizatória são aqueles que também recusam o antropocentrismo.

A devastação ambiental crescente que estamos vendo, para Krenak, é

consequência justamente da despersonalização da natureza: “Quando

despersonalizamos o rio, a montanha, quando tiramos deles os seus

sentidos, considerando que isso é atributo exclusivo dos humanos, nós

liberamos esses lugares para que se tornem resíduos da atividade industrial

e extrativista” (KRENAK, 2019a, p. 49). E, com isto, toda a força da Terra

340

é voltada para suprir a demanda humana de mercadorias, segurança e

consumo. Como explica Imbassahy (2019, p. 12):

Ailton Krenak faz uma crítica contundente de alguns dos princípios

dominantes que nos impedem de enxergar toda multiplicidade de seres

que coabitam conosco a Terra. Enquanto no xamanismo há uma busca

de ver o sujeito por trás do que parece ser um objeto, no capitalismo o

fundamental é que tudo vire mercadoria, isto é, objetos sujeitos à

exploração. [...] Com essa despersonalização do mundo, o que antes

eram diversos sujeitos se transformam em apenas uma humanidade,

que se concede o direito de explorar uma natureza exterior, passiva,

transformada em recursos naturais. Dessa forma, a acumulação de

objetos no Ocidente se faz mediante um empobrecimento generalizado

dos sujeitos que compõem o mundo. Seu objetivo final parece ser a

redução de toda diversidade à monocultura: uma unidade abstrata que,

no entanto, projeta um mundo assustadoramente real. Basta contrapor

um deserto verde (dominado por uma única espécie) e a Floresta

Amazônica; o português e as mais de 160 línguas diferentes faladas no

Brasil; as muitas centenas de povos que vivem no continente americano

e uma dúzia de Estados-nação; incontáveis espíritos e deuses e um

único Deus cristão. O que está em disputa é qual mundo queremos

habitar.

(IMBASSAHY, 2019, p. 12).

Krenak (2019b, p. 32) destaca que “os humanos não são os únicos

seres interessantes e que têm uma perspectiva sobre a existência. Muitos

outros também têm”. Nesse sentido, ele (2019b, p. 40) traz como exemplo

o rio Watu: “O rio Doce, que nós, os Krenak, chamamos de Watu, nosso

avô, é uma pessoa, não um recurso, como dizem os economistas. Ele não

é algo de que alguém possa se apropriar; é uma parte de nossa construção

como coletivo que habita um lugar específico”. Watu, que está em coma

depois do rompimento da barragem em Mariana (MG) em 2015, não é

um objeto manipulável como a lógica predadora da modernidade entende.

341

É vivo e fez possível a sobrevivência de muitas gerações Krenak fornecendo

água, alimento, local para banho e diversão.

Enquanto o perspectivismo ameríndio procura perceber os/as/es

sujeitos/as/es que existem no que o pensamento hegemônico entende

como objeto de exploração, o capitalismo busca transformar tudo em

objeto para consumo. Nesse bojo o próprio humano é entendido como

objeto. O perspectivismo é um chamado para perceber e experimentar a

multiplicidade do mundo, mas isto implica em repensar profundamente o

modo como as relações se constituem, rompendo com as ideologias de

superioridade e exclusividade humana. Para os adeptos do perspectivismo

não apenas os humanos constituem sociedades, expandindo a ideia de

entidade política para além do Homem moderno. Assim, dão um novo

sentido para afirmar que “tudo é político” a partir do entendimento do

ambiente como um espaço de emergência cosmopolítica, no qual muitos

mundos coexistem, onde outros seres têm agência e intencionalidade, não

apenas os humanos. Nesse sentido, a despersonalização da natureza é

também, como afirma Valentim (2014, p. 07), a “despolitização das

relações cósmicas”.

Contudo, adiar o fim do mundo envolve destruir esse edifício

necropolítico do desenvolvimento desencantado através da construção de

outras bases para a vida que rompam com a objetificação humana e não

humana.

Alianças simbióticas e outras perspectivas para a existência

A filosofia ocidental hegemônica trata a autonomia e a liberdade

como atributos exclusivamente humanos. Porém, podemos questionar se

de fato ocorre entre os humanos todos os preceitos que foram apresentados

342

na história da filosofia, pois o comportamento humano frequentemente se

mostra longe do que entendemos por consciência, deliberação,

intencionalidade, planejamento e outros, como provoca a pensar a

antropóloga Anna Tsing (2019, p. 72-74):

Considere uma comparação similar entre árvores e vilosidades

intestinais: folhas de árvores fazem “seres” fúngicos como bactérias

intestinais fazem humanos. Humanos e fungos ectomicorrízicos,

ambos precisam de outras espécies para conseguirem se alimentar.

Nenhum deles é capaz de comer sozinho. Fungos e humanos, cada um

tem muitos tipos do que Donna Haraway (2007) chama de

“companheiros de mesa”, isso é, companheiros para comer e serem

comidos. Mas eles compartilharem um subconjunto dentro disso é o

mais extraordinário: uma associação obrigatória para comer que

aproxima tão intimamente os companheiros que é difícil saber onde

um termina e o outro começa. [...] Nós não podemos nos alimentar

sem essas bactérias, assim como os fungos não podem se alimentar sem

as árvores. Nós evoluímos juntos; nós vivemos para comer juntos. [...]

Considere as implicações. Quem somos nós? Noventa por cento das

células em nossos corpos não têm uma assinatura genética; elas são

bactérias. No entanto elas estão conosco, e nós precisamos delas.

Nossos corpos vêm a ser através delas. Para além de nossos corpos, nós

não podemos sobreviver sem paisagens multiespécies. Nós nos

tornamos quem somos através de agregados multiespécies. Nós somos

mais parecidos com fungos micorrízicos do que imaginamos. Isso faz

uma enorme diferença para nossas teorias de ação “humana” no

mundo. Como os humanos podem agir como uma força autônoma se

o nosso “nós” inclui outras espécies que fazem de nós quem somos? Se

nós não somos uma força autônoma, e a liberdade – seremos então

escravos da compulsão natural? O que pode significar para um

agregado multiespécie atuar sobre o mundo? (TSING, 2019, p. 72-74)

343

As alianças simbióticas convidam a repensar a individualidade e a

autonomia humana porque o que nos compõe enquanto pessoas é um

agregado multiespécie e não um indivíduo isolado dos outros seres que o

rodeiam. Os seres humanos necessitam de mutualidade multiespécies para

sobreviver, de modo que não faz sentido pensar um mundo no qual apenas

a humanidade tem relevância. Ignorar outras espécies significa ignorar uma

parcela importante do mundo em que vivemos e da nossa vida. Como

ressaltam Lynn Margulis e Carl Sagan (2002, p. 133), “A simbiose produz

novos indivíduos. “Nós” não poderíamos sintetizar as vitaminas B ou K se

não houvesse bactérias em nosso intestino”. Nesse sentido, poderíamos

entender a vida como uma rede de alianças entre mundos. Como destaca

a bióloga Donna Haraway (2003, p. 5), o companheirismo interespecífico

é a regra e não a exceção, pois “Através de seu alcance recíproco, através de

suas “preensões” ou alcances, os seres constituem um ao outro e a eles

mesmos. Os seres não pré-existem às suas relações. [...] O mundo é um nó

em movimento” (HARAWAY, 2003, p. 05).

O sujeito solipsista moderno não se sustenta porque “Naturezas,

culturas, sujeitos e objetos não preexistem em suas configurações

entrelaçadas do mundo” (HARAWAY, 2019b, p. 21). O companheirismo

interespecífico diz respeito a seres-em-encontro, é um devir-com

multiespécies. Nessa perspectiva, a história é feita de co-habitação e a ““a

relação” é a menor unidade possível de análise” (HARAWAY, 2003, p. 8).

Haraway acrescenta que é um erro entender a diversidade humana como

cultural e a diversidade animal como biológica porque ambas são co-

evolutivas. Os genomas humanos contêm registro molecular considerável

de patógenos das espécies com as quais estabelecemos companheirismo,

como ela explica (2003, p. 13),

344

Os sistemas imunes não são uma pequena parte das naturezaculturas;

eles determinam aonde os organismos, incluindo as pessoas, podem

viver e com quem. A história da gripe é inimaginável sem o conceito

de co-evolução de seres humanos, porcos, galinhas e viroses.

(HARAWAY, 2003, p. 13)

É preciso perceber tanto pessoas quanto quaisquer outros seres

além do reducionismo biológico ou da singularidade cultural. Sobre isso,

Haraway (2003, p. 13) acrescenta:

Como os organismos integram a informação ambiental e a genética em

todos os níveis, do muito pequeno até o muito grande, determina o

que eles se tornam. Não existe nenhum tempo ou lugar no qual a

genética termina e o ambiente começa e o determinismo genético é, na

melhor das hipóteses, uma palavra local para estreitas plasticidades do

desenvolvimento ecológico. (HARAWAY, 2003, p. 13)

Aqui é relevante trazer o exemplo do microorganismo Mixotricha

paradoxa que permeia diversas discussões feitas por Haraway. Como a

autora resumiu em uma entrevista:

Utilizo a Mixotricha paradoxa como uma entidade que interroga a

individualidade e a coletividade ao mesmo tempo. Trata-se de um

organismo unicelular microscópico que vive no intestino posterior do

cupim da Austrália setentrional. Aquilo que conta como “ele” é

complicado, pois ele vive em simbiose obrigatória com outros cinco

tipos de entidades. Cada uma tem um nome taxonômico e cada uma

se relaciona estreitamente com bactérias, pois não possuem um núcleo

celular. Elas possuem ácido nucléico, possuem DNA, mas este não é

organizado em um núcleo. Cada um destes cinco tipos de coisas

diferentes vive em ou sobre uma região diferente da célula. Por

exemplo, um vive nas interdigitações da superfície exterior da

345

membrana celular. De modo que você tem estas pequenas coisas que

vivem nestas dobras da membrana celular e outras que vivem dentro

da célula. Mas elas não são, no sentido pleno, parte da célula. Por outro

lado, elas vivem em simbiose obrigatória. Ninguém pode viver

independentemente aqui. Isso é co-dependência pra valer! E, então, a

questão é – ela é uma entidade ou seis? Mas seis tampouco está correto,

pois há aproximadamente um milhão das cinco entidades anucleadas

para cada célula mononuclear. Há múltiplas cópias. Então, quando é

que um decide se tornar dois? Quando é que este conjunto completo

se divide de modo que agora você tem dois conjuntos? E o que conta

como Mixotricha? É somente a célula nucleada ou é conjunto todo?

Obviamente, esta é uma fabulosa metáfora que é uma coisa real para

interrogar nossas noções de um e de muitos. (HARAWAY;

GOODEVE, 2015, p. 52).

Em microscópio é possível perceber que a Mixotricha paradoxa é

composta por cinco tipos diferentes de entidades, milhares de outros seres

compõem suas células e superfície de forma que não podem de modo

algum serem separados, vivendo em simbiose obrigatória. Assim como o

cupim depende da Mixotricha paradoxa para sobreviver, pois sem ela não

é capaz de digerir a celulose que é o componente principal da sua

alimentação, ela sequer pode existir sem esse aglomerado. Mixotricha

significa “fios misturados” e é em si um ser paradoxal que não se encaixa

na ontologia hegemônica do ser. Isto leva a uma série de outros

questionamentos fundamentais:

como alguém a encontra em primeiro lugar e qual era a sua aparência

– que forma assumia – quando foi descoberta? Em qual momento de

sua existência ela foi descoberta? E como os pesquisadores encontraram

toda a sua complexidade e ainda a viram como um todo em vez de uma

série de entidades diferentes? (HARAWAY; GOODEVE, 2015, p. 05-

06).

346

Tais questionamentos levam à intuição de “que há todo tipo de coisas

como a M. paradoxa” (HARAWAY; GOODEVE, 2015, p. 06).

Concordamos com Haraway (2003, p. 20) que

todo relacionamento ético, dentro ou entre espécies, é tricotado a partir

do forte fio de seda do alerta permanente da outridade-na-relação. Nós

não somos um, somos vários que co-existimos e co-habitamos, e o ser

depende em permanecermos juntos não mais como indivíduos, mas

como multiplicidade. A obrigação é perguntar quem está presente e

quem está emergindo. (HARAWAY, 2003, p. 20)

O termo “autopoiesis” foi elaborado pelos chilenos Francisco

Varela e Humberto Maturana para explicar a capacidade dos seres se

autoproduzirem. Em simbiose com as pesquisas de Beth Dempster, Donna

Haraway traz o conceito “simpoiesis” (do grego sym que significa juntos e

poiesis que é criação/produção) para se referir ao gerar-com que é próprio dos

seres complexos:

Nada se faz sozinho, nada é realmente autopoiético ou autoorganizado.

Como diz o “game mundial” de computador iñupiat, os terráqueos

não estão nunca sozinhos. Essa é uma implicação radical da simpoiésis.

Simpoiésis é uma palavra apropriada para os sistemas históricos

complexos, dinâmicos, receptivos, situados. É uma palavra para

configurar mundos de maneira conjunta, em companhia. A simpoiésis

abarca a autopoiésis, desdobrando-a e estendendo-a de uma maneira

generativa. (HARAWAY, 2019b, p. 49, tradução nossa)

Simpoiesis é um sistema de produção coletivo no qual o controle e

as informações são compartilhadas com todos os seres que o compõem, é

um fazer-se-com contínuo. O que Haraway quer chamar a atenção com isto

347

é que não existem seres fechados em si e nem controlados a partir de uma

unidade autônoma central como a expressão autopoiésis evoca. Muitos

sistemas entendidos como autopoiéticos são na realidade simpoiéticos. A

Mixotricha paradoxa é a criatura favorita de todas para explicar a

“individualidade” complexa, a simbiogênese e a simbiose. Nesse sentido,

como destaca Haraway (2019b, p. 15), é necessário abandonar o

“individualismo limitado, em seus vários sabores na ciência, na política e

na filosofia”. O que somos é um fazer-com contínuo, nós emaranhados,

com-posto.

Porém, ainda que tudo esteja conectado a algo, “nada está

conectado a tudo” (HARAWAY, 2019b, p. 32, tradução nossa), ignorar

isto é não perceber a singularidade dos diversos contextos. Para que a

conexão não recaia em mais um mundo abstrato, Haraway propõe

tentacularizar a vida: tentáculo “vem do latim tentaculum, que significa

‘antena’, e de tentare, ‘sentir’, ‘intentar’” (HARAWAY, 2019b, p. 32,

tradução nossa). Como explica Haraway (2019b, p. 33, tradução nossa).

A tentacularidade trata sobre a vida vivida através de linhas – e que

riqueza de linhas – e não em pontos nem em esferas. “Os habitantes

do mundo, criaturas de todos os tipos, humanos e não humanos, são

caminhantes”; as gerações são como “uma série de caminhos

entrelaçados”. (HARAWAY, 2019a, p. 33, tradução nossa)

Tentacularizar é se conectar, sentir, agir, pensar em redes orgânicas.

O pensamento tentacular se dá em sua organicidade, é finito,

contextualizado, pois nenhum tentáculo é capaz de se estender

infinitamente.

Fazer-com implica transformar as relações profundamente.

Haraway sugere que cultivemos responsabilidades e rastreemos parentescos

348

que possam potencializar nossa ação em favor do ressurgimento

multiespécies:

Renovar os poderes biodiversos da terra é o trabalho e o jogo

simpoiético do Chthuluceno. Concretamente, diferente do

Antropoceno ou do Capitaloceno, o Chthuluceno é feito a partir de

histórias e práticas multiespécies em curso de devir-com, em tempos

que permanecem em risco, tempos precários em que o mundo não está

acabado e o céu não está caído, ainda... Estamos em risco mútuo. Ao

contrário dos dramas dominantes no discurso do Antropoceno e do

Capitaloceno, os seres humanos não são os únicos atores importantes

no Chthuluceno, com todos os outros seres capazes de reagir apenas.

A ordem foi reformulada: os seres humanos são de e estão com a terra,

e os poderes bióticos e abióticos desta terra são a história principal. [...]

A diversidade dos corais e das pessoas e povos está em risco, e de

maneira recíproca. O florescimento será cultivado como uma response-

ability multiespécies, sem a arrogância dos seres celestiais.

(HARAWAY, 2019b, p. 46-47, tradução nossa)

O que Haraway chama de Chthuluceno evoca as tarefas tentaculares

dos tempos urgentes que vivemos. O Chthuluceno não é uma era geológica

e nem pretende substituir o Antropoceno, como explica Alyne Costa

(2019, p. 93), “consiste nos emaranhados de histórias que conectam seres,

espaços e tempos nos processos que fazem da Terra o que ela é”. Em grego

chthonios significa “da terra ou do submundo”, o que está abaixo da terra,

nesse sentido, chthu diz respeito aos múltiplos potenciais subterrâneos da

Terra. Em tempos difíceis do Antropoceno o desespero é comum, mas

devemos nos ocupar em potencializar o ressurgimento que ainda é possível,

criando conexões, cultivando novas relações aumentando a habilidade

coletiva de lidar com os problemas atuais e construindo formas de viver e

morrer bem em tempos difíceis. Precisamos pensar que humanidade cabe

349

nesse mundo e como podemos colaborar com a existência em todas as suas

dimensões. Para evocar a necessidade de se romper com as abstrações

humanistas, Haraway (2019b, p. 74-75, tradução nossa) propõe que a

humanidade olhe para outra faceta do que a compõe:

Somos compostos, não pós-humanos; habitamos as humusidades, não

as humanidades. Filosófica e materialmente, sou uma compostista, não

uma pós-humanista. As criaturas – humanas e não humanas – devêm-

com mutuamente, se compõem e decompõem umas às outras, em cada

escala e registro do tempo e das coisas, em emaranhados simpoiéticos,

em configurações e desconfigurações de mundos terrenos ecológicos,

evolutivos e do desenvolvimento. [...] As criaturas, incluídos os

humanos, estão em presença uns dos outros; ou, melhor, eles se alojam

reciprocamente em seus mútuos tubos, dobras e rachaduras; em seus

interiores e exteriores, e não precisamente em um nem outro. As

decisões e transformações que são tão urgentes em nossos tempos para

reaprender – ou para aprender pela primeira vez – como devir menos

mortíferos, mais reponse-able, mais em sintonia, mais capazes de

surpreender-nos e de praticar as artes de viver e morrer bem em uma

simbiosis multiespécies, em simpoiesis e sinanimagênesis em um

planeta em ruínas, devem realizar-se sem garantias ou expectativas de

harmonia com quem não são um mesmo, e tampouco são “o outro”

com certeza. Nem Uno nem Outro, isso é o que somos e o que sempre

temos sido. É tarefa de todos devirem ontologicamente mais criativos

e sensíveis. (HARAWAY, 2019b, p. 74-75, tradução nossa)

Cultivar devires menos mortíferos passa por repensar a

humanidade em todas as suas esferas. A humanidade como húmus é a

radicalidade da relação multiespécies. A arrogância do Homo – o que

Haraway (2019b, p. 20, tradução nossa) descreve como “essa auto-imagem

fálica do mesmo” – é o que gera o Antropoceno, através de uma distorção

do que somos:

350

Aqueles dentre nós que sucumbirem à morte programada e cujos restos

mortais não são devorados como carniça, nem tampouco incinerados,

vão para o submundo fúngico. As substâncias químicas de nosso corpo

são devolvidas à terra. Os fungos mantêm a reciclagem dos compostos

da vida. [...] Essa é uma lição difícil: a matéria de nosso corpo, nossa

propriedade e nossa riqueza, não nos pertence. Pertence à Terra, à

biosfera, e, queiramos ou não, é para lá que se destina, sempre. Os

fungos ajudam-na a chegar lá. (MARGULIS; SAGAN, 2002, p. 200)

Fazer com-posto significa emaranhar-se, viver em consequência e

com as consequências. Haraway aponta para o devir húmus que diz respeito

a “entender de que maneira um mundo comum, os coletivos, se contrõem-

com de maneira recíproca, e não somente por humanos” (2019b, p. 38,

tradução nossa). A existência de um novo paradigma no qual a

humanidade não se constitui sem companheirismo interespecífico, como

a autora ressalta, exige “pensar – fora do conto fálico dos Humanos na

História” (HARAWAY, 2019b, p. 37, tradução nossa), esses

autodenominados seres celestiais.

Haraway propõe o Chthuluceno como forma de evitar as respostas

simplistas aceleracionistas sob a forma de “bom Antropoceno”, que

acreditam que a tecnologia irá salvar o mundo, e também o derrotismo

característico daqueles que acreditam que não há saída para o mundo em

ruínas que está posto. Haraway considera que “Há uma linha tênue entre

reconhecer a vastidão e seriedade dos problemas e sucumbir a um

futurismo abstrato e seus afetos de sublime desespero e suas políticas de

sublime indiferença” (2019b, p. 15, tradução nossa). Por isso, a pensadora

propõe ficar com o problema, não sucumbir às respostas simplistas,

assumir as responsabilidades que ele exige. Não faz sentido nos

lamentarmos sobre um futuro perdido nem oferecer soluções quase-

mágicas universais, mas “temos que pensar o que podemos fazer com os

351

meios que temos” (HARAWAY, 2019a, n.p.). Não há tempo a perder com

futurismos, o que for possível é necessário cultivar, concordamos com

Haraway (2003, p. 25) que “a atenção à complexidade em camadas e

distribuída me ajuda a evitar tanto o determinismo pessimista quanto o

idealismo romântico”.

Para Haraway (2019b, p. 20, tradução nossa), as criaturas evocadas

no Chthuluceno “são seres da lama mais do que do céu”. Pensar na

interligação entre lama e regeneração nos leva para os manguezais. Para

refletirmos sobre a teia que emaranha vidas marítimas, terrestres, humanas

e mais que humanas, uma fonte é a perspectiva de Josué de Castro (1967,

p. 16) que diz que a primeira sociedade com que travou conhecimento foi

a sociedade dos caranguejos. O autor coloca os habitantes humanos dos

mangues como “irmãos de leite dos caranguejos”, igualmente “filhos da

lama” (1967, p. 16). Castro traz suas memórias do manguezal para refletir

acerca da fome e as dinâmicas que a produzem. Sobre a cidade de Recife,

ele reflete:

Na verdade, foram os mangues os primeiros conquistadores desta terra.

Foram mesmo em grande parte os seus criadores. Toda esta vasta

planície inundável formada de ilhas, penínsulas, alagados e paus, fora

em tempos idos uma grande fossa, uma baía em semicírculo, cercada

por uma cinta de colinas. Nela vindo a desaguar, através da muralha

dessas colinas, dois grandes rios – o Capibaribe e o Beberibe – foram

entulhando a fossa com materiais aluvionais: com a terra arrancada de

outras áreas distantes e trazida na enxurrada das suas águas. Pouco a

pouco foram surgindo, dentro da baía marinha, pequenas coroas

lodosas, formadas através da precipitação e deposição dos materiais

trazidos dos rios. E foi sobre estes bancos de solo ainda mal

consolidados, mistura incerta de terra e água, que se apressaram a

proliferar os mangues – esta estranha vegetação capaz de viver dentro

de água salgada, em uma terra frouxa, constantemente alagada.

352

Agarrando-se com unhas e dentes a este solo para sobreviver, através de

um sistema de raízes que são como garras fincadas profundamente no

lodo e amparando-se, umas nas outras, para resistirem ao ímpeto das

correntezas da maré e ao sopro forte dos ventos alíseos, que arrepiam

sua cabeleira verde, os mangues foram pouco a pouco entrelaçando

suas raízes e seus braços em uma amorosa promiscuidade, e foram

assim consolidando a sua vida e a vida do solo frouxo das coroas de

lodo donde brotaram. Com os depósitos aluvionais que se foram

acumulando na trama do labirinto de raízes dos mangues e debaixo das

suas copadas sombras verdes, foi progressivamente subindo o nível do

solo e alargando sua área sob a proteção desse denso engradado vegetal.

Não há, pois, a menor dúvida de que toda esta terra que hoje flutua à

flor das águas, na baía entulhada do Recife, foi uma criação dos

mangues. Os mangues vieram com os rios e, com os materiais por estes

trazidos, foram os mangues laboriosamente construindo seu próprio

solo, batendo-se em luta constante contra o mar. Vieram como se

fossem tropas de ocupação e, em contato com o mar, edificaram

silenciosamente e progressivamente esta imensa baixada aluvional hoje

cortada por inúmeros braços de água dos rios e densamente povoada

de homens e caranguejos, seus habitantes e seus adoradores. Tendo os

mangues realizado esta obra ciclópica, não admira que, hoje, sejam eles

divinizados pelos habitantes desta área, embora não saibam os homens

explicar como o mangue realiza este milagre de criar terra como se fosse

um deus. Mas os homens vêem, até hoje, crescer diante dos seus olhos

as coroas lodosas e transformarem-se, pela força construtora dos

mangues, em ilhas verdejantes, fervilhantes de vida. E vêem,

assombrados, proliferarem em torno das ilhas maiores outras

pequeninas, como que saídas durante a noite do seu próprio ventre,

em misteriosos partos da terra que o mangue milagrosamente ajuda.

(CASTRO, 1964, p. 14-15)

A vegetação dos mangues se agarra com “unhas e dentes” ao solo

para sobreviver, amparando-se em outras árvores para resistir às marés e

ventos e oferecendo amparo para outros seres que se protegem em suas

raízes. No labirinto de raízes dos mangues surge vida e solo. Com suas

353

“tropas de ocupação”, o mangue pariu Recife assim como muitos outros

mundos. Entre mundos marítimos e terrestres, os manguezais são berços

de muitas espécies aquáticas e terrestres, soterrando sedimentos são ricos

em nutrientes e matéria orgânica e fornecem condições de vida para uma

enorme diversidade, também capturam mais gás carbônico do que

florestas, além de purificar a água e adubar os oceanos. A vegetação do

mangue possui árvores com raízes aéreas para captar oxigênio e resistir às

constantes cheias, tais raízes funcionam como filtros de sedimentos, fixam

as terras impedindo a erosão e estabilizando a costa. Da decomposição

emerge a vida através de uma teia alimentar complexa.

O mangue, como um emaranhado de coexistências, nos evoca a

figura de tornar-se em algum sentido humano-caranguejo. Entre mundos

aquáticos e terrestres, os mangues mostram sua resistência ao transformar

os restos de outros mundos, trazidos pelos mares, em alimento, vida, solo,

mundos. A “vegetação densa dos mangues com seus troncos retorcidos,

com o emaranhado de seus galhos rugosos e com a densa rede de suas raízes

perfurantes” como um “polvo, enfiando tentáculos” (CASTRO, 1976, p.

13) a tudo a sua volta resiste e cria alianças com muitos outros modos de

seres humanos e não humanos. Como evoca Chico Science, a potência

criadora dos mangues oferece perspectivas “Pra gente sair da lama e

enfrentar os urubu” (A cidade, 1994), produzir com-posto ressur-gente. A

partir dos ensinamentos dos mangues, somos convidados/as/es a nos

enlamearmos no mangue dos saberes que produz ressurgência através de

emaranhados da existência entre mundos.

Concordamos com Haraway que “O Chthuluceno, ainda

inacabado, deve coletar o lixo do Antropoceno, o extermínio do

Capitaloceno; cortar, desfiar e empilhar como um jardineiro louco,

tornando possível uma pilha de composto muito mais quente para o

passado, presente e futuro” (2019b, p. 47-48, tradução nossa). Ficar com

354

o problema implica em “criar camadas, tentar regenerar [...] aprender a

florescer na complexidade” (HARAWAY, 2019a, n.p.). Até mesmo

porque não adianta apenas parar o consumo, é preciso fazer algo com todo

o lixo que foi criado, como diz Alezandre Nodari (2014, p. 07), além de

termos “que nos virar com pouco, teremos também que nos virar com os

restos”.

Considerações Finais

Neste capítulo, a partir do que o perspectivismo ameríndio nos

suscitou, trouxemos alguns elementos sobre a indissociabilidade da relação

humanidade/natureza. A simpoiésis possibilita perceber que a vida é com-

posta. Entendemos que a educação pode colaborar convidando a perceber

outros mundos humanos e não humanos, com foco nos problemas e

pensando-os coletivamente. Isso é possível a partir da compreensão de que

a natureza está por toda a parte, inclusive em nós, e existem muitas formas

de percebê-la e fazer-com.

Uma educação simpoiética se dá na atenção à complexidade e as

alianças entre mundos humanos e não humanos. A aprendizagem

simpoiética diz respeito àquilo que podemos aprender com outros seres

professores. Como ressalta Albuquerque (2011, p. 77),

Pensar as plantas como sujeitos do saber implica considerar a

possibilidade da produção desse saber centrar-se em um ser não

humano o que, em si mesmo, configura-se com uma heresia

epistemológica na medida em que viola as clássicas distinções entre

natureza e cultura que transformou as plantas em meros objetos do

saber, mas nunca em sujeitos do saber. (ALBUQUERQUE, 2011, p.

77)

355

Debatendo a perspectiva da ecologia de saberes, a filósofa, que é

estudiosa do Santo Daime¸ tem uma vasta pesquisa sobre os saberes

proporcionados pela ayahuasca, com a predominância de elementos da

floresta, produzindo uma compreensão sistêmica e não instrumental da

natureza. Além da floresta, as perspectivas da vida animal e vegetal parecem

ter muita importância nas visões da ayahuasca. Os saberes da ayahuasca são

compartilhados pelas plantas, e não por seres humanos como ocorre na

educação hegemônica. Segundo Albuquerque (2011), com a propagação

de saberes ecológicos e que promovem uma conexão com a natureza, a

ecologia da ayahuasca pode colaborar na redução da degradação ambiental

bem como na superação dos abismos estabelecidos pelo paradigma

moderno, configurado na clássica distinção entre sujeito/objeto e

natureza/cultura.

Muitas perspectivas e mundos com-põem o planeta que vivemos.

Se o mundo do povo universal está ruindo e o desabamento das bases desse

edifício moderno de desenvolvimento desencantado é necessário para que

muitas vidas não sejam eliminadas, não cabe a nós adiar o seu fim, mas sim

colaborar para que desabe mantendo o cuidado para não sermos atingidos

por suas ruínas. Em outras palavras, podemos dizer que este mundo

universal dominante do Antropoceno precisa acabar para que outros

mundos continuem existindo, haja vista que sua existência tem potencial

para produzir o colapso total do planeta. Precisamos de outras com-

posições planetárias para adiar o fim dos mundos, que, embora também

finitos, trazem formas mais simpoiéticas de viver. Diante disso, cabe

também à educação buscar formas de potencializar a simbiose emaranhada

do mundo mantendo a sua complexidade e a possibilidade de um futuro

humano.

356

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Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Desenho da Capa

Sueli Nascimento

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro