ESTUDO, TRABALHO E AGROECOLOGIA

apontamentos sobre a formação técnica

do MST (PR)

João Henrique Souza Pires

O livro de João Henrique Souza Pires é fruto de uma rica combinação entre

seus estudos no mestrado em educação, na Universidade Estadual Paulista,

e sua trajetória de militância no interior do Movimento dos Trabalhadores

Rurais Sem Terra (MST).

Leitoras e leitores encontrarão, aqui, uma análise das práticas de formação de

técnicos em agroecologia desenvolvida nos centros/escolas controlados pelo

MST. Especicamente, das práticas pedagógicas e metodológicas do 2º curso

de técnico em agroecologia integrado ao ensino médio, realizado na Escola

José Gomes da Silva (Paraná). O contexto em que se realiza a análise também

deve ser destacado, pois refere-se à uma mudança que ocorre na tentativa de

superação da matriz dominante sobre a questão agrária no Brasil, construída

desde o período da Ditadura Civil-Militar sob a famigerada “revolução ver-

de”.

Como contraponto a essa matriz conservadora, o estudo de Pires tem como

eixo estruturante o que denomina de “transição” à agroecologia, cujas con-

cepções e histórico no Brasil são analisados. No âmbito das atividades educa-

cionais do MST, a relevância dessa transição encontra na análise da constru-

ção dos Centros/Escolas de Agroecologia do Paraná um momento decisivo.

Pode-se dizer, assim, que uma das principais contribuições deste livro está na

forma como ele nos ajuda a compreender as razões pelas quais a transição para

a matriz agroecológica e as atividades educacionais autônomas do MST con-

formam um único e mesmo processo, ainda que esse não seja hegemônico no

interior do movimento.

As profundas contradições que vêm marcando o avanço do “agronegócio”

no campo brasileiro, inexoravelmente acompanhado de avanços destrutivos

sobre os ecossistemas ainda existentes e relativamente preservados, tornam

redundante falar da atualidade dessas temáticas. Que a leitura do livro seja,

portanto, um convite ao engajamento nas lutas do nosso tempo, em todos

campos, mas especialmente neste que emerge da fusão entre agroecologia e

educação.

O livro de João Henrique Souza

Pires intitulado Estudo, trabalho e agroe-

cologia: apontamentos sobre a formação téc-

nica do MST (PR) apresenta os resultados

de pesquisa muito relevante. A relevân-

cia encontra-se no fato de que o texto

coloca em destaque um tipo de forma-

ção técnico-educacional diferenciada

implantada por um movimento social.

Além disso, esse tipo de formação arti-

cula ensino e trabalho produtivo, em es-

pecial na agroecologia.

O MST é um dos maiores e mais

conhecidos movimentos sociais da Amé-

rica Latina. Desde sua fundação, que

ocorreu no ano de 1984, buscou concre-

tizar três de seus principais objetivos: ob-

ter a terra; forjar uma educação segundo

as necessidades e interesses dos povos do

campo; e organizar o trabalho sem a ex-

ploração típica do capitalismo.

A agroecologia foi adotada pelo

MST nos anos de 2000. A partir da crí-

tica à denominada revolução verde e ao

agronegócio, que trouxeram sérias con-

sequências para a reforma agrária, como,

por exemplo, o uso intensivo de agrotó-

xico, sementes transgênicas e contami-

nação da terra e da água, o MST passou a

desenvolver a matriz sócio-produtiva da

agroecologia. Ao adotar a agroecologia,

o MST se confrontou com os interesses

do agronegócio e, ao mesmo tempo, as-

sumiu uma proposta cientíca e tecno-

lógica de produção no campo, que tenta

utilizar técnicas menos degradantes do

meio ambiente, e resgatar os saberes tra-

dicionais dos povos, progressivamente

destruídos pelo modelo agrícola hege-

mônico.

Para desenvolver a agroecologia

em seus assentamentos e acampamen-

tos, o MST, em especial no Estado do

Paraná, observou que a educação geral

e a formação técnico-cientíca de seus

militantes era um elemento fundamen-

tal. Desse modo, dentre as ações adota-

das, o MST-PR criou Centros e Escolas

de Agroecologia, dos quais destacamos

a Escola Latina Americana de Agroe-

cologia, o Centro de Desenvolvimento

Sustentável e Capacitação em Agroeco-

logia, a Escola José Gomes da Silva e a

Escola Milton Santos.

Neste trabalho, o autor analisa a

formação técnico-cientíca e as práti-

cas pedagógicas e metodológicas do 2º

Curso Técnico em Agroecologia e En-

sino Médio Integrado desenvolvido na

Escola José Gomes da Silva (EJGS), de

2010 a 2013. Para tanto, Pires analisa a

proposta de formação técnica em agro-

ecologia, o Projeto Político Pedagógi-

co (PPP) e o Projeto Metodológico da

EJGS, tomando por base o processo de

ensino e aprendizagem da Turma Revo-

lucionários da Terra. A qualidade des-

te texto oferecido aos leitores faz com

que os interessados na temática possam

compreender o que é a agroecologia e

acompanhar a implantação e o desenvol-

vimento de um Curso do MST.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

ESTUDO, TRABALHO E AGROECOLOGIA

João Henrique Souza Pires

NEUSA MARIA DAL RI | UNESP

LALO WATANABE MINTO | UNICAMP

ESTUDO, TRABALHO E AGROECOLOGIA:

apontamentos sobre a formação técnica

do MST (PR)

João Henrique Souza Pires

ESTUDO, TRABALHO E AGROECOLOGIA:

apontamentos sobre a formação técnica

do MST (PR)

João Henrique Souza Pires

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

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Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

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Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

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Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Foto da capa: Arquivo pessoal do autor.

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Pires, João Henrique Souza.

P667e Estudo, trabalho e agroecologia: apontamentos sobre a formação técnica do MST (PR) /

João Henrique Souza Pires. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura

Acadêmica, 2021.

227 p.: il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-115-7 (Digital)

ISBN 978-65-5954-114-0 (Impresso)

1. Movimento dos Trabalhadores Rurais sem Terra. 2. Agroecologia. 3. Ensino técnico. 4.

Extensão rural. 5. Ensino agrícola. I. Título.

CDD 373.2463

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-115-7

Agradecimentos

Gratidão a minha família (pai, mãe, irmão, irmã, sobrinhas e

sobrinhos) que mesmo não nos compreendendo muitas vezes, sempre

respeitaram e me apoiaram nos caminhos que eu escolhi;

Gratidão a todos e todas trabalhadoras e trabalhadores Sem Terra

que nos possibilitou caminhando lado a lado, vivenciar a mística do

Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST) e a luta por uma

sociedade mais justa;

Aos trabalhadores e trabalhadoras da Escola José Gomes da Silva,

bem como os seus educandos e educandas que me proporcionaram

experiências indescritíveis;

Ao professor, orientador e camarada Henrique Tahan Novaes, pela

confiança e dedicação em todo o período, pelos inúmeros empréstimos de

livros e textos, pelo esforço e paciência;

Aos professores Candido Vieitez e Neusa Maria Dal Ri pelas

colocações sempre pertinentes durante o Seminário de Pesquisa e durante

os encontros do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia;

Aos camaradas do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia

pelas imensuráveis contribuições e debates que aguçaram o nosso

crescimento intelectual;

À professora Neusa Maria Dal Ri e ao professor Lalo Watanabe

Minto pelas contribuições e valiosas reflexões em nossa banca de

qualificação e de defesa da dissertação que deram origem a este livro;

À camarada Fernanda Dalmatti Lima pelo auxílio na elaboração

do texto para qualificação e à camarada Elisa Floro pela atenção e pelas

discussões que nos ajudaram a lapidar a redação final da dissertação de

mestrado que da origem a esse livro;

Aos camaradinhas do grupo de Capoeira Os Angoleiros do Sertão,

que além da verdadeira amizade me ensinam o poder da luta e da

resistência de nossa ancestralidade nagô;

Aos camaradas da Comuna, pela amizade, conversas, debates,

trocas, companheirismo e ensinamentos;

A todos(as) camaradas do período da tríplice fronteira do Iguaçu,

jamais chegaria a esse momento se não tivéssemos passado por tudo que

passamos;

A Capes, pelo apoio financeiro concedido ao longo de dois anos

durante a nossa trajetória no mestrado;

E finalmente a todos os sujeitos que não agem com indiferença

frente a qualquer opressão;

A luta continua!

Lista de Siglas e Abreviaturas

AACT – Assentamento Antônio Companheiro Tavares

ABA – Associação Brasileira de Agroecologia

ABAG – Associação Brasileira do Agronegócio

ABCAR – Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural

ABRA – Associação Brasileira de Reforma Agrária

ACAR – Assistência de Crédito e Assistência Rural

AIA – Associação Internacional Americana

ANA – Articulação Nacional para a Agroecologia

ATEMIS – Associação de Trabalhadores na Educação e Produção em

Agroecologia Milton Santos

ATER – Assistência Técnica e Extensão Rural

BACEN – Banco Central do Brasileiro

BB – Banco do Brasil

BM – Banco Mundial

BNCC – Banco Nacional de Crédito Corporativo

CEDI – Centro Ecumênico de Documentação e Informação

CEPAL – Comissão Econômica para América Latina

CIMA – Centro de Irradiação e Manejo da Agrobiodiversidade

CLOC – Coordenadora Latino-americana de Organizações do Campo

CNA – Conselho Nacional de Agricultura

CNBB – Conferência Nacional dos Bispos do Brasil

COMPATER – Comissão Nacional de Pesquisa Agropecuária e de

Assistência Técnica e Extensão Rural

CONCRAB – Cooperativa de Reforma Agrária do Brasil

CONTAG – Confederação Brasileira de Trabalhadores na Agricultura

CPA – Cooperativa de Produção Agropecuária

CPP – Coordenação Política Pedagógica

CPT – Comissão Pastoral da Terra

CRB – Confederação Rural Brasileira

CTNBIO – Comissão Técnica Nacional de Biossegurança

CUT – Central Única dos Trabalhadores

EJA – Educação de Jovens e Adultos

EJGS – Escola José Gomes da Silva

ELAA – Escola Latino-Americana de Agroecologia

EMATER – Empresa de Assistência Técnica e Extensão Rural

EMBRAPA – Empresa Brasileira de Pesquisa Agropecuária

EMBRATER – Empresa Brasileira de Assistência Técnica e Extensão

Rural

EMS – Escola Milton Santos

ENERA – Encontro Nacional de Educadores da Reforma Agrária

ETA – Escritório Técnico Brasil – Estados Unidos

FAO – Food and Agriculture Organization of theUnited Nations

FASE – Federação de Órgãos para Assistência Social e Educacional

FHC – Fernando Henrique Cardoso

FMI – Fundo Monetário Internacional

FNDEP – Fórum Nacional em Defesa da Educação Pública

FNMA – Fundo Nacional de Meio Ambiente

GT-RA – Grupo de Trabalho de Apoio a Reforma Agrária

IALA – Institutos de Agroecologia Latino-Americano

IBASE – Instituto Brasileiro de Análises Socioeconômicas

IBC – Instituto Brasileiro de Café

IBGE – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

IFPR – Instituto Federal do Paraná

INCRA – Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária

ISEC – Instituto de Sociologia e Estudos Campesinos

ITEPA – Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária

ITERRA – Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa da Reforma

Agrária

MAB – Movimento dos Atingidos por Barragem

MAPA – Ministério da Agricultura Pecuária e Abastecimento

MDA – Ministério de Desenvolvimento Agrário

MASTER – Movimento dos Agricultores Sem Terra

MPA – Movimento dos Pequenos Agricultores

MEC – Ministério de Educação e Cultura

MIRAD – Ministério da Reforma Agrária e do Desenvolvimento

MMC – Movimento das Mulheres Camponesas

MST – Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra

NB – Núcleo de Base

ONG – Organização Não Governamental

PAA – Programa de Aquisição de Alimentos

PCB – Partido Comunista Brasileiro

PENSA – Programa de Estudos e Negócios do Sistema Agroindustrial

PNAE – Programa Nacional de Alimentação Escolar

PNAPO – Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica

PNRA – Plano Nacional de Reforma Agrária

PR – Paraná

PROCERA – Programa de Crédito Especial para Reforma Agrária

PROMET – Projeto Metodológico

PRONAF – Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura

Familiar

PRONERA – Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária

PTA – Projeto Tecnologia Alternativa

RAP – Reforma Agrária Popular

RS – Rio Grande do Sul

SACA – Seminário de Avaliação dos Cursos de Agroecologia

SCA – Sistema Cooperativista dos Assentados

SESI – Serviço Social da Indústria

SPCMA – Setor de Produção, Cooperação e Meio Ambiente.

SIBRATER – Sistema Brasileiro de Assistência Técnica e Extensão Rural

SNA – Sociedade Nacional de Agricultura

SNCR – Sistema Nacional de Crédito Rural

SSR – Serviço Social Rural

SUPRA – Superintendência da Reforma Agrária

TC – Tempo Comunidade

TE – Tempo Escola

TS – Tecnologia Social

UDR – União Democrática Ruralista

ÚNICA – União Nacional da Indústria Canavieira

ULTAB – União de Lavradores e Trabalhadores Agrícolas

UEM – Universidade Estadual de Maringá

UFPR – Universidade Federal do Paraná

UnB – Universidade de Brasília

UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e

a Cultura

UNICEF – Fundo das Nações Unidas para a Infância

UNILA – Universidade Federal da Integração Latino Americana

UNIOESTE – Universidade Estadual do Oeste do Paraná

USAID – United State Agency for International Development

Sumário

Prefácio | Henrique Tahan Novaes ......................................................... 15

Introdução ........................................................................................... 21

Capítulo I | Luta pela Terra, extensão rural e o MST ............................ 29

Capítulo II | Agroecologia: História e dimensões .................................. 77

Capítulo III | Os centros/escolas de agroecologia do MST no Paraná: A

proposta do curso de técnico e ensino médio integrado do

CENTRO/ESCOLA “JOSÉ GOMES DA SILVA” ........................... 135

Conclusão .......................................................................................... 199

Referências ......................................................................................... 209

Prefácio

A barbárie promovida pelo capital financeiro tem trazido

consequências nefastas para a classe trabalhadora no mundo inteiro.

Saqueamento dos fundos públicos, expropriação das casas como na crise

de 2008, destruição parcial ou completa do Estado de Bem-estar social na

Europa e dos poucos direitos constitucionais no Estado de mal estar social

na América Latina. A voracidade do capital mundializado, com seu senado

virtual que decide a alocação dos capitais, não respeita decisões populares,

passa por cima dos parlamentos e promove golpes em todos os cantos do

mundo.

O capital fictício além de cobrar dos parlamentos a liberdade total

para a sua reprodução, destruindo direitos duramente conquistados pela

classe trabalhadora, também promove uma ampla manipulação ideológica

e o estímulo a processos de fascistização, através das técnicas de guerra

híbrida e terrorismo tecnológico.

A produção destrutiva das grandes corporações transnacionais

(bancos, seguradoras, mineradoras, empreiteiras, educacionais,

automobilísticas, corporações do agro-hidronegócio, corporações ligadas

ao complexo militar, etc.), alicerçada na reprodução ampliada do capital e

na obsolescência programada das mercadorias, gera crimes socioambientais

de grande envergadura. Ela gera desequilíbrios ambientais que resultam em

novos vírus, pandemias e epidemias, como a que atualmente nos assola.

Além disso, o imperialismo gera guerras de média e baixa intensidade que

matam em escala inédita e sem nenhum pudor.

https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-115-7.p15-20

No século XX, Brasil e Índia se tornaram os principais palcos da

nova fase da acumulação primitiva, baseada num processo violento de

cercamento de novas terras em regiões não exploradas pelo capital.

Obviamente para expropriar terras indígenas ou públicas o capital deve

eliminar membros de ONGs, lideranças indígenas, quilombolas, posseiros,

camponeses, lideranças de movimentos sociais, etc. A industrialização da

agricultura no século XX, que além de criar um vasto negócio para o capital

financeiro, colocou o Estado a serviço da criação das condições gerais de

produção e reprodução do agronegócio, criou um grande mercado de

agrotóxicos, adubos sintéticos, tratores, implementos agrícolas e sementes

transgênicas. Além disso, subordinou os camponeses, que foram tragados

pelo canto da sereia da revolução verde, e acabaram endividados,

trabalhando para o banco.

Inúmeros estudos têm mostrado que a chamada agenda da

Revolução verde foi de fato implementada no Brasil a partir do Golpe de

1964, ainda que tenhamos alguns elementos da mesma antes deste

momento.

O MST foi um dos movimentos sociais que conseguiu combinar

as lutas pela redemocratização do país com a luta pela terra. Vem

questionando nossa estrutura fundiária, isto é, a posse e uso da terra no

Brasil, gravadas a ferro e fogo pelo latifúndio monocultor e pela

superexploração do trabalho, além da produção de commodities para o

mercado externo.

Este livro de João Henrique Souza Pires – fruto de sua dissertação

de mestrado – aborda a luta pela criação das escolas de agroecologia do

MST, no contexto das lutas deste movimento nos anos 2000 rumo a

transição agroecológica. Não é uma dissertação qualquer, pois Pires é um

educador popular, foi membro e participou da coordenação de uma escola

do movimento. Ele consegue combinar uma análise penetrante deste

fenômeno com uma abordagem crítica e uma atuação radical na realidade

brasileira.

João Henrique Souza Pires – para os amigos, Bob - apresenta os

resultados dos estudos que realizou sobre a formação sistemática de

técnicos em agroecologia desenvolvida nos Centros/Escolas do MST-PR

ou sob a hegemonia do MST. Ele aborda de forma minuciosa as práticas

pedagógicas e metodológicas do 2º curso de técnico em agroecologia

integrado ao ensino médio realizado no Centro/Escola José Gomes da Silva

(EJGS) do MST no Paraná.

Não era possível a ele compreender as escolas de agroecologia sem

abordar a questão agrária e como se deu o processo de modernização da

agricultura, suas consequências e contradições. Pires nos mostra que o

MST emerge em meio às lutas sociais que ganham força no final da década

de 1970 e início da década de 1980, sendo considerado um dos

movimentos sociais mais importantes das últimas décadas.

Tive a oportunidade de debater inúmeras vezes com João Henrique

Pires sobre a necessidade de uma perspectiva anticapital para a

agroecologia. Esta questão foi trabalhada por ele, dentro dos limites

exigidos por um mestrado. A agroecologia defendida por nós se distancia

radicalmente das ações do capital e seu mercado verde, inclusive

impulsionado pelas grandes corporações transnacionais. Se distancia do

ecocapitalismo, que tende a ignorar a questão agrária e a estimular ações

no campo da responsabilidade social empresarial. Se distancia do

desenvolvimento sustentável, uma falácia pois desenvolvimento no

capitalismo tende a camuflar o motor do capitalismo: a acumulação de

capital e sua destrutividade intrínseca. Se distancia do cooperativismo

conservador, que não questiona os fundamentos do modo de produção

capitalista. Pires observa os limites das correntes agroecológicas no Brasil e

contribui com o debate a partir da observação das dimensões da

agroecologia. João Pires nos mostra também que questões vitais estão

sendo abordadas no debate agroecológico, tais como a luta por uma outra

extensão e assistência técnica, a crítica a propriedade privada da terra e das

sementes, a necessidade de dar um outro sentido ao trabalho no campo, a

igualdade de gênero, e os caminhos para alimentar o povo na cidade.

Mas é preciso lembrar que o movimento agroecológico que envolve

povos da floresta, camponesas e camponeses, posseiros, seringueiros, etc.

ainda não tem força para fazer avançar suas lutas. O Estado capitalista – a

serviço das classes proprietárias - ou tenta eliminar estas forças ou

enquadrá-las dentro da abordagem conservadora do desenvolvimento

sustentável. A maior parte da classe média – com sua visão umbilical – quer

resolver seu problema alimentar e consumir alimentos saudáveis. A menor

parte das camadas médias chega a simpatizar por uma agenda ambiental

mais radical, mas está longe de lutar até o fim pela construção de um novo

modo de produção para além do capital. E na dianteira deste processo as

corporações transnacionais obviamente ditam o que colocar e como

colocar a agenda ambiental. Diante disso, assumir as rédeas da questão

ambiental e dar um novo sentido a ela será um dos maiores desafios que a

classe trabalhadora terá neste século XXI.

O coração do livro é a análise dos Centros/Escolas de Agroecologia

no PR, o perfil de técnico almejado pelo MST e o processo formativo da

Turma Revolucionários da Terra. Seu livro permite ao leitor refletir sobre o

que Mészáros chamou - de forma mais genérica e não reduzida a escolas -

de educação para além do capital. De fato, as escolas do MST nos mostram

na prática como pode ser a educação do futuro, quando conseguirmos

superar este modo de produção destrutivo, mesquinho e nojento, que é o

capitalismo.

Pires nos permite compreender os projetos alternativos de ensino e

aprendizagem propostos e materializados pelos movimentos sociais. Ele

observa os sujeitos sociais que emergem na sociedade capitalista e

procuram caminhar em resistência a ela, especialmente ao caracterizar os

projetos político- pedagógicos que têm características anticapital. Permite

também ao leitor ver como uma escola de agroecologia funciona na prática,

com suas conquistas, limites e contradições. O vínculo entre trabalho e

educação na perspectiva dos movimentos sociais, a alternância, os tempos

escolares são narrados por alguém que viveu e ajudou na coordenação da

escola.

Enfim, este livro de João Henrique Pires – nosso querido Bob –

contribui decisivamente para a compreensão das formas alternativas de

organização do ensino-aprendizagem, promovidas pelos movimentos

sociais, umbilicalmente ligadas com a transformação dos assentamentos,

na sua luta contra as mazelas do latifúndio e do agronegócio, que

produzem e reproduzem a barbárie, dentro e fora da escola.

Demos aos capitalistas a chance de alimentar o povo brasileiro por

500 anos. Chegou a nossa vez, chegou a hora da classe trabalhadora tomar

as rédeas da produção, comercialização e consumo de alimentos tendo em

vista a produção de valores de uso. Chegou a nossa vez de tomar as rédeas

da produção de alimentos, não mais para alimentar o capital!

As políticas públicas de Bolsonaro nos mostram claramente que

nossas classes proprietárias não estão nem aí para a questão da fome e da

miséria, não aceitam uma renda mínima para os atingidos pela pandemia,

não querem dar um valor razoável de auxílio para os afetados por ela.

Por último, gostaria de lembrar que as lutas de resistência das

trabalhadoras e trabalhadores camponeses, o prenúncio de formas

alternativas de trabalho, educação e de vida baseados na agroecologia

poderão desembocar numa sociedade para além do capital. Surgidas das

entranhas do sociometabolismo do capital, as novas formas de produção e

de vida no campo articuladas com suas escolas, têm um enorme potencial

emancipatório. Elas podem avançar, caso haja um movimento

internacional dos atingidos pelo capital, mas também podem rapidamente

se esgotar, caso os trabalhadores do mundo inteiro não saiam da defensiva

e não consigam impedir o fim do mundo a tempo.

Henrique Tahan Novaes

Marília, 1º de maio de 2021,

Em tempos de pandemia,

no dia que em que a direita tomou as ruas.

Introdução

A agroecologia enquanto matriz socioprodutiva entrou de forma

mais consistente na agenda do Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem

Terra (MST) no contexto de construção de seu IV Congresso Nacional

realizado no ano 2000 em Brasília. A construção desse congresso foi

marcada por um processo intenso de debates e reflexões sobre a construção

de um projeto popular para a agricultura, bem como de crítica ao modelo

da Revolução Verde e de enfrentamento ao agronegócio.

A crítica à Revolução Verde e o enfrentamento ao agronegócio já

vinha ganhando destaque no MST durante os preparos e execução de seu

III Congresso Nacional realizado no ano de 1995. A partir do III

Congresso, o MST passou a refletir que o modelo convencional de

agricultura que tem como base a Revolução Verde, impõe uma série de

consequências negativas e contraditórias para a reforma agrária. Mas é

somente em seu IV Congresso que o MST tirou como encaminhamento

o compromisso de desenvolver um projeto alternativo e popular para o

campo baseado em outra matriz tecnológica – a agroecologia.

A Revolução Verde foi a matriz produtiva empreendida a partir da

década de 1960 com a finalidade de modernizar a agricultura brasileira,

considerada atrasada até então. O modelo foi executado com base na

transferência tecnológica, na adição de insumos artificiais, no uso intensivo

de agrotóxico, de tratores, de implementos agrícolas e de sementes

geneticamente modificadas.

Contribuiu com a difusão do pacote da Revolução Verde a

institucionalização do serviço de crédito e extensão rural particularmente

durante a ditadura militar (1964-1985), procedentes de acordos de ajuda

junto ao governo dos Estados Unidos e de instituições filantrópicas em sua

grande maioria desse mesmo país. A difusão do modelo agrícola da

Revolução Verde foi tão forte que o MST não esteve imune, tanto que a

crítica a esse modelo foi estabelecida de forma mais contundente na

transição dos anos 90 para o ano 2000, contexto em que também assumiu

a agroecologia.

A agroecologia representou para o MST uma proposta de

contraposição aos interesses do agronegócio e de mudança de paradigma

científico e tecnológico em relação ao pacote da Revolução Verde. Ao

assumir a agroecologia, o MST assumiu a tarefa de massificar o debate a

respeito de uma proposta científica e tecnológico alternativa para o campo

brasileiro.

Luiz Carlos Machado e Machado Filho (2014) afirmam que a

agroecologia é uma matriz de produção científica e tecnológica que busca

resgatar os saberes tradicionais ocultados pelo modelo agrícola

hegemônico, incorporar e desenvolver de forma crítica os avanços técnicos

e científicos e utilizar e transformar os recursos naturais ante técnicas

menos degradantes.

Para alavancar a agroecologia nos territórios de assentamentos e

acampamentos da reforma agrária, o MST no Estado do Paraná definiu

que a educação e a formação de seus militantes era elemento fundamental.

Entre as táticas adotadas para colocar essa definição em prática, destacamos

a criação de cursos formais e informais de agroecologia, a construção de

Centros/Escolas de Agroecologia

e a realização anual da Jornada de

Agroecologia.

Constatamos de leituras iniciais e da nossa experiência como

educador em um dos Centros de Agroecologia do MST no Paraná, que

entre 2000 e 2012 foram formados mais de 300 profissionais em cursos

formais e uma infinidade de trabalhadores e trabalhadoras em cursos

informais. Contudo, mesmo com esses esforços, a agroecologia ainda não

é homogênea em todos os assentamentos conquistados pelo MST.

Certamente, inúmeros fatores contribuem para as variações de paradigma

tecnológico na organização socioprodutiva dos Sem Terra.

Nesse sentido, o presente trabalho teve como objetivo analisar

como se deu a formação técnica de um curso formal de agroecologia

realizado por um Centro/Escola de Agroecologia do MST (PR). Tomou-

se como objeto concreto de análise as práticas pedagógicas e metodológicas

desenvolvidas durante o 2º curso de Técnico em Agroecologia e Ensino

Médio Integrado realizado no Centro/Escola “José Gomes da Silva”

(EJGS) entre 2010 e 2013. Tem-se como objetivos específicos analisar

como se deu a proposta de formação técnica em agroecologia, a partir do

Projeto Político Pedagógico (PPP) e do Projeto Metodológico

(PROMET) da EJGS, bem como das ementas de ensino propostas para

desenvolver o processo de ensino e aprendizagem da Turma

Revolucionários da Terra.

A EJGS foi fundada no decorrer do encontro estadual do MST

realizado entre os dias 20 e 24 de Janeiro de 2000 no Assentamento

Antônio Companheiro Tavares (AACT), localizado no município de São

Miguel do Iguaçu - PR. Parte da estrutura orgânica do Movimento no

Os Centros/Escolas de Agroecologia do MST no Paraná são: Escola Latina Americana de

Agroecologia (ELAA), Centro de Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em Agroecologia

(CEAGRO), Escola José Gomes da Silva (EJGS) e Escola Milton Santos (EMS).

estado, a Escola foi fundamental para a formação e capacitação dos

trabalhadores e trabalhadoras do campo desde a sua fundação,

oportunizando aos trabalhadores e trabalhadoras das áreas de reforma

agrária o acesso à educação, à formação e à habilitação técnica em

agroecologia, tendo como plano de fundo construir um novo homem e

uma nova mulher como sujeitos ativos de sua própria história, visando a

transformação da sociedade (MST, 2007).

O curso Técnico em Agroecologia e Ensino Médio Integrado -

Turma Revolucionários da Terra é parte de uma variedade de cursos que o

MST no Paraná construiu com o intuito de formar técnicos militantes, com

conhecimento teórico-prático para repensar o modelo produtivo para a

agroecologia, que além de conhecer a postura e visão política filosófica da

agroecologia, deveriam também conhecer o desenvolvimento do

Movimento e o modelo orgânico dos assentamentos e acampamentos.

Os procedimentos metodológicos para desenvolver nossa análise

foram: pesquisa bibliográfica e pesquisa documental. Partindo-se das

referências de pesquisadores como Guhur (2010), Guhur e Tardin (2012),

Borsatto e Carmo (2014), Toná (2009, 2011), Toná e Guhur (2012),

Lima (2011, 2012), Tardin (2009), e de publicações do próprio MST

(2001, 2011, 2013) constata-se que desde o ano 2000 o MST vem

trabalhando na formação de técnicos para o processo de transição do

modelo de agricultura convencional que tem como paradigma a Revolução

Verde (uso de agrotóxicos, transgênicos, grandes propriedades de terra

controladas ou por latifundiários ou por corporações transnacionais) para

o agroecológico (produção limpa, produção associada, com preceitos

éticos, morais e de consciência de classe).

Em função da nossa experiência como educador na EJGS e de

leituras de Caldart (2004, 2005, 2008, 2009, 2013) compreendemos que

o Movimento

construiu ao longo dos anos determinados princípios

educativos que tentam compreender a totalidade das relações sociais e

visam potencialmente à formação integral dos indivíduos. A hipótese

norteadora é que a proposta pedagógica desse curso, além de fazer uma

leitura crítica da Revolução Verde segue uma especificidade que tem como

fundamentos a Pedagogia Sem Terra, os princípios da politecnia e a

própria agroecologia.

Acreditamos que esse livro tem sua relevância por contribuir com

a sistematização do conhecimento sobre a agroecologia, com as reflexões

sobre projetos alternativos de ensino e aprendizagem proposto pelos

movimentos sociais, para compreensão dos sujeitos sociais que emergem

na sociedade capitalista e procuram caminhar em resistência a ela e,

especialmente, no campo de projetos políticos pedagógicos e de projetos

metodológicos que buscam um desenvolvimento do conhecimento

científico e tecnológico a partir de uma relação entre o conhecimento

tácito e o conhecimento codificado.

Por fim, pensa-se que este trabalho além de contribuir com o

debate sobre as formas alternativas de organização do ensino e

aprendizagem, é uma devolução crítica aos Sem Terra em agradecimento

às vivências e trocas, bem como uma apresentação para a sociedade e para

o mundo acadêmico dos esforços que esses sujeitos, que vivem e enfrentam

as contradições na ponta, vêm forjando sua luta contra as mazelas do

latifúndio e do agronegócio.

Além dessa introdução o livro está estruturado em mais três

capítulos e uma conclusão.

Utilizamos a sigla MST e a palavra Movimento para nos referirmos ao Movimento dos

Trabalhadores Rurais Sem Terra.

O primeiro capítulo está organizado em quatro tópicos. No

primeiro debate-se a questão agrária no Brasil. Para tanto, retrocede-se

historicamente até o debate da década de 1950. Foi importante resgatar

esse debate histórico por ser o período em que além de representar como

o Estado conteve as lutas por reforma de base, dentre as quais destacamos

a reforma agrária, também se trata do período em que começa a

desenvolver de forma mais estruturada as instituições capitalistas de

intervenção e modernização da agricultura.

No segundo tópico descreve-se como foi realizado o processo de

modernização agrícola, o imperativo da Revolução Verde e o

desenvolvimento do agronegócio com o avanço da lógica neoliberal na

transição dos anos de 1980 e 1990. Constatamos que a evolução dessa

lógica de desenvolvimento na agropecuária brasileira potencializou as

contradições, a concentração fundiária e as mazelas no campo.

No terceiro tópico tratamos do modelo de Assistência Técnica e

Extensão Rural (ATER), que passou a vigorar no Brasil com o processo de

modernização da agricultura via Revolução Verde. Por meio de acordos

bilaterais e ajudas internacionais, a institucionalização do serviço de ATER

no Brasil seguiu uma lógica de dependência, de transferência de

conhecimento e de tecnologia, compondo uma complexa estrutura que

ainda passa pela questão do crédito, universidades públicas e empresas

públicas.

O quarto e último tópico traz o debate sobre o nascimento do

MST e as contradições que culminou com a efervescência das lutas sociais

no Brasil durante a década de 1980. Apresentamos o contexto e as razões

que dão fundamento ao nascimento do MST, bem como da luta que ele

empreendeu para tentar avançar com a reforma agrária, e por melhores

condições para os trabalhadores rurais e para as populações do campo.

O segundo capítulo foi estruturado em cinco tópicos. No primeiro

tópico se faz um resgate histórico da agroecologia e de como ela foi sendo

desenvolvida como uma alternativa crítica às contradições que a moderna

ciência do solo já vinha demonstrando desde o início do século XX por

alguns pesquisadores ligados às áreas da ecologia, das ciências agrícolas e

da sociologia.

No segundo e no terceiro tópico tratamos de duas correntes de

pensamento que de forma mais incisiva aprofundaram e influenciaram os

estudos sobre a agroecologia a partir do final da década de 1970. A

primeira é a corrente de pensamento desenvolvida por pesquisadores da

América do Norte. Essa corrente desenvolveu-se com base em estudos

sobre comunidades tradicionais mexicanas e propõe a agroecologia desde

uma perspectiva de sustentabilidade. Ela entendia que os problemas da

agricultura e do esgotamento do solo fosse uma questão resolvida apenas

com o câmbio das práticas de manejo. Compreende-se que essa corrente

subestima o capitalismo em toda a sua lógica de apropriação e

expropriação. A outra corrente de pensamento surgiu a partir da teoria

social agrária na Espanha. Essa corrente propôs o resgate histórico de um

pensamento social agrário alternativo, evidenciando a potencialidade para

uma matriz agroecológica a partir da resistência de comunidades ditas

atrasadas, onde o processo de capitalização do campo ainda não tinha

atingido sua maturidade. Por meio de uma crítica ao capitalismo, essa

vertente desenvolveu a possibilidade de uma transição ao socialismo sem a

necessidade de desenvolver ao máximo as forças produtivas capitalistas.

O quarto tópico tem por objetivo descrever e debater como a

agroecologia vem sendo desenvolvida no Brasil, nesse sentido,

considerando a influência das correntes de pensamento da América do

Norte e da Europa. Observa-se que, dependendo dos atores e

pesquisadores envolvidos, ocasionalmente assumiu-se uma perspectiva

reformista, mais ligada ao ecocapitalismo, e em outras ocasiões foi

desenvolvida uma perspectiva mais radical, ligada a luta e resistência dos

movimentos sociais do campo.

No quinto e último tópico deste capítulo, elaboramos um esquema

de apresentação e debate sobre as dimensões que compreendem a

agroecologia. Consideramos que a partir dessa exposição sobre as

dimensões da agroecologia, estabelecemos subsídios teóricos para fazer a

análise de como a agroecologia é concebida nos cursos técnicos em

Agroecologia do MST no Paraná.

O terceiro capítulo foi dividido em três tópicos. No primeiro

tópico, realizamos o resgate do debate desenvolvido sobre o MST no

último tópico do capítulo I e apresentamos como o debate sobre a

educação foi compondo força nas ações internas do MST e assumindo

importância no desenvolvimento da agroecologia enquanto matriz

científica e tecnológica para os Sem Terra.

No segundo tópico, descrevemos os caminhos trilhados pelo MST

no Estado do Paraná na tentativa de potencializar a agroecologia nos

assentamentos e acampamentos do Estado. Nesse sentido, apresentamos e

analisamos a proposta de construção e execução das Jornadas de

Agroecologia e dos Centros/Escolas de Agroecologia, com destaque para a

EJGS.

No terceiro e último tópico apresentamos os propósitos dos cursos

técnicos em Agroecologia desenvolvidos pelo MST e o resultado de nossa

análise sobre a Turma Revolucionários da Terra. Destaca-se que para

proceder à análise sobre os documentos, além das categorias holística e

participativa na agroecologia, utilizamos também as categorias da

Pedagogia Sem Terra, desenvolvidas por Caldart (2004), e do “trabalho

socialmente necessário”, desenvolvido por Shulgin (2013).

Capítulo I

Luta pela Terra, Extensão Rural e o MST

Os conflitos durante o processo de ocupação do território brasileiro

marcam profundamente a história de um país que até a primeira década

do século XXI não permitia democratização de acesso à terra. Apesar das

muitas lutas das populações subalternas pelo direito à terra, tais como:

Quilombo dos Palmares, Canudos, Contestado, Cangaço, Trombas e

Formoso, Posseiros de Teófilo Otoni, ainda prevalece a concentração

fundiária e desigualdade social no campo.

A história agrária brasileira nos revela um campo cheio de

contradições, inclusive, no discurso sobre reforma agrária da Ministra

Kátia Abreu (2015), representante autodeclarada do agronegócio

brasileiro. Para ela, o país precisa apenas de uma “reforma agrária

pontual”

, visto que considera o conflito sobre a terra uma questão

praticamente resolvida. Em contrapartida, para outros setores da

sociedade, como o Movimento Sem Terra (MST), o Brasil necessita de

uma Reforma Agrária Popular, visto que a luta pelo acesso às terras

improdutivas está longe de se esgotar. A forma do desenvolvimento

dependente do capitalismo brasileiro, a não democratização do acesso à

terra e as repressões das lutas por reformas de base, particularmente a partir

BERGAMO, M. Não existe mais latifúndio no Brasil, diz nova ministra da Agricultura. Folha de

São Paulo, 05 jan. 2015. Disponível em: http://www1.folha.uol.com.br/poder/2015/01/1570557-

nao-existe-mais-latifundio-no-brasil-diz-nova-ministra-da-agricultura.shtml. Acesso em: 14 maio

2021.

de 1964, com o golpe militar, marcam a manutenção do latifúndio como

base estrutural da organização política e econômica do país.

Nesse sentido, o objetivo deste capítulo é descrever como a questão

agrária brasileira foi encaminhada a partir das diretrizes tomadas com o

golpe militar de 1964, levando-se em consideração o avanço da matriz

produtiva denominada de Revolução Verde, bem como as contradições,

resistências e alternativas frente a esse modelo de desenvolvimento agrícola.

Este capítulo é composto de quatro subtítulos: a) no primeiro

apresentamos um breve resumo da luta pela terra e como se deu o processo

de modernização da agricultura no Brasil após o golpe de 1964; b) no

segundo, explicitamos a concepção de desenvolvimento agrícola

fundamentada na Revolução Verde, até o seu avanço ao agronegócio; c) no

terceiro descrevemos o modelo de assistência técnica e extensão rural

importado pelo Brasil; d) no quarto e último subtítulo, descreve-se sobre

o surgimento do MST e suas ações no processo de luta pela terra.

A luta pela terra e o conservadorismo da modernização da agricultura

A história da colonização brasileira ocorreu mediante a divisão do

território em latifúndios e no trabalho escravo, fato que favoreceu a

contenção do acesso das classes subalternas à terra. A Lei de Terras em

1850

, passando pela abolição da escravidão em 1889, pelo Estatuto da

Terra em 1964 são marcos da contrarreforma agrária, que geraram e ainda

geram um elevado número de trabalhadores e trabalhadoras que vivem

inúmeros conflitos agrários, assassinatos de posseiros, liderança de

Elaborada no mesmo ano da Lei Eusébio de Queiroz, que estabelecia definitivamente o fim do

tráfico de escravo no Brasil, a lei nº 601 de 18 de setembro de 1850 ou simplesmente Lei de Terras

foi a primeira iniciativa no sentido de regularizar a propriedade privada no Brasil.

movimentos sociais, assim como situação de miséria no campo ou na

periferia dos grandes centros urbanos.

O ambiente político e econômico do país na década de 1950 era

marcado pelo debate sobre o modelo de desenvolvimento que o Brasil

deveria seguir. Na particularidade do campo, agravavam-se os problemas

sociais e a pressão de enormes contingentes de trabalhadores pobres que

eram inexistentes para a política

. Tornavam-se cada vez mais notáveis os

acontecimentos que marcavam a lutas sociais no campo brasileiro, índios,

operários agrícolas e camponeses manifestavam suas reivindicações, seus

protestos, suas lutas econômicas e políticas (IANNI, 2004). As

mobilizações das classes subalternas pressionavam a burguesia nacional por

reforma agrária, fazendo surgir, sob a influência de organizações políticas

e partidárias a exigência por reforma agrária, a exemplo dos seguintes

movimentos: União de Lavradores e Trabalhadores Agrícolas (ULTAB),

as Ligas Camponesas e o Movimento dos Agricultores Sem Terra

(MASTER) (STÉDILE, 1999).

O processo de organização do MASTER no sul do país, das Ligas

Camponesas no Nordeste, demonstrava a força das organizações dos

trabalhadores do campo e apresentavam a demanda por reforma agrária.

As ligas camponesas, surgidas como órgãos de assistência mútua, pouco

a pouco se transformaram em associações políticas de lavradores.

Assim, a transformação da sociedade agrícola e Pecuária dos

Plantadores de Pernambuco em liga camponesa (fato ocorrido em

Foi na Constituinte de 1946 que pela primeira vez apareceu a necessidade de uma reforma agrária

no Brasil. Defendeu-se a tese de que a propriedade da terra estava concentrada em poucas mãos e

que isso constituía um grave problema para o avanço econômico do meio rural e a distribuição de

renda e justiça social. Para enfrentar a situação, o senador Luís Carlos Prestes, eleito pelo Partido

Comunista Brasileiro (PCB), apresentou uma proposta de reforma agrária em que a propriedade

deveria ser dividida e distribuída a quem nela quisesse trabalhar (STÉDILE, 1997, p. 12).

1955) simboliza a metamorfose do lavrador em camponês. Com a

colaboração de partidos políticos, intelectuais e líderes políticos (dentre

os quais encontravam-se Francisco Julião, Paulo Freire, Padre Melo,

Miguel Arraes, Gregório Bezerra, um setor do clero católico, o PTB, o

PCB e o PSB) as massas rurais adquiriram uma nova compreensão

política da sua posição no processo produtivo e no contexto político

do Nordeste (IANNI, 2004, p. 212).

As contradições historicamente reprimidas no contexto de

desenvolvimento das forças produtivas no campo afloravam de forma

organizada e reivindicatória. No ano de 1958, durante o 1º Congresso de

Forasteiro e Pequenos Proprietários Rurais, Francisco Julião conduziu em

marcha até a Assembleia Legislativa cerca de 3000 trabalhadores, onde

houve uma sessão dedicada à reforma agrária (IANNI, 2004).

Morissawa (2001) nos apresenta também outras “lutas radicais,

espontâneas e localizadas” que ocorreram no país nos anos que

antecederam o golpe de 1964, como as dos posseiros da rodovia Rio-Bahia,

no norte e sudoeste do Paraná, no sudoeste do Maranhão, na baixada

fluminense no Rio de Janeiro e no Pontal do Paranapanema em São Paulo.

Intensifica-se o debate nos meios políticos acadêmicos da sociedade

brasileira sobre a natureza do problema agrário com destaque a quatro

grandes correntes de pensamento: 1) Uma reforma agrária antifeudal,

desenvolvida por intelectuais do PCB, com destaque a Alberto Passos

Guimarães, Nelson Werneck Sodré e Mario Vinhas; 2) Uma reforma

agrária para desenvolver o mercado interno e uma economia nacional,

defendida pela Comissão Econômica para a América Latina (CEPAL); 3)

Uma reforma agrária como viabilização do ideal cristão de justiça social e

da pequena propriedade, baseava-se na doutrina social da Igreja,

estimulada por algumas encíclicas papais progressistas e pela realização do

Concílio Vaticano; 4) Uma reforma agrária anticapitalista, construída a

partir das teses defendidas por Caio Prado Júnior, somando-se intelectuais

como Rui Mauro Marini e André Gunder Frank (STÉDILE, 1999, p. 15).

Entre os anos 1950 e 1960 deflagrou-se uma profunda crise nas

relações de trabalho implantadas nas grandes propriedades rurais desde o

final da escravidão, representando um período profícuo no debate sobre a

reforma agrária brasileira, que teve nuances diferenciadas entre o nordeste

e o sudeste do país.

No nordeste os camponeses trabalhavam na grande propriedade

em troca de um pedaço de terra para cultivar sua subsistência e residir. Nas

regiões onde se plantava cana-de-açúcar ocorreu uma reanimação do

mercado, exigindo que os camponeses elevassem o número de dias

trabalhados para ter que pagar seus tributos e continuar cultivando seus

alimentos na grande propriedade, fato que deu fomento às lutas sociais.

Com o decorrer dos acontecimentos, os proprietários começaram a

expulsar os trabalhadores e suprimir os cultivos de subsistência para

ocuparem com cana-de-açúcar (MARTINS, 1994).

Nas fazendas cafeeiras do sudeste a situação era similar. Na década

de 1960, com a influência da modernização agrícola e com a adoção de

uma política de estado que incentivava a erradicação e substituição dos

cafezais com baixa produtividade, e com a potencialização da mecanização

e a utilização de produtos químicos, diminuindo o contingente de mão de

obra necessária, o que acarretou a expulsão dos trabalhadores residentes na

fazenda (MARTINS, 1994).

A política agrária do Estado, a substituição de uma parcela dos

trabalhadores pela intensa mecanização e a não realização de mudanças na

estrutura fundiária contribuíam para a formação de uma grande massa de

sujeitos em desemprego sazonal, vivendo em condições miseráveis na

periferia das cidades e mesmo imigrando em busca de uma possibilidade

de sobreviverem (MARTINS, 1994).

Toda essa efervescência social, debates políticos e científicos

geraram repercussões nas ações do governo, a exemplo da Lei Delegada nº

11 de 1962, que criou a Superintendência da Reforma Agrária (Supra)

com a finalidade de desencadear e implementar a reforma agrária. O

presidente João Goulart, incluiu a reforma agrária entre as reformas de base

que o país necessitava para se desenvolver (STÉDILE, 1997).

[...] num histórico comício político, em 13 de março de 1964,

anunciou no Rio de Janeiro que enviaria ao Congresso uma Lei de

reforma agrária com o objetivo de desapropriar as grandes propriedades

mal utilizadas que se localizassem até 100 quilômetros de cada lado das

rodovias federais. Porém em 31 de março o governo Goulart foi

derrubado e implantou-se uma ditadura militar, pondo fim a qualquer

esperança nesse sentido (STÉDILE, 1997, p. 16).

Sobre isso, Sampaio Junior (2013, p. 206-207) faz uma bela

contribuição ressaltando que

[...] o Brasil desperdiçou todas as oportunidades de encaminhar uma

solução construtiva para questão agrária. No momento da

independência, a liderança da aristocracia agrária acarretou a

revitalização dos dois pilares fundamentais da economia colonial: o

monopólio da terra pelos grandes latifundiários e a continuidade do

trabalho escravo. Na abolição, as classes dominantes tiveram a

preocupação explícita de preservar a assimetria da sociedade colonial,

evitando, com a Lei de Terras de 1850, que os recém-libertos e os

imigrantes pobres tivessem livre acesso à propriedade da terra. Por fim,

na fase decisiva de consolidação do poder burguês, a mobilização social

a favor da reforma agrária – uma das principais bandeiras das reformas

de base dos anos 1960 – foi abortada violentamente pelo golpe militar

de 1964. A vitória definitiva da ala pragmática da burguesia brasileira

sepultou de uma vez por todas as possibilidades de uma solução

positiva para o problema da terra nos marcos do regime burguês.

Promulgado durante a ditadura militar mais de 100 anos depois da

Lei de Terras, o Estatuto da Terra (Lei nº 4. 504, de 30 de novembro de

1964) estabeleceu parâmetros para a reforma agrária, restringindo as

possibilidades de desapropriação das terras consideradas improdutivas,

perpetuando a ditadura do latifúndio e, por conseguinte, promovendo

uma modernização agrícola sustentada na pobreza das classes subalternas.

Nesse sentido, a reforma agrária proposta pela ditadura, foi uma

contrarreforma que manteve intacta a base de poder econômico e político

do latifúndio (SAMPAIO JUNIOR, 2013).

[...] o Estatuto da Terra veio em resposta a duas ordens de fatores: de

um lado, aos movimentos sociais do campo, principalmente do

Nordeste e à grande mobilização popular reformista dos anos 50 e 60,

ambos processos estancados pelo golpe de março de 1964; e, de outro,

à pressão norte-americana pela adoção de um programa de reformas

para o campo. Os militares procuraram dar uma resposta à necessidade

de modernização rural ‘dentro da lei e da ordem’, desbaratando os

movimentos camponeses organizados (SILVA, 1997 apud

RODRIGUES, 2013, p. 69).

Apesar do Estatuto da Terra, por suas definições, indicar a

necessidade de modificações na estrutura fundiária brasileira, não

promoveu modificações na política agrícola e agrária do país. Assim, a

ditadura militar promoveu a modernização tecnológica das grandes

propriedades e a concessão de mais terras aos comerciantes e industriais.

“Foi nesse período que se entregaram grandes extensões de terras públicas

da região amazônica a grupos empresariais e também a multinacionais que,

segundo o INCRA, possuem hoje 30 milhões de hectares no Brasil”

(MORISSAWA, 2001, p. 100).

Octavio Ianni descreveu que na Amazônia, assim como no plano

nacional, a presença do capital estrangeiro na comercialização, no

financiamento e na orientação técnica foi notável, caracterizando-se pela

compra de terras, incentivo à maquinação e à quimificação dos processos

produtivos. “As empresas estrangeiras, transnacionais ou imperialistas

estão presentes em toda agricultura e agroindústria, além de suas

articulações com a indústria, o comércio e o banco. Formam grandes e

poderosos complexos econômicos” (IANNI, 2004, p. 165).

Sampaio Junior (2013), ao analisar a questão agrária brasileira

explicita que a estrutura fundiária e o regime de terras começaram a ser

ajustados integralmente às exigências do padrão de acumulação e

dominação, sob o império do capital monopolista interno e externo

O regime militar, por esses meios procurou modernizar, mantendo-a,

a propriedade da terra, afastando, portanto, a alternativa de uma

reforma agrária radical que levasse à expropriação dos grandes

proprietários de terra com sua consequente substituição por uma classe

de pequenos proprietários e pela agricultura familiar, como sucedera

em outras sociedades. Ao mesmo tempo comprometeu os grandes

Desde a proclamação da república pelo menos, as formas de dominação política patrimonial, são

revestidas de uma moderna fachada burocrática-nacional-legal, de forma que a dominação

patrimonial, que pode ser representado pelo domínio do latifúndio, não se constituiu na formação

brasileira numa forma de poder político antagônico a um modelo racional-legal. “Ao contrário,

nutre-se dela e contamina. As oligarquias políticas no Brasil colocaram a seu serviço as instituições

da moderna dominação política, submetendo a seu controle todo o aparelho de Estado”

(MARTINS, 1994, p. 20).

capitalistas com a propriedade fundiária e suas implicações políticas

(MARTINS, 1994, p. 80).

Theotônio dos Santos (2000, p. 83) descreve que:

A articulação estrutural entre a sobrevivência do setor agroexportador

e de uma industrialização nascente vai configurar uma aliança política

própria dos países latino-americanos, nos quais encontramos uma

política de sobrevivência do latifúndio apoiada pela burguesia

industrial. Esta ficou limitada em sua dimensão revolucionária, tendo

de abandonar a perspectiva de uma confrontação com as oligarquias

tradicionais e de uma distribuição de renda no campo que gerasse um

mercado interno mais significativo. Ela não foi capaz de vender meios

de produção e produtos de consumo para a massa camponesa e assim

aumentar a capacidade produtiva dos países pela expansão de sua

demanda interna. Criou-se, em consequência, um bloqueio estrutural

ao desenvolvimento econômico da região.

Nessa perspectiva a questão agrária já não era interpretada como

um empecilho para se construir um país moderno e realmente integrado

aos padrões econômicos e culturais dos países de capitalismo central. Sob

a égide do latifúndio e das grandes empresas agroindustriais, a reforma

agrária foi combatida de forma sistêmica e implacável por segmentos da

sociedade que se beneficiaram da superexploração do trabalho no campo e

na cidade. A própria diferenciação entre terras produtivas e improdutivas

constituía uma das colunas fundamentais de sustentação do capitalismo

brasileiro, visto que possibilitava ambiguidade na caracterização do que era

latifúndio produtivo e improdutivo (SAMPAIO JUNIOR, 2013).

Sem enfrentar sequer o latifúndio improdutivo, já em finais da década

de 1970 e após quase 50 anos de vigoroso crescimento econômico, a

modernização acelerada da agricultura em conjunto com um elevado

crescimento industrial, o caminho trilhado manteve a continuidade da

pobreza do campo e de um processo caótico de urbanização que

generalizou o problema de subemprego (SAMPAIO JUNIOR, 2013,

p. 209).

Com o advento das mobilizações pela redemocratização do país na

década de 1980, mais uma vez a questão agrária aflora fortemente. Por sua

vez, além do próprio MST que nasce em 1984 outras organizações como

a Confederação Nacional dos Trabalhadores na Agricultura (CONTAG),

a Associação Brasileira de Reforma Agrária (ABRA), o Centro Ecumênico

de Documentação e Informação (CEDI), Instituto Brasileiro de Análises

Socioeconômicas (IBASE) entre outros, que contribuíram com a formação

e suporte para Campanha Nacional pela Reforma Agrária (MEDEIROS,

2014).

Com o primeiro governo civil, em 1985 foi criado o Ministério da

Reforma Agrária e do Desenvolvimento (MIRAD), iniciando o debate

sobre a proposta de um plano de reforma agrária, que contava com a

participação de conhecidos defensores, a exemplo de José Gomes da Silva.

O plano foi a público em maio de 1985 no IV Congresso Nacional dos

trabalhadores Rurais, promovido pela CONTAG (MEDEIROS, 2014).

Medeiros (2014) salienta a mobilização dos trabalhadores gerou

grande interesse social em implantar a reforma agrária, que aparecia como

uma das prioridades do novo governo, fato que marcava uma ruptura com

as propostas dos governos militares. Nesta proposta, a indenização feita

com base no valor declarado para fins de imposto territorial rural possuía

valor abaixo do vigente no mercado, gerando a concepção de que a

desapropriação assumia uma conotação de penalização dos proprietários

fundiários que não deram à terra uma função social

O Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA) foi elaborado por

um grupo coordenado por José Gomes da Silva e entregue em maio de

1985 às lideranças políticas. O PNRA estabelecia critérios para a

desapropriação de terra, tendo como fundamento legal, o Estatuto da

Terra. A meta do PNRA era assentar 1,4 milhões de famílias no período

do mandato do governo Sarney, beneficiando posseiros, parceiros,

assalariados rurais e minifundiários (MORISSAWA, 2001;

RODRIGUES, 2015).

A reforma agrária projetada encontrou resistência da União

Democrática Ruralista (UDR), representante da ala conservadora, que

passou a pressionar o Congresso Nacional para que este impedisse a

efetivação da proposta. A UDR também causou tumulto, propagando a

ideia de que a desapropriação prevista incluía propriedades produtivas de

qualquer tamanho, gerando um clima de oposição à reforma. O PNRA

acabou sofrendo adaptações que descaracterizaram a essência do projeto,

até que, no ano seguinte foi abandonado (MORISSAWA, 2001).

A proposta aprovada pelo Decreto nº 91. 766, de 10 de outubro

fez uma defesa extremada do direito à propriedade privada da terra e

eliminou a conotação punitiva da desapropriação do PNRA, sendo

A função social da terra constitui uma espécie de princípio central do Direito agrário, contudo, “a

socialização (função social) se contrapõe ontologicamente ao individualismo, ao egoísmo que

alimenta uma economia liberal e um direito igualmente liberal. Falar em funcionalização social

significa exigir-se o adimplemento de diferentes obrigações do proprietário: primeiro que só se

reconhece o direito de alguém sobre alguma coisa enquanto serviço, isto é, condicionado ao alcance

de algum resultado, que no caso da propriedade rural, é a produção de alimentos; segundo que esta

atividade ou exercício da propriedade não se baseie na exploração da mão-de-obra sem

reconhecimento da dignidade da pessoa trabalhadora; terceiro que esta exploração seja racional e

não predatória ou parasitária, sem esgotamento dos recursos naturais (solo, água,), e com a

preservação dos bens ambientais intangíveis (matas de preservação permanente, biodiversidade,

etc.)” (ANDRADE, 2003, p. 101).

completamente diferente da proposta apresentada pela equipe coordenada

por José Gomes da Silva.

Enquanto o Estatuto da Terra priorizava a desapropriação dos

imóveis que tivessem alta incidência de arrendatários e parceiros, o Decreto

91.766/1985 previa a preservação integral dos imóveis mesmo que a

produtividade ocorresse apenas em uma parte do terreno. A redação do

Decreto 91.766/1985 demonstrou a força e o conservadorismo das classes

dominantes no cenário político do país, ao possibilitar a preservação do

latifúndio e permitir que terras improdutivas continuassem intocadas.

“Criavam-se, assim, condições para revalorização dessas formas de

exploração da terra, que há muito já se revelavam geradoras de conflito e

sempre tiveram a marca da precária utilização e do absenteísmo patronal”

(MEDEIROS, 2014, p. 224).

A Lei nº 8. 629, de 25 de fevereiro de 1993 definiu que a

propriedade que não cumpria a função social era passível de

desapropriação, o texto não fez referência à categoria latifúndio, e a

mensura da terra passou a ser calculada a partir de módulos fiscais. A partir

deste cálculo, somente propriedades com mais de quinze módulos

poderiam ser desapropriadas, desde que improdutivas.

A reabertura democrática, segundo Medeiros (2014) mesmo tendo

a reforma agrária inscrita como tema na constituição de 1988 no capítulo

“Ordem econômica e social”, não viabilizou a democratização do acesso à

terra, o que pode ser compreendido pelo problema estrutural, que diz

respeito à especificidade que a questão fundiária assumiu no país. Essa

especificidade continua em pleno século XXI. A gravidade da questão

agrária na sociedade brasileira fica caracterizada quando se observa a

elevada concentração de terra e a presença de um grande contingente

populacional ainda em situação de miséria no campo, “[...] cerca de 30

milhões de pessoas habitam a zona rural - mais que a população da

Venezuela - sendo que aproximadamente 55%, quase 17 milhões vivem

em situação de pobreza - população superior a chilena” (SAMPAIO

JUNIOR, 2013, p. 189).

A estrutura mantida com a modernização da agricultura, contou

com a implantação da Revolução Verde, predomínio de grandes empresas

agrícolas, que possuem o controle de vastas extensões de terra, mobilização

de um grande contingente de trabalhadores como mão de obra barata,

superexploração do trabalhador, produção em larga escala no regime de

monocultor, permanência do latifúndio como pilares fundamentais da

vida econômica e social do Brasil.

Nesse sentido, a concentração fundiária na história agrária do

Brasil, representa uma especificidade do desenvolvimento do capitalismo

brasileiro, que longe de ter se esgotado na nossa breve explanação,

caracteriza a estrutura do cativeiro da terra e representa uma forma de

coerção laboral do sujeito, pois enquanto a terra fosse livre, o trabalho era

escravo, e quando o trabalho se tornou livre a terra se tornou escrava

(MARTINS, 2013).

Da Revolução Verde ao agronegócio

A particularidade do capitalismo brasileiro tem como base a

heterogeneidade estrutural expressa no subdesenvolvimento e na

dependência externa, tendo como fundamento a conservação do atraso,

“que se vincula à acumulação de capital, proporcionando excedentes para

as classes burguesas internas e externas e, ao mesmo tempo, garante a

perpetuação do desequilíbrio na correlação de forças que impede a

presença ativa das classes subalternas na política” (FERNANDES, 2008

apud RODRIGUES, 2015, p. 27).

Sobre esse contexto Fernandes (2008, p. 176, apud Rodrigues

2015, p. 28) descreve:

[…] que o crescimento dos polos ‘modernos’, urbano-comerciais ou

urbano-industrial, passou a depender de forma permanente da

captação de excedentes econômicos da economia agrária, organizando-

se uma verdadeira drenagem persistente das riquezas produzidas no

‘campo’, em direção das cidades com funções metropolitanas [...]. A

economia agrária viu-se convertida em bomba de sucção, que transferia

para outros setores da economia e da sociedade a maior parte da riqueza

que conseguia gerar, sem nunca dispor de meios ou de condições de

pleno aproveitamento de suas próprias potencialidades de

desenvolvimento econômico.

Dessa maneira, a agricultura foi convertida em fonte de

acumulação urbana, sendo compelida a transferir parte de sua riqueza para

os polos dinâmicos da economia nacional e internacional. Sobre essa

perspectiva, compreendemos que vai ser desenvolvido o processo de

modernização da agricultura e a introdução do pacote tecnológico da

Revolução Verde. Essa ação corresponde ao monopólio dos impérios

agroindustriais pelos grupos hegemônicos, que vão se beneficiar da renda

da terra e condenar as massas despossuídas rurais ao pauperismo e à

marginalização (BERTERO, 1999).

A inserção do pacote tecnológico denominado de Revolução Verde

deu-se no contexto da ditadura militar na transição entre as décadas de

1960 e 1970 e representou uma modernização arcaica, com a manutenção

da estrutura fundiária concentrada em poucas mãos e sem considerar

perspectivas de conduzir a reforma agrária no Brasil.

A Revolução Verde fundamentava-se na hipótese de que este pacote

tecnológico resolveria o problema da fome no mundo. Contudo, dados

recentes da Food and Agriculture Organization of the United Nations (FAO)

demonstram que essa hipótese estava equivocada. Estima-se que o número

de mortalidade de crianças por desnutrição representa um montante de

quase 13 mil por dia.

Mesmo diante desses dados alarmantes, os líderes mundiais,

representantes do agronegócio, quando se reúnem para discutir o

problema da fome no mundo continuam defendendo a concepção de que

a solução para sanar esse mal continua sendo os mesmos, relacionados à

Revolução Verde que até hoje não resolveu o problema, tais como: a

intensificação do monocultivo, intensificação da tecnologia e

intensificação de insumos químicos e, mais recentemente, plantio de

sementes geneticamente modificadas.

No Brasil, a Revolução Verde apresentou ao campo elementos

estruturais que o reorganizou inserindo em seu contexto a mecanização, os

insumos petroquímicos, as plantas e sementes melhoradas e as empresas

agroindustriais. Esse processo de organização e/ou reorganização do campo

subjugou os pequenos produtores rurais às regras e determinações do que

na atualidade vem sendo denominado de agronegócio (GONÇALVES,

2008).

A Revolução Verde deu-se com uma intensa transferência científica

e tecnológica, que buscava aumentar a produtividade da agricultura.

Contudo, a Revolução Verde como parte da estrutura de subordinação da

agricultura aos polos modernos, gerou um processo de substituição dos

trabalhadores do campo por maquinários e potencializou a dependência,

por meio do uso de insumos químicos de origem industrial externa

(MEDEIROS, 2001 apud GUHUR, 2010).

Na particularidade do desenvolvimento do capitalismo brasileiro,

a modernização da agricultura estabeleceu a Revolução Verde como modelo

tecnológico para se realizar o processo de subcapitalização da agricultura

brasileira. Sem realizar modificações na estrutura fundiária, tal processo

agravou a dependência brasileira, seja em nível de economia política como

também de insumos artificiais para alavancar a produção agrícola a nível

industrial.

O antagonismo entre capital e trabalho se acentuou com a

Revolução Verde e cada vez mais o trabalhador foi alienado de sua

produção, visto que o campo foi convertido em uma empresa agrícola e

começou a funcionar a partir da lógica da indústria capitalista. Em virtude

desta característica agroindustrial, aprofundou-se a subordinação dos

recursos naturais em detrimento da produtiva do capital, como também a

subjugação do trabalhador, que foi passando de trabalhador permanente

para trabalhador temporário (SILVA, 1981).

A essência da Revolução Verde, hoje gerida explicitamente pelo capital

financeiro, que controla o pequeno grupo de multinacionais que detém

a patente das sementes e a produção de fertilizantes e agrotóxicos, é

mudar o ambiente e implantar as imensas monoculturas, incorporando

grandes contingentes energéticos, via ‘insumos modernos’, produtos

do petróleo, todos produzidos por multinacionais que, por sua vez, são

controladas pelo capital financeiro que, assim, realiza a reprodução do

capital em um novo segmento econômico, o agronegócio ou

agricultura industrial (MACHADO; MACHADO FILHO, 2014, p.

54).

A Revolução Verde compreende, na conjuntura agrícola do século

XXI, parte fundamental do chamado agronegócio, marcada pelo

predomínio do capital financeiro e pela junção do capital industrial com o

capital bancário. Nessa dinâmica, a agricultura brasileira passa a ser

desenvolvida sob a influência de um setor restrito de corporações

multinacionais que se apropriam das terras nacionais, dominam e

controlam a cadeia produtiva do alimento e o mercado de fertilizantes

químicos.

Diante deste contexto, com o avanço do agronegócio houve uma

rearticulação das organizações da classe proprietária brasileira, tais como:

Conselho Nacional de Agricultura (CNA), que já possui um histórico de

ação e articulação política no Congresso Nacional por meio do Ministério

da Agricultura, Pecuária e Abastecimento (MAPA), a Associação Brasileira

do Agronegócio (ABAG), União Nacional da Indústria Canavieira

(ÚNICA), Programa de Estudos e Negócios do Sistema Agroindustrial

(PENSA) em defesa de seus interesses.

Esses interesses podem ser caracterizados, por exemplo, no aceite

da chamada revolução biotecnológica, implantada por empresas

multinacionais que de forma imoral aplicaram o direito da propriedade

intelectual às sementes geneticamente modificadas, com a chamada lei das

patentes, editada exclusivamente para proteger a pirataria exercida pelas

corporações do agronegócio (MACHADO; MACHADO FILHO, 2014,

p. 60).

A biotecnologia e transgenia, da forma como tem sido utilizada na

produção agrícola são técnicas reducionistas que promovem as

monoculturas e produzem severa erosão genética e laminar. Sem

considerar os efeitos nocivos que o consumo de seus produtos causa a

saúde humana, são procedimentos que eliminam a diversidade

biológica, impedindo o melhoramento genético natural das populações

(MACHADO; MACHADO FILHO, 2014, p. 80).

O sistema de patentes representa um agente de erosão genética da

biodiversidade e mais um elemento causador do empobrecimento de vários

povos e países, visto que a privatização dos transgênicos e da biotecnologia,

por exemplo, criminaliza as práticas agrícolas que não pagam as franquias

pelo uso das tecnologias inventadas pelas grandes corporações, muitas

vezes construídas com base na apropriação de conhecimentos tradicionais

(SHIVA, 2001).

Com a lei de patentes e o controle de sementes por corporações

multinacionais, podemos considerar a situação do Brasil um tanto delicada

e vulnerável, pois os interesses dessas empresas ameaçam a soberania do

país. Machado e Machado Filho (2014) exemplificam a Lei Kandir, como

exemplo desta vulnerabilidade, visto que esta Lei isenta as operações das

multinacionais de imposto e facilita o registro e o uso de venenos pela

Comissão Técnica Nacional de Biossegurança (CNTBIO), mesmo

quando estes são proibidos em outros países.

Nesse sentido, o agronegócio contribui para a contaminação dos

recursos naturais e para o aumento da dependência do país de insumos

agrícolas produzidos em outros países, revelando que sua prática é

insustentável, tal qual nos aponta Francisco Caporal:

O Brasil consumia em 2007 cerca de 10, 6 milhões de toneladas de

NPK, ou seja, éramos o quarto entre os países com maior consumo

mundial. Este modelo determinou uma absurda dependência de nossa

agricultura das importações de NPK, pois para sustentar essa

agricultura agroquímica o país importa 60% do Nitrogênio, 40% do

Fósforo e 90% do Potássio que utilizamos. Em seu conjunto isso

significa uma dependência externa de 66% de NKP usado na

agricultura. E esta dependência apresenta tendências de crescimento.

Não obstante, há estudos mostrando que a produtividade média de

alguns cultivos já não responde às elevadas doses de fertilizantes

químicos. Em outros, assim mesmo, tem havido decréscimo de

produtividade (CAPORAL, 2011, p. 132).

Segundo dados da Associação Nacional para Difusão de Adubos

(ANDA), em 2015 o Brasil importou mais de 21 milhões de toneladas de

fertilizantes intermediários e entregou ao consumidor final mais de 30

milhões de toneladas entre fertilizantes importados e produzidos no país

(ANDA, 2016).

Frente a isso, faz-se necessário alertar para uma possível escassez de

minerais como (fósforo e potássio). Há informações de que as reservas

mundiais de potássio, por exemplo, somam 16 milhões de toneladas

enquanto as de fósforo têm uma estimativa de 50 bilhões. Com base nesse

cenário, há estudos que apontam que já em 2025, os minerais estratégicos

para a produção de fertilizantes em escala industrial podem se esgotar e

também passarão a ser considerados como fatores de segurança econômica

para as nações. Nesse sentido, em um país de capitalismo dependente

como o Brasil, os problemas com a autonomia e a soberania alimentar do

país podem se agravar (CAPORAL, 2011).

Considerando que aproximadamente 65% dos fertilizantes e

100% dos agrotóxicos utilizados na agricultura brasileira são importados

ou produzidos no país por empresas multinacionais, identifica-se a

fragilidade e a dependência da agricultura do país aos interesses externos

ao âmbito nacional. Por isso, Machado e Machado Filho (2014) concluem

que o Brasil, além de ter sua soberania alimentar ameaçada, pode ter sua

própria soberania política ameaçada.

O agronegócio, além de grande dependência de insumos e

fertilizantes, tem seu agravante potencializado quando se coloca em debate

a questão ecológica, a biodiversidade e os saberes tradicionais dos povos

originários. O monocultivo tem sido responsável pela perda da

biodiversidade em todos os biomas brasileiros. Dados da Organização

Conservação Internacional – Brasil demonstram que dos 204 milhões de

hectares originais do Cerrado, por exemplo, 57% já estão destruídos, a taxa

anual de desmatamento é alarmante, chegando a 1,5% ou 3 milhões de

hectares por ano (CAPORAL, 2011).

Além do Cerrado, a Mata Atlântica, conforme estudo publicado

pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE), sofreu com a

perda de aproximadamente 102.938 hectares da cobertura florestal nativa

ou dois terços do tamanho da cidade de São Paulo, entre os anos de 2005

a 2008.

No caso da Amazônia brasileira, a situação também não é

animadora, Caporal (2011) salienta um progressivo desmatamento,

totalizando por corte raso ou desmatamento, de novembro de 2008 a

janeiro de 2009 um total de 754 km², com o avanço da fronteira agrícola

ilegal. O autor ainda salienta que enquanto a Amazônia, merecidamente,

vem recebendo um foco de atenção, os demais biomas vêm sendo

altamente impactados.

Além do desmatamento e consequentemente da perda de

biodiversidade nos biomas brasileiros, o agronegócio também gera a

contaminação do solo e das fontes hídricas, sejam elas na corrente de seus

leitos ou em águas subterrâneas.

Como fato ilustrativo, aponta-se a perda de mais ou menos 500

toneladas de solo ha/ano em áreas sensíveis como a do pantanal,

consequência da agricultura industrial e da pecuária convencional que vem

causando a diminuição de matérias orgânicas e consequentemente

processo de desertificação dessas áreas. Outra consequência maléfica desse

segmento é o assoreamento de riachos, rios, lagos e reservatórios, além da

contaminação por agroquímicos de águas subterrâneas como o Aquífero

Guarani um dos últimos reservatórios de água doce do país e da América

do Sul (CAPORAL, 2011).

Além da erosão ecológica e genética, o modelo científico e

tecnológico do agronegócio e a capitalização do campo contribuíram para

a apropriação e alienação dos trabalhadores dos campos e das florestas,

colocando-os sob a dependência de multinacionais produtoras de

fertilizantes e agrotóxicos.

Cabe-nos apontar que esses caminhos fazem parte de um processo,

como disse Florestan Fernandes, de modernização do “atraso”, ou como

pontuou Teotônio dos Santos, de um abandono de esforço para uma

produção científica e tecnológica regional, o que por extensão causa

dificuldades ao setor de bens de capital, e de uma produção científica e

tecnológica endógena e alternativa.

Importando o modelo de extensão rural

O serviço da Assistência Técnica e Extensão Rural (ATER) foi

oficialmente institucionalizado no Brasil na década de 1970, com a

introdução política, econômica e cultural da matriz tecnológica

denominada de Revolução Verde, que visava a modernização da agricultura.

Apesar da ATER ter se consolidado no período da ditadura militar,

cabe fazer alguns apontamentos ao período que antecede o regime

implantado em 1964, pois antes do golpe político, houve as primeiras

articulações com organizações estrangeiras que proporcionaram as bases

para a institucionalização da ATER com base na matriz tecnológica da

Revolução Verde.

Oliveira (2013), ao analisar o histórico da ATER no Brasil, destaca

que seu processo de concepção se originou com os acordos bilaterais junto

aos Estados Unidos da América (EUA), iniciados a partir de 1945, por

meio de acordos de cooperação técnica. Os dois países injetaram recursos

materiais e intelectuais com perspectivas de trocas de tecnologia e formação

de técnicos brasileiros via intercâmbio e cursos de treinamento nos EUA.

Para que possamos compreender esse processo, cabe explicar minimamente

como se constitui o serviço de extensão rural nos Estados Unidos. A

estrutura da extensão rural nos Estados Unidos tem uma organização

descentralizada cabendo a cada Estado, e por sua vez cada município,

organizar o trabalho do extensionista. Nessa perspectiva, as associações

rurais, em particular o Farm Bureau (organização civil de fazendeiros),

estabelecem as regras de contrato entre o extensionista e o agricultor, assim,

o serviço de extensão rural depende de recursos repassados por meio de

contratos regulamentados entre os agentes de extensão e as associações

rurais em cada município (OLIVEIRA, 2013).

Considerando as particularidades da legislação americana, o serviço

de extensão rural pode apresentar normatizações diferenciadas, em alguns

estados, por exemplo, a ATER pode ser desenvolvida por meio da

organização das associações, onde ocorrem relações entre o extensionista e

o produtor rural de forma mais ou menos horizontal (OLIVEIRA, 2013).

Para Bechara:

As associações rurais estabeleciam as regras do contrato entre

Extensionista e Agricultor. Assim, o projeto ‘líderes rurais voluntários’,

amplamente difundido entre as práticas extensionistas, era um espelho

dos tradicionais líderes das associações locais que surgiam a partir das

associações civis na qual representavam. Isso quer dizer que partia da

própria comunidade o reconhecimento dessas lideranças. Todavia, essa

estruturação seria totalmente distinta dos serviços de Extensão Rural

no Brasil, face a própria diferença existente entre a estrutura social

vigente em ambos os países. O extensionista brasileiro, investido de seu

suposto conhecimento aprofundado, através do contato com a

comunidade escolhia ele mesmo quem era apto a se tornar um valioso

líder rural. A escolha não era feita nas organizações voluntárias da

sociedade civil, mais na imposição de agentes externos as comunidades

rurais que teriam o ‘saber’ necessário para escolher tais líderes

(BECHARA, 1954 apud OLIVEIRA, 2013, p. 30).

A extensão rural inspirada no modelo americano e importada pelo

Brasil contribuiu para a difusão de diagnósticos socioeconômicos que

caracterizaram a situação agrária brasileira como atrasada, o quê entre

outras coisas, reforçou o argumento da necessidade de modernização via

aquisição tecnológica e implantação da Revolução Verde.

Sobre isso, Machado e Machado Filho (2014, p. 43) descrevem

que a:

Autodenominada ‘modernização conservadora’ da agricultura, não foi

nem ‘revolução’ e, muito menos, ‘verde’. A expressão ‘modernização

conservadora’ ainda encerra uma contradição: pois a modernização é

antagônica à conservação. Isto foi implantado com o emprego dos

‘insumos modernos’, neologismo eufemístico para designar sementes,

fertilizantes solúveis da síntese química e agrotóxicos industriais, com

créditos altamente subsidiados, com a esdrúxula tese de modificar o

ambiente, substituindo os fatores naturais pelos insumos modernos. A

sua instituição no Brasil, foi acompanhada de uma inteligente

preparação, a qual contou com o apoio do acordo MEC-USAID, que

além de modificar a estrutura da universidade brasileira, auspiciou a

formação de centenas de técnicos brasileiros com pós-graduação nos

Estados Unidos da América do Norte. Esses Técnicos recebiam bolsas

que os mantinham nos Estados Unidos durante quatro anos e ainda

permitiam razoáveis economias... A dívida externa financiou.

José Graziano da Silva (1981) aponta de forma irônica que a

modernização foi uma “solução mágica”, que se fazia acreditar que só

aumentando a produtividade agrícola aumentariam as rendas, e

consequentemente, o emprego e os salários no campo. Contudo, a renda

se manteve em níveis baixos para a maioria dos agricultores, como também

a oportunidade de emprego se manteve restrita a um número limitado de

trabalhadores.

Octavio Ianni (2004) aponta que a modernização ocorreu, em

vários aspectos, por meio do desenvolvimento intensivo e extensivo do

capitalismo nas organizações sociais do campo de forma que:

A indústria e a cidade, isto é, as classes sociais de base urbano-

industrial, particularmente, as burguesias industriais, bancária e

comercial, expropriaram largamente as classes rurais, trabalhadores

assalariados (permanentes e temporários), sitiantes, colonos, posseiros,

meeiros, parceiros, arrendatários e outros. Boa parte desses

trabalhadores acaba por fornecer sucessivos contingentes de mão de

obra para a indústria. Nesse sentido, a agricultura tem servido

largamente a indústria, como lugar do estoque de uma parte

importante do exército industrial de reserva. Sem esquecer que uma

parcela desses trabalhadores-reserva com que sempre conta o capital

industrial-tem sido utilizada na “ocupação”, “colonização” ou

“expansão” da “fronteira” interna do capitalismo. Na Amazônia e no

Centro-Oeste, são notáveis os contingentes de trabalhadores rurais

envolvidos por um singular processo de acumulação primitiva que

continua a se desenvolver (IANNI, 2004, p. 161).

Nesse sentido, o processo de modernização da agricultura a

transformou em mercado consumidor de produtos industriais, que vão

desde eletrodomésticos à maquinização e quimificação dos processos

produtivos, assim como o próprio modelo de produção agrícola passou a

ser gerido como uma indústria. Junto a isso, destaca-se a atuação estatal,

que potencializando as articulações entre capital industrial e agricultura,

financiou a infraestrutura necessária à modernização, tal como a construção

de estradas, de incentivos fiscais e de crédito, “de modo a atrair iniciativas

empresariais de grande vulto, ou dinamizar empresas preexistentes”

(IANNI, 2004, p. 164).

Caporal (1991), ao analisar a modernização da agricultura, salienta

que o processo de interferência imperialista e reprodução ampliada do

capital na agricultura latino-americana, particularmente pelos EUA,

fundamentam-se na dependência e dominação exercidas e intensificadas a

partir do pós-segunda guerra mundial

Segundo Xavier (2008, p. 15), a concepção de dependência

estrutural, sob a perspectiva das sociedades dominadas, revela que esta “[...]

é o resultado na sociedade dominada, do imperialismo que se manifesta na

sociedade dominadora”.

Nos moldes do capitalismo dependente, e o papel subordinado do

Brasil na divisão internacional do trabalho como produtor de bens

industriais e consumidor dos chamados bens de capital, fruto das

conjunções de injunções externas com determinações internas. ‘A

O processo de industrialização das economias dependentes entrou na divisão internacional do

trabalho, no mundo capitalista, como uma nova forma de realização da reprodução ampliada do

capital: absorvendo e garantindo a lucratividade do capital excedente nos centros hegemônicos,

produtores de bens de produção, com produtores de bens de consumo. A pressão imperialista só se

faz sentir no Brasil a partir dos anos 50 em função do início da segunda fase da exportação norte-

americana de capitais, quando a hegemonia desses capitais no mercado internacional inaugurou a

era dos investimentos diretos, contra os investimentos em carteira, que caracterizavam os capitais

europeus. Numa primeira fase, que durou aproximadamente até 1953, a penetração do capital

norte-americano na América Latina foi moderada, uma vez que a Europa, que se reconstruía,

absorvia a maior parte da ajuda norte-americana. Após 1955, quando terminou a reconstrução

europeia, a penetração do capital norte-americano voltou-se maciçamente para os países latino-

americanos que encetavam o seu processo de industrialização (XAVIER, 1990, p. 44).

industrialização da economia’ brasileira se operava peculiarmente, na

ausência de uma produção e um desenvolvimento científico e

tecnológico endógenos, na ausência de mecanismos formais ou

informais de capacitação de mão de obra para as novas atividades e na

ausência de um mercado interno significativo ou suficiente para

sustentar o crescimento industrial. Daí a necessidade do recurso à

importação de tecnologia e, para tanto, de capitais; à importação de

mão de obra, ao menos na fase inicial; e ao mercado externo, tendência

que se cristalizará com o esgotamento do chamado ‘modelo de

substituição de importações’ (XAVIER, 2008, p. 18-19).

A concepção de dependência estrutural, que ganhou força na

América Latina na década de 1960, “tentava explicar as novas

características do desenvolvimento socioeconômico da região iniciado de

fato em 1930-45” (SANTOS, 2000, p. 25). Era um ambiente de

reorientação após a crise de 1929, reorientação na direção da

industrialização, caracterizada pela substituição de produtos industriais

importados das potências econômicas centrais por uma produção nacional.

Essa postura gerou um crescimento industrial, que entre as décadas

de 1950 e 1960 acirrou as contradições entre capital e trabalho, visto que

acentuou as desigualdades sociais. A burguesia brasileira descobriu que o

aprofundamento da industrialização exigiria a reforma agrária e outras

mudanças estruturais que pudessem alavancar a criação de um amplo

mercado interno e a geração de uma base intelectual, científica e técnica

capaz de sustentar um projeto alternativo, tais mudanças fomentaram uma

ampla agitação política e ideológica no país, que ameaçava a estabilidade

econômica.

Nessa dinâmica, ocorreu o golpe de estado em 1964, que entre

outras coisas, fechou as portas para o avanço nacional democrático e

aprofundou o desenvolvimento dependente, apoiado no capital

internacional e em ajuste estratégico com o sistema de poder mundial. “O

que é bom para os Estados Unidos é bom para o Brasil – a fórmula do

general Juracy Magalhães, ministro de Relações Exteriores do regime

militar, consolidava essa direção” (SANTOS, 2000, p. 34).

“A modernização econômica dependente implicou uma

modernização cultural e institucional que assim como a econômica, tendeu

a se dar dentro dos limites necessários à incorporação da economia

nacional ao conjunto da economia capitalista mundial a que se

subordinava” (XAVIER, 1990, p. 58).

Neste sentido, foi sob a égide de programas de ajuda externa

associados a programas de ajuda técnica que ocorreu o processo de

cooperação internacional e consolidação da dependência dos países

periféricos aos centrais. Enfim, as políticas de cooperação técnica e

financeira cumpriram a função política-ideológica de manipular as

realidades para os interesses do capitalismo internacional, representando

mais uma esfera da relação circular de dependência, que preparou os países

latino-americanos para a entrada de capital estrangeiro, consubstanciado

ao projeto político-econômico constituído pela ditadura militar (MINTO,

2006).

O anseio em superar o atraso no campo contribuiu para o

estabelecimento de um capitalismo dependente, cabendo ao Estado

garantir instrumentos de interiorização do progresso técnico, a fim de dar

meios para que a agricultura cumprisse suas funções de elevar a

produtividade e criar uma reserva financeira, através das commodities. Para

atingir tais metas, Caporal (1991) afirma que tanto o Estado brasileiro

quanto o americano investiram significativamente em recursos materiais,

técnicos e humanos.

É nesse contexto que apontamos a presença da Associação

Internacional Americana (AIA), braço filantrópico do grupo Rockefeller

no Brasil, que em convênio com o governo de Minas Gerais no ano de

1948, fundou a Assistência de Crédito e Assistência Rural (ACAR). A

ACAR teve como objetivo estabelecer “[...] um programa de assistência

técnica e financeira que possibilitasse a intensificação da produção

agropecuária e a melhoria das condições econômicas e sociais da vida rural”

(CAPORAL, 1991, p. 33).

Segundo Peixoto (2008), a ACAR era uma entidade civil, sem fins

lucrativos, que prestava serviços de extensão rural e elaboração de projetos

técnicos para obtenção de crédito junto aos agentes financeiros.

Paralelamente ao crescimento da ACAR, o projeto de Lei nº 2.613,

de 23 de setembro de 1955, possibilitou a fundação do Serviço Social Rural

(SSR) no âmbito do Ministério da Agricultura, a exemplo do já então

existente Serviço Social da Indústria (SESI). O SSR era uma entidade

autárquica, com personalidade jurídica e patrimônio próprio, com sede e

foro no Distrito Federal e jurisdição em todo o território nacional.

O SSR visava promover ações sociais no campo, tais como:

construção de fossas, atendimento médico, cursos, entre outros. Suas ações

foram conduzidas pelo espírito de ajuda e tutela social buscando a

prestação de serviços sociais no meio rural, visando a melhoria das

condições de vida das populações no campo (OLIVEIRA, 2013).

Cabe destacar a figura de Nelson Rockefeller como um dos aliados dos brasileiros, para a

introdução da extensão rural. Contudo, como apontou Karavaev (1987, p. 126), seus interesses no

Brasil se difundiam por vários campos, onde contava com agentes internos, em 1947 (ano da

implantação do projeto extensionista de Santa Rita do Passa Quatro-SP, sob o patrocínio da AIA),

foi criada pelo governo uma comissão para normatizar a questão do petróleo “A comissão era

composta de partidários evidentes do capital estrangeiro, em particular, a sua direção foi confiada a

O. Braga, presidente da companhia Gás-Esso, filial brasileira da Companhia Standard Oil de

Rockefeller” (CAPORAL, 1991).

Oliveira (2013) aponta que apesar de alguns avanços, a SSR

demonstrava grande limite de atuação, parte deste limite se apresenta pela

atuação da Confederação Rural Brasileira (CRB) e Sociedade Nacional de

Agricultura (SNA), organizações patronais subordinadas ao Ministério de

Agricultura que se opunha a consolidação da SSR. Em 1956 foi fundada a

Associação Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR), que

congregou todas as ACAR do Brasil, segundo um modelo vertical de

orientação.

A ABCAR estava sob a influência da política agrícola estrangeira e

da articulação das classes patronais nacionais, na qual a assistência rural

tinha a proposta de maximizar a produção agrícola. Apesar de criada como

uma associação sem fins lucrativos e de direito civil privado, possuía

relação direta com o Ministério de Agricultura, seja pela alocação de

recursos ou pela manutenção e contratação de pessoal técnico

(OLIVEIRA, 2013).

A institucionalização da ABCAR, segundo Caporal (1991), foi

marcada profundamente pela dependência e importação do modelo norte-

americano, tanto que a AIA e ETA (Escritório Técnico Brasil – Estados

Unidos) foram seus membros fundadores e mantenedores, junto com o

Banco do Brasil, a CRB e suas filiadas. Posteriormente, ingressaram o

Ministério da Agricultura, Ministério de Educação e Cultura (MEC), SSR,

Instituto Brasileiro de Café (IBC) e o Banco Nacional de Crédito

Corporativo (BNCC). Nessa dinâmica, técnicos americanos integravam a

Assessoria da ABCAR e técnicos brasileiros obtiveram oportunidades de

treinamento nos EUA (CAPORAL, 1991, p. 38).

Em consequência do sistema ABCAR, em 1974 é criada a Empresa

Brasileira de Assistência Técnica e Extensão Rural (EMBRATER), que

assume a ação de braço forte do Estado junto ao povo rural, tendo como

empenho o papel de potencializar a modernização e guiar o processo de

implantação do pacote da Revolução Verde.

A criação da EMBRATER e, posteriormente, das EMATER deu ao

Estado um novo poder de ação junto ao meio rural, pois como diziam

os Ministros na Exposição de Motivos n.º 08/74, que propunha ao

Congresso a criação da Empresa Brasileira de Assistência Técnica e

Extensão Rural (EMBRATER 1975:10), se fazia necessário um

“mecanismo de operação flexível e poderoso”, um “organismo forte e

ágil”, um “instrumento rápido e eficiente para a execução de programas

integrados...”. Desde então, as atividades de Assistência Técnica e

Extensão Rural das empresas públicas respondem aos interesses

maiores, estabelecidos nos planos do governo, quer no nível federal,

quer no estadual (CAPORAL, 1991, p. 59).

A criação da EMBRATER ocorreu logo após a criação da Empresa

Brasileira de Pesquisa Agropecuária (EMBRAPA), as duas cumpriram o

objetivo de promover a ação direta do Estado na difusão da Revolução

Verde. Na mesma perspectiva foi criada no âmbito do Ministério da

Agricultura, a Comissão Nacional de Pesquisa Agropecuária e de

Assistência Técnica e Extensão Rural (COMPATER), por meio do

Decreto nº 74.154, de 6 de junho de 1974.

[...] a EMBRATER coordenou, no País, a ação do Estado para o meio

rural. Isto, de certa forma, corresponsabiliza a EMPRESA e o

SIBRATER – Sistema Brasileiro de Assistência Técnica e Extensão

Rural, pelos resultados da aplicação do modelo de desenvolvimento

urbano-industrial, que fizeram do campo um palco de grandes

transformações sociais, de grande exclusão de trabalhadores e suas

famílias e, sobretudo, de intensa e contínua subordinação ao capital

industrial, comercial e financeiro (CAPORAL, p. 35, 1991).

A COMPATER teve um curto tempo de duração, sendo extinta

pelo Decreto nº 86.323, de 31 de agosto de 1981, que transferiu suas

atribuições à Secretaria Nacional de Produção Agropecuária do Ministério

da Agricultura. Assim, entre as décadas de 1950 a 1970, o país acelerou o

processo de modernização da agricultura, a partir do modelo de

desenvolvimento rural baseado na transferência e difusão de pacotes

tecnológicos estrangeiros (PEIXOTO, 2008).

Para que a modernização fosse implementada, Leite (2001) destaca

a importância de incentivo ao crédito, efetivada por meio do Sistema

Nacional de Crédito Rural (SNCR) criado por meio da Lei nº 4.829, de

05 de novembro de 1965 e regulamentado pelo Decreto nº 58.380, de 10

de maio de 1966. O crédito poderia ser concedido pelo Banco Central do

Brasil (BACEN), pelo Branco do Brasil (BB), por bancos regionais de

desenvolvimento, por bancos estaduais, por bancos privados, por caixas

econômicas, por sociedades de crédito, por cooperativas e órgãos da

ATER.

Delgado (2001), ressalta que o crédito rural subsidiado foi um dos

instrumentos fundamentais da política agrícola brasileira na década de

1970, viabilizada por uma conjuntura de grande liquidez no mercado

internacional de crédito e no sistema monetário doméstico, permitindo a

implementação de uma política creditícia expansionista no país.

Martine (1987) afirma que o acesso ao crédito era essencial para

que o pacote tecnológico da Revolução Verde pudesse ser comprado, e sua

propaganda de venda prometia a elevação da produtividade média através

de sementes melhoradas ou de alto rendimento, ao passo que o

aproveitamento efetivo destas sementes era condicionado e integrado ao

uso de máquinas e de insumos químicos. Em virtude dessas características,

o modelo de extensão rural e a política de crédito potencializou a produção

de monocultivo em larga escala, o monopólio de sementes por corporações

transnacionais e o uso intensivo de agroquímicos de origem industrial.

Em termos econômicos e produtivos a implantação da Revolução

Verde implicava em crescentes custos produtivos devido ao uso intensivo

de fertilizantes de síntese química, agrotóxicos e devido à deterioração dos

recursos do solo e da água que foram tornando os recursos naturais

escassos.

O tamanho das grandes fazendas aumentou substancialmente […]. A

taxa de adoção de novas tecnologias estava diretamente relacionada ao

tamanho da propriedade […]. Houve uma rápida adoção de tecnologia

biológica, e especialmente, de fertilizantes químicos; esse processo de

adoção aumentou significativamente os custos de operação [...]. Houve

um dramático aumento no uso de crédito agrícola nos anos recentes;

todos os aumentos da oferta de crédito foram canalizados através de

instituições formais de crédito; […]; taxas reais negativas de juros

geralmente prevaleceram e distorceram a alocação de capital e crédito;

taxas reais negativas de juros também resultaram em substancial

transferência de renda para os usuários de crédito (SILVA, 1981, p.

29).

A política de crédito rural subsidiado adotada no Brasil entre o

período de 1960 a 1980 tinha a finalidade de compensar o setor agrícola

dos efeitos negativos da política comercial, cambial e fiscal, e ainda, realizar

a modernização da agricultura brasileira. Os financiamentos de menor

custo na transação eram direcionados aos grandes proprietários porque eles

possuíam estruturas que garantiam maiores capacidade de pagamento, fato

que, nitidamente, beneficiava o pacto conservador e reforçava a

concentração fundiária.

Os pequenos proprietários foram prejudicados por esta política, pois

não tinham acesso ao sistema bancário. Além disto, a utilização de

insumos (pacote tecnológico) estava vinculada à aquisição do crédito

subsidiado, barateando o capital (e ao mesmo tempo encarecendo a

mão-de-obra), causando uma distorção na alocação dos recursos, na

medida em que se dispensava mão-de-obra (abundante), não

aproveitando as vantagens comparativas, e causando o subemprego e o

êxodo rural. (GUIMARÃES, 1997, p. 123).

Essa postura acentuou ainda mais as desigualdades entre os

pequenos, médios e grandes produtores, contribuindo para a expansão da

miséria dos pequenos produtores, visto que estes precisaram se desfazer dos

seus meios de produção, dada às dificuldades ou mesmo impossibilidade

de se manterem e sobreviverem ante à expansão do capitalismo no campo.

Muitos dos pequenos proprietários tiveram que aumentar a sua jornada de

trabalho e a da sua família, ao passo que para alguns sobrou vender sua

força de trabalho a outrem.

Segundo Pretto (2005), a posse da terra era requisito exigido para

obtenção do crédito bancário, condição única pela qual se atribuía ao solo

um valor de mercado em razão dos financiamentos que eram repassados

com taxas de juros negativas, ou seja, uma espécie de transferência de renda

entre os que contraíam os empréstimos e os credores.

Leite (2001), sobre a origem dos recursos públicos para o

financiamento, afirma que “[...] provinham das contas em aberto no

Orçamento Monetário e [...] contavam ainda com a captação de recursos

externos e com a oferta expansionista do Banco do Brasil”.

Entre as décadas de 1970 e 1980 houve um grande volume de

investimento beneficiado pela intermediação financeira do Estado que

captava recursos nas unidades econômicas superavitárias, gerando uma

diferença positiva entre receita e despesas na balança comercial do país,

fato que permitia reinvestir no próprio sistema financeiro, o saldo de

capital.

Em 1979, por exemplo, com o objetivo de atrair capitais

internacionais tipicamente especulativos para reforçar as reservas

internacionais do país, os EUA produziram um choque de juros para

ampliar as reservas e defender a sua moeda, com isso, drenaram os recursos

internacionais. Segundo Tavares (1999) a decisão norte-americana

iniciada em 1979-1980 “[...] multiplicou por três, o tamanho da dívida

externa do Brasil e levou os países de capitalismo dependente à crise da

dívida externa e o planeta à crise mundial de 1980/81”.

Os recursos para investimentos desaparecem ao mesmo tempo em que

as rendas oriundas da exportação de commodities diminuíram

consideravelmente. A partir do início dos anos 80, encerrou-se o

Milagre Brasileiro, período de crescimento acelerado que o país viveu,

atrelado ao crescimento da economia mundial e à fartura de recursos

externos para investimentos (PRETTO, 2005, p. 28).

O modelo produtivo da Revolução Verde importado pelo Brasil e

caracterizado pela não realização da reforma agrária, pela transferência

tecnológica e pela formação limitada da força de trabalho para o ciclo

capitalista urbano, expressa categoricamente o desenvolvimento

dependente do capitalismo brasileiro e o conservadorismo do pacto

político das elites nacionais.

Marini (2005), ao analisar o desenvolvimento brasileiro, afirma

que o capitalismo internacional criou um ciclo estrutural de dependência

e subordinação, cujos marcos das relações de produção foram e são

modificados ou recriados para assegurar a reprodução ampliada da

dependência.

Diante desse processo histórico, a questão agrária começou a ser

reorganizada, não só pelos setores conservadores, como também por uma

parcela dos setores progressistas, que difundem a ideia de que não existem

mais latifúndios improdutivos e que a reforma agrária é uma bandeira

atrasada e desnecessária. Nesse sentido, a reconfiguração do capitalismo no

campo, ocorre com a adoção do neoliberalismo após a reabertura

democrática e sob os preceitos do agronegócio.

Reflorescer da luta pela terra: constitui-se o MST

O MST foi constituído formalmente em 1984 numa conjuntura

de lutas pela abertura democrática após 20 anos de exceção promovidos

pela ditadura militar e de economia capitalista dependente, que entre

outras coisas, mantinha o desenvolvimento agrário subordinado às

economias centrais e aos polos urbanos de desenvolvimento que drenavam

as riquezas produzidas no campo, empobrecendo-a (FERNANDES,

1977).

O professor José Flávio Bertero (1999, p. 193) fazendo referência

à subordinação da agricultura ao setor urbano industrial, tal qual salientou

Florestan Fernandes descreve que:

Mesmo onde ela, agricultura, alcançou especializações consistentes

com a evolução do capitalismo, atingindo tendências persistentes de

modernização tecnológica, viu-se contida por um mercado interno que

redefiniu ‘para dentro’ o mesmo tipo de vinculação que experimenta

‘para fora’. Trata-se do que se pode designar de ‘dependência dentro

da dependência’ ou ‘colonialismo interno’. A expansão do capitalismo,

nos marcos do desenvolvimento econômico nacional, foi insuficiente

para imprimir maior autonomia a sua economia agrária.

Bernardo Fernandes e João Pedro Stédile (1999) apontam que a

gênese do MST está ligada, dentre outras coisas, à “dependência dentro da

dependência” e nas particularidades das transformações socioeconômicas

que a agricultura brasileira sofreu na década de 1970, com base em um

intenso e rápido processo de capitalização e mecanização da lavoura

brasileira.

A partir do início da década de 1980, o processo de modernização

da agricultura resultou em um grande contingente de populações

camponesas expulsas do campo e servindo como mão de obra barata para

os setores urbano-industrial e urbano-comercial. O sistema econômico

revela-se frágil com o fim do “milagre econômico” e a crise assola a

indústria e o campo brasileiro. Nesse contexto, deflagra-se o fracasso do

processo de colonização das fronteiras agrícolas, visto que os camponeses

não conseguiram reproduzir nas suas propriedades o modelo produtivo da

modernização e da Revolução Verde.

Segundo Stédile e Fernandes (1999, p. 17), esta foi a base social

que gerou o MST, pois uma parcela das famílias camponesas estava

disposta a permanecer no campo, uma vez que não concebiam que a ida

para a cidade seria solução para seus problemas, restando-lhes como

alternativa lutar pela terra tentar resistir no campo.

Os trabalhadores

que perderam o trabalho e o acesso à terra com

o processo de modernização da agricultura, começaram a se organizar e a

lutar para continuarem como moradores e trabalhadores agrícolas nos seus

Camponeses, meeiros, arrendatários, posseiros, agricultores, sitiantes, dentre outros.

estados de origem. Dentre estas lutas, podemos destacar, as ocorridas nas

glebas Macali e Brilhante e o acampamento de cerca de 600 famílias na

Encruzilhada Natalino no estado do Rio Grande do Sul, onde a luta pela

terra começava a ganhar novas proporções

Sobre isso, Morissawa (2001, p. 123) aponta

[…] que a semente do MST foi plantada em 7 de Setembro de 1979,

ainda em plena ditadura militar, quando aconteceu a ocupação da

Fazenda Macali em Ronda Alta, no Rio Grande do Sul. Muitas outras

lutas, nesse Estado e em todo o país, foram gerando lideranças e

incrementado a consciência da necessidade de ampliação das

conquistas em busca de um objetivo mais alto: a reforma agrária.

João Pedro Stédile menciona que o trabalho realizado pela

Comissão Pastoral da Terra (CPT) também foi um elemento importante

para a gênese do MST, devido ao trabalho de conscientização junto aos

camponeses, que abriu espaço para o processo de formação política, sem a

qual, o MST poderia não ter sequer nascido, ou mesmo, na melhor das

hipóteses ter demorado muito tempo para surgir.

A CPT representou a organização de bispos, padres e agentes

pastorais, que em plena ditadura militar contestava, por meio da Teoria da

Nessa conjuntura as ocupações de terra e acampamento de famílias sem-terra começam a se

multiplicar por vários estados brasileiros como foi o caso do latifúndio Burro Branco na região de

Campo Erê em Santa Catarina, a ocupação da Fazenda Annoni em Marmeleiro e Fazenda Mineira

em São Miguel do Iguaçu no estado do Paraná. No Mato Grosso do Sul os desempregados das

cidades que no caso eram pessoas que haviam sido expulsas do campo, vítimas da política agrária

do governo militar, também começam a ser organizar para a ocupação. No estado de São Paulo a

luta também começa a aflorar como o caso da Fazenda Primavera na cidade de Andradina, da qual

a experiência levou a formação do MST na região oeste do Estado, a luta na Fazenda Pirituba,

situada parte em Itapeva e parte em Itaberá e as emblemáticas lutas na região do Pontal do

Paranapanema são alguns exemplos da conjuntura da luta pela terra no final da década de 1970 e

início da década de 1980. Para uma leitura mais detalhada ver Morissawa (2001).

Libertação, o modelo de produção agrícola que estava sendo implantado

no campo. Os atores que compunham a CPT debatiam com os

trabalhadores rurais a necessidade de eles se organizarem, porém, não se

realizava um trabalho típico messiânico e de idolatria de “Espera que tu

terás terra no céu”, pelo contrário, assumia-se uma postura que fomentava

organização dos camponeses para lutar e resolver seus problemas aqui na

terra. Além disso, o papel ecumênico e aglutinador da CPT possibilitou o

não fracionamento dos trabalhadores rurais em várias organizações,

contribuindo com a construção de um movimento amplo e de caráter

nacional

(STÉDILE; FERNANDES, 1999).

Em meio a essa conjuntura, durante os dias 20, 21 e 22 de janeiro

de 1984, no 1º Encontro Nacional dos Trabalhadores Rurais Sem-Terra,

realizado nas dependências do Seminário Diocesano de Cascavel no

Paraná, constitui-se o MST como um movimento de trabalhadores e

trabalhadoras rurais sob a égide de três reivindicações prioritárias: lutar

pela terra, lutar por reforma agrária e lutar por mudanças gerais na

sociedade

Com o intuito de organizar nacionalmente a luta dos trabalhadores

e trabalhadoras do campo, o MST se estruturou em torno de três

características principais: a) ser um movimento popular massivo, com livre

acesso a todos os interessados em lutar pela reforma agrária; b) ser de

componente sindical, no sentido corporativo que interessa a classe de

João Pedro Stédile aponta como elemento importante para a constituição do MST as lutas pela

democratização do país em seu sentido amplo, ele relata que se não estivesse ocorrendo essas

mobilizações contra a ditadura também nos centros urbanos não haveria condições para a

constituição do MST, de forma que o surgimento do MST não pode ser creditado como resultado

exclusivo da vontade dos trabalhadores e trabalhadoras do campo.

Nesse 1º Encontro estavam presentes trabalhadores e trabalhadores representantes de 12 estados:

Acre, Bahia, Espírito Santo, Goiás, Mato Grosso do Sul, Pará, Paraná, Rio Grande do Sul,

Rondônia, Roraima, Santa Catarina e São Paulo, além de representantes da ABRA, CUT, CIMI e

CPT (MORISSAWA, 2001).

trabalhadores e trabalhadoras rurais; c) ser político, não se restringindo ao

aspecto corporativo, de modo que a luta pela reforma agrária se compõem

como elemento constituinte da luta de classes.

As ocupações marcam profundamente as primeiras ações de luta

do MST e foram objeto de discussão nos dois primeiros Congressos

Nacionais dos Sem Terra, realizados, respectivamente, nos anos de 1985 e

1990, que demarcaram: a) as intensas ocupações no intuito de alavancar a

reforma agrária

; b) a inserção do Movimento no debate do 1º Plano

Nacional da Reforma Agrária, boicotado pela ação da UDR.

Neste sentido, a tática da ocupação, do MST era uma ação

concreta e aglutinadora da luta dos trabalhadores, que não se constituía em

um grito isolado ou pedido de favores, mas se fundamentava nas seguintes

palavras de ordem: ocupação é a única solução e ocupar, resistir e produzir.

Essa tática afrontava a elite, que poderia até tolerar os pedidos de favores e

mendicância dos pobres, “mas jamais aceitará que eles se organizam para

exigir seus direitos” (STÉDILE; FERNANDES, 1999, p. 113).

Roseli Salete Caldart (2004), educadora do MST, debate a

temática da formação dos sujeitos Sem Terra e destaca que “a ocupação

pode ser considerada a essência do MST porque é com ela que se inicia a

organização das pessoas para participar da luta pela terra” (CALDART,

2004, p. 168), enquanto Stédile (1997) afirma que na ocupação está

contido o que talvez possa ser chamada de “matriz organizativa do MST”.

Morissawa (2001) destaca que só no estado de Santa Catarina 5 mil famílias ocuparam cerca de

40 fazendas. João Pedro Stédile ressalta que o número de ocupações não é preciso, porém, acredita-

se que nos primeiros 15 anos do Movimento ocorreram mais de 1500 ocupações. O autor também

pontua situações como o da Fazenda São Bento no Pontal do Paranapanema, onde foram

necessárias 23 ocupações até que o governo liberasse a terra para assentamento.

Essa postura forte de luta e ocupação de terras por parte dos

trabalhadores organizados pelo e no MST forjou a conquista de vários

territórios destinados à reforma agrária. Os territórios conquistados sob a

influência organizativa do MST constituem os assentamentos que lutaram

e lutam para se manter e progredir tanto quanto possível de forma

independente e não subordinada ao agronegócio e ao grande capital.

Embora isto não signifique que os territórios conquistados estejam imunes

à ofensiva do capital e de uma possível reconcentração, caso nenhuma ação

socioprodutiva alternativa fosse tomada (CHRISTOFFOLI, 2012).

É nesse sentido que as palavras de ordem do 2º Congresso

Nacional, realizado entre os dias 08 e 10 de maio de 1990, eram dirigidas

para além do fortalecimento da luta pela reforma agrária, adotando como

palavra de ordem ocupar, resistir e produzir, ou seja, incentivar a produção

agrícola em modelos alternativos, como meio de resistir às investidas do

capital.

Nessa conjuntura, o Movimento indicou que além da ocupação e

conquista de territórios havia a necessidade de organizar e potencializar a

produção nas áreas de assentamento já conquistadas. A postura tomada foi

o “desenvolvimento da cooperação como forma de ação estratégica em

vista do avanço do capital sobre as áreas reformadas, mas também como

ensaio para a organização futura da agricultura numa sociedade socialista”

(CHRISTOFFOLI, 2012, p. 171).

João Bernardo (2012) descreve que o MST começou a conceber as

cooperativas como uma estratégia de possibilitar ao trabalhador rural o

acesso aos recursos financeiros, técnicos e criar condições favoráveis de

produção e comercialização, uma vez que a política agrária mais penalizava

o pequeno agricultor, do que lhe possibilitava a sobrevivência. A partir das

cooperativas, o MST desenvolveu a concepção de socialização de todos os

fatores e etapas da produção, como a terra, o capital e o trabalho.

Inspirados na experiência cubana, o MST passa a uma nova fase,

avançando no debate e ação pensando na concepção de um sistema

cooperativista para o Brasil, um sistema nacional com a função de atender

demandas das diferentes realidades dos assentados no país.

A organização das cooperativas associadas à consolidação de

agroindústrias tinha por objetivo a inserção dos produtos da reforma

agrária no mercado, acreditava-se que através dessas ações ocorreria uma

qualificação da produção e, consequentemente, uma evolução social e

econômica das famílias assentadas.

Destaca-se que nesse momento o MST lutava por uma reforma

agrária do tipo clássica. Para Nilciney Toná (2011), o Movimento

acreditava que a classe dominante possuía algum interesse em inserir os

camponeses na produção capitalista, como meio de incorporar, de forma

complementar, a produtividade deles à indústria.

O MST criou no final dos anos de 1980 o Sistema Cooperativista

dos Assentados (SCA) e já no início dos anos de 1990 o número de

cooperativas agropecuárias nos assentamentos do Movimento havia

aumentado consideravelmente. Este processo levou à formação da

Confederação Nacional das Cooperativas de Reforma Agrária do Brasil

(CONCRAB), que em 1992 contava com aproximadamente 55

cooperativas de produção e comercialização e 7 centrais cooperativas

estaduais. Junto a isso foram organizadas mais de 40 Cooperativas de

Produção Agropecuária (CPAs), “muitas inteiramente coletivistas,

verdadeiras ilhas socialistas não só quanto à organização do trabalho, mas

também quanto a certos aspectos da vida doméstica como, por exemplo, o

uso de refeitórios e creches” (BERNARDO, 2012).

As cooperativas de produção fundadas pelo MST tinham

personalidade jurídica para que pudessem se inserir no circuito mercantil.

A sua organização constituía-se do planejamento, da produção e da criação

de vias diretas de comercialização, eliminando os tradicionais

atravessadores, ou seja, buscava a autonomia dos assentamentos pela via do

controle sobre a cadeia produtiva que desenvolviam (BERNARDO,

2012).

Apesar da euforia os desafios e as contradições impostas pela lógica

capitalista foram grandes:

[…] o desconhecimento e a desconfiança camponesa frente a essas

formas coletivas resultaram numa reversão parcial das experiências,

inicialmente fracionando-se em grupos semicoletivos e finalmente na

desestruturação completa de diversas iniciativas complexas de

cooperação. A defasagem entre a proposta concebida pelo movimento,

de coletivos autogestionários totais, a falta de apoio estatal, o preparo

técnico insuficiente e as contradições derivadas da consciência

organizativa artesanal dos camponeses foram fatais para muitas dessas

experiências e forçou um recuo tático do movimento

(CHRISTOFFOLI, 2012, p. 175).

Não se pode ignorar que a falta de compreensão e aparato jurídico

institucional para viabilizar a autogestão e a coletivização dos meios de

produção e do trabalho nas cooperativas contribuía como um forte agente

inibidor e contrário à proposta do MST, o que ainda era dificultado pelos

empecilhos que a própria ação estatal impunha para a formação das

cooperativas

O governo Collor, por exemplo, restringiu os créditos e assistência técnica para a pequena

agricultura. Extinguiu o Ministério da Reforma e do Desenvolvimento Agrário, esvaziou o Instituto

Nacional de Colonização e Reforma Agrária (INCRA) e recorreu à Polícia Federal para reprimir o

MST, mandando invadir secretarias estaduais, apreender documentos e prender e instaurar

processos judiciais contra as lideranças. Este período de repressão provocou uma queda de quase

metade no número de ocupações, que passaram de 80 em 1989 para 49 em 1990, uma queda de

Diante disto, a CONCRAB, a partir de 1994, passou a concentrar

esforços para prestar serviços, estimulando a criação de cooperativas

regionais e não mais apenas aos coletivos autogestionários. Esse modelo

permitiu maior flexibilidade para a organização e aglutinação de famílias

assentadas que produzem individualmente em seus lotes.

Neste viés, a concepção de cooperação no MST buscou

transcender a complexa questão de produção ou mesmo de organização

jurídica burocrática, visando à potencialização de uma formação política

ideológica necessária para que os assentados participassem das lutas e

reivindicações solidárias para outras categorias que não só a do trabalhador

do campo.

Essa concepção fez parte dos encaminhamentos do 3º Congresso

Nacional dos Sem Terra, realizado entre os dias 24 e 27 de julho de 1995,

no qual a palavra de ordem era Reforma agrária uma luta de todos, buscando

expressar que as diretrizes e ações da reforma agrária poderiam ser

ampliadas para patamares além dos trabalhadores e trabalhadoras do

campo.

Destaca-se que no início de 1995, Fernando Henrique Cardoso

assumiu a presidência do Brasil e avançou com o projeto neoliberal de

governo. Nessa dinâmica, apesar das lutas realizadas pelos trabalhadores

em prol da reforma agrária, o governo apresentou pouca preocupação com

a concentração fundiária, enquanto seus principais esforços neste campo

eram o de evitar que os conflitos no campo se tornassem um problema

político (MORISSAWA, 2001).

praticamente metade no número de famílias mobilizadas, que passaram de 16.030 para 8.234 no

mesmo período. Nesta conjuntura difícil, tendo de sobreviver na defensiva e contando, sobretudo,

com os próprios recursos, o MST concentrou-se no desenvolvimento das cooperativas de produção

(BERNARDO, 2012).

Fernando Henrique Cardoso (FHC) procurou conduzir os

aspectos econômicos da reforma agrária de modo a isolar politicamente o

MST e desarticular sua base social, para tanto, criou em 1998 o Banco da

Terra, com o objetivo de substituir as ocupações pelo acesso à terra através

dos mecanismos do mercado.

João Bernardo (2012) aponta que a estratégia de apoio à

agricultura familiar, com a inserção direta das famílias no mercado por

meio dos programas de aquisição da produção agrícola ocorreu em

detrimento da relação coletiva efetuada mediante as cooperativas de

assentados, representando um forte impacto positivo para o seu confronto

com o MST.

Essa ação acarretou um bloqueio do Programa de Crédito Especial

para a Reforma Agrária (PROCERA), que acabou extinto em 1999, e foi

substituído em 1995 pelo Programa Nacional de Fortalecimento da

Agricultura Familiar (PRONAF), que “deixou de ser apenas uma linha de

crédito e converteu-se em programa governamental. Tratava-se de

desarticular as cooperativas de produção, desviando o crédito para a

agricultura familiar” (BERNARDO, 2012).

A substituição do PROCERA pelo PRONAF colocou às CPAs em

enormes problemas de financiamento, e de certa forma, forçou o MST a

deixar de privilegiar a formação das cooperativas de tipo complexa

passando a apresentar propostas de cooperação ligada às formas

convencionais de comercialização, desvinculadas do trabalho coletivo.

Desde então a direção do MST passou a dar prioridade às cooperativas de

prestação de serviços.

Ao iniciar a nova linha de promoção da agricultura familiar

mediante os créditos do PRONAF, FHC obteve um notável triunfo

estratégico sobre o MST, numa presidência, que de resto não se assinalou

por grandes êxitos (BERNARDO, 2012). Nesse período o segmento do

agronegócio começou a avançar de forma mais nítida no cenário político-

econômico nacional. A partir de 1996, a política agrícola foi sendo

progressivamente conduzida por uma abertura de mercados voltados às

importações e aos estímulos para a entrada de capital estrangeiro

Seguindo essa política, o governo gastou mais de 3 bilhões de

dólares importando alimentos que poderiam ter sido produzidos no país.

Essa política acarretou uma crise que afetou tanto os pequenos quanto os

grandes produtores. Na produção de algodão, por exemplo, em que o país

era o primeiro colocado em importação, caiu para o terceiro, acarretando

a perda de mais de 400 mil trabalhadores empregados nesta cadeia

produtiva (MORISSAWA, 2001).

O MST, por sua vez, realizou grandes mobilizações, entre as quais

podemos destacar a Marcha Nacional por Reforma Agrária, Emprego e

Justiça Social realizada em 1997

. “A marcha Nacional do MST tinha por

objetivo, além de chamar a atenção para a urgência da reforma agrária e

O crédito rural, que em outros governos chegou a 15 bilhões de reais, foi de pouco mais de 4

bilhões. Dos quase 4 milhões de pequenos agricultores apenas 168 mil obtiveram um crédito de

200 milhões (1.190 reais por família). Quanto a taxa de juros, embora ainda baixas comparadas às

do comércio, representaram uma transferência de renda aos bancos pelos pequenos agricultores,

que ficaram sem qualquer rendimento. Com a supervalorização do real em relação ao dólar, visando

baratear as importações, e a eliminação de tarifas alfandegárias, o mercado foi inundado de produtos

agrícolas importados. Os baixos preços destes prejudicaram o agricultor nacional e inviabilizaram a

renda dos exportados. Os preços de produtos como leite, carne suíno, milho, aves, etc., foram

pressionados para baixo, com o objetivo de manter o valor da cesta básica e, consequentemente, o

do salário mínimo (MORISSAWA, 2001, p. 157).

Formada por três colunas que partiam de lugares distintos, uma saindo de São Paulo, outra

partindo de Minas Gerais e a terceira partindo de Mato Grosso, a marcha chegou em Brasília no

dia 17 de abril exatamente um ano após o massacre de Eldorado dos Carajás onde 19 pessoas foram

mortas pela polícia, além de 69 feridos e 7 desaparecidos. A chegada em Brasília foi celebrada com

um grande ato público com a presença de mais de 100 mil pessoas (MORISSAWA, 2001). João

Pedro Stédile destaca que a Marcha também buscava enfrentar a tática de isolamento do MST

proposta pelo governo FHC, de forma a dialogar com a sociedade e fazer frente ao governo de FHC

(STÉDILE, FERNANDES, 1999).

pedir punição aos responsáveis pelos massacres de trabalhadores rurais,

celebrar pela primeira vez o Dia Internacional da Luta Camponesa”

(MORISSAWA, 2001, p. 159).

Importante ação e conquista da luta dos Sem Terra foi o 1º

Encontro Nacional dos Educadores da Reforma Agrária, realizado em

julho de 1997, na Universidade de Brasília (UnB). O Encontro foi

organizado pelo setor de educação do MST em colaboração com a UnB, a

Organização das Nações Unidas para a Educação a Ciência e a Cultura

(UNESCO) e o Fundo das Nações Unidas para a Infância (UNICEF),

com o objetivo de debater educação e reforma agrária.

Realizando ocupações, marchas e se inserindo em outros debates,

que dizem respeito a melhoria na qualidade de vida para as populações da

reforma agrária e para a sociedade como um todo, o MST vai resistindo e

fazendo o enfrentamento diante da inércia do governo em realizar a

reforma agrária. Nessa conjuntura, o MST realizou o IV Congresso

Nacional no ano 2000, momento no qual houve a ruptura com o pacote

tecnológico da Revolução Verde e a negação do agronegócio, que estava

ganhando forças, ante a consolidação das políticas neoliberais no Brasil. A

palavra de ordem do IV Congresso do MST era: Por um Brasil sem

latifúndio, em que o Movimento começa a vislumbrar a produção

agroecológica como uma alternativa ao agronegócio.

Desde então, o MST começa a fazer duras críticas e ações contra a

“Revolução Verde” e contra o agronegócio, dentre as quais podemos

destacar: as ocupações de fábricas de sementes transgênicas e de

agrotóxicos; mobilização contra as políticas de patentes; denúncia das

mazelas ambientais e humanas ocasionadas pelo uso e o consumo de

alimentos contaminados com agrotóxico, etc.

Nesse sentido, a luta pela reforma agrária se torna mais complexa,

visto que o inimigo não é mais apenas o latifúndio improdutivo, mas o

agronegócio e toda estrutura que potencializa a exploração dos

trabalhadores e dos recursos naturais. Nesse patamar a agroecologia é

assumida como estratégia fundamental para superar o modelo predatório

do agronegócio.

O agronegócio, além de funcionar sob a ofensiva e controle de

investimentos estrangeiros na produção e nos mercados agrícolas, passa a

ter uma expressiva função econômica na ação do capital financeiro,

gerando saldos comerciais para ampliar as reservas cambiais, condição

essencial para atrair capitas especulativos para o Brasil. Este avanço do

agronegócio, segundo as reflexões do MST (2014, p. 12) “bloqueia e

protege as terras improdutivas para futura expansão dos seus negócios,

travando a obtenção de terras para a reforma agrária”.

Nesse sentido, o agronegócio representa outro nível do avanço e

apropriação dos recursos naturais e da vida pelo capital. Os

desdobramentos sobre os encaminhamentos e ações realizadas pelo MST

ao assumir essa postura de enfrentamento ao agronegócio e à Revolução

Verde vão ser tratados com mais profundidade nos capítulos II e III.

Vejamos agora o debate da Agroecologia, sua história e dimensões.

Capítulo II

Agroecologia: História e Dimensões

Certa ocasião em que participávamos como convidado/ouvinte de

uma reunião do núcleo da Rede Agroecológica Ecovida

, deparamo-nos

com um embate entre os membros deste núcleo. Eles enfrentavam o

desafio epistemológico de conceituar o significado da agroecologia. Um

grupo mais radical defendia que para ser concedido e/ou ser conquistado

o certificado de produtor agroecológico, seria necessário que todo o

agroecossistema fosse organizado e manejado sobre os princípios da

agroecologia. Já um grupo mais reformista defendia que os

agroecossistemas organizados de forma mista, manejados parte

agroecologicamente e parte de forma convencional poderiam receber o

certificado. Como resultado deste grupo de discussão, convencionou-se

que no MST, o certificado poderia ser concedido somente ao produtor que

é manejado agroecologicamente.

O embate entre o grupo mais radical e o grupo reformista que

compõem a Rede Agroecológica Ecovida é ilustrativo de que a questão

agroecológica é um princípio epistemológico e prático que ainda está em

construção dentro do contexto e territórios do próprio MST. Embora

ainda seja uma questão aberta e em discussão, é perceptível que os

A Rede Ecovida de Agroecologia foi criada em 1998 a partir da necessidade de congregar esforços

e dar maior consistência política ao movimento agroecológico do Sul do Brasil. São agricultores(as),

técnicos(as), consumidores(as) e comerciantes unidos em associações, cooperativas, ONGs e grupos

informais que têm por objetivo organizar, fortalecer e consolidar a agricultura familiar ecológica da

região.

trabalhadores e trabalhadoras que compõe o MST são unânimes em

compreender a matriz agroecológica, comum meio de rejeitar a matriz da

Revolução Verde.

O relato dessa história é importante para evidenciar que os

conceitos e práticas agroecológicas não são homogêneos, e apesar de o

MST tê-la como resistência e alternativa ao agronegócio, ainda se constitui

como um projeto em disputa, que não está imune a ofensiva do

agronegócio.

Em virtude destas observações, o objetivo deste capítulo é

apresentar as principais correntes de pensamento que contribuíram e

contribuem com a construção histórica da perspectiva agroecológica,

levando em consideração a polissemia conceitual advinda das diferentes

correntes epistemológicas adotadas, sejam elas mais reformistas ou mais

radicais e revolucionárias.

Este capítulo está subdividido em cinco subtítulos: a) no primeiro

apresentamos como o conceito de agroecologia foi construído

historicamente no contexto do desenvolvimento da agricultura; b) no

segundo, descrevemos a agroecologia a partir do pensamento norte-

americano; c) no terceiro descrevemos a agroecologia a partir da concepção

europeia; d) no quarto observamos como a agroecologia desenvolve-se no

contexto brasileiro; e) no quinto e último subtítulo analisamos as

dimensões da agroecologia enquanto uma matriz produtiva alternativa.

Histórico da agroecologia

A agroecologia, ou mais precisamente, a constituição da matriz

agroecológica se constituiu sob a influência das Ciências Agrícolas, em

interação conceitual, metodológica e prática com a Ecologia, a Sociologia,

a Antropologia e a Geografia, que proporcionaram uma fértil contribuição

intelectual sobre “os impactos sociais da tecnologia, os efeitos perniciosos

do mercado de commodities, as implicações nas mudanças das relações

sociais, as transformações na estrutura da posse da terra e a crescente

dificuldade de acesso a recursos comuns pelas populações locais”

(HECHT, 2002 apud MOREIRA, 2003, p. 11).

Em nossos estudos, dois nomes se destacam como possíveis

propositores do conceito da agroecologia, um é o agrônomo russo Basil

Bernsin (1928) e o outro, o inglês Albert Howard (1930). Em ambos,

agroecologia foi proposta com base em estudos da ecologia aplicada à

agricultura. Porém, as duas áreas do conhecimento (ecologia e agronomia)

que, num primeiro momento davam base de sustentação teórica e prática

para a agroecologia, não tiveram uma relação plenamente integrada

durante as décadas subsequentes.

Gliessman (2002) salienta que essa baixa integração se deu, entre

outras coisas, pela forma de desenvolvimento das ciências ligadas ao solo

no modo de produção capitalista. A moderna ciência do solo, desenvolvida

com base na introdução de fertilizantes químicos e adição de nutrientes no

solo, ignorou a necessidade de desenvolver práticas ecológicas de

regeneração de fertilidade do solo. Foster (2010) salienta que essa medida,

desde o início, apresentou alguns resultados dramáticos para a

produtividade do solo, algo constatado pelo fato de que a fertilidade geral

do solo é sempre limitada pelo nutriente menos abundante (a Lei do

Mínimo, de Liebig)

Justus Von Liebig foi um químico alemão que, em 1840, enunciou a Lei do Mínimo estudando

o crescimento das plantas. A Lei do Mínimo = Lei de Liebig descrevia que sob condição de estado

constante, o nutriente presente em menor quantidade (concentração próxima à mínima necessária)

tende a ter efeito limitante sobre o crescimento da planta.

Nessa dinâmica, a questão ecológica ficou restrita, quase que

exclusivamente, aos estudos sobre sistemas naturais, aqueles sem a

intervenção antrópica. Em contrapartida, a agronomia, aparelhada pela

moderna ciência do solo e influenciada pela lógica capitalista de produção

ficou com a hegemonia dos estudos ligados à produção agrícola.

Desenvolvida sob a influência do modo de produção industrial

capitalista, a moderna ciência do solo foi pautada num reducionismo e

utilitarismo que visava aumentar o nível e velocidade da fertilidade

produtiva do solo, ignorando sua necessidade natural de recomposição.

Foster (2010) indica que Marx, com base nos acontecimentos

históricos de sua época, já tinha pontuado uma possível degradação dos

recursos naturais gerados pelo uso excessivo do solo, tais como:

(1) a crescente sensação tanto europeia quanto norte-americana de crise

na agricultura associada ao esgotamento da fertilidade natural do solo

– uma sensação de crise que absolutamente não foi aliviada, mas sim

impulsionada, pelos avanços da ciência do solo; e (2) uma guinada no

trabalho do próprio Liebig em fins da década de 1850 e na década de

1860 em direção a uma forte crítica ecológica do desenvolvimento

capitalista (FOSTER, 2010, p. 213).

Foster (2010) descreve que a degradação do solo, a destruição do

ciclo de nutrientes naturais, o crescente conhecimento da necessidade de

nutrientes específicos, a visão fragmentada da produtividade agrícola, os

limites da oferta de fertilizantes naturais e sintéticos contribuíam cada vez

mais para a sensação generalizada de crise

As contradições da agricultura nesse período foram sentidas com particular intensidade nos

Estados Unidos, sofrendo com o monopólio britânico dos carregamentos do guano peruano (rico

em nitrogênio e fosfato), o qual gerava um bloqueio de acesso fácil e economicamente viável ao

O considerável desenvolvimento científico e tecnológico mostrava-

se incapaz de recuperar e manter as condições necessárias à reciclagem dos

elementos constitutivos e essenciais do solo, visto que a lógica capitalista

de constante produtividade requeria seu uso intensivo, ocasionando um

desgaste excessivo, sem tempo adequado de recuperação (FOSTER, 2010).

Considerando os limites da moderna ciência do solo e da

racionalidade capitalista na agricultura, Gliessman (2002) descreve que no

final da década de 1920 surge o campo da ecologia de cultivos. Na década

seguinte, pesquisadores ligados ao ramo da ecologia começam a utilizar o

conceito de agroecologia para indicar a aplicação da ecologia à

agricultura

Apesar do profícuo debate sobre a necessidade de desenvolver uma

produção agrícola menos degradante para a natureza, o avanço do modelo

de produção capitalista na agricultura e a fragmentação do conhecimento

restringiu a ecologia ao estudo sobre os sistemas naturais, ficando a

agroecologia, como um ramo de menor importância no âmbito das

Ciências Agrícolas.

Ainda é necessário considerar que o debate sobre agroecologia

ocorreu entre um período de duas guerras, potencializando o

desenvolvimento tecnológico. Após a Segunda Guerra Mundial, grandes

corporações multinacionais, com sede nos países de grande produção de

bens de capital (Estados Unidos, Grã-Bretanha e Japão, por exemplo), que

produto, isto acarretou que os Estados Unidos, através de uma política de Estado empreendessem

a anexação imperial de qualquer ilha que fosse acreditada rica nesse fertilizante, contudo, o

imperialismo do guano não possibilitou aos Estados Unidos a quantidade e qualidade necessária

desses fertilizantes (FOSTER, 2010).

Sir Albert Howard é considerado o fundador da revolução orgânica da agricultura, como também

um dos fundadores do conceito da agroecologia. Suas principais pesquisas foram desenvolvidas na

Índia, onde aprofundou seus estudos sobre a cultura agrícola dos camponeses. Sua obra Um

Testamento Agrícola, publicada inicialmente no ano de 1943 em Londres pela Oxford University

Press foi disponibilizada em português pela Editora Expressão Popular em 2007.

atuaram no desenvolvimento científico e tecnológico da indústria da

guerra, adequaram parte da sua área de atuação para potencializar o

processo de capitalização da agricultura e a modernização agrícola

(HARVEY,1993).

Nas duas primeiras décadas da segunda metade do século XX, a

questão ecológica continuou como um assunto secundário, prevalecendo

a modernização da agricultura baseada nos avanços científicos

reducionistas e utilitários, que estimulavam o uso de fertilizantes químicos,

agrotóxicos, introdução de maquinários, produção em larga escala e

monocultivo, como meio de produzir em larga escala, aumentando os

lucros da propriedade rural.

A produção agrícola em larga escala também consumia mais

energia, sendo necessária a adição de um grande montante de energia, o

que requereu não só o uso da eletricidade como também daquela dissipada

na forma de calor, proveniente de fontes não renováveis, convertendo-se

em contaminação do solo, ar, água, ou seja, de resíduos acumulados no

meio ambiente (MOREIRA, 2003).

A partir da década de 1960, devido às consequências das

contradições que o modelo convencional de desenvolvimento e utilização

dos recursos naturais já vinha gerando desde a segunda metade do século

XIX, começa a ganhar força nos países de capitalismo central o debate

sobre a chamada consciência ambiental

Um fato ilustrativo dessa adequação é a utilização do agente laranja, também conhecido como 2-

4-D foi usado pelo exército americano na guerra do Vietnã com o objetivo de reconhecimento do

inimigo em solo, pois sua aplicação causa o desfolhamento das plantas. Após a guerra foi adaptado

como herbicida para a utilização na agricultura, cabe destacar que a exposição a ele, além de causar

diversas doenças como câncer também gera a contaminação de fauna e flora.

A partir da década de 1960, a preocupação com a degradação do modelo convencional de

desenvolvimento se intensifica. Trabalhos como Primavera Silenciosa (1964), de Rachel Carson,

fizeram um contundente questionamento aos aspectos secundários causados no ambiente pelo uso

de toxinas no modelo da Revolução Verde. Também o trabalho de G. Douglas (1984), “A

Nesse cenário, Gliessman (2002) descreve que o avanço dos

estudos sobre a temática ambiental possibilitou a consolidação do conceito

de ecossistema, proporcionando pela primeira vez um marco de referência

bastante coerente para examinar a agricultura a partir de uma perspectiva

ecológica.

[…] un ecosistema puede ser definido como un sistema funcional de

relaciones complementarias entre los organismos vivos y su ambiente,

delimitado por criterios arbitrarios, los cuales en espacio y tiempo

parecen mantener un equilibrio dinamico. Asi, un ecosistema tiene

partes fisicas con relaciones particulares-la estructura del sistema-que en

su conjunto forman parte de procesos dinamicos-la función del

ecosistema (GLIESSMAN, 2002, p. 17).

O ecossistema é a principal unidade de estudos da ecologia. Ele

pode ser representado como uma unidade natural composta pelos seres

vivos (meio biótico) e o local onde eles vivem (meio abiótico onde estão

inseridos os componentes não vivos do ecossistema como os gases

atmosféricos, sais minerais e radiação solar).

Os estudos sobre ecossistemas impulsionaram novamente o

interesse pela ecologia de cultivos, que reaparecem sobre a nomenclatura

de ecologia agrícola. No ano de 1974, na Holanda, é realizado o 1º

Congresso Internacional de Ecologia, onde um grupo de pesquisadores

apresentou um trabalho sobre a análise de agroecossistemas. Um

agroecossistema se trata de um ecossistema artificializado, um sítio de

sustentabilidade agrícola em uma ordem mundial em transformação”, foi um importante trabalho

para dar solidificação na relação entre agroecologia e agricultura sustentável.

produção agrícola, que serve de referência para analisar sistemas de

produção de alimentos em sua totalidade (GLIESSMAN, 2002).

O conceito de agroecossistemas estabeleceu uma contundente base

de análise para a agroecologia. Casado; Sevilla Guzmán e Molina (2000)

interpretam o agroecossistema como um ecossistema artificializado pelas

práticas humanas por meio dos sistemas de conhecimento, da organização

social, dos valores culturais e da tecnologia. Sua estrutura interna resulta

na relação social, produto da coevolução entre as sociedades humanas e a

natureza.

O conceito de agroecossistema foi constituído numa perspectiva

de análise das atividades agrícolas realizadas em pequenas unidades

geográficas. Compreende-se que são sistemas abertos que recebem insumos

externos, que geram produtos que podem ser exportados para fora dos seus

limites. Contudo, deve-se considerar a complexidade em delimitar com

exatidão o que seja agroecossistema (ALTIERI, 2012).

Os estudos que foram surgindo sobre agroecossistemas e

desequilíbrio socioambiental, a partir da década de 1970, geraram base

para que a agroecologia fosse ressurgindo como alternativa no cenário dos

estudos sobre a matriz científica e tecnológica da agricultura.

Moreira (2003) em seu estudo sobre os processos de transição do

modelo convencional para um sistema agroecológico nos apresenta duas

escolas de pensamento: a) a corrente norte-americana, que tem sua origem

com pesquisadores no estado da Califórnia e b) a corrente europeia, com

destaque ao Instituto de Sociologia e Estudos Campesinos (ISEC) da

Universidade de Córdoba na Espanha.

Utilizando como referência o trabalho de Moreira (2003),

constata-se que a corrente norte-americana segue uma vertente teórica

ligada às questões técnicas e de manejos sustentáveis, como alternativa às

práticas degradantes e poluentes; enquanto a corrente europeia avança para

além das questões de técnicas e manejo (sem abandoná-las) para uma teoria

social e crítica à lógica do capital.

É notória a presença de ambas as correntes quando se analisa as

referências teóricas utilizadas nos cursos de agroecologia do MST, assim,

apresentam-se nos dois próximos subtítulos essas duas correntes, a fim de

explicitar quais delas mais se aproximam do discurso assumido pelo

Movimento.

A perspectiva do pensamento norte-americano: por processos de

sustentabilidade na agricultura

O professor Sthephen R. Gliessman é um dos principais expoentes

sobre a agroecologia da escola norte-americana. Ele salienta que a

agroecologia tem como objetivo criar práticas de manejo agrícola

fundamentadas em ambientes equilibrados, rendimentos sustentáveis,

fertilidade do solo através de processos ecológicos e regulação natural das

pragas, desenho de agroecossistemas diversificados e do uso de tecnologias

de baixos insumos externos (GLIESSMAN, 2002).

A partir de estudos vinculados particularmente à agricultura

tradicional mexicana, Gliessman (2002) faz uma contundente crítica ao

modelo de desenvolvimento utilitarista e reducionista da agricultura, que

aumenta o consumo de energia proveniente (direta ou indiretamente) de

fontes não renováveis (combustíveis fósseis), a fim de produzir mais.

Além da dependência de energia externa não renovável, o modelo

convencional agrícola causa danos que se expressam em: a) diminuição da

fertilidade dos solos; b) perda de matéria orgânica; c) lixiviação de

nutrientes; d) degradação e aumento da erosão dos solos; e) contaminação

e esgotamento de fontes hídricas; f) aumento de pragas e doenças; g)

contaminação de ambientes agrícolas e ecossistemas naturais; h) danos à

saúde de agricultores e assalariados agrícolas; i) destruição de insetos e

microrganismos benéficos; j) diminuição drástica da biodiversidade

regional; k) desequilíbrios no ciclo global de nitrogênio, o que vem a

acarretar o agravamento dos problemas na camada de ozônio

(GLIESSMAN, 2002).

Buscando estabelecer as diretrizes de uma agricultura sustentável,

construída sobre as bases de conservação de recursos humanos e naturais,

a agroecologia pode ser definida pela “aplicação de conceitos e princípios

ecológicos para o desenho e manejo de agroecossistemas sustentáveis”

(GLIESSMAN, 2002, p. 13).

[…] el enfoque agroecologico comienza prestando atencion a un

componente particular de un agroecosistema y su posible alternativa

de manejo, durante el proceso establece las bases para muchas otras

cosas. Aplicando el enfoque en forma mas amplia, nos permite

examinar el desarrollo historico de las actividades agricolas en una

region y determinar las bases ecologicas para seleccionar practicas mas

sostenibles para esa zona. Tambien nos puede ayudar a encontrar las

causas de los problemas que han emergido como resultado de practicas

insostenibles. Todavia mas, el enfoque agroecologico nos ayuda a

explorar las bases teoricas para desarrollar modelos que pueden facilitar

el diseno, las pruebas y la evaluacion de agroecosistemas sostenibles.

Finalmente, el conocimiento ecologico de la sostenibilidad de

agroecosistemas, debe reestructurar el enfoque actual de la agricultura

con el objetivo de que la humanidad disponga de sistemas sostenibles

de produccion de alimentos (GLIESSMAN, 2002, p. 13).

A agroecologia busca, através do manejo ecológico de

agroecossistemas, o desenvolvimento de sistemas sustentáveis de produção

de alimento. Miguel Altieri (2012), outro pesquisador de referência ligado

à Universidade da Califórnia, salienta que o conceito de sustentabilidade é

polissêmico, embora tenha gerado consenso em relação à necessidade de

propor modificações na agricultura convencional, de modo a torná-la mais

viável e compatível sob o ponto de vista ambiental e social.

Estabelecendo as bases para o desenvolvimento de alternativas

sustentáveis para a agricultura agroecológica, Gliessman (2002, p. 217)

defende o policultivo em substituição ao monocultivo, explicando que

populações de plantas mistas são capazes de coexistir devido a variados

mecanismos de adaptação mútua, como a repartição de recursos, a

diversificação de nichos, e com alterações de comportamentos fisiológicos,

que reduzem a concorrência entre os cultivos.

A agroecologia, nas palavras de Altieri (2012), deve extrapolar a

visão unidimensional dos agroecossistemas (genética, edafologia, entre

outros), visto que compreende uma completa integração entre os níveis

ecológicos e sociais de coevolução, tendo como ênfase as inter-relações de

seus componentes e a complexa dinâmica dos processos ecológicos.

Com base em Gliessman (2000), considera-se que o conceito de

agroecologia se fundamenta em uma dimensão holística, que se contrapõe

à proposta da Revolução Verde, por se estruturar com base nas seguintes

diretrizes: a) baixa dependência de inputs comerciais; b) uso de recursos

renováveis localmente acessíveis; c) utilização dos impactos benéficos ou

benignos do meio ambiente local; d) aceitação e ou tolerância das

condições locais antes da dependência da intensa alteração ou tentativa de

controle sobre o meio ambiente; e) manutenção a longo prazo da

capacidade produtiva; f) preservação da diversidade biológica; g) utilização

do conhecimento e da cultura da população local; h) produção para o

consumo interno antes de produzir para exportação.

A perspectiva agroecológica norte-americana se fundamenta no

manejo sustentável dos agroecossistemas, com a aplicação das seguintes

práticas: a) uso de energia solar e eólica; b) controle biológico de nitrogênio

e outros nutrientes frutos da decomposição de matéria orgânica ou da

reserva mineral do solo; c) dinâmica de rotação de culturas; d) adubação

verde; e) dejetos orgânicos, entre outros recursos de base renováveis

(ALTIERI, NICHOLLS, 2003).

Contrapondo o modelo de produção agrícola da Revolução Verde à

agroecologia, observa-se que esta não tem um receituário pronto e está

sendo desenvolvida sobre uma base do trabalho teórico e prático, buscando

valorizar o conhecimento empírico dos trabalhadores agrícolas num

sentido de relação equitativa entre as partes envolvidas (GLIESSMAN,

2002).

A agroecologia na vertente norte-americana busca resgatar sistemas

tradicionais que tenham demonstrado serem sustentáveis em termos

ecológicos. Os sistemas agrícolas são concebidos como coevolução que

ocorre entre cultura e ambiente, onde os seres humanos são capazes de

mediar esta coevolução. Nesse sentido, para reverter o processo predatório

do modelo convencional de agricultura, a agroecologia deve ser

desenvolvida numa perspectiva da totalidade, considerando as relações

interdependentes entre o ser humano e o meio no qual vive.

A escola norte-americana vem gerando alternativas para

desenvolver uma agricultura sustentável e, com isso, também está

contribuindo para desenvolver uma concepção epistemológica, científica e

técnica sobre agroecologia, estabelecendo novas bases para a produção de

alimentos menos degradante ao meio ambiente e ao ser humano.

Apesar da crítica à Revolução Verde e de adotar práticas de manejo

agrícolas para preservar o ambiente, o modelo norte-americano apresenta

limites, principalmente porque se centra mais no pragmatismo técnico

produtivo e no manejo sustentável dos recursos naturais do que realiza uma

crítica à estrutura do modelo de produção agrícola capitalista. Assim, deixa

algumas lacunas em relação, por exemplo, às lutas políticas, econômicas e

culturais que compõem o cenário contraditório do desenvolvimento

agrícola em um Estado capitalista.

Nesse sentido, a vertente agroecológica norte-americana apenas

busca readequar o modelo predatório da agricultura convencional para

uma matriz mais sustentável, restringindo-se a uma perspectiva reformista,

que deixa de questionar radicalmente a racionalidade produtiva do capital.

Resistência e existência: a agroecologia no pensamento espanhol

Os estudos sobre a agroecologia na Espanha têm como principais

expoentes Eduardo Sevilla Guzmán e Manuel Gonzáles de Molina, que

fundaram o Instituto de Sociologia e Estudos Campesinos (ISEC) na

Universidade de Córdoba, na Espanha. Para essa escola, a agroecologia se

desenvolve por meio do pensamento social agrário, dos movimentos de

oposição e resistência à industrialização da agricultura, caracterizando-se

como uma constante dialética entre a modernização capitalista e a

resistência às suas bases estruturais (SEVILLA GUZMÁN;

WOODGATE, 2013, p. 27).

Moreira (2003) ao analisar a agroecologia no pensamento

espanhol, destaca que ela se constitui pela interação entre as disciplinas

científicas e os saberes empíricos das comunidades rurais e tradicionais, em

particular na América Latina. Algo que talvez permita entender o porquê

da sua penetração na Espanha ocorrer por aquelas zonas onde a

modernização agrária havia se dado de forma tardia, como é o caso de

Andaluzia

(MOREIRA, 2003).

A agroecologia no pensamento espanhol, tal qual a concepção

norte-americana, também se fundamenta em uma dimensão holística,

dialogando com diferentes orientações teóricas que se opõem ao

pensamento agrícola convencional. Além de se fundamentar nas ciências

naturais, a agroecologia se articula de modo mais aprofundado com a

Sociologia, possuindo uma visão mais crítica em relação a economia

política sobre a produção agrícola, ao passo em que também respeita os

conhecimentos culturais construídos pelos trabalhadores do campo

(SEVILLA GUZMÁN; WOODGATE, 2013).

Sevilla Guzmán e Ottmamn (2004), Sevilla Guzmán e Woodgate

(2013); Casado e Molina (2006) e Casado; Sevilla Guzmán e Molina

(2000) descrevem que a agroecologia, além do manejo ecológico dos

recursos naturais, remonta às propostas surgidas de seu potencial endógeno

e ações coletivas que representam resistência e alternativas ao atual modelo

de manejo predatório dos recursos naturais.

Para desarrollar tal tarea, la agroecología introduce, junto al

conocimiento científico, otras formas de conocimiento. Desarrolla, por

consiguiente, una crítica al pensamiento científico para, desde él,

generar un enfoque pluriepistemológico que acepte la biodiversidade

sociocultural. La evidencia empírica obtenida durante las cuatro

últimas décadas desde la Agroecología (Altieri, 1985; Gliessman, 1998;

No fim dos anos 80 a Andaluzia contava com uma realidade na qual se conjugavam situações

próprias de uma modernização agrária recente e territorialmente incompleta, com todos os

problemas ambientais característicos das sociedades pós-industriais. Esta coincidência favoreceu a

emergência dos primeiros estudos agroecológicos nas Universidades de Córdoba e Granada e mais

especificamente junto ao Instituto de Sociologia e Estudos Camponeses (ISEC), na Universidade

de Córdoba (MOREIRA, 2003, p. 11).

Guzmán Casado, Gonzalez de Molina y Sevilla Guzmán, 2000) ha

demostrado que el conocimiento acumulado sobre los agroecosistemas

en el pasado puede aportar soluciones específicas de cada lugar para

resolver los problemas sociales y medioambientales. Más aún si han

sido distintas las etnicidades (con cosmovisiones diferenciadas) que han

interactuado con él en cada momento histórico, las que aportan su

conocimiento para obtener dichas soluciones. Existen múltiples formas

de conocimiento en los grupos históricamente subordinados

susceptibles de ser recuperadas para su incorporación al diseño de

estratégias agroecológicas (SEVILLA GUZMÁN, s/d, p. 1).

Segundo Sevilla Guzmán e Woodgate (2013, p. 27) a agroecologia

[…] promueve el manejo ecológico de los sistemas biológicos a través

de formas colectivas de acción social, que redirigen el curso de la co-

evolución entre la naturaleza y la sociedad con el fin de hacer frente a

la “crisis de la modernidad”. Se trata de lograr este objetivo mediante

estrategias sistémicas... para cambiar los modos de producción y

consumo humano que han producido esta crisis. Para estas estrategias

es fundamental la dimensión local, en la que nos encontramos con

potencial endógeno codificado dentro de sistemas de conocimiento...

que muestran y promueven tanto la diversidad cultural como la

ecológica. Esta diversidad debe formar el punto de partida de las

agriculturas alternativas y del establecimiento de sociedades rurales

dinámicas y sostenibles.

O paradigma científico e tecnológico hegemônico, na perspectiva

de desenvolvimento e progresso para as áreas rurais, causou uma

hegemonia do modelo agroindustrial, que dentre outras coisas, gerou

erosão dos conhecimentos locais tradicionais. Essa erosão se deu com base

no processo de imposição gradual das pautas econômicas, sociais e políticas

vinculadas ao positivismo sobre as ciências agrárias e do modelo de vida

que se desenvolve com o capitalismo.

Sevilla Guzmán e Woodgate (2013) ressaltam a importância da

coevolução entre sociedade e natureza na produção agrícola, que valoriza as

estratégias de organização sócias produtivas construídas na dimensão local,

por meio de ações sociais coletivas, visto que elas podem ser utilizadas

como meio de superação da crise socioambiental, superando o paradigma

da Revolução Verde.

Moreira (2003) salienta, que apesar dos sistemas sociais e

ambientais terem historicamente coevoluído constantemente, não significa

que essa relação tenha se constituído beneficamente tanto para as

populações como para o meio ambiente. A modernização da agricultura,

imposta pela lógica do capital via Revolução Verde, acarretou que a relação

metabólica entre sociedade e natureza tenha seguido uma tendência

desastrosa.

De acordo com Casado; Sevilla Guzmán e Molina (2000, p. 92)

citando Geogescu-Roegen, a função de produção utilizada para a

modernização agrícola se parece com “uma lista de ingredientes que

compõem determinados produtos sem se dar conta do tempo de cocção”,

ou seja, segue uma lógica mecanicista de produção que parece deixar

ausente a dimensão “tempo”, o que remete ao fato da finitude dos recursos

naturais.

A lógica produtiva da Revolução Verde ao refletir sobre as pragas de

uma forma isolada no sistema (atomismo) preconiza a aplicação de

pesticidas, que por sua vez coevoluem com as pragas, interferindo ainda, na

forma como o agricultor vê o processo produtivo. De fato, a Revolução

Verde influenciou e acelerou o processo coevolutivo, introduzindo múltiplas

mudanças tecnológicas que muitas vezes não se adéquam à complexidade

social e ambiental das comunidades rurais (NOORGARD; SIKOR,

2002).

A perspectiva coevolucionista, num sentido holístico, tal qual a

vertente espanhola, busca reverter a situação metabólica de desgaste

socioambiental, consequência do modelo hegemônico da Revolução Verde.

Em vez de seguir uma lógica hierárquica de transferência e dependência,

ela propõe colocar as populações e sua forma de organização no centro do

processo. Nesse sentido, há um respeito aos conhecimentos sobre a

produção agrícola que as populações tradicionais ou nativas construíram

historicamente, por meio do processo de tentativa e erro e seleção, em que

aprenderam a captar o potencial dos ecossistemas, preservando-os

(CASADO; SEVILLA GUZMÁN; MOLINA, 2000).

Uma das características mais importantes da abordagem

coevolucionista é a de que confere legitimidade aos conhecimentos dos

agricultores, pois, ao contrário dos agentes externos (cientistas,

pesquisadores, extensionistas) coevoluíram com a natureza de forma mais

harmônica e melhoraram, em muitos casos, seus sistemas produtivos ao

longo dos milênios. A abordagem espanhola se baseia no respeito à

sabedoria dos agricultores e chama a atenção para o fato de que os

conhecimentos codificados cientificamente não são as únicas fontes

legítimas de saberes (NOORGARD; SIKOR, 2002).

Noorgard e Sikor (2002) explicam que a mudança social e

ambiental pode ser realizada através da coevolução entre sistemas naturais

(clima, terra, biodiversidade, etc.) e sistemas sociais (valores, formas de

conhecimento e tecnologias). Para tanto, a coevolução entre sociedade e

natureza deve se basear na interdependência e não no determinismo

ambiental e cultural.

Portanto, o pensamento espanhol considera que as estruturas

(organização e desenho) dos agroecossistemas, numa produção agrícola,

não devem ser materializadas de forma isolada da ação social. Por isso, os

agrossistemas precisam ser planejados a partir de procedimentos

metodológicos que estimulam os trabalhadores agrícolas a serem incluídos

na construção e participação de alternativas, orientadas às necessidades de

cada lócus, em uma perspectiva de intercâmbios de conhecimentos.

Sevilla Guzmán e Molina (2013) denominam a articulação entre o

pensamento social agrário e os movimentos de resistência à modernização

da agricultura como “pensamento social agrário alternativo”, o qual se

fundamenta:

[…] pelos discursos que, consciente ou inconscientemente, se

encontram por trás de atores coletivos que configuram o que aqui

chamamos de “orientações teóricas”, como categorias intelectuais, nas

que se articulam explicações e valores sobre algum nível da realidade,

geradoras de processos de legitimação ou deslegitimação de

determinadas parcelas de tal realidade, neste caso relativa ao

campesinato, à agricultura ou à sociedade rural (SEVILLA GUZMÁN;

MOLINA, 2013, p. 15).

A teoria do “pensamento social agrário alternativo” segue a

perspectiva holística da história, buscando abarcar uma complexa

diversidade de manifestações numa estratégia metodológica que tem sua

origem nos processos geradores de identidades históricas que foram

constituídas pelas memórias sociais procedentes da visão dos vencidos

(SEVILLA GUZMÁN; MOLINA, 2013). Seu enfoque valoriza e

reivindica o conhecimento dos povos tradicionais e/ou originários,

campesinos e indígenas, que deve responder ao que Michael Foucault

denominou de insurreição dos “saberes sujeitados”

Nesse sentido, seu desenvolvimento perpassa conteúdos históricos

gerados pelas “múltiplas formas de resistência cultural (desde a rebeldia

aberta e movimentos de protesto, às formas de resistência passiva no

cotidiano e nos diferentes sistemas de dominação política)” que foram

formando valores que se incorporam às memórias sociais que a

agroecologia deve resgatar (SEVILLA GUZMÁN, 2011, p. 16).

Com base no “pensamento social agrário alternativo”, Sevilla

Guzmán e Molina buscam aprofundar o pensamento tardio de Marx no

que diz respeito às formações sociais pré-capitalistas. Buscam resgatar

também o potencial do campesinato e das populações indígenas e/ou

tradicionais para uma possível transição ao socialismo, desde a luta e

resistência ao capitalismo, considerando as “vantagens do atraso” e

considerando a agroecologia como possível mola propulsora

Desenvolvida desde o “pensamento social agrário alternativo”, a

agroecologia busca questionar o etnocentrismo das ciências agrícolas e

sociais que centram suas pesquisas em uma proposta civilizatória única e

excludente de formação social. Também constitui uma proposta de

modificar e resgatar, dentre outras coisas, as práticas “campesinas e

indígenas”, que historicamente vem demonstrando formas alternativas e

sustentáveis de organização socioprodutiva (SEVILLA GUZMÁN, 2011,

p. 12).

FOUCAULT, Michel. Em Defesa da Sociedade: Curso no Collège de France (1975-1976). São

Paulo: Martins Fontes, 2005.

Para uma leitura mais aprofundada sobre o pensamento social agrário alternativo ver Sevilla

Guzmán (2011); Sevilla Guzmán e Molina (2013) e Sevilla Guzmán e Woodgate (2013).

El enfoque agroecológico aparece como respuesta a la lógica del

neoliberalismo y la globalización económica, así como a los cánones de

la ciencia convencional, cuya crisis epistemológica está dando lugar a

una nueva epistemología, participativa y de carácter político. Y ello en

el sentido de “reinterpretar la cuestión del poder, insertándola en un

modelo ecológico, de lo que se desprende que el ámbito real del poder

es lo social como organismo vivo, como ecosistema. Es el

enfrentamiento entre un modelo de sistema artificial, cerrado, estático

y mecanicista (el Estado); y un modelo de ecosistema dinámico y plural

(la sociedad)” (Garrido Peña, 1993, p. 8). La dinámica sociopolítica de

la agroecología se mueve en formas de relación con la naturaleza y con

la sociedad, lo que Joan Martínez Alier define como la “ecología

popular”, como defensa de sus etnoagroecosistemas a través de distintas

formas de conflictividad campesina ante los distintos tipos de agresión

de la “modernidad” (MARTÍNEZ ALIER, GUHA, 1997 apud

SEVILLA GUZMÁN, 2011, p. 16).

Tendo como base as diretrizes do “pensamento agrário

alternativo”, a agroecologia é um meio de questionar os marcos legais da

política agrária influenciada pelo paradigma tecnológico da Revolução

Verde e do agronegócio, rompendo com a concepção tradicional de

desenvolvimento e modernização.

Sevilla Guzmán (2011) aponta, que é possível desenvolver

processos socioeconômicos de produção no campo fundamentados em

metodologias participativas capazes de transformar as estruturas de poder

local, a partir de análises que permitam estabelecer propostas alternativas

ao desenvolvimento tecnológico e à produtividade agrícola que não

estejam fundamentadas na degradação do ambiente e na exploração do

homem pelo homem.

Para tal processo é central estabelecer redes entre as unidades

produtivas, gerando sistemas de intercâmbio entre as distintas formas de

conhecimento. Essas redes devem estender-se para o âmbito das políticas

públicas, das relações de trocas, circulação de informações entre diferentes

campos do conhecimento e entre diferentes povos, em uma forma de ação

social coletiva construída historicamente pelos movimentos sociais

(SEVILLA GUZMÁN, 2011).

Para tanto, faz-se necessário à articulação entre as ações sociais

coletivas dos ecologistas, das feministas, dos pacifistas, enfim, dos

movimentos sociais de lutas históricas vinculadas à classe trabalhadora,

incluso os camponeses, indígenas e as populações das águas e das florestas,

que fazem resistência às mazelas causadas pela modernização conservadora.

Nesse sentido, os conteúdos históricos teorizados sobre ação social

e a agroecologia, desenvolvidos dentro e fora do pensamento científico,

necessitam de uma atenção crítica e de vínculo com a classe trabalhadora e

com os movimentos sociais, que lutam e resistem aos imperativos do

capital, pois eles são imprescindíveis para o desenvolvimento da

consciência de classe, de identidade, de gênero e de gerações, sem os quais

se limita o poder de resistência das minorias.

A agroecologia no cenário brasileiro

O processo de intensificação da modernização da agricultura no

Brasil deu-se sob a égide da ditadura militar, que iniciou em 1964 e seguiu

até os anos 1980, quando o desgaste político apontou para uma abertura

democrática concretizada após longa reivindicação de diversos setores da

sociedade, com o processo constituinte que culminou com a Carta Magna

de 1988.

Desde o final da década de 1970, vários segmentos da sociedade já

se mobilizavam contra a ditadura militar e pelo Estado de Direito.

Segundo Nunes (1989), Benevides (1994) e Schiochet (2012), essas

mobilizações propiciaram a organização de parcelas da sociedade civil em

movimentos sociais, que contribuíram para ampliar a luta pela

participação.

Schiochet (2012) aponta, que as contradições e conflitos nas áreas

urbanas instigaram a mobilização dos trabalhadores em vários movimentos

sociais, tais como: o movimento do custo de vida, o movimento por

moradia, o movimento de luta contra o desemprego, o movimento pelo

transporte coletivo, o movimento pela saúde. Além dessas mobilizações,

ocorreu o movimento em torno das Diretas Já! e a criação da Central Única

dos Trabalhadores (CUT).

No campo da educação Dal Ri e Vieitez (2013) apontam, que a

luta pelo Estado de Direito foi conduzida e articulada principalmente pelo

Fórum Nacional em Defesa da Escola Pública (FNDEP), que propunha a

Gestão Democrática como princípio basilar da organização da escola

pública, o que ocorreu em termos formais com a promulgação da

Constituição de 1988 e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

9.394, de 20 de dezembro de 1996.

No campo da questão agrária, o próprio MST se constitui como

exemplo emblemático da organização de milhares de trabalhadores e

trabalhadoras que utilizaram as marchas, ocupações e acampamentos,

como métodos de denúncia da exclusão do acesso à terra e mesmo da

precariedade da vida no campo

Além da luta por direitos sociais e políticos, os movimentos sociais colocavam em questão a

capacidade do sindicalismo convencional, considerados no campo prático, como ações tímidas e

ineficazes em representar as formas diferenciadas dos trabalhadores do Campo. Além do MST

também surgem a Comissão Regional dos Atingidos por Barragem, o Movimento dos Atingidos

Apesar das mobilizações sociais pela participação política no

Estado e da aprovação da Constituição Cidadã em 1988, a qual tem um

viés de bem-estar social, o processo democrático iniciado nos anos 1990 se

deu sob a égide de políticas neoliberais, enxugamento do Estado e

privatizações de diversas empresas e serviços públicos que seguem,

particularmente, as diretrizes aprovadas no Consenso de Washington

Durante o processo de redemocratização na América Latina e no

Brasil, em particular, a questão ambiental foi surgindo ao lado da luta

histórica dos trabalhadores agrícolas pelo direito à terra e pelo direito a

condições dignas de trabalho e moradia no campo. Em paralelo à luta dos

movimentos sociais em defesa da questão ambiental, foi realizada a

conferência internacional Eco 92 e/ou Rio 92, na cidade do Rio de Janeiro,

que teve como um dos principais resultados o estabelecimento da Agenda

Essa preocupação com a sustentabilidade e preservação do meio

ambiente, mesmo que sob a égide de um reformismo ou adequação

neoliberal, abriu precedentes para questionamentos ao modelo da

por Barragem, o Conselho Nacional dos Seringueiros, entre outros. Para uma leitura mais

aprofundada ver MEDEIROS, 2014.

O Consenso de Washington é um conjunto de medidas formuladas em novembro de 1989 por

representantes do FMI, do Banco Mundial, entre outras instituições financeiras situadas em

Washington D. C., que no caso brasileiro, deve ser pensado dentro dos limites de reestruturação

do capitalismo, de abandono das pretensões nacionalistas e de readequação do Estado brasileiro às

novas exigências da acumulação e do capitalismo mundial.

A Conferência das Nações Unidas sobre o Meio Ambiente e Desenvolvimento (CNUMAD),

realizada em junho de 1992 no Rio de Janeiro, representa um marco na forma como a humanidade

se relaciona com o planeta, conhecida como Rio-92, Eco-92 ou Cúpula da Terra, ocorreu 20 anos

depois da conferência de Estocolmo na Suécia. Foi na Conferência Rio 92 que os países

reconheceram o conceito de desenvolvimento sustentável e começaram a estabelecer ações com o

objetivo de proteger o meio ambiente. A chamada Agenda 21 foi um instrumento de adaptação à

nova forma de mundialização do capital, sendo definida como um instrumento de planejamento

para construção de sociedades sustentáveis através de métodos de “proteção ambiental, justiça social

e eficiência econômica”. Para mais informações sobre a Agenda 21 e seus desdobramentos acessar

o site: http://www.mma.gov.br/responsabilidade-socioambiental/agenda-21.

100

Revolução Verde e suas consequências danosas à sustentabilidade

socioambiental. A questão ambiental já vinha sendo pontuada por alguns

segmentos da sociedade civil e Organizações não Governamentais

(ONGs)

nacionais e internacionais no transcorrer do processo de

redemocratização do país na década de 1980. Nesse período a agroecologia

foi apresentada pelas ONGs como alternativa para a agricultura familiar,

devido às dificuldades enfrentadas pelos pequenos agricultores em

decorrência da forma como se deu a modernização da agricultura pelo viés

da Revolução Verde.

Nessa conjuntura, pesquisadores, extensionistas e intelectuais,

como Ana Primavesi, José Antônio Lutzenberger, Ignacy Sachs, Miguel

Altieri, destacaram-se com trabalhos sobre manejo ecológico dos recursos

naturais e análises críticas mais amplas. Eles demonstraram os limites do

desenvolvimento degradante da Revolução Verde e a necessidade de

reavaliar e modificar a matriz produtiva principalmente dos países

dependentes. Esse momento gerou contribuições científicas e técnicas a

respeito da necessidade e possibilidade de um manejo ecológico dos

recursos naturais como alternativa para a agricultura, surgindo a

Para uma leitura mais completa sobre a atuação das ONGs no desenvolvimento da agroecologia

recomendamos acompanhar o trabalho que Thelmely Torres Rego vem desenvolvendo sob a

orientação da professora Célia Regina Vendramini em sua tese de doutorado na Universidade

Federal de Santa Catarina. O texto de qualificação, que foi apresentado em abril de 2015, analisa o

Projeto Tecnologia Alternativa vinculado à Federação de Órgãos para Assistência Social e

Educacional – FASE (PTA-FASE), que tinha por objetivo difundir as tecnologias alternativas a fim

de viabilizar a agricultura familiar. Desse projeto resultou a criação da Rede de Projetos de

Tecnologias Alternativas (Rede PTA), que reunia várias ONGs que tinham o mesmo foco de

trabalho. Uma dessas ONGs é a Agricultura Familiar e Agroecologia (AS-PTA), criada em 1989 e

fundada como uma associação de direito civil sem fins lucrativos em março de 1990. Com o

crescimento de organizações, redes, projetos e programas voltados para a mesma temática, em 2002

foi constituída a Articulação Nacional para a Agroecologia (ANA) que, da mesma forma que o

PTA-FASE e a Rede PTA, desempenham papel fundamental na disseminação da agroecologia no

Brasil.

101

agroecologia na vertente norte-americana e espanhola, como já

explicitamos anteriormente.

No Brasil, a agroecologia sofre um processo de cooptação das

organizações internacionais como o Fundo Monetário Internacional

(FMI) e Banco Mundial, fazendo com que as estratégias eco

desenvolvimentistas se desarticulem das lutas sociais, constituindo-se em

uma forma de desenvolvimento que implica na “apropriação capitalista do

meio ambiente, sua introdução no processo produtivo de mais valor e sua

introdução como mercadorias na lógica de mercado” (SEVILLA

GUZMÁN, 2011, p. 117).

Nesse sentido, ocorre no Brasil, o desenvolvimento de um

capitalismo verde com perspectivas de mercado seletivo de produtos

orgânicos e/ou com responsabilidade socioambiental, que se aproxima

daquilo que apresentamos como vertente norte-americana. Contudo, a

vertente agroecológica norte-americana não é a única que se propaga pelo

Brasil. O avanço da temática ambiental e do manejo ecológico dos recursos

naturais na agricultura fez com que a vertente espanhola também ganhasse

destaque no desenvolvimento de uma leitura crítica das particularidades

históricas da modernização da agricultura brasileira.

Destacamos Pinheiro Machado, Francisco Caporal, José Antônio

Costabeber e Enio Guterres como autores que assumem uma leitura mais

crítica sobre as particularidades históricas do capitalismo brasileiro e das

contradições da Revolução Verde, propondo uma agroecologia mais ligada

às lutas e às resistências sociais e estabelecendo diálogos entre os

movimentos sociais do campo e os pequenos agricultores. Guterres (2006)

defende que o avanço e a propagação da matriz agroecológica em uma

perspectiva crítica, com enfoque transdisciplinar, teórico e metodológico,

requerem uma postura mais atuante da academia, no sentido de superar as

limitações da vertente norte-americana.

102

Machado e Machado Filho (2014) pontuam, que a agroecologia

deve ser desenvolvida numa práxis de luta e resistência dos pequenos

produtores, que devem estabelecer outro paradigma de manejo dos

recursos naturais e de produção de alimentos limpos, como meio de

superação do modelo de monocultura da agricultura moderna inspirada na

Revolução Verde e no agronegócio.

Esse segundo grupo de pesquisadores desenvolve suas atividades e

pesquisas a partir de uma perspectiva mais crítica da totalidade do

capitalismo, não se restringindo a uma posição reformista que atende à

proposta de mercados verdes e orgânicos. Consideramos que alguns desses

autores estejam mais próximos aos estudos desenvolvidos desde o ISEC

Caporal e Costabeber (2004) destacam que a agroecologia deve

estar vinculada às lutas de resistência dos povos do campo, constituindo-

se em uma matriz científica e tecnológica que estabelece bases para um

desenvolvimento agrícola sustentável, com respeito aos conhecimentos e

experiências acumuladas pelos trabalhadores rurais, em seus espaços de

resistência. Nesse sentido, a agroecologia é muito mais do que um debate

teórico, embora este seja necessário, por isso, destacamos as diferentes

acepções e descrições a respeito do tema. Contudo, pontuamos a

necessidade de atenção para não cair numa infindável discussão

epistemológica que possa levar a lugar nenhum e, pior, embora até

intencionada em contrapor-se ao agronegócio, na prática, acabar por

beneficiá-lo, como a cooptação que vem ocorrendo com o eco

desenvolvimentismo através do mercado verde.

Francisco Roberto Caporal, por meio de seus livros e artigos, vem contribuindo para a elaboração

desse trabalho, ele se formou Doutor pela Universidad de Córdoba – Espanha (1998), no curso de

Doutorado em Agroecología, Campesinato e Historia, do Instituto de Sociología y Estudios

Campesinos (ISEC), coordenado por Sevilla Guzmán.

103

Caminhos e percalços: a agroecologia na perspectiva

do MST e das lutas sociais

A agroecologia começa a ganhar força no cenário latino-americano

e, consequentemente, no Brasil a partir da década de 1980. Desde então

vários pesquisadores, extensionistas e organizações vêm teorizando sobre

suas práticas e princípios, visto que não há uma definição única e

homogênea sobre agroecologia. Ela vem sendo assumida como alternativa

para fazer o enfrentamento diante das condições excludentes que a

capitalização da agricultura gerou para diversos trabalhadores e

trabalhadores que se produzem e reproduzem no campo.

Com base em Gliessman (2002), Moreira (2003), Caporal e

Costabeber (2004), Sevilla Guzmán (2011) e Altieri (2012)

compreendemos que a agroecologia não se constitui num discurso

unilinear, mas na interação articulada entre o saber codificado por

pesquisadores e cientistas em diálogo com os saberes tácitos das

comunidades rurais e tradicionais.

A agroecologia não é um conceito estático e mecânico, visto que

ela se constitui na diversidade dos chamados movimentos sociais do campo

e das florestas, nas ações práticas e formulações teóricas que estão em

constante processo de transformação decorrentes da diversidade das

características políticas, sociais e culturais de cada comunidade.

Em virtude dessa diversidade de experiências, a interação, o diálogo

e em alguma medida o conflito entre os saberes tradicionais e o saber

técnico científico, entre pesquisadores extensionistas, movimentos sociais

do campo e da floresta é imprescindível para estabelecer as bases

epistemológicas e práticas para sustentar a experiência agroecológica na

América Latina (NOVAES, 2012).

104

A complexa diversidade que compõe as populações da América

Latina, bem como a história de resistência e de luta contra a espoliação

imposta por um capitalismo dependente e uma modernização excludente

no campo, possibilitou que o debate participativo sobre a agroecologia se

expandisse tanto na prática quanto teoricamente. Dezenas de organizações,

particularmente as constituídas por trabalhadores rurais, comunidades

originárias e das florestas, ampliaram o debate e reforçaram alternativas de

agricultura rumo à transição agroecológica

Entre essas organizações está o MST, que a partir do ano 2000

assume a agroecologia como matriz produtiva estratégica para as áreas de

assentamento e acampamentos sob sua influência. Essa posição é reforçada

em 2001, quando o Movimento lança a cartilha Construindo o caminho,

na qual estabelece a necessidade de que “os assentados e assentadas se

qualifiquem e dominem os princípios e as práticas agroecológicas,

buscando construir um novo modelo de produção, que nos ajude na

edificação de um novo ser social” (MST, 2001, p. 90).

Apesar de o ano 2000 representar o marco referencial da inserção

da agroecologia no MST, desde a década de 1980

, já existia o debate

entre os militantes do Movimento sobre a necessidade de uma matriz

alternativa de organização socioprodutiva para os Sem Terra.

Destaca-se La Vía Campesina, um movimento internacional composto por cerca de 164

organizações em 73 países da África, Ásia, Europa y América. Em total representa cerca de 200

milhões de pessoas entre camponeses, camponesas, pequenos e médios produtores, povos sem-terra,

indígenas, migrantes e trabalhadores agrícolas de todo o mundo. É um movimento autônomo

pluralista e multicultural sem nenhuma filiação política e econômica de qualquer tipo. Para mais

informações acesse: http://viacampesina.org/es/.

A agroecologia é assumida enquanto matriz produtiva no MST em seu 4º Congresso Nacional

realizado no ano 2000. Contudo, Guhur (2010), Mohr (2014), Borsatto e Carmo (2014) destacam

que no Caderno de Formação nº 10 (MST, 1986, p. 25-28) há um capítulo intitulado “o uso de

tecnologias alternativas”, abordando o domínio das corporações multinacionais sobre o pacote

tecnológico da Revolução Verde e a necessidade de construir alternativas ao modelo dependente e

degradante do modelo hegemônico.

105

Após suas primeiras conquistas, o MST começa a buscar

alternativas para potencializar a produção das famílias e formar sujeitos

com uma visão diferenciada da relação homem/ambiente nas áreas de

assentamento. Assim se desenvolveu no início da década de 1990, as

diretrizes para o Sistema Cooperativista dos Assentados (SCA) e as

Cooperativas de Produção Agropecuárias (CPA’s).

Mesmo avançando com debates e ações sobre a perspectiva social

da cooperação, o MST enfrentou vários obstáculos decorrentes das

contradições existentes entre as concepções de gestão das cooperativas

coletivas e a concepção de cooperação na lógica competitiva do mercado

capitalista, o que acarretou o endividamento e decadência de várias

cooperativas, já com as primeiras ofensivas do governo FHC.

Sobre as dificuldades enfrentadas pelo MST na década de 1990,

podemos citar, além das particularidades externas, a baixa formação técnica

e a falta de conhecimento sobre as cooperativas e sobre as novas formas de

produção propostas. Segundo Borsatto e Carmo (2014, p. 658), as

concepções teóricas que norteavam o MST

[…] baseavam-se nas interpretações ortodoxas dos escritos de Marx,

Kautsky e Lênin, bem como nas experiências soviéticas e cubanas de

coletivização da agricultura, que em sua maioria não se mostraram

satisfatórias na realidade dos assentamentos brasileiros. Isso, em

conjunto com outros fatores, abriu espaços políticos para a emergência

de um novo discurso, no qual o saber camponês e a questão ambiental

ganharam relevo, emergindo como consequência um discurso em bases

agroecológicas.

Em meio a esse quadro, Guhur (2010) aponta que o MST é um

movimento “de seu tempo”; pois depara-se com novas demandas e lutas

106

que crescem nos últimos anos, tal qual a questão ambiental, enfrentando

abertamente os limites e contradições das alternativas que propõem para

superar os desafios. É neste enfrentamento que o IV Congresso Nacional

do MST, delibera a questão ambiental (meio ambiente, diversidade, água

doce, Amazônia) como bandeira de luta, em torno do que ficou conhecido

como Projeto Popular.

No texto Linhas políticas reafirmadas no IV Congresso Nacional do

MST (MST, 2000), o modelo de agricultura hegemônico baseada na

“transferência tecnológica, na utilização de sementes transgênicas, no uso

de agrotóxicos, na exportação de commodities e no monopólio do uso da

terra por cooperações multinacionais” é apresentado como uma prática

que deve ser combatida.

No IV Congresso também foi apresentado o documento Nossos

compromissos com a terra e com a vida, composto de dez pontos, entre os

quais destacamos, dentre outros, “evitar a monocultura e o uso de

agrotóxicos” (MORISAWA, 2001, p. 238).

Guhur (2010) ressalta que tal posicionamento, exigiu uma

reformulação nas propostas para produção, como também, na própria

organização do movimento. Após um período de crise, deflagrado pelos

próprios limites internos do MST e pelas ações do governo federal que

afetaram o Movimento, o SCA acabou sendo extinto e em seu lugar foi

criado o Setor de Produção, Cooperação e Meio Ambiente (SPCMA).

A questão ambiental passa a ser fundamental nos debates do

Movimento e a agroecologia começa a ser uma alternativa produtiva

estratégica na proposta de um projeto popular. Borsatto e Carmo (2014)

descrevem que já na Proposta de Reforma Agrária do MST em 1995

(MST, 2005) é possível identificar a elaboração de propostas para a

construção de um novo modelo produtivo para os assentados.

107

Borsatto e Carmo (2014, p. 658) descrevem que para a elaboração

dessa nova proposta:

A obra de Chayanov contribuiu de forma fundamental para a

conformação do arcabouço teórico da Agroecologia (CAPORAL e

COSTABEBER, 2004). Da concepção chayanoviana são retirados

conceitos sobre os quais se assentam as propostas metodológicas da

Agroecologia, tais como o agricultor, visto não mais como um mero

objeto de análise, mas como um sujeito criando sua própria existência;

a noção de economia moral camponesa; a abordagem de baixo para

cima para a elaboração de propostas de desenvolvimento; o uso de

análises multidisciplinares da agronomia social; a lógica econômica não

capitalista dos camponeses; a compreensão do balanço trabalho-

consumo; o conceito de grau de autoexploração; o subjetivismo dos

camponeses nas tomadas de decisões e o conceito de ótimos

diferenciais

A reorientação do MST se deu, entre outras, coisas pelos seguintes

fatores: a) a reforma neoliberal do Estado brasileiro que pôs fim às políticas

setoriais, de preços mínimos e abriu os mercados; b) o fim do Programa

Especial de Crédito para a Reforma Agrária (PROCERA); c) a formação

da Via Campesina. “Os dois primeiros fatores dificultaram a continuidade

das estratégias produtivas até então desenvolvidas pelo Movimento,

enquanto o terceiro ampliou o leque de relações institucionais do MST”

(PICOLOTTO; PICCIN, 2008 apud BORSATTO; CARMO, 2014, p.

656).

Para uma compreensão mais ampla sobre a obra de Chayanov ver o livro Chayanov e o

Campesinato, organizado por Horácio Martins de Carvalho e publicado pela editora expressão

popular em 2014.

108

Nessa reorientação o trabalhador e trabalhadora do campo deixam

de ser um mero objeto de mobilização em uma massa revolucionária e

passam a sujeitos históricos, com conhecimento e valores morais

considerados essenciais para a construção de uma sociedade mais justa,

sustentável e melhor. Por este motivo, as metodologias de ATER passam a

valorizar o saber camponês que é agregado aos processos de formação do

Movimento (TONÁ; GUHUR, 2009; BORSATTO; CARMO, 2014).

A agroecologia quando assumida pelo MST, além de fazer

referência a uma matriz produtiva de menor degradação ambiental e de

reconhecimento dos saberes tradicionais envolve um intenso

questionamento e enfrentamento às políticas e técnicas agrícolas adotadas

pelo agronegócio, fortemente mecanizada, voltada para a exportação e

dependente de complexos agroindustriais oligopolizados, não

contribuindo com o avanço da luta por reforma agrária (BORSATTO;

CARMO, 2014).

[…] a construção da agroecologia no MST, implica em uma outra

concepção distinta de todas as outras correntes (pela primeira vez um

movimento de massas assume a agroecologia e faz dela um componente

de uma plataforma política de mudança de sociedade e de modelo

agrícola) (MST, 2005, p. 2 apud GUHUR, 2010, p. 144).

O MST considera que a agroecologia é um dos caminhos para

combater as novas configurações do capitalismo no campo delineadas pelo

agronegócio. No ato de encerramento da II Jornada Paranaense de

Agroecologia em 2003, o MST promoveu um protesto contra o centro de

pesquisa e produção de sementes de soja e milho transgênicos da

transnacional Monsanto, localizada na área rural do município de Ponta

Grossa.

109

A área foi então ocupada por famílias Sem Terra de acampamentos da

região, e convertida no Centro Chico Mendes de Agroecologia, pelo

período de 18 meses (prazo ao final do qual as famílias foram

despejadas), com diversas atividades de experimentação, produção de

semente e formação em agroecologia. De acordo com Gonçalves

(2008), esse fato abalou as relações entre as entidades promotoras das

Jornadas, causando a retirada de algumas delas, por não apoiarem o

caráter de luta contra o capital que o evento havia assumido, e também

por se sentirem desprestigiadas na organização. Tratava-se de um

momento político importante, uma vez que, embora os cultivos

transgênicos estivessem se expandindo no país, de maneira clandestina,

não havia ainda uma decisão definitiva do Governo Federal a respeito.

A ocupação da multinacional Syngenta Seeds, também no Paraná, e do

viveiro de mudas da Aracruz Celulose, no Rio Grande do Sul, em

2006, seguiram nessa mesma linha (GUHUR, 2010, p. 145).

Na nova conformação da exploração da terra no Brasil, o

agronegócio é o modelo hegemônico, preservando elementos

fundamentais do latifúndio e consolidando uma aliança entre o capital

financeiro, os bancos, os grandes proprietários de terra e as empresas

transnacionais que controlam insumos, os preços, o comércio das

mercadorias, a mídia burguesa e o aparato de Estado.

As mudanças impostas pelo agronegócio, a partir da década de

1990, apresentaram uma reestruturação da exploração do campo.

Portanto, na reorientação do MST, há uma mudança significativa no

caráter da luta pela terra e por mudanças estruturais no campo, não se

tratando mais de enfrentar o latifúndio e seus métodos agressivos, mas de

propor um novo projeto para o campo, um projeto que vem sendo

denominado de Reforma Agrária Popular.

110

Essa proposta de reforma agrária reflete parte dos anseios da classe

trabalhadora brasileira para construir uma nova sociedade igualitária,

solidária, humanista e ecologicamente sustentável. Desta forma, as

propostas de medidas necessárias devem fazer parte de um amplo

processo de mudança na sociedade e, fundamentalmente, da alteração

da atual estrutura de organização da produção e da relação do ser

humano com a natureza, de modo que todo o processo de organização

e desenvolvimento da produção no campo aponte para a superação da

exploração, da dominação política, da alienação ideológica e da

destruição da natureza. Isso significa valorizar e garantir trabalho as

pessoas como condição à emancipação humana e a construção da

dignidade e da igualdade entre todos e no estabelecimento de relações

harmônicas do ser humano com a natureza (MST, 2013, p. 149).

Para a proposta da Reforma Agrária Popular a agroecologia é a

matriz tecnológica assumida como alternativa para a organização

socioprodutiva das famílias assentadas e acampadas, porque representa um

meio de aumentar a produtividade do trabalho e das áreas, em equilíbrio

com a natureza, com possibilidades de enfrentar e combater o agronegócio

e a propriedade privada e intelectual decorrente do registro das patentes de

sementes, animais, recursos naturais e biodiversidade (MST, 2013).

Para Gonçalves (2008) o que mobiliza o MST é a negação do

padrão de desenvolvimento agrícola existente no país, colocando em

evidência a necessidade da preservação e reconstrução da agricultura

camponesa pela via da reforma agrária, além de propor formas de gestão e

participação do campesinato em sistemas cooperativados e agroecológicos

de produção.

Toná e Guhur (2012) observam que se encontra em gestação uma

concepção mais recente e ampliada de agroecologia, que tem como pilar

político os movimentos sociais populares do campo. Essa vertente não vê

111

a agroecologia como uma solução meramente tecnológica para as crises

estruturais e conjunturais do modelo econômico e agrícola. A agroecologia,

como observado pela Via Campesina e pelo MST, é entendida como parte

da estratégia de luta e de enfrentamento ao agronegócio, à exploração dos

trabalhadores e à degradação da natureza. Nessa concepção a agroecologia

inclui o cuidado e a defesa da vida, a produção de alimentos, a consciência

política e organizacional (TONÁ; GUHUR, 2012, p. 66).

O MST considera que a mudança na racionalidade social,

ecológica e, sobretudo, política e técnica das famílias ajuda a superar a nova

dinâmica do capitalismo no campo, baseada em relações de dominação

extremamente severas, como a presença das sementes transgênicas e as

articulações entre os capitais transnacionais agrocomerciais (químico,

alimentar e financeiro) (GONÇALVES, 2008).

Apesar da ênfase que o programa Reforma Agrária Popular dá na

agroecologia, Luzzi (2007, p. 130) descreve que a incorporação desta

matriz produtiva

[...] pelos assentados não é uma questão simples, envolve vários fatores

e as mudanças nem sempre têm a rapidez desejada. A apropriação do

tema pelas lideranças do MST ocorre de forma muito mais acelerada

do que vem ocorrendo nos assentamentos, na prática dos assentados.

Embora o MST esteja investindo fortemente em formação e

capacitação em agroecologia, a mudança ainda é bastante lenta. A

ideologia modernizadora continua exercendo forte poder de influência

entre os assentados e, por que não dizer, em várias lideranças.

Entretanto, mesmo não tendo força suficiente para fazer a transição

radical para a agroecologia, o MST demonstra força para fazer a luta contra

o agronegócio, em especial, realizando campanhas permanentes contra o

112

uso de agrotóxicos e defendendo que as sementes, ao invés de serem

monopólio de poucas corporações

, sejam patrimônio dos povos a serviço

da humanidade.

A campanha permanente contra o uso de agrotóxicos, para além de

questionar as mazelas do uso dos defensivos químicos, seja para a saúde

humana (com inúmeros casos registrados de contaminação, tanto de

trabalhadores como de consumidores), seja pela poluição e depravação dos

recursos naturais, exige a adequação do sistema produtivo sobre bases mais

limpas, ligadas aos princípios da agroecologia

Nessa empreitada em busca da democratização e não

mercantilização das sementes, como também da luta contra o uso de

agrotóxicos, destacamos as ações exercidas pelas mulheres que compõe a

Via Campesina. Pinassi e Manfort (2012) apresentam um trabalho com

várias ações de mulheres da Via Campesina que buscam denunciar os

efeitos nocivos do consumo de alimentos produzidos sob a base de

sementes geneticamente modificada e do uso de agrotóxicos.

O protagonismo que as mulheres vêm assumindo na reorientação

da organização socioprodutiva para a agroecologia, é tão importante

Machado e Machado Filho (2014) descreveram que a biotecnologia e a transgenia, tal qual vem

sendo utilizada na produção agrícola se desenvolve sobre bases técnicas reducionistas que

promovem monoculturas e produzem severa erosão genética e laminar. Destaca que além de

padronizar a produção de alimentos vegetais em 15 espécies que respondem por 90% dos alimentos

produzidos, sobre a base de quatro culturas (trigo, arroz, milho e soja), que respondem por 70% da

produção e do consumo mundial, assim, são procedimentos que eliminam a diversidade biológica,

impedindo o melhoramento genético natural das populações.

Os documentários O Veneno Está na Mesa 1 e 2 de Silvio Tendler nos apresentam uma bela crítica

à Revolução Verde. No primeiro filme, as estruturas e contradições do modelo convencional da

“Revolução Verde” relata-se a base das sementes transgênicas e da necessidade do uso de defensivos

para esse modelo de produção coloca na mesa de cada brasileiro 5,4 litros de agrotóxicos. E no

segundo, apresenta as experiências de produção agroecológica como alternativa ao modelo

contaminante, apresenta ainda alguns avanços em relação as politicas públicas. Contudo chama a

atenção os desafios impostos pelas corporações que vem monopolizando a cadeia produtiva dos

alimentos.

113

quanto as ações de enfrentamento ao patriarcalismo nas estruturas internas

das organizações da classe trabalhadora. “Essas mulheres impõem, enfim

que pensemos urgentemente numa alternativa radical ao sistema, uma

alternativa que se constitua no reino da liberdade e da igualdade

substantiva”

(PINASSI; MAFORT, 2012, p. 155).

Pode-se levantar a hipótese de que a luta pela agroecologia se

relaciona ao que Mészáros (2011) chama de igualdade substantiva. Se o

capital promove a igualdade formal, os movimentos sociais anticapital

estão lutando pela construção da igualdade substantiva de gênero, etnia,

geração e, principalmente, pela superação da exploração de classe. Não é

por mero acaso que as mulheres do MST organizam lutas pela

independência econômica, não subordinação ao marido, envolvendo-se,

ao mesmo tempo, com questões de classe, de gênero e ambientais, numa

interessante imbricação (PINASSI; MAFORT, 2012).

Assim, observa-se que o papel da mulher no MST contribui no

avanço do debate sobre a agroecologia, somando-se à ação dos demais

produtores, técnicos extensionistas e mesmo de consumidores, que juntos

compõem uma parcela significativa de cidadãos que se articulam em defesa

da produção agroecológica, a exemplo da Articulação Nacional para

Agroecologia (ANA) e Associação Brasileira de Agroecologia (ABA).

No campo de ação de luta, no âmbito do Estado, destaca-se a

Política Nacional de Agroecologia e Produção Orgânica (PNAPO), o

Programa de Aquisição de Alimentos (PAA), o Programa Nacional de

Alimentação Escolar (PNAE), que mais ou menos dentro dos limites do

Sobre o debate a respeito da subjetividade e gênero no MST ver: SILVA, Crístiani Bareta de.

Homens e Mulheres em Movimento: Relação de Gênero e Subjetividades no MST. Florianópolis:

Momento atual, 2004.

114

Estado capitalista vem reconhecendo a necessidade do desenvolvimento de

práticas orgânicas e agroecológicas.

Porém, em meio à complexidade e disputa pela matriz

agroecológica, não se pode ignorar que existem várias organizações que

seguem a cartilha eco desenvolvimentista de organizações internacionais

como o FMI e Banco Mundial, ligando-se à área de forma oportunista

e/ou reformista, com a finalidade de desenvolver mercados verdes, com

discurso de sustentabilidade e valoração do produto. Tal fato é ilustrativo

de que existem, pelo menos, duas vertentes ligadas à agroecologia, uma

relacionada aos mercados verdes, orientados pela lógica capitalista e outra

relacionada às bandeiras do MST, que visivelmente não dissociam as bases

estruturais da produção de uma reflexão sobre as questões sociais, tais

como: juventude campesina, gênero, luta de classes, dentre outros.

Neste contexto, a agroecologia não se restringe ao desenvolvimento de

experiências de agricultores de base ecológica, ressaltando processos de

organização social que se orientam pela luta política e transformação

social, indo além da luta econômica imediata e corporativa e das ações

localizadas, e por vezes assistencialistas, junto aos agricultores. De fato,

a agroecologia possui uma especificidade que referencia a construção

de outro projeto de campo. Entretanto, tal projeto de campo é

incompatível com o sistema capitalista e depende, em última instância,

de sua superação (TONÁ; GUHUR, 2012, p. 63).

O fato de a agroecologia ser construída e debatida em diálogo com

uma diversidade de atores vem gerando perspectivas críticas de

conhecimento e novas estratégias de mediação dos saberes, a exemplo da

tecnologia social (TS), que contribui, segundo Caldart et al. (2002),

Kolling, Nery; Molina (1999) e Almeida; Antonio; Zanella (2008) para

dinamizar a educação do campo.

115

A TS, ao questionar o mito da neutralidade da ciência e o

determinismo tecnológico, busca desconstruir a crença na solução dos

especialistas e coloca a tecnologia como construção coletiva com e pelos

atores, abrindo a possibilidade de gerar soluções sociotécnicas a partir das

relações sociais vivenciadas (FONSECA, 2009).

Em relação à educação do campo Caldart (2009, p. 44) descreve

que

Na reafirmação da importância da democratização do conhecimento,

do acesso da classe trabalhadora ao conhecimento historicamente

acumulado, ou produzido na luta de classes, a Educação do campo traz

junto uma problematização mais radical sobre o próprio modo de

produção do conhecimento, como crítica ao mito da ciência moderna,

ao cognitivismo, à racionalidade burguesa insensata; como exigência

de um vínculo mais orgânico entre conhecimentos e valores,

conhecimento e totalidade do processo formativo. A democratização

exigida, pois, não é somente do acesso, mas também da produção do

conhecimento, implicando outras lógicas de produção e superando a

visão hierarquizada do conhecimento própria da modernidade

capitalista. As questões hoje da construção de um novo projeto/modelo

de agricultura, por exemplo, não implicam somente o acesso dos

trabalhadores do campo a uma ciência e a tecnologias existentes.

Exatamente porque elas não são neutras. Foram produzidas desde uma

determinada lógica, que é a da reprodução do capital e não a do

trabalho. Esta ciência e estas tecnologias não devem ser ignoradas, mas

precisam ser superadas, o que requer outra lógica de pensamento, de

produção do conhecimento.

Enio Guterres (2006) explica que a agroecologia no Brasil se

desenvolve de forma restrita, ou mesmo não se desenvolve, porque a

maioria das instituições de ensino abordam a questão agroecológica de

116

forma restrita. O autor também salienta que não existe assistência técnica

suficiente para acompanhar todos os sujeitos que iniciam o processo de

transição agroecológica.

Cabe ressaltar que, entre os séculos XX e XXI, os cursos de

agroecologia começaram a surgir formalmente no cenário nacional. Até o

final de 2013, identificou-se 136 cursos em funcionamento, sendo 108 de

nível técnico, 24 de nível superior e 4 de pós-graduação stricto sensu, sendo

a grande maioria desses cursos, 44 localizados na região nordeste do país

(BALLA, 2014).

Considerando-se a existência de várias concepções sobre

agroecologia e tendo em vista que a opção por uma ou outra dimensão

depende dos arranjos da diversidade do território onde vai ser

desenvolvida, apresenta-se no próximo tópico algumas reflexões sobre as

várias dimensões da agroecologia.

As dimensões da agroecologia

A agroecologia segue uma vertente de crítica à Revolução Verde e

uma proposta alternativa sobre teorias e metodologias que tentam

reconstruir a matriz de organização socioprodutiva na agricultura, que

tanto pode se manifestar na concepção dos mercados verdes, quanto pode

se manifestar na crítica ao agronegócio, como já explicitamos no decorrer

deste texto.

Tendo em vista, que consideramos que o papel da agroecologia na

sociedade brasileira deve ir além da concepção dos mercados verdes,

passamos a discorrer sobre este campo teórico e prático do conhecimento.

Para isso, centramos nossas análises na concepção de que a agroecologia é

117

um campo do conhecimento que se articula com os processos históricos,

políticos, econômicos e culturais que estruturam a organização da

produção agrícola na sociedade brasileira, com nuances de integração entre

saberes científicos e populares na matriz organização da formação dos

trabalhadores e trabalhadoras agrícolas do MST.

Em virtude desta posição, utilizamos as categorias holística e

participativa para caracterizar que a agroecologia é uma matriz científico-

tecnológica, que não se desvincula das demais dimensões da vida humana,

sendo uma ação educacional

dos homens pelos homens, em articulação

com a natureza e a sociedade, conforme demonstramos na Figura 1.

Tendo em vista este pressuposto, dedicamo-nos a investigar em

que aspectos a matriz curricular do curso técnico em agroecologia no MST

Entre os trabalhos que buscam teorizar a agroecologia na perspectiva educacional destacamos:

Guhur (2010), Caporal e Azevedo [orgs.] (2011), Lima et al. (2012) e Mohr (2014).

118

aborda a metodologia holística, visto que a historicidade do movimento

em torno de um projeto coletivo de organização social constitui-se em

elemento central da luta pela terra, em defesa da natureza, da sociedade e

do homem.

Para argumentar sobre o fato, discorreremos no subtítulo a seguir

as características metodológicas e epistemológicas da educação

agroecológica a partir de uma concepção holística. Nosso objetivo é

apresentar as dimensões e princípios que envolvem a abordagem holística,

para que no Capítulo III possamos explicitar como essa abordagem é

trabalhada no MST.

I) A abordagem holística

O conceito holístico é cunhado em meio à crítica ao discurso da

racionalidade, objetividade e quantificação enquanto meio unilinear de se

chegar ao conhecimento. Segundo Tristão (2004, p. 131), a abordagem

holística configura-se como uma resistência às abordagens não

integradoras e reducionistas que não conseguem “enxergar as atividades

integrativas entre os sistemas vivos e os sistemas sociais e suas interações

com o meio ambiente”.

Brian Swimme (s/d) citado por Teixeira (1996) explica que a

abordagem holística supera o reducionismo científico porque se

fundamenta nos seguintes princípios:

- Interação: a identidade e a existência dos elementos que

compõem o universo só possuem sentido na relação que estabelecem entre

si, num dinamismo de energia;

- Participação: nossos conhecimentos só atingem uma consciência

qualitativa, quando se põem em interação com outros conhecimentos;

119

- Análise e síntese: a produção e a interpretação do mundo

dependem de que compreendamos a origem e a finalidade do

conhecimento;

- Auto-organização: o universo só é compreensível a partir de uma

análise de totalidade e complexa do conhecimento.

Com base nesses princípios, podemos afirmar que a abordagem

holística propõe uma visão sistêmica, complexa e transdisciplinar do

conhecimento que tenta superar a visão atomicista do paradigma

newtoniano-cartesiano (TEIXEIRA, 1996).

A visão sistêmica, complexa e transdisciplinar compreende que o

todo não é constituído apenas da soma das partes, mas sim da

interdependência entre os fenômenos que constituem o contexto histórico

onde se dá a coevolução da vida humana.

A abordagem transdisciplinar estabelece o diálogo entre as mais

variadas formas de conhecimento científico e dos saberes construídos pelos

trabalhadores e trabalhadoras rurais, no caso da agroecologia. Crema

citado por Teixeira (1996, p. 287) salienta que os profissionais que

trabalham sobre a égide de uma abordagem holística devem ser cientistas,

pesquisadores e filósofos com disponibilidade para viver experiências

“inclusivas”.

Santomé (1998) descreve a transdisciplinaridade como uma forma

de estabelecer diálogos entre abordagens metodológicas e conceitos

epistemológicos de diversas disciplinas em que os limites entre elas

transcendem, desaparecendo para que se surja um sistema explicativo e

totalizante da vida humana, contribuindo para o nascimento de um

macrodisciplina capaz de servir como um meio de interpretar e intervir na

realidade de forma onicompreensiva.

120

A transdisciplinaridade, especialmente, no que concerne ao

conceito de complexidade, mantém relações com as orientações que

Moisey Pistrak apresentou aos professores do sistema educacional da

União Soviética, por meio de uma carta metodológica, na qual o educador

explica que

Por complexo deve-se se entender a complexidade concreta dos

fenômenos, tomada da realidade e unificados ao redor de um

determinado tema ou ideal. A complexidade concreta dos fenômenos

apreendida da realidade remete à vida, e está a questão do trabalho:

‘Desde este ponto de vista, o trabalho é a base da vida para as pessoas.

Disso segue-se que a atividade de trabalho das pessoas está no centro

de estudo’ (FREITAS, 2013, p. 35).

Para Luiz Freitas (2013, p. 35), a relação entre natureza, trabalho

e sociedade é indissociável, devendo ser estudada de forma articulada, pois

só assim reflete a complexidade da realidade, “sua dialética e sua atualidade

[...] suas contradições e lutas - seu desenvolvimento enquanto natureza e

enquanto sociedade, a partir do trabalho das pessoas”.

Nesse sentido, o pensamento sistêmico, complexo e

transdisciplinar são meios de caracterizar a abordagem holística, contudo,

essa abordagem não se restringe a estes conceitos. Para Capra (1995, p.

200), “uma abordagem holística [...] é crucial quando se quer compreender

como um determinado sistema está imerso em sistemas maiores”, pois

permite compreender como atividades econômicas, por exemplo, “estão

imersas nos processos cíclicos da natureza e no sistema de valores de uma

determinada cultura”.

Em virtude dessa consideração, podemos afirmar que a dimensão

holística da agroecologia não é uma simples junção das áreas de agricultura

121

e ecologia, mas uma forma de elucidar que esses sistemas se vinculam de

forma complexa com a economia, cultura, história, enfim, com todas as

dimensões que envolvem a produção humana.

Portanto, a agroecologia quando desenvolvida e estudada sob uma

abordagem holística, ao contrário das formas compartimentadas ou

isoladas de análise da realidade, deve estar atenta a uma análise ampla,

integrada e complexa, em que o trabalho agrícola está para além do manejo

de técnicas.

Partindo do pressuposto da integração sistêmica entre as diferentes

dimensões da vida humana, Sevilla Guzmán e Otman (2004) afirmam que

a agroecologia é constituída de três dimensões: a) ecológica e técnica-

agronômica; b) socioeconômica e cultural; c) sociopolítica.

Para explicitar como essas três dimensões contribuem na

construção de teorias e práticas agroecológicas holísticas, apresentamos o

significado de cada uma delas, na próxima parte deste livro.

a) Dimensão ecológica e técnica-agronômica: Trazer a questão

ecológica para o centro do debate significa replanejar o processo de

coevolução dos seres humanos e seu meio. Não se trata de voltar aos modos

rudimentares de trabalho da sociedade primitiva, mas sim de reverter os

danos causados pelo capitalismo. A agroecologia não pode perder de vista

algumas dimensões essenciais quando se apresenta como matriz produtiva

alternativa para a produção de alimentos.

Nesse sentido, tendo como referência Machado e Machado Filho

(2014), compreendemos que a dimensão ecológica e técnica-agronômica

pode ser constituída por quatro subdimensões: a) de escala; b) ambiental;

c) energética; d) técnica.

122

A subdimensão de escala trata do comprometimento de fornecer

alimentos limpos em quantidade e qualidade para alimentar a humanidade

para ser alternativa ao agronegócio, “a escala tem que ser planetária, que é

a escala do agronegócio, que hoje controla o fornecimento de alimentos ao

mundo” (MACHADO; MACHADO FILHO, 2014, p. 191).

A matriz agroecológica como estratégia de resistência à produção

agrícola capitalista não pode se eximir da sua tarefa de fornecer

alimentação, para além do microcosmo do agroecossistema, ou seja, do

autoconsumo, mas também fornecer alimento para a sociedade como um

todo.

A subdimensão ambiental busca uma forma de reverter o processo

de coevolução entre os sistemas sociais e os sistemas naturais, visando a

proteção do meio ambiente em toda sua amplitude. Não se trata de

processos neoliberais que propõem a valoração do meio ambiente com a

dimensão econômica (monetária) de forma determinista. Trata-se de ter as

ciências humanas e naturais como um processo histórico-científico

comprometido em superar a visão utilitarista do uso dos recursos naturais.

Assim, o desenvolvimento das técnicas de trabalho, de manejo e utilização

dos recursos naturais ganha sentido, quando têm o propósito de reverter

os impactos socioambientais negativos do modelo capitalista

A subdimensão energética é tratada por Machado e Machado Filho

(2014) como a pedra de toque da agroecologia, porque não se trata de

associar a agroecologia a uma baixa demanda de energia, mas de encontrar

fontes energéticas alternativas, como é o caso da solar. Nesse sentido, a

No caso do manejo agrícola, por exemplo, em vez de utilizar fertilizantes sintéticos e agrotóxicos,

através da dimensão ecológica é possível potencializar a manutenção e melhoria do nível de matéria

orgânica (MO) no solo, a MO além de ser o catalisador da vida no solo, é o principal reservatório

de CO2 na superfície terrestre; 1g de MO retém 3,65g de CO2; se o nível de MO dos solos do

mundo aumentasse em 1% o nível de CO2 da atmosfera voltaria a pré-Revolução Industrial

(MACAHADO; MACHADO FILHO, 2014).

123

parcela fóssil que entra no sistema produtivo deve ser menor do que a

energia produzida pela fotossíntese, por vezes, através de rotas não

diretamente fotossintéticas, como por exemplo, a matéria orgânica, que

alimenta uma parte importante da vida do solo, contudo, a fonte primária

dessa energia é sempre a solar (MACHADO; MACHADO FILHO,

2014).

A subdimensão técnica está intimamente ligada à questão do

trabalho e por extensão ao ensino e aprendizagem, ela diz respeito à forma

de desenvolver as técnicas de manejo e utilização dos recursos naturais, sem

perder de vista os princípios da agroecologia e os meios de desenvolvê-la.

Machado e Machado Filho (2014) apresentam as seguintes práticas

de manejo que estão diretamente relacionadas às técnicas de produção de

alimentos agroecológicos: a) não agredir o solo; b) não arar; c) não gradear;

d) não subsolar, ou seja, dispensar qualquer procedimento que movimente

o solo porque, caso contrário, os pilares, a base da agroecologia (trofobiose,

ciclo etileno no solo e transmutação dos elementos à baixa energia) não se

desencadeiam e ela não se realiza; e) respeito a biodiversidade; f) plantio

direto; g) rotação de culturas; h) plantas companheiras; i) alelopatia; j)

associação de culturas; l) associação criação/lavoura; m) controle perifocal

de parasitas; n) cobertura morta; o) sobressemeadura; p) adubação verde.

O processo técnico científico dessa dimensão não pode de forma

alguma abstrair os processos da práxis política de enfrentamento ao modelo

técnico convencional, como também das práticas e saberes de resistência

desenvolvidos por comunidades autóctones. Essas técnicas fazem

referências à construção de uma base epistemológica com forte

consideração sobre uma variável ecológica que possa reverter a atual crise

socioambiental por meio de ações metabólicas menos degradantes.

124

b) Dimensão socioeconômica e cultural: A agroecologia também

é uma forma de se posicionar criticamente em relação aos currículos

escolares convencionais, estruturados sobre uma lógica de produtividade e

de padronização cultural, em especial, quando se trata da formação

técnico-profissional. Nessa perspectiva, a agroecologia se constitui como

uma forma de resistência aos currículos tradicionais e busca inserir na

estrutura de ensino convencional as práticas culturais construídas pelos

sujeitos históricos silenciados pela escola tradicional.

Assim, a dimensão socioeconômica e cultural busca incluir as

reivindicações e demandas de classe e dos povos tradicionais organizados,

que assim como já ressaltou Norgaard (1994) se consideram parte da

natureza e em processo de coevolução com ela, que resistem e se mostram

como alternativa a modernização da agricultura.

Não se trata exclusivamente de elevar o nível da produtividade,

claro que isso também é importante, até para conseguir atender à demanda

de alimentos no plano mundial. Mas, também se trata, em proporções

equitativas, de aperfeiçoar o potencial endógeno, de possibilitar condições

dignas de trabalho, se trata de uma proposta de “conhecimento-intensivo”

em contra posição a sistemas de “capitais-intensivo” (MACHADO;

MACHADO FILHO, 2014, p. 192).

A dimensão socioeconômica e cultural busca enfatizar a concepção

e execução dos processos sociais, dos processos de escolhas de ferramentas

de organização socioprodutiva, respeitando as particularidades

representadas nas manifestações sociocultural em cada agroecossistema.

c) Dimensão sociopolítica: A agroecologia, sendo uma matriz

produtiva alternativa e contrária à Revolução Verde, fundamenta-se numa

práxis menos degradante e potencialmente justa, justificando-se por uma

125

dialética de coevolução em várias perspectivas da relação metabólica

, entre

as quais os próprios procedimentos de construção do conhecimento. A

dimensão sociopolítica nos ajuda a explicitar como deveria estar

organizado o processo de formação de profissionais para atuarem no

âmbito da agroecologia.

Consideramos que a dimensão sociopolítica é imprescindível ao

processo de formação profissional, porque representa a possibilidade de

superação da visão unitária e/ou individual, incentivando os sujeitos a se

envolverem com a práxis política cotidiana, indicando que a ação do

homem com a natureza e com os outros homens se dá em torno da

coevolução com as demais vidas

. A práxis política dos atores sociais que

lançam mão da agroecologia deve estabelecer processos políticos que

respeitem e busquem atender todas as dimensões envolvidas no processo

produtivo agroecológico.

A dimensão sociopolítica envolve um compromisso ético com o

outro e com meio ambiente. Dessa forma, a ética “é a reflexão sobre as

atitudes e ações apropriadas com respeito aos seres e processos com

relevância, onde a relevância tem a ver com o fato de que estes seres e

processos têm importância em si mesmo” (HEYDE, 2003 apud

CAPORAL; AZEVEDO, 2011, p. 48).

Marx na definição do processo de trabalho tornou o conceito de metabolismo central em seu

sistema de análise, descreve que o trabalho é antes de outra coisa um processo entre o ser humano

e a natureza, em que o primeiro através de suas próprias ações, medeia, regula e controla o

metabolismo entre ele e a natureza. O ser humano põe em movimento as forças naturais do seu

próprio corpo, aos braços, perna, cabeça e mãos, a fim de apropriar os materiais da natureza de

forma a adaptá-la às suas próprias necessidades

Em um sentido mais restrito, a práxis social é a atividade de grupos ou classes sociais que leva a

transformar a organização e a direção da sociedade, ou a realizar certas mudanças mediante a

atividade do Estado. Essa forma de práxis é justamente a atividade política (VÁZQUEZ, 2011, p.

232). Como exemplo podemos citar a Política Nacional de Alimentação Escolar (PNAE), fruto da

disputa de movimentos sociais do campo, pequenos agricultores, técnicos extensionistas por

melhores condições de escoamento da produção do campo.

126

A agroecologia não consubstancia com ações incorretas ou

moralmente problemáticas, tais como: jogar lixo tóxico no mar, poluir

nascentes ou leitos de rios com o uso de defensivos agrícolas, emissão de

gases que causam o aumento do aquecimento global, a contaminação do

solo e da água com resíduos químicos, utilização de trabalho escravo,

desigualdades sociais, etc.

Logo, a ética na agroecologia tem uma estreita ligação com o

princípio da precaução, de modo que seu desenvolvimento busca evitar o

aumento dos riscos, além dos que já existem, em relação ao

desenvolvimento e da aplicação de novos processos e tecnologias

(CAPORAL; AZEVEDO, 2011).

Também faz parte da dimensão sociopolítica na agroecologia, o

debate e ações concretas sobre gênero, que devem ser assumidas como um

meio de enfrentamento e emancipação política, social e econômica dos

sujeitos frente aos avanços das forças capitalistas. A questão de gênero, além

de ser a porta de entrada das mulheres no cenário sociopolítico, representa

uma possibilidade de romper com o trabalho produtivo e reprodutivo que

sustentam o capitalismo patriarcal, repensando não apenas o lugar das

mulheres, mas também as estruturas materiais da produção agrícola

convencional e sua substituição por agroecossistemas, alternativos.

A causa histórica da emancipação das mulheres não pode ser

atingida sem se afirmar a demanda pela igualdade substantiva que desafia

diretamente a autoridade do capital, prevalecente no macrocosmo

abrangente da sociedade e igualmente no microcosmo da família nuclear

(MÉSZÁROS, 2011).

Por isso, à questão de gênero se incluem as mais variadas categorias

oprimidas que lutam e resistem à sociedade centrada na exploração e na

opressão. Assim, estamos supondo a necessidade de superar a conceituação

127

de gênero para além da simples diferenciação entre homem e mulher, e sim

abranger o debate fazendo referência à superação de todos os tipos de

opressões, que vão desde a própria relação entre homem e mulher no

núcleo familiar, mas também de outras categorias que são e foram

oprimidas na história de desenvolvimento da sociedade capitalista.

Em suma, as três dimensões (ecológica e técnica ambiental,

socioeconômica e cultural e sociopolítica) que constituem a base para uma

abordagem holística buscam representar uma base epistemológica para a

agroecologia que transcende a soma da ecologia com a agricultura.

II) A abordagem participativa

A agroecologia enquanto matriz científica e tecnológica deve estar

atenta para evitar que suas soluções para a crise não se encaminhem sob os

mesmos postulados epistêmicos dos paradigmas científicos que causaram

seu problema

(GOMES, 2011).

João Carlos Gomes (2011), ao tratar das bases epistemológicas da agroecologia, apresenta uma

contundente preocupação da agroecologia ao ser afirmada como novo paradigma. Destaca que

sendo uma alternativa para superar a crise imposta pelo paradigma da Revolução Verde. Ela tem de

evitar usar as mesmas ferramentas utilizadas por ela e num sentido mais amplo da ciência em geral.

Percorrendo o caminho histórico da filosofia da ciência faz uma análise passando pelo empirismo

britânico com Francis Bacon (1561-1626), pelo racionalismo em Descartes (1596-1650), o

positivismo de Comte (1798-1857), o neopositivismo do Círculo de Viena, o racionalismo crítico

de Karl Popper (1902-1994), chegando à nova filosofia da ciência e aos debates contemporâneos

sobre a ciência, defende o contexto da pesquisa e pluralidade na ciência, uma nova aliança entre os

seres humanos e natureza. Defende também características de um novo paradigma para a teoria do

conhecimento, englobando as bases da ecologia, da epistemologia natural, evolucionista, política,

da participação, chegando ao pluralismo epistemológico na Agroecologia. Assim, faz um breve

mapa “através da reconstrução crítica das concepções teóricas do conhecimento científico e técnico,

permitindo uma reflexão sobre o progresso da moderna ciência, chamando a atenção para que a

busca das bases epistemológicas da agroecologia não venha seguir por um caminho equivocado”

que demonstre o ciclo vicioso gerado na crise contemporânea. Preocupado com os desvios

ideológicos impostos pela lógica do capital, Mészáros (2011, p. 243), numa passagem sobre

pluralismo e legitimação, chama a atenção para a própria natureza do capital constituída para uma

irremovível pluralidade de capitais “que ideologicamente alardeado exclui radicalmente a

128

Considerando isso, propõe-se que as bases epistemológicas para a

agroecologia, desenvolvam-se num sentido de teoria crítica do

conhecimento, onde, tanto conhecimento científico quanto saberes

cotidianos, a exemplo da sabedoria dos trabalhadores do campo, também

denominado de conhecimento tradicional, local ou autóctone, sejam

considerados em coevolução (GOMES, 2011).

Os princípios da agroecologia reconhecem que existe nas

comunidades autóctones um potencial técnico-científico já conhecido e

que é capaz de impulsionar uma mudança substancial nos

agroecossistemas. Portanto, as ações de ensino, de pesquisa, aplicação

científica e tecnológica, devem ser desenvolvidos com base em uma

perspectiva que assegure uma reorientação do trabalho teórico e prático.

A agroecologia como matriz alternativa deve ser formulada numa

perspectiva crítica e de resistência ao receituário de transferência científica

e tecnológica, na qual os especialistas são tomados como donos do

conhecimento e os trabalhadores como desprovidos do conhecimento.

A abordagem participativa na agroecologia se aplica nas ações

conjuntas de pesquisadores/extensionistas ao lado dos trabalhadores e

povos tradicionais em resistência, reivindicando para o centro do debate o

diálogo entre as partes envolvidas no cotidiano dos agroecossistemas.

Tendo como centralidade a relação metabólica entre os seres humanos e a

natureza, a ação participativa deve superar a perspectiva de objetificação

dos atores (trabalhadores campesinos, comunidades nativas,

pesquisadores, extensionistas, técnicos, meio ambiente) incluindo-os como

sujeitos de seu processo histórico.

legitimidade de uma contestação feita do ponto de vista da classe hegemônica alternativa e

estruturalmente subordinada, nesse sentido, temos que tomar cuidado ao trazer a questão do

pluralismo para o debate, de não se cair num “falso pluralismo” cuja real substância de classes se

revela nas crises importantes”.

129

Segundo Minayo (2008, p. 163), o desenvolvimento de

procedimentos metodológicos participativos surgiu na década de 1960,

sob influência do pensamento crítico a respeito da realidade social na

América Latina, com o objetivo de combinar investigação, participação e

política. A abordagem participativa está fundamentada nas seguintes

concepções: a) a ideia de um sujeito popular; b) a ideia de um projeto

político encampado por uma frente popular; c) o privilégio do espaço local

como lócus político; d) o papel do investigador como ator político

transformador

.Os procedimentos metodológicos da participação tem

como objetivo orientar os camponeses e os grupos sociais mais relegados

da sociedade a se inserirem nos processos sociais e a se integrarem no debate

político, a fim de encontrarem soluções para os problemas concretos da

vida em sociedade.

No âmbito das ciências agrárias as premissas do desenvolvimento

de ações participativas têm seu fundamento a partir da leitura sobre a teoria

de sistemas agrários

Moreira (2003) salienta que a teoria dos sistemas agrários foi

constituída como um meio de resolver os problemas vivenciados nos

agroecossistemas. Contudo, o autor afirma que esta teoria possui algumas

limitações, tais como: a) avanços restritos na independência dos produtores

Minayo (2008) salienta que tais princípios devem ser acompanhados dos seguintes pressupostos:

a) a inclusão social só se alcança se os setores econômicos e socialmente excluídos passarem a

incorporar a consciência de seus interesses, práticas de organização e real significado social e política;

b) a investigação social pode ser um potente veiculador dessas mudanças.

Nos anos 1970, certo contingente de pesquisadores começou o questionamento de que muitas

“verdades científicas laboratoriais” não eram realmente “verdadeiras” a campo, pois a condição

controlada das estações experimentais não era capaz de reproduzir os contextos físicos, naturais,

socioeconômicos e culturais onde as tecnologias eram aplicadas, não obtendo, portanto, os mesmos

resultados. Esses cientistas passaram a ouvir mais os agricultores e a realizar pesquisas nas

propriedades rurais, surgindo então a corrente dos Sistemas Agrários, principalmente entre ingleses

e franceses (On Farm Research, Farming Systems Research, On Farm Client Oriented Research e Farmer

Participatory Research) (MOREIRA, 2003, p. 22).

130

em relação às transnacionais e aos combustíveis fósseis; b) falhas em

concretizar processos agroecológicos baseados na coevolução; c) poucos

avanços na efetivação de práticas transdisciplinares; d) prevalência nas

relações de verticalização do saber entre pesquisadores e agricultores,

carecendo, portanto, de uma relação do tipo sujeito-sujeito (horizontal),

característica do movimento pela Investigação Ação Participativa; e) sua

abordagem tem uma grande aderência às premissas filosóficas da ciência

convencional (SEVILLA GUZMÁN; WOODGATE, 2013).

Além dos limites técnicos e metodológicos da teoria de sistemas

agrários que envolvem a participação não podemos deixar de chamar a

atenção para os limites impostos pelas políticas de ATER, pré-estabelecidas

pelo Estado, que legitimam a relação entre ensino, pesquisa e extensão sob

a perspectiva da modernização da agricultura, a partir da lógica de

transferência do conhecimento.

A ação participativa quando aplicada no âmbito da agroecologia,

por questões de princípios e práticas, alinha-se à luta de resistências contra

o modelo socioprodutivo utilitarista do capital e busca uma real integração

entre o chamado conhecimento científico e conhecimento local,

autóctone, gerando soluções desde seu potencial endógeno para o desenho

de agroecossistemas (GOMES, 2011).

Gomes (2011, p. 34-35) com base em Campos (1990) afirma que

as metodologias de participação: a) superam a oposição entre o

conhecimento científico e tradicional, permitindo a integração de saberes

de forma não subordinada; b) integram os conhecimentos científicos com

o saber popular, visando a superação dos problemas metodológicos,

teóricos e técnicos, provocados pela mediação excessiva da racionalidade

científica; c) envolvem uma intrínseca relação entre o plano epistemológico

e o plano prático.

131

Portanto, os mecanismos de participação, sob a perspectiva da

agroecologia, segundo Casado; Sevilla Guzmán; Molina (2000) citando

Robert Chambers, devem: a) revalorizar o conhecimento popular do

agricultor, local ou indígena; b) desenvolver princípios da Investigação

Ação Participativa na pesquisa agrícola; c) criticar o desenvolvimento rural

empreendido pelos organismos internacionais de desenvolvimento; d)

desenvolver tecnologias agrárias participativas, aproximando-se

epistemológica e metodologicamente da Agroecologia (ROBERT

CHAMBERS apud CASADO; SEVILLA GUZMÁN; MOLINA, 2000).

Essas condições advogam para uma integração de saberes de forma

não subordinada. Contudo, não se trata de ignorar o acúmulo científico e

tecnológico desenvolvido ao longo da história, e tão pouco, subordinar o

conhecimento autóctone ou as ações de transferência de conhecimento

vinda dos especialistas. Trata-se de confrontá-los na tentativa de superar

problemas metodológicos, teóricos e técnicos, provocados pela mediação

racional científica que normalmente tende a filtrar e adaptar os demais

conhecimentos a seus esquemas, empobrecendo-os.

Na agroecologia a atividade científica não é uma atividade

independente e acima de qualquer suspeita, pois toda “construção

epistemológica é o resultado de uma situação sociocultural de natureza

histórica” e a produção científica não pode garantir “a separação entre

razão e paixão”. Assim, a ciência agroecológica é resultado do contexto e

práxis intelectual e política daqueles que a produzem desde onde produzem

(CASADO; SEVILLA GUZMÁN; MOLINA, 2000, p. 155).

Nessa perspectiva, a agroecologia por meio da interação

participativa, fundamenta-se na concepção de que não basta tomar o

conhecimento científico como axiomas fechados e isolados, pois tanto os

pesquisadores quanto os extensionistas e os produtores rurais possuem

132

conhecimentos sobre a produção agrícola que devem ser partilhados, em

direção à efetivação de uma abordagem holística da agroecologia.

III) Dimensão Educativa

Para além do manejo ecológico dos recursos naturais, a

agroecologia precisa ser pensada num viés holístico e complexo, a fim de

que possa contribuir e redirecionar o curso da coevolução entre natureza e

sociedade em suas múltiplas inter-relações na construção da realidade e do

conhecimento.

O processo de formação e educação sobre os princípios da

agroecologia são organizados de forma a proporcionar uma alternativa de

concepção de como os seres humanos modificam e transformam o mundo.

Nesse sentido, ela a) deve repensar e propor novas técnicas para o ser

humano se relacionar metabolicamente com a natureza, transformando-a

no sentido a atender as suas necessidades através do trabalho; b) deve

incentivar a práxis política como forma de inserção social nos processos de

planejamento, decisão e execução nos agroecossistemas; c) não deve cair

no reducionismo e utilitarismo do modelo educacional difundida pela

teoria do capital humano e das competências na sociedade.

O modelo de educação ofertado pelo estado capitalista brasileiro,

além de fornecer um ensino fragmentado e reducionista, funciona numa

dinâmica de preparação para o mercado de trabalho, isso sem entrar na sua

perversa dualidade, que pode ser sinteticamente apontado entre: a) ensino

privado voltado a burguesia e classe média, sendo os egressos desse ensino

a maioria nos cursos de ensino superior; b) ensino público, fornecido

precariamente pelo estado, com o objetivo de preparar mão de obra para o

133

mercado e/ou para compor o exército de reserva

. Contrapondo essa

proposta, consideramos que a dimensão educativa sobre os princípios da

agroecologia é concebida sob uma perspectiva ontológica ou ontocriativa

mediada pela história da ação consciente do ser humano pelo trabalho, o

que não se restringe à atividade laborativa ou emprego, mas à totalidade da

vida humana em coevolução com a natureza (FRIGOTTO, 2010).

Segundo Caporal e Azevedo (2011), a agroecologia é uma ciência

para o futuro sustentável, que além de considerar os conhecimentos e

relações de trabalhos autóctones busca a integração e articulação de saberes

e técnicas referentes a diferentes disciplinas científicas

. Trata-se, como

descreveu Casado; Sevilla Guzmán e Molina (2000), de abordar os

conhecimentos de forma plural, em que os limites e juízos de autoridade

sejam democraticamente estabelecidos e integrados.

Ao contrário das formas compartimentadas de ver e estudar a realidade,

ou modos isolacionistas das ciências convencionais, baseados no

paradigma cartesiano, a Agroecologia integra e articula conhecimentos

de diferentes ciências, assim como o saber popular, permitindo tanto a

compreensão, análise e crítica do atual modelo do desenvolvimento da

agricultura industrial, como o desenho de novas estratégias para o

desenvolvimento rural e de estilos de agriculturas sustentáveis, desde

O processo de desenvolvimento do capitalismo dependente brasileiro, e consequentemente na

institucionalização do ensino mais ou menos teve como base um processo de educação que visava

atender as demandas de mercado, a ampla necessidade de adequação da mão de obra em êxodo para

a nova realidade instaurada e a ausência na produção de conhecimento endógenos (XAVIER,

2008).

Jurjo Santomé mesmo caindo numa visão pós-moderna, traz algumas contribuições para o nosso

debate. Ao analisar a estrutura dos currículos em disciplinas, descreve que o conhecimento

disciplinar refere-se a um conjunto de estruturas abstratas e a leis intrínsecas que permitem

classificações particulares de conceitos, problemas, dados e procedimentos de verificação de acordo

com modelos de coerência assumidos. Mediante esta via, seriam constituídas, na maioria dos casos,

as diversas disciplinas, com nomes concretos que pretendem representar as diferentes parcelas da

experiência e do conhecimento humano (SANTOMÉ, 1998, p. 103).

134

uma abordagem transdisciplinar e holística (CAPORAL; AZEVEDO,

2011, p. 51).

Nesse sentido, a transdisciplinaridade pode ser entendida tal qual

Santomé (1998) descreveu, como um conceito transcendente no qual

desaparecem os limites entre as diversas disciplinas e se constitui num

sistema total que ultrapassa o plano das relações reducionistas, a integração

deve ocorrer dentro de um sistema onicompreensivo.

Na perseguição de objetivos comuns e de um ideal de unificação

epistemológica e cultural, a cooperação é tal que pode se considerar o

nascimento de uma formação mais complexa. Para tanto, o trabalho tem

papel fundamental na dimensão educativa, não meramente como

metodologia ou técnica didática do processo de aprendizagem, mas um

princípio ético-político, assim, ele é simultaneamente um dever e um

direito.

Um dever por ser justo que todos colaborem na produção dos bens

materiais, culturais e simbólicos, fundamentais à produção da vida

humana. Um direito pelo fato de o ser humano se constituir em um

ser da natureza que necessita estabelecer, por sua ação consciente, um

metabolismo com o meio natural, transformando em bens, para sua

produção e reprodução (FRIGOTTO, 2010, p. 61).

Enfim, a construção do conhecimento desde o agroecossistema e

de uma coevolução interdependente entre o ser social e o meio ambiente, a

agroecologia deve propor diretrizes de uma formação que busca estabelecer

o processo de manejo e transformação da natureza, a fim de superar a lógica

utilitarista e reducionista do modelo de produção agrícola capitalista.

135

Capítulo III

Os Centros/Escolas de Agroecologia do MST no Paraná:

a Proposta do Curso de Técnico e Ensino Médio Integrado

do Centro/Escola “José Gomes da Silva”

Para desenvolver um projeto educativo agroecológico de

enfrentamento ao agronegócio, a formação humana, técnica e científica foi

considerada um elemento fundamental. Nesse sentido, o MST no estado

do Paraná criou Centros/Escolas de Agroecologia e cursos Técnicos em

Agroecologia para educar os assentados para o desenvolvimento de práticas

agrícolas sustentáveis.

Nesse sentido, este capítulo tem como objetivo analisar como se dá

a formação de técnico em agroecologia nos Centros/Escolas de

Agroecologia do MST no Paraná. Escolheu-se os Centros/Escolas de

Agroecologia do MST no Paraná como universo de pesquisa porque

consideramos que eles, aparentemente, demonstram assumir uma posição

política mais atuante dentro da organicidade do Movimento.

Para proceder nosso estudo utiliza-se a análise documental, com

destaque para os seguintes documentos: Projeto Metodológico (Promet),

Projeto Político Pedagógico (PPP), ementas de ensino e regimento interno

da Escola “José Gomes da Silva” (EJGS), nos quais buscamos aprender

como a Escola busca desenvolver a formação técnica em agroecologia. Para

tanto analisa-se as informações contidas nos documentos em torno das

seguintes categorias: a) da participação: que envolve tanto a relação com a

auto-organização da Escola bem como a relação com o perfil de técnico

136

que se pretende formar; b) da holística: que envolve a integração entre

aspectos ecológicos, culturais, econômicos e sociotécnicos.

Pelo fato de termos participado da Coordenação Política

Pedagógica (CPP) da EJGS durante quase todo o II curso técnico de

agroecologia e ensino médio integrado Turma Revolucionários da Terra,

também consta em nossa análise uma posição privilegiada que dá a

possibilidade de refletir e analisar para além dos documentos e resgatar

sistematizações de avaliações, reuniões e conversas que contribuem com o

estudo em questão.

O capítulo foi estruturado em 3 tópicos. No primeiro tópico

buscamos resgatar o debate desenvolvido no último tópico do primeiro

capítulo e no tópico 4.1 do segundo capítulo e apresentamos como o

debate da educação foi compondo as ações do MST para desenvolver a

agroecologia. No segundo descrevemos os caminhos trilhados pelo Estado

do Paraná (PR) para desenvolver a agroecologia e uma análise sobre a

EJGS. No terceiro e último tópico apresentamos o histórico dos cursos

técnicos de agroecologia do MST/PR e a análise sobre a Turma

Revolucionários da Terra da EJGS.

O câmbio: muda-se a tática, mas a luta contínua

Não se pretende com esse tópico apresentar uma análise dual do

debate dentro do MST acerca da sua organização socioprodutiva, até

porque as mudanças ocorreram, mais em um processo evolutivo fruto de

discussões e conflitos internos do que oposições ideológicas. Tem-se por

finalidade expor algumas passagens que possam ajudar a compreender o

porquê dessa mudança.

137

O MST foi constituído em 1984

numa conjuntura de modelo

industrial dependente. Segundo Toná (2011), a luta, naquele momento,

era por Reforma Agrária Clássica (RAC), pois havia a compreensão por

parte das lideranças do Movimento do interesse da burguesia nacional em

inserir os camponeses no processo de produção agrícola capitalista, ou seja,

tornar as propriedades rentáveis do ponto de vista da competitividade e

lucratividade.

Ricardo Borsatto e Maristela do Carmo (2014) descrevem que o

MST via na cooperação o melhor caminho para viabilizar a economia

produtiva dos Sem Terra, baseando-se no conceito de superioridade da

produção coletiva de Kautsky, almejavam como resultado o

desenvolvimento econômico dos assentados.

Tendo como possibilidade a organização de forma cooperativada,

em 1986 teve início os primeiros estudos envolvendo o pensamento

clássico do associativismo e da legislação cooperativistas na busca de uma

proposta de cooperação para as áreas conquistadas, bem como a visita em

experiências de diversos países como: Honduras, México, Cuba, Nicarágua

e Peru (GUHUR, 2010).

Para Borsatto e Carmo (2014, p. 654)

[…] a proposta de cooperação agrícola do MST indicava um modelo

uniforme para os assentamentos, centrado numa ótica

predominantemente econômica. Isto permitiu a elaboração de um

projeto único – em relação ao modo de organização social – para

assentamentos rurais de todo o País. Este modelo se materializava pelo

Fundado na cidade de Cascavel na região oeste do Paraná, o MST nasceu no sul devido a um

conjunto de fatores, que tem suas raízes nas condições objetivas do desenvolvimento da agricultura,

porém, os representantes do MST se consideram herdeiros e seguidores das Ligas Camponesas,

tendo aprendido com sua experiência histórica e ressurgido com outras formas (STÉDILE;

FERNANDES, 1999).

138

incentivo à implantação de Cooperativas de Produção Agropecuária

(CPAs) nos assentamentos, considerada pelo Movimento como a mais

viável das alternativas.

Como já pontuado em outros lugares deste trabalho, almejava-se

avançar da produção de subsistência para a produção de mercadorias,

consubstanciado com a ideia de que essa forma de organização e trabalho

cooperativo seria um dos subsídios necessários para transformar a

“consciência camponesa” em “consciência operária” (GUHUR, 2010;

BERNARDO, 2012).

A experiência das CPA’s propunha assentamentos completamente

coletivos, contudo, Christoffoli (2015, p. 178) aponta que a experiência

não obteve os êxitos almejados, entre outras coisas “pela inadequação da

estrutura organizacional em relação ao comportamento ideológico dos

associados”, como também pela debilidade e falta de financiamento e

apoio técnico por parte do Estado.

O ideário da modernização e a difusão da matriz da Revolução Verde

foi tão forte na organização produtiva do campo brasileiro que os Sem

Terra não estiveram imunes à influência desse processo de dependência e

capitalização. Além do serviço de ATER que consubstanciava com a

difusão da matriz da Revolução Verde, Guhur (2010) também aponta como

causa, o fato da grande maioria das famílias sem-terra terem sido expulsa

do campo pelo processo de modernização, dessa forma, tanto lideranças

quanto as famílias assentadas buscavam no pacote da Revolução Verde um

caminho para não serem excluídas novamente.

Durante o Seminário de Avaliação dos Cursos de Agroecologia do

Paraná realizado na EJGS no ano de 2013, Nilciney Toná, membro da

CPP da Escola Milton Santos (EMS), ressaltou que, apesar de alguns

139

avanços, a ideia do MST em potencializar o desenvolvimento das forças

produtivas, criando Cooperativas de Produção Agropecuária (CPA’s), não

conseguiu superar as contradições da lógica de mercado capitalista.

Em meio a esse contexto, nos debates para a construção do III

Congresso Nacional, que ocorreu entre os dias 24 e 27 de julho de 1995,

em Brasília, apareceu as primeiras críticas internas ao processo produtivo

desenvolvido pelo MST. Estas críticas abriram espaço para novas

discussões e proposições sobre a matriz de desenvolvimento agrícola do

MST.

Bernardo (2012); Borsatto e Carmo (2014) destacam que a

agroecologia apareceu, em 1993, no bojo do III Congresso Nacional do

MST, ainda de forma isolada. Contudo com o decorrer das ações e debates,

ela começou a ir tomando um corpo mais sólido e acabou por compor as

orientações gerais do Movimento no seu IV Congresso Nacional. Esse

processo envolveu uma crescente postura crítica e a noção de superioridade

técnica do grande empreendimento agropecuário que fundamentava a

proposta de cooperativa do MST.

A partir da segunda metade da década de 1990, o Movimento

também passou a identificar como maior inimigo da Reforma Agrária as

políticas neoliberais, levando-o a ampliar sua participação em lutas

conjuntas com outros movimentos sociais nacionais e internacionais.

Nesse contexto que o MST vai passar a integrar a Via Campesina, “uma

articulação internacional de movimentos camponeses que tem como uma

das suas preocupações afirmar a identidade e o papel do campesinato”

(GUHUR, 2010, p. 73).

Dessa forma, a concepção de camponês segundo a Via Campesina

(2009) citada por Dominique Guhur (2010, p. 73) engloba um conjunto

de sujeitos bastante amplo.

140

Una persona campesina es un hombre o una mujer de la tierra que

tiene una relación directa y especial con la tierra y la naturaleza a través

de la producción de alimentos y/o otros productos agrícolas. Las

campesinas y campesinos trabajan la tierra por sí mismos; dependen

sobre todo del trabajo en familia y otras formas a pequeña escala de

organización del trabajo. Las campesinas y campesinos están

tradicionalmente integrados en sus comunidades locales y cuidan el

entorno natural local y los sistemas agro-ecológicos. El término de

campesino o campesina puede aplicarse a cualquier persona que se

ocupa de la agricultura, ganadería, la transhumancia, las artesanías

relacionadas con la agricultura u otras ocupaciones similares. Esto

incluye a las personas indígenas que trabajan la tierra. El término

campesino tambien se aplica a las personas sin tierra

O MST ao compor a Via Campesina passa a fortalecer a sua

identidade camponesa, assim as discussões e articulações em torno de um

Projeto Popular para o Brasil também passam a demandar mudanças na

proposta de organização da produção, o discurso do MST vai cambiando

do discurso adotado no início dos anos de 1990, o conhecimento

camponês antes rejeitado passou assumir lugar central nas propostas, assim

como também a luta por reforma agrária começou a abarcar outras

temáticas como a questão ambiental, a cultura, a questão de gênero

(BORSATTO; CARMO, 2014).

Para compor essa perspectiva mais ampla da luta, fortalecer o saber

camponês, nos parece estratégico, até pelos seus desdobramentos, a luta

“Por Uma Educação do Campo”. Dessa forma, destacamos o I Encontro

Dominique Guhur (2010) destaca que nesse contexto que a SCA vai ser extinta e em seu lugar

vai ser criada a SPCMA, de forma que a agroecologia e o meio ambiente passam a ser questões

estratégicas e o debate da cooperação vai perdendo espaço sendo retomado apenas em 2006, mais

ainda sem uma proposta articulada.

141

Nacional de Educadores da Reforma Agrária - I ENERA

, realizado em

julho de 1997, e a Conferência Nacional de Educadores da Reforma

Agrária

(um ano depois), que acabou por estabelecer a defesa “Por Uma

Educação do Campo” (CALDART; CERIOLI; KOLLING, 2002).

Aparecida Lima et al. (2012) salientam que o ano de 1998

representou um marco histórico na luta pela educação do campo, em que os

sujeitos e as populações que produziam a vida no campo demarcaram que

os conceitos de educação rural ou para o meio rural

, fossem

reconceituados, direcionando-se pelo conceito de educação do campo. Isso

indicava que não se tratava mais de transferência de conhecimento, de

subordinação do campo à cidade, e sim uma postura de afirmação do

campo como espaço digno e legítimo de participações e reivindicações por

um projeto educativo no e do campo.

Caldart (2005, p. 27) esclarece a utilização dos termos No e Do das

seguintes formas, No: o povo tem o direito de se educar onde vive e Do: o

O I ENERA, em julho de 1997, foi resultado de uma parceria entre MST representado pelo seu

setor de formação, Grupo de Trabalho de apoio a Reforma Agrária da Universidade de Brasília –

GT-RA/UnB, Unicef, UNESCO e CNBB. Esse encontro marca um estreitamento importante

entre o MST e as universidades. Estiveram presentes nesse evento mais de 20 universidades

brasileiras, que vinham desenvolvendo atividades de educação em áreas de projeto de assentamento

(BRASIL, 2004).

Pontua-se que a preocupação com a educação e formação políticas dos militantes antecede o I

ENERA, tendo sido iniciado nos diversos estados a criação de cursos como: o curso de

Administração e Contabilidade promovido pela Comissão Estadual dos Assentados e realizado em

Curitiba; o Laboratório Nacional Experimental em Palmeira das Missões no Rio Grande do Sul; o

Coletivo Nacional de Educação responsável por uma reflexão mais profunda em torno do trabalho

educacional; o curso de Magistério voltado às escolas de assentamento em 1990; o (TAC) Técnico

em Administração de Cooperativas; o projeto EJA (Educação de Jovens e Adultos) em 1991; o

Curso Nacional de Pedagogia para Professores de Assentamentos em 1994; o Instituto Técnico de

Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITERRA) em 1995 em Veranópolis, entre outros

espaços, cursos e encontros (MORISSAWA, 2001); (STEDILE; FERNANDES, 1999). Contudo,

compreende-se que o I ENERA marca outro nível para o debate sobre a educação do campo.

Sobre a questão da educação rural Alex Verdério (2011), em sua dissertação de mestrado, faz uma

explanação interessante sobre o histórico do debate político institucional e sobre a educação rural

no Brasil.

142

povo tem o direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua

participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades humanas e

sociais. O conceito de Educação do Campo constitui-se, precisamente, na

tomada de posição “contra a lógica do campo como lugar de negócio e na

afirmação da lógica da produção para a sustentação da vida em suas

diferentes dimensões, necessidades e formas” (CALDART, 2008, p. 72).

O debate sobre a educação do campo não é uma simples revisão

conceitual, mas uma forma de “batalhar por algo que é indispensável para

a sua concretização, uma nova política para o campo no sentido de um

projeto popular de desenvolvimento nacional, […]” (CALDART;

CERIOLI; KOLLING, 2002, p. 11).

Dessa forma, o MST vai construindo um projeto diferente para o

campo brasileiro, e, gradativamente, assumindo a agroecologia como parte

fundamental do desafio de construção de outro projeto para o campo,

como parte de um projeto de uma nova sociedade, tendo como horizonte

uma Reforma Agrária Popular (TONÁ, 2011).

Sobre esse processo de luta e concepção de um projeto alternativo

para o campo, Caldart (2013, p. 9) salienta que:

[...] os camponeses cada vez mais encurralados pelo capital, estão sendo

dizimados, mas também emergem como sujeitos formuladores de uma

outra lógica, e o fazem tanto mais quanto se formam como classe

trabalhadora na luta contra o modelo de agricultura do capital que os

destrói. A nova matriz de agricultura não começa a ser criada agora e

essa talvez seja sua novidade principal. Ao mesmo tempo em que

recupera elementos de formas não capitalistas antigas de agricultura,

especialmente no que se refere ao conhecimento da natureza e o

respeito ao seu metabolismo, vai gestando um novo salto qualitativo

no desenvolvimento das forças produtivas. Salto feito a partir de outros

parâmetros que não a reprodução do capital e de novas conexões, por

143

exemplo, entre a luta pela desconcentração da propriedade da terra, o

trabalho associado e a matriz tecnológica da agroecologia. E aqui

também a ciência está sendo convocada para se religar à produção. –

Note-se que é esse o fio que nos articula, no plano da formação, ao

raciocínio originário, em Marx, da concepção de educação politécnica.

As reflexões no MST entenderam que reforma agrária clássica no

Brasil foi inviabilizada pela própria forma particular do desenvolvimento

de um capitalismo dependente. Considerando isso, a luta pela reforma

agrária necessitava dar um salto de qualidade, superar o capital e construir

outra forma de organização das forças produtivas. Em meio a esse debate

o agronegócio é assumido como um inimigo a ser combatido e a matriz

produtiva da Revolução Verde ser extinta das áreas de assentamento e

acampamento da reforma agrária

Diversas são as ações deferidas e fomentadas pelo Movimento com

vistas a alavancar a Agroecologia dentro dos territórios conquistados e na

sociedade como um todo, porém, como pontuou Borsatto e Carmo (2014,

p. 656) “essas ações não foram realizadas com a mesma intensidade por

todo o território nacional; diferenças em nível estadual são facilmente

verificáveis”.

Os Centros/Escolas de Agroecologia

O Paraná se destaca por ser o Estado que mais possui Centros

Escolas de formação do MST, com 5 no total, sendo eles: Escola Iraci

Salete Strozak, localizada no município de Cantagalo; Escola Ireno Alves

dos Santos, em Rio Bonito do Iguaçu, ambas interligadas ao Centro de

Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em Agroecologia (Ceagro);

Escola Milton Santos (EMS) em Maringá; Escola Latino Americana de

144

Agroecologia (ELAA) no assentamento Contestado, localizado no

município da Lapa e a Escola José Gomes da Silva (EJGS) no

Assentamento Antonio Companheiro Tavares em São Miguel do Iguaçu.

Com base no documento do MST-PR (2004) citado por Lima

(2011, p. 87) os principais objetivos dos Centros/Escolas de Formação do

Movimento no Estado do Paraná são:

- Ser um espaço de formação para as organizações da classe

trabalhadora;

- Ser um espaço para os encontros do Movimento Sem Terra e outras

organizações, que buscam os mesmos objetivos de transformação

social;

- Ser uma referência no desenvolvimento de experiências na área de

produção agroecológica, apresentando resultados concretos para os

agricultores/as;

- Ser um espaço de desenvolvimento de valores humanistas socialistas,

desenvolvidos através da vida coletiva;

- Aperfeiçoar o método de formação técnica e política e escolarização

desde o ensino fundamental, como também no ensino médio e

superior;

- Ser espaços de desenvolvimento de experiências científicas e

tecnológicas, voltados à realidade camponesa;

- Ser um espaço de incentivo e vivência da cultura popular, resgatando

especialmente cultura camponesa;

- Ser um espaço onde as pessoas possam conviver, educando – se,

trabalhando, divertindo-se e construindo perspectivas de futuro.

Lima et al. (2012, p. 194) argumenta que os Centros/Escolas do

Movimento “representam: a) um espaço importante, em construção, na

145

formação de quadro militante; b) a socialização do conhecimento histórico

e científico produzido pela humanidade; c) a aproximação dos

trabalhadores do campo e da cidade, apoiando a construção de ações

coletivas de comum interesse”.

Os Centros/Escolas de Formação não possuem reconhecimento

como instituição de ensino pelos órgãos do Estado brasileiro, esse

reconhecimento e concepção se dão no âmbito dos próprios sujeitos Sem

Terra devido à identidade e às atribuições que os mesmos dão e constroem

nesses espaços.

Nos Centros são realizados cursos não formais oferecidos aos

membros e simpatizantes do MST que englobam temas amplos

relacionados à formação da sociedade, reforma agrária, política,

cooperativismo, agroecologia, educação, trabalho, luta de classes,

encontros e seminários do MST e cursos formais que são aqueles

reconhecidos e certificados pelo Estado.

Na sequência apresentamos um breve histórico geral dos

Centros/Escolas.

Centro de Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em Agroecologia

(CEAGRO)

O Centro de Desenvolvimento Sustentável e Capacitação em

Agroecologia (CEAGRO) foi o primeiro Centro de Formação constituído

pelos assentados de Reforma Agrária no estado do Paraná,

aproximadamente, entre os anos de 1988 e 1999, sendo composto por

duas unidades. Uma que está localizada no assentamento Jarau no

município de Cantagalo e outra (denominada de unidade Vila Velha)

146

localizada no assentamento Ireno Alves no município de Rio Bonito do

Iguaçu (GUHUR, 2010).

A partir de 1993 quando o território foi formalmente destinado à

reforma agrária, dedicou-se um espaço para a construção de um

Centro/Escola de Formação. No início, foram construídas infraestruturas

de barracos com lona preta, com o objetivo de desenvolver atividades de

formação e cursos que contemplassem as definições do MST na região

(LIMA, 2011).

Constatamos que no CEAGRO foram realizados diversos cursos

de formação para os militantes do MST, mas também para militantes de

outros movimentos sociais e organizações populares, entre as quais

destacamos: Movimento das Mulheres Camponesas (MMC), Movimentos

dos Atingidos por Barragem (MAB), Movimentos dos Pequenos

Agricultores (MPA).

Com os encaminhamentos advindos do IV Congresso Nacional do

MST, em 2003, uma das principais atividades formativas do CEAGRO

foram os cursos de Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia,

que inicialmente foram desenvolvidos em parceria com a Escola Técnica

da Universidade Federal do Paraná (ET/UFPR) e com o Instituto Federal

do Paraná (IFPR).

No CEAGRO até o momento foram realizadas seis turmas do

curso Técnico em Agropecuária com ênfase em Agroecologia, com um

total de 211 formandos. Estavam em andamento no momento em que

obtivemos acesso às informações: início da 7ª turma do curso de Técnico

em Agropecuária com ênfase em Agroecologia com 60 educandos; uma

turma de 34 educandos do curso de Técnico em Meio Ambiente e uma

turma de 54 educandos do curso de Especialização de Produção em Leite

Agroecológico.

147

Escola Milton Santos (EMS)

A Escola Milton Santos (EMS) é o único Centro/Escola de

Agroecologia do MST no Paraná que não está localizada em uma área de

assentamento ou de reforma agrária. Ela funciona desde julho 2002 em

uma antiga área abandonada do município de Maringá, cedida ao MST

pela prefeitura. Cabe destacar que essa conquista se deu após quase 10 anos

de luta dos trabalhadores e trabalhadoras pelo espaço para a construção da

escola.

A concessão do uso do bem público a título gratuito concedendo

o direito de uso do terreno para a construção da escola foi dado ao Instituto

Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária (ITEPA), o qual se

manteve como representante legal da EMS até o ano de 2007. Desde

então, através de uma reorganização dos trabalhadores e trabalhadoras da

EMS e do MST, formalizou-se uma associação própria, a Associação de

Trabalhadores na Educação e Produção em Agroecologia Milton Santos

(ATEMIS), fundada em 10 de janeiro de 2007.

Constata-se que a concessão de uso da terra dado ao ITEPA recebe

constantes incursões por parte da administração pedindo a revogação da

concessão. A última informação que levantamos, foi que “diante da

infundada insistência da Prefeitura Municipal em pedir a reintegração de

posse, o juiz federal extinguiu o processo, dando ganho de causa à EMS e

condenando o ente municipal a ressarcir o ITEPA em R$ 5.000,00, devido

as despesas judiciais”

Contudo a luta para manter a EMS ainda está longe de terminar,

claramente contrária aos interesses do agronegócio da região, as investidas

Disponível em: https://atemisems.wixsite.com/escolamiltonsantosvc/ems-nossa-historia. Acesso

em 15 nov. 2015.

148

contra o direito de uso para a EMS está longe de cessar, também “estão em

jogo interesses comerciais e imobiliários, pois no entorno da Escola há um

conjunto de projetos para a construção de parques industriais e a previsão,

inclusive, de um contorno rodoviário, que valoriza ainda mais o terreno”

Composta por trabalhadores e trabalhadoras do campo e da

educação no Estado do Paraná, o objetivo da EMS é estimular o

desenvolvimento agrícola, a agroecologia, o desenvolvimento sustentável e

o desenvolvimento comunitário e cultural. Ela atua com atividades de

educação, capacitação e pesquisa sobre a questão agrária e a agroecologia.

Constitui-se como um Centro de Educação do Campo em vista de elevar

o nível de formação política e cultural, educação e capacitação de jovens e

adultos do campo (GUHUR, 2010).

Desde a sua fundação a EMS vem realizando cursos de formação

na área técnica, com destaque para a realização de quatro turmas do curso

técnico em agroecologia, com a formação de 80 técnicos até o ano de 2011.

Atualmente a escola está realizando a 5ª turma do curso técnico de

agroecologia com previsão de finalizar em 2018. Em parceria com a UEM

está realizando o curso de Pedagogia em Educação do Campo, com

previsão de conclusão em 2017, e também o curso de Educação de Jovens

e Adultos (EJA) finalizando no ano de 2016.

Escola Latina Americana de Agroecologia (ELAA)

A Escola Latino Americana de Agroecologia (ELAA) não está

restrita ao âmbito do MST, articulando-se com outros movimentos sociais

Disponível em: https://atemisems.wixsite.com/escolamiltonsantosvc/ems-nossa-historia. Acesso

em 15 nov. 2015.

149

ligados à Via Campesina e constitui-se como um importante centro de

práticas e discussões a respeito da agroecologia e da questão agrária na

América Latina.

A ELAA surgiu como uma articulação dos movimentos sociais do

campo, em especial os da Via Campesina, com a necessidade de formar

técnicos de nível superior com vistas ao projeto estratégico de soberania

alimentar dos povos da América Latina. Nessa perspectiva, durante o V

Fórum Social Mundial realizado em 2005, na cidade de Porto Alegre, foi

estabelecido um protocolo de intenções entre Via Campesina

Internacional, Via Campesina Brasil, Governo da República Bolivariana da

Venezuela, Governo Paraná e a Universidade Federal do Paraná, que

previa a criação de cursos técnicos e profissionais voltados à realidade das

populações camponesas integrantes dos movimentos sociais (VALADÃO,

2011).

Em março de 2005, dentro do território do Assentamento

Contestado no município da Lapa, iniciam-se as atividades da ELAA, com

reflexões para construção das bases operacionais de um Centro/Escola de

Agroecologia internacional. Destaca-se que além da ELAA, foram criados

na mesma perspectiva, vinculado à Via Campesina, os Institutos de

Agroecologia Latino Americano (IALA) na Venezuela e no Paraguai. Nos

últimos anos, o Equador também está iniciando a proposta de criação de

um instituto com mesmo objetivo (BRABO; SABIA2014).

Segundo entrevista realizada com um membro da CPP da ELAA

em 2014, até aquele momento já tinham sido formadas duas turmas de

Tecnólogo em Agroecologia e estava em andamento a 3ª turma do curso,

além da 1ª turma do curso de licenciatura em Educação do Campo, com

foco em ciência da natureza.

150

Os cursos da ELAA, assim como nos demais Centros/Escolas do

Movimento no Estado, começam a ser desenvolvidos via PRONERA e em

parceria com a Escola Técnica da UFPR. Porém, com a criação dos

Institutos Federais, a parceria acadêmica dos cursos de tecnólogo passou a

ser realizado pelo IFPR

. Até o momento foram formados mais de 110

Tecnólogos em Agroecologia na ELAA.

Escola José Gomes da Silva (EJGS)

A EJGS é o Centro/Escola de Agroecologia onde se formou a

turma de técnico em agroecologia integrado ao ensino médio Turma

Revolucionários da Terra, objeto específico de nossa análise. Nesse sentido,

diferente da forma sintética como descrevemos os demais Centros, a EJGS

será apresentada de forma mais detalhada.

A EJGS está localizada dentro do Assentamento Antônio

Companheiro Tavares (AACT)

às margens da BR 277 (Rodovia Federal

que corta o estado do Paraná de leste a oeste), mais especificamente, na

altura do KM 703 no município de São Miguel do Iguaçu, a 25 Km de

Foz do Iguaçu extremo oeste do estado e fronteira com a Argentina e

Paraguai.

Através do PRONERA são desenvolvidos cursos formais que vão desde a educação infantil,

passando pela alfabetização de jovens e adultos chegando ao ensino superior. Guhur (2010, p. 104)

salienta que a expansão de atendimento do programa tem sido insuficiente pela escassez e

descontinuidade de recursos financeiros disponibilizados pelo governo federal e por ainda não ter

conquistado um status de política prioritária.

O nome do assentamento faz homenagem a Antônio Tavares, trabalhador Sem Terra morto no

dia 02 de maio de 2000 por uma ação truculenta da polícia na BR 277 próximo de Curitiba. Os

sem-terra se dirigiam à capital do estado para uma manifestação popular em referência ao dia do

trabalhador e também pelo fornecimento de crédito subsidiado para as famílias assentadas, sobre as

ordens do então governador Jaime Lerner a polícia reprimiu os trabalhadores e trabalhadoras, nessa

repressão Tavares foi assassinado.

151

Antes de ser o AACT uma conquista para a reforma agrária, a área

denominada de Fazenda Mitacoré pertencia ao extinto Grupo

Bamerindus, presidido por José Eduardo Andrade Vieira (ministro da

agricultura durante o governo do presidente Fernando Henrique Cardoso)

e senador pelo Estado do Paraná entre 1991 e 1999.

Segundo relatos de famílias assentadas, em 1997 surgiram

denúncias de corrupção contra o ex-senador e informações do

endividamento do Banco Bamerindus, essas denúncias abriram

possibilidade para o MST mobilizar as famílias que compõem a sua base e

estabeleceram acampamento nas proximidades do km 705 às margens da

BR 277, e ali ficaram acampadas como forma de pressionar o governo a

desapropriar a área e destiná-la à Reforma Agrária.

Isso foi em 6 de agosto de 1997, de madrugada. Eu não participei no

dia, eu vim à tarde. Sabia, mas aí tava chovendo muito e fiquei um

pouco pra trás, eu cheguei logo depois do meio-dia, mas o pessoal de

madrugada já tinha organizado, mas era na beira da BR, ninguém

falava em Mitacoré, 'Deus o livre invadir Mitacoré'. Então o pessoal

foi se reunindo, mas tudo já mobilizado e tinha bastante apoio das

entidades que ajudava a trazer o povo. E o povo se reunindo de

caminhão e tudo o que é jeito, aí foram se acampando na beira da BR

lá embaixo, onde tem aquela pontezinha no Rio Bonito, onde tinha

uma área assim que era um colonião. Se dizia que era beira da estrada,

mas já tava dentro da área aqui, mas nunca se...:' Não, Mitacoré não

vai sair de jeito nenhum!' Mas depois foi se criando várias dificuldades

no acampamento: imagina em dia de chuva e foi chegando gente. No

início foi em torno de 100 famílias no 1º dia e aí foi chegando gente

de Medianeira, São Miguel, Santa Helena, Capanema, Missal, Santa

Terezinha, até umas 350 famílias ali (MST, 2011).

152

Não desconsiderando todos os acontecimentos que ocorrerem

num acampamento sobre uma área em disputa, no decorrer das ações, os

Sem Terra adentraram a área e acamparam na parte interna da Fazenda,

ficando ali até o mês de setembro de 1998, quando o INCRA começa a

realizar o processo de imissão da área para a reforma agrária. Contudo,

conforme depoimento de alguns assentados, o INCRA só veio a fazer os

contratos em 2002 (MST, 2011).

Simone Pedron (2012), fazendo referência à entrevista realizada

com um assentado do AACT, descreve que no período de acampamento

ocorreu um enfrentamento importante entre o MST e a oligarquia local

sobre a Sede da Fazenda. Representantes da oligarquia local propunham

que a Sede fosse destinada para a construção de um centro de pesquisa para

a difusão de técnicas agrícolas.

Além da oligarquia agrária local, um grupo de professores

universitários e de políticos encabeçaram esse projeto, contudo, Pedron

(2012) aponta não ter conseguido encontrar nomes de pessoas envolvidas

a não ser a do professor Jair Kotz, então diretor do Centro de Ciências

Sociais aplicadas da Universidade Estadual do Oeste do Paraná (Unioeste)

campus de Foz do Iguaçu.

O nome do professor Jair Kotz apareceu como organizador do

grupo que levantou a proposta do Centro, chamado de Universidade do

Agricultor, entretanto, “não foram encontrados registros de reunião sobre

este assunto nos conselhos superiores (Conselho Universitário-COU,

Conselho de Administração-CAD, e Conselho de Ensino, Pesquisa e

Extensão – CEPE) e documentos da referida instituição sobre o assunto”

(PEDRON, 2012, p. 28).

Durante o tempo em que contribuímos na Coordenação Político

Pedagógica (CPP) da EJGS, contaram-nos que realmente existiu a

153

proposta de transformar a antiga sede da fazenda em um centro de pesquisa

e difusor de técnicas agrícolas (reforçaram que talvez essa ideia ainda seja

vigente)

Pelo que se constata das lideranças do MST, não questionaram a

proposta de imediato, porém, com os desdobramentos e o

amadurecimento do acampamento e com o Movimento em nível nacional

assumindo a agroecologia, passaram a questionar que o projeto, tal qual

estava sendo proposto, seria mais um centro de formação para atender a

burguesia agraria local e difundir técnicas ligada a Revolução Verde e ao

agronegócio, esse questionamento gerou um enfrentamento do MST com

essa proposta e levou a ocupação da antiga Sede pelo Movimento e a

decisão de construir naquela área um centro voltado aos interesses da classe

trabalhadora.

A gênese para a construção do Centro/Escola José Gomes da Silva

se deu durante o encontro estadual do MST realizado entre os dias 20 e 22

de dezembro de 1999 na antiga sede da Fazenda Mitacoré, ainda quando

acampamento. Nesse encontro, tomou-se a definição política de construir

ali um centro de formação educacional, política e técnica, já com início no

próximo ano. Para tanto, foi criado o Instituto Técnico de Educação e

Pesquisa da Reforma Agrária (ITEPA), com o objetivo de promover a

formação dos trabalhadores e trabalhadoras jovens e adultos para o

trabalho e a vida no campo. Posterior à constituição do ITEPA o

Centro/Escola foi nomeado “José Gomes da Silva” pela coordenação do

Com a chegada da Universidade da Integração Latino Americana (UNILA) na região, lideranças

do MST tentaram avançar com a possibilidade de estabelecer parcerias com a UNILA, no sentido

de transformar o território onde foi a Sede da Fazenda Mitacoré e hoje abriga a EJGS em um Centro

de Pesquisa e Difusão de práticas agrícolas ligado à agroecologia e à agricultura orgânica, contudo,

parece que ambas as partes ainda não conseguiram estabelecer um acordo.

154

Movimento, uma homenagem ao fundador da Associação Brasileira de

Reforma Agrária (ABRA)

Dessa forma, consultando o regimento interno da Escola, observa-

se que ela é “uma conquista do MST e deve aplicar os princípios do

Movimento, fazendo parte de sua estrutura orgânica e colocando a sua

disposição todas suas instalações e espaço” (MST, 2007, p. 04). Além do

MST, a Escola também estabelece vínculo com outros movimentos sociais,

entre os seus objetivos apresenta “ser um espaço de encontros, articulação

e intercâmbio com os movimentos populares, Via Campesina e

Coordenadora Latino-americana de Organizações do Campo (CLOC)”

(MST, 2007, p. 04).

Analisando os princípios pedagógicos da Escola, compreende-se

sua intencionalidade em desenvolver um trabalho específico de educação e

formação de seus sujeitos, conforme apresenta-se no Quadro 1:

O ITEPA é a instituição jurídica que representa a EJGS nos convênios com entidades parceiras,

inclusive o Estado, ele também foi o representante jurídico da EMS até o ano de 2007. Já o nome

da José Gomes da Silva faz homenagem ao agrônomo José Gomes da Silva, fundador da Associação

Brasileira de Reforma Agrária (ABRA), Secretário de Agricultura e Abastecimento do estado de São

Paulo durante o governo de Franco Montoro (1983-1987), foi um dos principais membros da

equipe que elaborou o 1º Plano Nacional de Reforma Agrária. Falecido em 1996, tem importantes

contribuições sobre a temática da reforma agrária, das quais destacamos: A Reforma Agrária no

Brasil: Frustração camponesa ou Instrumento de Desenvolvimento? (Zahar editores, 1971); Caindo por

Terra: Crises da reforma Agrária na Nova República. (Editora Busca Vida, 1987); Buraco Negro: A

Reforma Agrária na Constituinte 1987/1988 (Editora Paz e Terra, 1989).

155

Quadro 1 - Princípios Pedagógicos da EJGS

Princípios Descrição

Direção coletiva Todas as instâncias serão formadas por comissões de

trabalhadores/as com igual direito e poder. As decisões serão

tomadas, prioritariamente, por consenso político.

Divisão de tarefas

Estimular e aplicar a divisão de tarefas e funções entre os sujeitos

dos coletivos valorizando a participação de todos e evitando a

centralização e o personalismo.

Profissionalismo Todos os membros dos setores e coletivos devem encarar com

profissionalismo suas funções. Considerando profissionalismo sob

dois aspectos: a) transformar a luta pela terra e a organização do

Movimento como sua profissão militante. Ter amor e dedicar-se de

corpo e alma por ela; b) Ser um especialista, procurando

aperfeiçoar-se cada vez mais, naquelas funções e tarefas que lhe

forem designadas, tendo em vista o conjunto da organicidade do

Movimento.

Disciplina Aplicar o princípio de que a disciplina é o respeito às decisões do

coletivo, desde o cumprimento de horários, mas, sobretudo de

tarefas e missões.

Planejamento Aplicar o princípio de que nada acontece por acaso, mas tudo deve

ser avaliado, definido e planejado a partir da realidade e das

condições objetivas da organização.

Estudo Estimular e dedicar-se aos estudos de todos os aspectos que dizem

respeito às atividades do Movimento. A organização que não

formar seus próprios quadros políticos não terá autonomia para

conduzir as lutas.

Vinculação com

as Massas

A vinculação permanente com as massas de trabalhadores/as é a

garantia do avanço das lutas e da aplicação de uma linha política

correta. Das massas devemos aprender as aspirações, anseios e a

156

partir de sua experiência, corrigir nossas propostas e

encaminhamentos.

Crítica e

autocrítica

Aplicar sempre o princípio da avaliação crítica de nossos atos e,

sobretudo ter a humildade e grandeza de fazer a autocrítica,

procurando corrigir os erros e encaminhar soluções.

Fonte: Do autor, adaptado de MST (2007a).

Por meio desses princípios, a EJGS busca desenvolver um trabalho

pedagógico que exercita a tomada de decisões, o trabalho e o aprendizado

em uma dimensão coletiva e participativa, que tenha vínculos com a classe

trabalhadora, que seja crítica buscando avançar com a organicidade

demandas do MST.

Para aplicar esses princípios, todas(os) trabalhadoras(es) que

contribuem com a Escola se organizam em: a) Núcleo de Base (NB)

; b)

Setores: Pedagógico, Administrativo, Moradia, Infraestrutura e Produção.

Abaixo apresentamos um quadro com os setores, observa-se que cada setor

ainda abriga as unidades produtivas:

O termo organicidade é bastante usado nos debates internos do MST, seu significado e conteúdo

abrange: ampliar a participação, elevar o nível de consciência das famílias, formar militantes –

quadros, ter o controle político do espaço geográfico, implantar os círculos orgânicos, manter-se

permanentemente vigilante, afastar os inimigos, acumular forças. Tudo isso ajudará na elaboração

da estratégia na luta política pela Reforma Agrária, dando condições de fazer a disputa política na

sociedade brasileira. Para maiores informações sobre a organicidade do MST ler: Método de

Trabalho e Organização Popular (Setor Nacional de Formação – MST, 2005).

Os NBs são compostos por 10 famílias, representam a base da organização do MST. Cada NB

escolhe dois coordenadores, um do sexo masculino e outro do sexo feminino, esses coordenadores

exercem essa função durante um tempo preestabelecido, após esse tempo, o NB tem que escolher

outros dois coordenadores.

157

Quadro 2 - Demonstrativo dos setores que compõem a EJGS

Setores Unidades

Pedagógico Ensino; Ciranda Infantil; Telecentro; Sala de Vídeo; Biblioteca,

Instrumentos Musicais

Administrativo

Secretária-geral; Telefone; Recepção; Fotocopiadora.

Produção Suinocultura; Avicultura; Bovinocultura; Horticultura; Lavoura;

Agrofloresta

Moradia Alojamento; Plenárias; Jardinagem; Lavanderia; Saúde; Cozinha;

Padaria

Infraestrutura Infraestrutura Geral

Fonte: Do autor, adaptado de MST (2007).

A organização e funcionalidade dos NBs e setores envolve o

conjunto de trabalhadores (militantes) que contribuíram na EJGS, durante

o período da Turma Revolucionários da Terra o número de trabalhadores

militantes oscilou entre 30 e 15 trabalhadores, indicando que os NBs e

setores funcionavam conforme as necessidades e as condições humanas e

materiais. Assim, conforme a situação, o número de NBs diminuíam, bem

como setores ficavam inativos respeitando a demanda prioritária da EJGS.

Por se tratar de uma escola do MST, não há vínculos e

reconhecimento formal do Estado. A EJGS não possui um orçamento fixo

para executar suas atividades, seu sustento se dá por meio da produção que

os trabalhadores, incluindo educadores e educadoras, desenvolvem na

Escola. A mesma também não possui uma equipe contratada fixamente

para desenvolver as atividades pedagógicas, de autosserviço e de produção.

158

Os trabalhadores são voluntários e militantes do Movimento, que

contribuem para construir e manter os espaços da EJGS.

Essa lógica impõe limites para a qualificação funcional da Escola,

seja em nível de formação, seja em nível de autossustento. Por não possuir

uma equipe exclusiva, ocorre o constante deslocamento de trabalhadores e

trabalhadoras para outros espaços do MST ou até fora dele, conforme

ocorram mudanças na conjuntura do Movimento. Os motivos desses

deslocamentos são diversos, tais como: serem assentados, não se

adequarem aos princípios organizativos da Escola, problemas familiares,

saúde, entre outros.

Isso acarreta uma diminuição no coletivo e faz com que seja

necessário recompô-lo, o que quase sempre não se dá de forma rápida, pois

é necessário fazer um levantamento dos militantes que estão à disposição e

que se enquadram na tarefa a ser assumida, além do tempo para se adequar

e conhecer em que nível e processo a Escola está caminhando

Além das dificuldades já apontadas, essa oscilação gera defasagem

nos processos formativos, pois tendo uma diminuição no coletivo de

acompanhamento pedagógico, os trabalhadores que permanecem na

Escola precisam assumir mais tarefas, acarretando a sobrecarga de

atividades e a diminuição na qualidade do trabalho desenvolvido.

Ressalta-se que durante o tempo em que estivemos na EJGS,

conversamos com diferentes famílias e trabalhadores(as) que já

contribuíram e ou contribuem na Escola, desde o início das suas atividades.

Nessas conversas foi possível observar que a organicidade da Escola se dá

conforme as possibilidades das condições políticas e materiais.

Essa defasagem pode ser observada na atual realidade da Escola, que desde a finalização do curso

de técnico em agroecologia e ensino médio integrado, turma Revolucionários da Terra no ano de

2013, até o presente momento ele não conseguiu se reorganizar para constituir um novo curso.

159

Contudo, mesmo enfrentando seus limites e dificuldades,

constata-se que desde a sua fundação, vários cursos de formação foram

desenvolvidos na Escola. Entre os anos de 2000 a 2003 ocorreram quatro

Cursos Prolongados em Agroecologia em parceria com a ONG

Desenvolvimento e Paz do Canadá. Cada curso durou em média 75 dias, e

mesmo não sendo formais contaram com a participação de

aproximadamente 100 pessoas por curso.

Em convênio com o Ministério de Desenvolvimento Agrário

(MDA), Ministério de Meio Ambiente (MMA) e Fundo Nacional de

Meio Ambiente (FNMA), foi desenvolvido pela Escola nos assentamentos

da Brigada José Martí

o projeto intitulado de Centro de Irradiação e

Manejo da Agrobiodiversidade (CIMA), com perspectiva de resgate,

valorização e disseminação de práticas agroecológicas nos assentamentos

da reforma agrária

Também foram realizados pequenos cursos e oficinas, tais como:

reconhecimento e cultivo de plantas medicinais, preparo de produtos de

limpeza, compostos orgânicos para horticultura ecológica, transformação

do leite em derivados (queijos variados, manteiga, doce), derivado de cana-

de-açúcar (melado, açúcar mascavo, etc), oficinas e cursos de

geoprocessamento de GPS e Teodolito Estação Total.

Via Programa Nacional de Educação da Reforma Agrária

(Pronera), a Escola realizou dois cursos técnicos: Técnico em Agroecologia,

em que se formaram 46 educandos(as) em parceria com ET/UFPR, e curso

de Saúde Comunitária, onde foram formados 21 educandos(as) filhos e

Antônio Companheiro Tavares, 16 de Maio, Santa Izabel, Ander Rodolfo Henrique e Nova

União.

Convênio ITEPA/MMA/FNMA nº 069/2004, através do CIMA foi desenvolvido tecnologias

como Patoreiro Racional Voisin-PRV, produção de suínos ao ar livre (SISCAL), barracão de

classificação e armazenamento de sementes e implantação de árvores frutíferas.

160

filhas de trabalhadores e trabalhadoras acampados e assentados da reforma

agrária, em parceria com o IFPR.

Os cursos formais foram trabalhados seguindo a Pedagogia do

Movimento e no regime de alternância, sendo dividido em tempo escola

(70%) e tempo comunidade (30%), nesse método, o curso é ministrado

em etapas, com carga horária presencial durante o tempo escola e

atividades direcionadas/orientadas durante o tempo comunidade pelos

educadores e pela CPP.

Em relação ao Regime de Alternância Lima et al. (2012, p. 195)

descreve que

A opção pelo regime de alternância, que combina dois momentos –

que são, ao mesmo tempo, distintos e articulados entre si –

denominados tempo escola (TE) e de tempo comunidade (TC), se

funda na concepção de que as práticas educativas em agroecologia na

formação profissional devem priorizar a construção do vínculo com as

comunidades de origem dos educandos e educandas com os processos

produtivos e formativos ali desenvolvidos.

Tendo em consideração que nosso objeto de pesquisa é analisar

como se dá a proposta de formação técnica em agroecologia nos

Centros/Escolas do MST no Paraná, especificamente, a última turma

formada pela EJGS, acha-se interessante, antes de entrar no nosso objeto

específico de análise, apresentar uma concepção geral da formação técnica

em agroecologia no tópico seguinte.

161

Os cursos Técnicos em Agroecologia

A gênese dos cursos técnicos em agroecologia se deu através de

debates e reflexões entre os coletivos e setores do MST, tais reflexões

consideraram importante, além do reconhecimento do percurso formativo

dos futuros técnicos, a possibilidade desses técnicos formados pelo

Movimento poderem ingressar nos convênios de assistência técnica para

assessorar os assentamentos (GUHUR, 2010).

Dominique Guhur (2010, p. 147), membro da CPP da EMS

fazendo referência ao Nilciney Toná (2007), militante do MST e também

membro da CPP da EMS, descreve:

Essas reflexões, que culminaram na criação dos cursos técnicos em

agroecologia, a partir das demandas concretas na base do Movimento

Social, foram amadurecendo a partir dos anos finais da década de 1990

e início dos anos 2000. Nesse período ocorreram, no estado do Paraná,

algumas iniciativas que constituem-se nos antecedentes dos atuais

cursos técnicos em agroecologia, e que sinalizam a existência de uma

“vontade coletiva”. A experiência mais significativa foi, sem dúvida, o

curso não-formal “Prolongado em Agroecologia”, realizado na Escola

José Gomes da Silva, em 2001, com duração de 60 dias, e que contou

com a participação de educandos/as de todo o estado.

Os cursos surgem com o objetivo de formar “técnicos militantes”,

com conhecimento teórico-prático para efetivar uma matriz produtiva

fundamentada na agroecologia, com conhecimento sobre o MST, sobre o

modelo orgânico dos assentamentos, mas principalmente, sobre a postura

e visão política filosófica da agroecologia, em termos internos esses técnicos

foram chamados de “técnicos de pés no chão” (TONÁ, 2011).

162

Para Hernandez e Araújo (2010, p. 315).

No contexto da discussão de um projeto sustentável para o campo,

nasceram os primeiros cursos técnicos profissionalizantes vinculados à

área agronômica e ao gerenciamento de cooperativas. Era preciso

avançar na formação e educação dos assentados para impulsionar novas

experiências nas áreas conquistadas pela reforma agrária, deixando para

trás o uso de defensivos e adubos químicos, a devastação de florestas e

a compra de alimentos na cidade.

Entre as modalidades de técnico em agroecologia, ensino médio

integrado, técnico em agroecologia/jovens e adultos, técnico em

agropecuária com ênfase em agroecologia, tecnólogo em agroecologia,

técnico em agroecologia com ênfase em sistemas agroflorestais e com

habilitação na produção de leite, mais de 400 técnicos já se formaram pelos

Centros/Escolas do MST no estado do Paraná.

O projeto curricular do curso técnico em agroecologia e ensino

médio integrado (nosso objeto de análise), foi construído com base num

intenso debate que envolveu diversos parceiros e atores (MST, professores,

técnicos, instituições de ensino, Estado)

que culminou com uma

proposta de curso que por ser integrado ao ensino médio possui uma carga

horária total de 3.400 horas

Para saber mais sobre a construção da política curricular dos cursos de agroecologia do MST no

Paraná ver Lima (2011).

Segundo o parecer do Conselho Nacional de Educação (CEB): “Os cursos técnicos podem ser

realizados concomitantemente com o ensino médio ou após a conclusão deste, sendo oferecidos

pela mesma instituição ou não. Há que se ressaltar, finalmente, que só farão jus ao diploma de

técnico, os alunos que comprovarem a conclusão do ensino médio” (BRASIL, 1998, p. 5).

163

O curso foi concebido em 5 áreas do conhecimento, compostas por

bases tecnológicas e conteúdos de competência específicas, conforme

apresentamos no quadro seguinte:

Quadro 3 - Organização curricular da EJGS

ÁREA DO

CONHECIMENTO

CARGA

HORÁRIA

BASES

TECNOLÓGICAS

E CIENTÍFICAS

COMPETÊNCIAS

LINGUAGEM,

CÓDIGOS E SUAS

TECNOLOGIAS

750 horas Literatura,

comunicação e

expressão.

Comunicação rural

Língua estrangeira

Artes e cultura

Educação Física

Cultura Brasileira

Desenvolver a capacidade

de comunicação e

expressão oral, corporal e

escrita; troca e construção

de conhecimentos úteis

dentre os agricultores e

agricultoras e destes com

os profissionais; resgatar e

valorizar as diferentes

manifestações culturais e

artísticas do campo, do

Brasil e América Latina;

promover atividades

físicas que contribuam

para o desenvolvimento

humano.

CIÊNCIAS DA

NATUREZA,

MATEMÁTICA E

SUAS

TECNOLOGIAS.

750 horas Física

Química

Matemática

Biologia

Ecologia e

ecossistemas

Meteorologia e

climatologia

Ter conhecimentos

básicos de física; possuir

conhecimentos básicos da

química; compreender os

princípios fundamentais

da matemática; conhecer

os fundamentos da

biologia; ter noções de

meteorologia e

climatologia, meio

ambiente e ecossistemas.

164

CIÊNCIAS

HUMANAS E SUAS

TECNOLOGIAS

500 horas Filosofia

Ética

História

Geografia

Sociologia

Psicologia social

Economia Política

Direito e legislação

Ter conhecimentos gerais

sobre as ciências humanas

e sociais; conhecer a

história e o espaço

geográfico relativo à

agricultura e à sociedade;

conhecer direito e

legislação relacionados à

agricultura e ao meio

ambiente.

CIÊNCIAS

AGRÁRIAS

770 horas Introdução a

agroecologia

Agricultura geral

Dimensão Biológica

da Agricultura

Planejamento e

gestão de sistemas

agrários

Uso e manejo de

solo

Manejo dos recursos

naturais e

conservação da

biodiversidade

Grandes culturas

regionais

Olericultura e

plantas medicinais

Fruticultura

Produção animal

Garantir a

sustentabilidade dos

recursos naturais

renováveis e não

renováveis para as gerações

futuras; garantir um

relacionamento humano

solidário; compreender e

trabalhar em harmonia

com a dinâmica do meio

ambiente; compreender as

tecnologias básicas

existentes e necessárias

para o desenvolvimento

da classe trabalhadora;

conhecer métodos e

técnicas de planejamento,

administração e

comercialização da

produção agropecuária.

165

Produção e manejo

florestal

Engenharia agrícola

Cooperação agrícola

e processamento da

produção

Administração rural

Métodos e técnicas

de pesquisa

ENSINO: PRÁTICA

PROFISSIONAL –

TEMPO

COMUNIDADE

630 horas Prática de campo

Ler e elaborar

resenha de quatro

livros

Elaborar relatórios

Elaborar projetos

Desenvolver a

comunicação rural

Vivenciar a realidade das

famílias dos trabalhadores

rurais; oportunizar o

exercício da práxis (teoria

e prática); manter o

vínculo com a

comunidade e com o

trabalho prático; resgatar

os conhecimentos e

técnicas populares

construídas e acumuladas

ao longo da história;

realizar diagnóstico,

elaborar projetos,

programas e pesquisas

junto à comunidade.

TOTAL

3400 horas

Fonte: Instituto Federal do Paraná (2009) apud LIMA (2011).

Essa organização curricular permite que os cursos ofertados pelo

MST sejam reconhecidos pelo MEC, indicando a necessidade de

mobilização para que os Centros/Escolas de Agroecologia do Movimento

166

tenham participação ativa na construção política pedagógica dos cursos, a

fim de que estes respeitem as concepções do Movimento. Lima (2011, p.

19) descreve que “os processos formativos em Agroecologia resultam da

luta social e organização coletiva que objetiva a reorganização das relações

sociais e econômicas nos espaços-territórios conquistados na luta pela

Reforma Agrária”.

Os fundamentos teóricos metodológicos que norteiam o Projeto

Político-Pedagógico (PPP) dos cursos do MST estão fundamentados na

práxis política e educativa dos princípios da pedagogia socialista, da

educação popular, do materialismo histórico-dialético e da Pedagogia do

Movimento Sem Terra (LIMA et al., 2012).

Consultando a obra de Caldart (2004, p. 315), constamos que a

formação do sem-terra tem o próprio MST como o principal sujeito

pedagógico, ou seja, “como uma coletividade em movimento, que é

educativa e que atua intencionalmente no processo de formação das

pessoas que o constituem”. Dentro disso, a Pedagogia do Movimento tem

sua matriz formativa desenvolvida sob cinco dimensões: a) pedagogia da

luta social; b) pedagogia da organização coletiva; c) pedagogia da terra; d)

pedagogia da cultura; e) pedagogia da história.

Quadro 4 - Dimensões da Pedagogia do Movimento Sem Terra

DIMENSÕES DESCRIÇÃO

Luta social

O MST considera que tudo se conquista com a luta e a luta educa as

pessoas, nesse sentido, a luta social, a luta pela terra, a luta

permanente para mudar o atual estado de coisa são componentes

pedagógicos essências para a formação de um novo sujeito. Os sem-

terra se educam a medida em que se organizam para lutar.

167

Organização

coletiva

A organização coletiva figura como princípio educativo à medida que

se vai construindo uma identidade coletiva intencional através e em

cada pessoa pela organização de um objetivo em comum, no caso do

MST a luta pela terra e a luta pelo socialismo.

Terra

Essa dimensão faz referência ao trabalho como princípio educativo. A

terra de cultivo é também a terra que educa quem nela trabalha. “O

trabalho na terra, que companha o dia-a-dia do processo que faz uma

semente se transformar em planta e planta alimento ensina de um

jeito próprio (também cultural e simbólico) que as coisas não nascem

prontas mais precisam ser cultivadas.

Cultura

Essa dimensão se realiza necessariamente misturada às demais: a luta,

a organização coletiva, o trabalho na terra e a história constitui um

modo de vida que articula costumes, objetos, comportamentos,

convicções, valores e saberes. Trata-se de compreender a

intencionalidade do Movimento no processo através do qual ele

próprio vai se transformando em cultura, em um movimento

cultural, que vai atravessando o conjunto de vivências dos sem-terra e

constituindo-se como um movimento que também é cultural, nesse

sentido, de ir produzindo um modo de vida, primeiro como

afirmação de uma condição social: sem-terra e aos poucos não mais

como uma circunstância a ser superada, mais como uma identidade

de cultivo: Sem Terra, sim senhor!

História

Olhar para a realidade com uma perspectiva histórica,

particularmente para os sujeitos que participam de um movimento

social com objetivos e características como o do MST, é um

aprendizado que requer uma intencionalidade pedagógica específica,

principalmente pelo formato presenteísta da sociedade atual. Para

tanto, dois pontos específicos pode ser descrito na atuação do MST

em relação a sua história: “o cultivo de sua memória e o

conhecimento da história mais ampla, que significa situar a sua

experiência em uma história maior

Fonte: Do autor adaptado de Caldart (2004, p. 331-377).

168

Os cursos do MST possuem uma proposta educativa que articulam

dialeticamente o trabalho, a educação e a escola, tendo como referência

além da Pedagogia do Movimento Sem Terra, o conceito de “trabalho

socialmente necessário” desenvolvido pela pedagogia socialista de Viktor

Shulgin (2013).

Na Pedagogia do Movimento, começamos a refletir sobre a importância

da educação politécnica (especialmente como politecnismo) como

chave fundamental para o salto de qualidade que precisamos dar nas

relações entre trabalho, educação e escola. E não apenas para pensar na

matriz específica do trabalho (embora com uma incidência especial ali),

mas para compreensão do trabalho (no sentido genérico de atividade

humana criativa) como método geral de educação que permite instituir

a práxis necessária à apropriação e à produção do conhecimento

científico, desde a concepção marxista. E para isso o conceito de

Shulgin de “trabalho socialmente necessário”, bem como a noção de

“complexos” de estudo, conjugadas com nossa reflexão sobre as

matrizes pedagógicas (trabalho, luta social, organização coletiva,

cultura e história) podem ser ferramentas muito importantes

(CALDART, 2013, p. 22).

Shulgin (2013) entende que a escola e o ensino devem ser

concebidos em consonância com a vida social do local onde está inserida,

contribuindo com a transformação da realidade não só em palavras, mas

em atos, considerando o interesse dos estudantes e da comunidade local,

nessa perspectiva o trabalho é base fundamental de ensino.

Considerando a especificidade do momento histórico dos escritos

de Shulgin e sua contribuição na busca por uma concepção marxiana da

pedagogia, cabe-nos pontuar que na literatura marxiana o trabalho é

definido como uma atividade, sobretudo, humana. O ser humano, para se

169

produzir e reproduzir, age sobre a natureza a transformando para satisfazer

as suas necessidades por meio do trabalho, nesse sentido, o trabalho

representa a forma como o ser humano produz sua existência

O trabalho é um processo entre o homem e a natureza um processo em

que o homem, por sua própria ação, media, regula o seu metabolismo

com a natureza. Ele mesmo defronta com a matéria natural como uma

força natural. Ele põe em movimento as forças naturais pertencentes a

sua corporeidade, braços e pernas, cabeças e mão, a fim de apropriar-

se da matéria natural em força útil para sua própria vida. Ao atuar, por

meio deste movimento, sobre a natureza externa a ele e ao modificá-la,

ele se modifica, ao mesmo tempo, sua própria natureza. Ele desenvolve

as potências nela adormecidas e sujeita o jogo de forças ao seu próprio

domínio (SAVIANI, 2007, p. 81).

O trabalho é essencialmente humano, por isso, tê-lo como

princípio educativo implica em posicionar o ensino a serviço da vida,

possibilitando que todo o corpo social tenha uma participação ativa e

sistêmica na vida e no trabalho da comunidade, a fim de superar,

gradualmente, as dificuldades e as exigências surgidas das necessidades

essenciais da vida coletiva (SHULGIN, 2013).

O “trabalho socialmente necessário” requer não apenas

conhecimentos e habilidades, não só o treino, mas uma formação específica

para a auto-organização, ele exige capacidade de ação, engenhosidade,

desenvoltura, capacidade de observação, interesse, trabalho inteligente; e

não individual, mas o coletivo, não só no seu canto, mas com o povo, na

É celebre a descrição de Marx (1985, p. 149) sobre a aranha que executa suas operações

semelhantes à do tecelão, e da abelha que envergonha mais de um arquiteto humano com a

construção dos favos de suas colmeias. Porém, o que distingue, de antemão, o pior arquiteto da

melhor abelha é que ele concebe sua obra em sua cabeça antes de construí-lo.

170

rua, “exige, portanto, a organização. E isso é muito importante”

(SHULGIN, 2013, p. 113).

Analisando os princípios pedagógicos e filosóficos do PPP da

EJGS, observa-se uma preocupação em estabelecer dialeticamente a relação

entre a teoria e a prática, bem como utilizar conteúdos formativos

socialmente úteis e uma educação para o trabalho e pelo trabalho. O

trabalho como algo socialmente útil ganha destaque no intuito de formar

sujeitos de ação, “trabalhadores/trabalhadoras militantes, portadores de

uma cultura da mudança e de um projeto de transformação” (MST,

2007a, p. 9).

Sobre o trabalho como princípio educativo, Lima (2011) nos

apresenta a concepção do “trabalho como formador”, uma dimensão de

ensino trabalhada nos Centros/Escolas que é para além da sala de aula, com

participação e interferência nos espaços sociais do Movimento e da

sociedade como um todo.

O trabalho como elemento formativo representa que a formação

deve ser para além de uma leitura da realidade, mas também de ação sobre

essa realidade. Nesse sentido ao se inserir nos espaços sociais o educando

vai tendo clareza de “como” e “porque” fazer isso, deve respeitar e saber

trabalhar com as diferenças culturais tornando sujeitos da sua própria

transformação, tendo como horizonte a emancipação da classe

trabalhadora (LIMA, 2011).

Os cursos técnicos de agroecologia realizados nos Centros/Escolas

do MST no Paraná buscam desenvolver uma proposta alternativa de

ensino, coerente com os novos objetivos de formação de seus sujeitos,

capazes de participar ativamente do processo de construção dos

assentamentos e acampamentos e de transição agroecológica.

171

Para tanto, considera-se que a organização dos cursos técnicos em

regime de alternância contribua para que o trabalho como algo social e útil

seja desenvolvido na formação dos futuros técnicos. Sobre o regime de

alternância, além dos educandos(as) se inserirem no cotidiano da Escola

durante o TE, também possibilita sua inserção no cotidiano de sua

comunidade através do NB, setores, equipes de trabalho e cooperativas,

bem como do próprio MST se inserindo na organização de uma Jornada

de Agroecologia, de um Encontro Estadual, de uma Marcha, de ocupações

e atos públicos.

Dessa forma, assim como propôs Shulgin (2013) o “trabalho

socialmente necessário” compõe a base da vida escolar, não como uma

mera adaptação, adestramento das mãos e/ou método de ensino, deve ser

“ligado organicamente e estreitamente com o ensino”. Tornando-se cada

vez mais complexo, deve ser a luz que supera os limites da situação

imediata, possibilitando o conhecimento da vida e das mais diversas formas

de produção.

Aqui nos parece importante também ressaltar o significado da

noção de complexo. Em Pistrak (2005) o ensino em complexo não se reduz

a um simples método que pode proporcionar melhor forma de assimilação

de conteúdo, para ele, se trata de algo mais profundo, que está relacionado

à essência do problema pedagógico e com o conhecimento dos fenômenos

reais e suas relações, isto é, a concepção marxista da pedagogia.

A noção de complexo tem como proposta o estudo da sociedade e

da natureza em conexão com o trabalho, nesse sentido, o trabalho é

considerado a base da vida. O trabalho está no centro do estudo, de tal

forma que ele estabelece a conexão entre sociedade e natureza (FREITAS,

2013).

O professor Luiz Carlos Freitas (2013) aponta que se trata de

172

[…] uma tentativa de superar o conteúdo verbalista da escola clássica,

a partir do olhar do materialismo histórico dialético, rompendo com a

visão dicotômica entre teoria e prática (o que se obtêm a partir da

centralidade do trabalho das pessoas no complexo. Ele não é um

método de ensino em si, embora demande, em associação a ele, o

ensino a partir do trabalho: o método geral do ensino para o trabalho.

Para Pistrak, e também para Shulgin, o trabalho socialmente útil é o

elo, a conexão segura, entre teoria e prática, dada sua materialidade.

[…] o complexo é uma construção teórica da didática socialista como

um espaço onde se prática a tão desejada articulação entre teoria e a

prática, pela via do trabalho socialmente útil

Em Pistrak (2005) a organização do ensino na escola desenvolve-

se alicerçada em princípios pautados nas relações com a realidade e na auto-

organização dos jovens. Para tanto, deve estar ligada ao trabalho social, à

produção real e à atividade concreta socialmente útil, sem isso ela acaba

por perder seu valor essencial.

Assim, os cursos técnicos de agroecologia do MST, além de ter

como referência a Pedagogia do Movimento Sem Terra, também tem em

seus princípios conceitos desenvolvidos pelos pedagogos soviéticos, entre

eles Pistrak e Shulgin. Nessa perspectiva o trabalho, a auto-organização, a

relação com a comunidade, são princípios que compõem seu PPP e seu

Projeto Metodológico (Promet).

Os cursos técnicos funcionam no regime de alternância, que

combinam a formação em dois tempos complementares: o tempo escola

(TE) e o tempo comunidade (TC), que até certo ponto, podem ser

compreendidos como uma organicidade intencional com respeito a

superar as formas de ensino que Shulgin (2013) denominou de “complexos

Na primeira tradução de Freitas aparece Trabalho Socialmente Útil. Em revisões posteriores

aparece como Trabalho Socialmente Necessário

173

sentados”. Os complexos sentados são a formação promovida pelas

instituições de ensino baseando-se unicamente no ensino teórico e livros

didáticos, faz referência a uma leitura da realidade, contudo, não se

inserem numa vivência prática da realidade estudada (SHULGIN, 2013).

Nesse sentido, Guhur (2010), sobre os cursos do MST, salienta

que

Os cursos formais do MST são organizados no regime ou sistema de

alternância, combinando períodos de atividades na escola (e também

atividades de campo promovidas pela escola), o Tempo Escola (TE),

que é um tempo/espaço presencial; e períodos nas comunidades de

origem dos(as) educandos(as), o Tempo Comunidade (TC), que pode

ser entendido como um tempo/espaço semi-presencial. Importante

salientar que “comunidade de origem” está aqui diretamente vinculada

ao movimento social ao qual o educando pertence; é no TC que a

Pedagogia do Movimento, (...), atua com mais força. Assim, “para os

Sem Terra, o MST é o pedagogo do TC” (ITERRA apud GUHUR,

2010, p. 156).

No TE o processo formativo é planejado de acordo com os tempos

educativos, que buscam articular a dinâmica de formação dos educandos e

educandas. Os tempos educativos são: tempo mística, tempo leitura,

tempo aula, tempo trabalho, jornada socialista, noite cultural, tempo auto-

organização, tempo reflexão escrita, tempo esporte e lazer e tempo notícia,

sendo que cada um desses tempos busca contribuir com o processo de

formação dos educandos e educandas.

Além das atividades que compõem o tempo escola, destaca-se o

conceito de organicidade, caracterizado como a participação orgânica e

colaborativa entre a Coordenação Política Pedagógica, as famílias que

residem no Centro e os próprios estudantes na condução dos processos

174

pedagógicos de manutenção, produção e auto-organização da escola e do

ensino

Embasando-se nos princípios políticos e na estrutura orgânica do

MST, a escola em período integral durante tempo/espaço Escola,

organiza as pessoas que participam do seu projeto educativo em

coletivos. Trata-se de um processo articulado com a gestão/auto-

organização, em que a organicidade interna dos cursos – núcleo de

base, equipes, coordenação da turma, coordenação do dia etc. –

compreende simultaneamente a auto-organização dos educandos e

educandas e a organicidade do MST (LIMA et al., 2012, p. 197).

Sobre o TC, Guhur (2010, p. 156) diz:

No TC, os (as) educandos (as) desenvolvem trabalhos dirigidos pela

escola, tais como: leituras, registros, pesquisas de campo, estágios,

experimentações e cursos complementares. Além disso, devem

participar ativamente na organicidade e nas lutas do Movimento Social

de que fazem parte, e manter o enraizamento na comunidade ou

coletivo de origem, participando de suas atividades (às vezes, o

Movimento Social responsável pode enviar os educandos a outra

comunidade em determinados TC, ou os educandos podem

permanecer na escola, contribuindo para sua construção ou

manutenção).

Pode-se compreender que o TC é o tempo em que os educandos e

educandas seguindo orientações da escola, dos educadores e das demandas

Para uma leitura mais centrada na questão da gestão participativa dos Centros/Escolas de

Agroecologia do MST no Paraná ver a dissertação da pesquisadora e colega do Programa de Pós-

Graduação em Educação da FFF/Unesp Laís dos Santos (2015).

175

locais, inserem-se em sua localidade com a intenção de desenvolver os

conhecimentos adquiridos durante o TE, fazendo o enfrentamento entre

a contradição do real com o ideal, ou seja, as possibilidades da transição do

paradigma da Revolução Verde ao agroecológico.

Na articulação do processo formativo entre o TE e TC está a

importância dos espaços de formação vivenciados e sistematizados, como

oportunidade da classe trabalhadora se apoderar do conhecimento que lhe

foi retirado, mas, também, do conhecimento gerado no local, na ótica de

quem está vivendo as contradições do capitalismo.

De maneira geral, os cursos formais de educação profissional – tomada

aqui em sentido alargado – representa o lócus (...) onde mais o MST,

como um conjunto, expressa sua concepção de escola, nas suas tensões,

contradições e reafirmação de princípios, geralmente no contraponto

com a lógica de suas instituições parceiras (MST apud LIMA et al.

2012, p. 193-194).

Assim, utilizando a Pedagogia do Movimento Sem Terra, princípios

da pedagogia socialista, da educação popular e do materialismo histórico-

dialético, o Centros/Escolas e os cursos técnicos em agroecologia do MST

almejam materializar outra matriz de desenvolvimento para a agricultura,

fundamentada em uma base tecnocientífica denominada de Reforma

Agrária Popular.

A experiência da Turma Revolucionários da Terra

A Turma Revolucionários da Terra foi constituída entre os anos de

2008 e 2009 via Pronera. Essa turma iniciou o curso no final de 2009,

176

com 50 educandos(as) de diferentes assentamentos e acampamentos do

Estado do Paraná e foi concluído em 2013, com 21 formandos(as) em

técnico em agroecologia.

A escolha da Turma Revolucionários da Terra se deu por constatar-

se que ela foi, até o momento de elaboração do projeto, a última turma de

curso técnico em agroecologia formada por um Centro/Escola do MST no

Paraná. Também se constatou que foi uma turma que iniciou o curso, em

sua maioria com educando(as) adolescentes, diferenciando-se do público

dos demais cursos de agroecologia no Estado, que trabalharam com

público de educandos(as) em sua maioria com idade superior a 18 anos.

Para proceder o estudo, utilizou-se a análise documental, tendo

como objeto empírico os seguintes documentos: Promet, PPP, ementas de

ensino e regimento interno, nos quais buscou-se investigar como a Escola

propõe a formação técnica em agroecologia. Para tanto, analisou-se as

informações contidas nos documentos em torno das seguintes dimensões:

a) da participação, que envolve tanto a relação com a auto-organização da

Escola, bem como a relação com o perfil de técnico que se pretende formar

e b) da holística, que envolve a integração entre aspectos ecológicos,

culturais, econômicos e sociotécnicos.

No caso da Turma Revolucionários da Terra, por ser formada em

sua maioria por adolescentes que ainda não tinham um conhecimento

profundo das instâncias organizativas do MST, a definição dos NBs no

início do curso e de cada etapa foi feita pela CPP tendo como base “os

seguintes critérios: Gênero, região, brigada e processo histórico de

formação” (MST, 2010).

A participação através da auto-organização e o trabalho como

princípio educativo, na turma Revolucionários da Terra, são incentivados

desde a primeira atribuição que foi a auto-organização em seus devidos

177

NBs, em que foram estimulados a “escolher um coordenador, uma

coordenadora e um membro para compor cada equipe de trabalho” (MST,

2010).

A escolha dos coordenadores e membros de cada NB é feita

durante a primeira reunião, com o acompanhamento de um membro da

CPP. A coordenação de NB é renovada a cada etapa, respeitando-se a

questão de gênero e a rotatividade, para que educandos(as) que ainda não

tenham exercido a tarefa de coordenação possam experimentar e vivenciar

o que é coordenar um coletivo.

A escolha dos educandos(as) que vão coordenar e compor as

equipes de trabalho também é feita em todas as etapas, respeita igualmente

a rotatividade e a questão de gênero, para que todos possam participar e

aprender o trabalho desenvolvido em todas as equipes e para que todas as

equipes tenham a maior simetria possível de membros homens e mulheres.

Os coordenadores escolhidos, além de coordenar o NB, também

vão compor a Coordenação Geral da Turma, que ainda é composta pelos

coordenadores de cada equipe e pela CPP. A Coordenação Geral se reúne

semanalmente para discutir, analisar e tirar encaminhamentos sobre o

andamento do curso.

A intencionalidade é que desde o primeiro momento os

educandos(as) exercitem a participação em ambientes de tomadas de

decisões no processo de auto-organização da escola, de forma a respeite as

discussões e as tomadas de decisões nos coletivos. Os encaminhamentos

tirados nos coletivos de NBs e nas equipes são levados para a Coordenação

Geral, onde são discutidos, analisados e encaminhados, e trazidos

novamente aos NBs e equipes, que vão continuar o processo de análise,

propostas e encaminhamentos nas suas devidas instâncias.

178

A estrutura auto-organizativa dos educandos propõe envolver

todos os membros (do assentamento e da Escola), para participar das

discussões e dos encaminhamentos nas instâncias de decisão, permitindo

que tenham a possibilidade de compreender que é possível organizar um

espaço coletivo de forma complexa, sem haver necessidade de estratificação

social política, econômica e cultural entre os diversos membros da

comunidade.

Ao analisar o PPP e a PROMET, constata-se que a dimensão

holística e participativa está em consonância com os princípios

pedagógicos do curso, tendo a intencionalidade de formar “técnicos

militantes”, ao estruturar o TE como uma atividade pedagógica que

incentiva a vivência e a participação dos educandos(as) nas diversas

instâncias de decisão da escola, nas unidades produtivas e nos tempos

educativos.

A dimensão holística pode ser reforçada quando se entende que o

tempo de estudo e o tempo de ação concreta e prática são integralmente

complementares. Portanto, quando os educandos(as) estão mobilizados no

estudo, na manutenção das atividades, nos debates sobre o cotidiano e na

gestão institucional, estão, indissociavelmente, sendo educados na e para a

prática, ou seja, estão sendo educados pelo “trabalho socialmente

necessário”.

Constata-se, pela descrição do MST (2007a, p. 7), que a intenção

pedagógica da auto-organização da Escola e da Turma visa ensinar aos

educandos(as) que “não basta [...] estudarem ou discutirem, é preciso

vivenciar um espaço de participação democrática”, para tanto, “todos

devem aprender a tomar decisões, a respeitar as decisões tomadas no

coletivo, executar o que foi definido e avaliar o que está sendo feito”.

179

Essa estrutura auto-organizativa pode ser compreendida como uma

das bases da dimensão holística, porque sua práxis política busca

desenvolver o processo educativo com base no conceito de “trabalho

socialmente necessário”, visto que, ele não existe desvinculado da dimensão

participativa. Partindo da auto-organização da EJGS e da função das

equipes do curso, o trabalho aparece “como provocador de novas

aprendizagens, com o paradigma prática-teoria-prática, produzindo

conhecimento sobre a realidade” (MST, 2010, p. 11).

Para uma compreensão mais detalhada do papel das equipes no

processo educativo da Turma Revolucionários da Terra, apresenta-se no

quadro abaixo todas as equipes da turma e a descrição de cada uma:

Quadro 5 - As equipes de trabalho na Turma Revolucionários da Terra

EQUIPES DESCRIÇÃO

Saúde/Esporte/Lazer

Tem a tarefa de organizar as atividades relacionadas à saúde,

preparando remédios naturais, em casos de

encaminhamentos ao médico (hospital ou posto) somente em

casos urgentes, encaminhar com a equipe pedagógica.

Planejar atividades que contribuam para a melhoria da

higiene e limpeza como parte da saúde preventiva, bem como

realizar seminários de temas relacionados à saúde. Também

se responsabilizará pela escala de limpeza e acompanhamento

dos espaços de uso coletivo garantindo limpeza,

organização e

embelezamento. Também terá que coordenar o uso dos

materiais e produtos de limpeza utilizados. Organizar o

tempo esporte e lazer com atividades recreativas para o bem-

estar do grupo. Deverá planejar atividades diversificadas que

envolvam a participação de todos os educandos/as e realizar

exercícios físicos para que todos preservem a saúde física e

mental.

180

Relações Humanas

Esta equipe tem a responsabilidade de orientar e zelar pela

disciplina consciente entre todos os integrantes. Em casos de

indisciplinas deverão ser encaminhadas atividades educativas

com o intuito de conscientizar sobre seus limites perante o

coletivo buscando assim a superação. Também terá a tarefa

de zelar pelo cumprimento de acordos coletivos no que se

refere a horários, normas do Curso e Escola, assim como pela

boa conduta e relacionamento entre todos militantes.

Comunicação/Cultura

e Mística

Realizar atividades de animação da turma, especialmente nos

tempos aulas; Acompanhar e desenvolver atividades culturais

nos tempos destinados a isto. Também será responsável para

a preparação dos tempos notícias e organização do mural

informativo, e a ornamentação dos espaços educativos. Será

responsável pelo uso dos equipamentos eletrônicos de som e

vídeo com o coordenador da unidade pela EJGS/ITEPA.

Relatoria e

Sistematização

Se responsabilizar pela memória do curso, realizando e

sistematizando relatórios diários sobre o desenvolvimento das

atividades que acontecem cotidianamente. Os avanços e

desafios a serem superados pela turma nos aspectos

organizativos, de aprendizagem, participação e práticas.

Produção e

Infraestrutura

Ajudar no planejamento e acompanhamento do tempo

trabalho, como também monitorar e encaminhar alguém

para arrumar as estruturas físicas da escola quando for

preciso. A equipe também ficará com a responsabilidade de

planejar a jardinagem da Escola.

Fonte: Do autor, adaptado de MST (2010).

Os educandos(as) inseridos nas equipes de trabalho vão

conhecendo os limites e avanços da realidade local e do próprio curso. Por

meio do autosserviço, em que os educandos são fundamentais no processo

181

de limpeza, manutenção e cuidados com as pessoas e com as estruturas e

equipamentos da Escola, e também com os processos educativos do tempo

escola, onde os mesmos são responsáveis pela disciplina,

comprometimento e respeito da turma com os educadores e com os demais

tempos educativos.

Participando nas unidades produtivas da Escola, a inserção nas

unidades produtivas é feita com o acompanhamento do responsável pelo

setor e pela CPP. O objetivo da participação nessas atividades é possibilitar

aos educandos(as) os conhecimentos práticos, que devem ser analisados

criticamente e aperfeiçoados, além de contribuir com o autossustento

econômico da escola e do curso.

Aqui, pode-se fazer uma ponte com os apontamentos de Shulgin

(2013) sobre o “trabalho socialmente necessário” na escola, quando ele

destaca três pontos básicos: 1) orientado para melhoria econômica e da

vida; 2) pedagogicamente valioso; 3) estar em conformidade com as forças

e particularidades dos adolescentes.

Durante o curso esse processo é justificado num dos objetivos

específicos da MST (2010, p. 2), em que se afirma o objetivo de

“contribuir para o desenvolvimento da capacidade dos educandos/as de

realizar leitura crítica da realidade e intervenção na mesma, tendo em vista

a sua transformação”, bem como a possibilidade de o futuro técnico

conhecer e vivenciar a forma de organização do Movimento.

Cabe destacar que apesar de o trabalho ser um princípio na

formação dos futuros técnicos, quando desenvolvido por meio das

unidades produtivas, enfrenta alguns limites. Esses limites aparecem

principalmente por algumas questões que foram pontuadas no subtítulo

em que se descreveu a oscilação na organicidade da EJGS. Essa oscilação

limita a qualificação do desenvolvimento do trabalho como princípio

182

educativo, particularmente pela falta de acompanhamento qualificado para

desenvolver as atividades com os educandos(as), isso muitas vezes acarreta

que os educandos(as) não consigam entender aquele momento,

interpretando-o não como uma atividade educativa, mas como uma

atividade penosa.

Além da participação e vivência nas equipes de trabalho

(autosserviço) do curso e nas unidades produtivas da Escola

(autossustento), os educandos(as) também tem participação ativa nos

demais tempos educativos, conforme apresentamos no Quadro 6:

Quadro 6 - Descrição dos tempos educativos da Turma Revolucionários da Terra

TEMPO

EDUCATIVO

DESCRIÇÃO

Tempo aula

É o tempo em que são desenvolvidas as disciplinas e eixos temáticos

nas áreas do conhecimento do currículo do curso. Os eixos

temáticos referem-se a: disciplinas do momento de escolarização dos

educandos, temas do caráter técnico entre outros.

Tempo leitura

Atividade destinada à leitura e estudos dirigidos individuais,

orientados pela necessidade de cada educando se apropriar de

determinados assuntos, com objetivo de construir um método

adequado do estudo e desenvolvimento do hábito de leitura, da

pesquisa e desenvolvimento intelectual, proporcionando momentos

de socialização das mesmas no conjunto da turma.

Tempo trabalho

É definido em vista às demandas internas da EJGS, contribuindo

para a produção e manutenção nos diversos setores/ unidades do

Centro/escola e atividades necessárias ao bem estar da comunidade

e a formação de valores sociais e humanistas. Nesse sentido o tempo

trabalho deve acontecer como elemento formativo que desenvolve a

183

coletividade, a organização e a cooperação. A inserção dos

educandos/as também cumpre papel de realizar pesquisas

produtivas contribuindo no planejamento das atividades e na

construção orgânica dos setores

Tempo oficina e

seminário

Destinado ao aprendizado e desenvolvimento de habilidades

específicas aos focos de capacitação da turma. É o tempo previsto

para que os educandos dominem novas atividades. Também pode

ser usado para qualificação do trabalho nas unidades de produção.

Tempo mística

A mística é a alma da identidade Sem Terra. A EJGS tem a tarefa de

resgatar o amor ao trabalho e a pertença do educando e da

comunidade Sem Terra à classe trabalhadora. A mística é mais do

que um tempo, é uma energia que perpassa o cotidiano. Por isso

precisa-se dela no início de grandes atividades e, resgata-la em vários

momentos do dia. Esta atividade é de responsabilidade dos NB's.

Deve-se aprender a trabalhar e vivenciar a mística, cultivar a luta

dos trabalhadores, datas importantes e conquistas. Também é o

tempo de conferência dos núcleos de base e de informações.

Tempo reflexão

escrita

Destinado ao registro das vivências e experiências que cada

educando extrai do processo educativo do Centro e do curso, que

contribuirão na sua militância. É o momento que o educando tem

para refletir sobre sua prática cotidiana e os desafios a serem

superados. Para isto cada um terá um caderno específico, esta tarefa

será feita cotidianamente, a partir da organização de cada sujeito. O

mesmo será solicitado pela coordenação pedagógica para

acompanhamento semanalmente.

Tempo cultura e

lazer

Destinado para atividades culturais, teatros, danças, visitas, músicas,

cultura camponesa entre outras. A equipe de comunicação e cultura

terá a responsabilidade de coordenar este tempo.

Este tempo será organizado conforme as demandas apresentadas

pela turma.

184

Tempo núcleo

de base

Destinado à discussão e encaminhamentos gerais da turma e do

curso, sendo também um espaço de estudo e debate para a auto-

organização dos educandos nos processos de organicidade da EJGS

e do MST

Tempo notícia

É o momento destinado para acompanhar os noticiários através da

televisão, jornais, revistas, fazendo uma reflexão crítica sobre os

fatos que são noticiados pela mídia. Incluem-se também vídeos,

documentários e palestras. Esta atividade será de inteira

responsabilidade da unidade de cultura junto a equipe de

comunicação e com orientações da CPP.

Tempo estudo

complementar

A intenção deste momento é proporcionar aos estudantes espaço de

auto-organização para os estudos individuais e/ou coletivos,

realizações de trabalhos das disciplinas e outras atividades.

Tempo mutirão

Visa contribuir com o cuidado da Escola, com a valorização das

pequenas tarefas, com embelezamento do espaço público coletivo.

Também é usado para fazer uma limpeza geral nas dependências da

escola.

É discutido conforme a dinâmica e demanda da EJGS.

Tempo

comunidade

Os objetivos deste tempo são: Realizar atividades delegadas pela

organização no qual o educando faz parte; comprometer-se com a

execução das linhas de produção alternativa; desenvolver atividades

orientadas pelos educadores das disciplinas e pela coordenação

pedagógica, desenvolver práticas de campo.

A cada etapa esse trabalho será avaliado e reencaminhado. Os

educandos desenvolverão as atividades que serão acompanhadas

pela CPP do curso, técnicos, coletivos dos setores do MST e

direções das brigadas.

Fonte: Do autor, adaptado de MST (2010).

185

Os tempos educativos, descritos no Quadro 6, reforçam os

princípios de que a “escola é um lugar de formação humana, e por isso as

várias dimensões da vida devem ter lugar nela, sendo trabalhada

pedagogicamente”. Dessa forma, “os tempos educativos contribuem no

processo de organização dos educandos levando-os a gerir interesses,

estabelecer prioridades e assumir responsabilidade” (MST, 2007a, p. 12).

Cada tempo educativo além de ser parte estruturante da formação

do futuro técnico, tem a característica de ser holístico, quando apresenta a

intencionalidade de fazer com que eles vivenciem e compreendam a Escola

e o curso como um todo, acreditando-se que se materializar por meio do

princípio prático do “trabalho socialmente necessário”

Portanto, quando o PPP explicita que a formação da Turma

Revolucionários da Terra tem como objetivo “formar profissionais

comprometidos com a implantação de modelos de desenvolvimento rural

sustentável, na sua forma muldimensional”, ou seja, profissionais que

tenham uma compreensão de uma variedade de dimensões do

conhecimento como a “agricultura orgânica, biodinâmica, permacultura,

entre outros”, está indicando a estrutura de um projeto pedagógico que

segue uma abordagem holística (MST, 2010, p. 1).

Na formação da Turma Revolucionários da Terra também há o

objetivo de “desenvolver o hábito da leitura, da pesquisa, do estudo e da

elaboração escrita”, esse objetivo é desenvolvido nos tempos educativos,

com o intuito de “promover a integração entre os diferentes níveis de

conhecimento”. Na mesma vertente, aponta a intencionalidade de formar

profissionais pesquisadores com “visão humanista, valores éticos e

holísticos, conscientes e socialmente comprometidos, além de inseridos

como sujeitos ativos nas lutas dos movimentos sociais” (MST, 2010).

186

No que concerne à organização da matriz curricular do curso

técnico em agroecologia da Turma Revolucionários da Terra, as ementas

das disciplinas não diferem dos modelos convencionais de ensino ligados

à pedagogia convencional. Contudo, isso não significa que não haja

abertura para o desenvolvimento de atividades autônomas e adequadas às

ideologias do MST, visto que há a orientação para que os conteúdos sejam

trabalhados dentro dos conceitos gerais da área, porém, com as respectivas

adaptações. Por exemplo, que a Matemática represente a realidade do

campo e da pequena agricultura, com a aplicação da geometria ao desenho

e ao planejamento de um galpão, estrebaria, dentre outras estruturas que

compõe uma agroecossistema num assentamento.

Porém, analisando a sistematização de avaliação dos processos

pedagógicos na formação Turma Revolucionários da Terra, feita pela CPP

em 2013 durante a última etapa do curso, observa-se que apesar de alguns

avanços os tempos educativos apresentaram muitos limites que

prejudicaram a qualificação dos processos educativos (MST, 2013).

Isso é decorrente, em parte, do problema de que nem todos os

educadores são diretamente vinculados ao MST, revelando os desafios da

CPP estruturar equipes de trabalho que tenham uma ligação e simpatia

pela luta do Movimento. Nesse sentido, no processo de seleção dos

educadores, busca encontrar, nas instituições parceiras, aqueles

profissionais que trabalham dentro da teoria crítica e da luta de classes,

além de solicitar uma adequação do conteúdo para a realidade da vida no

campo.

No caso dos avanços, aponta-se, particularmente, a maturidade

adquirida pela Turma Revolucionários da Terra na questão da organicidade,

visto que bastante jovens conseguiram superar as dificuldades do início do

curso quando apresentavam problemas em compreender e colocar em

187

prática os tempos educativos e instâncias de organização e trabalho (MST,

2013).

No início a Turma apresentou plena dependência da CPP,

entretanto, a CPP através de orientações e direcionamentos foi

possibilitando que a turma fosse tomando maturidade, autonomia,

política, orgânica e pedagógica, fato que gerou um relaxamento das

intervenções da CPP em consequência do grau de auto-organização que a

Turma passou a ter sobre suas responsabilidades e decisões.

No mesmo documento de avaliação da Turma, constata-se que a

qualidade dos tempos educativos enfrentou uma variedade de desafios que

dificultou a sua aplicação com qualidade. Entre os desafios aparece a falta

de comprometimento das instituições parceiras - em particular do IFPR -

que não disponibilizou material didático adequado e nem educadores para

suprir carências de várias disciplinas (MST, 2013).

A falta de um quadro de educadores permanente gerou uma grande

rotatividade de educadores para uma mesma disciplina e

consequentemente a perda da qualidade no planejamento dos tempos

educativos. Isso trouxe algumas dificuldades para o desenvolvimento de

um processo pedagógico que fizesse a integração entre as diferentes

disciplinas e tempos educativos.

As próprias dificuldades internas da Escola e do MST aparecem

como desafios para a qualificação do curso. No caso do acompanhamento

do TC, o qual se trata de um tempo em que os educandos(as) tenham a

possibilidade de serem inseridos nos espaços do Movimento e de

desenvolver atividades práticas e formativas em suas comunidades.

Constatou-se, durante o Seminário de Avaliação do Curso (2013), que

existe certa falta de compromisso nas bases com os educandos(as), por

exemplo, problemas orgânicos em algumas brigadas geraram limites para

188

a qualificação dos acompanhamentos dos educandos(as) durante o TC,

sobrecarregando as responsabilidades para a Escola e sobre os próprios

educandos(as) (MST, 2013).

Apesar das dificuldades em articular os tempos educativos de forma

que possibilitasse uma formação mais ampla e integral na Turma

Revolucionários da Terra, observa-se que tanto a participação e

particularmente a concepção holística foram trabalhadas de forma mais

plena durante a atividade intitulada Diálogo de Saberes no Encontro de

Culturas (DS).

O Diálogo de Saberes começa a ser trabalhado nas escolas técnicas do

MST, no Paraná, como uma unidade didática, que apesar dos diversos

nomes assumidos (Desenho e Manejo da Paisagem, Diagnóstico e

Desenho de Agroecossistemas, Manejo e Desenho de Agroecos-

sistemas), manteve características mais ou menos uniformes nas

diversas escolas, sendo conduzida essencialmente por seu principal

idealizador, José Maria Tardin […] (GUHUR, 2010, p. 211).

Analisando as ementas das disciplinas da Turma Revolucionários da

Terra, o DS foi trabalhado por José Maria Tardin

, desde a segunda etapa

do curso até a última etapa, com o objetivo de estabelecer

José Maria Tadin formou-se em Técnico agropecuário pelo Colégio Agrícola de Penápolis em

1979. Na década 1980, foi extensionista da EMATER/PR, na região sul do Paraná (sendo demitido

por razões políticas). Entre 1989-1992 foi prefeito municipal de União da Vitória (PR), pelo

Partido dos Trabalhadores. Em 1993 ingressou na AS-PTA, desenvolvendo trabalhos de promoção

da agroecologia entre os camponeses da região. Desde 2005 é militante do MST. No Setor de

Produção, Cooperação e Meio Ambiente-SPCMA, trabalhou em um programa de formação em

agroecologia para dirigentes e técnicos. Faz parte da coordenação da Escola Latino-Americana de

Agroecologia - ELAA, atua como educador nas escolas técnicas de agroecologia do MST no Paraná,

no Instituto de Agroecologia Latino Americano Paulo Freire - IALA (Barinas, Venezuela), e na

Escola Nacional de Agroecologia do Equador (GUHUR, 2010, p. 173). Além de militante do MST

também compõe a militância da Via Campesina. Foi coordenador da ELAA até 2014.

189

[...] um sistema de compreensão e planejamento dos agroecossistemas

familiares ou coletivos, partindo-se dos conhecimentos e da história

dos indivíduos-sujeitos envolvidos e o ambiente que gestionam, de

modo a valorizar seus processos históricos e correlacioná-los e

problematizá-los a luz da história da agricultura e dos movimentos

sociais a que pertençam e das potencialidades e limitações ecológicas e

agrícolas do ambiente local, de modo a alcançar avanços na ação

político-militante e o desencadeamento da experimentação em

agroecologia, a implementação da transição agroecológica e o

estabelecimento de agroecossistemas sustentáveis (TARDIN, 2010, p.

1).

O DS tem por orientação a “integração dos conhecimentos de

modo a orientar a vivência do educando - educador com as famílias

camponesas e suas organizações com vistas a uma visão e ação holística no

contexto antropossociológico e natural” (TARDIN, 2010, p. 1). O DS

pretende orientar as relações entre técnico e camponês e destes entre si,

com objetivo de potencializar as práticas no campo visando a agroecologia

como uma nova matriz tecnológica para o campo.

Para Guhur (2010) o DS pode contribuir como eixo organizador

dos cursos de agroecologia, pois oferece a possibilidade de integrar diversas

áreas do conhecimento em diversos níveis de tempo e espaço tendo como

fundamento a articulação teórico-prático desses tempos

. Assim, “seu

objetivo é a busca de um sistema de compreensão e planejamento dos

agroecossistemas familiares ou coletivos, [...] fundamenta-se na produção

científica em três campos: na Pedagogia Freiriana, na Agroecologia e no

Materialismo Histórico-Dialético” (GUHUR; TARDIN, 2012, p. 05).

Apresenta-se no Quadro 7 uma descrição pormenorizada das três

formulações teóricas que representam a base para conformar o DS:

Para uma leitura mais aprofundada sobre o DS ver: Dominique Guhur (2010 e Tardin (2010).

190

Quadro 7 – Formulações teóricas que fundamentam o Diálogo de Saberes no

Encontro de Culturas

Campos do

conhecimento

DESCRIÇÃO

Pedagogia

Freiriana

Dentre a vasta produção de Paulo Freire, duas se destacam na

contribuição para conformar o DS: “A Pedagogia do Oprimido” de

1969 e “Extensão e comunicação também de 1969. A partir destas

duas obras principalmente, desenvolve – se 5 abordagens que

contribui com a conformação do DS:

a) Diálogo: representa o encontro dos seres humanos “mediatizados

pelo mundo, para pronunciá-lo, não se esgotando, portanto, na

relação eu-tu” (FREIRE, 2003, p. 78). Em Paulo Freire, pronunciar

o mundo através do diálogo representa transforma – lo e a

transformação do mundo representa a própria existência do ser

humano envolvendo ação e reflexão

b) Invasão cultural: é uma característica fundamental da ação

antidialógica; é “[...] a penetração que fazem os invasores no

contexto cultural dos invadidos, impondo a estes sua visão do

mundo, enquanto lhes freiam a criatividade, ao inibirem sua

expansão” (FREIRE, 2003, p. 149), retirando-lhes todo poder de

decisão. A invasão cultural supõe que os invadidos

se reconheçam como “inferiores” e, ao mesmo tempo, vejam os

invasores como “superiores”; pressupõe também a conquista, a

manipulação e o messianismo de que invade. Para superar a invasão

cultural, é preciso “[...] existenciar uma ação dialógica. Significa, por

isso mesmo, deixar de estar sobre ou ‘dentro’, como ‘estrangeiros’,

para estar com, como companheiros” (FREIRE, 2003, p. 154)

c) Síntese cultura: [...] na síntese cultural se resolve –

e somente nela

– a contradição entre a visão de mundo da liderança e a do povo,

com o enriquecimento de ambos. A síntese cultural não nega as

diferenças entre uma visão de mundo e outra, pelo contrário, se

funda nela. O que ela nega é a invasão de uma pela outra. O que ela

afirma é o indiscutível subsídio que uma dá à outra (FREIRE, 2003,

191

p. 181). Para tanto é indispensável a ação dialógica de forma que

““[...] a problematização é a reflexão que alguém exerce sobre um

conteúdo, fruto de um conteúdo, fruto de um ato, ou sobre o

próprio ato, para agir melhor, com os demais, na realidade. […]

implica num retorno crítico à ação. Parte dela e à ela volta”

(FREIRE, 2002, p. 82-83).

d) Tema gerador: O tema gerador é um caminho metodológico que

permite organizar o conteúdo programático da educação (ou da

ação política, ou da formação “técnica”, como no nosso caso) como

ação dialógica, e não como invasão cultural, partindo da situação

real, existencial, em que se encontra o povo. Parte-se do pressuposto

de que “O que temos de fazer, na verdade, é propor ao povo, através

de certas contradições básicas, sua situação existencial, concreta,

presente, como problema que, por sua vez, o desafia e, assim, lhe

exige resposta, não só no nível intelectual, mas no nível da ação”

(FREIRE, 2003, p. 86). “Investigar o tema gerador é investigar,

repitamos, o pensar dos homens referido à realidade, é investigar seu

atuar sobre a realidade, que é sua práxis” (FREIRE, 2003, p. 98).

Nesse sentido, esses temas são “geradores” porque podem se

desdobrar em outros temas.

e) Codificação e decodificação: a compreensão da realidade como

totalidade exige um movimento do pensamento, do abstrato ao

concreto e do concreto ao abstrato. Ele explica que a codificação de

uma situação existencial, como representação dessa situação (por

meio de fotos, desenhos, textos, falas e outros) e, em seguida, a

descodificação (análise crítica da situação codificada), têm a

capacidade de provocar esse movimento do pensar. “Esse

movimento de ida e volta, do abstrato ao concreto, que se dá na

análise de uma situação codificada, se bem-feita a descodificação,

conduz à superação da abstração com a percepção crítica do

concreto, já agora não mais realidade espessa e pouco vislumbrada”

(FREIRE, 2003, p. 97).

192

Agroecologia Pode ser desenvolvida enqua

nto um paradigma científico que dedica

– se aos estudos e técnicas de ação sobre os sistemas agrícolas desde

uma perspectiva ecológica. Ela é uma proposta alternativa ao atual

modelo de desenvolvimento rural e da agricultura “convencional”.

Diferente do modelo “convencional”, na

agroecologia não se busca a

maximização de uma única atividade produtiva, mais sim a

otimização do agroecossistema como um todo. Tendo o

agroecossistema como uma unidade de análise, os ciclos minerais, as

transformações de energia, os processos biológicos e as relações

socioeconômicas são investigadas e analisadas em coevolução, como

um todo, de tal forma que possibilita estabelecer um enfoque

comum entre várias disciplinas científicas. Essa abordagem tem sido

chamada de enfoque sistêmico ou holístico.

Materialismo

Histórico

De acordo com Tardin (2009), o Diálogo de Saberes se fundamenta

também no materialismo histórico-dialético. Nesse sentido,

trabalhar sob a égide do materialismo histórico, representa fortalecer

o vínculo enquanto classe trabalhadora e principalmente estabelecer

uma abordagem crítica sobre as mazelas do desenvolvimento

capitalista. Nessa perspectiva, uma abordagem crítica sobre os

rumos tomados pela evolução da ciência e da tecnologia sob o

capitalismo é essencial, pois como já afirmaram Marx e Engels na

Ideologia Alemã (2007, p. 41) “no desenvolvimento das forças

produtivas advém uma fase em que surgem forças produtivas e

meios de intercâmbio que, no marco das relações existentes, causam

somente malefícios e não são mais forças de produção, mas forças de

destruição [...]”. Essa afirmação pode ser analisada quando se

observa as técnicas agrícolas tidas como “modernas” e “avançadas”,

mais que na realidade são, portanto, aquelas que permitem um

aumento nos lucros, mesmo que os danos ambientais (e humanos)

sejam imensos, quiçá irreversíveis. Caso mais grave ainda é o dos

Organismos Geneticamente Modificados-OGM, que são objeto de

grande controvérsia no meio científico. Nesse sentido “[...] o único

meio viável de enfrentar os problemas crescentemente graves de

nossa ecologia global – se quisermos enfrentar de modo responsável

193

o agravamento dos problemas e contradições de nosso lar planetário,

desde o impacto direto sobre questões vitais como o aquecimento

global até demandas elementares por fontes de água limpa e ar

respirável – é mudar da ordem existente da quantificação fetichista

da administração perdulária para uma genuína ordem

qualitativamente orientada. A ecologia, quanto a isto, é um aspecto

importante, mas subordinado, da necessária redefinição qualitativa

da utilização dos bens e serviços produzidos, sem a qual a defesa de

uma ecologia permanentemente sustentável para a humanidade –

um dever absoluto – não pode ser mais que uma vã esperança”

(MÉSZÁROS, 2007, p. 21)

Fonte: Do autor, adaptado de Guhur (2010, p. 177-201).

Sobre a perspectiva teórica descrita no Quadro 7, o DS começou a

ser trabalhado enquanto atividade didática na Turma Revolucionários da

Terra a partir da segunda etapa, e desde então, foi sendo desenvolvido

progressivamente pelo educador José Maria Tardin durante as outras

etapas de TE e com atividades orientadas pelo mesmo educador e pela CPP

para o TC.

No TE as atividades são desenvolvidas em grupos, assim os

educandos(as) são iniciados nas teorias e nas práticas que envolvem o DS.

No TC, são direcionados leituras e trabalhos para que os educandos(as)

possam compreender e aprofundar o DS. Por meio dos fichamentos das

leituras indicadas e dos relatórios das atividades orientadas o educador vai

acompanhando e analisando o nível de compreensão de cada educando(a).

Na próxima etapa, começa a se aprofundar o DS enquanto

metodologia de intervenção. Nesse momento, observa-se uma certa

influência da pesquisa-ação, “enquanto uma linha de pesquisa associada a

diversas formas de ação coletiva que é orientada em função da resolução de

194

problemas ou de objetivos de transformação” (THIOLLENT, 2000, p.

07).

Nesse sentido, reunidos em grupo e sob a orientação e

acompanhamento do educador, após uma revisão dos debates que

ocorreram na etapa anterior e de sanar as dúvidas sobre atividades

orientadas e desenvolvidas durante o TC, os grupos vão para o trabalho de

campo. Cada grupo trabalhou com 03 famílias do AACT escolhidas pela

CPP e pelo educador.

O processo de intervenção a campo do DS

[...] tem como ponto de partida a história de vida da família ou do

coletivo camponês, correlacionando-a à história da agricultura, dos

camponeses e da luta pela terra, do movimento social a que pertencem

os sujeitos e da classe trabalhadora. Busca-se também os “conteúdos

significativos”, que permitem compreender a visão de mundo dos

sujeitos, e como explicam e interpretam suas experiências de vida. Em

seguida, faz – se o reconhecimento conjunto do ambiente/espaço

manejado pela família ou coletivo (o agroecossistema). O terceiro passo

é a sistematização e análise dos dados levantados, para se planejar então

a intervenção qualificada no agroecossistema, a partir de uma “síntese

cultural” entre os participantes (GUHUR, 2010, p. 06).

No trabalho de campo, foi realizado o resgate histórico-cultural da

família, em que cada membro relatou tudo o que lembrou de sua história,

desde as vivências da infância até as recordações transmitidas por seus

antepassados. Aqui são destacadas as experiências e fatos que mais

marcaram a vida de cada sujeito, considera-se que desse resgate vão surgir

os temas geradores para futuros debates.

195

A próxima ação se constitui na construção de um croqui do

agroecossistema, planejado de comum acordo com a família,

proporcionando o exercício interdisciplinar, pois se trabalha com desenhos

geométricos, geração de renda, técnicas de manejos existentes e com

organização do trabalho dentro do agroecossistema.

Fazendo um paralelo do DS com a concepção de Shulgin (2013,

p. 170) sobre escola do trabalho, podemos afirmar que essa atividade

contribui para “incluir rapidamente tudo o que seja possível na esfera da

pedagogia e pensar, desenvolver, resolver a questão de como, com base

nisso, ajudar os estudantes a obter o máximo de conhecimentos,

habilidades, além do mais, precisos e reais”.

Fazendo uma articulação entre o tema gerador de Paulo Freire e a

noção de complexo desenvolvido por Pistrak, mesmo que Freire e Pistrak

não confabulem de uma mesma perspectiva de construção teórica, pois o

primeiro tem uma leitura localista e o segundo internacionalista,

consideramos que ambas têm como princípio o trabalho e a complexidade

apreendida na realidade histórica dos sujeitos.

Dentro disso, a influência de Alexander Chayanov ressaltada por

Borsatto e Carmo (2014) na concepção do arcabouço teórico da

agroecologia pelo MST parece estar contemplada na proposta do DS em

propor ao técnico uma abordagem de baixo para cima, considerando o

trabalhador “camponês” como sujeito de sua história, as análises

multidisciplinares da agronomia social, o subjetivo camponês, a

compreensão entre trabalho e consumo.

Portanto, o ensino, a instrução e a educação não são dimensões

restritas ao ambiente escolar e separados da vida. O aprendizado não ocorre

somente nos livros, pois há fatos que nenhum livro pode ensinar se forem

desvinculados da experiência. Por isso, uma escola holística e participativa

196

é a escola do trabalho necessário, caracterizada por Shulgin (2013), como

aquela em que a teoria e a experiência se articulam com o intuito de

aprofundar, consolidar, expandir, sistematizar, os conhecimentos dos

educandos(as), dando-lhes possibilidades de se transformarem em

participantes da luta pela libertação dos exploradores (SHULGIN, 2013).

O desenvolvimento do DS avança da sistematização dos dados

coletados para a ação concreta de desenvolvimento de um projeto agrícola

baseado no agroecossistema e fundamentado em três dimensões:

econômica, ecológica e sociocultural. Para cada dimensão se utiliza quatro

categorias: potencialidade, limites, perdas e contradições e destas categorias

avaliam-se cinco atributos do agroecossistema: produtividade, estabilidade,

flexibilidade, capacidade de recuperação, autonomia e equidade.

A partir dos trabalhos em grupo durante o TE, no TC são

desenvolvidos trabalhos individuais, ao passo que cada educando(a)

trabalha com 03 famílias da comunidade que pertence, além de outras

tarefas como leituras e fichamentos. Como já pontuado anteriormente, os

trabalhos do TC são acompanhados e avaliadas pelo educador através de

relatórios e da entrega dos trabalhos orientados.

O DS enquanto uma atividade didática e prática, tem a

intencionalidade de proporcionar que o educando(a) possa exercitar uma

maneira alternativa para a intervenção que “supõe uma forma de ação

planejada de caráter social, educacional e técnica” (THIOLLENT, 2000,

p. 07), para agir como um ator da transição agroecológica nas áreas de

assentamento da reforma agrária.

Assim, a proposta pedagógica na EJGS integra teoria e prática, com

a intencionalidade de formar um profissional pesquisador e socialmente

comprometido, como propõe a Projeto Metodológico (PROMET) do

197

curso (MST, 2010). O DS também vai ser a base metodológica para a

elaboração do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) dos educandos(as).

Em contato com os TCC’s, observa-se o grau de complexidade e

envolvimento das várias disciplinas do conhecimento que o(a)

educando(a) teve que lidar para elaboração de seu TCC. Ali se apresentam

temas referentes a história, sociologia, matemática, economia, desenho,

química, física, dentre outras disciplinas que estão inclusas na análise de

um agroecossistema aberto. Portanto, o TCC é uma forma de abordar a

complexidade social, política e econômica, fazendo com que os

educandos(as) além de realizar um itinerário técnico quase que completo,

também sejam iniciados no exercício de realizar um trabalho científico.

O DS propicia uma integração curricular do curso técnico de

agroecologia, com os problemas da realidade da agricultura brasileira,

promovendoa integração curricular e a possibilidade de organizar o

conhecimento e desenvolver processos de ensino-aprendizagem de forma

que os conceitos sejam apreendidos como sistema de relações de uma

totalidade concreta que se pretende explicar/compreender

Para tanto, com referência em Guhur (2010, p. 228) citando

Ciavatta (2005, p. 02) aponta-se que tipo de integração se trata.

A formação integrada sugere tornar íntegro, inteiro, o ser humano

dividido pela divisão social do trabalho entre a ação de executar e a

ação de pensar, dirigir ou planejar. Trata-se de superar a redução da

preparação para o trabalho ao seu aspecto operacional, simplificado,

escoimado dos conhecimentos que estão na sua gênese científico-

tecnológica e na sua apropriação histórico-social. Como formação

humana, o que se busca é garantir ao adolescente, ao jovem e ao adulto

trabalhador o direito a uma formação completa para a leitura do

mundo, [...] formação que, neste sentido, supõe a compreensão das

relações sociais subjacentes a todos os fenômenos.

198

Por meio do DS, a EJGS tenta superar a fragmentação do

conhecimento que é proposta pelo currículo convencional demandado

pelo Estado, sendo a partir dessa atividade didática que se constata o

esforço da Escola em desenvolver uma formação integrada ou politécnica,

num sentido ontológico tendo a dimensão holística e participativa como

elementos em seus princípios pedagógicos.

Contudo, devido as dificuldades que já relatamos anteriormente

sobre os processos educativos também identificamos na pesquisa desafios

a serem superados pela EJGS, tais como: as dificuldades de aprendizagem

dos estudantes, aperfeiçoamento dos planos de trabalho, melhoria nas

parcerias entre as instituições que certificam os cursos, etc.

Outros elementos como a própria concepção da agroecologia

enquanto ciência e o estágio inicial de seus estudos também corroboram

com essas dificuldades. Pontua-se também o momento histórico de

ofensiva do capital e avanço da divisão do trabalho, bem como da

fragmentação do conhecimento científico como fatores contingentes do

desenvolvido do DS de forma mais plena.

Apesar do esforço em formar um técnico diferenciado, com

ideologia e práxis voltado às demandas do MST, para agir como técnico

militante e para alavancar o processo de transição agroecológica nas áreas

da reforma agrária, observa-se que existem muitos desafios e dificuldades

internas do próprio MST, que se depara com o ambiente inóspito de

avanço do capital e regressão dos direitos da classe trabalhadora.

199

Conclusão

Este trabalho abordou a formação de técnico em agroecologia dos

Centros/Escolas de Agroecologia do MST no Paraná, no sentido de

compreender como o MST vem propondo a formação de técnicos

militantes para atuarem nas áreas de assentamento e acampamento da

reforma agrária sob sua hegemonia. Nosso objeto concreto de análise foi o

Centro Escola José Gomes da Silva e a formação da II Turma de técnicos

em agroecologia Revolucionários da Terra, no sentido de compreender

como foi proposto a formação dos técnicos do MST para atuarem no

processo de transição agroecológica.

Para tanto, resgatou-se o debate sobre a questão agrária brasileira e

a consolidação da ATER a partir da década de 1950 até o momento

(2015). Na década de 1950 havia uma efervescência das lutas sociais no

Brasil e particularmente no campo, a questão da reforma agrária começava

a ganhar força nos debates políticos acadêmicos e nas reivindicações dos

trabalhadores do campo. Contudo, apesar do intenso debate a respeito da

questão agrária e da mobilização organizada dos trabalhadores do campo

em volta das Ligas Camponesas, do MASTER e da ULTAB, a reforma

agrária foi duramente abortada pelo golpe militar de 1964.

Com o golpe militar de 1964, os movimentos sociais foram

colocados na clandestinidade e grande parte dos intelectuais de esquerda,

quando não presos e torturados, foram exilados fora do país, a partir de

então, intensificou-se o processo de modernização dependente da

agricultura brasileira, via implantação da chamada Revolução Verde.

200

A ATER ocupou posição estratégica na difusão do modelo agrícola

que passou a ser aplicado no país. Constituída a partir de acordos bilaterais

e políticas de ajudas com organizações estrangeiras, e particularmente com

o governo dos EUA, o modelo de ATER contribuiu com a difusão de

análises socioeconômicas que caracterizaram a situação agrária brasileira

como atrasada, e seguiram um processo de modernização via aquisição

tecnológica e implantação da Revolução Verde.

A não realização de uma reforma agrária de fato e o processo de

“modernização do atraso”, assim como descreveu Florestan Fernandes,

manifestou-se como uma das bases do desenvolvimento dependente do

capitalismo brasileiro, que entre outras coisas manteve um grande

contingente de trabalhadores em condições precárias de sobrevivência, seja

pela substituição dos trabalhadores por maquinários, seja pela falta de

oportunidade de emprego e qualificação dos trabalhadores expulsos das

áreas rurais nas zonas urbanas.

Frente a essa situação, em meio às mobilizações pela

redemocratização do país, no final da década de 1970 e início da década

de 1980, emerge em 1984 o MST, lutando pelo acesso à terra, pela reforma

agrária e por condições dignas de vida no campo e na sociedade. O MST

se estruturou em torno de três características principais: a) ser um

movimento popular massivo, com livre acesso a todos os interessados em

lutar pela reforma agrária; b) de componente sindical, no sentido

corporativo, que interessa a classe trabalhadora; c) político, não se

restringindo ao aspecto corporativo, de modo que a luta pela reforma

agrária se compõe como elemento constituinte da luta de classes.

Constatou-se que o MST em seus primeiros 15 anos de atuação,

apesar de uma postura crítica à lógica capitalista de produção, de iniciativas

com referencias nas experiências cubanas, nicaraguenses e soviéticas,

organização alternativa para os trabalhadores com assentamentos

201

completamente coletivos, não conseguiu superar a influência produtiva do

capital representado na Revolução Verde na produção agrícola.

Nessa conjuntura, o MST em um processo de autocrítica e

dialogando com outros movimentos sociais, passa a conceber a necessidade

de enfrentar o modelo produtivo da Revolução Verde. Nessa concepção, a

agroecologia passa a ocupar um espaço estratégico enquanto base

epistemológica para propor uma matriz produtiva alternativa na

organicidade do MST.

Apesar de assumida formalmente pelo MST no ano 2000, as bases

epistemológicas da agroecologia têm suas primeiras manifestações na

década de 1930, a partir da aproximação entre os estudos da ecologia e da

agronomia. Contudo, o avanço da lógica capitalista, com base nas grandes

propriedades, do monocultivo, na intensificação do uso do solo, na

utilização de insumos químicos e de agrotóxicos, acarretou marginalidade

aos estudos sobre a égide da agroecologia.

A partir do final da década de 1970 e início da década de 1980 as

contradições da lógica capitalista sobre o ambiente rural, bem como, sobre

o meio ambiente como um todo, abriu a possibilidade da agroecologia se

fortalecer como campo de estudo e pesquisa alternativo para o

desenvolvimento socioprodutivo da agricultura.

Dentro desta dinâmica, destaca-se duas escolas de agroecologia que

nos parece ter mais destaque nos estudos e difusão da agroecologia. Uma

escola é a norte-americana, tem suas referências em estudos ligados às

comunidades agrárias mexicanas, contribui de forma considerável com o

levantamento, análise e sistematizações sobre práticas produtivas menos

degradante para o meio ambiente.

A outra escola é a espanhola, com destaque ao ISEC. Essa escola

tem como referência comunidades rurais que ainda não se desenvolve

202

completamente sobre a lógica capitalista, dessa forma, além de considerar

as práticas agrícolas menos degradantes presentes na concepção da escola

norte-americana, a escola espanhola incorpora questões sobre a

subjetividade camponesa e uma forte crítica ao modelo hegemônico de

capitalização da agricultura.

Constatou-se que essas duas escolas, bem como a articulação com

outros movimentos sociais, com destaque a Via Campesina, contribuíram

com concepção de agroecologia proposta pelo MST, uma agroecologia que

represente uma base epistemológica alternativa à matriz produtiva da

Revolução Verde, de enfrentamento ao agronegócio e menos degradante.

Nesse sentido, considerando a necessidade de potencializar ações

e referências sob a base epistemológica da agroecologia, o MST no Paraná

tomou a educação e a formação dos seus sujeitos como uns dos caminhos

fundamentais para o desenvolvimento da agroecologia nas áreas da reforma

agrária. Para desenvolver e formar os trabalhadores para o manejo

agroecológico dos agroecossistemas foram criados os Centros/Escolas de

Agroecologia e os cursos técnicos de agroecologia.

Identificou-se que para o MST no Paraná a formação de seus

militantes ocupa posição estratégica no processo para a transição

agroecológica. Tanto os Centros/Escolas quanto os cursos de agroecologia

têm a intencionalidade de formar técnicos militantes para atuarem na

transição e difusão da agroecologia, nas estruturas organizativas do

Movimento e nos territórios de assentamento e acampamento sob sua

influência.

Analisando como se deu a proposta de formação da Turma

Revolucionários da Terra no Centro/Escola “José Gomes da Silva”,

constatou-se que o processo formativo tem uma intencionalidade

203

específica que busca formar sujeitos vinculados ao Movimento, com o

conhecimento sobre a luta pela terra e os princípios da agroecologia.

Destaca-se que a amplitude da proposta do curso, bem como as

dificuldades para organizar e realizar o processo seletivo, feito por meio da

indicação das Brigadas, fez com que o curso recebesse pessoas com diversos

interesses (militância, técnico, certificado) e com pouco conhecimento

sobre a organicidade do Movimento.

Considera-se que esse baixo conhecimento sobre a organicidade do

Movimento é consequência da composição da Turma Revolucionários da

Terra, composta por educandos bastante jovens. Na autoavaliação da

Turma realizado em 2013, ela foi apontada como a turma mais jovem a

ser formada pelos Centros de Agroecologia do MST no PR. Formada por

jovens com a faixa etária entre 14 e 20 anos, muitos desses jovens moravam

com os pais, alguns de assentamentos mais antigos, que não tiveram

experiências de ações coletivas e de auto-organização antes de iniciar o

curso.

O PPP e a PROMET seguem os princípios ligados à Pedagogia do

Movimento Sem Terra, a pedagogia freiriana, a agroecologia e o

Materialismo histórico-dialético. Dentro dessa proposta, identifica-se a

presença da dimensão holística e participativa, bem como aspirações na

educação politécnica (especialmente como politecnismo) como chave

fundamental para o salto de qualidade nas relações entre trabalho,

educação e escola. Assim, o trabalho, a luta social, a organização coletiva,

a cultura Sem Terra e a história são elementos que permeiam todos os

tempos educativos da Turma.

Importante destacar sobre a dimensão holística e participativa nos

projetos (pedagógico e metodológico) proposto para a Turma, foram as

preocupações apontadas pela banca de arguição na defesa da dissertação.

204

Apontou-se que as discussões teóricas metodológicas do holismo

apresentados no segundo capítulo, segue uma vertente do sistemismo e do

funcionalismo. Se considerarmos isso como verdade, temos uma

contradição com o terceiro capítulo, em que o PPP e a PROMET são

analisados com uma perspectiva dialética, que integra saberes populares e

saberes codificados.

O PPP e a PROMET da Turma Revolucionários da Terra

trabalharam o regime de alternância, dessa maneira, o curso articulava o

processo formativo entre tempo escola (TE) e tempo comunidade (TC). A

proposta do regime de alternância se funda na concepção de uma educação

politécnica que prioriza a construção do vínculo entre conhecimento

codificado adquirido no TE articulado com o conhecimento tácito vivido

no TC.

A proposta da alternância, dependendo da Brigada, enfrentou

(maiores ou menores) dificuldades para articular os dois tempos.

Considera-se que uma baixa compreensão da complementaridade e

articulação entre TE e TC gerou lacunas no exercício da teoria na prática.

Por mais que se tenha desenvolvido uma base teórica da realidade

constituída desde uma perspectiva do materialismo histórico, da

agroecologia e da pedagogia freiriana, as contradições que se apresenta para

o educando(a) durante o TC, bem como, dificuldades de

acompanhamento e de sua inserção nas estruturas organizativas do

Movimento, acabam por gerar limites tanto para a formação teórica

quanto prática do futuro técnico.

Durante o Seminário de Avaliação dos cursos Técnico em

agroecologia (2013), questionou-se se os técnicos formados pelos Centros

estão inseridos e desenvolvendo atividades nas instâncias internas do

Movimento. Constata-se que após a formação de mais de 300 técnicos em

agroecologia pelos Centros/Escolas do MST no PR, não há informações

205

precisas sobre os egressos dos cursos. A hipótese que defendemos é que

num país que bloqueou a reforma agrária e não cria as condições gerais de

produção e reprodução agroecológica, é bem provável que eles estejam

trabalhando no mercado informal ou sobrevivendo a duras penas nos

assentamentos e acampamentos.

Dificuldades como a descrita no parágrafo anterior, foi apontado

pela CPP do curso como algo problemático, demonstra mais um desafio

para o MST em avaliar a intencionalidade de cada momento, os sujeitos

pedagógicos de cada momento, os sujeitos educadores(as) que vão auxiliar

na formação de cada educando(a), observar e analisar os limites e avanços

da proposta pedagógica.

Além das dificuldades internas, outros fatores contribuem para as

variações do paradigma tecnológico na organização socioprodutiva dos

Sem Terra, questões bem mais amplas, como: a) o avanço do capital sobre

o trabalho; b) a paralisação da reforma agrária nos últimos anos; c) a

apropriação da agroecologia pelo o capitalismo verde; d) o nítido

favorecimento do governo pelo agronegócio.

Esse quadro acarreta dificuldades de nível macro para se avançar

com um projeto educativo alternativo. A lógica da empregabilidade e das

competências, hegemônica nas políticas de educação do Estado, dificulta

a construção de propostas educativas alternativas, fato comprovado nas

reclamações sobre a inconstância do PRONERA, por exemplo, com o

atraso no repasse dos recursos para operacionalizar o curso. A inconstância

do orçamento do PRONERA dificulta, por exemplo, formar, manter e

qualificar um corpo pedagógico que contribua na totalidade do curso.

As dificuldades apontadas com o PRONERA comprovam o

desinteresse do governo nos últimos anos em caminhar com uma política

de reforma agrária. Dados apontados sobre o número de famílias

206

assentadas nos últimos anos acusam a morosidade do governo em assentar

famílias. Segundo reportagem de Rodrigo Martins (2015) para Carta

Capital, apesar de alguns avanços com programas sociais, os anos entre

2011 e 2014 teve a menor média anual de assentamentos desde o governo

FHC. A petista Dilma Rousseff assentou 26,8 mil famílias a cada ano,

contra 76,7 mil no período Lula e 67,5 mil nos mandatos de FHC.

Apesar de tentar mostrar uma posição que se liga a pauta dos

movimentos sociais ao eleger como Ministro do Desenvolvimento Agrário

o senador Patrus Ananias, que possui uma relação com a luta da classe

trabalhadora, a morosidade destinada a reforma agrária e o favorecimento

do agronegócio pelo governo pode ser constatado pela atual Ministra da

Agricultura, senadora Kátia Abreu, representante declarada do

agronegócio no Brasil.

A presença de uma latifundiária como Ministra da Agricultura,

além de representar um cenário de correlação de forças favorável ao capital

sobre o trabalho, aprofunda um desenvolvimento predatório, pautado na

transgenia, no monocultivo, no uso de agrotóxicos e coloca a questão dos

recursos naturais sobre a especulação e monopólio do capital financeiro.

Essa estrutura que sustenta as bases do agronegócio, impacta

diretamente a agroecologia enquanto base epistemológica e matriz

produtiva alternativa. A famigerada ganância do capital não mede esforço

em tentar se apropriar da agroecologia com uma perspectiva

mercadológica, camuflada com conceitos como “verde” e “sustentável”.

Dificuldades relacionadas ao momento histórico atual, a

fragmentação dos conhecimentos e a dissociação de interesse de classes no

atual debate científico e tecnológico, também acarreta dificuldades para o

desenvolvimento da agroecologia enquanto base epistemológica

alternativa.

207

Tanto a agroecologia, quando a proposta de uma formação técnica

alternativa, são questões que se encontram em disputa. Se faz necessário,

que o debate e estudos sobre experiências de produção e de formação

alternativas como a que vem sendo desenvolvida pelo MST e por outros

movimentos sociais, avance, buscando cada vez mais denunciar e enfrentar

as contradições do capital e a lógica mercantil imposta a tudo e a todos.

Assim, estudos ligados à luta e à resistência da classe trabalhadora,

pela agroecologia, por uma proposta de educação com caráter de

emancipação, vinculado a realidade de cada local, nos parece uma

obrigação para que, além de estabelecer a crítica necessária às contradições

do capital, possa também sistematizar e apresentar alternativas para superá-

lo, desde uma perspectiva da práxis material e subjetiva da classe

trabalhadora.

209

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SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Revisão e Normalização

Livia Mendes Pereira

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro