Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant’Anna

(Organizadores)

Falar sobre o processo de ensino e aprendizagem, neste momento, exige-nos dois aspectos

preponderantes para a reexão: nosso lugar de fala e nosso percurso de formação. Tais ques-

tões se entrelaçam de tal forma que conceber um em detrimento do outro seria o mesmo

que perceber o mundo material apenas pela lente dos acontecimentos in loco, desprezando

nossas vivências como produtos socioculturais, frutos do acúmulo de construções, tecidas

pela sobreposição temporal das grossas camadas da História. Em pleno século XXI, os ce-

nários educacionais se transguram com a mesma rapidez dos avanços tecnológicos e da

ciência, impondo aos prossionais de educação a ressignicação de suas práticas que outrora

tinham como recursos apenas o giz, a lousa e o livro didático. Para Lévy (1999, p. 11), “[...]

estamos vivendo a abertura de um novo espaço de comunicação, e cabe apenas a nós explo-

rar as potencialidades mais positivas deste espaço nos planos econômico, político, cultural

e humano.” A utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC), há

tempos debatida entre pesquisadores e professores de Educação Básica, tornam-se, diante do

contexto pandêmico, alternativas viáveis para assegurar o conhecimento e, concomitante-

mente, ofertar aos educandos o mínimo de aprendizagem em meio ao cenário repentino e,

por vezes, desolador instaurado desde 2020. De acordo com Schneider (2015, p. 63), “[...] é

preciso reconhecer essas mudanças, compreendê-las e inserir as tecnologias como recursos

potencializadores do processo de ensino e aprendizagem nas práticas docentes.” O ponto

fulcral desta obra reside nos momentos de reexão estabelecidos no transcorrer da disciplina

de Educação e Novas Tecnologias: implicações ao currículo da Educação Básica e Superior,

ministrada pela professora Daniela Nogueira de Moraes Garcia, vinculada ao Programa de

Pós-graduação em Educação (PPGE), da Unesp de Marília. Entre vivências, compartilha-

mentos e estudos teóricos acerca da ementa, ao nal, os alunos foram desaados a legitima-

rem suas vozes e seus diferentes lugares de fala na forma de artigo ou relato de experiência,

ressaltando o uso dos artefatos tecno-digitais como ferramentas capazes de promover apren-

dizagem, disruptividade e empoderamento de jovens que estão amplamente inseridos em

práticas sociais mediadas pela interface de seus smartphones, tablets e notebooks. Nesse sen-

tido, Kalantzis et al. (2020, p. 358) apontam que “[...] a aprendizagem se torna mais efetiva

quando as diversas perspectivas dos alunos são deliberadamente introduzidas em sala de aula

e usadas como recursos.” Em momento algum, deixamo-nos vislumbrar pelas máquinas a

ponto de negligenciarmos a afetividade, o valor das relações e o exercício constante da es-

cuta ativa e do dialogismo entre professores e alunos, pois “[...] por meio de uma pedagogia

crítica e revolucionária podemos resgatar a utopia expressa numa concepção crítico-eman-

cipatória, em que haja a possibilidade de diálogo, interação, transformação e mudança, além

de atender aos desaos do tempo que está por vir” (CORRÊA, 2019, p. 12).

AUTORES

Ana Estela Ferreira

Ana Luiza Luzio da Silva

Bruna Assem Sasso dos Santos

Cilmara C. Rodrigues Mayoral Brunatti

Daniel Vieira Sant’Anna

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Daniele F. Fuganholi Abiuzzi Sant’Anna

Francisane Nayare de Oliveira Maia

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Graciele Fernanda de Souza Pinto

Jéssica Araújo Carvalho

Laura Ribas Vilardi

Miriam Pires Borges

Osvaldo Alves de Brito Júnior

Osvaldo Augusto Chissonde Mame

Paulo Alexandre Filho

Raquel Lazzari Leite Barbosa

Renata de Souza França Bastos de Almeida

Victor César de Oliveira

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Mestre em Letras pela UNESP, FCL/ As-

sis e Doutora em Estudos Linguísticos pela

UNESP, IBILCE, São José do Rio Preto.

Professora Assistente no Departamento de

Letras Modernas e professora orientadora no

Mestrado Prossional em Letras -UNESP/

Faculdade de Ciências e Letras/ Universida-

de Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Fi-

lho” - campus de Assis/SP. Professora orien-

tadora no Programa de pós-Graduação em

Educação- / UNESP – campus de Marília/

SP / e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Mestre em Letras pela UNESP/ Faculdade

de Ciências e Letras/ Universidade Estadu-

al Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - cam-

pus de Assis/SP. Doutorando em Educação

/ PGE/ Faculdade de Filosoa e Ciências

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de Ma-

rília/SP / e-mail: p.alexandre@unesp.br

Daniel Vieira Sant’Anna

Mestre em Docência para a Educação Bási-

ca pela Faculdade de Ciências/ Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

- campus de Bauru/SP. Doutorando em

Educação / PPGE / Faculdade de Filosoa

e Ciências / Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – cam-

pus de Marília/SP / e-mail: daniel.santan-

na@unesp.br

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

(res)signicando percursos educacionais

TECNOLOGIAS

E METODOLOGIAS ATIVAS

TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS ATIVAS

(res)signicando percursos educacionais

OS ORGANIZADORES

TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS ATIVAS:

(RES)SIGNIFICANDO PERCURSOS EDUCACIONAIS

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant'Anna

(Organizadores)

TECNOLOGIAS E METODOLOGIAS ATIVAS:

(RES)SIGNIFICANDO PERCURSOS EDUCACIONAIS

Ana Estela Ferreira

Ana Luiza Luzio da Silva

Bruna Assem Sasso dos Santos

Cilmara Cristina Rodrigues Mayoral Brunatti

Daniel Vieira Sant'Anna

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna

Francisane Nayare de Oliveira Maia

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Graciele Fernanda de Souza Pinto

Jéssica Araújo Carvalho

Laura Ribas Vilardi

Miriam Pires Borges

Osvaldo Alves de Brito Júnior

Osvaldo Augusto Chissonde Mame

Paulo Alexandre Filho

Raquel Lazzari Leite Barbosa

Renata de Souza França Bastos de Almeida

Victor César de Oliveira

Yngrid Karolline Mendonça Costa

rília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

iretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Ilustração da Capa: Felipe dos Santos Ribeiro

xílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

255 Tecnologias e metodologias ativas: (res)significando percursos educacionais / Daniela

Nogueira de Moraes Garcia, Paulo Alexandre Filho, Daniel Vieira Sant’Anna (Org.). –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

281 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-210-9 (Digital)

ISBN 978-65-5954-209-3 (Impresso)

1. Educação – Estudo e ensino. 2. Tecnologia na educação. 3. Estratégias de

aprendizagem. 4. Tecnologias de informação e comunicação. 5. Ensino - Metodologia. I.

Garcia, Daniela Nogueira de Moraes. II. Alexandre Filho, Paulo. III. Sant’Anna, Daniel Vieira.

IV.

Tít

ulo.

CDD 371.3

ditora afiliada:

ltura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Este livro é dedicado a todos os professores, alunos e gestores escolares, que

mergulhados nas incertezas diárias da pandemia, respiram educação no

processo de ensinar/aprender, acreditando sempre em dias melhores.

Sumário

Prefácio | Ana Elisa Ribeiro.......................................................... 11

Apresentação | Organizadores....................................................... 15

As metodologias ativas e os multiletramentos no processo de

aprendizagem: propostas educacionais a partir de simuladores e da

realidade aumentada.................................................................... 21

Daniel Vieira Sant'Anna

A leitura como prática cultural, sob o olhar dos multiletramentos e

metodologias ativas.................................................................... 37

Ana Estela Ferreira; Raquel Lazzari Leite Barbosa

Da canetinha ao videogame: reflexões sobre o uso das tecnologias

em duas escolas públicas do interior do estado de São Paulo.......... 59

Bruna Assem Sasso dos Santos; Francisane Nayare de Oliveira Maia

Softwares

educativos: estratégias educacionais para a educação

básica............................................................................................ 79

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna

Ferramentas para as áreas de exatas: compartilhando experiências

no ensino superior sob o olhar dos

multiletramentos e

metodologias ativas....................................................................... 93

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Sistemas educacionais: e-learning vs ensino tradicional................... 107

Graciele Fernanda de Souza Pinto

As tecnologias digitais como instrumentos de trabalho do educador

infantil.......................................................................... 119

Laura Ribas Vilardi

Universidade aberta à Terceira Idade: iniciativas de uso das TDIC

no ensino/ aprendizagem de língua inglesa..................................... 135

Victor César de Oliveira; Daniela Nogueira de Moraes Garcia.

O ensino da matemática e as tecnologias: um estudo das

potencialidades de recursos digitais para o ensino-aprendizagem de

conceitos geométricos................................................................... 159

Osvaldo Augusto Chissonde Mame.

Tecnologia e educação: vivências na Educação de Jovens e Adultos

(EJA)............................................................................................. 177

Osvaldo Alves de Brito Jr..

Experiências de metodologias ativas em contexto pandêmico:

possibilidades e adaptações metodológicas...................................... 189

Jéssica Araújo Carvalho; Renata de Souza França Bastos de Almeida

O PowerPoint em atividades de alfabetização nas aulas remotas por

videochamada............................................................................... 205

Miriam Pires Borges

As metodologias ativas em tempos de pandemia do COVID-19..... 225

Cilmara Cristina Rodrigues Mayoral Brunatti

Estratégias de leitura no Jamboard: uma proposta para o ensino

remoto.......................................................................................... 239

Yngrid Karolline Mendonça Costa; Paulo Alexandre Filho

Língua inglesa: aulas síncronas no Ensino Fundamental I na rede

pública.......................................................................................... 259

Ana Luiza Luzio da Silva

Sobre os autores ............................................................................ 275

Prefácio

Educação e pesquisa em tempos de crise ou um prefácio

Ana Elisa Ribeiro

Não paramos sequer por um minuto. A crise sanitária mundial,

agravada no Brasil por ter encontrado um ambiente propício de

necropolítica, movimentou as escolas como nunca antes. Em que sentidos,

se muita gente só as viu vazias e desabitadas? As escolas se movimentaram

por dentro, no que precisam fazer de mais fulcral: entregar educação

formal. No entanto, essa movimentação não foi ampla, democrática,

uniforme e efetiva. Em muitos casos, quem via as escolas por dentro

observou um enorme estresse e mudanças radicais nos modos de oferecer

aulas e vários outros tipos de contato (afeto, escuta, entretenimento, apoio

etc., e não sem desgaste). Muitas instituições conseguiram erigir, com

rapidez, uma estrutura capaz de transferir seus serviços para o ambiente

virtual, criando verdadeiros avatares, second life, um ambiente que seria

ocupado então, de outro modo, por professores, professoras, estudantes,

gestores, gestoras e todos os protagonistas do universo diverso, entre papéis

e funções, que faz de uma escola o que ela é (ou consegue ser). Outras

tantas escolas, em muito maior número do que essas primeiras, demoraram

a se reerguer. Embora o corpo docente estivesse ansioso, ávido por

soluções, insone e exausto, depois de muita busca e muito esforço,

inclusive investimento financeiro, sem qualquer apoio infraestrutural

notável do Estado, um conjunto de escolas conseguiu erigir aquela tal

estrutura capaz de trazer a comunidade de volta a um ambiente de

Professora titular do Departamento de Linguagem e Tecnologia do Centro Federal de Educação

Tecnológica de Minas Gerais. Doutora em Linguística Aplicada. Docente e pesquisadora do

Programa de Pós-Graduação em Estudos de Linguagens, do Bacharelado em Letras e do ensino

médio do CEFET-MG.

referência para as aulas, que também foram redefinidas e redesenhadas,

conforme a circunstância exigia. Depois de alguma confusão, estabeleceu-

se a nomenclatura Ensino Remoto ou Ensino Remoto Emergencial, que

foi nada menos que a opção ao colapso, à ausência total de escolas. Bem,

outro grupo de escolas, o que envolve uma quantidade enorme de

estabelecimentos e pessoas, cidadãos e cidadãs brasileiros, não teve

condições de resistir ao desamparo, ao hiato e ao isolamento provocados

pela pandemia. Esse grupo de instituições não conseguiu, mesmo

querendo e sendo pressionado, erguer uma opção, ainda que precária, ao

ensino presencial, aí então impedido, suspenso, proibido em locais físicos.

A meu ver, é falsa a “polêmica” sobre se ensino remoto é bom ou

ruim, se ensina melhor ou pior, se devia ou não ter existido. Um discurso

nessa chave é contraproducente e excessivamente seletivo, ignorante do

que foi a falta de opção de muitos e o esforço descomunal de outros,

mesmo sem precedentes e sem saber direito o que fazer, mas fazendo. Nesse

frame, ficamos com a falsa impressão de que havia outro jeito. Não havia.

E o contato digital nunca foi substituto fiel do encontro físico. Já sabíamos

disso quando fazíamos chamadas videofônicas com parentes que moram

longe. Mas também sabíamos que os efeitos terríveis da saudade podem ser

amenizados e a distância pode ficar mais suportável quando nos valemos

de algumas tecnologias. Minha pergunta remonta aos primeiros dias de

pandemia e suspensão das aulas presenciais: qual era a outra opção?

Simplesmente não havia outro modo, ao menos para os que vivemos no

século XXI, depois da invenção da Internet, tecnologia capaz de nos

conectar, desde que tenhamos em mãos nosso ponto (um smartphone, um

notebook etc.). O melhor que podia haver, nas condições objetivas de 2020,

era conseguir manter o contato, e mesmo os laços, entre escola e

estudantes, durante um período que ainda ignorávamos qual seria.

Certamente, a maioria de nós pensou que seria um “lapso” de quinze dias,

um mês, e que poderíamos remarcar os trabalhos e as avaliações para logo.

Estávamos errados. E foi nessa reconstrução radical que tivemos de

trabalhar por todo este tempo, que, aliás, dura até agora (escrevo em agosto

de 2021, vivendo um prenúncio cambaleante e nem sempre ético de

retorno “híbrido”).

Uma obra como Tecnologias e metodologias ativas: (res)significando

percursos educacionais, organizada por Daniela Nogueira de Moraes Garcia,

Paulo Alexandre Filho e Daniel Vieira Sant'Anna, não nasce do descaso,

da preguiça ou da imobilidade de seus autores, como certos políticos e

outros terríveis enunciadores querem fazer crer. Só nasce algo assim do

desejo profundo de experimentar o que a vida profissional impõe e expõe

a cada professor e professora; do intenso trabalho de bastidores, já que o

que se faz na escola quase nunca é visível a quem apenas trafega por fora

de seus muros; da escuta e da observação sistemáticas de tudo o que

aconteceu e continua a acontecer durante este período de incertezas e novas

experiências educativas; da coragem de pensar, repensar, reler, rever,

discutir, descrever, analisar e propor, em especial num momento em que

foi impossível não sentir nada.

Trata-se de um livro que ressignifica, como o próprio título

anuncia. É dedicado, ostensivamente, “a todos os professores, alunos e

gestores escolares, que mergulhados nas incertezas diárias da pandemia,

respiram educação no processo de ensinar/aprender, acreditando sempre

em dias melhores” (veja-se nas primeiras páginas). Como viver bem, se as

incertezas são diárias? Isso seria inaceitável para qualquer parcela de

população, mínima que fosse; mas em nosso país, infelizmente, torna-se

“normal”, já que planejar, esperar e garantir são luxos ou privilégios.

Professores e professoras são pessoas que respiram educação, mesmo

quando sofrem com as condições de trabalho e de sobrevida; são pessoas

que inspiram e também expiram, em outros sentidos, além de transpirarem

muito, a despeito do desprestígio reforçado pelo desincentivo político e

pela criminosa propaganda midiática contra eles. Acreditar em dias

melhores é coisa de professor e de professora. Não fosse isso e seria uma

tragédia muito maior. Pergunto: quem esteve com seus filhos durante os

momentos mais duros da pandemia? Bem, isso se você e sua família tinham

seus pontos de conexão. E agora? Entendemos que esses pontos deveriam

fazer parte de nossa infraestrutura? Já percebemos que nada disso era

novidade?

Três docentes pesquisadores organizaram esta obra, que reúne e

apresenta quinze textos de vinte investigadores e investigadoras, além da

apresentação e deste prefácio. Em sua maioria, os capítulos foram escritos

a várias mãos, num esforço coletivo importante e agregador; inspirador

também. Problemas como os nossos, neste país, não se resolverão com

indivíduos jogando por si e contra todos. É preciso que haja união; mas

saber se unir, se reunir e pensar juntos, visando ao bem comum, não é para

principiantes. Às vezes, nem com mais de quinhentos anos um país alcança

essa graça. Mas, ainda bem, há uma categoria de gente que sempre trabalha

com os olhos voltados ao futuro, ao amanhã, ao que ainda existirá. Esses

são os professores e as professoras, que nem teriam razão de existir, não

fosse a chama dessa possibilidade. E, é claro, esta é uma visão otimista do

que desejo que aconteça.

Não vou me estender mais aqui e nem adiantarei os temas e

argumentos dos capítulos que compõem este livro. Isso é feito pelos

próprios organizadores nas próximas páginas. O que pude fazer, na alegria

de integrar, de algum modo, esta tão necessária obra, foi escrever estas

linhas de abertura, juntando minha voz ao vozerio comprometido destes

autores e autoras, confiando que haja amanhãs melhores depois desta crise

gigantesca, que um dia diremos ter atravessado; e mais: ter com ela

aprendido a ser melhores.

Apresentação

Desde sempre, na linha de frente de salas de aula, de cenários

incertos e de intenso comprometimento com o processo de

ensino/aprendizagem, os educadores vivenciam, desde 2020, o maior

desafio de todos os tempos. Com trabalho e salários desvalorizados,

importância minimizada e formação a ser cogitada para o futuro, um

cenário educacional emergiu, da noite para o dia e, de forma avassaladora,

escancarou situações antes escondidas sob tapetes.

O advento tecnológico, sempre invadindo nossas práticas

cotidianas, como um tsunami, empurrou a escola para ações emergenciais

visando viabilizar o contato entre educadores e educandos. Como tsunami

mesmo, a pandemia trouxe muitas questões à tona como, por exemplo, o

despreparo de alunos e professores para manuseio de programas,

aplicativos e mídias; a falta de equipamentos e boa conexão a Internet;

dificuldade de acompanhamento, avaliação e aprendizagem e, acima de

tudo, a vulnerabilidade socioemocional diante de um isolamento sem

precedentes.

Esta obra reúne estudos de docentes e discentes do Programa de

Pós- Graduação em Educação, da Linha de Teoria e Práticas Pedagógicas,

da Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília. Assim, a partir de

discussões afloradas na disciplina “Educação e novas tecnologias:

implicações ao currículo da educação básica e superior”, ministrada pela

docente organizadora, vislumbraram-se diferentes campos de atuação e

experiências profícuas com vistas à reflexão e construção de conhecimento

em tempos sombrios.

Assim, voltadas para práticas pedagógicas em diferentes contextos,

as reflexões aqui compartilhadas alinham a compreensão do potencial de

uso de tecnologias e mídias sob a ótica das teorias dos multiletramentos e

metodologias ativas para fomentar o ensino/aprendizagem.

O primeiro capítulo, de autoria de Daniel Vieira Sant'Anna,

aborda a utilização das metodologias ativas e dos multiletramentos no

processo de aprendizagem dos alunos com vistas ao protagonismo e à

autonomia. Frente ao surgimento de tecnologias digitais e as demandas de

novos conhecimentos e novas metodologias de ensino, o autor aponta

aspectos que ganharam destaque com o isolamento social ocasionado pela

pandemia do COVID-19, indicando possibilidades de práticas

educacionais com apoio de recursos digitais como simuladores e a

Realidade Aumentada para potencializar um aprendizado significativo.

Ana Estela Ferreira e Raquel Lazzari Leite Barbosa trazem, no

segundo capítulo, reflexões sobre a leitura literária na escola, partindo da

concepção de leitura como prática e memória cultural a ser transmitida às

novas gerações. As autoras discutem algumas concepções didáticas pela

perspectiva dos multiletramentos e metodologias ativas como alternativas

pedagógicas para os novos desafios atuais, e ainda, apresentam ferramentas

tecnológicas e mídias sociais que podem contribuir com o processo de

formação leitora dos estudantes.

Considerando perspectivas de ensinar e aprender em uma

sociedade interconectada e, ao mesmo tempo, com grandes desigualdades

sociais e econômicas, o terceiro capítulo compartilha questionamentos

acerca das tecnologias como suportes para práticas em escolas públicas. As

autoras Bruna Assem Sasso dos Santos e Francisane Nayare de Oliveira

Maia apresentam um relato de experiência que evidencia a necessidade de

se construir processos em que todos, de forma dialógica e reflexiva, possam

se legitimar enquanto sujeitos do fazer pedagógico e social.

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna discorre, no

quarto capítulo, acerca de estratégias pedagógicas concernentes à utilização

de softwares educativos no âmbito da Educação Básica. A autora

compreende que, desde que contextualizadas e organizadas, as tecnologias

digitais de informação e comunicação (TDIC), em âmbito educacional,

podem ter potencialidades exploradas através de atividades específicas para

cada faixa da aprendizagem, gerando novas descobertas aos educandos. O

estudo compila tipos e classificações de softwares educacionais,

apresentados na literatura científica nacional.

O quinto capítulo registra o compartilhamento de uma experiência

acerca do emprego de ferramentas sob a ótica do ensino de nível superior

em disciplinas de Graduação da área de exatas em um curso de Engenharia

Civil. Gabriel Scoparo do Espírito Santo discute possibilidades de uso de

ferramentas que envolvem simulações, programas de desenho técnico e

mesa digitalizadora, tanto em aulas presenciais quanto remotas, buscando

o engajamento dos alunos e a melhoria na qualidade do debate durante as

aulas.

No sexto capítulo, Graciele Fernanda de Souza Pinto compartilha

conceitos referentes ao e-learning, abarcando uma contraposição da

educação tradicional (presencial) com a educação e-learning, mencionando

suas potencialidades e desafios. A partir das teorias enfocadas, compreende

que a combinação das duas modalidades pode ser benéfica ao processo de

ensino/aprendizagem, à medida que se complementam, maximizando os

resultados e a troca de conhecimento no cenário educacional.

Na sequência, o capítulo intitulado “As tecnologias digitais como

suporte de registro e avaliação para o educador infantil” apresenta o uso

das tecnologias digitais para subsidiar o trabalho do professor como forma

de “produção” e “avaliação”. Laura Ribas Vilardi compartilha sua

experiência referente ao projeto dos “cantinhos”, realizado com uma turma

de maternal I, no qual foi possível vivenciar o trabalho com os três tipos

de conhecimento: o físico, o social e o lógico-matemático (FRAGA, 1988),

com a apresentação de recortes das filmagens feitas durante o projeto, em

formato de fotos.

Victor César de Oliveira e Daniela Nogueira de Moraes Garcia

refletem sobre o ensino/aprendizagem de língua inglesa com a mediação

das tecnologias, no contexto da Universidade Aberta à Terceira Idade. Para

os autores, explorar a ocorrência e a recorrência de ferramentas digitais na

educação para os idosos se faz necessária mediante as novas demandas e a

atualização de um público que cumpre papéis estereotipados na sociedade.

O uso das tecnologias auxilia e dinamiza o processo educativo, bem como

integra atividades diárias dos alunos que já usam as tais ferramentas para

outros fins.

No capítulo nove, Osvaldo Augusto Chissonde Mame analisa o

desenvolvimento dos conceitos geométricos, mais especificamente, de

quadrado e triângulo mediado por aplicativos e plataformas digitais para o

ensino da matemática no Ensino Fundamental. O autor compartilha

informações sobre o software Geogebra, reconhecendo seu potencial no

melhoramento das práticas pedagógicas. O estudo sugere que os conceitos

aprendidos pelos alunos nos anos iniciais do ensino fundamental, apesar

de essenciais para formação escolar, relacionam parcialmente teoria e

prática.

Osvaldo Alves de Brito Júnior enfoca, no capítulo dez, a Educação

de Jovens e Adultos (EJA). Acerca de sua prática pedagógica, o autor narra

dois momentos em que o uso das tecnologias impactou os processos de

ensino/aprendizagem em uma escola municipal com classes da Educação

de Jovens e Adultos. Assim, decisões superiores e a pandemia do COVID-

19 com a realização de aulas remotas desencadearam uma intensificação

do trabalho educativo com artefatos e aparatos tecnológicos que serão

relatados no presente estudo.

O capítulo onze centraliza expectativas na Educação Básica diante

de cenário pandêmico. Jéssica Araújo Carvalho e Renata de Souza França

Bastos de Almeida discorrem sobre vivências e possibilidades pedagógicas

mediantes à atual pandemia do COVID-19, sob a perspectiva de uso das

tecnologias e metodologias ativas. As autoras refletem acerca da

implementação de recursos tecnológicos no ambiente escolar para

desenvolver propostas alternativas para a mediação dos processos de

aprendizagem.

Miriam Pires Borges, no capítulo doze, enfoca propostas junto ao

público de segundo ano de alfabetização, em uma escola da Rede Pública

Municipal, por meio de videochamadas pelo WhatsApp. Segundo a autora,

o desenvolvimento de ações de intervenção pedagógica para o

ensino/aprendizagem da leitura, escrita e conceitos matemáticos a partir

do enfoque interdisciplinar mostrou-se muito relevante como forma de

reforçar o papel da educação na formação do sujeito. Salienta-se a

importância de promover atividades lúdicas na aprendizagem, elaboradas

através do uso consciente dos recursos da tecnologia.

O capítulo treze apresenta reflexões sobre maneiras pelas quais as

tecnologias e metodologias ativas podem potencializar a educação em

momento de pandemia, considerando as necessidades de continuidade das

aulas e comunicação entre a escola e os estudantes. Cilmara Cristina

Rodrigues Mayoral Brunatti considera as disposições educacionais sobre a

Educação Básica e o uso das tecnologias, baseando-se em duas

competências gerais apresentadas na Base Nacional Comum Curricular

(BNCC) e reconhece a importância de implantação da tecnologia na

escola, de forma organizada.

No capítulo Estratégias de Leitura no Jamboard: uma proposta para

o ensino remoto, Yngrid Karolline Mendonça Costa e Paulo Alexandre

Filho abordam o uso das estratégias de leitura, em tempos de ensino

remoto, utilizando-se do suporte tecnológico oferecido pela ferramenta

Jamboard com crianças a partir do Ensino Fundamental. Os autores

partem da compreensão de que o ensino da leitura mediado pelas

tecnologias digitais esteja em maior consonância com a realidade das

práticas sociais de hoje, independentemente, das necessidades oriundas do

contexto de pandemia.

O capítulo quinze trata do ensino de língua inglesa em anos iniciais

na rede pública à luz das mudanças que impactaram o mundo pelo novo

Coronavírus. Em um primeiro momento, as unidades escolares físicas

precisaram ser fechadas devido ao isolamento social, visando a contenção

da doença. Em seguida, replanejamentos precisaram ser realizados como

forma de dar continuidade ao processo de ensino/aprendizagem. Ana

Luiza Luzio da Silva aborda, brevemente, a reorganização das aulas do

referido componente curricular para o ensino remoto com o uso de novas

tecnologias.

Como podemos observar, esta obra, concebida durante tempos

desafiadores, apresenta experiências e práticas de docentes e discentes em

cenários educacionais diversificados. Esperamos que esta leitura possa

fomentar diálogos, abrir espaços e instigar reflexões e, assim, contribuir

para (res)significações em percursos educacionais.

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Paulo Alexandre Filho

Daniel Vieira Sant'Anna

As Metodologias Ativas e os Multiletramentos no Processo

de Aprendizagem: propostas educacionais a partir de

simuladores e da realidade aumentada

Daniel Vieira SANT'ANNA

Introdução

Na contemporaneidade, atuar como professor está exigindo, dos

profissionais da educação, uma busca constante a novos conhecimentos

tecnológicos e novas metodologias de ensino. Muitas destas se devem à

velocidade em que as novas tecnologias estão sendo desenvolvidas, às novas

demandas e à forma com que a geração conhecida como nativos digitais se

relaciona com elas.

Um fato que veio agravar e realçar esta busca foi a necessidade de

condução de atividades escolares para práticas remotas emergenciais on-

line devido ao isolamento social ocasionado pelo vírus COVID-19. Tal

situação tem gerado cenários desfavoráveis como acesso às tecnologias e,

também, dificuldades apresentadas pelas famílias para auxiliar seus filhos

nas atividades escolares e, ainda, a adaptação dos jovens a este novo

cenário.

Diante do exposto, alguns caminhos ganharam destaque, como o

emprego das metodologias ativas e dos multiletramentos associadas às

tecnologias, possibilitando aos alunos engajamento e entendimento dos

conteúdos através de novas maneiras de apresentação dos conteúdos

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

daniel.santanna@unesp.br

abordados e, ao mesmo tempo, favorecendo o protagonismo e autonomia

destes discentes na construção do conhecimento.

Para melhor especificidade da formação docente e o favorecimento

do processo de aprendizagem relacionada à utilização das novas

tecnologias, das metodologias ativas e dos multiletramentos, supomos que

não será mais possível ignorar o uso dessas novas possibilidades em sala

para potencializar as práticas de inovação pedagógica.

Para que os estudantes se sintam engajados no processo

educacional, devem assumir a posição de protagonistas de seu aprendizado,

o que pode ser favorecido através das metodologias ativas. Neste contexto,

compreendemos que professores e alunos devem trabalhar e refletir de

maneira colaborativa em pedagogias de projetos interdisciplinares em prol

de propostas que envolvam e possibilitem a aplicação do que se propõe.

O envio de textos estáticos, imagens fixas sobre determinados

conteúdos escolares ou textos em pdf, classificados com e-books, não tem

despertado o interesse nem auxiliado os alunos em seu processo de

aprendizado. Partindo desta premissa, compreendemos ser possível que os

professores busquem apoio nas tecnologias sob o uso dos

multiletramentos, a fim de propor novos materiais e diversificadas formas

de apresentação dos conteúdos, sejam eles dos mais variados componentes

curriculares.

Embora se afirme que os avanços tecnológicos proporcionam uma

forma diferenciada de aprendizagem, o uso destes recursos digitais no

campo educacional ainda é muito recente e por variadas questões como,

por exemplo, formação e capacitação docente, acessibilidade, letramentos,

falta de políticas públicas etc. Todavia, para além de percalços, defendemos

o uso das tecnologias digitais em prol da educação com vistas a uma

vivência motivadora que permita aplicação ao cotidiano escolar e em

práticas de ensinar e aprender.

A perspectiva dos multiletramentos pode fornecer o aporte

necessário para a compreensão destes assuntos, visando minimizar este

distanciamento entre o contexto escolar e a vida cotidiana destes

estudantes. Como exemplo de possibilidades aliadas aos recursos digitais,

apresentamos, neste estudo, a utilização de simuladores para os conteúdos

curriculares de Ciências e Matemática e da Realidade Aumentada (RA)

para a etapa de alfabetização, no ensino dos conteúdos curriculares de

Química e Artes.

1 Mudança do cenário educacional

Em tempos de confinamento social e quarentenas provocadas pela

pandemia do vírus COVID-19, deparamo-nos com um novo cenário

emergencial e necessário, resultando no fechamento de estabelecimentos

de diversos setores, inclusive os educacionais. Com isso, algumas medidas

“provisórias” foram adotadas para flexibilizar o ano letivo, desobrigando o

cumprimento dos 200 dias letivos para as escolas e universidades, mas

mantendo o cumprimento da carga horária mínima anual de 800 horas na

Educação Básica.

Em virtude da situação de calamidade pública decorrente da pandemia

do COVID-19, a Medida Provisória nº 934/2020 flexibilizou

excepcionalmente a exigência do cumprimento do calendário escolar

ao dispensar os estabelecimentos de ensino da obrigatoriedade de

observância ao mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que

cumprida a carga horária mínima anual estabelecida nos referidos

dispositivos, observadas as normas a serem editadas pelos respectivos

sistemas de ensino (BRASIL, 2020a, p. 63).

O sistema educacional, principalmente o público, necessitou

recriar e reinventar as formas de ensino e aprendizagem, tornando a

tecnologia uma grande aliada. Necessitou-se apoiar nos conceitos da

Cultura digital (KENSKI, 2012) que abrangem habilidades relacionadas

ao ler e escrever no contexto digital e, principalmente, na Internet como

possibilidade de acesso, integração e articulação das pessoas.

Sabe-se que a utilização dos recursos digitais na educação implica

em novas formas de comunicar, de pensar, ensinar e aprender, sendo algo

essencial para a realização desta prática pedagógica. Neste sentido, a

Competência Geral 5 da Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

aponta a necessidade de se utilizar das tecnologias disponíveis a fim de

efetivar a comunicação entre professores e alunos, para que se possam

disseminar as informações e promover conhecimentos em conjunto.

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar e

disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas

e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL,

2018, p. 9).

Apesar de já durar um ano, a pandemia ainda implica em uma

persistente situação de isolamento social e, assim, a prática docente e as

formas de interagir com os alunos estão passando por frequentes

reformulações. Neste período, muitos professores receberam orientações

para utilizar os mais diferentes recursos tecnológicos digitais, como os

Ambientes Virtuais de Aprendizagem (AVA) e as videoconferências

(TAROUCO et al., 2003), onde alguns autores identificam este período

como Ensino Remoto Emergencial. Porém, não houve tempo hábil para a

sociedade se organizar e, muito menos, para professores que, acreditando

no breve retorno às aulas presenciais, não foram capacitados, orientados

ou assistidos para adaptar suas aulas e seus materiais didáticos. Esta prática

favoreceu (e ainda favorece), em partes, o contato entre docentes e

estudantes, mas resultou, em muitos casos, no envio aos alunos de textos e

imagens estáticas, ou mesmo recomendando a continuidade das apostilas

e livros que já vinham utilizando no início do ano letivo.

Destacamos o bravo trabalho da classe que, mesmo em situação de

exclusão, pela condição socioeconômica de famílias e estudantes

brasileiros, desdobram-se para integrar o cenário educacional deste país.

Frente a esta situação, muitas famílias se encontram em situações

bastante delicadas com a vida escolar de seus filhos. Muitos pais e

responsáveis, por terem suas ocupações de trabalho, por não terem didática

ou conhecimentos relacionados ao conteúdo escolar abordado ou acesso às

tecnologias para auxiliar educacionalmente seus filhos, entre outros

motivos, acabam deixando-os em uma situação de abandono escolar. Para

os jovens, ficam mais evidentes os desafios sobre o equilíbrio emocional e

a capacidade de organização para manter os estudos (BRASIL, 2020b),

muito embora, a legislação brasileira preveja a obrigatoriedade para as

crianças e adolescentes, de 4 a 17 anos, a cursarem a Educação Básica,

sendo responsabilidade das famílias e do Estado garantir-lhes uma

educação integral.

Ainda que seja algo corriqueiro, as crianças e adolescentes das

gerações chamados nativos digitais

(PRENSKY, 2001; 2012), que detêm

a capacidade de realizarem múltiplas tarefas ao mesmo tempo,

principalmente relacionados às tecnologias digitais, e que cresceram com

ela presente em seu cotidiano, têm exigido que os professores repensem as

metodologias aplicadas em sua prática docente. Ao inserir recursos

tecnológicos no contexto educacional, a aprendizagem pode se tornar mais

envolvente, interativa e significativa, surgindo novas ideias de como

aproveitar as possibilidades que ela pode propiciar.

Mas não basta incluir as tecnologias no contexto educacional se o

método utilizado e antigas concepções de ensinar/aprender se mantém. Os

professores, ao se apoiarem nas novas tecnologias sob a ótica dos

multiletramentos, têm a possibilidade de selecionar e produzir novos

materiais e, por sua vez, oferecer aos estudantes diversificadas formas de

apresentação dos conteúdos curriculares. Práticas pautadas nos

multiletramentos (ROJO, 2012; ROJO; BARBOSA, 2015), com a

associação de escrita, vídeo, fala, áudio, diagrama, imagens, animação, e

outras interações apoiados aos dispositivos móveis, podem fornecer um

interessante suporte para práticas pedagógicas. Segundo Roxane Rojo,

Nativos Digitais são todas as pessoas nascidas após 1980, cujo desenvolvimento biológico e social

se deu em contato direto com as tecnologias digitais, computadores e afins.

para abranger esses dois “multi” - a multiculturalidade característica

das sociedades globalizadas e a multimodalidade dos textos por meio

dos quais a multiculturalidade se comunica e informa, o grupo cunhou

um termo ou conceito novo: multiletramentos (ROJO, 2012, p. 13).

Explicitamente, os avanços tecnológicos proporcionaram uma

forma diferenciada de aprendizagem, que podem ser aplicados como um

novo conceito de aula, complementando, de forma diferenciada e

inovadora os exemplos disponíveis no material didático. Por outro lado, o

uso destas ferramentas computacionais no campo educacional é muito

recente e passivo de descrença por boa parte dos profissionais da educação,

já que vários dos professores tiveram sua formação universitária realizada

há muito tempo (COSTA, 2014) e, mesmo professores formados

recentemente, não tinham em sua grade conteúdos relacionados ao uso das

tecnologias em prol da educação.

O equilíbrio entre a tradição e a modernidade é um grande desafio em

sala de aula, isso ocorre por haver grande diferença de gerações entre

professores e alunos e rápidas mudanças ocorridas na sociedade

provocando uma crise de comunicação entre os personagens

envolvidos (MARIA, 2019, p. 21).

Os professores devem considerar que sua formação e suas

experiências são extremamente importantes, mas, diante da velocidade que

as novas tecnologias surgem, essa capacitação inicial deve ser apoiada ou

complementada por formações que podem ser relacionadas aos estudos

sugeridos em seus locais de atuação docente, ou ainda pela busca particular

de informações, sejam elas as mais variadas possíveis.

Poderíamos mencionar a escassez de investimentos e políticas

públicas que, também, integram o cenário. Destacamos, porém, que

professores e futuros professores podem buscar capacitações considerando

que o conhecimento tecnológico é, também, importante, já que podemos

nos deparar com alunos que trazem uma vivência tecnológica passível de

ser transposta para práticas educacionais relevantes em tempos atuais. Em

seguida, compreendemos que é preciso deixar que as novas tecnologias

sejam envolvidas no cotidiano escolar e na vida profissional de cada

professor. Segundo Hardagh e Rodrigues (2019, p. 213), “a Cultura digital

tem provocado uma verdadeira revolução no mundo do trabalho, das

comunicações, na política, economia, produção artística e não poderia ser

diferente na educação e formas de ensinar e aprender”.

Quanto mais avança a tecnologia, mais se torna importante termos

educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas,

entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar. Pessoas com as

quais valha a pena entrar em contato, porque dele saímos enriquecidos

(MORAN, 2005, p. 12).

Culturalmente, vivemos um tempo onde o desenvolvimento

tecnológico está presente no cotidiano e, por isso, não podemos nos

acomodar a uma educação com métodos ultrapassados (MORAN, 2007;

MORAN et al., 2013), podendo nos orientar na utilização das mídias

digitais, através de metodologias ativas e proativas.

2 O foco no aprendizado do aluno

Compreendendo que aprender exige envolvimento e criação,

vinculando-se, assim, a aprendizagem criativa e a cultura maker

relacionada à proposta de “aprendizado de jardim de infância ao longo da

vida” (RESNICK, 2020) com referência a forma que as crianças

aprendem, interagindo, experimentando e socializando, exemplificamos

com a figura 1:

A cultura maker se baseia na ideia de que as pessoas devem ser capazes de fabricar, construir,

reparar e alterar objetos dos mais variados tipos e funções com as próprias mãos.

Figura 1 – Espiral da aprendizagem criativa

Fonte: Resnick (2020, p. 11).

Pelo entendimento da existência de um padrão na forma da criança

brincar, sua interação com a brincadeira e a forma como ela compreende

e resolve possíveis situações problemas durante este processo, e

considerando que este mesmo padrão pode ser aplicável a outras situações

de aprendizado escolar, devemos oferecer a elas a oportunidade de

deixarem o papel de espectadores e passar a ser protagonistas no processo

de aprendizagem. Segundo Freire (2011, p. 105), “é neste sentido que uma

pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências

estimuladoras da decisão e da responsabilidade [...]”.

Embora cada pessoa tenha um estilo de aprendizagem, que pode

ser favorecido através da leitura, da escrita ou do processo maker e,

portanto, os valores apresentados não sejam são absolutos, Glasser (2001)

relaciona o grau de aprendizagem do estudante ao tipo de mediação

escolhida pelo professor. Apontando que, enquanto o aluno tem um papel

passivo neste processo, geralmente associado às práticas das escolas

tradicionais, realizando leituras dos conteúdos, escutando as aulas e as

explicações, vendo e ouvindo o que lhe é transmitido, os mesmos têm um

nível de aproveitamento menor do que quando lhe é concedida a

oportunidade de relacionar de maneira ativa nesta aprendizagem, através

de discussões e debates, de atividades práticas, de utilizar, de demonstrar

e, principalmente, de ensinar, realizando explicações e ilustrações deste

conteúdo.

No momento que o aluno inicia este protagonismo em seu

aprendizado, ele passa a ser o centro deste processo e o professor assume

uma posição de mediador destes conhecimentos, favorecendo o aluno em

sua busca e direcionando-o através dos temas a serem abordados em seu

conteúdo educacional. Assim, poderão abordar alguns princípios

norteadores das metodologias ativas de aprendizagem (BACICH;

MORAN, 2018), como a reflexão, o trabalho em grupo, a autonomia e a

inovação, que poderão ter suporte das tecnologias digitais, inclusive

móveis, promovendo, entre outros aspectos, a diversificação das

metodologias como medidas-estratégicas para a inovação pedagógica.

Através disso, o aluno deverá ter reconhecimento pelo que produz,

aumentando sua autoestima.

Por outro lado, boa parte dos estudantes, principalmente do ensino

básico da rede pública, por questões financeiras, não tem computador ou

boa conexão com a Internet, utilizando de dispositivos móveis como

smartphones (SILVA, 2017) para a integração tecnológica e resolução de

atividades propostas. Isso evidencia a importância que o planejamento das

atividades através dos recursos tecnológicos exige, fazendo-se necessário

uma reflexão da prática docente (ALEXANDRE, 2017) onde os

professores devem analisar qual(is) software(s) utilizará, considerando os

equipamentos que estarão disponíveis aos alunos realizarem as atividades

em casa.

Desta forma, os professores poderão favorecer e potencializar a

realização das atividades e posterior devolutiva aos professores e à unidade

escolar, realizando a adaptação dos materiais a serem enviados aos

estudantes, a fim de melhor atendê-los e favorecendo sua inclusão e seu

processo de aprendizagem e considerando os equipamentos que estes

estudantes têm disponível para sua interação.

3 Possibilidades de aplicação prática das teorias apresentadas

A partir dos preceitos das metodologias ativas e dos

multiletramentos, algumas práticas podem ser indicadas aos professores

como possibilidades na elaboração de materiais didáticos ou novas formas

de apresentar conteúdos aos alunos. Os recursos das tecnologias digitais de

informação e comunicação (TDIC) podem ser suportes, visando favorecer

sua construção de conhecimento tanto nas aulas presenciais quanto,

principalmente neste período de isolamento social, nas atividades on-line.

Para a área de Ciências e Matemática, é possível refletir sobre a

utilização de kits educacionais e simuladores para experiências de

laboratório on-line (BRASIL, 1998). Muitas escolas, principalmente da

rede pública de ensino, não possuem espaço adequado a realização de

experiências associadas a estes conteúdos curriculares, como um

laboratório munido de microscópio, reagentes, cronômetros,

equipamentos de proteção individual ou sequer o mínimo de condições

para promover um estudo direcionado junto aos alunos. Neste sentido, é

possível identificar, ao menos dois sites para apresentação e simulação

aplicáveis a estes componentes curriculares, o Yenka

e o Manual do

Mundo

• Os laboratórios virtuais da Yenka constituem uma maneira

interessante de aprender sobre ciência. Este conjunto de softwares

educacionais permitem aos alunos simular experimentos científicos, criar

modelos matemáticos, projetar circuitos eletrônicos ou aprender

programação de computadores. Com ele, professores e alunos podem

simular uma ampla variedade de experimentos com segurança e facilidade.

Para ajudar a começar, é possível assistir vídeos de treinamento gratuitos,

que mostram como criar suas próprias experiências simuladas.

Disponível em: https://www.yenka.com/science/. Acesso em: 16 out. 2020.

Disponível em: https://manualdomundo.uol.com.br/. Acesso em: 13 out. 2020.

• Manual do mundo é o maior canal de Ciência e Tecnologia em

Língua Portuguesa do mundo, segundo o Guinness Book!

Possui um site e

um canal do Youtube que engloba curiosidades científicas, experiências,

dicas de sobrevivência, manual maker. Explicita, o que tem dentro das

coisas, explicações impossíveis, viagens imperdíveis, entre outros.

Associado aos materiais que disponibiliza e aborda, este canal também

desenvolveu livros e um Almanaque com atividades, experiências, receitas

etc. Em seu canal do Youtube

, divulga novos vídeos às terças-feira e

sábados.

De acordo com a descrição apresentada, é notável que estes sites

listados podem auxiliar professores e alunos no processo de ensino e

aprendizagem, por meio dos materiais que disponibilizam de forma

gratuita.

Para a etapa de alfabetização, bem como no ensino dos conteúdos

curriculares de Química e Artes, as TDIC, também, são apontadas como

uma possibilidade educacional com o uso dos dispositivos móveis, apoiada,

por exemplo, na aplicação da Realidade Aumentada (RA), que, segundo

Kirner (2011), trata-se de um sistema complementar ao mundo real,

adicionando componentes virtuais, como sons, imagens e vídeos a objetos

reais, enriquecendo a experiência do usuário com aquele ambiente e/ou

objeto real por meio de ferramentas tecnológicas, como tablets e

smartphones.

A Realidade Aumentada (RA) é direcionada ao objeto, não só os

objetos 3D, mas também a qualquer informação multimídia, como

imagens, pinturas e conteúdos textuais. Através de técnicas e

equipamentos, o objeto virtual toma forma tridimensional e possibilita a

visualização e interação do usuário, como se o objeto fosse real (SOUZA;

GIGLIO, 2015. p. 87-88).

Com a instalação do aplicativo necessário e utilização da câmera de

seu smartphone, é possível interagir com o mundo virtual e,

Disponível em: https://www.guinnessworldrecords.com.br/news/2018/8/manual-do-mundo-

celebra-seus-10-anos-recebendo-um-titulo-guinness-world-records. Acesso em: 08 set. 2020.

Disponível em: https://www.youtube.com/c/manualdomundo.

simultaneamente, com o mundo real. Esta dinâmica possibilita manusear

objetos tridimensionais e explorar um vasto conteúdo de forma simples e,

muitas vezes, gratuita. Dentre as diversas possibilidades de interação com

a RA, apresentam três aplicativos apropriados a conteúdos curriculares

distintos: o ARMolVis

, 3D Museu Viewer

e o AR Animals

• ARMolVis é um visualizador molecular de RA para produtos do

cotidiano. A química está por toda parte e este aplicativo permitirá que os

usuários identifiquem o nome, a fórmula e a estrutura 3D do produto

químico de vários produtos do dia a dia, incluindo alimentos, utensílios

domésticos, artigos de papelaria e saúde. Após a instalação do aplicativo,

os usuários podem focar a câmera do aparelho sobre fotos 2D de vários

produtos do cotidiano e a molécula correspondente predominante nesse

produto aparecerá em 3D no dispositivo.

• 3D Museu Viewer é o visualizador de RA que apresenta o Museu

Britânico e o Museu do Louvre. Ele permite colocar cada um dos artefatos

em tamanho real no mundo real, com a capacidade de deslocar-se em torno

de cada estátua em 360º. Traz artefatos antigos e esculturas famosas de

museus diretamente para o ambiente do usuário. É necessário realizar a

instalação do aplicativo no smartphone e utilizar o Cubo Merge, que pode

ser comprado pronto ou montado a partir de moldes disponíveis na

Internet, para interação com as imagens tridimensionais através da câmera

do aparelho.

• AR Animals tem como objetivo tornar o aprendizado do alfabeto

mais interessante. Nele, os animais entrarão em operação e serão

interativos no modo 4D após a digitalização dos cartões de animais

fornecidos, contendo uma lista de AZ. Este aplicativo fornece visão 4D

com movimento e som de animais. Para esta interação, é necessário realizar

a instalação do aplicativo no smartphone e baixar os cartões dos animais

Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=nus.cc.mobile.armolvis. Acesso em:

15 out. 2019.

Disponível em:

https://play.google.com/store/apps/details?id=com.MergeCube.MuseumViewer&hl=pt-BR.

Acesso em: 10 out. 2020.

Disponível em: https://play.google.com/store/apps/details?id=com.vspl.aranimal. Acesso em: 13

out. 2020.

disponíveis no site do aplicativo. Pode-se girar os animais na vista 4D

movendo o cartão através da interação pela câmera do aparelho.

Outros diversos recursos digitais podem ser listados como aporte

educacional dos estudantes atendendo às especificidades das metodologias

ativas e dos multiletramentos para os mais variados conteúdos curriculares

ou temas afins.

Estando à frente da sala de aula, o professor deve conhecer a

realidade de seus alunos, suas dificuldades e possíveis necessidades

especiais, seu contexto sociocultural e, a partir destas variantes, optar por

quais recursos utilizar e em quais momentos serão necessários ou possíveis

de serem aplicados.

Considerações Finais

Após breve levantamento do referencial teórico e análise do cenário

atual, pode-se afirmar que as novas tecnologias digitais foram

determinantes para que os professores buscassem novos conhecimentos e

novos métodos de ensino, ganhando maior destaque devido ao quadro de

isolamento social ocasionado pelo vírus COVID-19, tendo eles que se

apoiarem em atividades on-line.

Conforme análise e apresentação das sugestões listadas, conclui-se

que as associações destas metodologias viabilizam diversas possibilidades

de recursos digitais aplicáveis à educação, como é o caso dos simuladores e

da Realidade Aumentada, facilitando e potencializando o processo de

aprendizagem e, ao mesmo tempo, dando condições aos estudantes de

assumirem a posição de protagonistas em sua construção de conhecimento.

Conclui-se, também, que a utilização das metodologias ativas

associadas aos multiletramentos vêm a favorecer os professores e estudantes

no processo de ensino e aprendizagem, pela variedade de possibilidades de

abordagem e pelo subsídio a compreensão de assuntos e dos conteúdos

curriculares, apresentando-se como medida estratégica para a inovação

pedagógica.

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Acesso em: 21 set. 2020.

A Leitura como Prática Cultural, sob o Olhar dos

Multiletramentos e Metodologias Ativas

Ana Estela FERREIRA

Raquel Lazzari Leite BARBOSA

Introdução

No contexto brasileiro, a pandemia do COVID-19 que marcou os

anos de 2020 e 2021, fez com que educadores de todo o país tivessem que

“trocar” os tradicionais quadros negros, giz e carteiras escolares pelas telas

de computadores, celulares e aplicativos digitais. Sim, de uma hora para

outra, a instituição escolar foi obrigada a buscar outras formas de

organização didática e de aprendizagem e, de forma a rapidamente se

reestruturar para continuar atendendo aos estudantes, agora em suas casas,

tentando dar conta desse novo momento nunca vivenciado na atualidade.

No entanto, muitos desses suportes e recursos digitais não são

necessariamente ferramentas novas criadas durante a pandemia, algumas

inclusive já estão a algum tempo sendo discutidas por pesquisadores de

diversas áreas, ou foram apenas adaptadas de outros contextos sociais para

funcionar como instrumento de aprendizagem.

A discussão em torno do uso de tecnologias na educação, bem

como de métodos de ensino mais apropriados, às novas gerações de

crianças e adolescentes, também, não é assim tão recente, inclusive a nova

Base Nacional Comum Curricular (BNCC), homologada em dezembro

de 2018, como documento normativo que busca definir o conjunto de

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: ana.estela-

ferreira@unesp.br.

Professora adjunta / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus

de Assis/SP e professora orientadora no PPGE / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: raquel.leite@unesp.br.

aprendizagens básicas as quais todos os alunos devem desenvolver ao longo

das etapas da Educação Básica, estabelece, entre outras premissas que:

A área de Linguagens, no Ensino Fundamental, está centrada no

conhecimento, na compreensão, na exploração, na análise e na utilização

das diferentes linguagens (visuais, sonoras, verbais, corporais), visando

estabelecer um repertório diversificado sobre as práticas de linguagem e

desenvolver o senso estético e a comunicação com o uso das tecnologias

digitais. No Ensino Médio, o foco da área de Linguagens e suas

Tecnologias está na ampliação da autonomia, do protagonismo e da

autoria nas práticas de diferentes linguagens; na identificação e na crítica

aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu poder no

estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas

manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias

(BRASIL, 2018, p. 471).

Porém, embora a BNCC e outros documentos curriculares atuais

estejam trazendo, para a discussão, o desenvolvimento de habilidades e

competências, especialmente na área de linguagens, que incluem os novos

gêneros discursivos e novas formas e suportes textuais, os materiais

didáticos que chegavam às escolas ainda, até esse momento, eram quase

que estritamente a partir do impresso e em formato tradicional de livros e

apostilas. Nesse movimento, pode-se dizer até que alguns gêneros,

originalmente, criados para o meio digital ou televisivo acabam por ser

“deslocados” de seu suporte quando passam a integrar os livros didáticos,

muitas vezes como atividades descontextualizadas, as quais só deixam, aos

estudantes, um lugar de passividade diante do conhecimento.

Grande parte disso se dá porque muitas práticas relativas à leitura

na escola, por não serem suficientemente discutidas e bem apropriadas

pelos educadores e organizadores dos documentos legislativos e

curriculares, acabam ganhando sentidos um tanto distorcidos no momento

de ensino aprendizagem, o que contribui para perpetuar modos de ensino

que se distanciam da funcionalidade do ato de ler como uma prática

cultural e social.

Nesse sentido, pensar as experiências de apropriação cultural da

leitura na escola atualmente, principalmente do ensino de literatura, neste

momento em que as artes e humanidades vem sofrendo ataques

ideológicos em várias esferas da sociedade, é ter como objetivo uma prática

pedagógica que promova realmente um espaço para a leitura na vida dos

estudantes, em especial das camadas populares, e possa assim:

Responder a questões extremamente atuais das sociedades

democráticas, sobretudo por meio do desenvolvimento das capacidades

emocionais, imaginativas e narrativas. Estas últimas, específicas, devem

ser igualmente cultivadas na família, desde o início da vida (PETIT,

2019, p. 10).

As experiências em torno da leitura literária vivenciada pelos

estudantes são um benefício para a vida toda, configurando-se como um

espaço criado dentro de si em que se pode preservar sempre “uma porção

de liberdade, de sonho, de inesperado” (PETIT, 2019, p. 13). Trata-se de

uma necessidade vital ou existencial que opera para “construir um sentido

de sua vida e sua identidade, ler talvez sirva antes de tudo para elaborar um

sentido, dar forma a sua experiência ou ao seu lado escuro, sua verdade

interior, secreta, para criar uma margem de manobra, ser um pouco mais

sujeito de sua história” (PETIT, 2019, p. 43).

As relações entre leitores e textos literários, aqui compreendidas

como uma possibilidade de representar o mundo a partir da busca por

novos significados, também, podem acontecer a partir de outros suportes

que não somente o texto impresso, como tradicionalmente a escola vem

institucionalizando. Não se trata, no entanto, de negar o impresso ou o

mundo dos livros, esperando que este desapareça nos próximos anos, mas

de compreender que “o desejo de suspensão subsiste, mesmo que

assumindo outras formas” (PETIT, 2019, p. 69), ou seja, a necessidade de

estar alhures proporcionada pela leitura literária no papel, também ocorre

com o leitor que lê a partir dos recursos digitais. Muito embora o

imaginário não funcione da mesma forma nesses diferentes suportes, é

importante que se pense em maneiras de construir pontes entre eles, uma

vez que:

Ler, mas também observar ilustrações, pinturas ou filmes, cantar,

contar, desenhar, escrever em um blog para compartilhar suas

descobertas, são atividades que servem para interpor entre o real e o eu

todo um tecido de palavras, de conhecimentos, de histórias, de

fantasias, sem o qual o mundo seria inabitável, mesmo que vivamos em

lugares bem mais clementes do que aqueles onde grupos armados se

enfrentam. Servem para emprestar ao que nos rodeia uma coloração,

uma espessura simbólica, poética, imaginária, uma profundidade a

partir da qual podemos sonhar, sair à deriva, fazer associações (PETIT,

2019, p. 49).

No contexto atual, em que os suportes digitais vêm transformando

a leitura e a escrita de maneira bastante profunda, é imprescindível que os

agentes escolares também reflitam sobre novas formas de expressão e novos

espaços para a literatura a partir de combinações e do hibridismo com

outras formas de arte, conforme já aponta Petit (2019):

Nestes tempos de revolução digital em que as referências culturais, bem

como as informações, chegam por diferentes meios, muito

profissionais estão conscientes dessa necessidade de lançar pontes, de

inscrever a palavra escrita em uma abordagem mais vasta. Hoje, muitos

livros escolhidos pelas crianças foram objeto de adaptações

cinematográficas ou televisivas (PETIT, 2019, p. 49).

Já para Certeau (1998), é preciso pensar a leitura como uma prática

criadora em que se deve distinguir o processo de decifração das letras do

saber ler o sentido, ainda que, essas duas atividades em algum ponto se

cruzem. A prática cultural da leitura é, então, um processo muito mais

complexo que decifrar, em que “somente uma memória cultural adquirida

de ouvido, por tradição oral, permite e enriquece aos poucos as estratégias

de interrogação semântica cujas expectativas a decifração de um escrito

afina, precisa ou corrige” (CERTEAU, 1998, p. 263). Essa memória que

vem, então, do seio familiar, das trocas linguísticas e rituais do cotidiano,

também, deve ser pensada atualmente como estando bastante ligada aos

recursos midiáticos e digitais, uma vez que foi em meio a esses suportes

que as crianças e jovens das últimas gerações nasceram, cresceram e tem

estabelecido sentido para suas práticas e concepções de mundo.

Dessa forma, a leitura como prática cultural é aquela em que o

leitor “combina os seus fragmentos e cria algo não sabido no espaço

organizado por sua capacidade de permitir uma pluralidade indefinida de

significações” (CERTEAU, 1998, p. 265) em que, se não há uma

intrínseca relação entre leitores e textos, não há leitura, não há sentido,

uma vez que ainda segundo o autor, “o texto muda conforme os leitores e

ordena-se conforme códigos de percepção que lhes escapam. Torna-se

texto somente na relação à exterioridade do leitor, por um jogo de

implicações e de astúcias” (CERTEAU, 1998, p. 266).

Pensar a leitura na escola como atividade inventiva e criadora é,

então, buscar com o ensino desconstruir as barreiras criadas socialmente

entre textos e leitores, que, por força da institucionalização do ato de ler

como prática hierarquizada, operou e ainda o faz, impondo por exemplo,

o sentido literal dos textos, usando de métodos de ensino de leitura

excludentes, sacralizando obras literárias para estudantes das camadas

populares, os quais nem sempre tiveram acesso à essas formas discursivas a

partir de uma memória cultural e familiar. Todas essas práticas são o efeito

de um poder social que afasta estudantes da arte literária, uma vez que

oferecer o objeto lido a uma pluralidade de significações pode tornar o

texto uma arma cultural (CERTEAU, 1998, p. 267).

Ainda sobre estas relações, há de se compreender que os leitores

possuem apropriações de leitura específicas e os textos por eles lidos,

também, ganham novos sentidos por meio dos suportes tecnológicos e

digitais em que se ancoram. A prática da leitura escolar é, dessa forma,

“encarnada em gestos, espaços, e hábitos” (CHARTIER, 1991, p. 178) e

o ensino da mesma deve se voltar, pois, para as relações sociais e concretas

em que a leitura literária se insere, compreendendo que são diferentes os

leitores e que há espaço para novas experiências de leitura na modernidade.

Fundamentada por essas concepções de leitura é que se reflete,

neste trabalho, sobre o ensino de leitura e literatura na escola a partir de

novas abordagens que incluem a aprendizagem por meio do conceito de

multiletramentos e metodologias ativas, tendo como suporte outras

dinâmicas relacionais, pedagógicas e apropriação de aparatos tecnológicos.

As discussões sobre essas práticas consideradas inovadoras ainda não

possuem um espaço tão amplo de debate nas escolas entre os educadores,

fruto de desconhecimento ou de uma resistência em se apropriar de outros

formatos de ensino, o que dificulta uma formação de leitores mais críticos

e engajados.

Nesse sentido, cabe refletir sobre como a perspectiva dos

multiletramentos e das novas tecnologias pode contribuir para a prática da

leitura como apropriação e memória cultural, bem como, acerca de quais

saberes de leitura podem ser desenvolvidos a partir do uso de ferramentas

e mídias digitais, as quais já fazem parte do cotidiano dos estudantes.

1 A leitura literária na perspectiva dos multiletramentos

e metodologias ativas

Pensar a leitura literária na escola além do discurso que a prescreve

é buscar recursos que a tornem realmente possível e que ajudem a

desenvolver a competência leitora como forma de apropriação cultural,

propiciando às crianças e jovens, principalmente das camadas populares, o

contato e a experiência com a arte. O ensino de leitura na escola, precisa

então, necessariamente dar acesso, por meio da metodologia, à formação

de uma bagagem cultural que envolve um trabalho discursivo como

enunciado, e que por isso possa, também, marcar, criar um espaço nas

dinâmicas escolares para as maneiras próprias de ler do leitor, ou seja, para

o diálogo.

Diante dessas demandas que se impõem à escola como instituição

social, várias pesquisas apontam a área dos multiletramentos como um

recurso para o desenvolvimento da aprendizagem e de, pode-se assim

considerar, práticas de leitura realmente concretas e que respondam às reais

necessidades dos estudantes como socialmente atuantes. De acordo com

Rojo (2012), o trabalho com multiletramentos:

Caracteriza-se como um trabalho que parte das culturas de referência

do alunado (popular, local, de massa) e de gêneros, mídias e linguagens

por eles conhecidos, para buscar um enfoque crítico, pluralista, ético,

democrático- que envolva agência – de textos/discursos que ampliem

o repertório cultural, na direção de outros letramentos, valorizados

(como é o caso dos trabalhos com hiper e nanocontos) ou

desvalorizados (como é o caso do trabalho com picho) (ROJO, 2012,

p. 8).

A perspectiva dos multiletramentos permite, pois, abordar uma

diversidade de gêneros textuais e discursivos enquanto realidade cultural

diversa, principalmente na atualidade e na forma como as tecnologias e

mídias digitais passaram a impactar o cotidiano das pessoas, promovendo

por vezes outros modos de organização social, seja no mundo do trabalho,

nas relações e dinâmicas sociais e, pelo menos assim deveria ser, as maneiras

de organização das aprendizagens escolares. É importante enfatizar, no

entanto, que o conceito de multiletramentos, segundo Rojo (2012), vai

além da ideia de letramentos múltiplos, e aponta para

multimodalidade ou multisemiose dos textos contemporâneos, os

quais exigem multiletramentos, ou seja, textos compostos de muitas

linguagens (ou modos, ou semioses) e que exigem capacidades e

práticas de compreensão e produção de cada uma delas

(multiletramentos) para fazer significar (ROJO, 2012, p. 19).

Nesse sentido, a leitura de um texto literário, por exemplo, é

potencializada quando em contato com essas outras linguagens ou

semioses através de links, hipertextos, múltiplas linguagens, os quais

movimentam várias capacidades de compreensão e significação. De acordo

com Lemke (2010 apud ROJO, 2012, p. 20), o caráter de hipertexto ou

hipermídia dos textos contemporâneos propicia a construção de novos

significados, dada a multiplicidade de combinações possíveis que

permitem, muitas vezes, extrapolar os protocolos de leitura disseminados

nos textos ou suportes, fazendo com que se possa, por exemplo,

Encontrar mais sobre um assunto que os autores sintetizaram, ou

encontrar interpretações alternativas que eles não mencionaram (ou

com a qual concordam ou até mesmo consideram moral ou científico).

Podemos mudar o assunto para adequá-lo ao nosso juízo de relevância

para nossos próprios interesses e planos e podemos retornar mais tarde

para um desenvolvimento padrão baseado no livro-texto. Podemos

aprender como se tivéssemos acesso a todos esses textos e como se

tivéssemos um especialista que pudesse nos indicar a maioria das

referências entre tais textos. Temos agora que aprender a realizar

formas mais complexas de julgamento e ganhamos muita prática

fazendo isso (LEMKE, 2010 apud ROJO, 2012, p. 21).

No entanto, no contexto da sociedade globalizada cujas práticas

sociais se tornam por vezes fragmentadas, é necessário que a escola busque

uma espécie de pluralismo integrativo que gera novas formas de

consciência, ou seja, “ler o mundo criticamente para compreender os

interesses culturais divergentes que informam significações e ações, suas

relações e suas consequências” (KALANTZIZ; COPE, 2006, p. 147 apud

ROJO, 2013, p. 15).

No plano das práticas de ensino de leitura literária, compreende-se

que integrar é buscar cada vez mais o trabalho com texto literário em uma

abordagem discursiva de apreciação estética responsiva, ressaltando o

caráter de democratização que o uso das tecnologias pode proporcionar aos

estudantes enquanto “[...] apropriação múltipla de patrimônios culturais

que abre possibilidades originais de experimentação e comunicação”

(CANCLINI, 2008, p. 308).

Essa integração e pluralismo só se torna possível a partir de uma

perspectiva em que o estudante seja protagonista de seu processo de

aprendizagem. E é nesse contexto que Moran (2018, p. 38), tendo como

base as pesquisas de autores como Dewey (1950), Freire (1996), Ausubel

et al. (1980), Rogers (1973), Piaget (2006), Vygotsky (1998) e Bruner

(1976), afirmam que “a vida é um processo de aprendizagem ativa, de

enfrentamento de desafios cada vez mais complexos” o que faz com que

um ensino de leitura ainda baseado em transmissão de conhecimento, em

que o professor se considera dotado de todo o saber e o estudante seja visto

apenas como um receptáculo de conhecimento, não proporciona a este

uma compreensão mais aprofundada tanto do mundo quanto de seu

percurso em relação ao conhecimento. Práticas cristalizadas na escola

ajudam a exemplificar isso, tal como a tradicional leitura em voz alta e

explanação sobre o texto feita pelo professor ou as famigeradas listas de

exercícios de interpretação que tanto afastam os estudantes do gosto pela

leitura. De acordo com os autores, é preciso então compreender que

Os processos de aprendizagem são múltiplos, contínuos, híbridos

formais e informais, organizados e abertos, intencionais e não

intencionais. O ensino regular é um espaço importante, pelo peso

institucional, anos de certificação e investimentos envolvidos, mas

convive com inúmeros outros espaços e formas de aprender mais

abertos, sedutores e adaptados às necessidades de cada um (BACICH;

MORAN, 2018, p. 39).

Partindo de uma aprendizagem reflexiva e ativa, o autor tece,

também, algumas considerações sobre o lugar do professor nesse processo,

apresentando-o como um orientador cujo “papel é ajudar os alunos a irem

além de onde conseguiriam ir sozinhos, motivando, questionando,

orientando” (BACICH; MORAN, 2018, p. 40).

Por meio dos conceitos de aprendizagem ativa e híbrida, os autores

definem Metodologias ativas como “estratégias de ensino centradas na

participação efetiva dos estudantes na construção do processo de

aprendizagem, de forma flexível, interligada e híbrida” (BACICH;

MORAN, 2018, p. 40) e ressalta que tais processos de aprendizagem

envolvem três movimentos ativos híbridos:

a construção individual – na qual cada aluno percorre e escolhe seu

caminho, ao menos parcialmente; a grupal – na qual o aluno amplia

sua aprendizagem por meio de diferentes formas de envolvimento,

interação e compartilhamento de saberes, atividades e produções com

seus pares, com diferentes grupos, com diferentes níveis de supervisão

docente; e a tutorial, em que aprende com a orientação de pessoas mais

experientes em diferentes campos e atividades (curadoria, mediação,

mentoria) (BACICH; MORAN, 2018, p. 41-42).

Esses movimentos, também, exigem um mapeamento do

conhecimento de cada estudante, de maneira que se possa pensar “diversas

formas e modelos de personalização” (BACICH; MORAN, 2018, p. 41-

42), sendo que um desses é a construção da aprendizagem por meio do

projeto de vida, explicado:

Um caminho interessante para o projeto de vida é a construção de

narrativas, em que cada aluno conta a sua história utilizando as diversas

tecnologias disponíveis e vai construindo o seu e-portfólio com todo o

percurso de aprendizagem (BACICH; MORAN, 2018, p. 46).

Outra forma de aprendizagem ativa e híbrida é apresentada pelo

autor como aprendizagem compartilhada, a qual parte do contato com

situações reais, concretas, na busca de soluções que contribuam, por

exemplo, com a comunidade. “É a aprendizagem-serviço, em que os

professores, os alunos e a instituição aprendem interagindo com diversos

contextos reais, abrindo-se para o mundo e ajudando a modificá-lo”

(BACICH; MORAN, 2018, p. 47).

Por fim, vale destacar a chamada aprendizagem por tutoria, que

acontece pelo contato com profissionais mais experientes (professores,

tutores, mentores), e em que

O papel ativo do professor como designer de caminhos, de atividades

individuais e em grupo é decisivo e diferente. O professor torna-se,

cada vez mais, um gestor e orientador de caminhos coletivos e

individuais, previsíveis e imprevisíveis, em uma construção mais

aberta, criativa e empreendedora (BACICH; MORAN, 2018, p. 49).

Uma aprendizagem ativa e compartilhada em que o aluno pode,

por um lado apropriar-se de sua própria história, e por outro ser conduzido

a formas de conhecimento mais elaborados, possibilita criar espaços para a

leitura, em específico a literária, como prática cultural, pois promove a

construção de um repertório de experiências por meio do encontro com a

arte, com o estético, o democrático, ético e social.

Por outro lado, compreender a maneira como as novas tecnologias

podem contribuir para esse processo de aprendizagem de leitura literária a

partir das estratégias das metodologias ativas é essencial, principalmente,

como promotoras de maior engajamento e autonomia por parte dos

estudantes, conforme explicam Bachich e Moran

A combinação de metodologias ativas com tecnologias digitais móveis

é hoje estratégica para a inovação pedagógica. As tecnologias ampliam

as possibilidades de pesquisa, autoria, comunicação e compartilha-

mento em rede, publicação, multiplicação de espaços e tempos;

monitoram cada etapa do processo, tornam os resultados visíveis, os

avanços e as dificuldades. As tecnologias digitais diluem, ampliam e

redefinem a troca entre os espaços formais e informais por meio de

redes sociais e ambientes abertos de compartilhamento e coautoria

(BACICH; MORAN, 2018, p. 53).

2 Reflexões sobre algumas ferramentas digitais como recurso para o

trabalho com a leitura literária a partir da sala de aula invertida

As tecnologias e mídias digitais podem auxiliar o professor na

elaboração de sua aula, permitindo que ele exerça mediação, também, em

relação aos materiais didáticos, os quais não precisam ser necessariamente

digitais, tendo sempre em vista o ensino da leitura literária como forma de

apropriação cultural.

No contexto das metodologias ativas, um dos recursos didáticos

utilizado é chamado de Sala de Aula Invertida (Flipped Classroom),

caracterizada como forma de ensino on-line assincrônica e flexível a qual

permite aos estudantes maior protagonismo no processo de aprendizagem,

pois estes entram em contato com os conteúdos antes do encontro

presencial em classe, momento em que o professor já terá inclusive um

diagnóstico do que os estudantes conseguiram se apropriar, bem como das

dificuldades encontradas. Sobre essa metodologia, Bacich e Moran (2018)

explicam:

A aula invertida é uma estratégia ativa e um modelo híbrido, que

otimiza o tempo da aprendizagem e do professor. O conhecimento

básico fica a cargo do aluno – com curadoria do professor – e os estágios

mais avançados têm interferência do professor e um forte componente

grupal (BACICH; MORAN, 2018, p. 56).

Para que essa organização metodológica funcione, é preciso que

todo um sistema relacional seja invertido. O professor passa a ser mediador

de um processo, realizando a curadoria dos conteúdos, temáticas e

conhecimentos, enquanto orienta diversos caminhos de pesquisa, de

atribuição de sentido por parte dos estudantes, estes não mais colocados

em um lugar de passividade, mas sim, de intensa participação e diálogo.

Sobre o uso da sala de aula invertida, é preciso ressaltar, também,

a importância de a produção de material para os estudantes realizarem

pesquisas, leituras, e exploração on-line, o que vai orientar todo o trabalho

presencial. E é neste aspecto que algumas ferramentas tecnológicas e

midiáticas podem contribuir, pois criam todo um campo de comunicação

e trocas enunciativas, não só a partir de recursos usados na escola, mas

também por outros que fazem parte do dia a dia dos estudantes.

Dessa maneira, este trabalho apresenta algumas reflexões sobre

alguns aplicativos ou mídias que podem ser catalisados dentro do método

da sala de aula invertida, uma vez que já fazem parte do cotidiano tanto de

professores quanto de estudantes, e que por isso, podem ser pensados

criativamente como complementação para as práticas de leitura escolares,

tanto a partir de textos impressos quanto para a leitura na tela, tendo em

vista que “as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula, de

espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar juntos

fisicamente e virtualmente” (BACICH; MORAN, 2018. p. 8).

O uso desses aplicativos e mídias como ferramentas a favor da

aprendizagem colaboram, também, com o ensino de práticas de leituras

significativas no sentido de estimular “capacidades de leitura” (ROJO,

2004) que proporcionem uma rede de inserção na vida social e cultura

letrada, primordialmente pelo ato de compreender, conforme a autora

explica

ser letrado e ler na vida e na cidadania é muito mais que isso: é escapar

da literalidade dos textos e interpretá-los, colocando-os em relação com

outros textos e discursos, de maneira situada na realidade social; é

discutir com os textos, replicando e avaliando posições e ideologias que

constituem seus sentidos; é, enfim, trazer o texto para a vida e colocá-

lo em relação com ela (ROJO, 2004, p. 2).

Como capacidades de leitura, a autora compreende uma série de

procedimentos e estratégias que devem ser organizados pelos professores,

em específico os de língua portuguesa, para promover as práticas de

letramento e de leitura escolar que vão muito além do ato de decodificar

ensinado nas séries iniciais, e se caracterizam pelas combinações das

capacidades de compreensão, apreciação e réplica “todas dependentes da

situação e das finalidades de leitura, algumas delas denominadas, em

algumas teorias de leitura, estratégias (cognitivas, metacognitivas)”

(ROJO, 2004, p. 2).

De acordo com as palavras de Rojo

leitura é vista como um ato de se colocar em relação a um discurso

(texto) com outros discursos anteriores a ele, emaranhados nele e

posteriores a ele, como possibilidades infinitas de réplica, gerando

novos discursos/textos. O discurso/texto é visto como conjunto de

sentidos e apreciações de valor das pessoas e coisas do mundo,

dependentes do lugar social do autor e do leitor e da situação de

interação entre eles – finalidades da leitura e da produção do texto,

esfera social de comunicação em que o ato da leitura se dá (ROJO,

2004, p. 3-4).

Alguns desses recursos digitais e midiáticos podem funcionar como

ferramentas para desenvolver capacidades de leitura porque proporcionam

aos estudantes situações de aprendizagem reais em que se pode adquirir

maior repertório cultural e, assim, aprofundar seus conhecimentos

semânticos e de mundo pois possibilita aos estudantes compartilharem

leituras, dados sobre autores, ideias, comentários, fazendo interagir o texto,

o contexto e os valores ali inseridos.

Durante o ensino remoto, uma das ferramentas que mais se

mostrou eficiente nesse momento foi o Formulários Google, também

chamado de Google Forms. Por apresentar muitas possibilidades de

trabalho, o professor pode, através desse recurso, exercitar diversas

habilidades e competências de leitura bem como direcioná-lo a diferentes

usos e projetos. Pode ser utilizada para atividades mais simples, mas

também para avaliações, testes de múltipla escolha, até organizar roteiros

diferentes de aprendizagem, o que se relaciona muito bem com a prática

pedagógica da sala de aula invertida. Segundo Gartner (2020), o

Formulário Google é um

Software on-line gratuito que permite a criação de diversos tipos de

formulários, como um banco de dados, enquetes, pesquisas,

questionários, exercícios de múltipla escolha entre outros. As in-

formações são coletadas em tempo real. Funciona nos dispositivos

móveis, laptops e desktops. O programa organiza os dados quanti-

tativos coletados por meio de gráficos (GARTNER, 2020, p. 41).

O Formulários Google é um suporte para o trabalho com as práticas

de leitura quando permite ao professor sistematizar e organizar as

atividades dos estudantes, formando um banco de dados com essas

impressões sobre os textos lidos, a partir de enquetes, pequenos testes, bem

como relacionar gêneros textuais a imagens e vídeos do Youtube. O

professor pode, também, organizar, a partir dessa ferramenta, atividades

que trabalhem com as capacidades de inferências locais e globais.

Em uma emergência social como uma pandemia, por exemplo, as

maneiras como as pessoas se reinventam e reorganizam mostram o quanto

as táticas de enfrentamento partem do real, das situações concretas do dia

a dia. Na impossibilidade, em um primeiro momento, de apropriar-se de

ambientes virtuais próprios para a aprendizagem como, por exemplo, o

Microsoft Teams ou Google Classroom, foi através do uso de um aplicativo

fora do contexto educacional que muitas escolas criaram um canal de

contato funcional entre estudantes, professores e familiares: o WhatsApp, o

qual permite o “compartilhamento de imagens, mensagens escritas e de

voz, links, documentos, arquivos, vídeos e outros dados” (ARAGÃO,

2019, p. 56).

Para o trabalho com a leitura literária, o uso do aplicativo

WhatsApp funciona como um suporte a partir do qual se pode disseminar

links, arquivos, livros digitais etc. Por meio dele, podem ser criados grupos

de leitura e discussão dos textos, ou listas de transmissão com conteúdos

literários, que vão promover comentários tanto escritos quanto em áudio

ou pequenos vídeos e até textos autorais dos próprios estudantes. Esses usos

do aplicativo para fins pedagógicos de ensino de leitura se aproximam de

modalidades didáticas de trabalho com a linguagem como a roda de

leitores, a qual segundo Bräkling (2012) possibilita

a socialização das leituras realizadas de maneira independente, com a

finalidade de observar comportamentos leitores já construídos pelos

alunos e, ao mesmo tempo, ampliar seu repertório por meio da

explicitação dos comportamentos de todos. No processo de

socialização, explicitam-se os critérios de apreciação estética em uso

pelos diferentes alunos, criando-se um espaço de circulação dos

mesmos, o que cria a possibilidade de apropriação dos mesmos por

diferentes leitores. Possibilitar, ainda, a discussão e estudo de uma

determinada obra ou de um conjunto de obras do mesmo autor, com

a finalidade de compreender seu estilo pessoal. Pode realizar-se,

portanto, considerando obras de escolha pessoal ou obras selecionadas

pela escola (BRÄKLING, 2012, p. 5).

De outra maneira, ferramentas e redes sociais como O Blogger, o

Facebook, Instagram e Pinterest, com os quais as pessoas também já estão

bastante familiarizadas em seu cotidiano, podem ser usadas por meio do

recurso da sala de aula invertida, tanto para envio de instruções e

orientações, quanto como ambiente para leitura de textos literários,

comentários, resenhas, indicações de leitura e socializações de impressões

sobre textos e obras de escritores.

O Blogger (o termo Blog deriva do Weblog ou “diário on-line”) é

um serviço do Google para a criação e publicação de textos, vídeos e

imagens e está há mais de uma década circulando pela Web em todos os

nichos possíveis e sendo usado por muito professores apenas como espaço

de busca simples por textos ou atividades. Um olhar mais crítico, no

entanto, revela outras possibilidades de desenvolvimento de capacidades

de leitura, como por exemplo, confrontar opiniões sobre determinado

texto ou assunto relacionando informações a partir do contexto de

produção, além de busca de informações, uma vez que nessa prática de

leitura, “o leitor está constantemente buscando e localizando informação

relevante, para armazená-la – por meio de cópia, recorte-cole, iluminação

ou sublinhado – e, posteriormente, reutilizá-la de maneira reorganizada”

(ROJO, 2004, p. 5).

Em complemento a isso, Bernini (2017) afirma que o blogger pode

ser usando no contexto educacional, pois

Geralmente apresenta publicações diversas com textos, imagens, vídeos

e outros recursos, que podem ser de assunto específico ou não. Pode

ser usada para introdução ou extensão do conteúdo da aula, publicação

de trabalhos dos alunos com contribuições de um ou mais autores. Os

blogs geralmente permitem comentários dos usuários, que podem ser

controlados ou não (depende de configuração) (BERNINI, 2017, p.

110).

A rede social Facebook é talvez o site mais popularmente utilizado

no Brasil, já que permite aos usuários criarem perfis a partir de fotos e

descrição de interesses pessoais, caracterizando-se como um ambiente

virtual que gera todo um sistema comunicacional tanto de maneira privada

ou pública. Uma possibilidade de uso educacional voltada para as práticas

de leitura literária está no fato de que essa mídia social permite a criação

de grupos temáticos abertos ou fechados, além de páginas específicas sobre

determinado assunto ou nicho, e dessa forma, favorece o contato entre

usuários e textos literários, ainda que fragmentados, bem como com

imagens e vídeos artísticos.

É uma rede de compartilhamento capaz de fazer circular, apesar da

limitação imposta pelo algoritmo, todo um diálogo em torno de obras

literárias, bem como informações acerca de eventos e temáticas a esse

contexto relacionadas, criando assim “links”, ou, como indica Rojo

(2004), “quanto maior é o número de relações que o leitor estabelece entre

o que está lendo e o que já leu, ouviu, conversou, assistiu etc., sobre o

mesmo tema, mais efetivo é o diálogo que ele trava com o texto” A autora

argumenta ainda que,

Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos

prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da

linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do

autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso

pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.

[...]. Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos,

criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados

em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para

a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a

uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto (ROJO,

2004, p. 7).

Outra rede social bastante utilizada socialmente nos últimos anos

é o Instagram, que em uma tradução livre significa “Insta” de “Instant

Camera” (câmera instantânea) e “Gram” de “telegrama”, (antiga forma de

enviar uma mensagem por correio). Construído em torno do conteúdo

visual, essa plataforma tem como foco primordialmente o

compartilhamento de fotos, vídeos e stories e, diferente das mídias citadas

anteriormente, não é a mais recomendada para postagem de textos, visto

que para além de 125 caracteres, a sua legenda passa a não ser exibida

integralmente. No entanto, isso não significa que essa rede social não possa

ser usada para compartilhamento de conteúdo literários, pois a plataforma

conta atualmente com milhares de páginas criadas por usuários que se

dedicam a esse trabalho, os chamados Bookstagramers ou Instabookers, os

quais publicam, constantemente, resenhas, indicações de leitura,

comentários e realizam até clubes de leitura através das chamadas Lives.

Semelhante ao Instagram, o Pinterest também é uma rede social

criada para seleção de imagens e vídeos. Em um sistema em que cada

usuário cria uma espécie de mural com os “pins” (postagens) sobre

qualquer temática, é possível no contexto das práticas de leitura, criar

murais com sugestões de livros ou outros gêneros, bem como seguir

conteúdos relacionados a isso.

Considerações Finais

O contato com as apreciações estéticas de outros leitores

possibilitada por essas redes sociais, contribui, portanto, para desenvolver

capacidades de leitura que se estruturam a partir da comparação de

informações e textos, como o que explica Rojo,

Ao longo da leitura, o leitor está constantemente comparando

informações de várias ordens, advindas do texto, de outros textos, de

seu conhecimento de mundo, de maneira a construir os sentidos do

texto que está lendo. Para atividades específicas, como as de resumo ou

síntese do texto, esta comparação é essencial para medir relevância das

informações que deverão ser retidas (ROJO, 2004, p. 5).

Além disso, a partir dessas mídias sociais, o professor também pode

criar situações que estimulem que os estudantes elaborem suas próprias

apreciações estéticas, políticas, éticas, como explicado por Rojo,

Ao ler, replicamos ou reagimos ao texto constantemente: sentimos

prazer, deixamo-nos enlevar e apreciamos o belo na forma da

linguagem, ou odiamos e achamos feio o resultado da construção do

autor; gostamos ou não gostamos, pelas mais variadas razões. E isso

pode, inclusive, interromper a leitura ou levar a muitos outros textos.

Mas também discutimos com o texto: discordamos, concordamos,

criticamos suas posições e ideologias. Avaliamos os valores colocados

em circulação pelo texto e destes, são especialmente importantes para

a cidadania, os valores éticos e políticos. Esta capacidade é que leva a

uma réplica crítica a posições assumidas pelo autor no texto (ROJO,

2004, p. 7).

É importante, então, ressaltar que essas e diversas outras

ferramentas tecnológicas podem operar como instrumento de

aprendizagem se os educadores conseguirem sair do lugar de

distanciamento que as práticas pedagógicas cristalizadas fabricam. Como

o que exemplifica Menezes (2020, p. 28), “instruções pequenas,

orientações para tarefas podem ser enviadas por e-mail, WhatsApp,

Telegram, Instagram, Facebook, Snapchat e até criadas com um avatar

animado no Voki.com.” desde que se mude o olhar em relação às

ferramentas que, inclusive, já são usadas pela maioria das pessoas e parte

de toda uma cultura social.

É preciso, também, que a leitura literária passe a fazer parte da vida

dos estudantes para que não seja vista apenas como uma atividade escolar,

mas algo a partir do qual eles possam dialogar, responder, criar e recriar

sentidos, compreender e se posicionar criticamente. Que os estudantes

leiam livros, textos, contextos e leitores o tempo todo! O uso de tecnologias

e mídias digitais, a partir dos multiletramentos e metodologias ativas pode

funcionar, então, como um sistema colaborativo em que os estudantes

atuam como protagonistas, compartilhando textos, vídeos, áudios sobre

um determinado tema estudado, por exemplo.

Nesse sentido, o professor precisa estar atento a tudo o que na

realidade pode ser utilizado como aprendizagem, principalmente a partir

da experiência do compartilhamento. E sempre questionar em relação às

práticas de leitura, se o que está sendo oferecido a eles é realmente

relevante, motivador e pode propiciar o desenvolvimento da autonomia e

da apropriação cultural.

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Da Canetinha ao Videogame:

reflexões sobre o uso das tecnologias em duas escolas públicas

do interior do Estado de São Paulo

Bruna Assem Sasso dos SANTOS

Francisane Nayare de Oliveira MAIA

Introdução

Somos pesquisadoras, integrantes do ensino superior, mas, desde o

início de nossa formação inicial, também, somos participantes da rede

básica e pública de ensino de cidades do interior de São Paulo. No rodízio

de papéis na educação, vislumbramos uma rotina que se molda por desafios

e recompensas.

A comunidade escolar, pelos desafios enfrentados, reconhece

pouco engajamento e práticas obsoletas e, assim, a pressão por mudanças,

acelerada por tempo pandêmico, fez com que se projetasse, nas novas

tecnologias, expectativas de que trariam soluções rápidas para atender

demandas e viabilizar a inovação do ensino.

Entretanto, compreendemos que mudanças não se realizam de

forma demasiadamente simples e que as tecnologias não proporcionarão as

ágeis soluções, do dia para a noite. Apesar de reconhecer que elas nos

permitem ampliar o conceito de aula, de espaço e tempo, de comunicação

audiovisual, e estabelecer novos vínculos entre o presencial e o virtual,

Doutora em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

bruna.sasso@unesp.br

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: f.maia@unesp.br

entre o estar juntos e o estarmos conectados a distância, ainda há um

caminho a ser percorrido. Destarte:

As tecnologias permitem o registro e a visibilização do processo de

aprendizagem de cada um e de todos os envolvidos. Mapeiam os

progressos, apontam as dificuldades, podem prever alguns caminhos

para os que têm dificuldades específicas (plataformas adaptativas). Elas

facilitam como nunca antes múltiplas formas de comunicação

horizontal, em redes, em grupos, individualizada. É fácil o

compartilhamento, a coautoria, a publicação, produzir e divulgar

narrativas diferentes. A combinação dos ambientes mais formais com

os informais (redes sociais, wikis, blogs), feita de forma inteligente e

integrada, nos permite conciliar a necessária organização dos processos

com a flexibilidade de poder adaptá-los a cada aluno e grupo

(MORAN, 2014, p. 37).

Porém, ensinar e aprender são os desafios maiores que enfrentamos

em todas as épocas e, particularmente agora, em que estamos pressionados

pelo distanciamento social, alternância de modelos presenciais para

remotos ou híbridos.

Como ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada

e ao mesmo tempo com tantas desigualdades sociais e econômicas? Isto

porque os aparelhos eletrônicos (desde os computadores, smartphones,

tablets, lousas digitais, etc.) e a Internet, permitem uma infinidade de

possibilidades de pesquisa, de simulação da realidade, testes, descobertas,

produções, engendrando-se como importantes e poderosos meios para o

ensino e a aprendizagem; mas em um país com tanta desigualdade de renda

como o Brasil, como garantir o uso das tecnologias em suas diversas

realidades? Como se pode falar da tecnologia se ainda não é a realidade

para a maioria? Segundo Avelino e Mendes (2020),

A falta de recursos tecnológicos destinados à educação acaba por

inviabilizar ainda mais o acesso à educação durante a pandemia, se

antes a dificuldade estava em chegar até as escolas, agora muitos alunos

vão enfrentar o fato de não terem recursos suficientemente para

acompanhar as aulas on-line e executar as atividades solicitadas

(AVELINO; MENDES, 2020, p. 58).

Nosso objetivo principal é, assim, apresentar nossas experiências à

luz das tecnologias, em duas escolas públicas do interior do estado de São

Paulo, tecendo algumas considerações acerca delas, pensando e retratando

o uso das tecnologias nas nossas práticas atuais e evidenciando as

dificuldades e perspectivas desta utilização. Demonstramos, dessa forma,

os impasses vivenciados entre o que é ideal e real.

Traçamos considerações acerca das dificuldades enfrentadas de

acordo com cada contexto, sobretudo quanto ao contraste de uma

sociedade desenvolvida com escolas periféricas e que não têm acesso à gama

das tecnologias usuais e comuns à realidade que as cercam.

Compartilhamos aspectos dessas experiências sob o olhar dos

multiletramentos e das metodologias ativas vislumbrando como podem

contribuir para uma educação mais humanizadora e democrática,

componentes estes que são essenciais para uma Educação Integral (que

privilegia o ser humano na sua inteireza, isto é, leva em consideração os

âmbitos: cognitivos, afetivos, físicos, socioemocionais e morais).

Segundo Maia (2019), a Educação Integral tem papel central na

legislação educacional brasileira.

A Educação Integral exige mais do que compromissos: impõe também

e principalmente projeto pedagógico, formação de seus agentes,

infraestrutura e meios para sua implantação. Ela será o resultado dessas

condições de partida e daquilo que for criado e construído em cada

escola, em cada rede de ensino, com a participação dos educadores,

educandos e das comunidades que podem e devem contribuir para

ampliar os tempos e os espaços de formação de nossas crianças,

adolescentes e jovens na perspectiva de que o acesso à educação pública

seja complementado pelos processos de permanência e aprendizagem

(BRASIL, 2009 apud MAIA, 2019, p. 26).

Ainda de acordo com a autora, essa perspectiva de Educação

Integral tem por objetivo que todos os membros da comunidade escolar se

tornem sujeitos ativos na construção e socialização de conhecimentos. Para

Maia (2019), o debate para construir uma proposta de Educação Integral

representa a criação de estratégias que assegurem a todos os estudantes o

acesso aos meios de comunicação, ao domínio de diferentes linguagens, à

crítica com ênfase na produção de comunicação como instrumento de

participação democrática, por isso faz-se necessário um amplo debate sobre

o uso das tecnologias na Educação.

1 Tecnologia na Educação e seus desafios

Uma das questões mais discutidas no ambiente educacional

atualmente é o uso da tecnologia na Educação. Porém antes de nos

voltarmos a essa questão, faz-se necessário explicitarmos o que

compreendemos por informação, conhecimento e saber. Brandão (2012),

em seu texto “O outro ao meu lado: algumas ideias de tempos remotos e

atuais para pensar a partilha do saber e da educação de hoje”, baseado em

Charlot (2000 apud BRANDÃO, 2012), tece reflexões sobre essas três

categorias e a relação que é estabelecida entre elas.

A primeira categoria apresentada pelo autor é a informação, que,

para ele, é a menos dialógica e exigente, e mais instrumental, sobretudo

nos meios de comunicação em massa. O conhecimento, categoria que tem

um conceito polissêmico, exige um esforço mais íntegro e ativo do diálogo,

sendo um momento de aprendizagem não corresponde apenas a

informações cumulativas e funcionais e “[...] para conhecer através do

aprendizado importa não apenas dominar a técnica ou compreender uma

questão, mas refletir sobre o que se aprende e conhece[...]” (BRANDÃO,

2012, p. 47).

Já o saber, está ligado aos sentidos, símbolos e significados que

partilhamos com redes de pessoas que se conectam através da partilha. E,

ainda, “[...] O saber não é uma matéria do pensar que possa ser acumulada

ou que possa ser passada em unidades de um plano para o outro[...]”

(BRANDÃO, 2012, p. 48).

Na Base Nacional Curricular Comum (BNCC) (BRASIL, 2018),

compreende-se, por competência, o conjunto de conhecimentos,

habilidades, atitudes e valores que se mobilizam para a resolução dos

diferentes aspectos da vida diária, do mundo do trabalho e do exercício da

cidadania. Dentre as dez competências, duas delas trazem a tecnologia

como habilidade para o aprendizado.

A BNCC (BRASIL, 2018) contempla a tecnologia como cultura

digital, evidenciando como ela deve ser inserida no processo de ensino e

aprendizagem, uma vez que se caracteriza como um documento

normativo, que visa a garantia de uma formação humana integral, portanto

que aprecie e integre as diferentes dimensões e direitos de aprendizagem e

desenvolvimento dos estudantes.

Nesse sentido, reconhece o papel da Educação na afirmação de

valores universalizáveis e defende que o trabalho com as aprendizagens

essenciais deve assegurar o desenvolvimento de dez competências gerais,

nas três etapas da Educação Básica, configurando-se como direitos

essenciais dos estudantes em sua formação, cabendo às instituições

educativas explicitá-los no âmbito das práticas, currículo e projeto político-

pedagógico.

É importante destacar que, ainda no século XXI, há diversos

estudantes que não possuem acesso às tecnologias que se tem usado na

Educação. Nesse sentido, Rojo (2009, p. 89) alerta: “[...] a formação do

aluno deve ter como alvo principal a aquisição de conhecimentos básicos

(ditos ‘competências e habilidades’), a preparação científica e a capacidade

para utilizar as diferentes tecnologias relativas às áreas de atuação”.

Diante disso, acreditamos que o educador, ao propor sua ação

docente, deverá refletir sobre a sua ação docente, para que possa possibilitar

uma aprendizagem que atenda às exigências do presente século. Para isso,

faz-se necessário levar em consideração as oito inteligências denominadas

por Gardner (1994 apud MORAN, 2018, p. 75-76): “espacial,

interpessoal, intrapessoal, cinestésico-corporal, linguística ou verbal,

lógico-matemática, musical e naturalista”.

Além do desenvolvimento das inteligências múltiplas, é

fundamental pensar nas oportunidades de desenvolver a inteligência

emocional. Além de que, na denominada “Era das Relações” (MORAES,

1997 apud MORAN, 2018, p. 68), cabe aos gestores e professores derrubar

barreiras que segregam o espaço e a criatividade do professor e dos alunos

restritos à sala de aula, ao quadro-de-giz e ao livro-texto.

Em face da nova realidade, o educador deverá ultrapassar seu papel

de detentor do conhecimento, para se tornar um investigador, um

pesquisador do conhecimento crítico e reflexivo para que ele possa ser um

docente inovador criativo, articulador e, principalmente, parceiro de seus

alunos no processo de aprendizagem. Vale ressaltar que a formação

profissional do educador necessita de uma redefinição que possibilite

acompanhar a evolução tecnológica que define os contornos do exercício

profissional contemporâneo.

Refletindo sobre o momento pandêmico que o Brasil e demais

países estão passando, desde o final do ano de 2019, o qual gerou uma

reviravolta enorme, inclusive na e para a Educação Nacional. Pegos de

surpresa e sem planejamento prévio, as escolas e todos os demais

prestadores de serviços, com exceção dos recursos indispensáveis (como

setores alimentícios e da saúde), tiveram que parar. No que se refere à

Educação, as escolas tiveram que se readaptar, especificamente em relação

a tecnologia, visto que, devido ao agravamento da pandemia no Brasil, o

ensino passou a ser remoto.

A partir do que já foi exposto, iremos fazer uma breve descrição

das referidas escolas, foco de análise do presente artigo.

2 Apresentando os dados das diferentes realidades:

caracterização das escolas4

A primeira escola, doravante denominada Escola A, localiza-se na

zona rural de um município X de, aproximadamente, 45 mil habitantes,

no interior do estado de São Paulo. A escola é municipal e pública e atende

crianças desde a Educação Infantil (a partir dos quatro anos de idade) até

a primeira etapa do Ensino Fundamental (1º ao 5º ano) em período

integral (das 8h às 17h, de segunda à sexta-feira). Atualmente, cerca de 120

crianças se encontram matriculadas, apesar do fluxo (matrículas e

transferências) ser grande, pois depende do período de colheitas,

contratações e dispensas das fazendas ao redor.

Já a segunda escola, designada, aqui, Escola B, localiza-se em um

bairro periférico de um município Y, com 240 mil habitantes

aproximadamente, também do interior de São Paulo e dispõe do Ensino

Fundamental – ciclo I nos períodos da manhã e da tarde, além de possuir

do primeiro ao terceiro ano o período integral. Possui, em média, 550

estudantes, atendendo a nove bairros próximos. Além de professores de

Ensino Fundamental, conta com professores de Educação Física,

Informática, além de estagiários de Pedagogia. As experiências relatadas

ocorreram em 2018, tendo como objetivos o desenvolvimento de um

Programa de Educação em Valores e a averiguação de sua eficácia, em uma

escola pública municipal de Ensino Fundamental do interior do estado de

São Paulo. As participantes são crianças, do sexo feminino e masculino, de

08 a 09 anos, de quatro turmas de 3º ano do Ensino Fundamental I de

período integral.

Os acontecimentos abordados deram-se em 2018 e 2019.

2.1 Diálogo entre educadoras: experiências vivenciadas na escola

2.1.1 O uso de computadores e videogame na zona rural

Desde o início de 2019, a professora do Apoio Pedagógico

, no

contraturno do ensino regular da Escola A, iniciou o atendimento a um

aluno (nominado aqui como “Aluno 1”, a fim de garantir o seu

anonimato) que retornara para a escola após dois anos e meio de evasão.

Esse Aluno 1 – bem como as demais crianças matriculadas naquela escola

–, residia em uma fazenda da zona rural do mesmo município de porte

médio, no interior do estado de São Paulo, e se recusava a frequentar o

ambiente escolar sem que houvesse insistência por parte dos pais.

Ao retornar, então, em meados de 2018, compreensivamente,

apresentava defasagem de aprendizagem em relação a todos os conteúdos

escolares, e, sobretudo, grande dificuldade quanto à aquisição da língua

escrita. Entretanto, a professora da Classe do Apoio notou o interesse do

educando em relação aos esportes, principalmente ao futebol de campo e

times conhecidos. Torcedor da Sociedade Esportiva Palmeiras e da Seleção

Brasileira de Futebol, ele desenvolvia diálogos sobre o alvo de sua

curiosidade com a professora.

Em uma dessas conversas, questionou-a sobre o próximo jogo do

Brasil, enfrentando o total desconhecimento, por parte dela, de

informações. Estava ali, mediante isso, instaurada uma ótima possibilidade

de investigação mais apurada. Seguiram, portanto, para a sala de

informática, que dispunha de alguns computadores do modelo notebook e

com acesso à Internet, onde o aluno, de maneira ativa e protagonista,

pudera obter respostas às suas incertezas.

Mas será que os demais alunos da escola sabiam de tais novidades

ou, também, se encontravam leigos acerca delas? Como informar, de forma

eficiente, a todos sobre aquele tema de relevância, de certa forma, pessoal

e coletiva simultaneamente? Doravante, estavam identificadas a

Classe destinada aos alunos que apresentam alguma dificuldade, moderada ou severa, de

aprendizagem, sobretudo quanto à aquisição da língua escrita e/ou conhecimento lógico-

matemático.

necessidade e a intencionalidade propícias à disseminação e comunicação

da informação. Surgia, assim, a sutil e primeira edição do Jornal da Escola

técnica baseada nos pressupostos do Pedagogo Célestin Freinet (1974),

com uma única notícia sobre aspectos do jogo da Seleção brasileira que

aconteceria no final de semana seguinte. O tempo rugia, em defluência da

proximidade do evento que aconteceria há poucos dias à frente, e eram

muitos os fatores que envolviam o planejamento e a execução da pretensão

estabelecida.

Por isso mesmo, o prazo para a organização das ideias, a elaboração

do texto escrito (que era penosa, até então), a escolha sistematizada das

fontes de pesquisa – inclusive da imagem que o Aluno 1 desejou que tivesse

(como se fosse imprescindível para a notificação) - a digitação, a

conseguinte formatação e a impressão puderam colaborar com a tomada

de consciência do Aluno 1 no que se refere à relevância desses elementos,

essenciais no decorrer da produção.

Assim, três dias após o começo da curiosa investigação, o projeto

fora concretizado com a entrega de exemplares impressos do jornal

confeccionado pelo aluno com auxílio da professora, de sala em sala.

Passado o final de semana e, portanto, o jogo divulgado, surgiu a

necessidade de difundir informações acerca do jogo anunciado e, com

tamanho afinco e atenção, assistido pelo Aluno 1. Certamente, delineava-

se, apenas, o início do projeto de elaboração do jornal na escola.

À vista disso, mais edições foram planejadas e executadas pelo

Aluno 1 (matriculado no 3º ano do Ensino Fundamental, com os seus

quase 13 anos de idade) e outros alunos do 5º ano, que passaram a

frequentar a Classe do Apoio Pedagógico da escola por indicação da

professora da turma regular do período da manhã da instituição. Alunos

estes que, semanal e espontaneamente, dispunham-se em ajudar na

construção do Jornal da Escola (que manteve o nome dado pelo seu

“fundador”, o Aluno 1), sendo, progressivamente, enriquecido e variado

com assuntos diversos e, especialmente, relacionados ao contexto do qual

participavam.

O jornal foi denominado pelo Aluno 1.

Já no segundo semestre de 2019, um “Aluno 2”, curiosamente

repetente, do 5º ano da Escola A, durante o atendimento no Apoio

Pedagógico e elaboração de uma das edições do Jornal da Escola (planejado

e organizado pelos educandos, com notícias do cotidiano escolar –

principalmente), foi até a mesa de uma das autoras e perguntou se ela

(professora) já havia sofrido bullying alguma vez.

Ao mesmo tempo que ficara surpresa com a pergunta, também,

preocupou-se com os possíveis desdobramentos do questionamento.

Respondeu, então, que sim e que era algo muito chato e triste. E emendou

com uma réplica, questionando-o se ele já havia ou estaria passando,

também. A resposta foi, tristemente, positiva e imediata. Com sentimentos

aflorados, procurou manter-se firme para o auxiliar com o que estava ao

seu alcance naquele momento: tentando transmitir segurança e apoio.

Indagou-o sobre o que estava acontecendo. Ele lhe contou que,

principalmente, os meninos de sua classe o chamavam de burro.

Questionou-o, então, sobre se ele concordava com isso e por quê. Ele disse

que não, porque, apesar de reconhecer grande dificuldade com os

conteúdos escolares, ele sabia – e era muito bom – de coisas que a maioria

de seus colegas desconheciam, como por exemplo robótica e videogames!

Encadeou, a partir disso, com empolgação, uma solicitação para organizar

um torneio de games. Dessa forma, poderia ganhar (ou pelo menos chegar

à final) e mostrar o seu verdadeiro talento.

A professora encorajou-o a apresentar sua proposta à direção e

coordenação para que pudesse dar, assim, andamento à sua ideia, uma vez

que envolveria a escola toda! Mediante resposta positiva, o aluno deu início

às inscrições do “Campeonato de Games” (nome escolhido por ele),

passando de sala em sala, apresentando e anotando o nome dos alunos que

tinham interesse de participação.

Após isso, com a lista das inscrições em mãos, organizou um

organograma com as chaves (heterogêneas e aleatórias) dos afrontes que

desencadearam disputas em quartas de finais, semifinais até a grande final!

Mediante a necessidade de conseguir um aparelho de videogame para ligar

à televisão da escola e validar o torneio, o referido aluno conversou com

um colega de outra classe que se disponibilizou a consultar os seus pais

sobre o empréstimo para a escola.

Com todos os ajustes realizados e sob a organização das crianças e,

especialmente do Aluno 2, o campeonato se iniciou na semana seguinte,

na Classe do Apoio Pedagógico e com a supervisão da professora da

referida classe. O CD do jogo DragonBall Z fora escolhido e trazido pelo

aluno. A cada jogada, os alunos vibravam com os golpes e finalização de

cada combate. Alguns alunos nunca haviam utilizado um videogame antes.

Outros mais experientes se dispunham a ajudar e ensinar os parceiros com

menor familiaridade, em um processo de colaboração muito pertinente.

Após dois dias de disputas, a etapa final se delineou com a

participação do Aluno 2, como previra. Neste contexto, mediante

reconhecimento e aprovação da Direção, o último jogo foi realizado na

quadra da escola, com a presença de todos os alunos, professores e

funcionários.

Para a etapa final, a professora do Apoio Pedagógico, uma das

autoras do presente relato, viabilizou uma tela para incidir o retroprojetor

que seria ligado ao aparelho de videogame e caixa amplificadora de som,

dessa forma, possibilitando que todos os presentes pudessem acompanhar,

visual e auditivamente, cada momento da transmissão virtual. Torcidas

espontâneas se organizaram e o envolvimento da comunidade escolar era

marcante. Assim, o objetivo do Aluno 2 em expor sua sapiência e bom

desempenho a todos, inclusive àqueles que o satirizavam e menosprezavam

na sala de ensino regular, fora concretizado.

Destacamos que, dessa forma e a partir dos relatos aqui

apresentados, na Escola 1, observamos que situações de desconforto foram

desnudadas pela abertura do diálogo e pela cessão de protagonismo aos

alunos envolvidos.

Pretendemos, desde essa primeira apresentação, ressaltar o elo que

há entre o presente escrito com inquietações relacionadas à perspectiva de

ensinar e aprender em uma sociedade mais interconectada e, ao mesmo

tempo, com grandes desigualdades sociais e econômicas.

Fica claro que se tratou de uma escola pouco assistida em termos

tecnológicos e que, ainda que em contextos adversos, o papel do professor

fora fundamental, justamente por articular espaços para que a voz dos

estudantes seja importante.

2.1.2 A tecnologia desconhecida: o uso das canetinhas de duas pontas

Durante o ano letivo de 2018, diversas atividades foram realizadas

no projeto de “Educação em Valores”, conforme já citado, estava sendo

desenvolvido com as crianças da Escola B. Dentre as vivências, uma

atividade chamou muito a atenção e gerou reflexões acerca das diferentes

realidades escolares, principalmente, no que se refere ao uso da tecnologia,

já que no decorrer do referido projeto, diversas vezes utilizamos alguns

aparelhos eletrônicos.

Para a realização das atividades, sempre era necessário organizar o

espaço da sala e das carteiras dispostas em fileiras. Em círculos ou em

grupos, ao transmitir informações acerca da atividade a ser desenvolvida e

mostrar o material a ser empregado, as crianças ficaram eufóricas ao se

depararem com as “canetinhas coloridas de duas pontas”. Sem

compreender o motivo de tamanha euforia, curiosidade e olhares

brilhantes, fui surpreendida ao notar que a maioria das crianças não tinha

acesso a canetinhas e, muito menos, “de duas pontas”. Falas como: “isso é

canetinha?; “a gente vai poder usar?”, “como, de duas pontas?”, fizeram

emergir o fato de que o cotidiano escolar está para além de teorias e

conceitos, pois, conforme Freire (2001, p. 41), “[...] não há prática

educativa, como de resto nenhuma prática, que escape a limites. Limites

ideológicos, epistemológicos, políticos, econômicos, culturais[...]”.

Diante do ocorrido, a atividade programada para o dia foi

modificada para que, imediatamente, as crianças pudessem fazer uso

livremente das referidas canetinhas. Foi solicitado que as crianças fizessem

desenhos que expressassem a escola que elas tinham e a escola que elas

queriam. Foi necessário se adequar à realidade daquele momento e

contexto, e isso exigiu um trabalho de ação e reflexão, revelando que o

educador precisa estar as especificidades de cada turma e, por extensão, da

escola. Pois, corroboramos com Henz (2012) no qual,

[...] O educador não é aquele que se coloca acima ou adiante de seus

educandos para “instruí-los”, mas é quem, com eles, faz a “caminhada”;

juntos vão descobrindo e (re)aprendendo o que é importante para ser

mais, cada um “dizendo a sua palavra” e “escutando a palavra” do

outro. O processo de ensino- aprendizagem vão acontecendo com uma

reciprocidade de consciências, não carecem de alguém que tudo sabe,

mas alguém que assuma a responsabilidade de conduzir processos em

condições favoráveis à dinâmica dialógica- problematizadora [...]

(HENZ, 2012, p. 90).

Segundo Brandão (2012), a escola pode ser um ambiente em que

todos podem aprender a descobrir e reconhecer as suas bonitezas e

possibilidades, já que o papel do educador, também, é o de propiciar

espaços e momentos para que haja diálogo e uma problematização amorosa

e respeitosa. Foi possível compreender isso após a condução da proposta

descrita da escola B, em que as crianças, com olhares afetuosos e alegres,

apresentaram seus desenhos para todos os colegas de sala e puderam

expressar, por meio de uma linguagem artística, a necessidade de uma

escola que contemple diversas tecnologias, inclusive “as canetinhas de duas

pontas”.

2.1.3 Algumas considerações acerca das vivências

Moran (2000) discorre acerca de aulas-pesquisa nas quais

professores e alunos procuram por novas informações, delimitam

problemas e desenvolvem uma experiência, avançando em um campo

desconhecido. O professor desempenha uma função específica, nesse

contexto, de gerenciador do processo de aprendizagem, ou ainda como

coordenador, uma vez que tudo está em suas mãos, inclusive o ritmo e é o

gestor das diferenças e convergências. Nesse caso, os temas das aulas seriam

motivados pelo professor, mas desenvolvidos e pesquisados pelos alunos,

numa construção cooperativa. O professor incentivaria, dessa forma, a

troca constante de informações, a comunicação e a síntese das buscas e dos

resultados encontrados, problematizando, fomentando discussões e

estabelecendo relações.

Cabe lembrar que o conhecimento não se transmite, cria-se,

constrói-se de forma conjunta. Poder-se-ia correr o risco de os alunos

desejarem que o professor continuasse “dando aula” (naquela concepção

do professor apenas falar e o aluno escutar). Como observado nos relatos

das Escolas A e B, os alunos se envolvem quando as aulas partem dos seus

interesses, quando enxergam o real sentido de suas participações,

motivados pelas suas conveniências, curiosidades e necessidades próprias.

Em consonância com as propostas aqui explanadas, “As

metodologias ativas dão ênfase ao papel protagonista do aluno, ao seu

envolvimento direto, participativo e reflexivo em todas as etapas do

processo, experimentando, desenhando, criando, com orientação do

professor” (MORAN, 2018, p. 41). De acordo com o autor, tais estratégias

de ensino são centradas na participação efetiva dos educandos no processo

de construção de aprendizagem, não de forma autoritária, desligada e

rígida, mas interligada, flexível.

Muitos autores, bem como Moran (2000), destacam que o bom

relacionamento com os alunos é imprescindível para o sucesso pedagógico,

sendo fundamental uma relação empática com eles e o mapeamento dos

seus interesses, suas formações, contextos e perspectivas. Assim, vemos, em

ambos cenários apresentados, a sensibilidade das professoras e

pesquisadoras envolvidas em tais vivências.

A partir do que fora compartilhado, como no caso do uso do

videogame em uma das escolas apresentadas, o orgulho, a admiração e o

respeito tomaram espaços que antes eram dominados pela intimidação,

desrespeito e humilhação. Se não fosse o bom relacionamento estabelecido

entre educandos e educadora, o menino que passava por humilhações,

brincadeiras mal-intencionadas e chacotas não se sentiria à vontade para

compartilhar dos seus maus momentos em sala de aula, bem como as

crianças que não tinham acesso às "canetinhas" puderam utilizá-las de

forma livre e impregnada de sentidos para elas.

Nesse contexto, o uso das tecnologias, mesmo com um

equipamento que chega a ser esquecido enquanto tecnologia, por causa de

sua usualidade e habitualidade em muitos contextos ou realidades sociais,

serviu como uma grande ferramenta para a superação de paradigmas e

construção de novos valores, buscando-se a humanidade e reciprocidade

das e nas relações vigentes e estabelecidas.

Os relatos, também, evidenciam a necessidade de processos mais

participativos e relações mais interativas, integrando as aprendizagens e a

vida para além dos muros da escola e limites socioeconômicos,

independentemente do local. Materiais construídos histórica e

culturalmente, porém limitados aos poderes aquisitivos superiores, devem

e precisam se tornar acessíveis, também, aos menos favorecidos.

Além disso, a utilização do Jornal de Escola como meio de

comunicação, expressão e compartilhamento de eventos cotidianos e

novidades da conjuntura escolar, exemplifica a não imposição de projetos

fechados na classe, mas de possibilidades, a partir das quais os caminhos da

aprendizagem vão sendo construídos e enriquecidos com a motivação dos

alunos para participar e aprender.

Destaca-se como esse instrumento oportuniza a descoberta das

competências dos alunos

, além de os aproximar dos ambientes virtuais e

contemporâneos, possibilita ao professor desempenhar o papel não de

informador, mas de “orientador, tutor dos estudantes, individualmente e

nas atividades em grupo, nas quais os alunos são sempre protagonistas”

(MORAN, 2018, p. 42), que gerenciam a pesquisa e a comunicação,

dentro e fora da sala de aula, sanando dúvidas, dando sugestões, fazendo

questionamentos e estabelecendo conexões com os diversos assuntos, ao

encontro das ideias expostas por Moran (2000).

Como por exemplo: os que se identificam com ilustrações – na parte das charges e quadrinhos –,

outros com o universo culinário – na seção de receitas –, ainda outros com a busca dos interesses

para divulgação – para os classificados – e os que se identificam com as notícias e sistematização dos

últimos acontecimentos – que são os responsáveis diretamente pela elaboração dos artigos.

Considerações Finais

Por mais difícil que seja mudar os padrões adquiridos e vigentes

das organizações, dos governos, dos profissionais e da sociedade, o

progresso e superação é urgente! Há, ainda, a necessidade de muitas

adequações, principalmente, quanto aos projetos políticos para minimizar

as diferenças de acesso à informação e às tecnologias (inclusive com a

redução dos impostos sobre a prestação desses serviços) e aumento da

oferta de equipamentos, formações técnicas e profissionais continuadas,

incentivo remunerativo, etc.; evitando a segregação e o analfabetismo

tecnológico, das escolas públicas e comunidades mais carentes.

No que tange às urgências relatadas acima, a pandemia do

COVID-19, presente desde o início do ano de 2020, no Brasil, reforça,

ainda mais, a necessidade de mudanças, visto que todas as instituições de

ensino tiveram que adotar a modalidade de ensino remoto emergencial

para que o ano letivo fosse concluído. De acordo com Avelino e Mendes

(2020),

[...] Pais, alunos e professores que tiveram suas rotinas alteradas no ano

letivo de 2020, por conta do novo coronavírus (SARS-CoV2),

começam a sentir a importância dos quatros pilares da educação, ou

seja, aprender a conhecer, fazer, viver e ser, primordiais nas TICs e

competências socioemocionais (DELORS, 2003). De fato, essas

dificuldades sempre existiram, a diferença é que foram somadas a

outros problemas de amplitudes mundiais. Por fim, os resultados dessa

pandemia, mostrou o quanto a escola exerce um papel fundamental na

vida do aluno, por inseri-los ao convívio social; por mostrar a

importância do papel do professor como mediador, e que repense na

relevância da formação inicial e continuada no que tange às novas

tecnologias. Mais do que saber reconhecer os problemas, cabe aos

políticos, corpo docente, alunos, responsáveis e população em geral,

uma mudança de comportamento, ao ter consciência que, educar vem

atrelado a uma ação (AVELINO; MENDES, 2020, p. 61).

Destarte, a chegada das tecnologias à sala de aula (sejam as mais

modernas ou não, como foi com as canetinhas) traz tensões, novas

possibilidades e grandes desafios. Não somente sobre e para o saber usar,

mas, também, para dominar, pesquisar e criar novas possibilidades. Não

apenas para professores, ainda assim para alunos, funcionários, pais e a

comunidade em sua totalidade, integrando o humano e o tecnológico; o

individual, o grupal e o social; partindo-se de onde o aluno está e chegando

ao aluno por todos os caminhos possíveis (múltiplas linguagens), incluindo

as tecnologias num ensino inovador.

Diante do que foi exposto, faz-se necessária uma revolução que

modifique os paradigmas convencionais de ensino que tanto afastam os

professores, alunos e a comunidade escolar do acesso às tecnologias. Não

de maneira superficial, mas verdadeira, alterando o que é essencial:

revendo, ampliando e modificando muitas das formas de ensinar e

aprender, em que os alunos são, verdadeiramente, os protagonistas de suas

aprendizagens e buscam, ativa e autonomamente, pelas respostas que

movem suas necessidades pessoais e interpessoais.

Por isso, todas as experiências compartilhadas no presente texto

revelam como o uso das tecnologias em escolas não centrais, isto é,

periféricas ou pertencentes às classes socioeconômicas mais carentes

enfrentam desafios. Abrem, ainda, um leque de perspectivas de maneira

multilinguística, diminuindo as barreiras e ampliando as contingências

com menos fronteiras (com uma riqueza infindável de interações que

aparecem, novidades na comunicação – seja ela afetiva, cognitiva,

presencial ou não).

Equilíbrio é o conceito-chave para uma vida de qualidade e uma

sociedade mais equitativa, equilíbrio para interações espaço-temporais

mais livres, com flexibilidade e maior liberdade de expressão. Aulas como

espaços de pesquisa, descobertas e intercâmbios sociais, afetivos, cognitivos

e culturais são necessárias. Urge mudar a concepção individualista e

afastada para uma mais grupal e cooperativa, da utilização isolada dos

meios de consumo para uma maior participação dos diversos grupos, das

relações unidirecionais, caminhando para outras mais interativas e

integrativas, equilibrando as necessidades e habilidades pessoais e

interpessoais.

Enfim, isso tudo com o único objetivo de modificar as estruturas

arcaicas e autoritárias do ensino em uma educação para a liberdade e para

a autonomia, não visando o controle e nem o poder, as quais são as únicas

que podem transformar a sociedade de forma intensa e duradoura, já que

“o poder de interação não está fundamentalmente nas tecnologias mas nas

nossas mentes” (MORAN, 2000, p. 63).

Nesse sentido, os relatos apresentados demonstram a relevância em

se discutir a temática da tecnologia em diferentes contextos, uma vez que

foi possível identificar, de forma presencial, que cada ambiente educacional

vivencia uma realidade diferente e sua compreensão se faz necessária para

que a aprendizagem seja carregada de sentidos e significados.

Referências

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partir da COVID-19. Boletim de Conjuntura, Boa Vista, v. 2, n. 5, p.

56-62, 2020. Disponível em:

https://revista.ufrr.br/boca/article/view/AvelinoMendes/2892. Acesso

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MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da educação integral no Brasil:

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Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018.

FREIRE, P. Política e educação. São Paulo: Cortez Editora. 5. ed. 2001.

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(re)humanizar a educação. In: MOLL, Jaqueline et al. Caminhos da

educação integral no Brasil: direito a outros tempos e espaços educativos.

Porto Alegre: Penso, 2012.

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Dissertação (Mestrado em Educação) - Faculdade de Filosofia e Ciências,

Universidade Estadual Paulista, 2019.

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MORAN, J. M. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais

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uma educação inovadora: uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre:

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MORAN, J. M. Novos modelos de sala de aula. Educatrix, n. 7, p. 33-

37, 2014. Disponível em:

https://en.calameo.com/read/0028993271fb4d724b1cb. Acesso em: 04

abr. 2021.

ROJO, R. Letramentos múltiplos, escola e inclusão social. São Paulo:

Parábola, 2009.

Softwares Educativos: estratégias educacionais

para a Educação Básica

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi SANT'ANNA

Introdução

O ser humano, ao longo do seu desenvolvimento, produz

conhecimento e o sistematiza, modificando-se e alterando aquilo que é

necessário à sua sobrevivência. Vivemos em uma sociedade repleta de

recursos tecnológicos e podemos trazê-los a nosso favor no ambiente

escolar se compreendermos que as Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC) podem ser utilizadas como mediadoras do ensino e

aprendizagem.

É comum vermos crianças interagir com recursos tecnológicos

mesmo antes de aprender a falar ou ler. Assim, com as novas gerações estão

imersas em tecnologias e as entendem como algo natural, sabem acessar a

Internet, usar computador, smartphones, tablets e outros. Esses indivíduos

são conhecidos como nativos digitais, que, segundo Prensky (2001), são

caracterizados por nascerem a partir de 1990 e estarem em contato, desde

a infância, com as TDIC.

Considerando esses fatores, a Educação Infantil é uma fase muito

importante no processo educacional do aluno. Trata-se do momento em

que se inicia a formação humana, onde a criança começa a perceber o outro

e a se perceber, ou seja, começa a entender que é alguém. A escola é o

primeiro ambiente em que as crianças começam a se socializar de forma

mais intensa e frequente, sendo porta de entrada de descobertas de um

Mestranda em Docência para Educação Básica / PPGE / Faculdade de Ciências / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Bauru/SP / e-mail:

daniele.abiuzzi@unesp.br

novo mundo. Ao se adotar apenas os recursos de um modelo tradicional

de ensino, a escola se distancia da realidade desses alunos, tornando a sala

de aula, em alguns momentos, em um ambiente cansativo e sem atrativos

para estimular o aprendizado. De acordo com Moran:

[...] haverá uma integração maior das tecnologias e das metodologias

de trabalhar com o oral, a escrita e o audiovisual. Não precisaremos

abandonar as formas já conhecidas pelas tecnologias telemáticas, só

porque estão na moda. Integraremos as tecnologias novas e as já

conhecidas. Iremos utilizá-las como mediação facilitadora do processo

de ensinar e aprender participativamente [...] (MORAN, 2000, p. 56).

A utilização de recursos tecnológicos, de forma integrada ao

contexto e a faixa de aprendizagem, pode apresentar contribuições

significativas para o processo educacional. Portanto, o uso de softwares para

fins educacionais pode auxiliar no desenvolvimento cognitivo, favorecendo

a interação dos indivíduos com os objetos de estudo e conhecimento. De

acordo com a Competência Geral 5 da Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), é necessário:

Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar e

disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver problemas

e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva (BRASIL,

2018, p. 9).

Quando os recursos tecnológicos são bem explorados, contribuem

efetivamente para a melhoria do ensino, despertam a curiosidade e

estimulam a criatividade, permitindo, ao aluno, a apropriação de diferentes

formas de comunicação, a percepção de si e do outro, a formulação de

hipóteses. Além disso, desenvolvem a coordenação motora, a capacidade

de concentração, o raciocínio lógico, a construção de conceitos

matemáticos, a discriminação de cores e formas, e a formulação de

conceitos. Sobre a aprendizagem, Friedmann afirma que:

[...] a aprendizagem depende em grande parte da motivação: as

necessidades e os interesses das crianças são mais importantes que

qualquer outra razão para que elas se dediquem a uma atividade. Ser

esperta, independente, curiosa, ter iniciativa e confiança em sua

capacidade de construir uma ideia própria sobre as coisas, assim como

expressar seu pensamento e sentimentos com convicção, são

características inerentes a personalidade integral das crianças

(FRIEDMANN, 2014, p. 45).

Ao integrar esses recursos tecnológicos em ambientes escolares, os

alunos se apropriam mais facilmente dessas habilidades e competências

condizentes com sua fase de desenvolvimento cognitivo e poderão, assim,

desempenhar determinadas funções com sucesso, levando esses

conhecimentos para toda vida.

1 Software: conceitos fundamentais

O computador utiliza a linguagem binária (0 e 1) para interagir

com os usuários, mas para que ocorra a interação é necessário um software,

também denominados software aplicativo, software de sistema ou como

programa. São conhecidos como a parte lógica de um equipamento que

permitem a realização de alguma função específica, ou seja, é uma

sequência de instruções em um tipo de linguagem de programação que

informa a máquina, o hardware, o que fazer, de que forma e em qual

ordem.

Os softwares podem ser classificados de duas formas: os de sistema

e os aplicativos. Os softwares de sistema são programas que permitem a

interação do usuário com a máquina, incluindo, nesta categoria, os

sistemas operacionais (S.O.). Já os softwares aplicativos são os que realizam

tarefas específicas, ou seja, programas de uso cotidiano dos usuários

permitindo-os a realização de tarefas, como editores de texto, planilhas

eletrônicas, apresentação eletrônica, navegador de Internet entre outros.

A figura 1 ilustra alguns softwares que os usuários utilizam para

diferentes tarefas, como baixar músicas, navegar pela Internet, antivírus,

aplicativo de conversação e videochamadas e outros mais.

Figura 1 - Softwares Aplicativos

Fonte: Toda Matéria (site)

2 Software Educacional x Software Educativo

Se considerarmos os softwares educacionais e os educativos,

podemos afirmar que os primeiros a surgirem foram os programas que

utilizavam o método de instrução auxiliada por computador - Computer

Aided Instrution (CAI), nos Estados Unidos e no Brasil e foram

denominados Programas Educacionais por Computador (PEC). São vários

recursos que podem auxiliar os alunos e professores no processo de

aprendizagem de forma a expandir as capacidades, nos quais os softwares

se constituem um deles, criados e pensados para diferentes contextos.

Podem ser considerados educacionais quando são desenvolvidos para

atender a objetivos preestabelecidos com propósito pedagógico e que

orientam o desenvolvimento do usuário.

Nas escolas, encontramos dois tipos de softwares, os educacionais e

os educativos. Apesar da semelhança em sua denominação, eles se diferem

Disponível em: https://www.todamateria.com.br/hardware-e-software/. Acesso em: 16 ago. 2021.

em sua conceituação. Os softwares educacionais foram criados sem a

finalidade educativa, mas previamente avaliada a sua aplicabilidade,

podem ser usados para algum objetivo educacional. Já os softwares

educativos (SE) são desenvolvidos, necessariamente, para atender aos

objetivos de ensino e de aprendizagem possibilitando ao aluno construir

um determinado conhecimento.

Segundo Oliveira et al. (2001), as características de um SE são as

seguintes:

1- definição e presença de uma fundamentação pedagógica que

permeie todo o seu desenvolvimento; 2- finalidade didática, por levar

o aluno/usuário a “construir” conhecimento relacionado com seu

currículo escolar; 3- interação entre aluno/usuário e programa,

mediada pelo professor; 4- facilidade de uso, uma vez que não se devem

exigir do aluno conhecimentos computacionais prévios, mas permitir

que qualquer usuário, mesmo que em primeiro contato com a

máquina, seja capaz de desenvolver suas atividades; 5- atualização

quanto ao estado da arte (OLIVEIRA et al., 2001, p. 27).

Sendo assim, caracterizado com um recurso interativo, pode ser

integrado aos currículos escolares por toda Educação Básica, favorecendo

a capacidade de concentração e atenção; interpretação de ordens e regras,

raciocínio lógico e a percepção visual e auditiva por meio de som, imagem

e animação.

3 Classificação dos Softwares Educacionais: objetivos e aprendizagem

Segundo Teixeira e Brandão (2003, p. 2), software educacional “é

todo aquele programa que possa ser usado para algum objetivo

educacional, pedagogicamente defensável, por professores e alunos,

qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido criado”.

Sendo assim, um software é considerado educacional quando atende aos

propósitos de ensino e de aprendizagem, independente dos objetivos ao

qual foram projetados.

Os softwares educativos podem ser classificados de acordo com seus

objetivos pedagógicos, sendo os principais: tutoriais, aplicativos,

programação, exercícios e prática, investigação, simulação, modelagem e

jogos.

• Tutoriais - são utilizados para apresentar informações aos usuários

com a intencionalidade de direcionar o aprendizado;

• Aplicativos - são voltados para aplicações em atividades específicas

como os processadores de texto, planilhas eletrônicas, apresentação e

outros mais;

• Programação - este tipo de software permite que seus usuários

criem seus próprios protótipos de programas e não requer

conhecimentos avançados sobre programação;

• Exercício e Prática - denominados, também, como softwares de

exercitação, apresentam exercícios para revisão de certo conteúdo,

tendo como características principais e memorização e a repetição;

• Investigação - são capazes de localizar informações

complementares, como os dicionários;

• Simulação - permitem criar situações que se assemelham à

realidade;

• Modelagem - neste modelo, o aprendiz faz uso de recursos de um

sistema operacional para implementar a realização de experiências;

• Jogos - têm o objetivo de ensinar um determinado assunto de

forma lúdica.

Figura 2 - Classificação de Softwares Educativos

Fonte: Tavares e Silva (2017).

Os softwares educacionais apresentam características que visam o

processo de ensino e aprendizagem dos usuários e que, segundo Vieira

(2000 apud MARTINS, 2002, p. 12), são classificados de acordo com o

nível de aprendizagem que cada um é capaz de proporcionar.

• Sequencial - A informação é apenas transferida. O objetivo do

ensino é apresentar o conteúdo para o aprendiz e ele, por sua vez, deverá

memorizá-la e repeti-la, quando for solicitado. Induz a passividade do

aprendiz.

• Relacional – A aquisição de determinadas habilidades permite que

o aprendiz faça relações com variadas fontes de informação. A

aprendizagem baseia-se na interação do aprendiz com a tecnologia e de

forma isolada.

• Criativo – Esta forma de aprendizagem está associada à criação de

novos esquemas mentais, possibilitando a interação entre pessoas e

tecnologias e, dessa forma compartilhando objetivos comuns. Nesta

modalidade, o aprendiz é participativo.

4 Software Livre na Educação

O uso de software livre nas escolas como recurso de apoio ao

processo de ensino e aprendizagem tem sido recorrente e proporcionando

diversos benefícios em toda a Educação Básica. De acordo com Alexandre

(2015),

O software livre se apresenta como uma alternativa bastante viável aos

softwares proprietários, oferecendo benefícios que vão desde a

gratuidade das licenças até o grande potencial de ser melhorado, ter

falhas corrigidas mais rapidamente e ainda pode sobreviver mesmo que

a empresa que o produziu não ofereça mais suporte para ele (porque

outros usuários podem dar suporte por conhecê-lo bem), o que é bom

tanto para o desenvolvedor quanto para o usuário (ALEXANDRE,

2015, p. 2).

Ao adotar esse tipo de recurso, as escolas possuem uma

manutenção quase nula, visto que os principais softwares usados são

gratuitos. Abaixo, apresentamos, após robusta busca, uma relação de

softwares livres, destinados para diversos componentes curriculares, que

podem ser utilizados em âmbito educacional.

Tabela 1 – Relação de Softwares Livres relacionados aos Componentes Curriculares

Componentes

curriculares

Softwares Livre

Linguagem e

ensino de Línguas

ABC-Blocks – Alfabeto móvel;

Anagramarama – Jogo para treinamento de digitação;

Duolingo – Ensino de idiomas;

Klettres – Aprendizado do alfabeto a partir de sons de letras e

sílabas;

Type – Jogo de digitação;

Livrosdigitais.org – Site de criação de livros digitais (português);

Stopots - O jogo de stop (adedanha ou adedonha) na Internet;

Wordwall -

Ferramenta de alfabetização composta por uma

coleção organizada de palavras que são exibidas em grandes

letras visíveis em uma parede, quadro de avisos ou outra

superfície de exibição na sala de aula.

Matemática

Geogeobra – Geometria interativa;

TuxMathScrabble –

Palavras cruzadas com expressões

numéricas;

Dr. Geo – Software interativo para o aprendizado de geometria.

Permite a construção de figuras geométricas interativas;

Sudoku - Jogo baseado na colocação lógica de números;

Modellus – Modelagem interativa com ensino de matemática.

Geografia

Carta celeste –

Observação de estrelas e astronomia com

realidade aumentada;

Google Earth – Imagens de satélites;

Mapa da terra ao vivo e vista de satélite – Mapa terrestre em

tempo real com imagens em 3D;

Celestia – Planetário 3D;

Stellarium – Planetário.

Química

Armolvis – Visualização de moléculas em realidade aumentada;

Quiz tabela periódica – Aplicativo que avalia os conhecimentos

em elementos da tabela periódica;

Tabela periódica 2020 – I

nformações completas sobre

elementos símbolos e compostos;

Chemtool – Balanceador de equações químicas;

KingDraw Chemical Structure Editor –

Ferramentas de

estruturas químicas de desenho.

Gráficos e

Desenho

Canva – Editor de fotos, vídeos, logotipo e montagens;

Gartic - Jogo on-line de desenhos;

Padlet - Mural ou quadro virtual dinâmico e interativo para

registrar, guardar e partilhar conteúdos multimídia;

Photoscape - O Photoshop do Software Livre;

PicsArt – Desenhar, editar, montagens;

TuxPaint – Desenho infantil, mas que pode ser usado em todas

as disciplinas.

Multimídia e

Comunicação on-

line

Audacity – Editar, criar arquivos de áudio;

Anchor – Site de podcast (produção e compartilhamento);

Movavi – Editor de vídeo;

Kdenlive – Editor de vídeo (similar ao Movie Maker);

Powtoon - Apresentações animadas e vídeos animados;

VLC – Player de áudio e vídeo (compatível com o youtube).

Artes

Google Arts and Culture –

Diversos recursos em um só

aplicativo, voltado para o conhecimento cultural e histórico;

Art Museum - Museu de artes.

Jogos (Estratégia e

Raciocínio Lógico)

Coelho Sabido – Jogo educativo que desenvolve habilidades de

leitura, matemática e criatividade, apresenta níveis diferentes de

dificuldade para cada atividade;

Childsplay –

Conjunto de aplicativos para trabalhar com

crianças;

Gcompris – Contém diversos aplicativos voltados para o público

infantil;

Klogo – Tradicional Logo (Parpet);

Make it –

Aplicativo para criar jogos, testes, atividades e

histórias.

Sites educativos

Aprende Brasil -

Plataforma de aprendizagem vinculada ao

Livro Didático Integrado para os municípios conveniados;

Árvore de Livros – Plataforma de leitura digital, conta com mais

de 10.000 exemplares;

Khan Academy – Plataforma adaptativa e gamificada para os

mais diversos componentes curriculares;

Britannica Escola – Plataforma de aprendizagem voltada para o

Ensino Fundamental I;

Banco Internacional de Objetos Educacionais – Repositório

que contém recursos digitais úteis para a aprendizagem formal

ou não-

formal, com mídias como textos, imagens estáticas

(mapas, gráficos, desenhos ou fotografias) ou animadas (vídeos,

filmes), arquivos de som, e objetos de aprendizagem.

Fonte: Da autora (2021).

Considerações Finais

Vivemos em um mundo no qual as informações e as tecnologias

nos rodeiam, nos mais diferentes setores, e não podemos ignorar os

excelentes recursos disponíveis que podem ser utilizados na área

educacional.

Pensar, refletir, analisar, discutir é o grande desafio que se apresenta

aos educadores do século XXI sobre as possibilidades e resultados da

utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação no

processo educacional. Se considerarmos a educação do futuro como aquela

que deva proporcionar a formação integral dos indivíduos, para que saibam

viver em sociedade, trabalhar em cooperação, não podemos passar

despercebidos por possibilidades que auxiliam as práticas pedagógicas a

preparar para a vida, tomar decisões, integrar conhecimento. Devemos nos

inspirar em uma educação que prepara o indivíduo para agir, não apenas

reagir.

O processo de implantação de qualquer projeto que envolva as

tecnologias educacionais tem que ser planejado e não improvisado; se a

improvisação acontecer no início do processo, certamente esse projeto não

se efetivará. Para que o ensino com a utilização de recursos tecnológicos

seja de qualidade e atinja seus propósitos, sua instrumentalização deverá

ser, cuidadosamente, estudada mediante objetivos relevantes para a sua

aplicabilidade para o ensino e desenvolvimento da aprendizagem das novas

gerações dos educandos.

Com a entrada de equipamentos tecnológicos na escola,

aumentou-se a busca por softwares para se trabalhar os mais diversos

componentes curriculares. E, assim, observamos que a escola deva

incentivar a comunidade para que busque conhecimento, capacitação e

construa, junto aos alunos, um cenário favorável à aprendizagem pela

utilização de softwares educativos de forma significativa. Dessa forma, o

processo de ensino/aprendizagem poderá ser potencializado, resultando

em motivação com repercussão em maior apropriação de habilidades e

competências almejadas nos diversos períodos de desenvolvimento dos

alunos.

Referências

ALEXANDRE, L. R. B. Utilização de software livre nas escolas da rede

estadual de Teresina- PI. Texto Livre, Teresina/PI, 2015. Disponível em:

http://ueadsl.textolivre.pro.br/2015.1/papers/upload/8.pdf. Acesso em:

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BORNATTO, G. Modelagem - simulação - informática e a matemática.

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Acesso em: 20 set. 2020.

TAVARES, J. L.; SILVA, L. T. G. Tipos e classificações de softwares

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TEIXEIRA, A.; BRANDAO, E. Software educacional: difícil começo.

Revista Novas Tecnologias na Educação – RENOTE, v. 1. n. 1,

CINTED/UFRGS, fev. 2003. Disponível em:

http://penta2.ufrgs.br/edu/ciclopalestras/artigos/adriano_software.pdf.

Acesso em: 03 abr. 2021.

Ferramentas para as Áreas de Exatas: compartilhando

experiências no Ensino Superior sob o olhar dos

multiletramentos e metodologias ativas

Gabriel Scoparo do Espírito SANTO

Introdução

A educação, também, adentrou na era digital e diversas tecnologias

recentes se tornaram mais acessíveis, principalmente, com a emergência do

smartphone. Por um lado, a constante luta contra notificações e infinitas

possibilidades de estímulos dificultam ao aluno manter o foco durante a

aula toda. Por outro, no contexto pedagógico, a facilidade em demonstrar

sistemas complexos de maneira tridimensional e executar simulações de

modelos representados apenas por equações, acelera a compreensão e

permite uma interação muito maior do aluno com o conteúdo,

literalmente.

Nesse cenário, o ensino superior leva uma vantagem com relação

às outras esferas de ensino, os adultos têm maior autonomia para resolver

os problemas que envolvem o uso das ferramentas tecnológicas e, também,

assumem, de forma mais acentuada, a responsabilidade pelo próprio

aprendizado. Esses dois fatores, obviamente, não são garantias de

aprendizado, mas contribuem muito para a otimização do tempo, o

elemento mais difícil de equalizar quando se pretende qualquer

modificação em algum sistema de ensino.

Dentro desse segmento, há ainda a divisão das diferentes áreas de

conhecimento, e, nesse sentido, a área de exatas apresenta dois fatores que

facilitam a utilização da tecnologia para a aprendizagem. O primeiro é a

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: gse.santo@unesp.br

estrutura desse conjunto de conhecimentos em si, por utilizarem a

linguagem matemática, equações transformam-se em gráficos e estes em

modelos tridimensionais, virtualizando a construção de estruturas que

precisavam ser imaginadas ou desenhadas no passado. O segundo é a

utilização de programas já empregados na esfera do trabalho diretamente

no ambiente escolar (XIE et al., 2018), ou seja, a transposição do

conhecimento científico para o didático torna-se, praticamente,

instantânea, o que leva a sensação de um aprendizado mais prático,

aumentando o engajamento dos educandos.

Neste trabalho, compartilhamos experiências de uso de simulações

didáticas, programas profissionais de desenho técnico e mesas

digitalizadoras como ferramentas de aproximação dos estudantes e,

também, facilitadores do processo de ensino-aprendizagem.

1 Simulações didáticas

Desde a origem da ciência moderna, seu objetivo tem sido o de

modelar matematicamente os fenômenos naturais e sociais, destes, os

naturais têm padrões muito mais fáceis de determinar, possibilitando o uso

de equações com muita precisão. No processo de digitalização dessas

ferramentas matemáticas, a facilidade torna-se ainda mais evidente, uma

vez que a própria estrutura dos programas segue os mesmos princípios de

modelagem, por isso, as simulações de fenômenos naturais já são parte do

senso comum.

Infelizmente, as simulações mais realistas são empregadas em jogos

e filmes, sendo pouco aproveitadas como recurso didático. Diversas

universidades em todo mundo empreendem esforços para disponibilizar

materiais gratuitos

, e, mais recentemente, algumas empresas

disponibilizaram ferramentas on-line que podem ser acessadas sem custos

por instituições de ensino

http://www.labvirt.fe.usp.br/

https://www.tinkercad.com/

Um projeto que reúne excelentes simulações e, ainda tem equipes

para traduzi-las para outras línguas, é o PhET Interactive Simulations,

fundado em 2002 na Universidade do Colorado

. Com diversas

simulações compatíveis com os navegadores de Internet, permite aos

educandos uma visualização direta e interativa com as equações e

fenômenos que seriam impossíveis de serem reproduzidos em ambiente

escolar. Além das simulações, o projeto ainda compartilha atividades e

aulas já realizadas por outros professores, desenvolvendo uma comunidade

de usuários e possibilitando diferentes pesquisas em torno da

aprendizagem com uso de simulações (WHITACRE et al., 2019).

As simulações têm limitações claras quando comparadas aos

experimentos práticos realizados em laboratório. Todavia, uma vantagem

do ambiente virtual é a possibilidade de visualizar o interior de sistemas

fechados, mostrando mecanismos que estão contidos em recipientes

fechados e não poderiam ser abertos sem comprometer seu

funcionamento. Ainda comparando com experimentos práticos, as

simulações, geralmente, colocam limites para as ações do usuário, o que

auxilia os estudantes a compreender os parâmetros que influenciam

fenômenos específicos e os que não podem ser modificados para que a

modelagem seja válida.

Em nossas experiências, empregamos as simulações em três

momentos diferentes do processo de ensino-aprendizagem.

Primeiramente, em uma apresentação dos conceitos a serem estudados,

como forma de visualização do fenômeno enfocado. O que percebemos é

que os alunos têm dificuldade de imaginar o contexto e condições em que

os fenômenos ocorrem. Sendo assim, nessa etapa, é possível notar que a

relação matemática não foi assimilada, instantaneamente, apenas com a

introdução da simulação, o que mostra a dificuldade de relacionar tantos

conceitos de uma única vez.

Em um segundo momento, utilizamos os dados de um exercício

comum de livro didático que apresentava uma situação com as condições

adequadas e recriamos o caso usando a simulação, confirmando a solução

https://phet.colorado.edu/

do exercício resolvido de maneira convencional. Nesse caso, notamos um

momento importante do aprendizado da ciência, a capacidade de

relacionar os valores empregados em uma equação com uma situação

“concreta” (MATOS; DA PONTE, 2008).

Por fim, como atividade para os alunos, estabelecemos a

construção de alguns cenários diferentes utilizando a simulação, de forma

que eles pudessem comparar os parâmetros e explicar a relação entre a

variação das grandezas. A percepção de como uma mudança afeta as outras

medidas é um fator que contribui muito para a estruturação do

pensamento matemático. Destacamos que alguns estudantes, inclusive,

comentaram, espontaneamente, que haviam compreendido essa mudança

durante a realização da simulação.

Ao fim do uso da simulação, foi possível observar que os estudantes

têm uma ferramenta completa, sendo esta capaz de melhorar várias etapas

do processo de ensino-aprendizagem até atingir uma boa autonomia com

relação a um determinado conceito ou fenômeno estudado. No entanto,

apresenta, como fragilidade, a simplificação de sistemas que podem ser

muito complexos em outros ambientes, se as condições e parâmetros

utilizados, assim como as limitações no caso de modelos, não forem muito

bem esclarecidos, correndo um grande risco de limitar a capacidade de

análise futura.

2 Desenho técnico como conteúdo e ferramenta

Toda área de ciência aplicada às estruturas ou sistemas recebe,

atualmente, o nome de engenharia. Seguindo essa lógica, a forma como a

ciência tem desenvolvido novos conceitos e estudos sobre os efeitos das

estruturas em si é por meio de programas que contêm, cada vez mais,

parâmetros, chegando a modelos virtuais completos antes da execução de

uma peça, obra ou experimento (PEREIRA FILHO et al., 2018).

Diferentemente do ensino básico em que é possível separar os

tópicos e conceitos em aulas diferentes, quando se trata das estruturas e

sistemas, é fundamental compreender a relação entre diferentes conceitos.

Uma ferramenta capaz de ajudar nessa tarefa é a virtualização das

estruturas, ou seja, a construção virtual de objetos ou equipamentos

completos. Neste ponto, surge uma outra dificuldade que é a

aprendizagem do uso dos programas em si, que demanda a prática de cada

estudante e consome muito tempo no processo.

Uma das atribuições dos engenheiros é fazer projetos técnicos, de

modo que na sala de aula o objetivo final já pode ser utilizado como meio

para o aprendizado. Ou seja, pode-se empregar diretamente a metodologia

de Aprendizagem Baseada em Projetos (SILVA et al, 2018), assim, os

estudantes sentem uma preparação para a atuação profissional sem perder

de vista a aprendizagem dos conceitos fundamentais.

A experiência aqui retratada foi com a utilização do programa

AutoCad, da empresa Autodesk

, que disponibiliza versões para estudantes

utilizarem, gratuitamente, em seus computadores pessoais, fator que

contribui muito para sua popularização. Computer-Aided Design (CAD) é

uma família de programas para desenhos técnicos auxiliados pelo

computador. Disponíveis no mercado desde a década de 80, já fazem parte

do aparato básico da atuação profissional de todas áreas que empregam

desenhos técnicos como construções, peças, sistemas, etc.

Por ser do núcleo básico da engenharia no Brasil, a maioria dos

cursos tem uma disciplina de desenho técnico em seus primeiros anos.

Além disso, diversos alunos têm contato com o tema em cursos técnicos

durante o ensino médio. Há, ainda, aqueles que já trabalham na área e, por

isso, têm contato com esse programa ou similares. Este lembrete é para que

os estudantes não sejam vistos como tábulas rasas, em uma visão medieval

da educação, mas engajados em um processo de educação que valoriza suas

capacidades e contextos, subsidiados em um diálogo constante.

Como docente da disciplina, cabia a determinação do caminho

metodológico a ser percorrido, dessa forma, o objetivo do nosso projeto

foi desenvolver uma planta para instalações elétricas em uma residência e,

para isso, o conhecimento acerca dos princípios básicos de desenho de

https://www.autodesk.com/products/autocad/

planta baixa foi tratado como pré-requisito. Durante a execução do

projeto, notamos, como principal aspecto positivo, que os estudantes mais

familiarizados com os comandos e uso das ferramentas não se furtavam a

auxiliar os outros, dando dicas e ensinando caminhos mais simples para o

mesmo resultado. Esse clima de cooperação por si só servia de motivação

para os menos acostumados com a ferramenta e os procedimentos.

Uma dificuldade desse mesmo contexto a ser mencionada é que,

apesar do ambiente favorável, uma minoria ainda não colocava todo o

esforço durante a aula. As conversas no início ou fim de aula sugeriam que

eles tinham vergonha de mostrar que sabiam pouco, enquanto os outros

tinham dúvidas mais “avançadas”. Para diminuir essa defasagem, foi

necessário utilizar outro recurso tecnológico ainda não muito empregado

na relação pedagógica em tempos pré-pandêmicos (SALES;

BOSCARIOLI, 2020), a comunicação via WhatsApp. Assim, as dúvidas

foram resolvidas por mensagens diretas, enviadas ao professor, usando o

WhatsApp fora do horário de aula. Com isso, a turma atingiu um

nivelamento melhor, passando a uma participação ainda maior nas

conversas sobre a melhor forma de executar as etapas do projeto.

Um segundo aspecto positivo dessa metodologia de atuação, foi a

facilidade que os educandos tiveram em trazer questões e curiosidades do

cotidiano para as discussões do projeto. Essa mudança de postura mostra

que havia uma maior atividade mental com relação ao tema fora do horário

de aula, diferentemente das aulas teóricas comuns em que os estudantes

afirmavam não lembrar nem o que havia sido estudado na aula anterior.

Ainda com relação ao engajamento, pudemos notar uma

aproximação significativa quando cada educando teve a liberdade de

escolher a planta baixa inicial para seu projeto. Alguns comentaram que

estavam planejando casas para o futuro, outros tentaram desenhar a casa

em que moravam atualmente. Em todos os casos, eles entendiam aquele

projeto como algo pessoal e que o tempo investido ali não seria apenas para

se constituir em uma avaliação, para entregar um papel para o professor e

receber uma nota. Essa diferença na utilidade do tempo e do serviço

durante as aulas teve um peso muito grande na postura ativa dos alunos.

Extrapolando o exemplo para outro cenário, é raro em cursos de

licenciatura, atualmente, que os alunos utilizem seu tempo em sala de aula

para realmente preparar materiais e aulas que possam ser empregados

diretamente. Diversos relatórios e trabalhos das disciplinas acabam ficando

no formato de monografias ou até artigos não publicáveis, por não serem

de pesquisa e apenas de estudos, enquanto poderiam ser ativamente

utilizados como planejamento e preparação direta para a docência.

3 Mesa digitalizadora em aulas a distância

Em 2020, ano no qual se desencadeou a pandemia, todas as

atividades escolares precisaram ser realizadas a distância. Inicialmente, a

grande dificuldade foi caracterizar esse formato de atuação, uma vez que o

modelo classificado como Educação a Distância (EaD), já muito

empregado em cursos de graduação no Brasil, não provinha aulas síncronas

remotas, mas vídeos e textos em uma base para que cada educando

acessasse no momento que lhe fosse conveniente.

A fim de manter o engajamento dos educandos que já estavam em

isolamento forçado, a maior parte das instituições optou por aulas

emergenciais remotas, utilizando ferramentas de reunião on-line. A decisão

sobre as ferramentas digitais que seriam ou não empregadas durante suas

aulas ficou a cargo do professor.

Os programas de apresentação de palestras e aulas foram muito

bem desenvolvidos para imagens e textos prontos, mas já eram empregados

por diversos professores em sala de aula. Para estes, a aula remota não

modificou significativamente o formato das explicações, sendo apenas

transposta para um outro suporte tecnológico. O grupo mais afetado foi o

que engloba professores que realizam contas e demonstrações em lousa,

junto com os educandos. Para estes, os programas de apresentação

tomavam um tempo gigantesco para preparar cada etapa da demonstração

ou conta que fosse apresentada em uma sequência e, ainda, tornavam a

aula pouco dinâmica e participativa.

100

Diversos programas permitem a escrita usando o cursor do

computador, destes, alguns utilizam o conceito de quadro branco

, outros

ainda possibilitam a utilização das imagens e textos junto com as

anotações

. Nesse contexto, a última dificuldade a ser vencida é a de

escrever utilizando o mouse, fato que exige uma coordenação motora super-

humana. Para romper esta barreira, os desenhistas já empregavam um

aparelho conhecido como mesa digitalizadora

, uma superfície sensível a

uma caneta específica e que pode ser empregada para guiar o cursor do

computador no lugar do mouse.

Na comparação entre aulas remotas utilizando apresentações

estáticas, em que as contas e demonstrações eram apresentadas em etapas,

e aulas com as anotações em tempo real como em uma sala convencional,

notamos o engajamento muito maior no segundo caso. Era esperado que

uma transição muito grande entre uma aula presencial e uma aula

impessoal, como se fosse uma gravação genérica, acabasse afastando os

educandos do processo. Por isso, a busca por essas ferramentas constitui

uma parte importante da metodologia didática.

A possibilidade das anotações sobre imagens e gráficos reúne o

melhor das duas ferramentas, uma vez que diagramas, imagens complexas

e gráficos podem ser preparados antes da aula para que as anotações e

explicações sejam facilitadas. Essa possibilidade já vem sendo testada, há

anos, em sala de aula com o uso de lousas digitais interativas. Todavia,

programas com restrições e a falta de formação para sua utilização

dificultam muito seu manuseio (SILVA et al., 2017).

Outra facilidade identificada no uso dessa ferramenta é a

multiplicidade de cores na escrita. Pode parecer indigno de nota, mas, em

geral, os professores não dispõem de um estojo colorido em suas aulas e o

uso das cores facilita muito a identificação de grupos de soluções ou etapas

durante uma explicação.

https://sketchbook.com/

https://www.microsoft.com/pt-br/microsoft-365/powerpoint

https://www.huion.com.br/

101

Por fim, o aspecto que pode ser considerado negativo é a

dependência da resolução da escrita de acordo com o programa escolhido,

o que pode dificultar a leitura em alguns casos. Também, com relação à

dificuldade na leitura, é necessária uma adaptação do processo de escrita

do professor para que a caligrafia não perca a legibilidade. Considerando

que os dispositivos com preços acessíveis não dispõem de uma tela para

escrita, o professor precisa escrever em uma superfície escura e, geralmente,

pequena enquanto olha para o monitor, posição muito diferente da escrita

em papel ou lousa convencionais.

Considerações Finais

A educação atual, focada na transmissão somente dos resultados da

ciência, leva a uma formação limitada e à reprodução de “verdades

prontas” com uma baixa capacidade de análise. Para ser considerada “de

qualidade”, acaba por soterrar os educandos em uma avalanche de

informações que lhe tomam todo o tempo escolar para “aprender” e

impede que a prática da ciência seja ensinada. Nas instituições de ensino,

ocorrem, ainda, situações que são chamadas de práticas, porém conduzem

o aluno a, apenas, executar uma série de ações preestabelecidas em um

roteiro e anotar o resultado. Ou seja, existe um descompasso entre o que é

considerado como “ativo” nas metodologias tradicionais e o que se espera

com as Metodologias Ativas atuais (MORAN, 2015).

As metodologias ativas propõem uma postura diferente para o

educando, qual seja, a de protagonista desse processo de aprendizagem,

enquanto o professor passa ao papel de orientador e curador dessa

infinidade de informações disponíveis (BACICH; MORAN, 2018). A

interpretação do termo “ativa” costuma levar à imagem de atividades que

envolvem movimento do corpo, manuseio ou construção de objetos,

diversas pesquisas mostram a importância desse envolvimento na

aprendizagem (PAPAVLASOPOULOU et al., 2017), no entanto, as

grandes correntes de teoria da aprendizagem já demonstraram que o mais

importante é a postura mental ativa. Em um jogo de RPG (Role Playing

102

Game), por exemplo, os participantes estão sentados em uma mesa apenas

com fichas e dados e toda ação ocorre no cenário mental.

A catalisadora dessas metodologias na sala de aula atual tem sido a

inserção das novas tecnologias, principalmente, com o smartphone na mão

dos educandos. Professores repetidores de informações perderam sua

função para aulas gravadas em alta resolução, ou textos com hiperlinks e

animações. Ou seja, vivemos o momento histórico da revolução na

educação que não tem mais como voltar a eras pré-digitais (FERDIG et

al., 2020).

Com as experiências relatadas nesse texto, notamos que as

simulações aproximam muito os alunos da realidade, ainda com um fator

cativante já que sua interface lembra a dos jogos. A necessidade de decidir

os parâmetros das simulações impede que os alunos mantenham uma

postura passiva e, ainda, facilita a transposição das grandezas medidas para

as equações utilizadas.

O uso de programas profissionais para desenho técnico em sala de

aula possibilita uma mudança na metodologia da aula, em que os

educandos se responsabilizam por seus projetos e buscam formas eficientes

para resolver as questões que surgem no caminho. Nesse processo,

conseguimos desempenhar as funções de curador e orientador,

incentivando a postura ativa dos educandos. A parte teórica ficou resumida

tanto quanto possível a textos e normas enviadas para que fossem estudadas

fora da aula, buscando elementos da sala de aula invertida (VALENTE,

2014).

Por fim, o emprego da mesa digitalizadora serviu como ferramenta

de aproximação da realidade presencial durante aulas remotas

emergenciais, melhorando o engajamento dos educandos e contribuindo

para a fluidez do diálogo em torno da resolução de exercícios e da discussão

de conceitos.

Compreendemos, assim, que as diversas ferramentas apontadas

aqui tornam possível a aplicação de Metodologias Ativas, sendo que a

maior mudança necessária é a dos papéis desempenhados pelos estudantes

e professores. Enquanto a postura mental obrigatória ao estudante for

103

passiva, com o papel exclusivo de executar tarefas e reproduzir afirmações,

não é o fato dele estar em um laboratório ou em casa que tornará o

aprendizado ativo. Cabe ao professor promover um ambiente, ainda que

remoto, em que o estudante tenha a possibilidade e a orientação adequada

para desenvolver sua mentalidade ativa, capaz de solucionar problemas e

fazer avançar a ciência.

Referências

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2020.

107

Sistemas Educacionais: e-learning vs ensino tradicional

Graciele Fernanda de Souza PINTO

Introdução

No final do século XVIII e início do século XIX, o mundo todo

testemunhou a Revolução Industrial, que causou um impacto significativo

em todos os aspectos da vida humana. Desde então, as pessoas enfrentam

desafios inevitáveis na educação e nas esferas social, econômica e ambiental

(ABUMANDOUR, 2020).

A descoberta mais notável aconteceu nos campos da ciência e da

tecnologia que se constituem os principais elementos para o

desenvolvimento de uma nação em diferentes domínios, como economia,

comércio, indústria, saúde, educação e infraestrutura. Portanto, sistemas

inovadores e avançados em educação têm atraído mais atenção nas últimas

décadas (CHETTY, 2012; EAGLETON; MANOLOPOULOU, 2017).

Recentemente, o campo da Tecnologia Digital de Informação e

Comunicação (TDIC) foi amplamente desenvolvido (ABUMANDOUR,

2020).

O aumento na demanda por novas técnicas educacionais e o

surgimento das TDIC produziram um novo método de aprendizagem

chamado e-learning. E-learning é uma abreviatura que se refere ao

aprendizado eletrônico, sendo utilizado para designar a aprendizagem

através de tecnologias eletrônicas associadas, principalmente, à educação a

distância (VALENTE, 2014).

Doutoranda do Departamento de Ciências Biológicas / Faculdade de Ciências e Letras /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP / e-mail:

graciele.fernanda@unesp.br.

108

O e-learning surgiu devido à crescente demanda por qualificação

em instituições de ensino superior (IES), bem como à necessidade por

sistemas de educação melhores, apropriados e viáveis. Ao mesmo tempo, o

primeiro sistema de computador com ênfase na educação, voltado para uso

principalmente em universidades, PLATO, foi criado e desenvolvido por

Bitzer e colaboradores em 1962 na Universidade de Illinois. Além disso,

podemos destacar pesquisadores pioneiros no campo do e-learning, como

Uttal (1962), Suppes (1964; 1966) e Ghareb e Mohammed (2016).

1 Estado da arte

Diferentes autores definiram e-learning de acordo com os

fornecedores, a técnica e as ferramentas utilizadas. Entre as muitas

definições, o e-learning foi descrito como o uso da Internet para disseminar

recursos educacionais e materiais de aprendizagem (SHARIFABADI,

2006). Além disso, o sistema desenvolve interação entre alunos e

professores e/ou tutores para aperfeiçoar a experiência de ensino e

aprendizagem (BHATNAGAR, 2016; ABUMANDOUR, 2020). Em

2009, o e-learning foi definido como um sistema de aprendizagem

regulado por mídia eletrônica (KUMBHAR, 2009). Assim, o referido

sistema depende de dispositivos de informática, redes, telecomunicações,

armazenamento e compartilhamento tecnológico (ABUMANDOUR,

2020).

As bibliotecas públicas são importantes ferramentas na divulgação

e apoio ao sistema de e-learning. O objetivo da biblioteca é apoiar,

incrementar e fortalecer o processo de ensino. As bibliotecas, também,

desempenham um importante papel para a disseminação da alfabetização.

A palavra “biblioteca” deriva da palavra latina liber que significa “livro”.

Bibliotecas garantem o fornecimento de materiais pedagógicos, obras

literárias, recursos eletrônicos, periódicos, materiais multimídia, serviços

de referência, entre outros. Ao mesmo tempo, este termo pode se referir a

um edifício ou espaço, que inclui todos os materiais (SHUKLA et al.,

2013).

109

A relação das bibliotecas públicas com o e-learning, foi fortemente

discutida sob diferentes perspectivas por alguns pesquisadores (ABBASI;

ZARDARY, 2012; HAN; YATES, 2016; KUMBHAR, 2009). Também,

a função das bibliotecas digitais/virtuais tem sido indicada como suporte

ao e-learning (ABBASI; ZARDARY, 2012).

Neste sentido, as bibliotecas digitais podem fornecer serviços

digitalizados e recursos eletrônicos via Internet para apoiar o e-learning

(ABBASI; ZARDARY, 2012). A biblioteca acadêmica é fundamental para

o desenvolvimento de habilidades de aprendizagem dentro da universidade

e no aprimoramento de estratégias de e-learning (HAN; YATES, 2016).

Os sistemas de ensino tradicional e e-learning se complementam na difusão

da educação (KUMBHAR, 2009).

As bibliotecas digitais são paradigmas emergentes do rápido

desenvolvimento das TDIC, definidas como entidades virtuais que

oferecem coleções muito grandes, armazenadas em formatos digitais, que

podem ser acessadas remotamente (TRIVEDI, 2010). As bibliotecas

digitais consistem em três elementos principais: os materiais da biblioteca

(dados), informações sobre os materiais da biblioteca (metadados) e as

funções desempenhadas que ligam todos os elementos da biblioteca

(processos) (RAJPUT, 2013; ABUMANDOUR, 2020).

Exemplos de bibliotecas digitais:

(1) Biblioteca Nacional Digital – BNDigital,

(2) Portal Domínio Público.

Recentemente, é notável que muitas bibliotecas físicas ou

tradicionais estão digitalizando suas coleções.

Além das limitações do contexto de aprendizagem universitária, no

que se refere à didática tradicional e móveis tradicionais como carteiras e

cadeiras com disposição ancestralmente conhecida, o uso de abordagens

ativas representa uma revolução metodológica. No que diz respeito à forma

de ensinar e aprender, o uso de metodologias ativas proporcionou

mudanças na perspectiva do processo de ensino-aprendizagem, tornando

o aluno agente ativo e participativo o processo de ensino, através de um

110

papel mais central, em relação ao modelo de ensino tradicional, que é

baseado em aulas teóricas e exercícios práticos com recursos tradicionais,

como lousa e giz, que torna os alunos apenas receptores e transmissores

passivos de informações preestabelecidas.

O maior benefício do uso de metodologias ativas é ver o nível de

comprometimento dos alunos que foi gerado durante o processo de ensino.

Enquanto professora, deixo de ser o centro do processo e esse papel é

assumido pelos alunos.

2 Diferentes sistemas educacionais (e-learning e ensino tradicional)

O sistema de e-learning é uma estratégia habilitada para a web que

fornece informações e conhecimento para vários públicos em qualquer

lugar e a qualquer hora (GOÑI et al., 2002; ABUMANDOUR, 2020).

Embora alguns termos apresentem diferença conceitual, existem diferentes

terminologias para e-learning, como web training, web education, educação

a distância via Internet, aprendizado eletrônico, ensino mediado por

tecnologia, ensino dirigido por computador (PADALINO; CIQUETO

PERES, 2007).

Os sistemas de e-learning podem auxiliar os sistemas educacionais

e de ensino tradicionais com o uso de ferramentas modernas (TDIC) e por

meio de diferentes recursos educacionais. Além disso, requer um ritmo

diferente do sistema de ensino educacional tradicional, alunos, professores

e/ou tutores deste processo aprendem a interagir por variados meios,

favorecendo a aprendizagem ao longo da vida. O sistema de e-learning não

possui os fatores tempo e local como limitantes do processo de ensino-

aprendizagem, e estudantes podem se inscrever e aprender qualquer tema

em qualquer lugar, 24 horas por dia, 7 dias por semana.

Atualmente, muitas IES estão implementando sistemas

educacionais de e-learning. Elas, geralmente, combinam sistemas de

aprendizagem presencial (tradicional / sala de aula) e e-learning , resultando

no que é chamado de “ensino híbrido” (ROCHA et al., 2020). As

111

vantagens e desvantagens de ambos os sistemas de aprendizagem são,

brevemente, descritos na Tabela 1.

Tabela 1 - Vantagens e desvantagens dos sistemas de aprendizagem e-learning e

tradicional

Parâmetro

Sistema de e-learning

Sistema de ensino

tradicional

Acessibilidade

Os alunos devem possuir um

dispositivo com acesso à Internet

(celular, notebook

, computador,

entre outros).

Os alunos precisam estar

matriculados na IES.

Os alunos podem acessar

materiais educacionais, banco de

dados, e recursos científicos

relevantes e confiáveis.

Os alunos são receptores de

conhecimento, são

dependentes das explicações

dos professores, currículo e

materiais educacionais fixos.

Os alunos podem interagir com o

professor/tutor e entre si, através

de ferramentas tecnológicas,

como mensagens em chats,

fóruns, e-mails, entre outros.

Os alunos interagem

diretamente entre si e com o

professor.

Relação entre

professor/tutor e

alunos

O professor desempenha papel de

mediador de conhecimento.

O professor desempenha

papel de transmissor de

conhecimento.

Quando síncrono, permite que

alunos e professores/tutores

interajam diretamente e se

comuniquem em tempo

definido. Além disso, os materiais

on-line podem ser atualizados e os

alunos podem visualizar as

atualizações imediatamente.

Os professores abordam os

alunos de forma direta, por

meio de palestras e

comunicação oral. Assim, os

alunos podem tirar suas

dúvidas instantaneamente.

Os alunos são livres para se

inscrever em qualquer

curso/disciplina eletrônica,

independente da matriz

curricular.

Os alunos são obrigados a

cursar todas as disciplinas da

matriz curricular.

112

Currículo

pedagógico

É adequado por tópicos, módulos

e lições específicas e gerais.

Pouco flexível. Adequa-se a

assuntos aplicados e

detalhados.

Os alunos podem estudar em seu

ritmo, independente da

velocidade do grupo.

Professores e alunos seguem

estritamente um currículo

fixo.

Depende da interatividade e

ajuda os alunos a construírem seu

próprio conhecimento.

Depende da repetição e

alunos são os destinatários.

Permite que alunos acessem e

assistam o conteúdo educacional

on-line ilimitado.

As aulas possuem tempo

limitado e cada semestre

segue um cronograma

definido.

Formação /

disponibilidade

Os alunos podem obter diplomas

de graduação, mestrado e/ou

doutorado a qualquer momento,

concomitante ao seu trabalho.

Os alunos assistem às aulas

presencialmente e

desempenham diferentes

tarefas, como por exemplo

avaliações para obter o

diploma acadêmico.

Método de

avaliação

Os alunos podem adquirir

qualquer curso e/ou treinamento

sobre qualquer assunto de seu

interesse com uma avaliação

simples ou teste de nivelamento.

Os alunos são avaliados

utilizando diferentes critérios.

No final, é gerada uma nota

que representa o desempenho

dos alunos.

A maioria dos cursos avalia os

alunos através de testes ou tarefas

de múltipla escolha ou respostas

curtas.

O desempenho dos alunos é

avaliado oralmente e através

de testes ou tarefas

dissertativas.

A falta de objetivo dos alunos

pode ser motivo para ele

abandonar o curso. Além disso, os

alunos que frequentam estes

cursos podem se tornar inativos

ou reprovar mais que alunos que

frequentam os mesmos cursos

presencialmente em turmas

regulares.

É difícil medir o potencial dos

alunos em uma sala de aulas

com mais de trinta alunos.

113

Adequação do

sistema de

aprendizagem

É um sistema apropriado para

alunos independentes e

autodidatas.

É adequado para diferentes

tipos de alunos.

Os alunos não são limitados por

idade, sexo, trabalho, origem,

histórico, localidade ou tempo.

Às vezes, existe uma idade

‘limitante’ para buscar certas

formações.

Pode ser difícil para cursos com

atividades práticas.

É preferível para cursos que

requerem uma abordagem

prática.

Habilidades dos

alunos

Pode melhorar a automotivação,

o pensamento criativo e as

habilidades de gerenciamento de

tempo.

É eficiente e pode aumentar a

motivação e a disciplina do

aluno.

O aluno é responsável por realizar

os requisitos necessários de cursos

on-line

, como assistir as aulas,

interagir com os colegas e

professor/tutor, enviar as tarefas

necessárias dentro do prazo.

Pode construir vínculo entre

alunos e professores. E, ajuda

os estudantes a melhorar sua

personalidade, aumenta sua

autoestima e os ajuda a terem

tranquilidade e segurança na

realização de exames.

Sistema de

aprendizagem

Aulas rápidas. Os alunos podem

assistir, revisar e salvar as aulas em

recursos eletrônicos a qualquer

hora e em qualquer lugar.

Aulas longas. O tempo

necessário para o processo é

em média 50% superior ao do

sistema de e-learning.

Despesas

Os alunos podem economizar em

despesas como viagens, materiais

pedagógicos e moradia.

A mensalidade de cursos

presenciais (tradicional) é

maior que a do sistema de e-

learning.

Impacto

ambiental

Tem menor impacto ambiental.

É um sistema educacional que

não utiliza papel.

Possui maior impacto, dentre

outros,

fatores no

deslocamento (meio de

transporte) de professores e

alunos.

Barreira

tecnológica

Barreiras tecnológicas, como

dificuldade em manipular os

recursos eletrônicos, podem

limitar o processo e-learning.

Se professores não integrarem

recursos tecnológicos no

conteúdo do currículo, as

habilidades digitais e

114

tecnológicas dos alunos

podem ser diminuídas.

Transformar todo o material

didático em um curso eletrônico

interativo requer tempo e

conhecimento das ferramentas

tecnológicas.

No final do processo, os alunos

terão suas habilidades digitais

aprimoradas.

Fonte: Purdue University Global (2018); Versteijlen et al. (2017).

A partir de todas as proposições acima, pode-se perceber que

ambos apresentam pontos mais ou menos favoráveis. Assim, observamos a

recomendação de uso de ambas modalidades, que é chamado de ensino

híbrido, tratando-se de uma combinação de e-learning e métodos

tradicionais.

Considerações Finais

Atualmente, o e-learning tem expandido significativamente e, em

especial em momento pandêmico, atraído a atenção de educadores e

alunos do mundo todo. O e-learning auxilia os que estão geograficamente

distantes das instituições educacionais e impossibilitados de frequentar

cursos em tempo integral ou parcial como alunos presenciais, como em

situação de distanciamento social, por exemplo. O e-learning garante

equidade de aprendizagem e aumenta as habilidades e competência de

alunos para o mercado de trabalho. Geralmente, o e-learning depende de

três fatores principais:

• O professor e/ou tutor e aluno;

• Instituição educacional que cria e influencia o processo e;

115

• Sistema de gerenciamento de aprendizagem que fornece

comunicação bidirecional entre professor / tutor, instituição

educacional e alunos.

O sistema de gerenciamento de aprendizagem contém os materiais

pedagógicos dos cursos on-line e oferece diferentes ferramentas e técnicas

para avaliar e transformar os cursos on-line em cursos interativos e

interessantes (ABUMANDOUR, 2020).

Há uma necessidade, cada vez maior, de ampliar a educação por

meio do e-learning em uma sociedade movida à tecnologia e gerar

iniciativas que desenvolvam a alfabetização e aumentem a consciência dos

indivíduos em relação à sua formação cidadã e profissional. O e-learning é

considerado um dos processos de ensino-aprendizagem mais rápidos e

emergentes, que revolucionou, significativamente, os sistemas

educacionais em todo o mundo.

A pandemia de COVID-19 fez com que professores e alunos

modificassem a maneira de ensinar e aprender. O e-learning emergiu como

alternativa para manter os estudos, diante do cenário atual. Professores e

alunos, habituados aos métodos tradicionais de ensino, precisaram se

adaptar rapidamente às novas concepções didático-pedagógicas.

Através do e-learning muitas mudanças e inovações benéficas estão

sendo trazidas para o setor da educação. No entanto, não podemos ignorar

ou esquecer dos alunos que não possuem acesso à tecnologia on-line. Esses

pertencem aos segmentos mais pobres da população e a família,

normalmente, possui pouco ou nenhum recurso tecnológico; portanto,

eles acabam perdendo as aulas on-line, por causa dos altos custos dos

dispositivos digitais e/ou planos de Internet. Embora o e-learning apresente

vantagens em relação ao ensino tradicional, deve-se ressaltar que essa

exclusão digital pode aumentar a desigualdade e potencializar lacunas de

aprendizagem.

116

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119

As Tecnologias Digitais como Instrumentos

de Trabalho do Educador Infantil

Laura Ribas VILARDI

Introdução

O presente artigo tem como objetivo apresentar formas de uso das

tecnologias como ferramentas de auxílio ao trabalho do professor de

Educação Infantil. Abordando fotos e vídeos como documentação e

avaliação do trabalho desenvolvido, enfocamos uma turma de maternal I,

em uma escola do Sistema Municipal de Ensino do município de

Marília/SP, no ano de 2019.

O uso das tecnologias como forma de trabalho, ensino e pesquisa

vem crescendo no mundo todo devido à Revolução Industrial e com a

chamada “Era digital”, que traz avanços e inovações ao mundo

tecnológico, inclusive no campo educacional. Apesar disso, são grandes os

desafios enfrentados pelos profissionais da educação no que diz respeito ao

acompanhamento das crianças que nascem nesse período, uma geração que

possui o contato com os meios de comunicação desde muito cedo

(MORAN, 2000), o que causa a necessidade de inovação das metodologias

e recursos utilizados em sala de aula. Partindo disso, foi pensada uma forma

de registrar as vivências ocorridas durante um projeto em uma sala de

Educação Infantil, considerando o fato de que o registro escrito feito pelas

crianças não é a única forma de documentação, já que a faixa etária na qual

se encontram permite o livre manuseio e exploração dos objetos,

movimento corporal e verbalizações, nas atividades propostas.

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

laura.vilardi@unesp.br

120

Dessa forma, serão apresentados, aqui, o projeto desenvolvido,

para que se amplie a compreensão do leitor acerca do contexto, e as formas

de documentação e avaliação utilizadas pela professora da turma.

1 O Projeto “Os cantinhos” no Maternal I

O Projeto “Os cantinhos” surgiu da parceria entre uma Escola

Municipal de Educação Infantil e a Universidade Estadual Paulista

(Unesp) do município de Marília-SP. Destacamos duas frentes de atuação

aqui, sendo elas na escola e em uma disciplina do Programa de Pós-

Graduação em Educação.

Durante o segundo semestre do ano de 2019, a professora do

Maternal I (faixa etária de 2 a 3 anos), a docente responsável por uma

disciplina denominada “Psicogênese do conhecimento” e os discentes do

aprofundamento em Educação Infantil, aplicaram atividades coletivas e

em pequenos grupos (cantinhos), com o intuito de desenvolver os três

tipos de conhecimento nas crianças.

Segundo Chiarottino (1972), Jean Piaget observou o

comportamento de seus filhos, do nascimento aos dois anos, com a

intenção de observar, experimentar e estruturar o fenômeno. Para ele, as

crianças nascem com estruturas hereditárias, os reflexos, e para que se

consolidem é preciso exercício. “Inicialmente o recém-nascido tende a

sugar tudo o que toca; depois, após as maturações necessárias, a tocar tudo

o que olha, a olhar tudo que toca e tudo o que suga etc”

(CHIAROTTINO, 1972, p. 10). Isso se dá devido à formação dos

esquemas de assimilação, sendo o esquema aquilo que é generalizável numa

determinada ação, ou seja, o indivíduo generaliza uma ação,

independentemente de onde a aplica, sendo os novos esquemas formados

a partir dos que foram construídos anteriormente. “Assim, o ‘saber puxar’

depende do ‘saber pegar’ e do ‘saber olhar’ [...]” (CHIAROTTINO, 1972,

p. 10).

121

A modificação dos esquemas é chamada por Piaget de

“acomodação”, que acontece quando há um desequilíbrio no ambiente.

Por exemplo, quando há a necessidade de puxar do que só pegar um

objeto, há um desequilíbrio e a estrutura sofre uma acomodação, e sendo

assim, a ação de puxar passará a assimilar os objetos. Dessa forma, a criança

aplica aos objetos novos todos os esquemas que possui, tentando assimilá-

lo. A partir disso, percebe-se a importância da exploração do objeto e seus

diversos usos. Os primeiros sistemas de esquemas são considerados por

Piaget como sendo os primeiros sinais de comportamento

lógico/inteligente.

Dessa forma, de acordo com Chiarottino (1972, p. 10), para

Piaget, o aprendizado se dá por estruturas hereditárias e desequilíbrios

causados pelo meio.

A primeira noção de conservação da substância se constrói quando

há a noção de conservação do objeto, ou seja, se um objeto que estava ao

alcance de sua visão é retirado e escondido, a criança sabe que ele ainda

existe, procurando o objeto quando possuem aproximadamente 1 ano e

meio. Para Piaget, as estruturas evoluem até a reversibilidade, que é quando

se é capaz de executar uma ação no sentido de ida e volta (saber que se algo

“é feito” pode ser “desfeito”). Apesar do período da construção dos

primeiros esquemas caracterizar ações de ida e volta, ainda não há a noção

de que se trata da mesma ação.

Os períodos definidos por Piaget são:

• Período sensório-motor (nascimento até aproximadamente 1 ano

e meio, 2 anos): construção das primeiras estruturas, mas sem

reversibilidade;

• Pré-operatório (dos 2 aos 7 anos, aproximadamente): presença das

representações e regulações semi-reversíveis;

• Operatório-concreto (dos 7 aos 11 anos, aproximadamente):

noções de reversibilidade e pensamento lógico (uma ação pode ser

desfeita);

• Operatório-formal (a partir de 12 anos): reversibilidade completa.

122

1.1 O desenvolvimento do período pré-operatório

Os educandos do Maternal I, aqui enfocados, encontravam-se no

período Pré-operatório. Chiarottino (1972) afirma que:

Observando-se uma criança antes e depois da aquisição da linguagem,

temos a impressão de que a origem do pensamento lógico se encontra

na linguagem. Antes a criança estava limitada por seu campo

perceptivo; depois, nós vemos a libertar-se do presente e inserir os

objetos e os fatos num quadro conceitual, o que nos faz crer que

começa verdadeiramente a conhecer (CHIAROTTINO, 1972, p. 15).

Os educandos foram observados não só durante o projeto, mas

durante todo o ano. Nesse processo de aprendizagem, observou-se que a

maioria das crianças iniciaram o ano letivo não falando nada, ou falando

muito pouco, e terminaram com uma grande evolução na linguagem.

Piaget explica que a linguagem aparece ao mesmo tempo que o que é

chamado de “jogo simbólico”, que é a capacidade de representar ou imitar

algo sem a presença desse algo, de distinguir significante de significado, de

atribuir significados diferentes aos significantes. Afirma, porém, que não é

o aparecimento da linguagem que explica a construção do pensamento

lógico, pois para ele a linguagem é um aspecto da função simbólica e o

pensamento anterior à fala (CHIAROTTINO, 1972). A falta de lógica

desse período é suprida pela intuição, ou seja, quando encontram um

problema ao manusear um brinquedo ou jogo, usam suas percepções e

tateios, em função do que é aparente, o que resulta na interiorização dos

esquemas de ação e representação desses esquemas (jogo simbólico).

1.2 Descrevendo as práticas

Nas práticas com o Maternal I, foram aplicados os cantinhos, que

são atividades diversificadas, com base no trabalho do Programa de

123

Educação Infantil e Ensino Fundamental e a Teoria de Jean Piaget

(PROEPE)

. Nestas são desenvolvidas estratégias para que as crianças

possam trabalhar e interagir em pequenos grupos, tendo a atividade

explicada pelo mediador, com o objetivo de desenvolver três tipos de

conhecimento: físico, social e lógico-matemático. Além disso, os

cantinhos favorecem o desenvolvimento da formação integral, que engloba

as dimensões: cultural, afetiva, sócio moral, física, cognitiva e ambiental.

De acordo com Fraga (1988 apud DUTRA, 2005), o

conhecimento físico refere-se à exploração (pegar, jogar, bater, rasgar, etc.)

e conhecimento das propriedades físicas do objeto, descobrindo suas

características. O conhecimento social refere-se ao mundo exterior, o que

aprendemos socialmente, como por exemplo o nome dos objetos. Por fim,

o conhecimento lógico-matemático refere-se à “coordenação das ações

mentais do sujeito sobre o objeto e se inscrevem num quadro de relações,

classificações, ordenações e medidas” (FRAGA, 1988, p. 13 apud

DUTRA, 2005). A partir desses conhecimentos foram escolhidos, junto

com os estudantes do aprofundamento em Educação Infantil da Unesp de

Marília-SP e com a docente, professora doutora Alessandra de Morais,

responsável pela disciplina, as seguintes atividades/materiais/jogos:

• Jogo dos pompons- conhecimento físico, jogo de exercício,

conhecimento social, coordenação motora, movimento de pinça e

conhecimento lógico-matemático (com intervenção nessa idade);

• Quebra cabeça dos sentimentos- conhecimento físico, jogo de

exercício, conhecimento lógico-matemático, conhecimento social (com

intervenção) e coordenação motora;

• Objetos de tecnologia- conhecimento físico, conhecimento social

(com intervenção) e jogo simbólico;

• Atividade das tampas- conhecimento físico, coordenação motora,

conhecimento social;

• Atividade das garrafas- conhecimento físico, conhecimento social,

sons, musicalização;

Ver Assis (2017).

124

• Blocos geométricos- conhecimento físico, conhecimento lógico-

matemático e conhecimento social;

• Placa das cores- conhecimento físico, coordenação motora,

movimento de pinça, conhecimento lógico-matemático (com

intervenção);

• Desenho- função semiótica (capacidade de elaborar

representações), coordenação motora fina e sensibilidade artística.

Essas foram as principais atividades aplicadas no projeto. A professora

aplicou os cantinhos sozinha, depois de um tempo, utilizando os

seguintes materiais/jogos/atividades:

• Pintura com o “tijolinho” (giz de cera) - coordenação motora fina,

sensibilidade artística, função semiótica, criatividade;

• Peças de encaixe irregular e regular (atividade de construção) -

conhecimento físico, conhecimento social, conhecimento lógico-

matemático, coordenação motora e concentração;

• Jogo dos palitos (cores primárias) - construído pela professora

com caixa de ovos e palitos de sorvete- conhecimento físico, jogo de

exercício, conhecimento social, conhecimento lógico-matemático (com

intervenção), coordenação motora e concentração;

• Construção de um jogo de boliche - (colocar papel crepom dentro

das garrafas pet) - coordenação motora, concentração, conhecimento

físico;

• Garrafas da calma- conhecimento físico e jogo de exercício;

1.3 O Maternal I e os cantinhos

Inicialmente, tentou-se explicar como seria a dinâmica para

participar dos cantinhos (cada placa maior possui apenas quatro espaços

para colocar as plaquinhas dos nomes, ou seja, apenas quatro alunos por

cantinho), porém, percebeu-se que nessa idade a construção de regras

125

acontece com a prática. Dessa forma, durante todo o projeto, a dinâmica

dos cantinhos foi compreendida pela maioria das crianças, com

intervenções e explicações diretas. Durante as aplicações, houve o registro

em vídeos e fotos, para que esse material fosse analisado posteriormente.

Os registros se referem a 6 encontros e 5 de aplicação sem os mediadores

do projeto, ou seja, apenas com a professora. Seguem abaixo, alguns relatos

específicos, feitos por escrito pela professora da turma naquele momento

e, também, autora do presente texto.

Segundo a professora da turma: “Nos primeiros encontros

observou-se dificuldades nas atividades coletivas no que diz respeito à

concentração da turma. Respeitando o tempo de compreensão das crianças

em relação à dinâmica dos cantinhos, abriu-se uma exceção e permitiu-se

que tivesse mais de quatro crianças por cantinho. Dessa forma, as

intervenções foram feitas constantemente para que elas compreendessem

essa dinâmica. No primeiro encontro, 27 de setembro de 2019, observou-

se os seguintes ocorridos: no cantinho dos “Pompons”, as crianças

praticaram jogo de exercício, pois dedicaram-se a preencher a cartela de

ovo. Algumas crianças preencheram de acordo com a cor igual a do

pompom pego com o pegador de saladas e outras apenas preencheram, sem

prestar atenção nas cores. No cantinho das tampas, enquanto as crianças,

também, praticaram jogo de exercício, colocando todas as tampas dentro

de um recipiente uma aluna mostrou um conhecimento social, quando

colocou a tampa de um recipiente que seria de um “sabonete líquido” e

manuseou como se estivesse lavando as mãos. No cantinho das garrafas, as

crianças exploraram os sons e os relacionaram com seus sons

correspondentes - milho com milho, por exemplo”.

2 A documentação por meio digital

A cada encontro, os mediadores seguiam um roteiro, sendo uma

ou duas atividades coletivas, a entrega das plaquinhas com os nomes e fotos

das crianças, a organização e aplicação dos cantinhos. As atividades

coletivas que aconteceram foram: música em roda, sendo: “Bamboleio” e

126

“Cada bicho tem”, desenvolvendo a interação, o afeto, musicalidade,

lateralidade, coordenação motora e conhecimento social. Em dois

encontros, foi feito o “bingo dos bichos”, no qual os mediadores colocavam

o som que os bichos faziam e as crianças os identificavam.

Depois das atividades coletivas, os mediadores entregavam as

plaquinhas com os nomes e fotos, sempre cantando uma música,

personalizando a última frase com o nome da criança que seria entregue a

placa (com exceção do primeiro encontro). A partir disso, era feita a

organização da sala em cantinhos, atividade na qual as crianças

participavam, e em seguida a aplicação dos cantinhos.

No processo de planejamento do projeto, a professora da turma, a

professora da Unesp e os alunos do aprofundamento em Educação Infantil

do curso de licenciatura em Pedagogia discutiam sobre as atividades que

seriam desenvolvidas e, também, sobre como poderiam registrar as ações.

Uma das ideias foi fazer a filmagem das atividades para, posteriormente,

elaborar-se um documentário, o que chamou a atenção da professora da

turma do Maternal I. Assim, uma outra professora da escola, que também

aplicou os cantinhos com sua turma, disponibilizou sua câmera

semiprofissional para as filmagens.

A partir disso, foram feitos os registros com a câmera e o celular

da professora do Maternal I, produzindo material visual por meio de fotos

e vídeos. Concomitante a isso, foi pensada na forma de avaliação do

projeto, que seria feita durante o processo com observação presencial,

retomada com os vídeos e fotos, além dos registros escritos feitos pela

professora. Ao final do projeto, não foi feito o documentário, porém, a

professora selecionou filmagens de forma sequencial, nos quais era possível

observar o desenvolvimento das crianças com as atividades, e elaborou um

vídeo mostrando esse processo, utilizando o programa Windows Movie

Maker. O vídeo possui imagens e explicações conceituais do processo de

aprendizagem que já foram expostas, aqui, anteriormente.

Partindo disso, será apresentada a importância da documentação e

avaliação por meio das tecnologias.

127

2.1 Documentação e Avaliação

Moran (2000) discorre sobre as aulas “tradicionais e ultrapassadas”

que se encontram nas escolas e faz algumas considerações sobre como

mudar esse perfil. Partindo do fato de que a educação atrai investimentos,

inclusive a implantação de tecnologias, o autor comenta sobre a

complexidade do ensino, sobre a diferença entre “Educação” e “Ensino”:

No ensino organiza-se uma série de atividades didáticas para ajudar os

alunos a compreender áreas específicas do conhecimento (ciências,

história, matemática). Na educação o foco, além de ensinar, é ajudar a

integrar ensino e vida, conhecimento e ética, reflexão e ação, a ter uma

visão de totalidade (MORAN, 2000, p. 12).

Ademais, o autor acredita que o maior desafio é ter um ensino de

qualidade que integre todas as dimensões do ser humano e, ainda, afirma

que a mudança da educação é algo ainda distante.

Após tais considerações, Moran (2000) comenta sobre como se dá

o conhecimento na chamada “sociedade da informação”, citando as formas

de conhecimento, que são: a “leitura hipertextual”, o “processamento

multimídico” e o “processamento lógico-sequencial”

, além de mencionar

alguns caminhos que facilitam a aprendizagem. Discorre sobre como se

pode mudar as formas de ensinar e sobre os tipos de docentes como

mediador da aprendizagem. Sobre a necessidade de inovação, afirma que

o professor pode encontrar sua forma de integrar as tecnologias, desde que

“[...] aprenda a dominar as formas de comunicação interpessoal/grupal e

as de comunicação audiovisual/telemática” (MORAN, 2000, p. 32). A

partir disso, comenta sobre algumas propostas do uso da televisão e do

vídeo na escola, sendo duas delas o vídeo como “produção” e como parte

da avaliação, que foram as formas de utilização do vídeo no projeto “Os

cantinhos” com a turma do Maternal I, aqui compartilhado.

Ver Moran (2000).

128

O vídeo como “produção” pode ser utilizado como forma de

documentar o que foi vivenciado, como forma de intervenção, ou seja,

modificando e/ou acrescentando algo no próprio vídeo com algum

objetivo, como forma de expressão, pois:

A produção em vídeo tem uma dimensão moderna, lúdica. Moderna,

como um meio contemporâneo, novo e que integra linguagens.

Lúdica, pela miniaturização da câmera, que permite brincar com a

realidade, leva-la junto para qualquer lugar (MORAN, 2000, p. 41).

Como forma de avaliação, o vídeo pode ser um material de registro

a ser avaliado, ou seja, o professor pode avaliar o processo de aprendizado

dos educandos, sua forma de trabalhar e replanejar a partir disso.

Dessa forma, a professora do Maternal I utilizou os registros por

meio de vídeos e fotos como “produção” e para avaliar todo o processo e

repensar sua prática.

2.2 Os registros digitais

Durante todo o processo de aprendizado vivenciado por meio dos

cantinhos, como explanado, foram gerados os registros da atuação das

professoras participantes e interação com a turma, que serão apresentados

abaixo em formato de imagens.

129

Figura 1 - Atividade coletiva

Fonte: Da autora (2021).

Na figura 1, apresenta-se um recorte da filmagem feita pela

professora da turma retratando um dos momentos de atividade coletiva,

que era realizada no início da aplicação do projeto. Como avaliação, a

professora pôde ter suporte nas filmagens, além da observação do

momento, nas quais é possível observar que se tratava de um momento de

diversão e descontração, com o objetivo de aproximar as crianças de uma

forma diferente do acostumado. Ademais, essa aproximação facilitava o

próximo passo, que seria organizar a sala para aplicar os cantinhos.

Figura 2 - Atividade das tampas

Fonte: Da autora (2021).

130

Na figura 2, imagem produzida, também, a partir das filmagens,

pode-se observar uma educanda manuseando os objetos disponíveis. Com

o auxílio dessa filmagem, a professora pôde se recordar que a criança

reconheceu o objeto manipulado como sendo de uso social, na atividade

das tampas, o que caracteriza um conhecimento social.

Figura 3 - Compreensão da dinâmica das placas

Fonte: Da autora (2021).

Na figura 3, observamos que há um educando próximo das

plaquinhas e de uma mediadora. Com o auxílio dos registros digitais, a

professora pôde ver e lembrar que o educando estava compreendendo a

dinâmica das plaquinhas pela mediação de uma das alunas do

aprofundamento em Educação Infantil.

131

Figura 4 - Atividade das garrafas

Fonte: Da autora (2021).

Na figura 4, foi registrado o momento no qual um dos educandos

manuseia as garrafas e faz uma relação com algo que vive no cotidiano.

Com esse registro, a professora pôde analisar as ações do aluno e considerar

que ele buscou em seus conhecimentos prévios, algo relacionado com a

ciranda de roda, que fazia parte do seu dia a dia na escola.

Figuras 5 - Jogo dos pompons

Fonte: Da autora (2021).

132

Figura 6 - Jogo dos pompons 2

Fonte: Da autora (2021).

As figuras 5 e 6 retratam momentos nos quais alguns educandos

estavam no cantinho do jogo dos pompons. Com esses registros, foi

possível que a professora, posteriormente, assistisse e se recordasse das

interações ocorridas, que variaram de conflitos mediados por ela até o jogo

de exercício, que diz respeito à ação de colocar os pompons no tabuleiro,

sem regras pré-estabelecidas. Na figura 6, especificamente, a professora

registrou, com seu celular, um momento no qual um educando

demonstrou o estabelecimento de uma regra para suas ações, que era

colocar os pompons de acordo com as cores correspondentes, o que

caracterizou um jogo de exercício.

As figuras apresentadas acima são recortes das filmagens feitas para

registro do projeto descrito e caracterizam exemplos de como o uso das

fotos e filmagens, feitas como “produção”, puderam auxiliar o trabalho da

professora na “avaliação” da turma no decorrer do projeto. Depois da

coleta de imagens por meio digital, a professora do Maternal I

complementou a avaliação da turma, considerando todo o processo

vivenciado durante o projeto. A partir disso, com o programa Windows

Movie Maker, foi elaborado um vídeo mostrando cronologicamente as

133

atividades e aprendizados da turma, além de um artigo científico, que foi

entregue aos responsáveis ao final do ano letivo. Na última reunião de

responsáveis, a professora apresentou o vídeo completo, explicando a

avaliação que contribuiu para que as famílias pudessem conhecer o

trabalho planejado e desenvolvido em sala de aula, assistindo à participação

de seus filhos e compreendendo o processo de evolução da turma no

decorrer do semestre.

Considerações Finais

O uso das tecnologias na escola está em ascensão dia após dia,

acentuado em momento pandêmico. Vê-se nesse uso uma forma de

suporte ao professor, aqui especificamente ao de Educação Infantil,

considerando o fato de que as crianças na faixa etária de 0 a 3 anos possuem

ações relacionadas à exploração e manuseio de objetos, não fazendo

registros escritos que possibilitem uma avaliação de sua aprendizagem.

Assim, o presente artigo apresentou os registros feitos durante o

projeto “Os cantinhos”, realizado pela professora de uma turma de

Maternal I, processo no qual foram utilizadas tecnologias digitais, como o

celular e câmera semiprofissional, ou seja, como “produção”, no intuito de

produzir um vídeo representando o processo de aprendizagem das crianças

e também como parte da avaliação da turma durante o projeto. Utilizou-

se, ainda, o programa Windows Movie Maker para a montagem do vídeo

em ordem cronológica e com toda a explicação. Pode-se encontrar

embasamento teórico a respeito do uso do vídeo como “produção” e

“avaliação” em Moran (2000), que explicita outras formas desse uso e,

assim, as perspectivas descritas, neste artigo, acerca do uso das tecnologias

podem ser compreendidas como auxílio ao professor de Educação Infantil

no processo de avaliação das crianças.

Portanto, vislumbramos as tecnologias como grandes aliadas do

trabalho do profissional da educação, desde que sejam usadas de forma

adequada e para atingir objetivos bem delineados e propostos pelo

educador, inclusive facilitando processos de avaliação.

134

Referências

ASSIS, O. Z. M. PROEPRE Programa de Educação Infantil e Ensino

Fundamental e a Teoria de Jean PIaget. SCHÈME: REVISTA

ELETRÔNICA DE PSICOLOGIA E EPISTEMOLOGIA

GENÉTICAS, v. 9, p. 217-263, 2017. Disponível em:

https://revistas.marilia.unesp.br/index.php/scheme/article/view/7147.

Acesso em: 08 out. 2020.

CHIAROTTINO, Z.R. Piaget: Modelo e estrutura. Rio de Janeiro: José

Olympio. 1972.

DUTRA, C. C. M. A construção do conhecimento lógico-matemático

na educação infantil: reflexões sobre a prática em sala de aula. 2005. 58

f. Monografia (Especialização em Educação) - Universidade Federal de

Santa Maria, Santa Maria, 2005. Disponível em:

https://repositorio.ufsm.br/bitstream/handle/1/1517/Dutra_Catia_Cilen

e_Morais.pdf?sequence =1. Acesso em: 25 set. 2020.

MORAN, J. Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias

audiovisuais e telemáticas, In: MORAN, J., MASETTO, M. e

BEHRENS, M. Novas tecnologias e mediação pedagógica. Campinas,

SP: Papirus, 2000. Disponível em: https://www.academia.

edu/10222269/Moran_Masetto_e_Behrens_NOVAS_TECNOLOGIAS

_E_MEDIA%C3%87AO_PEDAGOGICA. Acesso em: 20 set. 2020.

135

Universidade Aberta à Terceira Idade: iniciativas de uso das

TDIC no ensino/aprendizagem de língua inglesa

Victor César DE OLIVEIRA

Daniela Nogueira de Moraes GARCIA

Introdução

As Tecnologias Digitais da Informação e Comunicação (TDIC)

aceleram transformações e evoluções no cenário pedagógico, inclusive para

o aprendizado de línguas estrangeiras. Essas novas tecnologias vêm sendo

cada vez mais úteis na educação, acentuadas em tempo pandêmico, e

passaram a complementar os livros didáticos com o desenvolvimento de

aparelhos para reprodução de sons humanos no século XVII, com o

surgimento de mecanismos de projeção no século XX e com a

popularização da interação mediada pelo computador no século atual

(PAIVA, 2015).

A evolução da tecnologia nos possibilita refletir e discutir sobre os

diversos conceitos de ensino-aprendizagem no ensino de línguas

estrangeiras, desde os métodos tradicionais até ações que colocam os alunos

como atores autônomos em seus próprios processos de aprendizagem e que

legitimam o uso das novas tecnologias na educação. Segundo Moran

(2015):

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Ciências e Tecnologia / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Presidente Prudente/SP / e-mail:

victor.oliveira@unesp.br.

Professora Assistente no Departamento de Letras Modernas / Faculdade de Ciências e Letras /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP e

professora orientadora no PPGE / UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

daniela.nm.garcia@unesp.br.

136

Os métodos tradicionais, que privilegiam a transmissão de informações

pelos professores, faziam sentido quando o acesso à informação era

difícil. Com a Internet e a divulgação aberta de muitos cursos e

materiais, podemos aprender em qualquer lugar, a qualquer hora e com

muitas pessoas diferentes (MORAN, 2015, p. 16).

No entanto, nossa reflexão está direcionada nos questionamentos

sobre os usos iniciais e a inclusão dessas novas tecnologias para um público

que teria mais dificuldades em se relacionar com as tecnologias devido à

idade, ligado, diretamente, ao envelhecimento..

O envelhecimento relaciona-se, não apenas, ao acúmulo de anos

de vividos (VERAS, 2004) mas considera todas as demais questões que

perpassam a evolução, como por exemplo, as características singulares

biopsíquicas e sociais carregadas por esse público.

O processo de envelhecer possui vários desafios, assim como afirma

Oliveira (2010, p. 16): “Esse fato tem preocupado os que lidam

diretamente com as políticas públicas relacionadas à garantia de melhoria

da qualidade de vida desse contingente, em todos os segmentos da vida

humana”. Tornando-se, assim, necessárias as ações que contemplem os

idosos em diversos contextos de inclusão.

Se por um lado houve grandes avanços tecnológicos da ciência em

relação à quantidade de dias vividos pelo idoso, e até mesmo da qualidade

de vida, por outro, há ainda muito o que ser feito em termos de garantia

de condições favoráveis e de adaptação para no contexto social,

considerando suas dificuldades físicas, psíquicas, culturais e sociais,

decorrentes das várias formas de envelhecimentos. Ao chegarem na

Terceira Idade, os idosos têm se ocupado de atividades que os priorizam,

participando de projetos que lhes permitem serem tratados com excelência

para além de concepções errôneas a respeito deles. Como é o caso da

Universidade Aberta à Terceira Idade (UNATI).

Iniciativas como essas, sem dúvida, propiciarão a desmistificação

do estigma de improdutividade na aprendizagem destinado à figura do

idoso, rótulo esse que tem favorecido a propagação de inúmeros

137

preconceitos e concepções equivocadas dentro da sociedade em torno do

aprender na Terceira Idade (PIZZOLATTO, 2008).

Pautados em questões como socialização tecnológica e integração,

vislumbramos a articulação de contextos de ensino/aprendizagem de

língua inglesa para os idosos participantes da Universidade Aberta à

Terceira Idade e o uso das tecnologias digitais em período anterior à

pandemia do COVID-19. Para isso, faremos uma breve apresentação da

trajetória do estudo conduzido, bem como a discussão das TDIC e ensino

de língua estrangeira (LE) para apresentar, por meio de uma metodologia

qualitativa de pesquisa, os dados colhidos nas aulas de Inglês da UNATI.

1 UTI, UNATI e Terceira Idade

Autores como Caldas e Veras (2004) focalizam seus estudos sobre

a importância da movimentação entre a Terceira Idade e a universidade e

fizeram um levantamento sobre o tema, compondo um panorama de três

gerações da, então, chamada “Universidade da Terceira Idade” (UTI).

A primeira geração de UTI surgiu no final da década de 60, na

França, proporcionando um contexto de atividades culturais e de

socialização sem preocupações com uma educação contínua. Já a segunda

geração de UTI, no ano de 1973 na França, preocupava-se com o ensino

e a pesquisa, promovendo atividades fundamentadas nos conceitos de

participação ativa e estudos sobre o envelhecimento. Na década de 1980,

ainda no referido país, criou-se um programa educacional mais amplo

voltado para os idosos, exigindo cursos universitários formais. E, somente

na década de 1990, é que as universidades brasileiras começam efetivar

programas voltados para a Terceira Idade, partindo das experiências

europeias.

De acordo com Peixoto (1997), as UTIs emergem no Brasil em

um momento em que, na Europa, já estavam na terceira geração e

elaboram uma programação baseada na participação, autonomia e

integração desses alunos com a pesquisa universitária.

138

A inclusão da Terceira Idade no ambiente acadêmico é uma das

funções sociais da Universidade Pública. Objetivando a articulação desses

dois contextos, a Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

(UNESP), vinculada à Pró-Reitoria de Extensão Universitária (PROEX),

promove a Universidade Aberta à Terceira Idade (UNATI) na qual são

oferecidas oficinas didáticas, artísticas, culturais, físicas e de saúde,

gratuitamente, à população com idade superior à 50 anos em vários

campus da UNESP.

O programa intitulado “UNATI” pode ser encontrado em várias

universidades brasileiras, podendo ser encontrado sob outras

nomenclaturas pelo país, mas mantendo-se os mesmos objetivos, como por

exemplo a “UATI” (Universidade Aberta da Terceira Idade) (PEIXOTO,

1997; CASTRO et al., 2007; RAMOS et al., 2019), “UniSer”

(Universidade do Envelhecer) da Universidade de Brasília (GARCIA,

2017) e a USP 60+ (ROSA et al., 2020). Tais ações possibilitam a educação

continuada, proporcionando a convivência social, a troca de experiências

e a ampliação e atualização do conhecimento no qual as tecnologias estão

inseridas.

De acordo com o Estatuto do Idoso, mais especificamente no

Artigo 21 (Lei nº 10.741 de 01 de outubro de 2003), o poder público tem

o dever de promover oportunidades de acessibilidade ao idoso à educação,

adequando os currículos, metodologias e materiais didáticos aos programas

educacionais a ele destinados. O inciso I, do supracitado Artigo determina

que: “Os cursos especiais para idosos incluirão conteúdo relativo às

técnicas de comunicação, computação e demais avanços tecnológicos, para

sua integração à vida moderna”, ou seja, a garantia de inclusão ao público

da Terceira Idade está prevista em lei.

Sob essa perspectiva, necessita-se de investigações que focalizem o

público idoso nesse contexto de inclusão social. Segundo Lopes (2014, p.

510), “a Linguística Aplicada (LA) ainda não desenvolveu um acervo que

ilumine os diferentes aspectos do processo de ensino e aprendizagem de

segunda língua para adultos da Terceira Idade”. Outros autores (INOUYE

et al., 2018; OLIVEIRA, 2010; FARIA; MONTEIRO, 2007) identificam

139

a necessidade de mais investigações que se ocupem dessa temática, assim

como a importância de iniciativas e programas educacionais que incluam

os idosos.

Como justificativa de inserção do público da Terceira Idade na

universidade e nas aulas de língua inglesa ofertadas, as tecnologias se

mostram pertinentes a todo esse contexto ao permear o dia a dia na

sociedade atual. Assim, sob uma perspectiva de educação inclusiva, o

presente estudo abordará a língua inglesa e a utilização das TDIC junto a

esses alunos que apresentam propriedades singulares que os caracterizam

em relação a outros grupos e nos permitem uma nova visão em relação ao

ensino/aprendizagem de língua estrangeira.

2 TDIC e Ensino de Língua Inglesa

O uso das ferramentas tecnológicas no ensino/aprendizagem de

línguas estrangeiras começa com recursos tipográficos sendo, mais tarde,

aprimorado com o desenvolvimento de outros diversos equipamentos

eletrônicos. Fontana e Cordenonsi (2015) e Gewehr (2016) debruçaram-

se sobre o conceito de TDIC (Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação). Os autores apontam as divergências entre os conceitos de

TIC (Tecnologias de Informação e Comunicação) e TDIC, esclarecendo

que esta inclui as tecnologias digitais. Para Kenski (2012), o conceito

enquadra as tecnologias digitais, ressaltando o processamento de

informação, principalmente, pela comunicação instantânea e busca por

informações automáticas.

Com a rápida evolução das TDIC, podemos notar seus impactos

na sociedade contemporânea. Assim, conseguimos promover discussões

pedagógicas acerca dos diversos contextos de ensino/aprendizagem no

ensino de línguas estrangeiras nos quais as elas estão inclusas.

Dentro dessa perspectiva, pensamos em “novas educações”

(PRETTO; PINTO, 2006), métodos tradicionais e ações que colocam os

140

alunos como atores autônomos em seus próprios processos de

aprendizagem e que legitimam o uso das novas tecnologias na educação.

No entanto, entendemos que a população idosa possui

características específicas na relação com a tecnologia, como “dificuldades

de acesso às novas técnicas e teorizações” (SILVEIRA et al., 2010, p. 5).

Entretanto, isso não significa que eles estão excluídos dos campos

tecnológicos, mas precisam de ações afirmativas que promovam espaços

acolhedores para desenvolver habilidades digitais.

Ao pensar sobre o ensino/aprendizagem de LE, em um contexto

em que as tecnologias estão incluídas, a UNATI da UNESP/Assis junto ao

curso de Licenciatura da Graduação Letras oferecem oficinas de línguas

estrangeiras, sendo elas: Inglês, Espanhol, Francês, Italiano, Alemão e

Japonês em vários níveis de proficiência, do básico ao avançado.

Machado et al. (2009) discorrem acerca da aprendizagem de

línguas estrangeiras na Terceira Idade:

Aprender um segundo idioma é importante para qualquer ser humano;

sendo que, para o idoso, é mais importante ainda, como revela uma

pesquisa, realizada por uma equipe de psicólogos, da Universidade

York, Canadá, divulgada na Revista Veja (2004-p.96), que investigou

a importância da leitura e do estudo para o aperfeiçoamento pessoal. A

pesquisa demonstrou que os jovens e os bilíngues alcançaram melhores

resultados, pois “...quem aprende um segundo idioma retarda, em

muitos anos, os efeitos do envelhecimento no cérebro (MACHADO

et al., 2009, p. 37).

Sendo assim, percebemos que a aprendizagem de línguas

estrangeiras se faz necessária em um mundo globalizado e, considerando a

Terceira Idade, os impactos são bem maiores visto que, como citado,

atinge não só o aperfeiçoamento pessoal, mas também as atividades

biopsíquicas (MACHADO et al., 2009, p. 37).

Ainda na perspectiva das línguas estrangeiras, compreendemos que

o uso de tecnologias no ensino/aprendizagem se faz imprescindível em um

141

mundo internacionalizado e digital. Por conta disso, apresentamos, nesse

artigo, algumas propostas de usos iniciais de TDIC nas aulas de língua

inglesa na Terceira Idade, observando ‘se’ e como ocorrem os usos iniciais

das tecnologias dentro e fora da sala de aula. Em paralelo, esbarramos em

outras temáticas importantes para o entendimento do estudo, como, por

exemplo: a realização de um mapeamento dessas tecnologias, o

conhecimento e compreensão da ferramenta mais utilizada pelos alunos,

bem como a frequência e conteúdos mais acessados e a percepção do idoso

ao olhar para as inovações tecnológicas.

3 Contextualizando o estudo

Apresentamos, aqui, um estudo de caso de cunho qualitativo. Para

Yin (2005, p. 32), “o estudo de caso é uma investigação empírica que

investiga um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto da vida

real”, sendo, também, elucidado por André (2013) como:

[...] os estudos de caso podem ser instrumentos valiosos, pois o contato

direto e prolongado do pesquisador com os eventos e situações

investigadas possibilita descrever ações e comportamentos, captar

significados, analisar interações, compreender e interpretar linguagens,

estudar representações, sem desvinculá-los do contexto e das

circunstâncias especiais em que se manifestam. Assim, permitem

compreender não só como surgem e se desenvolvem esses fenômenos,

mas também como evoluem num dado período de tempo (ANDRÉ,

2013, p. 97).

Consideramos a metodologia de estudo de caso importante pois

analisamos apenas uma turma de inglês para idosos em que um dos autores

manteve, enquanto professor e pesquisador, contato direto com os alunos

durante todo o ano (características fundamentais, também, em pesquisas

qualitativas).

142

A pesquisa foi realizada ao longo do ano de 2019 nas aulas do curso

de Língua Inglesa, estágio avançado, oferecidas aos alunos do programa

Universidade Aberta à Terceira Idade (UNATI) na Faculdade de Ciências

e Letras de Assis (FCLAs/UNESP).

Como afirmado, trata-se de uma oportunidade de inclusão que

possibilita o acesso à universidade a partir de serviços criados,

especificamente, para atender às necessidades desta faixa etária, além de

propiciar um espaço de convivência e troca de experiências para estes

alunos.

Os participantes desta pesquisa foram oito alunos brasileiros idosos

(de 58 anos a 77 anos) inseridos na UNATI, como descrito anteriormente,

regularmente matriculados no curso de língua estrangeira avançada (inglês)

em que nos dispusemos, voluntariamente, a ministrar o curso nesse

contexto por volta de 3 anos.

Os dados foram coletados por meio de a) diários reflexivos, b)

questionários que foram aplicados aos alunos e, posteriormente,

armazenados em portfólios e c) notas de campo. Assim, pudemos

encontrar elementos que contribuíram para esta investigação de modo a

observar o processo de ensino/aprendizagem de língua inglesa e a inserção

das tecnologias digitais no cenário educacional descrito.

4 Resultados e discussões

Ao analisarmos os dados, encontramos resultados interessantes que

ultrapassaram nossas expectativas e hipóteses de discussão. No decorrer da

investigação, deparamo-nos com um público familiarizado com as

tecnologias e, a partir daí, focalizamos em seu uso.

Em um questionário previamente estruturado, consultamos os

alunos sobre os usos das tecnologias em um modo mais amplo. Após a

coleta das respostas, elaboramos gráficos digitais para melhor visualização.

O gráfico 1 esclarece a ferramenta mais utilizada por eles no dia a dia.

Vejamos:

143

Gráfico 1 – Ferrramenta mais utilizada

Fonte: Dos autores (2021)

O gráfico 1 revela que 87,5% dos alunos usam mais o celular e,

apenas, 12,5% preferem o computador. Entendemos, assim, que os alunos

da Terceira Idade estão buscando, cada vez mais, a facilidade de acesso com

seus aparelhos portáteis que contemplem a usabilidade e acessibilidade

(BESSA, FERREIRA, 2012), já que o celular permite acesso às redes e

conteúdos em qualquer lugar que estejam. Trata-se de informação “na

palma da mão”, literalmente.

A sociedade contemporânea deixou de usar as ferramentas digitais

para fins específicos e passou a usá-las para todas as demandas. Hoje, temos

grande partes das atividades sendo realizadas pela “Internet das coisas”

(IoT) (SANTAELLA et al., 2013), ou seja, podemos usar os meios virtuais

de informações automáticas para procurar uma palavra desconhecida ou,

até fechar portas e janelas, graças à computação ubíqua.

A International Telecommunication Union, ITU (2005, p. 8), sobre

a computação ubíqua e a IoT, afirma que: “uma nova dimensão foi

adicionada ao mundo das tecnologias da informação e da comunicação: a

qualquer hora, em qualquer lugar, a conexão para todas as pessoas será

também a conexão para todas as coisas”.

144

Sendo assim, acreditamos que os idosos não se distanciam dessa

realidade já que optam pelo uso do celular (um aparelho portátil) ao invés

do computador ou notebook, que, embora seja portátil, ainda não cumpre

os requisitos de usabilidade pelo difícil transporte.

Também, faz-se necessário compreender a frequência de uso dessas

ferramentas. Sendo assim, vejamos o gráfico 2 que indica, de forma ampla,

o conteúdo proposto:

Gráfico 2 - Frequência de uso

Fonte: Dos autores (2021).

Assim como no gráfico 1, aqui, também, notamos que os idosos

estão conectados às tecnologias, buscando a facilidade e o uso contínuo das

ferramentas. Sete alunos disseram que “sempre” usam as tecnologias,

seguido por 1 que afirmou “às vezes”. Sendo assim, percebe-se que 100%

dos alunos observados têm contato direto com as tecnologias, incluindo-

se à cultura digital.

145

Dessa forma, confirmamos a hipótese de que os alunos idosos,

nesse estudo, estão inclusos nos territórios digitais tendo a grande maioria

na seção “sempre”.

Cobalchini et al. (2019) elucidam que:

[...] nos dias de hoje, existe uma dependência cada vez maior da

tecnologia à medida em que ela se insere no cotidiano, e isso também

se aplica aos idosos, ou seja, o motivo desta demanda na Maturidade

Positivo está diretamente relacionado ao modelo atual de sociedade,

onde a tecnologia vincula-se às atividades básicas do dia-a-dia, como,

por exemplo, checar o saldo de uma conta bancária por meio de

computadores e/ ou celulares (COBALCHINI et al., 2019, p. 4).

Com isso, podemos inclusive relacionar a “Internet das coisas” e a

computação ubíqua, como já comentado, ao fato de os idosos estarem

conectados com alta frequência. Entretanto, temos que analisar os

conteúdos acessados por eles para compreender os efeitos das tecnologias

no ensino e aprendizagem de LEs.

Depois de analisar as ferramentas mais utilizadas e frequências de

uso, questionamos e mapeamos os conteúdos mais acessados por eles fora

da sala de aula (podendo escolher mais de uma opção). Os resultados

constam no gráfico 3.

146

Gráfico 3 - Conteúdos mais acessados

Fonte: Dos autores (2021).

Notamos que os conteúdos mais acessados foram: 1) Conversas

com amigos e Receitas culinárias (8 votos); 2) Acesso à plataforma do

YouTube, Facebook e leitura de notícias (7 votos); 3) Aprendizagem de

inglês (5 votos); 4) Aprendizagem de outras línguas estrangeiras (4 votos);

5) Pesquisa de músicas em inglês e em português (3 votos) e 6) Notícias

de esportes e compras on-line (2 votos). Sendo assim, notamos que os

alunos da Terceira Idade usam as tecnologias para uso de plataformas e

busca dos mais diferentes assuntos, inclusive para a aprendizagem de língua

estrangeira. Se considerarmos que 100% indicaram “Converso com

amigos” e “Culinária”, seguido por “Vídeos no YouTube”, “Leio notícias”

e Uso o Facebook”. podemos observar que o uso tecnológico está mais

priorizado no que se relaciona-se ao “aproximar”, seja pessoas distantes ou

notícias em geral.

Somente em sexto lugar, temos o “Estudo inglês” seguido por

“Estudo outras línguas” e “Escuto músicas em português” e “Escuto

músicas em inglês”. Dessa forma, percebemos que, fora da sala de aula, os

alunos idosos não priorizam a investigação no que tange à língua inglesa,

147

entretanto, também, não a negligenciam. Ainda que não tenha sido a

opção prioritária pelo grupo, os alunos não os deixaram por último, como

foi o caso de “Esportes” e “Compras on-line”.

Assim, compreendemos que a Internet e seu uso se dão em vários

aspectos (também) no dia a dia do idoso, não limitando a um ou outro

aspecto, mas perpassa vários níveis, no qual a aprendizagem de língua

inglesa está inclusa.

Além dos dados registrados nos gráficos, elaboramos um outro

questionário aos alunos em que eles deveriam escrever discursivamente a

respeito das temáticas apresentadas. Buscou-se verificar o contexto no qual

eles estão inseridos e a visão que possuem sobre as novas tecnologias digitais

de informação e comunicação. Para a preservação da identidade, nomes

fictícios foram utilizados. Vejamos alguns exemplos:

Tabela 1 - Pergunta Geral 1

“Você acredita que a Internet tem melhorado ou piorado a vida das pessoas? Por quê?

“Melhorado. É uma maneira de interagir com o mundo” (Maria, 70 anos)

“Se for usado com parcimônia, acredito que melhorou a vida. Não se deixe ficar

escravo da tecnologia, pois as pessoas já não se falam pessoalmente” (Rosário, 69 anos)

“A Internet tem melhorado muito em relação à pesquisa, notícias, política e etc e tem

o lado ruim, pois afasta muito as pessoas, afetivamente” (Elizabeth, 67 anos)

“A Internet ajuda quando é usada moderadamente, para fins culturais, o exagero causa

problemas tanto físicos como morais” (Gisela, 74 anos)

Fonte: Dos autores (2021).

Percebemos que as referidas alunas concordam com o fato de que

a Internet tem melhorado a vida das pessoas. Entretanto, Rosário, Elizabeth

e Gisela mencionam a prudência ao usar as tecnologias. Assim,

interpretamos que, por mais que o gráfico 2 (frequência de uso) nos mostre

que os idosos sempre usam as tecnologias, eles os fazem de forma

consciente (a partir de seus próprios pontos de vista) e crítica, cientes das

limitações do uso.

148

A pergunta geral número 2 refere-se ao uso da tecnologia para a

execução de atividades rotineiras.

Tabela 2 - Pergunta Geral 2

“Como as tecnologias te ajudam no dia a dia?”

“Não precisamos mais ficar esperando horas ou dias para saber as notícias mundiais,

nos comunicamos com rapidez com amigos e familiares” (Neide, 58 anos)

“Relacionar com as pessoas que estão longe, facilitar a vida das pessoas no trabalho

diário com vários equipamentos que reduzem o esforço físico, locomover-se

facilmente” (Eliana, 76 anos)

“Elas ajudam no processo de comunicação oral e escrita, sempre com parcimônia”

(Gisela, 74 anos)

“Pesquisas, aplicativos de banco, receitas, vocabulário e etc” (Elizabeth, 67 anos)

“Agilidade em exames laboratoriais, consultas médicas e etc” (Rosário, 69 anos)

Fonte: Dos autores (2021).

A partir das respostas aqui dispostas, é possível perceber que as

alunas se empenham em usar as tecnologias nas mais variadas formas, seja

para trabalho, entretenimento ou para usos regulares da vida cotidiana.

Reafirmam os lados positivos das tecnologias, principalmente, as

facilidades que elas trazem, como rapidez na comunicação, inclusão à

globalização e, até mesmo, para solucionar questões relacionadas à saúde,

assim como dito por Rosário. Assim, mais uma vez, ressaltamos os efeitos

da IoT e a computação ubíqua.

Seguindo para a pergunta de número 3, questionamos sobre o

possível impacto das tecnologias, de forma bastante ampla, a fim de não

direcionar para um segmento específico.

149

Tabela 3 - Pergunta Geral 3

“Qual impacto das novas tecnologias, em geral, na sua vida?”

“Sensação de que estou conectada com tudo e com todos” (Eliana, 76 anos)

“No processo da comunicação internacional divulgando novos conhecimentos,

mostrando como a globalização é uma realidade. Não se vive sozinho no mundo”

(Gisela, 74 anos)

“O impacto na minha vida é positivo para aproximar quem está longe de mim e

negativo pois afasta quem está no meu lado” (Neide, 58 anos)

“Não troco uma ‘boa conversa’ por um aplicativo, ou seja, TV, WhatsApp, Waze e etc”

(Elizabeth, 67 anos)

“O importante é não se deixar dominar por ela. Saber o limite para não interferir nos

relacionamentos reais” (Neuza, 70 anos)

Fonte: Dos autores (2021).

Nas respostas da tabela 3, notamos que existem algumas

convergências de opiniões. Eliana e Gisela falam, com totalidade, a respeito

dos benefícios das novas tecnologias, principalmente, sobre o sentir-se

pertencente ao mundo tecnológico, como um fator de inclusão digital

compartilhado com o mundo. Entendemos a importância de tal

sentimento das alunas tendo em vista a sociedade que as exclui de inúmeros

contextos, objeto de uma discussão de extrema importância, mas não

objetivada neste artigo.

Por outro lado, Neide, Elizabeth e Neuza falam sobre a carência

afetiva que as tecnologias proporcionam ao afirmarem sobre a não

substituição da aproximação física entre as pessoas, levando-nos a refletir

sobre como a Internet pode aproximar e afastar as pessoas, ao mesmo

tempo.

Após o mapeamento dos usos das tecnologias em geral,

disponibilizamos um questionário anônimo com perguntas específicas do

uso das TDIC no ensino/aprendizagem de inglês dentro e fora da sala de

aula. Seguem algumas respostas compiladas na tabela 4:

150

Tabela 4 - Pergunta Específica 1

“Ao realizar as tarefas, você utilizou algum recurso tecnológico para lhe auxiliar?

Qual?”

“Sim, uso o Google tradutor do celular”

“Sim, o aplicativo Linguee”

“Dicionários no tablet”

“Sim, vídeos”

“Não. Fiz lendo algumas atividades passadas e usando a minha memória do

conhecimento adquirido ao longo do tempo”

Fonte: Dos autores (2021).

A primeira pergunta tratou do uso das TDIC fora da sala de aula

para a realização das tarefas propostas nas aulas. Assim, observamos que a

maioria dos alunos usaram, de alguma maneira, as tecnologias ao seu favor

e somente uma resposta contempla seu não uso. Mais uma vez, os dados

apontam para o suporte tecnológico no aprendizado da língua estrangeira.

Sabendo que a maioria das respostas foram afirmativas ao uso de

tecnologia para as aulas, questionamos se elas ajudam ou atrapalham no

ensino/aprendizagem de inglês. Vejamos algumas respostas na Tabela 5:

Tabela 5 - Pergunta Específica 2

“Você acredita que as tecnologias ajudam no ensino/aprendizagem de inglês? De que

forma?”

“Sim ajudam muito, acho que ajuda a memorizar o conteúdo, principalmente as

músicas”

“Muito. Auxiliam no sentido de aliar a imagem ao som facilitando o aprendizado”

“No caso de idioma é necessário mergulhar de cabeça no listening e aí precisamos de

equipamentos”

“Com certeza, torna-se mais interessante”

Fonte: Dos autores (2021).

151

Como é possível observar na tabela 5, o público idoso reconhece a

necessidade da utilização das tecnologias dentro da sala de aula. Como

dito, as aulas de línguas estrangeiras tornam-se mais dinâmicas e algumas

habilidades, como o listening (audição), por exemplo, são catalisadas. As

TDIC podem promover aulas mais atraentes para os alunos, sendo

utilizadas como auxílio educacional com o uso de áudio, imagem,

exercícios on-line etc.

O professor, no decorrer do curso, utilizou alguns recursos de

hardwares e softwares nas aulas e, por conta disso, perguntamos sobre o uso

desses equipamentos a fim de conhecer a opinião deles a respeito disso.

Tabela 6 - Pergunta Específica 3

“Você acredita que foi importante o uso de recursos tecnológicos (som, mídias,

YouTube, Google, projetor de tela etc) para o desenvolvimento das aulas?”

“Muito. A tecnologia enriquece e facilita”

“Importantíssimo. O professor soube diversificar adequadamente facilitando a

aprendizagem”

“Os recursos tecnológicos são muito importantes hoje em dia, já se tornaram

extremamente necessários”

“Sim. Tornam as aulas dinâmicas e interessantes”

Fonte: Dos autores (2021).

Assim como no exemplo anterior, o conteúdo da tabela 6 remete

ao uso benéfico das novas tecnologias, como forma de facilitar a

aprendizagem. No entanto, destacam a importância do professor enquanto

mediador desse processo.

Araújo (2018) discorre acerca do uso consciente das TDIC:

Entendo, assim, ser necessário o uso consciente e regular das TDIC

pelos professores em suas disciplinas e contextos específicos, com

currículos flexíveis que favoreçam a utilização e a integração das

tecnologias para transformar a educação no contexto brasileiro, pois o

152

uso das TDIC está cada vez mais presente, e sem volta, no dia a dia

(ARAÚJO, 2018, p. 1595).

Sendo assim, faz-se necessária a postura crítica do professor ao usar

as novas tecnologias na sala de aula para que se estabeleça um planejamento

e uso coerente das tecnologias, segundo as necessidades dos alunos e

demandas da atualidade.

A utilização das tecnologias, como aqui abordada, mostrou-se

benéfica para incluir a Terceira Idade no cenário da língua inglesa. É

possível afirmar que, considerando o uso que já fazem das TDIC como

práticas cotidianas, ajudou a impulsionar o engajamento dos mesmos nas

aulas. Entendemos que se faz necessário que o professor agregue métodos

e abordagens de forma responsável para que se fomente um processo de

ensino/aprendizado de LE relevante e motivador.

Considerações Finais

Ainda que os dados aqui compartilhados ilustrem momento pré-

pandemia, consideramos relevante o fomento de ações que promovam

articulações entre a Terceira Idade e TDIC no que diz respeito,

principalmente, no ensino/aprendizagem de língua inglesa, tendo em vista

que já utilizam as tecnologias no dia a dia para outras funções, pode

maximizar a aprendizagem por meio delas.

Após a análise das respostas discursivas, observamos que, por mais

que os idosos busquem as inovações tecnológicas e façam o uso delas em

vários contextos (inclusive o de aprendizagem de línguas estrangeiras), eles

estão preocupados e acostumados a usar métodos clássicos e pouco

inovadores que são transportados para as ferramentas digitais. Dessa

forma, sugere-se que o professor inove, incluindo outras abordagens e

metodologias variadas para que os alunos consigam usar as tecnologias de

forma que amplie e catalise o processo de aprendizagem.

153

Em suma, pelo estudo apresentado, nota-se que os idosos têm, cada

vez mais, se conectado às novas tecnologias, constituindo-se um público

digital e atualizado mediante um uso mais crítico das TDIC e conteúdos

cibernéticos, na contramão das concepções da sociedade.

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159

O Ensino da Matemática e as Tecnologias:

um estudo das potencialidades de recursos digitais para o

ensino-aprendizagem de conceitos geométricos

Osvaldo Augusto Chissonde MAME

Introdução

O contexto em que vivemos, associado à evolução tecnológica e ao

surgimento massivo das metodologias ativas, tem contribuído para o

processo de revolução do ensino nas diversas áreas de conhecimento,

incluindo a matemática.

Segundo Ribnikov (1987), a matemática está fundamentalmente

atrelada à consciência social dos homens. Por isso, apesar da conhecida

singularidade qualitativa, as leis que regem seu desenvolvimento são as leis

gerais para todas as formas da consciência social. E como totalidade, ela é

constituída de diferentes partes, como: aritmética, geometria, álgebra etc.

Assim, no âmbito da presente investigação, focalizaremos na

apropriação dos conceitos geométricos de quadrado e triângulo em

situação escolar (Ensino Fundamental), bem como os recursos

tecnológicos utilizados pelas instituições escolares para o ensino desta área

importante da matemática, que tem sido preocupação de diversos

investigadores e estudiosos em Educação Matemática como Rosa e

Damazio (2012), Pavanello (1993), Lorenzato (2006) e Cardoso (2012).

As questões norteadoras para este estudo de abordagem qualitativa

são: i) Por que a geometria, do ensino fundamental, é usualmente pouco

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

chissonde.mame@unesp.br

160

explorada em relação à aritmética e à álgebra? ii) Como ocorre o processo

de formação e desenvolvimento dos conceitos geométricos? Quais

plataformas e aplicativos podem ser utilizados para viabilizar o processo de

ensino-aprendizagem dos conceitos de quadrado e triângulo?

Para dar resposta a essas questões, recorremos à teoria histórico-

cultural, a partir do sistema de ensino Elkonin - Davýdov - Rapkin, ambos

psicólogos russos, em virtude de suas contribuições para o ensino e, por

garantir de acordo Rosa e Damazio (2012), a assimilação de conceitos

teóricos em oposição aos conceitos empíricos como enfatiza o sistema

educacional em vigor, propondo-se a superar a tricotomia existente entre

aritmética, geometria e álgebra. Desse modo, sugere, na preparação do ato

pedagógico, a mudança dos conteúdos e métodos, por entender, que,

desde os primeiros anos de escolaridade, as crianças devem se apropriar dos

conceitos matemáticos com ideia de número real que tem como

fundamento o conceito de grandeza.

A mudança descrita acima, implica igualmente na busca por

ferramentas tecnológicas que possam auxiliar tanto o professor, quanto o

aluno no processo de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, Wolff et al.

(2013) afirmam que:

A utilização de mídias tecnológicas na Educação matemática como

softwares pode auxiliar o professor na sua prática pedagógica, pois este

é um recurso que possibilita a experimentação matemática, a análise de

construções e resultados (WOLFF et al., 2013, p. 5).

De acordo com os autores, a tecnologia oferece a possibilidade de

mudança na prática pedagógica do professor e a utilização de mecanismos

além do quadro e giz, oportunizando a renovação da abordagem e

explanação de conteúdos curriculares. Possibilita ao aluno criar,

desenvolver, contextualizar, descrever, relacionar, experimentar e resolver

situações-problema, incentivando a investigação, exercitando e

estimulando o raciocínio, favorecendo a aprendizagem de modo que o

educando desenvolva seu potencial intelectual.

161

Dessa forma, reiteramos que o objetivo deste trabalho é analisar o

contexto matemático atrelado à apropriação dos conceitos geométricos em

situação escolar, que conduzem à formação do pensamento conceitual de

quadrado e triângulo no ensino fundamental. Também, analisaremos as

plataformas e aplicativos utilizados no processo de desenvolvimento destes

conceitos matemáticos.

Em termos metodológicos, trata-se de um trabalho de revisão com

abordagem qualitativa, subsidiado pela teoria histórico-cultural a partir do

sistema de ensino Elkonin - Davýdov - Rapkin, e colaboradores. Além

disso, faz articulações com investigadores da teoria da atividade e com os

estudos específicos dos fundamentos da Geometria (POGORÉLOV,

1974), sem perder de vista o materialismo histórico e dialético. De igual

modo, baseamo-nos nos estudos teórico-metodológicos que visam à

utilização das tecnologias digitais de informação e comunicação (TDIC)

no ensino da matemática.

1 O Ensino da Geometria no Contexto Escolar:

contribuições da teoria histórico-cultural

As primeiras ideias conceituais de geometria se formam na criança

no período pré-escolar, quando esta entra em contato com objetos que

representam figuras geométricas. Tal ato, acontece durante o jogo,

atividade principal da criança em idade pré-escolar (ELKONIN, 2009). Já

a transição do período pré-escolar para o estágio subsequente do

desenvolvimento psíquico ocorre com a presença da criança na escola, em

que a atividade principal dela passa a ser os estudos (LEONTIEV, 2010).

Estes objetos com formas geométricas são inseridos nos programas

dos primeiros dois anos do ensino fundamental, com caráter preparatório,

já que os alunos adquirem noções mais elementares e desenvolvem as

primeiras habilidades na identificação de características externas como, por

exemplo, cor, forma, tamanho e posição a partir do trabalho com

grandezas que se ampliam em anos subsequentes (ГОРБОВ et al., 2008, p.

3). Não se trata de uma adequação dos conceitos geométricos ao campo

162

perceptivo, visual imediato da criança, mas de uma organização desses

elementos de modo que possam expressar a lógica histórica do movimento

conceitual da geometria. Isso, inicialmente, leva-nos ao entendimento de

dupla justificativa que o sistema Elkonin - Davýdov - Rapkin Davýdov e

colaboradores nos oferecem.

A primeira é de cunho epistemológico da geometria, que segundo

Aleksandrov et al. (1976, p. 41), tem “como objeto as formas espaciais e

as relações dos corpos reais, eliminando deles as restantes propriedades,

considerando-as de um ponto de vista puramente abstrat”. A segunda se

atrela ao propósito de manter seu pressuposto de que as crianças, ao

chegarem à escola, trazem uma bagagem de conhecimento que não

compete à instituição repeti-lo, mas colocá-lo em movimento de ascensão

com qualificação de conceitos científicos.

Estes aspectos têm gerado problemas na interpretação de alguns

estudiosos em educação matemática como, por exemplo, Nascimento et

al. (2009) e Rivero et al. (2013, p. 2), que, ao se debruçarem sobre o estudo

da geometria no ensino fundamental definem quadrado como: “um

quadrilátero com quatro lados iguais”. E quando a questão é conceituar

retângulos, a situação é a mesma uma vez que tratam de ser “um

quadrilátero cujos ângulos são retos e seus lados iguais”. Já o triângulo é

definido como “uma figura com dois lados iguais e um diferente cujos

ângulos são agudos”.

Como se pode verificar, as definições estão equivocadas porque

existem outros aspectos fundamentais que não as contemplam. No caso do

quadrado como, por exemplo, o fato da definição apresentada excluir o

losango; e quanto ao triângulo, nem todos eles apresentam lado iguais,

como é o caso do triângulo retângulo.

Desse modo, concorda-se com Lorenzato (2006) e Pavanello

(1993) que apontam a matemática moderna e os desajustes entre os planos

temáticos e os livros didáticos como fatores responsáveis pelo

empobrecimento do ensino da geometria.

163

Neste contexto, apresenta-se a seguinte questão: No âmbito da

teoria histórico – cultural, de que modo seria o processo de formação e

desenvolvimento dos conceitos geométricos de quadrado e triângulo?

A questão é bastante pertinente quando olhamos para o sistema de

ensino Elkonin - Davýdov - Rapkin e seus colaboradores, articulados com

outros investigadores da teoria da atividade e com estudos específicos dos

fundamentos da geometria (POGORÉLOV, 1974). O ponto de partida

para a formação dos conceitos é, sem sombra de dúvidas, a manipulação

de objetos associados à palavra, de tal modo que as crianças no processo de

assimilação se adaptem às questões externas das figuras geométricas, uma

vez que todo o conhecimento humano é produto de uma atividade prática-

objetiva: o trabalho (DAVÝDOV, 1987). Em relação à matemática,

Ribnikov (1987, p. 12) diz que “os conhecimentos matemáticos foram

adquiridos pelos homens já nas primeiras etapas do seu desenvolvimento

sob a influência, da mais imperfeita atividade produtiva”. Portanto, à

medida que se ia desenvolvendo esta atividade, ela mudava de característica

e crescia um conjunto de fatores que influenciam no desenvolvimento da

matemática.

Neste sentido, Kalmykova (1991, p. 12) afirma que “a base

psicológica necessária para uma correta formação dos conceitos é uma

assimilação tal que permita a criação das condições entre as componentes

abstratas e concretas do pensamento, entre a palavra e a imagem”. Logo,

durante a atividade educativa, o professor necessariamente deve recorrer ao

material visual como base para a formação de conceitos; caso contrário,

dar-se-á uma assimilação puramente formal das noções. Ademais, deve-se

evitar o prolongamento demasiado no uso do material visual, mesmo que

o físico, palpável, possibilite a aprendizagem inicial do conhecimento

matemático (KALMYKOVA, 1991).

Posterior às manipulações de objetos, coloca-se em evidência o

processo de apropriação de entes geométricos que conduzem aos conceitos

de quadrados e triângulos, visto que, eles resultam de um movimento que

se inicia com apreensão dos entes geométricos (ponto, reta e segmento),

que se expandem para a ideia de linhas (reta, curvas, quebradas, abertas e

164

fechadas), por fim, abrangendo o conceito de ângulo e posição de

segmentos de retas (paralelas e perpendiculares).

A partir do exposto acima, Davýdov e colaboradores

(ДАВЫДОВА et al., 2012, p. 14) definem quadrado como um

quadrilátero com características de retângulo, formado de quatro pontos e

quatro segmentos iguais que definem os seus lados, sendo que os pontos

representam os vértices, e os segmentos, seus lados e, todos os seus ângulos

são retos. Ou seja, trata-se de um quadrilátero quebrado-fechado composto

de quatro pontos e quatro segmentos, onde os pontos representam os

vértices do quadrado e os segmentos representam os lados do quadrado e

seus ângulos são retos. Tal definição atende ao pensamento de Pogorélov

(1974, p. 60) ao denominar “quadrilátero uma figura ABCD formada por

quatro pontos A, B, C e D, dos quais, três não se encontram em uma

mesma reta; e por segmentos AB, BC, CD e AD, que unem os pontos.

Além disso, A, B, C, D chamam-se vértices e os segmentos AB, BC, CD e

DA são seus lados”.

Em relação ao conceito de triângulo, Davýdov e colaboradores

(ДАВЫДОВА et al., 2012) concordam com Pogorélov (1974), ao definir

triângulo como uma figura fechada quebrada, composta de três pontos

unidos a três segmentos, seus ângulos agudos. Porém, o triângulo apresenta

outras particularidades em função dos seus ângulos, por exemplo, quando

apresenta um ângulo reto, e os demais agudos, recebe o nome de triângulo

retângulo.

De acordo com Pogorélov (1974), os lados de um triângulo

retângulo, diferente dos demais, têm denominações especiais: o lado

oposto ao ângulo reto se chama hipotenusa e os outros dois lados se

chamam catetos. Os ângulos opostos aos catetos são agudos. Essas

nomenclaturas ainda não são abordadas no segundo ano. A pretensão, no

momento, é que as crianças elaborem a ideia de triângulo como inter-

relação entre linhas poligonais fechadas com o número de ângulos (dois

agudos e um obtuso ou os três agudos). Contudo, isso não é generalizável,

pois há um tipo especial de triângulo retângulo que não tem ângulo

165

obtuso, em vez dele, há um reto. Uma outra particularidade é o triângulo

obtusângulo, tendo em vista que apresenta um ângulo obtuso.

Para finalizar esta seção, importa salientar que estes conceitos

geométricos não são assimilados de forma pronta e acabada, como aventam

alguns pesquisadores que mencionamos acima. Горбов et al. (2008),

colaboradores de Davýdov, recomendam que as crianças entrem em uma

atividade prática direcionada para tal conceito, sugerindo que, durante a

atividade de ensino, o professor deva orientar as crianças, para que na

construção de um quadrilátero, utilizem uma folha de papel.

Essas especificidades do processo de produção do conhecimento

geométrico refletem o pressuposto da dialética materialista histórica, em

que, de acordo com Cheptulin (1982), a prática social é fator determinante

do conhecimento. Para esse autor, o conhecimento começa, funciona,

desenvolve-se, realiza-se e explicita-se na e pela prática. Desse modo,

formam-se as categorias nas quais são refletidas e fixadas as ligações e as

formas universais do ser. Mais adiante, Cheptulin (1982, p. 57) defende

que “o conhecimento representa um processo histórico, do qual o homem

penetra cada vez mais profundamente no mundo dos fenômenos”.

A partir desses fundamentos, Davýdov (1982) e Elkonin (1987)

pressupõem que a divisão do sistema educativo e a organização do ensino

propiciem o envolvimento do estudante em tarefas de estudo, com base

em experiência prática caracterizada por fundamentos científicos, que

proporcionem as condições para o desenvolvimento psíquico.

Durante o processo de ensino, o professor como responsável por

favorecer de forma direta e intencional a apropriação completa dos

conceitos não pode transmiti-los aos alunos de forma acabada e pouco

reflexiva. Em vez disso, devem-se criar as condições didáticas para colocá-

los em ação investigativa, no sentido de identificarem as determinações

internas e externas dos conceitos, mediadas pela relação com os objetos.

Assim, evita-se o formalismo, que, em sua essência, leva os alunos apenas

à reprodução das definições dos conceitos sem terem consciência dos

conteúdos (TALIZINA, 2001).

166

Isso significa que deva existir uma boa organização do ensino que,

ao invés de promover a aquisição de conhecimentos empíricos, promova o

desenvolvimento e a formação do pensamento teórico. Esse pressuposto é

defendido por Moura et al. (2010) ao afirmarem que “na formação do

pensamento teórico do estudante, a organização do ensino deve promover

a realização de atividades adequadas, cujo fim último seja a formação do

pensamento teórico.” Os autores citam Davýdov (1982) que defende a

necessidade de se partir das teses gerais da área do saber e não dos casos

particulares, buscando a célula dos conceitos, sua gênese e essência, o que

se consegue por meio da operação de construir e transformar um objeto

mentalmente. Mais adiante, explicitam que, para o autor, no caso Davýdov

(1982), o método que permite que se reproduzam teoricamente as formas

de representação e contemplação sensorial, o concreto real, é o método de

ascensão do abstrato ao concreto (MOURA et al., 2010, p. 86).

Uma outra consideração importante, para que se garanta o

desenvolvimento do pensamento teórico, é atividade de ensino do

professor, que segundo Moura et al. (2010, p. 90) “deve gerar e promover

a atividade do estudante”. Para os autores, esta deve criar no professor um

motivo especial para a sua atividade: estudar e aprender teoricamente sobre

a realidade. É com esta intenção que o educador planeja a sua própria

atividade e suas ações de orientação, organização e avaliação. De igual

modo, consideram que a formação do pensamento teórico e da conduta

cultural só é possível como resultado da própria atividade do homem, de

modo que tão importante quanto a atividade de ensino do professor é a

atividade de aprendizagem que o estudante desenvolve.

Prosseguindo com a discussão em relação ao papel que deve

desempenhar a educação institucionalizada, no caso aquela realizada pela

escola, defendem que:

O ensino realizado nas escolas pelos professores deve ter a finalidade de

aproximar os estudantes de um determinado conhecimento. Daí a

importância de que os professores tenham compreensão sobre seu

objeto de ensino, que deverá se transformar em objeto de

aprendizagem para os estudantes. Além disso, é fundamental que, no

167

processo de ensino, o objeto a ser ensinado seja compreendido pelos

estudantes como objeto de aprendizagem. Para teoria histórico-

cultural, isso só é possível se esse mesmo objeto se constituir como uma

necessidade para eles. Assim, os conhecimentos teóricos são ao mesmo

tempo objeto e necessidade na atividade de aprendizagem (MOURA

et al., 2010, p. 92).

O exposto acima é a condição necessária e suficiente para que se

tenha, no presente e no futuro, estudantes que, ao se debruçarem sobre os

conceitos geométricos, não o façam com base na lógica formal, mas sim,

com a explicitação teórica necessária, conforme apresentamos

anteriormente os conceitos de quadrado e triângulo, sem a omissão das

partes (entes geométricos), que constituem estes conceitos matemáticos.

Na próxima seção, iremos apresentar as tecnologias, plataformas e

aplicativos utilizados no contexto escolar para o ensino da geometria.

Importa lembrar que, por questões de delimitação do estudo, estes serão

abordados de forma concisa e prática, com atenção ao Geogebra, sem

desconsiderar a importância dos demais no processo de ensino e

aprendizagem.

2 Tecnologias, Plataformas e Aplicativos Utilizados no

Contexto Escolar para o Ensino da Geometria

A preocupação, na presente seção, é de apresentar os recursos

tecnológicos que possam auxiliar o professor na organização do ensino da

geometria, sobretudo, nos conceitos de quadrado e triângulo.

Vale destacar que o emprego das tecnologias, plataformas e

aplicativos, no contexto escolar, vem ganhando cada vez mais espaço,

graças ao advento das metodologias ativas, que influenciam a utilização de

computadores, tablets e celulares. Tais ferramentas auxiliam na

concretização do processo de ensino-aprendizagem, principalmente, no

contexto mundial que a humanidade se encontra por conta da expansão e

168

letalidade do COVID-19, que nos levou a repensar nossas práticas

pedagógicas.

Moran (2007) considera que as tecnologias são pontes que abrem

a sala de aula para o mundo. O autor considera que,

São diferentes formas de representação da realidade, de forma mais

abstrata ou concreta, mais estática ou dinâmica, mais linear ou paralela,

mas todas elas, combinadas, integradas, possibilitam uma melhor

apreensão da realidade e o desenvolvimento de todas as potencialidades

do educando, dos diferentes tipos de inteligência, habilidades e atitudes

(MORAN, 2007, p. 164).

WOLFF et al. (2013, p. 6) consideram que “o uso de softwares na

educação pode auxiliar na compreensão do conteúdo e contribuir no

processo de aprendizagem”. De acordo com os autores, os softwares são

programas que proporcionam a interação entre o usuário e o computador.

Os autores citam Lucena (1992, p. 4), que afirma que “software

educacional é todo aquele programa que possa ser usado para algum

objetivo educacional, pedagogicamente defensável, por professores e

alunos, qualquer que seja a natureza ou finalidade para o qual tenha sido

criado”.

Estas ferramentas, aos poucos, têm ocupado seu lugar no ambiente

escolar. A grande dificuldade, com que as escolas se deparam na atualidade,

está relacionada com a acessibilidade dos respectivos meios e materiais. Ou

seja, as escolas não estavam e não estão preparadas para se confrontar, a

curto prazo, com a popularização das tecnologias. No entanto, de um lado

existem computadores com a instalação dos respectivos softwares, do outro

lado não existe infraestrutura adequada. Apesar de existirem estes desafios,

é notória a receptividade por parte dos alunos na utilização destas

tecnologias, cabendo agora ao professor encontrar métodos adequados

para seu uso em sala de aula, de forma a melhorar os processos pedagógicos

de tal forma que se potencializem conhecimentos, que contribuam para o

seu desenvolvimento intelectual. Este é o ensino organizado pelo professor

com o suporte das tecnologias para se constituir forma internamente

169

indispensável e geral de desenvolvimento intelectual (DAVÝDOV;

MÁRKOVA, 1987).

Wolff (2013) considera que o uso de tecnologias possibilita tornar

os conceitos abstratos e simbólicos do ensino da matemática mais reais,

proporcionando a interação entre o conhecimento, o aluno e as novas

formas de atuação do professor. Esta utilização de tecnologias pode

acontecer através do uso de softwares. Muitas são as oportunidades que o

uso dessas ferramentas educacionais pode oferecer ao Ensino da

Matemática. Contudo, é importante reforçar que, somente o uso sem

reflexão, não se proporciona uma mudança no direcionamento da prática.

Vale ressaltar que existem vários softwares, aplicativos e

plataformas, destinados ao ensino da matemática, particularmente, para a

geometria. Contudo, apontaremos aqui o Geogebra como recurso

metodológico. O Geogebra é um software de geometria dinâmica que

combina conceitos de geometria, álgebra e cálculo em uma única interface

gráfica. É gratuito, desenvolvido para o ensino e aprendizagem da

matemática, com aplicabilidade em todos os níveis de ensino, do ensino

fundamental ao ensino universitário. Foi criado pelo austríaco Markus

Hohenwarter em 2001, na University of Salzburg, e tem continuado o

desenvolvimento na Florida Atlantic University. Informações sobre o

software podem ser obtidas no site www.geogebra.org, além de materiais de

apoio, tutoriais e download do programa. Sendo um software livre, o código

fonte é aberto, permitindo aos seus usuários fazerem alterações para o uso

pedagógico, com compromisso de disponibilizar tais mudanças (WOLFF,

2013).

Este aplicativo permite, aos seus usuários, investigar o processo de

constituição de conceitos matemáticos por meio da experimentação

proporcionada pelo contato com a ferramenta. Neste processo, as suas

propriedades podem ser compreendidas, de forma que, ao serem

manipuladas, elas se mantêm. Deste modo, o software proporciona a

interatividade do aluno com a ferramenta, de modo investigativo, além de

proporcionar a pesquisa da teoria de forma prática através de

demonstrações.

170

Segundo Brandt e Montorfano (2007), a utilização do software

Geogebra pode ser mais significativa para o aluno quando este, por

exemplo, constrói uma reta no plano cartesiano, marcando dois pontos

quaisquer e utilizando o comando reflexão de um ponto em relação ao

outro. Neste momento, o aluno vê surgir, na reta, um outro ponto oposto

em relação àquele marcado anteriormente. É possível identificar que a

distância entre os pontos é a mesma. No quadro-negro, o máximo que o

professor pode fazer é desenhar um ponto oposto ao primeiro e

equidistante ao segundo, e torcer para que o aluno entenda e acredite nisto.

De acordo com Farias (2014), o Geogebra é um software que reúne

geometria, álgebra, cálculo diferencial e integral. Os autores consideram

que o diferencial deste programa é que ele possui um sistema de Geometria

Dinâmica que permite que o usuário realize construções e insira equações

e coordenadas, que podem estar diretamente interligadas, fazendo

modificações quando necessário.

Como se pode verificar, o software apresentado contribui

significativamente no melhoramento das práticas pedagógicas porque

permite que se realizem as atividades propostas, com a rapidez necessária,

bem como facilita o processo de planejamento das aulas, cujo teor incide

na geometria.

No entanto, apesar da contribuição significativa que este recurso

proporciona, não se pode abandonar de uma vez por todas os métodos de

ensino até agora conhecidos, salvo se eles não proporcionarem uma

aprendizagem significativa. Tudo porque, no ensino da geometria, os

recursos tecnológicos, assim como as diversas plataformas e aplicativos

digitais, apenas permitem que os conceitos geométricos sejam apresentados

para os estudantes de modo a favorecer uma visão holística e ampliada dos

conceitos geométricos.

Como podemos demonstrar, o ensino da geometria usando as

plataformas e aplicativos digitais pode fazer com que o estudante não só se

aproprie da forma tradicional de desenvolvimento dos conceitos, como,

também, favorecer uma visão holística sobre a forma de apresentá-los com

base nas diversas plataformas, incluindo apenas o uso do computador.

171

Considerações Finais

Concluímos que, durante o processo de apropriação e assimilação

dos conceitos geométricos de quadrado e triângulo, é importante levar em

consideração a unidade conceitual de ponto, linha reta e segmento atrelada

a outros conceitos como, por exemplo, de infinito. Essa trama conceitual

caracteriza as figuras planas como referenciadas por três ou mais pontos

que, por sua vez, são unidos por segmentos. Como decorrência, cada ponto

incide numa intersecção de dois segmentos que passam a se constituir com

duplo significado: lado da figura e determinação de um ângulo e seus

diferentes tipos. Com isso, ocorre a possibilidade da criança, mesmo nos

dois primeiros anos escolares, elaborar seu pensamento geométrico a

respeito das figuras planas com base teórica.

Assim, por exemplo, o triângulo é entendido pela criança como

uma linha quebrada fechada, estabelecida por três pontos que interceptam

a mesma quantidade de segmentos e que se apresentam como vértices de

ângulos. Além disso, a igualdade e desigualdade do comprimento dos

segmentos que formam o triângulo, também, definem os seus diferentes

tipos (equilátero, isósceles e escalenos), bem como os seus ângulos.

Essa mesma base, também, é válida para as demais figuras

poligonais, que se diferenciam pela quantidade de pontos que os definem

e, consequentemente, determinarão seus segmentos e ângulos. Além disso,

determinam algumas especificidades dentro de um determinado grupo

delas. Por exemplo, o quadrado como particularidade do retângulo

(POGORÉLOV, 1974) em relação ao comprimento dos seus lados, mas

preserva a característica comum em relação ao ângulo, isto é, ser reto.

Desse modo, as concepções geométricas das crianças se formam em

bases teóricas científicas, o que sustentam prenúncios de novas

possibilidades conceituais sem apegos extremos à sustentação empírica.

Nesse contexto, os estudantes passam a elaborar hipóteses de que, por

exemplo, uma específica figura retangular só tem aquela superfície pelas

condições: distâncias dos quatro pontos e perpendicularidade dos seus

segmentos. No entanto, à medida que essa distância aumenta ou diminui,

172

a superfície se transforma nas mesmas proporções e se configura um

movimento de infinitude.

Portanto, vale ressaltar que, durante o processo de apropriação de

conceitos, quando em atividade de estudo, a condição pedagógica

necessária é que as tarefas particulares (independente da ação de estudo da

qual se inserem) oportunizem que as crianças se coloquem em ações e

operações investigativas. Porém, com a condição que elas não só percebam,

mas também elaborem pensamentos referentes às características necessárias

para a formação dos conceitos geométricos e, ainda, estabeleçam o vínculo

entre um e outro conceito que refletem um movimento das ideias

produzidas historicamente, que constituem o teor teórico conceitual. Em

outros termos, as apropriações das crianças se dão pela via dos conceitos

científicos e, por extensão, geram o desenvolvimento do pensamento

teórico.

Essa interconexão teórico-conceitual (conteúdo), independente de

objetos físicos – mas neles lidos, como síntese – é, segundo Davýdov

(1982), expressão do método de ensino apropriado. Ou seja, o método de

ascensão do abstrato ao concreto que se traduz em referências e

pressupostos para uma organização do ensino que possibilita a formação

do pensamento teórico. Só assim, segundo Talizina (2001), é que os

alunos, em atividade de estudo, afirmam sem dúvida, por exemplo, que

um triângulo retângulo é toda figura geométrica que apresenta um ângulo

reto. E, no momento seguinte, diz a autora, para mostrar a eles a figura de

um triângulo com o ângulo reto em uma direção diferente daquela que

acabaram de estudar e, se eles disserem que se trata de um triângulo

retângulo, então, há realmente um pensamento conceitual teórico em

formação. Caso contrário, ocorre uma incapacidade de os alunos

demonstrarem a formação dos conceitos.

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177

Tecnologia e Educação: vivências na Educação

de Jovens e Adultos (EJA)

Osvaldo Alves de BRITO JR.

Introdução

Nos moldes das narrativas de professores, efetuo um relato de

prática, mais precisamente, a experiência enquanto professor de língua

portuguesa na Educação de Jovens e Adultos (EJA), nos anos/séries finais

do ensino fundamental, em uma rede municipal de ensino no estado de

São Paulo. Por ocasião da temática que envolve o uso das tecnologias na

educação sob o olhar dos multiletramentos e metodologias ativas, relato

duas vivências a partir de imposições, a primeira, institucional, a segunda,

social. Antes, porém, ressalto que não tratarei de conteúdos e/ou temas do

currículo da área de linguagens, mas sim, como o coletivo de professores e

coordenação pedagógica atuou diante de desafios impostos. Isso posto, não

significa que, para além dos fatos aludidos, não se planejassem práticas

pedagógicas visando aos usos das tecnologias nos respectivos componentes

curriculares.

O primeiro momento aconteceu, quando a Secretaria Municipal

de Educação (SME) decidiu realizar uma avaliação na EJA. Contudo, os

estudantes não teriam, à sua disposição, as provas em formato impresso,

como acontece com os alunos do ensino regular e, até mesmo, em exames

como do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) e dos vestibulares

das universidades públicas, por exemplo. Tal medida, anunciada aos

coordenadores pedagógicos, em reunião na Diretoria Regional de

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

osvaldo.brito@unesp.br

178

Educação (DRE), causou surpresa aos participantes, pois estes deveriam

retornar às suas respectivas unidades educacionais e, junto ao corpo

docente e gestão escolar, criar estratégias para o cumprimento e adequação

ao que fora divulgado.

Nos horários coletivos, os coordenadores repassaram aos grupos de

professores o conteúdo daquela reunião. O anúncio de tal medida,

também, causou estranhamento aos educadores. Não que fossem

contrários ao exercício de uma avaliação formulada pela Secretaria de

Educação, mas por esta se realizar de modo on-line. É oportuno esclarecer

que, naquele momento, a rede ainda não possuía um currículo próprio

para a EJA, o que depois veio a acontecer em uma construção coletiva.

Desse modo, o receio se dava, em grande parte, na forma de organização

do que propriamente no conteúdo.

De acordo com a legislação em vigor, é preciso ter a idade de quinze

anos completos para se matricular no Ensino Fundamental da Educação

de Jovens e Adultos. Nosso público é formado por senhores, senhoras e

adolescentes, tamanha diversidade e heterogeneidade. Segundo eles, as

motivações para frequentar as aulas são diversas: a falta de acesso e

oportunidade na infância e juventude por causa do trabalho; “estudar não

era coisa para mulher”, dizem muitas alunas; “comportamento que tinha

não era adequado”, “então não se tinha perfil para estudar”; “agora não se

tem mais compromisso com marido e a criação de filhos”; “ao frequentar

um grupo religioso sentiu a necessidade de saber escrever para ler os textos

sagrados”; “as humilhações no trabalho de empregada doméstica foram

tantas por não saber anotar recados e não saber falar direito”; “comprovar

escolaridade ser essencial para conseguir emprego”; “frequentar a escola

por determinação da justiça”, como no caso dos alunos em liberdade

assistida.

Acima, elencamos um conjunto de falas exemplares que, ao longo

de nossa atuação como professor da EJA, temos ouvido dos estudantes

como respostas ao serem questionados acerca da motivação de voltar a

estudar. Essas não foram coletadas por meio de formulários de pesquisa,

179

mas depreendidas em atividades em sala de aula, rodas de conversa e outras

situações do cotidiano escolar.

1 Sentidos e significados das palavras prova

e avaliação no contexto da EJA

É, pois, a partir da realidade ora descrita que tínhamos o desafio de

realizar a avaliação externa. De antemão, observamos duas complicações:

as palavras “prova”, “exame”, “teste” e “avaliação” não são bem-recebidas

pela maioria dos estudantes da EJA. Elas intimidam, amedrontam e geram

ansiedade e desgaste em parte dos alunos. Pode-se ter a impressão de que

esse mal-estar seja ocasionado pelas posturas e práticas dos professores, mas

seria um julgamento errôneo. As representações e vivências nas escolas do

passado têm sua contribuição para esse estado de coisas. Não queremos,

com isso, responsabilizar e culpabilizar a geração de professores e gestores

escolares de outrora, afinal, sabemos que determinadas concepções de

educação e práticas pedagógicas não se materializaram aleatoriamente. Ao

contrário, tais concepções dizem respeito às construções coletivas sobre os

processos de ensino-aprendizagem, os papéis pré-determinados de

professor(a) e aluno(a), bem como de escola que se dispunham em

determinadas condições, em determinadas épocas.

As avaliações acontecem porque são parte integrante dos processos

de ensino-aprendizagem, mas sem o caráter punitivo de tempos atrás. As

teorias e práticas pedagógicas na contemporaneidade priorizam os aspectos

qualitativos, a avaliação é contínua e processual, da mesma forma as

recuperações das aprendizagens. Assim, o grupo docente elaborou um

cronograma para atender a uma exigência institucional. Vale ressaltar que

os alunos do EJA dispõe de uma aula semanal com o professor orientador

de informática educativa (POIE). Esta aula é compartilhada com algum

outro professor das disciplinas obrigatórias do currículo e ocorrem no

laboratório de informática. Neste relato, o auxílio deste profissional foi

fundamental para a organização e execução da avaliação externa nas

condições exigidas.

180

No que diz respeito aos estudantes, inicialmente, explicamos que a

avaliação era uma demanda da Secretaria Municipal de Educação (SME)

e que, segundo a qual, o conteúdo, a forma de aplicação e as datas foram

todos decididos em instância superior. A escola ficou responsável por

garantir as condições de espaço e tempo para realização. Esclarecemos a

importância da participação de todos para que, assim, a rede e a escola

pudessem ter um diagnóstico das aprendizagens na EJA para identificar

nossas potencialidades e fragilidades e replanejar nossos percursos diante

dos resultados obtidos.

Apesar de pouca escolaridade, há estudantes com posturas bastante

críticas, capazes de efetuar uma análise apurada e interpretação da realidade

que os rodeia. “A leitura do mundo precede a leitura da palavra”, conforme

postulado por Freire (1989, p. 9). Os alunos fizeram um paralelo com a

extinção do ensino noturno na quase totalidade das escolas da região, o

fechamento de salas da EJA e levantaram a hipótese de que o não

comparecimento para a resolução da prova poderia ser prejudicial, não

apenas para os estudantes, mas também, para a escola. Evidente que nós,

professores, não refutamos tal pensamento, uma vez que temos vivido, ano

após ano, a angústia com a diminuição de salas na rede municipal de

ensino. Pode-se dizer que nossos estudantes responderam positivamente a

esse desafio. Mas, o que nós, professores, aprendemos naquele momento?

O uso de tecnologia já era esboçado por alguns docentes, em maior

ou menor grau. A rede de ensino já iniciara o processo de diários de classe

em meio digital. As iniciativas existiam no sentido de tornar a

documentação e registros pedagógicos on-line. O maior entrave foi a

conexão de Internet e a falta de equipamentos disponíveis. Em uma

tentativa de promover a inclusão de práticas digitais, o governo municipal

havia comprado tablets em quantidade que fosse capaz de atender a uma

turma de alunos, isso antes de se propor a avaliação em meio digital. Os

equipamentos foram usados em atividades com os estudantes e, também,

com os professores. Entretanto, com o tempo, a escola passou a ter

problemas com a conexão e essa situação durou um longo período. Assim,

o uso de tablets se tornou inviável.

181

Para a avaliação externa, foram utilizados os computadores do

laboratório de informática, que eram em número menor ao de alunos. Foi

preciso montar uma escala com os dias e horários para que os estudantes

tivessem acesso às provas e os professores se revezassem para auxiliá-los. O

professor orientador de informática educativa permaneceu, muitas horas

além de sua jornada, em função desta atividade. De modo geral, a escala

de alunos foi eficiente, contudo, alguns estudantes não conseguiram

comparecer nos horários pré-determinados, exigindo que realinhássemos

as estratégias definidas. Os estudantes do último ano/série do ensino

fundamental responderam às questões de múltipla escolha nas disciplinas

de língua portuguesa, matemática, ciências, história e geografia.

2 Pandemia e tecnologias: a experiência no confinamento

Outro relato que vamos compartilhar diz respeito à imposição do

uso das tecnologias em virtude da pandemia de COVID-19 e o

impedimento de aulas presenciais durante o ano letivo de 2020. O

contexto social e histórico fez a prática docente adotar, emergencialmente,

metodologias e ferramentas que antes eram mencionadas, citadas,

estudadas, porém a implementação efetiva ainda caminhava a passos

lentos.

Ao serem adotadas as medidas sanitárias de isolamento e

distanciamento, a escola teve que se valer das tecnologias em todos os níveis

de educação: do Ensino Fundamental e Médio ao Ensino Superior,

inclusive na pós-graduação e nos cursos livres, como os oferecidos pelas

escolas de idiomas, por exemplo. Sem vacinas, sem medicamentos e com

o alto contágio ao redor do planeta, o uso da Internet foi a solução

encontrada pelos governos para dar continuidade aos processos de ensino

e aprendizagem na pandemia. As dúvidas eram e continuam sendo muitas,

já que o Conselho Nacional de Educação (CNE), bem como os conselhos

estaduais e municipais, tiveram que se manifestar diante das consultas das

entidades de educação como as escolas privadas, sindicatos de professores,

182

associação de pais. O ensino remoto e a flexibilização do cumprimento dos

200 dias letivos foram e continuam sendo inevitáveis durante a pandemia.

A rede municipal de ensino em que atuo, como tantas outras,

adotou, institucionalmente, a ferramenta Google Classroom para o período

de teletrabalho. Os estudantes e professores receberam e-mails para acessar

os recursos disponíveis. Em se tratando da Educação de Jovens e Adultos,

novamente, tivemos um grande desafio. A não familiaridade com o uso de

e-mails foi uma delas, mas outro entrave foi a falta ou dificuldade de acesso

à Internet. A pandemia trouxe uma crise sanitária, mas também econômica,

política e social. As desigualdades que, há tempos, persistem no Brasil

foram escancaradas. Em nossa unidade, para entrar em contato com os

estudantes, a gestão escolar e funcionários, que se revezam durante os

plantões presenciais, telefonavam para os números indicados nas

documentações de cada estudante. Muitos de nossos alunos possuíam

apenas um número de celular ao qual não era possível estabelecer contato.

Os professores formaram grupos de WhatsApp para cada turma da

EJA e, também, passaram a telefonar e a enviar mensagens para os alunos.

Aos poucos, fomos obtendo retorno, pois os próprios estudantes

repassavam as informações aos colegas que tinham contato. Foi preciso

ensinar o passo-a-passo para o acesso ao e-mail e plataforma Google

Classroom. Alguns mais jovens logo acessavam, enquanto outros contavam

com o auxílio dos filhos ou de alguém para ajudar. No entanto, grande

parte não foi capaz de desenvolver as atividades propostas por falta de

acesso à Internet, pois o pacote de dados móveis era insuficiente e diversos

estudantes, por falta de condições financeiras, não estavam conseguindo

comprar créditos para os celulares, uma vez que estes são os equipamentos

que a maioria dispõe.

Em reunião, a Secretaria Municipal de Educação decidiu que, para

amenizar tal dificuldade, um material impresso seria produzido e entregue

aos alunos pelos Correios. De fato, isso foi feito, mas a demora na entrega

ou a não atualização dos endereços foi um outro elemento que dificultou

esta outra abordagem. Em entrevistas no rádio e na televisão, o secretário

da educação e o próprio prefeito foram apresentando as ações

183

implementadas. Assim, com esta divulgação, os estudantes foram tomando

conhecimento do material impresso, que foi recebido de modo positivo

por docentes e alunos, pois conseguiu, ao menos, em parte, atenuar um

dos principais problemas. Em um mês, quem havia feito as atividades,

finalizou o material impresso. Contudo, a pandemia não deu trégua ainda

e, sem previsão de retomada das aulas presencialmente, o Google Classroom

foi retomado. Por conta da rapidez e maior divulgação entre as pessoas, o

WhatsApp foi o recurso mais acessível para quem possuía acesso à Internet.

Uma outra dificuldade foi adaptar as atividades a serem

desenvolvidas no meio digital, pois os professores começaram a fazer uso

de variadas linguagens, como vídeos, páginas da Internet e sites de músicas.

A ideia era muito boa, inclusive recomendada pelos estudos dos

multiletramentos, porém, mais uma vez, a desigualdade social atravessou a

prática pedagógica, pois, para assistir aos vídeos, ainda que curtos, nas

várias disciplinas, o consumo de dados móveis seria muito rápido para

aquele que não dispõe de conexão wi-fi. Em mensagem de áudio via

WhatsApp, um aluno nos contou que estava realizando as atividades graças

à generosidade de uma vizinha que havia lhe disponibilizado a senha de

seu wi-fi. Como naquele período estava fazendo frio e, para melhor

conexão era preciso estar próximo ao muro que separa as duas casas, ele

fazia as atividades quando tinha menos vento. Outros alunos e alunas nos

informaram que, infelizmente, não realizavam as atividades por terem que

priorizar os estudos dos filhos em idade escolar, com apenas dois aparelhos

celulares e nenhum computador. Tendo duas ou três crianças, preferiam

que eles realizassem as atividades escolares.

Apesar de não haver aulas presenciais, as escolas passaram a ser

muito procuradas pelos alunos, de modo que as políticas públicas da

prefeitura enviaram cestas básicas aos alunos em situação de

vulnerabilidade social e para quem estava necessitando, o local de retirada

foi a escola. Em várias unidades escolares, professores e funcionários se

reuniram para arrecadar quantias e conseguir reverter, também, em cestas

básicas aos alunos. Como os estudantes tinham acesso aos professores pelo

WhatsApp, quando procurados pelos educadores e questionados do porquê

de não realizarem as atividades, com muito custo acabavam confessando

184

os reais motivos como, por exemplo, o desemprego e a falta de dinheiro,

ou seja, situações bastante complicadas, que nós, educadores, não

conseguíamos nos manter distanciados e nos solidarizávamos com

tamanha adversidade.

De abril a dezembro de 2020, adentrando o ano letivo de 2021,

tivemos altos e baixos na realização de atividades no Google Classroom, mas

o WhatsApp foi nosso maior aliado. O material impresso teve apenas duas

edições e a produção encerrada. Alguns poucos alunos, que estavam em

situação de vulnerabilidade social, foram retornando. Entretanto, não

tivemos mais notícias de muitos outros estudantes. Não sabemos as reais

condições, já que, pelos telefones de contato, não conseguimos retorno.

Tivemos relatos de alunos que contraíram o COVID-19, bem como o

falecimento de uma aluna transexual, vítima de violência de gênero, mais

precisamente o que se denomina transfobia. Professores da unidade foram

contaminados com o vírus, bem como seus familiares, sendo que o esposo

de uma das educadoras faleceu em decorrência da referida doença. Entre

inspetores de alunos e funcionários da secretaria escolar, também, houve

confirmação de testes positivos.

Reuniões pedagógicas e formações oferecidas pela Secretaria de

Educação acontecem pela plataforma Teams, com diversas lives e envio de

links. Nossas conexões a Internet são oscilantes e há um excesso de trabalho

trazido pelo home office. As incertezas eram muitas, ainda mais quando

pensávamos sobre o retorno, sendo que nova onda de contaminação se

espalhava pela Europa. Um mês após o retorno das aulas presenciais, em

2021, as escolas tiveram de ser fechadas outras vez, inicialmente por duas

semanas, com prorrogação de igual período e, novamente, reabertas,

mesmo sem diminuir as taxas de contaminação.

3 Resultados ainda que provisórios

A Secretaria de Educação iniciou, no ano de 2017, discussões para

a construção do currículo da cidade para a EJA em todas as disciplinas.

Cada Diretoria Regional de Educação (DRE) selecionou um educador de

185

cada componente para integrar os grupos de trabalhos (GTs). Os

encontros foram conduzidos por especialistas que, na condição de

formadores, tiveram a tarefa de redigir o documento final para apreciação

dos pares e posterior publicação. A questão das tecnologias ganhou relevo

em todas as disciplinas. Um ganho foi, também, a transformação da função

de Professor Orientador de Informática Educativa (POIE) em Professor

Orientador de Educação Digital (POED).

Evidente que, para alguns, a mudança de nomenclatura era mais

uma das tantas que cada governo eleito efetua na tentativa de deixar a sua

marca e se diferenciar de seus antecessores e não discordamos que tal

atitude é frequente no contexto educacional. Mas, ao estudar o currículo

intitulado Tecnologias de Aprendizagem (2019), deparamo-nos com os

seguintes princípios norteadores: cultura e letramento digitais;

protagonismo, autonomia, inventividade e colaboração; pensamento

computacional. Temos clareza que, para uma mudança de paradigmas, é

preciso ir além das prescrições e publicações institucionais, há que se

investir nos recursos materiais e humanos.

Como perspectivas do século XXI, Behrens (2000) aponta a

educação como pilar para alicerçar os ideais de justiça, paz, solidariedade e

liberdade. O advento da sociedade do conhecimento e a globalização são

apontados como duas transições culminando com mudanças em todos os

níveis que levam a ponderar sobre uma educação planetária, mundial e

globalizante. A autora aborda a formação de professores para o uso de

tecnologias em um contexto de aprendizagem constante, em que as pessoas

precisam estar preparadas para aprender ao longo da vida. Deste modo, o

acesso à rede informatizada desafia o docente a buscar novas metodologias

para atender às exigências da sociedade. Nesta perspectiva, “aliar formação

ético-humanística aos desafios tecnológicos-científicos, sob pena de

construir uma sociedade produtiva e, ao mesmo tempo agressiva, racional

e desumana, acentuando os problemas e as injustiças sociais.” (BEHRENS,

2000, p. 72). Segundo a referida pesquisadora, percebe-se que

186

[...] o inegável desenvolvimento científico e tecnológico leva a refletir

sobre a dicotomia homem-máquina. Essa questionável relação precisa

adquirir sentido e significado, observando-se criteriosamente os

impactos das tecnologias sobre a sociedade e sobre a cultura

(BEHRENS, 2000, p. 72).

No que tange aos processos de ensino e aprendizagem durante a

pandemia, podemos inferir ser prematuro lançar conclusões, ainda que os

efeitos sejam amplamente vivenciados por docentes, estudantes e famílias.

O que destacamos são as atividades oriundas da implementação de

políticas educacionais ainda em gestação, como a modalidade de avaliação

externa concebida pelo município que, em virtude da pandemia, como

tantas outras práticas pedagógicas, teve de ser interrompida. As políticas

educacionais sofrem rupturas e descontinuidades quando influenciadas

por transições e mudanças político partidárias. Durante a pandemia, o

Brasil passou pelo processo eleitoral para prefeitos e vereadores.

Assim, a questão da abertura e fechamento das escolas, adequação

das condições físicas e Internet nas unidades educacionais, aquisição e

distribuição de notebooks para professores, garantir o acesso a Internet por

parte dos estudantes com a distribuição de chips para celulares ou dos

tablets, foram os itens dos programas dos candidatos em suas campanhas

eleitorais. A questão das tecnologias tomou conta do debate educacional,

seus usos e seus impedimentos trouxeram à tona um elemento que, há

tempos, acompanha a realidade no meio educativo: as desigualdades sociais

e econômicas impactam o desempenho e desenvolvimento de nossos

estudantes em todos os níveis de ensino.

Considerações Finais

A aposta nos usos das tecnologias não pode ser vista como a

resolução dos problemas educacionais. Ainda que tenhamos diversos

entraves, determinados artefatos do cotidiano tiveram seus usos bem-

sucedidos, ao contrário de programas e aplicativos recomendados e

187

especializados, seja por falta de domínio dos docentes, dos estudantes, ou,

falta de conexão e acesso a Internet de qualidade que assola parcelas da

população brasileira. Em todo caso, é preciso persistência e paciência.

Assim, concluímos com a reflexão de Cortella (2019), que consta em seu

site, onde ele pondera que:

Segundo o grande pensador da educação, Paulo Freire, é preciso ter

esperança para chegar ao inédito viável e ao sonho. Cuidado! Há

pessoas que têm esperança do verbo “esperar”. Esse grande educador e

filósofo falava da esperança do verbo “esperançar”. Esperar é: “Ah,

espero que dê certo, espero que aconteça, espero que resolva”.

Esperançar é ir atrás, é não desistir. Esperançar é ser capaz de buscar o

que é viável para fazer o inédito. Esperançar significa não se conformar

(CORTELLA, 2019, n. p.).

Referências

BEHRENS, M. A. Projetos de aprendizagem colaborativa num

paradigma emergente. In: MORAN, J. M; MASETTO, M. T.;

BEHRENS, M. A. Novas tecnologias e Mediação Pedagógica.

Campinas, SP: Papirus, 2000.

CORTELLA, M. S. O verbo esperançar. MARIO SERGIO

CORTELLA, 2019. Disponível em: http://www.mscortella.com.br/o-

verbo-esperancar-4a. Acesso em: 09 abr. 2021.

FREIRE, P. A importância do Ato de Ler: em três artigos que se

completam. São Paulo: Autores Associados. Cortez, 1989.

SÃO PAULO (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria

Pedagógica. Currículo da Cidade: Educação de Jovens e Adultos:

Tecnologias para Aprendizagem. São Paulo: SME/ COPED, 2019.

189

Experiências de Metodologias Ativas em Contexto

Pandêmico: possibilidades e adaptações metodológicas

Jéssica Araújo CARVALHO

Renata de Souza França Bastos de ALMEIDA

Introdução

O primeiro caso do COVID-19, confirmado no Brasil, foi no dia

25 de fevereiro de 2020, no município de São Paulo. Na última verificação

realizada, dia 08 de agosto de 2021, já contabilizávamos 20.165.672 de

casos confirmados e 563.151 óbitos cumulados em todo país (FIOCRUZ,

2021). A transmissão do vírus acontece, predominantemente, de uma

pessoa para outra, seja por contato próximo, por meio do toque, do aperto

de mãos, gotículas de saliva, espirro, tosse, catarro ou pelo contato com

objetos e superfícies contaminadas, como celulares, mesas, maçanetas,

brinquedos, teclados de computador, entre outros.

Diante das diferentes possibilidades de transmissão e contágio, o

espaço da escola torna-se, potencialmente, um ambiente propício à

proliferação do COVID-19, o que requereu no início da pandemia e ainda

requer com o seu prolongamento, que as escolas realizassem e continuem

realizando um esforço para que as atividades escolares não parem, pelo

contrário, sejam adaptadas para que todos os alunos sejam atendidos, isso

indica a necessidade de adaptação às metodologias de ensino.

Mestranda em Psicologia Social / PPGE / Faculdade de Ciências e Letras / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP / e-mail:

jessica.a.carvalho@unesp.br

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

renata.bastos@unesp.br

190

Sob as orientações do Governo do Estado de São Paulo, cerca de

3,5 milhões de estudantes retornaram às aulas na rede estadual de ensino

básico a partir do dia 27 de abril de 2020 na modalidade semipresencial,

com atividades escolares não presenciais (SÃO PAULO, 2020a; 2020c). Já

no mês de outubro de 2020, iniciou-se o plano de retomada opcional das

aulas presenciais, de acordo com o site oficial do Estado de São Paulo.

Tanto o calendário de retomada presencial como a realização de atividades

de reforço nas escolas municipais, estaduais e privadas podem ou não ser

autorizadas pelas prefeituras. (SÃO PAULO, 2020c, n. p.)

Atualmente, o Ministério da Educação recomendou aos estados e

municípios que retomem as atividades presenciais nas escolas, citando a

realidade de outros países que já o fizeram seguindo um rigoroso protocolo

de biossegurança, pois, caso contrário, correríamos o risco de impactar

negativamente, e cada vez mais, o processo de escolarização das crianças e

jovens inseridos nas etapas da educação básica.

Sabe-se que o avanço da vacinação, principalmente dos

profissionais da educação, possibilitou que a partir de 02 de agosto de

2021, as escolas públicas e privadas do Estado de São Paulo funcionem

com capacidade total, desde que respeitando o distanciamento de 1 metro

entre os alunos em sala, o que exigiu um planejamento de retomada

individual para cada unidade. Certamente, o retorno das aulas presenciais,

mesmo que de forma híbrida, tornou-se um desafio para alunos, pais e

professores, pois encontrarão uma nova realidade no funcionamento das

escolas e no comportamento de todos os envolvidos.

Durante os primeiros meses da pandemia, a Fundação Carlos

Chagas (FCC) (2020) em parceria com a UNESCO do Brasil e com o Itaú

Social, estimou, na Pesquisa: Educação escolar em tempos de pandemia na

visão de professoras/es da Educação Básica, que no Brasil “81,9% dos alunos

da Educação Básica deixaram de frequentar as instituições de ensino. São

cerca de 39 milhões de pessoas” (FCC, 2020). A pesquisa ainda destacou

que “Quase oito em cada dez professoras afirmaram que fazem uso de

materiais digitais via redes sociais como estratégia educacional” (FCC,

2020).

191

Dentre as principais estratégias educacionais mencionadas, 77,4%

das entrevistadas relataram o uso de materiais digitais via redes sociais,

seguida de orientações às famílias 54,2%; materiais disponíveis nos sites das

Secretarias de Educação 47,5%; videoaulas gravadas 38,3%; envio de

atividades impressas aos alunos 37,2%; aulas ao vivo (on-line) 29,8% e

comunicação por rádio 0,6%. Em todas as estratégias educacionais citadas,

observou-se a necessidade de adaptações pedagógicas para o novo contexto

de trabalho vivenciado por professoras, professores e alunos.

Corroborando com a pesquisa veiculada e reforçando os dados

levantados, em virtude das exigências do momento e considerando que as

crianças não poderiam permanecer afastadas das atividades escolares,

professoras e professores tiveram que investigar, estudar e implementar

metodologias alternativas que abarcasse o trabalho acadêmico e não

deixasse nenhum aluno para trás. As aulas presenciais deram lugar às aulas

remotas, exigindo das professoras e professores esforço individual, mas

também coletivo, trabalho árduo, envolvendo o planejamento, a

transposição didática, novas estratégias pedagógicas e, acima de tudo,

criatividade.

1 As possibilidades das Metodologias Ativas

Não temos dúvida de que o conhecimento científico e o trabalho

pedagógico organizado devam ocorrer no espaço da escola, no entanto,

devido às circunstâncias que temos enfrentado, a casa se tornou o principal

lugar para as aprendizagens escolares. Antes, um lugar secundário e

complementar à escola, com o avanço da pandemia, ela se tornou o espaço

principal para os estudos e o desenvolvimento acadêmico das crianças.

Assim, as mudanças provocadas pela pandemia não impactaram

somente o comportamento pessoal e social das pessoas, transformou as

relações escolares e exigiu que docentes alterassem as suas rotinas e práticas

pedagógicas, buscando alternativas para o trabalho acadêmico não

presencial com os alunos. Nesse momento, recorrer às tecnologias,

principalmente, às tecnologias da informação e da comunicação foi

192

primordial para estreitar o relacionamento dos alunos com as atividades da

escola.

Para nos ajudar a refletir sobre as relações que se estabelecem entre

as tecnologias e os processos de ensino e aprendizagem, trouxemos Moran

et al. (2000) que, no início do século XX, já discutiam sobre essa relação e

consideravam a tecnologia como uma rápida solução para transformar a

educação, pois “as tecnologias nos permitem ampliar o conceito de aula,

de espaço e de tempo, estabelecendo novas pontes entre o estar junto

fisicamente e virtualmente” (MORAN et al., 2000, p. 8). Os autores, além

de enfatizarem os conceitos de ensino e de aprendizagem, discutiram sobre

o papel do aluno e do professor, o uso das tecnologias, da mediação

pedagógica e da relação de todos esses conceitos que implicam,

diretamente, na prática docente.

Em se tratando da mediação pedagógica, Masetto (2000) destaca

que ela é sempre o resultado das concepções pedagógicas adotada pelos

professores, ou seja, a maneira como o professor entende os processos

educativos e os realiza em sala de aula evidencia o tipo de mediação que

será desenvolvida, ao passo que, professores que adotam uma prática

tradicional que valoriza a transmissão, a memorização e a reprodução do

conhecimento, não se arriscam com as inovações tecnológicas e com as

possibilidades que se apresentam para a construção do conhecimento.

Por outro lado, as concepções pedagógicas que defendem que,

O conceito de aprender está ligado mais diretamente a um sujeito (que

é o aprendiz) que, por suas ações, envolvendo ele próprio, os outros

colegas e o professor, busca e adquire informações , dá significado ao

conhecimento, produz reflexões e conhecimentos próprios, pesquisa,

dialoga, debate, desenvolve competências pessoais e profissionais,

atitudes éticas, políticas, muda comportamentos, transfere

aprendizagens, integra conceitos teóricos com realidades práticas,

relaciona e contextualiza experiências, dá sentido às diferentes práticas

da vida cotidiana, desenvolve sua criticidade, a capacidade de

considerar e olhar para os fatos e fenômenos sob diversos ângulos,

compara posições e teorias, resolve problemas (MASETTO, 2000, p.

140).

193

Demonstrando, assim, que o papel do aluno no processo de

aprender é alçado à posição de protagonista, de aprendiz ativo e

participante, o que requer mudanças no seu comportamento e na relação

com os objetos da aprendizagem. Nessa direção, o professor “também

assume uma nova atitude” (MASETTO, 2000, p. 142), a de que as suas

ações podem facilitar, incentivar e motivar o processo de aprendizagem dos

alunos e, nessa perspectiva, abrem-se possibilidades para os processos de

ensino e aprendizagem.

Segundo Moran (2017):

As metodologias são grandes diretrizes que orientam os processos de

ensino e aprendizagem e que se concretizam em estratégias, abordagens

e técnicas concretas, específicas, diferenciadas.

As metodologias ativas, por sua vez, são estratégias de ensino centradas

na participação efetiva dos estudantes na construção de seu processo de

aprendizagem de forma flexível, interligada, híbrida. As metodologias

ativas, em um mundo conectado e digital, se expressam através de

modelos de ensino híbridos, com muitas possibilidades de

combinações (MORAN, 2017, p. 24).

Deste modo, consideramos essencial a contribuição de

pesquisadores e pesquisadoras do campo didático educacional e das novas

tecnologias, para a implementação de recursos tecnológicos no ambiente

escolar, desenvolvendo propostas alternativas para a mediação dos

processos de aprendizagem, por meio das metodologias ativas. Segundo

Moran (2017, p. 24), “aprendemos de muitas maneiras, com diversas

técnicas, procedimentos mais ou menos eficazes para conseguirmos os

objetivos almejados”.

Thadei (2018) explica que o conceito de mediação educacional, na

perspectiva sócio-histórico-cultural, envolve tanto o ato de mediar, quanto

a compreensão do que se vincula, ou seja, “[...] ensinar e aprender são

processos interativos, nos quais quem ensina também aprende” (THADEI,

2018, p. 191). O ato educativo, neste sentido, refere-se à compreensão da

atividade docente, quando desempenhada intencionalmente na

organização do processo educativo com vistas à mediação, à apropriação e

194

à objetivação das características propriamente humanizadas. Tais

vinculações extrapolam a exposição conteudista e de aprender a aprender,

amplamente criticadas pelas teorias críticas da educação apoiadas na

compreensão materialista de Vigotski (2000) e Duarte (2001).

O contexto da pandemia desvelou, mais uma vez, as desigualdades

econômicas e sociais já existentes na sociedade brasileira, bem como, impôs

novas necessidades à vida humana nos mais variados segmentos.

Consideramos que o cenário educacional já apresentava dificuldades que

apenas se acentuaram. Assim, para atender as demandas emergenciais, o

ensino remoto representa grandes desafios aos profissionais da educação na

busca da manutenção da qualidade do ensino, diante das dificuldades

impostas pelo sistema capitalista, somadas à pandemia. Para tanto,

recuperamos as propostas antagônicas sobre as funções da escola,

concebidas a partir dos apontamentos difundidos por Libâneo (2012), que

denunciou o dualismo perverso imperativo no meio educacional,

[...] indo desde as que pedem o retorno da escola tradicional, até as que

preferem que ela cumpra missões sociais e assistenciais. Ambas as

posições explicitariam tendências polarizadas, indicando o dualismo da

escola brasileira em que, num extremo, estaria a escola assentada no

conhecimento, na aprendizagem e nas tecnologias, voltada aos filhos

dos ricos, e, em outro, a escola do acolhimento social, da integração

social, voltada aos pobres e dedicada, primordialmente, a missões

sociais de assistência e apoio às crianças (LIBÂNEO, 2012, p. 16).

O abismo social, identificado anteriormente, intensifica-se

quando analisamos, contemporaneamente, o desenvolvimento das

potências tecnológicas. Ou quando identificamos a disparidade no acesso

ao suporte tecnológico desenvolvido para os ambientes virtuais

educacionais em tempos de pandemia, a todos os envolvidos no processo

educativo (gestoras, professoras e estudantes).

Os sistemas educacionais comprados por grandes redes de ensino

se colocam diante do discurso hegemônico e neoliberal como equivalentes

aos arranjos criativos desempenhados pelas professoras de escolas públicas.

195

Para superação das dicotomias expressas entre o conteúdo e a forma; entre

as concepções tradicionalistas e as concepções assistencialistas; as práticas

sociais e as práticas educativas; a defesa restrita aos currículos pedagógicos

e a manutenção dos vínculos sociais e afetivos, apontamos a possibilidade

de atuação didática apresentada pela abordagem teórica e metodológica da

Pedagogia Histórico Crítica. Nas palavras de Libâneo (2012, p. 24), “uma

aposta: uma escola que articule a formação cultural e científica com as

práticas socioculturais em que se manifestam diferenças, valores e formas

de conhecimento local e cotidiano”.

Por sua vez, as metodologias ativas ampliam as possibilidades de

apropriação e compreensão da realidade enquanto objeto de

conhecimento. É “[...] esse estar entre se ressignifica diante das realidades

contemporâneas e das práticas mais ativas de ensino e se amplia no que diz

respeito às ações do mediador” (THADEI, 2018, p. 207-208).

2 A pandemia: tecendo reflexões entre as vivências

e possibilidades pedagógicas

O ano letivo de 2020 foi acompanhado de muitas expectativas e

desafios, pois estava retornando como regente de uma turma de 4º ano dos

Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Por mais que já tivesse trabalhado

como regente de outras turmas, fiquei por dois anos afastada e, por isso, a

presença de diferentes sentimentos que ocorre em toda retomada. As

primeiras semanas foram marcadas pela organização do trabalho

pedagógico a ser desenvolvido durante o período letivo, conteúdos a serem

trabalhados, cronogramas das avaliações de cada trimestre, contrato

pedagógico com a turma, avaliações diagnósticas, mapeamento dos alunos

que exigiam um acompanhamento extraclasse, organização do horário das

atividades com outros professores, a construção de uma rotina de trabalho

junto às alunas e aos alunos e, por último, mas não menos importante, o

estabelecimento de vínculos afetivos com a turma.

Com um encaminhamento pedagógico muito produtivo com a

turma, vieram as primeiras notícias do COVID-19, o que implicou na

196

suspensão das aulas devido às orientações dos órgãos de saúde. Após vários

meses de isolamento social, suspensão das aulas e tentativas de retorno

presencial, o cenário ainda nos amedronta e nos leva para o campo da

angústia e das incertezas. Se antes me preparava para retornar à sala de aula

e enfrentar os desafios impostos por ela, agora me preparava para o

desconhecido. É certo, que já havia enfrentado uma situação parecida em

meados de 2009, com a epidemia do vírus da gripe H1N1, em que fiquei

afastada dos trabalhos escolares por volta de uns 30 dias e depois retornei

à normalidade, no entanto, o COVID-19 tem nos surpreendido pela

celeridade no aumento dos casos e pela gravidade com que evolui.

No início do afastamento das atividades de trabalho e isolamento

social, tive a sensação de estar de férias, apesar de poder exercer a

mobilidade somente para os serviços essenciais, as primeiras semanas foram

positivas nesse sentido. Contudo, a situação foi tomando um rumo

inesperado, notícias de lockdown em diversos países, muitos casos

confirmados e centenas e depois milhares de mortos por todo mundo.

Senti que não seria como o vírus da gripe H1N1.

Com as aulas suspensas, as alunas, os alunos e suas famílias estavam

em isolamento social já que quem não trabalhava em serviços essenciais,

deveria permanecer em casa para evitar aglomerações e propagação do

vírus. A cada dia novas notícias, acompanhadas de orientações, como por

exemplo, o uso da máscara, delineação do público mais suscetível à doença,

possibilidades de medicações e de condução de estudos para vacinas.

Vislumbrando um desfecho não tão próximo quanto o que era

esperado, em meados de abril de 2020, vieram as primeiras orientações

para as atividades pedagógicas junto às alunas e os alunos e, acompanhadas

dessas orientações, muitos questionamentos, afinal, poucas gerações

vivenciaram uma situação como essa.

Todas as ações pedagógicas construídas e desenvolvidas nas

primeiras semanas de aula, foram interrompidas e não seriam retomadas,

pelo menos da mesma forma, pois não contávamos mais com a

materialidade do espaço da escola e das relações presenciais com a turma.

O cenário tornou-se outro e exigiria de nós, docentes, uma mudança

197

radical na maneira de planejarmos as nossas aulas, de trabalharmos os

conteúdos, de interagirmos com as nossas alunas e nossos alunos, de

explicarmos as atividades, de sanar as dúvidas, enfim, mudanças radicais

ocorreriam nos próximos dias, semanas e meses.

O processo de retomada das aulas nesse novo cenário ainda contava

com uma questão muito importante, a acessibilidade aos recursos

tecnológicos. Tal, se tornou um diferencial nas escolhas a serem realizadas

pelas escolas e, sendo assim, não se elegeu o melhor recurso tecnológico,

mas o recurso que as famílias relataram ter acesso. Destacamos que as

escolas tiveram autonomia para realizar o levantamento do recurso

tecnológico possível para a condução das aulas remotas. Observamos que

variáveis relacionadas aos aspectos sociais, culturais e econômicos foram

preponderantes quando se observou o recurso tecnológico mais comum

nas famílias, o aplicativo WhatsApp.

Para tanto, o aparelho antes denominado apenas de celular e

desprovido de muitas funções, hoje conta com inúmeras funcionalidades

e a denominação de smartphone. Considerando a pesquisa PNAD (IBGE,

2020), a qual “O percentual de pessoas que tinham telefone móvel para

uso pessoal na população de 10 anos ou mais de idade subiu ligeiramente,

de 78,2%, em 2017, para 79,3%, em 2018 [...] Em 2018, esse indicador

chegou a 82,9% nas áreas urbanas e a 57,3% nas áreas rurais” (IBGE,

2020).

No que concerne à dimensão do acesso, a grande maioria das

estratégias educacionais necessita de algum tipo de acesso à Internet, seja

via rede sem fio, via telefonia móvel, via rádio, etc. No Brasil, a Pesquisa

Nacional por Amostra de Domicílios Contínua - Tecnologia da

Informação e Comunicação (Pnad Contínua TIC, 2018), devidamente

citada pela Agência Brasil (2020), divulgou em seu site que “ Um em cada

4 brasileiros não têm acesso à Internet” (AGÊNCIA BRASIL, 2020),

número que representa 46 milhões de brasileiros que não acessam a rede.

A mesma agência afirma que,

198

Quase a metade das pessoas que não têm acesso à rede (41,6%) diz que

o motivo para não acessar é não saber usar. Uma a cada três (34,6%)

diz não ter interesse. Para 11,8% delas, o serviço de acesso à internet é

caro e para 5,7%, o equipamento necessário para acessar a internet,

como celular, laptop e tablet, é caro. [...] Para 4,5% das pessoas em

todo o país que não acessam a internet, o serviço não está disponível

nos locais que frequentam. Ou seja, mesmo que queiram, não

conseguem contratar um pacote de internet” (AGÊNCIA BRASIL,

2020, n. p.).

Ainda assim, os smartphones se tornam a cada dia um recurso

tecnológico importante para uso pessoal e profissional. Apesar de alguns

municípios e estados proibirem o uso de equipamentos eletrônicos, seu uso

é permitido para fins pedagógicos desde que com acompanhamento, como

destacado na Lei nº 18.118/2014, do Estado do Paraná:

A Assembleia Legislativa do Estado do Paraná decretou e eu sanciono

a seguinte lei: Art. 1º Proíbe o uso de qualquer tipo de aparelhos/

equipamentos eletrônicos durante o horário de aulas nos

estabelecimentos de educação de ensino fundamental e médio no

Estado do Paraná. Parágrafo único. A utilização dos

aparelhos/equipamentos mencionados no caput deste artigo será

permitida desde que para fins pedagógicos, sob orientação e supervisão

do profissional de ensino (PARANÁ, 2014, n. p.).

Além de receber e efetuar chamadas, os smartphones permitem

interações virtuais que, segundo Saleme e Queiroz (2009), podem ocorrer

de 3 maneiras: a) entre sujeito-sujeito (em tempo real); b) entre sujeito-

sujeito (em tempo virtual e sem interação recíproca); c) entre sujeito-objeto

de conhecimento. Assim, é a partir desses tipos de interações, possibilitadas

pelos smartphone, que a escola pode aproveitá-lo como recurso tecnológico

para inseri-lo no contexto da sala de aula e nos processos que envolvem o

ensino e a aprendizagem de alunos e alunas.

199

No relatório de pesquisa encomendada à Panorama Mobile

Time/Opinion Box (2020) na edição Crianças e smartphones no Brasil de

Outubro-2020, observamos que o smartphone é o principal dispositivo de

acesso a aulas on-line entre estudantes da rede pública (71%), enquanto o

laptop ou computador é o preferido entre alunos de instituições

particulares (70%). Entre crianças de 7 a 9 anos, a proporção que usa

smartphone por três horas ou mais por dia saltou de 30% para 43% em um

ano, o uso do WhatsApp subiu de 36% para 50% no mesmo período. Este

aumento decorre, provavelmente, do uso pedagógico da ferramenta

durante a pandemia.

Considerações Finais

Concluímos este trabalho retomando a contribuição dos

pesquisadores Moran (et al.) e Thadei (2018), ressaltando que os

equipamentos eletrônicos possibilitam interação com os alunos e podem

figurar como um recurso importante para as atividades a serem realizadas

tanto no espaço da escola quanto no espaço da casa. Ainda, podem ser

utilizados para pesquisas referentes aos conteúdos escolares, para tirar

dúvidas com os professores e como uma importante ferramenta para a

socialização do conhecimento de uma determinada disciplina.

Apostamos, dessa forma, nas inúmeras funcionalidades

possibilitadas pelos recursos tecnológicos, destacando a filmagem, a

fotografia, o gravador de áudios, a produção de montagens, a edição de

vídeos e fotos – atualizadas, constantemente, por aplicativos cada vez mais

criativos e sofisticados, tais como o Facebook, WhatsApp, os smartphones

substituem, em muitas situações e para muitas pessoas, o próprio

computador.

Ainda, evidenciamos, que a mediação pedagógica desenvolvida

com o apoio da tecnologia, sobretudo dos smartphones, depende não

somente de aparelhos e redes de Internet sofisticados, mas também de

professoras e professores com acesso a esses recursos, que, por sinal, se

200

apresentam com alto custo e com habilidades suficientes para a produção

de materiais e aulas de qualidade.

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internet, mostra pesquisa número representa 46 milhões que não acessam

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203

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205

O POWERPOINT em Atividades de Alfabetização nas Aulas

Remotas por Videochamada

Miriam Pires BORGES

Introdução

Analisando o contexto escolar, notamos que as tecnologias sempre

estiveram presentes nas salas de aula, desde as lâmpadas e ventiladores aos

quais temos acesso no ambiente às ferramentas específicas voltadas ao

desenvolvimento das atividades pedagógicas.

Há cerca de trinta anos, o mimeógrafo era um acessório bastante

utilizado nas escolas para reprodução de atividades que seriam aplicadas

aos alunos. Com o passar dos anos, foi, paralelamente, usado com a

máquina de escrever, tendo os professores a opção de datilografarem os

seus textos e, posteriormente duplicá-los, com o uso do mimeógrafo.

Nas universidades, há cerca de vinte anos, era frequente a utilização

do retroprojetor para a projeção dos textos abordados durante as aulas. Tal

equipamento, na época, embora meio escasso nas escolas públicas de

Ensino Fundamental, era algo que despertava, nos alunos, um olhar atento

e certa curiosidade pelo recurso, dividindo a atenção entre o conteúdo

projetado para o estudo e suas possibilidades de utilização.

Ao longo dos anos, o retroprojetor foi, gradativamente, cedendo

espaço aos projetores de slides, até ser substituído, atualmente, por

aparelhos modernos com acesso a várias mídias digitais.

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

borghes.miriam@gmail.com

206

Contudo, na atuação docente, os professores foram, também,

pouco a pouco, adequando-se ao uso dessas tecnologias, muitas das vezes,

adquirindo treinamentos, por meio de cursos de formação continuada ou

no próprio manuseio dos equipamentos no dia a dia escolar.

Nos dias atuais, diferentes recursos midiáticos estão presentes em

muitas escolas. Compondo o cenário educacional, integram-se o

audiovisual, textos, hipertextos e equipamentos que nos proporcionam o

acesso a eles, desde os aparelhos de som tradicionais aos computadores e

projetores multimídias mais avançados.

Diante dessa realidade, podemos refletir acerca da atitude do

professor frente às novas tecnologias e questões como, os desafios em

utilizar e lidar com esses recursos, a importância de treinamentos e

formação, os horários de estudo e reuniões e da própria exploração dos

equipamentos durante o processo de trabalho.

No atual contexto pandêmico, houve a necessidade de

implementação de alguns recursos tecnológicos que, até então, embora

presentes na sociedade atual, não estavam, totalmente, empregados na

aplicabilidade das atividades pedagógicas em sala de aula. Intensificou-se,

assim, o uso das tecnologias digitais de informação e comunicação para

que os alunos tivessem acesso às atividades escolares durante o período de

“distanciamento social”.

Verificou-se, dessa forma, a utilização mais frequente das telas,

como as do computador, tablet e celulares, já que as aulas on-line

constituíram-se possíveis alternativas para o acesso aos conteúdos escolares.

Percebe-se que:

[...] a tela, como novo espaço de escrita, traz significativas mudanças

nas formas de interação entre escritor e leitor, entre escritor e texto,

entre leitor e texto e até mesmo, mais amplamente, entre o ser humano

e o conhecimento (SOARES, 2002, p. 151).

Assim, o presente relato se baseia em experiência em andamento,

realizada com uma classe de segundo ano do Ensino Fundamental, com

207

crianças na faixa etária de sete a oito anos, regularmente matriculadas em

uma escola pública da rede municipal de Marília (SP). Descreve situações

de ensino e aprendizagem voltadas à abordagem dos assuntos das áreas de

Alfabetização e Matemática.

Tem-se, como objetivo geral, possibilitar o acesso dos alunos aos

conteúdos escolares e, como objetivos específicos, propor situações de

intervenção para aprimorar a leitura, escrita e aquisição de conteúdos

matemáticos; utilizar-se dos recursos tecnológicos para aplicação de

atividades que possibilitem a interação entre professora e alunos durante a

pandemia do COVID-19.

A partir do referido contexto e da realidade dos alunos, coloca-se a

seguinte questão: quais recursos tecnológicos podem ser utilizados de forma a

despertar o interesse das crianças pelas aulas e garantir a interação delas com a

professora no processo de ensino e aprendizagem?

O trabalho se justifica à medida que se faz necessária a participação

ativa das crianças em relação aos assuntos abordados e à interação social,

considerando-se, também, fundamental, a mediação docente que oferece

condições de o aluno atingir níveis mais avançados de conhecimento e

adquirir conceitos por meio da troca e diálogo com um adulto mais

experiente.

Para que os alunos se envolvam com os temas em estudo, precisam

ter interesse e motivação em aprender e, por se tratar de crianças na faixa

etária específica, há uma significativa relação entre interesse, motivação e

qualidade das atividades que lhes são ofertadas.

Baseando-se nestas hipóteses, a proposta de intervenção se

consolida, neste trabalho, em uma metodologia que utiliza softwares, como

o PowerPoint, na elaboração de atividades com hiperlinks, textos, joguinhos

e animações com aspecto lúdico, voltadas à alfabetização e aquisição de

conteúdos matemáticos. Para os alunos acessarem as atividades, são

realizadas aulas por videochamadas, por meio do WhatsApp, cujo formato

propicia, ao professor, estabelecer a mediação pedagógica entre o aluno e

os assuntos abordados.

208

Tal experiência com os alunos nos leva a repensar questões como:

a) a utilização dos recursos tecnológicos nas atividades pedagógicas, b) o

papel do professor na sua interação com os alunos durante as aulas nesse

novo formato e c) as concepções acerca do próprio processo de

alfabetização e aprendizagem da matemática.

As atividades desenvolvidas por videochamadas viabilizam a

interação professor e aluno, possibilitando a relação dialógica entre eles. A

abordagem realizada referente à alfabetização foi planejada de modo a

atribuir um sentido à linguagem, com enfoque à sua função social, assim

como os conteúdos matemáticos, no geral, tratados a partir da resolução

de situações-problema e da proposta de jogos.

Sobre o processo de alfabetização, Starepravo (2006) se refere aos

estudos realizados por Emília Ferreiro que:

[...] apontou a importância das interações da criança com o universo

da língua escrita, mostrando as hipóteses que levantam sobre o seu

significado muito antes de receber qualquer tipo de intervenção

escolar. Tais hipóteses só são formuladas mediante a interação com a

língua em sua utilização social, portanto, não fragmentada

(STAREPRAVO, 2006, p. 12).

Já em relação à Matemática, a autora destaca os conhecimentos que

as crianças possuem acerca dos números na convivência fora da escola e

que eles não se apresentam em partes. “Quando a criança depara com uma

sequência mais longa de números, ela tem a oportunidade de perceber as

regularidades presentes na numeração e faz descobertas interessantes”

(STAREPRAVO, 2006, p. 13).

Para abordagem dos conteúdos matemáticos nas aulas virtuais,

foram propostos jogos com hiperlinks elaborados em PowerPoint e

situações-problema usando-se, também, recursos tecnológicos.

Concordamos com Starepravo (2006, p. 16), pois “nos jogos, os cálculos

são carregados de significado porque se referem a situações concretas

209

(marcar mais pontos, controlar a pontuação, formar uma quantia que se

tem por objetivo etc)”.

Outro aspecto a ser destacado, durante o desenvolvimento da

experiência nessas aulas, é a necessidade da pesquisa na ação docente. A

implementação de aulas no novo formato e a busca de estratégias para

contribuir para melhor intervenção pedagógica e, consequentemente, o

aprendizado dos alunos, geram necessidade de pesquisa por parte do

professor da sala e reflexão sobre a sua prática, no sentido de aprimorá-la.

É nesse aspecto, também, que a avaliação contínua assume seu real

significado no processo de ensino e aprendizagem.

Dessa forma, nota-se, com mais intensidade, como se faz relevante

a pesquisa pelo professor, nesse atual contexto, tanto em relação ao uso dos

recursos tecnológicos para a elaboração das aulas, como em relação ao

encaminhamento metodológico na aplicação das atividades de ensino.

Destacamos estudos que validam a pertinência da pesquisa na função

docente, entendendo-a que “Como exercício didático, a pesquisa pode

investigar a prática cotidiana dos professores para buscar instrumentos de

investigação que atendam à necessidade das escolas, buscando refletir e

compreender melhor a relação teoria e prática” (PENITENTE, 2012, p.

34).

1 Detalhando a experiência

Para nortear as atividades, utilizamos os seguintes procedimentos:

• Leitura sobre o uso das tecnologias na educação com vistas ao papel

do professor na mediação das situações de ensino e aprendizagem;

• Acesso a tutoriais e a vídeos do Youtube para a elaboração das

atividades com o uso do PowerPoint;

• Contatos com os pais e responsáveis pelos alunos, por meio de

mensagens de textos e ligações telefônicas, para agendamentos de

210

aulas, remanejamentos de atividades e comunicados necessários entre

a escola e as famílias;

• Propostas de atividades aos alunos, envolvendo as áreas de Língua

Portuguesa e Matemática, durante aulas em videochamadas, por meio

do WhatsApp;

• Observação e acompanhamento dos alunos nas situações de ensino,

construídas nas aulas, por meio de câmera do celular;

• Elaboração de relatórios de desempenho produzidos pela professora;

• Coleta de depoimentos obtidos a partir de entrevista entre professora

e alunos, com o objetivo de conhecer a percepção das crianças e a

avaliação que fazem acerca das aulas neste formato.

Os alunos participantes dessa modalidade de aula remota representavam a

maioria da classe e foram autorizados pelos pais e responsáveis a

realizarem as atividades com a professora da turma por meio desse

recurso tecnológico.

Os horários e datas das aulas eram previamente agendados com os

responsáveis pelos alunos, procurando manter um cronograma semanal

fixo. Porém, quando necessários, ocorriam remanejamentos, adequando-

se à possibilidade de acesso da criança ao aparelho celular para utilização

nas atividades escolares.

Com algumas exceções, na maioria das vezes, as ligações por

chamadas de vídeo eram iniciadas pela professora e propostas as atividades

aos alunos, individualmente.

O cronograma de agendamento das aulas era organizado de

maneira a garantir a participação de cada aluno, no mínimo uma vez por

semana, podendo a criança ter acesso a mais aulas, caso houvesse a

disponibilidade do aparelho celular, dificuldades de aprendizagem ou

mesmo interesse do aluno em participar com mais frequência.

O tempo de permanência de cada aluno nas atividades escolares

on-line, com a professora, era de, aproximadamente, sessenta minutos.

Nestes encontros, eram trabalhados conteúdos ligados às habilidades de

211

leitura, escrita e conhecimentos matemáticos. Com poucas propostas de

cópias, as atividades eram planejadas segundo a duração das aulas, bem

como as especificidades do formato virtual. A prioridade era que os alunos

participassem, ativamente, de situações de leitura, escrita e matemática,

envolvendo os eixos da alfabetização: oralidade, leitura, análise linguística

e produção textual.

Como já relatado, as atividades propostas foram desenvolvidas por

meio de aulas em videochamada, procurando manter atendimento

individual aos alunos, havendo poucas ocorrências de formação de duplas.

O trabalho individual foi repensado de maneira a considerar os níveis de

aprendizagem de cada um, possíveis dificuldades nos conteúdos abordados

sempre com vistas a aprimorar as habilidades necessárias ao processo de

alfabetização.

As atividades eram iniciadas com uma breve retomada oral dos

assuntos abordados em aula anterior. Em seguida, os alunos registravam a

data e as áreas de conhecimento e propostas a serem trabalhadas. Os

equipamentos utilizados pela professora eram: celular, suporte do aparelho

e computador para apresentação das atividades. Assim, mantendo-se o

distanciamento social demandado pela pandemia, a professora abria a

câmera traseira do celular posicionado à frente da tela do computador para

apresentar as atividades que eram visualizadas pelo aluno em seu próprio

celular.

Por meio da utilização desses recursos, os alunos participavam das

atividades remotas, interagiam com a professora e tinham acesso a

situações de oralidade, leitura, escrita e cálculos, propostos a partir de

diferentes estratégias, entre elas, as elaboradas com o uso do PowerPoint.

Os alunos visualizavam as atividades e respostas dos exercícios pelo celular

e produziam os registros no caderno ou em outro material disponível,

como folha de sulfite.

A professora observava e acompanhava a realização das tarefas pela

câmera e vídeo, estabelecendo durante a aula, relação de diálogo com os

alunos, propondo que comentassem sobre os assuntos trabalhados,

212

expressassem suas opiniões e, também, mostrassem seus próprios registros

das atividades.

2 Algumas atividades desenvolvidas e as percepções

dos alunos sobre elas

Na primeira aula, a história apresentada em slides é uma narrativa

curta, que aborda uma joaninha que queria encontrar um lugar novo para

dormir. O texto, de autoria de Isobel Finn, foi retirado do livro didático de

Língua Portuguesa, Porta Aberta: letramento e alfabetização linguística, 2º

ano, Ensino Fundamental (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2008, p. 180-

181). O material escrito foi digitado e organizado em slides, sendo

complementado com imagens para ilustrar os personagens e uso de

recursos do PowerPoint, como os efeitos de movimento e animação.

Este tema foi abordado durante várias aulas e citado, por mais de

uma criança, como um assunto interessante. Os recursos de animação

contribuíram para que a história fosse vista dessa perspectiva pelos alunos.

Embora contivesse um enredo limitado, foi mencionada pelos alunos, já

que os movimentos de efeito nela aplicados, superaram a própria narrativa.

São apresentados, a seguir, trechos da referida história.

213

Fonte: Carpaneda e Bragança (2008, p. 180-181).

O objetivo do trabalho, ao apresentar essa história, foi introduzir o

assunto a ser trabalhado usando recursos que pudessem motivar os alunos

à leitura e à escrita. Textos elaborados com essas características contribuem

para um maior envolvimento dos alunos na narrativa, despertando o

interesse e facilitando a compreensão da narrativa.

Os próximos slides mostram trechos sobre as etapas de vida das

joaninhas. Foram apresentadas por meio de textos, imagens e fotos que

complementaram as explicações da professora e contribuíram para que

fosse despertado o interesse dos alunos pelo tema. Também, citado pelas

crianças como interessante, o assunto foi pesquisado pela professora e

apresentado com o suporte tecnológico.

214

Figura 2 - Etapas de vida das joaninhas

Fonte: Da pesquisadora (2021).

Dentro do contexto do tema e com a finalidade de proposta de

atividade lúdica, os alunos tiveram acesso ao Jogo da Memória, cujas regras

são virar duas peças e formar o par, ganhando um ponto a cada par de

figura correspondente. O objetivo era virar todas as peças durante o jogo,

até conseguir formar todos os pares de figuras iguais.

Figura 3 - Jogo da Memória

215

Fonte: Da pesquisadora (2021).

O jogo da memória, aplicado após o estudo de palavras com a letra

“j”, também, foi mencionado pelos alunos como atividade interessante. O

referido jogo era apresentado na tela do computador da professora e

visualizado pelas crianças no celular. As peças a serem viradas eram

escolhidas pelo aluno e “abertas” pela professora. Por esse motivo, foram

numeradas, para que facilitasse à criança a indicação das peças e à

professora sobre quais delas deveria clicar. No momento do jogo, eram

perceptíveis o entusiasmo e motivação das crianças em virar as peças iguais

e formar os pares. Trata-se de um recurso estratégico importante no

desenvolvimento de habilidades como atenção, concentração e outras

ligadas à memória e, por seu aspecto lúdico, torna-se bem receptivo aos

alunos.

Ainda voltadas à alfabetização, compartilhamos algumas atividades

que foram trabalhadas com a finalidade de desenvolver a leitura e, também,

a análise linguística, de maneira que os alunos refletissem sobre a escrita,

principalmente, no tocante à ortografia.

216

Trata-se de uma atividade com hiperlinks

, elaborada pela

professora a partir de figuras pesquisadas em diversos sites. A proposta era

que os alunos identificassem a figura, pensassem na escrita e indicassem à

professora a alternativa correta para que ela pudesse clicar sobre a que fora

selecionada por eles. Por ser uma atividade com hiperlinks, a tela poderia

avançar ou não, dependendo do acerto na escolha da resposta.

Figura 4 - Atividade com hiperlinks

Fonte: Da pesquisadora (2021).

A atividade retratada na figura 5, intitulada “No voo das

joaninhas”, também, tem como finalidade a leitura. Assim que a professora

clicava com o mouse, a joaninha voava e, onde ela parasse, os alunos faziam

a leitura das palavras escritas nos retângulos e juntavam pontos pelo

número de acertos.

ou hiperligação é qualquer elemento de um hipertexto (páginas web) que façam referência a outro

texto ou a outra parte deste texto. Ou seja, qualquer área clicável de uma página web é um hiperlink.

Um hiperlink pode também ser referido como um link ou hipertexto.

217

Figura 5 - Joguinho de leitura com efeito de animação

Fonte: Da pesquisadora (2021).

Elaborada sob a forma de um joguinho, sua característica lúdica,

também, é marcante e motivacional, ao passo que os alunos participaram,

interagiram, utilizaram seus conhecimentos e várias estratégias para

realizarem a leitura das palavras. O formato de elaboração da atividade e

os efeitos de movimento, novamente, foram importantes para os resultados

dessa proposta.

Os slides a seguir mostram uma outra atividade com hiperlinks.

Trata-se de um recurso do PowerPoint que motiva e estimula os alunos à

participação, pois eles precisam acertar a resposta para avançar à próxima

tela. A finalidade foi trabalhar conceitos matemáticos por meio da

resolução de situações-problema. Atividades como esta contribuem para

que os alunos sejam motivados a fazerem os cálculos, aplicando estratégias

de resolução para concluir as etapas até a última tela. Estas atividades

envolvendo conhecimentos matemáticos, também, foram apresentadas

pela professora no computador, lidas com a participação do aluno, que

buscava estratégias de resolução e socializava as possibilidades e cálculos

que poderia fazer, indicando uma das alternativas sobre a qual a professora

clicaria.

218

As situações-problema, ilustradas na Figura 6, eram, em seguida,

conferidas, resolvidas com a participação de aluno e professora, fazendo-se

o registro de cálculos e operação matemática e, obtendo a resposta correta,

o aluno a indicava para que a professora clicasse sobre a alternativa e a tela

avançasse.

Figura 6 - Atividade de Matemática com hiperlinks

Fonte: Da pesquisadora (2021).

Coletamos e registramos, a seguir, depoimentos de alguns alunos

que deixaram suas impressões acerca das atividades e desenvolvimento das

aulas. Essas falas foram obtidas por meio de entrevista entre professora e

alunos. Foram feitas as seguintes perguntas: Qual é a sua opinião sobre as

aulas por WhatsApp? O que você acha mais interessante nessas aulas? Qual foi

a atividade que você mais gostou? Por quê? Qual a sua sugestão para melhorar

as aulas, para elas se tornarem mais interessantes? As respostas obtidas foram

organizadas na Tabela 1, porém, sem a identificação de seus autores.

219

Tabela 1 – Registro das respostas dos alunos

Aluno

Resposta

Aluno

“Estou achando legal a aula; gostei mais da joaninha, do ciclo de vida da

joaninha. A sugestão é de dar atividade com criatividade, por exemplo, jogos

de matemática”.

Aluno

“Achando bom, estou gostando de estudar. A atividade mais interessante foi

continha em pé. O tema que mais gostei foi das plantas para ajudar o Planeta

Terra e a música foi divertida. A sugestão é de dar outra música”.

Aluno

“Estou gostando da aula; a atividade que mais gosto de fazer é prova. A

atividade mais interessante foi a do joguinho da memória, no voo das

joaninhas. No final da aula ter um joguinho”.

Aluno

“Eu acho legal; atividades que mais gosto foi Matemática e da joaninha.

Gosto de participar”.

Aluno

“Legal, eu gosto de participar. Atividade da árvore, porque tem informações

sobre as árvores”.

Aluno

“Legal, gostei de todas; jogo da memória. Gosto das atividades; atividade que

acharia mais legal seria fazer mais continhas, porque gosto de Matemática”.

Aluno

“(...) As aulas são muito criativas e legais. O que achei mais interessante foi

na matemática mesmo, a matemática do dobro por enquanto. A sugestão:

matemática bem legal”.

Fonte: Da autora (2021).

As falas transcritas, na Tabela 1, foram coletadas por meio de uma

conversa com as crianças, no formato de uma breve entrevista em que elas

puderam comentar sobre as atividades das quais participaram. Como um

importante instrumento de pesquisa, “na entrevista a relação que se cria é

de interação, havendo uma atmosfera de influência recíproca entre quem

pergunta e quem responde” (LUDKE; ANDRÉ, 2018, p. 39).

Com as aulas por videochamadas, realizadas, emergencialmente,

pelo ensino remoto, notou-se maior interação entre alunos e professora,

bem como a mediação pedagógica entendida como fator fundamental no

processo de ensino e aprendizagem, para que as crianças possam adquirir

habilidades que, com a atuação docente, metodológica e didaticamente

fundamentada, facilita e possibilita avanços mais significativos no

aprendizado.

Destaca-se, também, a interlocução como aspecto relevante, à

medida que os alunos participaram, dialogaram, opinaram e, por meio do

220

discurso, a professora teve subsídios para acompanhar a aprendizagem das

crianças, avaliando sua própria prática e implementando ações para

melhoria do ensino.

Considerações Finais

Ressaltamos, por meio desta experiência, alguns aspectos que

podemos considerar durante a aplicação das atividades de ensino, como o

envolvimento das crianças com os temas em estudo, boa participação e

compromisso na realização das situações propostas, motivação, interesse e

interação com a professora, sendo esta última facilitada, também, pelo uso

da videochamada. A utilização desse recurso para as aulas, além de

promover maior interesse dos alunos durante as atividades, contribuiu para

que estas se tornassem mais dinâmicas. Assim, a professora pôde dialogar

com os alunos, retomar pontos e conceitos a serem esclarecidos e, por meio

da mediação pedagógica, intervir com ações planejadas que visaram a

aquisição dos assuntos em foco.

Outro aspecto a destacar se refere ao uso do PowerPoint. Os

recursos disponíveis no software possibilitaram a elaboração de slides com

imagens, hiperlinks, textos com animações e joguinhos que, de uma

maneira lúdica, contribuíram para seu aprendizado.

Além dos slides elaborados em PowerPoint, os alunos, também,

tiveram contato com diferentes tipologias textuais e com atividades e

conteúdos específicos referentes ao ano de escolaridade, com enfoque na

leitura, escrita e resolução de situações-problema.

Para a elaboração das aulas, foram utilizados alguns materiais de

apoio como livros didáticos, de onde foram selecionados diversos textos

como poemas, bilhetes, situações-problema e exercícios matemáticos, entre

outros; CD para audição e estudos de músicas trabalhadas durante as aulas

e, por fim, textos pesquisados na Internet.

Planejar ações de intervenção nas áreas de alfabetização e

Matemática, repensar a importância da interação entre professora e alunos

221

e o uso de materiais diferenciados contribuíram para que as crianças se

tornassem mais participativas e interessadas pelos assuntos estudados.

Tais aspectos são relevantes no processo de ensino e aprendizagem,

pois como afirma Starepravo (2006), em relação ao aprendizado da

matemática,

Os alunos criarão procedimentos de solução pessoais, e irão

desenvolver estratégias próprias de cálculo, à medida que as aulas se

tornarem mais desafiadoras, envolventes e permitirem discussões entre

eles, com a mediação do professor ou professora (STAREPRAVO,

2006, p. 41).

Como observa a autora:

Os alunos podem avançar cognitivamente quando analisam e discutem

sobre suas próprias estratégias, a dos colegas ou mesmo do professor,

pois neste caso, tais estratégias poderão ancorar o processo de

elaboração de outras, mais eficazes e que sirvam em novas situações.

É importante incentivar os alunos a tecer o maior número de relações

possíveis entre os números. As crianças devem ser estimuladas a usar as

relações já construídas na elaboração de novas (STAREPRAVO, 2006,

p. 42).

Por fim, destacam-se nessa experiência, as possibilidades de os

alunos exporem as suas estratégias, tanto nos cálculos como nas próprias

situações de leitura, em que, por meio da mobilização de seus

conhecimentos prévios, conseguem atingir os resultados esperados na

solução das atividades propostas.

Uma outra consideração é em relação ao papel do professor que

encontra possibilidades de estabelecer uma relação dialógica com os

alunos. Dessa forma, ele consegue propor estratégias para incentivá-los a

participar das atividades, dando devolutivas diante das respostas e reações

222

que observa e, por um processo de acompanhamento e avaliação, promove

ações pedagógicas que possam facilitar novas aprendizagens.

Referências

CARPANEDA, I.; BRAGANÇA, A. Porta Aberta: letramento e

Alfabetização Linguística. 2 º ano. São Paulo: FTD, 2008. p. 180 – 181.

LUDKE, M.; ANDRÉ, M. E. D. A. Pesquisa em Educação: abordagens

qualitativas. Rio de Janeiro: E.P.U., 2018.

PENITENTE, L. A. A. Professores e pesquisa: da formação ao trabalho

docente, uma tessitura possível. Formação Docente, Belo Horizonte, v.

04, n. 07, p. 19-38, jul./dez. 2012. Disponível em:

http://formacaodocente.autenticaeditora.com.br. Acesso em: 24 set.

2020.

SOARES, M. Novas práticas de leitura e escrita: letramento na

Cibercultura. Educ. Soc., Campinas, v. 23, n. 81, p. 143-160, dez. 2002.

STAREPRAVO, A. R. Jogos para ensinar e aprender Matemática.

Curitiba: Coração Brasil Editora, 2006.

Acessos no Youtube (tutoriais):

CARMO, W. “Jogo da memória em Power Point”. Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=WmTiaCqsGGE. Acesso em: 08 jul.

2020.

MONTEGUTI, R. D. V. “Como fazer um jogo educativo no Power

Point” (criar hiperlinks para ir de um slide a outro). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch? v=xzjdzzxB4lg. Acesso em: 08 jul.

2020.

223

Endereços pesquisados na Internet (fontes das imagens e textos) para

elaboração dos materiais:

https://www.todamateria.com.br/biologia. Acesso em: 28 ago. 2020.

https://pt.wikipedia.org/wiki/Wikip%C3%A9dia:P%C3%A1gina_princi

pal. Acesso em: 29 ago. 2020.

225

As Metodologias Ativas em Tempos de Pandemia do

COVID-19

Cilmara Cristina Rodrigues Mayoral BRUNATTI

Introdução

Desde 2020, as nações têm compartilhado da mesma experiência:

a pandemia provocada pelo COVID-19 e a consequente necessidade do

isolamento social. Como mudanças, em relação ao comportamento

humano, foi necessária a adequação em nossas vidas, de modo que as

escolas de ensino regulares passaram por um amplo processo emergencial

de reestruturação pedagógica. Em pouco tempo, professores e profissionais

do ensino tiveram que repensar e reinventar sua prática pedagógica.

Diante disso, a educação se deparou com a necessidade de imergir

no mundo tecnológico, do qual nem todos os professores faziam parte,

principalmente, porque agora há a questão do manuseio de equipamentos

e ferramentas. Não obstante, tiveram que pesquisar quais os programas que

poderiam ajudá-los a chegar às casas dos alunos e, ao mesmo tempo, dar

continuidade ao processo de ensino e aprendizagem.

Em vista disso, o presente artigo tem como objetivo repensar as

tecnologias como aliadas à educação, pois, sem sua adesão em momento

pandêmico, as escolas não estariam aptas a continuarem as aulas ou manter

a comunicação com os alunos e os pais. Em vista que as instituições de

ensino passaram a encontrar maneiras de assegurar que os estudantes

continuem tendo acesso à educação, o ensino tradicional, o qual valorizava

Mestra e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

cilmara.rodrigues@unesp.br

226

a transmissão de conteúdos, ensejou um processo de ruptura para o

contexto digital.

Nesse cenário, compreendemos a importância de abordar as

Metodologias Ativas para a melhoria da aprendizagem no ensino remoto

emergencial ocasionado pela pandemia, e que recentemente, pela crise do

COVID-19, em alguns contextos, adquiriu o caráter híbrido (remoto e

presencial).

A seguir, contextualizamos o cenário pandêmico e possibilidades

de uso das tecnologias e metodologias ativas, como ferramentas

fundamentais para que as instituições escolares busquem continuidade ao

processo de ensino e aprendizagem, ainda que de forma não presencial.

1 A escola e a tecnologia

Na recente conjuntura de pandemia global relacionada ao

COVID-19, faz-se necessária a busca por ferramentas tecnológicas com o

objetivo de possibilitar o processo e, ainda, tornar as aulas mais dinâmicas

e atrativas, no meio remoto. Diante disso, percebe-se que as metodologias

ativas podem ser interessantes estratégias de ensino, como forma de

gerarem ambientes de conhecimento e discussão:

A escola pode transformar-se em um conjunto de espaços ricos em

aprendizagem significativas, presenciais e digitais, que motivem os

alunos a aprender ativamente, a pesquisar o tempo todo, a serem

proativos, a saber tomar iniciativas e interagir (MORAN, 2013, p. 31).

Neste sentido, de acordo com Pérez Gómez (2015), as tecnologias

digitais contribuem não só como apoio ao ensino, mas também como eixos

estruturantes de uma aprendizagem criativa, crítica, empreendedora,

personalizada e compartilhada. Além disso, o autor destaca que o processo

de utilização das tecnologias deve contar sempre com profissionais da

educação abertos e competentes, aptos a manusear essas ferramentas.

227

Neste contexto, durante muito tempo, o smartphone foi visto como

um vilão e se pautaram inúmeras discussões acerca de sua funcionalidade

tecnológica em sala de aula, sobretudo, pelo uso excessivo para jogos e

acesso às redes sociais. Contudo, no atual momento pandêmico, pode ser

considerado importante ferramenta e tem auxiliado no contato com os

alunos, participação, acesso a videoaulas e no envio das tarefas. Ademais,

cabe a reflexão de que talvez o celular não fosse um “vilão” do ensino, e

sim uma opção pouco aproveitada por parte de professores e estudantes,

diante do desafio de torná-lo uma ferramenta tecnológica capaz de auxiliar

nesse cenário pandêmico inesperado.

Alexandre Filho (2020), ainda que diante de um contexto

presencial, apresenta um estudo pertinente referente ao uso de celular na

realização de sequência de atividades desafiadoras capazes de promover

junto aos estudantes um engajamento mais satisfatório. Dessa forma, são

trazidas para a discussão o uso das Tecnologias Digitais de Informação e

Comunicação (TDIC), não apenas como ferramentas responsáveis por

viabilizar o desenvolvimento de uma competência técnica, mas sobretudo

por propiciar uma aprendizagem ativa e protagonista aos alunos de

Educação Básica.

Sendo assim, diante do atual cenário, devemos refletir acerca das

demandas vigentes e buscar flexibilidade e adaptação às práticas

pedagógicas. O uso de metodologias ativas pode ser uma possibilidade para

atender demandas de nosso contexto e paradigmas no aprendizado e,

também, no papel do professor e do aluno, para o profissional de ensino

como orientador e o aluno como protagonista da sua aprendizagem.

Com efeito, esses novos desafios trazem consigo questões a serem

exploradas, as quais poderão potencializar a aplicação e estruturação dos

conteúdos, assim como auxiliar o professor na inclusão e na utilização da

tecnologia como recurso para complementar as suas práticas pedagógicas.

Em meio a esta discussão, cabe trazer as disposições educacionais

acerca da Educação Básica e o uso das tecnologias. A Base Nacional

Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2018), documento que determina

as diretrizes do ensino nas escolas, compreende a tecnologia como

228

instrumento preponderante para a cultura digital de modo que ela deve ser

inserida no processo de ensino e aprendizagem, constituindo-se como um

de seus pilares. São duas competências gerais que estão relacionadas ao uso

da tecnologia, a quarta e a quinta (BRASIL, 2018), como se pode observar:

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como

Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como

conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para

se expressar e partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos

em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao

entendimento.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e

comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas

diversas práticas sociais (incluindo as escolares) para se comunicar,

acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos, resolver

problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva

(BRASIL, 2018, p. 9).

Diante disso, evidencia-se que a tecnologia deve ser implantada nas

escolas, de forma organizada, podendo trazer vários benefícios para a

educação. Como forma de adotar essas propostas educacionais disruptivas,

Coll e Monereo (2010) relatam que as competências digitais são

indispensáveis, pois, ao contrário disso, a escola estaria incompleta, no que

diz respeito à integração de seu currículo digital.

Sobre esta percepção, Bacich et al. (2015, p. 47) destacam que “[...]

crianças e jovens estão cada vez mais conectados às tecnologias digitais,

configurando-se com uma geração que estabelece novas relações com o

conhecimento que, portanto, requer que transformações aconteçam na

escola”. Os mesmos autores, em seguida, definem ensino híbrido como

uma mistura metodológica que impacta a ação do professor em situações

de ensino e a ação dos estudantes em situações de aprendizagem.

Para Moran (2015), esse modelo de ensino híbrido favorece

momentos de interação, colaboração e envolvimento com os conteúdos,

bem como considera que o seu uso em um nível mais profundo exige que

229

seja repensada a organização da sala de aula. Neste sentido, a elaboração

do plano pedagógico, bem como os papéis a serem desempenhados pelo

professor e pelos alunos diante das alterações emergenciais exigidas no

processo de adaptação a esse modelo de ensino de interação, contrapõem-

se ao ensino tradicional e às configurações das aulas, com os quais estavam

habituados.

Diante desse cenário, faz-se necessária a busca por ferramentas

tecnológicas que possam contribuir com o processo de

ensino/aprendizagem e promover engajamento e motivação. Como

discutem Bacich et al. (2015) e Moran (2015), os alunos aprendem melhor

quando se aproximam de um mundo em que confiam, tornando-se ativos

e autores de sua própria aprendizagem. Sendo assim, é evidente que a

tecnologia está transformando e abrindo possibilidades de crescimento na

sociedade em que vivemos.

Logo, para Moran (2013), os processos de organização dos

currículos e as metodologias precisam ser revistos, porque a sociedade em

que estamos inseridos está em constante mudança. Ademais, a educação

formal, também, vem passando por vários desafios como, por exemplo,

evoluir para se tornar relevante e conseguir que todos aprendam a

conhecer, a construir seus projetos de vida e a conviver com os demais de

forma competente.

Diante disso, as metodologias educacionais precisam acompanhar

todo esse processo de disruptividade, de modo que os professores possam

ajudar a construir uma atmosfera mais motivadora e significativa para os

conteúdos. No entanto, é necessário esclarecer que haverá diversas

dificuldades que poderão ser superadas, caso a organização dos currículos

seja bem planejada e permita que os estudantes desenvolvam seu potencial

de modo a evoluir cada vez mais.

Para Moran (2015), as instituições escolares mais inovadoras

buscam:

[...] integrar algumas dimensões importantes no seu projeto político-

pedagógico: Ênfase no projeto de vida de cada aluno, com orientação

230

de um mentor; Ênfase em valores e competências amplas: de

conhecimento e socioemocionais; Equilíbrio entre as aprendizagens

pessoal e grupal. Respeito ao ritmo e estilo de aprendizagem de cada

aluno combinado com metodologias ativas grupais (desafios, projetos,

jogos significativos), sem disciplinas, com integração de tempos,

espaços e tecnologias digitais (MORAN, 2015, p. 29).

Com isso, as tecnologias na educação se apresentam, aos

educadores, como meio de inovar o modelo tradicional de ensino e

transformar os estudantes em protagonistas do seu próprio aprendizado.

Dessa forma, o papel desempenhado pelo professor e pelos alunos sofre

alterações em relação à proposta e à configuração de ensino tradicional.

Além disso, a aprendizagem colaborativa é outro processo

facilitado pelas tecnologias, uma vez que a comunicação entre pares,

também, pode ser feita mediante a troca de informações e participação de

atividades em conjunto. Trata-se de uma relação que já se manifesta fora

da escola, através das redes sociais, na qual compartilham interesses,

vivências, pesquisas e aprendizagens. Logo, a escola pode ir além dos muros

já que nossos alunos vivenciam múltiplas interações, sejam elas coletivas

ou personalizadas.

A partir desta perspectiva, Almeida e Valente (2012) afirmam que

estas ações:

[...] propiciam a reconfiguração da prática pedagógica, abertura e

plasticidade do currículo e o exercício da coautoria de professores e

alunos. Por meio da midialização das tecnologias de informação e

comunicação, o desenvolvimento do currículo se expande para além

das fronteiras espaços-temporais da sala de aula e das instituições

educativas; supera a prescrição de conteúdos apresentados em livros,

portais e outros materiais; estabelece ligações com os diferentes espaços

do saber e acontecimentos do cotidiano; e torna públicas as

experiências, os valores e os conhecimentos, antes restritos ao grupo

presente nos espaços físicos, onde se realizava o ato pedagógico

(ALMEIDA; VALENTE, 2012, p. 60).

231

Isto posto, as metodologias ativas estão centradas na participação

efetiva dos estudantes na construção do processo de aprendizagem, de

forma flexível, interligada e híbrida. Nesse tipo de metodologia, os

educandos assumem o papel de protagonistas no processo de

aprendizagem, tornando-se mais participativos e reflexivos para

experimentarem, criarem e desenvolverem suas atividades a partir da

mediação do professor.

2 Metodologias ativas

As metodologias ativas se apresentam como uma alternativa para

colocar os alunos como principais agentes de seu aprendizado (BACICH;

MORAN, 2018). Assim, pode-se proporcionar o estímulo, a crítica e a

reflexão nos estudantes, com vistas ao incentivo de condução da aula,

percebendo-se como o centro deste processo. Sendo assim, é possível

trabalhar o aprendizado de uma maneira mais participativa, uma vez que

o envolvimento do estudante é que traz a fluidez e a essência das

metodologias ativas.

A ideia central é fazer com que a experiência da aprendizagem seja

uma cocriação entre professores e alunos, aperfeiçoando a autonomia e o

desenvolvimento dos estudantes como um todo, isto é, eles se tornam

capazes de compreender aspectos cognitivos, socioeconômicos, afetivos,

políticos e culturais.

Por meio das metodologias ativas, o processo de aprendizagem

ocorre de diversas maneiras, pois o profissional de ensino evita passar para

os alunos os conteúdos prontos e acabados, deixando-os menos mecânicos

e repetitivos. Nesta perspectiva, podem ser ofertados vários tipos de

metodologias ativas para o trabalho do educador, os quais possibilitam

provocações nos estudantes bem antes da própria aula, como no caso da

“sala de aula invertida”, em que os alunos se preparam para a aula,

tornando-a um palco estimulante de debates e aplicações.

Para Bacich e Moran (2018), é possível:

232

Fazer isso com tecnologias simples, incentivando que os alunos contem

histórias e trabalhem com situações reais, que integrem alguns dos

jogos do cotidiano. Se mudarmos a mentalidade dos docentes para

serem mediadores, eles poderão utilizar os recursos próximos, os que

estão no celular, como uma câmera para ilustrar ou um programa

gratuito para juntar as imagens e contar, com elas, histórias

interessantes. Há algumas condições para o sucesso da aula invertida: a

mudança cultural de professores, alunos e pais para aceitar a nova

proposta; a escolha de bons materiais, vídeos e atividades para uma

aprendizagem preliminar; e um bom acompanhamento do ritmo de

cada aluno, para desenhar as técnicas mais adequadas nos momentos

presenciais. A combinação de aprendizagem por desafios, problemas

reais e jogos com a aula invertida é muito importante para que os

alunos aprendam fazendo, aprendam juntos e aprendam, também, no

seu próprio ritmo. Os jogos e as aulas roteirizadas com a linguagem de

jogos – a chamada gamificação – estão cada vez mais presentes no

cotidiano escolar e são importantes caminhos de aprendizagem para

gerações acostumadas a jogar (BACICH; MORAN, 2018, p. 58-59).

Diante do exposto, verifica-se que ensinar/aprender se torna

fascinante quando se convertem em processos de pesquisas e descobertas

constantes, também de questionamento, de criação e experimentação.

Como mencionado, os desafios, problemas e jogos estão presentes no

cotidiano de nossos estudantes, aspecto que demanda dos educadores a

sistematização mais adequada dos planos de ações, envolvendo temas, que

possam ser desenvolvidos por meio dessa técnica, com o intuito de tornar

o conteúdo mais atrativo e, assim, promover o desenvolvimento cognitivo

dos estudantes.

Com isso, o papel do professor nesse processo de formação dos

educandos é o de orientador e organizador, uma vez que escolhe a

relevância dos temas debatidos, haja vista a multiplicidade das informações

disponíveis. Sua atuação é de suma importância, no sentido de reconhecer

a qualidade dos materiais e atividades disponíveis.

233

3 As metodologias ativas na formação de professores

Considerando que as tecnologias digitais estão presentes na maioria

das instituições escolares brasileiras e seu uso foi, emergencialmente,

acentuado, cabe uma reflexão sobre a formação continuada ou inicial de

professores para o emprego de metodologias ativas. Sobre esta percepção,

deve-se avaliar a maneira de implementação das diferentes propostas,

sendo um dos maiores desafios em razão da realidade educacional do

Brasil.

Observa-se que a pandemia tem desencadeado cenários sem

precedentes e, antes, o uso das tecnologias digitais nas escolas se fazia

facultativo, agora passam a integrar práticas e, até mesmo, o acesso entre

educadores e educandos.

Compreendemos que o planejamento pedagógico que norteia a

ação do professor é um suporte imprescindível e deverá ganhar notoriedade

para as práticas vigentes. Concebemos que a pandemia e as demais ações

que têm influenciado o processo de ensino/aprendizagem já iniciaram uma

ruptura com o ensino tradicional, em que o próprio professor é quem inicia

a mudança em sua sala de aula, despertando de forma gradual o interesse

dos demais colegas da escola. Logo, um repensar de posicionamento

deverá, também, afetar o envolvimento de toda equipe da gestão escolar,

incentivando e avaliando o impacto dessas mudanças nas ações de

ensino/aprendizagem e na instituição como um todo.

Masetto (2006) relata a diferença entre ensino/aprendizagem.

Consideramos importante destacar aqui quando afirma:

O conceito de ensinar está mais diretamente ligado a um sujeito (que

é o professor) que, por suas ações, transmite conhecimentos e

experiências a um aluno que tem por obrigação receber, absorver e

reproduzir as informações recebidas. O conceito de aprender está,

ligado mais diretamente a um sujeito (que é o aprendiz) que, por suas

ações, envolvendo ele próprio, os outros colegas e o professor, busca e

adquire informações, dá significado ao conhecimento, produz reflexões

e conhecimentos próprios, pesquisa, dialoga, debate, desenvolve

234

competências pessoais e profissionais, atitudes éticas, políticas, muda

comportamentos, transfere aprendizagens, integra conceitos teóricos

com realidades práticas, relaciona e contextualiza experiências, dá

sentido às diferentes práticas da vida cotidiana, desenvolve sua

criticidade, a capacidade de considerar e olhar para os fatos e

fenômenos sob diversos ângulos, compara posições e teorias, resolve

problemas. Numa palavra, o aprendiz cresce e desenvolve-se. E o

professor, como fica nesse processo? Desaparece? Absolutamente. Tem

oportunidade de realizar seu verdadeiro papel: o de mediador entre o

aluno e sua aprendizagem, o facilitador, o incentivador e motivador

dessa aprendizagem (MASETTO, 2006, p. 139-140).

Perante o exposto, é possível entender a diferença entre

ensino/aprendizagem, o que facilita ao estudante e ao professor

identificarem quais são realmente seus papéis dentro do processo de

aprendizagem no ambiente escolar. Assim sendo, o aluno se assume como

sujeito e o professor como mediador e orientador desse processo.

De acordo com Bacich e Moran (2018), o professor cuida, dá

apoio, acolhe, estimula, valoriza, orienta e inspira a classe, os grupos e a

cada aluno. Ainda, para os autores, outro aspecto, também, ressaltado é

em relação aos profissionais, já que a eles compete gerenciar intelectual e

afetivamente aprendizagens múltiplas e complexas. Não obstante, esta

percepção exige profissionais melhor preparados, bem remunerados e

valorizados, desafios estes a serem superados pelas políticas educacionais

no Brasil.

Compreendemos que, apesar dos desafios, a formação continuada

é de suma importância aos profissionais da educação que estão inseridos

em ações de metodologias ativas. Neste contexto, demanda-se que o

professor esteja em constante formação, com os pares ou com a equipe de

gestão, principalmente na experimentação e na troca de experiências, as

quais dão a oportunidade de discussão e reflexão da sua própria atuação

em sala de aula, configurando-se como momento rico de aprendizado.

235

Considerações Finais

O cenário causado pela pandemia do COVID-19 vem trazendo

muitas questões relevantes para discussão no que se refere ao processo de

aprendizado, tanto para os alunos quanto para os profissionais da

educação. Destacamos a necessidade de adaptação às metodologias ativas,

até então, pouco utilizadas ou desconhecidas. Apesar do uso da tecnologia

não ser um assunto novo, principalmente, pela sua abordagem na BNCC,

Brasil (2018), como uma ferramenta praticamente indispensável para as

práticas pedagógicas, alguns profissionais ainda se evadiam dela pela falta

de familiaridade ou manejo, por exemplo.

Como mencionado no decorrer do artigo, as instituições escolares

e profissionais da educação estão vivenciando um momento de valorização

e importância para os investimentos e implantação de tecnologias para

conectar alunos e professores. O cenário pandêmico exige reflexão sobre a

necessidade de que, além de ensinar, é necessário realizar as ações junto

com seus professores, principalmente, no que diz respeito às dimensões

envolvidas no processo pedagógico.

Diante dos acontecimentos e mudanças emergenciais ocorridas no

cenário educacional, enfatiza-se a necessidade de capacitação profissional.

Como forma de atender essa demanda de tecnologia, requisitada para

prepararmos de nossas aulas, o efeito prático no ensino é o de transformar

as aulas não só mais atraentes, mas que possam chegar até os estudantes

nesse tempo de distanciamento social e/ou ações de ensino híbrido, de

maneira que estes se sintam motivados e facilite seu processo de

aprendizagem.

Uma vez retomado o contexto pós-pandemia, poderemos

vislumbrar conquistas diante das experiências que as escolas, os professores

e alunos já estão vivenciando. Com isso, poderemos trazer aprendizados

favoráveis para as aulas presenciais ou híbridas, nas quais a tecnologia

estará presente como algo que irá contribuir no dia a dia, favorecendo o

aprendizado, a autonomia e o desenvolvimento dos estudantes.

236

Referências

ALEXANDRE FILHO, P. Uso do celular em contexto de ensino: por

uma pedagogia dos multiletramentos na Educação Básica. 2020. 120 f.

Dissertação (Mestrado Profissional em Letras). – Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Faculdade de Ciências e Letras, Assis, 2020.

ALMEIDA, E; VALENTE, J. Integração currículo e tecnologias e a

produção de narrativas digitais. Currículo sem Fronteiras, v. 12, n. 3, p.

57-82, set./dez. 2012.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum

Curricular (BNCC). Brasília: MEC, 2018.

BACICH, L.; MORAN, J. Metodologias ativas para uma educação:

uma abordagem teórico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.

BACICH, L. et al. (Org). Ensino híbrido: personalização e tecnologia na

educação. Porto Alegre: Penso, 2015.

COLL, C.; MONEREO, C. Psicologia da educação virtual: aprender e

ensinar com as tecnologias da informação e da comunicação. Porto

Alegre: Artmed, 2010.

MASETTO, M. T. Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In:

MORAN, J.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A. Novas tecnologias

e mediação pedagógica. 10. ed. Campinas-SP: Papirus. 2006. p. 133-

173.

MORAN, J. M. Ensino e aprendizagem inovadores com apoio de

tecnologias. In: MORAN, J.; MASETTO, M. T.; BEHRENS, M. A.

Novas tecnologias e mediação pedagógica. 21. ed. rev. e atual.

Campinas: Papirus. 2013.

237

MORAN, J. Educação híbrida: um conceito chave para a educação, hoje.

In: BACICH, L.; TANZI NETO, A.; TREVISIANI, F. M (Org).

Ensino híbrido: personalização e tecnologia na educação. Porto Alegre:

Penso, 2015. p. 27-39

PÉREZ GÓMEZ, A. I. Educação na era digital: a escola educativa.

Porto Alegre: Penso, 2015.

239

Estratégias de Leitura no JAMBOARD:

uma proposta para o ensino remoto

Yngrid Karolline Mendonça COSTA

Paulo Alexandre FILHO

Introdução

O uso das tecnologias digitais de informação e comunicação

(TDIC), há tempos, vem tomando espaço nas discussoẽs em se tratando

de contexto de ensino-aprendizagem. Por outro lado, apesar do

crescimento exponencial desta área de pesquisa, a qual caminha a passos

largos, observamos que a relação entre teoria e prática ainda se mantinha

irregular, uma vez que, do ponto de vista da realidade concreta das

instituições de ensino, os recursos tecnológicos se faziam pouco presentes

na rotina de alunos e professores.

Contudo, diante dos últimos acontecimentos de ordem global, em

que se instaurou um cenário de pandemia, a vigência de modelos mais

tradicionais, até então presentes nas escolas, exigiu uma transição rápida

para um modelo de aprendizagem totalmente mediado pelas ferramentas

tecnológicas. Não sabemos ao certo quanto tempo levaríamos para

implementar todas essas mudanças se não fosse a disseminação do

COVID-19, pois, em uma escala de tempo muito pequena, assistimos a

todas essas mudanças na educação como tentativa de assegurar aos

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

yngrid.karolline@unesp.br

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail:

p.alexandre@unesp.br

240

estudantes o processo de aprendizagem e minimizar as perdas em razão do

surto epidemiológico.

Logo, outras formas de se relacionar com os modelos de ensino-

aprendizagem foram requeridas, principalmente, dos profissionais da

educação. Desse modo, as TDIC foram preponderantes para a mediação

dos processos de ensinar e aprender. Nesse sentido, Arruda e Siqueira

(2021, p. 02) apontam que “[...] o comportamento nas relações também

foi alterado. O uso das tecnologias digitais se tornou primordial, mesmo

de forma on-line, para que as diversas áreas impactadas pudessem continuar

operando, principalmente a educação.”

Assim, utilizar as tecnologias se tornou fundamental para que as

instituições de ensino pudessem garantir a continuidade de seus trabalhos

e, ao mesmo tempo, manter o contato entre educadores e estudantes,

mesmo que mediados pela interface da tela. Garcia (2020, p. 43) observa

que “[...] as tecnologias passaram a se constituir sustentáculos na educação,

assumindo o protagonismo para viabilizar ações em muitos contextos e

trazendo desafios para escolas, professores e alunos diante de improteláveis

reconfigurações”.

Para este trabalho, temos como objetivo promover estratégias de

leitura, em tempos de ensino emergencial remoto, utilizando-se da

ferramenta Jamboard

com crianças do ensino fundamental. De antemão,

ressaltamos que, por se tratar de uma proposição, em momento algum,

objetivamos prescrever uma receita, apresentar respostas prontas e/ou

limitar as discussões acerca do uso de ferramentas tecnológicas em

contextos de ensino-aprendizagem. Pelo contrário, acreditamos que este

artigo poderá fomentar reflexões acerca do tema, tão frutífero diante das

transformações de mundo impostas pelo COVID-19 e, simultaneamente,

tão desafiador e relevante para este momento.

O Jamboard é uma das ferramentas livres do Google. É uma tela inteligente, que funciona como

uma lousa digital, mas em modo remoto. O professor pode fazer as anotações em conjunto com os

alunos em aula, ou pode compartilhar um link de uma tela proposta e pedir para que os alunos

participem inserindo suas anotações. Disponível em: https://edu.google.com/intl/pt-

BR/products/jamboard/. Acesso em: 08 de mar. de 2021.

241

Optamos por utilizar, neste trabalho, a metodologia qualitativa

com procedimento bibliográfico, já que essa proposta teórico-

metodológica “[...] é construída a partir dos dados obtidos nas obras

selecionadas, conforme a metodologia proposta e baseada no referencial

teórico construído” (LIMA; MIOTO, 2007, p. 43). Logo abaixo,

apontamos a trajetória a ser construída no transcorrer deste percurso:

● A competência leitora na interface da tela: nesta seção, apresentamos a

fundamentação teórica, bem como os autores que subsidiaram a

construção deste artigo, promovendo as relações pertinentes entre

teoria e prática para o desenvolvimento crítico-reflexivo da proposta

teórico-metodológica;

● Da teoria à prática de leitura mediada pelas TDIC: uma proposta

teórico-metodológica: neste momento, à luz das teorias elencadas na

seção anterior, empreendemos o desafio de elaborar uma proposta de

abordagem da leitura mediada por recursos tecnológicos;

● Considerações finais: por fim, finalizamos nosso texto, reiterando os

principais aspectos discutidos a fim de promover reflexões sobre o

momento atual, em que vivenciamos transformações dia a dia na

educação, em virtude do distanciamento imposto pelo COVID-19,

vislumbrando o futuro educacional diante de todos os impactos

sofridos nos últimos tempos.

1 A competência leitora na interface da tela

A competência leitora se constitui um dos grandes desafios quando

se trata de ensinar e aprender, tanto para educadores quanto alunos. São

inúmeras as discussões e teorias acerca da temática, na maioria das vezes,

abordando metodologias muito produtivas que, certamente, podem ser

utilizadas durante as aulas, independente do componente curricular.

Contudo, na atualidade, torna-se indispensável recrutar as ferramentas

tecnológicas para o trabalho a ser desenvolvido com nossos alunos se

242

pensarmos que muitas pessoas, em algum momento, leem por meio de

recursos digitais.

Assim, refletir sobre a vasta gama de possibilidades que esses

recursos nos oferecem se trata de reconhecer não apenas as imposições

sanitárias do COVID-19, mas, também, a emergência de novos

paradigmas pelos quais o mundo se reconfigura. Para Folleto e Costa

(2021, p. 150), “conciliar os objetos de estudo utilizando abordagens que

vão ao encontro das necessidades dos estudantes, bem como da realidade

em que vivem é o objetivo maior de todo professor que tem

comprometimento com seu papel em uma educação de qualidade”.

Dessa forma, pautamo-nos em modelos e ações a partir das

estratégias de leitura propostas por Harvey e Goudvis (2008) e difundidas

no Brasil pelas autoras Girotto e Souza (2010). Tais estratégias se

constituem ferramentas de metacognição dos atos de ser leitor, pois, como

apresentaremos aqui, as crianças vão se conscientizando das ações e modos

que um leitor experiente realiza durante o processo de leitura, para depois

experenciarem e se apropriarem dessas ações, de modo a torná-las

espontâneas, assim como nós, leitores mais experientes.

Bakhtin (2003), ao falar do modo como nos apropriamos da

linguagem, afirma que vivemos em um mundo de palavras do outro e

somos reflexos (refletimos a partir de como elas nos chegam) e refrações

(no diálogo, devolvemos essa palavra com nossas ‘marcas’) dessas palavras.

Elas nunca voltam para nosso interlocutor da mesma forma, pois elas nos

afetam. Nós as reformulamos a partir de leituras, valores pessoais e relações

estabelecidas entre mim e o outro, assim, quando voltam, são carregadas

de ‘nós’ para o outro.

Quando trabalhamos com a competência leitora e com as

estratégias envolvidas no processo de ler, enxergamos exatamente isso, a

interlocução que deve existir entre leitor e autor. Foucambert (2008)

pontua as ações e modos de ser leitor como dependentes do meio em que

a criança está inserida. No hemisfério ocidental, nós temos um modo de

ler diferente do hemisfério oriental. Em nossa leitura, os olhos ou dedos

percorrem as páginas da direita para a esquerda, folheamos os livros da

243

direita para a esquerda, já no modo oriental, a leitura é feita da direita para

a esquerda nas páginas e o livro começa da última para a primeira página.

Assim, a relação que se estabelece entre sujeito e palavra se constitui

a partir do espaço geográfico e social. As experiências que as crianças nos

trazem são de um recorte ainda menor desse amplo espaço geográfico e

social, que possui características próprias de cultura a partir da região em

que habita. Desse modo, acreditamos que nossa função como professores

é explorar esse conhecimento e ampliá-lo para que as práticas sociais

envolvendo a linguagem sejam efetivas e integradoras para todos.

Temos o costume, muitas vezes, de separar o ensino da leitura do

ensino da escrita, como estratégia de sistematização do conteúdo, contudo

não devemos perder de vista que ambas são indissociáveis e que precisam

estar articuladas em nossa rotina, mesmo que em determinado momento

uma tenha foco secundário em detrimento de outra. Ao trabalharmos a

leitura, devemos considerar que a língua se configura por meio de signos,

que carregam significado, significante e representações ideológicas.

Segundo Vygotsky (1995), o significado é o sentido mais social,

dicionarizado, literal da palavra e o significante é o que torna mais

particular, dependendo das vivências e pensamentos do sujeito. Ao

citarmos para as crianças algo que elas já vivenciaram, sabemos que elas

terão condições de nos trazer o significado e o significante daquela

vivência.

Nossa experiência é com crianças de escola pública de zona

periférica, então, se citarmos uma cidade como Orlando, na Flórida, elas

podem conhecer o significado, que é uma cidade conhecida por ter os

parques da Disney, mas dificilmente terão significantes, pois não têm a

vivência para falar com propriedade da cidade.

O trabalho com as estratégias de leitura deve focar sim no

significado dos signos, mas deve trazer à tona os significantes, pois, nós,

como mediadores da prática, devemos, não apenas, ser o modelo de leitor

para as crianças, mas também, compreender os pensamentos que

perpassam sua cabeça enquanto leem, para que possamos atuar e

desenvolver as máximas possibilidades de sua competência leitora.

244

Além de todo o exposto, deixamos clara a importância da escuta

atenta do professor. No primeiro momento, como modelo e, depois, como

guia das crianças, pois ele precisará ajudá-las a compreender o processo de

realização de cada estratégia e ouvir o modo como estão praticando, para

não somente avaliar se estão conseguindo compreender e tomar

consciência dos atos e ações de ser leitor, mas também, para direcionar o

seu trabalho.

Conhecer os nossos alunos e o repertório pessoal que eles têm sobre

a experiência de vida e experiências leitoras é primordial para o ensino das

estratégias de leitura, porque, ao elencarmos os livros que serão

trabalhados, devemos pensar nas possibilidades que as crianças terão de se

envolver com a leitura e de realizar tais estratégias. Isso ficará mais claro no

tópico em que trabalharemos a sistematização dessas estratégias. Por isso,

ressaltamos que a sistematização não pode ser vista como uma receita, pois

a realidade de cada sala dentro de uma mesma escola é diferente. Portanto,

cada professor deve, a partir dos conhecimentos partilhados neste texto,

repensar e objetivar os melhores caminhos de acordo com as suas

necessidades.

Sabemos que, atualmente, muitos são os estudos que discutem a

leitura e a escrita e, ainda assim, temos uma grande dificuldade em relação

às práticas realmente efetivas, tendo em vista os índices que nos perseguem

em avaliações de larga escala. Por isso, Ribeiro (2018) afirma que:

Embora a educação escolar tenha vasta tradição no estudo dos textos,

nem sempre isso é feito de maneira aprofundada ou realmente

esclarecedora. Atividades de leitura tradicionais nem sempre ajudam a

conduzir discussões que tenham impacto sobre os discursos ou

fomentem a criticidade (RIBEIRO, 2018, p. 29).

Considerando que o contexto escolar, na atualidade, tem como

característica a heterogeneidade e integrar a teoria dos multiletramentos às

situações de ensino-aprendizagem significa construir nosso presente sobre

alicerces coerentes, potencializadores do conhecimento e viáveis com a

245

realidade de nossos alunos na contemporaneidade. Esse processo de

integração, pelo que notamos, em um primeiro momento, trata da

desconstrução de modelos tradicionais, sobretudo, daqueles amparados na

cultura do impresso em que a produção de sentidos acontece de forma

mais linear e, talvez, mais unilateral.

As novas maneiras de interagir e produzir sentidos estão, cada vez,

mais arrojadas de modo que o digital passa a ser ponto essencial da

discussão, envolvendo todas as práticas de linguagem, principalmente, a

leitura. Neste artigo, apesar de priorizarmos a competência leitora,

acreditamos que, em todos os momentos, ela esteja interligada à

competência escritora, já que a relação entre leitura e escrita acontece

espontaneamente quando as práticas de aprendizagem são

estrategicamente planejadas. Nesse sentido, as ações de ler e escrever estão

intimamente interligadas e, concomitantemente, constroem-se juntas,

considerando que a ausência ou presença de uma interfere na outra,

independente de qual metodologia a ser empregada pelo educador.

Desse modo, a pedagogia dos multiletramentos vem ao encontro

das necessidades do cenário atual em que a modalidade remota constitui-

se realidade em todos os níveis de educação no Brasil (ALEXANDRE

FILHO; LEMES, 2020). Na visão de Ribeiro (2021, p. 22), “a leitura se

movimenta também conforme os ventos da tecnologia - manuscrito,

impresso, digital - incluindo-se aí materialidades, inscrições, formatos,

além dos modos de organização social e escolar [...]”. Assim, observamos

que a concepção dos multiletramentos desestabiliza a ideia de tradição e

manutenção de paradigmas em detrimento da absorção do novo e da

diversidade, incluindo-se, sobretudo, a pluralidade de constituições do

sentido, bem como sua compreensão.

O termo letramento, introduzido no Brasil no final do século XX,

apoia-se na concepção de uso social da linguagem, podendo ser ela verbal,

ou não verbal, escrita ou oral. Desse modo, de antemão, já nos deparamos

com a complexidade e, ao mesmo tempo, dificuldade por definir um

termo, tão fluido, tão dinâmico e tão repleto de plasticidade. Rojo e Moura

(2019, p. 11) observam que “[...] os letramentos se ampliam e modificam,

246

tornando-se multiletramentos e novos multiletramentos ou letramentos

hipermidiáticos, entre os muitos modificadores e adjetivos que se

agregaram ao termo original (letramento) [...]”.

A revolução na área tecnológica promoveu, também, uma

transformação do ethos de modo que, culturalmente, as pessoas se

tornaram mais dependentes das ferramentas tecnológicas. A maneira como

a sociedade recebeu todas essas mudanças refletiu-se, notoriamente, não

apenas no comportamento, mas, sobretudo, nas relações envolvendo o uso

das diferentes linguagens. Em meio a esse fervilhar de transformações,

Magalhães e Carrijo (2019, p. 214) observam que “nessa direção, os

multiletramentos consideram as mudanças do mundo e dos ambientes de

comunicação cada vez mais tecnológicos, que influenciam a aprendizagem

escolar, com os quais os estudantes estão em constante contato”.

Os desafios que a contemporaneidade nos coloca são inúmeros. Ao

refletir sobre a inserção, cada vez maior, das ferramentas tecnológicas em

nosso dia a dia, Moran (2015, p. 35) ressalta que “o ensinar e o aprender

acontecem em uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os

chamados mundo físico e digital. Não são dois mundos ou espaços, mas

um espaço estendido, uma sala de aula ampliada, que se mescla, hibridiza

constantemente”. Portanto, apontamos, neste trabalho, a importância de

lançar mão das tecnologias sempre interligadas ao uso das metodologias

ativas.

Em um primeiro momento, o intento ao se amparar nas

metodologias ativas recai na ressignificação das práticas pedagógicas

tradicionais. Dessa forma, acreditamos que muitas dessas estratégias

mantêm seu valor e podem ser mantidas, pois “ressignificar” não implica,

necessariamente, em anular, ou invalidar. Pelo contrário, concordamos

com a ideia de que se pode promover o ensino-aprendizagem ativo e

protagonista, partindo de uma aula expositiva, por exemplo. A grande

questão é não permanecer, apenas, nessa forma de abordagem, tendo em

vista os recursos de que dispomos na atualidade. Sunaga e Carvalho (2015,

p. 115) enfatizam que “[...] a tecnologia não veio para substituir a sala de

aula tradicional, e sim para garantir que novos recursos sejam utilizados

247

com eficácia por meio de uma integração dos aprendizados presencial e on-

line”.

Instigar os alunos de modo a levá-los a empreender suas próprias

estratégias no processo de resolução de uma situação-problema, exercendo

seu protagonismo diante de aprendizagens desafiadoras e capazes de

transcender o papel passivo de receptor, em outras palavras, significa

possibilitar que se tornem agentes de seus caminhos. De acordo com

Moran (2018, p. 02), “o que constatamos, cada vez mais, é que a

aprendizagem por meio de transmissão é importante, mas aprendizagem

por questionamento e experimentação é mais relevante para uma

compreensão mais ampla e profunda”.

Na sequência, embasados pelas teorias descritas nesta seção,

descrevemos uma proposta teórico-metodológica para o ensino da

competência leitora a partir do uso das TDIC. Reiteramos que se trata de

um protótipo, por assim dizer. Portanto, todas as descrições e

apontamentos não são rígidos e podem ser repensados de acordo com a

realidade de cada espaço, público e recursos disponíveis, procurando “[...]

uma interligação simbiótica, profunda e constante entre os chamados

mundo físico e digital” (MORAN, 2015, p. 35).

2 Da teoria à prática de leitura mediada pelas TDIC:

uma proposta teórico-metodológica

Nesta seção, tentamos discutir, a partir de nossas práticas, como

podemos colaborar no ensino da leitura, mesmo à distância, considerando

o novo momento vivido, que nos exigiu (re) pensar nossas práticas e

incorporar, a todo custo, o que a nova Base Nacional Curricular Comum

(BNCC) nos indicou ao tratar sobre

[...] tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica,

significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares), para se comunicar por meio das diferentes linguagens e

248

mídias, produzir conhecimentos, resolver problemas e desenvolver

projetos autorais e coletivos (BRASIL, 2018, p. 65).

Isto posto, discutimos, aqui, o ensino das estratégias de leitura

(GIROTTO; SOUZA, 2010) utilizando recursos digitais, neste caso,

livros de literatura infantil digitalizados, aliado à uma das ferramentas livres

do Google, o Jamboard. Primeiro, vamos explorar as estratégias de leitura

de modo sucinto e, em seguida, possibilidades de ação a partir da

ferramenta do Google.

Como já anunciado, consideramos as estratégias de leitura como

um exercício de metacognição dos atos e ações de ser leitor, ou seja, uma

tomada de consciência dos pensamentos que percorrem em nossa mente

quando temos contato com um texto novo ou mesmo um texto já

conhecido, em outro momento de nossa vida. Leitores experientes podem,

inclusive, utilizar-se de muitas das estratégias sem nomeá-las ou conhecê-

las. Para nós, fica claro que as estratégias ocorrem simultaneamente.

Contudo, optamos por separá-las, apenas, para elucidarmos melhor cada

uma delas para que, durante o processo de ensino-aprendizagem, as

crianças entendam a diferença de cada uma e pratiquem, para depois

começarmos a misturar.

Segundo Girotto e Souza (2010), temos oito estratégias de leitura:

conexão texto-leitor; conexão texto-texto; conexão texto-mundo;

inferência, visualização; sumarização; síntese; e perguntas ao texto. Todas

as estratégias dependem de outra essencial, considerada por Arena (apud

GIROTTO; SOUZA, 2010) como o guarda-chuva das estratégias, que é

o conhecimento prévio.

Anunciamos, acima, a importância do professor conhecer seus

alunos e sua realidade para a proposição de histórias possíveis de serem

trabalhadas, porque o conhecimento prévio é o que as crianças já sabem

sobre determinado assunto ou o que elas já tiveram de experiência em suas

vidas, que podem trazer para colaborar com o texto. Se elas nunca ouviram

uma história sobre lobo, não podemos esperar que façam conexão com o

texto de Chapeuzinho Vermelho. Então, conhecer as crianças e seus

249

conhecimentos prévios é a base para o trabalho com as estratégias de

leitura.

As conexões, como o nome supõe, são links que fazemos a partir

de nossos conhecimentos prévios com o texto escrito ou com a ilustração

presente no material a ser explorado pelo professor. Segundo as autoras

(GIROTTO; SOUZA, 2010), a conexão texto-leitor significa conectar

algum elemento do texto ou ilustração com algo que aconteceu em minha

vida; a conexão texto-texto, relaciona o texto ou imagem que a criança está

tendo contato com outro texto, desenho animado ou história conhecida;

e, por fim, a conexão texto-mundo, em que a criança deve relacionar uma

palavra ou o contexto da leitura ou imagem com notícias, acontecimentos

e experiências mais globais, que ela possa ter acessado por meio de jornais,

noticiários, Internet etc.

A inferência é uma estratégia que as crianças utilizam muito,

mesmo inconscientemente. São as antecipações que fazemos durante a

leitura, tentando criar hipóteses sobre o que pode vir na história,

afirmando as hipóteses ou criando novas suposições. Além disso, a

inferência deve permitir que as crianças façam suposições de palavras que

não conhecem, tentando buscar o seu significado a partir do contexto,

assim como nós, leitores experientes, fazemos normalmente. Nem sempre

recorremos ao dicionário como forma de estimular as crianças a buscarem

elementos que as ajudem na compreensão de palavras, apoiando-se no

contexto sem precisarem, necessariamente, do dicionário.

A estratégia de visualização nos permite imaginar um cenário a

partir de um texto descritivo, mas não utilizando somente o nosso sentido

de visão, mas todos os sentidos, olfato, tato, paladar e audição. Isso pode

parecer abstrato para nós, mas pensemos, quando nos deparamos com uma

história que pode falar da infância, de um dia de chuva no campo, sentia

o cheiro de terra molhada. Se tivermos essa experiência, podemos fechar

os olhos e imaginar a cena, recordar do cheiro da terra, do barulho da

chuva no telhado. Assim, as crianças devem aprender a fazer.

A sumarização e a síntese caminham juntas. Na estratégia de

sumarização, devemos ensinar as crianças a buscarem a essência do texto,

250

algo que elas têm muita dificuldade, normalmente. Então, podemos fazer

o uso de um quadro separando os elementos essenciais, que não podem

faltar na história dos elementos que são detalhes, que estão ali para

enriquecer a história, mas que se tirarmos não compromete a essência.

Devemos buscar textos que não sejam tão complexos, por isso,

normalmente, nos primeiros momentos de ensino, usamos textos

informativos, científicos, porque os de literatura infantil geram maior

dificuldade.

A síntese depende da sumarização pois reescrevemos a história ou

texto lido a partir dos pontos essenciais elencados anteriormente e, ao final,

trazemos contribuições pessoais ao texto, deixando nossas marcas como

leitores, não apenas para reproduzir o que já foi produzido.

Por fim, mas não menos importante, temos as perguntas ao texto.

Para Girotto e Souza (2010), aprender a fazer perguntas é essencial, porque

a leitura de um texto, como concebemos, deve estabelecer um diálogo entre

o autor e leitor. Concordamos com Cosson (2011) que a leitura é solidária

e não solitária. Portanto, quando ensinamos as crianças a perguntar,

devemos ensinar que há perguntas que serão respondidas no próprio livro

e há perguntas que ficarão sem resposta.

O livro “Aquilo” de Ricardo Azevedo (1990) é um exemplo. O

autor traz imagens dizendo que aquilo causou um alvoroço na cidade, teve

gente que ficou feliz, gente que ficou triste, gente que riu, outros ficaram

com medo. Então mostra uma dicotomia e, no final, não apresenta o

referencial de ‘aquilo’, terminando em uma obra aberta. As crianças podem

ir se perguntando o que é aquilo, tentando responder a pergunta. Elaborar

perguntas é tentar captar a essência do texto, quem sabe elaborar

perguntas, compreende o escrito e é capaz de falar sobre ele.

Para o ensino das estratégias, além de saber sobre os conhecimentos

prévios da criança, o professor deve saber que é o exemplo leitor em sala

para o primeiro contato com as estratégias. Girotto e Souza (2010)

chamam o primeiro momento de Modelação. Neste momento, o professor

é quem faz a leitura do texto em voz alta, dizendo para as crianças tudo o

251

que aquela história lhe remete relacionando à estratégia trabalhada naquele

dia.

O segundo momento é o da Prática Guiada, em que o professor

age como orientador das crianças, fazendo a mediação do uso da estratégia

elencada. Pode ser iniciado pela leitura feita pelo professor com a

participação da sala toda, em grupos e o professor faz um rodízio de grupos,

mas o objetivo é o professor guiar as crianças em conjunto para que

pratiquem as estratégias de forma a compreenderem bem como devem

realizá-la.

Há o terceiro momento em que as crianças precisam ter mais

autonomia, por isso, consideramos a possibilidade a partir dos anos finais

do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, pois as crianças devem estar

alfabetizadas, que é a Prática Independente. Como o nome sugere, neste

momento, o professor pode apoiar as crianças por meio de quadros

norteadores sobre a estratégia trabalhada, porém, a criança fará a estratégia

sozinha.

Tendo em vista o momento pandêmico, propomo-nos a pensar em

um trabalho remoto com tais estratégias. Participamos de um evento em

que as autoras Gonzaga et al. (2021) trouxeram sua experiência leitora com

crianças do sexto ano do Ensino Fundamental, utilizando a ferramenta

livre do Google, o Jamboard, o que nos despertou a pensar sobre o ensino

das estratégias por meio desta ferramenta.

Consideramos que o momento de modelação poderia ser feito por

meio das aulas on-line, mas para a prática guiada ou independente, o

Jamboard poderia nos auxiliar muito, já que, mediante o link, as crianças

poderiam inserir suas notas colaborativas de acordo com o livro a imagem

ou texto postados. Abaixo, trazemos um exemplo da estratégia de leitura

conexão texto-texto feito no Jamboard, trabalhando com uma página

específica do livro “A ervilina e o princês”, de Sylvia Orthof (2010), que

julgamos apresentar figuras clássicas para suscitar conexões nas crianças.

252

Figura 1 - Estratégia de conexão texto-texto realizada no Jamboard

Fonte: Orthof (2010, p. 07).

Neste exemplo, poderíamos colocar a página do livro e apenas uma

pergunta para as crianças, provocando-as a se lembrarem de alguma

história. Ao compartilhar o link com a sala, eles poderiam fazer a lousa

colaborativa, adicionando suas anotações. Assim, além de uma partilha

com os demais colegas, cada um teria a sua conexão marcada, de modo

individual, e todos teriam acesso ao mesmo material no momento que lhe

fosse mais oportuno acessar.

Trazemos, abaixo, também, um exemplo com uma conexão que,

por vezes, julgamos difícil para as crianças por subestimá-las, mas, quando

trazemos temas relevantes e atualizados, as crianças conseguem fazer as

conexões texto-mundo.

253

Figura 2 - Estratégia de conexão texto-mundo realizada no Jamboard

Fonte: Twiter (31 jan. 2019)

O exemplo da imagem acima foi trabalhado em momento

oportuno com uma de nossas salas, no terceiro ano do Ensino

Fundamental, ainda em ensino presencial. Um dos alunos não apenas sabia

do ocorrido em Brumadinho, como nos precisou o número de mortos até

aquele momento. Isso demonstra que as crianças estão cientes de

acontecimentos mais globais.

Em sua utilização, o professor poderia estipular um prazo para o

acesso dos alunos às atividades para depois retomar com um diálogo em

momento oportuno de suas aulas, podendo, inclusive, desenvolver as

demais estratégias aqui apontadas.

Trabalhar um livro inteiro na plataforma não é viável já que há leis

de direitos autorais a serem observadas, então podemos fazer uso de

algumas imagens, referenciando a obra em que retiramos, em que seja

possível abordar a estratégia elencada. As imagens, também, precisam estar

em formato apropriado.

A promoção da leitura deve ser fomentada considerando estratégias

e ferramentas às quais os alunos tenham acesso para que, em caráter

Disponível em: https://twitter.com/humorpoliticobr/status/1091054333402198017. Acesso em:

14 mar. 2021.

254

emergencial, o processo de ensino-aprendizagem se consolide. Em

situações de ensino presencial, o compartilhamento de ideias e interação

das crianças poderia se consolidar, de uma maneira ainda mais organizada

e colaborativa, tendo em vista as possibilidades de discussão de ideias e

hipóteses, reformulando e sofisticando esse debate em conjunto.

De maneira breve, compartilhamos apenas um recorte de

possibilidades de prática envolvendo a competência leitora, mediada pelo

uso da ferramenta Jamboard. A contribuição de ferramentas como essa

podem trazer grandes contribuições se bem articuladas e, ao mesmo

tempo, minimizar as dificuldades geradas pelo distanciamento social e

incentivar o acesso aos conteúdos pretendidos.

Considerações Finais

Sabemos que, como educadores, pesquisadores e, acima de tudo,

pessoas, que jamais imaginamos viver um período tão conturbado como o

atual. Tampouco imaginamos que, em um período curto de tempo, sem

formação adequada, teríamos de nos reinventar e apropriar de ferramentas

nem sempre utilizadas em nossa prática dentro das escolas.

Desse ponto de vista, buscamos contribuir, minimamente, com as

possibilidades de abordagem dos conteúdos que trabalhamos em sala de

aula, de uma maneira mais atrativa para as crianças, a partir de recursos

tecnológicos. Sabemos das dificuldades apresentadas em relação ao acesso

e utilização das novas tecnologias e suas ferramentas, mas, acreditamos no

professor como agente mediador responsivo, que, mesmo frente aos

desafios impostos pelo COVID-19, é capaz de se reinventar e ressignificar

suas práticas.

Acreditamos, também, que apesar de tudo, estamos evoluindo

muito no ensino atrelado às novas tecnologias e que, ao voltarmos, segura

e integralmente, às rotinas presenciais, demonstraremos melhor preparo

para a utilização dos recursos utilizados durante este tempo, de modo a

255

ofertar diferentes possibilidades de aprendizagem e conhecimento para

nossos alunos.

Referências

ALEXANDRE FILHO; P.; LEMES, R. M. Os novos e multiletramentos

a partir do contexto da COVID-19: possibilidades de abordagem. In:

SOUZA, F. M.; MONTEIRO; J. C. S.; OLIVEIRA, L. R. (Ogs.).

Cenários escolares em tempo de pandemia: as contribuições das

tecnologias digitais. São Paulo: Mentes Abertas, 2020.

ARENA, D. B. A literatura infantil como produção cultural e como

instrumento de iniciação da criança no mundo da cultura escrita. In:

SOUZA, R. J. et al (Org.). Ler e compreender: estratégias de leitura. São

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Rev. Pemo, Fortaleza, v. 3, n. 1, p. 1-14, 2021. Disponível em:

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256

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FOLLETO, D. S.; COSTA, E. S. Metodologias ativas na formação de

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259

Língua Inglesa:

aulas síncronas no Ensino Fundamental I na rede pública

Ana Luiza Luzio da SILVA

Introdução

O ensino remoto surgiu como possibilidade, assim que questões de

isolamento social começaram a emergir em março de 2020, englobando,

também, o fechamento das escolas. A partir desse momento, foi necessário

um replanejamento de atividades, considerando que, naquele momento,

não haveria possibilidade de condução de aulas no formato presencial.

No contexto das escolas públicas, em especial no Ensino

Fundamental, as transformações foram significativas e exigiram uma

reorganização pedagógica, considerando que as práticas demandam

readaptação, tendo em vista o uso das tecnologias. A reconfiguração atende

a um dos objetivos que é “[...] saber utilizar diferentes fontes de informação

e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos [...]”

(BRASIL, 1998, p. 8) previstos para serem atingidos nesse nível de ensino.

Os laboratórios de informática eram, até antes da pandemia, o local

da escola onde aconteciam atividades relativas ao uso de computadores,

mas, ainda assim, de modo muito esporádico. Com as aulas remotas, novas

estratégias de ensino precisaram ser, emergencialmente, implementadas, e

outras ferramentas tecnológicas se tornaram essenciais para auxiliar nesse

processo.

Este estudo aborda a experiência de aulas síncronas de Língua

Inglesa, no Ensino Fundamental I, através da ferramenta do Google Meet.

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências / Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: ana.luzio-

silva@unesp.br

260

Partimos desta experiência, em uma unidade escolar pertencente ao

sistema municipal de ensino, para relatar a trajetória de adoção do ensino

remoto e discutir as possíveis vantagens e dificuldades dessa modalidade.

É importante esclarecer que a área de ensino da língua inglesa para

crianças (LIC) tem se destacado nos últimos anos nos debates acadêmicos.

Apesar de ainda carecer de políticas públicas direcionadas para o ensino de

língua estrangeira na primeira infância, as iniciativas vêm se fortalecendo.

Os estudos direcionados para essa área têm se destacado com produções

relevantes sobre a temática (ROCHA, 2010; CONTRERA, 2018). Nesse

sentido, cada vez mais, justifica-se discutir a respeito da importância de

LIC.

Não identificamos diretrizes oficiais específicas para o ensino de

língua inglesa nos anos iniciais. Com a Base Nacional Comum Curricular

(BNCC), havia uma expectativa de que essa prática fosse contemplada,

mas isso não aconteceu. A BNCC seguiu o que estava previsto na Lei de

Diretrizes e Bases (LDB), segundo a qual, a garantia do ensino de língua

estrangeira é contemplada, apenas, a partir do sexto ano, ou seja, no início

do Ensino Fundamental-II (anos finais). Assim, a oferta de uma língua

estrangeira no Ensino Fundamental-I (EF-I) é de caráter optativo e tem se

caracterizado como uma estratégia de alguns sistemas municipais, como

componente do currículo diversificado. Segundo Rocha (2010), no ensino

privado, essas iniciativas são mais recorrentes, inclusive com a alta

incidência de escolas bilíngues.

De acordo com as legislações sobre o tema, o Parâmetro Curricular

Nacional de Língua Inglesa de 1998 versa sobre a maneira pela qual o

ensino deva ocorrer e os objetivos a serem atendidos:

[...] a aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno

seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e

envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula

por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno

como ser discursivo, ou seja, sua construção com sujeito do discurso

via língua estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do

261

aluno com os processos sociais de criar significados, por intermédio da

utilização de uma língua estrangeira (BRASIL, 1998, p. 19).

Desse modo, a língua estrangeira garante aos estudantes o

desenvolvimento das habilidades discursivas, além de possibilitar uma

circulação mais empoderada dentro da sua própria língua materna. Seu

oferecimento a partir dos anos iniciais visa fortalecer o processo de ensino

e aprendizagem dos alunos, além de enriquecer sua dimensão intercultural.

1 Fundamentação Teórica

Ao abordar as aulas síncronas de língua inglesa, existem dois

objetos definidos: o campo da linguagem, pois estamos tratando do ensino

de línguas, e o das tecnologias, o que se justifica pelas aulas ocorrerem em

suporte digital. Para tratar das concepções referentes à linguagem, a

referência aqui adotada foi a da Filosofia da Linguagem. No campo das

novas tecnologias, o suporte teórico metodológico foi o proposto por

Bacich e Moran (2018), que defendem uma nova concepção de Educação.

Como referencial teórico metodológico, a opção foi pelos estudos

bakhtinianos, assim como fez Rocha (2010), por considerar que o ensino

de uma língua estrangeira compreende o momento em que um sujeito

circula por diversos tipos de discursos (oral, escrito). De acordo com o

Círculo de Bakhtin, não é possível viver em uma sociedade sem considerar

o que há por trás do discurso. Pensar em uma aula de Língua Inglesa deve,

portanto, levar em consideração que existe um movimento de

transculturalidade representado pelos signos que é explicitada abaixo:

Os signos também são objetos únicos e materiais e [...] qualquer objeto

da natureza, da tecnologia ou de consumo pode se tornar signo. Neste

caso, porém, ele irá adquirir uma significação que ultrapassa os limites

da sua existência particular. O signo não é somente parte da realidade,

mas reflete e refrata uma outra realidade, sendo por isso mesmo capaz

262

de distorcê-la, ser-lhe fiel, percebê-la de um ponto de vista específico e

assim por diante (VOLÓCHINOV, 2017, p. 93).

A humanidade não tem uma relação direta com os objetos, essa é

mediada a partir da linguagem. Pode-se dizer que a linguagem entra como

uma porção de representação simbólica capaz de permear essa relação. É

necessário esclarecer que existe, portanto, o mundo dos signos capaz de

refletir e refratar significações que vão além da concretude.

Nenhum signo cultural permanece isolado se for compreendido e

ponderado, pois ele passa a fazer parte da unidade da consciência

verbalmente formalizada. A consciência sempre saberá encontrar

alguma aproximação verbal com o signo cultural. Por isso, em torno

de todo o signo ideológico se formam como que círculos crescentes de

respostas e ressonâncias verbais. Qualquer refração ideológica da

existência em formação, em qualquer material significante que seja, é

acompanhada pela refração ideológica na palavra: fenômeno

obrigatório concomitante. A palavra está presente em todo ato de

compreensão e em todo ato de interpretação (VOLÓCHINOV, 2017,

p. 101).

Para compreender a realidade, é necessário explicitar que a mesma

não possui origem natural. Na verdade, sua característica é ser ideológica,

pois refrata e reflete o mundo enquanto concretude. Assim, um objeto

pode ser chamado de signo por carregar em si essas refrações e reflexos,

representações que se constroem de modo material-histórico, em

condições coletivas:

Um signo só pode surgir em um território interindividual, que não

remeta à “natureza” no sentido literal dessa palavra. [...] É necessário

que esses dois indivíduos sejam socialmente organizados, ou seja,

componham uma coletividade – apenas nesse caso um meio sígnico

pode formar-se entre eles (VOLOCHINOV, 2017, p. 96-97).

263

Um enunciado dentro dessa perspectiva nunca está isolado ao ser

produzido por um sujeito. Este só pode ser sujeito a partir das suas relações

com o outro. A dialogia é um conceito primordial dentro da Filosofia da

Linguagem (FL), pois carrega uma concepção filosófica

de homem,

segundo a qual:

Todo enunciado, por mais significativo e acabado que seja, é apenas

um momento da comunicação discursiva ininterrupta (cotidiana,

literária, científica, política). No entanto, essa comunicação discursiva

ininterrupta é, por sua vez, apenas um momento da constituição

ininterrupta e multilateral de uma dada coletividade social. Disso surge

um problema importante: o estudo do elo entre a interação concreta e

a situação extraverbal mais próxima e, por meio desta, a situação mais

ampla. As formas desse elo são diversas e cada uma delas condiciona as

diferentes significações que as situações adquirem em momentos

variados (por exemplo, esses elos variam em conformidade com cada

um dos momentos das situações de comunicação artística ou

científica). A comunicação discursiva nunca poderá ser compreendida nem

explicada fora dessa situação concreta. A comunicação verbal está

diretamente relacionada às comunicações de outros tipos, por terem

surgido no terreno comum de comunicação produtiva

(VOLÓCHINOV, 2017, p. 219-220).

Dessa forma, é possível afirmar que a partir do enunciado (o que

foi dito) se estabelecem ligações pois essa concepção da FL tem uma visão

de mundo pautada na dialogia, segundo a qual:

Outra é a perspectiva de uma teoria dialógica, que necessariamente

deve reconhecer a infinitude do processo dialógico, em que todo dizer

e todo dito dialogam com o passado e o futuro, e paradoxalmente deve

reconhecer a unicidade e irrepetibilidade dos enunciados produzidos

em cada diálogo (GERALDI, 2012, p. 20).

Compreendemos que, dentro do ensino de língua estrangeira, o

processo dialógico está em pauta a todo o momento, considerando que os

264

enunciados se entrelaçam e é necessário garantir ao aprendiz a consciência

desse processo.

2 A Trajetória do Ensino Remoto em uma Rede Municipal

Em 2020, a partir do fechamento das escolas, como dito, todas as

aulas foram reformuladas. Isso significou, em um primeiro momento, um

processo de migração para plataformas digitais, além da proposta de

alternativas para os alunos que não possuíam acesso à Internet.

Em um momento inicial, as equipes gestoras das unidades escolares

precisaram se reunir em formato virtual com os técnicos da Secretaria

Municipal de Educação da área da informática, para a realização de uma

capacitação para o uso das ferramentas digitais e das novas tecnologias para

o novo formato de ensino que estava por surgir.

Esse momento formativo foi estendido ao corpo docente, visando

capacitá-lo, ainda que de maneira incipiente, para atender às novas

demandas educacionais. Para tratar desse tópico, é necessário abordar as

novas tecnologias e de que maneira estão incorporadas na rotina escolar.

Para abordarmos essa temática, de acordo com Moran (2013), é

fundamental compreender a importância dos meios de comunicação que:

[...] operam imediatamente com o sensível, o concreto, principalmente

a imagem em movimento. Combinam a dimensão espacial com a

cinestésica, onde o ritmo toma-se cada vez mais alucinante (como nos

videoclipes). Ao mesmo tempo utilizam a linguagem conceitual, falada

e escrita, mais formalizada e racional. Imagem, palavra e música

integram-se dentro de um contexto comunicacional afetivo, de forte

impacto emocional, que facilita e predispõe a aceitar mais facilmente

as mensagens (MORAN, 2013, p. 33-34).

O autor, ainda, destaca o papel da linguagem audiovisual, que

consegue ir além da capacidade consciente:

265

A força da linguagem audiovisual está no fato de ela conseguir dizer

muito mais do que captamos, de ela chegar simultaneamente por

muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e de

encontrar dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,

simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se

relacionam conosco de alguma forma (MORAN, 2013, p. 34).

As equipes gestoras se reuniram com o corpo docente das unidades

escolares para promover a capacitação. A plataforma escolhida foi o Google

Classroom, em parceria com uma universidade do município, que ofereceu

a parte técnica de cadastro dos alunos e docentes no sistema, bem como a

criação de e-mails institucionais para esta finalidade

. As aulas no formato

remoto foram, inicialmente, elaboradas pelas coordenadoras das unidades

escolares de forma coletiva, abrangendo os componentes curriculares

obrigatórios: Língua Portuguesa e Matemática.

Para atender a todos, foi pensada em uma estratégia que

contemplasse os alunos com dificuldades ou ausência de acesso à Internet.

Estes teriam como opção irem até a unidade escolar uma vez por semana

para retirar as cópias impressas das atividades. Essa alternativa é vista como

uma modalidade de Ensino Híbrido cuja concepção apresentamos a seguir:

Híbrido significa misturado, mesclado, blended. A educação sempre foi

misturada, híbrida, sempre combinou vários espaços, tempos,

atividades, metodologias, públicos. Esse processo, agora, com a

mobilidade e a conectividade, é muito mais perceptível, amplo e

profundo: trata-se de um ecossistema mais aberto e criativo (MORAN,

2015, p. 27).

As atividades foram elaboradas em um modelo preestabelecido,

com o timbre oficial da escola. Dessa forma, os professores deveriam

formular suas propostas semanais detalhando como seria a execução de

cada exercício. Assim que esta proposição fosse validada pela coordenação

da unidade escolar, os professores deveriam disponibilizá-la na plataforma

do Google Classroom.

Essa parceria foi realizada sem custos entre a Secretaria Municipal de Educação e a universidade

em questão. Optamos por preservar o nome da instituição.

266

De acordo com as orientações iniciais, foram vedadas algumas

modalidades de exercícios como aqueles que exigissem que os alunos

precisassem colorir, ou ligar, caça-palavras, entre outros, dada a

impossibilidade de serem realizadas no formato remoto. Após o primeiro

mês de atividades com os componentes curriculares obrigatórios,

entraram, na plataforma, os componentes diversificados do currículo como

a Educação Física e a Língua Inglesa.

Para uma melhor organização, os professores de inglês foram

divididos em grupos de acordo com as turmas atendidas no Ensino

Fundamental I. Como atualmente a Língua Inglesa é oferecida apenas a

partir do segundo ano, foram criados quatro grupos, que ficaram

responsáveis pela elaboração das aulas de cada uma das turmas. Uma vez

por semana, essas aulas deveriam ser compartilhadas para que todos os

professores pudessem ter acesso e fazer as devidas alterações, sugestões de

acordo com a realidade de sua comunidade escolar. A partir dessa

dinâmica, os subgrupos possuíam autonomia para organizar a estruturação

das aulas.

Como no início do ensino remoto não houve postagem de aulas

de Língua Inglesa, o grupo se organizou em reuniões para repensar o Plano

Anual de Ensino que havia sido elaborado em fevereiro de 2020, para

definir quais objetos de conhecimento seriam abordados durante os

primeiros meses de aula remota

3 A Opção pelas Aulas Síncronas

No início das aulas remotas, as atividades eram postadas,

semanalmente, no Google Classroom, e os alunos que não possuíam acesso

a Internet poderiam retirá-las na unidade escolar de forma impressa. Desse

modo, pode-se afirmar que as atividades se desenvolviam de forma

Não havia, nesse momento, nenhuma perspectiva quanto ao retorno das aulas presenciais,

portanto, esse planejamento foi feito de forma preliminar.

267

assíncrona, pois não exigiam a interação entre os alunos e o professor de

inglês.

Neste processo de ensino remoto, uma das possibilidades foi a

adoção de aulas síncronas como alternativa. É importante delimitar que as

atividades de Língua Inglesa foram, basicamente, elaboradas a partir de

fichas com atividades coloridas, e visando, ao máximo, facilitar a

compreensão dos alunos e de seus familiares. Observou-se que, no

momento de ensino pandêmico, os familiares atuam como mediadores no

processo de ensino e aprendizagem, exigindo que o professor adapte suas

atividades para que estas sejam acessíveis.

No caso da língua estrangeira, este fator deve ser levado em

consideração em especial. Por este motivo, alguns professores adotaram o

uso de vídeos se configurando como aulas assíncronas, sendo esses

materiais de apoio para as atividades disponibilizadas semanalmente.

Como em algumas unidades escolares, os professores do ensino regular

passaram a ministrar aulas síncronas uma vez por semana via Google Meet,

com o objetivo principal de corrigir as atividades. Assim, foi oferecida essa

alternativa, e com caráter facultativo, aos professores de inglês.

A justificativa pela oferta de aula síncrona se dá pela necessidade

de, em língua estrangeira, ser fundamental a interação entre professor e

aluno. Nas atividades propostas, sempre foram sugeridos vídeos como

recursos para facilitar a compreensão oral dos alunos. No entanto, essa

alternativa não supre, de forma adequada, as demandas educacionais para

esse componente curricular, que tem como foco principal, nessa faixa

etária, a produção oral.

Considerando que, nas aulas de língua inglesa deve se priorizar a

oralidade, surgiram questionamentos acerca de como essa habilidade seria

contemplada, e se esses alunos não estariam sendo prejudicados, uma vez

que o contato com o professor inexistia. Uma das alternativas pensadas foi

a elaboração de vídeos para que as questões pertinentes à pronúncia dos

conteúdos fossem preservadas.

Não sendo possível abordar questões como o acesso dos alunos a

Internet, pois essas não perpassam a competência pedagógica dos

268

professores, uma das alternativas foi a oferta de aulas síncronas utilizando

a ferramenta do Google Meet, em que:

O professor atua como coordenador, motivador, elo do grupo. [...] O

professor utiliza uma parte do material preparado de antemão

(planejamento) e enriquece-a com as novas contribuições da pesquisa

grupal (construção cooperativa). Assim o papel do aluno não é o de

"tarefeiro", o de executar atividades, mas o de co-pesquisador,

responsável pela riqueza, pela qualidade e pelo tratamento das

informações coletadas. O professor está atento às descobertas, às

dúvidas, ao intercâmbio das informações (os alunos pesquisam,

escolhem, imprimem), ao tratamento das informações. O professor

ajuda, problematiza, incentiva, relaciona (MORAN, 2013, p. 48).

É importante destacar que as aulas síncronas são caracterizadas por

atividades desenvolvidas ao vivo e que exigem interação simultânea entre

professores e alunos, sendo geralmente realizadas por meio de

videochamadas.

Essa iniciativa foi tomada em algumas unidades escolares que

tentavam ofertar aos alunos mais oportunidades de interação com os

professores a partir das tecnologias disponíveis. O uso das aulas síncronas,

no ano de 2020, foi em caráter experimental, não sendo obrigatória a

presença dos alunos. Para ter um maior alcance, a estratégia adotada foi a

da gravação das aulas e a posterior postagem nos grupos das turmas no

WhatsApp e no mural da plataforma. Desse modo, os alunos que ficassem

impossibilitados de assistir à aula, poderiam acompanhá-la de maneira

assíncrona em um momento posterior.

A configuração desses encontros se dava com a organização das

turmas de acordo com os anos pela professora de inglês, ou seja, reuniu

todos os segundos anos do período da manhã e ofereceu um horário de

aula com duração de quarenta minutos. Não se exigia a obrigatoriedade na

participação das atividades on-line, mas, com o passar do tempo, a adesão

foi aumentando. Durante as aulas, a professora abordava os conteúdos

trabalhados nas propostas de atividades disponíveis tanto na plataforma do

269

Google Classroom, quanto na modalidade impressa, além de possibilitar o

intercâmbio oral com os alunos.

Um exemplo dessas aulas foi a utilização do Google Maps como um

recurso para aprender a localização de pontos da cidade. Este foi

mostrando, para os alunos, diferentes lugares na cidade com imagens reais,

utilizando-se da realidade aumentada. Sendo assim, os alunos, inclusive,

sugeriram lugares para serem “visitados” e um deles foi a Estátua da

Liberdade em Nova Iorque. Com esta proposta, foi possível exercitar a

produção oral desses vocábulos.

Nessa aula, os alunos puderam visualizar, também, a partir do

recurso do compartilhamento de tela e do Google Maps, alguns pontos da

cidade, tornando a aula um momento colaborativo, em que as crianças

escolhiam os locais e a professora os localizava. Dessa forma, além de

garantir o aspecto lúdico da atividade que é essencial nessa faixa etária, foi-

lhes garantida a possibilidade do ensino cooperativo pautado na

participação ativa dos estudantes.

Considerações Finais

A adoção de aulas síncronas on-line como estratégia ainda é recente

e pouco utilizada pelos professores de Língua Inglesa, embora já esteja,

lentamente, sendo disseminada no contexto público municipal, pelos

professores da sala regular. É importante mencionar alguns desafios, ao

fazer a opção por essa modalidade. O acesso a equipamentos e Internet é

um ponto sensível que demanda atenção por parte das políticas públicas

de modo a garantir a inclusão digital. É importante destacar que existem

diversos benefícios proporcionados pelo uso da Internet, conforme são

explicitados a seguir:

A Internet pode ajudar a desenvolver a intuição, a flexibilidade mental,

a adaptação a ritmos diferentes. A intuição, porque as informações vão

sendo descobertas por acerto e erro, por conexões "escondidas". As

conexões não são lineares, vão "linkando-se" por hipertextos, textos

270

interconectados, mas ocultos, com inúmeras possibilidades diferentes

de navegação. Desenvolve a flexibilidade, porque a maior parte das

sequências são imprevisíveis, abertas. A mesma pessoa costuma ter

dificuldades em refazer a mesma navegação duas vezes. Ajuda na

adaptação a ritmos diferentes: a Internet permite a pesquisa individual,

em que cada aluno trabalhe no seu próprio ritmo, e a pesquisa em

grupo, em que se desenvolve a aprendizagem colaborativa (MORAN,

2013, p. 53).

Destacamos que houve uma aceitação considerável por parte da

comunidade escolar, diante da iniciativa das aulas de língua inglesa on-line,

considerando que essas eram praticamente inexistentes em outras escolas

da rede municipal. No entanto, a dificuldade principal que pode ser

mencionada é a questão da acessibilidade. Ao oferecer as aulas síncronas,

um número maior de alunos conseguia assistir, pois o acesso pelo celular a

partir do Google Meet é bastante simples, enquanto que, para a plataforma,

muitos relatavam a dificuldade com o tamanho das imagens na tela desse

dispositivo.

No entanto, persistia um obstáculo que era a disponibilidade de

um dispositivo para assistir às aulas, e, por essa razão, foi adotada a

estratégia da gravação e posterior divulgação da mesma, para que um maior

número de alunos tivesse acesso.

Dessa maneira, no momento síncrono era possível ressignificar as

aulas de língua inglesa que haviam sido descaracterizadas ao serem

digitalizadas e transformadas em atividades que excluíam seu principal

foco. A participação foi aumentando semanalmente e gerava sempre, nos

alunos e familiares, o desejo pelas próximas aulas, despertando dessa

maneira o interesse. Assim, pode-se concluir que:

O conhecimento não é fragmentado mas interdependente, interligado,

intersensorial. Conhecer significa compreender todas as dimensões da

realidade, captar e expressar essa totalidade de forma cada vez mais

ampla e integral. Conhecemos mais e melhor conectando, juntando,

relacionando, acessando o nosso objeto de todos os pontos de vista, por

271

todos os caminhos, integrando-os da forma mais rica possível

(MORAN, 2013, p. 18).

Apesar dessas aulas possuírem um caráter experimental como foi

explicitado anteriormente, a comunidade escolar envolvida recebeu, de

maneira muito positiva, essa iniciativa. Nos quintos anos, houve pedidos

para que essas aulas tivessem uma duração maior, visando uma melhor

preparação desses alunos para o próximo ciclo do Ensino Fundamental.

Dessa forma, cabe salientar a relevância da língua estrangeira na

formação desses alunos, considerando que:

[...] a aprendizagem de uma língua estrangeira deve garantir ao aluno

seu engajamento discursivo, ou seja, a capacidade de se envolver e

envolver outros no discurso. Isso pode ser viabilizado em sala de aula

por meio de atividades pedagógicas centradas na constituição do aluno

como ser discursivo, ou seja, sua construção como sujeito do discurso

via língua estrangeira. Essa construção passa pelo envolvimento do

aluno com os processos sociais de criar significados, por intermédio da

utilização de uma língua estrangeira (BRASIL, 1998, p. 19).

Os alunos são vistos como sujeitos produtores de discurso e,

durante as aulas remotas síncronas, foi possível priorizar a oralidade, a

partir da interação entre a professora e as crianças. A estratégia adotada foi

abordar as atividades postadas nas aulas em forma de slides e oferecer

complementos como vídeos disponíveis no Youtube, ou de autoria própria,

e dessa forma:

A força da linguagem audiovisual está no fato de ela conseguir dizer

muito mais do que captamos, de ela chegar simultaneamente por

muitos mais caminhos do que conscientemente percebemos e de

encontrar dentro de nós uma repercussão em imagens básicas, centrais,

simbólicas, arquetípicas, com as quais nos identificamos ou que se

relacionam conosco de alguma forma (MORAN, 2013, p. 34).

272

Observamos, nessa experiência, que em virtude do caráter

emergencial deflagrado pela pandemia, as aulas síncronas foram capazes de

promover habilidades que são essenciais para o processo de ensino e

aprendizagem. Essas aulas não substituem os momentos presenciais, mas

garantem, para esses alunos, condições de interação com vistas a amenizar

o sofrimento de estudar em isolamento social.

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275

SOBRE OS AUTORES

Ana Estela Ferreira

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / Membro do grupo de estudos GEPLENP (Grupo

de Estudos e Pesquisas sobre Linguagem, Ensino e Narrativa de

Professores) da Unesp-Assis/SP. Professora de Língua Portuguesa na

Secretaria Estadual de Ensino de São Paulo / e-mail: ana.estela-

ferreira@unesp.br

Ana Luiza Luzio da Silva

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: ana.luzio-silva@unesp.br

Bruna Assem Sasso dos Santos

Pedagoga / Mestre e Doutora em Educação / PPGE / Faculdade de

Filosofia e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: bruna.sasso@unesp.br

Cilmara Cristina Rodrigues Mayoral Brunatti

Mestra e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e

Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: cilmara.rodrigues@unesp.br

276

Daniel Vieira Sant'Anna

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: daniel.santanna@unesp.br

Daniela Nogueira de Moraes Garcia

Professora Assistente no Departamento de Letras Modernas / PPGE /

Faculdade de Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista “Júlio de

Mesquita Filho” - UNESP – campus de Assis/SP e professora orientadora

no PPGE / UNESP – campus de Marília/SP /

e-mail: daniela.nm.garcia@unesp.br

Daniele de Fátima Fuganholi Abiuzzi Sant'Anna

Mestranda em Docência para Educação Básica / PPGE / Faculdade de

Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” -

UNESP – campus de Bauru/SP / e-mail: daniele.abiuzzi@unesp.br

Francisane Nayare de Oliveira Maia

Pedagoga / Mestre e Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de

Filosofia e Ciências / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Marília/SP / e-mail: f.maia@unesp.br

Gabriel Scoparo do Espírito Santo

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: gse.santo@unesp.br

277

Graciele Fernanda de Souza Pinto

Doutoranda do Departamento de Ciências Biológicas / Faculdade de

Ciências e Letras / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Assis/SP /

e-mail: graciele.fernanda@unesp.br.

Jéssica Araújo Carvalho

Mestranda em Psicologia Social / PPGE / Faculdade de Ciências e Letras

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Assis/SP / e-mail: jessica.a.carvalho@unesp.br

Laura Ribas Vilardi

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: laura.vilardi@unesp.br

Miriam Pires Borges

Mestranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / Professora da Rede Municipal de Marília (SME)

/ e-mail: borghes.miriam@gmail.com

Osvaldo Alves de Brito Júnior

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: osvaldo.brito@unesp.br

278

Osvaldo Augusto Chissonde Mame

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / Bolsistas do Instituto Nacional de Gestão Bolsa

Estudos - INAGBE- Huambo- Angola. / Professor Auxiliar da

Universidade José Eduardo dos Santos e do Instituto Superior Politécnico

da Caála - Angola. / e-mail: chissonde.mame@unesp.br

Paulo Alexandre Filho

Doutorando em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: p.alexandre@unesp.br

Raquel Lazzari Leite Barbosa

Professora adjunta / Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” - UNESP – campus de Assis/SP e professora orientadora no PPGE

/ Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisas sobre

Linguagem, Ensino e Narrativa de Professores - GEPLENP da Unesp-

Assis/SP e-mail: raquel.leite@unesp.br

Renata de Souza França Bastos de Almeida

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: renata.bastos@unesp.br

Victor César de Oliveira

Mestrando em Educação / PPGE / Faculdade de Ciências e Tecnologia /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Presidente Prudente/SP / e-mail: victor.oliveira@unesp.br

279

Yngrid Karolline Mendonça Costa

Doutoranda em Educação / PPGE / Faculdade de Filosofia e Ciências /

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - UNESP –

campus de Marília/SP / e-mail: yngrid.karolline@unesp.br

Pareceristas

Este livro foi submetido ao Edital 001/2021 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alberto Luiz Pereira da Costa

Alexandre Filordi de Carvalho

Américo Grisotto

Ana Claudia Saladini

Ana Maria Klein

Angelica Pall Oriani

Carlos Bauer

Carlota Boto

Celia Regina Rossi

Cinthia Magda Fernandes Ariosi

Claudia Cristina Ferreira

Cristina Maria Carvalho Delou

Daniel Ferraz Chiozzini

Domingos Leite Lima Filho

Erika Porceli Alaniz

Francismara Neves de Oliveira

Genivaldo de Souza dos Santos

Giza Guimarães Pereira Sales

Joana Tolentino

Jose Deribaldo Gomes dos Santos

Lalo Watanabe Minto

Lia Leme Zaia

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Luciano Mendes de Faria Filho

Márcia Lopes Reis

Maria Cristina da Silveira Galan Fernandes

Maria de Fatima Felix Rosar

Maria José Viana Marinho de Mattos

Maria Lucia Marques

Marta Sueli de Faria Sforni

Mauro Castilho Gonçalves

Nadia Aparecida Bossa

Nilza Sanches Tessaro Leonardo

Ofelia Maria Marcondes

Olga Maria Piazentin Rolim Rodrigues

Rita Melissa Lepre

Sandra Aparecida Pires Franco

Simone Wolff

Sonia Bessa da Costa Nicacio Silva

Virgínia Pereira da Silva de Ávila

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2021 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Ilustração da Capa

Felipe dos Santos Ribeiro

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro