POLÍTICA EDUCACIONAL

EM RETALHOS

Nathanael da Cruz e Silva Neto

abrigar esses projetos. Além disso, a pró-

pria dinâmica de proposição de projetos

via editais faz com que as ações da Capes

se voltem apenas às áreas contempladas

pelos projetos dos proponentes (as IES

participantes), desconsiderando-se as re-

ais necessidades educacionais. Por m, a

fragilidade dessas iniciativas, executadas

com o estatuto de programas, ca com-

prometida sobremaneira com a recente

política de ajuste scal, que tem provo-

cado cortes drásticos no orçamento da

área de Educação. Concluímos, portan-

to, que a efetiva melhoria da educação,

rumo a uma escola pública, democrática

e de qualidade para todos, só pode ser al-

cançada por meio de mudanças estrutu-

rais e efetivas, que possam solucionar os

problemas historicamente constituídos.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Este trabalho é fruto de pesqui-

sa, desenvolvida durante o mestrado

acadêmico, cujo objetivo foi vericar

se os diversos programas voltados para

a formação de professores da Educação

Básica instituídos pela Capes no perío-

do recente representam efetivamente a

instituição de uma política nacional de

formação de professores. Para tanto, re-

correu-se tanto a autores que discutem

o ensino superior e a pós-graduação no

Brasil, bem como suas interfaces com

esse órgão, o qual possui papel relevante

no contexto das políticas educacionais,

quanto a autores que discutem as políti-

cas públicas para a formação de professo-

res no Brasil e questões ligadas à prossão

docente. Além disso, foram analisados os

documentos legais referentes à criação, à

implementação e às modicações da Ca-

pes ao longo dos anos, bem como os re-

latórios de gestão da instituição. Após a

apresentação da trajetória da instituição

Capes, evidenciando as suas diversas mo-

dicações, apresentamos e analisamos os

resultados de suas políticas voltadas à for-

mação docente da Educação Básica. Os

resultados indicam que, embora os pro-

gramas implementados pela Capes não

deixem de tocar em pontos levantados

por especialistas da área como relevan-

tes e estratégicos para os enfrentamentos

atuais da educação brasileira, o seu cará-

ter fragmentado faz com que essas ações

se constituam em alternativas pontuais e,

por isso, insucientes se consideradas as

reais necessidades educacionais do país.

Em primeiro lugar, são poucas as insti-

tuições de ensino superior que reúnem

condições para concorrerem nos editais

da Capes, e as instituições privadas, nas

quais se concentra a maior parte das ma-

trículas em licenciaturas, não conseguem

JULIO CESAR TORRES - UNESP

a CAPES e a Formação de Professores

da Educação Básica no Brasil

Este livro é resultado de importante estu-

do realizado por Nathanael da Cruz e Silva Neto

sobre o papel da CAPES nas políticas contempo-

râneas de formação de professores da Educação

Básica. Por meio de análise histórica, com aporte

de ampla pesquisa bibliográca e documental, o

autor debruça-se sobre as políticas levadas a cabo

por essa importante instituição pública, cria-

da em 1951, e vinculada ao Ministério da Edu-

cação. Tradicionalmente voltada a questões de

desenvolvimento, regulação e avaliação da pós-

-graduação, o texto situa e contextualiza, para

o leitor, o momento exato em que a CAPES é

deslocada, também, para o epicentro da política

nacional de formação de professores, ocupando

um papel de destaque no campo da formulação e

execução das políticas públicas de formação do-

cente. Desse modo, no contexto do arranjo fe-

derativo brasileiro e do regime de colaboração,

instituído pela Constituição Federal de 1988 e

pela LDBEN/1996, a “Nova CAPES” é elevada

à condição de importante agente na coordenação

das políticas nacionais de formação inicial e con-

tinuada de nossos professores. As fragilidades e fo-

calização das políticas, aponta o estudo, são ainda

o grande desao para o avanço dos programas e

das metas de formação docente. Por m, este livro

é um convite irrecusável para aqueles que alme-

jam conhecer, com riqueza de detalhes, marcos

importantes da história da educação e da política

educacional brasileira.

POLÍTICA EDUCACIONAL EM RETALHOS

Nathanael da Cruz e Silva Neto

POLÍTICA EDUCACIONAL EM RETALHOS:

a CAPES e a Formação de Professores

da Educação Básica no Brasil

Nathanael da Cruz e Silva Neto

POLÍTICA EDUCACIONAL EM RETALHOS:

a CAPES e a Formação de Professores

da Educação Básica no Brasil

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Silva Neto, Nathanael da Cruz e.

N469c Política educacional em retalhos: A CAPES e a formação de professores da educação

básica no Brasil / Nathanael da Cruz e Silva Neto. – Marília : Oficina Universitária ; São

Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

133 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-136-2 (Digital)

ISBN 978-65-5954-135-5 (Impresso)

1. Brasil – Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior. 2. Educação

básica - Brasil. 3. Professores - Formação. 4. Educação permanente. 5. Brasil – Educação e

Estado. I. Título.

CDD 372.981

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-136-2

A meus pais, Silvia e Roberval,

pelo apoio constante e amor incondicional.

Se alguém deseja ser professor é que resolveu devotar sua vida

a estudar e como estudante é que vai ensinar. Como sua luta

por aprender fez-se a sua própria vida, não há problema

relativo a como aprender de que não tenha experiência.

Anísio Teixeira, 1968

Sumário

Prefácio | Silvana Fernandes Lopes ........................................................ 11

Capítulo 1 | Questões introdutórias ..................................................... 13

Capítulo 2 | A Trajetória da CAPES e o Surgimento da Diretoria de

Educação Básica .................................................................................. 23

Capítulo 3 | As políticas da Nova CAPES para a Formação de Professores

da Educação Básica .............................................................................. 59

Capítulo 4 | À guisa de síntese ............................................................ 115

Referências ......................................................................................... 121

Prefácio

Propor-se a falar da CAPES já é, por si, uma experiência tentadora

e, ao mesmo tempo, desafiadora. Essa instituição tem povoado o

imaginário do mundo universitário, sendo objeto de preocupação

constante de pesquisadores e professores com a sua métrica de avaliação de

qualidade e seus índices de produtividade. A CAPES já é uma velha

conhecida dos programas de pós-graduação. E o que dizer dos programas

da CAPES para a formação de professores da Educação Básica?

Esse é o tema do livro “A CAPES e a política nacional de formação

de professores da educação básica no Brasil”, resultado da dissertação de

mestrado de Nathanael da Cruz e Silva Neto.

Tive o prazer de acompanhar sua trajetória acadêmica no Instituto

de Biociências, Letras e Ciências Exatas da UNESP – São José do Rio

Preto, como aluno do curso de Licenciatura em Letras e na sua graduação

sanduíche na Universidade de Coimbra, e como aluno de Mestrado no

Programa de Pós-Graduação em Educação na Faculdade de Filosofia e

Ciências da UNESP – Marília. Em todas as etapas, o Nathanael

demonstrou dedicação, seriedade e talento para as atividades acadêmicas e

científicas, que poderão ser facilmente identificados a partir da leitura deste

livro.

Tomando como objeto de estudo as ações da CAPES voltadas para

a educação básica, o autor faz uma análise criteriosa e rigorosa da

bibliografia e da documentação produzida pela instituição, procurando

verificar se os diversos programas instituídos representam efetivamente a

constituição de uma política nacional de formação de professores.

Este é, portanto, um livro indispensável para aqueles que

pretendem compreender a política educacional em curso no Brasil e, mais

especificamente, as políticas de formação de professores que vêm sendo

implementadas.

São José do Rio Preto, 20 de abril de 2021

Silvana Fernandes Lopes

Capítulo 1

Questões Introdutórias

Nosso objeto de estudo são os programas da Capes voltados para a

formação de professores da Educação Básica. Em sua mais recente

transformação, no ano de 2009, a fundação instituiu uma nova diretoria,

a Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB), por

meio da qual passa a induzir e fomentar uma série de programas voltados

à formação de professores da Educação Básica, área de atuação inédita no

âmbito dessa instituição. O novo desenho institucional da Capes, a partir

desse ano, é fruto da instituição da Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica (BRASIL, 2009).

Ao longo da história da educação brasileira, nota-se um crescente

debate acerca de políticas públicas voltadas à Educação Básica. A formação

de professores é um dos aspectos centrais, que vem protagonizando boa

parte da agenda das políticas educacionais contemporâneas.

Contudo, a carreira docente não vem acompanhada de prestígio

social no Brasil. De acordo com dados do último Censo da Educação

Superior, o número de brasileiros cursando o Ensino Superior vem

crescendo, porém, a quantidade de pessoas ingressando em carreiras ligadas

à docência não cresce na mesma proporção. De 2012 para 2013, o número

total de matrículas em cursos de graduação cresceu 3,8%, mas, no caso das

licenciaturas, o percentual de crescimento foi de apenas 0,55%,

concentrando o restante nos bacharelados e tecnológicos. Além disso, as

licenciaturas permanecem, majoritariamente, entre os cursos com menor

relação candidato/vaga nos processos seletivos de ingresso (TORRES et al.,

2013, p. 3).

Esse desinteresse pela profissão pode ser explicado por inúmeros

fatores. De acordo com o estudo de Caldas (2007), sobre o abandono da

profissão docente de professores da rede municipal de educação de

Curitiba (PR), estão, entre os principais fatores: baixos salários, problemas

físicos e psicológicos, infraestrutura precária, violência no ambiente de

trabalho, pressão e cobrança pelos resultados e sentimento de

desvalorização da profissão pela sociedade. De fato, o baixo prestígio social

da profissão docente se reflete na baixa relação candidato/vaga nos exames

de ingresso, bem como na concentração de excedente de vagas nos cursos

de licenciatura, conforme apontam Torres e Pagotto (2013). Ademais, os

problemas apontados por Caldas (2007) são velhos conhecidos, temas que

circulam diariamente pela mídia e afugentam os ingressantes em cursos de

licenciatura. Em alternativa, muitos deles acabam por seguir outros

caminhos que não a docência.

Importante faz-se, entretanto, uma pequena ressalva com relação a

tal desprestígio social. Da perspectiva das classes médias e altas, a profissão

docente, de fato, não representa carreira de prestígio, haja vista que se

observa grande procura por cursos elitistas, tais como medicina, direito,

engenharias, entre outros. No caso das licenciaturas, quando se observa o

contexto socioeconômico de onde provêm os estudantes, estudos

demonstram que se trata, em sua maioria, de alunos provenientes de

escolas públicas, de classe média e baixa e filhos de pais com baixo nível de

escolaridade. Não são raros casos em que os licenciandos representem o

primeiro membro da família a ingressar no ensino superior. Nesse sentido,

pode-se afirmar que tal formação constitui uma conquista profissional de

grande valor.

Somados à questão do desinteresse, encontramos também os

problemas observados após o ingresso em um curso de formação de

professores. No final dos anos 1930 e início dos anos 1940, em razão da

falta de professores, acrescentava-se à formação de bacharéis, para obterem

a habilitação para o magistério, um ano de disciplinas da área de Educação,

modelo que se denominou popularmente “3 + 1” (GATTI, 2010, p.

1356). Tal modelo demonstra, de maneira clara, a desarticulação

teoria/prática presente na formação de professores, problemática existente

ainda hoje nos cursos de licenciatura. Entretanto, nota-se que muitos

estudantes de licenciatura recorrem aos chamados “estágios remunerados”,

cujo auxílio financeiro proporciona o incremento da própria renda

familiar. Nesses casos, embora possa, muitas vezes, não haver supervisão

que promova a reflexão sobre a atuação nos estabelecimentos de ensino,

não se pode afirmar que não haja vivência profissional que constitua

prática docente concomitante com a formação teórica.

Outro ponto a ser discutido na formação de professores no Brasil

é a deficiência, a inadequação ou mesmo a ausência de formação superior

entre os docentes que atuam na Educação Básica. A Lei de Diretrizes e

Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9394, de 20 de dezembro

de 1996, estabeleceu a obrigatoriedade da formação desse professor em

nível superior. Disso resultou, consequentemente, o aumento acelerado de

cursos de licenciatura voltados para a formação de professores da Educação

Básica, sobretudo para a Educação Infantil e as séries iniciais do Ensino

Fundamental (GATTI; BARRETO, 2009). Ainda assim, continuamos a

evidenciar a falta de professores sem formação adequada para atuar nos

Com relação ao perfil socioeconômico de licenciandos, é possível consultar Torres et al. (2013),

Santos et al. (2014), Pizoni (2014), entre outros.

Ensinos Fundamental e Médio, sendo que, muitos deles, sequer possuem

formação superior (MAZZETTO; CARNEIRO, 2002).

É importante referir, ainda, a questão da permanência daqueles que

ingressam em cursos de formação docente. Levando-se em consideração o

baixo prestígio social da profissão, a baixa relação candidato/vaga e, ainda,

a formação deficiente dos alunos do Ensino Médio, é possível que o perfil

socioeconômico dos estudantes de licenciatura possa vir a interferir nos

índices de evasão e, com isso, de concluintes (TORRES; PAGOTTO,

2014). Assim, continuamos a enfrentar os problemas de escassez de

professores em sala de aula, levando a medidas que prejudicam o próprio

ensino, como admitir a docência de professores em disciplinas que não são

objetos de sua formação (as chamadas “correlatas”), ou mesmo permitir o

exercício da docência a profissionais sem formação superior, contrariando

a legislação e as instruções normativas

De acordo com Saviani (2007, p. 1243),

Efetivamente, a luta dos educadores pela qualidade da educação

pública começa na década de 1920, com a fundação da Associação

Brasileira de Educação (ABE), em 1924; adquire visibilidade com o

lançamento do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, em 1932,

e com a Campanha em Defesa da Escola Pública, na virada da década

de 1950 para os anos de 1960, na fase final da tramitação do projeto

de LDB; prossegue com as Conferências Brasileiras de Educação da

A Lei nº 13.415, de 16 de fevereiro de 2017, conversão da Medida Provisória nº 746, de 22 de

setembro de 2016, popularmente conhecida como Reforma do Ensino Médio, altera o artigo 61 da

LBD 9394/96, acrescentando como profissionais da educação “profissionais com notório saber

reconhecido pelos respectivos sistemas de ensino, para ministrar conteúdos de áreas afins à sua

formação ou experiência profissional, atestados por titulação específica ou prática de ensino em

unidades educacionais da rede pública ou privada ou das corporações privadas em que tenham

atuado”. Tal inclusão parece colocar em xeque a premissa da formação adequada para o exercício

da docência e, inclusive, enfraquece programas como o Parfor (que será abordado posteriormente,

neste livro), que tem por objetivo a adequação da formação de professores em exercício.

década de 1980 e com o Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública

na Constituinte e na nova LDB; desemboca na elaboração da proposta

alternativa de Plano Nacional de Educação nos Congressos Nacionais

de Educação de 1996 e 1997; e se mantém com grandes dificuldades

neste início do século XXI, na forma de resistência às políticas e

reformas em curso e na reivindicação por melhores condições de ensino

e de trabalho para os profissionais da educação.

O referido Plano Nacional de Educação (PNE), que havia sido

elaborado em 1996 e 1997, foi instituído pela Lei nº 10.172, de 9 de

janeiro de 2001, e vigorou por 10 anos. No texto da lei, na seção que

aborda as questões do magistério da Educação Básica, são estabelecidos 28

objetivos e metas para a formação dos professores e a valorização do

magistério. Tais metas tinham como princípio estruturante a instituição

de uma política global de magistério que implicasse a formação profissional

inicial, as condições de trabalho, salário e carreira, e a formação

continuada.

Todavia, o plano não foi cumprido à risca, mas seus anos de

vigência culminaram na realização, em 2010, da Conferência Nacional de

Educação (Conae), em Brasília, na qual o plano foi refeito e aprimorado

para que as metas fossem alcançadas entre 2011 e 2020. Por questões que

envolvem conflitos de interesses e jogos de poder na arena política, o

trâmite do projeto no Congresso Nacional foi bastante estendido, e, por

isso, a Lei nº 13.005, que o aprova, publicada em 25 de junho de 2014,

modificou a vigência do plano para o decênio 2014-2024. Dentre as 20

metas que o constituem, 3 são voltadas para a questão da formação

docente, a saber:

• Meta 15 – Formação de professores: para assegurar que todos

os professores da Educação Básica possuam formação específica

de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área de

conhecimento em que atuam;

• Meta 16 – Formação continuada e pós-graduação de

professores: para garantir a todos os profissionais da Educação

Básica formação continuada em sua área de atuação,

considerando as necessidades, demandas e contextualizações

dos sistemas de ensino.

• Meta 17 – Valorização do professor: para equiparar o

rendimento médio dos docentes ao dos demais profissionais

com escolaridade equivalente.

No ano de 2007, o Ministério da Educação (MEC) publicou o

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), no âmbito do Programa

de Aceleração do Crescimento (PAC), criado no segundo mandato do

Governo Lula (2007-2010). O propósito era constituir uma ferramenta de

prestação de contas da qualidade de ensino, de monitoramento do

desenvolvimento das ações do PNE e de execução de novas ações em favor

da melhoria da educação. Saviani (2007) considera que o PDE “aparece

como um grande guarda-chuva que abriga praticamente todos os

programas em desenvolvimento pelo MEC”. Além disso, o Plano também

assume a agenda do “Compromisso Todos pela Educação”, que havia sido

lançado no ano anterior, como uma iniciativa da sociedade civil.

Por sua vez, profissionais, pesquisadores e especialistas em

educação brasileiros também indicaram a necessidade de atenção às

questões concernentes à formação e à valorização da profissão docente.

Tais apontamentos foram feitos por meio de estudos, de diagnósticos e de

relatórios da situação educacional do país, alguns deles encomendados

pelos próprios órgãos governamentais. Em maio de 2007, o Conselho

Nacional de Educação (CNE) publicou o documento Escassez de professores

no Ensino Médio: propostas estruturais e emergenciais, abordando a falta de

professores no Ensino Médio, especialmente das áreas de exatas e de

biológicas, fenômeno que, à época, foi cunhado de “apagão educacional”.

Em consequência disso, também foi apresentado, pelo Diretor de

Estatísticas e Avaliação da Educação Superior do INEP, o relatório

intitulado As licenciaturas e o Ensino Básico brasileiro: diagnóstico,

mostrando que muitos dos problemas apontados no diagnóstico anterior

também se aplicavam ao Ensino Fundamental, além de outras questões

que precisavam ser consideradas no âmbito das políticas educacionais.

Enfim, os documentos apontavam que a questão da formação docente

demandava uma política de alcance nacional, que pudesse apoiar a

formação de quadros qualificados para o exercício da docência.

Esse é o contexto em que surge a Política Nacional de Formação de

Profissionais do Magistério da Educação Básica

, instituída pelo Decreto nº

6755

, no dia 29 de janeiro de 2009. Entre outras providências, esse

instrumento legal disciplina a atuação da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes) no fomento a

programas de formação inicial e continuada de docentes da Educação

Básica. Tradicionalmente voltada a questões relativas à pós-graduação no

Brasil, o órgão passa por diversas modificações, tanto em sua estrutura

quanto em seu campo de atuação, de modo a se adequar ao cumprimento

do decreto. A partir de então, passa a ser chamado de Nova Capes pelos

pesquisadores da área. Vários programas voltados à formação inicial,

Doravante Política Nacional.

Esse decreto foi revogado pelo Decreto nº 8752, de 9 de maio de 2016. O texto do novo decreto

sugere uma diminuição drástica da participação da Capes nos programas e ações, indicando que

caberá ao MEC desenvolver o Planejamento Estratégico Nacional, aprovado por um Comitê Gestor

Nacional e com duração quadrienal. A Capes é mencionada como responsável apenas pelo fomento

a pesquisa aplicada nas licenciaturas e nos programas de pós-graduação, destinada à investigação

dos processos de ensino-aprendizagem e ao desenvolvimento da didática específica. Tal quadro leva-

nos ao questionamento de um possível fim da Capes para a Educação Básica (BRASIL, 2016a).

continuada e à valorização do magistério são lançados no âmbito de sua

nova diretoria, criada para esse fim, a Diretoria de Formação de Professores

da Educação Básica (DEB). Ademais, outras iniciativas, já existentes no

interior do MEC e voltadas à formação docente dessa etapa de

escolarização, passam a ser de sua competência.

O objetivo deste livro está em analisar os documentos que

fundamentam os programas voltados para a formação de professores da

Educação Básica, junto às licenciaturas, que se encontram sob

responsabilidade e gestão da DEB, bem como discutir seus resultados.

Nesse sentido, procuramos responder à seguinte questão de pesquisa: os

diversos programas instituídos pela Capes no período recente representam

efetivamente a instituição de uma política nacional de formação de

professores e, ainda, de um sistema nacional de formação de professores?

Ressalte-se, aqui, que não é analisada a totalidade dos programas

de formação de professores da Educação Básica no âmbito dessa diretoria.

Para este livro, selecionamos uma parte dos programas, adotando como

critério a maior expressividade no tocante ao orçamento de cada uma das

políticas.

Com relação aos procedimentos metodológicos, trata-se de uma

pesquisa bibliográfica e documental. De acordo com Sá-Silva et al. (2009,

p. 6), as duas são muito próximas, e o que as diferencia é a natureza das

fontes: “a pesquisa bibliográfica remete para as contribuições de diferentes

autores sobre o tema, atentando para as fontes secundárias, enquanto a

pesquisa documental recorre a materiais que ainda não receberam

tratamento analítico, ou seja, as fontes primárias”.

Com relação à pesquisa bibliográfica, recorremos à literatura

pertinente aos estudos sobre formação de professores no Brasil e sobre a

trajetória e o papel desempenhado pela Capes nas políticas de formação de

profissionais do magistério da Educação Básica. Nesse sentido, valemo-

nos, no primeiro caso, das contribuições de Caldas (2007), Gatti (2010),

Gatti e Barreto (2009), Mazzetto e Carneiro (2002), Saviani (2007),

Scheibe (2010; 2011), Torres e Pagotto (2013) e Torres et al. (2013). No

que diz respeito ao percurso da Capes e seu papel, apoiamo-nos em

Barbosa (2009), Castro e Soares (1983), Córdova et al. (1986), Cunha

(1988), Gouvêa (2011), Hostins (2006), Mendonça (1999; 2003), Ristoff

e Bianchetti (2012) e Teixeira (1956).

Quanto à pesquisa documental, Sá-Silva et al. (2009, p. 2)

salientam que “o uso de documentos em pesquisa deve ser apreciado e

valorizado”, uma vez que podemos extrair e resgatar deles uma riqueza de

informações para ampliar o entendimento de nosso objeto de pesquisa.

Tendo em vista tais considerações, utilizamo-nos, para

fundamentar nossas análises, de documentos e dados provenientes da

própria Capes, e mais especificamente, dos relatórios de gestão da sua

diretoria que nos interessa no âmbito deste estudo, a DEB. Além disso,

também recorremos a estudos sobre a situação educacional brasileira,

sobretudo no que concerne à formação docente, e também sobre os

programas da Capes. Muitas vezes, tais estudos são encomendados pelas

próprias instituições e elaborados por pesquisadores renomados. É o caso,

por exemplo, do relatório Escassez de professores no Ensino Médio: propostas

estruturais e emergenciais, solicitado pelo CNE e elaborado por Ruiz,

Ramos e Hingel (2007); do documento Professores do Brasil: impasses e

desafios, proposto pela Organização das Nações Unidas para a Educação, a

Ciência e a Cultura (UNESCO) e elaborado por Gatti e Barretto (2009),

ambas da Fundação Carlos Chagas; ou mesmo do Um estudo avaliativo do

PIBID, realizado pela Fundação Carlos Chagas, sob responsabilidade de

Gatti, André, Gimenes e Ferragut (2014), entre outros.

Os indicadores educacionais também foram fundamentais para a

construção de nossa pesquisa. Dados tanto do Censo Escolar quanto do

Censo da Educação Superior compõem muitos dos números que

apresentamos para discutir as políticas da Capes. Além dos gráficos, tabelas

e resumos técnicos disponíveis no próprio site do Instituto Nacional de

Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), os estudos

baseados em dados estatísticos foram de grande valia para nossa pesquisa,

como o Estudo exploratório sobre o professor brasileiro, da Diretoria de

Estatísticas Educacionais do INEP, por meio do qual foi possível extrair

informações não tão facilmente encontráveis nos censos. Vale a pena

mencionar, ainda, que, por vezes, foi necessário recorrer também a dados

do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), como é possível

perceber no decorrer da leitura deste livro.

Ainda sobre a pesquisa documental, Sá-Silva et al. (2009 p. 2)

consideram que essa metodologia “possibilita ampliar o entendimento de

objetos cuja compreensão necessita de contextualização histórica e

sociocultural”. Nesse sentido, o presente livro apresenta alguns elementos

do percurso histórico da formação de professores da Educação Básica no

Brasil, e também da trajetória e da atuação da Capes. Mostra-se

fundamental, pois, analisar os documentos considerando o contexto em

que eles foram produzidos.

Capítulo 2

A trajetória da CAPES e o Surgimento da

Diretoria de Educação Básica

Neste primeiro capítulo, apresentamos a trajetória da instituição,

desde o seu surgimento até o seu momento atual. Desde a sua criação, no

ano de 1951, ela tem passado por diversas modificações, tanto no que diz

respeito à sua estrutura organizacional quanto aos seus paradigmas de

atuação. Em princípio, o foco era a qualificação de professores para a

Educação Superior, entre outros profissionais de alto nível, e só mais

recentemente passou a atuar também na Educação Básica.

De campanha a fundação: a consolidação da pós-graduação no Brasil

As décadas de 1950 e 1960 foram marcadas por um período de

grande expansão do Ensino Superior no Brasil. O contexto histórico da

época consolidava paradigmas de crescimento econômico pautados na

industrialização acelerada centrada no poder Executivo, desencadeando o

crescimento do setor público e diversificando suas atividades internas. O

processo de migração da população rural para o meio urbano já havia se

iniciado, caracterizando uma sociedade urbano-industrial em expansão e

exigindo transformações institucionais, a fim de estruturar o poder de

maneira mais adequada às tendências da nova configuração econômico-

social.

Nesse sentido, a administração pública, aos poucos, foi se

transformando, tornando-se uma complexa estrutura governamental

centrada na eficiência, cuja atenção era voltada para os problemas

econômicos do país. Desse modo, o Estado passou a dispor de

organizações, de técnica e de pessoal, (administrativo, burocrático, técnico,

político etc.), elementos que se mostravam indispensáveis para a execução

de suas atividades. Assim, “o aparelho estatal incorporava o pensamento

tecnocrático e científico, para melhor desempenhar suas funções” (IANNI,

1979, p. 8).

Também nessa época, intensificou-se o processo de expansão do

Ensino Superior, que havia se iniciado nas décadas anteriores, em função

da demanda sobretudo da região centro-sul, onde as aglomerações urbanas

mais cresciam. Assim, a importância do conhecimento passou a ser

despertada na população. De acordo com Cunha (2007), no período de

1954 a 1964, o número de alunos inscritos em curso superior no Brasil

mais que dobrou, passando de 18.894 a 97.481 matrículas. A preocupação

com a expansão não só do ensino em nível superior mas também do

conhecimento científico pode ser evidenciada com o crescimento de

universidades, já que, em 1945, contava-se com cinco estabelecimentos

dessa natureza, e, no final de 1964, o país já contabilizava 39 universidades.

Em 11 de julho de 1951, por meio do Decreto nº 29.741, foi

instituída uma Comissão Executiva para promover a Campanha Nacional

de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, a qual objetivava “assegurar

a existência de pessoal especializado em quantidade e qualidade suficientes

para atender às necessidades dos empreendimentos públicos e privados que

visam o desenvolvimento econômico e social do país” (BRASIL, 1951b,

Art. 2°). Inicialmente, a comissão teria seis meses para a instalação da

campanha, contudo, tal prazo foi dilatado para um ano por meio do

Decreto nº 30.286, publicado em 19 de dezembro de 1951.

Para alcançar tais objetivos, a referida Comissão deveria:

a) promover o estudo das necessidades do país em matéria de pessoal

especializado, particularmente nos setores onde se verifica escassez de

pessoal em número e qualidade; b) mobilizar, em cooperação com as

instituições públicas e privadas, competentes, os recursos existentes no

país para oferecer oportunidades de treinamento, de modo a suprir as

deficiências identificadas nas diferentes profissões e grupos

profissionais; c) Promover em coordenação com os órgãos existentes o

aproveitamento das oportunidades de aperfeiçoamento oferecidas

pelos programas de assistência técnica da Organização das Nações

Unidas, de seus organismos especializados e resultantes de acordos

bilaterais firmados pelo Govêrno brasileiro; d) Promover, direta ou

indiretamente, a realização dos programas que se mostrarem

indispensáveis para satisfazer às necessidades de treinamento que não

puderem ser atendidas na forma das alíneas precedentes; e) Coordenar

e auxiliar os programas correlatos levados a efeito por órgãos da

administração federal, governos locais e entidades privadas; f)

Promover a instalação e expansão de centros de aperfeiçoamentos e

estudos pós-graduados (BRASIL, 1951b, Art. 3º).

Percebe-se, pelo texto do decreto, a preocupação com a

especialização, o treinamento e o aperfeiçoamento profissional, e, por

conseguinte, intensificou-se um processo de estruturação e de expansão

dos estabelecimentos onde pudessem ser desempenhadas tais atividades. A

pós-graduação era entendida como uma das necessidades para o

desenvolvimento nacional. De fato, tal visão vai ao encontro do contexto

histórico e econômico da época, que exigia rapidez e eficiência para

satisfazer às novas demandas. Além disso, conforme destaca Gouvêia

(2011, p. 50), houve o entendimento da relação economia-educação como

fator importante para o desenvolvimento nacional:

A constituição da comissão foi um reflexo da política

desenvolvimentista, ou seja, do consequente modelo de

industrialização implantado no país e reforçou, ainda, a postura

assumida nos diversos documentos oficiais que enfatizaram a relação

economia e educação, evidenciando a necessidade da formação de

quadros de nível superior para suprir as lacunas determinadas por um

novo ritmo de crescimento econômico.

Quando criada, a comissão subordinava-se ao Ministério da

Educação e Saúde da época, e era composta por representantes de diversas

instituições públicas e privadas, quais sejam: Departamento

Administrativo do Serviço Público (DASP)

, Fundação Getúlio Vargas,

Banco do Brasil, Comissão Nacional de Assistência Técnica, Comissão

Mista Brasil-Estados Unidos, Conselho Nacional de Pesquisas (CNPq),

IBGE, Confederação Nacional da Indústria (CNI), Confederação

Nacional do Comércio (CNE) e um representante do Ministério de

Educação e Saúde. Para Gouvêa (2012, p. 379), “a diversidade dessa

composição é corolário da diversidade dos interesses políticos e

econômicos em disputa em todos os campos”.

Não se pode ignorar, com efeito, a disputa de interesses que

permeava essa diversidade de instituições compositoras da comissão

executiva. De um lado, havia o grupo dos pesquisadores, preocupados com

No caso específico do DASP (Departamento Administrativo do Serviço Público), instituído em

1937, no período do Estado Novo, o órgão era incumbido de assessorar a Presidência da República

nas questões técnicas e orçamentárias, além de representar a primeira grande reforma da

administração pública brasileira na história republicana. Dessa monta, em questões que

envolvessem o aparato político-institucional das políticas públicas, a participação daspiana era tida

como fundamental. Para um aprofundamento do DASP e seu papel na história da administração

pública brasileira, consultar Nunes (1997) e Nogueira (1998).

o desenvolvimento científico nacional. Do outro, estadistas preocupados

com a qualificação profissional imediata, com vistas a dar andamento nos

objetivos econômicos nacionais. Córdova et al. (1986, p. 17) nomina tais

grupos como o dos políticos e o dos “pragmáticos”:

a ideia inspiradora da Campanha é nitidamente a dos cientistas que

lutavam, desde os anos 20, pelo seu espaço na Universidade. Mas

durante os debates da Comissão encarregada de programar a

Campanha, tornaram-se fortes as divergências entre estes (que

denomino grupo dos políticos) e os “pragmáticos”, apoiados pelos

representantes das confederações empresariais.

Anísio Teixeira, então Secretário de Estado da Educação da Bahia,

foi convidado pelo Ministro da Educação e da Saúde à época, Ernesto

Simões Filho, para assumir o cargo de Secretário Geral da Comissão.

Coube a ele, portanto, a função de atuar como mediador dos conflitos

entre esses dois grupos de interesse. Assim, “as diretrizes da CAPES

nasceram de um compromisso entre essas duas tendências”

(MENDONÇA, 1999, p. 3).

A educação era entendida por ele como relevante para o

desenvolvimento econômico que se pretendia à época. Por isso, adequar o

sistema de ensino à tendência desenvolvimentista era tão fundamental

quanto as intervenções estatais na economia (GOUVÊA, 2011, p. 49).

Teixeira criticava o tratamento burocrático dado à educação à semelhança

daqueles aplicados às atividades econômicas:

O espírito formal e burocrático de uma falsa técnica administrativa (...)

não distinguiu serviços de contrôle e fiscalização dos serviços de

condução de atividades próprias e autônomas como os de educação.

(...) estes serviços passaram a ser regulados de forma idêntica aos de

arrecadação de impostos ou de fiscalização da legislação trabalhista.

Transformou-se a educação em uma atividade estritamente controlada

por leis e regulamentos e o Ministério da Educação e as Secretarias de

Educação em órgãos de registro, fiscalização e contrôle formal do

cumprimento de leis e regulamentos. A função dêsses órgãos é a de

dizer se a educação é legal ou ilegal, conforme hajam sido ou não

cumpridas as formalidades e os prazos legal e regularmente fixados

(TEIXEIRA, 1956, p. 11).

É possível perceber, pois, que se entendia que os princípios técnico-

administrativos que norteavam as ações estatais para os setores ligados à

economia não poderiam simplesmente ser transferidos para o campo

educacional. O tratamento da educação, em especial da Educação

Superior, exigia outras bases, que levassem em conta as especificidades da

área para, assim, permitir o seu pleno desenvolvimento. Tal função caberia,

então, a esse órgão.

Dez anos mais tarde, o Decreto nº 50.737/61 organiza a

Campanha Nacional de Aperfeiçoamento do Pessoal de Nível Superior,

subordinada diretamente à Presidência da República (Art. 1°).

Art. 2° Incumbe à CAPES formular e pôr em execução programas

anuais de trabalho, orientados com os seguintes propósitos: 1 - o

estímulo à melhoria das condições de ensino e pesquisas dos centros

universitários brasileiros, visando a melhor formação dos quadros

profissionais de nível superior do país; 2 - o aperfeiçoamento do pessoal

de nível superior já existente, promovido em função das prioridades

ditadas pelas necessidades do desenvolvimento econômico e social do

País; 3 - a realização de levantamentos, estudos e pesquisas sôbre os

problemas envolvidos em seu campo de ação; 4 - a administração das

bôlsas de estudo oferecidas pelo Govêrno Brasileiro a latino-

americanos e afro-asiáticos para cursos de graduação e pós-graduação

no Brasil [...] (BRASIL, 1961).

Os primeiros anos de existência da Comissão tiveram o

desenvolvimento de seus trabalhos marcado pela morosidade. Tal fato

pode ser observado, por exemplo, na dinâmica dos trabalhos da comissão

executiva, criada em 1951, mas com o registro de início oficial dos

trabalhos apenas no ano de 1952, e a realização de uma média de duas

reuniões anuais nos três primeiros anos. Também se percebe essa lentidão

quando se observa o início da implementação de bolsas, que começou a

ocorrer em 1963, dois anos após a publicação do decreto. Uma possível

explicação pode ser a disponibilidade de recursos para a concretização das

medidas estabelecidas pelos textos legais, a qual, à semelhança da

atualidade, não se revelavam suficientes, tornando ainda mais difícil a

tarefa da Capes.

Um dos propósitos centrais da empreitada delegada a essa

Comissão foi a preocupação com a formação docente de Ensino Superior.

Teixeira entendia que o desenvolvimento qualitativo das universidades

brasileiras poderia ser alcançado por meio de envio de graduados para a

especialização no exterior, dando início a um processo de

internacionalização no Ensino Superior. Isso revela que tal tendência na

universidade não é uma novidade dos dias atuais. Desse modo, “não

somente se viria a concorrer para o aperfeiçoamento do Ensino Superior,

mas, em verdade, também para ampliá-lo pois a solução importa em

articular o Ensino Superior nacional com as universidades e centros de

estudos superiores do estrangeiro” (CAPES apud GOUVÊA, 2011, p. 53).

Tal objetivo aparece ainda mais acentuado no texto do decreto de 1961,

quando se refere “ao estímulo à melhoria das condições de ensino e

pesquisas dos centros universitários brasileiros, visando a melhor formação

dos quadros profissionais de nível superior do país”.

De fato, Teixeira via na formação docente grande relevância para

a concretização de seu projeto maior: a reconstrução da universidade

brasileira, que aconteceria por meio da consolidação da pós-graduação.

Para ele, a universidade precisava se transformar num lócus de ciência e de

pesquisa, ou seja, não executar apenas o papel de transmissora do

conhecimento, mas também de produtora de novos saberes, contribuindo

para a construção de uma cultura brasileira (MENDONÇA, 2003, p.

235). Nesse sentido, percebe-se que, considerando a dualidade de

interesses entre “políticos” e “pragmáticos”, o Secretário Geral da

Comissão priorizava, claramente, os primeiros.

Ristoff e Bianchetti (2012), entretanto, chamam a atenção para o

aspecto excludente dessa iniciativa. Na visão desses autores, os destinatários

dessa “vigorosa política pública” representam uma minoria, a qual eles

chamam, metaforicamente, de “o ápice da pirâmide do sistema

educacional”. Tal assertiva justifica-se pelo fato de as ações dessa

Campanha atingirem “preferencialmente os professores que atuam no ES,

mas que não contam com titulação adequada para desempenharem suas

funções nesse grau de ensino” (p. 799). Critica-se, então, com veemência,

o fato de essa política ser uma iniciativa realizada de “cima para baixo”.

Com relação à estrutura inicial da Capes, nesses primeiros anos de

existência, os trabalhos eram organizados com base em dois grandes

programas: o Programa de Quadros Técnicos e Científicos (PQTC) e o

Programa Universitário (PgU).

O PQTC mostrava-se especialmente voltado para as áreas de

Engenharia, Química, Arquitetura, Administração, Economia e

Veterinária. No âmbito desse Programa, havia três direções norteadoras do

trabalho: o levantamento das disponibilidades e necessidades do país em

relação ao pessoal especializado de nível superior; o levantamento dos

centros de preparação e de aperfeiçoamento pós-graduado existentes no

país, de modo a utilizá-los para promover especializações em atendimento

às necessidades profissionais, técnicas, científicas e culturais; a preparação

e o aperfeiçoamento, no Brasil e no exterior, de especialistas em falta nos

quadros de pessoal do país (GOUVÊA, 2011). Nesse ínterim, caberia,

pois, ao PQTC verificar as deficiências de quadros profissionais no Brasil,

com vistas a suprir tais necessidades de especialização por meio da

promoção de cursos de pós-graduação, dessa forma, contribuindo para o

pleno funcionamento do PgU. Além disso, tinha a tarefa de avaliar as bases

de experiências de pós-graduação já existentes, de modo a utilizá-las ampla

e racionalmente em prol das ações definidas em tais levantamentos.

Já o PgU objetivava, principalmente, auxiliar o desenvolvimento

das universidades e dos institutos de nível superior. Esse programa era

voltado aos campos das Ciências Biológicas, Medicina e afins,

Matemáticas, Ciências Sociais e Humanidades. Propunham-se melhorias

das condições de ensino e de pesquisa nas instituições universitárias do

país, utilizando-se, para isso, de missões de professores estrangeiros,

visando ao desenvolvimento das instituições e dos grupos de pesquisa

nacionais:

A dinâmica utilizada pelo plano de melhorias incluiu (...) a importação

de professores, assistentes e técnicos estrangeiros para a ministração de cursos

regulares ou de pós-graduação das respectivas especialidades, em

colaboração com as cátedras brasileiras da mesma disciplina. Tal

colaboração evidenciou a preocupação com a consolidação dos centros

nacionais de pesquisa, após a partida dos professores estrangeiros,

através do intercâmbio universitário de professores e assistentes brasileiros

para programas de cursos, pesquisas e formação de técnicos (GOUVÊA,

2011, p. 55, grifos do autor).

Desse modo, já observamos o entendimento de iniciativas de

internacionalização e de intercâmbios de saberes como estratégias

produtivas de desenvolvimento do conhecimento científico. Entendia-se

que, por meio do auxílio de professores e de pesquisadores de países cujos

sistemas de pós-graduação já se encontravam consolidados, seria possível

potencializar a consolidação desse nível de ensino no Brasil, entendido

como urgente para o desenvolvimento do país e como tarefa primordial da

Capes. Gouvêa (2011) refere, ainda, que o auxílio às instituições acontecia

via projetos, num funcionamento bastante parecido com a dinâmica da

Capes em seus programas atuais. Tratava-se de projetos de Centros

Universitários, Núcleos Universitários, Unidades de Trabalho

Universitárias ou Missões Universitárias, cujas diferenças residiam,

basicamente, no número de pesquisadores envolvidos, contando sempre

com um professor responsável, enquanto os demais ocupavam a função de

assistentes. No caso das Unidades de Trabalho ou das Missões, o

funcionamento era parecido, tendo como diferença substancial a presença

de professores estrangeiros. De acordo com o autor, o PgU “foi ao

encontro dos anseios da comunidade científica que via na Universidade

um espaço privilegiado para a consolidação da pesquisa no Brasil

(GOUVÊA, 2011, p. 55).

Vale a pena ressaltar, também, a preocupação da campanha com as

Ciências Sociais, área que não tinha muito espaço na agenda das iniciativas

de fomento à pesquisa. Tal fato revela a autonomia de que a agência de

fomento gozava naquele momento e mostra mais uma das mudanças

provocadas por ela no contexto nacional. De acordo com Castro (apud

GOUVÊA, 2011, p. 61):

(...) nós (da CAPES) não achávamos que o desenvolvimento era uma

coisa estanque, que se atendia apenas com tecnologia, com ciências

básicas, etc. Sabíamos que há um contexto de implicação e interação

de todas as coisas e por isso mesmo, atendíamos também áreas como

Ciências Sociais, que era uma área abandonada. A CAPES foi a

primeira agência do governo a se preocupar com Ciências Sociais (...).

Além desses dois programas, a estrutura inicial da Capes contava

com dois serviços. O Serviço de Estatística e Documentação (SED) era

responsável pelos arquivos, cadastros, estatísticas, enfim, pela

documentação de todos os dados e documentos relacionados ao Ensino

Superior e às instituições e profissionais envolvidos, tanto no Brasil quanto

no exterior. Nesse sentido, realizava um papel extremamente importante,

pois, por meio dos dados levantados e organizados por ela, delineavam-se

as ações a serem desenvolvidas pelos programas principais. O segundo era

o Serviço de Bolsas de Estudo (SBE), responsável por planejar e

administrar os programas de bolsas de fomento à especialização e ao

aperfeiçoamento dos quadros nacionais, tanto no Brasil quanto no

exterior. Organizavam-se os auxílios financeiros em um sistema de três

tipos: o Tipo A, com bolsas de aperfeiçoamento destinada a recém-

diplomados que tenham revelado aptidões e desejavam seguir seus estudos

em nível pós-graduado; o Tipo B, voltado a pessoal com experiência

científica ou profissional dedicada ao magistério de Ensino Superior, à

pesquisa ou à aplicação da ciência, ou, ainda, à execução de obras e de

trabalhos que exigiam conhecimentos especializados avançados; e o Tipo

C, auxílio em caráter extraordinário, para suplementar despesas não

previstas pelas bolsas, desde que houvesse interesse da Capes.

Por fim, a Seção de Administração (SA) era responsável por prestar

o apoio logístico aos demais programas e serviços, além de tratar de

questões de protocolo, correspondências, materiais, orçamento,

contabilidade, departamento pessoal etc. A organização da Capes em torno

desses dois programas principais revela, pois, o atendimento aos interesses

tanto do grupo dos “políticos”, com o PgU, quanto do grupo dos

“pragmáticos”, com o PQTC. Para Mendonça (2003), o Secretário-Geral

Anísio Teixeira, embora tenha exercido o importante papel de mediador

entre esses dois grupos, sem dúvida, garantia a hegemonia do segundo.

Com relação ao Decreto nº 50.737/61, que de fato organiza e

consolida a Campanha, percebe-se, novamente, o longo intervalo de

tempo entre a criação da comissão executiva e o estabelecimento da Capes.

Tal morosidade pode tanto ser fruto dos conflitos de interesses quanto da

própria burocracia, ainda que houvesse certa autonomia com relação aos

trâmites estatais. A baixa quantidade de reuniões anuais realizadas, por

exemplo, revela como, ainda que se entendesse o caráter urgente do

trabalho desempenhado, os encaminhamentos demoravam para serem

executados. Para Mendonça (2003, p. 293), esse segundo decreto

“consolida, em linhas gerais, uma situação já existente”. Se comparado com

o primeiro, o texto parece apresentar tônica maior sobre a necessidade do

desenvolvimento da ciência e da pesquisa nacionais, quando coloca como

prioridade a questão das condições de ensino e de pesquisa. De fato, essa

era a postura assumida pelas iniciativas da Capes, sobretudo com a sua

política de concessão de bolsas de estudo e de auxílios financeiros.

É interessante referir, também, as mudanças que ocorreram com

relação à própria estrutura da Campanha. A Comissão Executiva foi

extinta, uma vez cumprida a sua tarefa de criação da Capes, e foi criado

um Conselho Consultivo (CC), de livre nomeação da Presidência da

República, responsável por aprovar planos de trabalho, orçamentos e

prestação de contas. A gestão da campanha passou a contar com um

coordenador, um diretor executivo e o referido conselho consultivo. A

nomeação dos membros que ocupariam esses cargos aconteceu somente

dois anos depois, em 1963, revelando, novamente, a lentidão conferida aos

encaminhamentos.

Não obstante os danos causados pela Ditadura Civil-Militar

(1964-1985) para a sociedade brasileira em geral e para a vida acadêmica

em particular, paradoxalmente, a universidade brasileira se desenvolveu

acentuadamente durante esse período, a partir de um processo de

modernização, característico da época. De fato, nessa época, o Brasil

percorria, concomitantemente, dois caminhos distintos no que diz respeito

ao desenvolvimento científico nacional. Nesse sentido, Barbosa (2009)

considera que:

Por um lado, os militares foram responsáveis pela dinamização da

ciência no Brasil, criando instituições de ensino superior e agências de

fomento à pesquisa científica e organizando as pós-graduações; por

outro lado, porém, perseguiram e impediram que diversos cientistas

desenvolvessem plenamente suas carreiras (BARBOSA, 2009, p. 100).

Uma das primeiras medidas na Capes após a chegada dos militares

ao poder foi a cassação de Anísio Teixeira. Assumiu o comando da

instituição a professora Suzana Gonçalves, ligada à PUC-RJ, não por sua

importância intelectual no contexto nacional, mas por seu grau de

parentesco com o então Presidente da República Castelo Branco

(BARBOSA, 2009, p. 105). Menos de dois meses após o 1º de abril, foi

publicado o Decreto-lei nº 53.932/64, alterando novamente a

configuração da Capes, que teria sua denominação modificada de

Campanha para Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior. Além disso, o referido decreto fundiu esse órgão com a Comissão

Supervisora do Plano dos Institutos (Cosupi) e com o Programa de

Expansão do Ensino Tecnológico (Protec). Com relação à sua estrutura,

ficou subordinada ao Ministério da Educação e Cultura e passou a ser

orientada por um Conselho Deliberativo (CD) (BRASIL, 1964).

De acordo com o decreto, esse Conselho era formado por 9

membros designados pelo Presidente da República, indicados pelo

Ministro da Educação e Cultura, cujos mandatos tinham duração de 3

anos. A Presidência do Conselho cabia ao próprio ministro, e o Diretor da

Diretoria do Ensino Superior do Ministério da Educação e Cultura e o

Presidente do Conselho Nacional de Pesquisas eram membros natos. Fazia

parte das competências do CD, além de definir a política da organização,

aprovar as normas e os planos de trabalho organizados pelos seus órgãos

técnicos, a concessão de bolsas de estudo no país e no estrangeiro, os planos

de aplicação dos recursos e a proposta orçamentária anual.

Na literatura pertinente à história da pós-graduação brasileira,

considera-se que foi no ano de 1965, com a aprovação do Parecer nº

977/65 do Conselho Federal de Educação, que se instaurou de fato a pós-

graduação no Brasil. A recém-sancionada LBD 4.024/61 já previa, em seu

artigo 69, os cursos desse nível de ensino sem, contudo, estabelecer

critérios de credenciamento. Essa tarefa caberia, então, ao Conselho

Federal de Educação (CFE). Esse parecer foi fruto de um aviso

Ministro da Educação e Cultura, solicitando ao CFE um pronunciamento

que definisse e, se fosse o caso, regulamentasse os cursos de pós-graduação,

“considerando a necessidade de implantar e desenvolver o regime de

cursos-pós-graduação em nosso ensino superior e tendo em vista a

imprecisão, que reina entre nós, sobre a natureza desses cursos” (BRASIL,

1965b).

Aviso é a designação para a modalidade de comunicação oficial expedida por ministros de Estado

para outros ministros ou autoridades de mesma hierarquia (BRASIL, 2002b, p. 13).

O Parecer nº 977/65, cujo relator foi o conselheiro Newton

Sucupira

, trouxe importantes contribuições e elucidações sobre o que “o

legislador deixou expresso em forma algo nebulosa na LDB 4.024/61”. Foi

nesse documento que se distinguiu os estudos de lato e stricto sensu, e

também a própria diferenciação entre mestrado e doutorado, acadêmico e

profissional, cuja inspiração teve como base o modelo norte-americano.

Além disso, sugeriu, em linhas gerais, a carga horária que deveria ser

dedicada a cada nível de estudo, a própria estruturação e funcionamento

do curso (elementos como disciplinas, seminários temáticos, exames de

qualificação), e até mesmo questões relativas aos pré-requisitos e as

estratégias de seletividade intelectual às quais seriam submetidos os

graduados para serem admitidos em tais cursos. Desse momento em

diante, o CFE passou a instituir pareceres, resoluções e outras normativas

específicas de cada um desses aspectos, de modo a disciplinar e estabelecer

critérios de credenciamento de cursos de pós-graduação. Talvez um dos

grandes impulsores desse avanço tão contraditório para o contexto da

época tenha sido a articulação dos interessados:

Nos anos 60, apesar do regime autoritário em processo de acirramento

(a lei nº 5.540/68 foi promulgada apenas um mês antes do Ato

Institucional nº 5), houve uma busca de alianças com professores e

pesquisadores, o que permitiu o desenvolvimento da pós-graduação e

da pesquisa, diferenciando o panorama universitário brasileiro das

demais ditaduras militares latino-americanas (CUNHA, 1988, p. 46).

O desenvolvimento da pós-graduação no Brasil também foi

contemplado na Reforma Universitária. Ainda que os reais objetivos

Newton Sucupira, posteriormente, ficou conhecido como “o pai da pós-graduação”, pois o

documento é considerado marco legal que regulamentou e possibilitou o crescimento desse nível

de ensino no Brasil.

estivessem mais ligados à formação profissional imediata, houve a

destinação de elevados recursos para a viabilização desses cursos e a criação

dos Centros Regionais de Pós-Graduação. Cury (2005, p. 15) refere que

“foi no regime militar que a pós-graduação se desenvolveu como

patrimônio institucional da qualificação de docentes e como elemento

fundamental da criação de um sistema nacional de ciência e tecnologia”.

A grande expansão pela qual passou o Ensino Superior nos anos

seguintes à Reforma de 1968 também provocou a busca por continuidade

desses estudos. De igual maneira, o Estatuto do Magistério Superior

Federal (Lei n° 4.881-A), promulgado no mesmo ano do Parecer Sucupira,

impulsionou a procura por cursos de pós-graduação pelos candidatos à

carreira docente. Face a isso, a aferição da qualidade dos cursos de mestrado

e doutorado passou a ser responsabilidade da Capes, em atendimento à

demanda de agências de fomento à pesquisa de mecanismos de avaliação

dos cursos de pós-graduação. A partir de 1981, tanto a discussão

orçamentária das universidades federais quanto o próprio credenciamento

de cursos de pós-graduação pelo CFE passaram a levar em consideração

essas avaliações. Posteriormente, tal sistemática de avaliação passou a ser o

próprio mecanismo de credenciamento de fato (CASTRO; SOARES,

1983). Foi também nesse período que o órgão passou a ser responsável pela

formulação do Plano Nacional de Pós-Graduação (PNPG), sendo

reconhecido pelo MEC como a Agência Executiva do Sistema Nacional de

Ciência e Tecnologia.

Nesse contexto, embora o objetivo continuasse a ser o de formação

de recursos humanos qualificados para as atividades docentes, de pesquisa

e técnicas, as diretrizes enfatizaram a institucionalização e o

aperfeiçoamento da avaliação da pós-graduação.

Analisando o percurso das políticas de pós-graduação no Brasil,

principalmente nos seus primeiros vinte anos, observa-se que,

inicialmente, visou-se a capacitação dos docentes para atuar nas

universidades, o desenvolvimento da atividade científica e um aumento

progressivo de sua importância estratégica no cenário do ensino

superior e da Ciência e Tecnologia no Brasil. Posteriormente, com a

consolidação da pós-graduação, notadamente a partir dos anos de

1980, a avaliação do desempenho do sistema torna-se o centro das

preocupações [...] (HOSTINS, 2006, p. 141).

O papel avaliativo da Capes passou a ser uma das funções centrais

do órgão até os dias atuais. Esse mecanismo de avaliação tem como

premissa a coleta e a organização de dados que, subsequentemente, são

enviados para a apreciação dos consultores (pares). Os dados coletados são,

essencialmente, de natureza numérica: número de alunos, de bolsas, de

publicações, de comunicações apresentadas em congressos, de recursos

captados etc. Nesse caso, parece também haver alguma influência do

modelo norte-americano. De acordo com Castro e Soares (1983), “é

procedente comparar o sistema da Capes com a tradição norte-americana

de peer reviews, que vem sendo aplicada há muitas décadas e que é feita

com base na reputação dos programas”.

Para Maraschin e Sato (2013), a pós-graduação se expandiu

concomitantemente ao desenvolvimento de uma cultura de auditoria

, um

movimento comum em vários países. Tal modelo revela-se um reflexo do

gerencialismo adotado na condução das universidades. Nesse sentido, o

atrelamento entre avaliação e financiamento tem levado pesquisadores e

Trata-se de um termo cunhado por sociólogos e antropólogos para descrever uma condição

moldada pelo uso de técnicas e princípios modernos de auditoria financeira, mas em contextos

muito distantes do mundo da contabilidade financeira. Para maiores esclarecimentos, consultar

SHORE, C. Cultura de auditoria e governança liberal: universidades e a política da

responsabilização. Mediações – Revista de Ciências Sociais, v. 14, n. 1, p. 24-53, 2009.

instituições à busca incessante por publicações, designada como

produtivismo acadêmico, o qual gera consequências intensamente

criticadas.

De acordo com Mancebo (2013), podemos destacar, entre os

problemas gerados pelo chamado produtivismo acadêmico, a alteração da

natureza dos estudos e dos objetos de pesquisa, sobretudo no campo das

ciências humanas, ao qual é dirigida a menor parte dos recursos; a

prioridade da quantidade de publicações em detrimento da qualidade,

além do acúmulo dos processos editoriais, que leva a publicações atrasadas

e desatualizadas; a desvalorização da graduação e o desatrelamento ensino-

pesquisa-extensão, que se constituem os pilares do conceito moderno de

universidade; o crescimento de fenômenos como o plágio e a terceirização

do trabalho do parecerista; o adoecimento físico e psicológico dos

profissionais da academia; a perda de sentido da própria carreira

universitária, em que mais importa estar no sistema Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq) como pesquisador de

excelência do que buscar a progressão funcional no âmbito da instituição

à qual é vinculado. É importante salientar, ainda, que tais princípios têm

influenciado, inclusive, as políticas de avaliação das universidades para o

trabalho docente em geral. Embora os reflexos negativos sejam sofridos por

todos os membros da academia, sem exceção, a competitividade gerada e a

possibilidade de união de forças para pesquisadores, instituições e

programas de pós-graduação parece falar mais alto, impedindo a resistência

a essa lógica perversa.

No ano de 1992, ocorreu mais uma modificação da Capes. Por

meio da Lei n.º 8.405, ela foi instituída como fundação pública

Fundação Pública “é o patrimônio, total ou parcialmente público, dotado de personalidade

jurídica, de direito público ou privado, e destinado, por lei, ao desempenho de atividades do Estado

na ordem social, com capacidade de autonomia e mediante controle da administração Pública, nos

limites da lei” (MEIRELLES, 2011, p. 87).

mantendo seu campo de atuação concentrado na pós-graduação. Os

objetivos estabelecidos por essa lei não se mostram muito distantes do que

vinha sendo praticado até então: subsidiar o MEC na formulação de

políticas para a pós-graduação, coordenar e avaliar cursos na modalidade

presencial e a distância, e estimular, mediante concessão de bolsas de

estudo, auxílios e outros mecanismos, a formação de recursos humanos

altamente qualificados para a docência de grau superior, a pesquisa e o

atendimento da demanda dos setores público e privado (BRASIL, 1992).

Com a Lei n.º 11.502/2007, as competências e a estrutura

organizacional da Capes foram novamente modificadas, e ela passou a

atuar, também, na formação de professores da Educação Básica (BRASIL,

2007b).

Com relação à trajetória da Capes, temos o seguinte percurso:

Quadro 1: Trajetória da Capes

Data

Dispositivo

legal

Descrição

11 de julho

de 1951

Decreto nº

29.741

Instituiu uma Comissão Executiva para promover a

Campanha Nacional de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior

19 de

dezembro

de 1951

Decreto nº

30.286

Dilata de seis meses para um ano o prazo da

Comissão Executiva para instalar a referida

Campanha

7 de junho

de 1961

Decreto nº

50.737

Consolida a Campanha Nacional de Aperfeiçoamento

de Pessoal de Nível Superior, diretamente

subordinada à Presidência da República

1963

Nomeação dos cargos de coordenador, diretor

executivo e do Conselho Consultivo

26 de maio

de 1964

Decreto-lei nº

53.932

Denominação modificada de Campanha para

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de

Nível Superior, fusão com a Comissão Supervisora

do Planos dos Institutos (Cosupi) e com o Programa

de Expansão do Ensino Técnológico (Protec);

subordinação ao Ministério da Educação e Cultura e

criação de um Conselho Deliberativo.

3 de

dezembro

de 1965

Parecer CFE

nº 977

(Parecer

Sucupira)

Distinção entre estudos lato e stricto sensu, mestrado

e doutorado, acadêmico e profissional; estruturação,

carga horária e funcionamento dos cursos de pós

graduação; pré-requisitos e estratégias de seletividade

intelectual para ingresso.

6 de

dezembro

de 1965

Lei nº 4.881-

Estatuto do Magistério Superior; impulsionou a

procura por cursos de pós-graduação aos pelos

candidatos à carreira docente; Capes passa a ser

responsável pela avaliação dos cursos de mestrado e

doutorado.

28 de

novembro

de 1968

Lei nº 5.540

Reforma Universitária; destinação de recursos para a

viabilização de cursos e a criação dos Centros

Regionais de Pós-Graduação.

9 de janeiro

de 1992

Lei nº 8.405

Capes é instituída como fundação pública, e

continua centrada na pós-graduação.

11 de julho

de 2007

Lei nº 11.502

Capes passa a atuar também na formação de

professores da Educação Básica

Fonte: Elaborado pelo pesquisador.

A Capes B ou Nova Capes e a atuação na Educação Básica

O ano de 2007 foi marcado pela publicação de relatórios e pelo

estabelecimento de planos de metas para a educação brasileira. Esse ano

culminou com a publicação, em dezembro, do Decreto nº. 6316, o qual

aprova o estatuto da Nova Capes. Abordamos esses documentos na

sequência.

Em abril daquele ano, o Plano de Desenvolvimento da Educação

(PDE) foi apresentado ao país pelo do MEC. Resumidamente, trata-se de

um plano coletivo, cujo objetivo é melhorar a qualidade da educação no

país, com foco prioritário na Educação Básica. Em seguida, o então

Ministro da Educação, Fernando Haddad, publicou um novo documento,

intitulado O PDE – razões, princípios e programas, no qual defende que o

PDE pretende ir além de uma instrumentalização do PNE, não se

limitando a apresentar diagnósticos dos problemas educacionais.

Esse plano pretende estabelecer um conjunto de ações que

solucionariam problemas educacionais no Brasil. Tais ações parecem

abrigar todos os programas desenvolvidos pelo MEC à época. E é possível

perceber uma ênfase substancial na Educação Básica, pois, das 30 ações

estabelecidas pelo plano, 17 contemplam a Educação Básica, entre elas, o

Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de

Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb), o Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), o Piso Salarial do

Magistério, entre outros programas de apoio, como “Transporte Escolar”,

“Luz para Todos”, “Saúde nas Escolas”, “Guias de tecnologias”, “Censo

pela Internet”, “Mais educação”, “Coleção Educadores” e “Inclusão

Digital”. Como não poderia deixar de ser, o estímulo à formação de

professores também constituiu uma das ações propostas, por meio do

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor).

Ainda no âmbito do PDE, e publicado no mesmo dia, o Decreto

nº. 6.094 implementa o Plano de Metas Compromisso Todos pela

Educação, cuja agenda havia sido lançada no ano anterior como uma

iniciativa da sociedade civil e que traduziu o movimento de um

aglomerado de grupos empresariais preocupados com a Educação Básica.

Entre outras ações, regulamenta o IDEB como mecanismo para aferir a

qualidade da Educação Básica e acompanhar as ações em prol do alcance

de tais metas. De modo a viabilizar o apoio técnico e financeiro e participar

do compromisso, os municípios e unidades federadas devem elaborar, com

base na realidade local, um Plano de Ações Articuladas, assinando um

Termo de Adesão voluntária

. Saviani (2007, p. 1242) refere a inédita

preocupação qualitativa com a educação, no âmbito da avaliação proposta

pelo PDE:

O que confere caráter diferenciado ao IDEB é a tentativa de agir sobre

o problema da qualidade do ensino ministrado nas escolas de educação

básica, buscando resolvê-lo. E isso veio ao encontro dos clamores da

sociedade diante do fraco desempenho das escolas à luz dos indicadores

nacionais e internacionais do rendimento dos alunos. Esses clamores

adquiriram maior visibilidade com as manifestações daquela parcela

social com mais presença na mídia, em virtude de suas ligações com a

área empresarial. Tal parcela só mais recentemente vem assumindo a

bandeira da educação, em contraste com os educadores que apresentam

uma história de lutas bem mais longa.

Como resultado, esse Compromisso tem chamado a atenção para

a organização curricular e para os trabalhos no âmbito escolar com base na

Prova Brasil e no Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica

(SAEB). Isso porque essas provas fazem parte da composição do IDEB, e

a ele estão atreladas implicações sobre o financiamento de ações específicas

dos estados e dos municípios no setor educacional. Contudo, há o lado

perverso dessa dinâmica, sobretudo pelo caráter central que ela passa a

De acordo com documentos da Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), o diagnóstico da

situação educacional elaborado a partir de visitas técnicas aos municípios signatários é balizado pelas

seguintes dimensões: 1) gestão educacional; 2) formação de professores e dos profissionais de serviço

e apoio escolar; 3) práticas pedagógicas e avaliação; e 4) infraestrutura e recursos pedagógicos.

(http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/pde_esc/todospelaedu.pdf). Acesso em 14 abr. 2016

ocupar, qual seja, a redução de práticas pedagógicas ao preparo de

avaliações externas.

Em maio de 2007, o CNE tornou público o documento Escassez

de professores no Ensino Médio: Propostas estruturais e emergenciais, um

relatório produzido pela Comissão Especial instituída para estudar

medidas que visem a superar o déficit docente no Ensino Médio (RUIZ et

al., 2007). Dentre as principais causas do problema abordado, estão a

remuneração docente e os baixos índices de concluintes de cursos de

licenciatura, como já mencionado, face à demanda de professores nos

sistemas estaduais de ensino. O relatório apresenta, ainda, o chamado

apagão educacional na Educação Básica brasileira, revelando uma carência

de cerca de 235 mil professores somente para o Ensino Médio, sobretudo

nas áreas de química, física, matemática e biologia (RUIZ et. al., 2007, p.

11)

. Destaca-se uma das propostas apontadas por esse diagnóstico, a

defesa da instituição de uma Política Nacional de Formação de Professores:

Instituir uma política nacional de formação de professores é condição

inerente ao Sistema Nacional de Educação, dele se beneficiando na

medida em que se estabeleçam formas e mecanismos de cooperação

entre os entes federativos, e, ao mesmo tempo, contribuindo para

fortalecê-lo pela qualificação de seus agentes. Essa política deve ter

metas ambiciosas, recursos financeiros adequados e ter por base

programas e ações para formação, aperfeiçoamento, avaliação e

promoção dos recursos humanos no campo da educação pública. Os

programas e as ações abrangidos por essa política devem contemplar a

criação de centros de formação inicial e continuada em todos os

estados, regiões metropolitanas e outras consideradas de importância

estratégica, com estabelecimento de metas a serem cumpridas pelos

estados e municípios, bem como pela concertação política visando à

Esses dados estão atualizados para o ano de 2014, posteriormente, neste livro.

definição de padrões e incentivos a serem inseridos nos planos de

carreira de estados e municípios. As ações dessa política deverão, ainda,

balizar-se pelo conceito de redes de ação e de cooperação, de forma a

criar condições para a atuação integrada dos sistemas de ensino, das

instituições de ensino superior, dos centros de pesquisas voltados para

a Educação e das organizações sociais (RUIZ et al., 2007, p. 18).

Em decorrência da publicação desse documento, o então Ministro

Haddad encomendou um estudo junto ao INEP para verificar a veracidade

dessas informações, que culminou com o já referido relatório do Diretor

de Estatísticas do INEP, As Licenciaturas e o Ensino Básico Brasileiro:

Diagnóstico. Segundo Ristoff e Bianchetti (2012), embora o estudo

corroborasse a carência de professores e algumas outras questões relevadas

pelos conselheiros do CNE, apresentou outras constatações, a serem

levadas em consideração pelos formuladores de políticas:

1. havia mais professores atuantes em todas as disciplinas da

educação básica do que a demanda hipotética projetada para o seu

atendimento [(havia 323.109 docentes em exercício a mais do que a

demanda estimada para o ensino fundamental (5ª a 8ª Séries) e médio,

o que equivalia a uma oferta de docentes 44,5% acima da demanda)];

2. nos últimos cinco anos (2001 a 2005), o número de

ingressantes e de concluintes, em todas as licenciaturas, mostrava

crescimento todos os anos;

3. em todas as disciplinas, exceto em Física e Química, havia

mais professores licenciados nos últimos 25 anos do que a demanda

hipotética projetada para o atendimento das necessidades do ensino

médio e fundamental de 5ª. a 8ª. Série;

4. em Física e Química, mesmo que todos os licenciados nos

últimos 25 anos exercessem a profissão de professor do ensino médio,

seria impossível atender à demanda hipotética para o atendimento

destas disciplinas. Em Física, a demanda hipotética era

aproximadamente três vezes superior ao número de licenciados nos

últimos 25 anos e, em Química, mais de duas vezes;

5. em todas as áreas, inclusive em Física e Química, o número

de licenciados é consideravelmente maior do que o número de

professores licenciados atuantes, indicando forte evasão profissional

apesar da grande disponibilidade de postos de trabalho (RISTOFF;

BIANCHETTI, 2012, p. 806)

Os documentos e diagnósticos apontavam um caminho possível

para uma efetiva mudança da situação brasileira, exercendo pressão sobre

as autoridades para que tomassem alguma iniciativa de alcance nacional,

que pudesse contribuir para a melhoria da formação de professores. De

fato, reuniões do ministro da educação com a Câmara de Educação Básica

do CNE foram realizadas com o objetivo de elaborar um programa nesse

sentido. Em julho de 2007, dois meses após a apresentação do relatório do

INEP, conforme já referido, foi publicada a Lei nº 11.502, modificando,

novamente, a estrutura e as competências da Capes e autorizando-a a

conceder bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de

formação inicial e continuada de professores para a Educação Básica. Em

dezembro, O Decreto nº 6316, que aprova o novo estatuto e os cargos em

comissão da Capes

, viabiliza, de fato, a transformação mais profunda

sofrida por essa instituição. Ela passaria, a partir desse momento, então, a

induzir e estimular, em regime de colaboração com os estados, os

municípios e o Distrito Federal, e por meio de convênios com instituições

de Ensino Superior (IES), a formação inicial e continuada de professores

da Educação Básica, fomentando programas de formação e articulando

políticas em todos os níveis de governo, elaborando programas de atuação

Atualmente, o estatuto e os cargos comissionados da Capes são disciplinados pelo Decreto nº

8.977, de 30 de janeiro de 2017.

setorial e regional, acompanhando o desempenho de alunos na

licenciatura, e promovendo estudos e avaliações para melhoria de conteúdo

e de orientações curriculares dos cursos de formação de professores. De

acordo com Scheibe (2011, p. 817), “cabe hoje, portanto, a este órgão

vinculado ao Ministério de Educação, a tarefa de implementar ações

sistêmicas que visem à formação dos profissionais da Educação Básica, de

forma a atender às necessidades reais das instituições educativas no

contexto da diversidade regional e das especificidades da educação”. A

Capes com esse novo desenho instala-se, efetivamente, em janeiro de 2008.

A atual estrutura da Capes conta com órgãos colegiados como

instâncias de deliberação. O primeiro deles, o Conselho Superior (CS) é o

órgão colegiado deliberativo, cuja função é estabelecer prioridades e linhas

orientadoras das atividades da instituição, além de apreciar e aprovar

critérios e procedimentos para concessão de bolsas e auxílios, programação

anual, proposta orçamentária, relatórios de atividades, entre outros. Em

seguida, Conselho Técnico-Científico da Educação Superior (CTC-ES),

responsável por assistir a Diretoria-Executiva na elaboração de políticas e

diretrizes específicas de atuação da Capes no que diz respeito ao Ensino

Superior, além de colaborar, opinar, propor e até mesmo deliberar sobre

questões relativas a esse nível de ensino, tais como programação anual,

acordos de cooperação, acompanhamento e avaliação dos programas de

pós-graduação, propostas de cursos e outras questões ligadas à formação de

recursos humanos de alto nível, ao sistema de pós-graduação e ao sistema

nacional de desenvolvimento científico e tecnológico. O CTC-ES possui

um representante no CS.

Com a nova reestruturação, a Capes passa a contar com um novo

órgão colegiado: o Conselho Técnico-Científico da Educação Básica

(CTC-EB), a atuar conjuntamente com o CS e com o CTC-ES. As suas

funções são equivalentes às do CTC-ES, porém voltadas à formação inicial

e continuada de profissionais do magistério da educação básica e à

construção de um sistema nacional de formação de professores. Segundo

o novo estatuto da Capes, passam a ser competências desse recém-criado

Conselho:

I - assistir à Diretoria-Executiva na elaboração das políticas e diretrizes

específicas de atuação da CAPES no tocante à formação inicial e

continuada de profissionais do magistério da educação básica e à

construção de um sistema nacional de formação de professores;

II - assistir as Diretorias de Formação de Professores da Educação

Básica e de Educação a Distância no que diz respeito à consolidação do

regime de colaboração entre todos os níveis de governo;

III - discutir diretrizes de longo prazo para a formação inicial e

continuada dos professores da educação básica;

IV - fixar parâmetros para avaliação da demanda por professores da

educação básica, inclusive para subsidiar a instalação de polos de apoio

presencial;

V - acompanhar a avaliação dos cursos de formação inicial dos

professores nos processos conduzidos pelo INEP;

VI - colaborar na elaboração de propostas relativas à formação inicial e

continuada de professores da educação básica, para subsidiar e

consolidar o PNE;

VII - opinar sobre a programação anual da CAPES, na área específica

de formação de professores e valorização da educação básica;

VIII - opinar sobre critérios e procedimentos para fomento a estudos e

pesquisas relativos à orientação de políticas de formação e conteúdo

curriculares dos cursos de formação de professores da educação básica;

IX - estabelecer parâmetros para avaliação dos programas de fomento

da CAPES;

X - propor a realização de estudos e programas para o aprimoramento

das atividades da CAPES na sua área de atuação;

XI - opinar sobre assuntos que lhe sejam submetidos pelo Presidente

da CAPES; e

XII - eleger seu representante no Conselho Superior (BRASIL, 2012b,

Art. 14).

Além disso, são criadas mais duas diretorias vinculadas aos órgãos

singulares: a Diretoria de Educação Básica (DEB) e a Diretoria de

Educação à Distância (DED), ocupando-se dos programas de formação

inicial e continuada de professores nas modalidades presencial e a

distância, respectivamente.

Estava instaurado, portanto, o novo setor da Capes, responsável

pela discussão dos rumos da Educação Básica nacional. Inicialmente, as

novas diretorias da Capes assumiram ações que já eram desenvolvidas no

âmbito do MEC, tais como o Parfor, o Pibid, o Prodocência, o

Observatório da Educação, a Universidade Aberta do Brasil, entre outros,

conferindo continuidade a esses projetos e progressiva ampliação. Em abril

de 2008, alguns meses após sua criação, a DEB apresentou, durante a

Conferência Nacional da Educação Básica (Coneb), algumas linhas de

ação como objetivos a serem alcançados, cujos prazos seriam definidos caso

a caso, conforme recursos financeiros e condições estruturais:

1. todas as disciplinas da EB terão professores licenciados para

ministra-las;

2. nenhuma evasão profissional de licenciados deve encontrar

justificativa na falta de valorização do magistério;

3. todos os professores licenciados deverão ter formação prática

em sala de aula ao longo do curso;

4. todos os licenciados serão formados em cursos com currículos

especialmente construídos para a formação de docentes para a EB;

5. todos os níveis de escolaridade, desde a PG stricto sensu à EB,

participarão do esforço nacional comum de melhoria da qualidade da

educação brasileira e da formação docente de forma integrada e

comprometida;

6. os estudantes da EB deverão demonstrar melhora constante

dos níveis de desempenho nos exames nacionais e internacionais;

7. todas as escolas brasileiras deverão apresentar atmosfera

propícia para o estudo, o conseqüente avanço cognitivo dos estudantes

e convívio social harmonioso (RISTOFF; BIANCHETTI, 2012, p.

811).

Ao que nos parece, os dois primeiros itens têm sido rigorosamente

contrariados, sobretudo nos últimos anos. A já referida Reforma do Ensino

Médio, com sua referência ao notório saber, desconsidera a necessidade de

todos os professores da Educação Básica serem licenciados. Igualmente,

questões referidas neste livro e velhas conhecidas da área, relativas à

precarização de salários e de condições de trabalho, não permitem a

concretização do segundo objetivo.

Como se pode perceber, tais propostas antecipam as diretrizes da

política nacional, para a qual esses novos setores estavam conferindo seus

esforços. Scheibe (2011, p. 818) apresenta uma justificativa para a

atribuição à Capes da tarefa de pensar a formação de professores:

A inovação foi uma decisão de governo, explicitada como uma

estratégia para a implementação das políticas vinculadas à valorização

e formação dos profissionais do magistério, tomando como base

exemplar a consideração de que a Capes representou uma alternativa

bem-sucedida para a formação de pessoal para atuar no nível superior

de educação.

Resta-nos, contudo, refletir sobre o “sucesso” da Capes com relação

à sua atuação no nível superior. Sobretudo após a concretização do papel

avaliativo da Capes, os níveis de exigência com relação aos programas de

pós-graduação, progressivamente elevados, têm conduzido os

pesquisadores a um quadro de produtivismo acadêmico que, além de

contribuir para a diminuição da qualidade das pesquisas, instaura um

quadro de adoecimento profissional dos docentes e o aumento dos índices

de evasão nos cursos de mestrado e doutorado. Além disso, conforme

demonstramos, a dinâmica de fomento a programas e pesquisas não parece

se distanciar muito do que era executado na primeira estrutura da Capes,

com o Programa Universitário. Tal fato leva-nos a questionar o status bem-

sucedido da Capes e a relativizar o fato de ela ser chamada de “nova” a

partir dessa reconfiguração.

Um ano depois da criação da chamada “Nova” Capes, é lançada a

Política Nacional, materializada pelo Decreto nº 6755, de 29 de janeiro

de 2009, conforme já mencionado. Esse dispositivo legal também

disciplina a atuação da Capes no fomento a programas de formação. Essa

política tem, como princípio norteador, a assunção da formação de

professores da Educação Básica como um compromisso do Estado, com a

colaboração dos entes federados, numa ideia de que ela é parte de um

projeto social, político e ético para a construção de uma nação soberana,

democrática, justa e inclusiva, de acordo com o texto legal. Além disso,

assume também a garantia de padrão de qualidade nos cursos oferecidos

para essa formação, a articulação entre teoria e prática, o reconhecimento

da escola como espaço de formação, das especificidades da profissão

docente e de sua valorização. Por fim, compromete-se com a equidade no

acesso à formação inicial e continuada, sua articulação e sua integração

com o cotidiano da escola e com os diferentes saberes e experiências

docentes.

Partindo desses princípios, foram elaborados dez objetivos a serem

alcançados pela implementação de tal política, a saber:

I - promover a melhoria da qualidade da educação básica pública;

II - apoiar a oferta e a expansão de cursos de formação inicial e

continuada a profissionais do magistério pelas instituições públicas de

educação superior;

III - promover a equalização nacional das oportunidades de formação

inicial e continuada dos profissionais do magistério em instituições

públicas de educação superior;

IV - identificar e suprir a necessidade das redes e sistemas públicos de

ensino por formação inicial e continuada de profissionais do

magistério;

V - promover a valorização do docente, mediante ações de formação

inicial e continuada que estimulem o ingresso, a permanência e a

progressão na carreira;

VI - ampliar o número de docentes atuantes na educação básica pública

que tenham sido licenciados em instituições públicas de ensino

superior, preferencialmente na modalidade presencial;

VII - ampliar as oportunidades de formação para o atendimento das

políticas de educação especial, alfabetização e educação de jovens e

adultos, educação indígena, educação do campo e de populações em

situação de risco e vulnerabilidade social;

VIII - promover a formação de professores na perspectiva da educação

integral, dos direitos humanos, da sustentabilidade ambiental e das

relações étnico-raciais, com vistas à construção de ambiente escolar

inclusivo e cooperativo;

IX - promover a atualização teórico-metodológica nos processos de

formação dos profissionais do magistério, inclusive no que se refere ao

uso das tecnologias de comunicação e informação nos processos

educativos; e

X - promover a integração da educação básica com a formação inicial

docente, assim como reforçar a formação continuada como prática

escolar regular que responda às características culturais e sociais

regionais (BRASIL, 2009b, Art. 3º).

De modo a alcançar tais objetivos, o Decreto também propôs a

criação dos Fóruns Estaduais Permanentes de Apoio à Formação Docente,

instituídos em cada estado, por meio de ações e programas específicos do

MEC. Os assentos dos fóruns estão garantidos aos representantes dos

órgãos, instituições e entidades que fizerem adesão, a saber:

• O Secretário Estadual de Educação e mais um membro

indicado pelo governador;

• Um representante do Ministério da Educação;

• Dois representantes das Secretárias Municipais de

Educação indicados pela respectiva seção regional da União

Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime);

• O dirigente máximo de cada instituição pública de

educação superior com sede no Estado ou seu representante;

• Um representante dos profissionais do magistério indicado

pela seccional da Confederação Nacional dos Trabalhadores em

Educação (CNTE);

• Um representante do Conselho Estadual de Educação;

• Um representante da União Nacional dos Conselhos

Municipais de Educação – (Uncme);

• Um representante do Fórum das Licenciaturas das

Instituições de Educação Superior Públicas, quando houver; e

• Representantes de outros órgãos que solicitarem

formalmente adesão ao Fórum Estadual.

Entre as principais atribuições dos fóruns, estão a elaboração e o

acompanhamento da execução de um plano estratégico, a definição de

prioridades e de metas dos programas de formação em cada estado, a

proposição de ações específicas para garantia de permanência e rendimento

satisfatório dos professores de Educação Básica, a verificação dos princípios

e dos objetivos da Política Nacional e o acompanhamento da execução dos

planos estratégicos, bem como sua revisão periódica. As diretrizes nacionais

para o funcionamento dos Fóruns Estaduais são estabelecidas pela Portaria

nº 833/2009 do MEC. Não encontramos, ao longo de nossa pesquisa,

resultados concretos desses fóruns.

A cada unidade federativa coube formular seu plano estratégico,

contendo o diagnóstico e as necessidades de formação (desenvolvido por

meio de estudos baseados em dados do Censo), a definição de ações e a

atribuição de responsabilidades. É possível perceber, portanto, a

articulação entre as necessidades específicas de cada região do país e a

capacidade das instituições públicas disponíveis. Nesse sentido, a própria

oferta de cursos passaria a ser realizada a partir de uma ação fundamentada,

coordenada pelos fóruns.

Quanto à Capes, fica a responsabilidade de incentivar a formação

de professores por meio de programas de iniciação à docência e concessão

de bolsas a estudantes matriculados em cursos de licenciatura,

promovendo, assim, a articulação entre escola e universidade, e inserindo

o professor em formação no espaço de ensino-aprendizagem da escola

pública. Pode-se dizer, também, que o órgão passou a exercer o papel não

só de fomentador mas também de regulamentador da formação de

professores, em alguns aspectos, já que cabe ao seu CTC-EB a

homologação de cursos de atualização, de aperfeiçoamento e de

especialização nas áreas de sua competência. Isso ajuda a entender, por

exemplo, a criação de uma diretoria presencial e outra a distância, uma vez

que o decreto prevê que, preferencialmente, a formação inicial deve ser

oferecida na modalidade presencial, e a continuada, a distância.

São grandes as responsabilidades e complexos os desafios a serem

enfrentados pela Capes, órgão do MEC que tem conduzido, com

efetivo sucesso, a política de pós-graduação no país durante várias

décadas, mas sem tradição de trabalho junto aos cursos de graduação.

(GATTI; BARRETO; ANDRÉ, 2011, p. 52)

A iniciativa dessa política nacional, de atribuir a um órgão do MEC

a função de gerir um dos aspectos considerados centrais para o

desenvolvimento da educação no país, qual seja, a formação de professores,

sinaliza um processo alternativo à descentralização proposta pela

Constituição de 1988, por meio da autonomia conferida aos sistemas de

educação estaduais e municipais.

Nesse sentido, faz-se interessante mencionar as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Formação de Professores (BRASIL, 2015). O

documento, que visa definir princípios, fundamentos, dinâmica formativa

e procedimentos a serem observados nas políticas, na gestão e nos

programas e cursos de formação de professores, tanto inicial quanto

continuada, parece enfatizar essas preocupações. No âmbito de tais

diretrizes, a partir do PNE como epicentro das políticas educacionais,

pensa-se em articular a formação inicial e continuada por meio da

pactuação dos entes federados, efetivando-se o regime de colaboração no

campo da formação de professores.

Vale ressaltar, contudo, que houve resistência à Nova Capes, vinda

de alguns setores da sociedade, do próprio governo, e mesmo da academia.

Ristoff e Bianchetti (2012) referem que as críticas são de diversas naturezas.

Inicialmente, houve rejeição ao uso da modalidade a distância para a

formação de professores. Embora a lei estabelecesse a preferência pela

modalidade presencial para a formação inicial, e a distância para a

continuada, uma afirmação do então ministro Haddad

, em reunião com

o Conselho Superior da Capes, deu margem a interpretação contrária.

Ainda nesse sentido, houve crítica de especialistas à polarização entre as

duas modalidades, sob a alegação de não haver argumentos teórico-

epistemológicos para justificar essa divisão na definição de políticas

nacionais.

Outro ponto polêmico foi a possibilidade de criação de um modelo

tecnicista e pragmático de formação de professores, como no caso das

licenciaturas nos IFETs

. Também houve críticas sobre o risco de

aplicação da lógica produtivista na Educação Básica, como acontece

atualmente com a pós-graduação

. Ademais, o temor de que a reconhecida

Em reunião com os conselheiros do CS no dia 4 de dezembro de 2007, o então ministro da

educação Fernando Haddad afirmou que “a formação continuada de professores poderá ser feita a

distância. Em alguns casos, até a formação inicial” (RISTOFF; BIANCHETTI, 2012, p. 808).

Os Institutos Federais de Educação, Ciência e Tecnologia (IFETS) foram criados pela Lei nº

11.892/2008, com a obrigatoriedade de oferecer cursos de formação de professores, sob a

justificativa de ampliar a oferta de vagas de licenciatura na rede federal. Entretanto, a retirada da

formação do ambiente acadêmico-universitário é bastante criticada por especialistas da educação.

Para maiores esclarecimentos, consultar: FREITAS, H. A (nova) política de formação de

professores: a prioridade postergada. Educ. Soc., Campinas, v. 28, n. 100, p. 1203-1230, out. 2007.

No estado de São Paulo, por exemplo, a presença dessa lógica na educação básica pode ser

verificada pelo pagamento de bônus salarial aos profissionais do magistério atrelado ao Índice de

e consagrada atuação da Capes junto à pós-graduação fosse posta a perder

também contribuiu para tal resistência. Os próprios agentes dos setores

governamentais (prefeitos, governadores, secretários estaduais e municipais

de educação, conselhos municipais de educação, dirigentes de ensino, entre

outros) manifestavam preocupação com a chance de diminuição dos

recursos da Capes para a Educação Superior, por terem de ser divididos

com as políticas da Educação Básica. Sobre esse último ponto, a Ministro

da Educação deixou claro que o orçamento da Capes teria profundas

alterações: “o orçamento da CAPES vai mais que dobrar em quatro anos.

Só para 2008, a proposta orçamentária prevê investimentos de R$ 1,3

bilhão. E mais R$ 8 milhões para a construção da nova sede” (RISTOFF;

BIANCHETTI, 2012, p. 808). De fato, segundo o autor, nos anos

seguintes, o orçamento da instituição mais que dobrou.

Todavia, a atual conjuntura econômica do país tem concretizado,

a partir de 2015, um grande corte no orçamento da Capes, no bojo das

medidas de austeridade empreendidas pelo governo federal em busca de

recuperar o equilíbrio econômico e retomar o crescimento. No âmbito das

políticas da Capes, as restrições orçamentárias vêm atingindo, sobretudo,

os programas de Formação de Professores da Educação Básica, a exemplo

do Parfor e do Pibid.

A Capes, portanto, lança mão de iniciativas relativas à Educação

Básica nos anos seguintes à instalação da Política Nacional. De modo a

verificar a efetivação de tais diretrizes, os campos de atuação da Nova Capes

e os impactos dessa política, em termos práticos, faz-se necessário

debruçar-se sobre as ações e os programas implementadas pela Capes no

âmbito da formação de profissionais do magistério. Esse constitui o

objetivo proposto para o capítulo subsequente.

Desenvolvimento da Educação do Estado de São Paulo (IDESP), o qual é calculado por meio da

combinação de resultados de avaliações institucionais e fluxo escolar.

Capítulo 3

As políticas da Nova CAPES para a Formação de

Professores da Educação Básica

Este capítulo discute as políticas implementadas pela CAPES no

âmbito da formação de professores da Educação Básica. Com base nos

documentos analisados, inicialmente, explicitamos o funcionamento da

Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB),

evidenciando sua organização e dinâmica de funcionamento nesses seus

primeiros anos de atuação, bem como seu entendimento sobre a

valorização dos profissionais do magistério. Seguidamente, apresentamos

os programas de formação inicial e continuada desenvolvidos no âmbito

dessa diretoria, junto às licenciaturas, buscando discutir seus resultados,

sem a pretensão de esgotá-los.

A Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica (DEB)

Conforme mencionado anteriormente, o estatuto vigente da Capes

foi instituído pelo Decreto nº 7.692, de março de 2012. Essa determinação

legal, combinada com a Lei nº 12.695

, de julho de 2012, teve como

Esta lei representa a conversão da Medida Provisória nº 562, que inseriu às competências da

Capes as atribuições relativas a sua atuação junto à Educação Básica, além da tarefa de regulamentar

as bolsas e auxílios concedidos para essa finalidade.

objetivo, entre outros, adequar a Capes ao crescimento da demanda e do

desenvolvimento tanto de programas voltados à formação docente quanto

à internacionalização do Ensino Superior. O Decreto, embora mantivesse

a sigla DEB, alterou o nome da Diretoria de Educação Básica Presencial para

Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica. De acordo com a

própria instituição, a mudança não alterou o trabalho dessa Diretoria, mas,

além de evitar confusões com a Secretaria de Educação Básica (SEB) do

MEC, apresentou de maneira mais clara o foco de sua missão, qual seja,

promover ações voltadas para a valorização do magistério por meio da

formação de professores. No período de 2009 a 2014, segundo o Relatório

da DEB, a gestão da formação de professores para a Educação Básica

representa uma linha de ação marcada pela continuidade dos programas.

Além disso, declara traduzir uma visão política dos titulares dessa diretoria

sobre a relevância social da carreira do magistério da Educação Básica.

Por meio do Website da Capes, em sua página voltada para a

Educação Básica, é possível verificar como a DEB se apresenta

publicamente:

Figura 1: Apresentação da DEB

Fonte: Site da Capes/MEC.

Essa página de apresentação refere, também, que o conjunto dos

programas visa a articular três vertentes: a formação de qualidade; a

integração entre pós-graduação, formação de professores e escola básica; e

a produção de conhecimento. Menciona, ainda, que o eixo comum

mantido por tais programas é a formação de qualidade, em um processo

intencional, articulado e capaz de se retroalimentar, chegando à conclusão

de que isso gera um movimento progressivo de aperfeiçoamento da

formação docente.

Tal síntese apresenta as atribuições da DEB definidas no Estatuto

da Capes, que são:

I - fomentar a articulação e o regime de colaboração entre os sistemas

de ensino da educação básica e de educação superior

, inclusive da

pós-graduação, para a implementação da política nacional de formação

de professores de Magistério da Educação Básica;

II - subsidiar a formulação de políticas de formação inicial e continuada

de professores da educação básica;

III - apoiar a formação de professores da Educação Básica, mediante

concessão de bolsas e auxílios para o desenvolvimento de estudos,

pesquisas, projetos inovadores, conteúdos curriculares e de material

didático;

Embora a articulação dos sistemas de ensino, no contexto do regime de colaboração, sempre

lembrado nos documentos oficiais e na legislação da área, apareça como primeira atribuição da

DEB, essa se apresenta como bastante precária e historicamente marcada por conflitos, disputas e,

sobretudo, indefinições sobre a real capacidade e/ou responsabilidade de cada um dos entes

federados. Ainda que essa questão não seja objeto desta pesquisa, sugere-se que estudos devam ser

feitos na tentativa de se compreender como está se dando, no plano concreto da implementação, a

articulação da política de formação de professores com as metas/estratégias/ações do Plano Nacional

de Educação (BRASIL, 2014), a interface com as novas Diretrizes Curriculares Nacionais (BRASIL,

2015), bem como a pactuação dos respectivos sistemas de ensino (federal, estaduais e municipais)

na efetiva execução da política “nacional” de formação de professores, tanto inicial quanto

continuada.

IV - apoiar a formação de professores da Educação Básica mediante

programas de estímulo ao ingresso na carreira do magistério; e

V – fomentar o uso de tecnologias de informação e da comunicação

nos processos de formação de professores da Educação Básica

(BRASIL, 2012b, Art. 24).

Não se pode deixar de mencionar, ainda, o Decreto nº 6755/2009,

que também constitui uma das bases normativas da Capes, ao disciplinar

sua atuação no fomento a programas de formação inicial e continuada de

docentes. A partir de tais prerrogativas, a Fundação passou a lançar diversos

programas nesse sentido. De acordo com a DEB, os programas estão assim

organizados:

Figura 2: Principais programas da DEB/Capes

Fonte: Relatório de Gestão da DEB/Capes 2009-2014.

As páginas seguintes são destinadas à apresentação e à discussão dos

programas selecionados para o âmbito deste trabalho. Conforme

mencionado anteriormente, não serão discutidos todos os programas

desenvolvidos no âmbito da DEB, mas, sim, aqueles que apresentam maior

orçamento.

Tabela 1: Recursos investidos na DEB de 2009 a 2014

Fonte: Relatório de Gestão DEB/Capes 2009-2016, volume II, p. 194.

Os dados da tabela 1 permitem verificar qual foi o orçamento da

DEB em cada um dos programas de formação de professores lançados para

o período de 2009 a 2014. Desse modo, fica claro que os dois programas

de maior expressividade no âmbito do orçamento da Capes para a

Educação Básica são o Pibid e o Parfor, que coincidem com os dois

principais programas voltados à formação de professores, e que constituem

o foco principal de análise no âmbito deste livro.

Matrículas em cursos de formação inicial de professores no Brasil

Antes de passar à discussão dos programas no âmbito da

DEB/Capes propriamente dita, apresentamos dados de matrículas em

cursos de licenciatura de acordo com último Censo da Educação Superior

(2013). Como a totalidade dos programas a serem discutidos neste livro

tem como foco os cursos de formação de professores, é importante verificar

a distribuição dos licenciandos em termos de filiação institucional e

modalidade de ensino

Gráfico 1: Número de matrículas em licenciaturas no Brasil – filiação institucional

(2013)

Fonte: Censo da Educação Superior (2013). Elaborado pelo pesquisador.

O gráfico 1 permite observar que, das 1.374.174 matrículas em

licenciaturas no ano de 2013, mais da metade encontra-se em instituições

Ainda que nos pareça uma variável importante, não foi possível encontrar dados sobre a

localização geográfica das matrículas em licenciatura nos indicativos educacionais disponibilizados

pelo INEP/MEC.

de natureza privada. Essa informação é de fundamental importância para

as discussões que realizamos a seguir, pois, para concorrer aos editais e

abrigar os programas da DEB/Capes, é necessário preencher uma série de

pré-requisitos, que parecem se aproximar mais do perfil das instituições

públicas do que das particulares.

Gráfico 2: Número de matrículas em licenciaturas no Brasil – modalidade de ensino

(2013)

Fonte: Censo da Educação Superior (2013). Elaborado pelo pesquisador.

Ao se examinar o gráfico 2, nota-se que aproximadamente 33% das

matrículas em cursos de licenciaturas encontram-se na modalidade

educação a distância (EaD). Nesse sentido, faz-se importante verificar,

também, se há espaço nos programas da DEB/Capes para os licenciandos

dessa modalidade de ensino, já que representam um percentual

significativo de futuros professores. Igualmente, a questão da filiação

institucional interfere nessa variável, uma vez que esses dados mostram que

as instituições privadas abrigam quase 80% das matrículas em licenciaturas

EaD.

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência – Pibid

Entre os programas de formação inicial de professores no âmbito

da DEB/CAPES, encontramos o Programa Institucional de Bolsas de

Iniciação à Docência (Pibid), cujo objetivo é o incentivo e a valorização do

magistério e o aprimoramento do processo de formação de docentes para

a educação básica. No âmbito desse Programa, licenciandos participantes

dos projetos recebem bolsas para exercerem atividades pedagógicas em

escolas públicas, o que contribui para a articulação entre a teoria e a prática,

e para a aproximação entre universidade e escola, uma necessidade

apontada por diferentes autores (FARIAS; ROCHA, 2012;

MONTANDON, 2012; FERNANDES; MENDONÇA, 2013; FERRO,

2013).

[...] pode-se mesmo afirmar que a dicotomia teoria e prática concorre

em condições de igualdade com os baixos salários e a desvalorização

social da profissão docente, posicionando-se como um dos maiores

desafios da agenda educacional do país (FARIAS; ROCHA, 2012, p.

43).

Segundo os autores, a aproximação universidade e escola pode

produzir efeitos positivos no campo da formação docente. Primeiramente,

contribuir para o desenvolvimento de práticas formativas inovadoras.

Além disso, constitui vínculo estratégico para estimular o interesse pela

docência, que se tem perdido nos últimos anos. Por fim, representa um

meio de inserir estudantes de graduação no cotidiano de escolas públicas e

qualificar a formação acadêmica.

Para Fernandes e Mendonça (2013), a articulação entre ensino

superior e educação básica constitui uma das premissas do Pibid. Ademais,

as autoras consideram que a atuação dos licenciandos no contexto escolar

pode contribuir para o desenvolvimento de novas metodologias de ensino

e diminuir o “choque de realidade” no início da carreira (o que, muitas

vezes, afugenta licenciados da continuidade no magistério).

Vale ressaltar, também, a corresponsabilidade pelo processo

educativo do professor em formação no Pibid. Durante o trabalho nas

escolas, os bolsistas são orientados tanto pelos docentes das licenciaturas,

os chamados coordenadores de área, quanto pelos professores das unidades

escolares, os supervisores.

Figura 3: Desenho Institucional do Pibid

Fonte: Relatório de Gestão da DEB/Capes 2009-2014. Adaptado.

Por meio da figura 3, é possível ter uma ideia da dinâmica de

funcionamento do Programa. Além do licenciando, os outros atores

envolvidos (supervisor, coordenador de área, coordenador institucional e

coordenador de gestão) também recebem bolsas. Segundo o Relatório da

DEB, o diálogo e a interação entre eles possibilitam um movimento

dinâmico, marcado pela reciprocidade. Nesse sentido, Farias e Rocha

(2012, p. 48) fazem uma consideração importante quando dizem que “é

no ‘chão da escola’ que as políticas ganham vida e significado. Nesse

contexto, estudantes e professores (escola e universidade) têm um papel a

cumprir”. Os autores afirmam, dessa maneira, que também por meio do

Pibid se materializa a Política Nacional.

Com relação à escola, esta é entendida como espaço formativo, no

qual tanto os docentes da universidade quanto os da escola exercem papel

de coformadores dos licenciandos bolsistas do Programa. De acordo com

Montandon (2012), esse aspecto constitui um dos princípios que

acompanha as bases para as ações decorrentes de políticas públicas para a

educação, neste caso, a articulação entre o MEC, as instituições formadoras

e as redes de ensino básico, que indicam compromissos e responsabilidades

compartilhadas:

Os documentos oficiais sugerem que as ações decorrentes dessas

políticas garantam a qualidade dos cursos presenciais e a distância,

promovendo a articulação entre teoria e prática e entre conhecimentos

científicos e didáticos, reconhecendo a escola como um espaço de

formação. Além disso, incentivam a formação continuada e sua

articulação com a inicial, a atualização teórico-metodológica e o

estabelecimento de programas que reflitam a especificidade da

formação docente (MONTANDON, 2012, p. 49).

Dessa forma, com a presença do licenciando na escola, de modo

articulado e com diretrizes estabelecidas, é possível combater, por exemplo,

a problemática apontada por Fernandes e Mendonça (2013, p. 222): a

tradição dos “estágios curriculares que utilizam a escola apenas como local

de cumprimento das horas exigidas pela legislação”, sem compreender que

essa atividade compõe o processo formativo.

Os próprios participantes do Programa reconhecem tal articulação

como profícua para a formação docente. Segundo Montandon (2012, p.

54) “relatos dos alunos envolvidos são enfáticos ao reconhecerem o papel

fundamental da vivência nas escolas para sua formação, principalmente

pelo acompanhamento regular dos orientadores e supervisores”. Por sua

vez, também se reconhecem pontos positivos, pois a presença de

licenciandos contribui para a reflexão e a “atualização teórico-

metodológica” dos profissionais da escola imbricados nesse processo de

coformação. Ademais, também se verifica a perspectiva da formação

continuada no bojo desse programa.

O Pibid foi instituído no ano de 2007, com o objetivo de atender

à carência de professores de ensino médio nas áreas de Física, Química,

Biologia e Matemática, as quais, conforme já referido, enfrentam

dificuldades. Contudo, em 2009, o Programa foi estendido para toda a

Educação Básica, incluindo a Educação de Jovens e Adultos, Indígena e do

Campo (Pibid Diversidade).

De acordo com o Relatório da DEB, em 2014, o Programa contava

com 283 instituições de ensino superior participantes, as quais

contabilizavam 2.996 subprojetos

envolvendo 90.254 bolsistas. Quanto

aos estudos sobre os impactos do Pibid, afirma-se que há sintonia entre as

avaliações interna e externa, e que, em síntese, o programa parece ter

impacto em vários dos problemas referidos no âmbito deste livro,

De acordo com o regulamento do Pibid, os subprojetos devem ser compostos por pelo menos 5

estudantes de licenciatura, 1 coordenador de área e 1 supervisor (BRASIL, 2013a).

nomeadamente, i) a desvalorização do magistério: diminuição da evasão e

aumento da procura por licenciaturas; valorização das licenciaturas na

comunidade acadêmica; definição pelo exercício do magistério por parte

dos que fizeram licenciatura como opção secundária; aprovação de ex-

bolsistas em concursos públicos e cursos de pós-graduação; contratação de

ex-bolsistas pelas escolas onde atuaram; bolsistas Pibid como inspiração

para alunos das escolas públicas; elevação da autoestima e reconhecimento

entre os pares; e ii) a articulação teoria/prática e escola/universidade:

aproximação entre IES e escolas públicas de educação básica; articulação

entre ensino, pesquisa e extensão; diálogo com as instituições formadoras.

Ainda de acordo com o Relatório da DEB, há também outros

impactos, relacionados às metodologias de ensino, ao uso de tecnologias

na escola, ao melhoramento de espaços escolares – bibliotecas, laboratórios

–, à realização de eventos culturais, e mesmo à construção de

conhecimento a partir das vivências do Programa, tais como a participação

de bolsistas Pibid em eventos científicos, a publicação de estudos

desenvolvidos no âmbito do programa e o aumento do IDEB das escolas

participantes.

Sobre esse último aspecto, a questão da melhoria do IDEB das

escolas parceiras do Pibid é algo problemático para ser discutido ou até

mesmo efetivamente alcançado. Como cada um dos subprojetos do Pibid

trabalha com apenas um dos componentes curriculares da Educação Básica

(com exceção dos subprojetos interdisciplinares, que são a minoria), não

se pode pensar, a partir da experiência do Programa, na melhoria desses

indicadores. Ademais, o IDEB é fruto dos indicadores de fluxo escolar

(variáveis não diretamente controladas pelas ações do Pibid), mais o

resultado do desempenho dos alunos do 5º e do 9º ano do Ensino

Fundamental na Prova Brasil. Essa, por sua vez, avalia apenas os conteúdos

de Português e Matemática. Logo, não se pode afirmar que haja relação

direta entre Pibid e IDEB.

Montandon (2012, p. 49) afirma que, embora haja

questionamentos sobre as bases e as características de propostas como essa,

e ainda que elas aconteçam mais no âmbito da formação do que da atuação

docente,

a percepção geral é de que esse é um momento profícuo para se discutir

e participar das várias frentes abertas, uma vez ser aparente a expansão

quantitativa e mesmo qualitativa de ações voltadas à formação docente,

nos seus vários níveis, contextos e formatos.

Nessa perspectiva, a autora conclui que o sucesso do Programa é

inegável, pela oportunidade de formar alunos fora do “protótipo de

docente idealizado” e, ainda, por contemplar a vivência cotidiana com a

docência, com as instabilidades das situações de trabalho e com as

incertezas com as quais o professor se defronta diariamente nos contextos

escolares (MONTANDON, 2012, p. 59).

Segundo Fernandes e Mendonça (2013), o pouco tempo de

vigência do Programa já revelou sua “potencialidade e ousadia” para

enfrentar os problemas estruturais da educação, e pode-se reconhecer que

passos importantes foram dados nessa direção. Contudo, também fazem

uma ressalva quanto à necessidade de se ampliarem os horizontes do

Programa para outros aspectos da carreira. As autoras acrescentam

compreenderem o Pibid como uma política de “transição”:

Porém, ainda se fazem necessárias ações que abarquem outras

dimensões do trabalho docente, como a criação de bolsas de

permanência para os egressos Pibid que optam por exercer o cargo de

professor na Educação Básica, bem como a publicação de editais

voltados para o desenvolvimento de pesquisas nas escolas a partir da

proposição de seus professores e envolvimento das equipes de gestão

escolar. Obviamente, são políticas de “transição”, pois o que se almeja

é que a escola e seus profissionais tenham salários dignos e condições

objetivas de infraestrutura para realizarem o trabalho visando uma

escola pública, laica, democrática e de qualidade para todos (p. 234).

Segundo o Relatório da DEB, que apresenta dados de 2007

(início do programa) a 2014

, o número de bolsistas cresceu de 3.088 a

90.247, conforme se pode observar no gráfico 3, demonstrando um

expressivo crescimento do Pibid e, de alguma forma, sinalizando a

verificação de impacto positivo gerado pelo programa no âmbito da

formação de professores. Ressalte-se que, do total de bolsistas no ano de

2014, 72.840 (80,71%) são licenciandos bolsistas de iniciação à docência,

revelando se tratar de uma ação mais voltada à formação inicial do que à

formação continuada de professores.

Gráfico 3: Evolução do número de bolsas do Pibid (2007 a 2014)

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

Embora os números apresentados sejam referentes ao edital de 2007, as bolsas começaram a ser

implementadas somente em 2009. No ano de 2008 não houve edital.

Não houve edital no ano de 2014. Os números referem-se às bolsas vigentes no ano, mas

referentes ao edital de 2013.

No gráfico a seguir, confrontamos o número de licenciandos

bolsistas e o número de matrículas em cursos de licenciatura de acordo

com o Censo da Educação Superior (2014).

Gráfico 4: Número de licenciandos bolsistas e número de matrículas

(ingressantes) em cursos de licenciatura no Brasil (2007 a 2014)

Fonte: Censo da Educação Superior / INEP. Elaborado pelo pesquisador.

É possível verificar a baixa expressividade do número de bolsas

Pibid oferecidas a licenciandos face ao número de alunos ingressantes

nesses cursos. Ressalte-se, ainda, que os dados apresentados não

apresentam a totalidade de alunos matriculados em cursos de licenciatura,

mas apenas os ingressantes, o que sugere que a proporção de bolsas Pibid

é ainda menor se considerados todos os licenciados. Desse modo, verifica-

se que os objetivos do programa, de aprimoramento da formação dos

professores e da valorização do magistério não têm grande alcance em

relação ao público-alvo em potencial.

No próximo gráfico, apresentamos a distribuição das bolsas do

Pibid por região geográfica.

Gráfico 5: Bolsas Pibid por região geográfica em 2014

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014, volume I, p. 77.

Ao se observarem os dados desse gráfico, nota-se que a região

nordeste é a que concentra o maior número de bolsistas. De acordo com o

Relatório da DEB, essa não é uma situação comum nos programas

educacionais, pois as regiões sul e sudeste é que normalmente apresentam

maior número de participantes, inclusive em outros programas financiados

pela Capes.

Por seu caráter institucional, os editais do Pibid lançados pela

Capes são destinados a IES que propõem projetos institucionais que

conjugam subprojetos em diferentes áreas do conhecimento (BRASIL,

2013a).

A seguir, apresentamos o número de IES participantes em 2014.

Gráfico 6: IES participantes do Pibid por esfera administrativa em 2014

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014, volume I, p. 76.

Com relação ao panorama das IES participantes do Pibid, percebe-

se que não há grande diferença entre as instituições públicas e particulares,

ainda que, das 2.368 instituições de educação superior no Brasil, 87,4%

sejam privadas, permitindo perceber que, na realidade, as instituições

públicas tem maior participação no programa do que as privadas.

Há que se levar em conta, primeiramente, que as IES públicas

concentram a maior parte das universidades. Entretanto, as instituições

privadas são as que abrigam 74,9% do total de matrículas em graduação

do país.

Por sua vez, os requisitos para uma instituição concorrer nos editais

do Pibid também constituem uma dificuldade para a participação das

privadas, pois a maioria delas dificilmente consegue reunir condições para

abrigar o Programa, como, por exemplo, possuir docentes com título de

doutor e em regime de dedicação integral para exercerem a função de

coordenadores institucionais, entre outras necessidades e atribuições das

IES envolvidas de acordo com o regulamento do programa. Nesse caso, as

IES públicas frequentemente reúnem tais condições, sobretudo as

universidades. Esse fato fica mais evidente ainda quando se observa, no

gráfico 7, as IES por região geográfica, no qual se verifica predomínio de

instituições privadas nas regiões sul e sudeste, mas de instituições públicas

nas demais regiões. De fato, as regiões sul e sudeste abrigam o maior

número de IES e, por esse motivo, maior número de instituições públicas

e privadas que atendem aos requisitos para participarem do Pibid.

Gráfico 7: IES participantes do Pibid por região geográfica e categoria administrativa

em 2014

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014, volume I, p. 76.

Na tabela 2, a seguir, mostramos o número de IES participantes e

o número de bolsistas por unidade federativa. É possível perceber que não

há relação direta entre esses dois dados, pois, por exemplo, enquanto o

estado de São Paulo lidera o número de IES, o estado de Minas Gerais

abriga o maior número de bolsistas. Outro exemplo é o estado do Piauí,

que em relação ao número de IES é o antepenúltimo da lista, mas em

número de bolsistas é o décimo.

Tabela 2: Número de IES participantes e número de bolsistas em 2014, por unidade

federativa

IES participantes

Número de Bolsistas

Nº

18,37%

9.409

10,43%

13,07%

10.381

11,50%

11,31%

7.427

8,23%

6,71%

4.013

4,45%

6,01%

4.635

5,14%

5,65%

6.788

7,52%

5,30%

3.953

4,38%

3,53%

3.937

4,36%

3,18%

6.879

7,62%

2,83%

3.255

3,61%

2,47%

1.918

2,13%

2,12%

1.578

1,75%

1,77%

1.897

2,10%

1,77%

2.569

2,85%

1,77%

2.694

2,99%

1,41%

2.994

3,32%

1,41%

746

0,83%

1,41%

1.025

1,14%

1,41%

823

0,91%

1,41%

2.122

2,35%

1,06%

1.116

1,24%

1,06%

1.044

1,16%

1,06%

1.897

2,10%

1,06%

1.753

1,94%

1,06%

3.538

3,92%

1,06%

1.596

1,77%

0,71%

260

0,29%

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014. Elaborado pelo autor.

Com relação às áreas contempladas pelo Pibid, registrou-se, em

2014, a distribuição das bolsas por 39 diferentes áreas. As áreas mais

contempladas com bolsas foram Pedagogia, Matemática, Biologia,

Interdisciplinar, Letras e Química, todas com mais de 5 mil bolsas,

conforme a tabela 3.

Tabela 3: Áreas contempladas no Pibid em 2014

Área Bolsas Área Bolsas

Pedagogia 11.258 Educ. do Campo 401

Matemática 7.095 Dança 354

Biologia 6.940 Intercultural Indígena 349

Interdisciplinar 5.358

Intercultural Indígena – Natur.

Mat.

343

Letras – Português 5.315

Intercultural Indígena – Ling.

Cód.

326

Química 5.261

Intercultural Indígena – Hum.

Soc.

325

Educação Física 4.381 Letras – Francês 245

História 4.142 Ciências Agrárias 241

Física 3.805 Psicologia 233

Geografia 3.617 Educ. do Campo – Ling. Cód. 164

Letras – Inglês 2.047 Ensino Religioso 105

Filosofia 1.700 Interdisciplinar – Inter. Ind. 104

Ciências Sociais 1.694 Educação Especial 78

Letras – Espanhol 1.404 Enfermagem 76

Música 1.253 Educ. do Campo – Hum. Soc. 67

Informática 1.179 Letras – Libras 60

Artes Visuais 1.065

Interdisciplinar – Educ. do

Campo

Ciências 681 Letras – Alemão 31

Teatro 546 Letras – Italiano 23

Educ. do Campo – Natur.

Mat.

530

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014. Elaborado pelo autor.

Percebemos, por meio desses dados, que o Pibid continua

atendendo às áreas carentes de professores, alvo inicial do programa

quando de sua implementação em 2007. O relatório da auditoria

coordenada do Tribunal de Contas da União (TCU) sobre o Ensino

Médio no Brasil, publicado em 2014, apresenta o déficit de professores em

disciplinas obrigatórias nas redes públicas estaduais de ensino. No gráfico

a seguir, apresentamos as carências de professores por área e o respectivo

número de bolsas nas mesmas áreas no âmbito do Pibid.

Gráfico 8: Áreas com déficit de professores no Ensino Médio e número de bolsas

Pibid em tais áreas em 2014

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014 e Auditoria do TCU 2014. Elaborado pelo

pesquisador.

A análise do gráfico permite constatar que, das 12 áreas do

currículo escolar contempladas pela auditoria do TCU, 8 possuem maior

número de bolsistas Pibid que o déficit de professores, algumas delas

superando em quase 10 vezes o número de professores em falta no ensino

médio, como é o caso das áreas de Biologia e de Educação Física, ou

mesmo de História, em que o número de bolsistas Pibid é 16 vezes maior

que o déficit docente. É possível perceber, também, que a área de

humanidades é a que mais supera, em número de bolsistas Pibid, a carência

de professores, com exceção das áreas de Filosofia, Sociologia e Artes, que,

tradicionalmente, são consideradas de menor importância no currículo das

escolas básicas.

Com relação às ciências exatas e da natureza, a área que lidera o

ranking de carência de professores, continua sendo a área de Física, em que

o número de bolsistas Pibid não chega a 40% do déficit de docentes.

Com base nesse quadro, percebe-se que não há relação entre a falta

de professores e a implementação de subprojetos e de bolsas Pibid, o que é

compreensível dada a dinâmica do próprio programa, em que os

proponentes (IES) é que definem as áreas a serem contempladas em seus

projetos. Além disso, esses dados também não nos permitem examinar

quais são as regiões que registram tal carência de professores para verificar

se a distribuição regional das bolsas Pibid condizem com essa realidade.

Assim, o Pibid não representa uma estratégia de incentivo à formação de

professores articulada com as necessidades das redes de ensino. Mais do

que isso, os dados mostram que o investimento em formação via Pibid não

representa, de fato, uma iniciativa de formação de professores que possa

reparar o quadro deficitário de docentes, pois, inclusive, não há garantia

de que os bolsistas de iniciação à docência optem pela carreira docente

quando do término do curso.

Avaliações do Pibid realizadas pela Coordenação-Geral de

Programas de Valorização do Magistério (CGV) da DEB, com base nos

relatórios e nos questionários aplicados aos bolsistas do Pibid, apontam

diversos impactos do programa, os quais podemos sintetizar em organizar

em torno de dois eixos: i) impactos do Pibid nas escolas participantes e ii)

impactos do Pibid nos cursos de licenciatura.

Com relação às escolas participantes, registra-se que a presença dos

bolsistas no interior da escola tem contribuído não só para mobilização de

atividades que problematizam a formação docente a partir de questões

pertinentes ao espaço escolar, mas também para a revitalização e

potencialização dos espaços escolares e para a própria reflexão didático-

pedagógica na infraestrutura educacional. Nesse sentido, verificam-se

benefícios em laboratórios de ciências, de informática, em bibliotecas,

entre outros espaços, associada a uma formação dos profissionais que

atuam na escola de modo a aproveitar o potencial oferecido por tais

estruturas no enriquecimento das práticas pedagógicas.

Já no que tange aos cursos de licenciatura, o principal impacto

destacado é a maior articulação teoria-prática, um problema enfrentado

em diferentes cursos de graduação e que não é diferente nas licenciaturas.

O programa contribui para a aquisição de conhecimentos próprias da

docência quando envia o formando para escola, espaço de sua futura

atuação profissional, e isso traz novos elementos para o debato nos próprios

cursos de licenciatura. Além disso, aponta-se, também, o aumento do

envolvimento dos próprios docentes nos cursos de licenciatura, os quais,

muitas vezes, imersos no universo da pesquisa acadêmica, acabam

deixando a formação pedagógica dos licenciandos em segundo plano. Por

fim, uma contribuição apontada como relevante é a chamada política de

fixação dos alunos nos cursos, já que o aumento do interesse pela docência

diminui a evasão e o abandono nos cursos de licenciatura, uma

preocupação comum nas IES brasileiras.

No ano de 2014, foi publicado um estudo avaliativo do Pibid, pela

Fundação Carlos Chagas, construído com base nos depoimentos dos

envolvidos (coordenadores, supervisores e licenciandos). De modo geral,

constatou-se que o Pibid é um programa bastante valorizado pelos seus

participantes, e que representa uma política pública significativa no

fortalecimento da formação docente:

Observou-se como o Pibid é valorizado em todos os níveis, por todos

os participantes que responderam aos questionários. Os depoimentos

são muito positivos, em sua imensa maioria; os detalhes oferecidos para

justificar essa positividade são inúmeros e se expressam nas

contribuições descritas. Aprimoramentos devem ser implementados

ante o valor atribuído à sua metodologia e às insistentes colocações

sobre a necessidade imperativa de sua continuação pelo seu papel de

dar valor novo às licenciaturas nas IES, de melhor qualificá-las e a seus

docentes, de propiciar melhor formação a futuros professores da

educação básica, de trazer contribuições aos Professores Supervisores e

suas escolas, ao ensino pela criatividade didática. Sem dúvida, pelos

dados até aqui analisados, esse é um programa de grande efetividade

no que se refere à formação inicial de professores (GATTI et al., 2014,

p. 103).

A despeito dessas avaliações, em 2016, o Pibid enfrentou algumas

dificuldades. Em fevereiro, foi publicado um ofício circular pela Capes

informando, em virtude de restrições orçamentárias, a não prorrogação de

bolsas que completassem 24 meses, o que implicaria a exclusão de mais de

45.000 bolsistas. A imediata mobilização de toda a comunidade pibidiana

resultou na suspensão do ofício e na abertura de diálogo entre as entidades

envolvidas (reitores, MEC, Capes e Fórum Nacional dos Coordenadores

Institucionais do Pibid – FORPIBID). Em seguida, no mês de abril, foi

publicada a Portaria nº 46/2016 da Capes, propondo um novo

regulamento ao programa, retirando as áreas de Artes, Teatro, Música,

Educação Física e Dança dos editais e tratando o Pibid como um “reforço

escolar”, em que os bolsistas trabalhariam no turno oposto do ensino

regular, sem acompanhamento diário dos professores, voltados

exclusivamente para o letramento e alfabetização, entre outras medidas,

contrariando os princípios do programa até então. Novamente, a

mobilização nacional exerceu pressão sobre a medida e a portaria foi

revogada em junho. Atualmente, apesar de enfrentar sucessivos cortes,

ainda que em proporções menores, há a perspectiva de conversão do Pibid

em uma política de Estado, no âmbito do MEC e com financiamento do

FNDE, por meio do Projeto de Lei 5.180/2016, em trâmite na Câmara

dos Deputados (BRASIL, 2016b; 2016c; 2016d; 2016e).

Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica –

Parfor

O Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica

(Parfor) foi lançado em 2009, como uma ação emergencial destinada à

formação de professores em serviço. A motivação para a criação desse

Programa foi a quantidade de docentes lecionando na Educação Básica

sem Ensino Superior. Scheibe (2010, p. 986) indica que, em 2009, o país

contava com 600 mil professores sem formação considerada adequada ao

trabalho. De acordo com dados do Censo Escolar, obtidos por meio do

Observatório do PNE, 32,2% dos professores da Educação Básica não

possuíam Ensino Superior naquele mesmo ano. Há que se levar em conta

as implicações negativas de tal quadro, já que, quanto maior o percentual

de docentes atuando com formação inadequada, menor é a nota do IDEB

(FERRO, 2013).

Além disso, as Leis nº 12.056/2009 e nº 12.796/2013 alteraram

alguns dispositivos da LDBEN, incluindo algumas considerações

específicas sobre a formação mínima para os docentes da Educação Básica

(Ensino Superior, em cursos de licenciatura plena, sendo admitida a

formação em nível médio na modalidade normal para a Educação Infantil

e os 5 primeiros anos do Ensino Fundamental), além de estabelecer o

compromisso do governo de “adotar mecanismos facilitadores de acesso e

permanência em cursos de formação de docentes em nível superior para

atuar na educação básica pública”. Assim, o Parfor aparece também como

um mecanismo para garantir ao professorado da Educação Básica a

formação exigida pela LBDEN.

O Programa fomenta turmas especiais voltadas exclusivamente

para professores em exercício na rede pública de Educação Básica, em três

modalidades diferentes:

• Primeira Licenciatura: para docentes ou

tradutores/intérpretes de Libras que não têm formação em nível

superior ou que, mesmo tendo essa formação, queiram realizar

curso de licenciatura na disciplina ou na etapa em que atuam em

sala de aula;

• Segunda Licenciatura: para professores licenciados que

atuam em área distinta da sua formação inicial, ou para

profissionais licenciados que atuam como tradutor/intérprete de

Libras;

• Formação Pedagógica: para docentes ou tradutores

intérpretes de Libras graduados, mas não licenciados;

Dentre esses três tipos de turmas especiais oferecidas pelo Parfor, o

Primeira Licenciatura é o mais ofertado, o que revela que a formação inicial

em ensino superior para docentes já em atuação constitui a prioridade

dessa política. Segundo dados da DEB/Capes, a oferta dos cursos do

Parfor, desde sua instituição até o ano de 2014, está distribuída conforme

mostra o gráfico 9. As porcentagens correspondem a um total de 2.428

turmas, em 451 municípios diferentes, e a um total de 79.060 matrículas.

Gráfico 9: Oferta de cursos do Parfor por tipo de turma (2009-2014)

Fonte: Relatório de Gestão DEB/Capes 2009-2014, volume I, p. 43.

Os princípios pedagógicos do Parfor compartilham dos mesmos

princípios proclamados no âmbito da Política Nacional, evidenciados no

Artigo 2º do decreto que a instituiu. Tais concepções devem orientar o

planejamento pedagógico das instituições de ensino que ofertam os cursos

do Parfor. São eles:

• A articulação entre teoria e prática em todo o percurso

formativo;

• A garantia do domínio de conhecimentos científicos e

didáticos;

• A indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão; e

• O reconhecimento da escola como espaço necessário à

formação inicial dos profissionais do magistério.

A observância desses princípios visa a reunir condições para se

efetivarem os objetivos do Programa, que se articulam com os objetivos da

Política Nacional, em busca de vencer o grande desafio de elevar a

qualidade da formação docente nas escolas de Educação Básica.

Assim como referido na própria LDBEN, a formação inicial de

profissionais do magistério deve ser, preferencialmente, por meio do

ensino presencial, ao passo que a formação continuada pode utilizar

recursos e tecnologias de educação a distância (EaD). Partindo desse

pressuposto, o Parfor Primeira Licenciatura é oferecido na modalidade

presencial, enquanto o Parfor Segunda Licenciatura e a Formação

pedagógica, no âmbito da EaD. Assim, a implementação dos cursos

presenciais na Capes é realizada pela DEB. Os cursos de formação

continuada encontram-se sob responsabilidade da DED, sendo geridos, a

partir de 2012, pelo sistema de gestão da Universidade Aberta do Brasil

(UAB).

Sua operacionalização se dá por meio de Acordos de Cooperação

Técnica (ACTs) entre a Capes e as Secretarias Estaduais de Educação.

Quantos às IES, a participação é efetivada por meio de assinatura de

Termo de Adesão ao ACT, para a oferta de cursos na modalidade

presencial. Segundo dados do Relatório de Gestão da DEB/Capes 2009-

2014

, foram firmados ACTs com 26 estados e o Distrito Federal, tendo

142 IES participantes.

Para estarem habilitadas a oferecer turmas do Parfor, as IES devem

apresentar Índice Geral de Cursos com conceito igual ou superior a 3 e,

ainda, o curso de licenciatura no qual a turma especial será implantada

também deve ter índice igual ou superior a 3. No caso de IES que não

fazem parte do sistema federal, deve ser apresentado documento de

autorização dos cursos pelo órgão estadual competente.

O programa também possibilita o credenciamento de instituições

privadas. Quando a oferta de vagas por instituições públicas não for

suficiente para atender à demanda por formação inicial dos professores em

Doravante Relatório da DEB.

exercício, podem participar IES privadas sem fins lucrativos, mediante

edital realizado pela Capes. O levantamento de tais necessidades e a

solicitação/justificativa deve ser elaborada pelo respectivo Fórum Estadual.

Com relação à participação dos professores em exercício nesses

cursos de formação, esta deve ser formalmente autorizada pelo secretário

de educação, que também atesta o atendimento aos requisitos exigidos pelo

programa.

De acordo com o Relatório da DEB, o ano de 2014 terminou

contabilizando 99 IES participantes, sendo sua distribuição regional

conforme o gráfico 10.

Gráfico 10: Número de IES participantes do Parfor em 2014, por região

Fonte: Relatório de Gestão DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo autor.

Percebe-se que o número de IES participantes é liderado,

concomitantemente, pelas regiões Nordeste e Sul, com 26 instituições,

estando a Sudeste apenas um pouco atrás, com 25. Logo em seguida, a

região Norte aparece com 17 instituições. A região Centro-oeste é a que

apresenta menor expressividade em termos de instituições participantes,

com 5.

Outro dado interessante de se observar é que as regiões Norte,

Nordeste e Centro-oeste concentram o Parfor em instituições públicas

federais e estaduais, sendo que, nas duas últimas regiões, a proporção entre

federais e estaduais é equivalente. Em contrapartida, nas regiões Sudeste e

Sul, apesar da presença também de instituições públicas da esfera

municipal, há predominância do programa nas instituições privadas,

principalmente no Sudeste.

No próximo gráfico, apresentamos dados sobre matrículas ativas e

sobre IES participantes, dessa vez, de forma percentual.

Gráfico 11: Percentual de IES participantes e matrículas ativas do Parfor em 2014,

por região geográfica

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014. Elaborado pelo autor.

Embora não seja esta a região com mais IES participantes, o

número de matrículas encontra sua maioria no Norte, que concentra

42,9% delas. Em seguida, aparece o Nordeste, com 28,89% das

matrículas. O menor número de matrículas está na região Centro-oeste

(1,21%). Contudo, esse número não é tão discrepante quanto no Sul e no

Sudeste, regiões que concentram grande parte das instituições, mas

apresentam baixo percentual das matrículas, principalmente o Sudeste.

Tais números revelam que não há correspondência entre IES participantes

e matrículas efetivadas nas turmas especiais do Parfor.

Ao se considerarem todas as matrículas do período de 2009 a 2014,

o quadro não se mostra muito diferente, conforme pode ser observado na

tabela 4. Saliente-se que os estados de Alagoas, Sergipe e Goiás não

abrigaram cursos do Parfor (ainda que Goiás possua professores

matriculados em cursos no Distrito Federal).

Tabela 4: Número de matrículas e de turmas no Parfor por região (2009 a 2014)

Região Matrículas Turmas implantadas

Norte

38.994 (47,62%) 1.156

Nordeste

30.110 (37,64%) 914

Centro-oeste

1.316 (2,22%) 54

Sudeste

2.904 (3,75%) 213

Sul

5.736 (8,77%) 91

TOTAL

79.060 2.428

Fonte: Relatório de Gestão DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo autor.

No ano de 2009, em que se iniciou a implementação do Parfor, o

país contava com quase 70% dos seus docentes de Educação Básica com

curso de nível superior, sendo 3,2% desses sem licenciatura. Embora esse

percentual pareça baixo, há que se levar em consideração que, de acordo

com o Censo Escolar, no referido ano, o Brasil contava com 1.977.978

docentes. Ao se observar os índices de cada região, percebem-se as

necessidades formativas de cada uma delas.

Tabela 5: Professores da Educação Básica com nível superior, com e sem licenciatura,

por região geográfica (2009)

Região

Professores da

Educação

Básica

Professores

com nível

superior

Professores

com

licenciatura

Professores

sem

licenciatura

Norte

166.009

54%

47,5%

6,5%

Nordeste

598.703

48,7%

46%

2,6%

Centro-

oeste

140.948

79,6%

76,5%

3,1%

Sudeste

786.179

79%

76,8%

2,2%

Sul

286.139

78,9%

73,9%

BRASIL

1.977.978

67,7%

64,6%

3,2%

Fonte: Observatório do PNE e Censo Escolar. Elaborado pelo pesquisador.

Ao se observar tal quadro, constata-se que a região que apresentava

maiores necessidades formativas era a Norte, com o maior índice de

professores sem licenciatura. Entretanto, a segunda região com maior

número de docentes não licenciados é o Sul, mas que aparece em 3º lugar

com relação ao número de matrículas do Parfor. Observa-se, pois, que não

há relação direta entre índices de professores não licenciados e matrículas

do programa.

É fundamental observar também a distorção área de formação e

área de atuação. A tabela seguinte apresenta o percentual de professores

com formação compatível nas áreas em que lecionam, de acordo com

dados referentes ao ano de 2012.

Tabela 6: Professores da Educação Básica com formação superior compatível com a

área/disciplinas em que lecionam (2012)

Fonte: Observatório do PNE. Elaborado pelo pesquisador.

Esses dados permitem verificar, com mais precisão, a proporção de

professores da Educação Básica sem formação adequada para a área em que

atuam. Contava-se, no referido ano, com 44% dos professores dos anos

finais do Ensino Fundamental sem formação adequada, enquanto no

Ensino Médio, 34,9%. De modo geral, em todas as regiões, percebe-se que

o percentual de professores sem formação adequada prevalece maior no

Ensino Fundamental, com exceção da região Sudeste, que praticamente

mantêm iguais os índices para as duas etapas de Ensino. É perceptível,

também, que o Norte e o Nordeste são os estados que mais apresentam

diferenças entre os índices de professores adequadamente formados se

comparados o Ensino Fundamental e o Médio. Com base nos dados da

tabela 6, é possível afirmar, pois, que a região com maiores necessidades

formativas de seus docentes, nas etapas de ensino indicadas, passa a ser a

região Nordeste, quadro diferente do apontado quando se analisaram os

professores sem licenciatura no ano de 2009 (tabela 5). Como o Relatório

da DEB não apresenta o quantitativo regional de matrículas do Parfor por

ano, não é possível verificar se esses indicadores foram levados em

consideração para a oferta de matrículas do programa a partir de 2012.

Com base nos dados totais, de que dispomos, sugere-se que não houve a

articulação de tais indicadores no desenvolvimento do programa.

Faz-se necessário mencionar, ainda, que, de acordo com o

Relatório da DEB, o número total de matrículas efetivadas no Parfor

corresponde a apenas 27,45% do total de vagas ofertadas, mostrando que,

de fato, há inadequação entre oferta e demanda. Uma das explicações pode

ser a falta de estímulo aos docentes para participarem do programa e

adequarem sua formação. Além disso, conforme já mencionado no início

deste livro, é registrada a queda da procura por cursos de licenciatura, além

da evasão, sobretudo de cursos das áreas de Exatas e de Biológicas. De

acordo com estudo de Rabelo (2015, p. 104), baseado em dados do Censo

da Educação Superior de 2013, a taxa de conclusão de cursos de

licenciatura em Biologia foi de 42,6%. Nas áreas de Matemática e

Química, apenas um em cada três licenciandos obtêm o diploma (34,1%

e 33,9%). A mais preocupante é a área de Física, com taxa de conclusão de

apenas 20,5% dos ingressantes.

Mostra-se interessante, também, apresentar alguns dados relativos

às condições de permanência nos cursos do Parfor. Com base em

questionários aplicados a 4.560 discentes do Programa, foi verificado que

há dificuldades encontradas pelos alunos tanto para a liberação do trabalho

quanto na concessão de apoio institucional por parte das secretarias de

educação. Com relação ao primeiro, 71% afirmaram possuir liberação para

participar dos cursos. Quanto ao apoio, apenas 22% declaram ter algum

tipo de auxílio institucional, tais como hospedagem, transporte,

alimentação ou mesmo financeiro. Sobre as dificuldades encontradas, os

aspectos mais mencionados foram o deslocamento e o período de

funcionamento das turmas. Essas questões também exercem influência

sobre o fluxo escolar dos cursos do Parfor, cujo índice de evasão é de

18,73% que, segundo a DEB, é inferior à tendência dos cursos regulares,

mas, ainda assim, considerável.

Há, pois, deficiências na articulação entre os órgãos estaduais e

municipais (secretarias de educação) e a Capes, ainda que essa seja uma das

determinações tanto da Política Nacional quanto da LDBEN em relação

as políticas de formação de professores: o regime colaborativo e a

articulação entre os entes federados. De acordo com Montandon (2012,

p. 49), revela-se primordial a necessidade de as ações serem “conduzidas

de forma sistêmica entre União, Estados, Distrito Federal e municípios”.

Essa questão também é levantada por Scheibe (2010, p. 986):

Os entes federados não estão, contudo, suficientemente articulados na

execução das políticas públicas destinadas ao desenvolvimento de tais

objetivos, necessários para a valorização docente, por meio de uma

formação mais articulada e planejada dos quadros para o magistério.

Entretanto, de acordo com a DEB, essas questões ligadas à

permanência e entendidas como obstáculos para a participação no Parfor,

após passarem por análise, seriam encaminhadas às IES e aos Fóruns

Estaduais, com o objetivo de aperfeiçoar as estratégias e o desenvolvimento

do Programa.

Por outro lado, levando-se em conta a literatura produzida sobre o

Parfor, é possível inferir que o programa apresenta considerável potencial

para contribuir com a melhoria da qualidade da educação. Valendo-se do

conceito de Rua (2007) de que a análise dos resultados de uma política

pode ser diferenciada em produto, efeito e impacto, Souza (2014, p. 650)

faz a seguinte consideração:

[...] o Parfor presencial apresenta como produto a capacitação de

professores em serviço por IES; como efeito, a profissionalização do

professor pela obtenção da formação exigida pela lei n. 9.394 (Brasil,

1996); e, finalmente, como impacto, a melhoria da qualidade da

educação básica.

Ao se examinarem os indicadores educacionais, os números

mostram que, efetivamente, houve avanços em termos de capacitação

docente. Os dados do INEP, por meio do Observatório do PNE, mostram

que, no ano de 2009, em que se inicia o Parfor, 67,8% dos docentes da

Educação Básica, pouco mais de dois terços, possuíam curso superior, e

dos que possuíam, 3,2% não eram licenciados. Os dados mais recentes, de

2014, dos quais já fazem parte alguns dos diplomados pelos cursos do

Parfor, mostram que esses números subiram para 76,2%, o que por si só

já demonstraria algum impacto positivo dessa política. Entretanto, o

percentual de professores sem licenciatura também continua a crescer,

indo para 8,4%. Tal fato mostra que o crescimento de docentes graduados

foi acompanhado pelo aumento de profissionais sem habilitação para a

docência atuando na Educação Básica. Nota-se, pois, que as estratégias de

estímulo à participação de professores que necessitam ser desenvolvidas

pela Capes precisam dedicar especial atenção àqueles com formação

diferente da considerada adequada para a disciplina/etapa em que atuam.

Outros programas voltados à formação inicial

Neste tópico, apresentamos, de forma sucinta, os demais

programas da Capes sob responsabilidade da Diretoria de Formação de

Professores da Educação Básica (DEB).

Prodocência

O Programa de Consolidação das Licenciaturas (Prodocência) teve

início em 2006, no âmbito da Secretaria de Educação Superior; em 2008,

a CAPES passou a atuar como parceira e, em 2010, assumiu por completo

o financiamento e a gestão. A finalidade do Programa é o fomento à

inovação e à melhoria da qualidade dos cursos de formação para o

magistério da educação básica, na perspectiva de valorização da carreira

docente. Nesse caso, o foco não é o aluno do curso de licenciatura, mas o

próprio curso. Por meio de referenciais diversos, inclusive dos próprios

programas da CAPES, essa iniciativa visa propor inovações e

aprimoramentos na formação de professores.

O Prodocência também tem caráter institucional e os projetos

submetidos à Capes devem estar fundamentados em dados obtidos por

meio de estudos, pesquisas e avaliações no âmbito do Enade e também nos

instrumentos de avaliação da própria instituição, apresentando os

problemas e os desafios identificados e as suas estratégias de superação.

De 2008 a 2014, o programa aprovou 186 projetos das diversas

áreas do conhecimento, envolvendo 1139 licenciaturas em 372 instituições

públicas de ensino superior (IPES). O Relatório da DEB também aponta

que, com base nos formulários respondidos por 73% dos participantes, foi

possível levantar um quantitativo médio de 410 escolas e 10.930 alunos de

licenciatura envolvidos no Prodocência apenas no ano de 2012.

As análises de documentos e relatórios, relatos e visitas às IES e

participação em eventos do Prodocência, por parte da equipe da

CGV/DEB, apontam os principais impactos do programa em termos de

inovação na gestão das licenciaturas, nos currículos e nas metodologias de

ensino, além de contribuições em termos de produções decorrentes do

programa.

Programa de Licenciaturas Internacionais – PLI

O Programa de Licenciaturas Internacionais (PLI) foi a primeira

política de mobilidade internacional de estudantes de nível de graduação.

O intuito do programa é o apoio a projetos de melhoria do ensino e da

qualidade na formação inicial de professores, estimulando a inserção de

estudantes de licenciatura em uma universidade estrangeira (graduação

sanduíche), por dois anos, garantindo-lhe uma dupla titulação.

O programa surgiu em 2010 e, nos dois primeiros anos, enviou

estudantes de graduação das áreas de Química, Física, Matemática,

Biologia, Português, Artes e Educação Física para a Universidade de

Coimbra, em Portugal. A partir de 2012, o programa expandiu-se para

mais 10 universidades portuguesas e, em 2013, também para duas

universidades na França.

O PLI é gerenciado pela Diretoria de Relações Internacionais

(DRI) da Capes, e não pela DEB, que atua apenas como parceira, quando

solicitada, razão pela qual não aprofundaremos sua discussão aqui.

Universidade Aberta do Brasil – UAB

A Universidade Aberta do Brasil (UAB) não representa um

programa voltado à formação de professores, mas a própria formação em

nível superior de profissionais da educação básica. Por meio da modalidade

EaD, a UAB integra 104 IPES, das quais 91 ofertam atualmente diversos

cursos superiores de graduação e pós-graduação a distância. O sistema

também conta com 675 polos de apoio presencial distribuídos em todo o

território nacional.

Tabela 7: Instituições participantes e polos presenciais da UAB em 2014

Região IPES Polos

Norte

11 91

Nordeste

29 218

Centro-oeste

9 59

Sudeste

28 186

Sul

14 121

TOTAL

91 675

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

Com base nos dados de 2014, verifica-se a presença de 117.667

professores em exercício na educação básica cadastrados na UAB a partir

de 2009, dos quais 38.048 já estão formados e 49.556 continuam com

matrículas ativas. Desses, 48,5% estão matriculados em cursos de

formação inicial e 46,1% em formação continuada.

Programas voltados à formação continuada

Mestrados Profissionais

A partir do ano de 2011, a Capes aprovou a implantação de 4

(quatro) mestrados profissionais para professores da educação básica, em

parceria com universidades públicas no âmbito do Sistema UAB. São eles:

ProfMat (área de Matemática), com 4.174 alunos cadastrados e 917 já

formados; ProLetras (área de Letras português), com 848 alunos

cadastrados; ProFis (na área de Física), com 315 alunos cadastrados; e

ProfBio (na área de Biologia), ainda em fase piloto. Há também outros 3

(três) mestrados, os quais foram lançados em 2014, nas áreas de Artes,

História e Administração Pública.

Novos Talentos

Em novembro de 2007, a Academia Brasileira de Ciências

produziu um documento intitulado “O ensino de ciências e a educação

básica: propostas para superar a crise”, no qual se propunha, entre outras

medidas para o aprimoramento da educação básica, a necessidade de se

criarem mecanismos de iniciação às Ciências complementares à educação

formal.

A partir desses apontamentos, surge O Programa de Apoio a Projetos

Extracurriculares: Investindo em Novos Talentos da Rede Pública para

Inclusão Social e Desenvolvimento da Cultura Científica, também conhecido

como Programa Novos Talentos, que visa à realização de atividades

extracurriculares para alunos e professores das escolas da rede pública, as

100

quais devem ocorrer em horário que não interfira nas aulas, valorizando

espaços inovadores, como as dependências das universidades, laboratórios

e centros avançados de estudos e pesquisas, museus e outros. O objetivo

principal é que as atividades aproximem a graduação e a pós-graduação das

escolas públicas, de modo a contemplar o currículo da educação básica e

articulá-lo com perspectivas educacionais, científicas, culturais, sociais ou

econômicas inovadoras, e, desse modo, contribuir para o enriquecimento

da formação de alunos e de docentes.

Na perspectiva da Capes, as atividades do programa incentivam o

ensino de ciências e demais componentes curriculares e buscam o

desenvolvimento de talentos, o gosto por aprender e a curiosidade

intelectual. Há, no Novos Talentos, uma vertente de extensão, mas

também uma forte ligação com o desenvolvimento de pesquisas, pois as

atividades desenvolvidas nos projetos representam campo para a realização

de investigações e de estudos na área de educação, mais especificamente,

relacionadas ao ensino de ciências.

Com relação ao funcionamento do programa, ele se dá também

por meio de editais. A instituição participante deve apresentar à Capes um

projeto, que pode ser de uma disciplina ou área específica, interdisciplinar

ou, ainda, transdisciplinar. Esse projeto pode ser dividido em até 4

subprojetos, de modo que cada um tenha, no mínimo, 3 atividades, com

propostas pedagogicamente consistentes e inovadoras e que envolvam

cursos de graduação e/ou programas de pós-graduação. O projeto deve

integrar, também, as escolas públicas onde atuam os professores e os alunos

selecionados para as atividades extracurriculares propostas. De acordo com

o Relatório da DEB, há a perspectiva de, nas próximas edições, articular

esse programa com a Escola de Tempo Integral, o Ensino Médio Inovador

e o Mais Educação, programas do MEC, contribuindo para a ampliação

101

da jornada escolar baseada em uma intencionalidade pedagógica que

efetivamente construa uma cultura de tempo integral nas escolas públicas.

O primeiro edital foi lançado no ano de 2010, e foram selecionados

61 projetos de diversas IPES, que foram desenvolvidos ao longo de 2011.

Já o segundo edital foi lançado em 2012, e os 85 projetos aprovados,

contemplados em 2013, para serem executados nos anos de 2014 e 2015,

todos com 24 meses de vigência.

Por esse motivo, os projetos ainda se encontravam em execução no

ano de 2014, mas dados preliminares mostram que há 56 IPES

participantes, contabilizando 250 subprojetos e 1018 atividades

desenvolvidas. Destaca-se que, nesse programa, participam apenas

instituições públicas. A projeção da CAPES para o número de pessoas

envolvidas nesses projetos é de 6629 alunos de graduação, 1172 de pós-

graduação, 104.603 alunos de educação básica e 23.381 professores da

educação básica.

Com relação às áreas contempladas, o edital de 2012 registra

subprojetos em 65 diferentes áreas do conhecimento, que transitam entre

as Ciências Agrárias, Ambientais, Biológicas, da Saúde, Sociais e Humanas,

muitas delas envolvendo tecnologias.

Como impactos do programa, por meio de análises dos relatórios,

de depoimentos e de eventos, o Relatório da DEB registra:

• aproximação das instituições de ensino superior das escolas

da rede pública com ações de extensão articuladas à realidade das

escolas;

• promoção do acesso ao conhecimento científico;

• capacitação de professores da educação básica em projetos

de ensino criativos;

102

• melhora das condições de aprendizagem;

• estímulo a carreiras científicas e tecnológicas;

• incentivo a inovações metodológicas;

• produção de estratégias e de materiais didáticos inovadores;

• formação dos alunos da escola pública para responderem às

demandas da sociedade moderna, do mercado de trabalho e do

exercício pleno da cidadania;

• valorização da carreira de docente da educação básica e

elevar a autoestima desses professores;

• articulação ensino, pesquisa e extensão no âmbito das

IPES.

Cooperação Internacional

À semelhança da estratégia já adotada na qualificação de docentes

e de pesquisadores que atuam na pós-graduação stricto sensu, a DEB

concebeu um programa para oferecer oportunidades de aperfeiçoamento

profissional em instituições estrangeiras de reconhecida excelência também

aos docentes de escolas públicas de educação básica, o Programa de

Desenvolvimento Profissional para Professores (PDPP). A proposta é

promover ações de cooperação internacional, na perspectiva da oferta de

programas, missões de estudos e vivências educacionais inovadoras. Tal

proposta de formação inclui, além de cursos em uma instituição

estrangeira, a vivência de aspectos educacionais, culturais, históricos,

científicos e tecnológicos do país acolhedor.

103

O processo de cooperação internacional teve início com os

professores de línguas estrangeiras, componente curricular do ensino

fundamental e médio, e, em seguida, foram incluídas ações voltadas para

professores de Ciências, Matemática, Educação Infantil e para gestores

escolares. Entre 2010 e 2014, foi registrada a participação de 2.179

professores em programas de cooperação internacional em 6 países,

conforme a tabela 8:

Tabela 8: Participação de professores da Educação Básica em programas de

cooperação internacional de 2010 a 2014

Natureza do Programa Área País Professores

Idiomas

Inglês EUA

1.675

Inglês Reino Unido

Francês França

Alemão Alemanha

Matemática

Matemática Portugal

Matemática França

Ciências

Física Suíça

125

Química e Física Portugal

Língua Portuguesa

Língua Portuguesa Portugal

Educação Infantil

Educação Infantil Portugal

Gestão

Gestores Escolares Reino Unido

TOTAL

2.179

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014, volume II, p.35.

Além das ações supracitadas, a DEB atua no Programa de Apoio

ao Setor Educacional do Mercosul (Pasem) e, com a Organização dos

104

Estados Iberoamericanos (OEI), apoia o Programa Iberoamericano de

Mobilidade Docente e a Rede Mercosul de Mobilidade de Docentes.

Nesses programas, há a participação dos seguintes países: Argentina,

Equador, México, Paraguai, Chile, Colômbia, Uruguai, Peru e Portugal.

Há também cooperação entre Brasil e África, no qual foram

recebidos dez professores do Instituto Universitário de Educação de Cabo

Verde (IUE). Essa missão atendeu a um pedido do IUE, que tem a

intenção de estruturar um programa semelhança ao Pibid em Cabo Verde.

De acordo com o Relatório da DEB, em síntese, os dados da

avaliação realizada com egressos dos programas de cooperação indicam

que:

• 99% consideram que o curso contribuiu para seu

desenvolvimento profissional;

• 98% concordam que aumentou sua motivação para a

docência;

Estima-se que, considerando os 643 professores que responderam

aos questionários, cerca de 200.000 alunos são beneficiados pelos

investimentos em seus professores. Ainda, tendo em vista que os

respondentes correspondem a 50% dos participantes desses programas, se

mantidas as mesmas proporções, o número de alunos beneficiados pode

ser dobrado.

Residência Docente

O Programa Residência Docente é um projeto-piloto cujo objetivo

é aprimorar a formação do professor da educação básica com até três anos

de formado, oferecendo formação continuada por meio do

105

desenvolvimento de competências docentes in loco, por meio da imersão

no contexto escolar.

Em 2012, de modo experimental, o Programa de Residência

Docente teve início no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro. A partir de

2014, o projeto estendeu-se ao Colégio de Aplicação da Universidade

Federal de Minas Gerais. Há a perspectiva de ampliação do programa para

outros Colégios de Aplicação, de forma a promover sua expansão nacional.

No Colégio Pedro II, o Programa é composto de 500 horas de

atividades do residente, realizadas no período de um ano letivo e

distribuídas em diferentes categorias que englobam atividades presenciais

e a distância, bem como a apresentação, ao final do programa, de um

produto acadêmico relacionado à prática docente, a ser avaliado por uma

comissão. A carga horária é dividida em: i) atividades na área da docência

(65%); ii) atividades em setores administrativo-pedagógico (10%); e iii)

atividades em formação continuada. Ao final, é conferido aos residentes

certificado de Especialista em Docência do Ensino Básico na disciplina

específica de atuação. No Colégio de Aplicação da UFMG, a carga horária

é de 420 horas e a estrutura do projeto é parecida, sendo que há, como

diferença, uma carga horária dedicada à aplicação de projetos objeto de

reflexão e orientação com o professor supervisor no Centro Pedagógico da

universidade.

Formação dos Professores das Olimpíadas de Matemática e Química

A Capes vem apoiando um processo de formação continuada que

envolve os alunos medalhistas de olimpíadas de Matemática e de Química

e seus professores. Esses alunos não só atuam como monitores de seus

106

colegas como ingressam nos cursos de licenciatura e bacharelado nessas

áreas.

De acordo com o Relatório da DEB, embora esses projetos sejam

experimentais, seus frutos já sugerem à Capes uma formalização para atuar

em rede e de modo a que professores de medalhistas formem outros

professores da rede pública, e alunos medalhistas sejam monitores de

outros alunos, auxiliando-os no domínio das disciplinas estudadas.

No bojo deste programa, são oferecidas bolsas aos professores que

orientam os alunos ao longo do processo formativo, configurando também

uma iniciativa de formação continuada para esses professores. São bolsistas

também os supervisores, os coordenadores de área e o coordenador

institucional, responsável pelo projeto nas IES. As atividades de formação

em torno das olimpíadas de Matemática, em suas duas fases, já concederam

1511 bolsas, e as atividades para as olimpíadas de Química, 395 bolsas.

Tabela 9: Bolsas concedidas em atividades de formação

Modalidade de Bolsas

Olimpíadas de Matemática

Olimpíadas de

Química

(2014)

Fase I

(2014)

Fase II

(2015)

Iniciação à Docência

156 263

313

Supervisor

281 415

Coordenador de Área

172 222

Coordenador

Institucional

1 1

TOTAL

610 901

395

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

107

Vale ressaltar que, no caso das olimpíadas de matemática, também

aos alunos medalhistas são oferecidas bolsas do Programa de Iniciação

Científica Júnior, estas sob responsabilidade do CNPq. No ano de 2014,

foram 6.000 medalhistas/bolsistas, e, em 2015, 8.000 medalhistas/

bolsistas.

Rede Nacional de Educação e Ciência

A Rede Nacional de Educação e Ciência é um programa que visa ao

desenvolvimento de metodologias que facilitem o aprendizado,

desmistificando a Ciência, buscando novos caminhos para um ensino

eficiente. A iniciativa envolve 28 grupos em 18 universidades públicas

brasileiras, de forma descentralizada.

As atividades desenvolvidas pelo programa trabalham em torno de

cursos experimentais de curta duração e estágios. Todas as universidades

participantes oferecem, no período de férias, cursos destinados a alunos do

ensino médio e professores do ensino básico da rede pública, os chamados

“Cursos de Férias”. Nessas atividades, são elaboradas experiências em

diversas áreas das ciências naturais e da saúde, em geral monitoradas por

estudantes de pós-graduação da instituição.

No ano de 2014, a Rede apoiou 15 projetos, 13 em universidades

públicas e 2 na fundação Oswaldo Cruz, sendo 2 no norte, 3 no nordeste,

7 no sudeste e 4 na região sul.

108

Programas de formação associada à pesquisa

Observatório da Educação

O Observatório da Educação (Obeduc) foi criado em 2006 em

parceria CAPES/INEP (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira). Visa articular a produção acadêmica e a

formação de profissionais com a pós-graduação em educação, estimulando

a formação de mestres e doutores cujas pesquisas tenham como ponto de

partida a utilização dos indicadores educacionais existentes no INEP, por

meio, ainda, do trabalho coletivo de construção do conhecimento,

envolvendo mestrandos, doutorandos, professores da educação básica,

alunos dos cursos de licenciatura e pesquisadores das IES.

Os projetos do Obeduc precisam estar vinculados a programas de

pós-graduação reconhecidos pela Capes e com linhas de pesquisas voltadas

à educação. Os programas podem organizar-se em Núcleos Locais

compostos por um PPG de uma IES ou Núcleos em Rede, formados por

até três PPGs de IES distintas. E os projetos podem ter duração de 2 a 4

anos.

As bolsas desse programa são oferecidas aos coordenadores dos

projetos e aos mestrandos e doutorandos envolvidos nos projetos de

pesquisa. A partir de 2008, o programa passou a oferecer também bolsas

aos estudantes de licenciaturas e de graduação e aos professores de escolas

públicas que se envolvam nas pesquisas, de modo a estimular a integração

entre pós-graduação, cursos de formação de professores e escolas de

educação básica.

Nos editais lançados entre 2006 e 2013, o Obeduc apoiou 243

projetos. Entre os projetos ativos no ano de 2014, participaram 96 IES que

109

abrigaram 186 programas de pós-graduação de diferentes áreas, para a

execução de 151 projetos, sendo 111 Núcleos Locais e 34 Núcleos em

Rede. Tais números totalizam 2.513 bolsistas, entre os quais 151

coordenadores, 147 doutorandos, 397 mestrandos, 920 professores da

educação básica e 898 graduandos. Não houve edital no ano de 2014 em

razão de restrições orçamentárias.

De acordo com o Relatório da DEB, o Obeduc contribuiu, ao

longo de seus anos de existência, para a construção de conhecimento nas

seguintes áreas:

a) avaliação institucional e da aprendizagem: construção e análise de

indicadores de qualidade do ensino-aprendizagem, do trabalho

didático e da carreira docente; indicadores de desempenho dos sistemas

de ensino; determinantes da qualidade de ensino.

b) educação e desenvolvimento: financiamento da educação; mercado

de trabalho e educação; demografia e educação; análise do fluxo

escolar; educação e inclusão social;

c) abordagens multidisciplinares de áreas de conhecimentos afins:

ciências humanas, ciências da natureza e linguagens;

d) alfabetização como um processo essencial ao exercício das práticas

sociais de leitura, numeramento, oralidade e escrita, ao sucesso escolar,

à inserção no mundo do trabalho e ao pleno exercício da cidadania; e

e) temáticas relacionadas à diversidade e aos desafios contemporâneos

da educação brasileira, incluindo a relação entre educação e pobreza

(BRASIL, 2014a, p. 109).

Com relação aos produtos gerados, podemos perceber que há um

grande número de publicações, entre teses, dissertações, artigos, livros e

trabalhos em eventos, conforme o quadro abaixo:

110

Tabela 10: Produtos gerados pelo Observatório da Educação

Edital

Monografias

Teses

Dissertações

Eventos realizados

Livros publicados

Artigos publicados em

periódicos

Capítulos de livro

Trabalhos apresentados

e publicados em

anais

2006

16 29 90 61 90 111 - 248

2008

45 12 80 58 - 110 - 423

2009

6 4 16 - 13 - 20 196

2010

112 26 152 714 105 260 - 1.285

2012

Em vigência em 2013 e em 2014

TOTAL

179 71 338 833 208 481 20 2.148

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

É importante ressaltar que o edital de 2009, especificamente, foi

uma edição especial do Programa, denominada Observatório da Educação

Escolar Indígena (OEEI), que teve o mesmo formato, porém com foco na

educação básica intercultural indígena e prioridade para a formação de

professores e de gestores educacionais para os Territórios

Etnoeducacionais. Com a ampliação do número de propostas dessa

natureza, a partir do edital de 2010, as temáticas relacionadas à educação

indígena foram incluídas no programa.

Vale a pena referir, também, que o Relatório apresenta produção

técnica, tanto de caráter didático-pedagógico, como materiais didáticos e

paradidáticos diversos, atividades de inovação tecnológica e curricular,

quanto de ferramentas de gestão, além de produtos relacionados ao

desenvolvimento institucional das IES participantes, como fortalecimento

111

de programas de pós-graduação e de grupos de pesquisa, formação de

parcerias interinstitucionais, melhorias de infraestrutura, entre outros.

Para uma ideia geral do alcance do programa, a tabela abaixo

mostra a quantidade de IES e de PPGs participantes:

Tabela 11: Instituições de Ensino Superior e Programas de Pós-Graduação

participantes do Observatório da Educação em 2014

Região IES PPGs

Norte

3 5

Nordeste

17 28

Centro-oeste

8 17

Sudeste

37 78

Sul

29 57

TOTAL

94 185

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

Divulgação Científica

Feiras de Ciências e Mostras Científicas

O Programa de Apoio a Feiras de Ciências e Mostras Científicas é

realizado em parceria com o CNPq, para fomentar a realização de Feiras

de Ciências e Mostras Científicas. O objetivo é que as feiras e mostras

sejam instrumentos para a melhoria dos ensinos fundamental, médio e

técnico, além de ressaltar a capacidade de autoria de alunos e de

112

professores, de valorizar metodologias didáticas experimentais de estimular

carreiras científico-tecnológicas.

Entre os anos de 2010 e 2014, foram realizados 510 eventos dessa

natureza, em âmbito municipal, estadual, nacional ou mesmo no formato

itinerante.

Tabela 12: Feiras e Mostras científicas apoiadas pelo programa de 2010 a 2014

Editais 2010 2011 2012 2013 2014 Total

Nacionais

5 5 7 6 4

Estaduais

30 23 26 20 18

117

Municipais

71 48 59 72 83

333

Itinerantes

0 0 16 17 0

TOTAL

106 76 108 115 105 510

Fonte: Relatório da DEB/Capes 2009-2014, volume II, p. 164.

Olimpíadas Científicas

Também em parceria com o CNPq, no Programa de Apoio a

Olimpíadas Científicas, a Capes realiza Chamadas Públicas de apoio à

realização de Olimpíadas Científicas, desde 2011. Segundo o Relatório da

DEB, as Olimpíadas têm contribuído para destacar alunos e professores de

diversas escolas do país, e há um forte impacto no desempenho escolar dos

jovens que participam dos eventos, com registros de bons resultados até

mesmo em certames internacionais. Para a Capes, além de divulgar a

ciência, olimpíadas dessa natureza mobilizam não apenas os alunos, mas

113

toda a comunidade escolar, contribuindo para a melhora de seu

desempenho.

De 2011 a 2014, o programa apoiou 43 olimpíadas diversas,

porém circunscritas, em sua maioria, aos estados do Rio de Janeiro e em

São Paulo, sendo apenas 1 delas em Santa Catarina, 1 no Rio Grande do

Norte, 1 na Paraíba, 1 em Goiás e 4 em Minas Gerais.

Gráfico 12: Olimpíadas Científicas apoiadas pela Capes de 2011 a 2014, por estado

Fonte: Relatório de Gestão DEB/CAPES 2009-2014. Elaborado pelo pesquisador.

115

Capítulo 4

À guisa de síntese

A presente pesquisa teve como objetivo analisar os documentos que

fundamentam os programas voltados para a formação de professores da

Educação Básica, junto às licenciaturas, que se encontram sob

responsabilidade e gestão da DEB, bem como discutir seus resultados. Para

tanto, elegemos os dois principais programas da Capes para a Educação

Básica, no tocante à dotação orçamentária, para a análise de resultados: o

Programa Institucional de Bolsas de Iniciação à Docência (Pibid) e o Plano

Nacional de Formação de Professores da Educação Básica (Parfor).

Com relação ao suporte teórico, valemo-nos de autores que

discutem o ensino superior e a pós-graduação no Brasil, bem como suas

interfaces com a referida instituição, a qual possui papel relevante no

contexto das políticas educacionais, e também de autores que discutem as

políticas públicas para a formação de professores no Brasil e questões

ligadas à profissão docente, a saber: Ianni (1979), Castro e Soares (1983),

Cunha (1988; 2007), Nogueira (1998), Mendonça (1999; 2003),

Mazzeto e Carneiro (2002), Cury (2005), Hostins (2006), Saviani (2007),

Barbosa (2009), Scheibe (2010; 2011), Gatti (2010), Gatti, Barreto e

André (2011), Gouvêa (2011; 2012), Farias e Rocha (2012), Montandon

(2012), Ristoff e Bianchetti (2012), Fernandes e Mendonça (2013), Ferro

(2013), Mancebo (2013), Maraschin e Sato (2013), e Souza (2014), entre

outros.

116

Por se tratar de uma pesquisa documental, ressalte-se que levamos

em conta, para a análise de nosso objeto, o contexto de produção dos

documentos examinados, o que nos exigiu a consideração de elementos

históricos e sociais em nossas análises.

No segundo capítulo, apresentamos a trajetória da instituição

Capes, primeiramente enquanto Campanha de formação de professores

para o Ensino Superior e de profissionais de alta qualificação, passando

pela sua contribuição para a consolidação da pós-graduação no Brasil e,

mais recentemente, a sua atuação na Educação Básica no que concerne à

formação de professores, por meio da criação de uma Diretoria de

Formação de Professores da Educação Básica (DEB). Nesse sentido, foi

possível perceber que há uma complexidade na história da instituição,

permeada por diversas mudanças e por muitos conflitos de interesse,

mediante as políticas de Estado que se desenharam ao longo da história do

país.

No capítulo 3, apresentamos as políticas da Capes após sua

reestruturação e atuação no âmbito da formação de professores da

Educação Básica, primeiramente, apresentando o funcionamento da DEB

e um panorama das matrículas em cursos de licenciatura no Brasil, para,

posteriormente, apresentar os programas voltados à formação docente da

Educação Básica e discutir seus resultados.

Com o desenvolvimento de nosso estudo, procuramos responder à

seguinte questão de pesquisa: os diversos programas instituídos pela Capes

no período recente representam efetivamente a instituição de uma política

nacional de formação de professores e, ainda, de um sistema nacional de

formação de professores?

Foi possível constatar, no âmbito deste trabalho, que os programas

lançados pela DEB não deixam de tocar em pontos levantados por

117

especialistas da área como relevantes e estratégicos para os enfrentamentos

atuais da educação brasileira.

Todavia, as referidas ações constituem-se em alternativas pontuais

e, por isso, insuficientes se consideradas as reais necessidades educacionais

do país. Ainda que a seleção de projetos por editais, com apreciação pelos

pares, confira transparência aos investimentos realizados, as instituições de

Ensino Superior brasileiras que reúnem as condições técnicas e acadêmicas

para concorrerem nos editais da CAPES são poucas, fazendo com que parte

considerável dos projetos concentrem-se nas universidades públicas.

Entretanto, a maior parte das matrículas em cursos de formação inicial de

professores estão nas IES privadas, sendo grande parte delas faculdades

isoladas, as quais não conseguem abrigar esses projetos.

Outro fator importante nesse sentido tem relação com essa

proposição de projetos via editais. Por conta dessa dinâmica, as políticas

da DEB/Capes acabam por se voltarem apenas às áreas contempladas pelos

projetos dos proponentes (as IES participantes), desconsiderando-se as

reais necessidades educacionais.

É importante problematizar, ainda, a participação da Educação a

Distância no bojo dos programas e políticas implementadas pelas Capes.

Conforme constatamos, há uma série de pré-requisitos a serem cumpridos

pelas instituições de ensino superior para que possam concorrer nos editais

da Capes e, em nenhum deles, verificamos a possibilidade de participação

de licenciandos da EaD. Os documentos examinados não deixam claro se

há ou não espaço para essa modalidade de ensino nas políticas da

DEB/Capes.

No caso do Pibid, entendemos que o programa concentra

inúmeros pontos positivos no que tange à formação de professores da

Educação Básica, sobretudo no que diz respeito às vivências dos futuros

118

professores na escola, entendida também como espaço de formação.

Contudo, concordamos com o entendimento do programa como uma

política de “transição”, conforme apontado por Fernandes e Mendonça

(2013): não se pode conceber o Pibid como uma iniciativa permanente

para combater a falta de interesse na carreira docente. Esta, por sua vez,

deve se dar por meio da efetiva melhoria das condições de trabalho da

profissão.

O Parfor, por sua vez, mostrou-se uma importante medida para a

adequação da formação dos profissionais da educação, sobretudo aqueles

que já se encontravam em atuação nas redes de ensino. Entretanto, a

recorrência de elevada quantidade profissionais sem a formação

considerada adequada para magistério é fruto da própria precarização do

trabalho docente. Não entender essa política como uma medida paliativa

é assumir que o déficit de professores sempre estará presente no setor

educacional, dificuldade que, de fato, deve ser sanada por meio de

mudanças estruturais.

Ainda que não se desconsiderem os avanços dessas e das demais

políticas da DEB/Capes, esses programas efetivam-se de forma

fragmentada, sem atingir questões fundamentais. Ou seja, a pontualidade

dessas ações na formação de professores compromete, em nível macro, a

abrangência dessas políticas públicas.

A política de ajuste fiscal recente, para fazer frente à crise

econômica e contornar a incapacidade do setor público de financiar seus

gastos, contribui para o quadro pouco animador, e demonstra, mais uma

vez, a fragilidade dessas iniciativas. O corte drástico no orçamento da área

de Educação tem comprometido não somente o avanço desses projetos,

mas, principalmente, inviabiliza até mesmo as atividades minimamente

essenciais.

119

A própria manutenção dos programas de pós-graduação stricto

sensu, que ao longo dos anos veio se mostrando tradicional reduto e

prioridade da Capes, tem sofrido com os cortes das verbas públicas. A

efetiva melhoria da educação, rumo a uma escola pública, democrática e

de qualidade para todos, só pode ser alcançada por meio de mudanças

estruturais e efetivas, que possam solucionar os problemas historicamente

constituídos.

121

Referências

BARBOSA, C. F. Olhares sobre a Capes: ciência e política na ditadura

militar (1964-1985). Revista de História (Salvador), v. 2, p. 99-109,

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PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. DIRETORIA DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Ofício Circular nº

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2016. Brasília, 2016e. Disponível em:

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PLENO. Resolução nº 2, de 1º de julho de 2015. Define as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a formação inicial em nível superior (cursos

de licenciatura, cursos de formação pedagógica para graduados e cursos

de segunda licenciatura) e para a formação continuada. Brasília, 2015.

Disponível em:

http://pronacampo.mec.gov.br/images/pdf/res_cne_cp_02_03072015.p

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BRASIL. COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE

PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. DIRETORIA DE FORMAÇÃO

DE PROFESSORES DA EDUCAÇÃO BÁSICA. Relatório de Gestão

2009-2014. Volumes I e II. Brasília, 2014a. Disponível em:

http://www.capes.gov.br/educacao-basica. Acesso em 15 abr. 2015.

BRASIL. Lei n° 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano

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Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-

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PESSOAL DE NÍVEL SUPERIOR. Portaria nº 096, de 18 de julho de

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de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da

educação nacional, para dispor sobre a formação dos profissionais da

educação e dar outras providências. Brasília, 2013b. Disponível em:

123

http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2011-

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BRASIL. Lei nº 12.695, de 25 de julho de 2012. Dispõe sobre o apoio

técnico ou financeiro da União no âmbito do Plano de Ações

Articuladas; altera a Lei no 11.947, de 16 de junho de 2009, para incluir

os polos presenciais do sistema Universidade Aberta do Brasil na

assistência financeira do Programa Dinheiro Direto na Escola; altera a

Lei no 11.494, de 20 de junho de 2007, para contemplar com recursos

do FUNDEB as instituições comunitárias que atuam na educação do

campo; altera a Lei no 10.880, de 9 de junho de 2004, para dispor sobre

a assistência financeira da União no âmbito do Programa de Apoio aos

Sistemas de Ensino para Atendimento à Educação de Jovens e Adultos;

altera a Lei no 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e dá outras providências.

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Livia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

POLÍTICA EDUCACIONAL

EM RETALHOS

Nathanael da Cruz e Silva Neto

abrigar esses projetos. Além disso, a pró-

pria dinâmica de proposição de projetos

via editais faz com que as ações da Capes

se voltem apenas às áreas contempladas

pelos projetos dos proponentes (as IES

participantes), desconsiderando-se as re-

ais necessidades educacionais. Por m, a

fragilidade dessas iniciativas, executadas

com o estatuto de programas, ca com-

prometida sobremaneira com a recente

política de ajuste scal, que tem provo-

cado cortes drásticos no orçamento da

área de Educação. Concluímos, portan-

to, que a efetiva melhoria da educação,

rumo a uma escola pública, democrática

e de qualidade para todos, só pode ser al-

cançada por meio de mudanças estrutu-

rais e efetivas, que possam solucionar os

problemas historicamente constituídos.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Este trabalho é fruto de pesqui-

sa, desenvolvida durante o mestrado

acadêmico, cujo objetivo foi vericar

se os diversos programas voltados para

a formação de professores da Educação

Básica instituídos pela Capes no perío-

do recente representam efetivamente a

instituição de uma política nacional de

formação de professores. Para tanto, re-

correu-se tanto a autores que discutem

o ensino superior e a pós-graduação no

Brasil, bem como suas interfaces com

esse órgão, o qual possui papel relevante

no contexto das políticas educacionais,

quanto a autores que discutem as políti-

cas públicas para a formação de professo-

res no Brasil e questões ligadas à prossão

docente. Além disso, foram analisados os

documentos legais referentes à criação, à

implementação e às modicações da Ca-

pes ao longo dos anos, bem como os re-

latórios de gestão da instituição. Após a

apresentação da trajetória da instituição

Capes, evidenciando as suas diversas mo-

dicações, apresentamos e analisamos os

resultados de suas políticas voltadas à for-

mação docente da Educação Básica. Os

resultados indicam que, embora os pro-

gramas implementados pela Capes não

deixem de tocar em pontos levantados

por especialistas da área como relevan-

tes e estratégicos para os enfrentamentos

atuais da educação brasileira, o seu cará-

ter fragmentado faz com que essas ações

se constituam em alternativas pontuais e,

por isso, insucientes se consideradas as

reais necessidades educacionais do país.

Em primeiro lugar, são poucas as insti-

tuições de ensino superior que reúnem

condições para concorrerem nos editais

da Capes, e as instituições privadas, nas

quais se concentra a maior parte das ma-

trículas em licenciaturas, não conseguem

JULIO CESAR TORRES - UNESP

a CAPES e a Formação de Professores

da Educação Básica no Brasil

Este livro é resultado de importante estu-

do realizado por Nathanael da Cruz e Silva Neto

sobre o papel da CAPES nas políticas contempo-

râneas de formação de professores da Educação

Básica. Por meio de análise histórica, com aporte

de ampla pesquisa bibliográca e documental, o

autor debruça-se sobre as políticas levadas a cabo

por essa importante instituição pública, cria-

da em 1951, e vinculada ao Ministério da Edu-

cação. Tradicionalmente voltada a questões de

desenvolvimento, regulação e avaliação da pós-

-graduação, o texto situa e contextualiza, para

o leitor, o momento exato em que a CAPES é

deslocada, também, para o epicentro da política

nacional de formação de professores, ocupando

um papel de destaque no campo da formulação e

execução das políticas públicas de formação do-

cente. Desse modo, no contexto do arranjo fe-

derativo brasileiro e do regime de colaboração,

instituído pela Constituição Federal de 1988 e

pela LDBEN/1996, a “Nova CAPES” é elevada

à condição de importante agente na coordenação

das políticas nacionais de formação inicial e con-

tinuada de nossos professores. As fragilidades e fo-

calização das políticas, aponta o estudo, são ainda

o grande desao para o avanço dos programas e

das metas de formação docente. Por m, este livro

é um convite irrecusável para aqueles que alme-

jam conhecer, com riqueza de detalhes, marcos

importantes da história da educação e da política

educacional brasileira.

POLÍTICA EDUCACIONAL EM RETALHOS

Nathanael da Cruz e Silva Neto