O livro “Educação de Jovens e Adultos: Diversidade, inclusão e cons-

cientização” se situa no contexto de uma multiplicidade de processos

formativos voltados a contemplar, para além da busca de superação do

analfabetismo absoluto, o debate sobre temáticas voltadas ao alarga-

mento da concepção de EJA, as quais, embora propaladas, raramente

são consignadas nos programas de ensino desse segmento da educação

básica tais como a identidade cultural, as diferenças, a questão racial, as

relações de poder, a temática de gênero, a arte e a cultura popular, entre

outras, todas elas a carecer de políticas públicas para efetivação.

Compreende-se como imperativa a produção e difusão de saberes en-

volvendo a EJA de modo a consolidá-la como um campo efetivo de re-

exões teórico-práticas voltadas à garantia do acesso e permanência dos

sujeitos no ambiente escolar situado em um verdadeiro mosaico de cul-

turas, etnias, condições de vida e grupos sociais, com anseios de desen-

volvimento social, a constituir enorme desao para as políticas públicas.

Assim, no conjunto dos textos da obra, destacam-se a fundamentação

teórica de vários componentes curriculares dessa área do conhecimento,

a análise documental voltada à sustentação legal e, em especial, propos-

tas de intervenção didático-pedagógica voltadas à mediação necessária

para a constituição de políticas públicas e verdadeira formação cidadã.

Desse modo, o livro é de interesse para a formação inicial de professores,

para docentes que ensinam na EJA e para prossionais das redes de en-

sino envolvidos com orientação técnico-pedagógica e formação inicial

ou continuada de educadores.

Reconhecer a educação de jo-

vens e adultos em suas especicidades

impõe a percepção dos seus atores so-

ciais, marcados pela negação, total ou

parcial, do direito à escolarização. As

marcas distintivas dos sujeitos da EJA

resultam do lugar político de subalter-

nidade reservado às camadas populares.

Situado na diversidade, com histórias

de vidas e traços identitários díspares,

o coletivo da EJA exige da escola um

olhar atento para a multiplicidade de

interesses mobilizados na sua inserção

nos processos educativos.

Por isso, a obra se ocupa de re-

exão sobre essas trajetórias, problema-

tizando as relações, vivências, valores

e conitos envolvidos. Explicita situ-

ações, identidades e experiências re-

levantes para a efetividade de políticas

públicas e práticas pedagógicas neces-

sárias para a transformação da realidade,

marcada por mudanças rotineiras nas

formas de veiculação da informação,

alterando os modos de produção via

novas tecnologias e exigências de qua-

licação progressiva.

Com base em pesquisa biblio-

gráca, em análise documental e na

análise de dados sobre os processos de

EJA, o livro evidencia a precariedade da

oferta por parte do Estado, mera função

de instrumentalização para o trabalho,

desconsiderando-se as implicações para

a conscientização, a desigualdade, a di-

versidade e a necessidade de formação

em dimensão omnilateral. Consolida-se

uma educação pouco inclusiva; assim,

além do que a EJA tem sido, os autores

preferiram tratar mais do que ela pode

vir a ser.

A crise da educação, agravada

pela pandemia COVID-19, para além

dos seus conitos intramuros, instala-

dos majoritariamente em função de re-

lações de poder culturalmente postas de

fora da escola, não se resolverá apenas

a partir das relações que se estabelecem

em seu interior. Um avanço no estado

de bem-estar social geral destina um

papel bem denido para a escola, exi-

gindo uma compreensão holística dos

conitos, capaz de olhar o todo a partir

das partes, uma visão ampla da socieda-

de, do sentido e do lugar da educação.

Impõe considerar a intersubjetividade,

as diferenças e suas interações. Pensar a

educação como ato de humanização e,

a partir de suas marcas de diversidade,

conduzir o processo de conscientização

de modo a torná-la efetivamente inclu-

siva.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

EJA - Educação de Jovens e Adultos: diversidade, inclusão e conscientização

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

Diversidade, Inclusão e Conscientização

Organizador:

José Carlos Miguel

Organizador

EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS:

Diversidade, Inclusão e Conscientização

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Imagem da capa: "Respeito ao direito de aprender, de todos e ao longo da vida" (Lilian Pacchioni Pereira de Sousa)

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

E24 Educação de jovens e adultos: diversidade, inclusão e conscientização / José Carlos

Miguel (Org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

353 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-134-8 (Digital)

ISBN 978-65-5954-133-1 (Impresso)

1. Educação de adultos. 2. Educação inclusiva. 3. Escolas – Organização e administração.

4. Matemática – Ensino fundamental. 5. Inclusão digital. 6. Educação e tecnologia de ponta. I.

Miguel, José Carlos. II. Título.

CDD 374

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-134-8

Agradecimentos

À Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho –

UNESP.

À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

– Brasil (CAPES) – Código de Financiamento 001, Programas de

Excelência Acadêmica -PROEX.

Sumário

Apresentação.....................................................................................................9

José Carlos Miguel

Prefácio ..........................................................................................................25

Gustavo Cunha de Araújo

Educação de jovens e adultos no contexto de educação inclusiva: problemas e

perspectivas da sociedade e da educação contemporânea...................................29

José Carlos Miguel

Educação de jovens e adultos, cultura e arte: entrelaçando saberes ....................71

Ana Paula Cordeiro

Laís Marques Barbosa

Francisane Nayare de Oliveira Maia

Conflitos, relações de poder e organização do trabalho na escola.....................93

Ellen Felício dos Santos

Fernanda Gonçalves Gomes

José Carlos Miguel

Propagandas de divulgação dos programas da EJA: representações sobre educação

permanente ao longo da vida e para todos.......................................................123

Lilian Pacchioni Pereira de Sousa

A tomada de consciência na educação de jovens e adultos ...............................149

Claudia Regina Targa Miranda

Emerson da Silva dos Santos

José Carlos Miguel

O ensino de matemática nos anos iniciais: abordagens teórica e metodológica nas

classes de EJA................................................................................................181

Miriam Pires Borges

Educação de jovens e adultos: perfil identitário discente e suas implicações para

o trabalho docente ........................................................................................205

Elisângela da Silva Callejon

José Carlos Miguel

Os atuais desafios da educação de jovens e adultos para a emancipação: crise da

democracia e desescolarização .......................................................................249

João Paulo Francisco de Souza

Raquel dos Santos Cândido da Silva

EJA e multiletramentos na educação do campo: práticas de aprendizagem e

inclusão digital .............................................................................................271

Douglas Antonio Rodrigues Silva

Rodrigo Martins Bersi

Educação desenvolvimental, tecnologias digitais na educação e a pandemia

COVID-19...................................................................................................295

José Eduardo Pereira de Souza

José Carlos Miguel

Reflexões sobre a trajetória histórica de mulheres: implicações para a constituição

de processos de EJA.......................................................................................337

Carla Chiari

Mariana Lopes de Morais

Apresentação

O presente livro tem como escopo a discussão de constructos

teóricos postos em contexto amplo de busca de reconhecimento do direito

social à educação, bem como de concepções sobre o ideário da educação

inclusiva, apontando para o legado histórico da educação de jovens e

adultos, a EJA, como campo de práticas educativas situadas no âmbito do

Direito Público Subjetivo. Esses condicionantes sociais e políticos,

relativos à constituição efetiva de sujeitos de aprendizagem se voltam à

compreensão do cotidiano escolar como espaço de tensões, mas também

de práticas pedagógicas alternativas, dialógicas e populares, concebidas

como elementos fundantes da tomada de consciência e, quiçá, da

transformação da sociedade.

Compreender a EJA como espaço de Direito Público Subjetivo

implica em considerar que aprender é direito de todos, condição de

dignidade humana e de exercício da cidadania, sendo a sua consolidação

um dever do Estado politicamente organizado, ao qual se incumbem

atribuições constitucionais no sentido de administração do excedente

econômico, incluindo-se a atuação necessária no sentido de reformas

multiestruturais no seio da sociedade brasileira com vistas à minimização

da desigualdade social, situação tomada como principal determinante dos

indicadores de analfabetismo e de baixa escolarização, acrescida de

determinantes sociais ligados a raça, cor e gênero, de amplo segmento da

população.

É no contexto de protocolos internacionais definidos pela

UNESCO, a Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência

e a Cultura, das teses debatidas no contexto dos Fóruns Sociais Mundiais

e das Conferências Internacionais de Educação de Adultos, as

CONFINTEAs, que se logrou estabelecer o paradigma da produção de

conhecimento e de aprendizagem permanente, para todos e ao longo de

toda a vida, como elementos fundantes para transformação da ação

educacional imposta pelas transformações globais.

Todos os protocolos enunciados destacam a importância da

escolarização de jovens e adultos, firmando compromissos em dimensão

de caráter regionalizado de modo a se galgar condições adequadas para o

desenvolvimento sustentável e equitativo, para a promoção de uma cultura

de paz que tenha como base a liberdade, a justiça e o respeito mútuo, o

que exige a construção de uma relação de complementaridade entre a

educação formal e a não-formal.

Na efervescência dos debates sobre a educação das camadas

populares, as disputas estabeleceram que, embora dever do Estado, não

seria produtivo desconsiderar a relevância de processos formativos situados

no contexto das lutas pela terra, pela moradia, pelo reconhecimento de

direitos sociais e trabalhistas, enfim, pela existência e sobrevivência em

condições dignas.

Desse modo, compreende-se que os processos de EJA, situados

dentro da escola ou fora dela, em instâncias apropriadas da sociedade civil

organizada, concretizam as possibilidades de desenvolvimento intelectual

para todas as pessoas, de qualquer faixa etária, possibilitando a atualização

de seus saberes, o desenvolvimento de capacidades de naturezas diversas e

as trocas de experiências, com base em vivências significativas, podendo

propiciar o acesso a novas formas de socialização, trabalho e cultura. Esse

conjunto de prerrogativas de dimensão sociocultural e política deve

promover capacidades para o enfrentamento dos desafios postos para o

convívio solidário, para uma cultura de paz e para a sustentabilidade, em

realidade marcada pelas transformações científicas e seus impactos na vida

social e cultural.

Hoje o mundo se revela globalmente conectado por tecnologias

digitais de informação e comunicação, de alcance inimaginável em um

passado bem recente. No entanto, se o desenvolvimento tecnológico traz

conforto para grande contingente da população com poder de acesso aos

bens culturais dele decorrentes, por outro lado, se amplia a desigualdade

entre os mais pobres, como se evidenciou no advento da necessidade de

ensino e trabalho em atividades remotas por conta da pandemia provocada

pelo Coronavírus. Desta forma, novas abordagens teóricas e metodológicas

se revelam fundamentais como forma de sustentação das respostas às

demandas sociais, educacionais e culturais a partir de embates no espaço

sociopolítico marcado por fortes desigualdades e discriminações às quais

estão submetidas as classes subalternas, trazendo consequências para o

convívio social. Nesse contexto, a educação ocupa lugar de destaque e o

processo de escolarização e formação profissional tem papel decisivo.

A educação escolar, a de EJA, inclusive, tem a seu cargo a difusão

de saberes comprometidos com a ruptura e a inovação; ao mesmo tempo,

é sua atribuição contribuir para a preservação do patrimônio cultural do

povo brasileiro. A ciência, a cultura, a arte, os valores, enfim, tudo aquilo

que diz respeito à preservação da identidade de um povo é também parte

do compromisso da instituição educacional. Neste sentido, a escola, em

sentido abrangente, vive a dicotomia do novo com o antigo, da inovação

com a preservação, da construção com a superação. Não basta, portanto,

o letramento básico, elementar; é imprescindível um processo de formação

geral, comprometido com a transformação social. Os sujeitos da EJA

necessitam de processo de escolarização, com qualidade e alcance social e

político, e têm pressa.

Assim é que a instituição escolar como um todo e, particularmente,

a de EJA, constitui um espaço de luta cujas perspectivas de transformação

se ampliam na razão direta do compromisso político e da competência

técnica daqueles que nela militam.

Após alguns avanços, ainda que não como os almejados, em

passado recente, vivemos dias nos quais a dimensão social, política e

cultural na qual estamos inseridos está sendo redesenhada. Em nome da

reorganização do Estado brasileiro, supostamente incapaz de responder às

demandas sociais, mas cuja arrecadação é vultosa, direitos sociais

historicamente conquistados vêm sendo vilipendiados sob o mantra do

ideário de Estado mínimo.

Entretanto, efetivamente, o problema da reforma do estado

brasileiro é outro. Trata-se, não de minimização do papel do Estado em

seu dever de fomento das demandas sociais básicas como saúde e educação,

dada a sua função de administração do excedente econômico, mas da

necessidade de sua desprivatização, ou seja, de sua retomada do controle

por interesses dominantes que as consideram, não como investimentos,

mas como despesas; não como instrumentos para o bem-estar social, mas

para a mera instrumentalização do mercado de trabalho e otimização de

lucros dos seus negócios. Somente uma situação de alienação extrema das

camadas populares pode justificar o fenômeno de supressão de vagas e

classes de EJA como vêm ocorrendo no contexto brasileiro dos últimos

anos, sem maiores consequências.

Concernentes ao fenômeno da alienação convivem políticas

oficiais para a educação de jovens e adultos, com slogans absolutamente

discutíveis como “EJA e Mundo do Trabalho”. Se preparar para o mercado

de trabalho é necessário e de alcance social, mais ainda é desenvolver

políticas de Estado, não de governo, pautando o enfrentamento político

da situação nacional de desemprego, subemprego e atuação na economia

informal de milhões de trabalhadores, posto que o número de sujeitos

nessa situação é muito parecido com os indicadores de analfabetismo

absoluto no país. Não se resolve o problema do analfabetismo, absoluto ou

funcional, sem políticas que minimizem a brutal desigualdade provocada

por mecanismos de excessiva concentração de renda.

Nesses novos-velhos tempos da geopolítica brasileira, sujeitos

sociais, outrora visíveis, podem e devem se organizar em movimentos

sociais pela educação, uma garantia constitucional, entonar a voz e expor

ainda que, por vezes, de forma pouco elaborada, suas demandas específicas.

Mas parece que as classes populares entraram em estado de plena letargia

em passado muito recente.

Apesar disso, debater e dialogar é preciso e constitui papel da

universidade. Desta forma, considera-se ao longo desta obra que as classes

populares têm clareza da importância da escola para a melhoria da sua

condição de vida, de tal modo que superar esse estado de coisas e de ânimos

exige formação humanista, geral e inclusiva, produzindo conhecimentos e

formação escolar na amplitude do sentido de pertinência social.

Ademais, somente um processo de formação humana omnilateral

pode contribuir para a consolidação da incipiente democracia brasileira,

voltando-se para o respeito aos direitos humanos, para a participação social

ativa e crítica na vida social e para o estímulo à busca de solução pacífica

para os conflitos, com vistas à superação dos preconceitos e da

discriminação. Perseguindo denodadamente novas formas de pensar e agir,

vislumbrando a convivência com as diferenças e respeitando a identidade

cultural das pessoas do universo da EJA, aperfeiçoando-se constantemente,

contribuindo para abrir os caminhos do futuro, os educadores dessa

dimensão da educação básica terão cumprido, com parcimônia, um dever

social de grande alcance político.

Em seu conjunto, dentro dos limites teóricos que os determinam,

os textos que compõem essa obra comungam desse ideário e compreendem

que pensar a EJA em contexto de diversidade, de inclusão e de

conscientização das pessoas supõe enfrentar o desafio político de Educação

para Todos ao Longo da Vida, favorecendo a apropriação dos avanços

científicos e tecnológicos e de valores voltados à dignificação da condição

humana, com base no desenvolvimento de currículos flexíveis e

diversificados, pautados pelo reconhecimento da identidade cultural e das

histórias de vida dos sujeitos das camadas populares.

Com essas preocupações, as formulações presentes no livro que ora

se apresenta decorrem de ações de articulação entre ensino, pesquisa e

extensão universitária postas em prática no contexto do Programa UNESP

de Educação de Jovens e Adultos, PEJA; do Grupo de Pesquisas Sobre a

Formação do Educador, GP FORME; do desenvolvimento de projetos de

mestrado e doutorado no contexto da EJA; de projetos de intervenção na

realidade escolar em sentido amplo; e, principalmente, das discussões sobre

essa área do conhecimento desenvolvidas no âmbito de disciplinas da

graduação e da pós-graduação, com o intuito de integração entre essas

dimensões do ensino superior e destas com a educação básica.

Todos os textos da coletânea resultam da persecução de articulação

entre teoria e prática no contexto da EJA envolvendo ampla pesquisa

bibliográfica, análise documental sobre os limites de constituição dos

processos educativos de jovens e adultos, perspectivas de intervenção nessa

realidade ou análise dos processos de formulação teórico-metodológica e

de difusão de conhecimento.

Nos limites dessa compreensão, o capítulo denominado “Educação

de Jovens e Adultos no Contexto de Educação Inclusiva: Problemas e

Perspectivas da Sociedade e da Educação Contemporâneas”, de autoria de José

Carlos Miguel, discute a educação de jovens e adultos, como o título bem

indica, compreendida em contexto de educação inclusiva, analisando

problemas didático-pedagógicos, sociais e políticos que condicionam o

desenvolvimento da EJA e da educação na sociedade atual, bem como

refletindo sobre perspectivas para melhor encaminhamento do problema

da exclusão escolar em sentido amplo. Assim, analisa indicadores de

analfabetismo absoluto e funcional no contexto nacional, mostrando que

apesar de redução percentual significativa nas últimas décadas, o problema

permanece latente em números absolutos, comprometendo o estado de

bem-estar social e as prerrogativas de desenvolvimento humanitário, social

e coletivo. Sua análise situa a EJA no contexto socioeconômico, político e

cultural da realidade brasileira e enuncia princípios condicionantes da

busca de consolidação dessa dimensão da educação básica em currículos

flexíveis e metodologias inovadoras, concluindo pela necessidade de

investimentos na área, de estabelecimento de relações formativas que

considerem a diversidade, incluindo os sujeitos historicamente alijados do

direito à educação, bem como pensando a conscientização do educando de

seu papel social e político em uma sociedade absolutamente desigual,

carente de transformação no sentido de fazer valer a dignidade da condição

humana.

O capítulo intitulado “Educação de Jovens e Adultos, Cultura e Arte:

entrelaçando saberes”, em coautoria de Ana Paula Cordeiro, Laís Marques

Barbosa e Francisane Nayare de Oliveira Maia, tem como objetivo analisar

as possíveis contribuições da cultura e da Arte na Educação de Jovens e

Adultos (EJA), enfatizando a pertinência dessa discussão face à identidade

cultural e às histórias de vidas dos sujeitos, pautando-se, além de livros, em

músicas que auxiliam na visualização das diferenças sociais, as quais, muitas

vezes restringem o acesso e permanência na escola a determinada parte da

sociedade. Para tanto, primeiro são apresentadas considerações gerais sobre

a EJA, após algumas definições conceituais em torno da cultura e da arte,

e por fim as principais contribuições de ambas para a EJA. Diante do que

foi apresentado, concluiu-se que a Arte e a Cultura, no trabalho na EJA,

são necessárias, pois favorecem, dentre outros aspectos, o

(re)conhecimento dos estudantes como seres de valor e o desenvolvimento

de sua autonomia e criticidade, por meio de reflexões e ações sobre si e o

mundo ao redor.

Buscando responder ao problema de pesquisa enunciado, “Como

o conflito e as relações de poder interferem na organização do trabalho na

escola?”, Ellen Felício dos Santos, Fernanda Gonçalves Gomes e José

Carlos Miguel abordam a temática da educação escolar, os conflitos e as

relações de poder que nela se constituem, caracterizando a escola como

instância fundamental para a produção e difusão de saberes, mas também

reprodutora de discursos, ideias e valores, um espaço de luta e de disputa,

portanto, dos sujeitos que nela militam. O texto produzido, “Conflitos,

relações de poder e organização do trabalho na escola” aponta para elementos

de uma perspectiva educacional que se sustente em trocas recíprocas, em

relações não autoritárias, voltadas à transformação de mentalidades, à

formação de conceitos, hábitos, valores e atitudes de forma crítica. Nesse

modo de olhar, impõe-se à escola a contribuição para uma reorganização

da forma de difusão do conhecimento científico e da cultura, em relações

postas a serviço do desenvolvimento social e da ampliação da escolarização

do homem e da mulher, haja vista, inclusive, os indicadores de

analfabetismo feminino, em consolidação de reversão na história recente

da realidade brasileira. Construir uma escola democrática popular exige a

discussão e o redimensionamento das relações de poder na escola. No

entanto, demonstra-se que a instituição escolar acaba reproduzindo valores

da sociedade de classes e atendendo aos interesses dominantes, sendo que

as relações de poder estabelecidas na escola são a reprodução em escala

menor, das relações vividas na sociedade. Muitos alunos externalizam o seu

desinteresse por uma escola que não acompanha as aceleradas

transformações da sociedade, criando conflitos e as impostas relações de

poder acabam conduzindo a negociações ou mediações constantes entre

professores, gestores e estudantes para garantir ao menos o curso normal

das aulas. No entanto, a pretensa relação dialógica que se observa pouco

considera, de fato, da vivência dos alunos, e busca seduzi-los na tentativa

de gerar empatia, mas também de reforçar o lugar docente na hierarquia

educacional.

Certa da influência dos meios de comunicação na determinação

dos comportamentos dos indivíduos e, paralelamente, do fato de que 6 em

cada 10 brasileiros repetem a baixa escolarização dos pais, desnudando-se

a contradição da divulgação de programas de alfabetização de jovens e

adultos apenas com faixas escritas na frente das escolas, Lilian Pacchioni

Pereira de Sousa aborda em seu texto, “Propagandas de Divulgação dos

Programas da EJA: representações sobre educação permanente ao longo da vida

e para todos”, a influência das representações sociais no comportamento da

sociedade em seus determinantes culturais, políticos, sociais, religiosos e

econômicos, orientando a interpretação do conteúdo midiático por parte

da audiência. Com categorias de análise de conteúdo das divulgações dos

programas de EJA muito bem definidas, a autora evidencia certos

estereótipos presentes na comunicação com os atores sociais da EJA, a

representação dos jovens nas propagandas, a concepção da EJA como

instrumentalização para o mercado de trabalho e as relações entre

escolarização formal e informal. Conclui-se, dentre outros aspectos, pela

evidência de certa banalização dos ideais de humanização e de educação

permanente ao longo da vida e para todos, raramente considerando-se os

condicionantes sociais e culturais das decisões educacionais nesta direção.

Situando-se em amplo espectro de ações educativas que se

estendem da realidade da educação básica ao ensino superior, os

professores Claudia Regina Miranda Targa, Emerson da Silva Santos e José

Carlos Miguel discorrem, em artigo denominado “A tomada de consciência

na educação de jovens e adultos”, sobre o alcance social e político de um

trabalho na Educação de Jovens e Adultos que busque a tomada de

consciência dos atores sociais que atuam nessa modalidade de ensino.

Apesar de muito debatida nos últimos tempos, a implantação de projetos

voltados à Educação de Jovens e Adultos ainda apresenta dificuldades e

incongruências, muitas dessas em decorrência da falta de políticas públicas

que possam atender aos estudantes que de alguma forma foram excluídos

do sistema regular de ensino. Igualmente se nota certo descaso com a

formação docente, inicial e continuada, para atuação nesta área de

conhecimento. Neste diapasão, serão tratadas as implicações pedagógicas

do estabelecimento das diferenças entre consciência crítica e consciência

ingênua, bem como os limites e as possibilidades de se consolidar o

processo de conscientização com base no diálogo horizontal, atinente à

filosofia de educação que emana do pensamento freireano, buscando-se

avançar, com esse intento, em reflexões situadas nas perspectivas teóricas

do construtivismo piagetiano e da teoria histórico-cultural.

Miriam Pires Borges, por sua vez, discute possibilidades de

transformação do cotidiano das aulas de Matemática em seu texto “O

Ensino de Matemática nos Anos Iniciais: Abordagens Teórica e Metodológica

nas Classes de EJA”. A autora analisa a situação do ensino da Matemática

no contexto geral da educação e, especificamente, como a Matemática

pode ser ensinada nas classes de Educação de Jovens e Adultos, EJA. Por

meio de pesquisa bibliográfica sobre a temática e análise documental acerca

das diretrizes curriculares para a área do conhecimento, delineia

fundamentos importantes para a forma como os conteúdos matemáticos

ensinados e aprendidos pelos estudantes na escola poderão ser relevantes

em suas tarefas e situações no dia a dia. Em linhas gerais, aborda a situação

do ensino e aprendizagem da Matemática nas escolas brasileiras,

mostrando índices alcançados pelos estudantes em algumas das avaliações

aplicadas no país. Em relação ao ensino da disciplina nas classes de EJA,

apresenta as contribuições da Matemática para o desenvolvimento do

pensamento lógico e para a formação de conceitos e a necessidade de se

considerar os conhecimentos prévios dos alunos e suas experiências, ou

seja, o “currículo oculto” que apresentam ao ingressarem na escolarização

formal. Destaca-se, então, a importância de oportunizar situações de

interações sociais na sala de aula para que, professores e alunos, participem

ativamente do processo de ensino e aprendizagem, em uma prática

pedagógica histórico-cultural, voltada à resolução de problemas.

Igualmente comungando da importância de se considerar as

vivências e o “currículo oculto” dos sujeitos da EJA na prática pedagógica,

Elisângela da Silva Callejon e José Carlos Miguel, exploram outros aspectos

atinentes à forma como os educandos se colocam ante às possibilidades de

apropriação de conhecimento no artigo “Educação de Jovens e Adultos: perfil

identitário discente e suas implicações para o trabalho docente”. Buscou-se,

então, analisar o perfil identitário do aluno da EJA em Marília, e identificar

de que forma ele contribui para a realização do trabalho docente. Como

as histórias de vida e a identidade cultural dos alunos da EJA repercutem

no trabalho de aprendizagem desenvolvidas pelos professores?

Considerando a perspectiva cultural e experiência de vida do sujeito da

EJA, o trabalho a ser desenvolvido pelo professor deverá ser intencional e

sistemático no sentido de flexibilizar o Currículo da EJA, adequando-o à

necessidade dos sujeitos em questão. Para isso, foi utilizado o método de

revisão bibliográfica, análise de documentos oficiais que regulamentam

essa modalidade de ensino em Marília, bem como, outras leis da esfera

federal. Também foi realizada uma pesquisa com os alunos e professores

da EJA para configuração da análise e conclusão do capítulo. Os resultados

indicam que os professores consideram o saber cultural que cada aluno

possui e procuram adequar os conteúdos, porém muitas vezes não

conseguem flexibilizar o currículo, pois o consideram engessado. Outro

fator importante, que foi observado, é a limitada oferta de cursos de

formação inicial e continuada em Educação de Jovens e Adultos. Essa falta

de qualificação e especialização repercute na ação docente realizada em sala

de aula.

No texto “Os Atuais Desafios da Educação de Jovens e Adultos para

a Emancipação: crise da democracia e desescolarização”, João Paulo Francisco

de Souza e Raquel dos Santos Candido da Silva analisam as perspectivas e

desafios para a educação de jovens e adultos, EJA, situadas no âmbito da

contribuição que deve prestar à guisa de inclusão educacional efetiva de

amplo segmento de sujeitos oriundos das camadas populares e no contexto

de profundas transformações sociais, políticas e econômicas da realidade

brasileira contemporânea. Enfatizam que o quadro se agrava

consideravelmente a partir do final do ano de 2019 com a

excepcionalidade de uma pandemia, colocando em crise o funcionamento

da sociedade, seus valores, costumes e posturas e aprofundando a

desigualdade. Se, por um lado, é fato que progressivamente a EJA se

constitui como reconhecido campo de reflexões teóricas, avançando de um

lócus secundário na análise do cenário educacional para uma dimensão um

pouco mais considerada no debate acadêmico, por outro lado, a ela se

impõe a assunção de uma identidade efetivamente voltada à pretensão de

educação continuada, para todos e ao longo da vida e a retomada de

atendimento efetivo da demanda, prejudicada por um quadro, recente,

mas acentuado, de supressão de vagas. Assim, o estudo se estabelece com

base em ampla pesquisa bibliográfica sobre a temática da EJA, em análise

documental sobre a constituição legal dos seus processos e na atuação dos

pesquisadores como gestores e educadores nesta área do conhecimento

para concluir, dentre outros aspectos, que o encaminhamento do

problema se coloca no contexto da educação democrática, implicando em

vários processos, estratégias e concepções educativas capazes de romper

com objetivos autoritários e determinações opressivas. Intervenções e

iniciativas docentes e discentes podem colaborar no sentido do

rompimento dessas estruturas, na medida em que uma nova lógica de

resistência é construída conjuntamente com a reestruturação dos poderes

a partir de uma transformação emancipadora. Para tanto, a formação

contínua, a atitude intencional do ensino e o alargamento da consciência

crítica dos educadores é fundamental nesse sentido, uma vez que tem

impacto direto no acontecimento das aulas e na emancipação dos

educandos, buscando romper especialmente com o processo deliberado de

alienação das classes populares.

Em estudo pautado em processos de multiletramentos e assentado

na importância do acesso à internet como elemento transformador,

principalmente, para os educandos jovens e adultos residentes nas áreas

rurais, o artigo denominado “EJA e Multiletramentos na Educação do

Campo: Práticas de Aprendizagem e Inclusão Digital”, em coautoria de

Douglas Antonio Rodrigues Silva e Rodrigo Martins Bersi, busca traçar

apontamentos importantes no que tange ao campo da educação nesse meio

e na forma com que ela pode alterar a percepção de uma quantidade

imensa de alunos, não só ensinando-os a ler e a escrever, como também, a

programar, a entender os processos existentes em um computador, ainda

que não mergulhe profundamente em suas dimensões social, cultural e

crítica. Com estas preocupações os autores debatem a

Educação de Jovens

e Adultos enfatizando o dinamismo no aprendizado, destacando que a

familiaridade com recursos digitais que pode ser revertida em

aprendizagem formal e inclusiva, discorrem sobre o letramento digital

ativo através dos recursos da internet, além de apontarem a inclusão digital

em contexto de práticas de multiletramentos na EJA como ação

imprescindível para a sua efetividade em perspectiva inclusiva. A inclusão

digital que tratamos parte das necessidades concretas dos sujeitos, em

atividades socialmente situadas, reconhecendo as especificidades dos textos

digitais e sabendo utilizar destes recursos para resolver problemas

imediatos, fugindo da superficialidade de lidar com as TDIC apenas como

aparato técnico. Os resultados da pesquisa apontam para a necessidade de

reconhecermos as TDIC como tecnologias capazes de modificar a “leitura

de mundo” dos sujeitos e do desenvolvimento da linguagem, assim como

de se tratar a inclusão digital como algo que envolve a aplicação prática

dessas tecnologias na realidade concreta, reconhecendo seu funcionamento

e sabendo, conscientemente, utilizar estes recursos nas mais diversas

atividades cotidianas, utilizando-se dos multiletramentos para

efetivamente se apropriar das novas tecnologias, fomentando a

participação efetiva na Web 2.0.

Para encaminhar a conclusão dessa apresentação, o artigo

“Educação Desenvolvimental, Tecnologias Digitais na Educação e a

Pandemia COVID-19”, em coautoria de José Eduardo Pereira de Souza e

José Carlos Miguel, tratou de discutir algumas relações que se colocam

entre educação desenvolvimental e o uso de ferramentas tecnológicas na

educação, fenômeno exponenciado a partir da pandemia de Coronavírus.

O estudo norteou-se por ampla pesquisa bibliográfica sobre os sentidos e

significados do trabalho em educação; procedeu à profícua análise

documental sobre o processo decisório acerca do uso de tecnologias digitais

de informação e comunicação na escola; bem como refletiu sobre as

vivências como atores sociais desta área de conhecimento, sobre o que era,

como está sendo e o que poderá ser a escola após o encaminhamento de

problema tão complexo como é a COVID-19. Neste contexto, analisou-

se os determinantes teóricos da Educação Desenvolvimental que,

alinhados ao uso das novas tecnologias, podem fornecer algumas

contribuições para maximizar o aprendizado escolar sistematizado,

cientificamente organizado, dentro da escola e mesmo longe dos muros

escolares, certos de que a excepcionalidade a qual nos tornamos expostos

colocou em pauta debate que não pode mais ser adiado. No entanto, é

preciso registrar que, sob o ponto de vista dos autores, o fenômeno em

pauta não é simplista: reflete uma crise estrutural do hipercapitalismo,

resultante de um conjunto de crises que se colocam no contexto do

neoliberalismo, de matriz política ultraconservadora, já há várias décadas.

Por isso, as conclusões da pesquisa indicam que não há como desprezar a

cultura e o momento histórico da humanidade, sendo fundamental

considerar as teses da Educação Desenvolvimental, com princípios que

podem nortear formas inovadoras de ensinar e aprender, especialmente

neste momento de pandemia no qual a educação se viu compelida ao uso

das novas tecnologias de informação e comunicação. E que, no sentido

temporal, as teses da Educação Desenvolvimental não são recentes, mas

são inovadoras pois tem como foco a apropriação de conceitos científicos

e o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos educandos, com

potencial para proporcionar avanços e superar o caminho que já foi

trilhado pelo ensino tradicional, independentemente se utilizada nas

formas remota, presencial ou hibrida.

Por seu turno, o artigo redigido em coautoria por Carla Chiari e

Mariana Lopes de Morais, denominado “Reflexões Sobre a Trajetória

Histórica de Mulheres: implicações para a constituição de processos de EJA”

aborda questão fundamental, a exigir, ainda, amplo debate e pesquisas no

contexto acadêmico, qual seja, a presença do universo feminino nos

processos de escolarização de adultos sobejamente marcado por uma

trajetória de exclusão. O estudo demonstra que, se avançam as mulheres

na ocupação do espaço público, continuam atadas à exclusividade das

responsabilidades domésticas e familiares. Estes aspectos têm sido

apontados por estudiosas e pesquisadoras também do campo da Educação

de Jovens e Adultos (EJA): a necessidade de arcar com as responsabilidades

familiares é um dos principais motivos de evasão das mulheres adultas da

escola. O fenômeno vem se tornando menos efetivo à medida do avanço

do movimento de emancipação feminina.

Finalizamos, firmando a certeza da relevância do trabalho coletivo

dos autores, parceiros deste estudo, de lutas dentro e fora da universidade

e de comunhão de propósitos, em sua maioria, jovens pesquisadores, a

extrapolarem os justos anseios de carreira acadêmica, os quais,

debruçando-se sobre temáticas reveladoras dos dramas e das tramas que

envolvem a luta pela concretização da EJA como elemento fundamental

da perspectiva de educação inclusiva, contribuem para o avanço

progressivo dessa área do conhecimento como campo fundamental de

reflexões teóricas e de sustentação de políticas voltadas à construção de uma

sociedade menos desigual, mais fraterna, humana e acolhedora.

A educação, neste mundo que se sonha, enquanto os sonhos são

permitidos, não precisará de adjetivos.

José Carlos Miguel

Prefácio

Gustavo Cunha de Araújo

Com muita honra recebi o convite para prefaciar o livro “Educação

de Jovens e Adultos: diversidade, inclusão e a tomada de consciência”.

Abordar esse assunto sempre é muito importante e necessário para ampliar

o debate acerca da EJA na pesquisa educacional e, consequentemente, para

a produção de conhecimento na área. Por isso, registro aqui a minha

satisfação em escrever esse prefácio.

O ano de 2021 está sendo um ano de intensos desafios e

dificuldades não apenas nas esferas sociais, políticas e econômicas, mas

também na saúde, educação e ciência, que demandam ainda mais atenção

do poder público para essas áreas para que as mesmas avancem e possam

continuar contribuindo para o desenvolvimento da sociedade. Na

observação que faço, penso que isso ocorre devido a principalmente dois

fatores: redução de investimentos em educação, ciência, saúde entre outros

setores pelo atual governo; e devido à Pandemia da COVID-19 que afetou

significativamente as vidas de professores, pesquisadores e da população

em geral.

É importante mencionar isso, pois a Educação de Jovens e Adultos

vem de um longo histórico na educação brasileira lutando pelo acesso do

Doutor em Educação pela Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, FFC, Unesp, Câmpus de Marília. Docente vinculado à

Universidade Federal do Tocantins, UFT, Câmpus de Tocantinópolis, ao Programa de Pós-

Graduação Profissional em Educação da UFT, PPPGE/UFT e ao Programa de Mestrado

Profissional em Artes da Universidade Federal de Uberlândia, UFU.

jovem e do adulto à escola, bem como da sua permanência nessa

instituição. Os sujeitos dessa modalidade frequentam a escola com o

objetivo de não apenas darem continuidade em seus estudos, mas de fazer

valer o seu direito de ter acesso à educação, garantido pela Constituição

Federal de 1988, principalmente. Porém, nem sempre na prática isso se

consolidou, como pode ser constatado pelo fechamento de escolas

noturnas de turmas de EJA em diferentes localidades no Brasil, baixo

investimento financeiro nessa modalidade, entre outros. Diante disso,

problematizar questões referentes a esse tema é manter viva a discussão a

respeito da importância da EJA na educação brasileira.

Ao organizar as reflexões e análises realizadas pelos autores(as) deste

livro, percebe-se um conjunto de estudos que abordam análises críticas e

indicativos para futuros estudos, devido a consistência das pesquisas

realizadas. Isso é importante para se pensar em ações pedagógicas que

dialoguem com os saberes dos jovens e adultos e, consequentemente, com

a aprendizagem construída por eles nesse processo. Além disso, os estudos

apresentados nesta obra deixam evidente a seriedade dos(as)

pesquisadores(as) em problematizar categorias importantes na pesquisa em

educação, como políticas públicas, formação de professores, inclusão,

didática, conscientização, tecnologias e direito à educação.

Com efeito, os capítulos escritos para esta coletânea revelam, na

sua conjuntura, a necessidade das políticas públicas de EJA serem mais

efetivas e que possam garantir formas de inclusão voltadas à qualidade

desse ensino, uma vez que há uma diversidade significativa de jovens e

adultos presentes nessa modalidade e que o aprendizado deles não se inicia

na sua volta à escola: ao contrário, iniciou bem antes de retornarem ao

ambiente escolar.

Outro ponto interessante da obra diz respeito à teoria Histórico-

Cultural, que se anuncia na estrutura do livro. Abordar essa matriz

epistemológica que considera a aprendizagem como fator de

desenvolvimento (principalmente na perspectiva de aprendizagem

desenvolvimental), eleva e potencializa a qualidade do debate promovido

na educação escolar e acadêmica, ao permitir um diálogo denso e profícuo

com outros estudos publicados na área, principalmente na EJA. E isso, os

autores fazem com competência.

Por isso, problematizar a Educação de Jovens e Adultos na pesquisa

acadêmica, na atual conjuntura, tendo como principal aporte teórico a

teoria Histórico-Cultural é extremamente revolucionário, pois revela,

entre outras questões, que não basta o jovem e o adulto frequentar a EJA,

mas que as instituições que ofertam essa modalidade ofereçam condições

de acesso e permanência para que eles possam estudar, pois muitos deles

são trabalhadores e retornam a essas instituições às vezes desmotivados. Por

isso é importante e necessário essas instituições considerarem as

especificidades e conhecimentos desses educandos nas metodologias e

estrutura curricular, pois podem influenciar no processo de ensino e

aprendizagem deles, fundamental para o seu processo formativo e no

desenvolvimento da tomada de consciência da realidade da qual fazem

parte.

Um ponto que merece destaque é a criação do Grupo GP FORME

– Formação do Educador, nos debates e pesquisas a respeito,

principalmente, da formação de professores e didática, em diálogo com a

EJA, destacada nesta produção coletiva. Por ser um grupo consolidado na

instituição (UNESP/Marília), reafirma o compromisso com a produção de

conhecimento na área a partir de uma produção qualificada de seus

membros, como é o caso da coletânea de pesquisas apresentadas neste livro.

Ao ler os capítulos que compõem esse livro, observa-se que o

conhecimento produzido pelos jovens e adultos deve ser considerado nos

processos pedagógicos desenvolvidos com eles na escola e universidade,

bem como os seus saberes e experiências construídos ao longo de suas vidas.

Não há dúvidas de que esses educandos retornam aos seus estudos não por

obrigação, mas porque eles têm interesse e necessidade de aprender.

Enfim, esta obra é uma produção coletiva de pesquisadores(as)

engajados(as) sobre a EJA e que merece ser lida e referenciada. Quero

ressaltar que as contribuições aqui mencionadas dão voz a um tema ainda

problematizado na educação: sujeitos homens e mulheres da Educação de

Jovens e Adultos que buscam, no retorno à escola, dar continuidade em

seus estudos e socializarem os seus saberes e culturas, fazendo valer seus

direitos de terem acesso à educação. Mas, para efetivar as discussões e

análises construídas, tem na teoria Histórico-Cultural o seu principal

aporte teórico para as reflexões e análises feitas.

Compreender que o estudante jovem ou adulto tem o direito de

participar de uma sociedade mais justa, igualitária e voltada para a

formação humana com qualidade, é reforçar a consolidação da perspectiva

de aprendizagem ao longo da vida, defendida pela Conferência

Internacional de Educação de Adultos (CONFINTEA), uma vez que esses

educandos se interagem socialmente e culturalmente, independentemente

de suas idades, compartilhando as suas experiências de vida.

Portanto, ao levantar questões importantes de pesquisa, esta obra

consegue recuperar elementos interessantes para promover a produção de

conhecimento na área e, consequentemente, chamar a atenção do leitor

acerca da Educação de Jovens e Adultos. Nesse sentido, ao situar este livro

no contexto acadêmico, a partir de diferentes abordagens investigativas que

analisam o tema, os capítulos aqui apresentados contribuem de forma

ampla para a problematização e produção de novas reflexões críticas no

que se refere à EJA na área educacional, não esgotando a discussão sobre

jovens e adultos na educação brasileira.

Educação de Jovens e Adultos no Contexto de

Educação Inclusiva: Problemas e Perspectivas da

Sociedade e da Educação Contemporâneas

José Carlos Miguel

Introdução

Embora a História da Educação Brasileira registre a garantia de

instrução primária, pública e gratuita, para toda a população, desde a

norma constitucional editada em 1824, tal prerrogativa de cidadania e de

exercício de direito raramente ultrapassou os limites da intencionalidade

legal nesse amplo lapso temporal. De fato, após tantos programas e

campanhas voltados à erradicação do analfabetismo, pode parecer absurda,

à primeira vista, a discussão sobre a escolarização de jovens e adultos,

especialmente a alfabetização inicial, no contexto brasileiro do século XXI.

Isso porque, a julgar pelo fenômeno do fechamento de salas de aula

de EJA na atualidade, se possa ter como certa a tese de que os gestores da

educação básica acreditam na inserção cada vez mais precoce e ampliada

Livre-Docente em Educação Matemática. Professor Associado vinculado ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câmpus de Marília.

Coordenador do Programa de Educação de Jovens e Adultos da UNESP, PEJA, Câmpus de

Marília.

das crianças nos processos de escolarização, como forma de não haver, no

futuro, jovens e adultos não escolarizados. Mas, esse raciocínio é

inconsistente, de modo que o problema do analfabetismo e da reduzida

escolarização de amplo segmento da população brasileira se mostra

evidente, fazendo desse debate algo absolutamente necessário já que,

efetivamente, o nível de letramento científico no país ainda se revela muito

aquém do desejável, impondo-se a necessidade de implementação de

políticas públicas, de reformas multiestruturais no espectro sociopolítico e

de efetiva participação da sociedade civil organizada para o devido

encaminhamento do problema.

Percentualmente, o número de brasileiros de 15 anos ou mais que

não sabem ler ou escrever um bilhete ou um texto simples vem se

reduzindo progressivamente nas últimas décadas, mas ainda soma cerca de

11 milhões de brasileiros analfabetos, ou 6,6% dessa população, segundo

dados da PNAD-Contínua, a Pesquisa Nacional por Amostra de

Domicílios Contínua, divulgada em 2020.

Em 2001 o índice de analfabetismo absoluto nessa faixa etária era

de 12,4%, indicando decréscimo de 5,8% até o momento; no entanto, em

números absolutos o quantitativo de analfabetos no país sempre oscilou

entre 11 e 13 milhões no período. Ainda mais grave, a estagnação em torno

de 30%, na margem de erro, totalizando cerca de 38 milhões de

analfabetos funcionais, ou seja, brasileiros entre 15 e 64 anos que não

conseguem ler e interpretar textos simples ou resolver problemas

envolvendo as operações matemáticas elementares, com eficiência.

Ademais, a queda nos percentuais de analfabetismo está mais

relacionada ao envelhecimento da população e à inserção cada vez maior e

de forma mais precoce das crianças na escola, do que à efetividade de

políticas públicas de alfabetização e/ou letramento.

Considere-se outros indicadores relevantes: 52,6% da população

adulta, com 25 anos ou mais, ainda não completaram o ensino médio.

Nessa faixa etária, 44,2 milhões de pessoas (33,1%) não concluíram o

ensino fundamental.

Os dados são preocupantes. De fato, além de limitar a inclusão do

sujeito como cidadão, a baixa escolarização restringe o desenvolvimento

profissional, afeta a oferta de mão-de-obra especializada e contribui para

limitar o desenvolvimento econômico. O aspecto mais preocupante do

problema é que o analfabetismo atinge todas as regiões do país, mostrando

que é urgente o foco em políticas públicas para a sua erradicação.

Ressalte-se que o problema não se restringe, portanto, à erradicação

do analfabetismo, mas também há urgência na ampliação das taxas de

escolarização da população jovem e adulta, ou seja, não se trata apenas do

imperativo de políticas públicas para a alfabetização desse segmento da

população, mas de uma efetiva política de educação de jovens e adultos,

em que pese os esforços já empreendidos neste sentido, mas que ainda não

foram suficientes para a solução do problema.

A superação do analfabetismo e da baixa taxa de escolarização de

amplos segmentos da sociedade brasileira não depende apenas de criação

de vagas nas escolas. São problemas que se acentuam em função de

conjuntura de desigualdade socioeconômica aviltante, a exigir amplas

reformas multiestruturais no contexto da sociedade brasileira para o seu

melhor encaminhamento, haja vista o recrudescimento da desescolarização

entre os mais pobres, os pretos, indígenas, quilombolas e, até um passado

muito recente, entre as mulheres, tendência em processo de reversão em

função das lutas por emancipação feminina.

Desse modo de compreender o problema da desescolarização

resulta que educação inclusiva não deve ser tratada como sinônimo de

educação especial, mas como uma ação cultural, social, política e

pedagógica, consolidando um paradigma educacional posto no contexto

dos direitos humanos fundamentais:

A Educação Inclusiva é a transformação para uma sociedade inclusiva,

um processo em que se amplia a participação de todos os alunos nos

estabelecimentos de ensino regular. Trata-se de uma reestruturação da

cultura, da prática e das políticas vivenciadas nas escolas, de modo que

estas respondam à diversidade dos alunos. É uma abordagem

humanística, democrática, que percebe o sujeito e suas singularidades,

tendo como objetivos o crescimento, a satisfação pessoal e a inserção

social de todos. (SILVA NETO et al., 2018, p. 86).

Um processo efetivo de educação inclusiva não pode, em nossa

compreensão, desconsiderar os restritos indicadores de alfabetismo da

população e nem as dificuldades para apropriação de conceitos

matemáticos, como exemplos, de contingente significativo da população.

Assim, parece consenso na atualidade que para se potencializar o

processo de ensino e de aprendizagem as práticas pedagógicas na EJA

devem tomar as vivências dos sujeitos como ponto de partida,

considerando o contexto de vida dos educandos como conteúdo básico, de

modo a se compreenderem e ao mundo como seres culturais, originários e

produtores de cultura como indicam os estudos de Freire (1996; 2005) e

de Brandão (1985).

Esse preâmbulo indica o quão complexo é o processo de educação

de jovens e adultos, rico em nuances de abordagens e que se situa em um

contexto de múltiplos determinantes. Neste texto, buscamos discutir a

educação de jovens e adultos, compreendida em contexto de educação

inclusiva, analisando problemas sociais e políticos que condicionam o

desenvolvimento da EJA e da educação contemporâneas, bem como pensar

perspectivas para melhor encaminhamento do problema da exclusão

escolar em sentido amplo.

Cumprir o nosso intento pressupõe caracterizar os sujeitos jovens

e adultos da EJA partindo do pressuposto de que para educar alguém é

preciso acolher e que acolher implica em conhecer, analisando os

condicionantes da ação didático-pedagógica para a tomada de decisão

acerca do problema. Daí, a EJA somente fazer sentido em um contexto de

dialogicidade e problematização da realidade, em ambiente pedagógico

que permita a produção de sentidos de aprendizagem e de negociação de

significados científicos e culturais.

Por certo, o processo de democratização do ensino, o que se projeta

para além da mera oferta de vagas, na busca de novos espaços de direito e

permanência na escola, objeto central do debate nos seminários e fóruns

de EJA, contribui, historicamente, para o rompimento com práticas

consolidadas no imaginário da sociedade sobre o educando jovem ou

adulto, considerando-os como detentores de direitos face à legislação

educacional. No entanto, é preciso considerar que:

A capacidade e a força que servem a um grupo para se imporem a

outros não são, no entanto, suficientes para articular histórias

heterogêneas numa ordem estrutural duradoura. Elas certamente

produzem autoridade enquanto capacidade de coerção. A força e a

coerção ou, no olhar liberal, o consenso, não podem, contudo,

produzir nem reproduzir duradouramente a ordem estrutural de uma

sociedade, ou seja, as relações entre os componentes de cada um dos

meios da existência social, nem as relações entre os próprios meios.

Nem, em especial, produzir o sentido do movimento e do

desenvolvimento históricos da estrutura societal no seu conjunto. A

única coisa que pode fazer a autoridade é obrigar, ou persuadir, os

indivíduos a submeter-se a essas relações e a esse sentido geral do

movimento da sociedade que os habita. Desse modo, contribui à

sustentação, à reprodução dessas relações e ao controle das suas crises e

das suas mudanças (QUIJANO, 2010 p. 92).

Quijano (2010) nos lembra que o capitalismo abarca um universo

complexo de invariantes e determinações sociais e políticas, articulados

entre si e com o próprio capital, impondo reconhecer que todo fenômeno

histórico-social não tem a sua explicação e o seu sentido fora de um campo

de relações mais amplo do que aquele no qual se define, queremos dizer,

os dramas e as tramas que envolvem a EJA só podem ter explicação e

compreensão de sentido se tratado como conceito de totalidade histórico-

social, estabelecendo como imperativos, no entanto, a relutância na

esperança e no trabalho pedagógico para a transformação.

O problema da escolarização básica da população é complexo, de

grande alcance social e político e está contemplado em importantes

compromissos coletivos das nações, atrelando-se ao desenvolvimento

sustentável, à solidariedade e à harmonia entre os povos, paradigma

contestado por uma vertente dominante da política na atual realidade

brasileira, sendo que, se tivemos avanços em passado recente, o momento

presente exige lembrar que:

O novo conceito de educação de jovens e adultos apresenta novos

desafios às práticas existentes, devido à exigência de um maior

relacionamento entre os sistemas formais e os não formais de inovação,

além de criatividade e flexibilidade. Tais desafios devem ser encarados

mediante novos enfoques, dentro do contexto da educação continuada

durante a vida. Promover a educação de adultos, usar a mídia e a

publicidade local e oferecer orientação imparcial é responsabilidade de

governos e de toda a sociedade civil. O objetivo principal deve ser a

criação de uma sociedade instruída e comprometida com a justiça

social e o bem-estar geral (DECLARAÇÃO DE HAMBURGO, 1997,

n. p.).

Registre-se que a Declaração de Salamanca (1994, p. 6) já

contemplava o imperativo de esforços das nações para a formação

educacional pública, com vistas ao enfrentamento dos preconceitos e à

criação de atitudes inclusivas de natureza ampla:

Muitas das mudanças requeridas não se relacionam exclusivamente à

inclusão de crianças com necessidades educacionais especiais. Elas

fazem parte de uma reforma mais ampla da educação, necessária para

o aprimoramento da qualidade e relevância da educação, e para a

promoção de níveis de rendimento escolar superiores por parte de

todos os estudantes.

Por isso, Freire é enfático na lembrança sistemática da questão da

inconclusão do ser humano, o que exige movimento permanente de busca,

desvelando as amarras da consciência ingênua, visando a conscientização,

a qual para se consolidar implica em pensar a educação em dimensão

epistemológica:

A alfabetização se faz, então, um quefazer global, que envolve os

alfabetizandos em suas relações com o mundo e com os outros. Mas,

ao fazer-se este quefazer global, fundado na prática social dos

alfabetizandos, contribui para que estes se assumam como seres do

quefazer – da práxis. Vale dizer, como seres que, transformando o

mundo com seu trabalho, criam o seu mundo. Este mundo, criado pela

transformação do mundo que não criaram e que constitui seu domínio,

é o mundo da cultura que se alonga no mundo da história (FREIRE,

1981, p. 17).

É no contexto dessas formulações que se discute neste texto os

significados da EJA na atual realidade brasileira, em contexto de educação

inclusiva, debatendo problemas e perspectivas da sociedade e da educação

contemporâneas, a impor uma multiplicidade de desafios para a

comunidade educacional, exigindo a proposição e o desenvolvimento de

prática educativas em contexto de diversidade cultural na qual se vislumbra

projetos alternativos e experiências inovadoras.

Para isso, apoiamo-nos na análise de situações vivenciadas e

experiências desenvolvidas no âmbito do Programa UNESP de Educação

de Jovens e Adultos, concebido como laboratório para práticas de ensino e

de pesquisa para docentes, graduandos e pós-graduandos, especialmente

quanto à identidade cultural, às histórias de vida e às percepções sobre a

diversidade cultural dos sujeitos, as suas necessidades de aprendizagem e as

particularidades das instâncias concretas em que vivem e atuam.

Na busca de concretização de nosso intento, valemo-nos de ampla

pesquisa bibliográfica e de análise documental sobre o significado e o

sentido da EJA na atual realidade brasileira, considerando-a em perspectiva

de educação inclusiva, resultante de tradição histórica consolidada em

processos de segregação e discriminação de setores da sociedade brasileira.

A EJA no contexto socioeconômico, político e cultural

da realidade brasileira

Conforme as sociedades humanas se desenvolvem, ampliam-se as

necessidades de dotar os sujeitos das camadas populares de conhecimentos

científicos e técnicos, ainda que de natureza instrumental, relativamente às

competências e habilidades necessárias para inserção no processo

produtivo, criando-se as condições para compreensão e controle relativo

das ações a serem desenvolvidas no contexto do trabalho, em um conjunto

de atividades a envolver a maioria das pessoas.

Adicione-se a isso, interesses relacionados ao exercício da

participação política, aos direitos de votar e de ser votado, obviamente

privilegiando-se o primeiro, e temos explicações razoáveis para o

reconhecimento do direito social à educação de parte das classes

subalternas da sociedade. Por óbvio, as elites dominantes, de forma geral,

reconhecem o direito social à educação, de parte dos trabalhadores, à

medida que percebem na não escolarização os riscos ao manejo e de danos

ao maquinário, que se acentuam pelo desenvolvimento tecnológico no

âmbito da microeletrônica e das tecnologias digitais de informação e

comunicação.

Assim, possivelmente, o principal paradigma sociopolítico do

século XXI seja a inclusão educacional plena, situada em amplo espectro

que envolve também questões étnicas, de gênero, ecológicas e geracionais;

enfim, a consideração da noção de pertencimento, com garantia aos

sujeitos sociais de um lugar específico e apropriado para galgar condições

efetivas de participação, aprendizagem e desenvolvimento em espaço

escolar.

As necessidades educativas da sociedade contemporânea são

crescentes e situam-se nas interfaces das diversas dimensões da vida

humana: a vida familiar e em comunidade, o trabalho, a participação social

e política, as oportunidades de lazer e desenvolvimento cultural.

Vivemos uma revolução tecnológica que altera profundamente, e

de modo progressivo, as formas de trabalho. As novas tecnologias e as

novas formas de organizar a produção elevam consideravelmente a

produtividade, delas dependendo a inserção competitiva da produção

econômica nacional em uma economia cada vez mais internacionalizada.

As novas tecnologias e sistemas organizacionais exigem

trabalhadores versáteis, em condições de compreender o processo de

trabalho como um todo, dotados de autonomia e iniciativa para resolver

problemas em equipe. Mais do que a especialização de funções, típica dos

antigos modelos fordista e taylorista, nos quais os trabalhadores, na prática,

exerciam função única, o sistema atualmente em voga exige do trabalhador

maior capacidade de tomada de decisão.

Tanto o fordismo quanto o taylorismo evidenciam, de certo modo,

um sistema de produção rígido, com foco na produção em série, na

hierarquização rígida e especialização de funções. No toyotismo,

acrescentando-se as peculiaridades dos processos informatizados e da

microeletrônica, o sistema de produção se revela um tanto mais flexível e

versátil, a hierarquização é minimizada, com base na inovação e na gestão

de trabalho compartilhado, embora com mecanismos de controle interno

da empresa.

Assim, a alta especialização exigida pelo processo toyotista,

marcado pela inovação tecnológica e pela robotização, trazem

consequências para a redução dos postos de trabalho aumentando o

desemprego e o subemprego, além de fomentar processos de terceirização

das atividades com intercorrências para todo o processo produtivo, e não

apenas para a indústria automobilística como se poderia imaginar, em

princípio. O processo toyotista trouxe consequências para a organização

do trabalho como, por exemplo, o conceito de fábrica flexível:

[...] essa nova exigência de flexibilidade está ligada a mercados mais

incertos e heterogêneos, entrando em contradição com o processo

rígido de produção em sua forma fordista. A flexibilidade conjuga uma

organização flexível do trabalho – o trabalhador que deve ser capaz de

ocupar diferentes postos de trabalho, que deve ser ágil e flexível,

qualificado, polivalente – com a flexibilização da força de trabalho –

que pode gerar uma cisão entre as diferentes figuras proletárias- e com

a flexibilização do processo de trabalho (RIBEIRO, 2015, p. 76).

Do processo em voga resulta igualmente a flexibilização do

ordenamento jurídico que rege os contratos de trabalho, impondo

situações excepcionais para recurso à atuação em tempo parcial e à

disponibilidade temporária, provocando instabilidade nas relações. E

impõe ao trabalhador, como absolutamente necessárias, as capacidades de

se comunicar, de se atualizar continuamente, de levantar e relacionar

informações diversas, em todo o processo produtivo. Mais do que nunca,

colocar o coletivo à frente do individual; a capacidade dialógica em

oposição ao monólogo autoritário; o respeito pelo outro e por sua forma e

condição de estar no mundo. O porteiro da fábrica precisa ser o sujeito

mais bem informado do processo de trabalho, ao passo que todos os

funcionários se tornam gerentes, ao menos das tarefas que executam, não

podendo se esperar as ordens de um supervisor específico. Os trabalhadores

que não se enquadram no contexto das competências e habilidades exigidas

são simplesmente expurgados do processo. E traz consequências para a

organização dos programas de ensino nas escolas, com enfoque centrado

no discurso das competências e habilidades:

Ao adotar esse enfoque, a BNCC indica que as decisões pedagógicas

devem estar orientadas para o desenvolvimento de competências. Por

meio da indicação clara do que os alunos devem “saber” (considerando

a constituição de conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e,

sobretudo, do que devem “saber fazer” (considerando a mobilização

desses conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver

demandas complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da

cidadania e do mundo do trabalho), a explicitação das competências

oferece referências para o fortalecimento de ações que assegurem as

aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p. 13).

O documento é claro. Ao enfatizar o discurso da pedagogia das

competências vislumbra o pressuposto do “aprender a aprender”, tratado

na concepção ultra neoliberal, como sinônimo de perspectiva pedagógica

inovadora, supostamente articulada às necessidades dos indivíduos e da

sociedade. A flexibilização do modo de produção impõe a flexibilização das

relações de trabalho. “Aprender a aprender”, “saber ser” e “saber fazer”

significam, a rigor, nas suas articulações, preparar os sujeitos de

aprendizagem para o processo de adaptação às exigências de

instrumentalização para o mercado de trabalho e para algumas relações

sociais regidas pelo atual estágio do capitalismo.

Situada, no contexto brasileiro, em instância de Direito Público

Subjetivo, ou seja, como direito dos cidadãos e como obrigação do Estado

o seu oferecimento, a educação de jovens e adultos envolve diversidade

sociocultural ampla, mas se estabelece em contexto de desigualdade social

e desconsideração de direitos humanos fundamentais:

A política de educação fica subjugada inteiramente aos interesses

produtivos, de modo que as defesas de uma “educação para a

cidadania” não têm sustentação na realidade concreta, salvo se

destinada a formar apenas “cidadãos-consumidores”. Trata-se, pois, de

um processo que atinge não apenas o ensino superior, haja vista que

nos municípios brasileiros a privatização do ensino fundamental

avança a passos largos e faz aumentar ainda mais as desigualdades

educacionais, conforme mostram estudos recentemente realizados

(GARCIA; HILLESHEIM, 2017, p. 144).

É indiscutível que o advento de um ciclo econômico sustentado

pelo incentivo ao consumo pode contribuir, como já se constatou na

realidade brasileira recente, uma melhoria na condição de vida da

população, especialmente dos mais pobres, mas não basta para isso o acesso

ao mercado de trabalho, impondo-se amplo investimento em educação,

em políticas de inclusão social e de redução de desigualdades,

absolutamente relevantes do ponto de vista de justiça social, mas

necessárias, também, para a sustentação do modelo econômico baseado em

consumo de massa.

Pela incapacidade do modelo de produzir bem-estar social para

uma parcela significativa da população, o que se observa na atualidade é

um quadro grave de ampliação das desigualdades sociais, com restrições a

direitos sociais e trabalhistas historicamente consagrados, via

desconstitucionalização da legislação brasileira reguladora dessas ações, e

aviltamento das condições de trabalho, aumentando o desemprego e a

atuação na informalidade.

De fato, o avanço tecnológico restringe os postos de trabalho e

torna a disputa pelo emprego mais acirrada, exigindo níveis de formação

mais elevados. A um numeroso contingente de pessoas impõe-se a

necessidade de buscar formas alternativas de inserção na economia tais

como autoemprego, organização de microempresas ou atuação na

economia informal. É crescente e notório o fenômeno que se pode

denominar de “uberização” do processo de trabalho em decorrência da

flexibilização da legislação e do próprio processo de trabalho

compreendido como empreendedorismo:

[...] o empreendedorismo assume na atualidade usos diversos que se

referem de forma obscurecedora aos processos de informatização do

trabalho e transferência de riscos para o trabalhador, o qual segue

subordinado como trabalhador, mas passa a ser apresentado como

empreendedor. Fundamentalmente, trata-se de um embaralhamento

entre a figura do trabalhador e a do empresário. Essa indistinção opera

de forma poderosa, por exemplo, no discurso da empresa Uber, que

convoca o motorista a ser “seu próprio chefe”. O empreendedorismo

torna-se genericamente sinônimo de assumir riscos da própria

atividade. Opera aí um importante deslocamento do desemprego

enquanto questão social para uma atribuição ao indivíduo da

responsabilidade por sua sobrevivência em um contexto de incerteza e

precariedade (ABILIO, 2019, p. 4).

Ocorre, então, uma profunda transformação das relações entre

capital e trabalho, desaparecendo o vínculo de subordinação e

constituindo-se uma legião de empreendedores de si mesmos, definindo

novas formas de subjetivação, nas quais os trabalhadores devem maximizar

os resultados, assumir riscos e se responsabilizar por eventuais fracassos.

Essas formas alternativas de trabalho também exigem autonomia,

iniciativa, capacidade de comunicação e aperfeiçoamento profissional de

modo que impõe melhor formação geral e não apenas treinamento em

técnicas específicas. Contraditoriamente, as inovações tecnológicas

convivem com a manutenção de formas de trabalho tradicionais nas quais

a maioria exerce funções que exigem baixa qualificação e parte significativa

atua no mercado informal.

Desse modo, no caso brasileiro, há necessidade de se produzir mais

para suprir carências materiais de parcela considerável da população;

distribuir a riqueza de forma mais equitativa e combater a exploração

predatória dos bens naturais. Sem dúvida, o alcance de tais metas exige

elevar o nível de educação da população haja vista que trabalhadores com

formação ampla têm mais iniciativa para resolver problemas e tomar

decisões, o que pode garantir eficiência no trabalho e capacidade de

negociação de sua participação na distribuição das riquezas produzidas.

Essa é a situação necessária para reduzir a excessiva concentração de renda,

melhorando a condição de vida da maioria da população.

Não ocorrendo reformas multiestruturais, voltadas à redução da

desigualdade, não há que se falar em democratização da sociedade. No bojo

do anseio de participação política da população, negociando coletivamente

seus interesses enquanto cidadãos, se situa a ideia central da democracia.

Aliás, o ideal de democracia sempre englobou a perspectiva de uma

educação básica universalizada, o que se revela distante no cenário nacional

ao menos no que se refere ao ensino médio e ao ensino superior.

Igualmente, a educação infantil não atende toda a demanda, além da

certeza de que não resolveremos o problema do analfabetismo sem

profundas transformações no seio da sociedade brasileira haja vista suas

raízes profundas nos segmentos mais pobres da população e entre os pretos,

os pardos e os indígenas, sendo que as taxas altíssimas no segmento das

mulheres vêm se reduzindo significativamente graças ao movimento de

emancipação feminina.

De fato, um regime democrático exige das pessoas discernimento,

valores e atitudes democráticas, a consciência de direitos e deveres, a

capacidade de diálogo para o debate de ideias e o reconhecimento e o

respeito por posições diferentes das suas. Ainda há muito que fazer para

consolidação da democracia brasileira do ponto de vista político, social,

cultural e econômico, sendo que nesse processo a educação tem um papel

fundamental a cumprir.

Em estudo no qual busca caracterizar os sujeitos da EJA no

contexto de pesquisas sobre a educação de jovens e adultos, Santos e Silva

(2020) apontam como elementos identitários entre esses atores sociais a

vivência em contexto de exclusão social, a exclusão de processos educativos

no interior e fora do âmbito da escola, suas condições de trabalhadores

com origem nas camadas populares e o sonho de apropriação de

conhecimentos tidos por eles como relevantes. Assim, os conhecimentos

produzidos fora do contexto escolar, os fatores de motivação para ingresso

na escola, as questões geracionais, as implicações relativas a questões de

gênero, raça, etnia e os contextos culturais evidenciam a diversidade

cultural:

[...] entendemos que estudantes da EJA, percebidos na dimensão de

sujeitos, são constituídos por e nas relações sociais, na vida em

sociedade, pela intermediação da cultura, dos valores e crenças que

dotam essas relações de significados e sentidos. Inserem-se em um

contexto histórico, político e econômico e nele ensaiam suas trajetórias

de vida. Ao mesmo tempo, realizam um movimento próprio para

interpretar esse mundo e traduzi-lo a si mesmo, percebendo-se como

parte constituinte de um ou de vários grupos (SANTOS; SILVA,

2020, p. 4).

De fato, o acesso aos bens culturais exige domínio da cultura

letrada, capacidade necessária também à locomoção nos grandes centros

urbanos, ao processo identitário, ao consumo responsável e ao respeito pela

natureza.

Mais ainda, educar pessoas jovens e adultas envolvidas pelos meios

de comunicação, em um mundo de rápidas transformações, exige

atualização permanente das políticas públicas para a educação e

transformação das práticas pedagógicas, em especial, a partir do

reconhecimento da identidade cultural dos sujeitos de aprendizagem.

Então, o problema não é apenas alfabetizar ou educar basicamente a

população, mas garantir perspectivas de Educação Para Todos ao Longo

da Vida como defendem as conferências internacionais de educação e a

UNESCO, embora ainda se note nesses documentos indícios de maior

preocupação com a instrumentalização dos sujeitos para inserção no

mercado de trabalho.

Por isso, o desafio é tratar a EJA como componente imprescindível

para a transformação social porquanto essa prerrogativa não se consolida,

em contexto de mercantilização da educação, como política para a redução

das desigualdades educacionais; uma política de educação que se submete

inteiramente aos interesses de mercado caminha em sentido oposto ao

objetivo de educar para a cidadania e para a transformação social.

Perspectivas atuais da educação de jovens e adultos

Após a explanação de condicionantes sociais, econômicos, políticos

e culturais que marcam a sociedade brasileira atual, bem como a sua forma

de lidar com a exclusão do processo educacional, passamos a discutir os

invariantes e desafios da educação brasileira que precisam ser equacionados

para a transformação do cenário estabelecido anteriormente,

particularmente quanto ao atendimento das demandas da educação de

pessoas jovens e adultas.

Do ponto de vista legal, as questões relativas à oferta e à demanda

pela EJA no Brasil são abordadas, precipuamente, como modalidade de

ensino referente ao direito à escolarização, em que pese a educação de

jovens e adultos não se resumir a tal dimensão da escolaridade formal,

sendo que o Artigo 4º, Inciso VII, da Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional n. 9394/1996, estabelece a garantia da “oferta de educação

escolar regular para jovens e adultos, com características e modalidades

adequadas às suas necessidades e disponibilidades, garantindo-se aos que

forem trabalhadores as condições de acesso e permanência na escola”

(BRASIL, 1996).

No processo de regulamentação das determinações legais da

LDBEN 9394 o Parecer CNE/CEB nº 11/2000 discute os princípios

relativos às Diretrizes Curriculares Nacionais para a EJA, estabelecendo

que

Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas

como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e

incentivar o novo leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais

juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto

requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas

maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho

(BRASIL, 2000, p. 9).

O Parecer em questão designa as funções reparadora, equalizadora

e qualificadora da EJA, evidenciando não se tratar apenas de

reconhecimento do direito à educação, mas de garantia de equidade na

distribuição dos bens sociais e de qualidade do ensino, dada a

incompletude da condição humana e a necessidade de criação de uma

sociedade educada tendo como base o universalismo, a solidariedade, a

igualdade e a diversidade.

Destaca-se que o homem é sempre um ser inconcluso porquanto

se constitui como humano ao longo de sua existência social e histórica. A

sociedade molda, influencia, configura e determina todas as vivências e

experiências individuais dos sujeitos pela transmissão/socialização, ainda

que parcial, dos conhecimentos adquiridos no passado do coletivo social

do qual fazem parte e, ao mesmo tempo, recolhendo as contribuições que

a capacidade criadora de cada indivíduo coloca à disposição de sua

comunidade. Ou seja, a sociedade cria o homem para si e o homem se

humaniza pelo processo educativo, fato que extrapola os muros da escola,

estabelecendo-se o preceito de que as pessoas aprendem na e fora da escola.

Dessa forma,

A igualdade e a desigualdade continuam a ter relação imediata ou

mediata com o trabalho. Mas seja para o trabalho, seja para a

multiformidade de inserções sócio-político-culturais, aqueles que se

virem privados do saber básico, dos conhecimentos aplicados e das

atualizações requeridas podem se ver excluídos das antigas e novas

oportunidades do mercado de trabalho e vulneráveis a novas formas de

desigualdades. Se as múltiplas modalidades de trabalho informal, o

subemprego, o desemprego estrutural, as mudanças no processo de

produção e o aumento do setor de serviços geram uma grande

instabilidade e insegurança para todos os que estão na vida ativa e

quanto mais para os que se vêem (sic) desprovidos de bens tão básicos

como a escrita e a leitura. O acesso ao conhecimento sempre teve um

papel significativo na estratificação social ainda mais hoje quando

novas exigências intelectuais, básicas e aplicadas, vão se tornando

exigências até mesmo para a vida cotidiana (BRASIL, 2000, p. 8).

Vê-se como esse debate sobre as funções da educação, a de jovens

e adultos, em particular, atravessa décadas e permanece atual:

Em termos de uma teoria crítica geral, os movimentos de cultura

popular dos anos 60 no Brasil armaram-se contra uma educação do

sistema (da alfabetização de adultos ao ensino universitário) e contra

uma “cultura dominante”. Na prática eles quiseram criar formas

alternativas às experiências que se multiplicavam como modelos

importados de extensão agrícola, educação de adultos,

desenvolvimento de comunidades e comunicação de massas

(BRANDÃO, 1985, p. 59, grifos do autor).

Assim, nos dias atuais, é o mundo do trabalho o mote adotado em

diferentes propostas curriculares para consolidar a invasão cultural, para

nos lembrarmos de FREIRE (2005), de forma tal que a dimensão das

efetivas relações de poder no contexto da sociedade de classes,

objetivamente, o fazer político, é mistificado como proposta de trabalho,

negado como perspectiva de realização humana, haja vista a sua condição

de trabalho alienado, e como a sua base de reorganização a partir de

instâncias locais de articulação do poder. Isso não significa tirar a EJA da

responsabilidade do Estado, dada a sua condição de administrador do

excedente econômico, mas estabelecer que a comunidade de educadores

precisa se atentar para o fazer educativo em seus múltiplos determinantes.

De fato, o homem não aprende apenas na escola, sendo que por

sua capacidade intelectual, é sujeito livre e criador de cultura, de modo que

as criações que produz, as inovações técnicas, as construções artísticas ou

as formulações científicas, bem como todas as ideias que engendra podem

ser incorporadas à cultura geral do grupo ao qual pertence e socializadas

com outros indivíduos ou gerações que não as descobriram. A educação

tem papel primordial nesse processo cultural.

Essas criações, descobertas e inovações devem se tornar parte da

educação desses sujeitos sociais, de modo que o conhecimento e a cultura

se desenvolvem transformando a sociedade, e se transformando, em

processos expansivos e dialéticos. No entanto,

Um dos resultados dramáticos, da combinação entre um mundo

mergulhado no neoliberalismo e o avanço do direito à educação, tem

sido a frustração diante da constatação de que os esforços por colocar

a EJA na agenda dos governos não resultaram em avanços

significativos. Tanto no Brasil, quanto no mundo, o número de

analfabetos jovens e adultos diminui lentamente e os avanços na

escolaridade desse grupo são tímidos. O dilema talvez resida

justamente na consequência maior das políticas neoliberais: o

aprofundamento das desigualdades sociais, cenário em que os

potenciais educandos da EJA não poderiam mesmo ver seus direitos

realizados (DI PIERRO; HADDAD, 2015, p. 199).

Vale dizer, o homem, educado pela sociedade, transforma, ou não,

essa mesma sociedade, como resultante da própria educação que dela tem

recebido. Nisso consiste o progresso social, no processo de autogeração da

cultura.

Desse modo, a sociedade desempenha um papel de mediação entre

os homens no processo de criação e transmissão da cultura, no qual

consiste a educação. Então, a transmissão dos bens culturais pela educação,

via mediação dialética da sociedade, se consolida pelo trabalho concreto

dos homens, mas não é uma relação mecânica, o que explica o fato de que

o saber não se comunica inalterado de um indivíduo a outro.

Pelo contrário, na transmissão do legado cultural, do sujeito que

ensina ao sujeito que aprende, o saber transforma-se pela própria ordem

das relações estabelecidas, definindo a qualidade social do processo de

apropriação de conhecimento estabelecido. Daí, o ato de educar, de

transmitir cultura, define-se pelo tipo de sujeito e pelo tipo de sociedade

que se quer formar.

Embora a legislação brasileira defina a EJA como instância de

Direito Público Subjetivo, ou seja, como direito do cidadão e dever do

Estado a normatização de sua oferta nas diferentes redes de ensino, verifica-

se, na prática, a sua consolidação como ação compensatória, residual e

aligeirada, em princípio, inadequada às necessidades dos estudantes no

curso do processo de escolarização. Além disso, verifica-se nos últimos anos

desrespeito à legislação com fechamento de salas de aula, restringindo-se a

oferta dessa modalidade de ensino:

A construção de currículos diferenciados e de iniciativas de formação

de professores para o campo acaba por sofrer descontinuidades,

sobretudo pelas ingerências das ações dos governos, que buscam

resultados imediatos e quantitativos. O fechamento das turmas de EJA,

nessas ações descontínuas dos governos, tem sido justificado pela falta

de alunos, sem que levem em consideração as políticas que

impulsionam a sua descaracterização e desmobilização e o não

reconhecimento das suas especificidades (MACHADO, 2020, p. 240).

Com trajetórias de vida marcadas pela exclusão, particularmente

do direito à educação, quando chegam à escola os educandos da EJA ainda

enfrentam dificuldades para inserção em propostas pedagógicas que

desconsideram as suas rotinas e universos culturais, bem como a imposição

de currículos que não contemplam seus conhecimentos anteriores e suas

experiências de aprendizagem não-formais, seja do contexto do trabalho,

da família e do convívio social.

De forma contraditória, na sociedade moderna as formas de

pensamento autoconsciente transcendem o contexto das vivências, fazendo

da instituição escolar um lócus privilegiado para desenvolvimento do

pensamento reflexivo, um espaço para se aprender mais, a discutir e

participar democraticamente na sociedade, aguçando a responsabilidade

social pelo bem-estar comum.

Sem políticas públicas efetivamente voltadas para essa transição dos

saberes de cultura primeira para os saberes veiculados pela escola, com

processos de formação de docentes, processos avaliativos e programas de

ensino voltados à consideração da diversidade cultural da EJA, os

resultados dificilmente ultrapassarão a perspectiva de instrumentação

aligeirada para o mercado de trabalho.

Freire (1979) pensa a EJA como perspectiva para a conscientização,

o que, para ele, pressupõe respeito pela liberdade dos educandos. Assim,

todo processo de aprendizagem envolve deve ser associado à tomada de

consciência de determinada situação real e vivenciada pelos alunos. Daí

que

Para que a alfabetização não seja puramente mecânica e assunto só de

memória, é preciso conduzir os adultos a conscientizar-se primeiro,

para que logo se alfabetizem a si mesmos. Consequentemente, este

método – na medida em que ajuda o homem a aprofundar a

consciência de sua problemática e de sua condição de pessoa e,

portanto, de sujeito – converte-se para ele em campo de opção. Neste

momento, o homem se politizará a si mesmo (FREIRE, 1979, p. 26).

Com base na tese da conscientização dos sujeitos jovens e adultos

das camadas populares, com sustentação no processo educativo, o autor

construiu elementos teóricos e práticos voltados à fecunda discussão em

sociedades marcadas pela desigualdade e pela opressão, consolidando mais

do que um método de alfabetização, um manual de luta pela libertação.

Envolvendo os educandos na construção de percepções e na

problematização da realidade, estabelece a reflexão sobre a sua condição de

ser e estar no mundo, denunciando a situação política, ao tempo em que

motiva e envolve os alunos na atividade de aprendizagem da leitura e da

escrita.

Após o legado de Freire, já no limiar da virada do século e nas

décadas subsequentes, o mundo conheceu grandes movimentos sociais

como a queda do muro de Berlim, com reflexos sobre a geopolítica

praticamente em todo o mundo; a globalização capitalista da economia,

das comunicações e da cultura; e, transformações tecnológicas,

especialmente a microeletrônica, modificando sobejamente os modos de

produção.

No entanto, a conduta pedagógica na escola não se alterou muito,

a não ser quando, atingida pela catástrofe da COVID-19 se viu obrigada a

se adaptar para oferecer aos estudantes, de todos os níveis de ensino,

alguma resposta educativa.

Partindo desses pressupostos teóricos, enunciamos na sequência

princípios condicionantes da busca da consolidação da educação de jovens

e adultos em perspectiva inclusiva.

Busca intransigente de superação do analfabetismo, firmando os

conceitos de alfabetismo funcional e de letramento

É discutível se falar em sociedade democrática quando

aproximadamente um terço da população brasileira não consegue assinar

o próprio nome, ler e interpretar informações em um texto simples,

localizar com competência um endereço em um anúncio de emprego ou

resolver problemas aritméticos envolvendo as operações matemáticas

elementares. Ou seja, a transformação dos determinantes sociais, culturais

e políticos da sociedade brasileira contemporânea impõe considerar a

inclusão não apenas daqueles que não sabem ler e escrever, mas também

daqueles que, sabendo ler e escrever, não sabem fazer uso competente da

leitura e da escrita.

Isso implica reconhecer e interpretar nas práticas discursivas na

EJA as múltiplas formas de compreender e vivenciar as transformações

socioculturais da trajetória humana. A linguagem, construída no âmbito

das relações sociais intersubjetivas, configura-se como materialização de

vozes sociais valoradas socialmente, ao se hibridizarem em movimentos

entre os “ditos” e “não ditos” conforme podemos conferir em Bakhtin

(1999) e Voloshinov (1976). Esses constructos teóricos avançam, por

assim dizer, na compreensão da “leitura de mundo” proposta por Freire

(2005), possibilitando uma ressignificação desse pensamento teórico,

tomado como uma filosofia de educação, de alcance para muito além das

questões de método. Assim, o processo de semiotização do mundo, vale

dizer, o discurso linguístico possibilita a passagem de uma referenciação

externa à língua para o real construído pelo discurso; permite a passagem

de significado, o sentido da língua, para a significação, o sentido do

discurso.

Desse modo, à medida que se intensificam as demandas sociais,

culturais e profissionais de leitura e de escrita, apenas aprender a ler e a

escrever se revela insuficiente, impondo-se o desenvolvimento de

capacidades de uso efetivo desse sistema em práticas sociais ampliadas, o

que se logrou denominar de alfabetismo funcional e letramento. Nas

articulações dessas dimensões emergem capacidades comunicativas,

portanto, mais do que competências ou habilidades para

instrumentalização do mercado de trabalho, de forma tal que na relação

constitutiva entre linguagem, realidade e alteridade toda palavra carrega

em si dimensão avaliativa no sentido de que o signo verbal compõe

enunciados concretos produzidos pelos seres humanos em suas atividades

concretas.

Isso traz consequências para o trabalho na escola porquanto não se

trata de primeiro aprender a ler e a escrever para somente após usar a leitura

e a escrita, mas compreender que se aprende a ler e a escrever mediante o

uso da leitura e da escrita em práticas reais de interação com o texto escrito.

Implica, portanto, em considerar a aquisição do sistema

alfabético/ortográfico e o letramento como processos simultâneos e

interdependentes conforme Soares (2004):

Dissociar alfabetismo e letramento é um equívoco porque, no quadro

das atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de

leitura e escrita, a entrada da criança (e também do adulto analfabeto)

no mundo da escrita ocorre simultaneamente por esses dois processos:

pela aquisição do sistema convencional de escrita – a alfabetização – e

pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse sistema em

atividades de leitura e de escrita, nas práticas sociais que envolvem a

língua escrita – o letramento (SOARES, 2004, p. 14, grifos da autora).

Consolidação da educação como ato de humanização

Estudos como os desenvolvidos por Freire (1981), Brandão (1985)

e Santos e Silva (2020) estabelecem que é pela educação e pela cultura que

o homem se humaniza, podendo desenvolver atitudes participativas frente

ao mundo, conhecendo e exercendo direitos e deveres de cidadania.

Conhecendo e valorizando a diversidade cultural, aprende a respeitar

valores, diferenças de gênero, geração, raça e credo, fomentando a

convivência com a diferença e atitudes de não discriminação. Passa a

reconhecer e a valorizar conhecimentos históricos e científicos, a natureza

e o meio ambiente, bem como a produção literária e artística como

patrimônios culturais da humanidade.

Ao discutir os conceitos e relações entre cultura dominante e

cultura popular, Brandão (1985) é incisivo ao afirmar que

Pensar a cultura como um movimento acontece a partir de quanto a

cultura popular expressa, ao mesmo tempo, a cultura própria das

classes populares (a ideia de classe na base da cultura) e o processo

militante de uma cultura que, a partir da iniciativa destas classes,

retome o domínio da cultura nacional e a ressignifique e transforme

(BRANDÃO, 1985, p. 38).

Suas formulações apontam no sentido da necessidade de um

trabalho pedagógico de conscientização do povo com vistas ao efeito

político de organização das camadas populares. É no contexto de geração

e difusão de instrumentos culturais que se possibilita o exercício da

autonomia pessoal do ser humano com responsabilidade, aperfeiçoando a

convivência em diferentes espaços sociais e favorecendo o desenvolvimento

e o fortalecimento da democracia como valor universal.

O surgimento da escola, ao menos em arquétipo próximo ao que

hoje se conhece, ocorre por volta do século XV, no bojo das transformações

sociais, culturais e econômicas que apontam para o advento da sociedade

moderna.

Progressivamente, configurou-se como uma instituição sólida, mas

com poucas mudanças ao longo dos tempos, e como poderoso instrumento

na formação, no disciplinamento e no processo civilizatório das sociedades

modernas. Mais do que nunca, a escola se revela como aparelho ideológico

de Estado e espaço político em disputa. Por isso, constitui-se como marca

de toda a obra de Freire, mas especialmente em Freire (1979; 2005),

proposições no sentido de se estabelecer, à medida que os saberes são

trocados, se elabora, conjuntamente, um novo saber, processo o qual

concebe o homem como um ser de relações postas no mundo e com o

mundo. Vislumbra-se, então, uma prática pedagógica voltada à

necessidade de libertação do homem oprimido e à democratização da

cultura.

Como a escola não consegue por si só civilizar a criança, o jovem e

o adulto, o Estado delega responsabilidades para a família, o ambiente de

trabalho, o manicômio, a prisão, a igreja, dentre outras instituições. No

entanto, desde remotos tempos, a escola é, dentre todas, a mais duradoura

e efetiva instância de educação, a principal instituição voltada ao

incremento da formação de todos os indivíduos dessa sociedade que se

deseja civilizada. E certamente, de todas as instâncias de educação, aquela

com maior potencial para a transformação social dada a relativa

autonomia, ainda presente, no trabalho pedagógico que pode ser

desenvolvido.

Nesse sentido, pensar a educação como ato de humanização

implica concebê-la como processo de desenvolvimento mediante a

aprendizagem efetiva, ou seja, é o aprender que promove o

desenvolvimento da pessoa humana, como se posiciona no contexto da

teoria histórico-cultural, e não o contrário. Contrariamente à pedagogia

tradicional e à pedagogia nova, para contemplar esses pressupostos a

educação contemporânea deve deslocar o enfoque do individual para o

social, para o político e para o cultural, tornando-se permanente e social,

devendo se estender ao longo da vida.

Universalização da educação básica e incremento

de novas matrizes teóricas

O desempenho do sistema escolar brasileiro necessita efetivar, com

urgência, a universalização da educação básica de qualidade e atuar no

sentido de consolidação de novas matrizes teóricas dadas as profundas e

rápidas transformações da sociedade.

Estas são as bases de uma proposta alternativa ao projeto neoliberal

de educação claramente voltada para a instrumentalização do mercado de

trabalho e sustentada com base na teoria e na prática de uma educação

burocrática.

Consolidar essa proposta alternativa pressupõe pensar uma escola

que busca fortalecer de forma autônoma o seu projeto político-pedagógico,

relacionando-se dialeticamente com o mercado, o Estado e a sociedade.

Trata-se de uma escola que deve ser pública quanto ao seu destino, ou seja,

para todos; estatal quanto à forma de funcionamento; e, democrática e

comunitária quanto à sua gestão. Por que isso é importante? Por uma série

de razões, mas principalmente porque se o analfabetismo absoluto tende

progressivamente a se situar nos segmentos adultos, de idade mais

avançada, a ineficácia da educação de segmento significativo das crianças

das camadas populares o faz recrudescer. Há um processo de analfabetismo

gerado dentro da própria escola, ou seja, a escola teoricamente de todos

ainda é, na prática, de poucos.

Por isso, o Parecer CNE/CEB n. 11/2000 (BRASIL, 2000) já

apontava para a necessidade de uma estrutura escolar voltada à correção de

seu arcaísmo, possibilitando aos indivíduos novas inserções no mercado de

trabalho, mas também na vida social, nos diversos espaços culturais e na

abertura dos canais de participação:

Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas

como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e

incentivar o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais

juntamente com as dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto

requer algo mais desta modalidade que tem diante de si pessoas

maduras e talhadas por experiências mais longas de vida e de trabalho.

Pode-se dizer que estamos diante da função equalizadora da EJA. A

equidade é a forma pela qual se distribuem os bens sociais de modo a

garantir uma redistribuição e alocação em vista de mais igualdade,

consideradas as situações específicas (BRASIL, 2000, p. 9).

Se é fato que o Parecer demonstrava compromisso com a

construção de uma nova dimensão para a EJA, valorizando os seus sujeitos,

apontando para a especificidade da clientela e sua identidade sociocultural

e indicando pressupostos de uma prática educativa em perspectiva

inclusiva, é imperativo reconhecer que apesar dos esforços, que devem ser

reconhecidos, o ideário relatado na legislação pouco avançou e a

desigualdade educacional vem se acentuando nos últimos anos com o

fechamento de salas de EJA e redução de vagas nas escolas para esse fim.

Além disso, reconhecer a EJA como campo teórico-metodológico

e espaço cultural identitário das camadas populares impõe, ao nosso ver,

uma pedagogia da práxis, de matriz teórica histórico-cultural, devendo se

consolidar a partir do pressuposto teórico de que é a aprendizagem que

impulsiona o desenvolvimento e não o desenvolvimento que proporciona

aprendizagem tal como defendem as tendências construtivistas que vêm

marcando as tentativas de reformas curriculares no contexto brasileiro. Ao

adentrarem à escola, os sujeitos da EJA trazem conhecimentos, poucos

reconhecidos na prática pedagógica que a escola desenvolve. Resolver esse

problema ainda é um invariante do processo de educação inclusiva.

Metodologias ativas e novas tecnologias como novos espaços de

conhecimento: potencialidades para o desenvolvimento estratégico

A despeito das vicissitudes que a ideia envolve, há quem considere

que vivemos a Era do Conhecimento ou na Sociedade do Conhecimento,

especialmente em consequência da disseminação ultrarrápida da

informação, da informatização e do processo de globalização das

telecomunicações a ela associado. Entretanto, o que se constata é a

predominância da difusão de dados e informações e não de conhecimentos.

A internet permite acessar salas de aula e bibliotecas em várias partes do

mundo a partir de qualquer lugar do mesmo, no entanto, camada

significativa das classes populares não dispõe do instrumental necessário

para tanto, como desnudou o processo social que se seguiu ao início da

pandemia de Coronavírus. A escola tem o papel de socialização do

conhecimento historicamente produzido, mas não pode se furtar a

compreender os benefícios que a sociedade tecnológica pode propiciar para

a difusão de saberes fundamentais para a transformação social.

Parece-nos essencial nessa discussão considerar que as tecnologias

facilitam o acesso a conhecimentos transmitidos não apenas verbalmente,

mas também por imagens, sons, fotos, vídeos (hipermídia), etc. Isso

transforma profundamente a forma como a sociedade se organiza. Criam-

se novos espaços de conhecimento como a empresa, o espaço domiciliar e

o espaço social (ONGs, associações, sindicatos, igrejas, etc).

Cresce o número de pessoas que estudam em casa porquanto

podem dela acessar serviços que respondem a muitas de suas demandas de

conhecimento. E amplia-se a perspectiva de relação dialógica, tendo-se em

vista que “pode-se compreender a palavra diálogo num sentido amplo, isto

é, não apenas como a comunicação em voz alta, de pessoas colocadas face

a face, mas toda a comunicação verbal, de qualquer tipo que seja”,

conforme Bakhtin (1999, p. 117).

Freire (2005) prefere empregar o termo dialogicidade, o diálogo

em acontecimento, em permanente processo de ação-reflexão, instrumento

social de humanização do ser humano, de libertação do homem das

estruturas que o alienam de suas próprias condições de ser e estar no

mundo.

Nesse sentido, o espaço potencializado pelas tecnologias possibilita

inovar constantemente as metodologias, sendo que novos espaços de

formação podem permitir a democratização do acesso à informação e ao

conhecimento, ampliando as possibilidades de diálogo. É uma questão de

tempo, de políticas públicas adequadas e de iniciativa da sociedade,

impondo-se gestões no sentido de democratização do acesso a essas

tecnologias e uma concepção de educação a qual, sem desconsiderar as

práticas e vivências usuais na escola, possam ter na hibridização do processo

de ensino, prerrogativas para sua transformação em práticas inclusivas.

Nesse movimento, cabe à escola organizar a ação global de

renovação cultural no contexto de exploração de toda essa riqueza de

informações. Não pode ser uma escola meramente regulada pelo jogo do

mercado, nem pelos interesses políticos ou pelos ditames da

tecnoburocracia.

Isso traz consequências para a forma de organização do trabalho

pedagógico: ensinar a pensar; saber comunicar-se; saber pesquisar; articular

teoria e prática; e, portanto, planejar uma ação político-pedagógica voltada

para o aprendizado autônomo e efetivo dos alunos. Deixar de ser

meramente reprodutora para ser geradora de conhecimento.

A educação é fundamental para o desenvolvimento, mas para isso

não basta apenas modernizar a escola como querem alguns: trata-se de

transformá-la profundamente, com dados efetivos, com projetos, com

inovação, com planejamento a médio e a longo prazo e com capacidade de

reorganização curricular efetiva.

Mais que cultivar e disseminar valores como “aprender a

conhecer”; “aprender a fazer”; “aprender a viver juntos”; e, “aprender a

ser”, assumidos pela UNESCO como marcas de uma educação que tem

como paradigma a necessidade de uma “Educação Para Todos ao Longo

da Vida” que, efetivamente, têm um papel a ser considerado no processo,

impõe-se para a EJA a perspectiva de formação omnilateral dos educandos

como se logrou estabelecer no contexto da teoria histórico-cultural.

Sem isso, limita-se em muito os anseios por cidadania,

desenvolvimento sustentável e solidariedade, restringindo os limites e

possibilidades da relação entre multiculturalidade e organização curricular

no sentido da imperiosidade de um processo de produção de sentidos de

aprendizagem e de negociação de significados, necessidade básica para a

transformação da realidade cultural brasileira.

Maior aproximação entre a universidade e a educação básica e

integração dos sistemas escolares com a comunidade

Da articulação entre teoria e prática nos processos de formação

profissional e de difusão do conhecimento depende em grande monta a

transformação do cotidiano educativo. A universidade tem papel

fundamental nesse processo e é pelo princípio da indissociabilidade entre

ensino, pesquisa e extensão que tal corolário se estabelece.

Lugar específico de formação, a escola não ensina o que se pode

aprender na família e na comunidade, ou seja, ela não ensina nos mesmos

moldes que a família e a comunidade, enfim, a vida social:

Como a dimensão de sentido e significado de toda a vida social e,

portanto, da diferenciação e da totalidade de seus processamentos, a

cultura não contém o resultado cristalizado da conduta; não é a sua

possibilidade em termos de disposições meramente subjetivas (a antiga

ideia de cultura como padrões ou disposições de comportamento

social); não se restringe a ser, como vimos, a sua representação, mas é,

antes, a sua própria lógica e, portanto, aquilo que torna concretamente

possível a relação social (BRANDÃO, 1985, p. 101).

A comunidade é lugar de resistência, de memória e de dignidade.

Por isso, é socialmente legítimo preconizar o vínculo entre a escola e a

comunidade. Vinculada à comunidade, a escola não pode ser tomada

como a “escola do outro”, mas a “nossa escola”.

Fortalecimento da estrutura de financiamento e estabelecimento

do princípio de padrão mínimo de qualidade na educação em geral

e na EJA, em particular

A despeito da estrutura de financiamento da educação básica

prevista na Constituição Federal, ainda se constatam problemas efetivos

nesse processo, especialmente no que tange aos parâmetros de

financiamento relativo a um padrão mínimo de qualidade de ensino.

Em que pese o processo de constitucionalização dos fundos de

financiamento da educação básica, a partir da instituição do Fundo de

Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização

do Magistério (FUNDEF) que vigorou entre 1998 e 2006 e foi substituído

pelo Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) criado em 2007,

com vigência até 2020, quando foi tornado política permanente, mas com

revisões periódicas em suas formulações, os procedimentos de

financiamento da educação básica ainda carecem de aperfeiçoamento

contemplando-se princípios de equidade, de justiça social e de busca de

melhor qualidade educacional.

É imperioso o estabelecimento do princípio do padrão mínimo de

qualidade de ensino que se situa nos limites de definição do Custo Aluno-

Qualidade Inicial (CAQi) porquanto o volume de recursos destinados

ainda é relativamente baixo em comparação com países cujos

financiamento, desenvolvimento e qualidade da educação pública se

revelam bem superiores ao padrão brasileiro. De fato, conforme Pinto

(2018, p. 865), “não obstante os retrocessos, é possível conceber

instrumentos de políticas públicas que podem contribuir para a redução

das desigualdades educacionais que marcam a história brasileira e que

oferecem um horizonte de melhoria da qualidade da escola pública”.

Como se debateu no processo de revalidação levado a termo em

2020, o incremento dos dispositivos técnicos da relação Valor Aluno/Ano

FUNDEB – VAAF – e do Valor Aluno/Ano Total – VAAT- pode

significar, ao longo do tempo, uma melhoria na forma dos repasses,

disponibilizando mais recursos para as regiões mais carentes e com boas

iniciativas de gestão dos recursos.

Sem embargo, após o período de desenvolvimento do FUNDEF,

apesar de aumento significativo no volume de recursos federais investidos

na educação básica, houve ampliação significativa da base de referência de

demanda, o que manteve o custo-aluno ainda muito baixo

comparativamente aos países com sistemas educacionais mais

desenvolvidos, sendo que o FUNDEB se consolidou como um

compromisso da União com o desenvolvimento desta área do sistema

educacional.

A estratégia de distribuição dos recursos pelo país tem como

fundamento o desenvolvimento social e econômico das regiões, sendo que

a complementação da verba aplicada pela União deve ser direcionada às

regiões nas quais o investimento por aluno seja inferior ao valor mínimo

fixado para cada ano. Tal como no FUNDEF, os recursos financeiros são

definidos com base em dados do Censo Escolar do ano anterior, havendo

acompanhamento e controle social por conselhos criados em âmbito

federal, estadual e municipal relativamente à distribuição, à transferência e

à aplicação dos recursos do programa.

Considerações Finais

Pensar a EJA como instância efetiva de educação inclusiva implica

considerar que a cultura escolar tradicional oferece a determinados grupos

de alunos, a depender de sua origem social, étnica e cultural, um processo

de ensino distanciado dos seus modos de sentir, pensar e agir, tendo em

vista pouco considerar que esses educandos são detentores de

conhecimentos e valores socioculturais diferentes dos que são ensinados na

escola.

É indiscutível que ainda prevalece na escola de educação básica a

concepção internalista de organização dos programas de ensino, ou seja, os

currículos e os materiais didáticos são organizados pela forma como os

teóricos pensam a sua ciência, cada qual em sua área, e desconsideram

aportes socioculturais do alunado que poderiam modificar a forma de

difusão dos saberes científicos. Na EJA, tal conduta pedagógica tende à

infantilização dos educandos.

Do nosso ponto de vista, essa discussão pode ser relativamente bem

encaminhada se considerarmos que as pessoas aprendem dentro e fora da

escola, e, principalmente que o conhecimento científico é apenas uma

forma de expressão cultural, mas que é fundamental para a compreensão

da realidade. Além disso, consideramos que na sociedade de classes a escola

é contraditória, podendo contribuir para a reprodução ideológica

enquanto aparelho de Estado que é efetivamente, ao mesmo tempo em que

contribui para a emancipação das pessoas.

É pelo diálogo entre os diferentes saberes que poderemos lograr a

formação cultural ampla que permita avançar no sentido de uma

concepção externalista dos programas de ensino, com vistas a pensar a

ciência sistematizada a partir dos olhares dos educandos, sem perder de

vista que o conhecimento científico deve ser o ponto de chegada do

trabalho educativo e instrumento imprescindível para a transformação

social.

Assim, um primeiro desafio que se coloca para a educação de jovens

e adultos na contemporaneidade é estabelecer relações formativas que

possibilitem a conscientização de que a cultura não pode ser reduzida

somente à posse de certos conhecimentos tais como línguas, arte ou

alfabetização. Ela deve ser entendida na sua amplitude, no reconhecimento

de que todos os seres humanos são seres culturais e produzem culturas.

Em síntese, considerar a educação não escolar no contexto da

diversidade cultural em perspectiva crítica e emancipatória implica na

desconstrução da dinâmica cultural hegemônica, reconhecendo o caráter

desigual, discriminador e racista da sociedade brasileira, da educação e de

cada pessoa. Implica, também, em questionar o caráter monocultural e

etnocentrista que marcam as políticas educativas e os programas de ensino

escolares.

Isso exige relação dialógica horizontal, concepção de educação

pautada pela veiculação de saberes na tradição histórico-cultural e

compreensão da EJA, precipuamente, como dimensão da educação básica,

a depender de políticas efetivas de financiamento para garantia dos

princípios de equidade e justiça social.

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Educação de Jovens e Adultos, Cultura e Arte:

Entrelaçando Saberes

Ana Paula Cordeiro

Laís Marques Barbosa

Francisane Nayare de Oliveira Maia

Introdução

[...] Não tenho sabença, pois nunca estudei

Apenas eu seio o meu nome assiná

Meu pai, coitadinho! vivia sem cobre

E o fio do pobre não pode estuda [...].

(ASSARÉ, [1978])

Falar sobre Educação de Jovens e Adultos (EJA) é falar sobre

possibilidades e impossibilidades. É falar sobre lutas, desigualdades,

esperanças e vidas que se cruzam entre a juventude e a maturidade. O Brasil

Professora Assistente Doutora na Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual

Paulista, UNESP, campus de Marília-SP, Brasil. Docente do Departamento de Didática e da Pós-

Graduação no Mestrado Profissional em Sociologia-Profsocio, na FFC. E-mail:

napcordeiro@marilia.unesp.br. ORCID: 0000-0002-6642-0011.

Mestranda em Educação na Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista,

UNESP, campus de Marília-SP, Brasil. E-mail: laais.marques@outlook.com. ORCID: 0000-0003-

4864-5919.

Doutoranda em Educação na Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista,

UNESP, campus de Marília-SP, Brasil. E-mail: framaia23@gmail.com. ORCID: 0000-0002-

2752-2437.

é um país de desigualdades gritantes. A muitos foram negados os direitos

mais básicos, como o acesso à saúde, infraestrutura e educação no tempo

considerado adequado pela sociedade. A EJA, nesse sentido, visa trazer no

campo educacional o oferecimento de Educação Básica a jovens e adultos

que não tiveram a oportunidade de estudar ou concluir os estudos na

infância e adolescência, em classes regulares, num tempo estipulado em

leis, pelos mais diversos motivos. Um desses motivos, e talvez o principal,

seja a enorme desigualdade social de nosso país, onde muitos homens e

mulheres precisam trabalhar muito cedo ou não possuem condições

financeiras para poderem continuar os estudos em tempo regular. São

homens e mulheres, jovens, adultos e idosos que de alguma forma foram

alijados de possibilidades, recursos e motivação para levarem a cabo a tarefa

de estudar e até mesmo alfabetizar-se.

Quando se pensa em EJA é necessário pensar em histórias de vidas,

cultura, trocas, pois os estudantes da EJA possuem vivências de trabalho,

famílias, filhos e muito a compartilhar. Em momentos de conversas, aulas

e interação é possível conhecer essas histórias, saber o que motiva cada

pessoa a lutar, a continuar, a ter sonhos e a buscar realizações que estão,

em boa parte das vezes, para muito além de motivos financeiros ou de

trabalho. São histórias preciosas, teias de relações, culturas, saberes e Arte.

Cultura e Arte: alimentos da vida!

Isso posto, o presente texto visa a entrelaçar saberes sobre EJA,

cultura e Arte. Como a Cultura e especificamente a Arte podem ser

trabalhadas na EJA? Como podem auxiliar aprendizados e trazer à tona

histórias de vida? Quais as possibilidades que linguagens artísticas como o

teatro podem oferecer a alunos e alunas de EJA? Estas são algumas questões

que suscitam as respostas apresentadas aqui. EJA, Cultura, Arte, imagens,

o Teatro do Oprimido de Augusto Boal: saberes, relações humanas,

histórias, possibilidades...

EJA: um início de conversa

A educação básica no Brasil é considerada obrigatória da infância

até a adolescência, e abrange mais especificamente da Educação Infantil ao

Ensino Médio (BRASIL, 2013). Apesar disso, nem sempre as pessoas têm

efetivamente a oportunidade de estudarem nesse tempo estipulado e

regulamentado em leis e, em virtude disso, surgiu a Educação de Jovens e

Adultos (EJA), que teve uma trajetória histórica de ações descontínuas, a

qual muitas vezes não foi caracterizada como escolarização, mas que, por

meio da aprovação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(BRASIL, 1996) e das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação de

Jovens e Adultos (BRASIL, 2000b), passou a ser caracterizada como

modalidade da educação básica. Desse modo, no Parecer do Conselho

Nacional de Educação (BRASIL, 2000a, p. 5), a EJA emerge como uma

resposta a “[...] dívida social não reparada para com os que não tiveram

acesso a e nem domínio da escrita e leitura de bens sociais, na escola ou

fora dela [...]”, para ofertar gratuitamente aos jovens e adultos, em

qualquer época da vida, os estudos correspondentes a Educação Básica,

mais especificamente do Ensino Fundamental e do Ensino Médio, como

disposto no Art. 37 (BRASIL, 2018, p. 1) e nos seus parágrafos 1º e 2º

(BRASIL, 1996, p. 5), da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB).

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e

médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a

aprendizagem ao longo da vida.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características

do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames.

§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência

do trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares

entre si.

Tal oferta, contudo, não deve ser vista como um “favor” do Estado,

mas como um direito previsto em lei para, assim, tirar “[...] a ideia de

compensação substituindo-a pelas de reparação e equidade” (BRASIL,

2000a, p. 61). Ou seja, a EJA, além de um direito, configura-se também

como um grande passo para a inserção e a participação mais igualitária,

ativa e consciente das pessoas dentro da sociedade em que vivem. Desse

modo, a legislação insere a EJA como um dos direitos humanos

fundamentais (MIGUEL, 2011).

Diante disso, a EJA implica necessidades muito particulares, a fim

de contribuir efetivamente com o desenvolvimento dos seus sujeitos, para

além do simples ler e escrever palavras e números. De acordo com Miguel

(2011), os processos de EJA devem envolver um trabalho na escola com

base no conhecimento do aluno como sujeito pensante, no conhecimento

das teorias de educação e de metodologias de ensino, no exercício da

prática escolar e na capacitação como investigador, na busca de ruptura

com práticas pedagógicas e políticas públicas inadequadas.

Frente a uma provável diversidade de motivações para a EJA, os

educadores precisam estar muito atentos para realizar um trabalho

pedagógico em consonância com as especificidades da EJA, a fim de que o

processo de ensino e aprendizagem sejam significativos, ou seja, que

contribuam para a vida, como um todo, desses estudantes, para que,

efetivamente:

[...] a educação esteja – em seu conteúdo, em seus programas e em seus

métodos – adaptada ao fim que se persegue: permitir ao homem chegar

a ser sujeito, construir-se como pessoa, transformar o mundo,

estabelecer com os outros homens relações de reciprocidade, fazer

cultura e a história (FREIRE, 1980, p. 39).

Assim, dentre as mais diversas possibilidades de trabalho para

desenvolver o sujeito/aluno nas suas potencialidades, abordaremos, a partir

de agora, a importância da cultura e da arte na EJA, para a promoção de

um desenvolvimento integral e libertador, que possibilite um

(re)conhecimento de si, das necessidades e realizações mais assertivas no

que tange à participação no mundo como um ser ativo e social, pois “[...]

uma prática pedagógica em EJA deve ser marcada pelo desejo de

contribuir, por meio da educação, para o processo de transformação de

situações injustas, desumanas e de exclusão social” (MIGUEL, 2011, p.

188).

Cultura

Quando se diz que uma pessoa é “culta” ou tem muita “cultura”,

logo se imagina alguém com alto grau de escolaridade, que leu muitos

livros, fez muitas viagens, conheceu muitos lugares, conhece diferentes

línguas, etc. “Cultura”, nesse sentido, é vista como sinônimo de

“ilustração” e “instrução”, mas este é apenas um dos significados da

palavra. “Cultura”, no entanto, possui significados bem amplos, que

abarcam as construções humanas como um todo, materiais e imateriais.

Assim sendo, com base em Brandão (2017), enquanto sujeito

capaz de desenvolver o pensamento e a ação e membro de uma

coletividade, o ser humano tem a possibilidade de construir história e,

junto a ela, a cultura, como um modo de se expressar e também de registrar

certas características de determinado tempo. Se buscarmos os significados

da palavra “Cultura” num dicionário podemos encontrar que Cultura é

“[...] o conjunto de características humanas que são adquiridas, preservadas

ou aprimoradas por meio da comunicação, da interação dos indivíduos na

sociedade” (QUEIROZ, 2003, p. 76). Também são “[...] conhecimentos,

técnicas, tradições, características de uma sociedade ou grupo. Civilização,

progresso” (QUEIROZ, 2003, p. 76). E palavras como refinamento,

elegância, ilustração, conhecimento, entre outras, também aparecem como

sinônimas da palavra Cultura. Todos estes sentidos demonstram que

cultura é termo amplo, que corresponde a um processo histórico de

criação, de construções humanas e que aglutinam os elementos materiais e

imateriais da sociedade.

Ademais, essas construções, ou seja, esse “[...] trabalho de

transformar e significar o mundo equivale à vocação cultural que

transforma e significa o próprio homem. E, mais do que uma prática

coletiva, como em certas espécies de animais, ele é culturalmente social”

(BRANDÃO, 2017, p. 393). Porém, infelizmente os bens culturais,

devido à grande desigualdade social, não estão, em boa parte, disponíveis

a todos. Conforme Mello (2009, p. 34)

[...] nossa sociedade está organizada de uma maneira muito perversa.

Está organizada para garantir que uma minoria tome posse e usufrua

do conjunto da cultura: da ciência, da tecnologia, das artes, enfim,

daquilo que nossos antepassados vieram criando ao longo da história e,

ao mesmo tempo, a maioria das pessoas tem que trabalhar muito para

ganhar o mínimo. E essa maioria passa a vida tão ocupada em trabalhar

para sobreviver que não tem tempo para aprender e formar as máximas

capacidades, as máximas habilidades e as máximas aptidões. De um

modo geral, aprendemos a pensar que algumas pessoas têm dons e

outros não têm. Isso não é verdade. É da natureza humana aprender os

dons- as aptidões- mas, para isso, precisamos de tempo e de

oportunidades para conviver com os objetos e com as pessoas, para

viver as experiências que nos ensinam os dons.

Em virtude disso, a construção e desenvolvimento da cultura se

torna um fator que pode tanto ajudar a perpetuar a alienação das pessoas,

como promover a liberdade e autonomia teórica e prática.

Por ser um aspecto desenvolvido em paralelo com e no decorrer da

história, a cultura pode sofrer diversas influências, que perpassam a

história, como as interações entre as pessoas e o ambiente em que vivem,

pois o espaço como um todo, ainda que indiretamente, propicia, com

frequência, aspectos que contribuem para a formação das perspectivas que

o ser humano tem, e consequentemente, influencia o modo dele de fazer e

de ver cultura; além das próprias interações entre as pessoas que, de uma

forma mais direta ainda, acabam por ofertar, e às vezes até impor, pontos

de vista, que assim como o meio, refletem no desenvolvimento da cultura.

Assim, resumidamente,

As interações entre a pessoa humana e a natureza, assim como as que

se realizam entre as pessoas umas com as outras – mediatizadas pela

natureza através da cultura – não são somente sociais. Elas são

socialmente históricas, e devido a uma dupla razão. Primeira: porque

elas se constroem no interior do processo da história. Segunda: porque

elas constroem a própria história, que não é outra coisa mais do que o

trabalho humano destinado a criar e significar as diferentes dimensões

de uma cultura, dentro e através da qual comunidades humanas

habitam o “seu mundo” (BRANDÃO, 2017, p. 394).

Frente a essas influências, reside um grande aspecto da cultura, que

é o de, a partir de Freire (1981), contar história com o intuito de marcar

um posicionamento e desvelar as mazelas sociais. Todavia, para contribuir

com a conscientização de terceiros, o ser humano precisa primeiro ter

consciência social, histórica e política o que, apesar de difícil, não é

impossível. E é aí, justamente, com base em Freire (1981), que entra a

Educação, uma vez que quando ela está verdadeiramente carregada do

compromisso com o desenvolvimento integral dos sujeitos, torna-se uma

grande aliada da cultura, pela possibilidade de promover a criticidade e a

autonomia, com práticas pedagógicas que sejam mais democráticas e que

estimulem o olhar sensível e atento para os problemas da sociedade até

então silenciados para que, assim, após essa tomada, ainda que lenta, de

consciência, esses sujeitos possam efetivamente “denunciar” e dar voz às

desigualdades e conflitos sociais, com o intuito de mudanças por meio de

(re)construções teóricas e práticas.

Ainda que essa construção da cultura como uma forma consciente

seja importante, ela, sem dúvidas, pode vir acarretada de muita resistência

e crítica, uma vez que possivelmente não seja interessante para as partes

dominantes e excludentes da sociedade, pois poderiam lhes tirar dessa

posição vertical, na qual eles ficam em situação superior ao restante da

população. Contudo, é aqui, com base em Freire (1981), que se encontra

justamente a importância dessas partes mais oprimidas e prejudicadas

conhecerem não só seus pontos fracos, como também a sua grande força.

Para Freire (1999) a cultura é essencial, não apenas para a

alfabetização e leitura das palavras, mas para a leitura do mundo. Nesse

sentido a Arte, vista como linguagem e campo de conhecimento capaz de

unir razão e emoção, objetividade e subjetividade pode ser uma importante

aliada e ferramenta para o aprendizado e tomada de consciência na EJA,

como discutiremos a seguir.

Arte

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um chalé. Na

ponta do chalé brilhava um grande ovo de louça azul. Nesse ovo

costumava pousar um pombo branco. Ora, nos dias límpidos, quando

o céu ficava da mesma cor do ovo de louça, o pombo parecia pousado

no ar. Eu era criança, achava essa ilusão maravilhosa, e sentia-me

completamente feliz.

Houve um tempo em que a minha janela dava para um canal. No canal

oscilava um barco. Um barco carregado de flores. Para onde iam

aquelas flores? Quem as comprava? Em que jarra, em que sala, diante

de quem brilhariam, na sua breve existência? E que mãos as tinham

criado? E que pessoas iam sorrir de alegria ao recebê-las? Eu não era

mais criança, porém minha alma ficava completamente feliz.

Houve um tempo em que a minha janela se abria para um terreiro,

onde uma vasta mangueira alargava sua copa redonda. À sombra da

árvore, numa esteira, passava quase todo o dia sentada uma mulher,

cercada de crianças. E contava história. Eu não a podia ouvir, da altura

da janela; e mesmo que ouvisse, não entenderia, porque isso foi muito

longe, num idioma difícil. Mas as crianças tinham tal expressão no

rosto, e às vezes faziam com as mãos arabescos tão compreensíveis, que

eu que não participava do auditório imaginava os assuntos e suas

peripécias e me sentia completamente feliz.

Houve um tempo em que a minha janela se abria para uma cidade que

parecida feita de giz. Perto da janela havia um pequeno jardim quase

seco. Era uma época de estiagem, de terra esfarelada, e o jardim parecia

morto. Mas todas as manhãs vinha um pobre homem com um balde

e, em silêncio ia atirando com a mão umas gotas de água sobre as

plantas. Não era uma rega: era uma espécie de aspersão ritual, para que

o jardim não morresse. E eu olhava para as plantas, para o homem,

para as gotas de água que caíam de seus dedos magros, e meu coração

ficava completamente feliz.

Às vezes abro a janela e encontro o jasmineiro em flor. Outras vezes

encontro nuvens espessas. Avisto crianças que vão para a escola. Pardais

que pulam pelo muro. Gatos que abrem e fecham os olhos, sonhando

com pardais. Borboletas brancas, duas a duas, como refletidas no

espelho do ar. Marimbondos: que sempre parecem personagens de

Lope da Vega. Às vezes, um avião passa. Tudo está certo, no seu lugar,

cumprindo o seu destino. E eu me sinto completamente feliz.

Mas, quando falo dessas pequenas felicidades certas, que estão diante

de cada janela, uns dizem que essas coisas não existem, outras dizem

que essas coisas só existem diante das minhas janelas, e outros,

finalmente, que é preciso aprender a olhar, para poder vê-las assim

(MEIRELES, 2016, p. 25-26).

Em “A arte de ser feliz”, exposto acima, Cecília Meireles fala sobre

a importância do olhar e das possibilidades de ver muitas coisas por meio

de “janelas” que se abrem para o mundo. Cores, vidas, amores, cuidados,

idiomas diferentes, gestos, objetos, pessoas... Coisas aparentemente

simples, mas que aos olhos de quem consegue “ver” se tornam reluzentes

e enchem a vida de alegria. A poetisa, com sua sensibilidade tenta mostrar

aquilo o que viu. Mas alerta que é preciso “aprender a olhar para vê-las

assim”. E esse é o ponto! Arte se aprende e se constrói. É parte da cultura.

Não é coisa “caída do céu”, que já nasce com as pessoas. A arte ensina a

ver, a compreender, a olhar para o mundo, para a vida em sociedade de

outra forma. Martins; Picosque e Guerra (1998) dirão que Arte é

conhecimento, linguagem e que é necessário alfabetizar-se nas linguagens

artísticas para melhor compreender o mundo. Essas ideias sobre Arte vão

ao encontro do que Freire (1999) afirma sobre tomar consciência e tornar-

se sujeito crítico, ultrapassando a consciência transitiva ingênua. Ainda

conforme o referido autor, da intransitividade para a transitividade crítica

há caminhos a percorrer. É preciso “ler” o mundo, para muito além da

leitura das palavras.

A Arte pode, assim, ser conhecimento e linguagem que abre

“janelas”, como propõe Cecília Meireles e que desponta leituras de mundo,

como propõe Paulo Freire (1999). Arte, o que é? Em relação às definições,

os dicionários são grandes aliados. No Dicionário de Filosofia (MORA,

1998) a Arte é definida em seu sentido mais amplo como “habilidade para

fazer algo de acordo com certos métodos e modelos” e em sentido mais

restrito como “belas Artes”, campo da Estética. E as duas definições

possuem em comum a ideia de “fazer”, de caminho a percorrer para atingir

uma finalidade.

Já para Canclini (1984, p. 207-8) a Arte pode ser definida como

[...] atividades ou aspectos de atividades de uma cultura em que se

trabalha o sensível e o imaginário, com o objetivo de alcançar o prazer

e desenvolver a identidade simbólica de um povo ou de uma classe

social, em função de uma práxis transformadora.

Tais definições são importantes porque deixam claro que Arte não

é coisa “caída do céu”, tampouco o artista um “iluminado” que ganhou

dons ao nascer. Arte é trabalho humano, é conhecimento, é construção

cultural, histórica. Desta forma, o ensino da Arte tem um papel

fundamental na formação dos educandos da EJA, visto que possibilita a

construção de uma consciência crítica e reflexiva ao estar articulada com a

realidade em que vivem. Para tanto, faz-se necessário que o educador crie

possibilidades para que, por meio da arte, os educandos possam analisar,

questionar, criar e recriar um fazer artístico de forma dialética, que seja

desvelador da realidade. Nesse sentido, Fischer (1971), salienta que a

função da arte, numa sociedade complexa como a capitalista, é a de, por

meio de um processo dialético de aproximação com o real, levar o homem

a conhecer melhor o mundo. Segundo o autor, o homem cria e a Arte é

necessária para que ele possa compreender melhor a si e o mundo que o

cerca. Já Martins, Picosque e Guerra (1998) afirmam que, sendo a Arte

linguagem, ela deve levar o ser humano a refletir sobre seu papel no

mundo.

Aqui entram as principais linguagens artísticas: artes visuais,

música, dança e teatro. A perspectiva do ensino de Arte está ancorada,

segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais para o ensino de Arte

(BRASIL, 1997), no tripé “criação, apreciação e reflexão”. Criar,

experimentar, apreciar e refletir sobre o que se vê e o que se cria sobre o

mundo, são importantes atividades que fortalecem o escopo cultural das

pessoas. Alunos de EJA criam cultura, fazem Arte, possuem ricas histórias

de vida, mas muitas vezes, por contingências sociais, acabam acreditando

que a cultura está nos livros e a Arte nos museus. Que uma peça teatral só

acontece num teatro. A sociedade elege locais de “canonização” da Arte,

da cultura, da educação. É preciso libertar as pessoas dessa ideia. Cultura é

o que se cria, o que se constrói, o que se faz, o que se pensa. A Arte está

nas ruas, nas casas, nas calçadas, nos muros, na vida pulsante e cheia de

nuances de um mundo nada fácil de se compreender. As teias de relações

sociais são complexas, a realidade não se dá pronta à compreensão humana.

O poder da ideologia dominante domina mentes, opaciza contextos,

confunde e embaralha o entendimento. Cabe à educação o papel de fazer

ver, de elevar o ser humano culturalmente, de oferecer ricos contextos,

debates, boas discussões e vivências enriquecedoras. Nesse sentido, a Arte na

EJA é fundamental para o acesso aos bens culturais e na participação crítica dos

alunos na sociedade. Para tanto:

Há que se caminhar para que a área de Arte seja trabalhada como área

de conhecimento, com conteúdos próprios junto aos alunos da EJA,

pela sua relevância no acesso aos bens culturais e na participação dos

alunos na sociedade, por intermédio da arte. Portanto, ao se refletir

sobre o processo educativo, observa-se que as questões sociais da

atualidade tratadas pelos temas transversais têm na Arte um campo

privilegiado para seu desenvolvimento (BRASIL, 2002, p. 137).

Diante do exposto, o Teatro do Oprimido de Augusto Boal (1991)

pode oferecer preciosas contribuições para um trabalho que desperte o

senso crítico dos alunos da EJA, como mostraremos abaixo.

Tecendo Relações entre EJA, Cultura e Arte

Augusto Boal é considerado um dos maiores dramaturgos do

Brasil. O idealizador do Teatro do Oprimido (1991) ficou conhecido

mundialmente por suas ideias revolucionárias no campo da linguagem

teatral. A premissa básica do Teatro do Oprimido é a de que todos nós

somos capazes de atuar no palco, porque todos atuamos na vida.

Nesse sentido, para Boal (1979

apud JAPIASSU, 2001, p. 43-44)

O teatro do oprimido consiste, basicamente, num conjunto de

procedimentos de atuação teatral improvisada, com o objetivo de, em

suas origens, transformar as tradicionais relações de produção material

nas sociedades capitalistas pela conscientização política do público.

Não nascemos para ser simplesmente expectadores. Por meio do

teatro é possível desenvolver o senso crítico e a conscientização/ação. Boal

(1991) afirma que do canto ditirâmbico, da procissão e da festa nasce o

teatro. Mas a civilização foi separando atores de espectadores. O teatro

BOAL, A. Técnicas latino-americanas de teatro popular. São Paulo: Hucitec, 1979.

precisa resgatar, re-unir o que foi dividido. Ao discorrer sobre a história do

teatro no ocidente, o referido autor ressalta que nem sempre o teatro leva

à conscientização. Pelo contrário. O teatro pode ser importante

instrumento de coerção e até de alienação. Passando pelo que ele chama

de “sistema trágico-coercitivo de Aristóteles”, chegando a Bertolt Brecht

até o Teatro do Oprimido, Boal (1991) nos mostra a diferença de um

processo catártico para um processo de conscientização. A tragédia grega,

segundo o autor, conformava. O teatro de Brecht conscientizava. O Teatro

do Oprimido conscientiza e dá um passo além: leva à ação, tira as pessoas

da situação de espectadoras e oferece os meios de produção teatral a toda e

qualquer pessoa que deseje atuar, fazer teatro. Por meio de quatro etapas o

espectador sai da posição de apreciador para a de ator conquistando o

palco. As etapas são: “conhecimento do corpo”, que é a ferramenta básica

e primordial do ator; “tornar o corpo expressivo”, por meio de exercícios

teatrais; “o teatro como linguagem”, etapa que leva gradativamente os

espectadores a subirem ao palco, e, a última etapa é “o teatro como

discurso”, que consiste numa série de jogos e técnicas teatrais nas quais a

palavra é peça chave para o desenvolvimento do ator (BOAL, 1991).

Por meio de exercícios, jogos e técnicas teatrais um mundo de

opressões e contradições humanas é desvelado no palco, em histórias e

situações postas pelos participantes. Situações de opressão e solução de

problemas, evitando juízos de valor em termos de “certo e errado”, levam

a uma tomada de consciência e da força que cada um tem na construção

da cultura e do tecido social.

Há propostas em que os participantes interpretam as engrenagens

de uma máquina, por exemplo. A sintonia dos corpos precisa ser grande

para a máquina funcionar. Essa máquina pode ir se transformando. Ora

vira máquina de amor, ora de guerra. Corpos ganham expressividade.

Vozes antes emudecidas interpretam o mundo, reconstroem, ganham

espaço e ouvidos para serem ouvidas (BOAL, 2005).

O “teatro jornal”, parte das propostas da quarta etapa do Teatro

do Oprimido - “o teatro como discurso” - consiste em repensar e

ressignificar de várias formas notícias de jornal. Por meio de tais propostas,

histórias de vida, anseios, indagações, temores, alegrias, tristezas e reflexões

costumam emergir dos grupos. Na EJA tais propostas podem ser preciosas

no sentido de unir ciência, Arte e cultura.

Durante os momentos teatrais em grupo, a ideia do teatro como

um mecanismo importante para a tomada de consciência ocorre, dentro

da proposta freireana dos “círculos de cultura”. Tanto o “Teatro do

Oprimido” de Boal (1991) quanto a “Pedagogia do Oprimido” de Freire

(1987) surgiram durante a Ditadura Militar de 1964 no Brasil. Momentos

de grande repressão nos fazem pensar e refletir sobre formas de resistência.

O contexto do surgimento das ideias é específico, mas a validade é grande

e, enquanto houver opressão tais obras serão atuais.

EJA, Cultura e Arte: fios e teias, linguagens. Possibilidades de

mudanças...

Considerações Finais

[...] A novidade era o máximo

Do paradoxo

Estendido na areia

Alguns a desejar

Seus beijos de deusa

Outros a desejar

Seu rabo prá ceia...

Oh! Mundo tão desigual

Tudo é tão desigual

Ô Ô Ô Ô Ô Ô Ô!

Oh! De um lado esse carnaval

De outro a fome total [...]

(GIL; VIANNA; BARONE, 2018 [1986])

A música “A novidade”, de Gilberto Gil trata das profundas

desigualdades brasileiras apresentando a ideia de grupos distintos e suas

necessidades diante de uma sereia, figura mítica. Para uns, ela é inspiração,

Arte e poesia. Para outros, a possibilidade de matar a fome do estômago.

Com os bens culturais ocorre o mesmo. Enquanto uns têm acesso a tudo,

outros não tem a nada. Uns podem se “alimentar” dos mais variados bens

culturais, enquanto outros só terão acesso às migalhas da indústria cultural

que caem no chão. Por isso a escola precisa elevar a condição cultural de

seus alunos, em especial dos alunos da EJA (LUCKESI, 2003). EJA,

Cultura e Arte, saberes que se entrelaçam, áreas que se completam, diálogos

que se delineiam. Para sairmos da consciência ingênua e chegarmos à

consciência crítica (FREIRE, 1999) muito trabalho educacional precisa ser

feito. Muitos caminhos precisam ser trilhados. Por meio da Arte como

campo de conhecimento da Cultura, imagens, cânticos, danças, teatro

podem funcionar como elementos propulsores da mudança. Exercícios,

jogos dramáticos e teatrais podem estimular o compartilhamento de

histórias, de vivências, de sabedorias, de discussões em busca da solução de

problemas coletivos. Vozes silenciadas podem ser ouvidas. E um canto se

ergue em disparada, rumo à consciência crítica de um povo!

Prepare o seu coração

Pras coisas

Que eu vou contar

Eu venho lá do sertão

E posso não lhe agradar

Aprendi a dizer não

Ver a morte sem chorar

E a morte, o destino, tudo

A morte, o destino, tudo

Estava fora do lugar

E eu vivo pra consertar

Na boiada já fui boi,

Mas um dia me montei

Não por um motivo meu

Ou de quem comigo houvesse

Que qualquer querer tivesse

Porém por necessidade

Do dono de uma boiada

Cujo vaqueiro morreu

Boiadeiro muito tempo

Laço firme e braço forte

Muito gado e muita gente

Pela vida segurei

Seguia como num sonho

E boiadeiro era um rei

Mas o mundo foi rodando

Nas patas do meu cavalo

E nos sonhos

Que fui sonhando

As visões se clareando

Até que um dia acordei

Então não pude seguir

Valente em lugar tenente

E dono de gado e gente

Porque gado a gente marca

Tange, ferra, engorda e mata

Mas com gente é diferente

Se você não concordar

Não posso me desculpar

Não canto pra enganar

Vou pegar minha viola

Vou deixar você de lado

Vou cantar noutro lugar

Na boiada já fui boi

Boiadeiro já fui rei

Não por mim nem por ninguém

Que junto comigo houvesse

Que quisesse o que pudesse

Por qualquer coisa de seu

Querer mais longe

Do que eu

Mas o mundo foi rodando

Nas patas do meu cavalo

E já que um dia montei

Agora sou cavaleiro

Laço firme e braço forte

Num reino que não tem rei

(VANDRÉ; BARROS, 1966)

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2020.

Conflitos, Relações de Poder e

Organização do Trabalho na Escola

Ellen Felício dos Santos

Fernanda Gonçalves Gomes

José Carlos Miguel

Introdução

Esse texto é fruto de uma pesquisa bibliográfica e documental e

tem por objetivo responder a seguinte questão: Como o conflito e as

relações de poder interferem na organização do trabalho na escola? Dessa

forma, discutimos a temática da educação escolar, o conflito e relações de

poder que nela se constituem e caracterizam a escola como instância

fundamental para a produção de saberes, mas que convive, também, com

a reprodução e perpetuação de discursos, ideias e valores, um referencial

de disputa de diferentes sujeitos das relações de força que se instauram

neste espaço.

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Campus de

Marília. Formada em Pedagogia pela mesma instituição e professora de educação básica I no

município de Garça/SP.

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação da UNESP, Campus de

Marília. Formada em Pedagogia pela Universidade Paulista/UNIP e professora de educação básica

I no município de Assis/SP.

Livre-Docente em Educação Matemática. Professor Associado vinculado ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Campus de Marília.

Coordenador do Programa de Educação de Jovens e Adultos da UNESP, PEJA, Campus de

Marília.

Pelas relações humanas ou pelas relações interpessoais, na escola a

busca é pela integração dos sujeitos, fazendo-os dóceis e participantes dos

projetos propostos para que aceitem a condição sociocultural a que são

submetidos pelo convencimento, pela persuasão e, por vezes, pela força,

mesmo.

Pesquisas como (KUENZER, 2016; PALUDO, 2015; PONCE,

2010; FRIGOTTO, 2009; TRAGTENBERG, 1985), cada qual em seu

foco de interesse, mas buscando caracterizar como se desenrolam os dramas

e as tramas que envolvem a educação escolar, apontam que tanto na

fábrica, como na escola, instituem-se os gestores de várias áreas, os

psicólogos e os sociólogos para converter as resistências às atividades

alienantes em problema individual de adaptação através da manipulação

dos conflitos, da busca de tornar suportável e controlável a luta de classes.

Assim, a educação escolar se estabelece no contexto de um

conjunto de fenômenos que compõem a totalidade social; ela é produto de

relações sociais, econômicas e políticas, e, portanto, atua tanto na

reprodução como na transformação da realidade histórico-social. Ao

mesmo tempo em que prepara a força de trabalho, pode ratificar

desigualdades sociais e inculcar a ideologia dominante, no sentido de

difundir valores, crenças e ideias compatíveis com a ordem sociopolítica

estabelecida.

Por certo, nas sociedades capitalistas é de se destacar o primado da

economia e da política sobre os demais fenômenos sociais de tal forma que

na totalidade social existe um jogo de ações recíprocas entre forças que são

desiguais, sendo que a educação, mais especificamente a escolar, é, em

função disso, relativamente subordinada à economia e à política.

Esses estudos indicam, também, que progressivamente a educação

popular, em sentido amplo, de educação das camadas populares, se

constitui como campo teórico, de resistência crítica e de busca de

consolidação de processos de contra hegemonia. Nesse processo,

estabeleceu-se o corolário de que uma relação dialógica, horizontal, no

cotidiano escolar, considerando-se a relevância da história de vida e da

trajetória cultural dos educandos na constituição das práticas escolares,

deve se constituir em uma aprendizagem constante e um pressuposto

indispensável para se construir um processo de educação popular de

vivência interdisciplinar, de organização democrática.

Torna-se imperativa, então, uma perspectiva educacional que se

sustente em trocas recíprocas, em relações não autoritárias, voltadas à

transformação de mentalidades, à formação de conceitos, hábitos, valores

e atitudes de forma crítica, de modo a contribuir para uma reorganização

da forma de difusão do conhecimento científico e da cultura, em relações

postas a serviço do desenvolvimento social e da ampliação da escolarização

do homem e da mulher, haja vista, inclusive, os indicadores de

analfabetismo feminino, em consolidação de reversão na história recente

da realidade brasileira. Construir uma escola democrática popular exige a

discussão e o redimensionamento das relações de poder na escola.

Por certo, a escola, em qualquer sociedade, se renova e amplia seu

âmbito de ação, ao reproduzir as condições de existência social, formando

pessoas para ocuparem os postos ou lugares que a estrutura social oferece.

Por isso, em sociedades de capitalismo periférico e dependente,

como a brasileira, o seu duplo papel contraditório: pode contribuir para a

emancipação, mas também contribui para a alienação. A escola possui um

papel social importantíssimo, mas seu caráter de classe é inegável.

Contudo, a escola não é a única responsável pela reprodução da ordem

social, tampouco poderia ela, sozinha, transformar essa realidade, isto é,

não se aprende e se desenvolve apenas na escola. Mas é certo, porém, o seu

papel fundamental no processo de transformação das mentalidades e que

a construção curricular da escola popular exige práticas situadas em

princípios de educação democrática que têm na cidadania, na identidade

histórico-cultural de seus atores sociais, na aprendizagem

sociointeracionista, na linguagem e no trabalho coletivo os seus eixos

fundamentais de sustentação teórico-prática.

No entanto, os conflitos e as relações de poder se tornam

protagonistas na organização do trabalho escolar, dificultando

sobremaneira tentativas de encaminhamento do processo escolar nesta

perspectiva. No Brasil, um país de dimensões continentais, a educação

escolar tem sido alvo de disputas por organizações e grandes corporações,

praticamente impondo-se, por práticas antidemocráticas, a ideia de um

currículo de abrangência nacional, negligenciando-se diferenças regionais

evidentes, além de fazer da escola um lócus de poder capaz de transformar,

por vezes, o seu interior em espaço de rara tolerância e convivência

harmônica.

Em diferentes contextos do país a educação tem sido organizada

para atender aos objetivos do grande capital. Se em décadas passadas a

educação foi organizada para fomentar o mercado de trabalho, na

atualidade, não parece exagero afirmar que se educa para que o indivíduo

se responsabilize por seu desemprego, que cresce em escalas tão grandes

quanto a extensão territorial do país.

Sobre Educação e Escola

As vicissitudes do capitalismo brasileiro lograram forjar um país de

desigualdades aviltantes. Embora detentor de uma economia que o coloca

entre os países mais ricos do mundo, o Brasil não consegue promover

justiça, social e cultural, não educando o seu povo de maneira adequada.

Como exemplo do que se afirma, em 2005 o Produto Interno

Bruto, PIB, brasileiro, equivalia a 12% do PIB norte-americano, a maior

economia do mundo naquele momento. Em 2011, este número passou a

equivaler a 18%, no mesmo comparativo. Isso colocou o Brasil como a

sétima economia do mundo. No entanto, sem escolarização adequada das

camadas populares, sem boa qualidade de ensino, afetando a oferta de mão

de obra, sem aumento da renda per capita, com quadro significativo de

analfabetismo absoluto e funcional, além de modelo econômico

excessivamente concentrador de renda, dificilmente o Brasil se consolidará

como um país de primeiro mundo.

Pior ainda: nos últimos seis anos, esse quadro vem se agravando de

forma preocupante e, desde então, o crescimento anual do PIB brasileiro

não supera a ordem de 2%, já tendo sido constatado índice negativo de

4,1 % no ano de 2020, pior desempenho da economia nos últimos 24

anos. Isso situa o Brasil como a 12ª economia do mundo, sob a

metodologia da métrica nível do PIB, dólares em preços correntes, com

consequências drásticas para a empregabilidade e acesso a bens como

educação, saúde e cultura.

Por outro lado, dados trazidos por Alves (2010), mostram que o

país conta com uma extraordinária rede de estabelecimentos de ensino,

com cerca de 220.000 escolas de educação básica e superior, públicas e

privadas, com mais de 2.500.000 profissionais que atuam no setor e

60.000.000 de estudantes. E esses números surpreendentes têm sido

usados, historicamente, para atender aos objetivos do mercado. Mas antes

de adentrarmos ao assunto é preciso voltarmos um pouco para

compreender alguns conceitos.

Primeiramente, preconizamos que nem todos os leitores do texto

têm uma concepção construída acerca da educação. Por isso, faremos um

breve esboço para tornar a leitura mais inteligível. Não temos a intenção

de construir um conceito sobre educação, mas pretendemos definir seu uso

nesse texto.

Podemos considerar a educação um processo amplo, que apesar de

acontecer na escola está para muito além dela. Educação é a forma pela

qual os indivíduos se inserem numa determinada sociedade e, portanto,

abrange diversas formas de socialização, tais como a família, a religião,

mídias, comunidades, grupos, partidos, escola, trabalho etc.

Ponce (2010), faz uma análise histórica sobre as mudanças nas

formas de educar as pessoas desde as comunidades primitivas

até as

tendências educacionais contemporâneas. São mudanças inter-

relacionadas às mudanças ocorridas nas formas de organização do trabalho

e produção. O que o autor destaca é que nas comunidades primitivas a

educação era fruto da estrutura homogênea do ambiente social e se

destinava aos interesses comuns do grupo. Não havia alguém destinado a

educar as crianças e nem um momento específico para isso. A educação se

dava no movimento da vida.

Era uma sociedade sem classes que quando passou a se dividir em

classes sociais necessitou modificar a forma de educar as pessoas. As tarefas

passaram a ser divididas entre os que administravam e organizam o

trabalho e os que o executavam. Com os excedentes, os homens passaram

“Coletividade pequena, assentada sobre a propriedade comum da terra e unida por laços de

sangue, os seus membros eram indivíduos livres, com direitos iguais, que ajustaram as suas vidas às

resoluções de um conselho formado democraticamente por todos os adultos. Homens e mulheres,

da tribo. O que era produzido em comum era repartido com todos, e imediatamente consumido.

O pequeno desenvolvimento dos instrumentos de trabalho impedia que se produzisse mais do que

o necessário para a vida cotidiana e, portanto, a acumulação de bens.” (PONCE, 2010, p. 17). De

acordo com Oliveira (1987, p. 11), “As formações primitivas correspondem em grande parte

àquelas formações que constituem a base do Neolítico, compreendidas, no entanto, quanto ao

avanço de suas condições de reprodução da vida material. São conhecidas também como

comunidades tribais, estudadas por Marx e Engels como representantes da última etapa das

sociedades sem classes, dotadas de ‘formas primitivas de economia (caça, pesca, criação, primeiras

formas de agricultura)’”.

a trocar elementos e o trabalho escravo se estabeleceu. A função de

organizador se tornou hereditária e a propriedade comum passou a

constituir posse das famílias que a administravam e defendiam. Essas

famílias se tornaram donas de produtos e de homens. Na análise de Ponce

(2010), nesse momento histórico, a educação passou a ser pensada de

forma dicotômica:

Desde esse momento, os fins da educação deixaram de estar implícitos

na estrutura total da comunidade. Em outras palavras: com o

desaparecimento dos interesses comuns a todos os membros iguais de

um grupo e a sua substituição por interesses distintos, pouco a pouco

antagônicos, o processo educativo que até então era único, sofreu uma

partição: a desigualdade econômica entre os ‘organizadores’ – cada vez

mais exploradores – e os ‘executores’ – cada vez mais explorados –

trouxe, necessariamente, a desigualdade das educações respectivas

(PONCE, 2010, p. 26, grifo do autor).

Enquanto nas comunidades primitivas, qualquer indivíduo podia

ser, momentaneamente, juiz e chefe, agora, com uma estrutura social

diferente, os conhecimentos necessários para manter a estrutura, passaram

a ser propriedade de famílias e a educação passou a ser sempre de acordo

com o lugar que se ocupava na produção (PONCE, 2010).

Assim foi institucionalizada a educação e a escola deu seus

primeiros passos. O ensino institucionalizado oferecido passou a difundir

e reforçar os privilégios de uma classe sobre a outra. “Uma vez constituídas

as classes sociais, passa a ser um dogma pedagógico a sua conservação, e

quanto mais a educação conserva o status quo, mais ela é julgada

adequada” (PONCE, 2010, p. 27-28). O que reflete a consciência da classe

dominante em relação ao seu papel social, que para se manter dominante,

opta por adaptar a educação aos fins que objetiva.

100

Bom, com base nisso podemos afirmar que os ideais pedagógicos

de uma sociedade são formulações pensadas para atingir determinado

objetivo e caminham lado a lado com as relações de produção da sociedade

em que está inserido (PONCE, 2010).

Dessa forma, educação e escola estão intimamente ligadas, mas a

educação está para além da instituição escolar. Se a escola forma para uma

determinada sociedade, controlando a escola, pode-se dizer que, em grande

parte, se controla ou determina a sociedade que teremos no futuro.

Portanto, falar sobre o controle ideológico da escola é falar sobre a

sociedade que se pretende construir.

Para melhor compreendermos essa ligação entre educação, escola e

sociedade, faremos uso da definição utilizada por Gohn (2016) que faz

uma demarcação interessante, dividindo a educação em educação formal,

educação não-formal e educação informal, que utilizaremos neste texto.

[...] a educação formal é aquela desenvolvida nas escolas, com

conteúdos previamente demarcados; a informal é aquela que os

indivíduos aprendem durante seu processo de socialização – na família,

no bairro, no clube, durante o convívio com os amigos etc. -, carregada

de valores e culturas próprias, de pertencimento e sentimentos

herdados; e a educação não formal é aquela que se aprende ‘no mundo

da vida’, via processos de compartilhamento de experiências,

principalmente por intermédio de espaços e ações coletivas cotidianas

(GOHN, 2016, p. 59).

Dessa forma, o que Gohn (2016) estabelece é que a educação se

constitui como uma somatória que articula a educação formal, a educação

informal e a educação não formal, todas sempre com uma

101

intencionalidade, o que está em acordo com as formulações apresentadas

nesse trabalho.

No caso do Brasil, a educação formal sofre os efeitos da política

neoliberal. Podemos dizer que a escola forma seus alunos para o mercado

de trabalho, mas essa proposição está ficando ultrapassada pela reinvenção

das formas de precarização do trabalho que o capital tem criado.

Os ideários de instituições como o Banco Mundial (BM), United

Nation Educational, Scientific and Cultural Organization - Organização

para a Educação, a Ciência e a Cultura das Nações Unidas - (UNESCO),

Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL), Banco

Interamericano de Desenvolvimento (BID) e Organização Internacional

do Trabalho (OIT), dentre outras, são impostos aos países periféricos, por

meio de seus programas que formulam, recomendam, financiam e

supervisionam as políticas educacionais desses países, para uma adaptação

à formas de reestruturação do capital. Portanto, é a educação formal o

caminho viável para manter a lógica do capital em hegemonia social.

Há uma disputa pelo controle do sistema educacional crescente em

todo o mundo. Freitas (2012) afirma que por compor e aglomerar as

massas, a escola pública tem aberto espaço às corporações capitalistas, que

veem na escola uma oportunidade de disseminar e reproduzir a lógica

perversa do capitalismo. Freitas (2012) afirma que, no Brasil, somente

10% das matrículas nos últimos 30 anos se deu no ensino privado. O que

influencia diretamente a qualidade da educação pública como direito e a

torna mercadoria que pode corresponder às necessidades do capital.

Quando os setores privados se inserem em esferas públicas não o

fazem sem interesses. Basicamente, a incorporação de setores privados

muda a lógica decisória dos programas de educacionais (ADRIÃO et al.,

2012). Exemplo é o caso dos EUA, que, em detrimento das propostas feitas

102

por educadores profissionais, disseminou que o modo de organizar a

iniciativa privada é a proposta mais adequada para colocar nos eixos a

educação americana. Com isso, políticos, mídia, empresários, empresas

educacionais, institutos, fundações privadas e pesquisadores, se tornaram

responsáveis por organizar a educação (FREITAS, 2012). Essa concepção

foi disseminada por todas as partes do globo.

De acordo com Freitas (2012), no Brasil, um movimento muito

parecido é o Todos pela Educação, que tem entre os seus sócios-fundadores

e colaboradores, inúmeros empresários de diversas ramificações

mercadológicas. Esses movimentos, e outros em várias partes do mundo,

intentam implementar na educação a lógica industrial, estruturando a

escola em torno da responsabilização, meritocracia e privatização.

Enquanto a responsabilização coloca sob os professores e alunos a

responsabilidade pelo sucesso (ou fracasso), a meritocracia é o meio pelo

qual as escolas, professores e alunos podem ser sancionados ou

recompensados. Outro modo de estruturar a lógica empresarial na

educação é a privatização, que se dá por variadas faces.

Para alcançar tais objetivos, os reformadores empresariais propõem

mudanças que retificam o currículo básico, assumindo que, o que se testa

nas avaliações de larga escala é bom e suficiente para todos. Silva (2016)

considera que as avaliações em larga escala são danosas a educação por

vários motivos, como o fim da coletividade (por colocar os professores em

constante competição, afetando a atividade colaborativa) e a segregação

dos alunos necessitados, o que acontece porque os alunos que se encontram

perto da média são apoiados para que atinjam a média e os demais são

esquecidos.

O currículo tem inerentes conexões com as relações sociais que se

imprimem na e pela sociedade (SCHMIDT, 2003), pois leva consigo um

conjunto de valores educacionais resultado de uma concepção de homem,

103

de mundo e de educação e envolve, dessa forma, tomada de decisões que

inclui, segundo Schmidt (2003), compromissos sociais e políticos.

A retificação do currículo facilita a divisão técnica e social do

trabalho, acabando por reforçar as desigualdades e racionalizando a

organização escolar, com perigosas implicações. No Brasil, o Todos pela

Educação é responsável por criar os programas e as provas educacionais no

país, sustentando as teses da Teoria do Capital Humano e dimensionando

o caráter estritamente instrumental da educação. Dentre as empresas

partícipes desse movimento estão Rede Globo, Grupo ABC, DM9 DDB,

Editora Moderna, Fundação Santillana, Instituto Ayrton Senna, Amics,

Fundação Victor Civita, Mckinsey&Company, Microsoft, Canal Futura,

Instituto Natura, Editora Saraiva, BID, PATRI Políticas Públicas, Luzio

Strategy Group, Itaú Cultural e Fundação Vale (SANTOS; TAKAMORI;

ABRUNHOSA, 2018).

A educação formal é, portanto, carregada de interesses e valores

próprios da cultura e da história. Compreender o sistema educacional é

conhecer seus aspectos políticos, sociais e históricos.

Em estudo no qual desenvolve o conceito de “epistemologias do

sul”, Santos (2019) discute questões centrais de um universo teórico,

metodológico e pedagógico voltado ao questionamento do pensamento

eurocêntrico. Segundo ele,

No que se refere, em termos mais gerais, aos conhecimentos que

surgem das lutas sociais, há de se fazer outras distinções como resultado

das relações de poder em que se baseia uma dada luta. Os grupos que

lutam contra a dominação têm de lidar com três tipos de

conhecimentos: os seus próprios conhecimentos, que sustentam e

legitimam a sua luta; os conhecimentos que os grupos dominantes

produzem e ativam a fim de assegurarem a reprodução desse seu poder;

104

os conhecimentos gerados ou mobilizados por outros movimentos ou

grupos sociais com os quais são possíveis articulações e alianças

baseadas nas ecologias de saberes (SANTOS, 2019, p. 122).

Compreender como essas relações se processam implica em definir

como o poder atua sobre o indivíduo e a sociedade, desvendando o sistema

de ideias e conceitos que possibilitam que elas se realizem de fato. Dessa

forma, todo conhecimento é carregado de sentidos, ideias e valores, de

forma que o ensino é um instrumento de formação social que molda os

indivíduos de acordo com os preceitos de quem detém o poder.

No entanto, as relações sociais se alteraram não apenas pelas

transformações das relações de produção em função do desenvolvimento

tecnológico e informacional, posto que alterações mais profundas se deram

do ponto de vista sociocultural, modificando as relações entre as pessoas e

trazendo consequências para a compreensão dos acontecimentos e de suas

motivações. No Brasil, o processo de redemocratização efetivado a partir

dos anos de 1980 traz em seu bojo tentativas de reformas na organização

escolar dadas as implicações de natureza ética para o desenvolvimento da

cidadania e da participação política no processo decisório da vida nacional,

sendo que o reconhecimento do direito à educação permite o acesso de

vasto contingente de sujeitos oriundos das camadas populares, clientela

com a qual a instituição escolar, muito voltada para o seu interior, não sabe

lidar, provocando conflitos nas relações e tensões de toda ordem.

Constatar a crise educacional do ponto de vista sobre o qual ela se

estabeleceu já não parece satisfatório do ponto de vista das relações de

autoridade postas no contexto escolar. Urge pensar a educação

intercultural, reorganizando os diagnósticos, conhecendo melhor os atores

sociais presentes na escola, em particular os estudantes, permitindo a esses

105

sujeitos a expressão de suas vozes, a serem escutadas por si mesmas, a partir

da sua realidade.

A crise da educação e de seus conflitos, instalados majoritariamente

em função de relações de poder culturalmente postas de fora da escola, não

se resolverão apenas a partir das relações que se estabelecem em seu

interior.

É indiscutível, por exemplo, que prevalece na escola de educação

básica a concepção internalista dos programas de ensino, ou seja, os

currículos e os materiais didáticos são organizados pela forma como os

teóricos pensam a sua ciência, cada qual em sua área, e desconsideram

aportes socioculturais do alunado que poderiam modificar a forma de

difusão dos saberes científicos.

Do nosso ponto de vista, essa discussão pode ser relativamente bem

encaminhada se considerarmos que as pessoas aprendem dentro e fora da

escola, e, principalmente que o conhecimento científico é apenas uma

forma de expressão cultural, mas que é fundamental para a compreensão

da realidade. A escola democrática precisa estar atenta aos ares e ruídos de

fora. Trata-se de problemas didático-pedagógicos e de organização do

trabalho não resolvidos apenas com muros altos, dando à instituição mais

a feição de estabelecimento prisional do que de instância de formação e

dignificação da condição humana.

É pelo diálogo entre os diferentes saberes que poderemos lograr a

formação cultural ampla que permita avançar no sentido de uma

concepção externalista dos programas de ensino, com vistas a pensar a

ciência sistematizada a partir dos olhares dos educandos, sem perder de

vista que o conhecimento científico deve ser o ponto de chegada do

trabalho educativo e instrumento imprescindível para a transformação

social:

106

O professor que desrespeita a curiosidade do educando, o seu gosto

estético, a sua inquietude, a sua linguagem, mais precisamente, a sua

sintaxe e a sua prosódia; o professor que ironiza o aluno, que o

minimiza, que manda que “ele se ponha em seu lugar” ao mais tênue

sinal de sua rebeldia legítima, tanto quanto o professor que se exime

do cumprimento de seu dever de propor limites à liberdade do aluno,

que se furta ao dever de ensinar, de estar respeitosamente presente à

experiência formadora do educando, transgride os princípios

fundamentalmente éticos de nossa existência (FREIRE, 2009, p. 59-

60).

Desse modo, uma discussão sobre os conflitos e relações de poder

que se colocam no âmbito da educação envolve desde considerações a

respeito do sujeito que se quer formar enquanto ser humano até a

transformação das práticas cotidianas que se desenvolvem no contexto

escolar.

Em um contexto de busca de universalização do ensino, a escola

básica popular, teoricamente de todos, ainda é, na prática, de poucos,

desconsiderando um grupo significativo de alunos com perfil sociocultural

heterogêneo e que transita, seja qual for a sua origem, por um universo

amplo de informação e comunicação, o que exige adequação dos

programas de ensino e, por consequência, da formação de gestores e

professores a essa nova realidade.

A ideia de que existem alternativas à organização do trabalho na

escola, no contexto da diversidade cultural na qual se constitui a sociedade

brasileira, impõe situá-la nos limites de equidade e justiça social, de modo

a enfrentar os desafios contemporâneos que a busca de compreensão deste

fenômeno desnuda.

107

Relações de Poder na Escola

A palavra poder pode ser entendida de diversas formas, mas

usaremos a conceituação de Paro (2014) de que o poder é a explicitação da

capacidade de agir sobre algo a ponto de determinar o comportamento de

outros.

Na sociedade capitalista a capacidade de agir de modo a determinar

o comportamento do outro se faz numa via de mão dupla, pois dominante

e dominado convivem numa relação de confiança.

[...] na sociedade capitalista, o sujeito não é o capitalista. Não é o

capitalista quem toma as decisões, quem dá forma ao que se faz. O

sujeito é o valor. O sujeito é o capital, o valor acumulado. Aquilo que

o capitalista ‘possui’, o capital, deixou de lado os capitalistas. Eles são

capitalistas só na medida em que são serventes fiéis do capital

(HOLLOWAY, 2003, p. 57 apud PARO, 2014).

Isso implica dizer que, dessa forma, as relações são pensadas de

forma que o capital tenha o controle sobre elas, não necessariamente os

indivíduos envolvidos como dominador e dominado, mas o capital toma

para si esse verbo de ação e se torna o protagonista.

No que diz respeito a educação formal, Paro (2014) afirma que o

educador deve usar o seu poder (de influenciar comportamentos) para

formar personalidades, indivíduos dotados de historicidade.

O homem nasce com potencialidades infinitas para fazer-se humano-

histórico, apreendendo a cultura disponível e formando sua

personalidade, mas ele não faz isso naturalmente. É preciso a

108

intervenção do educador. Este é seu poder: a capacidade de levar

indivíduos a se fazerem serem dotados de historicidade (PARO, 2014,

p. 51).

Ou seja, o educador possui o papel de influenciar a formação desses

indivíduos; por isso a tomada de consciência, moldada na perspectiva do

educador, faz-se cada vez mais notada. Esse papel está para além da

transmissão de conhecimentos, papel que a escola insiste ser seu maior

objetivo.

Para realizar seu objetivo de “transmissão” de conhecimentos, a escola

básica lança mão das disciplinas escolares como a Matemática, a

Geografia, a História, a Língua Portuguesa, etc., nas quais esses

conhecimentos estão distribuídos e que compõem currículos e

programas de ensino que são executados e depois feridos a partir de

testes e provas, quer internamente à escola para decidir sobre a

promoção à próxima série em que forma “ensinados” e não aprendidos,

quer externamente por meio de exames como os do Sistema de

Avaliação da Educação Básica (Saeb) ou o Exame Nacional do Ensino

Médio (Enem) (PARO, 2014, p. 54).

Com a decisão unilateral do conteúdo aplicado e das práticas a

serem desenvolvidas, o poder vem sendo exercido hierarquicamente através

do sistema que gere as instituições educacionais, com um currículo pré-

estabelecido como norteador, delimitando o que o educando precisa saber

para a conclusão do ano letivo.

O prejuízo que o autoritarismo da escola tradicional, por sua tentativa

de imposição arbitrária de conteúdo, traz em termos sociais não é

apenas de natureza explicitamente pedagógica – por seu fracasso

109

precisamente em prover esses conteúdos – mas também de natureza

política, ao deixar de contribuir para a formação de personalidades

democráticas. Ao impor arbitrariamente esses conteúdos de modo

generalizado e permanente para seres em formação, que ainda não têm

desenvolvidos parâmetros alternativos de julgamento dos valores que

lhe são impostos, a escola, em vez de formar cidadãos predispostos a

agir democraticamente, acaba por contribuir para a formação de

personalidades autoritárias, cujas principais características são, “de uma

parte, a disposição à obediência preocupada com os superiores,

incluindo por vezes o obséquio e a adulação para com todos aqueles

que detêm a força e o poder; de outra parte, a disposição em tratar com

arrogância e desprezo os inferiores hierárquicos e em geral todos

aqueles que não têm poder e autoridade” (PARO, 2014, p. 63 apud

STOPPINO, 1991, p. 94).

Inserir a ideologia da globalização nas escolas requer a precarização

da formação docente. Grande parte dos cursos de formação de professores

se constrói envolta por formas de disseminação e reprodução do capital.

Pesquisas como a de Monteiro (2017) mostram que professores de

História e Geografia, por exemplo, possuem clareza da importância dos

conteúdos das disciplinas, mas desconhecem sua contribuição para a

formação. Apesar de reconhecerem a importância de documentos oficiais

e do projeto político pedagógico da escola para a orientação do trabalho

docente, incluindo a seleção dos conteúdos de acordo com o nível de

escolarização, os docentes mostram que precisam de formação específica e

que não os limite às referencias oficiais (como o uso dos livros didáticos,

por exemplo).

Além disso, Monteiro (2017) afirma que as fragilidades são

destacadas quando há ausência de trabalhos que focam e priorizam os

conteúdos e as contribuições de cada disciplina desde o início da vida

escolar do indivíduo, ainda na Educação Infantil. Outro destaque da

110

autora é que as escolas demonstram em seus projetos políticos pedagógicos

certa fragilidade no que diz respeito ao ensino de História e Geografia,

assegurando espaços que se voltem a discutir Matemática e Língua

Portuguesa com prioridade, o que por sua vez, reforça a ideia de que outras

disciplinas não são importantes, contribuindo significativamente para a

minimização do alcance dessas disciplinas para a vida social.

Enquanto um leitor incentiva um novo leitor a ler, um pesquisador

também pode incentivar o nascimento de um novo pesquisador, e é aí que

está a importância do professor pesquisador. É importante que os

professores tenham consciência de que não possuem apenas a função de

educadores, mas que a função social que eles representam para seus alunos

é muito mais ampla do que isso. A escola deve dar ao aluno tudo o que

puder oferecer, pois para a grande maioria da população, a escola é sua

única fonte de conhecimento e socialização.

O professor ativo em sala de aula, deve trabalhar como mediador

do conhecimento, fazendo com que, nesse processo, o aluno perceba

importância de estudar tais disciplinas, dando visibilidade ao processo

histórico e social que refletimos em nossas vidas, e não com o intuito de

tornar a educação um produto, reproduzindo e fortalecendo as teses do

capitalismo dentro da escola.

A formação permanente do educador é um processo inacabado e

conflituoso, que se dá em muitas dimensões, na vida privada, nas

instituições formativas e de trabalho. A construção da identidade

profissional está intimamente ligada com o ambiente, temporal e

espacial, da formação (CUNHA; CARDÔZO, 2011, p. 152).

Assim como a História e a Geografia, as demais disciplinas

possuem um caráter de formação importante e por meio delas o aluno pode

111

refletir inúmeras questões que são responsáveis pelas estruturas sociais e

políticas que temos hoje. Nesse sentido, sobressai a formação de

professores como um tema relevante que tem despontado em publicações

e debates. De acordo com Cunha e Cardôzo (2011, p. 146),

Os paradigmas que permeiam as discussões atuais em torno da

formação de professores não são preocupações novas. Estão anunciados

em diversas políticas públicas ao longo da história da formação de

professores no Brasil. Isso é um indicativo da pertinência de pensarmos

a formação de professores e, no caso, a formação específica para o

ensino de história; e, ao mesmo tempo, buscar a gênese de

problemáticas persistentes, historicamente identificadas e proclamadas

no cenário educacional brasileiro.

Pesquisas como a de Cunha e Cardôzo (2011) apontam para o

papel central da formação inicial na constituição de posturas teóricas,

práticas pedagógicas e na identidade profissional. De acordo com os

autores (CUNHA; CARDÔZO, 2011) dados apontam para uma

dicotomia entre teoria e prática na formação inicial; contudo, a percepção

que o educador tem acerca de sua profissão não se restringe aos processos

de formação formal, mas são influenciadas por suas trajetórias pessoais e

profissionais, tendo gênese na história de vida de cada um, na escolha da

profissão e na imagem que se tem da docência e a partir desse contexto os

autores apontam a necessidade de rever os paradigmas que norteiam as

práticas de formação.

O processo de formação permanente do professor, sempre inacabado,

construído ao longo da trajetória pessoal e profissional, é

multifacetado, dialógico e complexo. Nele se pretende encontrar

respostas para os desafios do trabalho docente. Ainda assim, a formação

112

inicial tem um papel mobilizador e problematizador, onde acontece a

transmissão de saberes e a constituição de posturas teóricas. É espaço

de construção de identidade docente (CUNHA; CARDÔZO, 2011,

p. 146-147).

Sem dúvidas, as atribuições dos professores são sociais e crescem

em resposta às demandas da sociedade em que está inserida e às imposições

políticas. Ao pensarmos o trabalho docente é preciso que consideremos o

lugar social da formação, apesar de a identidade profissional não se

desenvolver apenas no âmbito formal acadêmico. Antes mesmo da

formação inicial, na escolha da profissão de educador já se percebe uma

definição que tem relação com muitos fatores (sociais e particulares).

Paro (2014, p. 23) afirma que é necessário que se supere o senso

comum de que o docente é um simples provedor dos conhecimentos e

informações, pela concepção científica de que a educação consiste na

apropriação da cultura. A apropriação da cultura é um exercício de poder

político, pois integra totalmente o indivíduo em formação, em sua cultura,

dando-lhe condições de fazer parte da formação histórica conscientemente.

Apesar de ser um pensamento difundido por toda a sociedade e

parte do senso comum, não é um pensamento homogêneo entre os setores

da classe trabalhadora. São exemplo os Movimentos Sociais como o

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), no Brasil e o

Movimento Zapatista, no México, que possuem concepções próprias de

educação e inserem em seus projetos pedagógicos (ainda que com muita

luta e contradições) a formação de seus próprios educadores.

Pesquisas como a de Silva (2019) afirmam que a formação de seus

próprios educadores é um dos princípios desses Movimentos, que o fazem

por entenderem que, quando formados em outras bases dificilmente (mas

não impossível) poderão conceber a educação de outra forma.

113

A relação entre as pessoas, professores, alunos, gestores,

funcionários etc., na escola reproduzem em menor escala as relações de

poder existentes na sociedade. Logo, Movimentos Sociais que preconizam

uma educação gerida de forma democrática e auto-organizada prepara seus

integrantes para uma sociedade que siga esses princípios.

Com a instituição disciplinar, que utiliza métodos que permitem

controlar minuciosamente o corpo do cidadão por meio de exercícios de

utilização do tempo, espaço, movimento, gestos e atitudes se busca

produzir corpos submissos, exercitados e dóceis. A escola é um desses

espaços, que cresce em seu poder dominação a cada novo conhecimento

adquirido, por meio da psicologia ou da psicopedagogia

(TRAGTENBERG, 1985).

As áreas do saber se formam a partir de práticas políticas disciplinares,

fundadas em vigilância. Isso significa manter o aluno sob um olhar

permanente, registrar, contabilizar todas as observações e anotações

sobre os alunos, através de boletins individuais de avaliação (ou

uniformes-modelo, por exemplo), perceber aptidões, estabelecendo

classificações rigorosas. A prática de ensino, em sua essência, reduz-se

à vigilância. Não é mais necessário o recurso à força para obrigar o

aluno a ser aplicado, é essencial que o aluno, como o detento, saiba que

é vigiado. Porém há um acréscimo: o aluno nunca deve saber que está

sendo observado, mas deve ter a certeza de que poderá sempre sê-lo

(TRAGTENBERG, 1985, p. 1, grifos do autor).

A escola legitima o poder de punir e ensina a aceitar a situação. É

um espaço constituído como um observatório político, que como já

demonstramos anteriormente busca a atender objetivos que só interessam

ao capital. Defendemos que a escola possui um papel formativo

importante, no que diz respeito a difusão dos conhecimentos, contudo,

114

fica visível que, na atualidade, esse conhecimento não tem sido difundido.

É nesse entremeio que se relacionam os professores, funcionários, gestão,

alunos e comunidade escolar (TRAGTENBERG, 1985).

O professor possui as ‘armas’ legitimadas para ‘enquadrar’ seus

alunos. O tira, nas palavras de Tragtenberg (1985) ou o cão de guarda do

Estado, conforme Mészáros (2008).

Se a educação se constitui num instrumento do poder, o professor

é o instrumento da reprodução das desigualdades sociais, que está

submetido a uma hierarquia administrativa e pedagógica, que por sua vez

o mantém nas rédeas e garante que ele seja pago por esse papel.

Contudo, nem tudo está perdido. De acordo com Tragtenberg

(1985) há o outro lado da moeda, pois ainda seja um agente de reprodução

social é também agente da contestação desse sistema, pois possui condições

de contestar o sistema de dentro dele.

Nesse sentido a escola é um espaço contraditório de acordo com o

autor; o professor se insere como reprodutor ao mesmo tempo que

pressiona como questionador.

Indiscutivelmente, a diversidade cultural, tomada como elemento

constituinte da desigualdade, legitimou modos de pensar, agir e reconhecer

o outro, mas se estabeleceu mediante os ditames e as restritas concessões

do poderio político, social e econômico. No entanto, reconhecer as

diferenças, sociais e culturais, não meramente individuais, como

pretendem os constructos psicológicos que regem a maioria das reformas

educacionais no Brasil, possibilita a constituição de singularidades, sem

impor padrões de referência adotados como norma pétrea, impondo

mudanças nos processos sociais e culturais normatizados em parâmetros

inadequados em termos de equidade e justiça social, de modo a se assumir

115

a perspectiva de uma sociedade menos autoritária, menos desigual e mais

inclusiva:

Quais são as relações de classe, etnia, gênero, que fazem com que o

currículo seja o que é e produza os efeitos que produz? Qual o papel

dos elementos da dinâmica educacional e curricular envolvidos nesse

processo? Qual é o nosso papel, como trabalhadores culturais da

educação, nesse processo? Saber que o poder não é apenas um mal,

nem tem uma fonte facilmente identificável, torna, evidentemente,

essa tarefa mais difícil, mas talvez menos frustrante, na medida em que

sabemos que o objetivo não é remover o poder de uma vez por todas,

mas combatê-lo, sempre. Essa luta levará não a uma situação de não

poder, mas a relações de poder transformadas. O currículo, como

campo cultural, como campo de construção e produção de

significações e sentido, torna-se, assim, um terreno central dessa luta

de transformação das relações de poder (MOREIRA; TADEU, 2013,

p. 38-39).

Desvincular o saber do poder, no plano escolar, é dependente de

uma estrutura horizontal, onde professores, alunos, funcionários etc., se

estabeleçam como iguais. Isso só poderia acontecer se a escola fosse

autogerida por trabalhadores da educação e alunos, se a verdadeira gestão

democrática, que é preconizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação

(BRASIL, 1996), mas executada ao bel prazer dos que detém o poder,

acontecer.

Diante de todos esses dados apresentados, ficam algumas questões,

à guisa de reflexão: A auto-organização da escola seria percursora de uma

transformação social? Uma instituição do Estado poderia produzir formas

de organização a ponto de ser derrubado por elas? A real democracia pode

ser aprendida nas escolas do Estado?

116

Considerações Finais

Esse texto nasceu intentando responder a seguinte questão: Como

o conflito e as relações de poder interferem na organização do trabalho na

escola? Demonstramos que a instituição escolar nasce com o objetivo claro

de reproduzir a sociedade de classes e atender aos interesses da classe

dominante e que as relações de poder estabelecidas na escola são a

reprodução em escala menor, das relações vividas na sociedade. O que

implica dizer que a escola reproduz o cosmo social e é influenciada por ele,

e não o contrário como preconizam algumas teorias.

Assim, a escola, enquanto instituição disciplinar, enfrenta

problemas em função de choques geracionais trazidos para o seu interior

por uma massa culturalmente heterogênea, via democratização do ensino,

e não consegue ser eficiente na produção de corpos e mentes dóceis. A

escola ainda espera um aluno padrão e não dá conta dos estranhos à norma.

Os professores, de forma geral, se esforçam, mas o conservadorismo de seus

modos de pensar e de agir é distante e não considera os modos de sentir,

pensar e agir dos estudantes. Tentar evitar ou desconsiderar a tensão entre

os sujeitos da escola, ou tratá-los como se não fossem diferentes, provoca e

alimenta crises na escola e na educação.

Muitos alunos externalizam o seu desinteresse por uma escola que

não acompanha as aceleradas transformações da sociedade, criando

conflitos e as impostas relações de poder acabam conduzindo a negociações

ou mediações constantes entre professores, gestores e estudantes para

garantir ao menos o curso normal das aulas. No entanto, a pretensa relação

dialógica que se observa pouco considera, de fato, da vivência dos alunos,

e busca seduzi-los na tentativa de gerar empatia, mas também de reforçar

o lugar docente na hierarquia educacional.

117

A educação formal está inter-relacionada com as mudanças

ocorridas nas formas de organização do trabalho e da produção e, nesse

sentido, pode ser visto o seu caráter de classe inegável. Isso desencadeia

uma disputa pelo controle do sistema educacional, principalmente pelos

donos do grande capital, que por meio de instituições multilaterais inserem

seus valores mercadológicos nas instituições escolares dos países periféricos.

Desse modo, a educação formal é, portanto, carregada de interesses

e valores próprios da cultura e da história. Compreender o sistema

educacional é conhecer seus aspectos políticos, sociais e históricos.

Também demonstramos que, na sociedade capitalista o sujeito é o

valor e que as relações são pensadas para que o capital tenha controle sobre

elas. Fator que é aprendido, reproduzido e validado na escola. Para que o

professor cumpra bem o seu papel nesse ambiente de reprodução do status

quo é necessário adaptar a escola à ideologia da globalização e precarizar a

formação docente.

Professores mal formados não compreendem seu papel na

sociedade e não podem fazer com que seus alunos compreendam os seus,

com consciência de classe e luta. Se prendem a questões secundárias e as

colocam como prioridade no ensino.

A escola reproduz, em menor escala, as relações de poder que

existem na sociedade e, por isso, avança em seu poder de dominação,

punindo e ensinando a aceitação passiva do que a vida propôs.

Defendemos que a escola possui um papel formativo importante,

no que diz respeito a difusão dos conhecimentos, contudo, fica visível que,

na atualidade, esse conhecimento não tem sido difundido. Se a educação

se constitui num instrumento do poder, o professor é o instrumento da

reprodução das desigualdades sociais, que está submetido a uma hierarquia

118

administrativa e pedagógica, que por sua vez o mantém nas rédeas e garante

que ele seja pago por esse papel.

Contudo, restam alvissareiras, dentre outras, as ponderações de

Tragtenberg (1985) e Paro (2014), que mostram possibilidades para esse

espaço contraditório.

Por fim, diante das conjecturas apresentadas, impõem-se algumas

questões para que o leitor pense conosco: A auto-organização da escola

seria percursora de uma transformação social? Uma instituição do Estado

poderia produzir formas de organização a ponto de ser derrubado por elas?

A real democracia pode ser aprendida nas escolas do Estado?

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123

Propagandas de Divulgação dos Programas da EJA:

representações sobre educação permanente

ao longo da vida e para todos

Lilian Pacchioni Pereira de Sousa

Introdução

Há muitos aspectos abordados em pesquisas, nas mais variadas

áreas do conhecimento, quanto ao papel exercido pelos meios de

comunicação social no cotidiano. Nesse campo, especialmente os estudos

da mídia, que dizem respeito às representações da realidade social

construídas por parte dos indivíduos, compõem um rico acervo de

pesquisas sobre a influência das representações sociais no comportamento

da sociedade no âmbito cultural, político, social, religioso e econômico,

com especial atenção às condicionantes e determinantes sociais que

orientam a interpretação do conteúdo midiático por parte da audiência.

Sabe-se que os meios de comunicação têm influência na determinação de

comportamentos dos indivíduos.

Os estudos sobre a mídia globalizada possibilitam considerar que

os meios de comunicação têm importante papel no mundo da cultura e

Publicitária e Professora Universitária. Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em

educação, Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade Estadual Paulista, Unesp, Câmpus de

Marília-SP. Docente do Centro Universitário de Adamantina – UNIFAI – Adamantina-SP; e

Unisalesiano – Araçatuba-SP.

E-mail: lipacchioni@gmail.com

124

das representações (IANNI, 2000). Já entre os mais recentes e no contexto

da América Latina, Martín-Barbero (2003) nos apresenta reflexões sobre

os estudos da recepção do conteúdo da mídia e a midiatização da vida

social, apontando que a comunicação deve ser concebida como uma

prática social, considerando o importante papel da cultura no processo de

mediações e no modo pelo qual os produtos midiáticos são entendidos

pelos sujeitos que recebem as mensagens, as assimilam e as incorporam à

vida cotidiana.

Tão complexa quanto a influência que exerce sobre as pessoas é a

constituição fundante do aparato de comunicação, o que envolve aportes

teóricos de matizes diversos e visões de mundo e de sociedade. Nesse

sentido, podemos destacar no campo da Epistemologia Genética a maneira

como os sujeitos constroem o conhecimento a partir das transmissões

sociais por parte da mídia, sendo que a perspectiva construtivista de Piaget

(1971) nos direciona a um olhar para a ação do próprio sujeito à tomada

de consciência de comportamentos, condutas e noções dos fenômenos que

envolvem suas relações sociais a partir da mensagem transmitida e

compartilhada pela mídia.

Sobre as possibilidades e limites da mídia na área da educação,

parece estabelecido que a utilização das Tecnologias da Informação e

Comunicação na Educação, segundo o matemático Papert (1994),

proporcionam um ambiente de aprendizagem no qual os alunos interagem

com seus objetos de pesquisa em projetos, atribuindo ao computador o

papel central nesta dinâmica. Seu constructo sobre a Teoria

Construcionista e a ideia de espiral de aprendizagem foi influenciado

inicialmente pelas pesquisas de Piaget as quais versam que os sujeitos

constroem seus conhecimentos a partir da interação com o meio físico e

social, tendo como base aquilo que já conhece. Os limites apontados nesta

perspectiva referem-se à redução do saber científico ao senso comum; por

125

outro lado, os sujeitos reflexivos saberão lidar com tal desafio, tendo as

mídias como protagonistas neste contexto, por meio de seus aparatos

tecnológicos, sobretudo digitais, ganhando espaço e trazendo um novo

olhar para as culturas escolares resistentes às mudanças. Martín-Barbero

(2014), sobre a influência da mídia na educação, nos revela que a reflexão

maior não deve centrar-se no papel dos meios de comunicação, mas na

postura adotada pelo sistema educacional para formar pessoas capazes de

filtrar as informações importantes dentro deste complexo processo

comunicativo.

Consideramos ser de grande relevância as discussões sobre o

cuidado especial com a recepção do conteúdo midiático que está sendo

veiculado, sobretudo porque os meios de comunicação social são

importantes instituições envolvidas no processo de transmissão de

conhecimentos. Vários são os estudos sobre recepção e mediação por parte

da mídia em vários aspectos, desde como o discurso ideológico, divulgado

pelos veículos de comunicação, sobretudo o do noticiário, atendem apenas

aos interesses de classes hegemônicas e dominantes, como o aparato

midiático pode contribuir enquanto estratégias pedagógicas, até a forte

influência, na sociedade capitalista, da publicidade comercial que,

utilizando-se de estratégias de sedução, estimula a adesão de novos

comportamentos e a elevados níveis de consumo de produtos e serviços.

Até aqui, os múltiplos olhares sobre os estudos da influência dos

meios de comunicação social na sociedade, nos leva a considerar que o

processo comunicacional vai além do esquema emissor, receptor e

mensagem, e vai muito mais além do que apenas considerarmos a evolução

tecnológica no aperfeiçoamento dos aparatos tecnológicos dos meios,

principalmente a passagem do modelo analógico para o digital, como

limites para problematizarmos sobre os aspectos envolvidos nos estudos

midiáticos. Tais abordagens se fortalecem e inspiram novas investigações,

126

porém, neste estudo não pretendemos nos aprofundar em uma ou outra

abordagem a respeito da recepção das transmissões sociais por parte da

mídia, nem tampouco desconsiderar os estudos já produzidos no campo

da recepção da mídia, mas nos concentraremos efetivamente na

mensagem.

Considerando a comunicação como sendo instrumento de

transmissão de mensagens, percebe-se que a comunicação de massa tem

função educativa uma vez que grande parte dos conhecimentos

indispensáveis à vida, como as informações sobre saúde, política, economia

e cultura chegam às pessoas de forma mediada. Contudo, pela relevância

que tem no cotidiano da sociedade, a análise do conteúdo da mídia se torna

um fator importante, uma vez que a mídia está presente em muitos

aspectos da vida cotidiana, por isso a importância em compreendermos

como ela atua, produz significados e como estes são produzidos e

compartilhados.

Desse modo, o presente estudo dedica-se a analisar as mensagens

divulgadas pela mídia sobre o programa de Educação para Jovens e Adultos

(EJA) propondo o seguinte questionamento: em que medida os elementos

que configuram as ideias presentes nos anúncios são realmente

representações do verdadeiro papel e função da EJA enquanto Educação

Popular, com função permanente na sociedade e para todos?

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de

Jovens e Adultos, Resolução CNE/CEB nº 1/2000 (BRASIL, 2000), a EJA

é uma modalidade de educação básica que assume a concepção reparadora,

envolvendo ideias de reparação de um direito negado, de equidade,

alteridade, diferença, qualificação, portanto, e, principalmente, instituída

constitucionalmente para, nestes parâmetros, a Educação ser concebida

como direito social, humano, público e subjetivo. Avançamos para o

século XXI, imersos em um contexto de vida em sociedade totalmente

127

permeado pela tecnologia, porém, ainda constatamos marca superior a 11

milhões de analfabetos (BRASIL, 2020); pessoas de 15 anos ou mais que

não sabem ler nem escrever, pelo critério do IBGE, e ainda assim os dados

escancaram e acentuam as desigualdades no país, sobretudo, porque o

analfabetismo tem cor, isto é, a maioria dos indivíduos analfabetos é de cor

preta ou parda (8,9%); recrudesce também entre os mais pobres; e

localização, ou seja, a maioria se concentra na região Nordeste (13,9%). A

respeito das imagens dos estudantes utilizadas nas propagandas dos

programas da EJA observamos que em nada representam este perfil

demográfico apresentado nesta última pesquisa do IBGE.

Por certo, a real função do programa de EJA deveria envolver a

noção de formação geral e ampla, na concepção de omnilateralidade, de

modo a estar relacionada ao pressuposto segundo o qual, por meio da EJA,

no contexto amplo de um processo histórico de conquista da igualdade

entre os seres humanos, se torne possível a ressignificação dos processos de

ensino e de aprendizagem por meio dos quais os sujeitos se produzem e se

humanizam, ao longo de toda a vida. É urgente a necessidade de se

repensar o modelo de educação e sua postura ante ao sistema capitalista.

Daí, “Pode-se dizer que, desde Aristóteles, a educação tem sido entendida

como permanente, integral, e que se dá ao longo de toda a vida. Este é um

princípio básico da pedagogia e existe praticamente em todas as culturas”

(GADOTTI, 2016, p. 50). No entanto, o direito à educação não é

plenamente reconhecido, consolidando um quadro de exclusão cuja base

de sustentação é a miséria absoluta e a negação do acesso aos bens culturais

fundamentais para a superação do estado de alienação cultural de grande

contingente da população.

Vivemos em uma sociedade capitalista, periférica e dependente na

qual prevalece o valor prático do código escrito, produzindo para muitos

uma visão binária de saber ler e escrever versus não saber ler e escrever ou

128

saber fazer contas versus não saber fazer contas. Desta maneira, para os

cidadãos que não tiveram a oportunidade de frequentar a escola, a

apropriação ou não deste código compreende a única forma de obter a

cidadania por meio da educação; porém, ainda recorrem à escola apenas

como uma oportunidade de melhorarem de vida, na concepção econômica

e capitalista. É irrefutável que conceber a ideia de escola apenas como uma

oportunidade para inserção no mercado de trabalho, visão esta assumida

nas ideologias neoliberais, cremos ser uma concepção demasiadamente

simplista e rasa sobre o verdadeiro sentido do que seja educação.

Nas palavras de Lima (2016), é predominante a concepção de

educação subordinada à ideia de economia no capitalismo especialmente à

empregabilidade, empreendedorismo e competitividade. Paradoxalmente,

vivemos em uma sociedade na qual 14 milhões de cidadãos não conseguem

emprego fixo, estando a maioria deles situada no segmento de pouco ou

nada escolarizados, atuando na economia informal e dependendo de

políticas sociais emergenciais para sobrevivência. Por certo, não se resolve

o problema do analfabetismo e da baixa escolarização apenas colocando os

sujeitos na escola. A solução do problema exige o desenvolvimento de

reformas multiestruturais na organização da sociedade brasileira, atrelado

à políticas públicas que pensam a educação escolar, sobretudo, para jovens

e adultos, não no sentido apenas de escolarização, mas como uma formação

emancipadora, cultural e socialmente referenciada em todas as suas

dimensões.

De forma geral, os programas de EJA são dirigidos a instituições

de ensino que organizam estes cursos de maneira presencial ou

semipresencial com o objetivo de fornecimento de certificados de

conclusão de etapas da educação básica. Necessita ser uma proposta de

educação a fim de oportunizar o desenvolvimento sustentável da

sociedade; o programa pode e deve contribuir nesta direção, e não apenas

129

ser identificado na perspectiva da educação formal que precise se adequar

aos moldes do mundo do trabalho no sistema capitalista. É fato que,

“Contudo, dentro de seus limites, a educação escolar possibilita um espaço

democrático de conhecimento e de postura tendente a assinalar um projeto

de sociedade menos desigual” (BRASIL, 2000, p. 7).

Por isso, o estudo percorreu pontos de relevância sempre buscando

parâmetros no objeto principal a ser problematizado referindo-se ao

conteúdo das mensagens divulgadas nas campanhas sobre o programa de

Educação para Jovens e Adustos e a representação de “Educação Para

Todos ao Longo da Vida” e “Educação para o Mercado de Trabalho” neste

discurso.

A abordagem da pesquisa foi de natureza qualitativa, tendo como

procedimento investigativo a análise temática do conteúdo da mídia

proposta por Laurence Bardin (2000). O corpus de pesquisa foi constituído

pelas publicações na internet para divulgar o Programa da EJA,

compreendendo, em particular, a análise do conteúdo das postagens

divulgadas entre 2017-2020.

As imagens foram adaptadas para preservar a identidade dos

anunciantes. Utilizamos a regra de pertinência na qual consideramos que

os documentos avaliados são adequados enquanto fontes de informação,

correspondendo aos objetivos da pesquisa. Foi escolhida uma amostra de

materiais por conveniência e disponibilidade sendo todos pesquisados por

meio de sistemas de busca Google e Google Acadêmico.

130

A Educação e todas as suas dimensões

Tendo em vista que, ao analisar as informações publicadas nos

meios de comunicação sobre os programas da de EJA, em comparação com

as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e Adultos

na qual contam três funções principais do programa: Função Reparadora,

Função Equalizadora e Função Permanente, o que mais se observa nos

anúncios das instituições que oferecem o programa, é um discurso pautado

na visão mercantilista da educação, na qual a instrumentalização

intelectual dos seres humanos responderia apenas às exigências do mundo

capitalista promovendo novas inserções no mercado de trabalho, indo mais

ao encontro da premissa de que os programas de EJA respondem a uma

Função Compensatória do Estado para aqueles que, por algum motivo,

não frequentaram a escola.

Fundamentando-se nos princípios de igualdade, liberdade e

cidadania, o Conselho Nacional de Educação institui que a EJA passe a

adquirir uma Função de Reparação. As estatísticas oficiais mostravam dados

relacionados à extrema desigualdade com relação ao acesso à educação,

resultante de raízes de ordem histórico-social onde apenas alguns

segmentos sociais da população, elites dirigentes, financeiramente

privilegiadas e brancas tinham acesso à educação formal, à leitura e escrita.

Enquanto Função Equalizadora, a EJA passa a abranger mais segmentos

como trabalhadores de serviços gerais, donas de casa, imigrantes,

aposentados e encarcerados, proporcionando igualdade de oportunidades

a estes cidadãos que não conseguiram permanecer na escola. A Função

Permanente, consideramos ser a mais significativa de todas as funções,

tendo em vista o caráter da universalidade do direito à educação em

qualquer fase da vida, crianças, jovens, adultos, e idosos, têm o direito de

frequentar a escola e a se desenvolverem plenamente.

131

O oferecimento dessas oportunidades no âmbito das

obrigatoriedades legais propicia condições de incluir todos os cidadãos

brasileiros na escolaridade e, acima de tudo, importa salientar a necessidade

de se repensar práticas pedagógicas que estejam em consonância com as

necessidades e demandas dos alunos da EJA.

Instituições tanto públicas quanto privadas que oferecem os

programas de EJA necessitam comunicar aos interessados o oferecimento

de vagas para os cursos e este processo de divulgação pode se dar por

diferentes meios de comunicação. Sabe-se que as organizações se utilizam

de diferentes estratégias midiáticas para se comunicarem com seus públicos

de interesse.

O processo comunicacional pode se dar mediante uma

multiplicidade de meios: jornais, publicidade em TV, boca a boca e

internet, esta última bastante utilizada pelas empresas, em especial o uso

de redes sociais, porque possui, entre outras características, as informações

em tempo real, e a interatividade entre emissor e destinatário.

No presente estudo, nos apropriaremos do termo “mídia de

massa”, a partir da ideia de que esta se constitui como instrumentos de

reprodução do Estado, assim como a escola, fazendo uma correlação com

os estudos amparados por teorias crítico-reprodutivistas que consideram as

instituições educativas como lugar de reprodução da força de trabalho, ou

seja, aparelhos ideológicos de estado (SAVIANI, 2006).

Prosseguindo nesta perspectiva a mídia de massa se configura como

transmissora de ideologias dominantes nas entrelinhas de seus conteúdos,

através dos quais, circulam formas de pensamentos hegemônicos. Para

Bordieu (2000) as ideologias presentes no conteúdo da mídia se expressam

por meio de sistemas simbólicos que constroem a realidade que moldam

os sentidos do público receptor por parte daqueles que a controlam.

132

Baseando-se nesta ideia, Figueiredo (2007) nos traz que “Tais ideologias

da classe dominante acabam por formar uma rede de representações,

regras, valores e imagens que sustentam aquilo que compreendemos como

realidade” (FIGUEIREDO, 2007, p. 13).

Consideramos ser necessária uma reflexão a respeito da relação de

poder e meios de comunicação de massa para assim compreendermos

como as classes dominantes do Estado utilizam-se da mídia para transmitir

conteúdos simbólicos específicos. Embora o contexto de análise seja a

mídia internet, na qual se é possível haver a possibilidade de interação um

pouco mais democrática entre produtor e receptor e na qual o sujeito se

coloca como produtor de conteúdo, ainda não há total autonomia dos

sujeitos por completo no processo comunicacional, uma vez que

dependem de aparatos tecnológicos de acesso que demandam custos e

ainda que os sistemas de informação para alguns acessos são controlados

por agências reguladoras assim como na televisão aberta, rádios e jornais

impressos.

O corpus deste estudo foi constituído pelas postagens divulgadas

nas redes sociais da campanha, o que permitiu a contribuição para uma

investigação acerca das estratégias de comunicação utilizadas pelas

instituições escolares para divulgação dos programas de EJA. O recorte

temporal 2017-2020 se justifica pelo fato de nos orientarmos pelo material

encontrado nas pesquisas em sites de busca. Pressupomos, a partir da

análise das propagandas de divulgação do programa de EJA, haver uma

preponderância de ideias equivocadas sobre o perfil do estudante, e sobre

o que realmente venha a ser a função da Educação de Jovens e Adultos.

As propagandas quase em sua totalidade não são inclusivas, as

imagens são de pessoas brancas, em sua maioria, jovens. Ademais, as ideias

apresentadas nos discursos estão, em sua maioria, associadas apenas à

conquista da possibilidade de acesso a uma educação única e

133

exclusivamente formal que possa possibilitar a de inserção dos indivíduos

no mercado de trabalho. Não considerando a educação informal como

forma de “Educação para todos ao longo da vida”.

A análise do conteúdo das divulgações dos programas de EJA

A análise de conteúdo se refere a um método das ciências humanas

e sociais destinado à investigação de fenômenos por meio de um conjunto

de técnicas que a constituem e, neste artigo, utilizou-se a técnica da

categorização, cujo método se consolidou nos Estados Unidos na primeira

metade do século XX, se opondo à antiga técnica de análise de texto

considerada subjetiva e sem sistematização. A maioria dos estudos

investigava o conteúdo e a frequência dos temas abordados nos meios de

comunicação de massa. É possível, por meio de inferências, extrair

diversos aspectos das mensagens nos processos comunicacionais.

O material jornalístico foi fortemente utilizado para a exploração

do método de análise de conteúdo, sendo que podemos defini-lo como um

método de pesquisa de observação para avaliar sistematicamente, por meio

de um conjunto de técnicas, o conteúdo simbólico de muitas formas de

comunicação imagens ou palavras levando em conta as condições de

produção e recepção do conteúdo das mensagens.

O delineamento metodológico deste estudo se deu primeiramente

por meio da seleção do material empírico e, em seguida, realizou-se uma

análise qualitativa sob o paradigma da interpretação e procuramos

desconstruir “verdades” sobre o verdadeiro papel do EJA.

A Categoria 1 foi relacionada à temática sobre os conceitos de

“Educação Formal e Informal”; Categoria 2, representação da ideia de

134

“Educação para o mercado de trabalho”, e por fim, a Categoria 3, relaciona-

se à análise do “Perfil do Estudante”, retratado nas propagandas. Iniciemos

algumas considerações analíticas sobre imagens presentes nos materiais de

divulgação dos programas da EJA, com uma visão crítica a estas

representações. Selecionamos as imagens a partir de pesquisas em sites de

busca e apresentamos alguns exemplos em cada categoria.

Categoria 1

A educação formal, informal e processos escolarizáveis

Há na imagem1(Figura 1) a presença de um estudante em frente a

uma tela de um computador e, circulando ao redor da cabeça do estudante

e do computador (modelo notebook), contém símbolos representando

diferentes conteúdos escolares, como exemplo, a matéria de química –

representada pelo microscópio. Há também outros ícones representando o

ato da escrita (caderno e lápis). Além disso, notamos uma incoerência em

relação aos materiais escolares os quais nem sempre é de acesso aos alunos,

a exemplo dos do notebook para uso em salas de aula ou nas residências.

Nas imagens 2 e 3, tem destaque a presença do movimento da ação

de escrever, representada pelo caderno e lápis e de uma estética da educação

formal, representada por alunos sentados sem carteiras em salas de aula.

Nas três imagens observamos a mesma ideia, traduzida em um modelo de

educação que se reduz a saber escrever, característico da educação formal.

135

Fonte Imagem 1: Site Secretaria de Estado da Educação – Goiás

Fonte Imagem 2: Site Prefeitura de Peruíbe

Fonte Imagem 3: Site Agência de Notícias do Paraná

Destacamos na figura 1 (imagens 1, 2 e 3) aspectos da educação

formal, representadas nas imagens de conteúdos escolares, matérias,

disciplinas (imagem 1) e na ação do escrever (imagens 2 e 3). Sobre a

concepção de educação não formal, Gohn (2016) nos apresenta que “a

educação não formal é uma área que o senso comum e a mídia não tratam

como educação porque não são processos escolarizáveis” (Gohn, 2016, p.

60), tampouco “alfabetizáveis”, como observado no texto da imagem 2:

Disponível em: https://site.educacao.go.gov.br/. Acesso em: 05 ago. 2020

Disponível em: http://www.peruibe3.sp.gov.br/cidade-de-peruibe/. Acesso em: 05 ago. 2020.

Disponível em:

http://www.aen.pr.gov.br/modules/noticias/article.php?storyid=104610&tit=Tempo-de-

conclusao-da-EJA-passara-de-cinco-para-dois-anos. Acesso em: 05 ago. 2020.

136

“Se você conhece um jovem, adulto ou idoso, que não foi alfabetizado,

encaminhe-o para fazer sua inscrição”.

Podemos observar que as múltiplas dimensões de educação bem

como as práticas pedagógicas concebidas a partir de movimentos e

organizações sociais contextualizadas no cotidiano dos indivíduos,

enquanto cidadãos, e baseadas na aprendizagem e autoaprendizagem de

temas como diversidades étnico-raciais, cidadania, direitos humanos, etc.,

normalmente não são considerados, na concepção do senso comum, como

educação, havendo total desprezo à concepção de uma cultura de

escolarização baseada na oralidade, literatura de cordel, teatro popular, ou

na música, por exemplo.

Não ignoramos a importância da alfabetização formal, por meio da

aprendizagem formal da leitura e da escrita, mas apenas destacamos a

predominância do código escrito. Nesse sentido, interessante é notar a

materialização dessa contradição, quando vemos divulgação escrita de

matrículas para analfabetos, em algumas escolas públicas, ao fazê-la apenas

com uma faixa colocada na frente das instituições. É muito importante que

os produtores dos conteúdos divulgados, por meio da mídia, sobre o

programa, atentem-se para o fato de que esses indivíduos já sofrem muito

preconceito em razão de não serem alfabetizados, gerando nestes o

sentimento de inferioridade, perante os escolarizados.

Categoria 2

Educação para o mercado de trabalho

Na figura 2 selecionamos imagens (4 e 5) as quais podemos associar

a educação como uma oportunidade para o ingresso no mercado de

trabalho. Na imagem 4 tem destaque o conteúdo editorial, especialmente

137

porque há a palavra “trabalho”, e um indivíduo sentado observando e

fazendo a leitura deste conteúdo. A imagem 5 é um recorte de um trecho

de um vídeo produzido pelo Ministério da Educação, em 2016 intitulado

“Coração de Estudante”, no qual, em seu roteiro, há duas crianças cujo pai

é analfabeto e trabalha como mestre de obras. A partir do momento em

que passa a frequentar a escola, este pai começa a participar mais

ativamente da vida escolar dos filhos e conquista ascensão em sua carreira

profissional, na área da construção civil. O conteúdo na íntegra do vídeo

pode ser encontrado na página virtual do canal Youtube. Não foi possível

obter informações a respeito de direitos de uso de imagens quando estas

foram divulgadas, portanto houve descaracterização dos rostos (imagens

5), sem interferir na análise.

A partir desses elementos construímos dois gestos de interpretação:

no primeiro consideramos totalmente simplista a ideia de que a educação

apenas promova oportunidades de trabalho. Consideramos ser

fundamental e nos parece bastante compreensível essa ideia de melhoria de

vida e de oportunidade de trabalho, conquistada por meio da ida à escola,

mas não é somente este o objetivo da educação. Em segundo lugar, na

figura 4 não podemos deixar de destacar a total falta de coerência na

imagem de um indivíduo lendo um texto, lembrando que os indivíduos

procuram a EJA por não serem alfabetizados e não saberem ler nem

escrever.

138

Fonte Imagem 4: Freitas (2020).

Fonte Imagem 5: Recorte do trecho do vídeo “Coração de Estudante”, elaborado pelo

Ministério da Educação em 2016

Nessas figuras 4 e 5, verificamos a representação de uma educação

para adultos que satisfaça as necessidades de inserção no mercado de

trabalho. Esta concepção de educação contraria a vertente teórica da

sociologia política da educação, na perspectiva de análise crítica do sistema

de poder, reduzindo a educação a uma visão simplista, e não considerando

todas as outras dimensões como a de educação popular, educação não

formal, sobretudo, educação concebida como permanente ao longo da

vida, na escola e fora dela. O conceito de educação foi reduzido à categoria

de qualificação, “competências e habilidades, economicamente

valorizáveis” (LIMA, 2016, p. 17). Não desconsideramos a importância

para o indivíduo de buscar terminar os estudos para obter um emprego

Disponível em: https://youtu.be/0ALwqZW-TXg e em:

http://www.portaldapropaganda.com.br/noticias/4122/coracao-de-estudante-e-tema-da-nova-

campanha-da-escala-para-o-mec/. Acesso em: 05 set. 2020.

139

melhor e consequentemente uma vida digna, no entanto, não podemos

caminhar exclusivamente rumo à formação tecnicista da educação e que,

seguindo o que Freire (2001) pontua, treinando os sujeitos para ser Força

de Trabalho e não Humanos Livres que constroem seus conhecimentos

também pela cultura. O verdadeiro sentido da EJA é a Educação

Continuada, permanente e para todos, ao longo da vida.

Ainda sobre a questão da concepção de educação reduzida à

categoria de “competências”, esta é muito presente nas reformas

curriculares haja vista o discurso presente no documento que contém a

Base Nacional Comum Curricular- BNCC (BRASIL, 2017) par o Ensino

Médio, especialmente em relação aos fundamentos pedagógicos, como

vemos no trecho a seguir:

[...] as decisões pedagógicas devem estar orientadas para o

desenvolvimento de competências. Por meio da indicação clara do que

os alunos devem “saber” (considerando a constituição de

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores) e, sobretudo, do que

devem “saber fazer” (considerando a mobilização desses

conhecimentos, habilidades, atitudes e valores para resolver demandas

complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do

mundo do trabalho), a explicitação das competências oferece

referências para o fortalecimento de ações que assegurem as

aprendizagens essenciais definidas na BNCC (BRASIL, 2017, p.13).

A partir da contribuição cognitivista, em especial, a piagetiana, a

tendência das reformas se encaminhava para uma perspectiva de

letramento, contradizendo o discurso excessivamente pautado pela

Pedagogia das Competências. O discurso pedagógico se refere muito mais

a competências e habilidades do que ao uso social da linguagem escrita ou

falada.

140

Categoria 3

A representação dos jovens nas propagandas

A propaganda objetiva seduzir as pessoas, apropriando-se de

imagens e símbolos persuasivos adequados à estética vigente em uma

sociedade, em determinada época. A mensagem veiculada possui imensa

abrangência enquanto elemento dentro de processo de comunicação tendo

em vista que busca atingir os indivíduos ao construir percepções de valores

que refletem sonhos e fantasias. Porém, vale ressaltar que o uso de imagens

deve estar de acordo com a realidade do receptor da mensagem. Não foi

possível obter informações a respeito de direitos de uso de imagens quando

estas foram divulgadas, portanto houve descaracterização de alguns rostos

(imagens 6,7, 8 e 9), sem interferência em nossa análise.

Nesse momento da discussão, considerando os aspectos visuais das

propagandas analisadas, propomos a reflexão sobre o imaginário que se

pretendeu construir sobre os jovens, representados nas imagens presentes

nas propagandas de divulgação, elemento de pesquisa escolhido para

análise neste trabalho, do programa de EJA, nas quais foram

desconsideradas toda a subjetividade singular existente no perfil desse

público.

Há algumas possíveis representações desse público que rompem,

de certa maneira, com ideia associada aos jovens estudantes do EJA e que,

segundo o IBGE possuem algumas características já mencionadas neste

estudo e que nada condiz com o que observamos nas imagens analisadas

(imagens 6, 7, 8 e 9). Vale lembrar, que priorizamos a análise do perfil dos

jovens, mas é importante pontuar que, ao pesquisar os anúncios do

programa EJA, na internet nos sites de busca, não identificamos nenhuma

141

que tivesse pessoas com deficiência, idosos ou travestis, além do número

bem reduzido de propagandas com pessoas negras.

Essa mistificação ideológica, produzida por diversos meios e

procedimentos, entre os quais o apelo midiático, não é casual e teve como

consequência “a falta de unidade, de solidariedade e de tomada de uma

consciência coletiva” (MUNANGA, 2019, p. 446). É legítimo acreditar

que algum negro ou indígena não procure a escola por não se identificar

com ela.

O objetivo dos anúncios apresentados era o de informar sobre as

matrículas que serão abertas para o programa EJA.

142

Figura 3 – Imagens do perfil dos jovens

Fonte Imagem 6: Site da Prefeitura de Pompéia/SP

Fonte Imagem 7: Site da Prefeitura de Penedo/SP

Fonte Imagem 8: Site da Prefeitura de Nilópolis (jul. 2017)

Fonte Imagem 9: Site da Prefeitura de Jataí (jul. 2017)

Disponível em: https://www.portalnc.com.br/. Acesso em: 05 ago. 2020.

Disponível em: https://penedo.al.gov.br/2020/01/27/matriculas-para-eja-estao-abertas-na-

semed-penedo/. Acesso em: 05 set. 2020.

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Disponível em: https://www.jatai.go.gov.br/. Acesso em: 06 set. 2020.

143

Constituir a identidade da clientela da EJA exige atribuir muitas

especificidades, principalmente a etária. O perfil é constituído por jovens,

adultos e pessoas idosas, quilombolas e indígenas, em geral assalariados que

encontram- se no mercado informal (MOURA; SILVA, 2018). Desde os

anos 90 vem ocorrendo fenômeno denominado como juvenilização nos

programas de EJA, devido ao alto índice de evasão e repetência na

educação básica. A procura pelo programa se deve à oportunidade destes

jovens de acelerarem o tempo de escolarização para inserção no mercado

de trabalho. Podemos notar nas figuras selecionadas que as imagens

parecem não condizer com o perfil apresentado nos últimos levantamentos

do IBGE.

A maioria dos jovens é de cor branca, além de não termos

encontrado nenhuma figura, nenhum anúncio publicitário em que

houvesse indivíduos com deficiência física. Constata-se que também não

considera pessoas idosas, contingente significativo do perfil identitário de

estudantes da EJA, haja vista a sua atual perspectiva de tempo livre, outrora

determinado, pela necessidade de inserção no mercado de trabalho, a sua

exclusão do processo educacional.

Vê-se, então, que a propaganda oficial é relativamente distante das

histórias de vida e da identidade cultural dos sujeitos da EJA. Alguns

estereótipos são construídos pelo sujeito ou socialmente que acabam

estigmatizando certos perfis, no entanto, é possível identificar nas figuras

imagens que não representam o perfil destes jovens, segundo pesquisa do

IBGE.

144

Algumas considerações sobre a análise

Diante da análise de conteúdo das imagens foi possível observar

que os ideais presentes na Educação para jovens e adultos não são

retratados nas imagens analisadas de divulgação dos programas.

Acreditamos que não são realmente representações do verdadeiro papel da

EJA como Educação Popular com função permanente na sociedade e nem

o real perfil dos estudantes, considerando os aspectos demográficos, sociais

e estéticos.

Considerando a hipótese de que essas mensagens são importantes

fontes de informação para atrair o interesse do público, identificamos, em

uma breve análise das imagens, que as campanhas são pautadas por

conceitos estéticos, pelo menos no que diz respeito às imagens e fotografias

dos estudantes, além da representação limitada da educação, considerando

apenas seus aspectos formais e voltada para a profissionalização dos

indivíduos. Observou-se no conteúdo das mensagens uma banalização dos

ideais de humanização, educação permanente ao longo da vida e para

todos.

Percebendo a realidade peculiar da Educação de Jovens e Adultos

no Brasil e considerando as imagens que ilustram as propagandas da EJA

as quais comunicam, por meio das imagens, uma concepção mercantilista

reducionista do que seja educação com ênfase na força das relações

capitalistas que envolvem a apropriação do conhecimento e tampouco

revelam o real perfil demográfico dos estudantes, não podemos caminhar

para a finalização deste estudo sem mencionar dois fatores fundamentais

que complementam nossa análise: primeiramente destacamos as

implicações do ingresso ou retorno à escola do ponto de vista da satisfação

pessoal, da socialização dos sujeitos e da necessidade de acolhimento que

145

deve marcar esse retorno, ao não se sentirem representados nas

propagandas podem não se interessar pelo programa e, um segundo ponto

não menos importante é com relação ao papel do professor para efetivação

da excelência em todo o processo de ensino e aprendizagem, pois, sob este

aspecto, temos que a idealização dos sujeitos da EJA na propaganda oficial

sendo, de partida, um elemento de descaracterização da clientela, haverá

implicações teórico-metodológicas para a atuação do professor.

A ação docente é demasiadamente complexa, exigindo dos

professores capacidade de motivar os alunos e dar atenção às suas

demandas, seja no campo da aprendizagem, seja de natureza afetiva, esta

considerada um importante elemento para a aprendizagem cognitiva,

considerando que deve haver afetividade e solidariedade entre alunos e

professores. Segundo Tognetta e Assis (2006), as relações afetivas e

principalmente cooperativas e solidárias auxiliam os alunos a superarem as

dificuldades escolares, devendo haver por parte dos professores, uma escuta

ativa, respeitando as diferenças e reconhecendo a imensa diversidade

cultural, etária e socioeconômica dos alunos, principalmente da EJA.

Por fim, considerando-se que progressivamente a educação de

jovens e adultos vem se consolidando como campo de reflexões

sistematizadas, espera-se que o trabalho possa contribuir para a discussão

de propostas e para outras análises objetivando o incentivo à produção de

mais pesquisas sobre um universo que se apresenta como multidimensional

sobre a educação para jovens e adultos.

146

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149

A Tomada de Consciência na

Educação de Jovens e Adultos

Cláudia Regina Targa Miranda

Emerson da Silva dos Santos

José Carlos Miguel

Introdução

A desigualdade social no Brasil se apresenta de várias formas, e uma

das maneiras que ela pode ser percebida é por meio do analfabetismo entre

a população adulta. De acordo com dados da Pesquisa Nacional por

Amostra de Domicílios (Pnad), divulgada em 15 de julho de 2020, o Brasil

tem 11 milhões de analfabetos absolutos, ou seja, sujeitos com idade de 15

anos ou mais que não são capazes de ler e escrever nem ao menos um

bilhete simples. Tão grave quanto isso é a constatação de que o país tem

cerca de 38 milhões de analfabetos funcionais, ou seja, conseguem ler e

escrever um pequeno texto, mas não conseguem interpretá-lo

adequadamente e nem resolver problemas envolvendo operações

aritméticas elementares.

Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação em Ciência da Informação da UNESP, Câmpus de

Marília. Professora Efetiva Concursada da Rede Estadual de Educação do Estado de São Paulo.

Docente Tutora do Centro Universitário Eurípedes de Marilia, UNIVEM.

Doutorando em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câmpus

de Marília. Professor de Matemática do Colégio Esquema Único, Marília.

Livre-Docente em Educação Matemática. Professor Associado vinculado ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da UNESP, Câmpus de Marília.

150

Ainda de acordo com os dados da Agência Brasil de Notícias, entre

os que têm 60 anos ou mais, as taxas de analfabetismo são 9,5% na região

Sul; 9,7% no Sudeste; 16,6% no Centro-Oeste; 25,5% no Norte; e 37,2%

no Nordeste. Conforme os dados da Pnad Contínua Educação do

Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística, o IBGE, com dados do

segundo trimestre de 2019, a proporção daqueles que com 25 anos ou mais

que concluíram o ensino médio foi de 48,8% e que, o equivalente a 51,2%,

da população de 25 anos ou mais no Brasil não completaram a educação

escolar básica. A média de estudo do brasileiro é de 9,4 anos entre as

pessoas com 25 anos ou mais.

Por meio dessas informações percebemos que o investimento em

Educação de Jovens e Adultos no Brasil é algo ainda necessário de ser feito

em virtude da exclusão social que a falta de escolaridade adequada promove

em nossa sociedade. Isso pode ser visto por altos índices de desemprego

das pessoas de baixa escolaridade ou ainda por ocupação de subempregos

por essas pessoas que por algum motivo não conseguiram concluir seus

estudos na idade adequada de relação série e idade.

Desse modo, o objetivo desse estudo é analisar o alcance social e

político de um trabalho na Educação de Jovens e Adultos, EJA, visando a

tomada de consciência dos participantes dessa modalidade de ensino.

Apesar de ser muito discutida nos últimos tempos a implantação de

projetos voltados à Educação de Jovens e Adultos ainda apresenta

dificuldades, muitas dessas em decorrência da falta de políticas públicas

que possam atender esses estudantes que de alguma forma foram excluídos

do sistema regular de ensino. Igualmente se nota certo descaso com a

formação docente, inicial e continuada, para atuação nesta área de

conhecimento.

Primeiramente serão tratadas as diferenças entre a Consciência

Crítica e Consciência Ingênua com base nos escritos de Vieira Pinto (1960;

151

1994). Posteriormente como ocorre o processo da Tomada de Consciência

com base na teoria de Jean Piaget. Por fim, analisaremos a importância do

Diálogo na Tomada de Consciência do estudante da Educação de Jovens

e Adultos com base nos estudos de Freire (1987; 2008; 2009). A discussão

nesse artigo busca apresentar para o leitor a importância de um trabalho

pedagógico estruturado e organizado que busque a Tomada de

Consciência do Jovem ou do Adulto que participa dessa modalidade de

ensino. Partir da sua realidade com temas geradores que busquem ampliar

sua visão e compreensão da sociedade em que está inserido. Formar um

cidadão consciente e crítico é o papel fundamental da educação em um

país com grandes desigualdades sociais como o Brasil.

De uma Consciência Ingênua para uma Consciência Crítica

Analisando os números anteriormente apresentados percebe-se a

amplitude do desafio social e educacional, de promover a tomada de uma

consciência crítica na sociedade brasileira, já que uma parcela significativa

da população está sendo privada de permanecer nos ambientes escolares

tempo o suficiente para pelo menos aprender a ler e a escrever. Se de fato

a taxa de analfabetismo absoluto vem se reduzindo percentualmente nas

últimas décadas, o que se deve mais a razões de natureza demográfica, com

o ingresso de contingente maior de sujeitos na escola, proporcionalmente

ao crescimento da população em geral, temos a estagnação do indicador de

analfabetismo absoluto acima dos 11 milhões, como já dito, além da

constatação de que se avançamos um pouco no combate à não

escolarização,

152

No entanto, numerosos indivíduos em nossa sociedade, devido a

motivos adversos de ordem social estrutural, não puderam superar essa

fase pré-operatória de elaboração do pensamento porque não

conseguiram sequer, pelos mesmos motivos, estruturá-las

satisfatoriamente. Presos ao mundo da “consciência ingênua”, são

incapazes de uma “percepção estrutural” da realidade objetiva

(BECKER, 2001 p. 104).

Conforme Cardoso (2015), desde a década de 1950, com as

mudanças da economia brasileira passando de agrária para industrial, já

existia uma discussão sobre os limites e possibilidades de um processo de

desenvolvimento de uma consciência crítica e pública por meio de uma

ação educativa, pensamento, em geral, atrelado à perspectiva de

desenvolvimento nacional. Apesar do desenvolvimento urbano por meio

da industrialização ocorrida na época, acentuou-se as contradições na

sociedade brasileira, pois esse desenvolvimento não resultou na

substituição das relações patriarcais da sociedade rural, por outro tipo de

relação social nessa nova sociedade urbana.

O processo de desenvolvimento está, pois em função direta do

esclarecimento da consciência popular, ou seja, tem uma velocidade

proporcional ao número de indivíduos nos quais se efetua a

transmutação qualitativa que conduz do estado de consciência privada

ao de consciência pública (VIEIRA PINTO, 1960, p. 30).

Com a preocupação de uma transformação social por meio da ação

da própria massa trabalhadora, surge em 1952 o Instituto Superior de

Estudos Brasileiros (ISEB), conforme Cardoso (2015), um movimento

formado por intelectuais brasileiros que se reuniram para pensar o Brasil,

construindo e consolidando um instituto de pesquisa que pudesse a partir

153

de suas ideias, fornecer dados e informações ao governo, constituindo-se

como subsídio para formulação de políticas públicas.

Para Vieira Pinto (1960), esse movimento seria importante pois

permitiria que o brasileiro tomasse consciência de sua realidade, deixando

de ser um objeto da colonialidade, dando espaço ao sujeito nacional, por

meio da tomada de consciência do “ser brasileiro”. Nesse contexto, para o

autor o brasileiro até aquele momento teria uma consciência inautêntica,

ou seja, uma consciência ingênua, como aquela em que o sujeito não sabe

ou nega sua condição na sociedade:

Consciência ingênua é aquela que – por motivos que cabe à análise do

filósofo examinar – não inclui em sua representação da realidade

exterior e de si mesma compreensão das condições e determinantes que

a fazem pensar tal como pensa. Não inclui a referência ao mundo

objetivo como seu determinante fundamental. [...] A consciência

ingênua pode refletir sobre si, tomar-se a si mesma como objeto de sua

compreensão, porém não chega a uma autoconsciência. A simples

reflexão sobre si pode ser introspecção (VIEIRA PINTO, 1960, p. 21).

De acordo com Cardoso (2015), é necessário rompermos essa

consciência ingênua, e construirmos uma consciência crítica por meio de

uma autoconsciência, em que o sujeito é capaz de ter clareza dos fatos e

das condições que determinam a sua condição na sociedade. Como no caso

do analfabetismo e todas as consequências sociais que isso pode acarretar

na vida da pessoa. Assim sendo, a autoconsciência é uma consciência

justificativa do próprio sujeito, percebendo sua relação com o mundo,

compreendendo as condições históricas e sociais de sua realidade.

154

A consciência crítica, quando reflete sobre si (sobre seu conteúdo),

torna-se verdadeiramente autoconsciência, não pelo simples fato de

chegar a ser objeto para si, e sim pelo fato de perceber seu conteúdo

acompanhado de representação de seus determinantes objetivos. Estes

pertencem ao mundo real, matéria, histórico, social, nacional, no qual

se encontra (VIEIRA PINTO, 1994, p. 60).

Nessa perspectiva, a Educação de Jovens e Adultos no que se refere

à essa construção de uma consciência crítica não é um ato neutro e sim um

processo construído por intencionalidades. A educação para esse segmento

deve ser pensada a partir da concepção prévia da sociedade, da realidade e

da cultura que envolve esse estudante, bem como suas concepções sobre

esses pontos que afetam sua vida cotidiana.

Como iniciarmos, por exemplo, uma discussão sobre relações de

trabalho sem conhecer a realidade profissional desse estudante. Outra

situação, seria discutirmos questões de saneamento básico sem sabermos a

realidade do bairro em que esse estudante mora. Ou mesmo promover um

debate sobre temas religiosos sem compreender como o estudante se

relaciona socialmente em uma igreja. Essa preocupação se faz necessária,

pois o estudante de EJA, é um sujeito excluído socialmente, posto que nem

o acesso à educação básica lhe foi garantido. Mas promover essa

consciência não é um processo simples, pois muitas vezes o próprio sujeito

não tem clareza dessa sua exclusão social.

De acordo com Vieira Pinto (1994), “a educação é o processo pelo

qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus

interesses”. Assim sendo, o sujeito analfabeto faz parte do interesse do

sistema social dominante; nesse contexto o educador deve ter clareza de

que essa condição social de seu estudante é vista como algo normal e

natural, não tendo a consciência de que seu analfabetismo foi fruto de um

155

processo de exclusão de oportunidades que lhe foram tiradas ao longo de

sua vida. Logo, como a pessoa humana constrói sua existência em uma

sociedade, esta terá um papel determinante em sua formação. Essa relação

deve estar clara na mente e no planejamento do educador de EJA conforme

Ribeiro (2008, p. 54):

Na tradição pedagógica da educação de adultos conta-se com um

importante acúmulo no que se refere à valorização das aprendizagens

atitudinais, principalmente pela influência do paradigma da educação

popular e da obra de Paulo Freire em especial. Numa perspectiva

político-filosófica, Freire enfatizou a importância de se associar o

aprendizado da leitura e da escrita com a revisão profunda nos modos

de conceber o mundo e nas disposições dos jovens e adultos para tomar

nas mãos o próprio destino, sintetizando tais princípios em categorias

tais como: conscientização e emancipação.

A constituição desses processos, de conscientização e emancipação,

exige, mais do que acesso à cultura letrada, transformações profundas nas

mentalidades dos sujeitos, particularmente no sentido de autoestima,

autoconfiança e ampliação do alcance da visão de mundo, conforme a

autora. Ensinar e aprender na EJA implica, portanto, em produzir sentidos

de aprendizagem e negociar significados de saberes haja vista que “não há

docência sem discência, as duas se explicam e seus sujeitos apesar das

diferenças que os conotam, não se reduzem à condição de objeto, um do

outro” (FREIRE, 2009, p. 23).

Desse modo, de acordo com Cardoso (2015), a construção da

pessoa humana se realiza de forma dinâmica e por meio de sua complexa

relação com a sociedade. Vale ressaltar que a educação e o ato educativo

não acontecem na transmissão de conteúdo por meio de uma disciplina.

156

Segundo Vieira Pinto (1994), fazem parte do processo educativo, o

educador, o estudante, as condições sociais dos sujeitos, o local e as

condições da realidade onde a escola está inserida, bem como o acesso ao

material didático.

Para Vieira Pinto (1994), elaborar um planejamento educativo

pautado na consciência ingênua é algo nocivo, pois isso leva a conclusões

equivocadas, produzindo ações e juízos que não coincidem com a essência

da realidade, pois foram construídas em percepções falsas. Nesse contexto,

pode-se até acreditar em soluções rápidas que no fim se tornam uma fonte

de equívocos, desperdícios de recursos e frustrações.

Pautar o processo educativo na consciência ingênua, sendo crianças

ou adultos, é ver o sujeito desse processo como “ignorantes”. Pessoas que

terão dificuldade em aprender ou até que não serão capazes de aprender

algo. Coincidentemente esse conceito arraigado de “ser ignorante” está

atrelado a classe social, ou seja, os sujeitos das classes populares. Esse tipo

de visão educacional, só permite que se mantenha as estruturas vigentes, já

que os sujeitos não conseguem perceber que essa realidade pode ser

modificada.

O educador tem um papel fundamental na construção da

consciência crítica do educando, pois ao perceber o caráter social desse

processo educativo e pedagógico, ele poderá realizar um movimento

transformador a partir da realidade em que vive o sujeito. O educando

passa ser o sujeito no processo de construção de seu próprio conhecimento,

ou seja, sujeito da própria aprendizagem. Para isso o educador deve ter

uma consciência crítica avançada sobre o seu papel social nesse processo

educativo e pedagógico.

De acordo com Vieira Pinto (1994), o educador não pode se omitir

em tomar consciência de sua condição profissional, pois para obter êxito

157

em sua prática docente deverá ter clareza de todas as influências históricas

e sociais que seu trabalho estará sujeito.

Trata-se de pensar uma ação educativa que se propõe a mudanças

relativamente aos seus significados, seja os relativos ao desenvolvimento de

capacidades para a resolução de problemas do cotidiano, de natureza

instrumental, seja os que se voltam aos valores, ideais e sentimentos,

voltados à dignificação da condição humana e à elaboração de esquemas

interpretativos de natureza inclusiva, buscando agir com vistas à

transformação da realidade.

A Ação na Tomada de Consciência, segundo Piaget

Como criticado há muito tempo por Paulo Freire, o formato de

educação bancária de nada favorece para a construção do conhecimento

do estudante e muito menos para a sua tomada de consciência, já que esse

método está mais preocupado com a memorização mecânica de conceitos

prontos do que compreendê-los em um contexto conectado com a

realidade do sujeito, visando a sua transformação.

Para isso o educador deve em sua prática em sala de aula preocupar-

se em elaborar atividades que estejam baseadas em metodologias ativas em

que o estudante se torna sujeito na construção de seu próprio

conhecimento. Conforme Becker (2001), numa pedagogia freireana, ou

construtivista “o conhecimento se dá por um processo de interação radical

entre sujeito e objeto, entre indivíduo e sociedade, entre organismo e

meio”.

158

Essa radicalidade manifesta-se da seguinte maneira: o sujeito

progressivamente se torna objeto, se faz objeto e é exatamente nessa

medida que ele se subjetiva, é nessa precisa medida que ele constrói o

mundo, que ele transforma o mundo, que ele se faz sujeito. Essa

medida depende estritamente das possibilidades que o meio social lhe

dá, que o meio social lhe proporciona (BECKER, 2001, p. 36).

De acordo com Becker (2001), na teoria de Piaget, a função da

ação é a de superar a dicotomia sujeito-objeto; assim sendo, a compreensão

surgirá da construção das estruturas de assimilação, e não por infindáveis

repetições. Essas estruturas de assimilação são construídas por abstração

reflexionante. Vale lembrar que abstração empírica é o agir sobre as coisas

e retirar algo ou, agir sobre as próprias ações e retirar algo dessas ações, nas

suas características materiais observáveis. O sujeito retira dos objetos

propriedades que estão neles evidentes, tais como a cor ou o tamanho, o

que não exige a construção de um sistema de relações mais elaborado.

A característica da abstração reflexionante é que o sujeito tendo

agido sobre o meio, sobre os objetos, sobre as relações sociais, agora vai

debruçar-se sobre essas ações, e retirar qualidades, não mais desses objetos

ou meios, mas agora vai retirar essas qualidades da coordenação dessas

ações, ou seja para Piaget, interessa as ações sobre essas ações práticas, ou

seja, as estruturas serão constituídas por meio das ações sobre a

coordenação das ações, as ações de segunda potência.

A explicação da origem da lógica e da matemática, que fundamenta

todo trabalho humano, toda percepção humana, todo conhecimento

humano, no plano do senso comum ou no da ciência, reside nessa

explicação. [...] de onde vem o conhecimento matemático? De onde

vem a capacidade organizadora do conhecimento humano que o

distingue? Provêm, precisamente, da capacidade de retirar, por

159

abstração reflexionante, as qualidades da coordenação de suas ações; e

isso não é observável; é campo de compreensão e não observação. Não

se observa isso, compreende-se isso (BECKER, 2001, p. 38).

Assim sendo, conforme Becker (2001), “na teoria piagetiana, o

sujeito, após um conjunto de ações qualquer, dobra-se sobre si mesmo e

apreende os mecanismos dessa ação própria. Tomada de consciência é,

pois, apreensão dos mecanismos da própria ação”.

Para o trabalho pedagógico na EJA, a teoria de Piaget contribui

para essa tomada de consciência, pois o sujeito pode agir sobre o meio,

objeto, conteúdos, suas próprias ações, interagindo com os demais sujeitos

e ao fazer tudo isso volta-se para si mesmo, para apreender o que fez e os

mecanismos do seu fazer. Logo se a prática educativa não permite que o

estudante proceda às reestruturações das estruturas existentes ou ainda

possibilitar a criação de novas estruturas, esse processo de tomada de

consciência não avançará.

Isso ocorre pois, conforme Becker (2001), a tomada de consciência

implica em ação praticada, sem essa ação não é possível a tomada de

consciência, mas vale ressaltar que só com a ação, também não é possível a

tomada de consciência. Assim sendo, a tomada de consciência, de acordo

com Becker (2001), é uma ação de segunda potência com relação à

coordenação das ações sobre a qual ela se dá, ou seja, ela só poderá ocorrer

a partir de ações praticadas anteriormente, não importando o nível.

Nesse contexto a sala de aula deve ser um espaço de construção

coletiva, de diálogo, reflexões, um espaço de interação. Não é possível

pensar na construção do conhecimento e muito menos em tomada de

consciência em uma sala de aula onde o monólogo e a falta de diálogo

estejam presentes.

160

Uma sala de aula que busque a tomada de consciência de seus

estudantes necessariamente será um espaço onde a proposta é construída

com os estudantes, por meio de sugestões e as propostas serão viabilizadas

de maneira coletiva. Essa construção será alcançada por meio das ações

entre professor-estudante, estudante-professor e estudante-estudante.

Se não houver a condição de possibilidade da ação, que não é o

professor nem o aluno e que é o elemento mediador – como diz Paulo

Freire: a relação professor-aluno se dá mediada pelo mundo – o aluno

(e também o professor) ficará obstruído no seu desenvolvimento,

inviabilizando sua aprendizagem (BECKER, 2001, p. 41).

Sendo assim, não ocorrendo uma ação de primeira potência que se

dará por meio das interações e relações mediadas, pelos sujeitos, pelo meio,

pelo conteúdo, pela realidade ou pelos problemas que a sociedade está

vivendo ou pelo mundo, não ocorrerá a ação de segunda potência que

permitirá a tomada de consciência.

A tomada de consciência significa que o sujeito possa se apropriar

dos mecanismos da própria ação, ou seja, o avanço do sujeito na direção

do objeto, permitindo que ele possa avançar no sentido de apreender o

mundo, de construir o mundo, de transformar o mundo. Numa escola essa

transformação se dará por meio de relações que possam fluir, pois se nos

ambientes escolares se estratificarem relações hierarquizadas, nada poderá

ocorrer no rumo de uma construção de uma nova realidade.

De fato, o educador de jovens e adultos não ensina apenas

conteúdos, ele forma indivíduos. Para muito além de mero processo

intersubjetivo, as relações estabelecidas nas salas de aula constituem uma

ampla rede de valores sociais que são intencionalmente construídas,

podendo se estabelecer tanto como fonte de autonomia, independência,

161

tomada de consciência e respeito pela condição humana quanto podem

levar a processos heterônomos, à alienação, à dependência, à dominação e

à subserviência.

O Diálogo na Tomada de Consciência por Freire

Segundo Paulo Freire, a forma de educação predominante no

Brasil gera um conformismo social, ou seja, o modelo brasileiro de

educação, de forma geral, não leva o aluno à reflexão e problematização da

realidade tal como deveria, configurando uma educação conteudista. De

acordo com o autor as elites dominantes, seja a detentora de poder

econômico, a de poder político e, em muitos casos, a detentora de

conhecimento, por cooptação, não tem o interesse em formar um

indivíduo pensante e sim um indivíduo alienado. A alienação

Se caracteriza pela atribuição de “naturalidade” aos fatos sociais; esta

inversão do humano, do social, do histórico, como manifestação da

natureza, faz com que todo conhecimento seja avaliado em termos de

verdadeiro ou falso e de universal; neste processo a “consciência” é

reificada, negando-se como processo, ou seja, mantendo a alienação em

relação ao que ele é como pessoa e, consequentemente, ao que ele é

socialmente (LANE, 1994, p. 42).

No Brasil, a educação surge com a chegada dos jesuítas,

praticando-a com o intuito de controle e domesticação dos índios que

eram considerados selvagens. Nesse sentido, é notório que se tenha aqui

um sistema vertical de educação, com carteiras enfileiradas, a inscrição ao

levantar a mão para ter sua vez de falar, sem falar nas punições, como as

162

notas vermelhas ou até mesmo ocorrências e advertências, por vezes,

injustas e autoritariamente impostas. Sendo assim, fica evidente o papel da

educação como controle. Mesmo após séculos, este modelo educacional

ainda existe, e, por meio de tal modelo crianças se tornam adultos

heterônomos cuja finalidade de vida é contribuir para reprodução dos

valores sociais vigentes sem a devida contestação.

De acordo com Hobsbawm (1979 nenhum ser humano foi

projetado para o sistema capitalista, no entanto isso se concretiza na escola.

É por meio dela, a maior fonte de ideologia e que está a favor da classe

burguesa, que se formam proletários a serviço da ordem estabelecida, sendo

que deste modo os empregadores têm se apropriado da consciência

ingênua dos trabalhadores, os tornando alienados.

Não se pode desconsiderar que as escolas exercem um papel

fundamental na emancipação dos sujeitos sociais; no entanto, ainda são

usadas para difundir alienação devido à manipulação ideológica articulada

pelo controle institucional da organização e desenvolvimento dos

programas de ensino.

Nesse sentido, Apple (2008) enfatiza o fato de o capital se ver

obrigado, à medida que as sociedades humanas se desenvolvem, a

concessões de níveis maiores de escolaridade aos trabalhadores para a

viabilização de dispositivos para superação ou minimização dos conflitos

sociais provocados pela luta de classes. Crítico da concepção economicista

da educação, o autor se revela sarcástico, mas objetivo, ao analisar as

relações entre ideologia e currículo, nos alertando para o fato de que em

uma sociedade marcada pela desigualdade,

163

[....] as considerações sobre a justiça da vida social são progressivamente

despolitizadas e transformadas em problemas supostamente neutros

que podem ser resolvidos pela acumulação de fatos empíricos neutros,

os quais, quando reinseridos em instituições neutras como as escolas,

poderão ser orientados pela instrumentação neutra dos educadores

(Apple, 2008, p. 42, grifo do autor).

Tais instituições, em geral, regulam o comportamento do

indivíduo por serem de ordem social e estarem inseridas na sociedade. Elas

têm, portanto, uma importante função e visam a ordenação das interações

sociais e suas formas organizacionais, além disso, as escolas são constituídas

de regras e normas que devem ser seguidas. Não se pode duvidar, que elas

determinam padrões de comportamentos e costumes da sociedade. São,

portanto, instrumentos de poder e de formação da subjetividade, daí a

necessidade de práticas educativas serem voltadas ao processo de tomada

de consciência e que busca o diálogo, em todos os níveis, mas

principalmente no pedagógico na EJA.

Desta forma o indivíduo toma consciência quando compreende

que pertence a uma classe social. Sendo assim, a consciência de classe se

adquire ao pertencer a um grupo proporcionando o desencadear da

consciência de si e também socialmente. Contudo, quando há um sujeito

consciente em meio a muitos alienados, fica impedido de qualquer tipo de

ação que possa ser transformadora e isso pode causar danos no constructo

psíquico dessa pessoa. O ato reflexivo é que trará avanço necessário no agir

das pessoas enquanto grupo e/ou sociedade, e esse processo seria a

conscientização. Caso não haja essa reflexão, o grupo terá sempre uma

resposta pronta tida como verdade absoluta e haverá a reprodução de uma

ideologia que continua mantendo a alienação do indivíduo. Na esteira de

Leme “O que ocorre com um indivíduo consciente em um grupo alienado?

164

Ou seja, as contradições sociais estão claras, mas ele é impedido, a nível

grupal, de qualquer ação transformadora” (LANE, 1984, p. 42).

Vale ressaltar que Freire (1987) era um pedagogo de filiação teórica

marxista, ou seja, acreditava nesta perspectiva de pensamento como forma

de organização das classes populares para superação do instrumental que

sustenta a opressão e submissão. Além disso, aplicava-as no contexto

educacional, a qual obtinha um opressor e um oprimido, e o ensino nessa

forma acaba por gerar um processo de desumanização causada pelo

opressor aos seus oprimidos. Para ele, a educação deveria ser um meio

revolucionário onde o oprimido consiga fazer uma transformação social

saindo do patamar de oprimido, mas não acabando com o opressor e sim

criando uma conscientização onde o mesmo consiga sair dessa condição.

Ao revolucionário cabe libertar e libertar-se com o povo, não o

conquistar. As elites dominadoras, na sua atuação política, são

eficientes no uso da concepção “bancária” (em que a conquista é um

dos instrumentos) porque, na medida em que esta desenvolve uma ação

apassivadora, coincide com o estado de “imersão” da consciência

oprimida. Aproveitando esta “imersão” da consciência oprimida, estas

elites vão transformando-a naquela “vasilha” de que falamos, e pondo

nela slogans que a fazem mais temerosa ainda da liberdade (FREIRE,

1987, p. 53).

Paulo Freire afirma que o oprimido passa a acreditar que não

consegue viver sem a relação com o opressor. A partir disso, surge a

contradição opressor-oprimido, onde há a inversão de papéis, já que a

revolução no campo da opressão, por buscar mudanças daqueles que

dominam, geram novos oprimidos. Para que haja a superação desse

fenômeno Freire (1987) pontua que “É preciso que eles se convençam de

que esta luta exige deles, a partir do momento em que a aceitam, a sua

165

responsabilidade total”. Freire argumenta sobre a liberdade adjunta da

autonomia, ou seja, “liberdade para criar e construir, para admirar e

aventurar-se”. Segundo ele é por meio da liberdade que o indivíduo se

torna ativo e responsável, ou será apenas como “escravo nem uma peça

bem alimentada da máquina” (FREIRE, 1987, p. 35).

O autor Paulo Freire (1987) contraria a ideia da esquerda radical,

a qual se pauta na derrubada da burguesia por meio de uma revolução. Isso

se dá pelo fato de que ao fazer essa mudança de maneira radical o oprimido

passa para o papel de opressor e apenas ocorrerá uma inversão de papéis e

não a superação dos mesmos.

Evidencia-se que a educação, por meio da dialogicidade, pode

exercer o conceito de liberdade para os oprimidos e opressores. A ideia da

libertação do estado de opressão é uma ação social conjunta e não uma

guerra – como a esquerda radical acreditava. Nesse sentido, Paulo Freire

argumenta a respeito do diálogo:

Por isto, o diálogo é uma exigência existencial. E, se ele é o encontro

em que se solidariza o refletir e o agir de seus sujeitos endereçados ao

mundo a ser transformado e humanizado, não pode reduzir-se a um

ato de depositar ideias de um sujeito no outro, nem tampouco tornar-

se simples troca das ideias a serem consumidas pelos permutantes. Não

é também discussão guerreira, polêmica, entre sujeitos que não aspiram

a comprometer-se com a pronúncia do mundo, nem com buscar a

verdade, mas com impor a sua. Porque é encontro de homens que

pronunciam o mundo, não deve ser doação do pronunciar de uns a

outros. É um ato de criação. Daí que não possa ser manhoso

instrumento de que lance mão um sujeito para a conquista do outro.

A conquista implícita no diálogo é a do mundo pelos sujeitos

dialógicos, não a de um pelo outro. Conquista do mundo para a

libertação dos homens (FREIRE, 1987, p. 51).

166

O homem é um ser social e, devido a isso a consciência da

transformação deve acontecer em sociedade. Então, a educação acaba por

entender que os opressores e oprimidos devem sair desse patamar, para que

ambos possam viver em um meio social mais justo e digno, isso deve

ocorrer por meio de um trabalho em conjunto.

A educação ainda é reprodutora de desigualdades e preconceitos,

visto que é planejada por quem detém o poder a fim de que possam

controlar as massas e, assim, perde-se a essência da principal função da

educação, ser a mola propulsora para a transformação. Entretanto ela é

engessada pelos governantes vinculados à burguesia, que não tem interesse

em criar pessoas pensantes e problematizadoras, nesse sentido a educação

perde sua humanização e é taxada como bancária. O diálogo é importante

para o processo de humanização, ajudando as massas a entenderem o

mundo e como lidar com ele. Paulo Freire (1987, p. 84) afirma que a

pedagogia deve ser problematizadora e não bancária, além de como o

diálogo induz a liberdade do ser:

O diálogo, como encontro dos homens para a “pronúncia” do mundo,

é uma condição fundamental para a sua real humanização. Se “uma

ação livre somente o é na medida em que o homem transforma seu

mundo e a si mesmo, se uma condição positiva para a liberdade é o

despertar das possibilidades criadoras humanas, se a luta por uma

sociedade livre não o é a menos que, através dela, seja criado um sempre

maior grau de liberdade individual”, se há de reconhecer ao processe

revolucionário o seu caráter eminentemente pedagógico. De uma

pedagogia problematizante e não de uma “pedagogia” dos “depósitos”,

"bancária”. Por isto é que o caminho da revolução é o da abertura às

massas populares, não o do fechamento a elas. É o da convivência com

elas, não o da desconfiança delas. E, quanto mais a revolução exija a

sua teoria, como salienta Lênin, mais sua liderança tem de estar com as

167

massas, para que possa estar contra o poder opressor (FREIRE, 1987,

p. 84).

Sobre esse prisma, a educação bancária é um dos instrumentos de

opressão e por isso o professor precisa conscientizar o aluno quanto a seu

papel social, e fazê-lo entender que ele próprio tem papel de agente

transformador da sociedade – além de opressor – não podendo ser

reprodutor de uma educação estática e sim uma educação

problematizadora.

Diante do exposto, é notório que a educação seja trocas de

experiências entre professor e aluno, e, por meio dessa troca, seja capaz de

revolucionar a sociedade. Ensinar a pensar e a problematizar sobre a sua

realidade é a forma correta de se promover conhecimento, pois é a partir

daí que o educando terá a capacidade de compreender-se como um ser

social. Uma vez que, conhecendo sua realidade na sociedade ele jamais se

curvará para a condição de oprimido, ao contrário, buscará por igualdade.

O professor também deve ser conscientizado de seu papel como

educador para não ser um reprodutor do sistema dominante cujo interesse

é transformar o aluno em um mero receptáculo de informação, como se o

aluno não fosse capaz de produzir conhecimento. Isso é possível de ocorrer

pelo fato de que o sistema educacional, além de impor conteúdos prontos

não reconhece os tipos de inteligências que um indivíduo pode possuir e

acaba utilizando um meio de avaliação muitas vezes que exige somente a

memorização de conceitos e não sua compreensão de forma

contextualizada. Segundo Howard Gardner (1995), existe um senso

comum na sociedade que compactua a ideia de inteligência apenas em dois

tipos de habilidade cognitiva: a linguística e a lógica. Em seu livro

Inteligências Múltiplas, Gardner ressignifica a palavra inteligência para a

168

capacidade de traçar caminhos até um objetivo e proporciona critérios para

classificar outros tipos de inteligência, além da linguística e da lógica.

Tomei a decisão de escrever a respeito de “inteligências múltiplas”:

“múltiplas” para enfatizar um número desconhecido de capacidades

humanas diferenciadas [...]; “inteligências” para salientar que estas

capacidades eram tão fundamentais quanto àquelas historicamente

capturadas pelos testes de QI (GARDNER, 1995, p. 3).

Tomando por base a pesquisa de Gardner (1995), um fato que

pode ser observado no sistema educacional é uma falha no processo

educativo o qual não auxilia de maneira satisfatória e plena a construção

do conhecimento dos estudantes, muito menos os auxilia na tomada de

consciência por meio de práticas educativas que estimulem a reflexão e o

diálogo crítico sobre os fatos e a realidade no qual estão inseridos.

Finalmente, nosso mundo está cheio de problemas; para termos a

chance de resolvê-los, precisamos utilizar da melhor forma possível as

inteligências que possuímos. Talvez um primeiro passo importante seja

o de reconhecer a pluralidade das inteligências e as muitas maneiras

pelas quais os seres humanos podem apresentá-las (GARDNER, 1995,

p. 36).

Diante disso, o professor deve caminhar junto com o aluno, primar

pelo diálogo, e democraticamente, mostrar que a sociedade, um encontro

entre humanos, deve ser emancipadora e a educação tem um papel especial

nesse processo de conscientização dos cidadãos. A educação

problematizadora, concebe a consciência como condição para a

humanização, proporciona a troca recíproca entre o educador e educando,

169

com o intuito de transformar a sociedade, e por meio do diálogo cria

possibilidades comunicativas para que haja o entendimento de que o

homem é o agente de transformação da sociedade a fim de melhorá-la, e

que ainda possa ajudar na superação da dicotomia de oprimido e opressor.

Como impasse há a teoria da ação antidialógica, a qual divide as

formas de opressão para assim serem facilmente dirigidas e manipuladas,

preferindo se dividir para manter a opressão. Essa divisão ocorre, segundo

Freire (1987), com: a) conquista, método pelo qual o opressor impõe sua

cultura de opressor; b) divisão de massas para manter a opressão, para que

não haja união entre elas e fique mais fácil de dominá-las; c) manipulação,

os opressores controlam e conquistam as massas oprimidas, para que

consigam a partir disso realizar seus objetivos; e d) invasão cultural,

instrumento de conquista opressora, a minoria dominante impõe sua visão

de mundo a todos que se guiam por eles.

Por outro lado, há a teoria da ação dialógica, ou seja, o que o

oprimido pode fazer para combater o cenário anterior, sendo ela pautada

pela: a) colaboração, entender o outro como outro e respeitar sua

culturalidade; b) união, unir a massa oprimida para ter seu papel de

representante na sociedade, para manter o povo unido juntos nessa luta

pela transformação social; c) organização, é um aporte da união das massas,

mas também é um sinal de liberdade para os oprimidos; e d) síntese

cultural, se fundamenta na compreensão e confirmação da dialeticidade

permanência-mudança que compõe a estrutura social.

Em face disso, fica clara a importância do homem como um ser

pensante do mundo e como a educação por meio do diálogo ajuda na

tomada de consciência do mesmo. O homem, portanto, deve ser pensante

e ao mesmo tempo agente, para que possa mudar o sistema opressor-

oprimido que rege o país.

170

Se nada ficar destas páginas, algo, pelo menos, esperamos que

permaneça: nossa confiança no povo. Nossa fé nos homens e na criação

de um mundo em que seja menos difícil amar (FREIRE, 1987, p. 115).

No caso da Educação de Jovens e Adultos esse diálogo é

fundamental, pois o professor precisará conhecer muito bem a realidade

de seu estudante para propor um trabalho pedagógico que visem alfabetizá-

lo e conscientizá-lo por meio de palavras geradoras, em que essas palavras

exprimem diretamente a realidade de cada educando. Isso só pode ser

alcançada por meio de uma educação participativa, livre e crítica oferecida

aos educandos.

A mediação pedagógica no processo de tomada de consciência:

implicações da teoria histórico-cultural para a EJA

O conceito de consciência assume com Vygotsky, pelo

desdobramento por ele proposto em três de seus fundamentos basilares, o

que se logrou denominar de enfoque histórico-cultural do

desenvolvimento do psiquismo. Ao tratar do processo de tomada de

consciência da realidade externa e interna, do atributo de conteúdos e

processos psicológicos e do sistema psicológico, propriamente dito, como

acepções dialeticamente articuladas, fundou-se uma nova dimensão da

Psicologia, articulando neurologia, ética e ontologia. E colocou o suposto

objetivismo da reflexologia em xeque, evidenciando o introspeccionismo

subjetivista, de matriz sociointeracionista e cultural, de forma tal que a

Psicologia, como ciência, assume conotações político-ideológicas e,

inclusive, perspectiva experimental, para aplicações de natureza social.

171

Luria, ao escrever a apresentação da obra “A Formação Social da

Mente”, de Vygotsky (1991, p. 10-11), explicita elementos fundantes

desse movimento:

[...] mudanças históricas na sociedade e na vida material produzem

mudanças na “natureza humana” (consciência e comportamento).

Embora essa proposta geral tivesse sido repetida por outros, Vygotsky

foi o primeiro a tentar correlacioná-la a questões psicológicas concretas.

Nesse seu esforço, elaborou de forma criativa as concepções de Engels

sobre o trabalho humano e o uso de instrumentos como os meios pelos

quais o homem transforma a natureza e, ao fazê-lo, transforma a si

mesmo.

Como discutimos ao longo desse texto, outros autores, como

Piaget, por exemplo, não descartaram a influência dos fatores

socioculturais na aprendizagem e no desenvolvimento, mas não

exploraram muito esses aspectos porque não se ocuparam da construção

de uma proposta educativa, ao contrário de Vygotsky e seguidores. De

igual modo, justo afirmar que já no início dos anos de 1980, ao retornar

do exílio, o principal teórico da educação brasileira, Paulo Freire, ao qual

se deve vasta produção bibliográfica nesse diapasão, já se reportava à

necessidade de incorporação de teses do pensamento construtivista,

citando expressamente Emília Ferreiro, bem como da teoria histórico-

cultural, para a fundamentação do processo de educação das camadas

populares, prenunciando as bases da gestão da educação popular em várias

instâncias da administração pública .

Isso posto, o fundamento básico da tomada de consciência é o

aprendizado; à medida que aprende o sujeito se desenvolve. E não aprende

em qualquer situação, mas em uma dimensão de aprendizagem de caráter

172

eminentemente sociopolítico, em um processo amplo de interação entre as

pessoas, impondo a produção de sentidos de aprendizagem e a negociação

de significados da ciência. Os homens aprendem em comunhão,

mediatizados pelo mundo, definiu Paulo Freire, corolário que também faz

eco na perspectiva teórica histórico-cultural.

No caso dos jovens e adultos da EJA, a bagagem cultural que

trazem para a escola é ampla e começa a se desenvolver muito antes de sua

inserção no processo de escolarização. Por isso, a noção de “currículo

oculto”, desenvolvida na base teórico-epistemológica da pedagogia

libertadora de Paulo Freire, não pode ser negligenciada pelos professores

enquanto intelectuais transformadores que devem ser, em especial, se

defendem que educam para a tomada de consciência.

Ao discutir a função social do trabalho dos professores, Giroux

(1997) ensina que eles precisam conceber as escolas como locais

econômicos, culturais e sociais, como instituições umbilicalmente

relacionadas ao poder e ao controle, em função dos componentes políticos

e ideológicos estruturantes da natureza do discurso, das relações sociais em

sala de aula e dos valores que professam na atividade de ensino. Por isso,

escreve:

[...] Tornar o pedagógico mais político significa inserir a escolarização

diretamente na esfera política, argumentando-se que as escolas

representam tanto um esforço para definir-se o significado quanto uma

luta em torno das relações de poder. Dentro desta perspectiva, a

reflexão e ação críticas tornam-se parte do projeto social fundamental

de ajudar os estudantes a desenvolverem uma fé profunda e duradoura

na luta para superar injustiças econômicas, políticas e sociais, e

humanizarem-se ainda mais como parte desta luta. Neste caso, o

conhecimento e o poder estão inextrincavelmente ligados à

pressuposição de que optar pela vida, reconhecer a necessidade de

173

aperfeiçoar seu caráter democrático e qualitativo para todas as pessoas,

significa compreender as precondições necessárias para lutar-se por

elas. Tornar o político mais pedagógico significa utilizar formas de

pedagogia que incorporem interesses políticos que tenham natureza

emancipadora; isto é, utilizar formas de pedagogia que tratem os

estudantes como agentes críticos; tornar o conhecimento

problemático; utilizar o diálogo crítico e afirmativo; e argumentar em

prol de um mundo qualitativamente melhor para todas as pessoas. Em

parte, isto sugere que os intelectuais transformadores assumam

seriamente a necessidade de dar aos estudantes voz ativa em suas

experiências de aprendizagem. Também significa desenvolver uma

linguagem crítica que esteja atenta aos problemas experimentados em

nível da experiência cotidiana, particularmente enquanto relacionados

com as experiências pedagógicas ligadas à prática de sala em aula

(GIROUX, 1997, p. 161-162, grifos nossos).

A citação é longa, mas necessária, por evidenciar a dimensão do

papel social, pedagógico e político da atuação docente, particularmente na

EJA. Assim, conhecer previamente os alunos, suas histórias de vida e

identidade cultural, é essencial para a organização do trabalho,

possibilitando a mediação pedagógica a partir da consideração dos níveis

de desenvolvimento cultural dos educandos.

Vygotsky (1991) definiu a zona de desenvolvimento proximal em

termos da distância ou diferença entre o desenvolvimento real, o qual se

verifica pela capacidade de resolução de problemas de forma independente,

e o nível de desenvolvimento potencial ou proximal, o que se constata pela

resolução de situações-problema que o sujeito consegue resolver com

auxílio de companheiros mais capazes. Considerar esses níveis ou zonas de

desenvolvimento é decisivo para a ação docente porquanto o nível de

desenvolvimento proximal já envolve aspectos bem encaminhados de

relações, noções e conceitos. Ao galgar a realização de tarefas de forma

174

independente, supera-se dialeticamente, por incorporação, o

conhecimento anterior, desenvolvendo-se nova instância de

desenvolvimento real, o conhecimento novo.

A mediação é fundamental para a tomada de consciência porque é

a base do processo de ensino e de aprendizagem, um instrumento para uma

exposição não determinista, na qual os mediadores servem como meios

pelos quais o sujeito age sobre fatores sociais, culturais e históricos, além

de receber a influência deles. Considere-se, então, que os meios de

mediação são os signos e os instrumentos, mas que, a rigor, não há

diferença entre os elementos mediadores, haja vista que também os

instrumentos podem ser considerados um signo, porquanto têm uma

representação, uma carga ideológica, tais como as memórias, lembranças e

outras formas de registro mental ou simbólico.

Daí, o mediador deve ser considerado aquele, ou aquilo, que ajuda

o aluno a galgar um nível de desenvolvimento que ele ainda não consegue

atingir de maneira isolada. Pode ser o professor, um colega, um

instrumento didático, um signo ou uma situação significativa para ele, o

que estabelece a imposição de ambiente de interação entre os sujeitos e

destes com as coisas e situações postas no mundo.

Se não podemos desconsiderar, no contexto da sociedade

capitalista na qual vivemos, a imperiosidade de os educandos da EJA

compreenderem as relações entre escola, trabalho e sociedade, seja como

elemento de sua formação, seja como condição de sobrevivência, havemos

também de pensar uma formação que permita aos sujeitos refletir,

discernir, compreender e transcender ao imediatamente sensível, sendo

capaz de generalização dos conceitos para situações de natureza

extraescolares, no contexto do desenvolvimento omnilateral.

175

Impõe-se, então, um processo de educação de jovens e adultos que

se volte para a formação humana em todos os sentidos, cuidadosa com os

conteúdos por ela ensinados e com a forma de sua difusão. A apropriação

de conceitos científicos, elaborados a partir de contextualização,

historicização e enredamento, ou seja, tendo em conta a sua pertinência

social, a relação com os fatos e fenômenos que os condicionam, bem como

a sua evolução histórica, para além da dimensão prático-utilitária que lhe

é inerente, é o que garante a sua apropriação significativa, ampliando o seu

potencial formativo, necessário à compreensão dos conflitos, necessidades

e embates sociais postos no cotidiano de sua atuação como sujeito.

Assim, o conceito de mediação posto no contexto da teoria

histórico-cultural sustenta o desenvolvimento da aprendizagem dos

educandos de forma que os conceitos científicos, à medida que superam,

por incorporação, os conceitos espontâneos do “currículo oculto”, se

constituíram a partir da transformação dos últimos em instrumentos do

pensamento, isto é, em elementos de mediação entre o sujeito e o mundo,

possibilitando o pensamento e a ação consciente sobre a realidade.

Desta forma, o desenvolvimento humano não é um fenômeno

natural ou espontâneo, mas um processo mediatizado desde as primeiras

apropriações do sujeito que aprende, tais como formas, cores, sons ou

dimensões, até alcançar as abstrações e generalizações resultantes da

capacidade de análise e de síntese.

Então, o desenvolvimento do psiquismo humano se consolida pela

atividade social, sendo principal fator interveniente a mediação entre as

pessoas e entre as mesmas e os objetos, de modo que o contexto

sociocultural é determinante para a formação da consciência humana:

Ao se apropriar dos conceitos científicos, o sujeito supera os

conceitos espontâneos e de senso comum, as crendices e o falseamento da

176

realidade, conseguindo pensar e agir em condições de atuar na sociedade

para transformá-la, estabelecendo relações entre o aprendeu na escola e o

que vive fora dela.

Esse é o papel do ensino na EJA quando se define como objetivos

uma aprendizagem que promova o desenvolvimento e visa à tomada de

consciência.

Considerações Finais

A desigualdade social é uma síntese de vários fatores, mas a falta de

escolaridade pode resultar na dificuldade dos cidadãos para inserção social

e, em particular, no mercado de trabalho em transformação,

marcadamente pela revolução tecnológica a exigir alta especialização para

garantia da empregabilidade. Também deve ser levado em consideração

que o analfabetismo ou a baixa escolaridade impacta na tomada de

consciência do cidadão para que possa participar de forma crítica dos

diversos movimentos sociais.

Por isso um país que queira emancipar sua população em

plenitude, visando uma participação social conscientemente crítica, a

educação a ser oferecida deve ser libertadora em todos os níveis de ensino

e faixas etárias. A educação é o caminho necessário para que um país possa

desenvolver sua sociedade de tal forma que melhor se encaminhe a

resolução das desigualdades sociais. Com base nisso, esse estudo buscou

apresentar a importância de uma educação crítica para seus cidadãos, em

especial, para os participantes da Educação de Jovens e Adultos, pois essas

pessoas por algum motivo já são vítimas de exclusão social por falta de

escolaridade adequada que permita a compreensão do funcionamento da

dinâmica social. Para os autores apresentados nesse texto podemos notar

177

que o trabalho de conscientização crítica é necessário que ocorra nos

processos educacionais. De acordo com Freire (2008), “a alfabetização e a

conscientização jamais se separam”.

Quando alguém diz que a educação é afirmação da liberdade e toma as

palavras a sério – isto é, quando as toma por sua significação real – se

obriga, neste momento, a reconhecer o fato da opressão, do mesmo

modo que a luta pela libertação (FREIRE, 2008, p. 15).

Segundo Freire (2008), numa educação libertadora o aprendizado

é um modo de tomada de consciência da realidade que o educando está

inserido. Essa educação como lugar de uma prática livre e crítica, que visa

a tomada de consciência não tem nada a ver com ideologização e sim como

libertação do cidadão para compreender os fatores que o oprimem e

consequentemente buscar formas para lutar e libertar-se. De acordo com

Freire (2008, p. 17)

Teoria e denúncia se fecundam mutuamente do mesmo modo que nos

círculos de cultura, o aprendizado ou a discussão das noções de

“trabalho” e “cultura” jamais se separa de uma tomada de consciência,

pois se realiza no próprio processo desta tomada de consciência. E esta

conscientização muitas vezes significa o começo da busca de uma

posição de luta.

A relação entre a Educação de Jovens e Adultos e a Tomada de

Consciência do educando é algo que deve estar presente no trabalho

pedagógico do professor que trabalha com essa modalidade de ensino.

Conscientizar não tem relação com ideologias, ou buscar palavras de

ordem. A conscientização abre o caminho da expressão do educando,

178

expressão essa que pode apresentar as insatisfações e injustiças sociais as

quais estão submetidos. O diálogo nesse processo é fundamental para

compreender a realidade e ao mesmo tempo buscar caminhos para resolver

os problemas e os desafios de forma participativa e coletiva.

O trabalho pedagógico desenvolvido pelo educador em sala de aula

deve revelar uma atitude de compromisso social e político com os excluídos

e marginalizados da sociedade, muitos desses são os cidadãos analfabetos

ou com baixa escolaridade. Assim esse saber democrático só terá sentido

por meio de um trabalho comum entre o educador e educando que busque

em última instância a tomada de consciência crítica de ambos.

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181

O Ensino de Matemática nos Anos Iniciais:

Abordagens Teórica e Metodológica nas

Classes de EJA

Miriam Pires Borges

Introdução

O ensino de Matemática, embora tenha passado por mudanças ao

longo da história da educação brasileira, é até hoje, discutido em relação às

concepções teórica e metodológica, no tocante ao ensino e aprendizagem

nas escolas.

Durante os anos, tem sido vista por muitos estudantes como uma

disciplina difícil, encontrando resistências por parte de alguns alunos no

seu próprio aprendizado, o que tem contribuído, além de outros aspectos,

para índices de aprendizagem não muito expressivos.

Os resultados mostrados, através do desempenho dos alunos, têm

levado os professores a refletirem sobre as concepções de educação e,

inclusive, acerca do ensino e aprendizagem da disciplina.

Para Starepravo (2006, p. 11),

Professora da Rede de Educação Básica da Secretaria Municipal de Educação de Marília.

Mestranda em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC, UNESP,

Câmpus de Marília.

182

A maior parte das pesquisas sobre os processos de ensino e

aprendizagem, realizadas recentemente, tem apontado para o caráter

ativo da aprendizagem, considerando de acordo com Piaget (1964) a

importância da ação do aprendiz.

Ao se referir sobre o processo de aprendizagem como uma ação

ativa, a autora (STAREPRAVO, 2006, p. 11), destaca dois pontos: “a

questão da aprendizagem como uma (re)elaboração pessoal e a importância

dos conhecimentos prévios dos alunos”. Como afirma em seus estudos

(STAREPRAVO, 2006, p. 11), “nossos alunos têm ideias a respeito das

coisas [...]. Eles precisam aprimorar suas ideias, modificando-as pela

intervenção escolar”. Para ela, “Construir conhecimento implica elaborar

uma representação pessoal dos conteúdos que é objeto de aprendizagem”

(STAREPRAVO, 2006, p. 12).

Outro aspecto a destacar na abordagem do ensino da Matemática

é sobre o foco que é dado nos cursos de formação, seja inicial ou

continuada. Priorizou-se muito a aprendizagem do aluno, deixando-se de

considerar que tanto o professor como o aluno aprendem nesse processo.

Se considerarmos apenas os processos de aprendizagem dos alunos,

os professores também tenderão a focalizar apenas a aprendizagem de seus

alunos, esquecendo-se de que eles próprios precisam aprender enquanto

ensinam (NUNES; BRYANT; CAMPOS, 2005, p. 10).

Investir na própria formação docente se faz necessário, pois,

conforme observa Nunes; Bryant e Campos (2005, p. 11), “mesmo as

melhores soluções encontradas num determinado momento precisam ser

sempre reanalisadas em consequência de avanços tanto nas ciências que

constituem os conteúdos a serem ensinados como nas ciências auxiliares

da educação”.

183

Tal necessidade de formação contempla os professores de vários

níveis de ensino, inclusive o professor da Educação de Jovens e Adultos

que, além de proporcionar uma prática educativa que seja diferenciada

daquela ofertada no ensino fundamental voltado às crianças, pensará sobre

o papel dos conhecimentos matemáticos na vida social dos sujeitos

envolvidos.

O ensino da matemática carrega marcas históricas, construídas

sobre concepções de aprendizagem e desenvolvimento que direcionaram

métodos na trajetória da educação brasileira.

Estudos como os de Nunes; Bryant e Campos (2005), abordam

como se deu o ensino da disciplina em determinados momentos históricos,

mais especificamente dos anos cinquenta aos oitenta. Buscamos

compreender, em linhas gerais, as causas, estruturas e conjunturas que

podem explicar a situação da matemática nos dias atuais.

O problema não é recente, pois conforme os autores citados, em

1952, o INEP (Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos), publicou o

livro “Matemática no Curso Primário”, contendo neste material os

objetivos, métodos de ensino e “os mínimos a alcançar” no ensino de

matemática.

Notamos, nesse período, que a matemática é voltada ao ensino de

técnicas que os alunos poderão utilizar na vida prática para solucionar

problemas. “Não há, nesse momento, qualquer preocupação com questões

relativas ao desenvolvimento da inteligência ou com a compreensão das

ideias de número e das dificuldades do sistema de numeração” (NUNES;

BRYANT; CAMPOS, 2005, p. 35).

Conforme Nunes; Bryant e Campos (2005), nesta concepção de

ensino e aprendizagem destacam rapidez, exatidão, rigor e precisão, sendo

184

a percepção e a memória as principais responsáveis pela aprendizagem,

desconsiderando-se a compreensão.

Segundo os autores (NUNES; BRYANT; CAMPOS, 2005), em

relação às operações houve o predomínio de um trabalho apoiado na

memorização dos resultados e em técnicas operatórias e na proposta de

problemas onde tais técnicas pudessem ser aplicadas, tampouco se

preocupando com a compreensão do significado das operações.

Como mostram alguns estudos de Nunes; Bryant e Campos

(2005), a partir dos meados dos anos setenta começam a surgir as

preocupações com a relação entre desenvolvimento e educação; fazem-se

referências ao conceito de número, às concepções do sistema decimal e aos

conceitos das operações. É dada ênfase na compreensão das técnicas

operatórias, ensinadas a partir da representação dos números escritos.

Ocorre, neste período, “a assimilação das ideias de Piaget no

cenário educacional brasileiro, sendo enfatizada a conservação das

igualdades como um dos marcos da compreensão da ideia de número pela

criança” (NUNES; BRYANT; CAMPOS, 2005, p. 42).

Como em outros países no mundo, as ideias de Piaget provocaram

novas discussões sobre o que deve ser ensinado nas primeiras séries no

ensino fundamental no Brasil, inicialmente transformando-se os

conceitos descritos por Piaget como constituidores da ideia de número

– conservação das igualdades, seriação e inclusão de classes – em pré-

requisitos da aprendizagem e, portanto, conteúdos da instrução pré-

escolar (NUNES; BRYANT; CAMPOS, 2005, p. 42).

Como mostram os estudos anteriormente referidos (NUNES;

BRYANT; CAMPOS, 2005), a partir do final da década de 80 começam

a ser discutidas no Brasil novas perspectivas sobre o desenvolvimento dos

185

conceitos de número e operações. Passam a ser consideradas as experiências

dos alunos com problemas numéricos e aritmética adquiridas fora da sala

de aula e que elas são mais abrangentes com relação à aritmética escrita da

sala de aula.

São analisados os conceitos desenvolvidos por esses alunos através

das experiências da vida cotidiana e a sua relação com a aprendizagem

escolar. Considera-se necessário “promover na escola o desenvolvimento

dos conceitos de sistemas de numeração e operações, não somente a

transmissão das técnicas de computação” (NUNES; BRYANT;

CAMPOS, 2005, p. 42),

A discussão que se continua atualmente, entre os educadores e

pesquisadores da área, é a de se considerar as experiências dos alunos, partir

de seus conhecimentos prévios e ampliá-los, preocupar-se com a formação

de sujeitos ativos e reflexivos na sociedade.

Essa problemática envolve, por certo, aspectos pedagógicos,

científicos, sociais e políticos, os quais não podem ser desconsiderados.

De um lado, está claro no pensamento pedagógico brasileiro que,

para a superação do analfabetismo no país, não basta garantir escolarização

formal para todas as crianças na idade supostamente adequada, como

supõem alguns gestores da Educação, haja vista a existência de um número

significativo de alunos em todas as classes dos anos iniciais do ensino

fundamental que passam anos na escola e não conseguem aprender a ler e

escrever com competência. Serão, em futuro muito próximo, os ditos

analfabetos funcionais a buscar na EJA a aprendizagem voltada à formação

para a inserção no mercado de trabalho, mas também para

desenvolvimento de capacidades que demandam conhecimentos e

estratégias desenvolvidos em situações de uso social amplo, como exercício

da cidadania, sustentabilidade e consumo responsável.

186

Por outro lado, a inserção efetiva dos jovens e adultos na escola,

em perspectiva verdadeiramente inclusiva, exige o estímulo para a

capacidade de resolução de situações matemáticas de maneira criativa, o

que não pode ser tratado como mera “facilitação” ou resultar em

“infantilização” dos sujeitos da EJA. Um ambiente pedagógico adequado

para a EJA impõe um contexto escolar de interações e trocas de ideias e

saberes, favorecendo a construção coletiva de novos conhecimentos.

Por isso, cabe à escola, enquanto instituição social, oferecer uma

educação que promova a participação dos alunos na construção de seus

conhecimentos, que estabeleça a conexão dos saberes aprendidos fora da

escola aos que são adquiridos na sala de aula. Para isso, faz-se necessário

um ensino de qualidade, que seja significativo e que, ao invés da

memorização mecânica de técnicas, propicie a compreensão, a formação

de conceitos e instrumentalize os alunos para a resolução de problemas.

Os espaços da sala de aula precisam ser planejados de maneira a

garantir a exploração e manipulação de materiais concretos, a construção

do conhecimento, as interações sociais entre professor e alunos e a

comunicação nas aulas de matemática, como recursos propulsores da

elaboração de novos saberes.

Para tanto, incorporam-se os contextos do cotidiano, as experiências e

a linguagem natural da criança no desenvolvimento das noções

matemáticas, sem, no entanto, esquecer que a escola pode possibilitar

que o aluno vá além do que parece saber, tentando entender como ele

pensa, que conhecimentos traz de sua experiência de mundo, e fazer as

interferências necessárias para levar cada aluno a ampliar

progressivamente suas noções matemáticas (SMOLE; DINIZ, 2001,

p. 16).

187

Com o objetivo de mostrar a situação do ensino da Matemática no

contexto geral da educação e, especificamente, analisar como a Matemática

pode ser ensinada nas classes de Educação de Jovens e Adultos, procuramos

responder, por meio de leituras e reflexões sobre a temática, ao seguinte

questionamento: como os conteúdos matemáticos ensinados na escola e

aprendidos pelos estudantes poderão ser relevantes em suas tarefas e ações

no dia a dia?

Partimos do pressuposto de que o problema do analfabetismo e da

baixa escolarização de amplo segmento da população no contexto nacional

é estrutural, ou seja, exige reformas multiestruturais na sociedade brasileira,

em especial, no que se refere ao crônico problema da desigualdade social a

neutralizar, pelos seus efeitos, o alcance de qualquer proposta de educação

inclusiva. É nossa convicção que o problema tem suas origens, seja na

negação da escolarização básica inicial, seja na escolarização inadequada

oferecida a um vasto contingente de crianças, gerando índices alarmantes

de analfabetismo funcional.

Para essa discussão, valemo-nos de análise bibliográfica, de

discussão sobre indicadores de avaliação de larga escala e de análise

documental sobre a forma de constituição dos processos de educação de

jovens e adultos na realidade brasileira.

A relação entre alfabetismo e numeramento:

implicações para a educação matemática na EJA

Na EJA, em particular, mas não apenas nessa dimensão do ensino,

constata-se a preocupação dos educadores com a produção de sentidos de

aprendizagem e a negociação de significados matemáticos, haja vista o fato

de que embora esses educandos, quando em processo de escolarização

188

inicial, tenham dificuldades com a leitura e a escrita, eles lidam com dados

quantitativos da realidade em sua vida cotidiana de forma, por vezes,

surpreendente, relativamente às heurísticas elaboradas com base no cálculo

mental e na noção de estimativa.

Esta questão tem sido bastante debatida, mas ainda carece de

investigação com vistas a um melhor encaminhamento didático. Por isso,

Como acontece com outras aprendizagens, o ponto de partida para a

aquisição dos conteúdos matemáticos deve ser os conhecimentos

prévios dos educandos. Na educação de jovens e adultos, mais do que

em outras modalidades de ensino, esses conhecimentos costumam ser

bastante diversificados e muitas vezes são encarados, equivocadamente,

como obstáculos à aprendizagem. Ao planejar a intervenção didática,

o professor deve estar consciente dessa diversidade e procurar

transformá-la em elemento de estímulo, explicação, análise e

compreensão (BRASIL, 1997, p. 100).

Apesar de lidar com conceitos matemáticos que foram apropriados

de maneira informal e intuitiva, com procedimentos interessantes relativos

à estimativa e ao cálculo mental, os alunos da EJA revelam interesse e certa

ansiedade para compreensão dos procedimentos algorítmicos e sua

sistematização formal. Para a maioria deles, estudar Matemática é resolver

operações ou fazer as continhas. Destarte esse interesse, eles têm

dificuldades para fazer essa articulação entre conhecimento informal e

conhecimento matemático sistematizado, devendo-se destacar a pouca

valorização dos docentes para as suas manifestações verbais, sendo que,

No entanto, em matemática, a comunicação tem um papel

fundamental para ajudar os alunos a construírem um vínculo entre suas

noções informais e intuitivas e a linguagem abstrata e simbólica da

189

matemática. [...] Como a aprendizagem pode ser entendida como a

possibilidade de fazer conexões e associações entre diversos significados

de cada nova ideia, ela depende, então, da multiplicidade de relações

que o aluno estabelece entre esses diferentes significados (...) (SMOLE;

DINIZ, 2001, p. 15).

De maneira geral, é preciso que sejam repensadas as ações para

melhoria do ensino de Matemática em todas as modalidades na educação

brasileira. As estatísticas nos fornecem dados que confirmam que grande

parte dos alunos passa por nossas escolas e concluem seus cursos sem

aprender, de fato, os conteúdos da disciplina.

Indicadores nos apontam, como exemplo, déficit no aprendizado

dos conteúdos matemáticos, o que não é muito diferente relativamente às

demais linguagens, constatando-se considerável parcela de alunos que não

consegue calcular e resolver situações-problema; enfim, baixo rendimento

verificado nos resultados de avaliações do ensino. Esses resultados se

revelam articulados entre as diversas linguagens; por exemplo, é fato que

dificuldades de interpretação de enunciados influenciam o processo de

resolução de problemas.

Analisando os resultados do SAEB (Prova Brasil), entre os anos

2013 e 2017, podemos verificar que o desempenho dos alunos na

disciplina, embora com um tímido crescimento a cada ano, está abaixo da

média em Matemática.

190

Quadro 1 - Desempenho dos alunos do 5º Ano na Prova Brasil (SAEB)

Fonte: Prova Brasil, Inep Classificação não oficial

A situação é ainda mais preocupante no nono ano de escolaridade,

quando os dados da avaliação nos mostram poucos avanços nas médias

apresentadas, sinalizando deficiências no aprendizado dos conteúdos e

rendimento baixíssimo na referida disciplina.

Quadro 2 - Desempenho dos alunos do 9º Ano na Prova Brasil (SAEB)

Fonte: Prova Brasil, Inep Classificação não oficial

Já no PISA, Programa Internacional de Avaliação de Estudantes,

do qual participam alunos de quinze anos, os níveis avaliados de

desempenho em Matemática vão de um a seis. A avaliação é trienal e foca

Disponível em: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/resultados. Acesso em: 21 jun.

2021.

Disponível em: http://portal.inep.gov.br/educacao-basica/saeb/resultados. Acesso em: 21 jun.

2021.

Anos

Proporção de alunos com aprendizado adequado à sua etapa escolar

2013

35%

2015

39%

2017

44%

Anos Proporção de alunos com aprendizado adequado à sua etapa escolar

2013 11%

2015 14%

2017 15%

191

três áreas cognitivas: Leitura, Matemática e Ciências. “O PISA avalia até

que ponto os alunos de 15 anos de idade, próximos ao final da educação

obrigatória, adquiriram conhecimentos e habilidades essenciais para plena

participação na vida social e econômica” (INEP/MEC, 2019, p. 15).

O Brasil participa da avaliação desde os anos 2000, sendo que em

2018 foram avaliados 10.691 estudantes brasileiros. Os dados apontam

que, da amostra de estudantes avaliados no Brasil, 68,1% atingiram o pior

nível de proficiência em Matemática e não possuem o nível básico. O país

caiu da posição 65ª para a 70ª nesta disciplina e, conforme dados

apresentados no Relatório Brasil no PISA 2018, a média de proficiência

dos jovens brasileiros em Matemática no PISA foi de 384 pontos.

O quadro abaixo apresenta a trajetória histórica do país em

Matemática demonstrada pelas médias alcançadas ao longo de quinze anos

na educação brasileira, conforme os dados contidos no Relatório Brasil no

PISA 2018:

Quadro 3 - Média do Brasil entre os anos de 2003 a 2018, em Matemática

Fonte: INEP / MEC (2019, p. 109)

Considerados como uma referência nos indicadores de avaliação

da educação em âmbito internacional, os resultados do PISA nos

possibilitam diagnosticar a situação do ensino brasileiro, mostrada pelo

Disponível em:

https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_2018

_preliminar.pdf Acesso em: 22/06/2021.

ANOS

2003

2006

2009

2012

2015

2018

MÉDIA

356 370 386 389 377 384

192

baixo grau de proficiência alcançado pelos estudantes do nosso país na área

de Matemática.

Parece inescapável considerar a dimensão prático-utilitária da

educação matemática de jovens e adultos, sem descartar o papel relevante

que desempenha relativamente ao desenvolvimento intelectual, não apenas

justificando os saberes matemáticos explorados na escola, mas pela

ampliação de ferramentas para análise de situações práticas, pela

possibilidade de melhor interpretação e compreensão de fenômenos e

situações reais, produzindo sentidos e possibilitando a negociação de

significados dessa ciência.

Assim concebida a educação matemática, os resultados do PISA são

preocupantes:

Quadro 4 - Proporção de estudantes com as habilidades exigidas em cada nível do

PISA 2018

NÍVEIS OCDE

BRASIL

Abaixo de 1

9,1% 41,0%

14,8% 27,1%

22,2% 18,2%

24,4% 9,3%

18,5% 3,4%

8,5% 0,8%

2,4% 0,1%

Fonte: Inep/MEC (2019, p. 112-113)

Disponível em:

https://download.inep.gov.br/acoes_internacionais/pisa/documentos/2019/relatorio_PISA_2018

_preliminar.pdf. Acesso em: 22/06/2021.

193

Conforme a análise apresentada no Relatório Brasil no PISA 2018,

A maioria dos estudantes brasileiros que participaram do PISA 2018 se

encontra no Nível 1 ou abaixo dele (68,1%). Todos os países e

economias participantes do PISA têm estudantes que se encontram

nesses níveis, mas as maiores proporções de estudantes nessa situação

são encontradas nos países com menor desempenho (INEP/MEC,

2019, p. 110).

Considerando-se os níveis em que se encontram a maioria dos

estudantes brasileiros avaliados, o documento assim especifica as

habilidades e domínio de conteúdos em cada um deles:

No Nível 1, os estudantes são capazes de responder a questões que

envolvem contextos familiares, nas quais todas as informações

relevantes estão presentes e as questões estão claramente definidas.

Conseguem identificar informações e executar procedimentos

rotineiros, de acordo com instruções diretas, em situações explícitas.

Conseguem realizar ações que são, quase sempre, óbvias e que

decorrem diretamente dos estímulos dados (INEP/MEC, 2019, p.

110).

Em relação às habilidades adquiridas e ao domínio de conteúdos

matemáticos especificados no nível abaixo de 1, o Relatório assim se refere:

O teste de Matemática do PISA inclui poucas tarefas que ajudariam a

descrever o nível “Abaixo do Nível 1”. É esperado que os estudantes

consigam realizar algumas tarefas matemáticas diretas e fáceis. Isso

inclui a leitura de apenas um valor em um gráfico ou em uma tabela,

em que os rótulos do gráfico correspondem às palavras do estímulo e

194

da questão, de maneira que os critérios de seleção estão claros e a

relação entre o gráfico e os aspectos do contexto representado é

evidente. Esses estudantes também conseguem executar cálculos

aritméticos simples com números naturais, seguindo instruções claras

e bem definidas (INEP/MEC, 2019, p. 110).

As avaliações nos apontam um contexto preocupante em relação

ao ensino e aprendizado da Matemática nas escolas brasileiras. A análise do

cotidiano escolar nos mostra as lacunas nesta área do conhecimento e o

elevado percentual de alunos que frequenta anos de estudos e não consegue

resolver, com proficiência e destreza, problemas com cálculos simples.

É na compreensão desse contexto que entendemos que vários

alunos, os quais formam as classes de EJA, não chegaram nem mesmo a

concluir os primeiros anos do ensino fundamental; outros, não tiveram a

oportunidade de ingressar na escola durante a infância. Todavia, ainda que

por motivos diversos, buscam recuperar suas aprendizagens que poderão

lhes propiciar melhor participação na sociedade.

Na evolução histórica das tentativas de enfrentamento do

problema, registre-se que até meados da década de 1950 a UNESCO

adotava como critério de alfabetismo, ou seja, de características de

alfabetizado o domínio relativo da capacidade de ler e escrever um

enunciado simples, relacionado à vida do sujeito. Duas décadas após, a

UNESCO, considerando novas demandas de leitura e de escrita em função

de demandas sociais e, em especial, de natureza tecnológica, passa a adotar

os conceitos de analfabetismo e alfabetismo funcional, sendo que no Brasil

esses índices começam a ser divulgados pelo IBGE a partir de 1990. Já na

virada do século XXI, ganha evidência teórica a ideia de letramento, isto é,

mais do que a mera tecnologia da leitura e escrita, importa a forma de

195

comunicação na sociedade, enfatizando-se as práticas sociais e suas

relações, o alcance social do conhecimento, a linguagem e a cultura.

No bojo dessas formulações, se consolida a necessidade de

competências para registrar quantidades e resolver problemas

fundamentais para o exercício das funções no trabalho e na sociedade:

O numeramento ganha importância na medida em que as tarefas e as

demandas do mundo adulto, diante do trabalho ou da vida diária e os

diferentes contextos nos quais o indivíduo pode estar inserido, acabam

por requerer muito mais que simplesmente a capacidade para aplicar

as habilidades básicas de registro matemático. Essas demandas

determinam o uso, pelos indivíduos, de um amplo conjunto de

habilidades, crenças e disposições, para que haja o manejo efetivo e o

engajamento autônomo em situações que envolvem números e dados

quantitativos ou quantificáveis (TOLEDO, 2004, p. 94, grifo da

autora).

Nesse sentido, a autora estabelece que o desempenho dos sujeitos

em situações matemáticas envolvendo números, propriedades, princípios

e operações não depende somente de conhecimentos técnicos específicos

dessa área do conhecimento, mas envolve capacidades, disposições,

crenças, hábitos e percepções desenvolvidos ao longo da vida. A resolução

dessas situações matemáticas envolve conhecimentos de domínios

específicos, estratégias, capacidades cognitivas gerais e manipulação de

dados de conhecimento de mundo, o que pode ter sido apropriado a partir

de situações escolares ou não escolares, obviamente.

196

O perfil dos estudantes e a função social

dos conteúdos matemáticos na EJA

A Matemática, enquanto ciência, está presente em diversas ações

da vida humana. Por isso, na transposição que ocorre na escola

transformando-a em disciplina, deve receber a mesma atenção em termos

de função social, para que os conteúdos ensinados nessa instituição

também tenham uma aplicação nas situações da vida. E, se para a criança

tal sentido e ligação da matemática escolar à matemática presente fora da

escola se fazem tão necessários, de mesmo teor aos jovens e adultos

estudantes da EJA, cujas experiências do dia a dia são repletas de saberes

matemáticos.

Com diferentes vivências, os estudantes que compõem as classes de

EJA podem fazer uso dos conhecimentos matemáticos nos diversos setores

da vida social, e, por cálculos mentais, deduções lógicas e a partir dos

próprios saberes acumulados pelas experiências, resolver, com precisão,

problemas do dia a dia.

Em estudo no qual analisa as relações entre sociedade, cultura,

matemática e seu ensino, D’Ambrosio (2005) considera como uma marca

distintiva da sociedade globalizada, para além da unificação dos mercados

econômicos, a tendência a eliminar diferenças entre modos de ser, pensar

e agir, consolidando o que ele denomina como cultura planetária:

Os sistemas educacionais são particularmente afetados, pois são

pressionados pelos estudos e pelas avaliações internacionais,

inevitavelmente comparativas e, lamentavelmente, competitivas.

Como resultado, nota-se a paulatina eliminação de componentes

culturais na definição dos sistemas educacionais. Fica evidente a

formação de novos imaginários sociais, desprovidos de referentes

197

históricos, geográficos e temporais, caracterizados por uma forte

presença da cultura da imagem (D’AMBROSIO, 2005, p. 3).

Por isso, a contextualização dos conteúdos matemáticos ensinados

na EJA é necessária. Impõe-se a sua apresentação em situações

diversificadas que sejam significativas para os estudantes, mediante a

exploração de ligações com questões do cotidiano dos sujeitos, com

situações matemáticas relacionadas a outras áreas do conhecimento e.

sempre que possível, estabelecendo conexões entre os próprias temas da

matemática (aritméticos, algébricos, geométricos, etc.).

Trata-se de uma ação didático-pedagógica em educação

matemática que prime pelo desenvolvimento do raciocínio autônomo,

base para geração de autoconfiança, criatividade e criticidade, para

desenvolvimento da capacidade de selecionar e aplicar o aprendido a

situações novas, atitudes e percepção do valor da ciência matemática no

reconhecimento das relações entre a Matemática e as situações da

realidade.

Assim, referindo-se aos sujeitos no tocante ao uso da Matemática,

podemos encontrá-los na execução das mais diversificadas tarefas,

demonstrando noções da disciplina na construção civil, na marcenaria, no

comércio, na costura, na culinária, o que explica a imediata necessidade de

se dar ao conhecimento didático uma utilidade prática.

Assim, ao ingressarem na escola, os estudantes constroem sobre ela

muitas expectativas, a ponto de considerarem o saber escolarizado como

uma possibilidade de ampliarem seus conhecimentos e condições para que

possam desempenhar melhor suas atividades.

É por isso que o procedimento didático adotado pela escola se faz

tão relevante a esses alunos, que trazem em seu repertório cognitivo saberes

198

construídos no dia a dia, resultados de suas experiências nos grupos dos

quais participam.

Isso implica, para os professores da EJA, uma atuação didática que

exige conhecimento dos problemas que permeiam a construção dos

conhecimentos matemáticos, como chegaram a articular-se como

estruturas cientificamente coerentes, isto é, como se deu essa evolução,

compreendendo a especificidade metodológica dessa área do

conhecimento. O conhecimento das implicações sociais da ciência

matemática construída exige o reconhecimento dos desenvolvimentos

recentes, o conhecimento de outros conteúdos relacionados para

abordagem de problemas e interfaces com a Matemática, os limites e as

interações entre campos distintos e os processos de unificação, bem como

saber selecionar conteúdos que envolvam a concepção correta dos fatos

matemáticos, acessíveis aos alunos e suscetíveis de interesse.

É função social da escola resgatar e valorizar esses saberes e, por

meio de intervenção didática e metodológica, ampliá-los, possibilitando

aos sujeitos a aquisição dos conhecimentos culturais elaborados

historicamente.

Ressaltamos a importância de o professor, em sua atuação docente,

refletir sobre a sua própria prática, investir em sua formação e estar em

permanente processo de aprendizagem. É preciso, também, planejamento

didático e pedagógico por parte do professor, retomando sua prática,

repensando sua atuação, a fim de desenvolver estratégias que melhor

atendam às necessidades dos estudantes e atinjam a aprendizagem.

Em seu planejamento pedagógico, o professor deve ter clareza das

expectativas, objetivos e especificidades próprias do seu grupo de alunos,

por isso, não é adequado readaptar o currículo a ser trabalhado com as

crianças para as aulas da EJA.

199

O contexto sociocultural assume papel determinante na formação

da consciência humana, de modo que o desenvolvimento intelectual se

consolida pela atividade social, a qual tem como fator primordial a

mediação entre as pessoas e entre elas e o meio no qual se estabelece. Desse

modo, a aprendizagem envolve apropriação e transformação do saber

socialmente elaborado, isto é, não se estabelece apenas como resultado de

ações internalizadas, mas principalmente pela relação mediada pelo outro,

ação cuja clareza de objetivos contribui para a efetiva promoção de

aprendizagens, resultando em desenvolvimento para além do que o mero

desenvolvimento biológico permite imaginar.

Destacada a relevância do trabalho interdisciplinar nas classes de

Educação de Jovens e Adultos, partindo das experiências dos alunos,

valorizando as suas aprendizagens e os seus conhecimentos prévios e

integrando as diferentes áreas do saber de maneira significativa, cabe

ressaltar que:

[...] não basta simplesmente trabalhar com determinado conteúdo

matemático em sala de aula para garantir sua compreensão, é necessário

propor atividades específicas, que potencializem a internalização dos

conceitos e o desenvolvimento da aprendizagem. É importante que se

tenha bem definido o objeto da atividade, porquanto conceitos

diferentes irão gerar atividades diferentes. Assim, os alunos poderão

estabelecer, junto com o professor, o modelo de atividade que irão

realizar, a fim de alcançar os conceitos atrelados ao conteúdo. Nesse

momento, o grupo de alunos poderá receber informações relativas ao

conteúdo, às condições de execução da atividade, às atividades que

serão nelas desenvolvidas e ao controle, isto é, as limitações da atividade

(GRYMUZA; RÊGO, 2014, p. 136).

200

Portanto, o trabalho docente deverá se reorganizar de forma a

abordar assuntos que possam instigar os estudantes ao diálogo, à reflexão e

ao desenvolvimento do pensamento crítico, propiciando novos olhares

sobre a realidade, analisando-a, interpretando-a e, quando necessário,

contribuindo para a sua transformação.

O professor deverá se preocupar em construir uma prática

pedagógica cujo ponto de partida seja os conhecimentos dos alunos e

ampliá-lo à medida que os sujeitos estejam envolvidos em um processo

ativo de construção do conhecimento, dando-lhes a oportunidade de

acesso aos saberes elaborados culturalmente.

Há de ressaltar, também, um planejamento pedagógico que

propicie a relação dialógica no processo de ensino e aprendizagem, onde

os sujeitos envolvidos, professor e alunos, construam os conhecimentos em

ação conjunta e colaborativa, através de constante interação social em

situações de comunicação em sala de aula.

[...] Na aula de matemática, a comunicação pode ser entendida com

diferentes autores que têm se ocupado dela, como todas as formas de

discursos, linguagens utilizadas por professores e alunos para

representar, informar falar, argumentar, negociar significados

(SANTOS, 2005, p. 117 apud NACARATTO; LOPES, 2005).

Pois, “aprender matemática significa aprender a observar a

realidade matematicamente, envolver-se com um tipo de pensamento e

linguagem matemática, utilizando-se de formas e significados que lhes são

próprios” (SANTOS, 2005, p. 118 apud NACARATTO; LOPES, 2005).

O papel do professor é primordial no encaminhamento das

questões metodológicas, tendo em vista a elaboração do conhecimento. É

201

necessário dar oportunidade a cada sujeito de contribuir com suas

experiências e enriquecer o espaço da sala de aula com os saberes que

trazem em seu repertório cognitivo, produzidos no seu contexto social.

Cabe ao professor, em sua atuação pedagógica, mostrar aos

estudantes que os conhecimentos que possuem são úteis na resolução dos

problemas do dia a dia e são significativos na escola, pois são ponto de

partida para a aquisição de um saber considerado mais elaborado,

construído historicamente.

Considerações Finais

Percebemos que, ao longo da história da educação brasileira, o

ensino de Matemática foi marcado por mudanças em relação à concepção

de aprendizagem e também na questão dos métodos e tentativas de

transformação das práticas pedagógicas na escola.

No entanto, a realidade escolar ainda nos mostra defasagens no seu

aprendizado, o que é verificado também nos resultados das principais

avaliações do ensino.

Devido às suas especificidades e, por ser vista como uma disciplina

mais complexa, esteve seu ensino voltado, durante vários anos, à

memorização de fórmulas, algoritmos e técnicas, em detrimento do

desenvolvimento do pensamento lógico, da ação ativa dos sujeitos na

interação com o objeto de conhecimento.

Atualmente, mesmo com indicadores não tão expressivos em

relação ao seu aprendizado na escola, verificamos estudos na área voltados

a se repensar novas metodologias, ao uso de materiais concretos, ao papel

dos sujeitos na construção do conhecimento e na proposta de resolução de

202

problemas, preocupando-se com um ensino de conteúdos matemáticos

que tenha sentido aos alunos.

Quanto ao seu ensino na Educação de Jovens e Adultos,

consideramos que a Matemática poderá ocupar um importante espaço na

sala de aula, no sentido de oportunizar aos estudantes elementos para o

desenvolvimento do pensamento lógico-matemático.

Destacamos a necessidade de o professor aproveitar as experiências

e os conhecimentos prévios que os alunos trazem em seu repertório e, a

partir deles, intervir com estratégias metodológicas a fim de aprimorarem

os saberes matemáticos trabalhados na escola, possibilitando situações para

as interações sociais como algo relevante para a troca e aquisição de novos

saberes.

A possibilidade de mediação entre os saberes assimilados ao longo

da vida dos educandos e o conhecimento cientificamente elaborado amplia

as condições de desenvolvimento das funções psíquicas superiores, de

forma tal que a educação escolar se configura como um espaço privilegiado

de aprendizagem e, sem dúvida, de desenvolvimento, na vida da criança,

do jovem ou do adulto.

Por fim, implementar nas salas de aula da EJA uma prática

pedagógica baseada na interdisciplinaridade e na resolução de problemas

contribuirá para uma aprendizagem significativa em Matemática e para a

formação de conceitos. Pois, como observa Smole e Diniz (2001, p. 95),

[...] podemos verificar que enquanto o aluno resolve situações-

problema, aprende matemática, desenvolve procedimentos e modos de

pensar, desenvolve habilidades básicas como verbalizar, ler, interpretar

e produzir textos em matemática e nas áreas do conhecimento

envolvidas nas situações propostas [....].

203

Referências

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Educação de Jovens e

Adultos: Proposta Curricular para o 1º segmento do ensino fundamental.

São Paulo: Ação Educativa; Brasília: MEC, 1997.

D’AMBROSIO, U. Sociedade, cultura, matemática e seu ensino.

Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 31, n. 1, p. 99-120, jan./abr. 2005.

INEP/MEC. Relatório Brasil no PISA 2018 – Versão Preliminar

(Diretoria de Avaliação da Educação Básica – DAEB). Brasília, DF:

INEP/MEC, 2019.

GRYMUZA, A. M. G.; RÊGO, R. G. Teoria da Atividade: uma

possibilidade no ensino de Matemática. Revista Temas em Educação,

João Pessoa, v. 23, n. 2, p. 117-138, jul./dez. 2014.

NACARATTO, A. M.; LOPES, C. E. (org.). Escritas e leituras na

educação matemática. Belo Horizonte: Autêntica, 2005.

NUNES, T.; BRYANT, P.; CAMPOS, T. M. M. Educação Matemática

– números e operações numéricas. São Paulo: Cortez, 2005.

SMOLE, K. S.; DINIZ, M. I. Ler, escrever e resolver problemas –

Habilidades básicas para aprender matemática. Porto Alegre: Artmed

Editora, 2001.

STAREPRAVO, A. R. Jogos para ensinar e aprender Matemática.

Curitiba: Coração Brasil Editora, 2006.

204

TOLEDO, M. E. R. de O. Numeramento e escolarização: o papel da

escola no enfrentamento das demandas matemáticas cotidianas. In:

FONSECA, M. da C. F. R. Letramento no Brasil: habilidades

matemáticas, reflexões a partir do INAF 2002. São Paulo: Global

Editora/Ação educativa/Instituto Paulo Montenegro, 2004. p. 91-105.

205

Educação de Jovens e Adultos:

Perfil Identitário Discente e suas Implicações

para o Trabalho Docente

Elisângela da Silva Callejon

José Carlos Miguel

Introdução

É consenso estabelecido em diversos estudos (ANDRADE, 2009;

FREIRE, 1996; 2005; IRELAND, 2009, entre outros) que considerar a

diversidade cultural, suas vivências e saberes cotidianos, enfim, as suas

histórias de vida, deve se constituir no ponto de partida para os trabalhos

que serão desenvolvidos com os alunos da educação de jovens e adultos, a

EJA. Esses saberes devem ser contextualizados de maneira que não se

infantilize o trabalho a ser desenvolvido com o adulto, ou seja, não se deve

aplicar os mesmos métodos utilizados com as crianças. Se com as crianças

o ponto de partida para alguns ensinamentos como os conteúdos de

Matemática, podem e devem ser iniciados a partir de jogos e atividades

Mestranda em Educação pela UNESP; Especialista em Gestão Escolar: Administração,

Supervisão e Orientação - Faculdade Única/Grupo Prominas. Especialista em Psicopedagogia

Clínica e Institucional pela FATEC- Faculdade de Tecnologia do Vale do Ivaí/ Grupo Rhema.

Licenciada em Pedagogia com Habilitação em Educação Infantil pela Universidade Estadual

Paulista Júlio de Mesquita Filho - Faculdade de Filosofia e Ciências/Campus Marília - SP.

Livre-Docente em Educação Matemática. Professor Associado vinculado ao Departamento de

Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências,

UNESP, Campus de Marília.

206

lúdicas; com os adultos, por outro lado, deve se considerar como ponto de

partida o seu saber, sua experiência de mundo para a posteriori romper o

senso comum e avançar para a formação de conceitos científicos. Isso exige

o estabelecimento de uma relação dialógica, concebendo o sujeito como

agente de seu próprio conhecimento.

Contribuir para o desenvolvimento das potencialidades dos jovens

e adultos da EJA pressupõe o respeito às suas necessidades específicas e aos

saberes construídos ao longo da vida. Não se pode aniquilar isso e começar

do zero. Também não é questão de preencher vazios daquilo que não

estudaram quando crianças, mas de proporcionar aprendizagens que

possibilitem a maximização de seu desenvolvimento intelectual, para a

efetiva compreensão da realidade vivida com vistas à sua transformação.

Ao analisar a trajetória educacional de estudantes da EJA, Andrade

(2009) é enfática ao estabelecer que a inserção dos alunos na EJA

geralmente constitui movimento praticamente individualizado e solitário,

sugerindo a necessidade de tal fenômeno ser analisado no contexto de um

conjunto mais amplo de valores.

Igualmente, Ireland (2009) ao estudar o processo de escolarização

de trabalhadores na indústria de construção civil aponta para a

contextualização, a significação operativa e a especificidade escolar como

elementos centrais da busca de coerência entre esse trabalho e o

desenvolvimento de uma conduta didático-pedagógica que efetivamente

contribua para melhor formar esses sujeitos. Defende que a prática

pedagógica na EJA deve incorporar valores e refletir sobre as condições de

vida dos estudantes, o contexto no qual se inserem, em busca de sentido e

de constituição de significados, de modo a viabilizar a eles os saberes

escolares, razão de ser da instituição educadora.

207

Certos dessas implicações para a constituição de sujeitos de

aprendizagem na EJA e da profusão de condicionantes do trabalho

educativo nessa área, com políticas públicas marcadas por forte apelo

regional, de características, necessidades e interesses muito díspares para a

sua consolidação, nos propomos a discutir a complexidade da lógica que

orienta o desenvolvimento dessas ações no contexto de uma cidade média

do interior paulista.

A questão norteadora para essa abordagem é a seguinte: como as

histórias de vida e a identidade cultural dos alunos da EJA repercutem no

trabalho de aprendizagem desenvolvidas pelos professores? A hipótese de

estudo é que considerando a perspectiva cultural e experiência de vida do

sujeito da EJA, o trabalho a ser desenvolvido pelo professor será intencional

e sistemático no sentido de flexibilizar o Currículo da EJA, adequando-o à

necessidade dos sujeitos em questão.

Assim sendo, o objetivo aqui proposto é estabelecer, em linhas

gerais, os traços das histórias de vida e da identidade cultural dos sujeitos

jovens e adultos da EJA em Marília, debatendo algumas implicações para

a organização do trabalho docente.

Para desenvolvimento e embasamento da pesquisa foi utilizado o

método de revisão bibliográfica, por fontes de pesquisa primária,

secundária e terciária, a partir do qual foi realizada a análise de obras

científicas e publicadas em forma de livros, artigos científicos, Teses de

Doutorado, Dissertações de Mestrado e Periódicos que discutem o tema

pesquisado, bem como análise de documentos oficiais federais, estaduais e

municipais que abordam e regulamentam esse segmento. Além disso foi

elaborado, também, dois questionários por meio do Google Forms que

foram disponibilizados nas duas escolas municipais que atendem o público

de EJA: (1°) questionário sobre o perfil identitário dos jovens e adultos da

208

EJA em Marília/SP e (2°) questionário sobre o perfil do educador de jovens

e adultos da EJA em Marília/SP.

Os dados empíricos do estudo em questão foram obtidos por meio

dos formulários direcionados aos alunos e professores da EJA. A pesquisa

exploratória desenvolvida teve uma abordagem quanti-qualitativa.

Enfim, o capítulo foi disposto da seguinte forma: primeiro foi

abordado sobre as implicações legais que regulamentam o ensino da EJA;

depois foi explanado sobre o percurso da Educação de Jovens e Adultos em

Marília; na sequência foram realizadas as análises dos resultados

concebidos nos questionários sobre o perfil identitário dos alunos da EJA

e do perfil do professor desta modalidade da Educação Básica, finalizando-

se o capítulo com as considerações finais sobre os resultados obtidos, bem

como sua relevância e pertinência.

Bases legais para constituição de programas de EJA no Brasil:

algumas considerações

Para abordagem e análise do universo de pesquisa eleito é

necessária a explanação e algumas considerações sobre as Leis que

regulamentam a Educação de Jovens e Adultos no país. É preciso pontuar,

de início, que o processo de regulamentação das ações educativas nesse

âmbito vem melhorando gradualmente no decorrer dos anos, porém ainda

falta organização e vontade política para que a EJA se firme como

instrumento efetivo para erradicação do analfabetismo e que cumpra seu

papel de proporcionar educação de qualidade àqueles que tiveram esse

direito outrora desconsiderado.

209

Assim, recorrer-se-á à Constituição da República Federativa do

Brasil que reestabeleceu preceitos relevantes para a retomada da

democracia em 1988, por meio de um conjunto de leis que ora regem o

país, sendo imprescindível para a nossa discussão o que ela dita em seu Art.

208: “O dever do Estado com a educação será efetivado mediante a

garantia de: I-ensino fundamental, obrigatório e gratuito, assegurada,

inclusive, sua oferta gratuita para todos os que a ele não tiveram acesso na

idade própria” (BRASIL, 2019a, p. 145).

Tendo como base esse princípio da Constituição de 1988, a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDBEN n° 9394/96, pontua a

EJA, especificamente, como Modalidade da Educação Básica, já incluindo

o “Princípio XIII – garantia do direito à educação e à aprendizagem ao

longo da vida”, corroborando esse princípio na Lei n°13.632, de 2018:

Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não

tiveram acesso ou continuidade de estudos nos ensinos fundamental e

médio na idade própria e constituirá instrumento para a educação e a

aprendizagem ao longo da vida.

§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos

adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,

oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características

do alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante

cursos e exames (BRASIL, 2019b).

Note-se que a LDBEN nº 9394/96 é enfática sobre a questão,

determinando o alcance relativamente à EJA, sendo consignado, também

na educação infantil e na educação especial, em legislação complementar,

a “garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da vida”. Isso

implica que tais institutos legais ampliam a perspectiva de educação

210

inclusiva, a qual não pode ser limitada à educação especial como, por vezes,

sói acontecer. E a inclusão de mais de onze milhões de analfabetos

absolutos no processo educativo brasileiro nos parece algo inadiável se

desejamos consolidar, verdadeiramente, o processo decisório no país.

Destaque-se, também, na legislação do ensino, a concepção na qual

a educação, de forma geral, deve estar articulada com a educação

profissionalizante. Porém, a educação não pode ser rasa, ou superficial,

para atender aos ditames do mercado. Nem apenas voltada ao ensino

profissionalizante ou técnico, em contexto de aligeiramento da formação.

Deve ir além e prover um ensino de formação geral, em sentido pleno, com

vistas à concretização da emancipação do indivíduo e à viabilização de

condições de humanização do sujeito. Como bem cita a Comissão

Internacional sobre a Educação do século XXI:

A educação não serve, apenas, para fornecer pessoas qualificadas ao

mundo da economia: não se destina ao ser humano enquanto agente

econômico, mas enquanto fim último do desenvolvimento.

Desenvolver os talentos e as aptidões de cada um corresponde, ao

mesmo tempo, à missão fundamentalmente humanista da educação, à

exigência de equidade que deve orientar qualquer política educativa e

às verdadeiras necessidades de um desenvolvimento endógeno,

respeitador do meio ambiente humano e natural, e da diversidade de

tradições e de culturas (UNESCO, 1998, p. 85).

Essas teses sobre equidade e justiça social apontam para um projeto

de sociedade na qual os bens públicos como educação, saúde e cultura,

principalmente, são tratados articuladamente, preservados e promovidos

com vistas à dignificação da condição humana, à convivência solidária, à

liberdade, à fraternidade e ao desenvolvimento com base na

211

sustentabilidade e na preservação ambiental. É pela educação que o

homem se faz humano.

No entanto, se a análise dos planos nacionais de educação mais

recentes aponta para o corolário de que as desigualdades educacionais

expressam as desigualdades sociais e econômicas, impondo parâmetros

para a organização das políticas educacionais, também é fato que a

democratização do acesso à educação exige a melhoria progressiva da

qualidade do ensino. É o que sugerem Garcia e Hillesheim (2017, p. 135)

ao definirem que:

À medida que a educação é vislumbrada como meio para a superação

das condições de pobreza, sua articulação com outras políticas sociais,

como saúde, assistência social, moradia, trabalho e emprego etc., é

reforçada. Essa tentativa de integração de ações envolvendo todos os

entes da federação e a sociedade civil organizada não é algo novo

quando se pensa nos desenhos e no conteúdo das políticas públicas, o

que indica que as estratégias adotadas, com base na intersetorialidade,

não têm alcançado resultados suficientes para alterar a fragmentação e,

por vezes, a duplicidade de ações, cujo produto final é manutenção da

realidade que se tenta alterar.

De fato, a análise da Proposta Curricular para a Educação de

Jovens e Adultos revela de modo claro essa preocupação com o papel das

escolas na mobilização e organização de um processo formativo no qual a

comunidade se envolva, promovendo a integração dos diversos espaços

educativos:

Esse fato tende a mudar fundamentalmente a estrutura da sociedade,

criando novas dinâmicas sociais e econômicas, como também novas

212

políticas. É, pois, indispensável que a escola o considere e o debata,

especialmente em relação aos professores e alunos da EJA. Se a

educação torna-se central em todos os níveis, se a idéia de

aprendizagem toma conta de todas as áreas e se a necessidade de

aprender mantém-se presente por toda a vida (educação permanente),

as concepções de conhecimento, de aprendizagem, de autonomia

intelectual precisam ser rediscutidas pelos professores (BRASIL, 2002,

p. 96, sic).

Considerando, em síntese, as concepções básicas da legislação

brasileira sobre a educação, em especial, a Constituição Federal de 1988, a

LDBEN 9394/96 e as diretrizes emanadas da UNESCO, cabe agora

discorrer sobre a regulamentação da EJA no Município de Marília. Esta

abordagem será iniciada pela Lei Orgânica do Município (LOM) que é

considerada a Lei maior do município, ou seja, a Constituição do

município. A mesma traz no Título IV - Da Ordem Econômica e Social,

no Capítulo VIII – Da Educação:

Art. 199: O dever do Município com a educação será efetivado

mediante a garantia de: V - oferta de ensino noturno regular, adequado

às condições do educando; para jovens e adultos que não tiveram acesso

na idade própria (MARÍLIA, 1990, p. 54).

Neste trecho nota-se o comprometimento que o município assume

em oferecer essa modalidade de ensino aos cidadãos desta cidade e como

tal, atualmente, vem oferecendo essa modalidade em duas Escolas

Municipais, uma localizada na Zona Sul e a outra na Zona Norte. Outro

ponto relevante é que o Artigo situa a oferta de ensino noturno regular e

direciona para a adequação às condições do educando, porém não profere

de quais maneiras se darão essas adequações. Portanto, torna-se necessária

213

uma reformulação das leis que regulamentam o Ensino da EJA de forma

que especifiquem como será desenvolvida essa modalidade no município

de Marília.

Desse modo, em que pese os esforços que devem ser reconhecidos,

impõe-se também que a comunidade escolar envolvida com a educação de

jovens e adultos possa conhecer, discutir e aprofundar tais diretrizes e

orientações, constituindo um rol de ações e princípios voltados para um

trabalho coerente com a realidade, transformando a cultura escolar,

sobejamente marcada ainda, no caso da EJA, pela função de suprimento,

ou seja, pela reposição mera e simples do direito outrora subtraído de

acesso à escolarização.

Para finalizar a seção sobre a esfera legal em relação à EJA no

município de Marília, resta mencionar a Lei Número 8354 de 19 de

fevereiro de 2019 que “Regulamenta o Sistema Municipal de Ensino de

Marília e dá outras providências”. A mesma é de ordem do Executivo e

traz no Capítulo III – Do Direito à Educação e o Dever do Educador:

Art. 4. O dever do Município com a educação escolar será efetivado

mediante a garantia de: V - oferta de educação escolar regular para

jovens e adultos (E.J.A.), com características e modalidades adequadas

às suas necessidades e disponibilidades; VI - atendimento ao educando,

por meio de programas suplementares de material didático escolar,

transporte, alimentação e assistência à saúde (MARÍLIA, 2019, p. 02).

A mesma lei, traz na Subseção da Educação de Jovens e Adultos -

EJA Art. 20 e 21:

214

A Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles que não tiveram

acesso ou continuidade de estudos no ciclo 1 (1° ao 5°) do Ensino

Fundamental § 1°. O Sistema Municipal de Ensino assegurará

gratuitamente aos jovens e adultos, a partir de 14 (catorze) anos de

idade, oportunidades educacionais apropriadas consideradas as

características do alunado, seus interesses, condições de vida e de

trabalho. § 2°. A Educação de Jovens e Adultos corresponde ao ciclo 1

do Ensino Fundamental, de forma presencial, com a duração mínima

de 2 (dois) anos, correspondentes a quatro semestres, com a carga

horária diária de 3 (três) horas e semanal de 15 (quinze) horas. Art. 21.

A sede da Secretaria Municipal da Educação certificará, mediante

avaliação de escolaridade de 1° ao 5° ano do Ensino Fundamental os

processos formativos em escolarização anterior, que não apresentarem

comprovantes, para prosseguimento de estudos e ingresso no mundo

do trabalho (MARÍLIA, 2019, p. 09).

O princípio de igualdade compõe a base do Direito de cada

cidadão brasileiro e juntamente com o princípio da isonomia prevê a

aplicação igualitária das normas. Dessa forma a EJA como um de seus fins,

a todos apresenta este princípio de igualdade, como bem salienta o Parecer

CNE/CEB n°11/2000:

Desse modo, a função reparadora da EJA, no limite, significa não só a

entrada no circuito dos direitos civis pela restauração de um direito

negado: o direito a uma escola de qualidade, mas também o

reconhecimento daquela igualdade ontológica de todo e qualquer ser

humano. Desta negação, evidente na história brasileira, resulta uma

perda: o acesso a um bem real, social e simbolicamente importante.

Logo, não se deve confundir a noção de reparação com a de suprimento

(BRASIL, 2000, p. 07).

215

Note-se a ênfase na ideia de que reparação, tal como enunciado no

Parecer, não significa a mera reposição de um direito outrora negado. A

função reparadora desta forma deve se constituir em um ponto de partida

para a igualdade de oportunidades. A observação deste princípio deve

consolidar a função equalizadora da EJA dando conta de garantir o direito

à educação, atendendo necessidades de aprendizagens específicas de

trabalhadores, senhoras do lar, aposentados, jovens com histórico de evasão

da escolar regular, enfim, todos àqueles que não tiveram a oportunidade

de concluir os estudos, ou precisou abandoná-lo por fatores diversos.

Considerando tudo que foi discorrido até o presente momento é

possível perceber que as Leis Municipais asseguram e regulamentam a

modalidade de ensino da EJA, porém ainda não estão conseguindo trazer

a demanda de jovens e adultos existente em Marília para a sala de aula, por

diversas razões, o que poderá resultar em retrocesso em relação à Política

Educacional do município, considerando-se, principalmente, os resultados

satisfatórios nos indicadores de avaliação em larga escala.

Dentre os incentivos para a procura da escola pelos jovens e adultos

estão as políticas socais inclusivas e formas inovadoras de divulgação,

utilizando-se mais os meios de comunicação de massa, e não apenas faixas

de divulgação na frente das escolas.

Trajetória da Educação de Jovens e adultos em Marília

A história da EJA, nos moldes atuais, em Marília deu-se a partir da

municipalização do ensino que foi iniciada em 1997. Em 1998, a Lei 4438,

de 21 de maio, instituiu o ensino supletivo no município de Marília.

Àquela época, os professores que atuavam nessas salas eram os professores

de Educação Infantil (Pré-escola), o que de certo modo revelava uma

216

incoerência se pensarmos na especificidade das atribuições. Em 2002, por

meio do Decreto n° 8500, de 08 de novembro, o prefeito da época

regulamentou a jornada diária fracionada do professor de EMEF, que a

partir deste Decreto passou a atuar em classes de Educação de Jovens e

Adultos:

Art.1°. O Professor de EMEF que atuar em classes de Educação de

Jovens e Adultos deverá ter sua jornada diária fracionada da forma

como segue: I- 03 (três) horas no período noturno, das 19 às 22 horas,

quando atuará efetivamente com alunos de Educação de Jovens e

Adultos; II- 02 (duas) horas no período diurno, segundo a necessidade

da escola em que estiver lotado, podendo ser de manhã ou à tarde,

quando será responsável pelas aulas de Reforço Escolar (MARÍLIA,

2002, p. 01).

Esse fracionamento se devia, obviamente, ao fato de que a

demanda da EJA é majoritária no período noturno, mas desconsiderou o

fenômeno histórico da juvenilização da EJA, ou seja, a demanda de

adolescentes que passam anos na escola regular, pouco aprendendo, e se

evadem, engrossando as estatísticas de analfabetismo funcional. Esses

sujeitos constituem o que alguns analistas denominam como geração

“nem, nem”, ou seja, não estudam e não trabalham. Considerar isso será

fundamental para a redução dos índices alarmantes de analfabetismo

funcional, uma vez que é significativo o contingente de pessoas com idade

pouco superior aos 15 anos, mas que não se adaptam mais ao ensino

regular, tornando imperativo o atendimento dessa demanda também no

período diurno. Além disso, a política educacional para esses jovens precisa

pensar mecanismos de associação com processos de formação profissional

e de geração de renda.

217

No ano de 2014 o Decreto n° 11243, de 30 de abril de 2014,

tornou a atribuição das salas de EJA como Carga Suplementar de

Trabalho, ou seja, os docentes interessados faziam as inscrições e

apresentavam um Projeto (Proposta de Trabalho) e eram classificados pelo

tempo de efetivo exercício. Desta forma o docente assumiria uma sala no

período regular por 5 (cinco) horas, mais a sala da EJA, no período noturno

por 3 (três) horas.

Por fim a Lei 7825, de 30 de junho de 2015, extinguiu a Carga

Suplementar e implantou a Jornada Especial:

§ 4º - Para o Professor de EMEF e o Professor de LIBRAS: I – a jornada

especial por tempo determinado, de 42 (quarenta e duas) horas

semanais, destina-se a: ** a) assumir orientações de estudos,

recuperação intensiva e paralela para os alunos com defasagem de

conteúdos; b) atuar no Projeto de Escolas de Educação em Tempo

Integral; c) ministrar aulas de Língua Estrangeira Moderna (Inglês),

desde que habilitado, para as classes de Ensino Fundamental; d)

ministrar aulas em classes de Educação de Jovens e Adultos – EJA; e)

oferecer apoio a professores em classes que tenham alunos com

necessidades educacionais especiais (MARÍLIA, 1986, p. 14).

Assim, a atribuição da Jornada Especial passou a ser realizada por

meio de um processo seletivo interno de provas, promovido anualmente

pela Secretaria Municipal de Educação.

Em suma, a trajetória da oferta de salas de EJA teve início no ano

de 1998, quando foi instituído como Ensino Supletivo, com a abertura de

4 salas distribuídas nas quatro zonas de Marília. Em 1999 foi denominada

de Ensino Supletivo – Educação de Jovens e Adultos, sendo aberta mais

uma sala na Zona Norte. Já em 2000 com a mesma denominação, foram

218

abertas mais salas na Zona Sul e também na Zona Norte. Este foi um

período promissor, onde essa modalidade cresceu gradualmente, pelo

menos em relação à oferta de vagas. Até o ano de 2007 a EJA passou por

um período de ascensão, sendo que nesta época o município contabilizava

em torno de dezoito salas de aula e atendia em média trezentos e cinquenta

alunos. Depois, com o passar dos anos começou a fechar as salas. Cada ano

diminuía o número de salas e em 2020 só restaram duas salas de EJA, uma

na Zona Norte e outra na Zona Sul, multisseriada, que atende alunos de

todas as regiões e até de distritos de Marília. Esta é uma realidade que

precisa ser revista. Segundo Freire (1967):

A própria essência da democracia envolve uma nota fundamental, que

lhe é intrínseca — a mudança. Os regimes democráticos se nutrem na

verdade de termos em mudança constante. São flexíveis, inquietos,

devido a isso mesmo, deve corresponder ao homem desses regimes,

maior flexibilidade de consciência (FREIRE, 1967, p. 90).

Dessa forma, para garantir os princípios de igualdade e equidade,

reconhecendo os direitos de acesso e permanência na escola aos cidadãos

que historicamente tiveram essas prerrogativas negadas, é preciso que a EJA

seja operada em primeiro plano, ou que seja tratada de forma isonômica

diante das outras modalidades de ensino. Como muito bem foi ressaltado

por Miguel (2019):

Por certo, não há de se falar de equidade sem se atentar para a

diferença, isto é, para a necessidade de identificação e

reconhecimento da alteridade própria dos alunos das classes

populares em seu processo formativo, das valorizações das

experiências e méritos de cada um, para avançar no desenvolvimento

de seus conhecimentos e valores. Assim, é no contexto do

219

materialismo histórico-dialético que a questão ganha dimensão

inovadora relativamente às propostas de mero caráter meritocrático: é

preciso conhecer a sociedade, os alunos das classes populares que

tiveram reconhecido o direito de acesso à educação, mas não de

aprendizagem com qualidade, e os condicionantes para uma atuação

profícua na busca da superação das desigualdades sociais (MIGUEL,

2019, p. 32, grifos nossos).

De fato, além de reconhecer o direito de todas as pessoas à

educação é necessário ir além, ou seja, proporcionar uma educação de

qualidade garantindo a aprendizagem ao longo da vida. Só se combate as

desigualdades com bons projetos voltados às políticas públicas de combate

às desigualdades sociais e com investimento em educação, seja ele em

qualquer setor, ou modalidade, de modo a se consolidar efetivamente uma

política de educação inclusiva, a qual não pode ser reduzida ao

atendimento dos portadores de deficiências, ou seja, à educação especial.

Sem minimizar a importância do atendimento com qualidade dessa

clientela, é imprescindível considerarmos um contingente de analfabetos

absolutos que há décadas supera o quantitativo de 11 milhões de

brasileiros, entre os quais, também, um número significativo de portadores

de necessidades especiais, o que, per si, revela o alcance social, político e

econômico da educação de jovens e adultos. EJA é educação inclusiva na

melhor acepção da palavra inclusão.

Concluindo o tópico, importante ressaltar que o problema do

analfabetismo não se resolve sem políticas efetivas de distribuição de renda.

O que se observa é que, quanto menor a renda familiar, maior a

desigualdade de oportunidades para evolução na educação de seus

membros, sem desconsiderar as questões raciais e de gênero envolvidas na

constituição do analfabetismo.

220

As crianças desfavorecidas, destas famílias serão os jovens e adultos

de amanhã em busca de novas oportunidades e aprendizagens na

modalidade de Educação de Jovens e Adultos.

O perfil identitário dos alunos da EJA em Marília/ SP: análise e

interpretação dos dados coletados

No momento em que escrevemos, vivemos uma realidade atípica,

em função da pandemia de COVID-19, o Coronavírus, a qual mudou a

rotina diária das pessoas. Dessa forma, todas as atividades, principalmente

ligadas à educação, ocorrem de maneira remota. Assim sendo, para realizar

a pesquisa com os alunos da EJA e também com os professores que atuam

nesse seguimento, foi utilizado uma ferramenta da Plataforma Google For

Education; o Google Forms, ou habitualmente conhecido como Google

Formulário. O mesmo possibilitou, de maneira remota, a coleta de dados

abordados nesse capítulo, sem que fosse necessário um contato direto com

os envolvidos na pesquisa. Com alguns alunos, devido ao fato de ainda não

estarem alfabetizados, o questionário foi realizado por meio do WhatsApp,

por videochamada.

Atualmente a cidade de Marília conta com duas escolas municipais

que trabalham com Educação de Jovens e Adultos, uma na Zona Sul (E1)

e outra na Zona Norte (E2). Por meio de contato com as Coordenadoras

de tais escolas, foi possível enviar o questionário para que os professores e

também os alunos respondessem.

Participaram da pesquisa 5 (cinco) alunos da (E1) e 4 (quatro)

alunos da (E2). Em relação aos professores, apenas dois deles atuam no

momento: um na (E1) e o outro na (E2). Os outros respondentes, 5

221

(cinco) atuaram no passado, porém hoje lecionam no Ensino

Fundamental.

Os questionários foram divulgados pelas redes sociais (grupos de

WhatsApp) e também via e-mail. Para melhor apreciação e visualização

dos dados coletados durante a pesquisa, os mesmos foram organizados em

quadros com perguntas abertas para abordagem qualitativa e gráficos com

perguntas fechadas para abordagem quantitativa. Em algumas situações foi

necessário elencar consecutivamente os quadros e os gráficos, pois se

tratavam de perguntas sequenciais e complementares à anterior. Também

foi utilizado o agrupamento de questões por seções: dados pessoais; perfil

socioeconômico e escolarização.

Entende-se por P (1): P (pergunta) e o numeral (1) remete-se ao

número da pergunta. Da mesma forma, entende-se por R (1): R

(respondente) e o numeral (1) ... (2)... se referem às pessoas que

responderam às questões.

Por meio das respostas coletadas, o próprio Google Forms, os

apresenta na forma de Gráficos de Setores. Desta forma foram

estabelecidas algumas análises e discussões acerca destes dados.

222

O Gráfico 1 apresenta os dados obtidos dos nove alunos

respondentes, sendo que apenas um assinalou como sendo branco os

outros (oito) assinalaram a cor parda. O Censo Escolar da Educação Básica

2019, publicada em 31 de janeiro pelo Instituto Nacional de Estudos e

Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), aponta que pretos e pardos

predominam nos dois níveis de ensino, no Ensino Fundamental

representam 75,8% dos alunos, porcentagem parecida com a apresentada

na pesquisa em Marília. Em relação ao sexo, nota-se que 66,7% são

mulheres, contabilizando um total de seis respostas do sexo feminino. O

mesmo Censo aponta que quando os estudantes apresentam mais de 30

anos, as mulheres totalizam 58,6%, tal fato também é observado em

relação aos respondentes desta pesquisa.

Destaque-se, o que também aparece nos indicadores da EJA, a

presença marcante do público feminino nas salas de aula, fenômeno

relacionado ao movimento de emancipação feminina. Decididamente, as

mulheres progressivamente superam as dificuldades para estudar em

função de impeditivos relacionados a questões de gênero.

223

Quanto às idades dos respondentes observa-se que todos os

indivíduaos estão acima da faixa etária de trinta anos, contrariando o que

traz o Censo 2019, possivelmente em função da dimensão da amostra. Ele

aponta que os alunos com menos de trinta anos representam 62,2% das

matrículas da educação de jovens e adultos. Em relação ao estado civil, se

percebe que há um equilíbrio entre os que estão separados, viúvo e em

união estável. Porém se sobressaem os solteiros em relação aos casados.

Gráfico 3 – Perfil Socioeconômico

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Na questão sobre a situação atual no gráfico 3 os respondentes

podiam assinalar mais de uma resposta, um deles assinalou como

“Autônomo” e “Do lar”. Somente três dos nove indivíduos entrevistados

são assalariados.

224

Gráfico 4 – Perfil Socioeconômico

Possui carteira assinada?

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Outro dado importante sobre o perfil socioeconômico foi que a

maioria dos respondentes não possui registro em carteira. Alguns estão

desempregados, outros vivem como autônomos. As profissões variam

como mostra o quadro a seguir.

Quadro 1 - Questões Abertas P (1)

P (1) – Perfil Socioeconômico: Profissão que exerce

R(1)

Saqueiro- afastado (INSS)

R(2)

Doméstica

R(3)

Servente de pedreiro

R(4)

Dona da casa

R(5)

Doméstica

R(6)

Dona de casa.

R(7)

Diarista

225

R (8)

Pensionista

R (9)

Não respondeu

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Gráfico 5 – Escolarização

Você está matriculado em qual termo?

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Como mencionado anteriormente, atualmente em Marília é

oferecido o ensino da EJA em apenas duas escolas. Nestas há um total de

40 alunos, dezoito na escola da Zona Norte e 22 na escola da Zona Sul.

Eles estão alocados em salas multisseriadas, ou seja, que englobam

educandos de todos os Termos da EJA.

Entre os alunos desta pesquisa constatou-se que a maioria está no

Termo I, seguida do Termo II, um aluno faz parte do Termo III e nenhum

ingressou no Termo IV. Esses Termos se remetem aos cinco anos do

Ensino Fundamental, isso significa que em sua maioria ainda não estão

alfabetizados e como tal são provenientes de processos educacionais não

inclusivos.

226

Segundo Gadotti (2011) tal fato é decorrente da desigualdade

social.

Gráfico 6 – Escolarização

Como se sente em relação aos estudos?

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Quadro 2 - Questões Abertas P (2)

P (2) – Escolarização: Por que você se sente desta forma em relação aos estudos?

R(1)

Porque eu quero ser alguém na vida

R(2)

Porque eu estou aprendendo muito ao estudar.

R(3)

Porque estou aprendendo a ler

R(4)

É bom estudar

R(5)

Por vontade de aprende além que eu já sei

R(6)

Porque tenho muita dificuldade.

R(7)

Por que eles nos tratam muito bem (os professores)

R(8)

Não respondeu

R(9)

Não respondeu

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

227

Quadro 3 - Questões Abertas P (3)

P (3) – Escolarização: O que você gostaria de aprender nas aulas?

R(1)

Ler e escrever

R(2)

Aprender mais matemática

R(3)

Eu quero aprender fazer contas

R(4)

A ler e a escrever

R(5)

Matemática

R(6)

Português

R(7)

Aprender a ler e escrever

R(8)

Aprender a fazer contas, de escrever e cantar as músicas, conversar, fazer

amigos.

R(9)

Não respondeu

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

O Gráfico 6 e os Quadros 2 e 3, mostram as expectativas dos alunos

entrevistados em relação às atividades desenvolvidas em sala de aula. No

Quadro 3 os alunos sugerem algumas alternativas para suprir seus anseios

em relação ao que é proposto pela escola. Vê-se que eles almejam muito

pouco relativamente ao que têm direito. E conforme os dados analisados

no Gráfico 62,5% se consideram animados em relação aos estudos, porém

existe uma parcela 12,5% que se consideram desanimados.

Destaque-se o fato de quatro respondentes manifestarem gosto

pela aprendizagem matemática, algo não muito corriqueiro nos processos

de EJA. Além disso, um dos respondentes relata o papel da EJA na

socialização, na convivência e no acolhimento quando declara que gosta de

“fazer amigos”. Depoimentos desta natureza reforçam a tese da educação

228

como espaço para consolidação da humanização no sentido de Freire

(1996; 2005).

Gráfico 7 – Escolarização

Por quanto tempo você ficou afastado da escola?

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa/Google Forms.

Com os dados acima é possível vislumbrar que a maioria ficou

por muitos anos fora do ambiente de escolarização, ou seja, mais de trinta

anos, constituindo um processo de envelhecimento da clientela da EJA.

Mas há um contingente significativo (33,3%) de sujeitos que ficaram

entre 5 e 10 anos fora da escola, os jovens da EJA que nesse contexto

educacional se sentem acolhidos. Observa-se que em Marília o

analfabetismo ou a escolarização baixa recrudesce nas faixas etárias mais

avançadas, mas há contingente significativo em contexto de juvenilização

dos processos de EJA.

Quando foram questionados sobre o que fez com que voltassem

a estudar foram obtidas várias respostas: “ampliar o conhecimento”;

“Realização de um sonho pessoal”; “Recuperar o tempo perdido”;

“Exigência do mercado de trabalho”.

229

Gráfico 8 – Escolarização

Com a volta aos estudos o que mudou em sua vida?

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa/Google Forms.

No gráfico acima é possível perceber que a maioria alega que a volta

à sala de aula e a continuação dos estudos melhoraram a autoestima dos

respondentes. Dois respondentes sinalizaram melhora no

“Relacionamento familiar” e os outros foram categóricos ao afirmarem que

ocorreu uma melhora significativa em relação à autoestima. Quando o

aluno retorna aos estudos ele busca aprimorar não somente no que tange à

alfabetização, ou os cálculos matemáticos.

Uma característica frequente do (a) aluno (a) é sua baixa autoestima,

muitas vezes reforçada pelas situações de fracasso escolar. A sua

eventual passagem pela escola, muitas vezes, foi marcada pela exclusão

e/ou pelo insucesso escolar. Com um desempenho pedagógico anterior

comprometido, esse aluno volta à sala de aula revelando uma

autoimagem fragilizada, expressando sentimentos de insegurança e de

desvalorização pessoal frente aos novos desafios que se impõem

(BRASIL, 2006, p. 16).

230

Evidencia-se, também, que não são citadas as categorias

“Relacionamento profissional” e “Ascensão no trabalho”.

E revela, enfim, que o aluno da EJA busca o aprimoramento pleno,

ou seja, precisa ser ouvido, ser respeitado e principalmente é necessário que

o professor explore todo o legado trazido ao longo da sua trajetória.

Quadro 4 - Questões Abertas P (4)

P (4) – Escolarização: O que você gostaria que mudasse em relação aos conteúdos

ensinados na EJA? O que gostaria de aprender que não faz parte da programação

atual?

R(1)

Queria que tivesse cartilha e tarefas para fazer em casa. Uma profissão nova

(curso profissionalizante)

R(2)

Que os professores ensinassem um pouquinho mais. Gostaria que tivesse

também algum curso lá dentro.

R(3)

Aulas de culinárias

R(4)

Que a escola focasse mais em ensinar a ler e a escrever

R(5)

Informática

R(6)

Apenas aprende a. Ler

R(7)

Ter aula de informática e de culinária.

R (8)

Não respondeu

R (9)

Não respondeu

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Na última questão os respondentes podiam sugerir alguns

conteúdos, ou atividades que eles gostariam que fizessem parte do

Currículo da EJA. Nota-se que alguns ainda buscam o básico: ler, escrever

e fazer contas simples utilizando as quatro operações, porém outros fazem

231

apontamentos à inserção de alguns cursos profissionalizantes, ou cursos

diferentes dos fornecidos nas grades curriculares do município. Uma

política de formação profissional e desenvolvimento de processos de

geração de renda são absolutamente compatíveis com a escolarização na

EJA e podem contribuir para reduzir a evasão.

Perfil do professor da EJA em Marília/SP:

análise e interpretação dos dados coletados

A divulgação, distribuição, coleta e interpretação dos dados

recebidos dos professores da EJA foi igual ao realizado com os alunos. Eles

passaram pelas mesmas etapas e também foram organizados em gráficos e

quadros para melhor visualização e apreciação.

Gráfico 9 – Formação

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa/Google Forms.

No Gráfico 9 é possível perceber que a maioria dos professores que

atuaram na EJA não possuem uma formação específica. Os docentes que

232

estão atualmente nesta modalidade de ensino não possuem especialização,

ou seja, fazem parte dos 57,1% da pesquisa. Eles são contratados para

Jornada Especial Determinada por um certo período. Geralmente para o

ano letivo vigente. A sua Portaria pode ser revogada a pedido, ou por seu

chefe imediato, neste caso o Diretor (a). Ou quando não houver mais

interesse ou necessidade do Poder Público.

Os dados coletados na pesquisa realizada por meio do Google

Forms foram organizados nos quadros abaixo para melhor visualização e

apreciação, da mesma forma de como foi realizada a pesquisa com os

alunos da EJA. Entende-se por P (1): P (pergunta) e o numeral (1) remete-

se ao número da pergunta. Entende-se por R (1): R (respondente) e o

numeral (1) ... (2)... ao professor que respondeu às questões.

Quadro 5 - Questões Abertas P (5)

P (5) Você considera o Currículo da EJA adequado? Justifique?

R(1)

Na época em que atuei, havia muitas tentativas de tornar o Currículo

adequado, pois acredito que varia muito de acordo com o tipo de interesse

que a turma tem.

R(2)

Sim. Há muito o que melhorar, mas, de modo geral, é adequado

R(3)

Não. O professor precisa adequá-lo à realidade do adulto

R(4)

Sim, Porque existe o currículo...mas ele pode ser flexível, para atender as

necessidades de aquisição de conhecimentos dos educandos.

R(5)

Sim

R(6)

Não! Deveria ser mais prático e menos teoria.

R(7)

Não

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

233

Em relação ao currículo, a maioria indica que é necessário ocorrer

uma melhoria na organização curricular. Citam ainda, que houve

tentativas de adequá-lo, porém em decorrência da diversidade cultural dos

alunos fica difícil manter um currículo fechado, engessado. Também foi

mencionado por uma respondente sobre a necessidade de flexibilização do

currículo da EJA. Dessa forma aponta o Parecer CNE/CEB n°11/2000:

O importante a se considerar é que os alunos da EJA são diferentes dos

alunos presentes nos anos adequados à faixa etária. São jovens e

adultos, muitos deles trabalhadores, maduros, com larga experiência

profissional ou com expectativa de (re) inserção no mercado de

trabalho e com um olhar diferenciado sobre as coisas da existência, que

não tiveram diante de si a exceção posta pelo art. 24, II, c. Para eles,

foi a ausência de uma escola ou a evasão da mesma que os dirigiu para

um retorno nem sempre tardio à busca do direito ao saber. Outros são

jovens provindos de estratos privilegiados e que, mesmo tendo

condições financeiras, não lograram sucesso nos estudos, em geral por

razões de caráter sócio-cultural (BRASIL, 2000, p. 33-34).

Por isso, o papel do professor se torna fundamental. Pois é ele que

irá, de acordo com a necessidade da sua sala, propor a flexibilização do

currículo levando em consideração a vivência e experiência de seus alunos.

Partir do que o indivíduo já traz consigo, para ampliá-lo e escolarizar esse

conhecimento, para que assim não fique apenas no senso comum. Em que

pese a existência de diretrizes curriculares para a EJA, contemplando

razoavelmente a ideia de flexibilização, a cultura escolar não as incorporou

ao cotidiano das aulas.

234

Quadro 6- Questões Abertas P (6)

P (6) Para você, o professor da EJA precisa de uma formação continuada permanente

para aprimoramento da sua prática de ensino? O município oferece essa formação?

De que maneira?

R(1)

Sim. Havia reuniões semanais para discussão de problemas e estudos em

grupo.

R(2)

Sim, para mim é absolutamente necessária uma formação continuada com

cursos e capacitações visando o aprofundamento. O município fornece

formação para a alfabetização através de cursos na Secretaria da Educação e

também do próprio HEC nas escolas, porém a relação de ensino com o EJA

é bem específica e deveria ter algo voltado somente a esse público.

R(3)

Sim. Necessita. Porém, desde 2016 essa formação continuada foi extinta,

em conjunto com o fechamento progressivo e sem justificativa das salas de

EJA existentes

R(4)

Sim, o professor necessita dessa formação, mas o município não oferece.

R(5)

Sim, mas o município não oferece

R(6)

Deveria acontecer, mas aqui não temos

R(7)

Concordo, os cursos sempre auxiliam na prática

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Essa questão traz à tona um problema enfrentado atualmente: a

falta de uma formação continuada para os professores que trabalham neste

seguimento. É necessário criar parcerias entre as universidades locais e a

Secretaria Municipal de Educação para proporcionar a esses professores

uma formação continuada e específica na área, com profissionais

qualificados. Assim, esses professores teriam um maior envolvimento com

a construção do currículo. Sendo capazes de flexibilizá-lo e adequá-lo à

realidade de seus alunos. De fato:

235

[...] o problema da educação de jovens e adultos remete,

primordialmente, a uma questão de especificidade cultural. É

necessário historicizar o objeto da reflexão pois, ao contrário, se

falarmos de um personagem abstrato, podemos incluir,

involuntariamente, um julgamento de valor na descrição do jovem e

do adulto em questão: se ele não corresponde à abstração utilizada

como referência, ele é contraposto a ela e compreendido a partir dela,

e definido, portanto, pelo que ele não é (OLIVEIRA, 2008, p. 19).

No curso de sua reflexão, Oliveira (2008) demonstra a necessidade

de uma abordagem da EJA associada à teoria histórico-cultural para

contemplar a retroalimentação dos artefatos culturais concretos e

simbólicos, as formas de significação, as visões de mundo e as histórias de

vida inerentes ao grupo sociocultural no qual os educandos estão inseridos.

Os depoimentos dos docentes entrevistados apontam para essas

preocupações, sugerindo nas entrelinhas que o problema não se refere

apenas às diferenças individuais, mas principalmente às diferenças sociais,

fato que reforça a ideia de que o problema do analfabetismo não se resolve

apenas pela oferta de vagas, mas exige transformação da cultura escolar e

políticas públicas voltadas à minimização da desigualdade social.

Quadro 7 - Questões Abertas P (7)

P (7) Você leva em consideração a realidade social do aluno ao preparar suas

aulas? Justifique.

R(1)

Sim. Pois do contrário, os alunos perdem o interesse e evadem.

R(2)

Sempre. Sobretudo para os alunos do EJA trabalhar conceitos a partir de

elementos e situações de sua realidade concreta proporciona um melhor

aprendizado e até mais rápido.

236

R(3)

Sim. O tempo todo. Principalmente trazendo o olhar crítico do aluno

sobre sua trajetória de vida, ou sua vivência; bem como a valorização dos

seus aspectos culturais.

R(4)

Com certeza, os temas das aulas precisam fazer sentidos no dia a dia dos

educandos

R(5)

Sim, porque cada aluno vive num contexto social diferente.

R(6)

Sim. Pois é necessário trabalhar com a realidade.

R(7)

Sempre.

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

Os docentes que se propõem, efetivamente, à abordagem da

educação de jovens e adultos com tais preocupações devem considerar que

a escola é, de forma simultânea, um espaço de confronto de culturas e de

encontro de singularidades. Por isso buscam romper com práticas

educativas a serviço da domesticação dos grupos pouco ou não

escolarizados, voltados à conformação dos educandos à forma dominante

e padronizada de funcionamento intelectual. Um processo educativo no

qual

A solidariedade social e política de que precisamos para construir a

sociedade menos feia e menos arestosa, em que podemos ser mais nós

mesmos, tem na formação democrática uma prática de real

importância. A aprendizagem da assunção do sujeito é incompatível

com o treinamento pragmático ou com o elitismo autoritário dos que

se pensam donos da verdade e do saber articulado (FREIRE, 1996, p.

42, grifos do autor).

237

Quadro 8 - Questões Abertas P (8)

P (8) De que forma você trabalha com as vivências e experiências trazidas pelos

alunos? Tem conseguido transformar essas experiências em conhecimento

significativo para o desenvolvimento da aprendizagem? Justifique.

R(1)

Sim. Buscando textos, atividades e levando essas vivências a discussões

coletivas.

R(2)

Através de rodas de conversas eu procuro conhecer a realidade social e

escolar de cada um, até onde estudou, o porquê parou, o que motivou a

voltar a estudar e, a partir disso, crio conteúdos e estratégias de ensino.

R(3)

Sempre procuro utilizar temas de trabalho, que em algum momento

abordem experiências ou vivências comuns aos alunos. Quando

chegamos nesse ponto, eles argumentam, falam sobre suas vidas e

analisam o tema trabalhado em comparação com o vivido. É como um ir

e vir ...que faz com que se avança na aprendizagem. Um exemplo,

Mazzaropi foi um ator, produtor, cineasta que não teve estudos e é

aclamado por todas as gerações. Quando trabalhamos a história da vida

dele, os alunos relatam suas vivências, o porquê não estudaram na idade

certa... entre outras análises possíveis.

R(4)

Valorizando as experiências trazidas por eles e socializando. A partir delas

desenvolver estratégias para trabalhar os conteúdos.

R(5)

Sim, sempre que possível!

R(6)

Não posso opinar, fiquei pouco tempo com uma turma

R(7)

Sempre, as experiências que trazem de casa enriquece o aprendizado.

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

O quadro 8 denota indícios da imperiosidade pedagógica de

produção de sentidos de aprendizagem e de negociação de significados da

ciência ao apontar para o alcance pedagógico das discussões coletivas, das

vivências, de artefatos da cultura popular e das histórias de vida.

238

Considerar tais invariantes da realidade cultural da EJA impõe ao

professor sair da “zona de conforto” dos pacotes curriculares engessados,

marca característica da prescrição curricular, e lançar-se na “zona de risco”

do currículo real, em processo, típicos dessa realidade escolar. Um

currículo com ação compartilhada entre educadores, educandos e gestores.

Uma escola para jovens e adultos, com esses propósitos, precisa

viabilizar o processo de apropriação das primeiras letras a partir do texto,

para compreender o contexto, e não pela abordagem fragmentada da

silabação. Igualmente, deve tratar o número não apenas como quantidade,

mas também como um código tal como se registra nos documentos de

identificação dos sujeitos, o RG e o CPF, ou como a compreensão da

ordenação necessária para localizar uma determinada residência.

Quadro 9 - Questões Abertas P (9)

P (9) Como você trabalha para contribuir para a permanência dos seus alunos,

para que eles não desistam de frequentar as aulas? O que você faz para que seus

alunos obtenham êxito no processo de escolarização?

R(1)

Tentava descobrir o que levou o aluno a voltar a estudar e tentava

adequar as aulas ao interesse da maioria dos alunos.

R(2)

Além do trabalho no ensino da Língua Portuguesa e da Matemática, eu

tento criar um ambiente mais leve, de harmonia e companheirismo onde

eles se sintam acolhidos e não tenham vergonha de expor suas

dificuldades. Também gosto de conversar e brincar bastante com eles,

contar piadas e histórias para que, além do ensino, tenham ali um lugar

onde gostam de estar.

R(3)

O professor de EJA precisa estabelecer um laço afetivo com os alunos e

mostrar a eles que cada dia ali é importante...que nós somos capazes de

aprender, cada um em seu tempo, mas que todos nós aprendemos. E que

estudar é um ato que só a pessoa pode fazer por ela mesma...Cada dia de

aprendizado nos torna melhor que "ontem". E que esse processo não

239

precisa ter tempo para acabar, pode ser contínuo...ao longo da vida! É

um direito humano.

R(4)

Diversifico bem as aulas usando estratégias diferentes...

R(5)

Muito incentivo

R(6)

Muitas vezes recorro a minha própria história de vida

R(7)

Muita conversa, "bate papo", ter muita paciência ao ensinar.

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

As questões apresentadas nos Quadros 7, 8 e 9 discorrem sobre o

fazer da prática docente em sala de aula. Em ambos, os respondentes

deixam claro que sempre levam em consideração a experiência que o aluno

traz para a sala de aula, e a partir dele elaboram seus Planos de Aula. A

questão abordada no Quadro 9, complementa e mostra como o professor

age para evitar que, mais uma vez, esses alunos abandonem os estudos.

Como bem salienta o Parecer CNE/CEB n°11/2000:

A maior parte desses jovens e adultos, até mesmo pelo seu passado e

presente, movem-se para a escola com forte motivação, buscam dar

uma significação social para as competências, articulando

conhecimentos, habilidades e valores. Muitos destes jovens e adultos se

encontram, por vezes, em faixas etárias próximas às dos docentes. Por

isso, os docentes deverão se preparar e se qualificar para a constituição

de projetos pedagógicos que considerem modelos apropriados a essas

características e expectativas. Quando a atuação profissional merecer

uma capacitação em serviço, a fim de atender às peculiaridades dessa

modalidade de educação, deve-se acionar o disposto no art. 67, II que

contempla o aperfeiçoamento profissional continuado dos docentes e,

quando e onde couber, o disposto na Res. CNE/CEB 03/97 (BRASIL,

2000, p. 57).

240

Esse trecho do Parecer, evidencia a indispensabilidade de uma

capacitação do profissional da educação que trabalha com jovens e adultos.

E enfatiza que os professores devem elaborar projetos pedagógicos que

valorizem e desenvolvam as habilidades necessárias aos alunos que

frequentam a EJA.

Quadro 10 - Questões Abertas P (10)

P (10) Caso julgue necessário faça apontamentos e observações que considere

importante e que não foram indagadas neste questionário.

R(1)

Quando se tem uma turma de EJA, o fator mais difícil é manter os alunos

na escola durante todo o ano letivo. Muitos fatores externos contribuem

para a evasão.

R(2)

Talvez hoje a principal dificuldade do trabalho seja a questão da sala

multisseriada, há alunos em níveis muito diferentes na mesma sala o que,

consequentemente prejudica o ensino visto que é necessário preparar

conteúdos muito diferentes e dar atenção individual

R(3)

No momento, sem apontamentos.

R(4)

Os alunos da EJA, são em sua maioria inseguros e o prof. valorizando os

seus conhecimentos eleva muito a sua autoestima e a capacidade de

aprender ...e lutar com as dificuldades diárias para estarem em sala de aula.

Pra mim, foi uma experiência gratificante atuar com essa modalidade de

ensino.

R(5)

Trabalhar com a EJA é muito especial e relevante, os alunos sentem a

necessidade e de aprender, são esforçados, porém aqui em Marília se torna

difícil, pois a sala é multisseriada e fica difícil atender a todos nas suas

especificações e necessidades.

R(6)

Nada a constar

R(7)

Mais cursos voltados para esse tipo de ensino

Fonte: Arquivo de dados da pesquisa.

241

Na última questão os professores puderam relatar, segundo o seu

ponto de vista, aspectos que não foram abordados nesta pesquisa. Surgiu

outro fator mencionado no início deste capítulo: as salas multisseriadas.

Este fato deixa o professor apreensivo e inseguro, justamente por não ter

uma formação inicial e a posteriori, a continuada que dê conta de tratar

destes assuntos de forma a desmistificá-lo e propor ações possíveis para o

trabalho com salas multisseriadas.

Como bom professor devo saber que sem a curiosidade que me move,

que me inquieta, que me insere na busca, não aprendo nem ensino.

Exercer a minha curiosidade de forma correta é um direito que tenho

como gente e a que corresponde o dever de lutar por ele, o direito à

curiosidade (FREIRE, 1996, p. 95).

Os problemas relativos ao conteúdo e à estrutura da Atividade de

Estudo se colocam em um contexto didático-pedagógico no qual a unidade

da atividade consciente é composta pelo caráter coletivo da prática da

atividade por um sujeito ou grupo social, de acordo com Davidov (2019):

A atividade coletiva é praticada pelo sujeito coletivo. Qualquer

atividade coletiva possui formas materiais e espirituais de sua

realização, ou seja, algo que é chamado de comunicação profissional.

Isso seria o primeiro ponto. O segundo ponto é a comunicação entre

as pessoas e a reflexão de uma pessoa ou do coletivo sobre suas ações,

sobre as ações do outros membros e métodos usados por outras pessoas

para executar uma ou outra ação. O terceiro ponto da unidade da

atividade é o plano ideal e a imaginação. O quarto ponto é a atividade

individual consciente do sujeito individual (DAVIDOV, 2019, p.

298).

242

Por que o posicionamento do autor é importante? Sem dúvida,

porque a aprendizagem se constitui no plano das interações. É a

aprendizagem que guia o desenvolvimento das pessoas. Imagine-se uma

sala multisseriada na qual se deva discutir a temática da migração. Por

certo, ao se fazer um levantamento, que pode oral, das histórias de vida dos

educandos, constatar-se-ão peculiaridades relativas à naturalidade, formas

e condições de locomoção, questões ambientais, demográficas,

dificuldades para a sobrevivência, etc., as quais se revelarão ricas de nuances

científicas a serem exploradas, inclusive, matemáticas.

Essas particularidades podem ser exploradas em diversos níveis de

abordagem, seja dos educandos envolvidos com a busca de conhecimento

das primeiras letras, seja no contexto daqueles interessados em atividades

pós-alfabetização. A troca entre esses sujeitos e o docente propiciará uma

nova forma de percepção da sala multisseriada, impondo-se uma

transformação da cultura escolarizada ainda muito marcada pelo

individualismo.

Impõe-se, então, favorecer o desenvolvimento da autonomia dos

educandos, estimulando-os à avaliação permanente de seus avanços e

dificuldades, de modo a contribuir para a tomada de consciência do modo

como a sua aprendizagem se realiza. À medida que aprendem, se

desenvolvem, tornando-se mais aptos até a colaborar com a aprendizagem

dos outros colegas.

Assim, encerra-se esta seção comungando-se do pensamento de

quem sempre lutou pela conscientização, pela libertação das amarras da

opressão. Um ser humanizado e completo, embora inconcluso, mas capaz

de pensar e permanecer como membro atuante na busca da transformação

da atual sociedade. Livre de preconceitos, poderá compreender a realidade

para depois transformá-la, se tornando sujeito da sua própria história

(FREIRE, 2005). É preciso saber de onde vem e onde se quer chegar.

243

Considerações Finais

Diante do que foi exposto neste capítulo e de acordo com a análise

e interpretação dos dados obtidos pelos questionários, realizados

remotamente, conclui-se que os professores procuram levar em

consideração a bagagem cultural trazida pelos alunos da EJA e, na medida

do possível, tentam adequar os conteúdos trabalhados com esses alunos.

Porém, percebe-se que, em alguns momentos, os professores se sentem

engessados pelo Currículo. Outras vezes se sentem isolados pois, segundo

seus relatos, não possuem formação inicial em Educação de Jovens e

Adultos e também não são ofertadas, ao menos atualmente, uma formação

continuada para esses professores que atendem a EJA.

É sabido que a Educação de Jovens e Adultos possui suas

especificidades. Não é possível considerar um currículo elaborado para as

crianças do Ensino Fundamental como algo que possa ser empregado na

EJA. Pois, como discutido, uma dificuldade ainda presente nos processos

de EJA é a tendência à infantilização dos jovens e adultos. Deve-se,

efetivamente, serem levadas em consideração, as experiências de vida e as

vivências desses alunos para a posterior escolarização. Nesse sentido, é

preciso transformar a cultura escolar que torna hermético o conhecimento,

desvelando, no mais profundo sentido freireano, as amarras para

consolidação do princípio da educação como o mais sublime ato de

humanização. Sobre esse ponto de vista é crucial que a liderar e organizar

esse pensamento pedagógico esteja um professor qualificado, especializado,

em constante processo de formação continuada. Será ele, o professor, o

mediador para transformar o saber que o aluno já traz consigo de forma a

ampliá-lo, tornando-o um saber científico.

244

Outra questão importante é o fato de que em Marília ainda não

existe o Cargo de Professor da EJA. Essas salas são atribuídas por meio de

Jornada Especial. É necessário mobilizar as instâncias de gestão,

principalmente o Poder Executivo, para que se elabore um Projeto de Lei

neste sentido. Pensar a educação inclusiva, voltada à superação do

contingente de analfabetos no país, ainda superior a onze milhões de

pessoas, impõe considerar a especificidade do trabalho educativo na EJA e

a necessidade de profissionalização docente.

Torna-se necessário também, a implementação de políticas

universitárias de oferta de cursos voltados à formação de professores para

lecionar nesta modalidade de ensino.

Por fim, tem-se como certo que é necessário um engajamento nas

políticas públicas do município de Marília para que, de fato, possam

interferir diretamente para desenvolver esse segmento da Educação Básica,

ainda posto em contexto de segundo plano, algo que não se constitui como

prioridade. É preciso nivelá-lo às demais modalidades de ensino.

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249

Os Atuais Desafios da Educação de Jovens e Adultos

Para a Emancipação: Crise da Democracia e

Desescolarização

João Paulo Francisco de Souza

Raquel dos Santos Candido da Silva

Introdução

“A educação como prática da

liberdade, ao contrário daquela

que é prática da dominação,

implica a negação do homem

abstrato, isolado, solto, desligado

do mundo, assim como também a

negação do mundo como uma

realidade ausente dos homens”

(FREIRE, 2002, p. 70)

Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, na Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (UNESP-FFC).

Professor-coordenador na Educação Básica na modalidade EJA, na Secretaria Estadual da Educação

do Estado de São Paulo. E-mail: joaopaulo.francisco@protonmail.com.

Mestranda em Educação e bolsista CAPES-PROEx, pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, na Faculdade de Filosofia

e Ciências de Marília (UNESP-FFC). Professora na Educação Básica na modalidade EJA, na

Secretaria Estadual da Educação do Estado de São Paulo. E-mail: raquel.candido@unesp.br.

250

Neste capítulo, analisamos as perspectivas e desafios para a

educação de jovens e adultos, EJA, situadas no âmbito da contribuição que

deve prestar à guisa de inclusão educacional efetiva de amplo segmento de

sujeitos oriundos das camadas populares e no contexto de profundas

transformações sociais, políticas e econômicas da realidade brasileira

contemporânea. Para agravar o quadro, vivemos a partir do final do ano

de 2019 a excepcionalidade de uma pandemia, colocando em crise o

funcionamento da sociedade, seus valores, costumes e posturas e

aprofundando a desigualdade.

Se, por um lado, é fato que progressivamente a EJA se constitui

como reconhecido campo de reflexões teóricas, avançando de um lócus

secundário na análise do cenário educacional para uma dimensão um

pouco mais considerada no debate acadêmico, por outro lado, a ela se

impõe a assunção de uma identidade efetivamente voltada à pretensão de

educação continuada, para todos e ao longo da vida e a retomada de

atendimento efetivo da demanda, prejudicada por um quadro,

recentemente acentuado, de supressão de vagas.

Assim, o presente estudo se estabelece com base em ampla pesquisa

bibliográfica sobre a temática da EJA, em análise documental sobre a

constituição legal dos seus processos e na nossa atuação como gestores e

educadores nesta área do conhecimento.

O ano de 2020 foi um ano atípico no que se refere à educação

escolar; vivenciamos uma pandemia global que exigiu o isolamento físico

e com isso, o fechamento de escolas em todo o mundo. No Brasil, foram

implementadas medidas de isolamento físico que alteraram os meios de

oferta da educação escolar pública e privada e, em todas as modalidades de

ensino, vemos o delinear das consequências da implementação do ensino

remoto em decorrência da impossibilidade de oferta de um ensino

presencial. Tais mudanças, trazidas com uma agilidade que nunca se viu

251

antes no que se refere à implementação de políticas públicas educacionais,

fizeram com que a educação escolar ganhasse novos contornos,

influenciando o cotidiano, as vivências e experiências de educadores e

educandos, que tiveram de se adaptar às exigências de uma educação

mediada pelo uso das tecnologias digitais.

Concomitantemente, afora as discussões sobre as inúmeras

contradições que impossibilitam que estudantes brasileiros, em sua

maioria, de fato participem e acompanhem o ensino realizado

remotamente - pela ausência de infraestrutura, equipamentos, mobília e

internet - o período pandêmico aprofunda a exclusão de inúmeros sujeitos,

seja por meio do agravamento dos conflitos que se dão em um âmbito

sócio-político, seja pelos contextos internos da educação escolar que tem

historicamente levado à exclusão. Nos últimos anos, temos observado o

avanço de políticas educacionais excludentes centradas no treinamento dos

indivíduos, que são anteriores ao cenário pandêmico.

No caso da Educação de Jovens e Adultos o quadro é bem

preocupante. Segundo o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE), em 2019, portanto, antes da pandemia do COVID-19, o Brasil

apresentou a marca de 11, 3 milhões de analfabetos, que corresponde a

6,8% de uma população de pouco mais de 166 milhões de pessoas acima

de 15 anos, o que demonstra a falta de políticas públicas voltadas para essa

população e o esvaziamento das políticas existentes, que caminham junto

ao avanço do neoliberalismo e das reformas educacionais.

O agravamento dessa situação se evidenciou no ano de 2020 com

a pandemia, quando se reduziram ainda mais a oferta de vagas de emprego

e de matrículas nas escolas destinadas ao atendimento do público da EJA.

Somou-se a isso a falta de assistência à saúde mental e física dos educandos

como um dos resultados da inexistência de ações coordenadas voltadas para

o enfrentamento das dificuldades dos educandos, em especial, aos menos

252

favorecidos socialmente, que têm hoje sua aprendizagem e formação

novamente ameaçada pela invasão da EaD nessa modalidade de ensino.

Muitos desses educandos estão submetidos a jornadas desgastantes de

trabalho, assim como os educadores, que tiveram que se submeter a uma

quantidade incalculável de registros burocráticos advindos das secretarias

municipais e estaduais diante de uma sociedade de controle e vigilância a

fim de estabelecer a precarização e o controle dos trabalhadores.

Diante do atual cenário político, econômico e pandêmico que

vivenciamos na atualidade, a aprendizagem de jovens, adultos e idosos

como um direito historicamente conquistado, diante da exclusão com a

qual se estruturou o aparato jurídico-social brasileiro, ficou

sistematicamente prejudicada, afetando não somente o direito à vida, à

saúde e à educação dessa população, mas, ainda vale ressaltar o quanto

tomou o controle sobre a autonomia e formação desses sujeitos, que hoje

são longamente expostos a plataformas digitais, que na sua maioria são

controladas e ofertadas “gratuitamente” por grandes corporações ligadas ao

que se convencionou chamar pelo acrônimo GAFAM (Google, Apple,

Facebook, Amazon e Microsoft) - e associadas a casos de extração de dados

e da privacidade e segurança digital de usuários da internet.

Assim, temos observado a crescente influência dessas políticas na

formação dos indivíduos, que reduzem significativamente as possibilidades

de reflexão crítica e de compreensão acerca das relações sociais e do sujeito

como ser atuante sobre o mundo. No Brasil, essa formação tem sido

escamoteada principalmente após a implementação de reformas,

sobretudo após o ano de 2016 com o golpe parlamentar, o que nos permite

delinear um processo de desescolarização na EJA que serve aos interesses

autoritários e antiemancipatórios postos em curso nas políticas

governamentais do Brasil atual, que exigem indivíduos passivos e

adaptados. Esse fenômeno, que ganha força devido à crescente

253

normatização de políticas públicas excludentes que resgatam a noção de

suplência na EJA, atua por intermédio de uma perspectiva funcionalista

que visa a educação apenas como um processo de transmissão de

conhecimentos, o que repercute na oferta desta modalidade de ensino e

expressa o caráter contraditório entre democratização e desescolarização.

A educação a serviço do capital:

o neoliberalismo e ruptura com uma educação para todos

No Brasil, a EJA se configurou historicamente como uma

promessa, como um dever e uma dívida histórica do Estado brasileiro

perante àqueles que durante séculos foram distanciados do processo de

conhecimento, destinados unicamente à miséria e ao trabalho duro. A

educação escolar, que até o século XX era realidade apenas para as elites e

famílias abastadas, percorreu um longo caminho até que a universalização

do ensino fosse de fato uma possibilidade. O reconhecimento do direito

de jovens, adultos e idosos a terem acesso à educação escolar no Brasil,

caminha junto ao processo de redemocratização do país, que ocorre após

um longo período da vivência de uma Ditadura Civil-Militar. A

Constituição Federal de 1988, que nasce para garantir aos indivíduos

direitos inalienáveis é a mesma que pela primeira vez garante a educação

como um direito para todas as pessoas.

No bojo dos aparatos legais que assinalam a educação de jovens,

adultos e idosos como um direito subjetivo, a LDB nº 9.394/1996

estabelece alguns avanços ao reforçar o escrito na Constituição Federal de

1988, que define a educação como um direito de todos e de

responsabilidade do Estado. Tais avanços, possibilitaram que a EJA fosse

incorporada à educação básica e, sobre a pressão de educadores,

254

pesquisadores e movimentos sociais, buscou-se por meio da adesão a

acordos internacionais, romper com o caráter de suplência que vigorava

nas práticas de ensino da EJA. No entanto, durante os últimos quatro anos,

temos acompanhado o avanço de políticas que contradizem alguns marcos

importantes para a EJA, entre elas a Reforma do Ensino Médio sancionada

pelo presidente da República Michel Temer em 2017, a Emenda

Constitucional nº 95, de 2016, o retorno do ENCCEJA como certificador

no Ensino Médio em 2017 e a possibilidade de oferta da EJA na

modalidade EaD em até 80% da carga horária total do curso, estabelecida

nas novas Diretrizes Curriculares Nacionais em 2018.

Essas reformas seguem políticas de ajuste macroeconômico, que

redefinem o papel do Estado, inclusive questionando o seu dever de ofertar

educação pública e de qualidade para todos (DI PIERRO; HADDAD,

2015, p. 199), na medida que defende a universalização do ensino, mas

não garante que todos possam vivenciar a experiência da escola. As

consequências desse processo é o que escamoteia a própria noção de

formação na EJA, que passa a ser fortemente ameaçada por uma visão

instrumental e certificatória, a fim de servir aos interesses do mercado de

trabalho que anulam o próprio sentido formativo da EJA, pois estamos

diante “do aprofundamento das desigualdades sociais, cenário em que os

potenciais educandos da EJA não poderiam mesmo ver seus direitos

realizados” (DI PIERRO; HADDAD, 2015, p. 199).

Assim, esses processos passam a inaugurar novos modelos de gestão

escolar, que se vinculam a processos que se desenvolvem nas esferas de

produção e reprodução social e correspondem a novas estruturações do

modo capitalista de produção que resiste em meio a crises e insuficiências.

Diante disso, o Estado e seus respectivos sistemas de ensino, têm buscado

adaptar a educação escolar às esferas econômicas e reprodutivas do capital,

de modo a maximizar o desenvolvimento econômico. Isso exige, segundo

255

Oliveira (2000, p. 331), a introdução “na esfera pública das noções de

eficiência, produtividade e racionalidade inerentes à lógica capitalista”.

As agências financeiras supranacionais e as grandes corporações,

tais como o Banco Mundial (BM) e o Fundo Monetário Internacional

(FMI) acirraram desde os anos 90’ suas influências na formulação de

políticas públicas, nos documentos orientadores educacionais e nas ações

educativas voltadas para a educação brasileira e para os países da América

Latina. Esses órgãos internacionais são caracterizados pela atuação na

defesa dos interesses capitalistas internacionais, desenvolvendo papel

fundamental frente à reestruturação econômica de países chamados

‘subdesenvolvidos’ ou de ‘Terceiro Mundo’. Tais processos ocorrem na

medida em que esses órgãos gerenciam e aplicam programas de

ajustamento estrutural, interferem na formulação de políticas internas e

mesmo na legislação dos países gerenciados. Nesse sentido, o avanço da

interferência desses dispositivos de controle internacional na educação,

transformaram o sistema educacional brasileiro em uma importante moeda

de troca para o pretenso alcance dos padrões capitalistas de

desenvolvimento econômico que adaptam os indivíduos aos interesses do

mundo capitalista.

Com isso, a educação brasileira, profundamente atrelada a essa

perspectiva, tem perdido de vista a qualidade essencial de todo processo

educativo, isto é, a potencialidade em promover uma formação

verdadeiramente humana. O avanço das políticas neoliberalistas não

apenas aprofundou o controle da racionalidade técnica e econômica sobre

os processos educativos, mas contribuiu para o avanço de processos

semiformativos em que a formação humana foi substituída pela necessária

adaptação dos indivíduos, tornando os indivíduos funcionais, “submissos

e conformados, pois não trabalha com a autonomia, reflexão e crítica”

(PESCE, 2009, p. 103).

256

Martins (2012) demonstra como o empobrecimento da formação

pela educação está ligada a uma visão empresarial, em que a escola passa a

ser administrada por órgãos e normatizações baseadas em critérios técnicos

e gerenciais, que atenda a eficiência e a alta expectativa do mercado. Tais

exigências são próprias do desenvolvimento do capital e por isso, definem

para a educação escolar o caminho da especialização, de modo que se

garanta a empregabilidade dos indivíduos, que desde a educação básica são

preparados para o mercado de trabalho. A educação escolar que visa

direcionar as massas para o mercado de trabalho é a mesma que enquadra

os indivíduos a uma adaptação passiva e funcionalista, ocasionando poucas

ou nenhuma possibilidade ao indivíduo sobre o controle do destino ou do

uso de sua força de trabalho. Tal paradoxo escancara a farsa do sucesso

profissional e nos faz refletir sobre o lugar do indivíduo no interior dos

processos formativos, além de nos possibilitar compreender que nem

sempre a educação é um fator necessariamente ligado à emancipação. Ao

contrário, a educação perpassa necessariamente uma esfera política, sem a

qual é impossível conduzir os indivíduos para a autonomia e formação.

Refletir sobre a educação tendo em vista as mediações da forma

social na qual ela se concretiza, o que no caso dos países capitalistas, se

vincula à apropriação dos conhecimentos técnicos, revela que ao mesmo

tempo que tais conhecimentos permitem a reprodução da vida humana,

impõem a barbárie semiformativa na qual se caracteriza a formação

cultural e educacional como um todo. Descobrir as condições para

interferir no rumo dessa formação, tendo como base a formação para a

emancipação de todos os indivíduos, exige que a educação possibilite que

os homens se tornem sujeitos da história, aptos a romper com os processos

semiformativos que os têm conduzido à barbárie e possibilitado o avanço

de políticas autoritaristas. Essa tarefa, que diz respeito a todos aqueles

interessados pelo conteúdo emancipatório da educação, permeia a

257

necessária desfetichização da educação escolar, sobretudo nos sentidos e

significados da EJA, para que a educação possa ser conduzida em um

sentido contrário ao atual avanço das políticas educacionais que atuam

sobre a égide da ideologia neoliberalista, que não apenas se opõem à

perspectiva de uma formação autônoma e emancipatória, mas visam

interesses conservadores que contradizem flagrantemente um horizonte de

autonomia social e política, que conte com a participação efetiva de todos

os indivíduos nos rumos de seu país e nas deliberações coletivas voltadas à

efetiva concretização de direitos e garantias.

Portanto, o escamoteamento desse processo caracteriza hoje uma

verdadeira ameaça à formação de sujeitos interessados na democracia.

Pensar a educação na EJA através de uma perspectiva crítica é ser capaz de

compreender a objetividade das relações sociais que interferem nos

processos formativos dos indivíduos responsáveis pela produção e

reprodução das condições sociais vigentes, no qual a ausência de processos

reflexivos na elaboração das experiências dos sujeitos da EJA podem ser

explorados por interesses funcionalistas que atuam gerenciando a vida de

crianças, jovens, adultos e idosos para que atuem positivamente sobre o

mundo através da adaptação às regras, normas e ordenamentos socialmente

constituídos.

Emancipação, autonomia e o fortalecimento dos processos

democráticos na EJA

A crítica a uma educação meramente adaptativa foi realizada por

Theodor Adorno em diversos escritos do pensador, no qual se buscou

refletir acerca da dissolução da formação enquanto experiência formativa.

Nesses escritos, encontramos análises que se debruçam sobre o processo de

258

produção e reprodução da vida humana em sociedade e de sua relação com

a natureza, sobre a qual a formação do indivíduo está subordinada. A

formação, que conduziria os indivíduos à autonomia, requer o

comprometimento do educador com a aprendizagem, com a formação

humana e com a educação ao longo da vida, que, dotadas de

intencionalidade, dão sentido ao processo educativo - que é social e político

-, sem o qual seria impossível orientar a educação rumo à emancipação.

No entanto, a crise do processo formativo com o qual lidamos hoje, pode

ser compreendida na medida em que, como vimos, se articulam às questões

políticas, econômicas e sociais, inevitáveis diante da atual dinâmica do

processo produtivo. No entanto, a crise de formação humana contra a qual

toda a educação deveria ser orientada implica, necessariamente, no

domínio do existente e das condições sociais vigentes.

Nesse sentido, quando analisamos as experiências formativas da

EJA como uma possibilidade de nos contrapormos a esse estado de coisas

devemos ter em vista os processos semiformativos que se infiltram no

interior da própria experiência escolar por meio dos quais a formação

humana é deturpada. Ao incorporar elementos irracionais ou conteúdos

conformistas, ela contribui não apenas para fortalecer a irracionalidade que

deturpa os saberes intelectuais e culturais, mas também para fortalecer o

comportamento de assimilação e adaptação. Na EJA, muitas vezes os

saberes, os conhecimentos e a vivência da escolarização, correspondem a

um duplo aspecto: primeiro se relacionam com a experiência dos

educandos e de suas concepções sobre a vida, adquiridas culturalmente em

função do meio social; e, segundo, das idealizações, anseios e convicções

dos educadores, que são seres socialmente mediados que também espelham

a qualidade da formação que recebem.

A valorização da experiência dos educandos da EJA como um

processo autorreflexivo nos leva a compreender que a formação humana,

259

em seu sentido educativo, significa ter em vista as relações que os sujeitos

estabelecem com o mundo objetivo, pois é por meio da experiência com o

objeto que o indivíduo adquire a sua formação. Nesse sentido, a

experiência formativa deve ser compreendida como o momento em que o

educando poderia confrontar-se com os elementos objetivos que cerceiam

a sua formação, adquirindo uma não-identidade com o real, ou seja,

atuando mediado pela recusa do existente, sendo capaz de compreender a

sua própria inadequação. Os processos semiformativos residem na

uniformização da educação, que ocorre quando a educação escolar não é

capaz de valorizar os diversos processos que nos conduzem à experiência

formativa. Diante disso, nós enquanto educadores e demais interessados,

devemos ser capazes de atravancar o fortalecimento da autoridade do saber

escolar, cuja racionalidade está estreitamente vinculada aos padrões

dominantes do capital, que não valoriza e não reconhece o saber e a

compreensão do mundo em suas múltiplas formas e singularidades.

O processo de ensino escolar, quando dotado de uma perspectiva

homogeneizante, nega as possibilidades para que os educandos se

reconheçam como sujeitos do espaço escolar, como atores de sua

aprendizagem e de suas próprias vidas. Uma educação escolar orientada

nesse sentido já incorporou rótulos e estereótipos socialmente prescritos -

como modos de ser, de falar, de vestir-se e de se comportar - os quais, na

maioria das vezes, regula as relações que se estabelecem entre educadores e

educandos, impossibilitando que os primeiros sejam capazes de acolher, de

respeitar e de compreenderem a diferença como mais uma maneira de ser

dentre as tantas variáveis possíveis, o que se constitui como um dos fatores

que levam a permanência da autoridade do saber científico no interior do

processo de ensino.

No entanto, não se pode simplesmente postular uma educação que

rompa com esse estado de coisas, pois a perda da capacidade de vivenciar

260

experiências formativas não é algo que está posto para fora da sociedade,

mas é produzido e reproduzido pela organização social, quando os

processos necessários para a produção da vida, como o trabalho, perderam

as qualidades essenciais para isso. No caso da EJA, que temos como

estudantes pessoas que durante muitos anos ficaram distanciadas ou

mesmo não receberam a vivência do saber científico e de uma reflexão

sistemática, percebe-se o quanto a ruptura do ser com os objetos do mundo

- os quais, como diria Adorno, o indivíduo só compreende quando julga

coisa sua (ADORNO, 1995a, p. 32) -, interfere na prática cotidiana e nas

atividades mais essenciais como o trabalho.

Assim, convencionou-se limitar os educandos da EJA a uma

aprendizagem para a certificação ou para que esses possam, quando

finalizarem seus estudos, adentrarem no mercado de trabalho, pois a

maioria são desempregados, levados a ter como única ambição nos estudos

a autonomia para concorrerem a uma vaga de trabalho. Com isso, desde a

formação escolar, que recebem unicamente para que tenham a qualificação

mínima exigida para qualquer trabalho assalariado e pouco remunerado,

rompe-se com a articulação entre o mundo objetivo e o mundo intelectual,

que já não se articulam no processo de trabalho. Hoje a separação entre

aqueles destinados ao trabalho manual e aqueles que poderão dedicar-se a

trabalhos intelectuais, produzem consequências que se desenvolvem no

próprio processo formativo, que na EJA, não apenas visa promover uma

semiformação, mas também atua vinculada aos processos de

desescolarização, pois antes de buscar na escola uma formação por meio da

qual o indivíduo seja capaz de refletir e compreender sobre o mundo, é

preciso lidar com o imediatismo que corresponde a manutenção de sua

própria sobrevivência.

Nesse sentido, temos na EJA a difícil tarefa de buscar uma

formação autêntica, na qual os educandos sejam capazes de se impor no

261

mundo e compreender o real para que interfiram na reprodução de sua

própria objetividade. Para isso, precisaria ocorrer mudanças desde a esfera

de produção da vida, que se realiza somente por meio do trabalho. Essa

relação, que poderia tornar o mundo cada vez mais humanizado, nos

termos de Adorno (1995b), parte principalmente de uma educação crítica,

que no caso da EJA, significa a necessária ruptura com os instrumentos

técnicos que administram o mundo, os quais os educandos precisam

decorar em apostilas para realizarem avaliações cada vez mais esvaziadas de

qualquer conteúdo formativo.

Entretanto, quando supomos que seja possível reelaborar a

experiência formativa dos sujeitos da EJA, não podemos perder de vista os

aspectos subjetivos que também interferem nesse processo. Esses elementos

subjetivos, por meio do qual as pessoas constituem a sua personalidade,

mediadas pelas objetividades sociais, caracterizam a sua forma de ser e estar

no mundo, o que muitas vezes não corresponde a uma consciência

necessariamente progressista. Enquanto educadores, notamos o quanto

alguns discursos autoritários e conservadores acabam sendo incorporados

pelos sujeitos da EJA, que muitas vezes reproduzem certas visões

ideologizantes, conservadoras, preconceituosas e negacionistas. Para

Adorno, “uma mentalidade obstinada que nada quer ouvir a respeito de

determinado assunto encontra-se em conformidade com uma vigorosa

tendência histórica” (ADORNO, 1995a, p. 32), dessa forma, nos dias

atuais, ao ministrar a disciplina de história por exemplo, muitos

educadores encontram na EJA dificuldades para discutir e promover

reflexões sobre certos assuntos e períodos históricos, como a Ditadura

Civil-Militar, o Golpe Parlamentar de 2016 ou o avanço das fake news,

definindo o cenário político no Brasil e a validade do saber científico.

Contudo, a vigência desses processos pode ser compreendida como

uma decadência histórica, que reside no fato de que os indivíduos estão

262

cada vez mais adaptados a uma realidade em que sujeito e objeto do

conhecimento encontram-se separados. Isso não quer dizer que a

humanidade decaiu como se houvesse níveis lineares para o progresso e

sim, que vivemos em uma sociedade na qual recebemos tantos estímulos

que não sabemos mais a maneira de lidar com eles. Possibilitar que os

sujeitos da EJA tracem caminhos emancipatórios diante desse labirinto no

qual a experiência moderna se configurou hoje, em que se perderam os

sentidos de humanização, é o que permitiria que a democracia e os avanços

humanizadores se tornassem parte da experiência das pessoas, de modo que

os educandos da EJA compreendessem esses assuntos como pertencentes a

eles, o que é extremamente necessário para que se tornem sujeitos dos

processos políticos.

Quando, por meio do resgate da experiência formativa, visamos

fortalecer o potencial emancipador e antiautoritário da EJA,

compreendemos que muitas pessoas, que são sujeitos da EJA, são deixadas

unicamente à mercê de uma organização econômica em que são

extremamente dependentes das condições existentes e da necessidade de

sobrevivência diante das inúmeras desigualdades sociais a que estão

submetidas. Tais elementos tornam os indivíduos limitados não apenas a

uma situação em que são impotentes, mas saqueiam as possibilidades de

qualquer sentido de emancipação. É preciso compreender que a ideia de

democracia exige, necessariamente, a constituição de sujeitos autônomos,

e a falta dessa formação traz à tona essa onda reacionária que observamos

nos dias de hoje no cenário político, cultural, econômico e social brasileiro.

Nesse sentido, compreendemos a autonomia na EJA em um

sentido emancipatório, que seja crítico e reflexivo acerca das objetividades

na qual a experiência formativa se concretiza, de modo que a autonomia

resgate a maioridade definida nos termos kantianos, que remete “o poder

para a reflexão, a autodeterminação, a não-participação” (ADORNO,

263

1995c, p. 124), sem a qual seria impossível aos indivíduos compreenderem

o mundo em que é sujeito, mas também o seu objeto. Isso significa, para

além da capacidade do pensamento de se impor e de atuar sobre o mundo,

realizar decisões conscientes, de modo que os indivíduos sejam capazes de

fortalecer processos democráticos, que não se deixem levar por

propagandas e discursos sedutores que vão de encontro ao crescente

cenário de autoritarismo. Para Adorno,

Isto seria inclusive da maior importância política; sua ideia, se é

permitido dizer assim, é uma exigência política. Isto é: uma democracia

com o dever de não apenas funcionar, mas operar conforme seu

conceito, demanda pessoas emancipadas. Uma democracia efetiva só

pode ser imaginada enquanto uma sociedade de quem é emancipado

(ADORNO, 1995d, p. 141).

Nesse sentido, afirmamos que a educação na EJA contém um viés

político que não pode ser ignorado, que exige que nós, enquanto

educadores, reflitamos acerca da problemática de uma educação

meramente adaptativa, na qual se incorpora um modelo único de ser e estar

no mundo, contribuindo para a permanência de um estado de coisas que

não rompe com as contradições do existente. O sujeito da EJA deve ser

compreendido como um indivíduo no mundo, dotado de experiências e

conhecimentos que não se resumem ao conteúdo escolar. A exigência de

Kant, de que os homens deveriam se libertar de sua menoridade, exige de

nós enquanto educadores, que sejamos capazes de compreender que a

educação, ao contrário daquilo que a moderna sociedade capitalista

estabelece, não deva ser utilizada no intuito de modelar as pessoas, mas

sim, estabelecer o vínculo necessário entre educação e emancipação.

264

Conclusão

Com a Emenda Constitucional n. 95 (BRASIL, 2016), sob a

gestão do governo de Michel Temer, o país ficou impedido de investir na

Educação, entre outras áreas, pelos próximos 20 anos, alterando

importantes artigos da Constituição de 1988 (BRASIL, 1988). Tal medida

representou um grande passo no desmonte das políticas públicas,

ampliando as desigualdades sociais e priorizando os interesses do mercado.

Os cortes na educação estão sempre enunciados nos discursos advindos do

governo federal de lá para cá. Há que considerar ainda que a emenda

repercutiu também na saúde e segurança pública, que hoje vemos

fragilizadas mediante a crise sanitária causada pelo novo Coronavírus.

Assim que assumiu o Ministério da Educação, o então ministro

Ricardo Vélez Rodrigues, junto com o presidente Jair Messias Bolsonaro,

extinguiram a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização,

Diversidade e Inclusão (SECADI), dissolvendo-a em duas novas

secretarias, a saber Secretaria de Alfabetização e Secretaria de Modalidades

Especializadas da Educação. A SECADI havia sido criada em 2004, pelo

governo de Luís Inácio Lula da Silva, advinda de intensa mobilização de

variados movimentos sociais e populares. A pasta era responsável por

programas e políticas públicas na área da Educação de Jovens e Adultos,

Educação Especial, Educação do Campo, Educação Escolar Quilombola,

Educação Escolar Indígena entre outras ações, tendo como objetivo

principal garantir o direito à Educação e a inclusão social.

Somado aos altos índices de desemprego, que tornam o período de

pandemia da COVID-19 ainda mais dramático, a Educação de Jovens e

Adultos vive atualmente um alto índice também de evasão de seus sujeitos

265

que se encontram submetidos a várias pressões sociais, econômicas e

sanitárias. De acordo com Di Pierro (2005, p. 4):

[...] os jovens e adultos das camadas populares não ocorrem com mais

frequência às aulas porque a busca dos meios de subsistência absorve

todo seu tempo, seus arranjos de vida não se harmonizam com a

frequência contínua da escola e os conteúdos veiculados são pouco

relevantes para pessoas cuja vida está preenchida por múltiplas

exigências.

Essa realidade afeta profundamente o processo de educação,

criando novas necessidades e desafios que estão postos à EJA, estabelecendo

como demanda fundamental pensarmos também novas formas de superar

os problemas aqui já apontados. Assim, “não poderá haver mudanças

radicais no sistema educacional sem, contudo, haver rupturas e reformas

no controle do sistema do capital”, conforme aponta Mészáros:

Portanto, seja em relação à “manutenção”, seja em relação à

“mudança” de uma dada concepção do mundo, a questão fundamental

é a necessidade de modificar, de uma forma duradoura, o modo de

internalização historicamente prevalecente. Romper a lógica do capital

no âmbito da educação é absolutamente inconcebível sem isso. E, mais

importante, essa relação pode e deve ser expressa também de uma

forma concreta. Pois através de uma mudança radical no modo de

internalização agora opressivo, que sustenta a concepção dominante do

mundo, o domínio do capital pode ser e será quebrado (Mészáros,

2008, p. 52-53).

Para que essa mudança de fato seja encaminhada, vale destacarmos

como apontado por Mészáros que a Educação não tem como ser neutra e,

266

portanto, é importante que ela seja orientada na perspectiva de uma

educação democrática, o que implica em vários processos, estratégias e

concepções educativas capazes de romper objetivos autoritários e

determinações opressivas. Intervenções e iniciativas docentes e discentes

podem colaborar no sentido do rompimento dessas estruturas, na medida

em que uma nova lógica de resistência é construída conjuntamente com

reestruturação dos poderes a partir de uma transformação emancipadora.

Para tanto, a formação contínua, a atitude intencional do ensino e o

alargamento da consciência crítica dos educadores é fundamental nesse

sentido, uma vez que tem impacto direto no acontecimento das aulas e na

emancipação dos educandos, buscando romper especialmente com um

sistema neoliberal que avança exponencialmente como acima foi apontado

- baseados no aumento do lucro, na expansão do capital, dominação

ideológica social e na educação como mercadoria, que tem como objetivo

a adaptação passiva dos indivíduos às exigências do capital.

Essa ruptura, portanto, visa a superação de uma concepção

tecnicista, no qual o treinamento dos indivíduos passa a conduzir a

formação humana, compondo uma das esferas mais complexas da

atividade humana, que condiciona o trabalho educativo realizado,

subsidiando saberes, experiências e conhecimentos construídos e

sistematizados historicamente. Conforme aponta Mello (2009, p. 39):

Nessa perspectiva, quando pensamos a educação como construção da

natureza humana, percebemos, por parte de quem ensina, a

necessidade de uma atitude intencional, calcada na teoria que permita

a compreensão da complexidade do processo educativo que possibilite

a construção, nos alunos, das máximas qualidades da natureza humana

até aqui desenvolvidas pelos homens e mulheres que nos antecederam

na história. Ao mesmo tempo, essa compreensão do processo de

construção da natureza humana pela via da educação deve levar os

267

sujeitos que aprendem a uma atitude intencional de máxima

apropriação dessa natureza humana social e historicamente construída.

Com uma tal atitude em ambos os pólos do processo educativo,

potencializaremos as conquistas da educação para a construção de uma

sociedade justa e que respeite a vida em nosso planeta.

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271

EJA e Multiletramentos na Educação do Campo:

Práticas de Aprendizagem e Inclusão Digital

Douglas Antonio Rodrigues Silva

Rodrigo Martins Bersi

Introdução

Muito tem se discutido, nos últimos anos, sobre práticas inclusivas

no que tange à Educação dos jovens e adultos, principalmente após a

popularização de novas formas de aprendizagem baseadas nos

multiletramentos e ferramentas que, até outrora, eram descartadas ou

encaradas com resistência por boa parte dos educadores e educadoras no

Brasil. E esses modelos que, em boa parte, são sedimentados em pilares

sustentados pelo dinamismo da grande rede mundial de computadores

despontam no século XXI como potenciais ferramentas para a erradicação

das condições precárias enfrentadas pelos professores, principalmente, no

flanco da educação no campo e, ainda, na educação de jovens e adultos,

nosso recorte nesse trabalho.

Doutorando em Educação pela FFC, UNESP, Campus de Marília. Mestre em Educação pela

FFC, UNESP, Campus de Marília. Professor vinculado ao Programa de Formação Pedagógica para

Professores CETEC Brasil Profissionalizado.

Mestre em Educação pela FFC, UNESP, Campus de Marília. Licenciado em História pela UENP

– Universidade Estadual do Norte Paranaense. Atua na área de Tecnologias Digitais de

Comunicação e Informação, com foco em Softwares Livres e Educação de Jovens e Adultos.

272

As novas formas que despontam no cenário educacional e

pedagógico, além de proporcionar algo tão importante quanto a escrita

pela técnica, nos revela outro ponto preponderante na sociedade: como o

entendimento de alguns conceitos de aprendizagem, baseados em

ambientes digitais, podem fazer uma enorme diferença na forma com que

as pessoas conseguem compreender, questionar e atuar de forma

participativa na sociedade, seja em microambientes, como uma sala de

aula, uma escola ou um bairro, como em macroambientes, resultando na

otimização, entendimento e mobilização, até mesmo, das comunidades

mais remotas de um país com dimensões continentais como o Brasil.

Com o passar dos anos, os seres humanos participaram de novos

processos que culminaram na reconfiguração da educação para que esta

continuasse a desenrolar sua missão de preparar jovens e adultos para o

mundo, muito além de meras técnicas desempenhadas nos mais diversos

campos de trabalho, mas sim, no desenvolvimento do ser humano

enquanto cidadão participativo, racional e crítico. A web, presente em uma

dessas principais reconfigurações existentes entre os séculos XX e XXI

desponta como um elemento que não pode ter suas dimensões sociais

ignoradas, já que também possibilita a transmissão do conhecimento – seja

ele formal ou informal – aos mais afastados pontos territoriais. Claro, não

é nossa pretensão neste estudo retransmitir a falácia que é ditada e repetida

em alguns campos da educação corporativa, desprovida de fundamentos

pedagógicos reais e que afirma, categoricamente, que o mundo vivencia a

“era da comunicação”. Não se pode considerar tal era como abrangente em

todo mundo visto que, em uma quantidade considerável do planeta, a

contar pelo continente africano e, até mesmo, alguns pontos do próprio

Brasil, a conexão com a web praticamente inexiste e, em outros casos, ela

ocorre com velocidade pífia de transmissão de dados, tornando impossível

opções da transmissão de vídeos – ou streaming –, por exemplo.

273

Este estudo, pautado nos multiletramentos e assentado no acesso à

internet como elemento transformador, principalmente, para os

educandos jovens e adultos residentes nas áreas rurais, busca traçar

apontamentos importantes no que tange ao campo da educação nesse meio

e na forma com que ela pode alterar a percepção de uma quantidade

imensa de alunos, não só ensinando-os a ler e a escrever, como também, a

programar, a entender os processos existentes em um computador, ainda

que não mergulhe profundamente em suas dimensões social, cultural e

crítica.

Educação de Jovens e adultos: o dinamismo no aprendizado,

familiaridade com recursos digitais que pode ser revertida em

aprendizagem formal e inclusiva

Diante do contexto da ampliação das comunicações, o mundo está,

atualmente, em um processo de transição que talvez seja único em sua

História, se considerarmos a rapidez com que ele acontece. A internet

modificou drasticamente os padrões de comportamento, consumo,

relações sociais, participação política e muitos outros fatores nas mais

diversas regiões do planeta. Claro, sabe-se que a Grande Rede é um novo

flanco para a política e que, sabendo disso, muitas pessoas a usam como

uma forma de desinformação, que geralmente é associada, também, a

associações entre empresas de comunicação e telefonia com as gigantes do

Vale do Silício que controlam os grandes espaços na web, empresas que

são mais conhecidas por seus domínios, mas que não deixam de ser

organizações que visam o lucro através de serviços intangíveis.

Em meados dos anos 90 os educadores do Brasil começaram a se

deparar com novas possibilidades tecnológicas que poderiam ser aplicadas

274

em salas de aula e que, outrora, eram acessíveis apenas à uma pequena

parcela desses profissionais. Tratava-se das TDIC - Tecnologias Digitais

de Informação e Comunicação, que correspondem a um agrupamento de

recursos tecnológicos integrados, que possibilitam a automação e

otimização comunicação dos processos de qualquer organização, a

melhoria da apresentação de resultados para a pesquisa científica e, como

não seria diferente, uma nova possibilidade de recursos que poderiam ser

utilizados para o ensino e aprendizagem. E tais recursos são possíveis por

meio das funções de hardware, software e de um aparato de

telecomunicações. Ou seja, um computador, um software e uma conexão

com a internet.

Quando tratamos deste assunto tomando como enfoque a

Educação de Jovens e Adultos (EJA), o fenômeno da internet exerce uma

enorme influência nos mais diversos aspectos, principalmente, quando

pensamos que uma parte considerável dos jovens possui um aparelho

celular. Nos referimos apenas à uma grande parte, ao contrário do que

prega a falácia da "era da comunicação" porque não é preciso ir muito

longe para saber que uma vasta quantidade de jovens no mundo não tem

acesso ao mundo digital, a cultura digital, tampouco a um smartphone.

Isso acontece, por exemplo, em boa parte da África subsaariana em que o

acesso é limitado, até mesmo, à água. Ao mesmo tempo, não poderíamos

deixar de mencionar que, segundo dados da Unesco (NO MUNDO...,

2017), uma em cada cinco crianças do mundo, cerca de 263 milhões no

total, está fora das salas de aula. Fragmentando esse número, em nível

primário, 63 milhões de crianças entre 6 e 11 anos estão fora da escola.

Além desse chocante número, outros 61 milhões de adolescentes entre 12

e 14 anos e 139 milhões de jovens de 15 a 17 anos não possuem matrícula

em nenhuma escola. Isso mostra uma necessidade latente de que alguma

providência em grande escala, uma reforma multiestrutural seja tomada,

275

para evitar um colapso ainda maior e que privará mais e mais crianças,

jovens e adultos de todos os processos de aprendizado. Não temos a

pretensão de dizer que a internet, alinhada à Educação seria um fenômeno

amplo e abrangente. Para um foco mais preciso, consideraremos os jovens

e adultos do Brasil e que possuem acesso à internet.

Quando tratamos da influência dos meios digitais nos jovens e

adultos, nos remetemos aos estudos de Arnett (2002), que estabelece que

parte dos elementos culturais dos jovens tem origem na cultura local, ao

mesmo tempo em que outra parte, se origina em elementos que tem

alguma relação com a indústria cultural. Ainda segundo Arnett (2002), é

exatamente nesse ponto que incide a globalização, resultando na fusão de

vários elementos para o estabelecimento de relações culturais que podem

não ser assimiladas por pessoas que não compreendam muito bem o

momento da expansão digital. Vale lembrar que, historicamente, não faz

muito tempo que o mundo digital tomou o lugar do analógico na vida dos

jovens brasileiros, ainda mais se considerarmos a precária propagação

dessas tecnologias.

É claro que, quando se trata da juventude, a ruptura com a rigidez

dos comportamentos anteriores – até mesmo se tratando de tecnologia –

ocorre de uma maneira muito mais dinâmica. E essa ruptura destrói velhos

padrões de comportamento, ao mesmo tempo em que estabelecem novas

formas para o estabelecimento de relações culturais entre os jovens.

Zygmunt Bauman (2001), no livro Modernidade Líquida, expressa esse

dinamismo de uma forma bem direta:

O “derretimento dos sólidos”, traço permanente da modernidade,

adquiriu, portanto, um novo sentido, e, mais que tudo, foi

redirecionado a um novo alvo, e um dos principais efeitos desse

redirecionamento foi a dissolução das forças que poderiam ter mantido

276

a questão da ordem e do sistema na agenda política. Os sólidos que

estão para ser lançados no cadinho e os que estão derretendo neste

momento, o momento da modernidade fluida, são os elos que

entrelaçam as escolhas individuais em projetos e ações coletivas – os

padrões de comunicação e coordenação entre as políticas de vida

conduzidas individualmente, de um lado, e as ações políticas de

coletividades humanas, de outro (BAUMAN, 2001, p. 12).

Ou seja, há uma nova forma ou novas formas para a constante

modificação cultural entre os jovens, impulsionada pela internet com que

as crianças, jovens e os adultos das últimas gerações têm para utilizar-se de

aparelhos eletrônicos como computadores, celulares e smartphones. O

modelo anterior de relações em que um ser humano mais velho ensina a

forma correta da utilização de determinado utensílio, no caso dos

dispositivos eletrônicos e, mais recentemente dos digitais, perde espaço

para uma pessoa cada vez mais jovem que ensina como os pais devem

proceder para se inscrever em determinada rede social. Ou, também, como

deve ser realizado o procedimento para postar uma selfie, palavra

recentemente incluída no dicionário e que se refere ao autorretrato. Ou,

ainda, como enviar mensagens instantâneas através de aplicativo, assistir

vídeos através do recurso de streaming, etc.

Todos esses fatores, que nos revelam de forma significativa a

facilidade com que os jovens interagem entre si e absorvem conhecimentos

diversos, nos leva a pensar sobre a possibilidade da junção desse

aprendizado digital com outros processos educativos. Pereira (2011)

afirma que:

No Brasil, de maneira geral, principalmente no que se refere ao ensino

público de base, podemos dizer que instituições, educadores,

professores e alunos são digitalmente excluídos. [...] As comunidades

277

rurais em todo o país notoriamente possuem sérias limitações de acesso

à informação. A maioria não dispõem de jornais e revistas, bibliotecas,

e muitas famílias não possuem televisão [...] O problema central que

uma Sociedade da Informação deve vencer, em primeira instância, é o

da exclusão digital (PEREIRA, 2011, p. 8).

Também ressalta a possibilidade da utilização de recursos

pedagógicos digitais, por meio do letramento digital, para se utilizar da

tecnologia dos softwares, internet e da computação – os mesmos pilares

citados acima – para um efeito transformador, que torne mais

participativos da sociedade os cidadãos, principalmente, das periferias e

regiões mais pobres e que têm números altíssimos de evasão escolar e

analfabetismo. Além disso, esse tema é recorrente visto que boa parte dos

educadores do país ainda possuam limitações no que tange aos usos e

apropriações dos recursos tecnológicos. O computador, o software e a

internet, juntos são bem mais do que meros instrumentos de comunicação

e trabalho. Eles representam novos meios de interação, organização e

linguagem, essenciais à sociedade contemporânea e que se distribui e se

organiza em rede. O autor, sobre a forma de organização social, acrescenta

que a internet e a sociedade em rede seriam o resultado de uma

“encruzilhada insólita entre a ciência, a investigação militar e a cultura

libertária” (CASTELLS, 2003, p. 34).

O letramento digital e a participação ativa através da internet

No final do século XX e nos primeiros anos do século XXI a

popularização da internet, junto com os novos meios de comunicação,

redefiniram, de várias formas, os processos de letramento no que tange ao

acesso, uso e divulgação de linguagem. Ambientes online, chats,

278

comunicadores instantâneos e redes sociais - além dos softwares das mais

variadas vertentes - nos revelam um novo ambiente, o cyberespaço, que até

os dias atuais se faz presente e de uma forma cada vez mais crescente. Novas

e dinâmicas formas de letramento ganham força e começam a substituir as

rígidas ideias centradas apenas em uma determinada linguagem e escritas

à mão.

A Web 2.0 redimensiona não só a forma como as pessoas se

relacionam entre si, diminuindo os pequenos grupos e conectando as

pessoas em rede, mas também, altera a forma com que os cidadãos

participam da sociedade, cada vez mais multimodais, hiperindividuais e

hipercomplexos. Não é raro se deparar com um vídeo no comunicador

instantâneo Whatsapp que mostra algum procedimento criativo ou

inventivo, realizado em áreas pobres do mundo, que possui o destaque,

justamente, pela forma com que é projetado ou construído com recursos

parcos. Tais vídeos, muitas vezes, são popularizados através do efeito viral,

que consiste em um número considerável de compartilhamentos pelos

usuários das redes digitais, ressaltando-se seu aspecto multimodal,

característico da Web 2.0.

É exatamente nesse ponto, da participação coletiva pela

multimodalidade, que já encontramos algumas evidências de que o

aprendizado da linguagem de comunicação das máquinas ou a

programação, ainda que a consideremos de forma superficial, aparece

como um elemento potencializador da educação. Por exemplo, no

compartilhador de vídeos no Youtube encontramos diversos vídeos com

dicas sobre otimização do consumo doméstico de energia elétrica ou para

se evitar o desperdício de água, dicas para resolver problemas de infiltração

ou dos melhores processos para conseguir entrar em uma universidade

estrangeira, ou ainda, como instalar algum recurso eletrônico em

automóveis ou implementos agrícolas. Esses reviews, em muitas ocasiões,

279

são realizados por pessoas que, embora não tenham o ensino formal,

conseguem de forma criativa superar ou reconfigurar processos sofisticados

para melhorar sua qualidade de vida. Sobre esse cenário, Pereira (2011)

ressalta que:

A inclusão digital é um processo em que uma pessoa ou grupo de

pessoas passa a participar dos métodos de processamento, transferência

e armazenamento de informações que já são do uso e do costume de

outro grupo, passando a ter os mesmos direitos e os mesmos deveres

dos já participantes daquele grupo onde está se incluindo. Para isso,

precisamos dominar a tecnologia da informação, estou me referindo a

computadores, softwares, Internet, correio eletrônico, serviços, etc.,

que vão muito além de aprender a digitar, conhecer o significado de

cada tecla do teclado ou usar o mouse. Precisamos dominar a

tecnologia para que, além de buscarmos a informação, sejamos capazes

de extrair o conhecimento (PEREIRA, 2011, p. 17).

Quando consideramos a educação de jovens e adultos nos dias

atuais, sob o contexto citado acima, o letramento digital aparece como

novidade, socialmente construído, e que representa as habilidades e

conhecimentos necessários para a realização de qualquer tarefa relativas à

linguagem e utilização, de forma plena, do computador. São as rédeas e o

aparato científico que permitem conduzir um sistema de softwares, através

de um computador físico – seja ele um smartphone ou um computador

pessoal – através de uma comunicação via web 2.0, pois está

fundamentalmente baseada na colaboração entre os usuários, portanto, na

multimodalidade. Ou seja, mesmo nos vídeos sobre equipamentos das

mais diversas vertentes e editados de forma amadora por técnicos

autodidatas, usuários da internet, notamos a habilidade para a gravação,

edição e compartilhamento desses vídeos através da Web 2.0.

280

A Web 2.0 possibilita o aumento da representatividade, da

comunicação e torna possível que, por exemplo, um agricultor em uma

cidade do extremo norte, que muitas vezes não possui sinal de internet em

casa, mas o tem através do 3G do celular, consiga mostrar ao mundo uma

nova forma de colheita que ele desenvolveu em sua propriedade. Ou que,

também através do mesmo recurso, possa contribuir e comentar uma

invenção parecida, em outro canto do país, auxiliando o novo inventor e

otimizando o processo, que muitas vezes possuem dificuldades comuns.

Nesse ponto, a utilização do computador em sala de aula já poderia ser

considerada essencial, representando a possibilidade de comunicação e

ampliando a voz dos envolvidos, independente da distância geográfica.

Nesse ponto, Xavier (2007) ainda acrescenta que a inclusão digital:

Considera a necessidade de indivíduos dominarem um conjunto de

informações e habilidades mentais que devem ser trabalhadas com

urgência pelas instituições de ensino, a fim de ajudar o mais rápido

possível os alunos a exercer melhor a cidadania neste novo milênio cada

vez mais cercado por máquinas eletrônicas e digitais (XAVIER, 2007,

p. 133).

A inclusão digital, dimensionada através das mais diversas formas de

aprendizagem formal e informal, já apresenta elementos transformadores em uma

análise superficial. É quase evidente que, com um maior incentivo formal para a

criação e estabelecimento de formas de inclusão do letramento digital em

categorias de ensino de jovens e adultos na EJA, o cenário do ensino poderia ser

diferente do atual. Claro, sabe-se que a questão se refere a pontos muito mais

espinhosos e delicados do que apenas a inclusão de novos parâmetros e técnicas

dentro de sala de aula, já que envolve recursos financeiros e uma malha de

componentes tecnológicos que, para uma verdadeira eficácia nos sistemas de

ensino, deveriam ser atendidos em suas minúcias.

281

Essa modificação deveria ser realizada de forma vertical e pelos gestores

que controlam os repasses de recursos educacionais a todas as áreas do país, além

de, claro, haver uma finalidade política, seja por questões regionais de controle

ou, até mesmo, desconhecimento de tais recursos por parte da velha classe política

do Brasil. Essa casta, que tem se perpetuado no poder de forma hereditária – não

são raros deputados que são filhos de deputados ou tenham um grau de

parentesco – ou por indicação mostra-se, principalmente pelas últimas

manifestações sobre a política de desinformação, conhecida como fake news,

completamente alheia a esse movimento que amplia cada vez mais seu espaço na

web, proporcionando a união de grupos comuns e transformando o computador

em voz ativa das classes mais pobres. Mais um elemento que, se colocado sob a

luz, ressalta a importância do aprendizado dos recursos digitais pelos jovens e

adultos em sua formação. O ensino do letramento digital, capaz de transformar

o aluno em um sujeito com voz na sociedade, ultrapassa o ponto da técnica e se

assemelha ao contexto em que Paulo Freire, conhecido educador brasileiro,

colocava a escrita em meados dos anos 1970.

O aprendizado da leitura e escrita era importante à época, não somente

para que o sujeito conseguisse ler e escrever, se comunicar, mas sim, para

participar de forma mais ativa na sociedade em que faz parte. Não podemos

desconsiderar que o letramento está associado as práticas sociais e culturais nas

quais os sujeitos estão implicados, ligado diretamente à toda a bagagem que o

jovem traz em sua vida, seus conhecimentos prévios e informais, suas experiências

com números e, claro, sua vivência e relação com os novos padrões de

comunicação. Em boa parte das salas de aula de EJA o smartphone é um elemento

presente e que deve ser considerado como uma possível ferramenta para o

discente.

282

Inclusão Digital e Práticas de Multiletramentos na EJA

Reconhecemos, portanto, a existência de diferenças sociais quanto

ao acesso às TDIC, o que dificulta, e por vezes impede, a inclusão de

indivíduos, como os sujeitos da EJA, a margem da cultura digital e que não

dispõem dos recursos básicos para participar desta cultura ascendente.

Trata-se de uma sociedade altamente desigual, que denominamos

hipermodernidade, com conexões hipercomplexas, marcada pelo

instantâneo, fluida e dinâmica, pautada num fluxo constante de

informações, que são rapidamente substituídas por novos dados, gerando

uma sociedade do hiperconsumo e do hiperindividualismo, que possui

suas similaridades e diferenças com a sociedade moderna industrial

(ROJO, 2015), repercutindo, desta maneira, em realidades distintas entre

a cultura digital e a dos jovens e adultos da EJA.

Tomamos como hipermodernidade algo entre a Modernidade

Líquida, a Sociedade da Informação e a Modernidade Industrial, pois esta

configura-se de maneira independente e multifacetada. A realidade

hipermoderna não rompe com a modernidade industrial, mas a radicaliza.

O consumo de mercado, característico na sociedade industrial, amplia-se

e toma dimensões continentais, com multinacionais com poder financeiro

maior que países, em ritmo acelerado, com um aquecido comércio de bens

de consumo pouco duráveis e uma malha de informações articuladas para

influenciar os indivíduos hipermodernos a continuar o processo de

aquisição de bens, tornando o consumo uma necessidade básica na

hipermodernidade.

O fluxo de informações caminha também nesta direção, de

garantia de acesso aos bens de consumo. Portanto, sites como

Youtube.com e Facebook.com, por exemplo, garantem diretamente nas

283

empresas de telefonia móvel o acesso ilimitado às suas plataformas, através

de planos de dados específicos, garantindo desta maneira maior facilidade

de acesso dos usuários aos seus sistemas e um fluxo constante de clientes,

impulsionando assim a venda de propagandas e outros bens de consumo.

Nesta realidade, o sujeito não é tão induzido de maneira inconsciente a

consumir, mas conscientemente convencido da necessidade do consumo,

para que possa fazer parte desta hipermodernidade, cuja uma das

características é o hiperconsumo.

A organização técnica e científica são aspectos valorizados tanto na

modernidade industrial quanto na hipermodernidade, reconhecendo nesta

última a valorização de profissionais das ciências exatas, como nas

engenharias, sistemas de informação e informática, em detrimento de

outras profissões ou até de formações mais amplas e integrativas, focando-

se nas hiperespecialidades. Toda a organização de uma plataforma digital

vem de instruções técnicas e que necessitam de constantes atualizações,

tendo, portanto, uma sociedade que se fundamenta no fluxo de

informações que circulam em uma complexa rede de equipamentos e

conexões baseadas em ciência e técnica, mediadas por TDIC, sejam em

atividades simples e cotidianas ou até nas mais complexas operações no

âmbito científico, político e empresarial.

O tempo também sofre seus efeitos hipermodernos,

principalmente pelo fato de que outrora, com a invenção do relógio

mecânico, anunciou-se o domínio da contagem e da medição do tempo,

mas nestes tempos contemporâneos vive-se a complexificação do tempo

em milissegundos, com o relógio atômico e conexões em tempo real, que

cobrem o planeta como um todo, permitindo que pessoas conectem-se e

transmitam informações de maneira praticamente instantânea, em

diferentes localidades, transpondo desta maneira a fronteira espacial para

contatos e trocas de informações, portanto, torna-se possível a

284

comunicação instantânea entre pessoas em lados opostos do planeta ou

ainda a circulação de uma notícia em tempo real. São mudanças profundas

que representam uma verdadeira revolução humana, desta vez digital.

A escola, neste contexto, não pode simplesmente ignorar a inclusão

digital e as TDIC nos conteúdos escolares, assim como também é de

fundamental importância reconhecer as nuances da distribuição desta

hipermodernidade nos diferentes cantos do país. Desta maneira,

reconhecemos também uma hiperdesigualdade, pois as diferenças

econômicas e sociais que existiam na modernidade industrial acabam,

também, por se radicalizarem, criando realidades distintas e dicotômicas,

de um lado os participantes ativos da Web 2.0, compondo o ciberespaço

em uma cultura digital ascendente e de outro lado, os sujeitos segregados

destes avanços, sem acesso a um terminal como um computador ou o

tendo de maneira restritiva e superficial, como o caso de planos de dados

de baixa velocidade, em 3G, que permitem apenas a navegação em redes

sociais e a utilização de comunicadores instantâneos, não permitindo o

acesso a toda a complexa rede de TDIC hoje disponíveis aos usuários,

restringindo a experiência do usuário no contato com estes recursos.

No âmbito educacional, existem múltiplas propostas de ação que

envolvem o uso das TDIC nas escolas, com destaque a iniciativas privadas,

como grandes redes de ensino, que implementam em seus planos de ensino

instrumentos tecnológicos de alta qualidade, com conexões ágeis,

equipamentos potentes e excelentes propostas pedagógicas, mas outras

iniciativas, como, por exemplo, a do Decreto 9057/17, que incentiva a

incorporação da EaD - Educação à Distância nos planejamentos

pedagógicos. Por exemplo, no caso da EJA, torna-se possível que toda a

escolarização destes jovens e adultos aconteça fora da escola, por meio de

terminais como um computador com acesso à internet, sem, por outro

lado, se ponderar as possíveis dificuldades destes sujeitos ao lidar com estes

285

recursos da cultura digital, considerando-se o fato de que boa parcela destes

indivíduos da EJA não estão incluídos e não possuem acesso ou

familiaridade com estes equipamentos.

Além dessas iniciativas que acabam por afastar os sujeitos da EJA

da escola, sob a máscara de facilitação da educação por meio das

tecnologias, depositando toda a responsabilidade do processo formativo

nos alunos, tornando o sujeito seu único responsável pelo sucesso ou

interrupção de sua escolarização, encontramos propostas que incentivam a

utilização das TDIC no âmbito escolar, porém com viés profissionalizante,

com foco delimitado na profissionalização e na instrumentalização técnica

de sujeitos para o mercado de trabalho (TAKAHASHI, 2000), mas sem se

fortalecer a utilização integral dos equipamentos tecnológicos para as mais

diversas necessidades cotidianas, ficando, desta maneira, uma formação

mais superficial e preocupada somente em capacitar profissionais para lidar

com os equipamentos eletrônicos no mercado de trabalho, mas sem que

estes se apropriem de forma efetiva e independente das TDIC. Desta

maneira, reconhecemos necessário que as práticas pedagógicas:

[...] considerem as necessidades e expectativas do aluno jovem e adulto

das classes de EJA, incluam a discussão de conceitos das diversas áreas

de conhecimento, em contextos que possibilitem a interação entre os

atores do processo educativo e propiciem a construção de significados

importantes para a formação dos sujeitos desse processo (MIGUEL,

2009, p. 82).

O que compreendemos por letramento é justamente a aplicação da

linguagem e seus diversos gêneros discursivos na realidade concreta e

socialmente construída, assim como a compreensão das normas e práticas

que compõem e delimitam estes gêneros, portanto, são sujeitos letrados

286

aqueles capazes de lidar com os diversos gêneros discursivos, nas mais

diferentes situações sociais, sabendo quando e como ler um texto

jornalístico, uma revista de entretenimento, também interpretar um

extrato bancário e escrever uma carta ou um ofício a uma figura pública,

portanto, todas essas práticas são atividades de letramento, pois situam as

atividades da linguagem na realidade concreta e socialmente construída.

Assim, como o sujeito necessita reconhecer os gêneros discursivos na

linguagem oral e escrita, isso também acontece no âmbito digital, ao que

denominamos de multiletramentos.

Nas atividades de multiletramentos reconhecemos a

multiplicidade de gêneros discursivos no âmbito digital e o necessário

conhecimento das normas internas de funcionamento destes determinados

gêneros discursivos digitais, como o e-mail, o post, o comentário, o script

ou outros meios de participação no âmbito digital. Preocupamo-nos não

somente com a instrumentalização técnica dos sujeitos, mas,

principalmente, com os multiletramentos destes indivíduos, que

necessitam reconhecer os diversos gêneros discursivos no âmbito digital,

conhecer suas regras e funcionamentos, para então agir, modificar a

realidade e interagir com outros sujeitos nestes ambientes. Em nossa

compreensão, atividades pontuais como a instrução técnica para capacitar

uma pessoa em determinada ferramenta digital, como um editor de textos

ou outro software, não garante a real apropriação destes saberes pelos

sujeitos, por este motivo valorizamos as atividades de multiletramentos,

utilizando as TDIC de maneira complexa, consciente e imersa na realidade

concreta e socialmente construída.

287

[...] el proceso de formación de conceptos tienen siempre carácter

productivo y no reproductivo, que el concepto surge y se forma a lo

largo de una complicada operación dirigida a la resolución de una

determinada tarea (VYGOTSKY, 1995, p. 67).

Atividades guiadas, como a instrução no manuseio de algum

software, não nos parecem suficientes para dar conta da complexidade

intrínseca às TDIC e sua apropriação enquanto instrumentos da

linguagem humana, capazes de modificar a maneira como o indivíduo atua

na sociedade e compreende a realidade a qual faz parte. Ao tratar da cultura

digital, se faz necessária a real apropriação das TDIC pelos sujeitos, para

que estes estejam verdadeiramente incluídos nesta nova cultura, para tanto,

o sujeito não pode estar restrito a atividades simplificadas, com objetivos

muito delimitados e descontextualizados da realidade, mas necessitam

enxergar nessas tecnologias e nas atividades digitais uma nova maneira de

atuar e agir no mundo, desta vez mediados não apenas por oralidade e

escrita, mas também por TDIC, partindo do “que as pessoas fazem e como

elas mobilizam recursos para construir sentidos em suas atividades

cotidianas” (BARTON, 2015, p. 13).

Compreendemos, desta maneira, que as atividades de

multiletramentos, são ações pedagógicas que utilizam das TDIC como

elementos de comunicação, desenvolvimento e aprendizagem socialmente

construídos, atuando diretamente na realidade concreta. Ou seja, é

necessário que os indivíduos realmente utilizem estes recursos para resolver

seus problemas mais imediatos, como se cadastrar em uma prova nacional,

como o Enem, o Encceja ou um vestibular, ingressar em uma rede social

de maneira independente, enviar um e-mail sempre que necessário, fazer

um download e manejar arquivos, se entreter com recursos streaming,

acessar e instalar aplicativos, utilizar um software, ter acesso a informações

relevantes, dentre uma série de outras atividades no âmbito digital, sem

288

perder de vista sua segurança, privacidade, desenvolvimento, raciocínio,

profissionalização e inclusão no mundo digital.

Atividades de multiletramentos tratam da apropriação legítima das

TDIC pelo sujeito em sua vida cotidiana, para que este não esteja restrito

às atividades profissionalizantes, com foco extremamente delimitado para

uma profissão específica, mas uma formação mais integral, que procura

resolver problemas mais amplos de apropriação destas tecnologias na

realidade concreta, como ao resolver problemas imediatos, também o

necessário reconhecimento das normas e funcionamentos de cada gênero

discursivo no âmbito digital, assim como suas diferenças, por exemplo,

entre uma carta e um e-mail, ou uma foto armazenada em uma rede social

e em um álbum de fotografias. Reconhecer essas nuances faz parte da

necessária formação frente às TDIC para a sobrevivência na

hipermodernidade e efetiva inclusão digital destes sujeitos na cultura

digital.

A inclusão digital, em nossa perspectiva, deve considerar estes

contextos e reconhecer que trata-se de algo além de proporcionar acesso

aos equipamentos e a conexões de boa qualidade, de ensinar as

competências necessárias ao lidar com as funcionalidades técnicas de um

software ou ainda de promover a utilização de equipamentos eletrônicos

pelos sujeitos por meio da EaD, mas a verdadeira inclusão digital, na qual

tratamos e defendemos, precisa estar empenhada na inclusão desses sujeitos

na participação na cultura digital e na Web 2.0, por meio dos

multiletramentos, ao propor práticas reais, que incluam a utilização das

TDIC num contexto amplo de formação dos sujeitos, seja no âmbito

formal ou informal, proporcionando que estes se apropriem de maneira

legítima dos recursos e não somente reproduzam instruções restritas para

necessidades delimitadas pelo mercado e sim por motivação própria e

independente, “em condições de poder re-existenciar criticamente as

289

palavras de seu mundo, para, na oportunidade devida, saber e poder dizer

a sua palavra” (FREIRE, 2015).

Defendemos que os sujeitos saibam lidar com os equipamentos,

reconheçam e manuseiem softwares complexos, mas reconhecemos

também a necessidade de aprender o funcionamento dessas ferramentas,

precisam ser autônomos para resolver suas próprias necessidades, mediados

pelas TDIC, para então aprimorarem sua própria pronúncia sobre o

mundo. A escola, portanto, têm a função de promover esses

multiletramentos, incentivando os sujeitos a apropriarem-se dos

instrumentos tecnológicos em suas necessidades cotidianas e legítimas, que

sejam capazes de enxergar a função e o funcionamento das ferramentas

digitais, e ver também possíveis perigos, como ao publicar uma foto em

rede social, compartilhar informações privadas, ao fazer uma postagem em

grupos de Whatsapp ou ainda ao clicar em um link potencialmente

malicioso.

Diante do exposto, consideramos importante a necessidade de se

trabalhar na escolarização com atividades de multiletramentos, que

evidenciem práticas socialmente situadas e contextualizadas, de atuação

direta na realidade concreta, reconhecendo também as normas internas dos

gêneros discursivos no âmbito digital e as práticas que os delimitam no

campo da comunicação verbal, sendo essas as chaves para a verdadeira

inclusão digital destes sujeitos na cultura digital e a apropriação das TDIC

por estes indivíduos, buscando desta maneira a efetiva participação na Web

2.0 para a intervenção direta na realidade concreta, mediados por TDIC,

enquanto indivíduos autônomos e proficientes, verdadeiramente incluídos

na cultura digital.

290

Considerações Finais

Compreendemos a inclusão digital como um problema urgente na

era da informação, sociedade da informação ou hipermodernidade, pois,

em qualquer cenário teórico utilizado para a análise, encontram-se abismos

sociais e culturais que afastam, de um lado os jovens e adultos da EJA e da

educação no campo e de outro os sujeitos imersos na cultura digital,

portanto, reconhecemos a necessidade de se pensar a inclusão digital a

partir do problema de sua distribuição nesta realidade contemporânea.

Além da problemática da inclusão digital pelo viés da distribuição

destes recursos tecnológicos, as TDIC, na sociedade, apontamos para

outro problema concomitante, abordando as práticas e apropriações feitas

pelos sujeitos sobre essas ferramentas, portanto, sujeitos segregados da

cultura digital acabam por não participar efetivamente da elaboração dos

textos multimodais na Web 2.0 e consequentemente não apropriando-se

de maneira efetiva dessas técnicas.

Abordamos como superficiais as perspectivas que utilizam as

TDIC enquanto instrumentos técnicos, lidando com esses recursos em

atividades pontuais, ensinando uma competência específica para atender o

mercado de trabalho, sem se preocupar inicialmente com a incorporação

dessas possibilidades digitais na vida dos sujeitos.

Preocupamo-nos, por meio das atividades de multiletramentos,

que os indivíduos da EJA e da Educação no Campo possam utilizar das

TDIC para pronúncia de suas próprias realidades, para que utilizem das

tecnologias para fazer suas leituras de mundo, atuando diretamente na

realidade concreta e sabendo adaptar as múltiplas potencialidades dos

equipamentos tecnológicos em suas diversas necessidades ao longo da vida.

291

A inclusão digital que tratamos parte das necessidades concretas

dos sujeitos, em atividades socialmente situadas, reconhecendo as

especificidades dos textos digitais e sabendo utilizar destes recursos para

resolver problemas imediatos, fugindo da superficialidade de lidar com as

TDIC apenas como aparato técnico.

Reconhecemos as TDIC como tecnologias capazes de modificar a

leitura de mundo dos sujeitos e do desenvolvimento da linguagem, assim

como tratamos a inclusão digital como algo que envolve a aplicação prática

dessas tecnologias na realidade concreta, reconhecendo seu funcionamento

e sabendo, conscientemente, utilizar estes recursos nas mais diversas

atividades cotidianas, utilizando-se dos multiletramentos para

efetivamente se apropriar das novas tecnologias, fomentando a

participação efetiva na Web 2.0.

Referências

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Psycologist, v. 58, n. 1, p. 774-783, oct. 2002.

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conceitos e relações. Belo Horizonte, Autêntica, p. 133-148, 2007.

295

Educação Desenvolvimental, Tecnologias Digitais

na Educação e a Pandemia COVID-19

José Eduardo Pereira de Souza

José Carlos Miguel

Introdução

Observamos, desde o final do ano de 2019, transformações

abruptas nos modos de ser, pensar e agir socialmente no mundo todo,

tornando ainda mais marcante o impacto da globalização e,

principalmente, das tecnologias digitais de informação e comunicação, no

cotidiano das pessoas. Literalmente, o mundo se colocou às avessas.

Poucos fenômenos exigiram tamanha mobilização de cientistas,

médicos, enfermeiros, sociólogos, psicólogos, agentes da mídia, enfim,

uma gama tão grande de profissionais para a sua compreensão e

tratamento. No contexto da pandemia de Coronavírus, conhecemos toda

a ordem de problemas: quadros depressivos decorrentes de isolamento

social, alteração nos hábitos de consumo, mudança abrupta de rotinas de

trabalho, de estudo e de lazer e até a mudança nas formas de sociabilidade.

O último da lista, uma contradição para o espírito irreverente e receptivo

Doutorando em Educação pela UNESP, Campus Marília. MBA pelo Instituto de Administração

(FIA-FEA/USP), graduado em Administração pela UNOESTE, Presidente Prudente, SP.

Livre-Docente em Educação Matemática pela UNESP, Campus de Marília. Professor Associado

vinculado ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-Graduação em Educação da

UNESP, Campus de Marília.

296

dos brasileiros. Verdadeiramente, uma mudança radical nos hábitos e

costumes. Mais que isso, desafiou-se o poderio de grandes grupos

econômicos, impondo-se políticas emergenciais de distribuição de renda,

recentemente negadas pelo neoliberalismo ultraconservador. Chamou a

atenção programas tradicionais de televisão, sem público, e adiamento ou

cancelamento de grandes eventos internacionais, como as Olímpiadas e os

jogos de futebol profissional.

Desde logo, tanto a mídia quanto pensadores como Santos (2020),

nos fizeram perceber, no entanto, que em meio à tragédia a humanidade

descobriu alternativas interessantes ao modo de vida imposto pela

sociedade desigual e seus processos inexoráveis de internacionalização: ficar

em casa; observar da janela o pôr do sol; conviver mais com a família; reler

um romance antigo; participar de uma reunião em ambiente remoto com

camisa bonita, mas bermuda desgastada e chinelos velhos; e, para os que

podiam, nas poucas saídas do lar, descobrir que as ruas, praças e lagos da

cidade estavam mais limpos. As praias, também...

Escancarou-se a fragilidade de nossa assistência social pela carência

de médicos e vagas em hospitais em muitas regiões do país. No entanto, os

que criticavam o SUS, o Sistema Unificado de Saúde, hoje sabem que sem

ele a vida a partir de 2020 teria sido muito mais difícil. Não faltaram

incautos a considerar o vírus como democrático, supostamente não

escolhendo a quem atacar, premissa logo refutada ao se perceber que sua

ação se revelava mais contundente novamente entre os mais pobres, já que

não podiam trabalhar em sistema home office. Nem estudar, seja no sistema

homeschooling, por não terem pais letrados, seja por via remota, pois não

tinham acesso à internet. Pena que muito pouco disso tudo se ensinou ou

se aprendeu nas escolas. Elas estavam fechadas. E agravou-se a desigualdade

social. O tempo poderá mostrar também que, apesar de sofrermos com a

pandemia, talvez se reduzam outras viroses pelo simples ato de

297

aprendermos a lavar as mãos corretamente. Nesse processo de educação

fora da escola, a lamentar apenas a desinformação das fake news ou o fato

de se tratar fenômeno tão cruel como uma gripezinha, algo que pudesse

aguardar a imunização do rebanho. Mas isso também foi educativo:

escancarou-se aos desinformados que as razões da economia sempre são

mais convincentes neste tipo de sociedade criada pela humanidade.

Em síntese, esse preâmbulo é fundamental para indicar que,

quando passar a pandemia, com mais uma provável grande conquista da

ciência, a vacina contra a COVID-19, será imperativo reorganizarmos a

educação brasileira. O debate não mais será sobre ensino presencial,

homeschooling ou ensino remoto, mas sobre ensino híbrido. Ou, pela nossa

preferência, educação para formação omnilateral, na qual as ferramentas

tecnológicas terão, mais do que antes, um papel qualificador da ação

pedagógica e a educação desenvolvimental, uma perspectiva teórica de

transformação da combalida cultura escolar. Não por mera adesão, no que

os professores que resistiram foram sábios, mas por opção academicamente

refletida, um dos propósitos deste texto.

Sem embargo, os primeiros meses da pandemia COVID-19

causaram mudanças extremas na rotina das escolas brasileiras e nas formas

de ensinar e aprender. Discutir problemática tão complexa impõe

compreender o processo de adaptação ao isolamento social obrigatório

neste período, descrevendo e analisando, inicialmente, o fluxo cronológico

da publicação de documentos oficiais governamentais e de entidades

educacionais, especialmente dos Conselhos Estaduais de Educação (CEE),

Conselho Nacional de Educação (CNE), da UNDIME - União Nacional

dos Dirigentes Municipais de Educação, bem como algumas das notícias

que chegavam à população em geral.

No ambiente de incertezas da adaptação das escolas às restrições de

circulação impostas pela pandemia, pudemos acompanhar algumas redes

298

de ensino da região oeste do estado de São Paulo, momento em que

verificamos fases diversificadas, tais como a antecipação de férias,

implantação inicial do ensino remoto, a formação de docentes, a adoção

de plataformas online, propostas de atendimento aos “desconectados” e a

vontade que os educadores tinham de retorno às aulas presenciais, o que

se mostrava inviabilizado sem a diminuição do contágio.

Desse modo, este texto se propõe a discutir, em linhas gerais,

algumas relações que se colocam entre educação desenvolvimental e o uso

de ferramentas tecnológicas na educação, fenômeno exponenciado a partir

da pandemia de Coronavírus, tendo por base ampla pesquisa bibliográfica

sobre os sentidos e significados do trabalho em educação; procedendo à

profícua análise documental sobre o processo decisório acerca do uso de

tecnologias digitais de informação e comunicação na escola; bem como

refletindo sobre as nossas vivências como atores sociais desta área de

conhecimento, sobre o que era, como está sendo e o que poderá ser a escola

após o encaminhamento de problema tão complexo como é a COVID-19.

Neste contexto, debateremos os determinantes teóricos da

Educação Desenvolvimental que, alinhados ao uso das novas tecnologias,

podem fornecer algumas contribuições para maximizar o aprendizado

escolar sistematizado, cientificamente organizado, dentro da escola e

mesmo longe dos muros escolares, certos de que a excepcionalidade a qual

nos tornamos expostos colocou em pauta debate que não pode mais ser

adiado.

No entanto, é preciso registrar que, sob o nosso ponto de vista, o

fenômeno em pauta não é simplista: reflete uma crise estrutural do

hipercapitalismo, resultante de um conjunto de crises que se colocam no

contexto do neoliberalismo, de matriz política ultraconservadora, já há

várias décadas.

299

As escolas e redes de ensino no isolamento social:

o pandemônio na pandemia

Discussões mais aprofundadas sobre as escolas e o isolamento social

se mostraram relevantes, não apenas sobre a necessidade da implementação

de medidas necessárias à minimização do contágio do COVID-19, mas

também sobre as possibilidades de prejuízos educacionais irreparáveis à

vida escolar dos alunos, especialmente se levarmos em consideração o

histórico das mazelas na educação brasileira. Tais discussões também são

relevantes porque a:

[...] educação básica pública brasileira, assim como os demais

indicadores do país, apresenta números representativos. Segundo o

Censo Educacional de 2019, são 38,7 milhões de crianças,

adolescentes, jovens, adultos e idosos estudando nas redes federal,

estaduais e municipais de educação. Já a rede privada atende 9,1

milhões de estudantes. A comunidade escolar conta também com 2,7

milhões de docentes e - quase 2 milhões de profissionais de apoio à

atividade educacional (UNDIME, 2020a).

Como se vê, o Censo Educacional aponta o montante de 52

milhões de pessoas diretamente ligadas à educação, o que equivale a um

quarto de toda a população brasileira, quantidade que pode ser a chave do

aumento ou da diminuição da circulação das pessoas, com consequências

imprevisíveis no avanço do contágio do vírus. Mais que isso, deixar

contingente tão elevado de estudantes fora da escola, cuja maioria tem na

educação pública a única chance de crescimento intelectual, seria

contribuir para ampliação significativa da desigualdade social. Em meio ao

protesto de muitos educadores, com o argumento da defesa da vida, a

300

decisão que parecia menos traumática era a opção pelo ensino remoto,

ainda que com infraestrutura pública precária e dificuldades de acesso para

contingente significativo do alunado.

Para melhor compreender o processo de adaptação das escolas

públicas ao isolamento social pretende-se fazer um recorte histórico dos

primeiros meses da COVID-19 no Brasil, apresentando a linha

cronológica das notícias e das normas legais que aos poucos mobilizaram

as ações e os impactos na vida escolar. A cronologia pode ajudar a explicar

o porquê da adaptação rápida ou não das escolas à nova realidade.

Tomemos como ponto de partida o fato de que “The World Health

Organization (WHO) on March 11, 2020, has declared the novel

coronavirus (COVID-19) outbreak a global pandemic” (CUCINOTTA,

2020).

Logo em seguida, após quatro dias, o Ministério da Educação

assinou a Portaria nº 343, de 17 de março de 2020, voltada exclusivamente

para o Ensino Superior da rede federal, omitindo-se sobre a Educação

Básica:

Art. 1º Autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas

presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias

de informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação

em vigor, por instituição de educação superior integrante do sistema

federal de ensino, de que trata o art. 2º do Decreto nº 9.235, de 15 de

dezembro de 2017 (BRASIL, 2020d, grifos nossos).

Dados do Conselho Nacional de Secretários de Educação

(CONSED, 2020a) apontam que os estados brasileiros decretaram o

isolamento social durante o mês de março; contraditoriamente, o mesmo

301

não aconteceu com o Governo Federal que seguiu a linha da negação,

posição estampada na declaração, no mesmo mês, onde:

O presidente Jair Bolsonaro acusou neste sábado (21) governos

estaduais de quererem aumentar a taxa de desemprego no país ao

restringirem a atividade econômica com medidas de precaução contra

a pandemia do Coronavírus (URIBE, 2020).

Esta posição contrariava nitidamente as orientações da

Organização Mundial da Saúde e encontrou grandes resistências da

comunidade científica brasileira, tendo ensejado diversas ações civis

públicas, como a ação que alega que a:

[...] Presidência da República, vem adotando medidas contraditórias

quanto ao atendimento das recomendações e indicações da OMS e dos

órgãos técnicos de saúde, no tocante ao enfrentamento e contenção da

pandemia gerada pela COVID-19, através de campanhas publicitárias,

de discursos e pronunciamentos oficiais do Presidente da República

[...] (PARÁ, 2020).

Portanto, em linhas gerais, é possível afirmar que os estados

brasileiros foram muito rápidos na adoção de medidas restritivas referentes

à COVID-19, em contraposição com a inação do Governo Federal que

além de não fazer, enviou sinais de negação da realidade. Mas não só isto,

a forma com que os anúncios de quarentena foram feitos, sempre por

períodos curtos de isolamento, ensejaram a ideia de que o retorno à

normalidade ocorreria em breve, como no caso do anúncio da primeira

restrição de circulação de pessoas no estado de São Paulo, que anunciou o

“[...] estado de quarentena por 15 dias como medida de combate à

302

pandemia de Coronavírus [...]” (GABRIEL, 2020). Ademais, o próprio

sentido literal da palavra quarentena não aponta para meses de isolamento.

Todas estas constatações se apresentam como possíveis causas pelas quais

muitas redes de ensino no Brasil demoraram a compreender a situação e

foram lentas ao agir, como veremos a seguir.

Nesse sentido, destacamos que não houve a correta compreensão

de que o período de isolamento nas escolas seria longo. Pretendemos

demonstrar que esta afirmação encontra suporte na realidade citando a

situação de algumas redes municipais de educação com as quais

trabalhamos, na região oeste de São Paulo, que sempre pautam suas ações

pelas melhores práticas educacionais e optaram acertadamente por

antecipar parte das férias escolares, mas que tinham a convicção de que as

aulas presenciais retornariam em breve. Mas, mostrar este caso particular,

mesmo com a extensão de várias redes, pode não representar o ocorrido no

Brasil, portanto, traremos os dados da pesquisa da UNDIME/CONSED,

realizada entre os dias 27/04 e 04/05, que aponta as circunstâncias das

redes municipais brasileiras e mostra que: “40% não tinham definição

sobre atividades remotas” (UNDIME, 2020b). Se houvesse a correta

compreensão da extensão do longo período de isolamento não haveria 20

milhões

de crianças, adolescentes, jovens, adultos estudantes, e docentes

parados, sem definição do que fazer, sem saber como agir. Ressalte-se que

a pesquisa ocorreu quase dois meses após a decretação mundial da

pandemia pela OMS. Outro exemplo bastante esclarecedor pode ser

encontrado no documento de reorganização dos calendários escolares,

Deliberação 177/2020, de 18/03/2020, do Conselho Estadual de

Educação de São Paulo. Todos os conselheiros aprovaram a reorganização

escolar, mas uma conselheira aprovou com restrições e apontou que:

Os autores chegaram ao número considerando o Censo Escolar já citado neste texto.

303

Ainda que exista uma situação de excepcionalidade no momento atual,

devido a epidemia de Coronavírus, considero que o Parágrafo único do

Art. 2º deveria ter inserido o limite máximo de 20% para as atividades

complementares no Ensino Fundamental e Médio diurno e 30% para

o noturno deste nível de ensino, como reza a legislação maior.

Considero a decisão de eliminar os percentuais precipitada frente a

possibilidade das redes de ensino poderem usar, além das horas

disponíveis nesses percentuais, os dias previstos de férias, assim como

de recesso para computar nesse período de interrupção emergencial das

aulas. Penso que essa decisão acabará por prejudicar os grupos de risco,

ou seja, as crianças mais pobres e as que residem em regiões mais

isoladas que dificilmente poderão se beneficiar desse tipo de atividades

(SÃO PAULO, 2020a).

Apesar de ser educadora de renome, a conselheira não levou em

conta que os mais recentes dados disponíveis da PNAD

já apontavam

que 74,9% dos domicílios brasileiros tinham acesso à Internet (AGÊNCIA

IBGE, 2020b) e a conselheira sugeria, portanto, que se trocasse os 79%

dos alunos que poderiam ser atendidos por 20 e 30%, o que não tem lógica

se houvesse a clareza de que haveria um período longo de isolamento. A

conselheira, como qualquer bom educador como ela, só defendeu esta

posição porque não previa que o isolamento seria longo, situação que, a

nosso ver, era cristalina, como mostraremos a seguir.

Já no primeiro momento, no fechamento das escolas no Estado de

São Paulo, em meados de março/2020, fizemos vários contatos com

algumas redes de ensino com as quais trabalhávamos, insistimos que as

práticas de ensino remoto deveriam ser discutidas com as equipes de

educadores e implementadas imediatamente, já que, segundo nossa

previsão, o retorno seria em agosto, caso fôssemos organizados como a

Pesquisa Nacional por Amostra de Domicílios, PNAD – IBGE.

304

China ou em fevereiro/2021, caso prevalecesse a tradicional

desorganização brasileira. E a explicação dada era simples: a China, com

todo o dinheiro disponível, com toda a organização milenar da cultura

oriental, com toda a determinação de um governo acostumado a restringir

a circulação de pessoas, demorou cinco meses para iniciar a retomada das

atividades normais, então, estava claro que no Brasil precisaríamos de no

mínimo cinco meses, portanto, abril, maio, junho, julho, agosto, na

melhor das hipóteses. Nossas conclusões não eram futuristas nem

mirabolantes, baseavam-se na pura comparação de situações idênticas.

Nada disto convenceu ninguém inicialmente.

No entanto, poucos dias depois, já no dia 01/04/2020, recebemos

mensagem de um gestor educacional demonstrando interesse nas soluções

de educação remota, como segue:

___________, bom dia, eu não sei se a ___________ conseguiu falar

com você, porque ela está em casa. Você tinha dito da possibilidade de

usarmos umas aulas online. Eu talvez precise mesmo, por conta de alguns

dias que eu vou ter que lidar com reposição. Como que eu faço? Você

manda em forma de link para eu dar uma olhada, como que é o

procedimento, porque eu precisava ver essas aulas pra ver como encaixar

com o que tem de conteúdo no planejamento e como seria o procedimento.

Percebe-se na fala que serão “alguns dias para lidar com a

reposição” e não meses, portanto, com o pensamento preponderante de

que as aulas voltariam em breve, algumas redes de educação começaram a

buscar alternativas, principalmente pela necessidade de manter contato

com os alunos:

305

____________, preciso de ações a distância que aproximem os alunos da

escola, estou programando as atividades da nossa rede para cumprir as 800

horas mesmo com este período remoto e sem contar com ele, porque já temos

uma carga horária superior e se voltarmos em breve, creio que daremos

conta, inclusive, sem prejuízo do aprendizado.

Acreditamos que mesmo com nossos esforços de conscientização

sobre um período extenso de isolamento, de fato, as escolas e as redes de

ensino não poderiam iniciar sozinhas um movimento de mudança com a

envergadura tão ampla que se exigia no início da pandemia COVID-19,

ou seja, nada poderia mudar de fato sem que houvesse informações claras

das autoridades governamentais, informações que na verdade eram e ainda

são contraditórias.

Daremos apenas mais um exemplo das contradições, para que se

perceba como é difícil ver claramente a história que se passa na frente de

nossos olhos. Os governos gastaram bilhões aparelhando hospitais nos

primeiros quatro meses da pandemia, o que está correto por um lado, mas

se houvesse clareza e conhecimento científico, comparando com a situação

de outros países, deveriam ter sido gastos 50% disso em propaganda

maciça pelo isolamento, o que provavelmente evitaria o contágio e a

necessidade do gasto de bilhões de reais na criação de hospitais de

campanha, que depois de quatro meses estão sendo desmontados.

Os sinais que os governos enviaram, e ainda enviam, são

contraditórios, já que mais investimento na área hospitalar significa que

tem mais estrutura para atender aos doentes, o que é correto, mas estas

ações não conscientizam para o isolamento, ao contrário, incentivam o

risco de aumentar a circulação, pela pretensa tranquilidade sentida em

haver mais hospitais disponíveis. Não há como afirmar que o investimento

na educação e conscientização teriam dado outros resultados, mas estes

306

argumentos demonstram como os sinais enviados pelos governos são

contraditórios.

A tomada de decisão pelo ensino remoto:

dificuldades político-pedagógicas

Apenas dois dias após a decretação da pandemia mundial do

COVID-19 pela OMS o Governo de SP publicou o Decreto nº 64.862,

em 13/03/2020, no qual suspende os eventos com mais de 500 pessoas e

anuncia a suspensão das aulas gradualmente a partir de 16/03. No dia

seguinte publicou uma nota conjunta com as principais lideranças

educacionais e políticas do Estado reafirmando o cronograma de

fechamento das escolas:

Tendo em vista a necessidade de evitar aglomerações e reduzir o

volume do transporte público para prevenir a disseminação do

Coronavírus e assim evitar sobrecarga dos sistemas de saúde, todas as

escolas do estado de São Paulo terão as atividades gradualmente

suspensas a partir do dia 16 de março, até a suspensão completa no dia

23 de março (SÃO PAULO, 2020b).

Nesta mesma nota as entidades envolvidas afirmam que “O

Conselho Estadual de Educação irá emitir normas adicionais para o

Sistema de Ensino do Estado de São Paulo” (SÃO PAULO, 2020b) e

informa que:

307

Fazem parte do sistema a rede estadual, as redes municipais dos 305

municípios que não têm conselho municipal bem como lei municipal

que institui sistema próprio, e as escolas particulares. Para os

municípios com sistema próprio e respeitando sua autonomia, a

UNDIME recomenda seguir as mesmas orientações deste

comunicado. O mesmo ocorre com o SIEESP e todas as escolas

particulares do estado (SÃO PAULO, 2020b).

Como se vê, a nota esclarece que são apenas 305 redes municipais

do Estado de São Paulo que fazem parte do Sistema de Ensino do Estado

de São Paulo; portanto, outros 340 municípios que têm sistema próprio,

em respeito a autonomia, devem elaborar suas normas próprias, para os

quais a UNDIME recomenda seguir as mesmas orientações.

Em 18/03/2020, o Conselho Nacional de Educação (CONSED,

2020b) divulgou nota sobre a pandemia onde reafirmou a necessidade do

cumprimento dos dispositivos legais existentes, enfatizando que a

autonomia e responsabilidade na condução dos respectivos projetos

pedagógicos e dos sistemas de ensino compete às autoridades dos sistemas

de ensino federal, estaduais, municipais e distrital e que estes entes

deveriam seguir a legislação, especialmente os termos do § 4º do art. 32 da

Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que define que o Ensino

fundamental será presencial e o ensino a distância deve ser utilizado como

complementação da aprendizagem ou em situações emergenciais. Neste

momento, o posicionamento do Conselho Nacional de Educação não

contribuiu para que houvesse uma compreensão ampla de que haveria um

período de isolamento longo, já que segundo o viés do comunicado, o

cômputo dos dias letivos e do cumprimento da carga horária deveriam

seguir as normas estabelecidas anteriormente, ou seja, as mesmas antes

existentes, como se não houvesse a pandemia.

308

No dia 18/03/2020, o Conselho Estadual de Educação de São

Paulo publicou o Parecer 177/2020 que fixou as normas quanto à

reorganização dos calendários escolares para que as entidades educacionais

pudessem “propor, para além de reposição de aulas de forma presencial,

formas de realização de atividades escolares não presenciais” (SÃO

PAULO, 2020a) e “[...] computar nas 800 (oitocentas) horas de atividade

escolar obrigatória, as atividades programadas fora da escola, [...]”, bem

como:

[...] utilizar os recursos oferecidos pelas Tecnologias de Informação e

Comunicação para alunos do ensino fundamental e do ensino médio

[...] considerando como modalidade semipresencial quaisquer

atividades didáticas, [...] com a mediação de recursos didáticos

organizados em diferentes suportes de informação que utilizem

tecnologias de informação e comunicação remota (SÃO PAULO,

2020a).

O referido Parecer enfatizou, que por motivos de autonomia das

instituições, caberá “às respectivas Secretarias de Educação [...] no caso das

redes públicas, ou à direção do estabelecimento, no caso de instituição

privada” (SÃO PAULO, 2020a) as ações e medidas concretas para a

reorganização dos respectivos calendários escolares. Face ao exposto,

avança-se adequadamente na abertura da possibilidade de utilização do

ensino remoto, mas ainda assim, tudo à mercê das instituições, o que é

louvável pelo respeito a autonomia, mas insuficiente para dar clareza às

ações necessárias. A nosso ver faltou enfatizar que não haveria outra saída,

o isolamento seria longo, faltou ressaltar que adiar as ações de ensino

remoto somente diminuiriam ainda mais a capacidade de interferir

positivamente no aprendizado dos alunos.

309

No dia 20/03/2020 o Congresso Nacional (BRASIL, 2020a),

atendendo à solicitação do Presidente da República, aprovou o Decreto

Legislativo nº 6, no qual reconhece a ocorrência do estado de calamidade

pública em razão da pandemia de Coronavírus (COVID-19) e com este

ato dispensou o Executivo do atingimento dos resultados fiscais, o que

abriu espaço para os gastos extras relacionados à emergência de saúde

pública. Nota-se que o Governo Federal se ocupou em encontrar

orçamento para gastos na saúde, mas para ações de educação nada se falou,

mesmo sabendo-se que os investimentos em ações preventivas reduzem,

por vezes, seu próprio custo.

No dia 22/03/2020 o Governo de SP publicou o Decreto nº

64.881 que determinava a quarentena no Estado de São Paulo, ou seja,

não se tratava somente de escolas, mas de todas as atividades no Estado.

No texto consta explicitamente o fim da validade da quarentena:

Artigo 1º - Fica decretada medida de quarentena no Estado de São

Paulo, consistente em restrição de atividades de maneira a evitar a

possível contaminação ou propagação do Coronavírus, nos termos

deste decreto. Parágrafo único - A medida a que alude o “caput” deste

artigo vigorará de 24 de março a 7 de abril de 2020 (SÃO PAULO,

2020c).

Nos meses subsequentes o Governo de SP publicou novas

quarentenas, sempre em pequenos períodos, prorrogando-os sempre. Por

todo o Brasil o método foi semelhante, ou seja, estabelecer quarentenas em

períodos curtos, o que provavelmente se pautou na necessidade de não

causar pânico, porém, a nosso entender, colaborou para a que os dirigentes

de escolas e redes de ensino não compreendessem o que ocorria e adiassem

ações de imediata implementação do ensino remoto. Nos parece que a

310

estratégia revela que mesmo os governos estaduais não tinham ideia exata

do que fazer, no entanto, sob qualquer análise que fazíamos, não havia

possibilidade de retorno às aulas presenciais no curto prazo, ou seja, era

evidente que não seria menor do que os cinco meses de quarentena vividos

pela China.

No dia 01/04/2020, o Governo Federal finalmente fez algo e

promulgou a Medida Provisória 934 (BRASIL, 2020e) que estabeleceu

normas extraordinárias dispensando o cumprimento dos 200 dias letivos

na educação básica, reafirmando os preceitos da LDB, previstos nos artigos

24 e (BRASIL, 1996), ou seja, “desde que cumprida a carga horária

mínima anual estabelecida nos referidos dispositivos” (BRASIL, 2020e) o

que deu legalidade ao que já vinha sendo feito em estados e municípios,

mas que não contribuiu para diminuir as dúvidas dos gestores

educacionais, pois, pelas normas vigentes, as 800 horas deveriam ser

cumpridas em sua quase totalidade presencialmente em algum momento

no futuro, seja nas férias, sábados e domingos, seja em horário escolar extra.

Pode-se afirmar pela análise desta Medida Provisória que não havia clareza

do Governo Federal da extensão do período de isolamento; se houvesse,

teriam sido incentivadas medidas de abertura ao ensino remoto, medidas

de incentivo ao uso das novas tecnologias, à impressão de materiais e envio

para alunos sem internet. Mas neste momento o Governo Federal

silenciou-se sobre este assunto.

Finalmente, coube ao Conselho Nacional de Educação publicar o

Parecer CNE/CP nº 5/2020 em 28/04/2020, orientando quanto à

“Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de

atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária

mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19” (BRASIL, 2020b).

As orientações publicadas, entre outros tópicos, se referiam às condições

311

de cumprimento da carga horária mínima estabelecida pela LDB, com as

seguintes alternativas:

1. a realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou

não por tecnologias digitais de informação e comunicação) enquanto

persistirem restrições sanitárias para presença de estudantes nos

ambientes escolares, garantindo ainda os demais dias letivos mínimos

anuais/semestrais previstos no decurso;

2. a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período

de emergência;

3. e a ampliação da carga horária diária com a realização de atividades

pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais

de informação e comunicação) concomitante ao período das aulas

presenciais, quando do retorno às atividades (BRASIL, 2020b).

Como se percebe, o CNE respeitou a autonomia das escolas e redes

de ensino, pois facultou a elas a decisão, que deveriam ser tomadas em

função dos critérios pedagógicos, financeiros e de estrutura de cada

situação específica. A figura a seguir mostra com clareza a decisão que cada

gestor de educação teve que fazer naquele momento:

312

Notamos que as possibilidades 2 e 3 da figura se referem a ações a

serem feitas com o retorno às aulas presenciais, donde se pode aferir que

mesmo o Conselho Nacional de Educação deu mais abertura ao

cumprimento da carga horária de forma presencial do que a distância, pois

não emitiu orientação contundente sobre a necessidade da implantação

imediata do ensino remoto, embora, já em 1997, em seu parecer 05/1997,

(BRASIL, 1997) o CNE admitia que:

[...] não são apenas os limites da sala de aula propriamente dita que

caracterizam com exclusividade a atividade escolar de que fala a lei. Esta

se caracterizará por toda e qualquer programação incluída na proposta

pedagógica da instituição, com frequência exigível e efetiva orientação

por professores habilitados. Os 200 dias letivos e as 800 horas anuais

englobarão todo esse conjunto.

Isso posto, parece-nos claro que o Parecer CNE/CP nº 5/2020 e

os demais documentos oficiais citados foram importantes guias das redes

de ensino, porém, a falta de informações explicitas e suficientemente claras

sobre a necessidade urgente de implantação do ensino remoto

repercutiram na falta de ações de quantidade expressiva de escolas,

afirmação que pode ser comprovada pelos dados apurados na pesquisa

UNDIME/CONSED, de 15/06/2020, que corrobora o sentimento de

incompletude,

mostrando que o principal desafio das redes municipais de

educação para implementar as estratégias de aprendizagem de forma

remota era a “Indefinição sobre normativas” (UNDIME, 2020a), porque

mesmo com várias normas já editadas, elas não eram suficientemente claras

para indicar o caminho a seguir. Esta pesquisa atingiu 71% do total de

municípios do país e ocorreu no período de 27 de abril a 4 de maio de

313

2020, praticamente simultânea à publicação do Parecer CNE/CP nº

5/2020.

Elaboramos o quadro a seguir com a cronologia de documentos

oficiais apresentados anteriormente, com vistas a facilitar consultas

posteriores:

Quadro 1 - Cronologia de documentos oficiais

Data Entidade(s) Objeto

11/03/2020

World Health

Organization (WHO)

(CUCINOTTA, 2020)

[…] has declared the novel coronavirus

(COVID-19) outbreak a global pandemic.

13/03/2020

Governado do Estado

de São Paulo (SÃO

PAULO, 2020a)

Decreto nº 64.862. Suspensão de eventos

com mais de 500 pessoas. Suspensão das

aulas a partir de 24/03

14/03/2020

SEDUC-SP

UNDIME-SP, APM

APREESP

, SIEEESP

e CEE

. (SÃO

PAULO, 2020a)

Nota conjunta - Suspensão das aulas em São

Paulo após 23/03/2020

18/03/2020

Conselho Nacional de

Educação (CONSED,

2020b)

Divulgou nota onde reafirmou os dispositivos

legais existentes, inclusive que Ensino

fundamental será presencial e o ensino a

distância deve ser utilizado como

complementação da aprendizagem ou em

situações emergenciais.

Secretaria da Educação de São Paulo.

Associação Paulista de Municípios.

Associação dos Prefeitos do Estado de São Paulo.

Sindicato dos Estabelecimentos de Ensino no Estado de São Paulo.

Conselho Estadual de Educação.

314

18/03/2020

Conselho Estadual de

Educação – São Paulo

(SÃO PAULO, 2020a)

Parecer 177/2020 - Fixa normas quanto à

reorganização dos calendários escolares.

20/03/2020

Congresso Nacional

(BRASIL, 2020a),

Decreto legislativo nº 6, de 2020 -

Reconhece, [...] a ocorrência do estado de

calamidade pública

22/03/2020

Decreto nº 64.881

(SÃO PAULO, 2020c)

Decreta quarentena no Estado de São Paulo.

Vigorará de 24 de março a 7 de abril de

2020.

01/04/2020

A Medida Provisória

934 (BRASIL, 2020e)

Estabeleceu normas extraordinárias

dispensando o cumprimento dos 200 dias

letivos na educação básica previstos pela LDB

no artigo 24 e artigo 31 (BRASIL, 1996),

“desde que cumprida a carga horária mínima

anual estabelecida nos referidos dispositivos”,

(BRASIL, 2020e) ou seja, 800 horas de carga

horária anual.

Fonte: Arquivo dos Autores.

Pela cronologia dos documentos oficiais é possível perceber que as

ações das autoridades em relação ao isolamento social surtiram efeito

imediato junto a população em geral, porém, as implementações de ações

nas escolas seguiram ritmo mais lento, o que a nosso ver ocorreu pela falta

de clareza sobre a extensão do período de isolamento. Se houvesse, desde

os primeiros dias de isolamento, a convicção de que o isolamento duraria

pelo menos cinco meses, podendo ser maior, certamente as ações dos

gestores educacionais teriam sido outras, o que não significa que teriam

conseguido o mesmo resultado das aulas presenciais, mas certamente

muitas ações de ensino remoto teriam sido rápidas, mais precisas, mais

abrangentes, mais eficazes.

315

Constitui-se um exemplário de contradições. Por conta das

contradições do sistema, em livro no qual analisa a crise provocada pela

pandemia, Santos (2020) afirma que o principal objetivo da crise

financeira em quase todo o mundo é não ser resolvida, considerando que

ela não é de agora e resulta na causa que explica todas as contradições do

hipercapitalismo, sendo utilizada para justificar cortes nas políticas

públicas sociais, em especial, na saúde e na educação, e para cerceamento

de direitos sociais dos trabalhadores. Ele escreve:

[...] a pandemia vem apenas agravar uma situação de crise a que a

população mundial tem vindo a ser sujeita. Daí, a sua específica

periculosidade. Em muitos países, os serviços públicos de saúde

estavam mais bem preparados para enfrentar a pandemia há dez ou

vinte anos do que estão hoje (SANTOS, 2020, p. 6).

Assim, o problema não é meramente técnico-burocrático, mas

político-pedagógico e conjuntural. E envolve uma concepção de educação

e de sociedade, a exigir uma transformação radical da cultura escolar. É o

que discutiremos a seguir.

A educação desenvolvimental no contexto das novas tecnologias

Reconhecidamente, a educação brasileira, excetuando-se honrosas

situações, de praxe, ainda é marcada por uma perspectiva reflexo-

associativa, de aprendizagem funcional, ou seja, pautada pela modelagem

de comportamentos e pela associação de modelos, compreendendo-se que

o ser humano tem a devida capacidade para assimilar e reproduzir

conceitos que foram estabelecidos a priori.

316

Sinteticamente, nesse modo de compreender o trabalho educativo,

é o desenvolvimento do sujeito que orienta o seu processo de

aprendizagem, destacando-se a atuação de um professor que sabe e ensina

e um aluno que não sabe e deve aprender, corolário tornado universal pela

atitude crítica e transformadora do educador Paulo Freire, ao taxar essa

postura docente de educação bancária. Nesse modelo de ensino, porque a

aprendizagem efetiva é pouca, as associações constituem a base da memória

e da possibilidade de desenvolvimento intelectual.

Decididamente, o modelo de educação que se pauta na perspectiva

reflexo-associativa e funcional não deu conta de bem formar a maioria dos

sujeitos, notando-se na sociedade brasileira gerada pelo hipercapitalismo,

neste caso, periférico e dependente, índices alarmantes de analfabetismo,

absoluto e funcional, envolvendo inclusive significativo contingente de

sujeitos que passaram anos pela escola, além de indicadores expressivos de

baixo rendimento escolar, em geral, no segundo segmento do ensino

fundamental e no ensino médio. Resulta que esse tipo de educação não

atende aos interesses dos trabalhadores e nem do hipercapitalismo.

Transformar essa cultura escolar é o principal desafio para a

sociedade brasileira no sentido de construção de uma educação de caráter

desenvolvimental, ou seja, é necessária outra ordem de relações entre o

docente e os discentes e destes entre si. Nessa concepção de educação,

compreende-se que ao aprender o sujeito se desenvolve; a função do

professor não é de mero transmissor de conhecimento, mas de alguém com

capacidade para organizar a Atividade de Estudo dos educandos. O aluno

é compreendido como sujeito ativo, cabendo ao professor a organização

psicopedagógica do conteúdo escolar sob a forma de tarefa, orientando a

Atividade de Estudo de maneira colaborativa.

317

Nestes termos, necessário se faz aprofundar essa discussão com as

palavras de Vigotski

, que em seus estudos elaborou teorias que fazem

parte da base da Educação Desenvolvimental, tendo como pressuposto

que:

[...] o homem é um ser social, que fora da interação com a sociedade

ele nunca desenvolverá em si aquelas qualidades, aquelas propriedades

que desenvolveria como resultado do desenvolvimento sistemático de

toda a humanidade (VIGOTSKI, 2010, p. 697-698).

Neste viés, não há como negar que o ser humano se educa dentro

de sua cultura e no momento histórico em que vive, dentro da sua

comunidade/nação. Parece óbvio, mas é melhor exemplificarmos.

Referindo-se aos direitos das crianças e adolescentes, a Constituição

Brasileira, no seu artigo 227, assegura a eles proteção integral afirmando

que "É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança e ao

adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à saúde, à alimentação,

à educação, ao lazer [...]” (BRASIL, 1988, grifo nosso). Portanto, não há

que se pensar em infância e adolescência sem a educação formal nas escolas,

porém, há alguns séculos a:

[...] sociedade via mal a criança, e pior ainda o adolescente. A duração

da infância era reduzida a seu período mais frágil, enquanto o filhote

do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria

algum desembaraço físico, era logo misturada aos adultos, e partilhava

de seus trabalhos e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava

imediatamente em homem jovem, sem passar pelas etapas da

juventude [...] (ARIÈS, 1981, p. 10).

Na Língua Portuguesa admite-se várias as formas de escrever Vigotski, Vygotski ou Vygotsky, a

escolha da forma depende de quem traduziu suas obras.

318

Na Roma antiga, ser um cidadão com plenos direitos ou ser um

escravo, sem direito algum, não importando a cor da pele, não era ilegal,

imoral, errado ou antiético, era a cultura local e o momento histórico que

viviam. Confirma-se, assim, a afirmação de que somos resultado da cultura

e do momento histórico em que vivemos, nossas crenças e certezas não são

só nossas, são uma construção histórica decorrente do desenvolvimento de

toda a humanidade.

Todos estes exemplos nos trazem à questão do meio na pedagogia,

análise feita por Vigotski que aponta que “O meio consiste numa fonte de

desenvolvimento dessas propriedades e qualidades humanas específicas

[...]” (VIGOTSKI, 2010, p. 698), mas acrescenta que:

[...] o meio não pode ser analisado por nós como uma condição estática

e exterior com relação ao desenvolvimento, mas deve ser compreendido

como variável e dinâmico. Então o meio, a situação de alguma forma

influencia a criança, norteia o seu desenvolvimento. Mas a criança e

seu desenvolvimento se modificam, tornam-se outros. E não apenas a

criança se modifica, modifica-se também a atitude do meio para com

ela, e esse mesmo meio começa a influenciar a mesma criança de uma

nova maneira (VIGOTSKI, 2010, p. 691, grifos nossos).

Estas constatações de Vigotski implicam em observarmos não só o

meio histórico-cultural-tecnológico no qual vivemos, mas que crianças,

jovens e adultos que estejam em diferentes fases da vida, desenvolvem-se e

aprendem de formas distintas. Ainda que o meio não mudasse, a forma de

ver e interagir com este meio muda a cada etapa da vida.

Note-se que estas afirmações foram arduamente estudadas e se

constituíram em fundamento para uma formulação de caráter pedagógico

extremamente importante na linha da Teoria Histórico-Cultural, pois se o

319

homem é um ser social e a criança representa este homem, ainda

parcialmente desprovido da bagagem cultural e do momento histórico, o

desenvolvimento desta criança está intrinsecamente ligado a este meio,

portanto “se não há no meio uma forma ideal correspondente, então, na

criança, não desenvolverá a ação, a propriedade correspondente, a

qualidade correspondente (VIGOTSKI, 2010, p. 695).

Exemplificando, isto significa dizer que vivendo com seus

familiares e amigos que não tenham o mínimo de conhecimento das

normas da Língua Portuguesa, a criança cometerá os mesmos erros, mas se

na escola houver a presença da forma ideal da língua, abre-se a chance do

desenvolvimento por meio destas novas interações sociais e do

aprendizado. Novamente, parece óbvio, mas tomemos outros exemplos

não tão óbvios. Como estranhar que a grande maioria dos professores não

saibam lidar com a tecnologia na educação. Sob o enfoque da pedagogia

do meio é possível perceber que estes professores não vivenciaram a

tecnologia, não existiu a forma ideal deste tipo de interação quando do

ensino básico, na universidade, na pós-graduação. Alguns diriam, mas a

tecnologia na educação é nova, que este exemplo não é bom. Então,

peguemos um exemplo ainda mais amplo e distante da tecnologia.

Atualmente muito se fala que os professores devem deixar de ser apenas

repassadores de conhecimento, palestrantes de alunos calados, mas como

isto seria possível, se estes professores vivenciaram a mesma situação

quando eram alunos, no ensino básico e nas universidades, com raras

exceções? Talvez a falta da forma ideal correspondente tenha um peso

maior do que se imagina. Destaca-se a esse respeito que, há 100 anos

Vigotski escrevia: “Para que o desenvolvimento de suas propriedades

humanas específicas possa ocorrer de forma auspiciosa e boa, é obviamente

imprescindível que essa forma final ideal guie justamente [...]”

(VIGOTSKI, 2010, p. 696). Enfim, não se quer aqui trilhar o caminho

320

da crítica aos professores, não se quer transformar as vítimas em algozes,

porém, estas são reflexões importantes para nos mantermos alertas e

buscando alternativas que quebrem o círculo vicioso da ausência de

condições ideais e conduzam a novas formas de pensar o processo

educativo em “um nível mais alto de consciência e de pensamento que

aquele ao qual se orienta a organização até agora vigente do processo de

aprendizagem na escola”. (DAVÍDOV, 1988, p. 103).

Nesta vertente, entendemos que cabe à escola o papel de criar as

condições ideais para o ensino e a aprendizagem, que proporcione o meio

pedagógico adequado, ponto central na Educação Desenvolvimental,

voltado para formação dos conhecimentos teóricos que:

[...] surgem no processo de análise do papel e da função de certa relação

peculiar dentro do sistema integral que, ao mesmo tempo, serve de base

genética inicial de todas as manifestações (DAVÍDOV, 1988, p. 154).

Davídov (1988, p. 177) concluiu em seus estudos que o ensino

tradicional vem fomentando o pensamento discursivo empírico, e que os

conhecimentos científicos têm ficado na esfera da mera memorização, sem

aprofundamento, sem entendimento dos princípios que os regem, e aponta

que os conhecimentos empíricos se pautam “nas observações, refletem nas

representações as propriedades externas dos objetos” (DAVÍDOV, 1988,

p. 154). Assim, é necessário considerar que não há razão no ensino escolar

se ele for direcionado para o senso comum, o empírico. De fato, é

oportuno ponderar pela busca da formação da generalização conceitual, do

pensamento científico, de proporcionar um aprendizado que supere o

conhecimento formal, compartimentado, memorizado, não entendido.

Desse modo, há que se considerar um modo particularmente adequado de

olhar o processo educativo, a atividade de estudo, que segundo Davídov

321

(1988, p. 158) ocorre quando os escolares “[...] realizam uma atividade

adequada à atividade humana historicamente encarnada”, no ambiente

escolar.

Fundamentalmente, o autor defende que o:

[...] conteúdo das matérias deve favorecer a formação, nos escolares, do

pensamento teórico [...]. O pensamento teórico é formado nos

escolares durante a realização da atividade de estudo. Por isso, o

conteúdo das matérias deve ser elaborado em correspondência às

particularidades e à estrutura da atividade de estudo. O ensino de tais

matérias criará condições favoráveis para o desenvolvimento da

atividade de estudo dos escolares; a assimilação, por eles, do conteúdo

das matérias contribuirá para a formação do seu pensamento teórico

(DAVÍDOV, 1988, p. 184).

Percebe-se que Davídov (1988, p. 162) segue a linha de Vigotski

no tocante à atividade humana historicamente construída, apoia-se no

papel de uma escola que não deveria fomentar apenas o pensamento

empírico, e avança pela indicação da atividade de estudo como a forma

ideal de promover o pensamento científico. Acrescenta ainda que na sua

visão deve-se buscar o desenvolvimento omnilateral.

Isto posto, se faz necessário contextualizar o momento histórico

presente, afinal, o meio em que vivemos vai influenciar de forma decisiva

sobre o que e como aprendemos. Para isto, é preciso entender que “Until

year 1900, human knowledge approximately doubled every century; by

1950 however, human knowledge doubled every 25 years; by 2000,

human knowledge would double every year.

Today, our knowledge is

almost doubling every day!” (BATARSEH, 2017). Diante de tais fatos,

não é possível continuar a defender a educação tradicional, é necessário, ao

322

menos, pensar e implementar mudanças educacionais compatíveis com

este novo meio histórico-cultural. Seja porque o conhecimento é imenso e

está amplamente disponível, espalhado em livros, sites, artigos, teses,

podcasts, vídeos, seja porque surgem a cada dia novas formas de ensinar e

aprender. Repkin afirma que:

[...] na sociedade de hoje, neotecnológica, pós-industrial, em que a

produção está começando a ser baseada em tecnologias intensivamente

científicas, torna-se claro que uma pessoa não pode ter êxito a menos

que se arme constantemente com novos e complexos conhecimentos.

Há relativamente pouco tempo, se aprender ainda tinha a função de

preparar para a vida e para o resto da vida se poderia viver para sempre

a partir dessa bagagem que se tinha “acumulado”, hoje em dia a

aprendizagem está se tornando uma forma necessária da vida

(REPKIN, 2014, p. 86).

Para, na continuidade do pensamento, destacar que “Se

imaginarmos que as pessoas precisam renovar seus conhecimentos ao longo

da vida com a mesma intensidade e da mesma forma como no ensino

tradicional, então elas simplesmente não terão tempo para fazer qualquer

outra coisa” (REPKIN, 2014, p. 86). Consequentemente, surge a

necessidade imperiosa de buscar opões para uma educação escolar que

supere o ensino tradicional, que supere as tarefas educacionais tradicionais

puramente funcionais que não dão conta do desenvolvimento e do

autodesenvolvimento do indivíduo, tão necessários para fazer frente às

mudanças do mundo contemporâneo, pois:

O problema da ineficácia da educação existente requer a busca de

alternativas. A alternativa à educação tradicional só pode ser o ensino

humanista e desenvolvente (O autor refere-se à abordagem educativa

323

de Elkonin-Davydov, muitas vezes, referida como educação

desenvolvente – Nota do editor) (REPKIN, 2014, p. 87).

Repkin (2014, p. 99) diz que “a Educação Desenvolvente é o

ensino que se baseia na atividade de estudo”, e, à vista disto, entendemos

que com ela se entrelaça. Assim sendo, para demonstrar os seus conceitos,

tomamos a liberdade de escolher os principais pontos e de chamá-los de

pilares, isto sem a intenção de simplificar, apenas com o intuito de

demonstrá-los didaticamente.

Em nossa visão, apontamos como primeiro pilar os motivos e

necessidades que levam o estudante na busca no aprendizado, ou seja, para

estar em atividade de estudo é necessário uma pessoa consciente, livre, que

“[...] não está estudando porque o professor mandou, mas porque é

necessário para ela. Consequentemente, o conceito de estudo ou de

aprendizagem e o conceito de atividade de estudo não são coincidentes”

(REPKIN, 2014, p. 90). Certamente o estudante pode ter muitos motivos

para estudar, seja para passar de ano, para receber um prêmio, para obter

um emprego melhor, entre outros, mas Repkin (2014, p. 91) reafirma que

“O principal é que qualquer atividade seja uma resposta a alguma

necessidade da pessoa. Se não há necessidade, logo não há atividade”

(REPKIN, 2014, p. 91). Estas definições são extremamente importantes

para que os professores tenham em mente que assuntos empolgantes, ou

ligados à realidade do aluno, ou apresentados com seus porquês certamente

vão aproximar-se muito mais da atividade de estudo do que assuntos

insignificantes, descontextualizados, fatalistas, ou seja, aqueles cuja

explicação não passa de “é assim porque é”. Isto sem falar da inutilidade

de conhecimentos que só requerem memória, a decoreba.

324

Entretanto, é vital frisar que não são somente os motivos e

necessidades do aluno envolvidos, mas também postura do professor, o

segundo pilar, pois a:

[...] Educação Desenvolvente ocorre quando o parceiro do professor

não é um aluno [no sentido de um objeto do ensino], mas um

autoprofessor, um professor de si mesmo. Não é o professor que ensina

o aluno, mas o aluno que ensina a si mesmo. E o papel do professor é

ajudar o estudante a ensinar-se a si mesmo (REPKIN, 2014, p. 89).

Considerando a necessidade imperiosa de que a atividade de estudo

venha a promover o desenvolvimento do sujeito, deve-se caminhar na

direção de estruturá-la para o despertar das necessidades e motivos do

estudante e para ações educativas diferenciadas por parte do educador, de

modo que sejam incluídos no planejamento as tarefas, ações e operações

(DAVÍDOV, 1988, p. 242) que necessariamente deverão estar contidas na

atividade de estudo, organizadas, principalmente, através da resolução de

situações problema, o terceiro pilar, que:

[...] é um conceito amplamente discutido na literatura pedagógica, mas

é interpretado de uma forma estranha: como uma situação de

ignorância, em que um sujeito se depara com algo novo e

desconhecido. Tal descrição perde de vista um ponto muito

importante: uma mesma situação pode ser uma situação problema (sic)

para algumas pessoas e não para outras. A SP

é sempre uma situação

para um sujeito atuante. Se uma pessoa não faz nada, nenhuma

situação problema (sic) surge para ela (REPKIN, 2014, p. 95).

Abreviatura de situação-problema.

325

Depreende-se, então, a importância do professor no planejamento

e construção da atividade de estudo, na busca do despertar dos motivos no

aluno, no intuito de facilitar a aprendizagem, enfatizando o lado professor

de si mesmo do educando, criando uma ou várias situações-problema e

mais, identificando quais serão potencialmente situações-problema ou

não, já que elas dependem do sujeito atuante.

Em oposição ao exposto, Repkin (2014, p. 90) afirma que

“Quando a aprendizagem acontece no nível das operações, a criança segue

os passos do professor, muito semelhante a um fantoche”, o que pode

ocorrer também com jovens e adultos na perspectiva do ensino tradicional,

que busca padronizar comportamentos e encapsular conhecimentos nos

indivíduos.

Finalmente, o quarto pilar está enraizado no objetivo, ou seja,

enquanto a educação tradicional tem foco na transmissão do

conhecimento,

“o aspecto distintivo da atividade de estudo é que o seu

objetivo e resultado não constituem uma mudança no objeto com o qual

a pessoa opera, mas uma mudança no sujeito da atividade (REPKIN,

2014, p. 87). Nesta abordagem o foco não está no objeto de estudo, não

está no externo, está no desenvolvimento do aluno, na “mudança dentro

de si mesmo como sujeito da atividade. Em outras palavras, a atividade de

estudo deve ser entendida como atividade para a autotransformação do

sujeito”. (REPKIN, 2014, p. 88).

Obviamente, não se pode querer esgotar anos de estudos realizados

por qualificados cientistas em poucas linhas, mas os pilares ajudam porque

proporcionam uma visão abrangente, pontual, alinhada com a Educação

Desenvolvente. Por fim, é importante frisar que estas proposições se

pautam na perspectiva do homem como ser social cuja [...] atividade que

está conectada com outras pessoas ou envolve outras pessoas é, de uma

forma ou outra, atividade conjunta e social” (REPKIN, 2014, p. 88).

326

No entanto, no mundo contemporâneo não há como restringir

ideologicamente a atividade conjunta e social ao contato pessoal presencial.

Quando Vigotski defende que o ser humano “fora da interação com a

sociedade ele nunca desenvolverá em si aquelas qualidades, aquelas

propriedades que desenvolveria como resultado do desenvolvimento

sistemático de toda a humanidade” (VIGOTSKI, 2010, p. 697-698), não

impõe restrições aos tipos de interações, ou seja, se o aprendiz interage com

seu professor, ou com seus colegas, ou se interage com as ideias de

Shakespeare, Camões, Platão ou Pitágoras, em uma leitura motivada pelo

interesse em aprender, estabelece-se o primeiro pilar, na esfera dos motivos,

mas também o segundo pilar, na direção do aprendiz que se auto ensina.

Adicionalmente, a escola, vocacionada à perpetuação do saber humano,

por meio dos professores, pode agregar o terceiro pilar, ou seja, a

propositura de situações-problema que levem à reflexão e à compreensão

do saber científico, na direção do desenvolvimento humano, o quarto pilar

da abordagem ora explicitada.

Sob tal perspectiva, é preciso questionar se a atividade de estudo,

base sobre a qual se sustenta a Educação Desenvolvimental, é a atividade

do aluno, qual seria a atividade realizada pelo professor? Segundo Moura

(MOURA et al., 2010, p. 99), é a Atividade Orientadora de Ensino

(AOE), que:

[...] é primordialmente a responsável pela aprendizagem de conceitos

científicos e pelo desenvolvimento do pensamento teórico, orientada

pela intencionalidade de impactar os sujeitos, proporcionando as

alterações no desenvolvimento de suas funções psíquicas e a

apropriação de conceitos científicos.

327

Moura defende que a separação de atividade de estudo e atividade

de ensino só se dá “para fins de explicação didática, entretanto, o motivo

de ambas deve coincidir para que sejam concretizadas” (MOURA et al.,

2010, p. 100). Ainda, segundo o autor, (MOURA et al., 2010, p. 90), “o

professor constitui-se professor pelo seu trabalho - a atividade de ensino”

e na reorganização do ensino pode articular a prática e a teoria e assim

transformar a realidade escolar, transformando os sujeitos, em

alinhamento com os propósitos da Educação Desenvolvimental. Cabe,

portanto, ao professor organizar o ensino, favorecer a aprendizagem,

desenvolver ações elegendo e estudando:

[...] os conceitos a serem apropriados pelos estudantes; organizá-los e

recriá-los para que possam ser apropriados; organizar o grupo de

estudantes, de modo que as ações individuais sejam providas de

significado social e de sentido pessoal na divisão de trabalho do

coletivo; e refletir sobre a eficiência das ações, se realmente conduziu

aos resultados inicialmente idealizados (MOURA et al., 2010, p. 102).

Nesta ótica, o grande desafio é mudar a postura, superar a forma

de ensino tradicional e buscar alternativas nas fundamentações da

Educação Desenvolvimental, não por modismo, mas pela necessidade de

fazer frente aos desafios da educação contemporânea. Davídov (1988, p.

244) já apontava a possibilidade de aplicação dos fundamentos do Ensino

Desenvolvimental utilizando o computador como instrumento que

“propicia um modelo dinâmico das ações de aprendizagem”.

No entanto, embora as tecnologias construídas em milênios da

história possibilitem poupar o ser humano da enxada, dando-lhe o arado,

o trator, a colheitadeira, a irrigação, o caminhão e a ferrovia, ainda assim,

as formas de ensinar e aprender vem permanecendo quase as mesmas. Mas

328

a pandemia mudou tudo, então? Sim e não. O que vemos é a transposição

dos mesmos elementos das aulas antigas para as aulas tecnológicas. Houve

um salto com o uso da tecnologia, porém, com professores

sobrecarregados, e ainda incertos do que fazer.

Deixamos, então, uma mensagem intrigante, para reflexão, uma

afirmação que pode contribuir para mudar este mundo de incertezas

educacionais. Defendemos que, se isolarmos e implementarmos tecnologia

nos elementos que as aulas têm em comum, haverá mais tempo para que

o professor se dedique ao que suas aulas têm de diferente, ou seja, haverá

mais tempo para que os educadores interajam e apoiem o desenvolvimento

dos alunos. Mas este é um assunto que exige muitas reflexões e ficará para

outro texto.

Considerações Finais

Após a análise cronológica das publicações realizadas nos primeiros

meses da pandemia COVID-19, pelas entidades educacionais e órgãos

oficiais governamentais, percebeu-se uma ação rápida no isolamento da

população em geral, porém, não houve, por grande parte dos gestores

educacionais, em todos os níveis, a compreensão ampla de que haveria um

período de isolamento longo, como demonstra a pesquisa da

UNDIME/CONSED, realizada entre os dias 27/04 e 04/05, onde se vê

que após quase dois meses de isolamento social 40% das redes municipais

de educação ainda “não tinham definição sobre atividades remotas”

(UNDIME, 2020b), ou seja, houve demora na implantação de medidas

necessárias à continuidade das ações de ensino-aprendizagem. Em que pese

já haver na época o amparo legal da Lei nº 9.394, que regulamenta as

Diretrizes Básicas da Educação no Brasil, em seu artigo Art. 32, parágrafo

329

§ 4º, que estabelece: “O ensino fundamental será presencial, sendo o

ensino a distância utilizado como complementação da aprendizagem ou

em situações emergenciais” (BRASIL, 1996), ainda assim, as ações de

ensino remoto demoraram a ser implementadas.

O mundo contemporâneo, com ou sem COVID-19, não pode

prescindir da visão do homem como ser social, desenvolvendo-se com ela

e usufruindo de seus recursos, especialmente das novas tecnologias e das

formas de ensinar e aprender apontadas pelos fundamentos da Educação

Desenvolvimental e suas especificidades, notadamente porque o:

[...] computador, quando incorporado à estrutura integral da atividade

de estudo tem provado ser um instrumento eficaz na organização e

manejo desta atividade, além de ser um instrumento que possibilita o

monitoramento dos resultados da aprendizagem. Ele propicia um

modelo dinâmico das ações de aprendizagem (DAVÍDOV, 1988, p.

243-244).

Neste aspecto, o parecer CNE 11, de 07/07/2020, apoiado na

pesquisa UNDIME/CONSEDE, aponta que, entre as entidades que

estavam tendo algum tipo de ensino remoto, “43% (quarenta e três por

cento) das redes municipais utilizam materiais impressos nas atividades

remotas; 57% (cinquenta e sete por cento) conteúdos digitais e videoaulas

gravadas (BRASIL, 2020c). No entanto, a última PNAD Contínua do

IBGE (AGÊNCIA IBGE, 2020a) apontou que:

O percentual de domicílios que utilizavam a Internet subiu de 74,9%

para 79,1%, de 2017 para 2018”. [...] O equipamento mais usado para

acessar a Internet foi o celular, encontrado em 99,2% dos domicílios

com serviço. O segundo foi o microcomputador, que, no entanto, só

era usado em 48,1% desses lares.

330

A diferença entre os 57% de uso do meio digital pelas redes de

educação e o potencial uso de 79,1% apontado pela PNAD, revela um

potencial a ser trabalhado, número que pode crescer mediante a adesão das

redes ao ensino remoto online, mas que também pode decrescer por conta

do desemprego e da perda da renda causada pela desaceleração econômica.

Importante salientar que as redes de educação perceberam que atividades

remotas previstas na LDB não precisam ser sinônimo de ensino online, pois

43% delas utilizaram materiais impressos para manter o ensino

funcionando.

Necessário se faz destacar que algumas redes de educação estão

adotando medidas inovadoras e ousadas, invertendo a lógica de derrotismo

do mundo subdesenvolvido e agindo para proteger os mais vulneráveis:

Até 3.000 estudantes de graduação da Unesp

em situação de

vulnerabilidade socioeconômica, sem acesso ou com acesso limitado ao

mundo digital de suas casas, terão internet paga pela Universidade ao

longo dos próximos seis meses, totalizando 360 terabytes (TB) de

dados de acesso à internet, divididos em 60 TB por mês --considerando

a utilização de todos os chips (MARINHO, 2020).

Não há como desprezar a cultura e o momento histórico da

humanidade, sendo fundamental considerar as teses da Educação

Desenvolvimental, com princípios que podem nortear formas inovadoras

de ensinar e aprender, especialmente neste momento de pandemia no qual

a educação se viu compelida ao uso das novas tecnologias de informação e

comunicação.

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”

331

No sentido temporal, a Educação Desenvolvimental não é recente,

mas é inovadora pois tem como foco a apropriação de conceitos científicos

e o desenvolvimento das funções psíquicas superiores dos educandos, com

potencial para proporcionar avanços e superar o caminho que já foi

trilhado pelo ensino tradicional, independentemente se utilizada nas

formas remota, presencial ou hibrida.

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a 79,1% dos domicílios do país, 29 abr. 2020a. Disponivel em:

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Pileggi Vinha e revisão de Max Welcman.

337

Reflexões Sobre a Trajetória de Mulheres:

implicações para constituição de processos de EJA

Carla Chiari

Mariana Lopes de Moraes

Introdução

A escolarização feminina no contexto da EJA ainda merece maior

discussão, visto que significativo contingente das mulheres ainda

permanece à margem do sistema escolar, de acordo com dados

pesquisados.

Segundo Narvaz; Sant’anna e Tesseler (2013), os avanços da

legislação nacional para a conciliação entre os trabalhos produtivo e

reprodutivo são significativos, embora ainda possuam pouco impacto na

desestabilização do modelo homem-provedor/mulher-cuidadora. Daí

decorre que, se avançam as mulheres na ocupação do espaço público,

continuam atadas à exclusividade das responsabilidades domésticas e

familiares. Estes aspectos têm sido apontados por estudiosas e

pesquisadoras também do campo da Educação de Jovens e Adultos (EJA):

Mestranda em Educação pela UNESP, Campus de Marília. Psicóloga formada pela Universidade

de Marília, atuando nas áreas de Psicologia da Educação, Psicologia Moral e Psicologia Analítica.

Doutoranda em Educação pela UNESP, Campus de Marília. Mestre em Educação pela UNESP,

Campus de Marília. Pedagoga formada pela UNESP, Campus de Marília.

338

a necessidade de arcar com as responsabilidades familiares é um dos

principais motivos de evasão das mulheres adultas da escola.

Narvaz; Sant’anna e Tesseler (2013) também fazem uma

importante constatação, trazendo dados da Revista do Observatório Brasil

da Igualdade de Gênero (BRASIL, 2009, p. 94) que revelam que as

mulheres perfazem mais de 50% da população e do eleitorado brasileiro,

bem como apresentam maior nível de escolaridade em relação aos homens,

além de somarem cerca de 50% da população economicamente ativa do

país. Porém, não chegam a 20% nos cargos de maior nível hierárquico no

Parlamento, nos Governos Municipais e Estaduais, nas Secretarias do

Primeiro Escalão do Poder Executivo, no Judiciário, nos Sindicatos e nas

Reitorias das universidades. Apenas nas empresas privadas as mulheres

ocupam 20% das chefias. A discriminação de mulheres aparece também

no mercado de trabalho brasileiro vinculada a mais baixos salários em

relação aos salários dos homens, apesar da mais alta escolaridade feminina.

A cultura de divisão sexual do trabalho, preconceito e subalternidade ainda

dificulta a autonomia e a presença feminina nas decisões cruciais à vida da

comunidade, estando na gênese das diferenças de acesso das mulheres ao

poder.

Este artigo, portanto, objetiva discutir questões relativas à

escolarização das mulheres na EJA, fazendo uma análise documental e

bibliográfica e buscando também aprofundar nas imagens de mulheres no

decurso da história até a atualidade, em suas diversas representações,

principalmente contextualizar o processo histórico do matriarcado, até os

dias atuais do patriarcado, notoriamente produtor de uma cultura

misógina e machista, permeada por muitos preconceitos e violências em

relação às mulheres.

339

Parâmetros Legais da Presença Feminina na Trajetória Histórica da

EJA no Brasil

O direito à educação básica se estende aos jovens e adultos, de

modo mais efetivo, com a criação da Constituição da República Federativa

do Brasil (CF), promulgada pela Assembleia Nacional Constituinte, em

05 de outubro de 1988. Esta Constituição, efeito da participação de

diferentes setores da população que se mobilizaram diante do desafio da

ampliação dos direitos sociais e das demandas às responsabilidades do

Estado, anuncia em seu artigo 205 a “Educação como um direito de todos”

e, em seu artigo 208, assegura o dever do Estado com a Educação.

Essa ampliação constitucional do direito de todos e todas à

educação promove, também a jovens e adultos, a promessa de sua inserção

no cenário educacional “enquanto sujeitos de direito” na oferta obrigatória

e gratuita no ensino fundamental. Por sua vez, a atual Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Brasileira (BRASIL, 1996) constitui um avanço

significativo ao incorporar a Educação de Jovens e Adultos (EJA) como

Modalidade de Ensino da Educação Básica Regular. Como diretriz legal,

esta legislação reafirma a oferta pública e o dever do Estado para com a

educação básica, reforçando assim que os estudantes e as estudantes de EJA

são sujeitos de direito, no que tange a esta oferta.

O Parecer CNE/CEB, nº 23/2008 institui as diretrizes

Operacionais para a Educação de Jovens e Adultos nos aspectos relativos à

duração dos cursos e idade mínima para ingresso nos cursos de EJA; idade

mínima e certificação nos exames de EJA; e Educação de Jovens e Adultos

desenvolvida por meio da Educação a Distância. O documento expõe

como pano de fundo, o contexto do direito à educação. Desde a

Constituição de 1988, a educação é considerada um princípio básico para

340

a vida cidadã, enfatizando a participação ativa na vida social e política,

sendo que a Lei Magna tornou o acesso à educação um direito dos cidadãos

e dever do Estado, consolidando-a como um direito civil e político. Além

disso, o Brasil é signatário de protocolos internacionais, como os da

UNESCO, visando garantir prerrogativas de direito à Educação Para

Todos ao Longo da Vida, fato ainda a se concretizar efetivamente no país.

E como se trata de um direito juridicamente protegido, é preciso

que ele seja garantido e cercado de todas as condições. Daí a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o Plano Nacional de Educação e

outros diplomas legais buscarem garantir esse direito. O Ensino

Fundamental, etapa do nível Educação Básica, foi proclamado como um

direito público subjetivo. Esse caráter distintivo de direito ao Ensino

Fundamental está de tal modo ali inscrito que ele se tornou um direito de

todos os que não tiveram acesso à escolaridade e de todos que tiveram este

acesso, mas não puderam completá-lo. Assim, para a Lei Maior, o Ensino

Fundamental obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer que

seja ele, e dever do Estado, valendo esse direito também para os que não

tiveram acesso a ele na idade própria. Mas é preciso atentar que a inscrição

desse direito na Constituição foi tanto produto dos movimentos que

lutaram por esse modo de registro e dos que entendem sua importância e

necessidade no mundo contemporâneo quanto de uma consciência

subjetiva: o da dignidade de cada um e dos impactos subjetivos sobre essa

dignidade quando esse direito não é reconhecido ou se dá de modo

incompleto ou irregular (BRASIL, 2008, p. 3).

Apesar de todos os esforços feitos pelo Brasil no campo da EJA,

revelados nos princípios da Constituição Federal de 1988, na atual

LDBEN n. 9394/96 e pela Resolução CEB/CNE n°1/200, garantindo o

direito e a atentando para a especificidade da educação de jovens e adultos,

o atendimento a essa demanda populacional ainda é reduzida, se

341

comparada ao número de pessoas que não possuem educação básica e a

oferta não corresponde à realidade e à necessidade desses sujeitos.

Um Olhar Histórico Sobre o Papel Social das Mulheres no Brasil

Quando se analisa o papel da mulher dentro do seu contexto social

e de suas vivencias, as constatações nos provocam muitas inquietações

acerca das imagens do universo feminino no decurso da história até a

atualidade em suas diversas representações, principalmente pelas marcas de

preconceitos e violências em relação a elas, com consequências

devastadoras causadas, principalmente no nível educacional, o que para

nós justifica pensar a educação como perspectiva para um processo

libertador e humano para as mulheres.

Na atualidade, vivemos em um mundo dominado pelo universo

masculino, mas esse cenário já foi diferente haja vista que 2500 anos atrás,

predominava o matriarcado, no qual as sociedades primitivas confiavam às

mulheres a organização e o exercício do poder, não havendo uma

hierarquia e nem domínio como nos dias atuais, num processo de

coletividade e organização em tribos ou grupos.

Pesquisas arqueológicas evidenciam que os seres humanos, do período

paleolítico e neolítico viviam em um sistema de parceria entre mulheres

e homens, sendo as mulheres veneradas em todas as sociedades

agrícolas antigas, diante de seu poder de gerar a vida e, com isso,

manter a espécie humana. Assim, pressupõe-se que o culto à deusa seja

uma das religiões mais antigas, tendo perdurado por mais tempo na

história. No princípio da civilização humana “[...] a vulva era venerada

como o portal mágico da vida, possuindo o poder tanto de regeneração

física quanto de iluminação espiritual e transformação.” Isso não

342

significa que a relação social era marcada pelo matriarcado, e sim, pela

matrilinearidade (RUETHER, 1993, p. 47).

Ao refletirmos sobre a relação homem e mulher e a cultura,

podemos perceber a existência de estereótipos e unilateralidade durante o

desenvolvimento da civilização. Dentro de uma perspectiva junguiana,

procuramos mostrar como tais relações permeiam uma serie de repressões

que originam e sustentam unilateralidades, bem como assentadas em um

profundo complexo cultural que influencia na forma como nos

relacionamos e nós desenvolvemos.

Após o período do matriarcado, foi se instalando o processo do

patriarcado, no qual vivemos até os dias de hoje, podendo ser definido

como um conceito estrutural no qual a sociedade contemporânea se

acentua, suas principais características são: autoridade imposta

institucionalmente, dos homens sobre as mulheres e filhos no ambiente

familiar, permeando toda a organização da sociedade, da produção e do

consumo, outros setores também como a política, a legislação e até a

cultura. Nesta perspectiva, o processo do patriarcado, funda a nossa

estrutura social e recebe reforço institucional, nos relacionamentos

interpessoais e na personalidade, marcados por violência e dominação.

O processo de emancipação das mulheres brasileiras em relação à

educação foi lento e vem carregado de um processo histórico de muita luta,

sendo cada período histórico um passo pequeno e direcionado. É

importante observar discrepância entre as classes sociais e períodos,

destacar a relação entre a escravidão, exploração do trabalho, ausência de

escolaridade das mulheres, perpetuando até os dias de hoje.

No período de colonização o tema central foi a miscigenação,

homens portugueses mantiveram relações com mulheres índias e mulheres

343

africanas que eram vistas como mulheres trabalhadoras e objetos sexuais.

Já as mulheres brancas, tinham suas vidas restritas à casa e à igreja, eram

estereotipadas como fracas e submissas, tendo que aceitar a traição de seus

maridos, por serem dependentes econômica e socialmente, não podendo

participar da vida política.

Já no Brasil império, com um pequeno enfraquecimento do

patriarcado, o papel da mulher aos poucos vai ganhando outra dimensão,

observando-se avanços na luta por direitos nos campos de trabalho,

educação e da política, antes áreas dominadas pelos homens (Costa 1985).

As mulheres tornam-se pioneiras no início do século XX

(HAHNER, 1990), a despeito das exclusões, das imposições propostas e

sobrem retaliações, destacando a área da política e do trabalho, sendo

obrigadas à atividade laboral de 16 horas de jornada, enquanto para os

homens sua carga foi reduzida para 8 horas, além de as mulheres serem

exploradas juntamente com as crianças. Destaque-se que não conseguiam

reivindicar seus direitos nas assembleias, pois não eram ouvidas.

Em 1910, o Partido Republicano Feminino foi formado como um

local onde as mulheres pudessem expressar suas opiniões, lutando para

emancipar-se, incluindo a representação no setor de prestação de serviços.

Lutando arduamente pelos seus direitos, ganharam o direito ao voto em

1932, porém o então Presidente da República, Getúlio Vargas, fechou o

congresso, tornou os partidos políticos ilegais e suspendeu os direitos de

voto em nível nacional até 1945.Apesar do retorna da democracia e mesmo

após o Golpe Militar de 1964, o movimento feminista progrediu pouco

até o início dos anos 70. Só a partir da metade dessa década que mulheres

de classe média, nível universitário e mulheres pobres, sem educação,

organizaram movimentos no sentido de que fossem incluídas suas

reivindicações no sistema político brasileiro.

344

As mulheres já possuem atuação expressiva no universo público; estão

participando gradativa e ativamente do mundo político apesar da

enorme sub-representação em comparação à participação masculina;

estão em grande número na educação de ensino superior – como

alunas, professoras e pesquisadoras; têm sido respaldadas por

legislações que lhes garantem proteção e lhes asseguram direitos

básicos; têm ocupado cargos diversos no mundo do trabalho, inclusive

nos postos de liderança, apesar de estatisticamente ocuparem menos

cargos de chefia que os homens, vindo, muitas vezes, a receber salários

menores quando exercem a mesma função; estão tendo suas vozes cada

vez mais ouvidas e consideradas nos processos decisórios em sociedade;

entre uma série de outras conquistas adquiridas. Isso muito se deve pelo

fato de termos tido mulheres que desafiaram e se propuseram a alterar

as realidades que as silenciavam e limitavam enquanto sujeitos e que as

confinavam em rígidos estereótipos e padrões de comportamento e

existência (NASCIMENTO, 2015, p. 17).

Dentro desse contexto histórico brasileiro, as mulheres foram se

emancipando em vários setores, porém o processo de acesso à educação

principalmente as mulheres com baixa renda foi lento. Contrapondo esses

aspectos, a violência em relação às mulheres que não queriam mais seus

companheiros, serem obrigadas a conviver com outros em contrariedade

ou até assassinadas é muito recorrente em nosso país.

É preciso compreender o espaço da mulher na sociedade. Segundo

pesquisa IPEA em 2009, o número de mulheres vem crescendo no cenário

nacional, ressaltando que a maior parte das famílias é composta pela mãe

juntamente com os filhos, constituindo um total de 21.933.180 famílias,

sendo que de 2001 a 2009 esse percentual saltou de 27% para 35%. Note-

se que são dados em que os homens chefiam mais as famílias, porém

possuem uma maior renda mensal e geralmente há uma presença feminina

que colabora com as despesas da casa.

345

Um arranjo familiar que pode proporcionar uma grande

dificuldade é o da mulher com filhos e solteira, já que o fato de possuir

filhos menores dependentes exigiria rendimentos e salários satisfatórios

para o sustento, bem como a necessidade de creches e centros de

atendimentos para os filhos, para que assim possa ser inserida no mercado

de trabalho.

Outro documento a ser pensado é o mapa da violência de 2015

sobre homicídio de mulheres no Brasil (WAISELFISZ, 2015), o qual nos

oferece um importante respaldo quanto à quantificação das mortes. Entre

2003 e 2013, o número de vítimas anuais aumentou de 3.937 para 4.762

mortes, representando no ano de 2013, um total de 13 feminicídios por

dia. Registrou-se 1 estupro a cada 9 minutos, 1 feminicídio a cada 90

minutos, 5 espancamentos a ada 9 minutos e 179 relatos de agressões por

dia. Há evidências de que esses números sejam maiores, considerando que

nem todos os casos de violência são denunciados ou contabilizados.

Assim, emancipação é aqui tomada como uma construção

contínua da identidade que “se constrói a partir das diversidades e

multiplicidades de experiências” (NASCIMENTO, 2015, p. 27). Para

além de uma ação meramente individualista, tomar o coletivo feminista

como emancipatório é reconhecer, também, um movimento que lê

“diversas singularidades” (NASCIMENTO, 2015, p. 45) e que se

posiciona no lugar do “eu-nós” (NASCIMENTO, 2015, p. 51), logo,

necessita concretamente de um outro percebido, visto e sentido como

diferente, mas não menor ou pior. Nesse sentido, as falas das participantes

evidenciam que “[...] ‘ser mulher’ configura-se como uma experiência

compartilhada historicamente com a multiplicidade de mulheres, ainda

que seja uma experiência singular para cada uma” (NASCIMENTO,

2015, p. 47).

346

Pensando sobre as diferentes formas de ser mulher, o feminismo se

pauta em duas ações: liberdade e horizontalidade. Na primeira, refere, ao

objetivo máximo a ser alcançado, pensando numa emancipação e no qual

a educação pode auxiliar. Uma outra ação seria a horizontalidade, seria a

forma de ação não hierarquizada, não dominada, oferecendo maiores e

melhores possibilidades de expressão dos sujeitos, como o

compartilhamento pleno e legitimo das experiências.

A Presença Feminina nos Processos de EJA: Uma Análise Bibliográfica

Foi realizado um levantamento bibliográfico inicial de artigos em

duas bases de dados, a saber: Portal de periódicos da CAPES e Scielo.

Sendo utilizados os descritores “EJA” e “mulheres”, buscando a intersecção

desses temas.

Portal de periódicos da capes

Encontrados: 127

Descritores: EJA / mulheres

Artigos selecionados para análise:

• Aspectos da escolarização de mulheres na EJA

• Gênero e educação de jovens e adultos: a histórica exclusão

das mulheres dos espaços de saber-poder

• “Agora posso ler?”: elas na educação de jovens e adultos

Scielo

Filtrando as revistas que fossem da área da educação e psicologia

Encontrados: 15

347

Descritores: EJA / mulheres

Artigos selecionados para análise:

• Educação dos povos do campo no Brasil:

colonialidade/modernidade e urbanocentrismo.

Descritores: Patriarcado/ Educação

• Os feminismos e as vozes: Uma leitura Junguiana

• A mulher na visão do patriarcado brasileiro: Uma herança

ocidental

• Patriarcalismo e o feminismo: Uma retrospectiva histórica

• Gênero, patriarcado, educação e os parâmetros curriculares

nacionais

• O patriarcado nos estudos feministas: um debate teórico

A pesquisa realizada por Eiterer; Dias e Coura (2014) traz aspectos

da escolarização feminina na região de Belo Horizonte, em uma escola

pública, localizada na zona Oeste da Capital e uma privada, de natureza

filantrópica, na zona Sul.

O perfil da população da EJA, a inserção no campo da Educação

de Jovens e Adultos, na idade adulta, significa conciliar diferentes

responsabilidades com as tarefas, horários e outras exigências escolares.

Para as mulheres, sobretudo, o horário de trabalho, torna-se ainda maior,

tendo que conciliar escola e responsabilidade por tarefas de cuidar da casa

e da família (filhos, marido, eventualmente pais, netos e mesmo outros

parentes).

348

As autoras realizam um recorte nos estudos de gênero e se apoiam

em algumas pesquisadoras que nos auxiliam a pensar o trabalho feminino

como fenômeno social e histórico. O trabalho feminino numa sociedade

é caracterizado não como decorrência de qualquer tipo de dado natural ou

biológico, pré-determinado e imutável, mas algo que se apresenta a partir

de relações de gênero historicamente construídas.

Aprofundando um pouco mais nesse ponto, utilizam-se os aportes

da socióloga Marie Durut-Bellat (2005) acerca das desigualdades escolares.

A autora discute efeitos do contexto social de origem dos educandos e do

contexto escolar no sucesso escolar e escolhas de carreira. Reitera ainda

que, desde muito cedo, emergem correlações entre desenvolvimento e a

qualidade do ambiente da criança, e que as aprendizagens se encadeiam

cumulativamente: “a vantagem das crianças de ambiente privilegiado é

particularmente clara nas competências que serão mobilizadas na

aprendizagem da leitura (reconhecimento das letras, por exemplo), ou no

domínio de conceitos ligados ao tempo, sem dúvida porque essas

capacidades foram objeto de aprendizagem familiar” (DURUT-

BELLAT, 2005, p. 16).

As autoras finalizam:

Posto isso, ressaltamos que embora a literatura no campo das ciências

sociais, antropologia, psicologia social, entre outras áreas, dediquem-se

há muito tempo ao debate acerca das diferentes desigualdades

enfrentadas pela mulher na sociedade brasileira, ainda hoje o campo da

educação precisa dialogar com essa literatura. E esse diálogo, incipiente

quando se trata de entender as dificuldades das mães trabalhadoras,

encontra-se em estágio apenas embrionário quando tratamos de pensar

os desafios que impõem essa realidade à escolarização da mulher na

EJA (EITERER; DIAS; COURA, 2014, p. 175).

349

Considerações Finais

Conforme o exposto, consideramos que a educação de jovens e

adultos merece uma ampla abordagem por parte dos pesquisadores e das

políticas públicas, sobretudo no contexto das mulheres, que por vezes se

encontram às margens da educação devido às dificuldades enfrentadas por

sua condição de ser e estar na sociedade.

É preciso resgatar o processo histórico e social, para

compreendermos o papel da mulher na sociedade e o seu desenvolvimento

até os dias atuais. Buscando assim a origem passada do matriarcado, onde

as mulheres eram livres e se desenvolviam numa sociedade sem

julgamentos ou condenações a respeito de suas escolhas, principalmente

em relação à sua liberdade. Já nos dias atuais com o patriarcado, onde

homens se colocam socialmente como superiores às mulheres e as

controlam, não permitindo que as mesmas busquem suas escolhas e sigam

seus caminhos livremente.

Compreendemos que só a educação pode emancipar as mulheres,

pois as mesmas precisam compreender o seu processo de desenvolvimento

e principalmente encontrar seus espaços como trabalhadoras, com salários

dignos e possibilidades de ascensão social. É sabido que quanto mais

conhecimento, mais o indivíduo é livre. Precisamos estimular

principalmente as mulheres sem acesso à educação no seu processo de

infância e adolescência, retomarem seus estudos utilizando a EJA ou

processos educativos correlatos, para que assim consigam se desenvolver

com todas as suas potencialidades.

Podemos considerar o machismo como um dos problemas

encontrados quando se trata de educação feminina, visto que os processos

educacionais não estimulam as mulheres a buscarem conhecimento e

350

principalmente educação, pois esse processo irá ao contrário do que se

firmou nas estruturas sociais atuais, pois as mulheres sem conhecimento

são mais propícias a dependerem financeiramente dos homens ou

precisarem apenas trabalhar para criar seus filhos sozinhas, não

conseguindo se dedicar ao processo educacional e principalmente

conseguirem se estruturar financeiramente.

As pesquisas levantadas no presente artigo endossam a necessidade

de se pensar a EJA como uma modalidade extremamente relevante na

sociedade, visto que muitas mulheres ainda se encontram à margem da

uma educação efetivamente emancipatória.

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www.mapadaviolencia.org.br. Acesso em: 27 ago. 2016.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Capa

Os Autores

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro