Este livro, fruto de um intenso trabalho de pesquisa de Fabiana O. Koga,

traz uma contribuição original e ímpar para o estudo das altas habilida-

des/superdotação, ao evidenciar o talento musical, pouco valorizado no

cenário educacional atual, tendo em vista que a educação musical não

encontra espaço na maioria dos currículos escolares.

Ao percorrer os capítulos desta obra, é possível compreender a história

do ensino da música, o conceito de talento e talento musical bem como

o cenário das pesquisas nacionais e internacionais sobre este tema. A

autora ainda destaca o importante papel da escola na identicação de

estudantes com talento musical, para que seja oferecido o enriqueci-

mento ou o encaminhamento para projetos e instituições que fomentem

o pleno desenvolvimento destes potenciais. Deste modo, poderão ser

oportunizadas condições para que eles possam seguir no caminho da

prossionalização e da construção de uma identidade.

Assim, a construção do Protocolo para Screening de Habilidades Musi-

cais (PSHM), nas modalidades impressa e virtual contribuirá sobrema-

neira, pois dará visibilidade àqueles estudantes que demonstrem talento

musical conferindo urgência à reexão sobre as políticas públicas para a

educação musical e a educação especial e permitindo a estes indivíduos a

oportunidade de darem os primeiros passos rumos à sua autorrealização.

O livro ora apresentado ao leitor

é fruto da tese de doutorado da Profa. Fa-

biana O. Koga, a quem tive o prazer de

conhecer nas lidas da vida, ela musicista,

eu cientista político. Este estranho encon-

tro de áreas de conhecimento tão dispares

acabou resultando em muitas conversas

sobre os processos didáticos-pedagógicos,

nosso interesse comum. É deste ponto de

vista que escrevo, de modo que este pe-

queno tributo fala mais da autora que da

obra. Fabiana escolheu um tema de pesqui-

sa muito valorizado nesta quadra histórica:

desenvolver um instrumento de detecção

de talento, e o desenvolveu com talento.

O resultado lhe valeria um lugar ao sol no

mercado de educação, ávido por este tipo

de produto por, supostamente, permitir

valorizar o mérito.

Além disso, certamente, uma vez

conquistado o mercado, seu nome seria

inscrito entre concorrentes de melhores

práticas pedagógicas. Tudo isso são apenas

suposições no que se refere ao destino que

Fabiana poderia ter dado ao resultado ob-

tido. Dotada de grande sensibilidade peda-

gógica e social (onde há uma, há outra; se

falta uma, também a outra), ela buscou in-

serir o resultado alcançado numa ação pe-

dagógica militante em favor do desenvol-

vimento das potencialidades do estudante,

arrancando-o da caixinha padrão das práti-

cas neoliberais: vantagem competitiva (ta-

lento), empreendedorismo (investimento

focado no talento), sucesso (superação do

concorrente).

Vale advertir que esta é uma leitura

minha; Fabiana não se propõe a examinar

esta relação. Em sendo assim, como ela se

afasta da prática pedagógica neoliberal sem

a isso se propor? Primeiro, porque ela não

trata o talento como dom, embora certa-

mente haja um elemento subjetivo indivi-

dual, mas como atributo que se desenvol-

ve socialmente, na medida em que, na sua

pesquisa, o talento é inserido nas condições

sociais através da comparação entre ofer-

ta ou não de educação musical, respecti-

vamente na rede privada e na pública;

segundo, porque ela não propõe vincu-

lação entre os resultados obtidos e o tripé

neoliberal (vantagem competitiva, empre-

endedorismo e sucesso), deixando aberta a

possibilidade de pensar o talento musical,

nas suas formas multimodais, como parte

do desenvolvimento integral do estudante.

Enm, a essas considerações se

deve acrescentar que é um trabalho bem

embasado estatisticamente, mas vale o re-

gistro de que este atributo pertence à qua-

licação da pesquisadora, que o mobiliza

para dar conta do seu interesse pedagógico.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

PROTOCOLO PARA SCREENING DE

HABILIDADES MUSICAIS (PSHM)

PROTOCOLO PARA SCREENING DE HABILIDADES MUSICAIS (PSHM)

Fabiana Oliveira Koga

DRA. DENISE ARANTES-BRERO - Psicóloga

Presidente do Conselho Brasileiro de Superdotação CONBRASD

JAIR PINHEIRO

Cientista político e professor da

UNESP/Marília

PROTOCOLO PARA SCREENING DE

HABILIDADES MUSICAIS (PSHM)

Fabiana Oliveira Koga

PROTOCOLO PARA SCREENING DE HABILIDADES

MUSICAIS (PSHM)

Fabiana Oliveira Koga

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ilustração da capa: KOGA, 2019

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Koga, Fabiana Oliveira.

K78p Protocolo para screening de habilidades musicais (PSHM) / Fabiana Oliveira Koga. –

Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

348 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-113-3 (Digital)

ISBN 978-65-5954-112-6 (Impresso)

1. Educação. 2. Educação especial. 3. Música – Instrução e estudo. 4. Aptidão musical. 5.

Música. I. Título.

CDD 371.9

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - ca

mpus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-113-3

Agradecimentos

Uma jornada não é feita por uma única pessoa, mas a partir da

interação e mediação das mais valiosas mentes. Se cheguei a este momento,

certamente foi por conta da amizade e do profissionalismo de muitos

colegas com os quais tive o privilégio e a honra de compartilhar o

conhecimento aqui exposto. A todos vocês minha eterna gratidão!

Agradeço ao meu orientador, Prof. Dr. Miguel C. M. Chacon, pela

confiança e por acreditar na minha pesquisa.

Agradeço a co-orientação do Prof. Dr. Sadao Omote. Foi a partir

das nossas conversas que nasceu o primeiro esboço do PSHM. Aproveito

para estender meus agradecimentos ao Grupo de pesquisa Diferença, desvio

e estigma, coordenado pelo Prof. Dr. Sadao Omote, na Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

campus de Marília/SP.

Agradeço à Profa. Dra. Maria do Rosário Longo Mortatti docente

da Unesp - FFC, por me mostrar os caminhos para a composição da

autoria por meio da escrita do presente livro.

Agradeço à Profa. Dra. Rosemeire Rangni do Grupo de Pesquisa

para o Desenvolvimento do Potencial Humano (GRUPOH) da

Universidade Federal de São Carlos, pela honra de sua leitura crítica a este

livro.

Agradeço à Profa Dra. Cristina M. C. Delou pelo olhar criterioso e

pelas orientações desde a etapa de qualificação da presente pesquisa.

Gratidão por seu apoio e ensinamentos!

Agradeço aos amigos Dr. Jair Pinheiro e a Dra. Denise Arantes-

Brero pela honra da leitura e análise crítica deste livro. Gratidão pela

interlocução!

Agradeço à Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo

– FAPESP pelo apoio no processo 2016/01664-8 intitulado Protocolo para

screening de habilidades musicais (PSHM), de minha autoria. Sem a

colaboração da FAPESP, eu não teria conseguido desenvolver esta pesquisa

que, espero, possa contribuir para o avanço do ensino da música e a atenção

educacional aos estudantes com talento musical.

Agradeço ao Programa de Pós-Graduação em Educação e à

Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, campus de Marília/SP, o qual

também contribuiu para com o acesso e desenvolvimento da presente

pesquisa.

Agradeço meus pais Alfredo e Maria Lourdes, meu esposo Fábio,

minha irmã Amabriane e todos os meus familiares e amigos por

acreditarem na pessoa que eu sou, nos meus sonhos e pelo apoio

incondicional.

A Autora

La comprensión del carácter del talento

demuestra claramente que su desarrollo es un

importante problema socialpolítico. La posibilidad o

capacidade de la manifestación de talentos depende,

muy evidentemente, de las condiciones sociales.

(RUBINSTEIN, 1978, p. 714, grifo do autor).

Sumário

Prefácio................................................................................................11

Introdução...........................................................................................15

Capítulo 1 | Mapeamento da produção científica sobre o talento

musical...............................................................................................43

Talento Musical: que reflexões podem ser feitas?.

Cenário das pesquisas nacionais e internacionais sobre o talento musical

O que se pode dizer sobre o cenário encontrado?

O que se pode concluir a respeito do cenário encontrado sobre o talento

musical?

Capítulo 2 | Percurso de rastreamento e seleção das habilidades.........95

Habilidades musicais: uma possibilidade de mensuração preliminar do

talento musical a partir de parâmetros sonoros

Como selecionar as habilidades musicais?

Análise de construto

Como as habilidades musicais foram selecionadas?

O que se pode dizer sobre a seleção das habilidades musicais

Breves considerações

Capítulo 3 | Criação do protocolo para SCREENING de habilidades

musicais (PSHM)..............................................................................135

Síntese do contexto histórico e aspectos a respeito do método psicofísico

Screening aplicado à área do talento musical

Síntese

Criação dos itens do Protocolo para Screening Habilidades Musicais

Análise semântica

Produção do PSHM em estúdio

Softwares utilizados durante a elaboração dos itens do PSHM

Descrição do material de replicação simultânea de áudio

Design do PSHM

Design da plataforma PSHM

Amostra

Como a amostra foi selecionada?

Projeto Piloto

Melhorias e revisões realizadas durante o projeto piloto: modalidade

manual e virtual

Como ocorreu a aplicação do PSHM na amostra?

PSHM em versão impressa

PSHM versão virtual: refinamento da plataforma

Aplicação 1 e 2: estudo comparativo entre as versões manual e virtual

Aspectos adicionais à aplicação

Análise do desempenho do PSHM

Resultados obtidos com o PSHM

Conclusão das etapas de construção do PSHM

O que podemos concluir a respeito da identificação do talento

musical?..............................................................................................311

Referências.........................................................................................317

Sobre a autora....................................................................................347

Prefácio

Ser convidada para prefaciar o livro Protocolo para screening de

Habilidades Musicais (PSHM), de Fabiana Oliveira Koga e aceito com

muito prazer, minha imaginação caminhou entre a cientificidade

apresentada pela pesquisa realizada com muito esmero e a minha imensa

admiração pela música - as grandes obras musicais que deleitam nossos

ouvidos e embelezam o mundo.

Os brasileiros são conhecidos como criativos e alegres em suas

incursões musicais, pois temos artistas, tanto clássicos e populares,

apreciados internacionalmente. E como esses talentos se evidenciaram em

meio a tantas adversidades vividas por um país carente em tantos aspectos?

Falar do talento musical, apesar da grande difusão na sociedade

desde a antiguidade, não parece ser tarefa simples quando nos referimos às

pesquisas acadêmicas. O trabalho de Koga foi contundente ao constatar

poucas investigações sobre o tema no âmbito brasileiro.

No entanto, chama-me atenção na pesquisa desenvolvida, pela

autora, sua crítica profunda às limitações do ensino musical em nosso país,

tendo em vista que desde o ano de 2008 faz parte do currículo escolar, mas

infelizmente não é tratado de maneira respeitosa pelos sistemas escolares.

De acordo com Galvão (2007), baseando em pesquisa de Sloboba (2008),

afirma que a música melhora os estados emocionais, positividade, atenção

e excitação e podem ser otimizadas, quando as pessoas escolherem o que

ouvir.

Desenvolver talento requer conhecimento e envolvimento de

profissionais que estão nas instituições de ensino. A formação inicial de

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-113-

3.p11-13

educadores musicais para desenvolver talentos tem limitações, pontua

Ogando (2014), assim como em qualquer outra licenciatura. A falta de

capacitação inicial, continuada e em serviço é uma lacuna anunciada

insistentemente na literatura especializada do talento, que urge ser

preenchida, caso contrário podemos perder grandes promessas musicais.

Mas como fazer a indicação do talento musical?

No livro de Koga é possível entender a preocupação em detectar o

talento musical em nossos escolares, capaz de rastreá-lo de forma inicial.

Seu objetivo principal foi construir um instrumento denominado

Protocolo para Screening de Habilidades Musicais (PSHM). Essa

construção reverte-se de suma importância dada à necessidade de

instrumentos para a avaliação do talento, que seja utilizado na Educação.

Nesta perspectiva Koga menciona “para tornar possível a instauração de

um diálogo inicial entre as áreas da Música e da Educação, especificamente

a área da educação especial”.

A partir da indiscutível contribuição da pesquisa desenvolvida,

entende-se imprescindível sua divulgação nesta obra, que está dividida em

três estudos expressos em capítulos, quais sejam:

No Capítulo 1, denominado Mapeamento da Produção Científica

sobre o Talento Musical, é possível ter conhecimento das produções

nacionais e internacionais sobre o talento musical em que a autora faz

preciosas reflexões no sentido de compreender os aspectos concernentes ao

conceito do talento na área musical. Vale lembrar que nesse capítulo é

assinalado o baixo índice de trabalhos científicos sobre a temática,

principalmente na esfera brasileira, o que nos leva a coadunar com

Fonterrada (2008), citado por Koga, nesta obra: “[...] Infelizmente, no

Brasil, a educação musical não é a realidade de todas as escolas”.

O Capítulo 2, Percurso de Rastreamento e Seleção das Habilidades

Musicais, tem como objetivo expor os procedimentos para a construção

do PSHM, baseado em método psicofísico de comparação por pares. Nesse

momento do estudo, percebe-se a criteriosidade estabelecida pela

pesquisadora para a análise semântica e de conteúdo do instrumento.

A Criação do Protocolo para Screening de Habilidades Musicais

(PSHM) é demonstrada no Capítulo 3. O instrumento foi criado e

construído para “viabilizar o mapeamento do talento musical a partir da

acuidade auditiva”. Neste estudo, apresenta-se uma pequena parte do

rastreamento, como também sua produção em forma de áudio e de design,

disponibilizados em plataforma virtual e material.

Diante de tal conteúdo convidativo ao conhecimento e leitura

convido-os a sentir, assim como eu, o empenho da pesquisadora como

também profissional da Música, o interesse em contribuir na detecção de

potenciais em área tão importante que é o talento musical. Desejo ótima

leitura a todos (as).

Maio/2021

Dra. Rosemeire de Araújo Rangni

Profa. Adjunta 4,

Departamento de Psicologia, PPGEEs,

Universidade Federal de São Carlos/SP.

Introdução

A preocupação com o ensino musical data, segundo Beyer (1993),

de 2500 a.C. De acordo com a autora, buscava-se o ensino e aprendizagem

de instrumentos musicais e da voz com o objetivo de atender a rituais e

cerimônias dos povos daquela época (BEYER, 1993). Nas palavras de

Beyer (1993, p. 05), essa descoberta aconteceu a partir de registros em uma

“[...] pintura de um sacerdote como Pedagogo musical, onde dez damas de

harém encontravam-se cantando num ritual de culto à divindade

acompanhado de palmas e calcar de pés”.

Posteriormente, na China, de 1050 a 256 a.C., época de Dschou,

o ensino de música perpassou o ensino de instrumentos, canto e dança.

Para os chineses “[...] a música tinha uma influência ética muito grande no

indivíduo, sobretudo na formação do caráter” (BEYER, 1993, p. 6).

Já na Grécia, por volta de 380 a.C., houve grande preocupação

com o desenvolvimento e com a aprendizagem musical (GROUT;

PALISCA, 1994). A música para os gregos contribuía para a constituição

da moral e caráter dos cidadãos devido a sua capacidade de afetar o sujeito,

transformando-o (GROUT; PALISCA, 1994). Para os gregos, “[...] a

música influía no humor e no espírito dos cidadãos e, por isso, não podia

ser deixada exclusivamente por conta dos artistas executantes”

(FONTERRADA, 2008, p. 26). Os gregos detectaram o poder da música

sobre as pessoas e, por essa razão, perceberam a necessidade de controle do

trabalho realizado pelos artistas, por parte do Estado. Nesse contexto,

Beyer (1993, p. 7, grifo do autor) discute que:

[a] educação musical fazia parte da formação estatal dos jovens até 30

anos. [...] Mais tarde, o ponto de vista político-estatal com o fim da

educação musical desvaneceu paulatinamente, dando lugar à música

como fim em si mesma (artístico ou científico).

Platão, em 380 a.C. na Grécia, foi um importante incentivador da

educação musical, bem como da literatura e da arte, disciplinas, estas, que

já apresentavam certa estrutura naquele período. Platão “[...] insistia na

necessidade de equilíbrio[...]” (GROUT; PALISCA, 1994, p. 21) entre o

corpo e o espírito a partir do contato com a música. Para ele, a música

deveria “[...] ser usada como fonte de divertimento e prazer intelectual, e

não apenas educação” (GROUT; PALISCA, 1994, p. 21). Na perspectiva

de Platão, era preciso haver equilíbrio entre as disciplinas oferecidas e

alertava para o perigo de se supervalorizar uma em detrimento da outra

(GROUT; PALISCA, 1994; BEYER, 1993; FONTERRADA, 2008).

Aristóteles corroborava esse pensamento expresso por Platão.

Entre os séculos IV a.C. e II d.C., Creta foi “[...] precursora na

concepção educacional da música” (BEYER, 1993, p. 6). Somente os

meninos livres tinham o direito de frequentar as aulas de ginástica, as quais

eram coordenadas com as de música. As meninas eram excluídas, bem

como os escravos, o que mostra quão restrito era o ensino da música

(BEYER, 1993). Em Atenas não foi diferente, a música era considerada

positiva para a formação da personalidade, por isso era incentivada e

estimulada. Em Esparta, a ênfase estava no aprendizado de hinos em honra

aos heróis e divindades (GROUT; PALISCA, 1994).

Posteriormente, na Idade Média, por volta do século IV ao século

IX, no continente europeu, a música passou a ser prioritariamente vocal e

voltada para a religiosidade. As escolas passaram a ser sediadas em

mosteiros e catedrais, onde eram ensinados salmos, notas, gramática etc.

Pitágoras

, por outro lado, estimulou a aproximação da música com a

matemática. Esse seguimento era denominado musicus e o seguimento que

distinguiam aqueles que atuavam na igreja como “cantor” (BEYER, 1993;

GROUT; PALISCA, 1994).

Dentro do contexto religioso associado ao educacional, a figura de

Guido D´Arezzo

(991 – 1050, Roma) tornou-se um marco, porque foi

ele quem introduziu linhas na pauta para a escrita das claves e das notas

musicais, como forma de facilitar a aprendizagem dos alunos. Com a

Reforma, no século X, o canto litúrgico ganha força e foco central nos

mosteiros, local onde ocorriam as aulas de música naquela época.

Conforme foram avançando no século XIII, surgem novas instituições fora

dos mosteiros, como, por exemplo, a casa de Studienhãuser na Alemanha

(BEYER, 1993).

Durante o período medieval (de 800 até aproximadamente 1450

no continente europeu), a educação musical era entendida como algo para

cultuar e louvar a Deus, por isso a igreja tinha grande preocupação na

transmissão desse conhecimento para as crianças. Nessa época, ensinar o

cantochão

corretamente era uma normativa, uma vez que, através dele, se

realizava a transmissão da fé ou das tradições (FONTERRADA, 2008).

Na Renascença (c. 1450 até 1600 na Europa/países baixos

)

ocorreu uma maior valorização da composição como finalidade artística.

Nasceu em 582 e morreu em 497 a. C na Grécia. Matemático e filósofo, desenvolveu, além do

Teorema de Pitágoras, trabalhos nas áreas da música, moral, geografia e medicina.

Teórico da área da música. Dedicou-se ao ensino da música religiosa nos períodos comandados

pelo bispo Teobaldus e, depois, papa João XIX. Foi o criador, ao lado de Boécio, do tratado sobre

prática musical denominado Micrologus (SADIE, 1994).

“[...] a música religiosa conhecida como cantochão não tinha acompanhamento. Consistia em

melodias que fluíam livremente [...]. Alguns cantos eram expressos de modo antifônico, isto é, os

coros cantavam alternadamente. Outros eram cantados no estilo de responsório, que se faz com as

vozes do coro respondendo a um ou mais solistas” (BENNETT, 1986, p. 13).

Holanda, Bélgica e Luxemburgo na atualidade.

Elementos musicais foram reformulados e criados, como a harmonia e a

escrita horizontal da música. A relação social/emocional professor-aluno

foram também melhor estabelecidas. Esse foi o período que recobrou

muitos dos princípios dos gregos, inclusive a popularização da educação

musical aumentou. O pensamento humanista, bem como a música

profana

se tornaram cada vez mais forte, propiciando o emprego de

instrumentos musicais em sua composição. Até então, na Europa, não

havia indicativos de música profana, somente aquelas de cunho religioso,

utilizando somente a voz (BENNETT, 1986; BEYER, 1993;

FONTERRADA, 2008).

Comenius (1592-1670, na Europa), se faz exemplo. Ele trouxe

para a prática do ensino de música a formação iniciada pelos sentidos e

pela ação do sujeito. O autor defendia a clareza no ensino da música e

proximidade com a realidade ou cotidiano das pessoas e atenção com a

psyche do jovem. Para ele, a criança deveria ser iniciada no processo de

musicalização a partir do canto e práticas musicais (BEYER, 1993).

Na Europa, com o período barroco em andamento desde o século

XVII (1600 até 1750), de acordo com Beyer (1993, p. 10), “ [..] a criança

não deveria ser avaliada conforme as medidas do adulto, nem deveria ser

educada conforme tais constatações”. Nessa vertente teórica, a leitura das

notas musicais e o canto dos salmos perdem espaço para a produção sonora

(BEYER, 1993; FONTERRADA, 2008). Foi nesse período do século

XVIII que começam a ser criadas as escolas organizadas pelas igrejas

católica e protestantes, bem como pela iniciativa estatal. As escolas

religiosas, em geral, tinham grande preocupação em transmitir o

“Paralelamente ao desenvolvimento da música sacra renascentista, houve o rico florescimento das

canções populares, surpreendentemente variadas em estilo e expressando todo tipo de emoções e

estados de espírito (BENNETT, 1986, p. 26). Essa música que crescia fora dos ambientes religiosos,

de acordo com Bennett (1986) era denominada música profana.

conhecimento, mas sem descaracterizar a música cristã. É desse período a

publicação A imitação de Cristo, a qual contava com “[...] exercícios e regras

de comportamento ao jovem cristão que deveriam ser cumpridos como

aperfeiçoamento da fé cristã (FONTERRADA, 2008, p. 49).

No Classicismo (1750 até por volta de 1800, no continente

europeu), a abordagem conceitual que regia as composições e o ensino

musical era a “[...] oposição aos ideais clássicos da ordem, do equilíbrio, do

autodomínio e da perfeição dentro de limites bem definidos [...]”

(GROUT; PALISCA, 1994, p. 572). A música sintetizava os valores da

época como: os valores e medidas matemáticas associados à música,

aplicação da tonalidade substituindo os modos gregos, predominância da

melodia seguida por acompanhamento, valorização de elementos

dependentes da memória (tema, frases e fragmentos que se repetem). Nesse

contexto, a educação musical começa a contar com a criação dos métodos

ativos (BENNETT, 1986; FORNTERRADA, 2008).

Rousseau

(1712 - 1788, na França), Pestalozzi (1745-1827 -

Suíça) e Froebel

(1782-1852, na Alemanha) contribuíram para o ensino

musical infantil e para com o surgimento da educação musical. Tanto

Johann H. Pestalozzi quanto Jean-Jacques Rousseau se comprometiam

com a nova ordem social que estava se apresentando na Europa tais como:

mudança nas concepções pedagógicas, apoiada na rotina de atividades, e o

espírito científico (BEYER, 1993; FONTERRADA, 2008).

Jean- Jacques Rousseau, filósofo francês – “[...] é o primeiro pensador da educação a apresentar

um esquema pedagógico especialmente voltado para a educação musical. De acordo com ele, as

canções devem ser simples e não dramáticas e seu objetivo é assegurar flexibilidade, sonoridade e

igualdade às vozes. As ações propostas por ele não incluem a leitura musical, que só deveria ocorrer

anos mais tarde” (FONTERRADA, 2008, p. 60).

Johann Heinrich Pestalozzi, pedagogo suíço, “[...] propôs um tipo de educação que tinha por base

a prática e a experimentação de cunho afetivo (FORNTERRADA, 2008, p. 61) e Friedrich Fröbel,

pedagogo alemão, o qual foi responsável pelo movimento dos jardins de infância defendia a inclusão

do canto e das outras artes na escola. Vislumbrava assegurar o desenvolvimento das crianças para

que elas se tornassem capazes de apreciar uma obra artística (FONTERRADA, 2008).

Durante os séculos XIX e XX (1810 até por volta de 1919), em

meio ao Romantismo na Europa, eram discutidas questões ligadas ao

desenvolvimento psíquico e à concepção global de desenvolvimento da

criança. A música instrumental ganhou espaço, visto que o foco que se

dava à opera, na época, estava em declínio. Valorizava-se o retorno às

concepções ligadas à música antiga e ainda persistiam algumas convicções

iluministas (FONTERRADA, 2008). “A música romântica pode ser

definida como aquela que se desenvolveu no século XIX, contrariando os

princípios composicionais no Classicismo [...]” (FONTERRADA, 2008,

p. 66). Isso porque o Romantismo passa a primar pela “[...] liberdade, o

movimento, a paixão e a busca do inatingível” (GROUT; PALISCA,

1994, p. 572).

Nesse contexto do Romantismo, a ideia do virtuose ganha

destaque, tanto que esse período é representado por Frédéric Chopin

(Polônia, 1810 – 1849), Franz Liszt

(Hungria, 1811 – 1886) e outros

compositores e intérpretes virtuosos da época. Foi nesse período, para

Grout e Palisca (1994), que músicos amadores e profissionais se

diferenciaram. Nas palavras dos autores,

[a] distinção entre peritos (kenner) e amadores (liedhaber), já nítida no

século XVIII, acentuou-se mais à medida que se foi elevando o nível

da execução profissional. Num extremo encontramos o grande

virtuoso que fascina o público da sala de concertos; no outro, o

Pianista e compositor, estudou música desde a infância. Inovou nos aspectos harmônicos e

recursos técnicos do piano. Compôs mais de 147 obras entre concertos, sonatas, mazurcas, rondós,

baladas, prelúdios, noturnos, estudos, poloneses, valsas, variações, impromptus, etc (GROUT;

PALISCA, 1994; SADIE, 1994).

Compositor e pianista, recebeu suas primeiras aulas com o pai e aos 12 anos se consagrou como

artista notável. Também inovou na técnica pianística e nas questões de ordem teórica da música.

Sua obra estima-se em 70 canções, além de recitações e óperas, música coral, músicas orquestrais e

de câmara, música para piano como: rapsódias, estudos, valsas, baladas, etc. Também foi autor de

250 arranjos e transcrições (GROUT; PALISCA, 1994; SADIE, 1994).

conjunto instrumental ou vocal composto por vizinhos ou

conterrâneos, ou família reunida em redor do piano [...] (GROUT;

PALISCA, 1994, p. 576).

Com a figura do virtuose, houve a necessidade de formação desses

profissionais. Nesse contexto são criados o Conservatório de Paris, em

1794 e The Royal Academy of Music, em 1822 na Inglaterra. Porém não

foram as primeiras escolas de música, pois já existiam os modelos italianos

dos séculos XVI e XVIII, os quais foram criados para atender crianças órfãs

em regime de internato. Rapidamente esse modelo de escola se espalhou

por todo o mundo.

No Rio de Janeiro, em 1845 foi criado o Conservatório Brasileiro

de Música e, em São Paulo, em 1906, foi fundado o Conservatório

Dramático Musical. Essas instituições não tinham ligação com a escola

regular e, mais tarde, seu sistema educacional, baseado na concepção de

excelência técnica, foi contestado devido à valorização excessiva do talento,

deixando em segundo plano o desenvolvimento musical em uma

perspectiva mais global e alargada para todas as pessoas. Essas escolas

primavam pela formação do virtuose da mesma maneira como ocorria nos

conservatórios europeus, desde o início do Romantismo

(FONTERRADA, 2008).

No século XX Hermann Von Helmholtz (1821 – 1894,

Alemanha, era matemático, médico e físico), Carl Stumpf (1848 – 1936,

Alemanha, era filósofo e psicólogo), Georg F. Bernhard Reimann (1826 –

1866, Hanôver, era matemático), Carl Seashore (1866 – 1949, Suíça, era

psicólogo), Arnold Bentley (1913 – 2001, Reino Unido, era psicólogo da

música) e Jean Piaget (1896 – 1980, Suíça, era psicólogo) influenciaram a

área da música a partir de suas pesquisas oriundas de outras áreas, como a

Psicologia, mas que dialogavam com a música. Conceitos como o

desenvolvimento gradativo, interação, estágios de desenvolvimento, carga

hereditária e o início precoce do ensino musical eram temáticas abordadas

pelos cientistas citados. O ensino da música foi ampliado, e a formação do

virtuose deixou de ser a preocupação central. Independentemente da

manifestação do talento, o ensino de música foi incentivado para todos.

Para atingir o objetivo de musicalizar o maior número de

estudantes possível metodologias

diversificadas foram criadas por

educadores musicais como Émile Jacques-Dalcroze (1865 – 1950,

Hungria), Edgar Willems (1890 – 1978, Bélgica), Carl Orff (1895 – 1982

– Alemanha), Zoltán Kodály (1882 – 1967, Hungria), Shinichi Suzuki

(1898 - 1998, Japão), Edwin Gordon (1927 – 2015, Estados Unidos) e

Keith Swanwick (1937, Inglaterra). Esses métodos são apenas alguns

dentre outros que existem e que foram criados para estimular e desenvolver

a musicalidade nas crianças e jovens (FONTERRADA, 2008; MATEIRO;

ILARI, 2012).

São metodologias ativas: o método Willems, o qual tem por base o paralelo entre a natureza, o

homem e a música. A relação entre sensibilidade sensorial, reação afetiva e consciência auditiva,

nesse método, são os responsáveis por levar o sujeito ao desenvolvimento da musicalidade. O

método Dalcroze, o qual tem por base para o desenvolvimento da musicalidade as sensações físicas

ligadas às auditivas, ou seja, som e movimento, integração entre ritmo e psicomotricidade. O

método Orff, o qual tem por base o desenvolvimento de vivências musicais significativas e o corpo

é considerado o ponto de partida para o aprendizado musical. O método Suzuki, o qual é uma

proposta educacional para o desenvolvimento do talento. Nesse método “[...] o talento não é fruto

do acaso, e nem uma forma de herança genética, mas sim consequência do estudo sistemático”

(ILARI, 2012, p. 187). O método Kodály, o qual tem por base a alfabetização e aprendizagem de

conteúdos musicais a partir da sensibilização e vivência musical. O cantar, improvisar e a apreciação

são pontos de partida importantes para a musicalização do sujeito. O método Gordon, o qual tem

por base a audiation, ou seja, a entrada para o universo musical se constitui da mesma maneira que

a aprendizagem da língua materna. Por essa razão, o contato e a vivência musical precisavam ser

intensos desde a mais tenra idade, precedendo o desenvolvimento da linguagem, e simultâneo a ele.

O autor construiu testes para acompanhar o desenvolvimento dos aspectos cognitivos ou sensoriais.

Para ele, o quanto antes investir no desenvolvimento da percepção, maiores serão as chances de a

criança galgar altos patamares de acuidade. A proposta metodológica de Swanwick consiste no

modelo em espiral (material, expressão, forma valor). Esse modelo parte do intuitivo até chegar ao

lógico e do individual para o geral no que diz respeito às experiências musicais do sujeito e sua

interpretação (FONTERRADA, 2008; MATEIRO; ILARI, 2012; KOGA, 2017).

A História possibilita analisar que em diferentes épocas houve a

manifestação do interesse pelo ensino de música. Porém, entre os séculos

XX e ao XXI, instaurou-se uma nova concepção a respeito da educação

musical, principalmente em relação ao talento musical. Até o momento,

áreas como a da Educação e da Psicologia abordam o talento musical muito

mais que a da música. Isso devido às marcas profundas geradas pelo

período romântico, no século XIX, na Europa, onde havia os conserva-

tórios especializados no talento musical. As discussões levantadas desde o

século XX ao século XXI focaram a democratização do ensino de música,

desconstruindo a ideia de que o ensino de música era apenas para pessoas

talentosas. Além disso, a escola regular pública se tornou o foco para o

desenvolvimento da educação musical, uma vez que a legislação a incluiu

como disciplina obrigatória (FONTERRADA, 2008).

No Brasil, especificamente, o ensino de música para todos foi

instituído a partir da Lei 11.769/2008, que sofreu modificações que

originaram a Lei 13.278/16. Porém, embora haja essas duas resoluções, a

educação musical está distante de ser acessível a todos os estudantes e,

também, a discussão a respeito do talento musical foi praticamente

anulada, mas essas crianças e jovens ainda continuam existindo nas escolas

e na sociedade brasileira. Embora a música seja uma área de muitas

possibilidades, a pessoa com talento, às vezes, necessitará de recursos

educacionais adaptados e planejamento diferenciado em termos didáticos.

Afinal, o talento musical pode exigir a transposição de grandes dificuldades

ou obstáculos internos e/ou externos da pessoa que o manifesta.

Diante de tudo que se mencionou sobre a Educação Musical em

âmbito histórico e internacional, cabe um questionamento: como a

educação musical brasileira se constituiu?

Os jesuítas foram os primeiros educadores musicais presentes no

Brasil colônia. Porém, foi a vinda de D. João VI e toda a família real, em

1808, que movimentou as atividades musicais e artísticas na corte

brasileira, situada no Rio de Janeiro. Todas as atividades eram ligadas à

Capela Real, que ficou, primeiramente, aos cuidados do Padre José

Maurício Nunes Garcia, de 1808 até 1811. No entanto, em 1811, o

compositor Marcos Portugal chega ao Brasil e, não somente contribui para

a reorganização da capela real, como impulsiona a música profana no Rio

de Janeiro. Porém, cabe destacar que a atividade musical não se concatenou

apenas dentro da igreja. No Teatro de Manuel Luiz também ocorriam as

atividades artísticas da corte. Em 1813, ocorreu a fundação do Teatro São

João, em decorrência de a corte portuguesa não desejar mais frequentar o

antigo teatro, devido à presença da classe burguesa emergente (AMATO,

2006; MARIZ, 2005; HOLLER, 2010).

Enquanto a família real esteve na corte, no Brasil, especificamente

no Rio de Janeiro, a música foi bastante incentivada e os compositores se

beneficiaram de oportunidades como bolsas de estudo na Europa. Carlos

Gomes foi contemplado por Dom Pedro II com uma bolsa de estudos,

com o compromisso de se aperfeiçoar e retornar para a corte, no Brasil,

trazendo inovações e ideias para a constituição de obras nacionais

(MARIZ, 2005).

Com a volta da família real para Lisboa/Portugal em 1821, os

incentivos à música perderam força. Nesse momento, Francisco Manuel

da Silva se tornou a única referência musical no Conservatório Brasileiro

do Rio de Janeiro (MARIZ, 2005; AMATO, 2006). A música profana

também declinou, com o agravante de que o Teatro de São João, no Rio

de Janeiro, incendiou-se em 1824, mas foi restaurado e reinaugurado em

1826. Nessa mesma época, em São Paulo foi fundada a Sociedade

Harmonia Paulista, em um período no qual famílias abastadas realizavam

recitais que contribuíam para a formação e projeção de muitos

instrumentistas e compositores (MARIZ, 2005).

Com a abdicação de Dom Pedro I, em 1831, a orquestra da Capela

Imperial, que existia na época, reduziu seu quadro de componentes de 100

para 27 e a ausência de escolas de música foi solucionada a partir do

aumento do número de professores privados. A música não era para todos,

apenas para uma parcela da sociedade, a elite. Diante das mudanças,

Francisco Manuel tornou-se importante para que a música nacional

pudesse ser preservada. Com a maioridade de Dom Pedro II, em 1840, a

situação das atividades artísticas foi se normalizando. Foi Francisco

Manuel o fundador do Conservatório do Rio de Janeiro. Em 1841 o

projeto foi aprovado por Dom Pedro II, a partir de discussão realizada na

Assembleia Legislativa do Império. O processo foi demorado, tanto que as

aulas somente iniciaram em 1848.

Com o avanço histórico da Primeira República em 1889 chegando

até 1906, mudanças no cenário musical ocorrem. Uma delas é a criação do

Conservatório Dramático de São Paulo — instituição com princípios

pedagógicos pautados no Conservatório de Paris —, que ofereceu padrões

artístico-pedagógicos para outras escolas especializadas em todo o Estado

de São Paulo, ainda se desenvolvendo. No entanto, somente a partir de

1920 ocorrem de fato as transformações no ensino de música no Estado.

Foi em 1923 que as escolas paulistas passaram a utilizar o método inglês

Tonic-sol-fa

criado em 1911 por Glover e aperfeiçoado por Curwen

(BEYER, 1993; AMATO, 2006).

Conforme as mudanças foram ocorrendo na área da música, de

acordo com informações disponibilizadas pelo Ministério da Educação,

Método inglês, o qual “o dó é fixado em uma nota de maior conveniência, proporcionando assim

uma capacidade de leitura relativa do aluno” (BEYER, 1993, p. 11). Na Alemanha foram

acrescentados símbolos manuais a esse método.

[o] ensino de música nas escolas brasileiras iniciou-se no século 19. A

aprendizagem era baseada nos elementos técnico-musicais e realizada,

por exemplo, por meio do solfejo. No fim da década de 1930, no

entanto, Antônio Sá Pereira e Liddy Chiaffarelli Mignone buscaram

inovações. Sá Pereira defendia a aprendizagem pela própria experiência

com a música; Chiaffarelli propunha jogos musicais e corporais e o uso

de instrumentos de percussão (BRASIL, 2008).

A efetivação do ensino de música na escola pública no Brasil foi

implementada entre às décadas de 1930 – 40, com a criação da

Superintendência de Educação Musical e Artística (SEMA), sob a

coordenação de Heitor Villa Lobos. Os princípios que regiam a SEMA

eram: disciplina, civismo e educação artística. Cresceu pelo país o uso do

método criado por Heitor Villa Lobos, o canto orfeônico

e, por essa

razão, tornou-se necessária a formação dos professores de música, a qual

passou a ser realizada, tempo depois, pelo Conservatório Brasileiro de

Canto Orfeônico, em 1942. Desde então, em São Paulo, na década de

1960 iniciaram-se os primeiros cursos de formação de professores de

música (AMATO, 2006; 2007).

Porém, em 1961 foi criada a Lei de Diretrizes e Bases nº 4024/61,

que instituiu a disciplina de Educação Musical, substituindo o Canto

Orfeônico, o que gerou consideráveis mudanças no cotidiano escolar da

época (AMATO, 2006).

Na década de 1970, com a Lei de Diretrizes e Bases nº 5692/71,

criada pelo Conselho Federal de Educação, os cursos de Licenciatura em

Educação Artística. Essa legislação englobava as linguagens artísticas

(música, dança, teatro e artes plásticas) e foi instituída como atividade

Método que objetivava o desenvolvimento do cidadão brasileiro e suas potencialidades. De cunho

nacionalista e cívico, esse método estimulava o canto coletivo e contribuía para a assimilação rítmica

e melódica de elementos ligados à cultura nacional, inclusive, folclóricos (AMATO, 2007).

obrigatória para 1º e 2º graus, não como disciplina. A formação de

professores de artes, em geral, logo passou a ser problemática no contexto

dessa lei, porque havia um predomínio da formação em educação artística

(artes plásticas e visuais). O aspecto positivo dessa lei foi a presença da

música na escola, porém ela não era considerada uma disciplina, mas sim

uma atividade, por isso a dificuldade enfrentada na formação desse

profissional, porque o papel da música e das artes, no geral, e dos

profissionais especialistas, não eram claros para atuação no ambiente

escolar.

Com a Lei de Diretrizes e Bases 9394/96, essa situação se modifica,

porque a legislação passa a considerar que professores formados nas

linguagens artísticas (artes plásticas/visuais, dança, teatro e música), ou em

uma linguagem específica, poderiam atuar na educação básica, ou seja, os

legisladores procuraram contemplar as especificidades da formação do

professor nas áreas artísticas. Mesmo assim, as artes plásticas e visuais ainda

eram maioria (AMATO, 2006; FONTERRADA, 2008).

A Lei nº. 11.769/08, que alterou a Lei 9394/96 nas cláusulas

dedicadas à orientação do ensino de música, viabilizou o retorno do ensino

da música enquanto disciplina no currículo da educação básica de modo

não polivalente (um profissional responsável pelo ensino de todas as

linguagens artísticas), mas específico (profissional formado em educação

musical). Essa lei foi seguida por algumas instituições escolares públicas e

pela rede particular, mas não de forma geral e nem em todo o país.

(FONTERRADA, 2008).

Em 2016, houve uma mudança considerável no decreto de 2008,

o que tornou necessária uma alteração diretamente no § 6

do art. 26 da

Lei n

9.394, de 20 de dezembro de 1996, originando a Lei nº. 13.278/16,

que reconhece a existência das linguagens artísticas especificamente (artes

visuais, dança, música e teatro) e a obrigatoriedade de o currículo escolar

efetivamente incorporá-las (BRASIL, 2016), mas provoca certo retrocesso

no momento em que deixa em aberto a questão da formação do docente

na área da educação musical, o que abre precedente para que gestores de

políticas públicas pensem na polivalência como um recurso mais viável que

pensar em um especialista para cada linguagem artística.

O cumprimento da lei que legitima o ensino da música na rede

pública de ensino e até mesmo na rede privada ainda não ocorre em todas

as escolas. Caso uma criança ou jovem se interessem pelo estudo da música,

os pais ou responsáveis terão que investir financeiramente (mensalidades)

ou pleitear uma vaga em projetos sociais destinados ao ensino da música.

A esse respeito, Fonterrada (2008, p. 223 – 278) argumenta que:

[d]entro desse quadro, fica claro que as políticas públicas estão a cada

dia mais estreitamente dependentes das decisões políticas e

econômicas. [...]. Aqui também como em outras instâncias da vida

contemporânea, os limites se esvaem: já não existe uma distinção nítida

entre o econômico e o cultural. [...]. O RCN

e os PCN

lançados

pelo governo entre 1998 e 2000 certamente contribuem para que se

reflita a respeito da inserção da área na escola. No entanto, esse tempo

de ausência deixou marcas profundas no sistema escolar e na cultura

do país; os documentos governamentais não conseguem anular essas

marcas e só preenchem parcialmente as lacunas decorrentes de tantos

anos de exclusão.

Em meio à necessidade de implementação da educação musical que

está prevista em Lei, há outro problema: a identificação do talento musical.

Em diferentes épocas, pessoas dedicadas e motivadas à construção e

produção artística se faziam presentes, o que nos dias atuais não se

Referencial Curricular Nacional (RCN).

Parâmetro Curricular Nacional (PCN).

modificou. Ainda a sociedade conta com sujeitos talentosos em música,

mas esses acabam seduzidos pelas promessas de sucesso garantido propostas

pela mídia voltada ao entretenimento, como as rádios e emissoras de

televisão; podem também acabar convencidos do sucesso fácil, por

empresários do meio artístico, ou, simplesmente, estão invisíveis nas salas

de aulas brasileiras.

O talento musical pode se manifestar precocemente, de acordo

com Robinson (2015). Para a autora, a precocidade é a combinação de

fatores potenciais, funcionamento acelerado na internalização de

elementos culturais e seus significados, além de aspectos motivacionais que

mobilizam a criança de tenra idade

Para Winner (1996), as crianças precoces em música, especifica-

mente, apresentam memória musical, habilidade para improvisar e fascínio

pela teoria musical (tipos de notações e técnicas); podem apresentar

também habilidade precisa para cantar, compor e executar um

instrumento (performers). Para a autora, essas crianças são precoces,

apresentam fúria por dominar e fazem as coisas a seu modo.

Gama (2006) apresenta em seus estudos crianças de até dez anos

que realizam performances instrumentais, vocais ou composicionais na

qualidade técnica de um adulto. São crianças-prodígio, aquelas que

demonstram uma precocidade extrema em seu desenvolvimento. A autora

exemplifica apresentando o caso da violonista Midori Goto (1971), que

foi spalla da Orquestra Sinfônica de Berlin, em 1986, quando estava

com15 anos. Porém, aos 11 anos já havia se apresentado com a Orquestra

de Nova York em 1982.

Para Kirnarskaya (2004), o sujeito com habilidade musical

demonstra mecanismos psicológicos compostos por aspectos perceptivos

Tenra idade: dos bebês até 12 anos aproximadamente.

que compõem o chamado “ouvido expressivo”. São eles: timbre,

dinâmicas, articulação e acentuação. Para a autora, o talento para música

define-se como um alto potencial criativo, que produz e controla níveis

hierárquicos de elementos musicais, o que permite que o sujeito seja capaz

de combiná-los e manipulá-los por meio de um ouvido arquitetônico e

senso estético. Além disso, para a autora, o senso rítmico e o ouvido

expressivo são bases principais da musicalidade.

Willems (2001) enfatiza como centro da musicalidade as

percepções auditivas de ordem fisiológicas, afetiva e mentais, que, para ele,

culminariam no senso melódico, rítmico e timbrístico, bases importantes,

para ele, no que condiz à composição da musicalidade.

Haroutounian (2002) destaca outras habilidades e aponta que o

sujeito com talento para música pode apresentar imaginação, memória

musical, senso intelectual analítico, percepção, reprodução de melodias,

participação assídua em atividades musicais, desejo de dominar um

instrumento, sensibilidade rítmica, capacidade de identificação da textura

musical e habilidade para improvisar. A autora propõe o uso de testes

psicométricos para identificação e avaliação musical do sujeito, como os

testes de Edwin Gordon, os testes de criatividade de Paul Torrance, além

de testes próprios divulgados na obra Arts Talent ID: a framework for the

identification of talented students in arts (HAROUTOUNIAN, 2014).

Alencar e Fleith (2001) discutem que os sujeitos com habilidades

musicais podem apresentar: percepção (habilidade de distinguir entre sons

musicais); memória (habilidade de resgatar ritmos e sons ouvidos);

reprodução (habilidade de recriar); gosto (habilidade individual de escolha

por meio do senso de estética musical); e aptidão artística (habilidade de

expressão emocional e criativa na música realizada pelo próprio indivíduo).

Gainza (1988) destaca as seguintes habilidades manifestas que se

conectam com a área da música: sensorial, afetiva, motriz, estrutural,

estética, imitativa, interpretativa, autodidático, resiliência, adaptação e

verbalização de processos. Enquanto habilidades musicais, a autora destaca

o discernimento rítmico, melódico e timbrístico.

Gardner (1995) teorizou sobre as inteligências múltiplas

. Dentre

as inteligências, o autor aborda as características da inteligência musical.

Para o autor, tal sujeito apresenta como pontos centrais a habilidade de

discernir entre tons e ritmos; em um ponto mais secundário, ele enfatiza a

habilidade de reconhecimento e discernimento tímbrico.

Para Galvão e Ribeiro (2014), o sujeito que se destaca em música

manifesta uma habilidade elevada para adquirir e dominar a técnica e as

concepções teóricas da área. Além disso, apresenta senso estético e

capacidade para tocar uma peça musical, ao invés de praticá-la somente

executando nota após nota. É capaz de se dedicar à prática deliberada,

superando todas as dificuldades (técnicas, físicas, emocionais e outras) e

limites, por meio da resiliência, da motivação incomum e da superação.

Para os autores, esse sujeito permanece na área da música toda a sua vida

porque essa área é construída longitudinal. Para Galvão e Ribeiro (2014),

um performance levaria em média 10 anos para se tornar “expert” e um

compositor levaria em média 20 anos. Os autores enfocam, com base em

pesquisas, que esses 10 e 20 anos são mínimos, e não uma média, para a

consolidação do trabalho artístico.

As teorizações de Renzulli (2014) permitem observar que os

sujeitos talentosos em música se encontram em âmbito produtivo-criativo.

Diante disso, é importante que a criança talentosa viva oportunidade e

Fazem parte das inteligências múltiplas a inteligência linguística, lógico-matemática, espacial,

musical, naturalista, corporal-sinestésica, interpessoal e intrapessoal (GARDNER, 2001).

situações de engajamento e encorajamento, meios que permitam a

exploração do processo criativo. A “superdotação produtivo-criativa”,

como Renzulli (2014) a denomina, é resultante de aspectos da atividade e

do envolvimento humano, cuja ênfase está no desenvolvimento de

pensamentos, soluções, materiais e produtos originais, manifestados por

meio do comportamento, o que, propositalmente, irá impactar o meio

social.

Para Renzulli (2014), a superdotação produtivo-criativa significa

aplicar habilidades em áreas cuja problemática e estudo tenham relevância

pessoal e, assim, possam ser escalonadas em níveis desafiadores de

atividades investigadoras. O autor ainda destaca que as pessoas criativas e

produtivas passam de consumidoras a produtoras de conhecimento, foram

reconstrutoras de conceitos, com representação em todas as áreas do

esforço humano e, em alguns casos, foram reconhecidas como indivíduos

geniais.

Diante das perspectivas apresentadas constam, na bibliografia da

área da Educação, Psicologia, Música etc., instrumentos destinados à

mensuração do talento, inclusive musical. Os instrumentos do universo da

Psicometria — testes padronizados para mensurar a inteligência e

habilidades— não são recentes, pois existem desde Francis Galton (1869)

em Hereditary Genius, Dean Keith Simonton (1984) em Origins Genius,

James M. Cattell (1890) em Mental tests and Measurements, Alfred Binet

(1907) em The Mind and The Brain e Robert J. Sternberg (2005) em The

Theory of Successful Intelligence, mantendo-se até os dias atuais

(PASQUALI, 2013; VIRGOLIM, 2014).

Renzulli (2014) desenvolveu procedimentos de identificação,

avaliação e de intervenção capazes de contemplar dimensões do sujeito

para além da área acadêmica, e evidenciou fortemente a importância de se

identificar o indivíduo com superdotação produtivo-criativa. Para ele, é

preciso olhar para o modus operandi do sujeito com a finalidade de observar

o que o autor denomina de “comportamento dotado”. Esse

comportamento, para o autor, resultaria da intersecção de Três Anéis

juntamente com a interação personalidade e fatores ambientais. Também

propõe o Modelo de Enriquecimento para toda a escola (SEM), por meio

dos Tipos I, II e III (RENZULLI; REIS, 2014; RENZULLI, 2014;

RENZULLI, 2018). Freitas e Pérez (2012) adicionaram a esses o

Enriquecimento Tipo IV

Em função das concepções teóricas criadas por Joseph S. Renzulli,

ele e seus colaboradores construíram as Scales for Rating the Behavioural

Characteristics of Superior Students, publicadas na obra de Alonso, Benito,

Guerra e Pardo (2001). Renzulli e Reis (2014) construíram portfólios,

recursos e variados instrumentos disponibilizados nas obras The schoolwide

enrichment model: a comprehensive plan for education execellence e Think

Data, de Renzulli, Heilbronner e Siegle (2010).

Há outros autores que apresentam instrumentos e estratégias para

mensurar o talento. Cohen, Ambrose e Powell (2002) apontam que os

instrumentos de identificação e avaliação da precocidade e do talento

precisam contemplar uma base ampla, além de transcenderem os aspectos

culturais que ainda entravam os instrumentos padronizados. Por essa

razão, conhecer de maneira clara os elementos-base que compõem o

Habilidade acima da média: níveis elevados de pensamento abstrato (raciocínio lógico, verbal,

memória e relações espaciais); capacidade para adquirir conhecimento, técnica, além de habilidade

para executar uma ou mais atividade. Envolvimento com a tarefa: define-se por perseverança,

persistência, trabalho árduo, prática dedicada e autoconfiança; Criatividade: define-se por fluidez,

flexibilidade e originalidade de pensamento (RENZULLI, 2014).

Tipo I – constitui-se de atividades gerais e exploratórias; Tipo II – constitui-se no treinamento

em habilidades cognitivas, metacognitivas, metodológicas e afetivas; Tipo III – investigação de

problemas reais; Tipo IV – aprofundamento em determinada temática ou área de conhecimento

(FREITAS; PÉREZ, 2012; RENZULLI, 2018).

fenômeno seria algo imprescindível, mesmo este sendo multifacetado

como é.

Por isso, Benito (2003) recomenda e apresenta procedimentos de

mensuração, os quais são: nomeação, diagnóstico e/ou avaliação e

screening. De acordo com autora, o screening é uma varredura que permite

rastrear 10% da população com possível indicador de precocidade e

talento, em virtude da sua natureza de base ampla, conforme destacam

Cohen, Ambrose e Powell (2002).

Além disso, sua natureza permite um olhar inicial, fazendo com

que passem pelo crivo sujeitos com indicadores de talento, até mesmo

aqueles que aparentam ser talentosos, mas não o são, porém o que não

pode ocorrer é que sejam excluídos, nessa varredura, aqueles que de fato o

são (BENITO, 2003).

Stalnaker (1971, p. 164) já declarava que “[...] sabemos muito

pouco como identificar o talento criador e muito menos sobre seu

desenvolvimento adequado”. Diante disso, lançou um desafio às futuras

gerações dizendo que

[a]s conhecidas estórias de estudantes capazes devem ser desafiadas, se

quisermos processos mais eficientes. [...] Para descobrir o talento

precisamos iniciar novos e ousados métodos baseados numa teoria

sólida e aplicados com imaginação e engenho prático. Aventuras

particulares, como o Programa do Mérito, não devem temer

experimentar, tentar novos métodos, ir além das práticas estabelecidas

(STALNAKER, 1971, p. 165).

O desafio lançado por Stalnaker (1971) de modo algum

desqualifica as importantes descobertas e feitos realizados na área do

talento, inclusive musical. Questões a respeito da criação de novos

caminhos e de procedimentos originais dependem muito do propósito

daquele que está à frente de tal empreitada. Às vezes, retomadas podem

trazer mais respostas que tentativas frustradas de tentar uma novidade.

Pode também haver em uma replicação respostas mais satisfatórias do que

cada cientista criar seu próprio método para uma única pesquisa. Não se

trata de haver uma única verdade ou um único caminho, mas talvez

existam muitos caminhos e possibilidades, inclusive simples e óbvias.

Mackworth (1971) é uma outra autora que enfatiza, em seus

estudos, o conceito de originalidade de busca a horizontes desconhecidos.

Marckworth (1971, p. 219),

sintetiza, depois de revisão bibliográfica, que

os autores pesquisados concluíram que,

[...] depois de analisar cuidadosamente mais de 60 das principais

invenções do século XX. Verificaram uma tendência de originalidade

revelar-se em áreas muito diferentes do próprio campo do inventor. O

telefone de ligação automática foi inventado por um empresário de casa

funerária. O inventor da xerografia foi um advogado. [...] A

especialização pode ter prejudicado tanto suas habilidades inventivas,

que hesitam em apresentar suas idéias que excedem seus próprios

assuntos.

A partir das reflexões provocadas por Stalnaker (1971) e

Mackworth (1971), é possível refletir sobre o propósito, não

necessariamente de busca da originalidade em si, mas de retornar às

experiências realizadas pela ciência ao longo da História e, mediante

retomada e replicações, encontrar possibilidades e estratégias que não

desconsiderem o passado, a tradição e, tampouco, deixem de considerar as

transformações atuais pautadas no advento da acessão tecnológica. Não se

trata de releitura ou adaptações ou nova versão, mas, a partir da síntese,

olhar um diferente ângulo do objeto com a ajuda de uma metodologia,

segundo Stalnaker (1971, p. 165), fundamentada em uma “teoria sólida”.

Nesse conjunto de reflexões históricas, foi possível encontrar o método

psicofísico de comparação por pares, associado à técnica para screening.

O método psicofísico

possibilitou apreender e analisar estímulos

observáveis e passíveis de mensuração. Tais estímulos são aqueles de que

“[o] mundo externo está repleto [...]” (MANNING, 1974). Trata-se de

objetos subordinados à percepção. Por isso, Manning (1974, p. 02) teoriza

que “[...] serão estímulos para um determinado sujeito, apenas quando

percebidos”. Então, aqui se instaura um problema: como isolar um

estímulo, de tal maneira que ele meça aquilo que de fato foi elaborado para

medir?

Roederer (2002, p. 29) sugere um caminho, no qual

[m]uitas sensações podem ser classificadas em tipos mais ou menos

definidos (as chamadas qualidades sensoriais, se forem causadas pelo

mesmo órgão de sentido) – e podemos citar como exemplos o fato de

que as pessoas se relacionam umas com as outras em termos de altura,

volume, qualidade tonal, consonância etc., [...] duas sensações

pertencentes ao mesmo tipo, experimentadas uma após a outra, podem

em geral ser ordenadas pelo indivíduo [...].

Evidentemente o método psicofísico tem suas limitações. Como

não é possível mensurar um fenômeno por completo, o método permite

apreender parte do objeto. Nesse sentido, houve respaldo teórico em

Teplov (1966), Haroutounian (2002) e Kirnarskaya (2004), os quais

O Estudo 3 traz a definição e explicações sobre o método psicofísico.

discutem as diferentes nuances do talento musical, sendo duas delas a

sensorialidade e a percepção.

Percebeu-se, então, a necessidade de criação de um instrumento

que servisse a esse método. Por isso, Benito (2003) e Borland e Wright

(2004) são bases nesta tese, por apresentarem a técnica para screening, a

qual se caracteriza por uma varredura ou mapeamento. Diante disso, com

base em Pasquali (2010), a construção do Protocolo para Screening de

Habilidades Musicais (PSHM) foi realizada de acordo com as etapas

apresentadas na Figura 1.

Figura 01 – planejamento de construção do PSHM

Fonte: Do autor.

Para selecionar as dimensões, tornou-se necessário o

aprofundamento em obras de autores como Seashore (1938), Teplov

(1966), Gordon (2000), Haroutounian (2002) e Kirnarskaya (2004) e

outros. Todos eles teorizam sobre as dimensões percepto-sensoriais e

rítmicas. Além disso, exceto Kirnarskaya (2004), todos os demais

construíram escalas padronizadas, testes psicométricos, entrevistas,

questionários ou protocolos de observação.

Nesse contexto, o PSHM é construído, mas é preciso destacar as

contribuições de Rubinstein (1967) e Sloboda (2008), os quais permitiram

reflexões a respeito da elaboração de rotas padronizadas para rastreamentos

dessa natureza e os objetivos de se investir na designação de sujeitos com

tais atributos. A conclusão, diante disso, fundamentou-se em Gordon

(2000, p. 395). Para o autor, “[...] o mais importante, no uso dos testes, é

a melhoria da formação. A atribuição de classificação tem muito menos

relevância”. Ademais, “[p]ara se compreender como as crianças aprendem

música e a melhor forma de professores e pais as poderem guiar e educar

musicalmente, é necessário perceber o papel importante da aptidão musical

na aprendizagem e no ensino da música” (GORDON, 2015, p. 17).

O PSHM, nesse contexto, foi criado de modo impresso e virtual,

objetivando atender as demandas atuais em relação à educação

especializada para o desenvolvimento do talento musical, inclusive porque

o sujeito com talento integra a educação especial.

Por tudo que foi mencionado, se as escolas colaborassem com o

rastreamento do talento musical e encaminhassem os estudantes

identificados para avaliações multimodais ou projetos e instituições

extraescola (escolas especializadas em música) ou permitissem o

desenvolvimento de atividades musicais intraescola (adaptações

curriculares e agrupamentos), conformem orientam Renzulli e Reis

(2014), os estudantes talentosos poderiam ser melhor acompanhados e

atendidos em suas necessidades educacionais.

Ao pensar sobre a etapa de identificação do talento musical no

ambiente escolar, uma questão se instaura: um screening de habilidades

musicais construído para a realidade brasileira, para o ensino fundamental,

anos iniciais, de acordo com o método psicofísico de comparação por

pares, daria conta de realizar um mapeamento, revelando, de modo inicial,

casos de talento musical?

Com base nos estudos de Cohen, Ambrose e Powell (2002), Benito

(2003) e Borland e Wright (2004), a técnica para screening constitui-se de

um processo inicial de identificação, que permite rastrear um número

maior de sujeitos com indicativos de talento. Por essa razão, essa técnica

possibilita que sujeitos talentosos não passem despercebidos devido à

amplitude do rastreamento. Não há problema se houver passado pelo

rastreamento uma pequena parcela de sujeitos que não são talentosos

porque, posteriormente, todos que forem rastreados deverão passar pelo

procedimento de avaliação. Essa técnica se torna efetiva quando não há um

número grande de falsos positivos e negativos.

Diante de tudo, o objetivo geral da pesquisa de que resulta esta tese

foi construir um instrumento para screening (mapeamento) de habilidades

musicais capaz de rastrear, de modo inicial, o talento musical.

A tese foi estruturada em três estudos. Essa escolha se baseou na

formação musical da pesquisadora e seu contato com textos musicais

(partituras), os quais denominam-se: sonatas, suítes, concertos e

sinfonias

Diante dessa estrutura, a tese conta com esta introdução, que

contribui para a contextualização, justificativa da temática e a estrutura da

tese. No Estudo 1, há um levantamento bibliográfico de produções a

Diferentes gêneros, os quais constituem-se de várias partes dentro de uma mesma obra. As partes

se relacionam entre si e geralmente não são executadas sozinhas. Em um recital, por exemplo, as

pessoas têm por protocolo não aplaudir entre um movimento e outro (ou entre uma parte e outra),

por se tratar de uma única peça, ou seja, o fato de terminar uma seção não significa que a peça se

encerrou. Esses gêneros podem se constituir desde duas partes ou mais.

respeito do talento musical; no Estudo 2 são descritos os procedimentos

de seleção das dimensões (timbre, altura, melodia, intensidade, harmonia,

agógica, duração e padrão-rítmico) e no Estudo 3, há dois relatos: das

etapas de criação e construção do Protocolo para Screening de Habilidades

Musicais (PSHM), e da aplicação desse instrumento em oito escolas

(públicas e privadas) do Ensino Fundamental, anos iniciais, do Estado de

São Paulo, bem como dos resultados obtidos e as análises desse material

sob várias óticas estatísticas. Concluindo, têm-se as considerações finais

com a síntese a respeito da presente tese.

A pesquisa de que resulta esta tese foi elaborada para tornar possível

a instauração de um diálogo inicial entre as áreas da Música e da Educação,

especificamente a área da educação especial. O fato de realizar a defesa

desta pesquisa na área da Educação consiste em vislumbrar futuros

diálogos que possam sensibilizar os pedagogos sobre a importância da

música na escola e, principalmente, da parceria e do papel do professor

especialista na identificação do talento musical. A música não é a única

prioridade, todas as linguagens artísticas (teatro, dança e artes plásticas e

visuais) poderiam compor a grade curricular da escola básica.

Embora os músicos tenham receio a respeito da identificação do

talento, eles continuam formando estudantes/alunos com potencial para

galgar nível profissional na área da música. Porém, um dos maiores

problemas na atualidade é a dificuldade do acesso dos estudantes aos

especialistas da área da música. Portanto, como pensar em acesso para

todos que desejam estudar música, se esta não é trabalhada em todos os

ambientes escolares, ficando centrada nas instituições extraescola e, para

alguns, vinculada ao entretenimento e atividades religiosas?

A educação musical deveria ser parte da educação e da cultura

brasileira e, de modo transdisciplinar, extrapolar os muros das escolas, por

meio de seus estudantes talentosos, a fim de atingir diferentes

lugares/comunidades, possibilitando o acesso de todos os indivíduos da

sociedade à educação musical e ao estudo profissional especializado dos

instrumentos musicais, estudo vocal, composição, canto e arranjo musical.

Capítulo 1

Mapeamento da produção científica sobre o talento musical

O talento é como o atirador, que acerta um alvo que os demais

não o podem; o gênio é como o bom atirador, que acerta um

alvo que os demais nem conseguem ver: eis por que estes se

inteiram do caso apenas mediatamente, portanto tarde, [...]

(SCHOPENHAUER, 2015, p. 469).

Para compreender os aspectos envolvidos na constituição do

conceito de talento musical, foi necessário, um mapeamento da produção

científica, especialmente em âmbito brasileiro, que tratasse desse assunto,

analisando os contextos e os sujeitos/autores que compuseram as discussões

e teorizações.

Como o presente livro tem como ponto central a criação do

Protocolo para Screening de Habilidades Musicais (PSHM), a construção

de um instrumento padronizado requer que se conheça o objeto ou o

fenômeno que se pretende mensurar, conforme sugere Pasquali (2010).

Posteriormente, torna-se importante conhecer suas propriedades e

atributos, porque, a depender de suas variáveis, o instrumento padronizado

pode ser viável ou não.

Diante dessa questão, o Estudo 1 apresentará autores que

fundamentam o conceito de talento, além de descrever a trajetória da

revisão bibliográfica realizada, desde o início do século XX, com o objetivo

de aprofundamento no conhecimento sobre o talento musical, objeto de

investigação deste livro.

Talento musical: que reflexões podem ser feitas?

Epistemologicamente, conceitos como “gênio”, “criativo”,

“eminente”, “talento”, “prodígio”, “precoce”, “habilidoso” “excepcional”,

“superdotado”, “dotado”, “experts”, “alto potencial” ou “altas habilidades”

foram se consolidando como forma para designar aqueles sujeitos que se

destacam por suas habilidades, inteligência, criatividade, ou seja, aqueles

que se sobressaem em meio a seus pares. Esses termos respaldaram-se desde

concepções divinas/espirituais, associação com a concepção de dom,

teorizações ligadas às neuroses, base biológica, hereditariedade/genética,

até concepções baseadas no desenvolvimento adquirido sistematicamente

(FRIEDMAN; ROGERS, 1998). Desde então, essa temática se apresenta

desafiadora e complexa, e está distante de ser resolvida (VERNON, 1971),

dada a sua complexidade.

Desde os gregos e romanos, o fenômeno do talento vem sendo

observado e discutido, mas inicialmente o foco não era esse. Os esforços se

centravam na compreensão da palavra “gênio”, segundo Friedman e

Rogers (1998) e Robinson e Clinkenbeard (2008). A princípio a

genialidade foi compreendida como algo sobrenatural ou divino, devido à

capacidade criativa elevada e inovadora do gênio, mas também como algo

resultante de uma desordem, neurose ou loucura (FRIEDMAN;

ROGERS, 1998). Cada época, até chegar ao século XX, deu à genialidade

e ao talento ênfase na concepção de dom ou de desenvolvimento.

Já no século XX, Lev S. Vygotsky (1929 apud DELOU; BUENO,

2001) também teorizou sobre a genialidade resultar de desordem. Embora

os objetos de pesquisa desse autor tenham sido outros, o materialismo

histórico dialético, Vygotsky (1929 apud DELOU; BUENO, 2001)

contribuiu conceituando genialidade como um

[...] grau superior de talento, que manifesta-se em elevada criatividade,

tendo extraordinário significado histórico para a vida da sociedade. A

genialidade pode surgir nas mais diversas áreas da criatividade humana-

ciência, arte, tecnologia, política. A genialidade distingue-se do

Talento, principalmente, pelo nível e características de sua obra: os

gênios constituem-se em “pioneiros” de uma nova época histórica em

seu campo. [...] A genialidade, assim como o talento, raramente se

revela concomitantemente em todos os aspectos [...] (VYGOTSKY,

1929 apud DELOU; BUENO, 2001, p. 99

Vygotsky (1929 apud DELOU; BUENO, 2001, p. 99) destaca um

aspecto importante ao dizer “A genialidade, assim como o talento,

raramente se revela concomitantemente em todos os aspectos [...]”. Por

essa razão, é possível inferir que há muitas maneiras para que um sujeito

manifeste seu talento, o que torna um desafio identificar quem seriam essas

pessoas capazes de mudar os rumos da história, assim como conhecer todos

os elementos que compõem a genialidade, mesmo porque há elementos

que irão ser revelados ao longo da vida. Portanto, a genialidade, em sua

complexidade conceitual, se apresenta como um desafio para aqueles que

pretendem compreendê-la.

De modo mais específico, a genialidade apresenta dois atributos

importantes para Mackworth (1971), os quais determinam a originalidade

Delou e Bueno (2001) apresentam a tradução do texto de Lev. S. Vygotsky, o qual conceitua

genialidade. Trata-se de um verbete do Tomo VI da Grande Enciclopédia Médica, colunas nas

páginas 612 a 614, editado pela Cia, Enciclopédia Soviética, em 1929, Moscou. A tradução

juramentada foi realizada pelo tradutor público Mihail Iwanow.

da produção dos gênios. São eles: a solução e a formulação de problemas.

Também para o autor, os gênios dão início a um novo período. Eles são

pessoas à frente de seu tempo e suas obras, em alguns casos, atemporais.

Para Mackworth (1971), a solução de problemas é algo mais

comum, e essa perspectiva tem movido e estimulado a sociedade na criação

de ferramentas, utensílios ou recursos que são considerados relevantes,

dada a competitividade e as relações capitalistas. Segundo o autor, formular

um problema, além de mais difícil que pensar a sua solução, é aquilo que

permite novos conceitos e perspectivas, além de necessitar de tempo para

que reflexões possam ser feitas (MACKWORTH, 1971). Por tudo isso, os

gênios são considerados capazes “[...] de localizar a necessidade de um novo

programa baseado numa escolha entre programas existentes e programas

futuros” (MACKWORTH, 1971, p. 229).

A capacidade dos gênios também é um tema de teorização para

muitos estudiosos de diferentes áreas e épocas, como a Filosofia, a exemplo

de Schopenhauer (2015). Para ele, o gênio “[...] contempla outro mundo,

diferente de todos os dos outros [...]” (SHOPENHAUER, 2015, p. 451).

O autor exemplifica dizendo que “[...] se o ser humano normal consiste

em 2/3 de vontade e 1/3 de intelecto, o gênio, ao contrário, consiste em

2/3 de intelecto e 1/3 de vontade” (SHOPENHAUER, 2015, p. 453).

Por isso, para ele, o intelecto “[...] não passa de um instrumento a serviço

da vontade” (SCHOPENHAUER, 2015, p. 476).

Ainda para Schopenhauer (2015), características como a fantasia,

imaginação e o acaso seriam “[...] ferramentas indispensáveis do gênio”

(SCHOPENHAUER, 2015, p. 454). Por isso, para ele, os gênios

trabalham com exemplares até mesmo defeituosos de sua obra e os lapidam

sem tempo específico ou regular, diferentemente do talento, que se

nortearia por uma certa racionalidade e se alinha a uma determinada

necessidade e audiência conforme a época na qual o sujeito talentoso vive

(SCHOPENHAUER, 2015).

O TALENTO consegue realizar o que ultrapassa a capacidade de

realização, mas não a de apreensão dos demais: por isso encontra de

imediato os seus apreciadores. Ao contrário, a realização do GÊNIO

vai além não apenas da capacidade de realização, mas também de

apreensão dos outros: por isso não se dão conta dele de imediato. O

talento é como o atirador, que acerta um alvo que os demais não o

podem; o gênio é como o bom atirador, que acerta um alvo que os

demais nem conseguem ver: eis por que estes se inteiram do caso apenas

mediatamente, portanto tarde, e até mesmo o aceitam só de boa-fé

(SCHOPENHAUER, 2015, p. 469, grifos do autor).

Para Solomon (1987), a origem dos gênios vem sendo discutida

em debates filosóficos há mais de 2500 anos, tendo como precursor Platão,

mas ganhou destaque a partir das discussões e criação de recursos e

estratégias de mensuração das capacidades humanas pela área da

Psicologia, a partir das contribuições de Galton (1892) e Terman (1916)

(SOLOMON, 1987). Nesse cenário histórico, é preciso acrescentar as

contribuições de Binet (1916) e Stanford (TERMAN; ODEN, 1951),

dois dos precursores do estudo da mensuração da inteligência.

Witty (1951) também discutiu que o termo “gênio” começou a ser

explorado no século XVII e XVIII, mas se expandiu no início do século

XX. Os estudos de Galton (1869) trouxeram à tona essa questão com a

publicação Herediditary Genus.

Para Bueno e Ricarte (2017, p. 38), as publicações oriundas do

início do século XX, voltadas à mensuração psicométrica como os testes de

inteligência, vislumbravam discutir que

[...] os processos de avaliação nasceram em função de necessidades

sociais e, consequentemente, com o compromisso de ajudar a

sociedade a fazer escolhas menos permeadas por vieses de

interpretações pessoais dos avaliadores e baseadas em condições de

equanimidade [...].

O conceito de genialidade, na sua origem, ligou-se mais facilmente

a concepções de divindade que à natureza científica, tornando-se polêmico

desde o século XX perpetuando até o XXI, inclusive na América. As

incertezas a respeito do conceito de inteligência — até que ponto ela se

correlaciona com os elementos que determinam o talento do sujeito? —, e

o uso inadequado e as limitações na mensuração dos testes padronizados

provocaram críticas que, até hoje, no século XXI, perpassam a comunidade

científica dedicada a essa temática (GARDNER, 1996a; RENZULLI,

2014)

Nesse contexto histórico, Solomon (1987) discute um importante

ponto que pode ser associado à questão de Gardner (1996a, p. 19), “[...]

porque nós queremos conhecer, quais são as restrições do conhecimento,

e quais são os limites do conhecimento científico sobre o conhecimento

humano?” Ainda cabe acrescentar: qual é a origem da genialidade? O que

a constitui? A esse respeito Solomon (1987) conclui que

[s]e a genialidade provier da genética, uma meritocracia dificilmente

será mais justa que o direito divino dos reis; isso também mitifica a

superioridade inata. Se a genialidade resultar do trabalho, as pessoas

brilhantes hão de merecer a glória e a riqueza que angariam. A

perspectiva comunista diz que qualquer um pode ser gênio se

simplesmente trabalhar para tanto; a perspectiva fascista propõe que os

gênios inatos são uma espécie diferente do resto da humanidade. Muita

gente fica aquém do seu potencial por falta de disciplina, mas uma

visita a uma mina de carvão demonstra de modo cabal que o trabalho

árduo por si só não forma gênios nem garante riqueza. A história da

inteligência excepcional não é menos política que a história da

deficiência intelectual ou a da doença mental (SOLOMON, 1987, p.

337).

Solomon (1987), ao mencionar que “[a] história da inteligência

excepcional não é menos política que a história da deficiência intelectual

ou a da doença mental” (SOLOMON, 1987, p. 337), sinaliza que tanto a

área do talento quanto a da deficiência precisaram travar batalhas políticas

na busca pelos seus direitos. Isso vem ocorrendo desde o século XX em

perspectiva mundial. Atender os direitos da pessoa talentosa bem como

dos deficientes têm se tornado um desafio moderno da sociedade do século

XXI. O preconceito e estigmas ainda perpetuam e a legislação ainda não é

atendida em sua completude. Por isso, Solomon (1987) encerra sua

discussão sobre a genialidade da seguinte maneira: “[c]orrigir um

preconceito contra a genialidade é uma responsabilidade social em parte

porque a maioria das realizações depende de um contexto social [...]”

(SOLOMON, 1987, p. 382). Para ele, “[...] a genialidade é um rótulo que

só se pode afixar adequadamente depois de um tempo considerável [...]”

(SOLOMON, 1987, p. 383). Para o autor,

[n]ós ajudamos os deficientes na busca de um mundo mais humano e

melhor; devemos abordar a genialidade com o mesmo espírito. A

comiseração impede a dignidade das pessoas deficientes; o

ressentimento é um obstáculo paralelo para as pessoas de enorme

talento. Tanto a comiseração quanto o ressentimento são

manifestações de nosso medo de gente que é radicalmente diferente de

nós (SOLOMON, 1987, p. 383).

Muitos mitos ainda pairam sobre a concepção de “gênio”, os testes

padronizados e psicométricos parecem gerar ainda incômodo sobre em que

momento seriam melhor aproveitados ou se seria mais sensato seu

abandono completo em procedimentos de avaliação de sujeitos talentosos.

Diante dos autores apresentados, o termo “gênio” seguirá rodeado de

questionamentos, e a forma de sua apreensão também. Então, ainda é

possível falar em genialidade em pleno século XXI? Que concepções a

sociedade contemporânea tem sobre eles?

Em meio a rumores e mitos em torno da genialidade, há um outro

termo, denominado “superdotação” (giftedness

), teorizado por,

inicialmente, Galton (1892) e Terman et al. (1926). De acordo com os

autores, o termo foi teorizado em decorrência da necessidade de tornar o

estudo da temática mais racional e menos ligado às questões de divindades

e crenças. Outro fator foi o olhar que se deu à criança pequena. A

precocidade intelectual se tornou foco de atenção, além da possibilidade

de treinamento, inclusive, desde a infância. O termo “gênio”, quando

utilizado para designar crianças, se tornava algo denso demais e gerava

ainda maiores instabilidades, por isso, o surgimento do termo

“superdotado” como uma forma de adequar a designação às crianças, de

modo científico e menos sobrenatural.

Galton (1892), possivelmente, desejava se afastar das concepções

místicas, religiosas, sobrenaturais e, especificamente, relacionadas à

loucura, aspectos que permeavam o conceito de gênio. Tomado pela

No dicionário Webster’s (HOUAISS, 2007) não consta o termo giftedness somente Gift, a sua raiz

etimológica. O significado consiste em: doação, presente, talento, dom; na condição de verbo:

dotar, agraciar, dar de presente. Flexionando o verbo no passado Gifted, o significado que se

estabelece, de acordo com o dicionário, é: talentoso, dotado. Em português, como se pode encontrar

nos textos de Renzulli (2004; 2014; 2018), a palavra giftedness é traduzida em português como

superdotação, observa-se o verbo gift + ed +ness.

influência da obra de Charles Darwin

, Galton (1892) inicia seus estudos

e experimentos com base nas concepções de evolução, hereditariedade e

habilidades naturais do sujeito. Para ele, as habilidades eram adquiridas de

nascença e, em termos de humanidade, havia uma evolução que as

melhorava, conforme a evolução da espécie. Como ele tinha essa

concepção de habilidades inatas, destacou em seus estudos a importância

de olhar para a primeira fase da vida dos sujeitos considerados por ele

extraordinários. Se estimulados, poderiam melhorar ainda mais suas

habilidades. Tudo isso está registrado na obra Hereditary Genius

(GALTON, 1892). Nas palavras do autor,

[e]m conclusão, desejo enfatizar novamente o fato de que a melhoria

dos dons naturais das gerações futuras da raça humana está, em grande

parte, embora indiretamente, sob nosso controle. Podemos não ser

capazes de originar, mas podemos orientar. Os processos da evolução

estão em atividade constante e espontânea, alguns avançando para o

mal, outros para o bem. Nossa parte é procurar oportunidades para

intervir, verificando o primeiro e dando livre jogo para o último.

Devemos distinguir claramente entre o nosso poder neste respeito

fundamental e o que também possuímos de melhorar a educação e a

higiene. Espera-se sinceramente que as investigações sejam cada vez

mais direcionadas a fatos históricos, com o objetivo de estimar os

possíveis efeitos de uma ação política razoável no futuro, elevando

gradualmente o atual padrão miseravelmente baixo da raça humana

àquele em que as Utopias na terra dos sonhos dos filantropos pode

tornar-se possibilidades práticas (GALTON, 1892, p. 07, tradução

nossa

1809 a 1882, biólogo inglês que teorizou sobre a teoria da evolução.

In conclusion I wish again to emphasise the fact that the improvement of the natural gifts of

future generations of the human race is largely, though indirectly, under our control. We may not

be able to originate, but we can guide. The processes of evolution are in constant and spontaneous

activity, some pushing towards the bad, some towards the good. Our part is to watch for

opportunities to intervene by checking the former and giving free play to the latter. We must

Embora Galton (1892) tenha sido precursor desse olhar mais

científico para a genialidade focando o dom (gift), foram Terman et al.

(1926), segundo Witty (1951), que desdobraram essa concepção,

corroborando as teorizações galtonianas. Nas palavras de Witty (1951), a

“[a]tenção às crianças superdotadas foi estimulada pela publicação de

Galton, Hereditary Genius, em 1869. Terman et al. (1926) acreditaram

naquele livro e fizeram começar uma era de forte interesse na diferença

individual” (WITTY, 1951 p. 2, tradução nossa

Terman et al. (1926) justificaram seu interesse pelo tema a partir

de quatro tópicos. Primeiramente porque, segundo ele e seus

colaboradores, havia uma concepção mística corrente sobre os gênios, os

quais eram considerados sobrenaturais ou seres movidos por forças que não

eram passíveis de explicação. Lewis Terman desejava romper com essas

questões ligadas a divindades, para trazer o assunto para algo mais

racionalmente explicável. O segundo tópico consistia na ligação da

precocidade intelectual com patologias. O terceiro, era configurado pelo

espírito democrático crescente na Europa do século XX, que vislumbrava

apreciar as diferenças entre os sujeitos, inclusive por seus dons e,

finalmente, o quarto tópico era a preocupação com aspectos de natureza

biológica, genética, psicológica e educacional, porque pouco se sabia sobre

distinguish clearly between our power in this fundamental respect and that which we also possess

of ameliorating education and hygiene. It is earnestly to be hoped that inquiries will be increasingly

directed into historical facts, with the view of estimating the possible effects of reasonable political

action in the future, in gradually raising the present miserably low standard of the human race to

one in which the Utopias in the dreamland of philanthropists may become practical possibilities

(GALTON, 1892, p. 07).

Attention to gifted children was stimulated by the Publication in 1892 of Galton’s Hereditary

Genius. Terman belives that this book the beginning of na era of Strong interest in individual

diferences (WITTY, 1952, p. 2).

essas questões. Nas palavras de Terman et al. (1926, p. 06, tradução

nossa

[o]s problemas do gênio são principalmente três: sua natureza, sua

origem e seu cultivo. Este volume está preocupado principalmente com

a natureza do gênio, na medida em que isso é indicado por traços

mentais e físicos de crianças intelectualmente superiores. Sobre a

origem de tais crianças, tem apenas poucos fatos de natureza bastante

geral para apresentar, pois até agora não foi possível fazer um estudo

minucioso da hereditariedade de nossos sujeitos. Sobre a educação dos

superdotados, espera-se que os dados apresentados ofereçam uma luz

considerável, já que o procedimento educativo para ser sensato deve

sempre ser baseado em uma análise da matéria-prima com a qual lida.

Antes da presente investigação ser realizada, nenhum grande grupo de

crianças superdotadas havia sido estudado.

Terman et al. (1926, p. 6, tradução nossa

) estão convencidos e

concluem “[a]té que ponto o gênio pode ser criado ou destruído, certo ou

errado, o treinamento é totalmente desconhecido”. Isso porque, para eles,

são necessárias mais pesquisas que permitam analisar o impacto do

treinamento.

De acordo com Witty (1952), no início do século XX, testes de

inteligência foram utilizados na Califórnia, Ohio e em outros estados

norte-americanos com a finalidade de rastrear as diferenças de habilidades

The problems of genius are chiefly three: its nature, its origin, and its cultivation. This volumeis

concerned primarily with the nature of genius, insofar as this is indicated by mental and physical

traits of intellectually superior children. On the origin of such children it has only few facts of rather

general nature to present, for it has thus far not been possible to make a thoroughgoing study of

the hereditary of our subjects. On the education of the gifted it is hoped that the data presented

throw considerable light, since educational procedure to be sound must always be based upon an

analysis of the raw material with which it deals. Before the present investigation was undertaken,

no large group of gifted children had ever been studied (TERMAN et al., 1926, p. 6).

To what extent genius can be created or destroyed by right or wrong training is entirely unknown

(TERMAN et al. 1926, p. 6).

dos estudantes. De 1920 até 1930, foi concedido aos superdotados o

direito à aceleração, enriquecimento ou ajustes no currículo para adequá-

lo às necessidades educacionais dos estudantes superdotados.

Bristow, Craig, Hallock e Laycock (1951) discutiram o conceito

de superdotação (giftedness), em meados do século XX. O primeiro registro

do termo ocorreu a partir do registro no livro da Associação Americana de

Superdotação, algo que representou a concepção do período sobre a

superdotação (giftedness). Esses autores mostram como nesta época a

superdotação era compreendida. Na concepção destes autores,

[a] superdotação mostra-se na posse de um alto nível de inteligência

geral, conforme medido pelos testes tradicionais. Ou pode ser

caracterizada por habilidades especiais de alta ordem que não estão

necessariamente associadas a um alto quociente de inteligência. Em

qualquer programa relacionado à identificação de crianças

superdotadas, portanto, é importante desenvolver métodos de detecção

de indivíduos de alta capacidade intelectual, bem como aqueles que

exibem dons (gift) especiais em áreas como artes, música, mecânica,

ciências, relações sociais, liderança e organização (BRISTOW;

CRAIG; HALLOCK; LAYCOCK, 1951, p. 10, tradução nossa

Anos depois, na década de 60, Renzulli (2004; 2014) começa a

teorizar sobre a educação para superdotados (gifted education), mas com

uma diferença dos autores anteriormente mencionados e outros

Giftedness many show itself in the possession of a high level of general intelligence as measured

by tradicional tests. Or it may be characterized by special abilities of a high order which are not

necessarily associated with a high intelligence quotient. In any program concerned with the

identification of gifted children, therefore, it is important to develop methods of detecting

individuals of high intellectual ability as well as those who exhibit special gifts in such areas as the

arts, music, mechanics, science, social relations, leadership, and organization (BRISTOW; CRAIG;

HALLOCK; LAYCOCK, 1951, p. 10).

contemporâneos a ele. O autor utiliza o termo “superdotado” como

adjetivo, e sua análise pauta-se em comportamentos. Por quê? Renzulli

(2018) procura não focar o sujeito em si, mas o serviço educacional a ele

oferecido. Nas palavras do autor, “[...] quando eu me refiro à educação de

superdotados ou programas para superdotados, o adjetivo está no contexto

do significado raiz da palavra – o que é dado (gifted)” (RENZULLI, 2018,

p. 22). O autor insiste que “[...] deveríamos rotular os serviços necessários

para o desenvolvimento de altos potenciais, ao invés de rotular os alunos

como sendo ou não superdotados” (RENZULLI, 2018, p. 22).

Outro ponto na obra de Renzulli (2004; 2014; 2018) consiste na

ênfase à superdotação criativo-produtiva, conceituando-a como “[...]

conjunto de traços que engloba a curiosidade, originalidade, inventividade

e uma disposição em desafiar a convenção e a tradição” (RENZULLI,

2018, p. 27). Como a característica principal desse tipo de superdotado é

pautada no perfil criativo, os testes de inteligência são incipientes, mas há

outros tipos de instrumental prontos e validados e outros em construção

(RENZULLI; HEILBRONNER; SIEGLE, 2010).

As teorizações de Renzulli (2014; 2018) e Renzulli e Reis (2014)

permitem refletir sobre o fato de que os sujeitos com comportamento de

superdotação criativo-produtiva teriam grandes chances de alcançarem,

algum dia, o status da genialidade, mas esse não é o foco do autor. Ele

almeja que essas pessoas superdotadas tenham a oportunidade de

realizarem aquilo que desejam, enquanto contribuem para com a

sociedade. Para Renzulli (2014),

[...] a história mostra que as pessoas criativas e produtivas do mundo

foram produtoras e não consumidoras, de conhecimento,

reconstrutoras de pensamentos em todas as áreas do esforço humano,

reconhecidas como indivíduos “realmente superdotados”. A história

não se lembra das pessoas que meramente obtiveram boas pontuações

em testes de QI ou daquelas que aprenderam bem as lições, mas não

aplicaram seus conhecimentos de formas inovadoras e práticas

(RENZULLI, 2014, p. 232, grifo do autor).

Devido a sua origem na área da Psicologia, o termo “superdotação”

(giftedness), gera, para Haroutounian (2002), certa polêmica na área da

música e entre os músicos. A autora enfatiza que esse estranhamento ocorre

porque o termo “superdotação” relacionado à música vem sendo tratado,

como no caso do Brasil, por áreas diferentes à da música. Quando há

músicos e educadores musicais discutindo esse assunto, por vezes são em

pequeno número e em uma instituição específica, o que acaba distanciando

e minimizando as discussões a respeito da superdotação na área da música.

Nas palavras de Haroutounian (2002, p. 108, tradução nossa

, grifos da

autora):

[e]u comecei a apreciar o impacto que um termo simples como

superdotado pode provocar em uma conversa. Muitas vezes sinto

vontade de sussurrar isso, como nossos avós costumavam fazer quando

mencionavam "câncer". (Gift é, afinal de contas, uma palavra de quatro

letras!).

As razões que podem compor essa polêmica são, de acordo com

Friedman e Rogers (1998), o fato de o termo ainda estar em construção

teórica. Há, ainda, a problemática em torno dos testes psicométricos para

mensurar o talento e a concepção inata, o dom, envolvendo o termo. No

I have come to appreciate the impact a simple term such as gifted can elicit in a conversation. I

often feel like whispering it, as our grandparentes used to do when they mentioned "cancer". (gift

is, after all, a four - letter word!) (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 108).

Brasil, esse receio pode ser causado pela ausência de aulas de música na

escola. Os educadores musicais têm se dedicado a lutar por políticas

públicas que visem a uma educação musical para todos (FONTERRADA,

2008).

Por essa razão, Haroutounian (2002) tem discutido a temática do

talento musical da seguinte maneira: o talento, como aptidão, constitui-se

na capacidade de discriminação de sons e ritmos. Em outras palavras, a

aptidão musical tem papel central no talento musical. Haroutounian

(2002, p. 22, tradução nossa

) teoriza essa questão dizendo “ [...] o músico

talentoso ouve cuidadosamente”. Para pensar o talento musical como

aptidão, Haroutounian (2002) se baseia em Seashore

(1938) e Gordon

(2000), os quais se dedicaram ao estudo e mensuração da acuidade

auditiva.

O talento musical como inteligência, para Haroutounian (2002),

consiste no quanto um potencial pode ser desenvolvido com sucesso. A

inteligência musical enquanto a capacidade de compreender e internalizar

a música. Para conceituar a inteligência musical, a autora se baseia nas

teorizações de Seashore (1938) e Gardner (1993; 2004).

O talento como performance é conceituado por Haroutounian,

com base em Sloboda (2008), Shinich Suzuki

, Ericsson, Krampe e

[...] the talented musician listens carefully (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 22, grifo do autor).

1866 a 1949, psicólogo americano, estudioso da área da música e criador do primeiro teste

psicofísico de mensuração da acuidade auditiva para música denominado The measurement of music

talent.

1927 a 2015, educador musical americano criador da Teoria da Aprendizagem musical e dos

testes psicofísicos de discernimento auditivo utilizando os elementos musicais denominados

Primary Measures of Music Audiation, Intermediate Measures of Music Audiation, Advenced Measures

of Music Audiation e Music Aptitude Profile.

Educador musical e criador do Método Suzuki para instrumentos musicais de corda (violino,

viola, violoncelo e contrabaixo). Para Shinich Suzuki (1898-1998), o talento musical é passível de

desenvolvimento. Para isso são necessários metodologia adequada, acesso ao conhecimento e

Tesch-Römer (1993), como uma conquista oriunda de treino sistemático,

educação adequada e alta motivação. Para a autora, pessoas com esse perfil

conseguem interagir com o público a partir da performance e demonstram

resistência para suportarem longos períodos de treinamento. São sujeitos

eminentes, que conseguem ver além do que está aparente no texto musical.

Haroutounian (2002) ainda teoriza o talento como criatividade, a

partir da obra de Joy Paul Guilford (1967)

e Ellis Paul Torrance

(1976)

. Na concepção teórica da autora, sujeitos com esse tipo de talento

apresentam fluência (ideias pensadas rapidamente), flexibilidade

(diferentes perspectivas), originalidade (iniciadores de um conceito) e

elaboração (capacidade para expandir aquilo que já existe). Elas inovam

tanto em questões interpretativas quanto composicionais. Esse tipo de

talento passaria pelos estágios de preparação (formulação do problema),

incubação (reflexões), iluminação (síntese) e verificação (testagens e

refinamentos).

Quando Haroutounian (2002) aborda o talento como

superdotação (giftedness), para ela o termo se confunde com o conceito de

genialidade, por isso seu uso torna-se complexo. Para a autora, esse termo

tem sua raiz na concepção de dom (gift). Os sujeitos com o talento como

superdotação teriam, como característica, para a área da música, a

capacidade de abstração, o ouvido absoluto ou relativo, memória musical

excepcional, ou seja, trata-se de alguém musicalmente capaz. Seriam

pessoas com uma musicalidade simplesmente inexplicável para a

audiência. A autora complementa as características que compõem a

treinamento sistemático. Em Mateiro e Ilari (2012) e em Koga (2017) há informações referentes

ao método Suzuki e como trabalhar na perspectiva do desenvolvimento do talento musical.

Psicólogo americano (1897 a 1987), pioneiro no estudo sobre a criatividade e teórico dos estudos

psicométricos voltados à inteligência.

Psicólogo americano (1915 a 2003), estudioso do conceito de Criatividade. Foi autor do teste

Torrance de Criatividade.

superdotação com base no Modelo de François Gagné

(2000) e no

modelo dos Três Anéis

, de Joseph S. Renzulli (2014).

Diante de tudo que se mencionou sobre Haroutounian (2002), o

conceito denominado spark (centelha

) é o mais importante. Em suas

palavras, “[a] centelha do talento é experenciada quando alguém, ele ou

ela, se expressa através da música fazendo uma declaração pessoal estética

para outros” (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 287, tradução nossa

). Para

isso acontecer, segundo a autora, é preciso que haja acesso ao aprendizado

musical.

O termo “aptidão” também provoca discussões na área da música.

Menos polêmico que a palavra “superdotação”, o termo está repleto de

significados, os quais são: os aspectos orgânicos, hereditários, possibilidade

de desenvolvimento e personalidade.

Esses aspectos foram apontados por Rubinstein (1967) que, ao se

posicionar, definiu aptidão da seguinte maneira: “[t]odas as aptidões

específicas do ser humano são, ao fim e a cabo, diferentes manifestações e

aspectos de sua aptidão geral para apropriar-se das conquistas da cultura

humana e seguir desenvolvendo-as” (RUBINSTEIN, 1967, p. 706,

tradução nossa

). Para o autor, ainda, “[a] aptidão é, portanto, uma

complicada peculiaridade sintética da personalidade, que caracteriza a

Domínio das aptidões (Giftedness); catalisadores intrapessoais, catalisadores ambientais, talentos

e processo de desenvolvimento (aprender, treinar e praticar).

Habilidade acima da média; envolvimento com a tarefa; criatividade (RENZULLI, 2014; 2018).

De acordo com o dicionário inglês Webster’s (HOUAISS, 2007), spark significa faísca, centelha

e, enquanto verbo, animar, inflamar, faiscar e cortejar.

The spark of talent is experienced when someone expresses himself or herself through music,

making a personal aesthetic statement to others (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 287).

Todas las aptitudes específicas del ser humano son, al fin y al cabo, diferentes manifestaciones y

aspectos de su aptitude general para apropiarse las conquistas de la cultura humana y seguir

desarrollándo las (RUBINSTEIN, 1967, p. 706).

adequação deste para uma atividade” (RUBINSTEIN, 1967, p. 706,

tradução nossa

Em síntese, para Rubinstein (1967, p. 707, tradução nossa

), as

aptidões estão subjugadas ao contraste das forças produtivas entre trabalho

físico, intelectual e “o desenvolvimento em todos os seus aspectos das

aptidões e da personalidade”. Elas estariam na dependência da disposição

do trabalho ou atividades disponíveis na cultura e período histórico. Algo

semelhante foi defendido por Lehmann, Sloboda, Woody (2007). Para os

autores, “cantar em uma banda de rock somente se tornou possível no

século XX no hemisfério oeste, tocar cítara ainda acontece principalmente

na Índia e os pigmeus da chuvosa floresta do Ituri não requerem um crítico

de música” (LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007, p. 05, tradução

nossa

Seashore (1938) dedicou-se ao estudo da aptidão musical e criou

um teste para avaliar a capacidade musical de crianças até 10 anos. Isso

porque, segundo ele, a aptidão musical se estabiliza e, até essa idade, a

criança está suscetível a mudanças em seu nível de aptidão, então era

preciso investir precocemente. De acordo com Seashore (1938), a memória

musical, a consciência dos elementos musicais e o senso estético são

condições imprescindíveis para o desenvolvimento musical. Nesse

contexto, ele criou o teste Seashore Measures of Musical (SEASHORE,

1938), com base na psicometria.

La aptitude es, por tanto, una complicada peculiaridade sintética de la personalidade, que

caracteriza la adecuación de ésta para una atividade. (RUBINSTEIN, 1967, p. 706).

[...] desarrollar em todos sus aspectos las aptitudes de la personalidade (RUBINTEIN, 1967, p.

707).

[...] singing in a rock band only became possible in the twentieth century in the western

hemisphere, playing the sitar still mainly happens in India, and the pygmies of the Ituri rain forest

do not require a music critic (LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007, p. 5).

Gordon (2015) seguiu os passos de Seashore e desenvolveu testes

para também mensurar a aptidão musical. O autor entende esse fenômeno

da seguinte forma:

[a]ptidão musical é diferente de desempenho musical. Aptidão musical

é a medida do potencial de uma criança para aprender música;

representa ‘possibilidades interiores’. Desempenho musical é o

resultado do que uma criança aprendeu relativamente à sua aptidão

musical; representa ‘realidades exteriores’ (GORDON, 2015, p. 17,

grifos do autor).

Gordon (2015) afirma que a aptidão musical é inata e que ela

precisa ser desenvolvida o quanto antes, em detrimento da estabilização.

Por isso, o autor enfatiza a identificação e o trabalho musical precoce com

a criança: “[o] objetivo primordial da investigação da aptidão musical

duma criança é permitir ao professor e aos pais adaptar a formação musical

às necessidades musicais de cada criança [...]” (GORDON, 2015, p. 17).

Em busca de outras perspectivas, Gardner (1993) foi um dos

autores que deram contribuições a respeito da teoria das inteligências

múltiplas

. Ele observou que muitos sujeitos não eram identificados com

sucesso em testes de inteligência. Além disso, estava bastante relutante com

a definição de Quociente de Inteligência (QI) que, até meados do século

XX, era aceita pela comunidade científica. Em busca de uma melhor

definição, o autor ampliou a concepção, trazendo como discussão central

de sua pesquisa a existência não de uma única inteligência, mas vários tipos

de inteligência, dentre elas a inteligência musical. O autor enfatiza que

Para Gardner (1995) as inteligências não operam sozinhas e não há uma única inteligência.

Portanto, o autor conclui que existem as seguintes inteligências: musical, corporal-cenestésica,

lógico- matemática, linguística, espacial, interpessoal, intrapessoal e a naturalista.

todas as pessoas têm algum tipo de inteligência. Para ele, então, nesse

contexto e influenciado pelos estudos da neurociência e da plasticidade do

cérebro, as pessoas podem se desenvolver ou serem estimuladas em algum

tipo de inteligência como, por exemplo, a musical, lógico-matemática,

linguística, corporal sinestésica etc.

Para Gardner (1993; 1995), certas partes do cérebro são destinadas

ao processamento da informação musical. Entretanto, ao contrário de

outras áreas, a música atua em muitas regiões cerebrais o que torna essa

tarefa complexa. Hyde et al. (2009) e Levitin e Tirovolas (2009) são alguns

exemplos de autores que estão envolvidos com os estudos a respeito da

atividade musical no cérebro. Para Gardner (1993; 1995), os elementos

musicais são compostos de diferentes nuances, entre as quais se pode

encontrar tanto aspectos mais cognitivos como criativos.

Para o autor, a inteligência musical se manifesta precocemente,

como nos casos de Wolfgang Amadeus Mozart

, Jakob Ludwig

Felix Mendelssohn Bartholdy

e Charles-Camille Saint-Saëns

, composi-

tores e performances que se revelaram na tenra idade. Para Gardner

(1993), a consciência dos tons, ritmos e timbres associados à criatividade

são elementos centrais do talento musical. Gardner (1993) exemplifica a

manifestação da inteligência musical, especificamente precoce, no seguinte

caso:

Stravinsky lembra que, quando ele tinha dois anos, algumas mulheres

do interior cantaram uma música atraente e tranquila a caminho de

casa, [...]. Quando seus pais lhe perguntaram o que ele tinha ouvido,

‘eu disse que tinha visto os camponeses e os tinha ouvido cantar, e

Compositor austríaco (1756 – 1791).

Compositor alemão (1809 – 1847).

Compositor francês (1835 – 1921).

cantei o que eles cantaram’. Todos ficaram surpresos e impressionados

com este recital e eu ouvi meu pai comentar que eu tinha um ouvido

maravilhoso (GARDNER, 1993, p. 121, tradução nossa

, grifo do

autor).

Em suas teorizações, Gardner (1993) aponta dois importantes

aspectos: um consiste na precocidade e outro, no desenvolvimento

longitudinal do talento musical.

O termo “precocidade” não pertence à área da música, ele foi

teorizado a partir dos estudos a respeito da inteligência superior, na área

da Psicologia, como é o caso de Terrassier (2011). O autor definiu o termo

na perspectiva do desenvolvimento intelectual, pautado na vertente dos

testes de inteligência. Nesse sentido, apenas algumas características podem

ser consideradas em áreas artísticas, como é o caso da música.

A precocidade é definida por Terrassier (2011) a partir do conceito

de dissincronia interna e social. Isso porque a criança precoce se desenvolve

de modo diferente, antecipando-se, se comparada a seus pares. A criança

precoce simplesmente não se encaixa nos padrões de desenvolvimento.

Essa dissincronia é sentida no seu nível intelectual, afetivo e psicomotor.

Na área da música, a precocidade foi discutida por Robinson

(1993; 2015), por Winner (1996), a qual considera a precocidade um dos

componentes da superdotação, e Zimmerman (1994). Essas autoras têm

discutido o assunto na área da Educação com a Psicologia. Para Robinson

(1993; 2015), Winner (1996) e Zimmerman (1994), a precocidade

musical caracteriza-se pela aprendizagem acelerada dos conteúdos musicais

Stravinsky recalls that when he was two, some nearby country-women had sung an attractive and

restful song on their way home from the fields in the evening. When his parents asked him what

he had heard, "I said I had seen the peasants and I had heard them sing, and I sang what they had

sung. Everyone was astonished and impressed at this recital and I heard my father remark that I

had a wonderful era" (GARDNER, 1993, p. 121).

em tenra idade. De acordo com Robinson (1993), a criança precoce em

música pode se destacar em um ou mais domínios, por exemplo, ser um

intérprete incrível e um notório compositor. De acordo com as autoras, a

precocidade pode ser identificada muito cedo na criança, inclusive antes

de outras áreas do conhecimento e, até, ainda quando são bebês.

Ao discutir a precocidade na área da música, torna-se inevitável

discutir o termo “prodígio”. Ambos são fenômenos restritos à infância.

Para Solomon (1987),

[u]m prodígio é capaz de funcionar no nível de um adulto avançado

em determinado domínio antes dos doze anos de idade. Emprego a

palavra no sentido amplo, incluindo qualquer um que desenvolva em

idade precoce uma aptidão inata profunda, mesmo que o faça de modo

mais gradual ou menos público que os prodígios clássicos. Prodígio

deriva do latim prodigium, um monstro que viola a ordem natural. [...]

A designação “prodígio” costuma refletir timing, ao passo que

“genialidade” reflete a capacidade de acrescentar algo de valor à

consciência humana. Muita gente tem genialidade sem precocidade,

ou prodigiosidade sem genialidade (SOLOMON, 1987, p. 331, grifos

do autor).

Kirnarskaya (2004, p. 333, tradução nossa

) define o prodígio

musical como:

[...] um virtuoso pequenino, que não se pode contemplar sem um

sentimento de espanto. Ele ainda pode ser pequeno o suficiente para

A wunderkind a tiny virtuoso whom one cannot behold without a feeling of astonishment. He

may still be small enough to walk upright under a table, yet he plays the violin (or the piano or

some other instruments) with assurance. While their peers are playing with dolls or soccer balls the

wunderkinds are already touring as concerts artists (KIRNARSKAYA, 2004, p. 333).

andar debaixo de uma mesa, mas tocar violino (ou piano ou outros

instrumentos) com segurança. Enquanto seus colegas estão brincando

com bonecas ou bolas de futebol, os prodígios já estão em turnê como

artistas de concertos.

Na perspectiva de Willems (2011), em síntese, as crianças prodígio

e os sujeitos talentosos aprendem rapidamente, passam pelo processo de

musicalização de modo mais rápido, se comparados aos outros. Os sujeitos

nessas condições podem apresentar três características: sensorialidade

auditiva, sensibilidade afetivo-auditiva e inteligência auditiva, mas não se

trata de uma regra e, sim, possibilidade de a criança ou jovem demonstrar.

Em conclusão, o termo “prodígio” por vezes pode ser confundido

com o “gênio” e, inclusive com o “superdotado” (HAROUTOUNIAN,

2002). As definições são demasiadamente tênues, o que dificulta uma

compreensão mais exata ou clara. Porém, Solomon (1987) traz uma

reflexão importante sobre os prodígios. Para ele, trata-se de crianças que,

assim como as com deficiência, geram uma demanda para suas famílias,

obrigando-as a uma reformulação de suas rotinas. Outro ponto importante

é a relação do prodígio com um ser estranho, esquisito, melhor dizendo

depreciado, da mesma forma que um dia na história aconteceu com o

gênio. Kirnarskaya (2004), por outro lado, discute em sua pesquisa que

pode haver uma exploração comercial dessa criança. Para ela, esse é um dos

grandes problemas acarretados pela prodigiosidade.

Ericsson, Krampe, Tesch-Romer (1993) e Ericsson e Charness

(1994) discutem e teorizam sobre o conceito de expertise. Na concepção

dos autores a expertise, em síntese, consiste na capacidade de demonstrar

alta performance em alguma área de conhecimento. Ao mencionar a área

da música, esse termo se relaciona com a performance dos instrumentistas

e cantores, os quais são às vezes denominados virtuoses. Os autores criticam

a atribuição do talento à causa de ordem inata, e não mediante o

desenvolvimento. Para eles, faltam pesquisas que visem a identificar aquilo

que de fato é conquistado pelo sujeito ou não. Essa é a posição, também

de Lehman, Sloboda e Woody (2007) e Sloboda (2008), bem como

Galvão e Ribeiro (2014).

Para Ericsson et al. (2007), a prática deliberada leva à conquista da

expertise. Para eles, um artista leva horas e anos para atingir a máxima da

performance, assim como pode acontecer em outras áreas. Para os autores,

a dificuldade de acesso a recursos e conhecimentos, tais como a disciplina

de educação musical, torna inviável para muitos conseguir alcançar a

performance expert.

Ribeiro e Galvão (2018) apresentaram uma diferente perspectiva

para a expertise, trata-se do conceito de expert, o qual é conceituado como

“[...] aquele que, ao acessar o Espaço Potencial da Criatividade,

interagindo com os seus processos de aprendizagem de alto nível, articula-

se nos três espaços relacionais superando as limitações do campo,

transgredindo os padrões do domínio [...]” (RIBEIRO; GALVÃO, 2018,

p. 134). A partir da definição dos autores, torna-se possível pensar nos

músicos populares. Antes, a definição de expertise se remetia ao estudante

de música. Ao contemplar a criatividade, os músicos populares se encaixam

perfeitamente, porque trazem uma performance de alto nível associada à

criatividade, representada pela improvisação.

O termo “talento”, diferentemente de “gênio”, “precocidade” e

“prodígio” no início designou habilidade, capacidade ou aptidão de um

indivíduo. Na Grécia antiga, bem como durante o Império Romano, a

palavra “talento” era um substantivo utilizado para nomear o peso ou

moeda utilizada na época. De acordo com o Dicionário Etimológico

Aurélio, em grego, a palavra “talento” era escrita tálanton e, em latim,

talentu.

Com o sentido de moeda, a palavra “talento” consta na Bíblia,

especificamente na passagem do evangelho de São Matheus

. Este narra a

história de um homem, com viagem marcada para o estrangeiro, que

chamou os seus três servos e conferiu a eles seus bens (talentos). Ao

primeiro deixou cinco talentos, ao segundo confiou dois e ao terceiro

deixou apenas um talento. O critério da distribuição, segundo o texto

bíblico, foi a capacidade de cada um.

Na passagem desse texto, São Matheus evidencia que um dos

servos trabalhou com afinco e dobrou as moedas, o outro fê-las render,

mas não a ponto de dobrá-las, e o terceiro as guardou, com medo de perdê-

las.

Nessa parábola, São Matheus correlaciona o critério de distribuição

dos talentos com o índice de capacidade dos servos. Ainda consta no texto

a motivação intrínseca e o trabalho deliberado, os quais geram o desfecho

de cada um. No caso da parábola, os talentos foram dados aos servos, eles

contavam apenas com a distinção de suas capacidades, sobre as quais o

texto bíblico não entra em detalhes.

Rubinstein (1967, p. 703, tradução nossa

), ao corroborar os

aspectos semelhantes aos da parábola conclui que,

[...] na vida nos encontramos com diferentes indivíduos, os observamos

no trabalho, comparamos seus rendimentos e seguimos o ritmo de seu

desenvolvimento espiritual, podemos nos convencer, a cada passo, de

que, segundo as aptidões, se diferenciam entre si.

Evangelho de São Matheus “Parábola dos talentos”, capítulo 25, versículos de 14 a 30.

Sin en la vida nos encontramos con diferentes indivíduos, los observamos en el trabajo,

comparamos sus.

Para Rubinstein (1967), assim como na parábola, é preciso dar

condições, acesso, oportunidade, para que os sujeitos possam duplicar seus

talentos. Também é preciso que o sujeito se motive e se empenhe para que

os talentos dobrem. Para o autor, a educação e a formação das pessoas

desde a mais tenra idade são elementos-chave para o desenvolvimento dos

talentos. Sobre o assunto, Rubinstein (1967) ainda menciona que cabe um

esforço por parte dos estudiosos para afastar a definição de “talento” das

concepções de “dom” como algo inato e que o talento tem sido

democrático em suas manifestações, porque ocorre em todas as classes

sociais. Além disso, envolve ações políticas e sociais uma vez que pensar o

talento não é a tarefa para uma só pessoa. Rubinstein (1967, p. 711,

tradução nossa

) define que o

[t]alento e engenhosidade se distinguem, antes de tudo, por seu

significado objetivo e também pela originalidade de sua eficácia de

rendimento. O talento se caracteriza pela aptidão de produzir grandes

coisas, mas as quais se mantêm dentro de um marco do que foi

alcançado até então.

Ainda para Rubinstein (1967), a personalidade, as formas de

educar-se, a internalização rápida dos elementos, o trabalho, o processo de

ensinamento e a atividade de trabalho são fatores que contribuem para o

desenvolvimento do talento. Nessa mesma linha de definição, Teplov

(1966), colega de trabalho de Rubinstein (1967), conceitua que o “[...]

Talento e ingenio se distinguem, ante todo, por su significado objetivo y tambièn por la

originalidade de su eficácia o rendimento. El talento se caracteriza por la aptitud de producir

grandes cosas, pero las cuales se mantienen dentro del marco de lo ya conseguido hasta entonces

(RUBINTEIN, 1967, p. 711).

Boris Mikhailovich Teplov (1896 – 1965). Psicólogo russo voltado para o estudo das diferenças

individuais (talento).

talento musical é a combinação qualitativamente original de aptidão que

depende da possibilidade de prática com sucesso de atividades musicais”

(TEPLOV, 1966, p. 25, tradução nossa

Teplov (1966) se dedicou a teorizar o talento musical a partir da

percepção e da consciência musical dos sujeitos talentosos para música.

Evidentemente, o autor argumenta que não se pode reduzir o talento à

sensorialidade somente, bem como a qualquer outro elemento musical. O

talento, para ele, seria a junção de diferentes elementos e aspectos musicais,

mas ele se propõe a olhar a percepção ou ouvido musical

Teplov (1966, p. 71, tradução nossa

) enfoca a rota percepto-

afetiva porque a percepção é “[o] sinal característico das aptidões auditivas

é o desenvolvimento precoce é espontaneamente e ocorre sem nenhuma

medida educacional especial, habilidades elementares”. Segundo esse

autor, conhecer o limiar dessas habilidades elementares permite pensar as

etapas educativas seguintes, uma vez que a percepção é o centro do talento

musical.

Influenciado por Rimski-Korsakov

, Teplov (1966) preocupa-se

com a conquista da aptidão auditiva superior porque ela acompanharia o

ouvido arquitetônico. Para o autor, o

“[...] talent musical la combinaison qualitativement originale d’aptitude dont dépend la

possibilite de pratiquer avec succés I’activité musicale” (TEPLOV, 1966, p. 25).

Tanto a palavra ear quanto oreille serão traduzidas como “ouvido” e não “orelha”. Trata-se da

representação do processo teorizado por Willems (2011) de ouvir, escutar e entender, configurando

o processo de recepção sensorial do som, pela orelha, a sensorialidade afetiva do som, o que aquele

estímulo representa para o sujeito e a percepção mental, o que aquilo significa de fato.

“[...] le signe caractéristique des aptitudes auditives est le développement précoce et, de plus

spontané aucune mesure pédagogique spéciale, des aptitudes elémentaires” (TEPLOV, 1966, p.

71).

Nikolai Andreyevich Rimsky-Korsakov (1844 – 1908), compositor russo.

senso de lógica musical é coroado por uma inventividade decorrente

de uma necessidade íntima de criar, pode ser chamado talento de

compositor ou talento criativo. Acrescentarei que o óbvio corolário das

habilidades superiores é o amor e o gosto da arte. A única consciência

de possuir habilidades musicais posteriores desenvolve a propensão à

arte musical, desperta a curiosidade neste campo e um desejo natural

de perfeição (TEPLOV, 1966, p. 70, tradução nossa

Em conclusão, para Teplov (1966), a premissa do talento musical

está na manifestação da sensação do som musical, passando pela

sensibilidade de discernimento a partir do ouvido absoluto ativo

, ouvido

melódico, ouvido harmônico, imaginação e memória musical e senso

rítmico. Todos esses aspectos seriam, para o autor, gerenciadores do

talento musical.

Influenciada por Teplov (1966), Kirnarskaya (2004) se debruça

sobre a temática do talento musical. Para a autora, o talento musical se

conecta a fatores intuitivos, coragem, motivação, perseverança e paciência.

A personalidade, para a autora, está em jogo na determinação da

construção da carreira do sujeito talentoso, juntamente com a formação da

identidade. Ela acredita que o talento musical é composto por três

componentes básicos:

1 - habilidade (inteligência): adquirir conhecimento,

agarrar algoritmos e dominar habilidades; 2 – motivação: unidade de

vontade, necessidade e demanda, desejo de excelência e compromisso; 3 -

sens de la logique musicale est couronnée par une inventivité issue d'un besoin intime de créer,

elle peut être dite talent de compositeur ou talent créateur. J'ajouterai que le corollaire évident des

aptitudes supérieures...est I'amour et le goût de I'art. La seule conscience de posséder des aptitudes

musicales sepérieures développe le penchant pour I'art musical, éveille la curiosité dans ce domaine

et un désir naturel de perfectionnement (TEPLOV, 1966, p. 70).

O ouvido absoluto ativo, permitindo reconhecer e reproduzir o som. Ele é diferente do ouvido

absoluto que apenas nomeia as notas. Esse ouvido às vezes é reconhecido como ouvido relativo

absoluto porque ele consegue atender ao sentido das notas em seu contexto, ou seja, o sujeito ouve

os elementos, torna-se capaz de reproduzi-los cantando, tocando ou escrevendo a partir da

linguagem musical (TEPLOV, 1966).

superdotação/giftedness (criatividade): compor, criar descobrir, inventar e

empreender.

Para Kirnarskaya (2013), as pessoas talentosas manifestam a

capacidade de discernir e aprender sobre os elementos musicais. Elas são

envolvidas pela música, a amam e se dedicam com afinco incomum.

Apresentam criatividade e são movidas por novas experimentações e

descobertas. Então, como o talento musical se estrutura? A autora

considera a base evolutiva humana, tanto que, para ela, a habilidade

auditiva evoluiu consideravelmente entre os humanos, mas também muito

se perdeu, uma vez que a luta pela sobrevivência se modificou.

Ao analisar a estrutura de talento musical criada por Kirnarskaya

(2013), é possível concluir que há uma base comum presente em todos os

seres humanos, que consiste na manifestação e presença do ouvido

expressivo. Esse ouvido permite discernir os sons do cotidiano e os que se

apresentam de modo básico nas canções. A diferença dos sujeitos talentosos

encontra-se no alcance do ouvido analítico, onde estão presentes o senso

rítmico, tonal e a memória musical. Porém esse nível não é a garantia do

talento, ele apenas permite evocar suspeitas a respeito do sujeito que está

apresentando tal condição. Na perspectiva de Kirnarskaya (2013), o

ouvido arquitetônico e a imaginação seriam os indicadores da presença do

talento. Nessa etapa o sujeito apresenta a superdotação composicional

(giftedness), trazendo para o universo musical outras possibilidades de

apreciação e elementos técnicos musicais

Palavras como “talento”, “genialidade”, “expertise”, “prodígio”,

“precoces”, “superdotados”, foram criadas com a finalidade de designar o

fenômeno que, até os dias atuais, tem mobilizado culturas e estudiosos na

busca de compreendê-lo. O que constitui o talento? Qual a sua origem?

Essas são perguntas distantes de uma resposta conclusiva.

Nas palavras de Kirnarskaya (2004, p. 283, tradução nossa

), o

“[t]alento musical foi organizado e formado em conjunto com a atividade

musical, e profundamente dentro de seu próprio núcleo”. Nesse contexto,

Rubinstein (1967) e Lehmann, Sloboda e Woody (2007) articulam os

fatores culturais e sociais e o trabalho enquanto atividade para o

desenvolvimento do talento. Por tudo isso, há uma necessidade latente de

observar e analisar o talento musical. Sabe-se ainda pouco sobre as

peculiaridades culturais do Brasil e seus desdobramentos nos talentos

musicais de crianças, jovens, adultos e idosos. Por essa razão, o objetivo do

estudo 1 é realizar uma revisão bibliográfica, sobretudo focando o Brasil,

com o objetivo e analisar esse cenário a respeito do talento musical. Tal

busca inclui observar avanços nos estudos internacionais e descobertas nos

estudos nacionais, visto que essa ainda é uma área de estudos recente para

muitos países como o Brasil.

Enquanto essas questões permanecem, Haroutounian (2002, p.

289, tradução nossa

) aconselha “[...] olhar nos olhos da próxima criança

ansiosa por compartilhar músicas com você [...]” utilizando os recursos

existentes e tentando criar outros porque ela pode ser alguém com muito

talento esperando por uma oportunidade.

Cenário das pesquisas nacionais e internacionais sobre o talento musical

Na atualidade, há grupos de pesquisa debruçados sobre a temática

do talento musical em diferentes universidades e instituições brasileiras.

Por essa razão, torna-se fundamental conhecer as pesquisas realizadas no

Musical talent was arranged and formed together with musical activity, and deep within its very

core (KIRNARSKAYA, 2004, p. 283).

[...] look into the the eyes of the next eager child who wants to share music with you

(HAROUTOUNIAN, 2002, p. 289).

Brasil e no exterior, porque “[...] um trabalho de revisão crítica e de

sistematização é essencial para dar um salto qualitativo nos referenciais

teóricos” (OMOTE, 2014, p. 13) e ampliar o campo de conhecimento

sobre o que foi pesquisado até então e verificar a quais conclusões os

autores chegaram.

Nas páginas a seguir consta o mapeamento referente à produção

científica que se dedica ao estudo do talento musical em âmbito nacional

e internacional. Para concretizar esse procedimento, a pesquisadora optou

pela revisão bibliográfica, conforme orientam Medrado, Gomes e

Sobrinho (2014), com base na estrutura de levantamento bibliográfico de

Glat, Omote, Pletch (2014) e nas orientações de Soares e Maciel (2000).

Como parte do procedimento de revisão sistemática, o período

histórico elencado para a busca compreendeu de 1900 a 2018. A razão pela

escolha desse período se deu em decorrência das transformações iniciais

ocorridas no campo das ciências em meados do ano de 1900 e, em relação

a 2018, por se tratar do período previsto para qualificação e defesa desta

tese.

De acordo com Gardner (1996b), estudos voltados para a ciência

cognitiva estavam em andamento no início do século XX. Pesquisas de

natureza empírica e estudos a respeito do sistema nervoso. Para Gardner

(1996a), no início do século XX foram apresentadas possibilidades para o

estudo da vida mental dos seres humanos, como o pensamento, solução de

problemas, a natureza da consciência, as características da linguagem e da

cultura humana. De acordo com o autor, os teóricos da época se

perguntavam: de onde vem o conhecimento? Como é armazenado e

recuperado? Como pode ser perdido? Por que há diferenças entre um

indivíduo e outro, principalmente, quando acometido por lesão cerebral?

Perguntas dessa natureza, bem como o advento tecnológico e a

possibilidade de mensurar empiricamente, quantificando fenômenos

abstratos, permitiram o surgimento de instrumentos de natureza

psicrométrica e psicofísica no início do século XX, além de outras

possibilidades, modificando as formas de mensuração utilizadas até então.

Nas palavras de Gardner (1996a), “o método preferido pela maioria dos

pesquisadores naquela época era a introspecção: a auto-reflexão por parte

do observador treinado sobre a natureza e o curso de seus próprios padrões

de pensamento” (GARDNER, 1996a, p. 26).

Pasquali (2010; 2013) e Bueno e Ricarte (2017) também sinalizam

o início do século XX como um momento de grande transformação para

a ciência, com foco nos estudos do psiquismo humano. É importante

destacar que anteriormente a esse período também ocorriam as medições,

análises de fenômenos e processos da vida humana, tanto que Pasquali

(2010; 2013) e Bueno e Ricarte (2017) discutem que os processos de

medição ocorriam, ainda que de modo rudimentar, anteriormente ao

século XX, desde o Império Chinês em 605 a.C. Porém, é no século XX

que há a sistematização e a criação de um método para realizar a

mensuração de modo padronizado. Por isso, o século XX é considerado

importante para a área do talento.

No início do século XX havia duas tendências no estudo objetivo

da vida psíquica, ou seja, das aptidões humanas. A primeira corrente

caracterizava-se pela observação dos processos mentais, representada por

Alfred Binet e Théodore Simon, e a segunda, tinha como propósito

analisar os processos comportamentais e era representada por Francis

Galton e Carl Sperman

(PASQUALI, 2010).

Psicólogo e estatístico britânico (1863 a 1945).

A ciência inicia sua relação com a música no final do século XIX,

a partir de importantes contribuições de Hermann Von Helmholtz

—

que se dedicou às sensações acústicas —, Carl Stump

— que se voltou

para a Psicologia do som — e Karl Reimann

, o qual se concentrou nos

estudos da compreensão dos fenômenos musicais a partir de investigações

a respeito do pensamento lógico. Apoiado por métodos científicos e

primando por rigor e precisão, Carl Seashore publica a obra “The measures

of musical talent”, em 1919, objetivando mensurar o talento musical.

Também Arnold Bendly cria um teste para mensurar a musicalidade de

crianças de 8 a 14 anos. Posteriormente Edwin Gordon, em 1965, cria a

obra “The musical aptitude profile”. O mesmo autor, ainda, teoriza sobre a

audiation, importante processo de apreensão e processamento dos

elementos musicais pela criança (FONTERRADA, 2008).

Para Fonterrada (2008), os teóricos anteriormente citados

pertencem ao grupo que se debruçou sobre as formas objetivas de

investigação da musicalidade e do talento. A autora menciona um segundo

grupo, o qual, segundo ela, talvez tenha influenciado as pesquisas no Brasil.

John Sloboda, com a obra The musical mind (1985), David Hargreaves,

The developmental psychology of music (1986) e Dianne Deutsch com The

pschology of music (1982) se fazem exemplos. Esses autores, norte-

americanos, tinham por objetivo estudar os processos composicionais, a

improvisação e a execução musical, além de tentar entender os processos

de desenvolvimento das habilidades musicais entre crianças e jovens.

Matemático, médico e físico alemão (1821 1894). Para Herman Von Helmholtz a “[...] a estética

não subtrai a música da jurisdição da acústica e da fisiologia do aparelho auditivo”

(FONTERRADA, 2008, p. 83).

Filósofo e psicólogo alemão (1848 a 1936) foi um estudioso da percepção e da consciência dos

sons musicais.

Professor e escritor alemão (1857 a 1908), estudiosos de questões ligadas a escuta musical

como: o ato de escutar os sons musicais não é algo passivo, mas uma atividade complexa de

percepção.

Também se dedicavam a compreender o desenvolvimento da escuta

musical e o início da alfabetização na música (FONTERRADA, 2008).

Os procedimentos de mensuração do psiquismo no Brasil, de

acordo com Bueno e Ricarte (2017) não têm uma data exata, mas, com a

regulamentação da profissão de psicólogo, por volta de 1962, instrumentos

de medida psicrométrica se consolidaram no país. No âmbito da medição

da musicalidade, não fica claro se houve inserção desse tipo de

procedimento na época, mas nas teorizações de Sloboda (2008) e

Fonterrada (2008) fica clara a influência da Psicologia sobre a área da

música.

A revisão sistemática, por tudo que se mencionou, se inicia em

1900, rastreando se houve a criação ou o uso de algum instrumento de

apreensão do talento musical em procedimentos de investigação científicos

até o ano de 2018.

A compreensão dos sentidos e significados do talento musical e a

trajetória de outros pesquisadores a respeito do tipo de mensuração

pretendida com o uso do PSHM, tornam-se imprescindíveis, uma vez que,

nos dias atuais, o desafio consiste em como e de que modo mensurar o

talento musical.

Para proceder à revisão bibliográfica

, foi necessário localizar as

pesquisas nas bases de dados a partir das palavras-chaves, as quais tornaram

possível reunir aquelas pesquisas que atendiam ao objetivo dessa revisão

sistemática. A seleção se deu a partir da leitura do título e do resumo de

cada uma delas. Posteriormente, a organização das pesquisas foi realizada

a partir da criação do banco de dados. Como último procedimento, a

pesquisadora realizou a leitura integral dos textos encontrados com o

intuito de analisar como elas apreenderam o talento musical.

Os critérios de busca têm por base os estudos de Mortatti (2000, p. 32).

As bases de dados que permitiram rastrear pesquisas em âmbito

nacional foram: Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal do Nível

Superior (CAPES), a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações

(BDTD) e a base de dados Amplificar

A busca em âmbito internacional foi realizada a partir das bases:

Institute of Education Sciences (ERIC)

, Sage full-text collection

e Scientific

Eletronic Library Online (SCIELO)

, e essa escolha se deu pelos seguintes

fatores (MEDRADOS, GOMES, SOBRINHO, 2014):

 Institute of Education Sciences (ERIC): reúne pesquisas da área da

Educação, em âmbito mundial;

 Sage full-text collection: reúne pesquisas de diferentes áreas e

temáticas, além de, especificamente, atender a temática da

Educação Especial e educação de superdotados, também

mundialmente;

 Scientific Eletronic Library Online (SCIELO): reúne pesquisas

sobretudo da América Latina;

Para a reunião e seleção das pesquisas, foram utilizados os seguintes

descritores: “talento”, “prodígio”, “genialidade”, “precocidade”, “altas

habilidades/superdotação”, “superdotação”, “dotação” e “talento” e

“expert”, todos associados à música, as quais foram devidamente

consultadas no Thesaurus Brasileiro da Educação (BRASED

Indexador da produção acadêmica em música no Brasil.

Acesso em: https://eric.ed.gov/.

Acesso em: https://journals.sagepub.com/

Acesso em: https://www.scielo.org/

Vocabulário controlado que reúne termos e conceitos extraídos de documentos do Centro de

informação e Biblioteca em Educação, com relação entre si dos termos, a partir de uma estrutura

constituída da área.

Com o resultado da busca pelos termos no banco de palavras do

Thesaurus, a palavra “talento” foi encontrada com o significado de aptidão

artística e estrutura cognitiva, o termo “prodígio” não foi encontrado,

“genialidade” foi encontrado com o significado de “superdotação”,

“precocidade”, com o significado de maturação, “altas habilidades/

superdotação” não constou no banco de palavras da Thesaurus, mas é

importante destacar que essa é uma expressão adotada pela legislação

brasileira, o termo “superdotação” foi encontrado com o significado de

excepcionalidade mental, nível de inteligência e pessoa com necessidades

especiais. “Dotação” e “talento” são termos que também não foram

encontrados assim como “expert”, mas foram considerados por haver

pesquisadores no Brasil com linhas de pesquisas que utilizam esses termos,

trata-se dos pesquisadores Zenita Guenther (2012) e Afonso Galvão e

Anna C. M. L. Ribeiro (2014).

Os descritores, posteriormente, foram elencados na língua inglesa

e na espanhola a partir do referencial teórico, portanto, não foram

traduzidos. As palavras obtidas, no inglês, foram: “talent and music”,

“prodigy and music”, “genius and music”, “precocity and music”, “hight

ability/ giftedness and music”, “giftedness and music”, “gifted and talent

and music” e “expert and music”. No espanhol foram obtidos os seguintes

termos: “talento y musica”, “prodigio y musica”, “gênio y musica”,

“precocidad y musica”, “altas capacidades y musica”, “superdotación y

musica”, “dotación y talento y musica”. Os descritores foram selecionados

em espanhol em decorrência da base de dados Scielo.

Com relação à análise dos dados, um banco organizado

considerando o número total de pesquisas encontradas, número de

pesquisas que correspondiam ao propósito da busca, anotando, também,

palavra-chave, autoria, ano de publicação, localidade, tipo de produção

(tese, dissertação, artigo etc), se utilizou ou construiu instrumentos

padronizados, e síntese dos resultados. Preliminarmente, a análise e leitura

se concentraram no resumo das pesquisas e, posteriormente, uma leitura

mais aprofundada daquelas que atendiam aos propósitos dessa revisão

bibliográfica, como forma de assegurar se havia correlação com o objetivo

de busca.

O que se pode dizer sobre o cenário encontrado?

Durante a busca realizada nos bancos de dados da CAPES, BDTD

e Amplificar, foi possível encontrar pesquisas, como as apresentadas na

Tabela 01.

Tabela 01 – Pesquisas encontradas no período de 1900 a 2018

DESCRITORES

NÚMERO DE PESQUISAS

ENCONTRADAS

TOTAL

CAPES BDTD AMPLIFICAR SCIELO

Talento e música 4 2 7 0 13

Prodígio e música 0 0 0 0 0

Genialidade e música 0 0 0 0 0

Precocidade e música 1 1 0 0 2

AH/SD e música 0 0 0 0 0

Superdotação e música 1 1 4 0 6

Dotação e talento e música 0 0 0 0 0

Expert e música 2 2 0 0 4

TOTAL

8 6 11 0 25

Fonte: Do autor.

Ao analisar a Tabela 01, observa-se um maior número de estudos

quando o descritor “talento” associado à música é utilizado, e, visto que o

banco de dados Amplificar indexa pesquisas na área da música, é dele a

maior parte dos resultados encontrados. Posteriormente, o segundo maior

número encontra-se na CAPES. É preciso destacar que, como a pesquisa

ocorreu em bases de dados diferentes, alguns trabalhos aparecem em mais

de uma base. Independentemente disso, é importante analisar o baixo

índice de estudos sobre a temática em um período grande de tempo.

Dada o baixo índice de pesquisas nacionais, uma análise dos bancos

de dados com abrangência internacional foi realizada e foram encontradas

pesquisas conforme consta na Tabela 02.

Tabela 02 – Pesquisas encontradas no período de 1900 a 2018

DESCRITORES

NÚMERO DE PESQUISAS

ENCONTRADAS

TOTAL

ERIC SAGE SCIELO

Talento e música 13 1 0 14

Prodígio e música 0 2 0 2

Genialidade e música 0 0 0 0

Precocidade e música 0 0 0 0

AH/SD e música 0 0 0 0

Superdotação e música 3 0 0 3

Dotação e talento e música 12 0 0 12

Expert e música 16 0 0 16

TOTAL

44 3 0 47

Fonte: Do autor.

Os resultados na Tabela 02 indicaram maiores índices de pesquisas

utilizando os termos “expert”, “talento” e “dotação” e “talento”, nessa

ordem. Como a pesquisa foi realizada em mais de um banco de dados,

também apareceram trabalhos repetidos. No portal Scielo foram realizadas

duas buscas, uma em português, mencionada anteriormente, e a outra com

os descritores em espanhol, dada a abrangência dessa base em países de

língua espanhola. No Quadro 01 são apresentadas as pesquisas

encontradas.

Quadro 01 – Pesquisas encontradas no banco de dados CAPES

AUTORIA

TÍTULO

ORIGEM

Koga;

Chacon

(2017)

Programa de atenção a alunos

precoces com comportamento de

superdotação: identificação e

proposta de enriquecimento

musical.

Revista Educação

Especial – Santa

Maria/Rio Grande do

Sul

Asprilla

(2015)

Educar em la música: uma

aproximación crítica al talento y la

educación musical.

Aula proferida na

Universidade de

Salamanca – Espanha.

Torres;

Rodríguez

(2010)

Aptitudes Musicales: utilidade de

su evaliación dentro del proceso de

selección del alumnado de nuevo

ingreso al conservatorio de música.

Publicaciones –

Granada/Espanha.

Quesada

(2004)

La expresión y el currículo escolar

Revista Educación –

Costa Rica.

Burland;

Davidson

(2002)

Training the Talented

Music Education

Research – Estados

Unidos.

Molina

(1998)

La improvisación y el linguaje

musical

Revista Eufonia –

Madrid.

(continua)

(conclusão)

Franco;

Brusaferro; Bava

(1990)

Opposite musical-manual

interference in Young vs experts

musicians

Neuropsychology –

Estado Unidos.

Fonte: Do autor.

Nessa busca no banco da CAPES, uma das pesquisas encontradas

é brasileira. Os autores, em geral, utilizam os termos “talento”, “expert”,

“aptidão musical”, “precocidade” e “comportamento de superdotação”.

De modo geral, há certa ênfase no desenvolvimento do talento, estudos

comparativos, rastreamentos para seleção e musicalização. Diante do

período pesquisado, 1900 a 2018, há um baixo índice de pesquisas, e

Espanha e Estados Unidos aparecem com o maior número de publicações,

como registra o Quadro 02.

Quadro 02 – Tese e dissertações encontradas no banco da CAPES e na BDTD

AUTORIA TÍTULO ORIGEM

Abrahão

(2006)

Dissertação - A música na escola: um privilégio dos

especialistas? – Concepções dos professores sobre as

capacidades musicais no ambiente escolar e a

representação gráfica do som de crianças de 3 a 6 anos

de idade.

UNICAMP

Negrisolo

(2009)

Dissertação - Manifestação de jovens talentos musicais

em contexto de alta vulnerabilidade social.

PUC/SP

Koga (2015)

Dissertação - Avaliação comparativa em educação e

música entre crianças precoces com comportamento

de superdotação e crianças com desenvolvimento

típico.

UNESP

MARÍLIA

Gomes

(2016)

Tese – O Rap de Mc Criolo entre talentos e

tecnologias.

UNIRIO

(continua)

(conclusão)

Ogando

(2017)

Tese - Particularidades do desenvolvimento musical de um

aluno observado com múltiplos sinais de talento entre

estudantes cegos

UNIRIO

Fonte: Do autor.

Ao analisar as pesquisas, verificou-se a baixa quantidade de teses e

dissertações defendidas no Brasil. A dissertação de Abrahão (2006) é a

primeira na área do talento musical, mas ela não enfoca diretamente a

temática, apenas a menciona, mas não a aprofunda. A pesquisa de

Negrisolo (2009) é aquela que de fato discute a temática. As demais

pesquisas aprofundam-na, inclusive em âmbito de avaliação. A

Universidade Federal do Estado do Rio de Janeiro (UNIRIO) aparece com

o maior número de pesquisas, e essas estão locadas no departamento de

Pós-graduação em Música, enquanto as demais estão nas áreas da

Psicologia e Educação.

Quadro 03 – Pesquisas encontradas no banco de dados Amplificar

AUTORIA TÍTULO ORIGEM

Santos

(2016)

Comunicação oral - Desenvolvimento de Habilidades

Musicais em Crianças Autistas: Um Projeto de

Extensão e Pesquisa

UNIRIO

Koga;

Chacon

(2015)

Artigo - oficina de enriquecimento musical do

programa de atenção a alunos precoces com

comportamento de superdotação (PAPCS).

UNESP

Ogando

(2015)

Comunicação oral - A garantia dos direitos de

educandos com altas habilidades ou superdotação na

Educação Básica: considerações sobre os desafios no

contexto de aulas de Música

UNIRIO

(continua)

(conclusão)

Gomes

(2014)

Comunicação oral - Avaliação, ensino e talento:

construção metodológica para Educação Musical na

Escola Pública

UNIRIO

Santos

(2014)

Comunicação oral - Potencialidades e talento: um estudo

sobre as habilidades musicais em crianças com transtornos

do espectro autista.

UNIRIO

Silva

(2014)

Pôster - Investigação do desempenho em música: a prática

e o talento

vistos através de exemplos da bibliografia especíﬁca.

UFBA

Rocha;

Lima

(2013)

Iniciação científica - e para quem não “tem o dom?”:

reflexões sobre o conceito de talento e musicalidade e suas

implicações para educação musical

UNASP

Pedrini

(2013)

Comunicação oral – Desenvolvimento musical: dons e

talentos inatos?

UFRGS

Fonte: Do autor.

Na base de dados Amplificar há um volume significativo de

pesquisas sobre o talento musical, a maioria da UNIRIO. É preciso

destacar que esse número de pesquisas é de grande relevância em

decorrência de a temática ser recente e haver certa resistência a esses estudos

na área da música. Entretanto, é significativo o fato de departamentos de

pós-graduação em Música se abrirem para a realização dessa discussão,

diante da necessidade de levar música a todas as pessoas, já que ela continua

ausente em muitas escolas brasileiras (FONTERRADA, 2008).

Quadro 04 – Pesquisas encontradas no banco de dados ERIC

AUTORIA

TÍTULO

INSTITUIÇÃO DE ORIGEM

Kurtuldu;

Bulut (2017)

Development of a Self-

Efficacy Scale toward Piano

Lessons

Universidades de Karadeniz

Technical e Omer Halisdemit

(Turquia).

(continua)

Cheng;

Southcott (2016)

Improving students’ intrinsic

motivation in piano learning:

Expert teacher voices

Universidade Monash

(Austrália).

Arsic (2015)

Achievement identification and

evaluation of musically gifted

children in lower music school

Escola de música Josif

Marinkovic (Sérvia).

Zieglaer; Straber;

Pfeiffer;

Wormald (2014)

The Nuremberg Music-Ecological

Approach: Why are Some

Musicians Internationally

Successful and Others Not?

Universidade de Erlangen-

Nuremberg (Alemanha) e

Universidade de

Wollongong (Austrália).

Garrett; Moltzen

(2011)

Writing because I want to, not

because I have to: Young gifted

writers’ perspectives on the factors

that “matter” in developing

expertise

Universidades de Auchland

e Waikato.

Tomlinson

(2010)

Cassie: A gifted musician. Socio-

cultural and educational

perspectives related to the

development of musical

understanding in gifted

adolescentes.

Universidade de Griffith

(Austrália).

Chin;

Harrington

(2007)

Supporting the development of

music talent.

Universidade da Califórnia

(Santa Cruz) e Health

Sciences Centre & Western

University (Londres).

Heavner (2005)

The applied music lesson: Teaching

gifted and talented students

utilising principles of comprehensive

musicianship

Universidade do Sul do

Alabama (EUA).

Calvert; Ehle;

Goertz; Arts;

Metzger; Arts

(2004)

Identification of children who are

gifted in music.

Departamento de Educação

de Ohio (EUA).

(continua)

Oreck; Owen;

Baum (2003)

Validity, Reliability, and

Equity Issues in an

Observational Talent

Assessment Process in the

Performing Arts.

University, Brooklyn, NY, Biostatistician

in the School of Nursing and the

Department of Preventive Medicine and

Community Health at the University of

Texas Medical Branch, Galveston e

College of New Rochelle in New Rochelle,

NY.

Reis, et. al.

(2002)

A Study of Musical

Talents and Persons

With Williams

Syndrome.

Universidade de Connecticut (EUA),

Universidade de Griffith (Austrália),

Bridges Academy (EUA) e Universidade

de Memphis (EUA).

Oreck; Baum;

McCartney

(2000)

Artistic Talent

Development for Urban

Youth: The Promise and

the Challenge.

Universidade de Yale (EUA).

Zimmerman

(1994)

Making a difference:

differentiated curriculum

units by teachers in the

1993 artistically talented

program

Universidade de Indiana (EUA).

Boylan;

Jening;

Neuman

(1991)

Music: Grades Nine

through Twelve. Black

Swamp Arts Scene

Course of Study:

Talented and Gifted.

Departamento de Educação dos

Estados Unidos.

May (1990)

Music Experts' Views of

an Ideal Curriculum.

Elementary Subjects.

Universidade do Estado de Michigan.

O’neil (1990)

Music Education:

Experts Take New Look

at Performance, General

Music

Association for Supervision and

Curriculum Development, Alexandria,

Va.

Feldman;

Goldsmith

(1990)

Nature's Gambit: Child

Prodigies and the

Development of Talent.

Universidade de Indiana (EUA).

(continua)

(conclusão)

Piro (1989)

Laterality for Music Problem Solving Among

Adolescents Gifted in Music, Mathematics

and Dance.

Universidade de Island

(EUA).

Vanderark

(1989)

Self-Esteem, Creativity, and Music:

Implications and Directions for Research.

Universidade do Norte

da Califórnia (EUA).

Jewel (1978)

Teaching Gifted Children Music in Grades

One Through Six.

Universidade do

Estado da Califórnia

(EUA)

Karma

(1973)

The Ability to Structure Acoustic Material as

a Measure of Musical Aptitude: I.

Background Theory and Pilot Studies.

Universidade Helsinki

(Finlândia).

Fonte: Do autor.

No Quadro 04 nota-se uma gama de estudos de origem de

universidades dos Estados Unidos, mas também há uma variedade de

outros países, a exemplo da Finlândia e Turquia. Os termos

“superdotado”, “prodígio”, “experts”, “aptidão”, foram recorrentes

incluindo o uso de instrumento padronizado; a primeira pesquisa sobre a

temática data de 1973 e a última, registrada pelo de banco de dados, é de

2017.

Quadro 05 – Pesquisas encontradas no banco de dados SAGE journals

AUTORIA TÍTULO ORIGEM

Jaap; Patrick

(2011)

The Role of Perceived Self-Efficacy in the

Development of Musical Ability: what can the

study of successful musicians tell us about

teaching music to able children?

University of

Glasgow, United

Kingdom (EUA).

Kozbelt

(2005)

Factors affecting aesthetic success and

improvement in creativity: a case study of the

musical genres of Mozart

Brooklyn college of

the city university of

New York (EUA).

(continua)

(conclusão)

Jenkins

(2005)

Prodigies of

nature.

(Sem vínculo institucional)

Londres/Inglaterra

Fonte: Do autor.

O Quadro 05 possibilita observar o baixo índice de pesquisa a

respeito do talento musical no banco da SAGE. Há um predomínio de

pesquisas realizadas nos Estados Unidos, sendo a mais atual datada de

2011.

O que se pode concluir a respeito do cenário encontrado

sobre o talento musical?

A realização da revisão bibliográfica permitiu construir o

mapeamento de pesquisas dedicadas à discussão sobre o talento musical,

especificamente no Brasil. As pesquisas encontradas são poucas quando se

compara toda a extensão do período histórico pesquisado. As pesquisas que

foram encontradas são estudos importantes, que possibilitam pensar o

talento musical, inclusive, na perspectiva da diversidade de sua

manifestação.

Diante do número pequeno de pesquisas, o talento musical segue

com questionamentos e atributos ainda por serem conhecidos.

Outro detalhe importante consiste na quantidade de estudos

empíricos e o número de participantes, os quais viabilizam a compreensão

a respeito do fenômeno. No âmbito da pesquisa brasileira a respeito do

talento, esses dados diminuem abruptamente. Ainda são poucos os

dedicados ao estudo do talento musical brasileiro, suas nuances, suas

características culturais, inclusive que mostrem as características da criança

e jovens brasileiro diante da vivência musical, pensando cada uma das

regiões do país, as quais se diferem consideravelmente. Além disso, o

número baixo de participantes e os prazos para conclusão das pesquisas

dificultam possíveis generalizações ou uma discussão ampla e longitudinal

que abranja o contexto cultural e social do país a respeito do talento

musical.

As questões em relação à origem e aplicação da palavra “talento”

como forma de designação do fenômeno podem ser notadas nas pesquisas

encontradas. Os termos e seus conceitos diferem entre as pesquisas e vão

desde concepções do desenvolvimento do talento até sua origem inata.

Desde o termo “genialidade” até o uso de outros termos mais

contemporâneos. Qual a origem desse fenômeno? Por que se manifesta em

algumas pessoas? Manifesta-se em algumas pessoas? Pode ser desenvolvido

ou não? É hereditário? São tantas as dúvidas e questões ao longo dos anos,

que esse assunto se tornou uma das grandes questões científicas.

Diante da polêmica em torno da origem do talento (e a música não

se ausenta desse debate), Renzulli (2018), nas áreas da Psicologia e

Educação, propõe um caminho importante e que talvez permita desvendar

outras possibilidades e reflexões: colocar o foco nos serviços especializados

que serão oferecidos aos sujeitos designados como talentosos, não à pessoa

em si. Para ele, mais importante que designar a pessoa, torna-se substancial

designar os serviços. O autor se posiciona contrário ao uso dos testes

psicométricos, mas utiliza variados instrumentos para rastrear possíveis

casos de talentos e, assim, oferecer-lhes oportunidade e engajamento a

partir do modelo de enriquecimento. Dentre os instrumentos que Renzulli

e Reis (2014) utilizam, estão as escalas padronizadas, bem como

questionários, autonomeação, etc.

Na área da música, Haroutounian (2002) também faz uso das

escalas, questionários, protocolos, entrevistas e outros recursos

complementares como se vislumbrou para o PSHM nesta tese.

A partir da História é possível observar a problemática em torno

dos testes psicométricos. No entanto, há uma questão importante que

precisa ser discutida. Os testes são instrumentos da Psicologia e

evidentemente vão mensurar aquilo que se propõem medir (PASQUALI,

2013), ou seja, uns mensurarão a criatividade, outros a inteligência, outros,

a aptidão musical, como é o caso de Seashore (1938). Eles são recursos

criados para atender à demanda de uma área específica e um construto

determinado. No caso de Seashore (1938) e Gordon (2015), seus testes

foram criados para atender à área da música. Tais testes não podem ser

considerados como verdades absolutas ou para determinar o futuro dos

sujeitos (SLOBODA, 2008), mas para orientar as práticas didáticas ou

para compor o quadro de procedimentos de intervenção. O problema não

parece ser completamente resolvido negando a existência da psicometria,

até porque as escalas são utilizadas nos dias atuais, não são testes

psicométricos, mas são padronizadas. Talvez a questão esteja no uso que se

faz desses instrumentos, inclusive a falta de validade das escalas, conforme

apontam Weschler e Farias (2014).

A problemática no uso de recursos padronizados quanto às

questões terminológicas seguirá sua trajetória de dúvidas e

questionamentos, os quais necessitarão de mais discussões e pesquisas.

Porém, não se pode esperar que elas encontrem uma definição a contento,

inclusive unânime, até porque talvez não seja necessário alcançar uma

única definição terminológica ou um único recurso de apreensão do

talento musical, mas cuidar do processo de designação do sujeito,

considerar as expectativas familiares (quando se trata de criança) e a

opinião do sujeito a esse respeito (se ele quer passar por esse processo ou

não), informá-lo sobre seus direitos e as oportunidades e acessos a recursos

para se desenvolver, procurar diferentes modalidades de apreensão do

fenômeno, contar com o apoio de uma equipe de especialistas (porque a

designação do talento não pode ser tarefa para uma pessoa apenas e um

único instrumento de mensuração do talento ao longo do processo de

identificação e avaliação) e procurar dar ênfase aos serviços educacionais

que serão oferecidos, conforme orienta Renzulli (2018).

Nas palavras de Renzulli (2014, p. 256),

[a] tarefa de prestar melhores serviços aos nossos jovens mais

promissores não pode esperar até que os teóricos e pesquisadores

produzam uma verdade última e à prova de críticas, mesmo porque tais

verdades provavelmente não existam. Porém, as necessidades e

oportunidades para melhorar os serviços educacionais para esses jovens

já existem em várias salas de aula todos os dias da semana [...], no

poema de Edwin Markham: devemos desenhar nossos círculos

maiores, para que não deixemos de fora nenhum jovem que tenha

potencial para os níveis mais altos da produtividade criativa.

Infelizmente, no Brasil, a educação musical não é a realidade de

todas as escolas (FONTERRADA, 2008), e os projetos sociais não

conseguem cobrir toda a demanda. As escolas e conservatórios municipais

são poucos, e o ensino particular de música pode atingir custos médios a

elevados.

Se fosse realidade em todas as escolas, a educação musical poderia

ser feita nos moldes do Modelo de Enriquecimento de Renzulli (2014;

2018), mas somente as escolas particulares têm se preocupado com essa

disciplina em suas grades curriculares. Por isso, rastrear o talento musical

e desenvolvê-lo tem sido um pensamento distante de sua concretude.

Na medida em que o país instaure uma educação musical, será

possível pensar o talento musical. Enquanto isso não acontece, os

rastreamentos podem contribuir para que essa população talentosa se torne

visível aos olhos das gestões escolares, Secretarias da Educação, diretorias

de Ensino e gestores de políticas públicas para a educação musical e

educação especial .

Infelizmente, a mídia tem se apropriado das questões em torno do

talento musical, provendo concursos e programas que exploram

equivocadamente as concepções de talento, inclusive em torno da

genialidade e do prodígio. Isso não ocorre somente no Brasil, mas em

partes do mundo, uma vez que esses programas são mundiais e suas

franquias são vendidas pelo mundo. São crianças, jovens e adultos com

suas famílias, que aceitam ser exploradas em troca de alguns minutos de

aparição na mídia. Há, também, artistas que têm seus talentos explorados

e são levados à exaustão em troca da fama. A esse respeito, a pesquisa de

Rubinstein (1967) possibilita algumas reflexões.

Abordar o talento musical e a possibilidade de seu rastreamento,

por meio da pesquisa que resulta esta tese, tem um propósito distante da

exploração. Nas pesquisas de Koga e Chacon (2017), se tornou evidente a

importância do rastreamento, identificação, avaliação e, o principal, a

oferta de serviços educacionais pautados no Modelo de Enriquecimento de

Renzulli e Reis (2014) para os estudantes com talento. Famílias foram

beneficiadas no momento em que tiveram a oportunidade de passar,

também elas, pelo processo de enriquecimento, bem como os professores

que foram formados na área do talento. Esse tipo de serviço contribui para

a administração da expectativa dos pais, orienta como ajudar o filho

talentoso, contribui para amenizar angústias e, no caso dos professores,

pensar suas estratégias didáticas e formá-los na perspectiva do

enriquecimento.

Koga e Chacon (2017) relatam as atividades musicais de

enriquecimento do Programa de Atenção ao Aluno Precoce com

Comportamento de Superdotação (PAPCS), um projeto de extensão

sediado na Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, campus de

Marília/SP. Nesse mesmo projeto, Koga (2017) relata o desenvolvimento

e o salto qualitativo de Ângela, uma cantora lírica de classe baixa, que

chegou ao projeto apenas tentando vocalizar músicas eruditas e que,

atualmente, após quatro anos de enriquecimento, já é capaz de cantar obras

do cancioneiro erudito, nacional e internacional. Ângela foi identificada e

avaliada por uma equipe multidisciplinar do PAPCS e, posteriormente, ela

e sua família passaram pelo enriquecimento, na perspectiva de Renzulli

(2014; 2018). Ângela passou pela educação musical e, posteriormente,

aulas regulares de canto lírico.

As pessoas têm suas histórias, suas trajetórias e, como Gardner

(1993) defende, também podem manifestar diferentes inteligências.

Então, identificar os talentos ou investir em todos?

As duas coisas parecem sensatas. Nas palavras de Ilari (2013, p.

65), “[...] a música é para todos!” e designar uma pessoa como talentosa

pode contribuir para a constituição da identidade dela e, na perspectiva

teórica de Rubinstein (1967), para sua qualidade de vida. Quem não seria

feliz fazendo aquilo que ama? Essa pergunta sintetiza as teorizações de

Teplov (1966). Para esse autor, a pessoa talentosa em música ama o que

faz. Para Renzulli (2014; 2018), bem como para Gardner (1993),

encontrar pessoas com potencial talentoso permitirá formar líderes mais

éticos, pessoas que possam liderar questões ambientais, políticas, culturais

e sociais que beneficiem o coletivo. Para Gardner (1993), de que vale ter

talento se o sujeito não se constituiu eticamente? Por isso, deve-se

identificar e trabalhar com esse sujeito na perspectiva de seu

desenvolvimento.

Um processo de designação do sujeito talentoso pode oportunizar

exatamente aquilo que ocorreu na parábola dos talentos. Quando se sabe

o potencial das pessoas, torna-se possível dar a elas aquilo de que

necessitam e caberá a elas trabalhar para multiplicar. O acesso precisa

existir para todas as pessoas. Por essa razão, a educação musical para todos

poderia promover exatamente o que está na parábola dos talentos. Todos

teriam acesso, mas o talentoso em música poderia tirar maior proveito

dessa oportunidade: essa síntese corrobora, portanto, os estudos de Teplov

(1966), Haroutounian (2002) e Kirnarskaya (2004).

Capítulo 2

Percurso de rastreamento e seleção das habilidades musicais

Habilidades musicais são altamente culturais e específicas. Elas variam

através do tempo e espaço e compartilham características importantes com

habilidades de outras áreas do comportamento humano [...]

(LEHMANN; SLOBODA; WOODY, 2007, p. 6, tradução nossa

O Estudo 2 reúne critérios e procedimentos que contribuíram para

a criação do Protocolo para Screening de Habilidades Musicais (PSHM), o

qual é dirigido ao rastreamento inicial de indivíduos talentosos na área da

música. Para que isso se concretizasse, foi preciso possibilitar uma situação

de discernimento auditivo, na qual estivessem presentes elementos

musicais básicos, tais como altura, ritmo, timbre, melodia, duração,

intensidade e harmonia. Por que esses elementos musicais citados?

“A capacidade de fazer distinções categoriais entre os elementos

musicais é um aspecto fundamental da percepção e da performance

musicais” (SLOBODA, 2008, p. 12). A percepção é parte do dia a dia das

pessoas e quando estão envolvidas no ato de ouvir uma música, a

capacidade de discernimento auditivo já se encontra em ação, mesmo para

aquelas pessoas que nunca estudaram música. Por isso, é possível afirmar

Musical skills are highly culture-specific; They vary across time and space; and they share

important characteristics with skills in other areas of human behavior […] (LEHMANN;

SLOBODA; WOODY, 2007, p. 6).

que “[q]uando ouvimos música, estamos, de fato, percebendo sete

atributos ou “dimensões” diferentes” (LEVITIN, 2006, p. 26, grifos do

autor), mesmo que não seja uma escuta consciente oriunda de

aprendizagem musical.

Porém, a percepção envolve outros aspectos, além do

discernimento auditivo de elementos ou dimensões musicais, dada a sua

complexidade. Nas palavras de Lehmann, Sloboda e Woddy (2007, p. 5,

tradução nossa

[N]ós assumimos que fazer e ouvir música envolve diferentes

habilidades e sub-habilidades que são fortemente ligadas ao ambiente

no qual estão sendo usadas, conectando, portanto, toda atividade

musical a um único lugar e tempo cultural.

Nessa perspectiva vale perguntar “[...] qual a melhor maneira de

caracterizar o sistema que está operando naquele momento e lugar?”

(SLOBODA, 2008, p. 318).

Pensando sobre isso, as laudas a seguir apresentarão conceitos

relacionados às dimensões ou elementos musicais. Também foi necessário

realizar um levantamento nos bancos de dados nacionais e internacionais,

considerando a literatura especializada da área da Música e,

especificamente, da Educação Musical e da Psicologia da música. Tal

procedimento foi desenvolvido por meio de revisão sistemática, com a

finalidade de rastrear as dimensões para compor o PSHM.

We assume that music making and listening involve a host of different skills and subskills that are

strongly linked to the environment in which they are used, thus connecting every musical activity

to a unique cultural time and place (LEHMANN; SLOBODA; WODDY, 2007, p. 5).

Após elencá-las, foi realizada a análise de construto por juízes

especialistas para proceder ao refinamento da seleção final das dimensões

(PASQUALI, 2013; NAKANO; CAMPOS; SANTOS, 2016).

Com todas as etapas concluídas, foi possível atender ao objetivo do

Estudo 2: identificar e selecionar as habilidades musicais para compor o

PSHM.

Habilidades musicais: uma possibilidade de mensuração preliminar do

talento musical a partir de parâmetros sonoros.

Há diferentes rotas que viabilizam a observação e o uso de recursos

investigativos para apreender o talento musical. Estas são: rotas criativas,

cognitivas, ligadas à inteligência musical, memória, imaginação,

sensorialidade e percepção, motivação, psicomotricidade, performance,

aspectos afetivos-emocionais (WILLEMS, 2011). Ademais, estão

envolvidos aspectos sociais, culturais e históricos associados à constituição

das habilidades musicais (SLOBODA, 2008). Dentre tais possibilidades

de rastreamento, está a rota percepto-sensorial, a qual tem como matéria

prima o estímulo sonoro.

Kirnarskaya (2004) pesquisa uma das habilidades musicais mais

antigas da civilização humana: trata-se do ouvido expressivo. A autora o

define como um “[...] mecanismo psicológico de percepção e decodificação

dos parâmetros de conteúdo da música, baseado em propriedades

psicológicas – timbre e tempo, dinâmica, articulação e acentuação – e

também, em geral, direção e contorno melódico – movimento rítmico”

(KIRNARASKAYA, 2004, p. 76, tradução nossa

). Com base nessa

“ [...] psychological mechanism of percetion and decoding of the content parameters of music,

based on music’s psycho-psychological properties – timbre and tempo, dynamics, articulation and

autora, o ouvido expressivo tem sua raiz nos modos de interação humana

e da relação homem-natureza. Ele contribuiu para a constituição conjunta

do discurso e do movimento.

Os sons e as batidas estão com o homem desde que ele se constituiu

como homo sapiens, a partir de sua interação com a natureza, com os

animais e outros de sua espécie. O desenvolvimento da rota auditiva

associada à corporal levou o homem ao status de homo musicus em

decorrência do ouvido expressivo que, embora pouco ligado à percepção

aural, por causa de suas características puramente musicais, é considerado

a premissa para o campo aural musical (KIRNARSKAYA, 2004).

Em síntese, com base em Kirnarskaya (2004), o ouvido expressivo

é a essência da musicalidade e, portanto, o ponto de partida para a

constituição do homo musicus. A autora teoriza que o ouvido expressivo

tem raízes profundas no inconsciente e, se ancorado na memória, na

imaginação e, até mesmo, na motivação e afetividade, permite ao sujeito

armazenar um repertório de sons e ritmos em seu cérebro. O ser humano

com ouvido expressivo fez evoluir seu senso rítmico, além da capacidade

de discernimento de tons e ritmos, o que culminou no ouvido analítico.

O ouvido expressivo tem uma raiz histórica e evolutiva, levando o homem

ao alcance da consciência musical.

Para Kirnarskaya (2004, p. 77, tradução nossa

) “[...] o ouvido

expressivo é a propriedade fundamental e primária da musicalidade dotada

individual”. A autora relata que 12% das crianças podem apresentar o

ouvido expressivo; dentre elas, estão aquelas com talento musical.

Lehmann, Sloboda e Woody (2007) teorizam que a distribuição da

accentuation – and also on the general direction and contour of melodic – rhythmic movement”

(KIRNARSKAYA, 2004, p. 76).

“[...] the expressive ear is the fundamental and primary property of the musically gifted

individual” (KIRNARSKAYA, 2004, p. 77).

habilidade musical na sociedade se dá na seguinte forma: uma pequena

parcela de músicos talentosos, performances, músicos que gostam de

música e o restante da população, interessada pela música, mas sem

treinamento formal.

O desenvolvimento da musicalidade a partir da rota auditiva

interessou dois importantes teóricos da educação musical, Willems (2011)

e Gordon (2015). Na perspectiva teórica de Willems (2011), o processo

que leva à compreensão e à consciência dos sons percorre três pilares: o da

sensação (recepção do som), da sensibilidade afetiva-auditiva (que

representa a necessidade, emoção, memória mnemônica e imaginação) e o

da percepção (consiste na comparação, julgamento, memória de natureza

intelectual, consciência sonora e imaginação construtiva). Gordon (2015)

criou o conceito de audiation (audiação). Para ele, “[a] audiação é para a

música o que o pensamento é para a linguagem” (GORDON, 2015, p.

29). O autor considera a audiação a base da aptidão musical; por isso, na

concepção de Gordon (2015), a percepção auditiva se torna uma condição

preliminar para a audiação.

Historicamente, a habilidade musical, mensurável de modo

padronizado a partir de elementos sonoros como forma de acessar o talento

musical, se tornou foco de interesse no século XX em meio às descobertas

do período, mas o som, como algo mensurável de modo padronizado e

quantificável, já vinha sendo pesquisado mesmo antes do início do século

XX por estudiosos como, por exemplo, Stumpf (1848-1936), Helmholtz

(1821-1894) e Reimann (1849-1919). Esses estudiosos, influenciados por

conceitos oriundos das áreas da Física, Psicofísica e Psicologia

(Psicometria) associada à música, se concentraram no estudo das sensações

acústicas e dos fundamentos do som, da Psicologia do som e sobre a

importância do senso lógico para a compreensão da música

(FONTERRADA, 2008).

100

Habilidade musical, é preciso destacar, é compreendida, no Estudo

2, como a sensibilidade e a capacidade dos sujeitos para internalizar os

elementos musicais como altura, ritmos, melodias, harmonia, intensidade,

duração e agógica (KIRNARSKAYA, 2004).

A compreensão do processamento dos estímulos sonoros pelo

cérebro e a resposta dos sujeitos a eles, no final do século XIX e início do

XX, estava em crescente evolução. Muitos questionamentos pairavam

sobre a comunidade científica; dentre as questões estava: “[c]omo

procedemos para estudar o que um organismo pode ver e ouvir?”

(MUELLER, 1977, p. 13).

Com o decorrer do tempo, o surgimento dos testes psicométricos

na área da Psicologia induziu a criação de testes padronizados e

psicométricos na área da música, como os testes padronizados Seashore

Measures of Music Talent (SEASHORE, 1938), Wing Standardized Tests of

Musical Intelligence (WING, 1962), Bentley Measures of Musical Abilities

(HAROUTOUNIAN, 2002), Primary Measures of Music Audiation,

Intermediate of Music Audiation, Advanced Measures of Music Audiation e

Music Aptitude Profile (GORDON, 2015). Todos esses testes utilizaram o

método psicofísico

de comparação por pares, e os estímulos sonoros

selecionados eram constituídos de diferentes parâmetros do som como:

altura, duração, intensidade, timbre, incluindo a memória tonal e rítmica.

Porém essa perspectiva de rastreamento das habilidades musicais

veio se modificando no decorrer do século XX até os dias de hoje, em

função da percepção de que as habilidades musicais envolvem outras

características que não eram mensuradas pelos testes padronizados

(HALLAM, 2006; SLOBODA, 2008). De acordo com Pasquali (2013),

todo teste padronizado deve medir um construto específico. Por essa razão,

O Estudo 3 trata da definição e conceitos referentes ao método psicofísico.

101

os testes podem medir partes de um fenômeno e não toda a sua amplitude

(SLOBODA, 2008).

Haroutounian (2002), por exemplo, preocupada com a limitação

de alguns instrumentos e objetivando mensurar o talento musical em toda

sua amplitude, elaborou um plano de identificação e avaliação do talento

musical abarcando diferentes rotas e modalidades de instrumentos para

atender as especificidades desse fenômeno. Para isso, a autora criou

questionários, roteiros de entrevistas, escalas padronizadas, roteiro para

observação da performance musical, portfólios e estratégias para análise de

composições musicais. Fonterrada (2008) aponta ainda o uso de atividades

musicais e estudos de caso como forma de apreensão e compreensão das

habilidades musicais.

Assim como Haroutounian (2002), Lehmann, Sloboda e Woody

(2007) e Sloboda (2008) também se mostraram preocupados com o uso

dos testes, em decorrência das limitações que podem ocorrer diante das

diferenças e necessidades culturais, históricas e prática musical

desenvolvida sistematicamente. Os autores defendem a observação e outras

estratégias de natureza subjetiva e qualitativa para a análise do

desenvolvimento musical.

De fato, qualquer estratégia para rastrear o talento, em geral, feita

por um único instrumento ou por uma única perspectiva como forma de

confirmação, pode ocasionar equívocos. A esse respeito Renzulli (2014;

2018) discute em sua obra, há 40 anos, a ineficácia de procedimentos de

identificação e avaliação do talento que não sejam multimodais. Dessa

forma, o tipo de rota padronizada para o rastreamento de possíveis casos

de talento musical, de modo inicial e preliminar e como parte de um

processo maior de mapeamento, pode contribuir para a identificação do

sujeito talentoso em música. Porém, será imprescindível que o

procedimento de avaliação avance e com o auxílio de outros instrumentos

102

e equipe de profissionais especializados no talento musical e áreas afins à

música. Deste modo, poderá ou

deverá usar-se um teste de aptidão musical para revelar a aptidão

musical duma criança. Sem o uso dum teste, a sua aptidão musical

poderá ficar oculta para sempre. Qualquer criança,

independentemente do seu nível de aptidão musical, pode tirar

proveito da orientação informal estruturada e não-estruturada e da

educação formal em música, mas isso só acontece quando essa

orientação e educação têm lugar com um conhecimento profundo das

suas aptidões musicais. Doutra forma, virá sentir-se frustrada uma

criança com baixa aptidão e outra com elevada aptidão aborrecer-se-á

(GORDON, 2015, p. 23).

Fonterrada (2008), em seus estudos, discute os efeitos de algumas

correntes, no século XX, a respeito da mensuração e compreensão das

habilidades musicais e do talento, o que colaborou para a divisão entre

aqueles que defendem quantificação ou tratamento qualitativo do

fenômeno em questão. Para ela, essas correntes até hoje dividem as

pesquisas em sua forma de tratar o fenômeno, na realização das escolhas

metodológicas, formas de análise e elaboração de instrumentos e

estratégias. Para Farias e Weschler (2014), essas diferentes perspectivas são

importantes, mas desde que haja rigor científico. Na perspectiva das

autoras, há, no Brasil, muitos instrumentos padronizados que não são

validados, o que ocasiona resultados imprecisos.

Questões a respeito do método de apreensão do talento musical

teriam sua raiz em concepções como aquelas que discute Fonterrada

(2008). Um grupo pesquisava a “[...] transmissão da musicalidade e seus

efeitos no ambiente familiar e social e do desenvolvimento de habilidades”

(FONTERRADA, 2008, p. 101) e, para tanto, desenvolveu recursos sob

103

essa ótica. Outro, considerava questões de hereditariedade impactados pelo

meio. Havia, também, uma corrente, foco de interesse desta pesquisa, que

consiste no “[...] desenvolvimento da habilidade musical entre crianças em

idade pré-escolar e adolescentes, tais como o reconhecimento de

parâmetros do som, o desenvolvimento do ouvido absoluto e o início da

escrita musical, entre outros” (FONTERRADA, 2008, p. 102). E ainda

havia um grupo que defendia o uso dos testes de aptidão padronizados

(FONTERRADA, 2008).

A habilidade para discriminar sons e ritmos musicais é parte

integrante de um sistema e estrutura que permite ao sujeito controlar e

utilizar intencionalmente os elementos musicais. Evidentemente essa

habilidade sozinha não permite concluir a existência do talento musical,

mas permite estabelecer hipóteses importantes, que podem se confirmar

ou não (HAROUTOUNIAN, 2002). Na perspectiva dessa autora, os

talentos musicais são capazes de ouvir cuidadosamente os sons e ritmos

devido à capacidade de discernimento dos elementos musicais. Eles

conseguem compreender a estrutura hierárquica da música em decorrência

do desenvolvimento da consciência musical (KIRNARSKAYA, 2004).

A respeito da percepção, pensamento e cognição musical,

Haroutounian (2002) discute o conceito de “metapercepção”. Para

Haroutounian (2002, p. 6, tradução nossa

, grifo do autor) a

“‘[m]etapercepção’ descreve a função cognitiva/perceptual de um músico

ou qualquer artista que faz decisões interpretativas”. A autora define

“metapercepção” como “[...] o processo de ‘pensar sobre o pensamento’”

(HAROUTOUNIAN, 2002, p. 6, tradução nossa

, grifo do autor). Essa

vertente foi compartilhada por Gordon (2015), para quem a

‘Metaperception’ describes the cognitive/perceptual funtioning of a musicion or any artist while

making interpretivedecisions (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 6).

“[...] the process of ‘thinking about thinking’” (HAROUTOUNIAN, 2002, p. 6).

104

metapercepção consiste na descrição da música interna do sujeito (imagem

dos sons e seus sentidos e significados). Para Haroutounian (2002), a

metapercepção acessa o spark (centelha) da musicalidade, do

reconhecimento do potencial musical, senso estético do sujeito e a conexão

entre a performance e a criação musical.

Com base no conceito de metapercepção, associado ao processo de

percepção do som musical, está em jogo a fonte, o meio de propagação e

o receptor. A respeito da fonte sonora (os elementos musicais), as

dimensões básicas que a compõem são: altura, intensidade e timbre.

Porém, é preciso lembrar que esses elementos tem sua origem nas onda

sonora senoidal (RUSSO, 1999; BISTAFA, 2011; WILLEMS, 2011).

Há diferentes tipos de ondas sonoras (RUSSO, 1999). As ondas

que compõem a voz humana e os sons produzidos por instrumentos

musicais são denominados “sons ou ondas complexas”, porque elas são

uma série de ondas senóide combinadas, o que dificulta seu controle em

termos laboratoriais. Por isso, “[q]uando existe mais de uma frequência,

relacionada harmonicamente, denominamos esta superposição de som

complexo” (MOMENSOHN-SANTOS; RUSSO, 2007, p. 49, grifo das

autoras). Isso, porque,

[a]s propriedades físicas estão ligadas à frequência, intensidade,

velocidade, forma da onda de um estímulo sonoro; porém, as sensações

auditivas lidam com as impressões e julgamentos individuais em

relação ao ruído, vozes humanas, sons musicais, entre outros. Ela se

remete à habilidade dos ouvidos discriminarem as diferenças entre os

estímulos e não diretamente com os mecanismos fisiológicos que

servem de base para detecção ou diferenciação de sons, mas com os

relatos dos ouvintes sobre estes (MOMENSOHN-SANTOS;

RUSSO, 2007, p. 50).

105

Mueller (1977), Russo (1999), Gardner (2001), Bistafa (2002),

Gardner e Martin (2003), Willems (2011) e Silveira (2016) descrevem o

processo de percepção do som. Este entra pela orelha, passa pelo ouvido

médio, onde se localiza o tímpano, depois chega ao ouvido interno, onde

as frequências sonoras são transmitidas ao cérebro, o qual irá interpretar o

estímulo. Especificamente, para Willems (2011), esse processo de

compreensão do som conta com três princípios: ato de ouvir, escutar e

entender, associados à natureza fisiológica (sensorialidade), afetiva (reações

emocionais) e mental (cognitiva). É nesse contexto que “[a]s funções do

sistema auditivo periférico incluem: recepção, detecção, condução e

transdução do sinal acústico em impulsos neuro-elétricos”

(MOMENSOHN-SANTOS; RUSSO, 2007, p. 29).

Hyde et al. (2009) apresentam o impacto dos elementos musicais

processados no cérebro, ocasionado pela exposição à música, seja ela formal

e sistemática ou não. Para os autores, áreas do cérebro se tornam

especializadas em detectar e reconhecer elementos musicais. Bistafa

(2002), inclusive, as separa, entre hemisfério direito e esquerdo. Por

exemplo, no hemisfério direito são processados os estímulos ambientais e

sons de animais, bem como altura, timbre, tonalidade, harmonia, melodia,

memória tonal e compreensão da estrutura textual musical. No hemisfério

esquerdo são processados ritmos e sequências curtas de sons melódicos.

Com bases em estudos como esses de neurociência, testagens

padronizadas em música geralmente utilizam elementos sonoros como,

por exemplo, tom e ritmo, os quais podem ser encontrados nos testes de

Gordon (2000; 2015). Porém, o autor amplia sua testagem utilizando

fragmentos melódicos e instrumentos musicais. Com base na teoria da

106

audiação (audiation

), Gordon (1997), antes de criar seus testes

padronizados, realizou um mapeamento com 277 sujeitos, analisando

como eles percebiam o estímulo sonoro, como os sons e batidas eram

processados pelo cérebro (uso de ressonância), atitude diante do fragmento

musical e julgamento. Foram estudos dessa natureza que permitiram ao

autor selecionar os itens que comporiam seus testes.

Gordon (2015), a partir de sua teoria da audiação, com relação à

seleção dos sons e ritmos nos testes, conclui que os sujeitos aprendem a

linguagem da música assim como aprendem a andar e falar. De acordo

com o autor, “[a]udiar enquanto se executa música é como pensar

enquanto se fala [...]” (GORDON, 2015, p. 29). Lecanuet (1996), assim

como Mannes (2011) e Ilari (2013), realizaram um estudo semelhante ao

de Gordon (2015), porém com bebês e fetos antes do nascimento.

Lecanuet (1996), em suas conclusões, em síntese, permite compreender

que o útero é um ambiente rico em frequências e batidas. Esse ambiente

se intensifica no terceiro e quatro meses antes do nascimento da criança.

Nesse período todo o sistema e função auditiva começam a se desenvolver

e, assim que nasce, nas primeiras semanas, o bebê torna-se capaz de

discernir alguns sons, dentre eles a voz materna e paterna. Isso, segundo

Ilari (2006), porque os bebês e as crianças não são “[...] cognitivamente

limitados a um certo tipo de música, sendo capazes de perceber,

discriminar e até armazenar elementos musicais complexos na memória de

longo prazo” (ILARI, 2006).

O discernimento de estímulos, como os sonoros, conforme vai

evoluindo nos seres humanos, torna-se um processo que envolve cada vez

mais a cognição. Seja no concreto ou no campo virtual, a percepção,

“A audiação ocorre quando se ouve e se compreende música em silêncio, quando o som da música

já não está ou nunca esteve fisicamente presente” (GORDON, 2015, p. 29). Com base nas

teorizações do autor audiation é traduzida como audiação e o verbo utilizado fica audiar.

107

incluindo a musical, também envolve “[...] um processo complexo de

análise e síntese, incluindo a ‘tomada de decisão’, que situa qualquer forma

dada em uma categoria estrutural particular” (LURIA, 2013, p. 38, grifo

do autor). Tudo isso está em jogo no momento em que um estímulo é

apresentado e o sujeito precisa emitir uma resposta a ele (MUELLER,

1977; BISTAFA, 2002).

Nesse contexto são criados os testes com base no discernimento de

estímulos sonoros utilizando a rota percepto-sensorial. Seashore (1938)

optou pelo uso de altura, intensidade, variações harmônicas, timbres de

instrumentos, métrica, intervalos, duração e outros. Essa escolha se deu

porque o autor concluiu que o talento musical, com atributos sensoriais

oriundos desde o nascimento do sujeito, se organiza de modo hierárquico.

Esses elementos sensoriais, para Seashore (1938), compunham o quadro

das aptidões musicais.

Levitin (2006) aponta como dimensões do som: altura, ritmo,

andamento, contorno melódico, timbre, volume e localização espacial. O

autor elenca esses elementos em decorrência de sua pesquisa a respeito das

diferentes formas de ouvir uma música, as formas da memória de registrar

os eventos sonoros e as diferenças dos ouvintes diante de uma mesma

música. Também o autor discute que, dependendo do tipo de apresentação

do estímulo sonoro, pode haver facilidade, dificuldade ou desafio ao

ouvinte na sua identificação.

Teplov (1966) aponta dimensões semelhantes aos autores citados:

altura, intensidade, acordes, duração, memória musical e senso rítmico.

Influenciado pelos estudos de Rubinstein (1967), Teplov (1966) chega à

conclusão de que a sensibilidade para diferenciar sons exerce grande

influência no rastreamento do talento musical, porque a rota percepto-

sensorial permite acessar a consciência musical do sujeito e,

preliminarmente, o talento. Teplov (1966) apresenta dois tipos de escuta

108

do som. O primeiro, ele denomina “aptidão auditiva elementar”, e o

segundo, “aptidões auditivas superiores”. A primeira aproxima o sujeito da

música, e a segunda faz o sujeito, após desenvolvimento musical, ter

consciência e submeter os elementos musicais sob controle criativo. Para

Teplov (1966, p. 69, tradução nossa

), o ouvido superior proporciona

“[...] a capacidade de cantar ou reproduzir fielmente uma melodia ou frase”

e a “[...] a propensão para a arte musical” (TEPLOV, 1966, p. 70, tradução

nossa

). Para Teplov (1966), as aptidões auditivas elementares envolvem

elementos distintos: ouvido harmônico, senso tonal, senso de

tempo/duração e senso de métrica. As aptidões auditivas superiores

envolvem o ouvido interno, a audição apurada, o ouvido arquitetônico e a

lógica musical (consciência musical).

Para Kirnarskaya (2004), a habilidade musical é composta pelo

ouvido expressivo, senso rítmico e o ouvido analítico. Influenciada pela

obra de Teplov (1966), Kirnarskaya (2004) apresenta o ouvido

arquitetônico como ponto crucial para compreender e fazer música. Para

ela, o sujeito musical entende a hierarquia e a estrutura do som, além da

capacidade de discerni-los e utilizá-los com maestria. São dimensões do

som, para a autora: tonalidade, modos, acordes, melodias, harmonia e

consonância. Kirnarskaya (2004) conclui que

[o] ouvido arquitetônico controla a lógica interna do desenvolvimento

de um pensamento musical, sentindo intuitivamente a relação das

partes com a sua interdependência concomitante. O sentido estético é

o indicador psicológico do ouvido arquitetônico, anunciando a

presença deste último na estrutura do talento musical. O ouvido

arquitetônico está relacionado às associações aural-espaciais e é o

“[...] l'aptitude à chanter ou à jouer fidèlement une mélodie ou une phase (TEPLOV, 1966, p.

69).

“[...] le penchant pour l'art musical (TEPLOV, 1966, p. 70).

109

‘arquiteto’ da futura composição, controlando todas as fases de sua

construção (KIRNARSKAYA, 2004, p. 229, tradução nossa

, grifo do

autor).

Haroutounian (2002) também elenca as dimensões musicais,

como: tom, dinâmica, tempo/ritmo, timbre, harmonia e amplia para

outros elementos, como memória musical, criatividade (improvisação,

composição, expressividade e senso estético) e envolvimento (perseverança

e refinamento/trabalho musical crítico). Com base na autora, esses

elementos acessam o talento musical parcial; se utilizados todos os

elementos musicais, acessam o talento musical de modo mais abrangente.

Trehub (2003) em seus estudos também avaliou a percepção

musical. Para a realização das testagens, utilizou dimensões como tom,

duração, intervalos, escalas, melodia e ritmo. A tarefa que solicitou aos

participantes foi a realização da discriminação sonora.

Para Winner (1996), uma das habilidades musicais da criança

talentosa em música “[...] envolve uma grande sensibilidade relativamente

à estrutura musical – tons, afinação, harmonia e ritmo” (WINNER, 1996,

p. 107). Para a autora, crianças talentosas apresentam “[...] grande interesse

e encanto pelos sons” (WINNER, 1996, p. 107).

Gardner (2001), ao teorizar sobre a inteligência musical, menciona

como dimensões mensuráveis: tom, ritmo e timbre. Para o autor, esses três

elementos são centrais para o talento musical.

“The architectonic ear controls the internal logic of the development of a musical thought ,

intuitively sensing the relationship of parts to the whole and their concomitant interdependence.

The esthetic sense is the psychological indicator of the architectonic ear, heralding the latter's

presence in the structure of musical talent. The architectonic ear relies on aural-spacial associations

and is the ‘architect’ of the future composition, controlling all phases of its construction”

(KIRNARSKAYA, 2004, p. 229, grifos do autor).

110

Autores como Griffith e Todd (1999), Taylor e Greenhough

(1999), Casey (1999) e Large e Kolen (1999) apontam como dimensões

mensuráveis e parâmetros do som complexo: tom associado à tonalidade,

ritmo e métrica. Katz (1999) e Grossberg (1999) dedicam-se à discussão a

respeito da memória, estrutura e complexo melódico, ou seja, expandem a

concepção de dimensões passiveis de mensuração.

Eichert, Schmidt e Seifert (1997) trazem uma discussão bastante

plausível sobre a forma de apresentação do estímulo, principalmente

quando ela ocorrer no computador. Os autores tratam dessa perspectiva

baseados na Psicologia da Gestalt (KOHLER, 1968) associada à

tecnologia. Para os autores, ainda são poucas as pesquisas que se dedicam

à compreensão da organização percepto-sensorial, principalmente quando

ela ocorre por meio do computador. Nessa nova realidade de apreensão do

estímulo sonoro, muitos aspectos estão em jogo: elementos de fonte

primária e outros secundários e, até mesmo, a experiência do sujeito em

relação à tarefa proposta.

Uma preocupação semelhante ocorre com Pasquali (2013), o qual

discute a aplicação de testes psicométricos a partir do computador. No

caso, o autor se preocupa com questões desde a realização do teste no

ambiente virtual até a tabulação dos dados a partir de banco de dados

criado nesse contexto. Em função dessa problematização com o

computador, a questão central instaurada e que envolve a Psicologia da

Gestalt concentra-se na resposta do sujeito a respeito do objeto observado

em relação a quanto sua mudança é sentida por ele. Como o som e o ritmo

são de natureza abstrata, calibrá-los adequadamente e de modo controlado

é um grande desafio, principalmente quando os sons complexos são

utilizados a partir de seus parâmetros ou dimensões.

Em conclusão, o objetivo do Estudo 2 consistiu em realizar a

seleção de dimensões que permitissem compor o quadro de habilidades

111

musicais percepto-sensoriais e rítmicas para assim dar início à criação das

tarefas para cada item do PSHM, que serão descritos no Estudo 3.

Como selecionar as habilidades musicais?

A revisão sistemática se deu em razão da necessidade de encontrar

pesquisas que fizessem uso das habilidades musicais para o rastreamento e

a mensuração do talento musical a partir do método psicofísico,

especificamente, utilizando a comparação por pares, e nos moldes da

técnica para screening.

Essa escolha metodológica tem por base os estudos de Medrado,

Gomes e Sobrinho (2014), que detalham cada uma das etapas necessárias

para a realização da revisão sistemática. Para as autoras,

[o] processo de Revisão Sistemática da Literatura (RSL) se constitui no

resgate, no agrupamento, no mapeamento, na integração, na avaliação

crítica e na interpretação de dados gerados pela atividade de pesquisa,

em qualquer que seja a área do saber humano, no que se refere a um

problema que demande solução imediata, um assunto do cotidiano ou

fenômeno de interesse, por parte do pesquisador (MEDRADO;

GOMES; SOBRINHO, 2014, p. 106).

Após selecionar as habilidades musicais, o segundo passo consistiu

no refinamento dessa seleção. Posteriormente, elas foram submetidas à

análise de construto, conforme orientam Pasquali (2010; 2013), Hutz,

Bandeira e Trentini (2015) e conforme procedem Nakano, Campos e

Santos (2016) em casos de construção de instrumentos. Por essa razão,

foram necessários juízes especialistas em música e em construção de testes

112

padronizados para julgar a pertinência das habilidades musicais, em termos

de capacidade de mensuração dos aspectos componentes do talento

musical, de modo inicial. Ademais, coube a cada especialista contribuir

julgando se as habilidades musicais elencadas atendiam de fato ao método

psicofísico, permitindo a comparação por pares, e a técnica para screening.

A descrição do procedimento de seleção das habilidades musicais

poderá ser encontrada nos tópicos seguintes.

Análise de construto

Participaram da análise de construto dois grupos de juízes

especialistas da área da música. Cada grupo era composto por quatro juízes

acadêmicos e quatro juízes usuários

Foi solicitado, também, ao grupo de pesquisa “Diferença, Desvio

e Estigma”

ao qual a pesquisadora pertencia que analisassem as

habilidades (dimensões) selecionadas preliminarmente, verificando se elas

atendiam ao método psicofísico de comparação por pares e, também, à

técnica para screening.

São considerados juízes acadêmicos os profissionais do nível universitário, ou seja, aqueles que

desenvolvem pesquisas na área da música, ao passo que os juízes usuários são aqueles docentes da

rede pública e privada de ensino básico, responsáveis pela disciplina de Educação Musical, aos quais

se destinará o PSHM.

Grupo de pesquisa: “Diferença, Desvio e Estigma”, coordenado pelo Professor Dr. Sadao Omote,

na Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, Marília/SP.

113

Como as habilidades musicais foram selecionadas?

Inicialmente a pesquisadora elencou as bases de dados Sage full-text

collection, específicas da área da Educação Especial com publicações e

periódicos referentes ao talento, Resources in Education and Current Index

to Journals in Education (ERIC), Biblioteca Digital Brasileira de Teses e

dissertações (BDTD) e a base de dados Amplificar, específica da área da

Música.

Também foram consultadas a literatura especializada e duas

revistas internacionais qualificadas na área da música, conforme orientam

Lehmann, Sloboda e Woody (2007). Os periódicos são: Music Perception

e Psychology of Music

. Em ambas as revistas, o descritor utilizado também

foi “habilidades musicais” (music abilities).

O descritor “habilidades musicais” foi selecionado a partir dos

estudos de Teplov (1966), Rubinstein (1978), Lafarga e Sanz (1997),

Shuter-Dyson (1999), Haroutounian (2002), Kirnarskaya (2004) e

Hallam (2006), os quais conceituaram o termo

A etapa seguinte da revisão consistiu na escolha do período para

rastreamento das pesquisas existentes. O período histórico elencado para a

seleção dos estudos sobre as habilidades musicais foi o início de 1900,

quando houve a construção dos primeiros testes padronizados para a

Music Perception. Disponível em: http://mp.ucpress.edu/

Psychology of Music. Disponível em: http://journals.sagepub.com/home/pom

A pesquisadora atentou para a tradução da palavra “habilidades” na perspectiva musical. Os

autores de base utilizados são russos (com tradução para o inglês e francês) e americanos. No inglês,

a palavra “habilidades” pode ser escrita como “skill”: “perícia” e “habilidade”, de acordo com o

dicionário inglês-português Webster’s 6ª ed. (HOUAISS, 2007) ou “ability”: capacidade, aptidão,

poder, habilidade, proficiência e talento, de acordo com o dicionário inglês-português Webester’s

6ª ed. (HOUAISS, 2007). Portanto, com base nos autores de fundamentação, a pesquisadora optou

pela palavra “ability” em decorrência do aporte teórico associado à ocorrência de trabalhos a respeito

da medição de habilidades musicais.

114

identificação e avaliação do índice de musicalidade de um sujeito, a

exemplo dos testes de Carl Seashore, Arnold Bentley e Edwin Gordon

(FONTERRADA, 2008). Outros aspectos também influenciaram a

seleção do período escolhido para a revisão bibliográfica.

À medida que o século XX avançava, outros fenômenos ligados à

música ocupavam o foco de interesse dos estudiosos: o incremento da

pesquisa em música nas universidades e o advento da profissão de

psicólogo da música. Pretendia-se determinar o que é musicalidade, e,

apoiando-se no rigor dos métodos científicos, criar métodos confiáveis

de aferição dessas medidas (FONTERRADA, 2008, p. 96).

Preliminarmente, foi disponibilizada para todos os juízes uma

planilha contendo todas as habilidades musicais (dimensões) e alternativas,

que variavam em S (sim), NS (não sei) e N (não), para que os juízes

pudessem assinalar com X expressando sua resposta. Havia um enunciado

explicativo sobre o objetivo da tarefa e também com instruções sobre como

eles deveriam proceder. Correspondente a cada habilidade musical, havia

um campo para que os juízes pudessem registrar suas opiniões e sugestões

frente à alternativa assinalada, ou seja, foi solicitada a eles uma justificativa.

O último procedimento junto ao grupo de pesquisa “Diferença,

Desvio e Estigma” consistiu na apresentação das habilidades musicais em

um quadro contendo um esboço da divisão de todas as dimensões e itens

do PSHM, acompanhadas de uma descrição resumida do comando que

seria dado ao participante e o que seria mensurado em cada uma das

dimensões. A partir das concepções psicofísicas e do método de

comparação por pares, o grupo de pesquisa contribui nesse segundo

momento para o refinamento final de seleção das habilidades musicais.

115

Para realizar a tabulação, foi criado um banco de dados. Nele,

foram registrados conteúdos como o N total de trabalhos encontrados a

partir do descritor, título dos trabalhos, resumos, data, autoria e origem

(centro de pesquisa ou instituição ou universidade).

O registro no banco de dados era realizado após a leitura dos

resumos e quando a pesquisa encontrada continha a seleção ou mensuração

de habilidades musicais associadas ao estudo do talento musical. As

pesquisas, para serem registradas no banco de dados, precisavam enfocar

as habilidades musicais e apresentar testes padronizados utilizando o

método psicofísico de comparação por pares, além de configurarem a

técnica para screening. Após término da busca, os relatos de pesquisa eram

lidos na íntegra.

A partir da seleção das dimensões e itens, a pesquisadora os

submeteu à análise de juízes especialistas. Após o retorno dos juízes, a

pesquisadora tabulou os dados, para os quais foram atribuídos números de

identificação para cada item (1, 2, 3, 4 etc.) e números para as

possibilidades de resposta como, sim = 1, não sei = 2 e não = 3. Com base

nas recomendações de Pasquali (2010; 2013) e Hutz, Bandeira e Trentini

(2015), estabeleceu-se o índice de concordância, os quais foram

padronizados por Pacico e Hutz (2015) como se pode observar na Tabela

03.

116

Tabela 03 – Valores mínimos para Razão de Validade de Conteúdo (RVC)

Número de Juízes

RVC

0,99

0,75

0,78

0,62

0,59

0,56

0,54

0,51

0,49

0,42

0,37

0,33

0,31

0,29

Fonte: Adaptado de Pacico e Hutz (2015, p. 76).

Visto que para a pesquisa foram convidados oito juízes, o índice de

concordância deve ser de, no mínimo, 0,75. Para Pasquali (2013, p. 108),

“[...] se o item 1 foi assinalado por 8 entre 10 juízes como sendo

representante do fator autonomia, então ele conseguiu concordância 0,80

(8/10) e é retido no elenco”. Já nessa pesquisa, se seis assinalarem “sim”

em 1 item, este terá conseguido concordância 0,75 (6/8).

A partir da análise de construto, esta pesquisadora realizou um

esboço da versão preliminar das habilidades musicais e as apresentou aos

membros do grupo de pesquisa, os quais deveriam discutir se cada

dimensão e item tinha condições de mensurar aquilo que se propunha

medir. Se era possível que a dimensão “timbre”, por exemplo, poderia ser

117

controlada a ponto de mensurar realmente o timbre e não outras nuances

como altura ou intensidade etc.

O que se pode dizer sobre a seleção das habilidades musicais?

Na Tabela 04 encontra-se o total de pesquisas encontradas em cada

banco de dados:

Tabela 04 – Ocorrências de pesquisas sobre habilidades musicais

BANCO DE DADOS

TOTAL

PESQUISAS

SELECIONADAS

SAGE FULL-TEXT

COLLECTION

ERIC

BDTD

AMPLIFICAR

MUSIC PERCEPTION

PSYCHOLOGY OF MUSIC

455

900

4652

687

1037

TOTAL

7742

Fonte: Do autor.

Dos cinco trabalhos encontrados na base de dados Sage full-text,

três pertencem à área da Educação Musical e um, à da Psicologia. Quatro

das cinco pesquisas eram dos Estados Unidos e uma, da Grécia.

Cronologicamente, a periodicidade das pesquisas variava entre 1996 a

2014 e as habilidades musicais contempladas pelos estudos estavam

focadas em dimensões como: ritmo, melodia, tom, intervalos e duração.

Das cinco pesquisas, somente uma caracterizava-se como um screening.

Stamou, Schmidt e Humphrey (2010) são um exemplo: eles dedicaram-se

118

ao procedimento de validação para a realidade grega do teste Primary

Measures of Music Audiation (PMMA), criado por Gordon (2000).

Diante das pesquisas encontradas foi possível constatar que elas

operaram na mensuração do ouvido expressivo e senso rítmico,

permanecendo na base do ouvido elementar (TEPLOV, 1966;

KIRNARSKAYA, 2004, GORDON, 2015).

Na base de dados ERIC, das três pesquisas encontradas, duas são

da área da Psicologia com enfoque no desenvolvimento infantil, a outra,

da Educação Musical. Originalmente, duas eram provenientes dos Estados

Unidos e uma, da Grécia, e foram produzidas entre 2005 e 2013. Com

relação às habilidades musicais, os estudos focalizaram dimensões como a

coordenação motora geral, ritmo, melodia, tom e apreciação relacionada

aos fatores emocionais. Todos os estudos estavam pautados na técnica para

screening.

Nessas pesquisas, a mensuração das habilidades musicais avançou

em relação às esferas do ouvido expressivo e senso rítmico, acessando de

modo preliminar o ouvido analítico em decorrência da sondagem a partir

da apreciação musical (TEPLOV, 1966; HAROUTOUNIAN, 2002;

KIRNARSKAYA, 2004).

É preciso destacar que o teste psicométrico Primary Measures of

Music Audiation (PMMA), de Gordon (2000), foi utilizado novamente por

uma das pesquisas encontradas na plataforma ERIC; trata-se do estudo de

Pollatou, Karadimou e Gerodimos (2005). Esse teste de Gordon (2015)

trabalha com duas dimensões: tom e ritmo.

Na plataforma BDTD, o trabalho encontrado de Asnis (2014)

tinha como tema as habilidades musicais relacionadas às habilidades sociais

em pessoas com a síndrome de Willems. Para mensurá-las, a autora

utilizou um instrumento denominado “Avaliação de habilidades musicais

119

para adolescentes com a síndrome de Willems”, com foco nas dimensões

ritmo e pulso. Asnis (2014) desenvolveu a pesquisa em âmbito nacional,

na Universidade Federal de São Carlos, interior do Estado de São Paulo, e

trabalhou a produção musical a partir da observação do reconhecimento e

manejo instrumental do participante.

De acordo com Kirnarskaya (2004), sujeitos com síndrome de

Willems são capazes de identificar a regularidade rítmica e as divisões com

a ajuda de palmas, por exemplo, para torná-las mais concretas.

Na base de dados Amplificar, houve a incidência de um trabalho

datado de 2014, que enfocava habilidades como a percepção e a produção

vocal. A partir dessas habilidades musicais, os autores desse estudo

enfocaram, como dimensões, a memória de longo e curto prazo e a

amplitude melódica. Mais uma vez a atenção se deu sobre o

desenvolvimento musical em âmbito do ouvido expressivo e senso rítmico.

Tal estudo pesquisou a maneira como o sujeito apreende o estímulo e

como responde a ele mediante a produção vocal: evidentemente a memória

está em jogo e o sujeito, através do pensamento, planeja a resposta sonora

melodicamente (MULLER, 1977; TEPLOV, 1966; GRIFFITH; TODD,

1999; BISTAFA, 2002; HAROUTOUNIAN, 2002; KIRNARSKAYA,

2004).

Dos trabalhos encontrados na revista Music Perception, dois se

situam na área da Neurociência, dois, na de Educação Musical e um, na

de Psicologia da Cultura. Esses estudos são do Canadá, Finlândia, França

e uma parceria entre México e Dinamarca. Elas concentram-se entre os

anos de 1985 e 2017. As dimensões elencadas pelos trabalhos são: altura,

batidas e padrão rítmico, tons maiores e menores (enfocando consonâncias

e dissonâncias), harmonia e memória musical. As pesquisas baseiam-se no

método psicofísico, porém não foram todas que realizaram a comparação

por pares ou utilizaram a técnica para screening em decorrência de

120

destinarem-se a mensurar mediante a observação a partir da execução

rítmica, por exemplo, ou melódica.

Nessas pesquisas foi englobada a mensuração do ouvido analítico

de modo inicial. Isso é notado quando surge a dimensão “harmonia”

(TEPLOV, 1966; RUSSO, 1999; KIRNARSKAYA, 2004).

A revista Psychology of Music apresentou sete artigos, todos dos

Estados Unidos da América do Norte, produzidos entre 1979 e 2015, nas

áreas de Educação Musical, Psicologia da Educação e Musicoterapia. A

autora de um dos trabalhos era servidora do governo americano, dedicada

ao trabalho com famílias em situação de vulnerabilidade. As dimensões

utilizadas foram: tom, melodia, padrão melódico, duração, ritmo,

motivação e memória musical. Todas as pesquisas estavam pautadas nas

concepções psicofísicas, utilizaram instrumentos padronizados e a técnica

de screening.

No Quadro 06, encontra-se a síntese dos instrumentos

padronizados utilizados nas pesquisas rastreadas. As referências do quadro

foram realizadas considerando e priorizando a autoria de criação dos testes

e não a referência das pesquisas que os utilizaram.

121

Quadro 06 – Síntese dos instrumentos padronizados encontrados nas pesquisas

Base

Instrumento padronizado

Autoria

SAGE

Primary Measures of Music Audiation

(PMMA)

Gordon (1979);

ERIC

Absorption in Music Scale (AIMS)

Sandstrom e Russo

(2010);

The High/Scope Rhythmic

Competence Analysis Test

Weikart (1987);

The Gross Motor Development test 2 Ulrich (2000)

The Musical Ear Test (MET)

Wallentin,

Nielsen,Friis-

Olivarius; Vuust e

Vuust (2010).

BDTD

Relações entre habilidades musicais

e habilidades sociais e pessoas com a

Síndrome de Williams: perspectivas

e limitações

Anis (2014)

AMPLIFICAR

Montreal Battery of Evaluation of

Amusia

Peretz et al. (2003);

Musical Skills Battery

Wise e Sloboda

(2008);

Teste de Amplitude Melódica e Teste

de Memória Operacional tonal

Benassi-Werke et al.

(2012);

MUSIC

PERCEPTION

Pitch Identification Test (PIT)

Pitch Adjustment Test (PAT)

Dohn; Garza-

Villarreal; Ribe;

Wallentin; Vuust

(2014)

Complex Beat Alignment Test (cBAT)

Parental Questionnaire

Einarson; Trainor

(2016)

PSYCHOLOGY

OF MUSIC

Musical Aptitude Profile

Gordon (1965)

Musical Ear Test

Thomas; Silvia;

Nusbaum (2015)

Measure of Musical Abilities (MMA)

Bently (1966)

Fonte: Do autor.

122

De posse do levantamento das habilidades musicais e após

conhecer os instrumentos de natureza psicofísica e que se dedicaram à

realização de rastreamentos, a partir das pesquisas encontradas, foi possível

realizar a primeira versão do processo de seleção e síntese das habilidades

musicais (dimensões), conforme consta no Quadro 07.

Quadro 07 – Habilidades musicais e relacionadas

TEMAS: HABILIDADES MUSICAIS

Percepto -

sensoriais

Rítmicas Criação Memória Motora

Envolvimento

com a tarefa

DIMENSÕES DAS HABILIDADES MUSICAIS

Tímbre

Agógica

(pulsação)

Improvisação Musical Visiomotora

Motivação

Intrínseca

Alturas Duração Composição Bimanual

Motivação

Extrínseca

Intensidade Imaginação Audiomotora Perseverança

Notas

isoladas

Lateralidade

Necessidade

compulsiva

por aprender

Melodia Motora fina

Fúria por

dominar

Harmonia Global

Polifonia

Fonte: Do autor.

No Quadro 07, o termo “fúria por dominar”

foi utilizado com

base nas teorizações de Winner (1996; 1998), a qual definiu-o para

O termo “fúria por dominar” criado por Winner (1996, p. 17) designa “uma sede enorme de

conhecimentos”. Para a autora, crianças talentosas “[m]anifestam um interesse intenso e obsessivo,

123

designar uma das características apresentadas por sujeitos com talento,

inclusive em música.

Para a realização da tabulação dos dados, a pesquisadora atribuiu

números de representação para cada item, conforme está esboçado no

Quadro 08. Apenas os itens foram enumerados, não se fazendo necessário

atribuir números representativos para dimensões, pois sinalizam as áreas

de abrangência dos itens, uma questão organizacional.

Quadro 08 – Dimensões e itens que compõem o PSHM

HABILIDADES PERCEPTIVAS/SENSORIAIS

1 – Timbre

2 – Altura

3 – Intensidade

4 - Notas isoladas

5 – Melodia

6 – Harmonia

7 – Polifonia

HABILIDADES RÍTMICAS

8 - Percepção da pulsação

9 – Agógica

10 – Duração

11 - Reconhecer padrões

(continua)

uma aguçada capacidade de concentração, e aquilo a que chamo um desejo violento de dominar”

(WINNER, 1996, p. 17). Para ela, as crianças talentosas podem apresentar “[...] estados de

concentração absoluta durante os quais perdem a noção do mundo exterior” (WINNER, 1996, p.

17).

124

(conclusão)

HABILIDADES DE CRIAÇÃO

12 – Improvisação

13 – Composição

14 – Imaginação

MEMÓRIA

15 – Habilidade de memória musical

HABILIDADE MOTORA

16 – Visiomotora

17 – Bimanual

18 – Audiomotora

19 – Lateralidade

20 – Global

ENVOLVIMENTO COM A TAREFA

21 - Motivação intrínseca

22 - Motivação extrínseca

23 – Perseverança

24 - Necessidade compulsiva por aprender

25 - Fúria por dominar

26 – Motivação

Fonte: Do autor.

Para calcular as respostas dos juízes, esta pesquisadora registrou o

número de opções (sim = 1, não sei = 2 e não = 3), posteriormente calculou

a frequência das respostas por item, gerou o resultado bruto, e calculou a

porcentagem de respostas favoráveis (igual ou acima de 75% na opção

“sim”). Os itens que atingiam o índice proposto permaneciam no PSHM.

Na Tabela 05 estão os resultados dos índices de concordância dos juízes

em percentual.

125

Tabela 05 – Resultado da análise de construto por juízes especialistas

ITENS J1 J2 J3 J4 J5 J6 J7 J8

TOTAL BRUTO PERCENTUAL

S NS N S NS N

1 1

1 3

1 1 1 3 6 0 2 75 0 25

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 3

3 1

3 1 2 3 3 1 4 37,5 12,5 50

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 1

2 1 2 1 6 2 0 75 25 0

1 2

1 3

2 2 2 3 2 4 2 25 50 25

1 1

1 1 1 1 8

0 0 100 0 0

1 1

1 3

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 2

1 1

1 1 2 1 6 2 0 75 25 0

1 1

1 3

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

1 2

1 1

1 1 1 3 6 1 1 75 12,5 12,5

1 1

1 3

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

1 1

1 3

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

1 1

2 1 2 1 6 2 0 75 25 0

1 2

1 1

1 1 2 1 6 2 0 75 25 0

1 1

1 2 2 1 6 2 0 75 25 0

2 1

1 3

2 1 2 1 4 3 1 50 37,5 12,5

2 2

1 3

1 1 2 1 4 3 1 50 37,5 12,5

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 1

3 1

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

1 1

1 1 1 1 8 0 0 100 0 0

1 3

2 3 2 3 2 2 4 25 25 50

3 3

1 3

2 3 2 3 1 2 5 12,5 25 62,5

3 1

1 1

1 1 1 1 7 0 1 87,5 0 12,5

Fonte: Do autor.

Legenda: J – juiz; S – sim=1, NS – não sei=2 e N – não=3.

126

O cálculo do índice de concordância e a busca pelo refinamento

das habilidades musicais pensando o método psicofísico de comparação

por pares e a técnica para screening, permitiram a esta pesquisadora concluir

que as dimensões “notas isoladas”, “polifonia”, “lateralidade”,

“coordenação motora global”, “necessidade compulsiva por aprender” e

“fúria por dominar” deveriam ser excluídas, pois os índices de

concordância foram os mais baixos quando comparados aos itens no geral.

Além disso, no campo de sugestões, os juízes apontaram que, exceto notas

isoladas, os demais itens poderiam ser melhor trabalhados em baterias de

avaliação posteriores, devido à natureza desses itens.

A pesquisadora, após analisar os resultados, concluiu que o item

“notas isoladas” se confundia com “altura”, pois, fundamentalmente, trata-

se do uso de notas musicais. Para os juízes, “altura” era um item mais

significativo por sua relação intervalar entre a nota de origem e a nota de

chegada. Apresentar notas isoladas poderia não fazer sentido para o

participante. Etiquetar sons, de acordo com Levitin (2006), não é

sinônimo de indicativo de talento musical, embora haja pessoas com

ouvido absoluto capazes de realizar essa tarefa.

“Polifonia” foi considerado, pelos juízes, um item muito difícil

para realização de screening; assim como “lateralidade” e “coordenação

motora global”. Para os juízes, esses três itens poderiam se melhor

explorados em baterias de avaliação posteriores.

Com relação à “necessidade compulsiva por aprender” e “fúria por

dominar”, os juízes julgaram ser itens equivalentes e consideraram

desnecessário avaliar essas dimensões no momento de screening. Para eles,

é preciso que haja a prática musical do fazer ou desempenhar

musicalmente, para que se possa observar esse tipo de dimensão. Julgaram,

também, que baterias avaliativas posteriores podem contemplar esses itens

mais adequadamente.

127

O Quadro 09 exemplifica como ficou o quadro de habilidades

musicais com o retorno dos juízes e análise da pesquisadora.

Quadro 09 – Habilidades musicais após análise de construto

TEMAS: HABILIDADES MUSICAIS

Percepto-

sensoriais

Rítmicas Criação Memória Motora

Envolvimento

com a tarefa

DIMENSÕES DAS HABILIDADES MUSICAIS

Altura

Agógica

(pulsação)

Imaginação Musical Visiomotora

Motivação

intrínseca

Intensidade Duração Composição Bimanual

Motivação

Extrínseca

Melodia

Padrões

Rítmicos

Improvisação Audiomotora Perseverança

Timbre

Harmonia

Fonte: Do autor.

A pesquisadora notou que era preciso refinar ainda mais as

habilidades, em consonância com o método psicofísico de comparação por

pares. Como forma de discutir essa questão, recorreu ao grupo de pesquisa

“Diferença Desvio e Estigma”, para cujos membros foi disponibilizado o

Quadro 09, contendo as habilidades musicais com a devida descrição. A

pesquisadora explicou o significado conceitual de cada uma das habilidades

e, a partir disso, o grupo sugeriu algumas habilidades que deveriam

continuar e outras que deveriam ser excluídas. Então, a pesquisadora

analisou cada uma das dimensões conforme o método e técnica escolhidos.

Na segunda análise de constructo realizada pela pesquisadora,

permaneceram as seguintes dimensões: “habilidades perceptivas/

sensoriais” (altura, intensidade, melodia, timbre e harmonia) e

128

“habilidades rítmicas” (duração, padrões rítmicos e agógica). Essas

habilidades permitem o trânsito entre o ouvido expressivo e senso rítmico

com as bases iniciais do ouvido analítico, conforme fundamentos teóricos

de Teplov (1966), Kirnarskaya (2004) e Sloboda (2008), além de

atenderem ao método psicofísico de comparação por pares.

As pesquisas de Morrongiello et al. (1985), Gordon (1986),

Peixoto et al. (2012) e Pessato et al. (2012) confirmam os resultados

mencionados acima, uma vez que esses autores trazem resultados de

pesquisas com instrumentos construídos a partir de fundamentos

semelhantes de que resulta esta pesquisa. Desse modo, foi possível

confrontar os resultados da análise feita pelos juízes, as menções do grupo

de pesquisa e o que teorizavam os autores encontrados.

Em síntese, há dimensões que não permitem a estruturação em

pares de estímulo sonoros, mas isso não significa que devam ser

descartadas. Elas podem ser mais bem exploradas em outras baterias

avaliativas que adequem a forma de sua utilização. A criatividade é um

exemplo, porque se torna inviável sua manipulação no formato estrutural

do PSHM, mas sua investigação faz-se fundamental para avaliar o talento

musical. O mesmo ocorre com a motivação, envolvimento e habilidades

práticas musicais. São elementos importantes para a área da música e

podem ser mais bem explorados em sondagens de natureza qualitativa

mediante atividades práticas musicais que possibilitem a observação do

avaliador, entrevistas, descrições, por exemplo.

129

Breves Considerações

A opção por criar um instrumento padronizado nos dias atuais não

se torna uma tarefa fácil. Os próprios referenciais teóricos como Sloboda

(2008) e Fonterrada (2008) trazem críticas consideráveis a esse tipo de

recurso para a mensuração das habilidades musicais como forma de acessar

o talento. No entanto, pesquisas como as de Benito (2003) e Farias e

Weschler (2014) apontam a importância de procedimentos de varredura

para o mapeamento inicial do talento utilizando recursos padronizados.

De acordo com Benito (2003), esse tipo de instrumento, conforme a área

que se propõe medir, consegue rastrear aproximadamente 10% de

possíveis casos de talento. Para Farias e Weschler (2014), o meio científico

deveria encorajar diferentes modalidades de instrumentos para

identificação do talento, desde que tenham rigor científico. Para elas, há

no Brasil, escalas padronizadas, mas sem validade e instrumentos que

apresentam erros em sua construção.

Os testes psicométricos de Gordon (2015) são exemplos de

instrumentos de varredura validados que auxiliam os professores da rede

básica dos Estados Unidos no momento de identificar os índices de

musicalidade dos sujeitos, para que possam investir, de modo intencional

e mais direcionado, no aprendizado musical. Nas palavras do autor,

[c]erca de metade das crianças com aptidões musicais que se situam nos

20 por cento mais elevados das escolas públicas e privadas nunca são

identificadas pelos docentes de música e por isso nunca recebem

orientação formal ou educação especial em música. É uma pena

desperdiçar potencial em música. É uma pena desperdiçar potencial

humano desta natureza (GORDON, 2015, p. 26).

130

A escolha pelo rastreamento a partir da rota percepto-sensorial,

assim como fizeram Gordon (2015) e outros autores apresentados neste

estudo, consiste em duas razões. A primeira é buscar exercícios sonoros

com características que considerem a realidade cultural brasileira com

relação à música, e a segunda é a possibilidade de controle dos estímulos

de modo padronizado e a organização deles em pares de sons para

discernimento. Afinal, a depender do fenômeno e da forma escolhida para

sua apreensão, torna-se complexa a tarefa de apresentar exercícios que

possam ser realizados em uma sala de aula, por exemplo, com todas as

crianças juntas e simultaneamente.

É preciso lembrar que tanto a revisão bibliográfica quanto a

colaboração dos juízes possibilitaram elencar dimensões que se alinham ao

método psicofísico de comparação por pares. Tais dimensões permitem

criar exercícios que contextualizam os elementos musicais. Embora o foco

seja a acuidade auditiva, realizando discriminação de sons e ritmos, a

preocupação maior, durante a elaboração do PSHM, era o de rastrear, de

modo inicial, sujeitos com habilidades musicais a partir da rota sensorial

dentro dos parâmetros do ouvido analítico

e não do ouvido absoluto.

O objetivo não se concentra em encontrar pessoas com ouvido

absoluto, mas aquelas que de fato compreendam a relação daqueles sons

no contexto proposto para discernimento (GORDON, 2000). Sobre isso,

discutem Teplov (1966), Winner (1996) e Levitin (2006). Afinal, “[...] o

ouvido absoluto não é uma diferença de percepção, mas sim uma diferença

na nomeação ou talvez na codificação” (LEVITIN, 2006, p. 33). Pessoas

com ouvido absoluto, segundo Levitin (2006), etiquetam os sons

nomeando-os, mas pessoas que apresentam a habilidade do ouvido

Esse tipo de ouvido leva em conta a relação entre as notas, ou seja, o contexto. Enquanto, o

ouvido absoluto somente analisa a nota isoladamente, ou seja, a frequência de cada uma

(KIRNARSKAYA, 2004).

131

analítico, segundo Kirnarskaya (2004), demonstram terem desenvolvido a

consciência musical. Elas compreendem o que aquele fragmento sonoro de

modo generalizável representa em um dado contexto.

Embora o PSHM seja um teste padronizado que utiliza estímulo

sonoro como forma de analisar a rota percepto-sensorial, não foi elaborado

para determinar se um sujeito é talentoso para a música ou não, mas foi

criado para gerar hipóteses a respeito se um determinado sujeito manifesta

características ou indicadores de talento para música. Se essa hipótese de

talento musical irá se confirmar, não cabe ao PSHM, mas a outros testes

musicais em etapas de seguintes de avaliação do talento musical.

A criação do PSHM é uma pequena parte de um processo maior e

longitudinal. Ele apenas vem colaborar com os professores, principalmente

os daquelas escolas que não contam com um educador musical, para que

as crianças que manifestam indícios de talento musical possam ser

encaminhadas, sempre que possível, para baterias avaliativas mais

detalhadas e, posteriormente, possam obter uma resposta educativa

adequada e especializada. É preciso destacar que embora haja a

possibilidade de rastrear o talento musical para atender educacionalmente

os sujeitos talentosos, a disciplina de educação musical precisa ser

implementada em todas as escolas e acessível para todos os estudantes.

Afinal, possíveis orientações musicais que as crianças venham a

receber em casa, em decorrência de um membro da família que toca,

instruções formais oferecidas pela escola, Ongs, centros comunitários etc.

podem influenciá-las intencionalmente ou não, e, direta ou indiretamente,

irão impactar ser desenvolvimento.

Autores como Teplov (1966), Mueller (1977), Bistafa (2002),

Haroutounian (2002), Kirnarskaya (2004), Willems (2011), Gordon

(2015) e outros mencionados nesta tese, apresentaram a possibilidade de

132

mensuração dos elementos musicais e suas dimensões no processo de

compreensão de como os sons são processados pelo cérebro e a resposta

dos sujeitos a eles. A neurociência vem apresentando seus avanços também

a esse respeito, como se pode encontrar nos estudos de Hyde et al. (2009),

entre outros pesquisadores.

A seleção da rota auditiva se constitui estratégia preliminar para

acessar parte do universo do talento musical, uma pequena porta de

observação e análise para visualizar e investigar premissas e manifestação

inicial desse fenômeno em crianças. O resultado de seleção das dimensões,

conforme descrito no Estudo 2, culminou em oito elementos: timbre,

altura, melodia, intensidade, harmonia, duração, agógica e padrão rítmico,

os quais a priori serão testados durante a construção do PSHM e, até o

final e após a tese, serão revisados com relação à capacidade de mensuração

e eficácia na apreensão inicial do talento musical.

Tanto o método Willems (2011) quanto os de Gordon (2015)

compartilham a importância do desenvolvimento da percepção musical e

da consciência sonora, por serem estes os pilares da musicalidade. Ambos

são unânimes em enfatizar a importância do desenvolvimento musical

precoce. O domínio da música é um sistema de regras e símbolos, os quais

estão condicionados ao tempo de vivência e experiência que se oportuniza

à criança e aos jovens

Em conclusão, vislumbra-se encontrar o ouvido analítico, a partir

da aplicação do PSHM. Se o ouvido analítico estiver manifesto nas

crianças, será possível inferir a presença preliminar do talento musical. O

ouvido analítico é essa “porta de entrada” que o PSHM foi criado para

encontrar. Sem essa central de controle, não existiria o homos musicus,

tampouco o artista (KIRNARSKAYA, 2004), o spark (centelha) não seria

atingido, segundo Haroutounian (2002). O sujeito talentoso para música

apresenta “[...] um grande interesse e encanto pelos sons musicais”

133

(WINNER, 1996, p. 107), por isso, a rota percepto-sensorial parece

perfeita para o rastreamento inicial utilizando o PSHM, mas é preciso

lembrar que, a partir do rastreamento, o processo de avaliação se inicia e,

esse sim, será a etapa de confirmação.

135

Capítulo 3

Criação do protocolo para SCREENING

de habilidades musicais (PSHM)

[...] os testes de habilidade musical nunca tiveram o mesmo tipo

de impacto que os testes do “núcleo curricular” têm tido em áreas

como a leitura e a matemática. [...]. Mas, seria sensato tratar os

resultados dos testes com muita preocupação. Particularmente,

seria tolo, e possívelmente injusto, tomar grandes decisões

educacionais com base apenas nos escores dos testes

(SLOBODA, 2008, p. 313).

O Estudo 3 é constituído de um instrumento padronizado

construído com base no método psicofísico de comparação por pares, o

qual será discutido neste estudo. Ele foi criado para viabilizar o

mapeamento do talento musical a partir da acuidade auditiva, com base

nos estudos de Seashore (1938), Teplov (1966), Gardner (1993), Gordon

(2000), Haroutounian (2002), Kirnarskaya (2004) e Willems (2011)

Esses autores sinalizam a rota auditiva como etapa preliminar de investigação do talento musical,

pois a consideram gerenciadora do talento. Porém, a acuidade auditiva não é o único aspecto a ser

rastreado, há outras possibilidades como teorizaram Lehmann, Sloboda e Woody (2007) e Sloboda

(2008). A escolha da pesquisadora, nesse estudo, pela rota auditiva se deu por ser, a percepção

musical, um elemento facilitador à utilização da estrutura de screening e método psicofísico de

comparação por pares, a base metodológica de testes como os de Seashore (1928), Gordon (2000)

e Haroutounian (2002). Além disso, de todas as características que compõem o talento musical, a

rota da acuidade auditiva é aquela que proporciona a gravação do áudio em faixas (pares), que

propicia aplicação geral em massa, simultaneamente sem que um sujeito interfira no outro e permite

hospedagem do material na internet, facilitando a aplicação padronizada e acesso dos usuários de

136

Seashore (1938) elencou 25 elementos musicais em forma de itens,

denominando-os “talentos” ou “aptidões musicais”. Para o autor, as

sensações e a percepção musical são pontos preliminares de partida para a

apreensão do talento musical. São elementos musicais: altura, intensidade,

tempo e duração (formas mais simples de sensações) e ritmo, timbre,

consonância e volume (formas mais complexas de percepção). Porém,

ainda há atividades musicais que possibilitam observar o controle dos

elementos musicais, a memória e a imaginação, além da inteligência

musical e a sensibilidade musical.

Para Teplov (1966), o talento musical depende de seis

características base: 1 – sensibilidade para discernir sons; 2 – sensibilidade

para discriminar intensidades; 3 – sensibilidade para discriminar durações;

4 – sensibilidade para apreciar acordes consonantes; 5 – memória musical;

e 6 – senso rítmico. Gardner (1993) argumenta que as acuidades de tons e

ritmos são elementos centrais do talento musical. Haroutounian (2002)

discute que a base do talento musical provém da capacidade de discriminar

tons, ritmos e timbre, além da interpretação criativa, metapercepção,

performance, motivação e envolvimento, os quais são melhores observados

em baterias avaliativas mais verticais, longitudinais e, às vezes, individuais.

Para Kirnarskaya (2004), ouvido expressivo, senso rítmico e ouvido

analítico são a base do talento musical. Willems (2011) discute que o

ouvido é uma das bases essenciais para a composição da musicalidade.

De acordo com Sloboda (2008), há, em âmbito internacional,

testes padronizados que realizam o discernimento auditivo na área da

música. Segundo Sloboda (2008), os testes psicométricos são: Seashore

Measures of Musical Talent, Wing Standardized Tests of Musical Intelligence,

regiões longínquas do Brasil. Esse formato também permite garantir o baixo custo, uma vez que

não depende de instrumentos musicais reais e outros materiais concretos.

137

Primary Measures of Music Audiation, Intermediate Measures of Music

Audiation, Advanced Measures of Music Audiation e Music Aptitude Profile.

Assim, um screening (rastreamento) de habilidades musicais

construído para a realidade brasileira, para o Ensino Fundamental, anos

iniciais, de acordo com o método psicofísico e de comparação por pares,

daria conta de realizar um mapeamento, revelando, de modo inicial, casos

de talento musical?

Para atender a essa questão central foi necessário criar a estrutura a

seguir, onde serão descritos: conceitos musicais utilizados, recursos

tecnológicos, as etapas de elaboração dos itens do PSHM, seu design,

descrição da aplicação em campo, análise dos dados, resultados, discussão

e conclusão.

Como nesta tese tratou-se da construção do PSHM, estudantes

com deficiência auditiva e usuários da Língua Brasileira de Sinais, além de

estudantes com paralisia cerebral com maior comprometimento e aqueles

que apresentarem dificuldades para realizar o PSHM, serão encaminhados

para outras baterias avaliativas ou de intervenção mais específica, até que o

PSHM seja adaptado devidamente, atendendo às especificidades dos

sujeitos.

Síntese do contexto histórico e aspectos a respeito do método

psicofísico de comparação por pares

O modo como os seres humanos ouvem os sons, respondem a eles,

e a maneira através da qual os internalizam, podem ser considerados ponto

de partida para a área da música destinada à percepção e às representações

musicais.

138

Para analisar essa relação estímulo-resposta, consta na literatura

especializada o método psicofísico de comparação por pares. Mueller

(1966), Manning (1974) e Roederer (2002) são alguns dos autores que

fundamentam esse método. Na concepção dos autores citados,

o estímulo pode variar ao longo de um grande número de dimensões,

incluindo intensidade, tempo, espaço e as dimensões de qualidade. A

resposta do sujeito pode ser uma resposta verbal ou de outro tipo, tal

como pressionar manualmente um botão (LENT, 2016, p. 175).

Quando se utiliza o método psicofísico de comparação por pares,

é preciso que haja sistematização e rigor no seu uso, para que a resposta

expressa pelo sujeito possa ser analisada com precisão. Roederer (2002)

afirma que “[...] o cérebro humano pode trabalhar com sua própria saída

e planejar uma resposta comportamental que é independente do estado

ambiental atual e do corpo [...]” (RORDERER, 2002, p. 32). Assim,

torna-se complexo assegurar o quanto o sujeito de fato emitiu uma resposta

livre de intervenientes. Isso pode ocorrer não somente nesse tipo de

situação, mas em toda aquela que envolve uma resposta dada pelo sujeito

em situação de testagem.

Jung (2012), ao relatar alguns experimentos com o uso de um

circuito, cuja medida estava condicionada a um galvanômetro, observou

que a sensorialidade do participante estava também condicionada à carga

emocional resultante da própria situação experimental, e não somente

centrada nas condições de apresentação do estímulo. Essa é uma questão

difícil de controle, principalmente com crianças pequenas.

O método psicofísico de comparação por pares opera em âmbito

de previsão, ficando na dependência de certas condições iniciais, dos

139

estímulos físicos de entrada e da resposta comportamental emitida pelo

sujeito (ROEDERER, 2002), além de, também, sofrer intervenções

emocionais oriundas das experiências anteriores do sujeito ou da própria

situação gerada pelo experimento em si (JUNG, 2012).

Serão estímulos reconhecidos por um indivíduo aqueles que forem

percebidos, pelo menos 50% das vezes ou quando se percebe o ponto

crucial da mudança no estímulo, também, 50% das vezes (MANNING,

1974).

Nascida em 130 a.C., na Grécia, na área da Astronomia, a

Psicofísica foi criada por Hiparco, o qual desenvolveu uma escala para

quantificar a magnitude estelar. No entanto, o reconhecimento formal

dessa área científica somente foi oficializado em 1860, com a publicação

de Elemente der Psychophysik, por Gustav Theodor Fechner (FEITOSA,

2010).

Schultz e Schultz (1992), ao apresentarem elementos da obra e vida

de Gustav T. Fechner, destacaram que a Psicofísica era resultante da

relação entre o mundo mental e o mundo material. Complementarmente,

para Feitosa (2010), a Psicofísica procurou descrever a relação das

propriedades do mundo físico e a maneira como as pessoas respondem a

elas. Os autores evidenciaram que Gustav T. Fechner, movido por suas

experiências de pesquisa sobre brilho visual e distâncias táteis, sistematizou

três importantes fundamentos psicofísicos: “erro médio”, “método dos

estímulos constantes” e “métodos dos limiares”.

Segundo os autores, o termo “erro médio” se caracteriza como um

método que permite ao sujeito (observado) ajustar um estímulo variável,

até que ele seja igual a um estímulo padrão constante.

O método dos “estímulos constantes”, por sua vez, caracteriza-se

por uma ordem de apresentação dos estímulos em níveis aleatórios, para

140

que o sujeito se mantenha na expectativa da verificação da diferença ou

igualdade do estímulo durante todo o procedimento de mensuração.

Ainda, o cuidado para que os estímulos estejam dispostos aleatoriamente é

uma preocupação para minimizar efeitos de preferência pelo sujeito ou por

posição, caso descubra alguma lógica sequencial de resposta (MANNING,

1974).

Quanto ao “método dos limiares”, consiste na apresentação de um

par de estímulos para o sujeito. Nele, um dos estímulos estará aumentado

ou diminuído em relação ao outro, para que o sujeito afirme se há diferença

ou igualdade entre eles (SCHULTZ; SCHULTZ, 1992).

Nos estudos de Roederer (2002), as sensações podem ser

classificadas relativamente de modo bem definido. Assim, os pares de

estímulo podem ser ordenados por meio das atribuições de valor “maior”,

“igual” ou “menor” que o outro. Ou ainda, “mais alto”, “mais forte”, “mais

brilhante”, “mais profunda”, e assim por diante.

Para Pasquali (1996), os escalonamentos de estímulos físicos

podem culminar em escalas intervalares psicológicas. Na concepção teórica

desse autor, o termo “escala” é mais comumente utilizado pela Psicometria,

como um método em que o escalonamento de estímulos expressa o

construto psicológico. No entanto, para o autor, esse fato não impede o

uso do termo em Psicofísica e em escalas ordinais. Isso porque sempre são

escalonados estímulos (itens) observáveis.

Feitosa (2010) apresenta uma preocupação plausível com relação

ao uso da Psicofísica no universo infantil. Para a autora, ainda não há uma

metodologia contundente com relação à Psicofísica da criança pequena.

Ela reconhece que há alguns esforços sendo realizados para que haja tal

sistematização, mas a Psicofísica ainda precisa dar conta de determinados

aspectos ligados aos comportamentos básicos da criança, como limitações

141

e alterações em seu repertório comportamental. Em idades tenras

predominam respostas diversificadas, amplas e dispersas; em contrapartida,

idades mais elevadas apresentam uma tendência de repostas mais

específicas ou objetivas, mas entrariam aqui as respostas planejadas pelo

sujeito, ou seja, ele teria uma maior consciência do que está ocorrendo e,

por isso, estaria suscetível à manipulação de sua resposta (FEITOSA,

2010). Por essa razão, especificamente, o PSHM não foi construído para a

Educação Infantil, por considerar que a criança pequena poderia ter

dificuldade de emissão de uma resposta precisa a partir dos pares de

estímulos.

A partir dos estudos em torno do método psicofísico de

comparação por pares, na presente tese, foi possível concluir que as

sensações sonoras podem ser categorizáveis e escalonáveis, além de

possibilitar a mensuração, investigação e levantamento de hipóteses, como

se pode verificar nas obras de autores como Manning (1974), Schultz e

Schultz (1992), Pasquali (1996), Levine (2000), Roederer (2002), Brown

e Peterson (2009) e Feitosa (2010).

Portanto, o PSHM constitui-se como um teste que deverá ser

utilizado para mapear ou rastrear o talento musical preliminarmente.

Porém, para que o PSHM fosse criado, testes de outras realidades culturais

constituíram uma base importante de análise. Autores como Morrongiello

et al. (1985), Gordon (1986), Deutsch (1999), Nunes-Silva e Haase

(2012), Pessato et al. (2012), Peixoto et al. (2012), Cayirdag (2016),

Otacioglu (2016) e Barros et al. (2017), são exemplos de autores que

criaram testes padronizados utilizando a dimensão sonora como estímulo.

Crianças no período escolar da Educação Infantil.

142

Screening aplicado à área do talento musical

A técnica para screening é a primeira fase de rastreamento, de

acordo com Borland e Wright (2004). A partir dessa etapa, crianças e

jovens com indicadores de talento podem ser encaminhados para serviços

de atenção educacional especializada ou iniciativas dentro dos ambientes

escolares como, por exemplo, o Modelo de Enriquecimento de Renzulli

(2016). Além disso, os identificados nessa etapa poderão ser encaminhados

para os procedimentos de avaliação multimodais e verticais.

O screening ou mapeamento compreende um processo inicial cujo

“ [...] objetivo é formar um grupo de candidatos aproximadamente dois a

três vezes maior em número do que o corte que, em última análise, nós

identificaremos como potencial talentoso”. (BORLAND; WRIGHT,

2004, p. 29, tradução nossa

). Para Renzulli (2014), 15% dos estudantes

necessitam de serviços complementares.

Na área do talento, de acordo com Renzulli (2014), há um grande

conflito entre abordagens de identificação mais flexíveis e outras mais

tradicionais. Nesse contexto, o autor defende a amplitude dos

procedimentos padronizados, para que se tornem sensíveis a ponto de não

deixar nenhum talento fora do crivo e dos serviços educacionais

especializados.

O esquema criado por Borland e Wright (2004) apresenta as etapas

que compõem a fase de screening: avaliações padronizadas e não

tradicionais e nomeação por professores. A confluência dos resultados

“[...] goal of which is to form a candidate pool roughly two to three times larger in number than

the cohort that we will ultimately identify as potentially gifted” (BORLAND; WRIGHT, 2004, p.

29).

143

permite encontrar, inicialmente, estudantes com talento musical passíveis

de seguir nos procedimentos e atenção educacional do Team Pool.

Neste Estudo 3, são apresentadas as etapas de criação e construção,

correspondentes à fase I, a qual sinaliza o uso de instrumentos

padronizados. Portanto, o PSHM, nessa fase de construção, compõe uma

pequena parcela do screening, quando comparado ao modelo da Figura 04.

É preciso destacar que há um questionário de caracterização musical

também, o qual possibilita o acesso às informações gerais correspondentes

a cada uma das crianças e jovens, complementando um pouco mais o

rastreamento.

Realizar uma varredura inicial possibilita uma atuação precoce no

processo de desenvolvimento do talento em criança e jovens. Esse tipo de

técnica permite rastrear sujeitos em larga escala, em sala de aula, por

exemplo, além de possibilitar baixo custo e usabilidade

(RUF;

MORGAN

, 2008; WALD, 1994), ou seja, instrumentos de rastreio como

o PSHM são de uso fácil e prático para os professores e, se bem construídos

e validados, podem oferecer respostas importantes aos professores sobre

seus estudantes.

Para Rafle (2011), o screening não pode ser o fim de um processo

investigativo, mas o início de um recurso que vise eliminar falsos positivos

(sujeitos erroneamente indicados como possíveis casos de talento) ao longo

do percurso, restando, assim, os casos que de fato necessitem de atenção

educacional especializada e intervenção específica, bem como de

encaminhamentos precisos.

O termo “usability” não consta em dicionários bilíngues como Webster’s e, ao traduzir o termo,

“usabilidade” também não consta em dicionários etimológicos. Então, a partir de uma busca em

dicionários especializados em linguagem digital, por exemplo, Aulete (http://www.aulete.com.br),

o termo foi encontrado com o seguinte significado no verbete 1: “grau de simplicidade com que

uma interface ou um programa podem ser usados”.

144

O Quadro10 apresentará resumidamente a diferença entre a

técnica para screening e o procedimento diagnóstico. É preciso ressaltar que

esse quadro foi adaptado de Ruf e Morgan (2008), com o objetivo de

melhor exemplificar e apresentar tais diferenças na área do talento musical.

Quadro 10 – Diferenças entre o screening e avaliação

Screening

Avaliação

Objetivo

Rastrear indicadores de talento

musical.

Estabelecer presença ou ausência de

talento musical.

População

Grande número de estudantes com

suspeitas de talento musical e que

estão à margem da Educação

Musical.

Indivíduos com rastreio positivo em

testagens padronizadas de música.

Método De simples aplicação.

Aplicação mais sistemática e em

diferentes modalidades. Alguns

materiais de avaliação são de alto

custo.

Resultado

Geralmente escolhidos em direção à

alta sensibilidade, para não perder

os indicadores potenciais de talento

musical.

Escolhidos para alta especificidade,

com peso dado mais à precisão e

exatidão que aceitabilidade de

hipóteses.

Resultado

positivo

Essencialmente indica a hipótese de

talento musical, necessitando de

procedimentos posteriores

específicos para confirmação.

O resultado fornece um diagnóstico

definitivo de talento musical.

Custo/benefício

Baixo custo e cobre um número

alto de pessoas que terão de ser

rastreadas, para identificar um

pequeno número de casos

potenciais.

Custo mais elevado, o qual pode se

justificar em decorrência da

demanda social, mas às vezes é

inviável para aplicação em grandes

populações.

Fonte: Baseado e adaptado para a área da música do quadro presente nos estudos de

Ruf e Morgan (2008)

Disponível em: http://www.healthknowledge.org.uk/public-health-textbook/disease-

causation-diagnos...

145

A técnica para screening é recomendada por pesquisadores como

Feldhusen e Jarwan (2000), Benito (2003), Reyers e Chapela (2010) e

Farias e Wechsler (2014). As primeiras a mencionaram porque perceberam

uma lacuna de testes que teriam a função de avaliar estudantes com talento.

A partir de um estudo exploratório, tais autoras apresentaram um

instrumento de identificação do talento para ser preenchido por

professores. Tratava-se de uma escala elaborada por Eliana S. de Farias,

denominada “Escala para Nomeação de Dotação Intelectual para

Professores (ENDI – p)”. Esse instrumento foi desenvolvido para facilitar

o processo de identificação do talento, por meio de mapeamento ou

rastreamento.

Reyers e Chapela (2010) também conceituaram a técnica para

screening e a colocaram como um procedimento que antecede as avaliações

mais verticais e específicas.

Para Benito (2003), o screening é recomendado para que se possa

encontrar crianças potencialmente talentosas, que podem requerer uma

intervenção educativa precoce e especializada. A vantagem do uso da

técnica para screening, para a autora, é a possibilidade de rastrear todas as

crianças, por ser uma técnica de baixo custo e que pode ser aplicada

rapidamente, de modo simples, para toda a escola, quando comparada aos

procedimentos de avaliação mais específicos, os quais muitas vezes são de

alto custo e necessitam de tempo, até que se possa estabelecer um

posicionamento quanto à condição apresentada pela criança.

Feldhusen e Jarwan (2000) afirmam que a técnica para screening é

um procedimento que permite rastrear muitos estudantes com talento e

concluem afirmando que o screening deveria ser o primeiro instrumento

aplicado nos processos de identificação inicial, antecedendo baterias de

testes mais específicos ou verticais.

146

Até o momento, estudiosos da área da Educação e outros

interessados no estudo do talento, inclusive na área da música, têm feito

uso de diferentes instrumentos como escalas, questionários, entrevistas,

testes psicométricos, avaliações pedagógicas e outros recursos de natureza

específica. Porém, mesmo diante de todo o rigor, ainda muitos indivíduos

acabam excluídos nesses procedimentos avaliativos, em decorrência da

especificidade dos instrumentos de testagem, do custo de alguns

procedimentos de avaliação (que inviabilizam sua aplicação em larga

escala) e, principalmente, do difícil acesso a alguns instrumentos, criados

para outras culturas e que requerem adaptação. Mas há um outro problema

maior inviabilizando os rastreamentos e identificação do talento: trata-se

dos instrumentos não validados e que apresentam erros, por terem sido

submetidos a poucas situações de testagem e com um número incipiente

de sujeitos.

Por essa razão, Renzulli (2014) evidencia uma preocupação com a

exclusão de indivíduos que apresentam potencial criativo e que podem

acabar sem uma oportunidade educacional dirigida, em decorrência das

características e modalidades dos procedimentos de identificação e

avaliação vigentes. Por isso, o autor recomenda o uso de diferentes

modalidades de testes e enfocar os serviços que podem ser oferecidos para

as pessoas talentosas.

Farias e Wechsler (2014) entendem o talento como algo complexo

e dependente de concepções epistemológicas, bem como de instrumentos

e procedimentos de identificação e avaliação fidedignos. Elas defendem a

continuidade do estudo científico do fenômeno do talento e sustentam a

necessidade de criar recursos como escalas e testes válidos e normatizados

para a realidade brasileira, bem como outros tipos de instrumentos que

permitam auxiliar com precisão os processos de identificação e avaliação

de talentosos em diferentes áreas.

147

As reflexões oportunizadas por esses autores contribuem para

pensar algumas das grandes problemáticas para a área do talento no Brasil:

os tipos de instrumentos que estão sendo utilizados para os rastreamentos

e avaliações, e a ausência da validade e fidedignidade de alguns

instrumentos com uso corrente nas escolas e instituições educacionais.

Portanto, esses autores possibilitam e indicam a necessidade de reflexão

sobre esse problema, porque rastrear esses sujeitos talentosos envolve

grandes questões éticas.

Diante dessa breve discussão, foi possível analisar que essas

evidências apresentadas sobre o rastreamento do talento musical

necessitam continuidade em procedimentos avaliativos multimodais e em

diferentes perspectivas, até que se possa ter melhores condições para

posicionamento a respeito do talento musical de determinada criança.

Trata-se de um grande desafio para todos aqueles que estudam o talento

musical.

A seguir serão descritos os procedimentos de construção do

PSHM. As etapas desse processo são: a amostra de sujeitos, o processo de

construção dos itens, coleta de dados, análise dos itens, ajustes e

adequações do instrumento.

Síntese

No Estudo 1 foi estabelecido o objeto ou construto de pesquisa e

suas propriedades e atributos; no 2, a revisão bibliográfica, a contribuição

dos juízes, a experiência da pesquisadora na área da música e, então, foram

escolhidas as dimensões para compor o PSHM. Agora, no Estudo 3, estão

descritos os procedimentos que envolveram a criação e construção do

PSHM e a análise de seu desempenho na população selecionada. Constam

148

no Estudo 3 a análise empírica dos itens, análise de construto e validade,

consistência interna e análise fatorial exploratória.

Criação dos itens do Protocolo para screening

de Habilidades Musicais (PSHM)

O PSHM é composto por 127 itens distribuídos e agrupados em

oito dimensões. No início de cada dimensão, há faixas-treino para instruir

o participante a respeito do que fazer em cada uma das dimensões e, com

base no método psicofísico de comparação por pares, ele deverá escolher

se os pares de sons ou ritmos ouvidos são diferentes ou iguais. O Quadro

11 exemplifica a estrutura da PSHM de modo geral.

Quadro 11 – Estrutura de criação e construção do PSHM

DIMENSÕES ITENS

Habilidades sensório

perceptivas

Timbre 15 pares

Altura 18 pares

Melodia 14 pares

Intensidade 11 pares

Harmonia 20 pares

Habilidades

rítmicas

Duração 16 pares

Padrão-rítmico 19 pares

Agógica 14 pares

Fonte: Do autor.

149

A dimensão “altura” foi construída em função da necessidade de

sondagem e discriminação intervalar (sobe e desce das alturas ou notas

musicais), conforme se observa nos trabalhos de Gordon (1986), Casey

(1999) e Willems (2011), que afirmam a importância desse tipo de

habilidade perceptiva.

Tanto na faixa treino quanto na principal do PSHM, a dimensão

“altura” caracterizou-se pela frequência se repetindo ou diferindo durante

a realização dos pares de itens. Assim, foi possível percorrer as regiões grave,

médio e agudo, além de alternar as notas em termos intervalares. Para isso,

recorreu-se aos estudos de Guest (1996) como parâmetro para selecionar

as regiões, de modo a correlacioná-las com os limiares de audibilidade

informados por Roederer (2002).

Os intervalos foram elencados a partir de dois critérios. O primeiro

consta na obra de Roederer (2002), o qual afirma que intervalos de altura

primária (oitavas, quintas, quartas e terças maior e menor) se tornam

familiares para o processador central do sistema auditivo, possibilitando

possíveis significados tonais a partir de estímulos dados. O segundo

critério, mais técnico, estava na obra de Guest (1996) e de Persichetti

(2001). Nessas obras foi possível visualizar diferentes possibilidades

intervalares, porque esses autores são especializados em arranjo e

possibilidades de posicionamento de notas, um pertencente à harmonia

tradicional e o outro, à popular.

Alguns exemplos de como os intervalos foram organizados são os

seguintes: lá versus lá, na mesma região ou escala; lá versus lá, o primeiro

em uma região grave e o outro, no agudo; e utilizando notas diferentes

como: sol versus mi, do versus si etc. Os intervalos foram organizados em

150

três sentidos: modo ascendente e descendente, ou as notas eram mantidas

iguais em termos de direção

Durante cada etapa de seleção, os intervalos foram organizados em

graus de dificuldade (do item mais fácil para o mais difícil). Por essa razão,

o intervalo de 2ª maior (do e ré, tanto ascendente quanto descendente) foi

criado com o intuito de tornar o item mais refinado. De todos os itens

dessa dimensão, o intervalo de 2ª maior foi o mais próximo em termos de

frequência, e o de 8ª (do e do, tanto ascendente quanto descendente) foram

os mais fáceis em decorrência da maior distância.

As dissonâncias foram evitadas, priorizando um maior número de

consonâncias. Isso ocorreu para minimizar qualquer tipo de indução do

participante ao erro durante o momento de expressar sua resposta.

Referentemente à dissonância, Sadie (1994, p. 269), discute que

ela seria “[D] duas ou mais notas soando juntas formando uma

dissonância, ou um som que, no sistema harmônico predominante, é

instável e precisa ser resolvido em uma consonância”. Essa sensação de

instabilidade, em um procedimento de tomada de decisão rápida, onde o

disparador é um estimulo em comparação com outro, pode gerar angústia

e dúvida no participante, o que pode levá-lo ao erro, de modo induzido.

Afinal, a maioria dos participantes dessa pesquisa não tinham experiência

formal em música.

A dimensão “intensidade” pode ser considerada uma possibilidade

expressiva de variação sonora, em termos de volume (SADIE, 1994).

Sendo assim, expressões ligadas à linguagem musical permitiram a criação

dos pares de comparação.

Em Fonoaudiologia, os intervalos entre notas são representados da seguinte maneira: 1:2 (do e

ré, ascendente) ou 2:1 (ré e do, descendente) ou para mesma nota2Xf1(do e do, nota mantida na

mesma frequência) (RUSSO, 1999).

151

A base para estabelecer as gradações de intensidade e parâmetro

para comparação foram os estudos de Roederer (2002), que apresentou a

dimensão “intensidade” em watt/m

, associada aos sinais de dinâmica.

Também constavam no estudo a gradação das intensidades em

porcentagem. O Quadro 12 se faz exemplo.

Quadro 12 – Sinais de representação da dimensão intensidade

Representação das gradações

Percentual de diferença

ff - fortíssimo

100%

f - forte

80%

mf – moderadamente forte

60%

p - suave

40%

pp – muito suave

20%

Fonte: Do autor.

A dinâmica envolve o conceito de volume e, por sua vez,

intensidade, Levine (2006) conceitua o volume como um construto de

âmbito psicológico, com desdobramento na amplitude física.

Haroutounian (2002) apresenta possibilidades de mensuração da

dinâmica em termos de discriminação do volume por meio de pares. A

autora elenca seis gradações de intensidade na música: “pp” (pianíssimo ou

muito suave), “p” (piano ou suave), “mp” (mezzo piano ou moderadamente

suave), “mf” (mezzo forte ou moderadamente forte), “f” (forte) e “ff”

(fortíssimo) (SADIE, 1994).

Para Haroutounian (2002), há uma relação de diferença entre as

gradações de dinâmicas, as quais causarão uma sensação auditiva de maior

facilidade ou de maior dificuldade para o participante discernir. Por

exemplo, par de comparação entre “ff” e “pp” gerará menos confusão e

equívoco que “mf” em relação a “f”, ou o par “mp” versus “p”, em

152

decorrência de sua proximidade. Nesse contexto, os pares foram criados e

combinados entre si em todas as possibilidades, organizados do par mais

fácil para o mais difícil.

A dimensão “melodia” foi criada com base em Krumhansl (2006),

Willems (2001), Levitin (2006) e Gordon (2015). Para os autores, o

evento melódico seria o resultado das relações entre alturas (notas

musicais) combinadas, formando uma frase ou período, assim como

acontece na língua portuguesa.

Também foi necessário estabelecer um limiar para que o estimulo

fosse bem controlado no momento de apresentá-lo ao participante. Sendo

assim, optou-se pelo limiar de 261,63 a 523,55 Htz, conforme se observa

nos estudos de Morrongiello et al. (1985). Essa decisão ocorreu para que

não houvesse variação de região (mudança exacerbada de frequências), algo

que poderia atrapalhar a resposta do participante em relação ao estímulo

proposto.

Haroutounian (2002) recomenda, para o processo de testagens

auditivas, a utilização de séries ou fragmentos melódicos constituídos por

períodos curtos. Dessa forma, o participante não necessita maximamente

de sua memória musical, algo que poderia excluir do teste aqueles

participantes com menor experiência em música.

A melodia foi desenvolvida com base na obra de Wisnik (1989) e

Persichetti (2001), em função das escalas utilizadas para determinar o eixo

tonal. Os itens foram desenvolvidos a partir da escala diatônica e modos

gregos: Jônio, Dórico, Frígio, Lídio, Mixolídio, Eólio e Lócrio. A partir

disso, os pares foram criados buscando o máximo de combinações

possíveis.

A etapa de criação da dimensão “timbre” foi complexa, sobretudo

com relação à existência de diferentes instrumentos na modalidade virtual

153

(software Reason), uma vez que o discernimento tímbrico, por meio de

instrumentos musicais sintetizados, possibilita um maior controle de

variáveis como o controle dos harmônicos e efeitos de mascaramento

produzidos pelos instrumentos. Muitos deles, inclusive, induzem a

mudança no volume, um grande dificultador. Embora a dimensão

“timbre” seja considerada uma superestrutura, como afirma Schafer

(2011), foi possível discernir sons na mesma frequência e amplitude com

o apoio de softwares com instrumentos musicais agrupados.

Haroutounian (2002) recomenda, em seus estudos, testar a

capacidade de discernimento tímbrico dos sujeitos. Também sugere que a

seleção de instrumentos seja apresentada ao participante por meio de

comparação por pares e que haja uma melodia fixa para que o sujeito

testado possa ter um determinado tempo para assimilar o som e relacioná-

lo, em termos cognitivos, memória musical, sem ficar fixado à música, a

qual é executada pelos instrumentos musicais, deve ser segundo plano, e

não se encontra em análise. No PSHM não se solicita que o participante

diga o nome do instrumento, apenas que julgue se o par ouvido foi igual

ou diferente.

Outro cuidado concentrou-se nas recomendações de Russo

(1999), a qual organiza os instrumentos mediante suas faixas de

frequência. Por exemplo, ela exemplifica que o piano atinge de 30 a 4000

Hz, o clarinete, de 147 a 1865 Hz; o oboé, de 233 a 1397 Hz; a flauta, de

262 a 2093 Hz; o trompete, de 165 a 932 Hz; e o trombone, de 62 a 698

Hz e assim por diante. Na família das cordas, o violino está entre 290 a

3500 Hz, o violoncelo, de 125 a 175 Hz e o contrabaixo, de 125 a 2000

Hz. A autora não detalha a frequência da viola, apenas assegura que ela

atinge 110 dBs. Esse procedimento foi importante porque há instrumentos

com maior audibilidade que outros.

154

Mesmo diante de todos esses cuidados, não se pode imprimir

certeza a respeito de essa dimensão estar de fato mensurando o timbre. A

música é uma das áreas de maior complexidade no isolamento preciso dos

estímulos. Com a dimensão “timbre” não foi diferente.

Para a combinação dos pares de comparação, foram estabelecidos

os seguintes critérios, com base na formação de grupos musicais como

orquestra e bandas: instrumentos de cordas (dedilhadas e friccionadas), de

sopros, de teclado e de percussão. Os instrumentos mais contemporâneos

e comuns na mídia não foram utilizados, em decorrência do

estabelecimento dos graus de dificuldade pretendidos no PSHM. Também

foram excluídos instrumentos utilizados pela música eletrônica, devido às

distorções e misturas que poderiam induzir o participante ao erro.

É preciso destacar que os instrumentos que estão no Quadro 13

foram aqueles que mais possibilitaram o controle de variáveis interferentes

na proposta da tarefa na dimensão “timbre”. A seleção dos instrumentos

se deu, também, com base nos estudos de Toiviainen (2000), na parte do

método, e de Gordon (1965, 2000, 2015), na do teste propriamente.

Quadro 13 – Instrumentos selecionados para a dimensão timbre

INSTRUMENTOS DE:

CORDAS

SOPRO

TECLADO

PERCUSSÃO

Violino

Clarinete

Piano

Marimba

Agogô

Viola

Oboé

Órgão

Vibrafone

Bongô

Violoncelo

Flauta

Acordeon

Xilofone

Conga

Harpa

Trompete

Glockenspiel

Maracas

Bandolim

Trombone

Tímpano

Tambor

Violão

Triângulo

Guitarra

Fonte: Do autor.

155

A combinação dos pares se deu entre instrumentos de um mesmo

tipo, por exemplo, cordas com cordas, sopro com sopro, portanto, violino

versus violoncelo, harpa versus bandolim, clarinete versus flauta, trompete

versus trompete, vibrafone versus xilofone, piano versus órgão, bongô versus

tambor etc. Os pares fora ordenados entre pares iguais e diferentes se

alternando.

Outro parâmetro, durante a elaboração dos itens, foi a obra de

Guest (1996) a respeito da tessitura dos instrumentos, o que viabilizou o

registro das linhas melódicas de modo adequado e na região do

instrumento com maior nitidez. Também, o próprio software Finale, que

mostra a região dos instrumentos e seus limites máximos, tanto para o

agudo quanto para o grave. Essa estratégia foi importante, porque se as

notas da melodia fossem escritas em regiões diferentes da capacidade de

extensão do instrumento, no momento de importação para o software

Reason, o instrumento não emitiria som em decorrência da não existência

da região de desempenho, ou seja, como a região alcance está errada, o

software não reconhece o fragmento melódico.

Outro cuidado com a dimensão “timbre” foi o uso de diferentes

melodias a cada bloco de instrumentos. Essa estratégia foi realizada para

evitar o efeito de mascaramento, de modo a provocar o erro do participante

na emissão de sua resposta. Ele era informado, nas instruções e na faixa-

treino que a melodia não estava em análise, apenas o som do instrumento

musical.

No item “harmonia”, o foco dado concentrou-se em acordes de

tríade (tônica, 3ª maior ou menor e 5ª justa), ou seja, três notas simultâneas

(SCHOENBERG, 2001). Não foram considerados os acordes com 7ª,

nonas e outras notas como as dissonâncias, por se tratar de uma varredura

inicial que precisa considerar a ausência de experiência musical formal da

maioria dos participantes.

156

Para garantir maior exequibilidade, a dimensão “harmonia” foi

criada a partir do estudo de Wisnik (1989) referente ao sociograma

voltado para o registro de afinidades atrativas internas que interligam notas

de uma escala pentatônica. Essa relação é tão representativa, segundo

Wisnik (1989), que em uma escala plana (ascendente), os elementos

sonoros apresentarão certa equidade sem grandes destaques entre um bloco

e outro, o que permite certa estabilidade em termos de frequência.

Também foram considerados os estudos de Petroni e Tricarico (1997) e

Parncutt e Mcpherson (2002) referentes ao processamento tonal, a partir

de acordes, pelo cérebro. Elencadas as notas de partida das tônicas, foram

sobrepostas as 3ª maior e menor e a 5ª em cada nota da escala pentatônica.

A nota “fá” originou o fá maior (fa + lá + do) e o menor (fá + la bemol

+do) e assim sucessivamente.

Outra providência metodológica se deu a partir da variação das

regiões dos acordes, considerando as regiões estabelecidas por Guest

(1996). Diante disso, utilizou-se a região grave 2 (de 130,81 a 261,63 Hz),

região média 3 (de 261,63 Hz a 523,55) e região aguda 4 (de 523,55 a

1046,5 Hz).

As obras de Zimmermann (1996) e Large e Kolen (1999)

possibilitaram acessar o conceito de duração e encontrar as figuras rítmicas

básicas passíveis de utilização para o discernimento auditivo. O Quadro 14

exemplifica as figuras rítmicas utilizadas.

Notas que se interligam por meio da sucessão de 5ª (se houver inversão a relação será em 4ª)

(WISNIK, 1989).

157

Quadro 14 – Figuras rítmicas

NOME FIGURA DURAÇÃO/PULSO

Semibreve

4 pulsações

Mínima

2 pulsações

Semínima

1 pulsação

Colcheia

½ de 1 pulso

Mínima pontuada

3 pulsações

Semínima pontuada

1 pulsação e ½

Fonte: Do autor.

Com as figuras rítmicas elencadas, as combinações dos pares foram

iniciadas. O critério norteador se deu a partir da maior diferença de

duração entre as figuras até chegar ao item com a menor diferença.

A dimensão “padrão rítmico” foi elaborada a partir dos referenciais

teóricos de Linster (1992), Haroutounian (2002), Gordon (2015) —

autores que desenvolveram pesquisas referentes às representações rítmicas

— e Frank (2010), que compilou rítmicas relacionadas à cultura musical

infantil brasileira, bem como canções infantis de outros países.

Com base nos estudos de Gordon (2015), foram construídas seções

curtas de padrões rítmicos e variados, em termos de fórmula de compassos,

por duas razões: não requerer memória musical rítmica da criança e não

exigir grandes períodos de atenção focada. Isso porque, segundo Gordon

(2015), crianças pequenas tendem a apresentar curtos períodos de

concentração. Ademais, o autor orienta que é preciso basear os padrões

158

rítmicos em seções variadas, evitando repetições constantes (ostinatos),

pois a criança pode memorizar as sequências utilizando vias lógicas, e não

sensoriais, para responder se os pares foram iguais ou diferentes.

A escolha da obra de Frank (2010) se deu em decorrência de a

autora ter feito uma coletânea de obras do cancioneiro infantil brasileiro.

Nesse compêndio de obras, há incidência de fórmulas de compassos

simples como, 2/4, 3/4 e 4/4 e compostos 6/8, 9/8 e 12/8. Ainda houve a

incidência dos compassos 3/8, 6/4, 2/2, 8/4 e 12/4. É preciso destacar que

algumas dessas fórmulas musicais também são comuns às músicas

comerciais, as populares brasileiras e eruditas. Na coletânea de Frank

(2010), as músicas estavam em uma região boa para audiação das notas e

ritmos, organizadas em poucos compassos, e o tema aparecia no início do

arranjo.

A obra de Haroutounian (2002) foi importante por apontar os

padrões rítmicos como importantes aspectos a serem considerados em

exercícios de discernimento auditivo. Para isso, a autora mostra algumas

possibilidades e estratégias para a apresentação dos exercícios (itens).

Linster (1992) discute como a percepção e a representação rítmica

acontecem em termos de eventos rítmicos. Para ela, o ouvinte desenvolve

uma hierarquia de representações rítmicas com base na estrutura métrica.

Ainda, nesse contexto, a autora sugere o uso dos compassos simples e

compostos, para que o participante possa classificar os padrões rítmicos.

Assim, a conclusão alcançada é a de que não bastaria modificar as células

rítmicas para estabelecer os padrões, também seria necessário alterar as

fórmulas de compassos, inclusive combinando-as entre si.

Na dimensão “padrão rítmico”, o metrônomo estabelecido foi o de

100 (unidade de tempo: semínima) e as fórmulas de compassos utilizadas

estão descritas no Quadro 15.

159

Quadro 15 – Fórmulas de compassos utilizadas

COMPASSOS SIMPLES COMPASSOS COMPOSTOS OUTROS

2/4 6/8 2/2

9/8

3/8

4/4

12/8

5/4

- - 7/8

Fonte: Do autor.

Com relação às figuras rítmicas, foram utilizadas mínimas,

semínimas, colcheias e tercinas, além de figuras rítmicas pontuadas,

combinações de células costumeiramente encontradas na música brasileira

como quiálteras

e síncopes

. Também foram utilizadas algumas pausas

de curta duração, porém tal uso não foi exacerbado, em decorrência da

preocupação com a nitidez do áudio. A semibreve não foi utilizada, devido

ao uso do som sem altura, o qual não gerava a sustentação necessária para

uma figura rítmica como essa.

A última dimensão criada foi “agógica”. Com base nos estudos de

Wisnik (1989), Miller, Scarborought e Joanes (1992), e Frank (2010), foi

possível desenvolver itens que explorassem diferentes métricas,

possibilitando despertar, no participante, sensações com relação às

velocidades (rápido ou lento). Os itens foram constituídos em pares e

foram apresentados em diferentes gradações de dificuldade.

Os estudos de Haroutounian (2002) contribuíram para a criação

dos itens da dimensão “agógica”, uma vez que a autora discute a

importância de testar variáveis relacionadas à pulsação ou a métrica,

No dicionário Groove de música, quiáltera é definida como alteração convencional no valor das

figuras rítmicas transformando um grupo ternário em binário (SADIE, 1994).

Síncope: deslocamento regular de cada tempo em padrão cadenciado sempre no mesmo valor

(SADIE, 1994).

160

podendo percorrer desde proporções mais lentas, médias até outras mais

rápidas.

A obra de Frank (2010), denominada “Vêm Amigos, vêm cantar”,

foi fundamental também. A seleção ocorreu em função de três objetivos:

peças curtas, com diferentes características melódicas e possibilitar o acesso

a canções brasileiras infantis. Por ser uma coletânea para escolas e para o

trabalho com o solfejo, as notas das melodias eram dispostas de modo

diversificado e de acordo com o limiar de audibilidade.

Quadro 16 – Referências das peças musicais selecionadas

OBRAS SELECIONADAS

Obra

Autoria

Sapo Cururú

Folclore brasileiro

O cravo brigou com a rosa

Folclore brasileiro

I’ve come from Alabama

Folclore americano

Alecrim Dourado

Folclore brasileiro

Tema da Sinfonia 40

Wolfgang Amadeus Mozart

Kookaburra

Música infantil da Austrália

Quebra Nozes – A fada açucarada (tema)

Pyotr Ilyich Tchaikovisky

Kina Kuri no Kinoshita de

Folclore Japonês

Greensleeves

Folclore Inglês

Frére Jacques

Folclore francês

Kumbayah my lord

Música infantil de Angola

Atte, katte, neva

Música infantil da Finlândia

Geet shabes aich

Música infantil de Israel

Felicidade

Lupicínio Rodrigues

Fonte: Trechos musicais extraídos da coletânea de Frank (2010).

É preciso esclarecer que o foco da dimensão “agógica” não consiste

em decodificar a canção, mas sim a velocidade na qual foi executada. Por

161

essa razão, o repertório foi apenas um recurso para que pudesse ocorrer a

discriminação das velocidades. O mesmo fragmento sonoro era

apresentado em forma de par, um dos elementos podendo variar a

velocidade. Portanto, por exemplo, a música “Sapo Cururú” era

apresentada lenta e posteriormente em uma velocidade mais rápida, mas

às vezes a métrica era mantida.

Miller, Scarborought e Joanes (1992) definem a métrica como uma

sequência de pulsos perecebidos, e aqueles que a discernem apresentam a

capacidade de percepção de espaço entre as sequências pulsantes, o que

permite aferir consciência espacial e cognitiva musical quanto ao raciocínio

em meio ao par de estímulos dado. Quanto mais lenta a métrica, maiores

serão os intervalos dos pulsos; quanto mais rápido, mais próximos serão.

Para Wisnik (1989), os padrões pulsantes atingem três fatores, os quais são

dimensões corporais, somáticas e psíquicas.

Ao término da tarefa de construir cada item das dimensões do

PSHM, com base em Pasqualli (2010; 2013), houve a necessidade de

análise preliminar, projeto piloto e ajustes dos itens com problemas,

conforme descrito a seguir.

Análise semântica

Como primeira etapa, consta o procedimento de gravação das

narrativas instrucionais do PSHM. Na ocasião foi necessário recorrer à

análise semântica

, conforme orienta Pasquali (2013).

“[...] os juízes são sujeitos da própria população para qual se quer construir o teste” (PASQUALI,

2013, p. 107). Esses juízes são responsáveis por analisar o índice de compreensão do item e se

formaram adequadamente formulados. Como o PSHM basicamente é produzido em áudio, a

fonoaudióloga foi imprescindível para analisar a qualidade da gravação.

162

Participou desse momento uma juíza doutora na área da

Fonoaudiologia. Coube a ela ouvir o material preliminar gravado, com as

narrativas de comando do PSHM. Ela analisou a dicção, fluidez, nitidez,

articulação, respiração e qualidade vocal do narrador para a realização dessa

tarefa.

A juíza apontou que não havia nenhum problema com relação à

voz selecionada. No entanto, sugeriu cuidar dos aspectos relacionados à

qualidade do áudio, para não haver ruídos ou chiados de fundo, solicitou

cuidado com os finais de frase, para não haver declínio de volume da voz,

e destacou a necessidade de cuidar para que o texto instrucional fosse mais

simples e curto, em decorrência de o PSHM estar destinado a crianças

entre seis e 11 anos.

Na segunda etapa, ocorreu a reestruturação das narrativas e

algumas faixas de áudio dos itens (exercícios musicais). Nela, a análise

semântica dos itens contou com a participação de uma doutora em

Educação Musical. A especialista ouviu todo o material de áudio do PSHM

e, a partir dele, sinalizou quatro dimensões que ainda necessitavam de

mudanças ou ajustes no áudio gravado, em prol de maior clareza e

objetividade. Essas dimensões foram: intensidade, melodia, timbre e

padrão rítmico.

Com relação à intensidade, a especialista que atuou como juíza

desta etapa da pesquisa argumentou que as diferenças entre as gradações

fortes e fracas estavam confusas e muito próximas o tempo todo. Ela

sugeriu que se criassem distâncias que estabelecessem graus de dificuldades

em etapas, percorrendo um fluxo que se iniciasse em distâncias mais

alongadas (itens mais fáceis) até, aos poucos, chegar às distâncias mais

próximas (itens mais complexos). Ainda apontou a necessidade de

exemplificar melhor, no momento da narrativa instrucional gravada, o que

163

seria a gradação forte e fraco, por meio de exemplos. Foi nesse momento

que surgiu a faixa-treino para cada dimensão.

A especialista sugeriu que na dimensão “melodia”, fosse mantida a

mesma direção melódica, alterando apenas os intervalos. Isso porque,

segundo ela, caso a direção melódica fosse foco de mudança, ela deveria

ocorrer em todos os outros exercícios, senão poderia gerar o efeito de

mascaramento.

Na dimensão “timbre”, a especialista sugeriu que não fosse

utilizada a mesma melodia para todos os itens. Segundo ela, isso estava

ocasionando o efeito de mascaramento também, o que significa que a

melodia estava sendo memorizada e o discernimento tímbrico estava

ficando em segundo plano, quando deveria ser o contrário. Diante disso,

corria-se o risco de não conseguir fazer o participante enfocar o timbre,

ocasionando uma indução ao erro. Então a melodia foi alterada a cada três

pares de instrumentos.

Com relação à dimensão “padrão rítmico”, a especialista apontou

a necessidade de retirada da altura de nota. De acordo com a especialista,

não se representa o ritmo utilizando altura de nota, mas batidas

percussivas.

A terceira etapa ocorreu com o estrato de sujeitos da população

alvo da pesquisa. Conforme orienta Pasquali (2013), os sujeitos foram

submetidos ao PSHM e também foram entrevistados com relação à

compreensão e à inteligibilidade dos itens.

Os dez participantes

100

da rede pública e os dez da rede particular,

quando solicitados a explicar o que era para ser feito, na etapa do projeto

piloto, conseguiram reproduzir o comando da tarefa, além de exprimirem

100

Os participantes serão caracterizados no subtópico 2.8.

164

que compreenderam bem as instruções do PSHM, não o considerando de

difícil execução. Os participantes demonstraram certa preocupação com a

folha de resposta, ao sinalizarem o risco de se perderem durante a execução

do teste. A pesquisadora resolveu o problema, colocando letras do alfabeto

(na folha e no áudio) para guiar a ordem dos exercícios e estendeu um

pouco o tempo de resposta, levando em conta o tempo utilizado nos testes

de Gordon (1997; 1986), os quais também solicitam do participante o

discernimento auditivo.

Produção do PSHM em Estúdio

A primeira etapa de gravação dos itens do PSHM ocorreu em um

período de quatro dias, totalizando 18 horas de trabalho.

Nessa etapa, o material produzido pela pesquisadora no software

Finale

101

foi convertido para o formato MIDI, para iniciar a montagem do

PSHM. Os quatro dias de gravação consistiram no ordenamento dos itens,

controle de volume de todos os estímulos sonoros (senóide), correção de

cada item, e foi estabelecido o espaço de resposta entre cada um. A gravação

da voz guia foi produzida, também foi feita a escolha dos timbres

instrumentais, a partir dos samplers contidos no software Reason.

Ao final de cada dia de gravação, o material era levado pela

pesquisadora para que pudesse ser ouvido exaustivamente, a fim de rastrear

e analisar imperfeições e erros contidos nos áudios. Ao se deparar com os

trechos de recall, retornava ao estúdio para refazer o ponto onde estava o

erro no material em áudio, como os trechos de narrativa das instruções

101

Software utilizado para a escrita de partituras.

165

que, após a análise semântica, necessitaram de ajustes e mixagem junto às

outras faixas de áudio.

Outro ponto de recall foi necessário, dada a percepção de erro, no

áudio, durante o projeto piloto.

Em um dos dias de gravação a pesquisadora gravou as letras

identificadoras do teste, sinalizadas durante o projeto piloto pelos

participantes. Nesse dia, o produtor liberou as faixas corridas, e a

pesquisadora, com fone externo, microfone e visualizando o computador,

no espaço exato apresentado pelo gráfico no software Proo tools, oralizava

“A” depois em outro espaço “B” e assim sucessivamente.

Em decorrência do PSHM virtual, cortes entre as faixas de áudio

dos pares itens foram realizados no estúdio.

Finalmente, depois das correções, o PSHM estava pronto para a

aplicação na amostra selecionada de participantes.

Softwares utilizados durante a elaboração dos itens do PSHM

O esboço preliminar dos itens ocorreu por meio do software Finale

e foram tomadas decisões como distribuição aleatória dos itens, localização

das notas em termos de frequência, quantidade de compassos, tempo em

segundos entre os compassos, escolha dos sinais de dinâmica que mais se

adequavam à intensidade, composição da curva melódica, escolha do

padrão rítmico mais adequado, elaboração das sequências de pulsação e

duração e construção dos pares de discernimento na dimensão agógica.

As dimensões com seus itens foram exportadas para MIDI e

importadas para o programa de gravação Proo Tools. Esse programa foi

166

utilizado por causa da possibilidade de controlar os estímulos sonoros de

modo constante, sofrendo alterações apenas quando necessário e pela

existência do software Reason, o qual possibilitou a escolha do timbre de

cada um dos instrumentos musicais de modo sintetizado.

Descrição do material de replicação simultânea de áudio

Para a realização da modalidade física de coleta de dados, foi

necessário o uso de um equipamento composto por um transmissor fixo

modelo UT, com potência de saída 50mW, em 72MHz, com desvio acima

de 30KHz, controle de frequência estimado em 0,005%, harmônicos

espúrios de - 45dB e voltagem de 110 ou 220 Volts; receptores modelo

RX com 5 canais, potência rotativa, estéreo, resposta de frequência de 100

Hz a 12 KHz, sensibilidade de 2 uV para 12 dB, saída com controle de

volume com impedância de 39 a 100 ohms. Os fones de ouvido externos

são em forma de arco com flexibilidade para regulagem manual, frequência

de resposta de 20 a 18.000 Hz e sensibilidade de 98 dB.

Todo esse equipamento é comumente utilizado em eventos,

congressos e conferências com necessidade de tradução simultânea. No

entanto, mesmo destinado à reprodução vocal, ele reproduziu com

qualidade os senoides, timbres de instrumentos e trechos de canções, todos

variando em termos de frequências, pois eram sons de natureza complexa.

Sua utilização foi imprescindível, porque uma das modalidades de

aplicação do PSHM, de natureza coletiva e simultânea, deve ocorrer em

sala de aula. Outro fator preponderante pauta-se no fato de os ambientes

escolares serem demasiado barulhentos, algo que torna inviável a aplicação

de qualquer procedimento musical, de cunho auditivo, sem o auxílio de

fones de ouvido externos.

167

Design do PSHM

O material do PSHM é constituído por um manual instrucional,

uma ficha de controle (exclusiva para o aplicador), teste completo em

áudio (CD), folhas de resposta, máscaras de correção, além da versão para

ambiente virtual (plataforma), para o caso de haver laboratório de

informática na escola.

A etapa 1 é composta pela ficha de informações gerais. Nela o

aplicador deve registrar seu nome, data da aplicação, ano escolar e se é o

professor da turma. A ficha contará com um campo para que se possa

registrar o nome de cada um dos estudantes, o sexo e a idade. Também há

um campo específico, na frente dos nomes dos estudantes, para que se

possa registrar o número de identificação ou login do participante. Uma

das colunas destina-se ao registro de alguma necessidade de adaptação na

aplicação do PSHM e, logo em seguida, em outra coluna há possibilidade

para o registro de alguma justificativa, para o caso de alguma criança não

poder participar da aplicação geral do PSHM.

A ficha foi criada com o objetivo de organizar os estudantes e

possibilitar o planejamento da aplicação coletiva, além de contribuir para

as tomadas de decisões relacionadas aos estudantes impossibilitados de

realizar o PSHM por alguma razão particular, por exemplo, por ausência

no dia da aplicação. O objetivo é que se esgotem todas as possibilidades de

acessibilidade para o uso do PSHM e que todos consigam participar da

aplicação.

O preenchimento da ficha de informações gerais foi fundamental

para a aplicação virtual, porque, com ela em mãos, professores,

coordenadores ou diretores podem realizar o cadastro dos estudantes na

168

plataforma do PSHM para obtenção do login e senha de acesso,

procedimento que precisa anteceder a aplicação.

A etapa 2 é composta pelo manual instrucional para o aplicador, o

qual explicará como proceder com as instruções e aplicação. Por exemplo,

haverá uma indicação de leitura em voz alta de modo padronizado.

Nenhuma instrução adicional poderá ser dada ao participante, para não

correr o risco de instruir as crianças, em uma mesma tarefa, de modo

diferente.

O manual traz um texto inicial breve e explicativo referente ao

conceito de talento musical. Na sequência, relata detalhadamente os

procedimentos que deram origem ao PSHM e, de modo conciso, a

aplicação empírica do teste e a análise dos dados.

O manual, em seguida, traz instruções ao aplicador e o texto que

deverá ser lido ao participante, conforme explicado anteriormente.

Também traz orientações referentes à análise dos resultados ou tabulação,

interpretação e a ficha geral, para que o aplicador possa concentrar os

resultados de todos os participantes em um único documento em

categorias.

Na versão do PSHM para ambiente virtual, tanto a tabulação

quanto a concentração dos dados se dão em um único documento,

convertido automaticamente em forma de relatório. No entanto, embora

haja esse facilitador, a interpretação dos dados precisa ser feita com base

nas instruções contidas no manual instrucional do PSHM.

Os itens são apresentados de modo contínuo, portanto o aplicador

não poderá pausá-los para dar maiores chances de resposta aos

participantes. Somente entre as dimensões há a possibilidade de pausa.

Recomenda-se o esclarecimento aos participantes para que, em hipótese

alguma, conversem ou interrompam ou cantem as frases musicais, isso

169

porque a gravação é contínua, sem nenhuma possibilidade de interrupção

ou retorno. Sendo assim, todas as dúvidas e curiosidades deverão ser

sanadas no momento de explicação prévia. Recomenda-se ao aplicador

esgotar todas as dúvidas e curiosidades dos participantes antes de iniciar o

PSHM.

No manual há recomendação para que os participantes possam ir

ao banheiro e beber água antes do início do PSHM. Para casos

excepcionais, o PSHM poderá ser pausado para que o participante possa

atender as suas necessidades fisiológicas, por exemplo. No caso da

plataforma virtual, a pausa ocorrerá somente para o participante em

questão, por causa da programação e do sistema em que se encontra o

PSHM. No caso da aplicação convencional/manual, a pausa se estenderá

para todos os participantes, uma vez que o áudio dos exercícios é

simultâneo.

O objetivo principal para o uso do PSHM consiste em analisar a

capacidade de discernimento entre pares de sons, batidas rítmicas e

qualidades sonoras ou timbres dos participantes. Eles ouvem o par em

sequência, depois há um o intervalo de três segundos para que possam

assinalar a resposta escolhida, atribuindo julgamento sobre o par de som

ou ritmo ouvido (igual ou diferente).

Além das instruções contidas no manual, no áudio do teste há

instruções gravadas no início de cada dimensão como forma de lembrar o

participante sobre a tarefa que deve ser desempenhada.

A folha de resposta foi elaborada a partir de análises e reflexões em

torno das experiências com participantes em testes psicométricos e

psicofísicos relatados nos estudos de Gordon (1986), Gouveia et al.

(2008), Nunes et al. (2010), Peixoto et al. (2012).

170

No formato convencional, a folha de resposta tem formato A4,

com conteúdo impressos frente e verso. Ela contém quatro blocos na

horizontal e na vertical, com letras do alfabeto indicando a sequência de

preenchimento. A seguir um exemplo se faz, por meio da Figura 05.

Figura 02 – Exemplo do campo para assinalar da folha de resposta

Fonte: Do autor.

Ao observar cada um dos blocos, é possível identificar, na parte

superior horizontal, dois círculos, sendo um em branco e o outro

preenchido pela cor preta. Esses dois círculos representam a opção

diferente. Os outros dois círculos, na parte inferior do bloco, na horizontal,

representam a opção igual/mesmo. Para registrar a resposta escolhida, o

participante deverá fazer um “X” na frente da opção que julgar correta.

A etapa 3 foi a elaboração de dois questionários. O objetivo de

criação desse material consiste na necessidade de obter informações

complementares a respeito do participante, como idade, ano escolar, se

gosta de música, se tem o hábito de ouvir música, se toca algum

instrumento ou canta, se estuda em escolas, projetos ou conservatórios

especializados e qual/quais artista(s) ou música(s) favorita(s).

Ambos os questionários são respondidos no início da aplicação do

PSHM; assim a criança tem um tempo para sanar sua curiosidade e

acalmar sua ansiedade a respeito do teste.

171

Design da plataforma do PSHM

O sistema é caracterizado como Web Responsive e estará hospedado

na rede, porém em sistema fechado para controle de uso e atualizações que

forem se fazendo necessárias. A Figura 06 exemplifica a página principal

de acesso.

Figura 03 – Página de acesso ao PSHM

Fonte: Do autor.

O PSHM é destinado aos anos iniciais do Ensino Fundamental das

escolas de Educação Básica, e sua construção está destinada à realização de

mapeamentos iniciais, em larga escala, acerca do talento musical. A

plataforma está dividida em três dimensões: área do administrador, área de

cada escola, área dos professores e estudantes.

172

A área do administrador do sistema é caracterizada pelo

gerenciamento das perguntas e respostas, upload dos arquivos de áudio e

vídeo, perfis de acesso das escolas (diretor, coordenadores, professores e

turmas) e dos indicadores de desempenho.

A respeito da área de acesso, a equipe gestora (diretores, auxiliares

de direção e coordenação) fica responsável pelo bom uso da plataforma,

gerenciamento ético dos dados e integridade dos menores envolvidos na

utilização do PSHM. O diretor e o coordenador gerenciam e controlam o

acesso dos professores, das turmas e os indicadores de desempenho.

A última área é caracterizada pela listagem das turmas (com visão

geral e específica dos estudantes), preenchida pelo professor na sua área de

acesso e nas etapas de aplicação do PSHM e indicadores de desempenho,

representados pelo ícone “avaliações”.

A área de login das escolas (ou a dos professores e alunos, etc),

contém a versão virtual do PSHM, que deve ser iniciada pelo

preenchimento dos questionários. Com vista a uma maior acessibilidade,

esses questionários estão em formato de vídeo, com a narrativa de todas as

perguntas e as possibilidades de respostas. As perguntas são apresentadas

em telas individuais, juntamente com as opções de resposta. Além de gerar

maior visibilidade à pergunta e à resposta, essa estratégia faz com que o

participante percorra cada uma das questões sem pular nenhuma. Isso

porque ele somente poderá acessar a pergunta seguinte após emitir sua

resposta.

Posteriormente, iniciam-se as instruções, as quais se repetem antes

do início de cada dimensão, sempre em forma de vídeo. Como as

dimensões são oito no total (timbre, altura, melodia, intensidade,

harmonia, duração, agógica e padrão-rítmico), também foram criadas oito

instruções em vídeo. Por essa razão, foi criada uma personagem responsável

173

por transmitir as instruções, tanto das faixas destinadas às dimensões

quanto a leitura dos questionários iniciais.

Por ser criada em formato 2D, a personagem apresenta

movimentos de lábios e mãos, enquanto estiver falando com o

participante. O objetivo pretendido é que ela possa realizar, de modo

interativo, as indicações instrucionais das tarefas, de maneira que a criança

se sinta acolhida nesse universo virtual do PSHM. A personagem transmite

a imagem de uma professora, porque a pesquisadora não quis passar uma

imagem de jogo para a criança (o que poderia acontecer se a personagem

fosse também uma criança), mas de uma atividade que visa a analisar suas

habilidades musicais.

Figura 04 – Avatar 2D da professora Fabi no PSHM

Fonte: Do autor.

174

É preciso ressaltar que na plataforma, assim como ocorre no

material físico, as faixas de itens de cada dimensão estão sincronizadas com

a tela de resposta e ainda são mantidos os três segundos para resposta.

Ao final, a plataforma realiza a contabilização dos dados —

gerando um relatório para o professor — e possibilita que os resultados

sejam armazenados a partir de um banco de dados. O professor poderá

salvar ou imprimir o relatório elaborado, a partir do seu login. O relatório

foi programado para que os resultados sejam acessados separadamente ou

de todos os participantes.

A versão virtual possibilita que escolas com recursos de internet,

com laboratórios de informática ou tecnologias móveis possam aplicar o

PSHM de modo rápido e dinâmico, como prevê o método para screening..

Com a análise dos dados realizada pelo próprio programa, após o

término da execução do PSHM, o professor tem, em tempo hábil, os

resultados necessários para analisar quais estudantes necessitam seguir em

baterias avaliativas mais verticais e poderá refletir sobre como trabalhar

conteúdos musicais em sala de aula com a finalidade de enriquecimento

para todos.

A tabulação automática minimiza erro humano na contagem dos

acertos e trará ao professor maior possibilidade de tempo para planejar sua

aula, uma vez que não despenderá tempo corrigindo as folhas de respostas.

De modo mais técnico, é preciso destacar que, no decorrer da

criação da plataforma, a pesquisadora notou que os vídeos instrucionais e

áudios não estavam realizando uplaud

102

e o cadastro dos professores não

estava completo. Por essa razão, ela adquiriu os serviços do Registro Br.,

cadastro no GoDaddy e hospedagem da plataforma na Locaweb, para

102

Quando vídeos instrucionais e o áudio dos exercícios são armazenados na plataforma PSHM.

175

ampliar a capacidade de armazenamento e velocidade no uso e

processamento das informações. Para a criação dessa plataforma, a

pesquisadora contou com a colaboração de desenvolvedores. Por mais que

eles não soubessem absolutamente nada sobre talento e música, a união

pesquisadora e desenvolvedores, em trabalho colaborativo, contribuiu para

alcançar o resultado pretendido, a criação do PSHM na rede/virtual.

Os problemas que persistiram foram tratados, conforme o prazo de

garantia, com os desenvolvedores a partir da plataforma Trello.

Em qualquer uma das versões, a aplicação teste demandou tempo

médio de duas aulas, cada uma de 50 minutos, para a ministração completa

das dimensões. Esse tempo pode variar em decorrência da dinâmica,

comportamento dos estudantes e logística da escola.

A criação do PSHM na modalidade material impresso foi realizada

em decorrência da existência de localidades no Brasil com escolas sem

acesso à internet e sem laboratórios de informática, algo que não pode

impedir que seja feita a varredura para rastreamento de estudantes com

talento musical. Também é preciso pensar que há professores com

dificuldade ou pouca intimidade com os recursos tecnológicos. Por outro

lado, há professores que dispõe de pouco tempo para a realização da

correção do PSHM. Por tudo isso, optou-se pela criação das duas

modalidades de execução do PSHM de modo a ampliar o acesso e a

usabilidade do teste. Além disso, com o PSHM em funcionamento na

rede, canais de comunicação poderão ser estabelecidos entre a autora do

teste e seus usuários.

176

Amostra

Participaram da pesquisa 653 sujeitos do sexo masculino e

feminino, com idades de 6 a 11 anos, regularmente matriculados no

Ensino Fundamental, anos iniciais. 411 participantes eram de escolas

municipais da rede pública de ensino e 242, de escolas particulares de um

município na região Centro-Oeste do interior do Estado de São Paulo.

Apenas os estudantes das escolas particulares contavam com aulas semanais

de música, ministradas por especialistas da área. Tanto a rede particular

quanto a pública contavam com laboratórios de informática, e os

estudantes frequentavam semanalmente o espaço para aulas de informática

e da grade comum. As aulas com o especialista da área da informática eram

mais comuns na rede particular.

Como a amostra foi selecionada?

Para a aplicação do PSHM foi necessário entrar em contato com

escolas públicas e particulares para reunir uma amostra significativa e

diversificada de participantes do Ensino Fundamental, anos iniciais.

O contato inicial com as equipes gestoras e professores ocorreu

primeiramente a partir de palestras sobre Educação musical e talento,

ministradas pela pesquisadora, durante o período do mestrado, devido a

convites recebidos; em segundo, no período em que frequentou as escolas

municipais para cumprir três semestres de estágio referentes à Licenciatura

em Educação Musical

103

; em terceiro, no contato, em disciplinas da Pós-

103

De 2014 a 2016 cursei a Licenciatura em Educação Musical, pela Universidade do Sagrado

Coração de Bauru/SP. Neste mesmo período finalizei o mestrado e participei do processo seletivo

para o doutorado na Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, campus de Marília/SP.

177

graduação, com profissionais da rede de Educação Básica, em sua maioria

professores e gestores que frequentavam o mesmo Programa que a

pesquisadora.

Outra estratégia adotada ocorreu a partir da seleção de endereços e

contato telefônico das escolas, no caso das públicas, disponíveis no site da

Secretaria Municipal de Educação e, no caso das escolas particulares, no

site oficial dos sistemas de ensino com representação na cidade onde

ocorreu a pesquisa.

De posse dos contatos das escolas municipais e particulares

passíveis de participação na coleta de dados, a pesquisadora entrou em

contato para agendar um horário com as equipes gestoras. Como o Comitê

de Ética orienta a não nomeação delas, as escolas receberam numeração (1

a 8), em função do momento em que autorizaram a realização da pesquisa.

A partir do aceite das escolas, a pesquisadora realizou uma reunião

com cada equipe (diretor, auxiliar de direção e coordenação), com a

finalidade de apresentar os objetivos e procedimentos de aplicação do

PSHM e para obter um posicionamento final em relação à realização da

pesquisa.

Na ocasião, a pesquisadora forneceu para cada escola um resumo

sobre o tema da pesquisa, informações referentes ao uso do espaço escolar,

além do cronograma estimado de permanência necessária, parecer do

Comitê de Ética, autorizando a realização da pesquisa, o termo de

autorização da Secretaria Municipal de Educação e, no caso das escolas

privadas, a pesquisadora solicitou a autorização por escrito de seus

mantenedores e/ou proprietários.

Em busca de reunir escolas que de fato quisessem participar, a

pesquisadora adotou como critério de seleção o aceite espontâneo tanto

das escolas quanto dos professores. Esse procedimento contribuiu para que

178

fossem selecionadas escolas de diferentes realidades, sociais e culturais.

Após isso, era preciso que também os pais autorizassem a participação de

seus filhos, assinando um termo de consentimento livre e esclarecido.

Com relação à entrega desse formulário, algumas escolas

solicitaram que a pesquisadora fosse à reunião de pais e mestres,

pessoalmente, para explicar a aplicação do PSHM. Outras preferiram

realizar, elas mesmas, a entrega dos termos aos pais.

O termo de consentimento, como se observa no anexo 1, contém

informações sobre a pesquisadora, as quais possibilitaram o contato de

alguns pais ou responsáveis legais para sanar dúvidas. Ainda uma outra

possibilidade foi disponibilizada: caso algum pai não tivesse a possibilidade

de ligar para a pesquisadora ou utilizar e-mail ou WhatsApp, a pesquisadora

se comprometeu a ir até a escola para conversar com o responsável ou pais

do menor participante, pessoalmente.

Esses contatos e possibilidades foram fundamentais, uma vez que

familiares dos alunos dos dois tipos de escola fizeram uso desses recursos

para sanar dúvidas variadas sobre o PSHM. As dúvidas mais ocorrentes

foram se haveria custo para as famílias, se seria fora da escola ou do horário

de aula, no caso das escolas públicas, e se essa atividade faria com que a

criança perdesse conteúdo de aula ou se seria uma atividade contínua do

currículo escolar, no caso da rede privada.

Nas escolas em que a pesquisadora se fez presente à reunião de pais

e mestres, os termos foram assinados e entregues naquele momento. No

entanto, na reunião havia algumas pessoas que estavam representando o

responsável legal da criança. Por essa razão, a pesquisadora recomendou

que levassem o termo para casa e que explicassem para o responsável legal

o teor da autorização, assim poderiam optar pela participação ou não da

179

criança. Com relação aos pais que faltaram à reunião, a pesquisadora

enviou o termo de consentimento por meio da criança.

Na rede privada de ensino, os termos foram enviados na agenda

das crianças. De acordo com a equipe gestora e professores, os pais estão

acostumados a assinar bilhetes e autorizações que vão por esse meio e, se

essa dinâmica se modificasse, as autorizações poderiam não vir assinadas.

Diante do exposto, a Tabela 06 foi criada para apresentar o quadro

de adesão à pesquisa pelos participantes, com base no processo de entrega

e retorno das autorizações assinadas.

Tabela 06 – Panorama de retorno dos termos de consentimento

Escolas Entregues Retornaram Não retornaram

Rede

Privada

280

424

104

102

176

322

Rede

Pública

420

227

450

150

141

138

237

279

213

TOTAL

2.048

904

1.144

Fonte: Do autor.

A taxa de retorno, como se pode observar na Tabela 6, foi de

44,14%. A adesão participativa na pesquisa esteve vinculada a variáveis,

como: mudança de escola, adesão e aceite dos professores em participar da

pesquisa, efetivamente colaborando com a mediação pesquisadora-

participante, autorização ou não das famílias, o participante não mostrar o

termo para os seus responsáveis, tanto estudantes quanto professores se

esquecerem de entregar os termos para a pesquisadora, a falta dos

180

estudantes no dia da entrega dos termos e o desconhecimento referente à

Educação Musical.

Mesmo com o N de 904 participantes autorizados, cujo termo

chegou até a pesquisadora, realizaram a pesquisa somente 653. Houve uma

baixa de 251 (38,43%) participantes em um universo de oito escolas. Esse

número de desistentes, após sondagem realizada pela pesquisadora às

equipes gestoras, aconteceu, em sua maioria, por faltas consecutivas, casos

pontuais e evasão e mudança de escola, por se tratar do início do ano,

precisamente, primeiras semanas de aula.

Para o recolhimento dos termos de consentimento livre e

esclarecido, todas as escolas sugeriram para a pesquisadora que considerasse

um prazo de sete dias úteis a contar do dia da entrega para os pais ou para

as crianças levarem. Os termos foram recolhidos pelos professores, que os

repassaram à equipe gestora, e essa informou à pesquisadora que,

prontamente, foi buscá-los.

Com os termos assinados e em mãos, a pesquisadora fez uma lista

com os nomes dos participantes por escola. Mediante o N de participantes,

foi possível realizar a produção gráfica das folhas de respostas e dos

questionários, bem como preparar os fones de ouvido externos com capas

higiênicas e realizar testes preliminares com todo o equipamento de

reprodução do áudio. No caso da plataforma, foi possível realizar o

cadastro de cada participante de acordo com a escola e turma.

A pesquisadora contou com o apoio de uma auxiliar de pesquisa

durante a aplicação manual. Ela foi devidamente treinada e respondeu bem

às tarefas que lhe competiam, contribuindo para que as crianças se

sentissem acolhidas e seguras no ambiente de aplicação do PSHM, sem

emissão de juízo de valor, análises indevidas do ambiente escolar

pesquisado ou interferência na coleta. Ela manteve neutralidade durante a

181

realização do PSHM e soube ser discreta quanto ao que viu a respeito da

rotina escolar. Também contribuiu para que o ambiente cedido pelas

escolas fosse entregue de modo organizado, conforme foi encontrado pela

pesquisadora.

Durante a ministração da plataforma, não foi necessária a presença

da auxiliar de pesquisa, uma vez que a plataforma permitiu maior

autonomia dos participantes, possibilitando que a pesquisadora, sozinha,

atendesse às necessidades e dúvidas surgidas. No entanto, foi necessário

treinar os técnicos de informática responsáveis pelos laboratórios das

escolas. Afinal, eles foram imprescindíveis para a garantia do bom

funcionamento das máquinas e conexão com a internet.

A coleta de dados foi realizada em quatro momentos. A primeira

etapa constituiu-se da aplicação em massa da versão impressa do teste em

escolas particulares e públicas. O segundo momento contou com uma

amostra de participantes da rede pública, escolhida por sorteio, que

realizou o PSHM, versão impressa, duas vezes com intervalo de 60 dias. O

terceiro foi a aplicação da plataforma PSHM em uma escola particular e

outra pública com o objetivo de ouvir os usuários a respeito da usabilidade

e, assim, ajustar e aperfeiçoar itens que ainda apresentavam problemas, e o

quarto, se constituiu na aplicação da versão manual e, posteriormente, da

virtual, em uma única escola, respeitando intervalo de 60 dias.

Projeto Piloto

A realização do projeto piloto ocorreu em duas etapas, na rede

pública e privada: a primeira aplicação foi individual e a segunda, coletiva.

Duas formas de apresentação do PSHM foram utilizadas, uma em

modalidade impressa/manual, e a outra no ambiente virtual.

182

As aplicações individuais e coletivas foram utilizadas para,

principalmente, viabilizar a observação da usabilidade do PSHM com

participantes com menor idade e analisar a ocorrência de erros no material

de áudio, nas folhas de respostas e nos comandos das tarefas.

A pesquisadora realizou a seleção dos participantes para o projeto

piloto por meio de sorteio. Uma amostra de 20 estudantes foi selecionada,

sendo 10 deles da rede pública e 10 da rede particular, um menino e uma

menina de cada turma.

Para a aplicação individual, foi realizado um segundo sorteio em

cada um dos grupos acima, para recrutar apenas um de cada tipo de escola.

Essa aplicação ocorreu antes da aplicação coletiva e se fez necessária para

que a observação do participante fosse mais pontual e para que a entrevista

pudesse ocorrer sem a influência da opinião de outro participante. Esses

dois participantes não compuseram a amostra da aplicação coletiva do

projeto piloto.

A aplicação individual do PSHM, em formato impresso/manual,

ocorreu em uma sala de aula, onde a pesquisadora e a estudante se sentaram

frente à frente. Foram utilizados computador, fones de ouvido externo,

folhas de respostas, lápis e borracha.

Na aplicação piloto do PSHM, versão virtual, o estudante foi até o

laboratório de informática e se sentou em frente ao computador e colocou

os fones de ouvido externos. A pesquisadora ficou próxima a ele, do lado

direito do participante. Após terminar de realizar a plataforma PSHM, o

participante foi entrevistado para que fosse possível obter suas impressões

a respeito do teste.

Para a aplicação coletiva do PSHM, os participantes foram

chamados em suas salas de aula pela pesquisadora. É importante destacar

que essa atividade não interferiu no cronograma curricular da escola, pois

183

fez reunião com a equipe gestora e foi informada do melhor período para

realização, ou seja, a pesquisa constava no cronograma curricular da escola.

Ao chegarem à sala de aplicação do PSHM, todos foram

acomodados em seus lugares e a pesquisadora iniciava sua apresentação e,

em seguida, realizava a leitura das instruções do manual. As dúvidas que

surgiam eram respondidas.

Na versão impressa do PSHM, os questionários eram entregues

para o preenchimento individual. Após ser respondido, a auxiliar de

pesquisa os recolhia e colocava os fones externos e os receptores. Enquanto

isso, a pesquisadora fazia as mediações necessárias aos estudantes que

solicitavam ajuda. Em seguida, a pesquisadora passava criança por criança

ligando o receptor e fazia a regulagem do volume, de acordo com o

feedback do participante. É preciso destacar que o receptor era ligado

sempre partindo do volume zero.

Nesse momento de regulagem dos fones, a pesquisadora deixava

tocando o áudio de um CD com músicas que traziam sons da natureza,

animais, água etc., em intensidade próxima às que apareceriam no PSHM.

Não foram utilizadas músicas com instrumentos, ritmos e harmonias

definidas, para não estabelecer relações com os exercícios que seriam

apresentados no PSHM e também não foram utilizadas frequências ou

variações de baixa ou alta intensidade, para não interferir na proporção

auditiva dos áudios do PSHM. A pesquisadora averiguou com a

coordenação das escolas onde foi realizado o projeto piloto, com a devida

antecedência, se, dentre as crianças autorizadas pelos responsáveis legais,

haveria alguma com deficiência considerada severa ou algum outro

impedimento para realizar o PSHM. Em caso positivo, a pesquisadora iria

providenciar adaptações ou recursos necessários para o participante. Para

os demais casos, a pesquisadora solicitou às redes de ensino que não

revelassem quem eram as crianças com deficiência. Ela não quis

184

internalizar comentários e impressões da equipe gestora, tampouco criar

algum tipo de representação referente ao participante com deficiência,

antes da realização do PSHM. O objetivo era testar o PSHM em termos

de acessibilidade e usabilidade. Todos os participantes foram informados

sobre isso e eram instruídos a comentar com a pesquisadora, ao final,

possíveis dificuldades e dúvidas que ocorressem.

Participou da realização do PSHM, no projeto piloto coletivo,

versão manual, uma menina com autismo de grau moderado. Nesse caso,

a equipe gestora sinalizou a condição da criança em decorrência de suas

necessidades educacionais especiais, como a alta sensibilidade auditiva e o

contato social comprometido. A pesquisadora, então, passou um período

com a participante, para que se adaptasse e se familiarizasse com o

equipamento, principalmente com a colocação dos fones de ouvido

externos. Devido às suas especificidades, tal participante realizou apenas

uma parte do PSHM. Ao desistir de continuar, alegou que estava cansada

e, ao mesmo tempo, apontou para seus ouvidos.

Enquanto realizava o PSHM, a participante mencionada consegui

acertar algumas questões e realmente estava desempenhando bem a tarefa.

Isso foi verificado mediante a verbalização da resposta para a pesquisadora

após os pares de sons e ritmos terem sido executados. Para viabilizar essa

análise, a pesquisadora estava conectada ao mesmo áudio da participante.

Ressalta-se que a própria participante assinalava a opção escolhida na folha

de resposta.

A aplicação virtual do PSHM, no projeto piloto coletivo, foi

realizada no laboratório de informática das escolas participantes. A

pesquisadora chegou com antecedência e, com a contribuição da técnica

de informática, ligava as máquinas e acessava a página do PSHM na

internet e entrava no login da escola. A partir desse acesso, em cada

computador, abria a página do teste para cada uma das crianças. Nessa

185

página, o nome do participante aparecia no topo da tela, do lado direito.

Com os computadores prontos, a pesquisadora se dirigia à sala de aula e

chamava os participantes. Chegando ao laboratório, eles eram chamados

conforme o cadastro que aparecia em cada máquina. Antes de declarar o

início do PSHM, era feita a leitura do manual instrucional. Em seguida

eram respondias todas as dúvidas dos participantes referentes à realização

do PSHM.

Os participantes afirmaram que estavam acostumados com o

laboratório de informática, devido à frequência nas aulas programadas para

esse espaço, mas, mesmo assim, foram necessárias explicações adicionais a

respeito das especificidades e uso dos computadores como: a utilização do

mouse, onde clicar, onde escrever, localização das letras e números no

teclado etc.

Com a realização dessas etapas, os fones de ouvido eram colocados.

Foi utilizada a mesma trilha musical do teste na versão manual, porém esse

acesso ocorreu diretamente do Youtube

104

, em decorrência de os áudios não

serem mais simultâneos.

A partir da aplicação da plataforma, cada computador reproduziu

o áudio independentemente. Os fones foram acoplados nas entradas para

fones das CPU ou rugby dos computadores.

Com os ajustes realizados, os participantes iniciavam a realização

da plataforma PSHM, assistindo ao vídeo de apresentação. Inicialmente

foi realizado o preenchimento dos questionários. Na sequência, as

dimensões e itens. Antes de cada tarefa, havia uma instrução a respeito de

cada dimensão com exemplos de sons ou ritmos diferentes e iguais.

Diferentemente da versão manual, os participantes assistiam a um vídeo

104

Exemplo utilizado no momento da regulagem do áudio nos fones de ouvido externos. Disponível

em: https://www.youtube.com/watch?v=PLX_IbMKYpQ.

186

onde um avatar realizava as instruções. Durante os exercícios não havia

vídeos, eram apenas áudios e o campo de resposta.

Quando chegavam ao final, os participantes assistiam ao vídeo de

agradecimento pela participação na pesquisa. Na versão impressa/manual,

a própria pesquisadora realizou os agradecimentos.

Melhorias e revisões realizadas durante o projeto piloto:

modalidade material manual e virtual

As instruções padronizadas foram imprescindíveis. Além disso,

explicações minuciosas preliminarmente, lidas do manual, foram válidas,

porque o participante foi relembrado da tarefa a cada dimensão. A

padronização das instruções para todos os participantes foi um fator

importante porque a instrução poderia ser lida sempre do mesmo jeito.

Explicar a utilização dos fones de ouvido externos e dos receptores

também foi fundamental, uma vez que tais equipamentos despertaram

interesse e curiosidade nos participantes, no caso da aplicação manual.

Os questionários foram aperfeiçoados, a partir do grau de

compreensão e modo de preenchimento apresentados pelos participantes

no projeto piloto.

Na primeira versão, o questionário um continha 12 questões e o

dois, 11. A 5ª questão do questionário um e a 7ª do dois traziam gêneros

musicais

105

, para que o participante assinalasse sua preferência. No

entanto, observando as dúvidas apresentadas pelos participantes, os

105

Gêneros musicais: Música Erudita, Jazz, Blues, Música sertaneja, Samba, Funk, Bossa-nova,

música gospel, pagode e outros.

187

questionários sofreram reformulação

106

, de modo que o questionário um

passou a contar com cinco questões e o dois, com sete.

A respeito dos gêneros musicais, a opções foi transformar a questão

fechada em aberta, de modo que o participante ficasse livre para anotar o

nome da música e/ou a banda e/ou artista de sua preferência, transferindo

para a pesquisadora a responsabilidade de enquadrar as músicas ou artistas

ao gênero que melhor os representava. Essa sugestão já havia sido

apresentada pelos juízes que avaliaram os questionários. Por essa razão, ao

analisar o preenchimento dos participantes no projeto piloto, a

pesquisadora optou por adotar a sugestão dos juízes.

Na plataforma, os questionários sofreram modificação no modo de

apresentação. Afinal, da folha de papel para a tela, a mudança foi

considerável. Mais que isso, o banco de dados não estava processando

adequadamente as respostas dos participantes, o que prejudicava a

correção. Por essa razão, o formato de registro da resposta dos

questionários precisou ser modificado. Além disso, a pesquisadora cuidou

para que a forma de responder aos questionários, nas duas versões do

PSHM, não fosse diferente demais. Foi nessa fase do projeto piloto que o

banco de dados foi criado e analisado, principalmente o banco gerado pela

plataforma virtual.

Como as perguntas dos questionários e o campo de colocação das

respostas precisou sofrer modificação no modo de apresentação, a

pesquisadora gravou tanto as questões, quanto as variações de possibilidade

de respostas. Não somente por isso, mas prevendo a acessibilidade,

inclusive, de crianças com deficiência visual.

106

Também contou com a colaboração e contribuições do Grupo de pesquisa “Diferença, desvio e

estigma” coordenado pelo Professor Dr. Sadao Omote.

188

A partir desse recurso disponível pelo computador, a pesquisadora

observou que os estudantes se guiavam melhor pelas informações gravadas

que pela leitura. Isso era verbalizado por eles durante o projeto piloto. No

momento dos questionários, por exemplo, quando um ou outro vídeo

travava por causa da conexão, os participantes reclamavam. Então, a

pesquisadora informava e recomendava a eles que realizassem a leitura das

questões e possibilidades de respostas (todas estavam em caixa alta),

enquanto aguardavam o vídeo carregar. Os estudantes então

demonstravam insatisfação com a possibilidade de realizarem a leitura, pois

preferiam assistir ao vídeo.

A respeito dos questionários, foram estabelecidos critérios para o

registro das respostas. Numerais foram atribuídos para identificar as

escolas, as séries/ano escolar, o sexo da criança e a idade.

Como os questionários apresentavam perguntas fechadas, em sua

maioria, cada uma das gradações de resposta recebeu um numeral. Por

exemplo, a opção “gosto muito” foi representada pelo número 1, “gosto

pouco”, 2, “não gosto”, 3 e, quando o participante não assinalava, foi

criada a opção 4, “não respondeu”. Quando o participante assinalava mais

de uma opção, essas eram representadas pelo numeral 5, resposta inválida.

O mesmo critério foi usado para as respostas com alternativas “sim” e

“não”.

As folhas de respostas também passaram por refinamento, desde o

design e apresentação dos elementos (os quadros destinados para o registro

da resposta do participante), até os detalhes no material de áudio do

PSHM foram corrigidos a partir da observação em campo.

A pesquisadora observou que o preenchimento da folha de resposta

impressa gerou algumas dificuldades a respeito da localização e sentido do

preenchimento, mesmo havendo as letras do alfabeto. Tal dificuldade não

189

foi sentida na aplicação da plataforma, porque os itens eram apresentados

um por vez, centralizando assim a ordem de colocação da resposta. Além

disso, os participantes precisavam ser bem instruídos a respeito da

representação gráfica das opções diferente e igual. Na folha impressa uma

ficava sobre a outra. Na plataforma, além de ficarem separadas, uma ficou

ao lado da outra distintamente.

A correção, no caso da versão impressa, foi realizada manualmente

a partir de máscaras de correção. Espaços abertos permitiam avistar o “X”

realizado pela criança na folha. O numeral 1 foi escolhido como escore

para representar cada um dos acertos e o 0 para representar respostas

erradas.

A plataforma seguiu os mesmos princípios de correção, porém ela

foi programada para contabilizar os acertos do participante de modo

específico e geral. Todos os critérios elencados para correção e constituição

do banco de dados, principalmente virtual, partiram do referencial teórico

de Pasquali (2013).

Outro ajuste necessário nas instruções, no manual, esteve

relacionado à solicitação de ida ao banheiro e para beber água durante a

execução do PSHM. Muitos participantes apresentaram essa solicitação

demasiadamente, alguns inclusive sinalizaram essa necessidade no início da

aplicação devido a problemas de saúde (incontinência urinária). A partir

desse fato o manual instrucional foi revisado, acrescentando a possibilidade

de pausa entre as dimensões. Na versão impressa, todos precisaram esperar

o retorno do participante ao banheiro. Por outro lado, na versão virtual

não foi necessário esperar, porque cada computador reproduziu a

plataforma de modo independente.

Durante o projeto piloto, tanto na escola pública quanto na

particular, inesperadamente alguém adentrou a sala durante a realização

190

do PSHM, pelo menos uma vez. Uma instrução a esse respeito foi

acrescentada ao manual. Nessa pesquisa, de modo preventivo, a auxiliar

de pesquisa foi devidamente treinada para situações como essa. Ela foi

instruída a sair da sala com a pessoa e, do lado de fora, realizar as

explicações necessárias sobre o que estava acontecendo e o porquê de não

interromper a atividade. Por isso, enquanto não estava recolhendo as folhas

de resposta, posicionava-se próximo à porta.

Outro detalhe analisado no projeto piloto foi a conexão com a

internet. Ela não era ruim, porém em alguns vídeos, no momento das

instruções, o participante precisou esperar para que carregasse. A

capacidade das máquinas também foi uma característica importante na

reprodução dos vídeos e uso da plataforma. A pesquisadora percebeu que

uma única CPU atendia a dois e até três monitores, algo que

sobrecarregava o desempenho da máquina. Como no projeto piloto não

havia muitos participantes, a pesquisadora os distribuiu de modo que ficou

um participante por CPU. A partir dessa experiência, a pesquisadora pediu

aos desenvolvedores, bem como à técnica de informática da escola, que

tentassem providenciar meios para a solução desse problema de modo a

não atrapalhar a coleta de dados.

Todos os problemas encontrados no PSHM foram informados aos

desenvolvedores por meio de uma plataforma destinada à assistência

técnica denominada Trello. A partir dela, a pesquisadora tinha a

possibilidade e recursos para exemplificar e sinalizar os problemas

encontrados em campo, por isso ela era uma preferência por parte dos

desenvolvedores.

O tempo total de aplicação do PSHM foi estimado durante o

projeto piloto. A versão manual e a versão virtual apresentam a duração de

duas aulas, ou seja, 100 minutos. A parte de preparação está inclusa nessa

contagem de tempo. A execução do PSHM dura 80 minutos. Somente

191

não está sendo considerada a etapa de buscar os estudantes em sua sala de

aula. Evidentemente, esse tempo pode variar em função das necessidades

de compreensão dos estudantes. No caso da plataforma, essa diferença será

sentida entre os participantes de uma mesma turma. Durante a aplicação

virtual, cada participante realiza o PSHM de acordo com o seu

desempenho individual e no tempo de cada um.

Com a finalização do projeto piloto, as correções e ajustes foram

todos realizados e, então, a pesquisadora foi a campo coletar os dados.

Como ocorreu a aplicação do PSHM na amostra?

Esse subtópico contempla a caracterização das escolas participantes

da pesquisa e os procedimentos de coleta de dados da modalidade impressa

e virtual do PSHM nos espaços escolares. Embora sejam duas versões, é

preciso esclarecer que os conteúdos musicais foram rigorosamente os

mesmos, bem como as instruções, as quais foram fornecidas diretamente

do manual, de modo padronizado, o que possibilitou dar o mesmo

comando nas tarefas para todos os participantes.

PSHM em versão impressa

Conforme descrito no manual do PSHM, em sua versão impressa,

a sala foi organizada de modo que os participantes tivessem um bom

distanciamento uns dos outros. O equipamento foi montado, a matriz de

transmissão com o computador sobre uma mesa em um ponto que

garantisse boa propagação do sinal, e as folhas de respostas foram

posicionadas no canto da sala, para facilitar a troca entre uma dimensão e

192

outra. Sobre cada mesa foi colocado o questionário com um lápis com

borracha e o equipamento de áudio, conforme o número de participantes.

No momento de iniciar o PSHM, as instruções padronizadas eram lidas

diretamente do manual, conforme mencionado anteriormente.

Para a descrição da aplicação do PSHM e análise dos dados,

números foram atribuídos às escolas de modo que fosse possível designá-

las. Participaram dessa etapa da pesquisa as escolas 1, 2 e 3 da rede

particular de ensino, e as escolas 4 e 5 da rede pública de ensino.

As escolas 1, 2, e 3, em seu material apostilado, reuniam conteúdo

das disciplinas básicas, de artes e, especificamente, de Educação Musical.

Além da disciplina de Educação Musical, essas escolas contavam, em

alguns casos, com atividades musicais, extracurriculares no contraturno

dos estudantes, instrumentos musicais, recursos e materiais para a

disciplina de música, além de um profissional especialista para ministrá-la.

As escolas 4 e 5 trabalhavam conteúdos que estavam pautados no

currículo nacional e no Plano Político Pedagógico específico. Nenhuma

contava com a disciplina de Educação Musical e, quando havia alguma

atividade pontual de música, era extracurricular, na perspectiva de projetos

ou vinculada a alguma festividade da escola.

A escola 4 apresentou um diferencial a respeito da prática musical,

por ter variados instrumentos musicais guardados. A diretora e a

coordenadora disseram para a pesquisadora que esses instrumentos

musicais estavam na escola por conta de ter ocorrido uma iniciativa de

composição de uma banda marcial, porém o projeto não se consolidou. A

equipe gestora afirmou para a pesquisadora que, para 2018, estaria

programado a execução de um projeto para revitalizar e resgatar a banda

da escola.

193

De modo geral, as escolas eram de diferentes regiões da cidade. As

escolas 1, 2, e 3 estavam localizadas em áreas mais centrais e em bairros de

classe média alta, enquanto as escolas 3 e 4 estavam localizadas em bairros

de periferia.

No dia da pesquisa, na escola 1, a coordenação orientou e

encaminhou a pesquisadora até a sala reservada, inclusive a autorizou a

chamar as crianças em suas respectivas turmas. Alguns estudantes

trouxeram a autorização atrasada, então, quando a pesquisadora chamava

os participantes, essas crianças vinham junto com as suas autorizações.

Outros vinham junto com a coordenadora, porque alguns pais faziam a

entrega do termo na direção da escola. Por isso, a pesquisadora sempre

conversava uns instantes com os participantes para se apresentar e explicar

o motivo pelo qual estava na escola, assim os remanescentes tinham tempo

hábil para compor o grupo.

Nessa escola, entre os participantes, havia dois com deficiência

intelectual. Conforme protocolo da pesquisadora, somente depois da

coleta eles foram identificados pela coordenadora, para que a pesquisadora

pudesse sinalizar as folhas de respostas deles.

Nas duas primeiras dimensões, foi necessário acompanhar alguns

participantes, devido à manifestação de dificuldades, porém depois eles

apresentaram autonomia e segurança para seguir até o final sozinhos,

verbalizando que já sabiam o que era para fazer. A pesquisadora e sua

auxiliar, a partir desse momento, apenas monitoravam a distância esses

participantes, bem como os demais.

Na escola 1, devido ao menor número de adesão por turma,

ocorreu a junção de algumas salas. No entanto, a pesquisadora cuidou para

que, em caso de misturar turmas, o 1º ano seria unificado ao 2º, apenas

por conta das especificidades de compreensão e desempenho dessas faixas

194

etárias no PSHM. Os 3º, 4º e 5º anos poderiam realizar o PSHM juntos

sem problemas.

As escolas 2 e 3 foram consideradas juntas. Isso porque a escola 2

é uma unidade de Educação Infantil que expandiu para o Ensino

Fundamental há pouco tempo, portanto, no período da pesquisa essa etapa

escolar estava no início. A escola 3, por sua vez, possuía uma organização

diferenciada em suas unidades. No prédio destinado ao Ensino

Fundamental, constavam somente o 2º, 3º, 4º e 5º ano. O 1º ano estava

na unidade correspondente à Educação Infantil, em outra instalação. Por

serem unidades independentes, conforme informação da equipe gestora,

no período da coleta de dados a diretora não permitiu mobilizar a outra

unidade, e com o aceite da escola 2, a pesquisadora pautou-se nessa

situação para coletar dados na escola 2, no 1º ano, e, posteriormente, na

escola 3, do 2º ao 5º ano.

Na escola 2, a professora regente conduziu a turma até a

pesquisadora. A aplicação se deu na própria sala de aula dos participantes.

Todos os participantes do 1º ano foram autorizados por seus responsáveis,

exceto um menino, cujos pais deixaram isso registrado no termo de

consentimento

107

Um dos participantes, que aparentava interesse e concentração pela

realização do PSHM, em alguns momentos queria responder ao teste

aleatoriamente. Então a pesquisadora interveio, expressando a importância

de ele realmente fazer o preenchimento consciente. Após as intervenções,

a pesquisadora constatou que o participante estava apresentando respostas

corretas. Durante toda a aplicação do PSHM, foram necessárias diversas

intervenções com esse participante. Em nenhum momento ele verbalizou

107

Devido à atitude dos pais e as regras impostas pelo Comitê de Ética, o estudante precisou ficar

aos cuidados de uma auxiliar pedagógica na sala de leitura e jogos da escola.

195

ou demonstrou que gostaria de desistir de realizar o PSHM, tanto que a

própria pesquisadora perguntou e sinalizou essa possibilidade em

decorrência de sua conduta.

Também uma das meninas apresentou, do meio para o final, certo

tédio e cansaço. Inclusive ela mesma relatou o cansaço para a pesquisadora,

justificando o grau de dificuldade como o principal ponto de

desmotivação. Esse diálogo ocorreu no momento de recolher e entregar as

folhas de respostas. Mesmo diante disso, ela também não quis desistir de

realizar o PSHM.

Na escola 3, a coordenadora reservou uma sala para que a

pesquisadora pudesse acomodar seu equipamento, e duas funcionárias

foram designadas para dar suporte: para chamar as crianças que haviam

sido autorizadas e trazê-las até onde estava a pesquisadora.

A coordenação solicitou que a pesquisadora informasse com

antecedência os nomes dos participantes, para passar às funcionárias. A

pesquisadora então elaborou a lista em forma de check list, contendo os

nomes das crianças autorizadas e suas respectivas séries.

Na escola 3, surgiram participantes além do previsto, e todos

participaram da aplicação do PSHM.

Na escola 3, a coordenadora reservou uma sala, para que a

pesquisadora pudesse acomodar seu equipamento, e duas funcionárias

foram designadas para dar suporte: para chamar as crianças na sala e trazer

cada série até a sala onde estava a pesquisadora.

A coordenação solicitou que a pesquisadora informasse com

antecedência os nomes dos participantes, para passar às funcionárias. A

pesquisadora então elaborou a lista em forma de check list, contendo os

nomes das crianças autorizadas e suas respectivas séries.

196

Na escola 3, surgiram participantes além do previsto, e todos

participaram da aplicação do PSHM.

Nesta mesma escola, participaram três estudantes com Transtorno

do Espectro Autista, mas apenas o com comprometimento mais severo foi

revelado para a pesquisadora com antecedência, os demais a escola seguiu

o protocolo de coleta. Nesse caso, o contato social prévio foi fundamental.

A pesquisadora realizou um processo de adaptação, utilizando os fones de

ouvido externo, dada a sensibilidade auditiva apresentada pela criança.

Além disso, a pesquisadora perguntou ao estudante se ele queria participar

do PSHM, após ter conhecido o equipamento e a atividade. Ele disse que

sim, portanto, no dia em que sua turma realizou o PSHM, o estudante

estava junto.

A responsável pelo acompanhamento pedagógico (auxiliar) e a

professora responsável pelo Atendimento Educacional Especializado

acompanharam a aplicação do PSHM. Elas foram instruídas sobre como

se portar na realização do PSHM, inclusive não intervir na aplicação do

teste, principalmente com relação aos estudantes autistas. Elas foram

informadas que somente poderiam intervir se a pesquisadora julgasse

necessário.

No caso da auxiliar pedagógica, houve o treinamento para que ela

pudesse acompanhar o estudante autista (severo) na realização do PSHM.

A pesquisadora orientou a auxiliar para não ajudar o estudante, dando a

ele a resposta correta porque, caso isso ocorresse, a folha de resposta dele

seria anulada. A auxiliar se mostrou favorável ao cumprimento das regras,

inclusive estava muito interessada e atendeu com atenção as orientações.

Sendo constantemente observada pela pesquisadora ou sua auxiliar, a

professora, aparentemente, atendeu a todos os combinados.

197

A auxiliar pedagógica foi posicionada ao lado do estudante (estava

do lado esquerdo da profissional). Ele estava com fones de ouvido externo,

receptor, lápis com borracha e folha de resposta, enquanto ela estava com

fones de ouvido externo e receptor apenas. A pesquisadora observou que a

auxiliar não precisou realizar nenhuma mediação porque o estudante foi

capaz de assinalar sua resposta e soube se guiar nos itens a partir das letras

do alfabeto que eram orientadoras na folha. Apesar de segurar o lápis com

dificuldade, o estudante conseguiu marcar a sua resposta durante os três

segundos dados pelo teste.

Depois de um certo tempo no teste, ele declarou cansaço e

incômodo a respeito dos fones de ouvido externos e, por isso, seu teste foi

encerrado.

As instruções foram lidas de modo geral para todos os participantes

e, no caso do estudante autista (severo), a pesquisadora reformulou a

explicação, também contida no manual instrucional, e, durante o início do

teste, ficou junto com ele e solicitou que ele verbalizasse o que era para ser

feito nas primeiras opções de resposta. Com a garantia de que ele

compreendeu, a pesquisadora o deixou junto à auxiliar.

Na escola 4, a pesquisadora seguiu os mesmos padrões

instrucionais descritos no manual do PSHM. Inicialmente, a diretora e,

em alguns dias, a coordenadora acompanharam a pesquisadora na retirada

dos participantes da sala. Após três momentos realizando essa ação, as

gestoras deixaram que a pesquisadora passasse a chamar as crianças, nas

salas, sozinha.

No primeiro dia de coleta na escola 4, houve poucas crianças

autorizadas de cada série, mas conforme as crianças foram percebendo o

teor do PSHM, a partir do relato dos colegas, solicitaram à pesquisadora

novos termos para levarem para os responsáveis legais assinarem. A maioria

198

alegou ter perdido o papel. Desse modo, o número de participantes

dobrou, o que fez com que a pesquisadora permanecesse mais tempo na

escola que o previsto.

Participaram da pesquisa dois estudantes com deficiência: um

autista, com pouco comprometimento, e um estudante com deficiência

auditiva, que possuía implante coclear na orelha direita, e a esquerda

encontrava-se sem audição. A Figura 13 se faz exemplo da mediação

realizada com tal estudante, o qual necessitou de instruções mais

direcionadas e acompanhamento durante a aplicação do PSHM. Ele foi

acomodado na frente, junto com o equipamento da pesquisadora, para

facilitar seu monitoramento. É importante destacar que a frequência do

aparelho do estudante era diferente, portanto não houve interferência nos

demais.

A pesquisadora e sua auxiliar se revezaram para sanar eventuais

dúvidas do restante da classe e acompanhar esse estudante, de modo que

ele nunca ficou sozinho na realização do teste. Esse participante com

deficiência auditiva foi sinalizado pela escola previamente, conforme

combinado com a pesquisadora. Os fones de ouvido externos foram

colocados próximos ao aparelho, por meio do feedback dado pela criança.

Em âmbito geral, na escola 4 poucos estudantes demonstraram

fragilidade de concentração, a maioria tinha a atenção focada. Também foi

possível observar que os estudantes aparentavam tranquilidade e, ao

mesmo tempo, se mostravam curiosos e interessados pelo que iria

acontecer.

A última escola participante da coleta de dados, na modalidade

impressa, foi a escola 5. A princípio, a coleta de dados iria ocorrer nos

períodos matutino e vespertino. No entanto, quando a pesquisadora foi

levar os termos de consentimento, durante a primeira reunião de pais e

199

mestres, foi informada pela auxiliar de direção que não iria poder realizar

a pesquisa no período da tarde, em decorrência da falta de espaço físico e

do cronograma previsto para o semestre. Ela reforçou que somente no

período da manhã havia a possibilidade de disponibilizar um espaço para

a pesquisadora coletar os dados. Nesse contexto, a sala cedida pela escola é

um espaço destinado ao desenvolvimento de projetos, atividades

extracurriculares e, às vezes, de reforço escolar.

Na escola 5, houve uma professora do 5º ano que se negou a

participar da pesquisa, não permitindo que os termos de consentimento

fossem entregues em sua sala. A pesquisadora inferiu que essa conduta da

professora se deu em decorrência da prova externa que iria acontecer

naquele semestre. Por isso, foi conversar com a professora para esclarecer

novamente o teor da pesquisa. A partir da conversa, a professora repensou

a sua decisão, e a turma, então, participou do teste.

A semana cedida para a coleta de dados, na escola 5, foi aquela em

que estava prevista a segunda reunião de pais e mestres do semestre. Então

a pesquisadora chegava antes do período de aula (matutino) e quem a

ajudava era o profissional da limpeza, que abria a sala para ela. Após

montagem do equipamento, a pesquisadora se dirigia ao pátio de entrada

das crianças e quando as funcionárias formavam a fila, ela fazia a chamada

das crianças autorizadas.

A pesquisadora percebeu que, em algumas salas de aula, os

estudantes afirmavam ter entregado o termo de consentimento para a

professora, mas o documento não chegou à pesquisadora. Por isso, em sua

check list, os nomes desses estudantes não constavam. Então, ao se dirigir

às professoras das respectivas turmas para verificar essa questão, as

autorizações eram encontradas e entregues à pesquisadora.

200

No momento em que a pesquisadora foi chamar os estudantes

autorizados do 3º ano A e B, esses relataram a mesma situação. Os

participantes estavam seguros a respeito da entrega da autorização para a

professora, mas ela negou. Então, a pesquisadora interveio e ofereceu a

possibilidade de as crianças levarem novos termos, para que seus

responsáveis pudessem assinar novamente, mas não foi necessário porque

a professora da turma encontrou as autorizações.

Durante a ministração do PSHM na escola 5, a pesquisadora notou

que entre as turmas do 2º ao 5º ano não houve desistências, mas, de modo

pontual, no primeiro ano houve seis participantes que desistiram de

realizar o PSHM. Embora a pesquisadora tentasse motivá-los, eles

alegaram estar cansados e que não aguentavam fazer a tarefa proposta

parados na carteira. Os demais continuaram normalmente o teste.

Tal desistência não anula a possibilidade de hipótese de talento,

tampouco a de ausência de musicalidade. Infelizmente, essas crianças

apresentavam questões para além da situação proposta pelo PSHM. Como

apontado pela própria equipe gestora, são estudantes provenientes de

situação de abandono, maus tratos familiares e outras situações problema.

Em todas as escolas onde ocorreu o teste, a pesquisadora deu a

devolutiva aos participantes que a solicitaram; ainda foram esclarecidas

dúvidas e curiosidades a respeito do PSHM.

PSHM versão virtual: refinamento da plataforma

O procedimento dessa fase da coleta foi realizado na Escola 6. A

plataforma foi aplicada e os participantes foram entrevistados, no intuito

de obter a opinião deles sobre o PSHM. Pequenos grupos foram criados

201

para que pudessem, conversando entre si juntamente com a pesquisadora,

expressarem suas opiniões. “[...] Uma das maneiras mais eficazes para

testar a compreensão das tarefas (itens) consiste em verificá-las numa

situação de entrevista com pequenos grupos (3 a 4) em atmosfera de

brainstorming” (PASQUALI, 2013, p. 107).

As instruções procederam normalmente a partir do manual e do

avatar. A plataforma se comportou bem durante a aplicação nessa escola.

A conexão da internet fluiu, mas a pesquisadora foi informada previamente

pela técnica de informática sobre as limitações da rede e dos computadores,

inclusive sobre o fato de que uma CPU era responsável pelo

funcionamento de dois ou três monitores. De acordo com a funcionária,

isso poderia ocasionar erro no processamento da plataforma na internet.

Por essa razão, as crianças foram organizadas em um número que não

sobrecarregasse as máquinas; por outro lado, o número de adesão à

pesquisa, por ano escolar, não era grande.

Mesmo diante de tais dificuldade, a plataforma funcionou bem e

houve apenas dois incidentes: em decorrência da conexão e por conta da

capacidade da própria máquina, a qual era antiga.

A pesquisadora fez o cadastro previamente de cada estudante,

conforme instrução do manual. Os computadores e os fones de ouvido

eram preparados antes de chamar as crianças nas salas de aula. A técnica de

informática ligava as máquinas e abria a página do Google. A pesquisadora,

em seguida, entrava na página de acesso ao PSHM, digitava login e senha.

Depois, abria a página das turmas e seguia para a página de cada um dos

participantes. Esse procedimento durava 20 minutos em média, conforme

o tamanho da turma.

202

Ao chegarem ao laboratório, os participantes eram organizados de

acordo com a página do cadastro que aparecia na tela, a qual trazia o nome

do participante no topo.

Após se acomodarem, a pesquisadora solicitava que aguardassem,

sem mexer em nada, as instruções. Então, ela lia as instruções do manual

e em seguida tirava as dúvidas. Inclusive foi necessário explicar onde clicar

com o mouse e como movê-lo até o campo da alternativa que deveria ser

escolhida. Por mais que as crianças tivessem contato com o laboratório,

elas apresentaram dúvidas a respeito do modo como deveriam navegar pela

página da plataforma.

Na sequência a pesquisadora solicitava aos participantes que

colocassem os fones e, a partir do áudio padrão para regulagem, ajustava o

volume de acordo com a sensação de cada estudante. Em seguida, os guiava

oralmente indicando o início e, a partir desse ponto, os estudantes seguiam

sozinhos, sendo que a pesquisadora sanava individualmente as dúvidas que

surgiam. Nesses casos, o combinado foi: a criança deveria levantar a mão

sem falar e aguardaria a pesquisadora em seu lugar.

Os comentários dos participantes e observações da pesquisadora

foram registrados na plataforma Trello, na qual a pesquisadora foi incluída,

por parte da equipe de desenvolvedores, para a realização de assistência

técnica e apoio, os quais ocorriam em tempo real.

A pesquisadora sinalizava os problemas e as necessidades de

correção no ícone backlog. O desenvolvedor de apoio migrava as

informações para moderate bugs, com o intuito de socializar com toda a

equipe o problema sinalizado. Assim, ao visualizá-lo, o desenvolvedor

principal encaminhava o problema para o ícone critical bugs, o qual

representava a análise da questão com o apoio da equipe.

203

Quando o desenvolvedor principal migrava as informações para in

progress, significava que a origem do problema havia sido detectada e um

dos desenvolvedores já o estava resolvendo. Ao migrar as informações para

test, a pesquisadora sabia que poderia testar o ícone da plataforma com os

participantes.

A partir da devolutiva da pesquisadora no ícone test, os

desenvolvedores sabiam que o problema havia sido resolvido e migravam

a informação para done. Caso contrário, as informações permaneciam no

ícone de teste até que fosse resolvido o problema. Essa ferramenta foi

imprescindível para a comunicação ser fluida e eficaz, estando disponível a

todos os envolvidos.

Ao realizar a aplicação do PSHM, a pesquisadora observou que as

pessoas diferem no uso do computador, em função do nível de

familiaridade com a máquina e com o sistema. É em meio a essas

particularidades que a plataforma precisa funcionar com fluidez, como

outras plataformas que estão disponíveis na rede.

A pesquisadora realizou entrevistas com participantes do 1º ao 5º

ano, após a realização do PSHM.

Na escola 6, realizou o teste um autista de grau severo. A princípio

ele foi ao laboratório para jogar no computador, mas a pesquisadora

mostrou a proposta da atividade e perguntou se ele gostaria de fazer o

mesmo que sua turma. Observando os colegas, ele respondeu que sim. O

estudante estava acompanhado de um estagiário de pedagogia. Em

seguida, a pesquisadora explicou a atividade, conforme previa o manual e

averiguou que, de fato, o estudante havia compreendido. Como o

estagiário presenciou a explicação, a pesquisadora pediu para ele

acompanhar o participante, porém sem ajudá-lo, pois, nesse caso, o teste

seria anulado. O estagiário ficou a certa distância. Aproximadamente na

204

metade do teste, ele chamou a pesquisadora, pois o participante queria

desistir, alegando que estava cansado de ouvir os sons. A pesquisadora

então tirou os fones e salvou os exercícios feitos pela criança.

A escola 7 também participou dessa etapa da construção do

PSHM. A dinâmica de aplicação foi mantida, conforme mencionado na

escola 6 e de acordo com o manual instrucional. A realização da plataforma

pelos participantes também foi monitorada pelos desenvolvedores, a partir

da plataforma Trello, e a aplicação foi filmada, em virtude da entrevista,

que ocorreu em ordem, do 1º ao 5º ano, no final do teste.

O diferencial da escola 7 em relação à 6 eram as aulas de

informática regulares e específicas. Nessa escola, uma vez por semana, as

crianças tinham aulas de informática especificamente.

A equipe da escola 7 disponibilizou uma funcionária para buscar

os estudantes na sala. Por isso, a pesquisadora elaborou uma lista com os

nomes e as turmas para facilitar. Os professores estavam avisados e

organizavam suas atividades em sala, nos dias da pesquisa, considerando o

momento em que as crianças autorizadas seriam chamadas.

Ao chegarem ao laboratório, os participantes foram acomodados

conforme o cadastro. Foi iniciada a leitura do manual instrucional e,

posteriormente, as dúvidas foram sanadas e eles seguiram na plataforma,

sozinhos.

Na escola 7, a adesão dos estudantes ao PSHM não foi grande, por

isso foi preciso organizar a logística de aplicação do PSHM, uma vez que

o uso do laboratório estava condicionado aos momentos nos quais não

havia aula de informática.

Na escola havia dois laboratórios de informática com

aproximadamente 30 computadores, boa conexão com a internet e uma

205

CPU por monitor, o que possibilitava um bom funcionamento da

máquina, além de uma internet com boa capacidade de navegação.

Aplicação 1 e 2: estudo comparativo entre as versões manual e virtual

A aplicação na escola 8 foi amostral e pareada, considerando

estudantes do 1º ao 5º ano, que realizaram a aplicação do PSHM em

modalidade impressa e, em torno de 60 dias, realizaram a versão virtual.

A escola 8 é municipal e de tempo integral e está localizada em uma

região da periferia da cidade pesquisada. Nessa escola, as crianças os

conteúdos curriculares obrigatórios eram ministrados no período da

manhã e, no turno vespertino, eram realizadas oficinas, incluindo o uso do

laboratório de informática e a quadra esportiva.

Durante uma semana, a pesquisadora aplicou a versão impressa do

PSHM no laboratório de informática, sem interferir na rotina escolar. Esse

momento para a aplicação foi escolhido pela equipe gestora, por se tratar

de um bom período para a atividade.

Nessa escola foi selecionada uma amostra de sujeitos de cada ano,

com base nas autorizações dos responsáveis legais. Esses estudantes foram

informados sobre a realização das duas etapas do PSHM, bem como por

que estavam fazendo essa atividade e quem era a pesquisadora.

Os primeiros a realizar o PSHM foram os do 5º ano. Eles

aprenderam rápido a tarefa e demonstraram fluidez e independência no

preenchimento e realização do teste. Apenas um menino necessitou de

mediação inicialmente, mas depois conseguiu seguir na tarefa com

autonomia.

206

Os estudantes do 3º ano vieram na sequência. Eles foram fluentes

na realização do PSHM e o fizeram com muita autonomia. Apenas um

estudante demonstrou ansiedade para assinalar a folha de resposta, porém,

após mediação, conseguiu atender aos estímulos sonoros e aguardar o

tempo correto para assinalar a folha. Para se certificar, a pesquisadora

solicitou que ele verbalizasse sua resposta, em baixa voz/sussurrando, para

verificar se estava pensando para responder. Após alguns itens, a

pesquisadora percebeu que poderia se afastar.

Os estudantes do 1º ano foram mais trabalhosos, devido à idade.

Eles precisaram de um tempo inicial com a pesquisadora para acalmar suas

curiosidades e dúvidas a respeito do PSHM. Estavam ansiosos, querendo

responder corretamente. A pesquisadora, então, interveio, solicitando mais

confiança ao responder e disse que não se preocupassem com respostas

certas ou erradas, o mais importante era a sensação da escuta, ou seja, o

quanto foi diferente ou igual o som para eles.

Mesmo demonstrando bom desempenho, quatro estudantes do

primeiro ano apresentaram dificuldade. Dois deles conseguiram realizar o

PSHM com autonomia, após mediação da pesquisadora. Uma criança

necessitou de intervenção durante a realização do PSHM, em decorrência

de sua ansiedade para responder a folha em sincronia com os estímulos

sonoros, e outra precisou de mediação pontual, além de ser acompanhada,

de longe, na tarefa constantemente. Esse estudante apresentou muita

dificuldade, no entanto, após a mediação se sentiu seguro e disse para a

pesquisadora “eu consigo!” (fala de um dos participantes do 1º ano). Os

quatro participantes sinalizaram essa mesma frase, quando queriam que a

pesquisadora (denominada “pro”, de professora) se afastasse. Eles diziam

“pro, eu já sei onde está”, “pro, não precisa me ajudar, eu sei!” (fala dos

participantes do 1º ano).

207

O quarto ano foi a penúltima sala; eles também realizaram o

PSHM com autonomia. Quando arguidos pela pesquisadora sobre a tarefa

que iriam realizar, souberam reproduzir a explicação perfeitamente. Poucas

mediações foram necessárias.

O segundo ano foi a última turma a realizar o PSHM nesse

formato de aplicação. A maioria dos estudantes, a partir das instruções,

demonstrou autonomia e fluidez. No entanto, seis deles demonstraram

dificuldades, inclusive foi necessário que a pesquisadora ficasse próxima a

eles, para observar os momentos de desatenção, baixa estima e conversas

paralelas, e até desentendimentos entre uma criança e outra. Porém, ao

longo do teste, foi nítida a melhora comportamental dos participantes, a

partir da intervenção da pesquisadora.

A aplicação virtual do PSHM teve início a partir do 5º ano, depois,

4º, 3º, 1º e 2º ano. Os participantes foram chamados em suas salas de aula

pela pesquisadora. Os professores estavam cientes que a pesquisadora iria

buscá-los, então os organizava.

Ao adentrarem o laboratório de informática, a pesquisadora

chamava um por um pelo nome, de acordo com o cadastro realizado em

cada computador. O acesso à plataforma, a partir do login, era feito pela

pesquisadora antes de chamar a turma na sala. A técnica de informática

colaborava, abrindo a página do PSHM nos computadores para a

pesquisadora apenas colocar o login e a senha.

Os fones de ouvido eram regulados em volume a partir da escuta

da música padrão. Em seguida ouviam o vídeo de apresentação e as

instruções, que eram lidas do manual. A partir disso, eles iniciavam a

plataforma, respondendo ao questionário inicial e, na sequência, ao teste.

Caso houvesse dúvidas, a pesquisadora sugeriu que levantassem a mão,

assim ela iria até o participante para verificar o que estava acontecendo.

208

A turma do 5º ano realizou o PSHM em silêncio e foram poucos

os momentos nos quais a pesquisadora foi solicitada. Os participantes

demonstraram autonomia, inclusive se recordavam, vagamente, do PSHM

impresso.

A rotina de aplicação foi a mesma para o 4º. ano. Nessa série os

participantes solicitaram mais a pesquisadora, em decorrência de dúvidas.

Alguns estudantes demonstraram ansiedade, tanto que clicaram alguns

ícones antecipadamente às instruções e até fechavam a página do teste por

engano. Em outras situações, clicavam com muita força o mouse, fazendo

as páginas avançarem rapidamente. Para esses casos, a pesquisadora

precisou zerar/cancelar as respostas do questionário, iniciando-o

novamente e explicando como utilizar o mouse.

Uma participante solicitou desistência. Trata-se de uma estudante

com sensibilidade auditiva. Quando avisou a pesquisadora que iria desistir,

ela solicitou falar em particular. Nessa conversa explicou que sofre de

frequentes infecções de ouvido e que, por isso, consulta o médico

regularmente. Diante disso, a pesquisadora informou que não haveria

qualquer problema, mas consultou a equipe gestora, posteriormente para

averiguar. De acordo com a professora regente, a estudante realmente tem

esse problema.

Com a turma do 3º ano foram necessárias mediações, porque os

estudantes queriam falar e cantar durante o teste, algo inviável, por se tratar

de sons musicais. Mesmo diante da agitação típica da idade, conseguiram,

após intervenção, realizar fluentemente o PSHM em silêncio. Houve

alguns problemas com a conexão com a internet e com dois computadores,

mas tudo foi prontamente resolvido com a colaboração da técnica de

informática.

209

Nessa turma, um menino estava claramente colocando as respostas

aleatoriamente. A pesquisadora interveio, explicando para ele o sentido de

ele estar realizando o PSHM e novamente resgatou as instruções, inclusive

o próprio participante explicou a tarefa para a pesquisadora. Mesmo assim,

o estudante continuou registrando respostas aleatórias. Consultado, o

participante disse que queria continuar. Quando o teste foi encerrado, a

pesquisadora descartou sua folha na tabulação dos dados, pois não houve

atenção no registro das respostas.

O 2º ano realizou o PSHM demonstrando maior segurança, se

comparado à primeira aplicação. Estavam ansiosos e aguardavam a

pesquisadora, desde quando souberam de sua presença na escola.

Demonstravam expectativas para com a participação na pesquisa no

computador. Todos os procedimentos foram seguidos de acordo com o

manual.

O 1º ano foi a última turma a realizar o PSHM virtual. Nessa

segunda etapa houve a desistência de 5 participantes, que não conseguiram

ir até o final. Dois alegaram cansaço, em outro era perceptível o

“sofrimento psíquico”, mesmo com a mediação da pesquisadora. Uma

criança estava brincando com o computador, acessando outras funções e

páginas que não estavam relacionadas ao teste, chegou a travar o

computador e estava incomodando a colega ao lado. A pesquisadora

conversou com ela sobre isso, mas não obtendo melhora, optou por dar

como finalizado o teste. O último participante desistente alegou que estava

cansado e, além disso, afirmou não gostar tanto de música a ponto de ir

até o final. Mesmo presenciando a desistência dos colegas, os demais

participantes não perguntaram por que os colegas saíram da sala e

tampouco quiseram desistir.

210

Em todas as escolas, durante a coleta de dados, foi possível perceber

aspectos difíceis que precisaram ser administrados pela pesquisadora para

que fosse possível a realização desta pesquisa no ambiente escolar.

O contato com a escola é o primeiro dificultador para que o aceite

da pesquisa seja deferido. A equipe gestora e os professores precisam

conhecer bem os propósitos da pesquisa e, sobretudo, estabelecer laços de

confiança com o pesquisador. A equipe precisa sentir que o pesquisador

está ali não apenas para julgar o que está equivocado ou errado, mas para

responder a um problema de pesquisa.

O segundo consiste na assinatura dos termos de consentimento

pelos pais ou responsáveis. Muitas crianças querem participar, mas seus

pais não as autorizam, outras perdem ou não trazem o termo assinado, e

até os professores se atrapalham com os termos que a eles são entregues.

Diante disso, o pesquisador não tem como realizar a coleta de dados com

os estudantes que não trouxeram o termo de consentimento (normas do

Comitê de Ética), algo que cria uma difícil situação entre participante e

pesquisador.

Os procedimentos éticos, como o termo de consentimento livre e

esclarecido que se destinava aos pais e responsáveis legais das crianças, são

normativos das universidades, portanto, são regras que não devem ser

negligenciadas. Por isso, não foi permitido que uma criança realizasse o

teste sem autorização dos pais ou responsável. Caso acontecesse, essa

situação poderia gerar um grande conflito, prejudicando a pesquisa e a

relação do pesquisador com a escola que confiou o seu espaço.

Outro fator complexo é o espaço escolar para atividades de

pesquisa. As escolas contam com poucos espaços e salas. A maioria que

negou participação nessa pesquisa, o fez em virtude de falta de espaço físico

e de tempo no currículo escolar. Cada vez mais as escolas encontram-se

211

com pouco tempo para atividades que não sejam de ordem curricular.

Além disso, como não há aulas de música em todas as escolas, muitas não

valorizam esse tipo de pesquisa.

É preciso evidenciar os aspectos positivos. As crianças

demonstraram que são capazes de emitir suas opiniões, vontades e desejos,

além de seguir regras e normatizações, inclusive negociar quando se fazia

necessário. Elas demonstraram persistência: em alguns casos, mesmo

presenciando a desistência de alguns colegas, foram capazes de escolher

permanecer na atividade.

Em resumo, foi importante dar a oportunidade às crianças de

expressarem sua opinião a respeito do PSHM. Ferramentas, como o

PSHM, no momento em que são elaboradas, precisam considerar a

diversidade de pessoas que poderão usufruí-las. Por isso, o retorno do

usuário é de extrema importância. Infelizmente, nesse momento, a

limitação do PSHM concentra-se nos estudantes usuários da Língua

Brasileira de Sinais e outras deficiências mais específicas e de grau

acentuado em comprometimento. Os próximos passos vislumbram torná-

lo cada vez mais acessível, possibilitando outras formas de respostas aos

itens.

Afinal, o talento musical não escolhe classe social e tampouco se

restringe às pessoas de desenvolvimento típico, como atestam a

percussionista escocesa com deficiência auditiva Evelyn Glainne e o

pianista e concertista Noboyuki Tetishui, com deficiência visual e

intelectual.

212

Aspectos adicionais à aplicação

Na Escola 2 a professora manifestou interesse em acompanhar a

aplicação do PSHM em sua turma. Então, a pesquisadora ofereceu as

informações

108

necessárias. Além disso, a docente aceitou realizar o teste,

para que pudesse conhecer sua estrutura. Após o término, a professora

regente quis saber se o PSHM, no futuro, seria utilizado apenas por

educadores musicais ou se, ela, por exemplo, enquanto professora com

formação em Pedagogia, poderia aplicá-lo. A pesquisadora afirmou que

qualquer professor poderá utilizar o PSHM, desde que possua formação

básica em música ou que tenha passado por treinamento prévio para usá-

lo. A pesquisadora enfatizou que sem esse pré-requisito, não há como

compreender os resultados.

Durante a ministração do PSHM na escola 2, estava presente a

professora de música. Ela observou, mas não permaneceu mais que cinco

minutos na sala. Após o termino do PSHM, antes de deixar a escola, a

pesquisadora a procurou para conversar, mas ela já não se encontrava no

local.

Na escola 3 a professora do atendimento educacional especializado

participou da aplicação do PSHM. Ela se sentou distante dos estudantes e

fora do campo de visão daqueles com deficiência. Para que pudesse

compreender melhor o que estava acontecendo, a pesquisadora perguntou

se ela gostaria de realizar o PSHM. Ela então aceitou. Foram entregues os

fones, o receptor e as folhas de respostas. Infelizmente ela não preencheu

108

A pesquisadora instruiu a professora regente para que ela não causasse interferência na realização

do PSHM, como, por exemplo, ajudar alguma criança ou comentar o PSHM enquanto estivesse

sendo aplicado.

213

todos os capôs das folhas de resposta. Por essa razão, não foi possível

tabular seu desempenho no PSHM.

Na escola 6, no dia da primeira coleta de dados, a técnica de

informática responsável pelo espaço do laboratório onde ocorreu a coleta,

ficou curiosa a respeito do PSHM, então foi convidada pela pesquisadora

a realizá-lo. Sabendo que haveria duas modalidades de aplicação, a técnica

quis conhecê-las.

Na escola 4, a semana cedida para a pesquisadora foi aquela em

que os alunos do 5º. ano realizariam uma prova obrigatória do governo

federal. Considerando que os estudantes poderiam estar ansiosos antes

dela, ou cansados após sua realização, a pesquisadora deixou-os para

realizarem o PSHM por último, ou seja, quatro dias após a prova externa,

apesar de a diretora afirmar que eles estão acostumados com esse tipo de

situação.

Ademais, na escola 4 havia uma turma com vários estudantes que

frequentavam o Projeto Guri

109

no contraturno escolar e em outro local.

Por essa razão, a pesquisadora destacou a folhas de respostas dessa turma

como forma de monitoramento, posteriormente, dos resultados. Em

outras escolas públicas, como é o caso da 4, não havia a mesma quantidade

de estudantes de música.

109

Projeto Guri é um programa de ensino musical gratuito, que atende crianças entre 6 e 18 anos

ou até 21 anos como acontece na Fundação Casa, onde o projeto realiza suas atividades também.

Ele é mantido pelo governo do Estado de São Paulo e é organizado em polos regionais, os quais são

os responsáveis por acompanhar as sedes municipais. Disponível em:

http://www.projetoguri.org.br. Infelizmente, em 2019 as atividades deste projeto foram encerradas

pelo governo do Estado de São Paulo alegando contenção de verba.

214

Análise do desempenho do PSHM

Para proceder à análise, um banco de dados no excel foi criado para

armazenar e concentrar os dados oriundos da tabulação dos resultados do

PSHM impresso/manual e virtual.

Na etapa seguinte, as folhas de respostas do PSHM, modalidade

impressa, foram ordenadas e corrigidas. Já os resultados na modalidade

virtual foram tabulados automaticamente e exportados. Nessa fase, a

pesquisadora contou com o auxílio de juízes, os quais conferiram os

resultados computados no banco de dados, principalmente no que diz

respeito à tabulação dos dados manuais. A conferência da correção das

folhas de respostas manuais foram realizadas primeiro depois a conferencia

dos dados registrados no banco de dados.

Nesse aspecto, o uso do computador facilitou a correção das opções

de respostas dos participantes porque, uma vez programado e calibrado

adequadamente o banco de dados da versão virtual, a pesquisadora

observou que a máquina minimiza o erro humano que pode ocorrer

durante a tabulação dos dados.

Para as respostas certas, a pesquisadora atribuiu o escore 1 e para

os erros atribuiu o escore 0, conforme orienta Pasquali (2013). A soma dos

resultados 1 e 0 gerou um escore parcial, por dimensões, e a soma dos

escores parciais gerou um escore geral por participante. Devido à natureza

dos dados gerados pelo PSHM os procedimentos estatísticos (Statistical

Analysis Software), testes não-paramétricos, utilizados contemplavam a

mensuração de variáveis ordinais (FIELD, 2009).

Também foi imprescindível analisar o índice de respostas aleatórias

ou ao acaso, a pesquisadora utilizou o teste binomial, calculando item para

cada grupo e participante por dimensão (PASQUALI, 2010; 2013).

215

Como forma de análise da capacidade de mensuração de cada um

dos itens, a pesquisadora utilizou o teste qui-quadrado (X

). Essa análise

divide o os resultados no item em duas metades, a fim de comparar a

ocorrência de respostas certas em relação às erradas (PASQUALI, 2010;

2013).

Outro teste estatístico utilizado foi de confiabilidade Alfa de

Cronbach com o objetivo de verificar a consistência interna de cada item

por dimensão (PASQUALI, 2010; 2013).

O testes estatístico de Wilcoxon foi utilizado também para

mensurar se poderia haver diferenças estatisticamente significantes entre a

realização do PSHM em modalidade virtual e manual (FIELD, 2009;

BRUNI, 2011).

Também foi utilizado, a análise fatorial exploratória para analisar

a correlação entre os fatores (dimensões) na identificação inicial do talento

musical (FIELD, 2009).

Como o foco principal de análise era verificar a capacidade de

mensuração dos itens do PSHM, foi necessário avaliar se o teste estava

dando indicativos de mensuração do construto. Para essa finalidade, a

pesquisadora utilizou o teste estatístico W de Kendell para as dimensões

(FIELD, 2009).

Também foi utilizada a análise fatorial exploratória para analisar a

correlação entre os fatores (dimensões) na identificação inicial do talento

musical (FIELD, 2009; PASQUALI, 2013).

O teste estatístico Kruskall-Wallis também foi utilizado com o

objetivo de averiguar possíveis diferenças significantes entre os anos

escolares (1º versus 2º e assim sucessivamente) por escore total. Também,

a partir do mesmo teste estatístico foi feita a verificação se haveria diferença

estatisticamente significante entre meninas versus meninos (FIELD, 2009;

BRUNI, 2011).

216

Utilizando o teste estatístico Main – Whitney foi possível mensurar

se haveria diferenças estatisticamente significante entre os resultados das

respostas dadas pelos estudantes da escola pública versus a particular. É

preciso destacar que nas escolas da rede particular havia a presença do

profissional especialista na área da música (FIELD, 2009; BRUNI, 2011).

Mediante uso da estatística descritiva, não-paramétrica, a

pesquisadora fez a análise dos resultados dos questionários. Essa análise

tem por objetivo ajudar na comparação dos escores dos participantes, a

partir do perfil constituído através dos questionários. Por exemplo, qual

grau de contato com a música tem o participante que obteve alto escore?

Quem era o participante que obteve o mais baixo escore? Etc.

Por ser uma etapa inicial, o PSHM, ainda não conta com uma nota

de corte ou escore definitivo. Esta etapa será posterior e no decorrer das

aplicações futuras e em outras realidades. Por isso, o uso dos procedi-

mentos não-paramétricos neste momento (FIELD, 2009; BRUNI; 2011;

PASQUALI, 2010; 2013).

Resultados obtidos com o PSHM

De acordo com Pasquali (2013, p. 125, grifo do autor), “[a]

dificuldade de um item pode ser afetada por respostas dos sujeitos que não

são dadas em função de sua aptidão, mas simplesmente por ‘chute’”.

Também podem haver sujeitos que podem dar respostas aleatórias em

decorrência “[...] da má disposição do sujeito em responder ao teste,

incompreensão das instruções, gozação e outros” (PASQULI, 2013, p.

153). Por isso, foi necessário verificar se houveram respostas dadas ao acaso

considerando participantes por dimensão e itens para cada grupo de

participantes. A partir da Tabela 07 foram apresentados os resultados

obtidos com o uso do teste estatístico binomial.

217

Tabela 07 – Teste binomial referente à dimensão timbre

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º

2º

3º

4º

5º

1º

2º

3º

4º

5º

n=51

n=45

n=61

n=38

n=32

n=22

n=34

n=37

n=30

n=32

A 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

0,092

0,016

0,443

0,627

0,020

0,052

0,024

0,008

0,585

0,020

0,005

0,002

0,000

0,001

0,000

D 0,011 0,007 0,000 0,000 0,000 0,017 0,000 0,000 0,000 0,000

0,002

0,072

0,000

0,001

0,000

0,401

1,000

0,609

0,005

0,597

0,832

0,229

0,511

0,099

0,001

0,000

0,011

0,007

0,000

0,052

0,000

I 0,000 0,007 0,000 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000

0,002

0,000

0,134

0,000

0,011

0,001

0,000

0,001

0,000

0,001

0,000

0,001

0,000

0,001

0,000

N 0,161 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

0,002

0,000

0,001

0,000

Fonte: Do autor.

A Tabela 07 permite inferir que os resultados foram favoráveis, mas

é preciso destacar a discrepância, em algumas séries, para os itens B e F.

Trata-se dos pares “clarinete versus flauta” e “bandolim versus harpa”. Estas

duplas de instrumentos musicais apresentou semelhança sonora para os

participantes, em geral, por isso permite inferir que são itens de nível mais

difícil que os demais itens. É preciso destacar que são instrumentos

musicais da mesma família e próximos em timbre talvez isso explique o

não discernimento dos participantes em geral. Independentemente da

dificuldade, são itens importantes porque, uma criança com a acuidade

auditiva refinada, pode conseguir discernir esses itens. Portanto, torna-se

218

fundamental testagens futuras para esses itens, além de ajustes em seu

áudio para torna-los um pouco mais claros.

O próximo resultado, na Tabela 08, permitiu analisar os resultados

do teste binomial referente à dimensão altura.

Tabela 08 – Teste binomial referente à dimensão altura

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º 5º

n=51

n=45

n=61

n=38

n=32

n=22

n=34

n=37

n=30

n=32

p p P p p p p p p p

0,001

0,000

0,092

0,000

0,134

0,000

C 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000

0,401

0,036

0,798

0,256

0,597

0,134

0,608

0,001

0,099

0,050

0,011

0,000

0,052

0,001

0,000

0,401

0,233

0,000

0,110

0,286

0,003

0,001

0,000

0,001

H 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

0,780

0,551

0,001

0,000

0,007

0,832

0,229

0,000

0,011

0,016

0,002

0,627

0,377

0,001

0,121

0,324

0,585

0,377

K 0,262 1,000 0,609 0,002 0,860 0,004 0,058 0,020 0,001 0,215

0,000

0,092

0,000

0,001

0,000

0,024

0,000

0,124

0,627

0,860

0,001

1,000

0,188

0,016

0,020

0,024

0,135

0,200

0,418

0,597

0,001

0,392

0,511

0,000

0,215

P 0,000 0,007 0,000 0,627 0,377 0,000 0,024 0,511 0,856 0,110

0,049

0,000

0,002

0,418

0,860

0,004

0,024

1,000

0,001

0,020

Fonte: Do autor.

Os valores discrepantes que aparecem, por cada ano escolar,

possibilitam analisar que há itens difíceis e aqueles que todos os

participantes acertaram, itens muito fáceis. Trata-se dos itens D, G, I, J,

K, N, O, P e R. Esses itens necessitarão uma revisão detalhada para

219

verificar se permanecem no PSHM ou não. Afinal, esses itens não estão

mensurando adequadamente. De acordo com Pasquali (2010; 2013),

quando isso acontece, a permanência do item no teste precisa ser

reavaliada.

A Tabela 09 trará a continuidade dos resultados no teste binomial

referente à dimensão melodia.

Tabela 09 – Teste binomial referente à dimensão melodia

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º 5º

n=51

n=45

n=61

n=38

n=32

n=22

n=34

n=37

n=30

n=32

0,002

0,072

0,004

0,034

0,050

0,004

0,009

1,000

0,020

0,005

0,000

0,049

0,001

0,014

0,002

0,017

0,024

0,511

0,585

0,597

0,001

0,000

0,001

0,000

0,005

0,000

0,004

0,000

0,161

0,233

0,798

1,000

0,377

0,004

0,229

0,001

0,362

0,020

0,002

0,000

0,001

0,000

0,002

0,005

0,001

0,000

0,005

0,050

0,000

0,001

0,099

0,200

0,597

0,000

0,003

0,000

0,005

0,002

0,000

0,001

0,000

0,003

0,016

0,860

0,000

Fonte: Do autor.

A análise possibilitou o acesso aos valores discrepantes de p

referente aos itens C, G e J, os quais permitiram inferir possíveis problemas

e/ou alto índice de dificuldade. Os demais itens, pelos valores de p, foram

respondidos adequadamente (MANNING, 1974; MULLER, 1977;

ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

220

Na Tabela 10 estão os resultados no teste binomial referente ao

item intensidade.

Tabela 10 – Teste binomial referente à dimensão intensidade

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º

2º

3º

4º

5º

1º

2º

3º

4º

5º

n=51 n=45 n=61 n=38 n=32 n=22 n=34 n=37 n=30 n=32

0,024

0,000

0,017

0,000

0,004

0,000

0,262

0,000

0,001

0,052

0,000

0,011

0,233

0,433

0,014

0,215

0,017

0,392

0,743

0,099

0,050

0,049

0,007

0,000

0,052

0,003

0,000

F 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,052 0,001 0,000 0,000 0,000

0,576

0,072

0,000

0,002

0,000

0,286

0,000

0,011

0,551

0,124

0,073

0,597

0,004

0,608

0,008

0,043

0,002

0,000

0,001

0,024

0,000

1,000

0,551

1,000

0,256

0,050

0,832

0,121

0,188

0,016

0,000

0,001

0,000

0,001

0,000

Fonte: Do autor.

Os itens com valor discrepante de p foram: D, G, H e J. Os demais,

permitem inferir que não houve respostas dadas ao acaso. Provavelmente,

os itens em destaque foram aqueles, os quais os participantes apresentaram

maior dificuldade para responder (MANNING, 1974; MULLER, 1977;

ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

Na Tabela 11 estão os resultados no teste binomial referente à

dimensão harmonia.

221

Tabela 11 – Teste binomial referente à dimensão harmonia

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º

2º

3º

4º

5º

1º

2º

3º

4º

5º

n=51

n=45

n=61

n=38

n=32

n=22

n=34

n=37

n=30

n=32

A 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000

0,000

0,585

0,050

0,011

0,000

0,256

0,215

0,001

0,000

0,324

0,856

0,215

D 0,000 0,000 0,000 0,000 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

0,000

0,135

0,040

0,871

0,110

0,134

0,058

1,000

0,099

0,007

0,000

0,002

0,000

0,001

0,000

0,036

0,040

0,073

0,597

0,000

0,058

0,511

0,585

0,860

I 0,002 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,016 0,000

0,000

0,001

0,256

0,020

0,000

0,003

0,200

0,007

0,000

0,001

0,000

0,609

0,256

0,007

0,004

0,000

0,008

0,856

0,377

0,005

0,766

0,798

0,256

0,377

0,000

0,058

0,511

0,099

0,000

0,001

0,000

0,002

0,000

0,371

1,000

0,256

0,215

0,000

0,001

1,000

0,099

0,007

Q 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000

0,000

0,072

0,002

0,418

0,050

0,001

0,009

0,511

0,585

1,000

0,005

0,007

0,02

0,871

0,11

0,004

0,058

0,324

0,005

0,002

0,000

Fonte: Do autor.

Os resultados no teste binomial permitiram encontrar valores

discrepantes nos itens C, E, H, M, P, R e S. Esses itens podem estar

indicando índice grande de dificuldade levando, assim, o participante à

uma resposta aleatória ou são itens, os quais os participantes podem ter

julgado como itens com problema em sua construção, ou seja, itens com

pouca clareza. No restante, pode-se inferir que os itens não apresentam

222

problemas devido aos valores de p (MANNING, 1974; MULLER, 1977;

ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

Na Tabela 12 serão apresentados os resultados, no teste binomial,

dos itens da dimensão agógica.

Tabela 12 – Teste binomial referente à dimensão agógica

ITENS

REDE PÚBLICA

REDE PARTICULAR

1º

2º

3º

4º

5º

1º

2º

3º

4º

5º

n=51

n=45

n=61

n=38

n=32

n=22

n=34

n=37

n=30

n=32

1,000

0,072

0,010

0,005

0,000

0,832

0,000

0,016

0,000

0,092

0,371

0,306

0,034

0,050

0,134

0,229

0,000

0,371

0,002

0,000

0,001

0,000

0,016

0,020

0,002

0,766

0,004

0,073

0,110

0,004

0,003

0,001

0,099

0,050

0,092

1,000

0,040

0,014

0,377

0,523

0,121

0,020

0,000

0,215

0,161

0,135

0,306

0,073

0,050

1,000

0,864

0,188

0,856

0,020

0,401

0,766

0,200

0,418

0,215

0,832

1,000

0,324

0,856

0,597

0,011

0,371

0,200

0,256

0,215

0,832

0,608

0,008

0,000

0,007

0,024

0,551

0,306

0,871

0,007

0,832

0,229

0,000

0,099

0,000

0,401

0,007

0,010

0,014

0,000

0,017

0,000

0,161

0,766

0,443

0,005

0,007

0,52

0,121

0,008

0,001

0,000

0,001

0,000

0,005

0,002

0,286

0,000

0,001

0,049

0,007

0,000

1,000

0,050

0,286

0,024

0,003

0,856

0,215

0,024

1,000

0,072

0,256

0,020

0,832

0,608

0,003

0,000

Fonte: Do autor.

Os resultados encontrados indicaram valores discrepantes nos itens

A, E, F, G, H, I K, M e N. Esse resultado encontrado permitiram inferir

que os itens apontados são muito difíceis e, outros, muito fáceis. Também

é preciso considerar que esses itens indicados com resultados discrepantes

podem estar acometidos por algum erro na sua construção (MANNING,

1974; MULLER, 1977; ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

223

Na Tabela 13 poderão ser encontrados os resultados no teste

binomial dos itens da dimensão duração.

Tabela 13 – Teste binomial referente à dimensão duração

ITENS

REDE PÚBLICA REDE PARTICULAR

1º

2º

3º

4º

5º

1º

2º

3º

4º

5º

n=51 n=45 n=61 n=38 n=32 n=22 n=34 n=37 n=30 n=32

0,000

0,001

0,000

0,002

0,780

0,016

0,000

0,052

0,000

0,401

0,036

0,000

0,286

0,000

0,001

0,072

0,002

0,215

0,134

0,121

0,020

0,043

0,002

0,049

0,001

0,004

0,000

0,020

0,134

0,392

0,000

0,043

0,000

0,005

0,072

0,609

0,627

0,860

0,523

0,024

1,000

0,362

0,002

0,401

0,766

0,124

0,256

0,110

1,000

0,003

0,000

0,001

0,020

0,262

0,002

0,000

0,523

0,000

0,401

0,135

0,010

0,014

0,007

1,000

0,229

0,003

0,000

0,401

0,072

0,000

0,523

0,001

0,000

1,000

0,135

0,000

0,001

0,832

0,001

0,000

0,005

0,000

0,007

0,000

0,014

0,001

0,017

0,009

0,000

0,200

0,000

0,161

0,001

0,000

0,523

0,000

0,043

0,000

0,780

0,135

0,000

0,110

1,000

0,000

0,262

1,000

0,020

0,256

0,215

1,000

0,003

0,000

Fonte: Do autor.

Os resultados permitem concluir que os itens B, F, G, I, K, J, M,

O e P apresentaram valores discrepantes de p., o que permite inferir que

os participantes podem ter feito tais assinalamentos pela facilidade ou

dificuldade no momento da realização do teste. Ainda é preciso considerar

a possibilidade de haver problemas durante a elaboração destes itens

224

destacados com valores discrepantes (MANNING, 1974; MULLER,

1977; ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

A seguir, na Tabela 14, estarão os valores no teste binomial dos

itens da dimensão padrão-rítmico.

Tabela 14 – Teste binomial referente à dimensão padrão-rítmico

ITENS

REDE PÚBLICA REDE PARTICULAR

1º 2º 3º 4º 5º 1º 2º 3º 4º 5º

n=51 n=45 n=61 n=38 n=32 n=22 n=34 n=37 n=30 n=32

p p P p p p p p p p

0,011 0,000 0,000 0,000 0,000 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000

0,780 0,135 0,000 0,000 0,000 0,052 0,000 0,000 0,000 0,000

0,000

0,371

0,798

0,418

0,215

0,052

0,229

0,047

0,001

0,007

0,011 0,072 0,000 0,034 0,000 0,052 0,121 0,000 0,000 0,000

0,011 0,135 0,072 0,143 0,377 0,832 0,864 0,001 0,000 0,002

0,002 0,016 0,000 0,256 0,000 0,134 0,058 0,008 0,000 0,110

0,001

0,016

0,000

0,005

0,000

0,017

0,003

0,020

0,856

0,215

0,780 0,016 0,000 0,000 0,050 0,052 0,058 0,000 0,000 0,000

0,000

0,014

0,002

0,134

0,000

0,099

0,000

0,011 0,036 0,072 0,627 0,597 0,134 0,392 0,188 0,585 0,110

0,401 0,233 0,000 0,000 0,000 0,001 0,001 0,000 0,000 0,000

0,024 0,551 0,004 0,000 0,050 0,052 0,608 0,000 0,000 0,000

0,005

0,002

0,010

0,034

0,002

0,134

0,229

0,047

0,585

0,000

0,005 0,371 0,000 0,014 0,215 0,134 0,000 0,000 0,043 0,002

0,401 0,371 0,004 0,014 0,000 0,134 0,009 0,000 0,000 0,000

P 0,049 0,016 0,000 0,000 0,000 0,286 0,000 0,000 0,000 0,000

Q 0,092 0,766 0,000 0,000 0,000 0,004 0,000 0,000 0,000 0,000

R 0,000 0,001 0,000 0,005 0,001 0,052 0,001 0,020 0,000 0,000

S 0,001 0,000 0,000 0,000 0,000 0,000 0,024 0,000 0,000 0,000

Fonte: Do autor.

225

Diante dos resultados, os itens com valores discrepantes

encontrados são: B, C, E, G, H, J, K, L, M, O e Q. Esse resultado indicou

que havia itens muito difíceis e outros muito fáceis. Por isso, há valores

discrepantes e há itens que indicam que todos os participantes acertaram.

Porém, é preciso destacar que também é possível inferir problemas na

construção desses itens discrepantes. Os demais demonstram, a partir dos

resultados de p, que cumpriram bem sua tarefa (MANNING, 1974;

MULLER, 1977; ROEDERER, 2002; PASQUALI, 2010; 2013).

Posteriormente, com a análise de item, o segundo passo realizado

foi, a partir dos escores parciais, o cálculo estatístico do X

(qui-quadrado).

Cada dimensão foi dividida em 2 metades, para comparar a ocorrência de

respostas certas (1) e respostas erradas (0) (FIELD, 2009; BRUNI, 2011;

PASQUALI, 2013).

Na Tabela 15 estão os resultados, no item timbre, no teste qui-

quadrado (X

) referente os estudantes da rede pública de ensino.

226

Tabela 15 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão timbre)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

P X

A 14,294 0,000 18,689 0,000 22,443 0,000

VC VC

B 3,314 0,069 6,422 0,11 0,803 0,370 0,421 0,516 6,125 0,013

C 8,647 0,003 9,800 0,002 39,361 0,000 30,421 0,000 28,125 0,000

D 7,078 0,008 8,022 0,005 42,632 0,000 34,105 0,000 18,000 0,000

E 10,373 0,001 3,756 0,053 33,197 0,000

18,000 0,000

F 0,961 0,327 0,022 0,881 0,410 0,522 8,526 0,004 0,500 0,480

G 14,294 0,000 16,200 0,000 49,590 0,000

15,125 0,000

H 7,078 0,008 8,022 0,005 49,590 0,000 30,421 0,000 24,500 0,000

I 16,49 0,000 8,022 0,005 36,213 0,000 30,421 0,000 21,125 0,000

J 10,373 0,001 13,889 0,000 30,311 0,000 34,105 0,000 18,000 0,000

K 7,078 0,008

11,756 0,001 39,361 0,000 30,421 0,000 24,500 0,000

L 12,255 0,000 18,689 0,000 39,361 0,000 34,105 0,000

M 12,255 0,000 30,422 0,000 24,,934 0,000 34,105 0,000

N 2,373 0,123 18,689 0,000 33,197 0,000

18,000 0,000

O 10,373 0,001 33,800 0,000 30,311 0,000 23,684 0,000 12,500 0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os resultados indicaram que os itens obtiveram resultados

significativos, porque estão, no geral, p<0,05, porém, no 4º ano, os itens

A, E, G e N e, no 5º ano, os itens A e L foram itens que todos os

participantes acertaram, enquanto que o item M, no 5º ano, não obteve

nenhum acerto. Esse dado demonstra que esses itens podem não estar

mensurando adequadamente (PASQUALI, 2010; 2013). Outros aspectos

observados foram: item F no 1º, 2º, 3º e 5º ano, item B no 3º ano e o item

A no 4º ano apresentaram os resultados de p discrepantes, o que também

227

indica problemas nesses itens. Em relação aos demais, os resultados

indicam que estão mensurando adequadamente o construto.

Analisando cada um dos itens problema, na dimensão “timbre”,

foi possível concluir que: o item A era formado pelos pares “trompete versus

trompete”, item B era composto por “clarinete versus flauta”, item E

formado pelo par “violino versus viola”, item F formado por “bandolim

versus harpa”, item G formado pelo par acordeon e órgão, item M formado

pelo par de instrumentos “bongô versus conga” e o item N era formado

pelo par de instrumentos “triângulo versus agogô’. Nesse bloco de pares de

instrumentos, há conjuntos fáceis como “acordeon versus órgão”, mas há

outros muito difíceis, como é o caso do item F. A diferença entre

“bandolim versus harpa” foi tênue para os participantes, os resultados de p

comprovam essa afirmação.

Na Tabela 16, os resultados referentes à dimensão “timbre”, no

teste qui-quadrado (X

) e na rede particular de ensino serão apresentados

a seguir.

228

Tabela 16 – Resultado dos estudantes da rede particular no teste qui-quadrado

(dimensão timbre)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

P X

A 18,182 0,000 30,118 0,000 29,432 0,000 22,533 0,000 VC VC

4,545

0,033

5,765

0,016

7,811

0,005

0,533

0,465

6,125

0,013

11,636

0,001

23,059

0,000

25,973

0,000

28,125

0,000

6,545

0,011

25,973

0,000

26,133

0,000

E 11,636 0,001 23,059 0,000 22,730 0,000

F 0,182 0,670 1,882 0,170 0,676 0,411 3,333 0,68 12,500 0,000

14,727

0,000

23,059

0,000

25,973

0,000

22,533

0,000

4,545

0,33

26,471

0,000

29,432

0,000

22,533

0,000

24,500

0,000

8,909

0,003

25,973

0,000

22,533

0,000

24,500

0,000

J 2,909 0,088 26,471 0,000 25,973 0,000 26,133 0,000 28,125 0,000

K 14,727 0,000 26,471 0,000 25,973 0,000 19,200 0,000 24,500 0,000

11,636

0,001

26,471

0,000

33,108

0,000

28,125

0,000

11,636

0,001

26,471

0,000

29,432

0,000

22,533

0,000

24,500

0,000

14,727

0,000

26,471

0,000

22,533

0,000

O 14,727 0,000 19,882 0,000 25,973 0,000 22,533 0,000 18,000 0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

De modo geral, os itens ficaram abaixo de p>0,05, o que permite

concluir que estão mensurando adequadamente. No entanto, os itens D e

I no 2º ano, N no 3º, C, E, e L no 4º e A, D e E no 5º não o estão, uma

vez que todos os participantes acertaram. Nos itens B, no 4º ano, e F do

1º ao 3º, os valores de p indicam dificuldade do item.

Os pares de itens que receberam acerto total dos participantes

faziam a oposição entre os seguintes instrumentos: trompete e trompete,

oboé e trombone, violino e viola, vibrafone e xilofone e maracas e maracas.

Os pares difíceis foram: item B, clarinete e flauta e bandolim e harpa.

A construção da dimensão “timbre” foi de grande complexidade,

em decorrência de sua natureza física. Ao apresentar um par de

229

instrumentos musicais para o participante, não está em jogo somente a

qualidade do instrumento, mas a intensidade e até mesmo a altura,

inclusive o próprio processamento do som no cérebro. Por exemplo, uma

nota na região grave do piano certamente parecerá mais forte que uma nota

no agudo do mesmo instrumento (GORDON, 1965; TEPLOV, 1966;

ROEDERER, 2002). De acordo com Roederer (2002), há uma outra

questão envolvida, também, no discernimento tímbrico. Para o autor,

“[...] a identificação ocorre num estágio muito mais elevado da função

cerebral cognitiva do que a sensação estática do timbre” (ROEDERER,

2002 , p. 220). Além disso, “[a]o ouvir um som complexo, nosso sistema

auditivo presta mais atenção à resposta do mecanismo central de alturas

(que fornece uma única sensação de altura) [...]” (ROEDERER, 2002, p.

217, grifo do autor). Portanto, torna-se desafiador refinar essa dimensão,

isolando ao máximo essas questões de mascaramento.

A próxima dimensão analisada foi “altura”. Os resultados são

apresentados na Tabela 17 referentes a rede pública de ensino no teste qui-

quadrado (X

230

Tabela 17 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão altura)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

P X

A 12,255 0,000 24,200 0,000 36, 213 0,000 34,105 0,000 28,125 0,000

3,314

0,069

18,689

0,000

30,311

0,000

30,421

0,000

28,125

0,000

12,255

0,000

27,222

0,000

46,049

0,000

34,105

0,000

24,500

0,000

0,961

0,327

5,000

0,025

0,148

0,701

1,684

0,194

0,500

0,480

E 7,078 0,008 13,889 0,000 39,361 0,000 34,105 0,000 18,000 0,000

F 29,824 0,000 30,422 0,000 46,049 0,000

28,125 0,000

0,961

0,327

1,800

0,180

22,443

0,000

20,632

0,000

3,125

0,077

12,255

0,000

30,422

0,000

46,049

0,000

34,105

0,000

28,125

0,000

0,176

0,674

0,556

0,456

11,951

0,001

20,632

0,000

8,000

0,005

J 7,078 0,008 6,422 0,011 10,246 0,001 0,421 0,516 1,125 0,289

K 1,588 0,208 0,022 0,881 0,410 0,522 10,526 0,001 0,125 0,724

18,843

0,000

21,356

0,000

42,639

0,000

3,314

0,069

18,689

0,000

39,361

0,000

34,105

0,000

5,667

0,017

16,200

0,000

2,770

0,096

0,421

0,516

0,125

0,724

O 5,667 0,017 2,689 0,101 1,984 0,159 0,947 0,330 0,500 0,480

P 26,843 0,000 8,022 0,005

27,557 0,000 0,421 0,516 1,125 0,289

4,412

0,036

21,356

0,000

36,213 0,000

14,294

0,000

16,200 0,000 10,246 0,001 0,947 0,330 0,125 0,724

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

No geral, os itens mensuraram adequadamente, em decorrência

dos valores de p>0,005. Porém, no 4º ano, todos os participantes

acertaram os itens F, L e Q. No 5º ano, todos acertaram os itens L, M e

Q. Em termos de itens complexos por conta dos valores de p, os resultados

permitiram sinalizar, no 1º ano, os itens I e D; no 2º ano, K e I; no 3º, D

e K; no 4º, J, N, O P e R; e no 5º ano, os itens D, K, N, O, P, J, R.

Ao analisar as notas musicais que compõem os exercícios dos itens

da dimensão altura, os itens mais fáceis são aqueles que apresentaram

distância relativamente grande entre as notas, os mais difíceis continham

231

distâncias menores; também, havia itens com notas repetidas com o

indicativo de dificuldade, conforme o resultado de p. Nesse caso, foi

possível inferir que o índice de dificuldade pode ter sido provocado pela

região onde estavam localizadas as notas: grave ou agudo, embora alguns

casos localizam-se na região média. É preciso ressaltar que foram

respeitados os limiares de audibilidade, mas, mesmo assim, há efeitos de

mascaramento nesses itens discrepantes (ROEDERER, 2002). Nesse

contexto, para Krumhansl (1997; 2006, p. 64) “[d]e todas as dimensões

físicas, a altura é talvez a mais diferenciada perceptualmente, a mais

elaborada cognitivamente,

[...]”. Isso, porque, não se trata de notas isoladas,

mas a relação que estabelecem em intervalos, por isso, a exigência cognitiva

exacerbada dependendo da distância entre as notas. O efeito de

mascaramento e a memória musical são aspectos difíceis de controlar

nesses casos.

Na continuidade da apresentação dos resultados referentes à

dimensão “altura”, na Tabela 18 estão os resultados provenientes da rede

particular.

232

Tabela 18 – Resultado dos estudantes da rede particular no teste qui-quadrado

(dimensão altura)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

14,727

0,000

23,059

0,000

33,108

0,000

22,533

0,000

28,125

0,000

2,909

0,088

26,471

0,000

29,432

0,000

19,200

0,000

24,500

0,000

8,909

0,003

26,471

0,000

25,973

0,000

26,133

0,000

2,909

0,088

0,471

0,493

11,919

0,001

3,333

0,068

4,500

0,034

4,545

0,033

11,765

0,001

29,432

0,000

16,133

0,000

21,125

0,000

14,727

0,000

26,471

0,000

1,636

0,201

9,529

0,002

11,919

0,001

22,533

0,000

12,500

0,000

14,727

0,000

26,471

0,000

22,533

0,000

28,125

0,000

0,182

0,670

1,882

0,170

19,200

0,000

15,125

0,000

11,636

0,001

2,941

0,086

1,324

0,250

0,533

0,465

1,125

0,289

8,909

0,003

4,235

0,040

6,081

0,014

10,800

0,001

2,000

0,157

14,727

0,000

23,059

0,000

33,108

0,000

28,125

0,000

11,636

0,001

16,941

0,000

25,973

0,000

26,133

0,000

28,125

0,000

11,636

0,001

0,000

1,000

2,189

0,139

6,533

0,011

6,125

0,013

11,636

0,001

1,059

0,303

0,676

0,411

16,133

0,000

2,000

0,157

14,727

0,000

5,765

0,016

0,676

0,411

0,133

0,715

3,125

0,077

14,727

0,000

19,882

0,000

29,432

0,000

26,133

0,000

8,909

0,003

5,765

0,016

0,027

0,869

10,800

0,001

6,125

0,013

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os dados permitem concluir que a maioria dos itens são

significativos, por estarem abaixo de p >0,05, e estão mensurando o

construto. Há alguns itens em défice: o item N, no 2º ano, não está

mensurando adequadamente, porque metade dos participantes erra e a

outra metade acerta; os itens F, H e I do 3º ano também não estão

mensurando bem, pois houve acerto de todos os participantes. No 4º ano

todos os participantes acertaram os itens F e L. A mesma coisa aconteceu

com os itens C, F e Q.

Diante dos resultados é possível inferir que os itens que

apresentaram maior dificuldade são: no 1º ano, I e G; no 2º, D e O; no

233

3º, R, O, P e J; no 4º, P e J; e no 5º ano, estão os itens J, K, e O. Essa

dificuldade está ocorrendo em decorrência de duas circunstâncias: a

proximidade das notas associada à região de execução do exercício, mesmo

que respeitando os limiares de audibilidade e a direção dos intervalos. Tais

aspectos também ocorreram em pesquisas como as de Teplov (1966).

Após a dimensão “altura”, a próxima, em análise, foi a dimensão

“melodia”, cujos resultados constam na Tabela 19.

Tabela 19 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado (itens da

dimensão melodia)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

10,373

0,001

3,756

0,053

8,672

0,003

5,158

0,023

4,500

0,034

8,647

0,003

24,200

0,000

39,361

0,000

30,421

0,000

4,412

0,036

11,756

0,001

11,951

0,001

6,737

0,009

10,125

0,001

12,255

0,000

27,222

0,000

33,197

0,000

34,105

0,000

24,500

0,000

8,647

0,003

21,356

0,000

30,311

0,000

26,947

0,000

28,125

0,000

18,843

0,000

21,356

0,000

42,639

0,000

30,421

0,000

24,500

0,000

2,373

0,123

1,800

0,180

0,148

0,701

0,000

1,000

1,125

0,289

10,373

0,001

18,689

0,000

30,311

0,000

23,684

0,000

21,125

0,000

8,647

0,003

11,756

0,001

20,082

0,000

VC VC

14,294

0,000

27,222

0,000

27,557

0,000

8,526

0,004

4,500

0,034

14,294

0,000

13,889

0,000

33,197

0,000

23,684

0,000

28,125

0,000

18,843

0,000

16,200

0,000

42,639

0,000

26,947

0,000

28,125

0,000

8,647

0,003

9,800

0,002

27,557

0,000

12,737

0,000

15,125

0,000

N 16,490 0,000 33,800 0,000 36,213 0,000 34,105 0,000 24,500 0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os dados permitem concluir que os itens I, no 4º ano, e B e I, no

5º ano, não mensuraram adequadamente, uma vez que todos os

participantes acertaram esses itens. No item G, no 4º ano, metade dos

participantes acertou o item, e a outra metade errou. Esse item também

234

não mensurou adequadamente o construto. Esses itens que apresentaram

problema são exercícios que apresentam uma curva melódica composta por

notas próximas, sendo a diferença de 2º (duas notas vizinhas) e, no

máximo, de 3º. Os demais itens cumpriram sua função.

No caso da dimensão “melodia”, estavam em jogo o ritmo e

intervalos de notas associados entre si, em um período curto, para não

depender exclusivamente da memória musical (KRUMHANSL, 2006).

Esse conjunto que, como apreciação, também foi utilizado por Gordon

(1965; 2000; 2015), por acreditar na capacidade de compreensão da curva

melódica (sobe, desce e linearidade), é um aspecto importante do talento

musical.

A dificuldade dessa dimensão se encontra na capacidade de o

sujeito analisar o caminho realizado pela melodia e os elementos (ritmo e

notas musicais) como partes de um todo. Os dados revelam que os

participantes demonstraram êxito na realização dessa dimensão, superando

essa dificuldade de percepção.

A seguir, na Tabela 20 serão apresentados os resultados referentes

ao teste qui-quadrado (X

) utilizado nos resultados da rede particular na

dimensão “melodia”.

235

Tabela 20 – Resultado dos estudantes da rede particular no teste qui-quadrado

(dimensão melodia)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

8,909

0,003

7,529

0,006

0,027

0,869

0,000

1,000

6,125

0,013

18,182

0,000

16,941

0,000

19,200

0,000

28,125

0,000

6,545

0,011

5,765

0,016

0,676

0,411

0,533

0,465

0,500

0,480

11,636

0,001

14,235

0,000

22,533

0,000

28,125

0,000

18,182

0,000

23,059

0,000

16,892

0,000

13,333

0,000

28,125

0,000

8,909

0,003

16,941

0,000

29,432

0,000

26,133

0,000

24,500

0,000

8,909

0,003

1,882

0,170

11,919

0,001

1,200

0,273

6,125

0,013

18,182

0,000

11,765

0,001

29,432

0,000

13,333

0,000

10,125

0,001

18,182

0,000

19,882

0,000

33,108

0,000

22,533

0,000

11,765

0,001

3,270

0,071

2,133

0,144

0,500

0,480

18,182

0,000

23,059

0,000

29,432

0,000

16,133

0,000

24,500

0,000

18,182

0,000

9,529

0,002

25,973

0,000

16,333

0,000

28,125

0,000

11,636

0,001

23,059

0,000

9,757

0,002

6,533

0,011

0,125

0,724

16,941

0,000

29,432

0,000

16,133

0,000

28,125

0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os resultados indicam que os itens B e D, no 3º ano, e I, no 5º

ano, não mensuraram adequadamente, pois houve acerto por todos os

participantes. Isso significa que esses itens são muito fáceis para esses

participantes. O item A, no 4º ano, também não mensurou

adequadamente porque metade dos participantes acertou e metade errou.

Os itens G, no 2º e 4º anos, A, no 3º, C e J, no 4º, e M, no 5º ano são

itens que podem ser considerados mais complexos. O restante mensurou

adequadamente o construto.

Na dimensão “intensidade” estiveram em jogo o limiar de

audibilidade (inferior e superior) e a variação de sujeito para sujeito no

momento do processamento desses estímulos. Por isso, esta dimensão pode

ser considerada difícil no controle de suas nuances. Os resultados da Tabela

236

21 e 22 estão nesse contexto teorizado por Manning (1974), Mueller

(1977), Roederer (2002), Haroutounian (2002) e Willems (2011).

Tabela 21 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão intensidade)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

P X

A 5,667 0,017 13,889 0,000 36,213 0,000 20,632 0,000 24,500 0,000

B 21,353 0,000 18,689 0,000 42,639 0,000 30,421 0,000 21,125 0,000

C 1,588 0,208 13,889 0,000 27,557 0,000 15,158 0,000 12,500 0,000

D 7,078 0,008 1,800 0,180 0,803 0,370 6,737 0,009 2,000 0,157

E 4,412 0,036 8,022 0,005 20,082 0,000 15,158 0,000 18,000 0,000

F 12,255 0,000 16,200 0,000 30,311 0,000 17,789 0,000 24,500 0,000

G 0,490 0,484 3,756 0,053 13,787 0,000 10,526 0,001 21,125 0,000

H 7,078 0,008 0,556 0,456 2,770 0,096 3,789 0,052 0,500 0,480

I 10,373 0,001 9,800 0,002 20,082 0,000 20,632 0,000 24,500 0,000

J 0,020 0,889 0,556 0,456 0,016 0,898

1,684

0,194 4,500 0,034

12,255 0,000 11,756 0,001 24,934 0,000 26,947 0,000 28,125 0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os resultados referentes ao item J, no 1º, 2º, 3º e 4º ano, indicam

que trata-se de um item difícil para os participantes, devido ao valor de p.

Demais itens que apresentaram dificuldade são: G e C, no 1º ano, H, no

2º, D, no terceiro, H e D no 5º. O restante dos itens demonstrou boa

mensuração.

237

Tabela 22 – Resultado dos estudantes da rede privada no teste qui-quadrado

(dimensão intensidade)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

X P

A 6,545 0,011 23,059 0,000 29,432 0,000 26,133 0,000 18,000 0,000

B 8,909 0,003 23,059 0,000 29,432 0,000 26,133 0,000 24,500 0,000

C 4,545 0,033 23,059 0,000 22,730 0,000 22,533 0,000 24,500 0,000

D 6,545 0,011 1,059 0,303 0,243 0,622 3,333 0,068 4,500 0,034

4,545

0,033

9,529

0,002

25,973

0,000

22,533

0,000

18,000

0,000

4,545

0,033

11,765

0,001

19,703

0,000

19,200

0,000

15,125

0,000

1,636

0,201

19,882

0,000

16,892

0,000

16,133

0,000

15,125

0,000

8,909

0,003

0,471

0,493

7,811

0,005

4,800

0,028

10,125

0,001

11,636

0,001

5,765

0,016

25,973

0,000

26,133

0,000

24,500

0,000

0,182

0,670

2,941

0,086

2,189

0,139

6,533

0,011

18,000

0,000

K 11,636 0,001 23,059 0,000 29,432 0,000 22,533 0,000 18,000 0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

De acordo com os resultados oriundos da rede particular, os itens

mensuraram adequadamente o construto. Apenas apresentaram aparente

dificuldade os itens J, no 1º ano, H, no 2º ano e D, no 3º.

A dimensão “harmonia” pode ser considerada uma das mais sutis,

isso porque quando a criança ouve os pares de sons, dentro de cada

estímulo do par três notas musicais são executadas simultaneamente, destas

somente uma se altera. Essa nota não se localiza nas extremidades, mas no

meio, o que torna o discernimento mais complexo (GORDON, 1985;

KRUMHANSL, 2006). A Tabela 23 contém o desempenho dos

participantes da rede pública de ensino.

238

Tabela 23 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão harmonia)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

X P X P X P

X P

A 14,294 0,000 21,356 0,000 49,590 0,000 30,421 0,000

B 16,490 0,000 21,356 0,000 13,787 0,000 15,158 0,000 21,125 0,000

C 7,078 0,008 16,200 0,000 15,754 0,000 1,684 0,194 2,000 0,157

D 36,255 0,000 24,200 0,000 27,557 0,000 30,421 0,000 10,125 0,001

E 14,294 0,000 2,689 0,101 4,738 0,030 0,105 0,746 3,125 0,077

F 18,843 0,000 33,800 0,000 36,213 0,000 17,789 0,000

G 16,490 0,000 37,356 0,000 33,197 0,000 10,526 0,001

H 24,020 0,000 5,000 0,025 4,738 0,030 3,789 0,052 0,500 0,480

I 10,373 0,001 24,200 0,000 36,213 0,000 26,947 0,000 28,125 0,000

J 16,490 0,000 18,689 0,000 11,951 0,001

1,684

0,194 6,125 0,013

K 14,294 0,000

16,200 0,000 39,361 0,000 30,421 0,000 28, 125 0,000

L 29,824 0,000 13,889 0,000 0,410 0,522 1,684 0,194 8,000 0,005

M 8,647 0,003 0,200 0,655 0,148 0,701 1,684 0,194 1,125 0,289

N 24,020 0,000 21,356 0,000 15,754 0,000 34,105 0,000 18,000 0,000

O 16,490 0,000 27,222 0,025 39,361 0,000 23,684 0,000 21,125 0,000

P 16,490 0,000 1,089 0,297

0,016 0,898 1,684 0,194 2,000 0,157

Q 16,490 0,000 27,222 0,000

30,311 0,000 12,737 0,000 28,125 0,000

R 21,353 0,000

3,756 0,053 10,246 0,001 0,947 0,330 4,500 0,034

8,647 0,003 8,022 0,005 5,918 0,015 0,105 0,746 3,125 0,077

29,824 0,000 37,356

0,000 36,213 0,000 30,421 0,000 24,500 0,000

Fonte: Do autor.- Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Os resultados indicam que tais itens mensuraram adequadamente

o construto. Somente no 5º ano, todos os participantes acertaram os itens

A, F e G. Em relação à dificuldade, no 2º ano, M apresentou índices

discrepantes; no 3º ano foram os itens P, M e L; no 4º ano, os itens R e S,

e no 5º ano foram os itens H e M.

239

Na Tabela 24, a seguir, estarão os resultados no teste qui-quadrado

) referente à rede privada na dimensão “harmonia”.

Tabela 24 – Resultado dos estudantes da rede privada no teste qui-quadrado

(dimensão harmonia)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

P X

A 11,636 0,001 19,882 0,000 29,432 0,000 19,200 0,000 24,500 0,000

14,235 0,000 25,973 0,000 0,533 0,465 4,500 0,034

C 11,636 0,001 19,882 0,000 1,324 0,250 0,133 0,715 2,000 0,157

D 18,182 0,000 19,882 0,000 33,108 0,000 19,200 0,000 21,125 0,000

E 2,909 0,088 4,235 0,040 0,027 0,869 3,333 0,068 8,000 0,005

19,882 0,000 33,108 0,000 16,133 0,000

G 18,182 0,000 16,941 0,000 25,973 0,000 10,800 0,001 18,000 0,005

H 18,182 0,000 4,235 0,040 0,676 0,411 0,533 0,465 0,125 0,724

19,882 0,000 33,108 0,000 6,533 0,011 21,125 0,000

14,235 0,000 9,757 0,002

2,133

0,144 8,000 0,005

11,765 0,001 33,108 0,000

16,133 0,000 24,500 0,000

L 8,909 0,003 14,235 0,000 7,811 0,005 0,133 0,715 1,125 0,289

M 14,727 0,000 4,235 0,040 0,676 0,411 3,333 0,068 18,000 0,000

N 18,182 0,000 23,059 0,000 33,108 0,000 10,800 0,001 10,125 0,001

O 18,182 0,000 23,059 0,000 19,703 0,000 16,133 0,000 21,125 0,000

P 14,727 0,000 11,765 0,001

0,027 0,869 3,333 0,068 8,000 0,005

26,471 0,000

29,432 0,000 16,133 0,000 21,125 0,000

R 11,636 0,001

7,529 0,006 0,676 0,411 0,533 0,465 0,000 1,000

8,909 0,003 4,235 0,040 1,324 0,250 8,533 0,003 10,125 0,001

18,182 0,000 26,471 0,000 29,432 0,000 19,200 0,000

Fonte: Do autor. - Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Com os resultados, foi possível concluir que no 1º ano, todos

erraram os itens B e J, mas acertaram os itens F, I, K e Q. O 5º ano acertou

240

todo o item F e T, mas acertou metade e errou metade do item R.

Portanto, esses itens não estão mensurando adequadamente. Há itens mais

complexos como E e P, 3º ano, C, E o L e os demais mensuram

adequadamente.

A dimensão “agógica” também apresenta complexidade, porque o

participante, nesse tipo de atividade, é instruído a discernir a métrica de

pares de fragmentos musicais, buscando a diferença ou a igualdade na

execução (LARGE; KOLEN, 1999; KRUMHANSL, 2006). Os

resultados na Tabela 25 contêm o desempenho dos participantes nessa

tarefa de discernimento auditivo.

Tabela 25 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão agógica)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

P X

A 0,020 0,889 3,756 0,053 7,230 0,007 8,526 0,004 21,125 0,000

B 3,314 0,069 1,089 0,297 1,328 0,249 5,158 0,023 4,500 0,034

C 14,294 0,000 1,089 0,297 10,246 0,001 15,158 0,000 21,125 0,000

D 10,373 0,001 0,200 0,655 8,672 0,003 3,789 0,052 3,125 0,000

E 3,314 0,069 0,022 0,881 4,738 0,030 6,737 0,009 1,125 0,289

F 2,373 0,123 2,689 0,101 1,328 0,249 3,789 0,052 4,500 0,034

G 0,961 0,327 0,200 0,655 1,984 0,159 0,947 0,330 2,000 0,157

H 7,078 0,008 1,089 0,297 1,984 0,159 1,684 0,194 2,000 0,157

I 5,667 0,017 0,556 0,456 1,328 0,249 0,105 0,746 8,000 0,000

J 0,961 0,327 8,022 0,005 7,230 0,007

6,737

0,009 18,000 0,000

2,373 0,123 0,200 0,655 0,803 0,370 8,526 0,004 8,000 0,005

L 12,255 0,000 11,756 0,001 13,787 0,000 8,526 0,004 10,125 0,001

M 4,412 0,036 8,022 0,005 13,787 0,000 0,000 1,000 4,500 0,034

N 5,667 0,017 0,022 0,881 3,689 0,055 1,684 0,194 6,125 0,013

Fonte: Do autor. - Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

241

A partir dos resultados foi possível analisar que os itens que não

estão adequados são: A, no 1º ano, D, E, G, K e N, 2º ano, e I e M no 4º

ano, itens cuja metade errou, e a outra acertou. O restante dos itens foram

respondidos adequadamente.

Na Tabela 26 estão os resultados referentes à dimensão agógica na

rede privada.

Tabela 26 – Resultado dos estudantes da rede privada no teste qui-quadrado

(dimensão agógica)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

P X

0,182

0,670

23,059

0,000

22,730

0,000

6,533

0,011

28,125

0,000

2,909

0,088

1,882

0,170

16,892

0,000

16,133

0,000

21,125

0,000

11,636

0,001

14,235

0,000

16,892

0,000

6,533

0,011

6,125

0,013

8,909

0,003

9,529

0,002

11,919

0,001

3,333

0,068

4,500

0,034

0,727

0,394

2,941

0,086

6,081

0,014

16,133

0,000

2,000

0,157

F 0,000 1,000 0,118 0,732 2,189 0,139 0,133 0,715 6,125 0,013

G 0,182 0,670 0,000 1,000 1,324 0,250 0,133 0,715 0,500 0,480

H 0,182 0,670 0,471 0,493 7,811 0,005 13,333 0,000 8,000 0,005

I 0,182 0,670 1,882 0,170 19,703 0,000 3,333 0,068 15,125 0,000

J 6,545 0,011 14,235 0,000 14,297 0,000

26,133

0,000 21,125 0,000

4,545

0,033

2,941

0,086

7,811

0,005

10,800

0,001

18,000

0,000

1,636

0,201

14,235

0,000

14,297

0,000

16,133

0,000

12,500

0,000

M 1,636 0,201 5,765 0,016 9,757 0,002 0,133 0,715 2,000 0,157

0,182

0,670

0,471

0,493

9,757

0,002

16,133

0,000

15,125

0,000

Fonte: Do autor.

Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

De acordo com os resultados, no 1º ano, metade dos participantes

acertou o item F, e a outra metade errou. No 2º e 3º anos, acontece a

mesma coisa, porém com o item G. Itens discrepantes, como F, H e N,

permitem inferir índice de dificuldade. Tanto o 4º como o 5º ano

242

apresentam dificuldades no item G, complementarmente, F e M

apresentam uma diferença pequena entre aqueles que acertaram daqueles

que erraram. Os demais itens mensuraram adequadamente.

A partir da dimensão “duração” até “padrão-rítmico” a

pesquisadora pode analisar que os itens que foram gabaritados pelos

participantes eram aqueles com diferenças marcantes entro par de

estímulos, ou seja, itens muito fáceis. Aqueles que apresentaram valores

altos de p são aqueles com diferenças mínimas. Há itens que são difíceis

para o 1º ano, por exemplo, mas fáceis para o 3º ou 5º ano.

As dimensões “duração” e “padrão rítmico” estão ligadas ao aspecto

rítmico. Essas dimensões foram mais fáceis de controlar uma vez que

harmônicos não estão em jogo e, no caso do padrão rítmico, não estão

envolvidos a altura de nota (LARGE; KOLEN, 1999). Na dimensão

“duração” há o uso da senóide, mas ela não varia. Por essa razão, o controle

dessas dimensões foi mais fácil se comparado as dimensões anteriores.

Na Tabela 27 estão os resultados da análise de item referente aos

estudantes da rede pública de ensino.

243

Tabela 27 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão duração)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=38)

P X

A 14,294 0,000 16,200 0,000 30,311 0,000 20,632 0,000 21,125 0,000

B 0,176 0,674 6,422 0,011 33,197 0,000 23,684 0,000 28,125 0,000

C 0,961 0,327 5,000 0,025 30,311 0,000 20,632 0,000 21,125 0,000

D 12,255 0,000 3,756 0,053 3,689 0,055 10,526 0,001 2,000 0,157

E 4,412 0,036 11,756 0,001 8,672 0,003 12,737 0,000 6,125 0,013

F 8,647 0,003 3,756 0,053 0,410 0,522 0,421 0,516 0,125 0,724

G 0,961 0,327 0,200 0,655 2,770 0,096 1,684 0,194 3,125 0,077

H 1,588 0,208 9,800 0,002 17,852 0,000 12,737 0,000 21,125 0,000

I 0,961 0,327 2,689 0,101 7,230 0,007 6,737 0,009 8,000 0,005

J 0,961 0,327 3,756 0,053 27,557 0,000

17,789

0,000 21,125 0,000

0,020 0,889 2,689 0,101 20,082 0,000 15,158 0,000 12,500 0,000

L 16,490 0,000 8,022 0,005 15,754 0,000 6,737 0,009 12,500 0,000

M 2,373 0,123 11,756 0,001 30,311 0,000 20,632 0,000

N 16,490 0,000 16,200 0,000 36,213 0,000 17,789 0,000 28,125 0,000

O 0,176 0,674 2,689 0,101 33,197 0,000 15,158 0,000 3,125 0,077

P 1,588 0,208 0,022 0,881

5,918 0,015 1,684 0,194 2,000 0,157

Fonte: Do autor. - Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

A partir dos resultados da dimensão duração, os itens B, K e O, no

1º ano, apresentaram resultados discrepantes, permitindo inferir

dificuldade em sua construção. No 2º ano, ocorreu o mesmo com os itens

G e P, bem como com o 3º e 4º em relação ao item F. Todos os

participantes do 5º acertaram o item M, o que permite concluir que ele

não mensurou adequadamente o construto. Os itens que os participantes

mais erraram são aqueles com distâncias próximas entre os pares, e os que

mais acertaram são itens com estímulos mais distantes ou diferentes.

Na Tabela 28 estão os resultados referentes ás respostas dos

estudantes da rede privada de ensino.

244

Tabela 28 – Resultado dos estudantes da rede particular no teste qui-quadrado

(dimensão duração)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

P X

A 11,636 0,001 14, 235 0,000 22,730 0,000 16,133 0,000 10,125 0,001

B 4,545 0,033 19,882 0,000 33,108 0,000 26,133 0,000

C 1,636 0,201 23,059 0,000

13,333 0,000

D 2,909 0,088 2,941 0,086 6,081 0,014 4,800 0,028 10,125 0,001

E 2,909 0,088 1,059 0,303 16,892 0,000 4,800 0,028 21,125 0,000

F 0,727 0,394 5,765 0,016 0,027 0,869 1,200 0,273 10,125 0,001

G 0,000 1,000 9,529 0,002 22,730 0,000 10,800 0,001 6,125 0,013

H 0,727 0,394 26,471 0,000 22,730 0,000 26,133 0,000

I 0,000 1,000 1,882 0,170 9,757 0,002 13,333 0,000 21,125 0,000

J 0,727 0,394 11,765 0,001 33,108 0,000

19,200

0,000 28,125 0,000

K 0,182 0,670 11,765 0,001

33,108 0,000 8,533 0,003 15,125 0,000

L 6,545 0,011 7,529 0,006 25,973 0,000 2,133 0,144 21,125 0,000

M 0,727 0,394 16,941 0,000 33,108 0,000 16,133 0,000

N 18,182 0,000 14,235 0,000 22,730 0,000 4,800 0,028 28,125 0,000

O 0,000 1,000 19,882 0,000 33,108 0,000 19,200 0,000 18,000 0,000

P 0,000 1,000 9,529 0,002

33,108 0,000 13,333 0,000 18,000 0,000

Fonte: Do autor. - Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Com base nos resultados, metade dos participantes do 1º ano

acertou, e a outra metade errou os itens G, I, O e P, o que permite concluir

que tais itens não precisam de ajustes. O item K, no 1º ano, apresentou

resultados discrepantes, indicando problemas. Os demais itens estão

mensurando adequadamente, assim como os itens do 2º ao 5º ano. Porém

todos os participantes do 3º ano acertaram o item F, e todos os do 5º ano

acertaram os itens B, C, H e M.

245

Na Tabela 29 estão os resultados referente ás respostas dos

estudantes da rede pública de ensino.

Tabela 29 – Resultado dos estudantes da rede pública no teste qui-quadrado

(dimensão padrão-rítmico)

Itens

1º ano (n=51) 2º ano (n=45) 3º ano (n=61) 4º ano (n=38) 5º ano (n=32)

P X

A 7,078 0,008 13,889 0,000 22,443 0,000 12,737 0,000 18,000 0,000

B 0,176 0,674 2,689 0,101 57,0,66 0,000 30,421 0,000 24,500 0,000

C 18,843 0,000 1,089 0,297 0,148 0,701 0,947 0,330 2,000 0,157

D 7,078 0,008 3,756 0,053 13,787 0,000 5,158 0,023 15,125 0,000

E 7,078 0,008 2,689 0,101 3,689 0,055 2,632 0,105 1,125 0,289

F 10,373 0,001 6,422 0,011 15,754 0,000 1,684 0,194 15,125 0,000

G 12,255 0,000 6,422 0,011 15,754 0,000 8,526 0,004 15,125 0,000

H 0,176 0,674 6,422 0,011 13,787 0,000 15,158 0,000 4,500 0,034

I 24,020 0,000 13,889 0,000 20,082 0,000 6,737 0,009 10,125 0,001

J 7,078 0,008 5,000 0,025 3,689 0,055

0,421

0,516 0,500 0,480

0,961 0,327 1,800 0,180 15,754 0,000 17,789 0,000 24,500 0,000

L 5,667 0,017 0,556 0,456 8,672 0,003 23,684 0,000 4,500 0,034

M 8,647 0,003 9,800 0,002 7,230 0,007 5,158 0,023 10,125 0,001

N 8,647 0,003 1,089 0,297 20,082 0,000 6,737 0,009 2,000 0,157

O 0,961 0,327 1,089 0,297 8,672 0,003 6,737 0,009 18,000 0,000

P 4,412 0,036 6,422 0,011

15,754 0,000 15,158 0,000 15,125 0,000

Q 3,314 0,069 0,200 0,655

22,443 0,000 20,632 0,000 15,125 0,000

R 21,353 0,000

11,756 0,001 20,082 0,000 8,526 0,004 12,500 0,000

12,255 0,000 18,689 0,000 24,934 0,000 15,158 0,000 18,000 0,000

Fonte: Do autor. - Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Com base na Tabela 29, os itens B e H, do 1º ano, Q e L, do 2º,

C, do 3º ano, e J no 4º e 5º ano apresentaram valores discrepantes, o que

indica sua dificuldade. Os demais itens mensuraram adequadamente.

246

Estão em jogo três instâncias psicológicas: níveis cognitivo, motor

e afetivo (TEPLOV, 1966; KRUMHANSL, 2006). Além disso, estavam

garantidos os fragmentos rítmicos médio (não tão longo e tampouco curto)

e velocidade moderada da métrica, para não prejudicar o desempenho da

criança (GORDON, 2015). As tabelas X se fazem exemplos dos resultados

encontrados.

Na Tabela 30 estarão os resultados dos estudantes da rede

particular referente à dimensão padrão-rítmico.

Tabela 30 – Resultado dos estudantes da rede particular no teste qui-quadrado

(dimensão padrão-rítmico)

Itens

1º ano (n=22) 2º ano (n=34) 3º ano (n=37) 4º ano (n=30) 5º ano (n=32)

P X

A 11,636 0,001 16,941 0,000 16,892 0,000 26,133 0,000 24,500 0,000

B 4,545 0,033 14,235 0,000 25,973 0,000

28,125 0,000

C 4,545 0,033 1,882 0,170 4,568 0,033 10,800 0,001 8,000 0,005

D 4,545 0,033 2,941 0,086 22,730 0,000 16,133 0,000 24,500 0,000

E 0,182 0,670 0,118 0,732 11,919 0,001 13,333 0,000 10,125 0,001

F 2,909 0,088 4,235 0,040 7,811 0,005 13,333 0,000 3,125 0,077

G 6,545 0,011 9,529 0,002 6,081 0,014 0,133 0,715 2,000 0,157

H 4,545 0,033 4,235 0,040 22,730 0,000 19,200 0,000 21,125 0,000

I 2,909 0,088 14,235 0,000 22,730 0,000 3,333 0,068 24,500 0,000

J 2,909 0,088 1,059 0,303 2,189 0,139

0,533

0,465 3,125 0,077

K 11,636

0,001 11,765 0,001 29,432 0,000 26,133 0,000 24,500 0,000

L 4,545 0,033 0,471 0,493 25,973 0,000 22,533 0,000 24,500 0,000

M 2,909 0,088 1,882 0,170 4,568 0,033 0,533 0,465 15,125 0,000

N 2,909 0,088 16,941 0,000 19,703 0,000 4,800 0,028 10,125 0,001

(continua)

247

(conclusão)

O 2,909 0,088 7,529 0,006 29,432 0,000 19,200 0,000 24,500 0,000

P 1,636 0,201 19,882 0,000

25,973 0,000 16,133 0,000 24,500 0,000

Q 8,909 0,003 19,882 0,000

29,432 0,000 16,133 0,000 24,500 0,000

R 4,545 0,033

11,765 0,001 6,081 0,014 13,333 0,000 28,125 0,000

14,727 0,000 5,765 0,016 22,730 0,000 13,333 0,000 21,125 0,000

Fonte: Do autor.- Legenda: X

– qui-quadrado; p > 0,05; VC – variável constante.

Com base nos resultados da Tabela 30, os itens E, 1º e 2º ano, L,

2º ano, G, J e M, no 4º ano apresentaram valores discrepantes de p,

indicando problemas. Por outro lado, os itens B, no 4º ano e K, no 5º ano,

foram realizados por todos os participantes, o que significa que esses itens

são muito fáceis. Os demais mensuraram adequadamente.

A pesquisadora realizou na sequência o teste de confiabilidade,

utilizando o teste estatístico Alfa de Cronbach (PASQUALI, 2013). O

objetivo de realização deste teste estatístico é verificar a consistência interna

do teste, ou seja, a precisão dos itens. A Tabela 31 contêm os resultados

obtidos na rede pública de ensino nesta análise .

Tabela 31 – Estatística de confiabilidade Alfa de Cronbach - resultados da rede pública

ITENS 1º (n=51) 2º (n=45) 3º (n=61) 4º (n=38) 5º (n=32)

Timbre n=15

0,687

0,757

0,713

0,060

0,591

Altura n=18

0,562

0,592

0,614

0,688

0,792

Melodia n=14

0,039

0,243

0,412

0,096

0,460

Intensidade n=11

0,378

0,465

0,640

0,428

0,571

Harmonia n=20

0,113

0,465

0,540

0,582

0,645

Agógica n=14

0,135

0,369

0,513

0,394

0,470

Duração n=16

0,766

0,759

0,730

0,583

0,728

Padrão rítmico n=19

0,284

0,413

0,528

0,673

0,565

Fonte: Do autor.

248

O menor valor encontra-se na dimensão melodia (0,039), 1º ano,

enquanto o maior está na dimensão altura (0,792), 5º ano. Esses valores

adequam com os argumentos de Feitosa (2010), a qual teoriza que a

criança pequena expressar impulsivamente sua resposta nesse tipo de

situação de testagem, enquanto a criança mais velha tende a ouvir o

estímulo e pensar sobre ele, analisando-o antes de responder. Talvez a

qualidade das respostas dos participantes possam estar interferindo na

relação dos fatores o que permite concluir que será necessário pensar

formatos diferentes do PSHM para cada ano escolar.

A Tabela 32 contempla os resultados da consistência interna do

PSHM da amostra de participantes obtidas na rede particular de ensino.

Tabela 32 – Estatística de confiabilidade Alfa de Cronbach - resultados da rede particular

ITENS 1º (n=22) 2º (n=34) 3º (n=37) 4º (n=30) 5º (n=32)

Timbre n=15

0,225

0,495

0,650

0,463

-0,281

Altura n=18

0,591

0,715

0,731

0,769

0,577

Melodia n=14

0,394 0,244 0,384 0,608 0,535

Intensidade n=11

0,616

0,574

0,584

0,668

0,245

Harmonia n=20

0,419

0,553

0,513

0,536

0,679

Agógica n=14

0,338

0,432

0,689

0,659

0,175

Duração n=16

0,418 0,689 0,465 0,717 0,175

Padrão rítmico n=19

0,177

0,351

0,638

0,560

0,326

Fonte: Do autor.

Ao observar os resultados, verifica-se um valor negativo no 5º ano

(-0,281), na dimensão timbre, e o maior valor está no 4º ano (0,769) na

dimensão altura. O 5º ano pode ter apresentado esse valor negativo em

decorrência da dimensão timbre ser a primeira. Sobre a dimensão altura,

ela é a mais básica dentre as dimensões. Nesse contexto, as crianças

menores foram bem, apesar de alguns valores de confiabilidade serem

249

baixos. É preciso ressaltar que as escolas particulares contam com o docente

de música. Portanto, os resultados de Alfa de Cronbach estão sob essa

influência na rede particular de ensino.

Após analisar o desempenho do PSHM, tornou-se necessário

averiguar os participantes no teste. É preciso salientar que essa próxima

análise, bem como as anteriores, não contempla os estudantes que

participaram do projeto piloto, quando do refinamento da plataforma

PSHM.

A partir do escore geral e do percentual de acertos, foi possível

apresentar os resultados preliminares do desempenho dos participantes no

PSHM. Esse resultado preliminar foi dividido por rede, pública e privada,

em decorrência da presença do professor de música na rede privada, e com

base na diferença das idades e escolas.

Como o PSHM conta com uma versão impressa e outra virtual,

foi realizada a análise comparativa pareada a partir do escore geral obtido

pelos participantes. Era preciso analisar se havia alguma diferença

significante entre os resultados. Para isso, foi utilizado o teste estatístico de

Wilcoxon. Os resultados poderão ser visualizados na Tabela 33, a seguir.

Tabela 33 – Aplicação impressa versus material virtual – 1º ANO/Escola 8

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID

APLICAÇÃO 1

APLICAÇÃO 2

403

61,41

31,49

404

56,69

45,66

405

74,8

76,37

406

61,41

47,24

407

45,66

408

53,54

34,64

Fonte: Do autor.

250

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=06 participantes. EG –

Escore geral.

A análise pareada da aplicação do material impresso versus virtual,

no 1º ano da escola 8, utilizando o teste estatístico Wilcoxon, permitiu

encontrar p=0,0625, considerada diferença não significante. Na Tabela 32

estão os dados referentes à variação, mediana e dispersão dos resultados do

1º ano nas duas versões de aplicação do PSHM.

Tabela 34 – Desempenho dos participantes do 1º ano, escola 8, PSHM impresso

versus virtual

1º ANO

VARIAÇÃO

(MIN - MÁX)

MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

APLICAÇÃO IMPRESSA

58 - 95

69 - 78

APLICAÇÃO VIRTUAL 40 - 97 52,5 44,75 - 59,5

TOTAL - N=06

40 - 97

63,75

56,87 - 68,75

Fonte: Do autor.

Os resultados encontrados permitem concluir que há uma queda

pequena entre o desempenho na aplicação 1 e na 2. Porém, é considerada

estatisticamente não significante, mas é preciso destacar que o participante

que foi bem na primeira aplicação se manteve na segunda. Trata-se do caso

do participante 405. Ele obteve escore 95 (74,80%), na primeira aplicação,

na segunda obteve escore 97 (76, 37%). Ou seja, este participante

melhorou seu rendimento. Independentemente disso, ele foi o melhor

participante nas duas aplicações. Outro caso foi do participante 406. Ele

obteve escore 78 (61, 41%), na primeira aplicação, na segunda, obteve

escore 60 (47,24%). Embora seu rendimento tenha caído ele continuou

como melhor participante no rank do PSHM sucedendo o participante

251

405. Os demais participantes com rendimento mediano continuaram

nessa posição na aplicação 2, inclusive, declinaram no desempenho.

Na Tabela 35 estão os resultados preliminares de escore geral dos

participantes do 2º ano que realizaram o PSHM em suas duas

modalidades.

Tabela 35 – Aplicação impressa versus material virtual – 2º ANO/Escola 8

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID

APLICAÇÃO 1 APLICAÇÃO 2

ED % ED %

409

44,09

38,58

410

63,77

40,94

411

73,22

40,94

412

37,79

48,81

413

70,07

30,7

414

62,99

51,96

415

59,84

32,28

416

73,22

56,69

417

74,01

66,92

418

61,41

40,94

419

65,35

28,34

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=11 participantes. EG –

Escore geral.

Ao comparar os escores gerais do 2º ano, escola 8, utilizando o teste

estatístico Wilcoxon, se obteve p=0,0049, considerado muito significante

quando a modalidade impressa é comparada com a versão virtual do

PSHM de modo pareado. Observa-se que há uma queda no rendimento

dos participantes na versão virtual, segunda aplicação. Esse dado por estar

expressando alguma dificuldade dos participantes com o computador,

também, geralmente nas escolas, os participantes utilizam pouco o

252

laboratório de informática, as vezes em casa o contato também se torna

pequeno ou, em decorrência da influência da aplicação anterior, a qual

pode ter deixado uma impressão de cansaço para os participantes. Enfim,

não se tem como provar qual das variáveis pode estar interferindo, somente

as futuras aplicações do PSHM poderão constar o porquê desta diferença

no 2º ano.

Na tabela 36 estão presentes os resultados da variação, mediana e

dispersão dos resultados que foram apresentados na Tabela 35.

Tabela 36 – Desempenho dos participantes do 2º ano, escola 8, PSHM impresso

versus virtual

2º ANO

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1

- Q3)

APLICAÇÃO IMPRESSA

48 - 94 81 77 - 91

APLICAÇÃO VIRTUAL

36 - 85

45 - 64

TOTAL - N=11

36 - 94

33,25

61 - 77,50

Fonte: Do autor.

Há um dado relevante entre as duas aplicações. Os participantes

417 (aplicação1: escore 94/74,01%; aplicação 2: escore 85/66,92%) e 416

(aplicação 1: escore 93/73,22%; aplicação 2: escore 72/56,69%) foram

aqueles que obtiveram os melhores resultados nas duas aplicações do

PSHM. Embora tenham caído em rendimento da primeira aplicação para

a segunda, eles continuaram no topo do rank quando comparados aos

demais participantes do 2º ano.

A Tabela 37 traz os resultados de escore geral dos participantes o

3º ano da escola 8 que realizaram o PSHM nas duas modalidades.

253

Tabela 37 – Aplicação impressa versus material virtual – 3º ANO/Escola 8

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID

APLICAÇÃO 1 APLICAÇÃO 2

ED % ED %

8 3 8 F 420

64,56

54,33

8 3 8 F 421

66,92

63,77

8 3 8 F 422

50,39

59,84

8 3 8 F 423

53,54

64,56

8 3 7 F 424

67,71

62,2

8 3 8 M 425

56,69

33,07

8 3 8 F 426

59,84

48,03

8 3 8 M 427

71,65

70,86

8 3 9 M 428

61,41

55,11

8 3 9 M 429

63,77

58,26

8 3 8 M 430

77,16

58,26

8 3 8 F 431

70,07

60,62

8 3 8 F 432

55,9

48,81

Fonte: Do autor. - Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=13

participantes. EG – Escore geral.

Ao comparar os resultados de escore geral da modalidade impressa

versus a virtual, pareadas, utilizando o teste estatístico Wilcoxon, se obteve

p=0,0479, o que permite considerar significativa a diferença entre as

modalidades. Esse resultado coincide com o que se constatou no 2º ano,

anteriormente discutido.

Os resultados apresentados na Tabela 38 resultam do cálculo da

variação, mediana e dispersão a partir dos resultados que estão na Tabela

37.

Tabela 38 – Desempenho dos participantes do 3º ano, escola 8, PSHM impresso versus virtual

3º ANO

VARIAÇÃO

(MIN - MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO

(Q1 - Q3)

APLICAÇÃO IMPRESSA

64 - 98 81 72 - 86

APLICAÇÃO VIRTUAL

42 - 90 74 69 - 79

TOTAL - N=13

42 - 98 77,5 70,50 - 82,50

Fonte: Do autor.

254

Conforme aconteceu com as etapas escolares anteriores, 1º e 2º

ano, também no 3º o melhor participante se manteve no topo do rank

mesmo diante de uma leve queda de rendimento. Trata-se do participante

427, cujo escore foi de 91 (71,65%), na primeira aplicação, e 90 (70,86%),

na segunda. Esse dado permite concluir que, apesar da queda de

rendimento, o PSHM ainda consegue rastrear o participante com melhor

desempenho na acuidade auditiva.

A Tabela 39 traz os resultados dos escores gerais da modalidade

impressa e virtual correspondente ao 4º ano da escola 8.

Tabela 39 – Aplicação impressa versus material virtual – 4º ANO/Escola 8

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID

APLICAÇÃO 1 APLICAÇÃO 2

EG % EG %

433

101

79,52

75,59

434

66,14

65,35

435

68,5

436

73,22

65,35

437

66,92

59,05

438

63,77

60,62

439

77,16

73,22

440

62,99

59,05

441

68,5

62,2

442

59,05

56,69

443

70,86

55,11

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=11 participantes. EG –

Escore geral.

Ao submeter os resultados pareados de escore geral, no teste

estatístico Wilcoxon, se obteve p=0,0020, o que mostra ser muito

significativa a diferença entre as modalidades. O que mostra que pode

haver uma falta de intimidade com o computador ou um cansaço ao

255

realizar o teste. É preciso destacar que eles diminuíram o rendimento na

segunda aplicação. Infere-se que os participantes já conheciam a extensão

do teste, portanto, poderiam manifestar algum desânimo em realizar o

PSHM até o final.

A Tabela 40 apresentará resultados da variação, mediana e

dispersão com base no escore geral contemplado na Tabela 39.

Tabela 40 – Desempenho dos participantes do 4º ano, escola 8, PSHM impresso

versus virtual

4º ANO

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1

- Q3)

APLICAÇÃO IMPRESSA

75 - 101 87 82,50 - 91,50

APLICAÇÃO VIRTUAL

70 - 96 79 75 - 85

TOTAL - N=11

70 - 101

78,75 - 88,25

Fonte: Do autor.

Diante dos resultados, foi possível concluir que o participante que

apresenta o melhor desempenho na primeira aplicação continua sendo o

melhor na segunda aplicação, mesmo que seu desempenho venha

apresentar queda. Essa afirmação pode ser comprovada a partir dos

participantes anteriormente apresentados, em termos de rank, e com base

nos resultados do participante 433 que apresentou escore 101 (79,52%),

na primeira aplicação, e escore 96 (75,59%), na segunda.

A Tabela 41 contém os resultados dos escores do 5º ano referente

à realização do PSHM na modalidade impressa e virtual.

256

Tabela 41 – Aplicação impressa versus material virtual – 5º ANO/Escola 8

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID

APLICAÇÃO 1 APLICAÇÃO 2

8 5 10 F 444 89 70,07 52 40,94

445

66,92

59,84

446

69,29

52,75

447

62,99

51,96

448

66,14

57,48

449

77,95

69,29

450

102

80,31

63,77

451

108

85,03

65,35

8 5 11 M 452 65 51,18 54 42,51

453

64,56

55,11

Fonte: Do autor. - Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=10

participantes. EG – Escore geral.

Ao submeter os escores gerais ao teste estatístico Wilcoxon, se

obteve p=0,0020, considerado muito significante. Esse resultado foi o

mesmo do 2º ano ao 4º, conforme já foi discutido.

Na Tabela 42 é possível analisar os resultados da variação, mediana

e dispersão. Observa-se uma queda no rendimento dos participantes na

versão virtual, isso permite inferir a inexperiência dos participantes ou

cansaço por realizar o teste uma vez que os participantes haviam vivenciado

a versão manual 60 dias antes.

257

Tabela 42 – Desempenho dos participantes do 5º ano, escola 8, PSHM impresso

versus virtual

5º ANO

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

APLICAÇÃO IMPRESSA

65 - 108 86,5 82,50 - 96,50

APLICAÇÃO VIRTUAL

52 - 88 71,5 66,25 - 79,75

TOTAL - N=10

52 - 108 79 74,37 - 88,12

Fonte: Do autor.

Os resultados do 5º ano também possibilitaram analisar que,

apesar da queda no desempenho dos participantes entre as aplicações 1 e

2, os melhores participantes se mantém com as melhores posições no rank.

O participante 451 atingiu o escore 108 (85,03%), na primeira aplicação,

e o escore 83 (65,35%), na segunda aplicação. O outro participante, o

segundo colocado no rank, obteve escore 102 (80,31%), na primeira

aplicação, e escore 81 (63,77%), na segunda. Portanto, apesar da queda de

rendimento, estes participantes continuam obtendo os melhores

desempenhos.

A respeito dos participantes com baixos rendimentos é possível

concluir que os resultados variaram. Houve participantes, considerando do

1º ao 5º ano, que apresentam baixo desempenho na primeira aplicação e

melhoram na segunda e há casos em que o participante apresentou baixo

rendimento na primeira aplicação e uma piora na segunda. Estes resultados

são diferentes com os que foram apresentados anteriormente. Portanto, foi

possível generalizar que o participante que apresenta bom desempenho na

primeira aplicação tende a ir bem na segunda aplicação. Em ambas as

situações estes participantes permanecem no topo do rank. Por outro lado,

quem apresenta baixo rendimento pode melhorar na segunda aplicação

bem como apresentar resultados piores na segunda aplicação quando são

comparados os resultados da primeira aplicação.

258

A partir da atribuição dos escores para as respostas, a pesquisadora

deu sequência à análise utilizando o teste estatístico W de Kendell, com o

objetivo de comparar as dimensões. Na Tabela 43, estão os valores do W

de Kendell de todos os anos, escolas públicas e privadas.

Tabela 43 – Resultados do coeficiente de concordância de W de Kendell

Rede Ano W de Kendell Total de participantes

Pública

1º

0,361

p=0,000

2º

0,427

p=0,000

3º 0,518

p=0,000 61

4º

0,639

p=0,000

5º

0,617

p=0,000

Particular

1º

0,556

p=0,000

2º

0,543

p=0,000

3º

0,590

p=0,000

4º

0,632

p=0,000

5º

0,710

p=0,000

Fonte: Do autor.

Os resultados indicaram que existe correlação significativa entre as

dimensões, uma vez que o valor de p é menor que 0,05, conforme orienta

Field (2009) a respeito dos índices de significância de p na análise do

coeficiente de concordância do W de Kendall.

Essa hipótese corrobora os estudos sobre construção de testes

psicométricos em música discutidos nas obras de Teplov (1966) e Gordon

(2000), os quais também encontraram significância na correlação entre

elementos musicais percepto-sensoriais no rastreamento do talento

musical.

259

A etapa posterior foi realizar a análise fatorial exploratória, para

dados não-paramétricos, com o objetivo de verificar os agrupamentos de

variáveis analisando a correlação entre elas (FIELD, 2009). Na Tabela 44

estão os valores da análise fatorial.

Tabela 44 – Análise fatorial exploratória 1º ano da rede pública de ensino

COMPONENTES

1 2 3

Timbre

-0,07

0,90

-0,05

Altura

0,36

0,64

0,13

Melodia

-0,03

0,10

0,78

Intensidade

0,23

0,70

0,25

Harmonia

0,15

0,08

0,77

Agógica

0,86

0,11

0,10

Duração

0,84

0,36

0,08

Padrão rítmico

0,74

0,02

0,01

Fonte: Do autor.

Ao analisar a Tabela 44, no fator 1, agógica, duração e padrão

rítmico se correlacionaram, no fator 2, timbre, intensidade e altura e, no

fator 3, melodia e harmonia. Os valores de Eigenvalues, no fator 1, deram

um resultado de 37,06%, no fator 2, 16,28% e, no fator 3, 13,66%. A

rotação utilizada foi a varimax com normatização de Kayser.

A correlação, no fator 1, foi estabelecida porque as dimensões são

de natureza rítmica, ou seja, todas elas envolve uma condição rítmica

(LINSTER, 1992; KRUMHANSL, 2006).

Com relação ao fator 2 está em jogo o som e a sua característica em

relação à afinação e gradação de força, altura envolvia a afinação, ou seja,

agudo, médio e grave, enquanto a intensidade realçava a força, forte ou

fraco, e o timbre destacava instrumentos musicais. Os instrumentos

260

tendem a apresentar, embutido no seu som, qualidades como altura e

intensidade. Por exemplo, um piano, ao tocar a região aguda não se está

percebendo o som fino em si, mas o volume, o seja, o agudo de um piano

soa fraco e comparado a região grave que soa bem mais forte que o agudo

(ROEDERER, 2002).

A respeito do fator 3 foi possível inferir que a relação estabelecida

entre melodia e harmonia se deu possivelmente porque são dimensões mais

generalizáveis. Ou seja, elas trazem um contexto para as notas e ritmos. A

melodia é composta por frase e a harmonia por funções. Portanto, ambos

apresentam um sentido e estão contextualizadas, por isso, talvez, a

correlação entre elas (MORRONGIELLO et al., 1985; TEPLOV, 1966;

ROEDERER, 2002; PANTEV et al., 2003).

Na Tabela 45 são apresentados os valores da análise fatorial

referentes aos itens respondidos pelos participantes do 1º ano da escola

particular.

Tabela 45 – Análise fatorial exploratória 1º ano da rede particular de ensino

COMPONENTES

2 3

Timbre

0,20

-0,22

0,87

Altura

0,53

0,46 0,42

Melodia 0,23

0,67 -0,06

Intensidade

0,04

0,45

0,78

Harmonia

0,85

0,21 0,19

Agógica

0,91

0,04

0,02

Duração

0,06

0,79 0,30

Padrão rítmico

0,09

0,82

-0,04

Fonte: Do autor.

261

De acordo com a Tabela 45 no fator 1 se correlacionam agógica,

harmonia e altura, no fator 2 padrão-rítmico, duração e melodia e, no fator

3, timbre e intensidade. Os valores Eigenvalues foram, no componente 1,

40,68%, no 2, 17,86% e no 3, 14,73%. A rotação utilizada foi varimax

com normatização de Kayser.

Ao analisar os fatores e suas correlação, a pesquisadora observou e

concluiu que, no fator 1, a correlação pode ter se estabelecido porque, a

dimensão agógica, era formada por itens que traziam frases musicais

acompanhadas de suas respectivas tonalidades e funções harmônicas. Ao

analisar a dimensão agógica, a pesquisadora observou a presença da altura,

por meio dos intervalos de notas e, a harmonia, devido ao fragmento

musical apresentado. No fator 2, a melodia reunia duração e fragmentos

rítmicos associados por isso a correlação. Ou seja, as frases melódicas

apresentadas na dimensão melodia, reuniam elementos correlatos ao

padrão-rítmico e a duração. Em conclusão, timbre correlacionado a

intensidade. Novamente, quando o som de uma flauta transversal é

apresentada e o som de um trompete observa-se que a flauta é mais fraca

em sonoridade que o trompete. Por isso, talvez a correlação no fator 3

(TEPLOV, 1966; KARMA, 1973; KATZ, 1999; ROEDERER, 2002;

HAROUTOUNIAN, 2002; KRUMHANSL, 2006).

Com relação à correlação entre os fatores, especificamente, com

relação aos dados obtidos em relação à rede privada de ensino, é preciso

considerar a presença da disciplina de educação musical na grade destes

alunos. Ela é relevante nesse contexto que provocou uma organização

diferente das dimensões em relação aos fatores, ou seja, a correlação entre

os fatores comparando a rede pública versus a privada em termos de

disposição dos fatores é possível observar a diferença. Claro que o número

de participantes também é uma variável a ser considerada nesse contexto.

262

Na Tabela 46 serão apresentados os valores das respostas aos itens

dos participantes da rede pública de ensino.

Tabela 46 – Análise fatorial exploratória 2º ano da rede pública de ensino

COMPONENTES

1 2

Timbre

0,79

0,03

Altura

0,46

0,57

Melodia -0,24 0,75

Intensidade

0,71

0,09

Harmonia

0,48

0,62

Agógica

0,45

0,49

Duração

0,60

0,41

Padrão rítmico

0,27

0,75

Fonte: Do autor.

Na análise fatorial exploratória, no 2º ano, surgem dois fatores

apenas. Nessa análise o fator 1 é constituído pelas dimensões timbre,

intensidade e duração, enquanto o fator 2 é composto por melodia,

padrão-rítmico, harmonia e altura. Foi utilizado o método de rotação

varimax e os valores Eigenvalues foram: no componente 1, 42,40%, no 2,

14,07%, e, no 3, 11,03%.

Conforme foi mencionado timbre e intensidade, no fator 1, se

correlacionam em decorrência dos instrumentos musicais terem embutido

em suas características esses elementos, um piano, por exemplo, ao tocá-lo

o agudo aparentará mais fraco que o grave. Outro aspecto consiste na

duração, ou seja, quanto uma nota foi sustentada ou o quanto um som

durou. O fator 2 também se justifica na correlação, uma melodia

contempla altura e padrão rítmico bem como harmonia porque, na

melodia, estão presentes notas de acordos que induzem a função

263

harmônica (MORRONGIELLO et al., 1985; SCHOENBERG, 2001;

ROEDERER, 2002).

Uma outra análise importante tem por base os estudos de Teplov

(1966) e Kirnarskaya (2004). O fator 1 permite inferir a presença do

ouvido expressivo. Sua composição contém elementos sonoros básicos,

como qualidades dos sons, o que consiste no caso do timbre e, também, a

intensidade, forte ou fraco. O fator 2 já estaria mais voltado para o ouvido

analítico, Kirnarskaya (2004) discute como principal característica desse

tipo de ouvido a consciência da hierarquia dos sons e ritmos e suas possíveis

generalizações como é o caso da melodia, que contém diferentes elementos

musicais básicos em sua composição. Para Willems (2011) e Gordon

(2015), a melodia é a mais importante, em segundo plano ficaria a

harmonia.

Na Tabela 47 serão apresentados os resultados da análise fatorial

referente as respostas dos participantes do 2º ano da rede particular.

Tabela 47 – Análise fatorial exploratória 2º ano da rede particular de ensino

COMPONENTES

1 2

Timbre

0,44

0,19

Altura

0,41

0,47

Melodia

0,52

0,29

Intensidade

0,37

0,85

Harmonia

0,62

0,34

Agógica 0,19 0,37

Duração

0,48

0,37

Padrão rítmico

0,70

0,35

Fonte: Do autor.

Utilizando a rotação varimax os resultados no fator 1 foi: padrão-

rítmico, harmonia e melodia. No fator 2 houve correlação entre as

264

dimensões intensidade, altura e agógica. Os valores Eigenvalues foram: no

componente 1, 39,93%, e, no 2, 13,49%.

Os participantes da rede particular de ensino, no fator 1,

correlaciona três importantes elementos musicais, padrão rítmico,

harmonia e melodia. Os três estão sempre juntos em músicas de diferentes

estilos. Neste caso, torna-se evidente a presença da experiência musical dos

participantes devido a disciplina de educação musical estar na grade

curricular dos participantes do 2º ano. No fator 2 conta com uma

correlação mais reduzida. Altura se correlaciona com altura porque ao tocar

uma nota aguda e outra grave em diferentes instrumentos musicais

observa-se a pesquisadora notou que notas agudas tendem a induzir a

sensação de som fraco e a grave de som forte. Agógica, ao contar com

trechos musicais que mudavam de velocidade pode ter contato com o

mesmo efeito de mascaramento encontrado entre altura e intensidade

(HAROUTOUNIAN, 2002; ROEDERER, 2002;).

Na Tabela 48 serão apresentados os fatores obtidos na análise

fatorial exploratória a respeito das respostas dos participantes do 3º ano da

rede pública de ensino em relação aos itens do PSHM.

Tabela 48 – Análise fatorial exploratória 3º ano da rede pública de ensino

COMPONENTES

1 2

Timbre

0,41

-0,32

Altura 0,19 0,73

Melodia

-0,10

0,80

Intensidade 0,81 0,14

Harmonia

0,28

0,61

Agógica 0,53 0,18

Duração

0,88

0,14

Padrão rítmico 0,80 0,03

Fonte: Do autor.

265

A distribuição das dimensões ao longo dos fatores utilizando a

rotação varimax foi: fator 1, duração, padrão-rítmico, agógica e

intensidade. No fator 2 foram melodia, altura e harmonia. Os valores de

Eigenvalues foi 35,54%, no componente 1, e 19,32%, no componente 2.

Embora esses participantes do 3º não tenham a disciplina de

educação musical, foram capazes de correlacionar ordenadamente os

elementos rítmicos com outros rítmicos e os sonoros com sonoros. Por isso

o fator 1 poderia ser chamado de ritmo e o fator 2 poderia ser chamado de

som (WINISK, 1989; WILLEMS 2001; ROEDERER, 2002; SCHAFER,

2011).

Na Tabela 49 serão apresentados os valores da análise fatorial

exploratória referente ao 3º ano da rede particular.

Tabela 49 – Análise fatorial exploratória 3º ano da rede particular de ensino

COMPONENTES

1 2 3 4

Timbre

0,19

-0,08

0,87

-0,06

Altura

0,13

0,44

-0,05

0,68

Melodia

0,06

0,92

0,01

-0,03

Intensidade

-0,08

-0,18

0,05

0,89

Harmonia

-0,29

0,45

0,63

0,25

Agógica

0,34

-0,50

0,53

-0,05

Duração

0,85

-0,02

0,13

0,04

Padrão rítmico

0,87

0,02

0,04

-0,04

Fonte: Do autor.

A análise fatorial exploratória no 3º ano da rede particular gerou

quatro fatores. O fator 1 é composto por duração e padrão-rítmico. O fator

2 é composto por melodia e agógica. O fator 3 é composto por timbre e

harmonia. O fator 4 é constituído por intensidade e altura. A rotação

266

utilizada foi varimax e o percentual de variância foi 25,61% no

componente 1, 20,44%, no 2, 16,05%, no 3, e 13,83%, no 4.

A correlação no fator 1 é bastante pertinente uma vez que o ritmo

se constitui de durações de figuras rítmica ao longo de uma métrica ou

pulsação estabelecida (MILLER SCARBOROUGH; JONES, 1992). A

correlação no fator 2 pode ter ocorrido dada a semelhança entre os itens.

Os dois utilizam fragmentos melódicos, porém, um variava a notação

musical enquanto o outro variava a métrica, ou seja, fragmentos

semelhantes que variava em características distintas (TEPLOV, 1966;

MORRONGIELLO et al., 1985; GORDON, 2000). No caso do fator

3, a correlação pode estar ocorrendo porque alguns instrumentos são

harmônicos e, ao tocá-los, evidenciam-se os acordes. Por exemplo, o

violão, a guitarra e o piano (RUSSO, 1999).

Na Tabela 50 serão apresentados os resultados da análise fatorial

exploratória das respostas ao item dos participantes do 4º ano da rede

pública de ensino.

Tabela 50 – Análise fatorial exploratória 4º ano da rede pública de ensino

COMPONENTES

Timbre

0,11

0,08

0,89

Altura

0,20

0,83

0,09

Melodia

-0,10

0,75

-0,08

Intensidade

0,37

0,39

0,51

Harmonia

0,66

0,20

Agógica

0,88

0,17

-0,03

Duração

0,79

0,02

-0,06

Padrão rítmico

0,82

-0,13

-0,08

Fonte: Do autor.

267

Nessa análise os fatores foram ordenados da seguinte maneira: o

fator 1 é composto por agógica, padrão-rítmico, harmonia e duração. O

fator 2 é composto por altura e melodia e o fator 3 é composto por timbre

e intensidade. Para a realização da análise fatorial utilizou-se a rotação

varimax e os valores de Eingenvalues foi 35,65% no componente 1,

17,02%, no 2, e 13,79%, no 3.

O fator 1 traz a correlação entre quatro dimensões caracterizadas

pela métrica e pelos fragmentos rítmicos. É importante destacar a presença

da harmonia neste fator. Em música a harmonia localiza-se associada ao

padrão rítmico por ser considerada acompanhamento da melodia, por isso,

talvez, essa correlação no fator 1. No caso do fator e, toda melodia traz

elementos intervalares em sua constituição e há a presença de notas nas

regiões grave, médio e agudo. Como a melodia é composta por sobe e desce

de notas essa correlação torna –se significativa. O fator 3 apresenta uma

situação de correlação discutida anteriormente (TEPLOV, 1966;

GORDON, 2000; ROEDERER, 2002; HAROUTOUNIAN, 2002).

Na Tabela 51 estarão os resultados da análise fatorial referente aos

participantes do 4º ano da rede particular.

Tabela 51 – Análise fatorial exploratória 4º ano da rede particular de ensino

COMPONENTES

Timbre

0,87

0,05

-0,03

Altura

0,34

0,13

0,53

Melodia

0,21

0,87

-0,09

Intensidade

0,17

-0,06

0,84

Harmonia

-0,03

0,64

0,44

Agógica

0,02

0,45

0,74

Duração

0,58

0,27

0,34

Padrão rítmico

0,66

-0,02

0,51

Fonte: Do autor.

268

Na análise fatorial exploratória do 4º ano os fatores se

correlacionaram da seguinte maneira: fator 1 é composto por timbre,

padrão-rítmico e duração, o fator 2 contém melodia e harmonia e o fator

3 é composto por intensidade, agógica e altura. A rotação utilizada foi a

varimax e o percentual de variância (Eigenvalue) foi de 38, 86%, no

componente 1, 14,74%, no 2, e 12,78%, no 3.

No caso do 4º ano da rede particular de ensino, os resultados

evidenciaram correlação, no fator 1, entre timbre, padrão-rítmico e

duração. No presente caso a dimensão timbre foi incluída devido a

influência dos instrumentos de percussão, os quais induzem a relação entre

padrão-rítmico e duração. No caso do fator 2, ocorre o mesmo que foi

mencionado anteriormente. Na melodia há notas que induzem a função

harmônica por serem notas de acordes. No caso do fator 3 a dimensão

agógica contém nuances melódicas que podem induzir a intensidade, forte

e fraco, e altura, grave, médio e agudo. A dimensão agógica trazia em todos

os seus itens fragmentos melódicos para o participante discernir a métrica.

Por tudo que se mencionou, a correlação entre os fatores se dá a partir das

aproximações e semelhanças entre os elementos encaixando-os conforme

as possibilidades de combinações (KOHLER, 1968; EICHERT

SCHMIDT,; SEIFERT, 1997; CASEY, 1999; GARDNER; MARTIN,

2003).

Na Tabela 52 estão os resultados referente à análise fatorial

exploratória realizada a partir dos resultados oriundos do 5º ano da rede

pública de ensino.

269

Tabela 52 – Análise fatorial exploratória 5º ano da rede pública

COMPONENTES

1 2

Timbre

-0,28

0,84

Altura

0,83

0,11

Melodia

0,84

-0,04

Intensidade

0,63

0,51

Harmonia 0,80 0,16

Agógica

0,72

0,25

Duração

0,47

0,70

Padrão rítmico

0,48

0,69

Fonte: Do autor.

A partir dos resultados da análise fatorial exploratória, o fator 1

contém as dimensões melodia, altura, harmonia, intensidade e agógica,

enquanto o fator 2 conta com timbre, duração e padrão-rítmico. Para a

realização da análise fatorial foi utilizado a rotação varimax e o percentual

de variância (Eigenvalue) foi de 50,92% no componente 1 e 17,98% no 2.

O eixo principal para a conexão entre as dimensões em termo de

correlação é o conceito de melodia. Esta engloba em sua estrutura notas de

referência harmônica ou notas do acorde, altura porque em uma melodia

consta o sobre e desce das notas contemplando diferentes regiões em uma

escala, intensidade que pode ser induzida pela altura, mas também, por

elementos ligados à dinâmica e a métrica (agógica). A respeito do fator 2,

ele pode estar sofrendo a influência da dimensão timbre por conta da

presença dos instrumentos de percussão, possivelmente, por isso, se

correlacionaram (KOHLER, 1968; GORDON, 2000; ROEDERER,

2002).

Na Tabela 53 serão apresentados os resultados do 5º ano da rede

particular obtidos a partir da análise fatorial exploratória na rotação

varimax com normatização de Kayser.

270

Tabela 53 – Análise fatorial exploratória 5º ano da rede particular de ensino

COMPONENTES

Timbre -0,19 -0,16 0,63

Altura

0,83

-0,23

0,08

Melodia

0,66

0,50

0,26

Intensidade -0,05 0,62 0,01

Harmonia

0,23

0,82

Agógica

0,82

-0,12

-0,06

Duração

0,65

0,35

-0,34

Padrão rítmico

0,03

0,79

-0,03

Fonte: Do autor.

A última análise fatorial exploratória distribuiu as dimensões da

seguinte maneira: fator 1 reuniu altura, agógica, melodia e duração, fator

2 reuniu padrão-rítmico e intensidade e fator 3 reuniu harmonia e timbre.

Com relação aos valores percentuais de Eigenvalue foi de 30,28%, no

componente 1, 17,96%, no 2, e 15,61%, no 3.

Ao analisar os resultados evidencia-se a experiência prévia em

música dos participantes. O fator 1 orienta-se pelo conceito de melodia

porque nela conta a presença da duração, de caráter rítmico, a métrica e o

sobe e desce das notas porque a melodia perpassa conceitos de tonalidade.

Com relação ao fator 3 a pesquisadora observou a presença da influência

dos instrumentos musicais harmônicos (KOHLER, 1968;

SCHOENBERG, 2001; ROEDERER, 2002; HAROUTOUNIAN,

2002; TRAMO et al., 2003; SCHAFER, 2011)

As etapas escolares se diferiram na forma como os fatores se

correlacionaram e possivelmente a presença da disciplina de educação

musical na grade curricular da rede particular também pode ter

influenciado os resultados de correlação. Não é foco de discussão nesta

271

tese, mas pode haver influências oriundas do conceito de Gestalt

110

conforme teoriza Kohler (1968), no modo como os participantes

interagem com as dimensões presentes no PSHM.

Na Tabela 54 estão os resultados referentes ao 1º ano, da rede

pública de ensino, os quais permitiram analisar preliminarmente que o

participante 175 (sexo masculino) é aquele que apresentou o maior

resultado em escore geral: 97 (76,37% de acertos) e a participante 177

(sexo feminino) apresentou o menor escore geral: 48 (37,79%). Ambos os

participantes pertenciam à escola 4.

Tabela 54 – Desempenho preliminar dos participantes do 1º ano da rede pública de ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 1 6 M 167 76 59,84

4 1 7 F 168 79 62,2

4 1 6 M 169 66 51,96

4 1 7 F 170 76 59,84

4 1 6 F 171 64 50,39

4 1 6 F 172 71 55,9

4 1 7 F 173 71 55,9

4 1 6 F 174 70 55,11

4 1 6 M 175 97 76,37

4 1 6 M 176 55 43,3

4 1 6 F 177 48 37,79

4 1 6 M 178 95 74,8

4 1 6 M 179 87 68,5

4 1 6 F 180 64 50,39

4 1 6 F 181 73 57,48

(continua)

110

Organização sensorial que busca aproximar os estímulos, em âmbito sensorial, por elementos e

características semelhantes (KOHLER, 1968).

272

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 1 6 F 182 66 51,96

4 1 6 F 183 81 63,77

4 1 6 F 184 65 51,18

4 1 7 F 185 88 69,29

4 1 6 F 186 78 61,41

4 1 7 F 187 75 59,05

4 1 7 F 188 67 52,75

4 1 6 F 189 74 58,26

4 1 6 F 190 54 42,51

4 1 6 F 191 63 49,6

4 1 6 F 192 65 51,18

4 1 6 F 193 67 52,75

4 1 7 F 194 85 66,92

4 1 7 M 195 91 71,65

4 1 6 M 196 57 44,88

5 1 6 F 296 63 49,6

5 1 6 M 297 63 49,6

5 1 7 F 298 89 70,07

5 1 7 F 299 80 62,99

5 1 7 F 300 76 59,84

5 1 6 F 301 60 47,24

5 1 6 F 302 72 56,69

5 1 7 F 303 67 52,75

5 1 6 M 304 64 50,39

5 1 6 F 305 69 54,33

8 1 6 F 355 62 48,81

8 1 6 M 356 61 48,03

8 1

6 F 357 88 69,29

(continua)

273

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

8 1 6 M 358 56 44,09

8 1 6 F 359 72 56,69

8 1 5 M 360 65 51,18

8 1 6 M 361 63 49,6

8 1 6 M 362 51 40,15

8 1 5 M 363 51 40,15

8 1 6 M 364 58 45,66

8 1 6 M 365 56 44,09

Fonte: Do autor. - Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual, e N=51

participantes.

Ao comparar os resultados do escore geral de meninas versus

meninos, no teste estatístico Mann-Whitney, os resultados indicaram

p=0,0696, considerada uma diferença não muito significativa o que

permite inferir que não houve diferença nos resultados do PSHM

considerando os sexos.

Na Tabela 55 serão apresentados os resultados da distribuição dos

resultados entre meninos versus meninas.

Tabela 55 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

1º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=33)

89 - 48 71 65 - 76

MENINOS (N=18) 97 - 51 63 56,25 – 73,5

TOTAL - N=51

89 - 48 67 60,62 – 74,75

Fonte: Do autor.

274

Os resultados da distribuição permitem concluir que o número de

participantes não permite uma generalização a respeito se meninos e

meninas de fato não diferem entre si em desempenho no PSHM. Há uma

diferença entre o número de meninos e meninas. Porém, nesta amostra a

diferença não se faz representativa estatisticamente o que requer cautela em

relação às generalizações.

Os resultados preliminares dos participantes do 2º ano da rede

pública de ensino, permitiram encontrar o participante 207 (do sexo

masculino), da escola 4, com o maior escore geral 111 (87,40% de acertos),

enquanto o participante 312 (do sexo masculino), da escola 5, apresentou

o menor escore 49 (38,58%).

Tabela 56 – Desempenho preliminar dos participantes do 2º ano da rede pública de

ensino

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

197

65,35

198

60,62

199

68,5

4 2 8 M 200 95 74,8

201

62,99

202

70,07

4 2 8 M 203 102 80,31

204

40,94

205

72,44

206

52,75

207

111

87,4

4 2 7 F 208 85 66,92

209

73,22

210

50,39

211

60,62

(continua)

275

(conclusão)

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

212

46,45

213

59,05

4 2 8 F 214 87 68,5

215

58,26

216

74,01

217

69,29

218

66,92

306

62,2

307

73,22

308

50,39

309

51,96

310

48,03

311

59,84

312

38,58

313

56,69

314

60,62

8 2 7 M 365 68 53,54

366

55,9

367

54,33

368

47,24

369

54,33

370

67,71

371

61,41

460

53,54

454

66,14

455

70,07

456

68,5

457

54,33

458

41,73

459

62,2

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual, e N=45 participantes.

276

Ao comparar os resultados do escore geral, no teste estatístico de

Mann-Whitney, meninas versus meninos, os resultados obtidos foram

p=0,1338, considerado estatisticamente não significante. Este resultado

indica que não houve diferença entre o rendimento, no PSHM, dos

participantes do sexo masculino e feminino. Na Tabela 57 o resultado da

distribuição.

Tabela 57 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

2º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=22)

52 - 97 74,5 67,25 – 84,75

MENINOS (N=23) 49 - 111 79 71,50 – 90,50

TOTAL - N=45

49 - 111 76,75 69,37 – 87,62

Fonte: Do autor.

Os valores resultantes da distribuição indicam que os meninos

variaram mais que as meninas em termos de valor máximo e mínimo e a

mediana foi maior para os meninos. Os quartis não apresentaram

diferenças discrepantes.

Os resultados preliminares referentes ao 3º ano da rede pública de

ensino, permitiram encontrar o participante 224 (do sexo masculino), com

o maior escore geral 107 (84,25% de acertos) enquanto a participante 243

(do sexo feminino) apresentou escore geral mínimo de 61 (48,03%).

277

Tabela 58 – Desempenho preliminar dos participantes do 3º ano da rede pública de

ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 3 8 M 219

63 49,6

4 3 8 M 220

86 67,71

4 3 9 F 221

89 70,07

4 3 8 M 222

100 78,74

223

94 74,01

4 3 8 M 224

107 84,25

225

88 69,29

4 3 9 F 226

88 69,29

227

101 79,52

4 3 8 F 228

84 66,14

4 3 8 M 229

94 74,01

230

66 51,96

4 3 8 M 231

94 74,01

4 3 8 F 232

85 66,92

4 3 9 M 233

83 65,35

234

80 62,99

4 3 8 M 235

95 74,8

236

75 59,05

4 3 9 F 237

83 65,35

238

85 66,92

239

91 71,65

4 3 8 M 240

105 82,67

241

88 69,29

4 3 8 F 242

89 70,07

243

61 48,03

4 3 8 M 244

97 76,37

245

72 56,69

4 3 9 F 246

94 74,01

247

81 63,77

5 3 9 M 315

104 81,88

(continua)

278

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

5 3 8 F 316

66 51,96

317

65 51,18

318

83 65,35

5 3 8 F 319

84 66,14

320

97 76,37

321

80 62,99

322

97 76,37

323

101 79,52

324

92 72,44

325

84 66,14

326

97 76,37

5 3 8 F 327

63 46,6

5 3 8 F 328

99 77,95

5 3 10 M 329

84 66,14

5 3 8 F 330

80 62,99

5 3 8 F 331

96 75,59

5 3 8 M 332

73 57,48

5 3 9 F 333

92 72,44

5 3 8 F 334

87 68,5

5 3 8 F 335

90 70,86

5 3 8 M 336

77 60,62

5 3 8 F 337

91 71,65

5 3 8 F 338

84 66,14

339

75 59,05

5 3 9 M 340

82 64,56

341

70 55,11

342

69 54,33

343

84 66,14

344

101 79,52

372

87 68,5

478

93 73,22

Fonte: Do autor.Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=61 participantes.

279

Ao comparar os resultados do escore geral, no teste estatístico

Mann-Whitney, meninas versus meninos, o resultado encontrado foi

p=0,1630, considerado estatisticamente não significante. Entre os

participantes do sexo masculino e feminino não houve diferença

significante nos resultados no PSHM. Na Tabela 58 estão os resultados da

distribuição.

Tabela 59 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

3º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=34)

61 - 101 86 80 – 91,75

MENINOS (N=27) 63 - 107 88 82,50 - 97

TOTAL - N=61

61 - 107 87 81,25 – 94,37

Fonte: Do autor.

Embora haja uma diferenças, como se pode analisar nos resultados

da dispersão, foi comprovado que não é estatisticamente significante.

Ainda é preciso destacar o número de participantes e a quantidade de

meninos e meninas. São dados que precisam ser considerados antes de

qualquer generalização.

O resultado preliminar dos participantes do 4º ano da rede pública,

permitiram analisar que a participante 254 (do sexo feminino), da escola

4, e o participante 349 (do sexo masculino), da escola 5, estão empatados

com o maior escore geral 110 (86,61% de acertos). Com menor escore

geral, 76 (59,84%), estão empatados os participantes 266 (do sexo

masculino) e 270 (do sexo feminino), ambos da escola 4.

280

Tabela 60 – Desempenho preliminar dos participantes do 4º ano da rede pública de

ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 4 9 M 248

79 62,2

4 4 9 F 249

104 81,88

4 4 9 F 250

101 79,52

4 4 9 F 251

78 61,41

4 4 9 M 252

78 61,41

4 4 9 F 253

102 80,31

4 4 9 F 254

110 86,61

4 4 9 F 255

84 66,14

4 4 9 M 256

96 75,59

4 4 10 M 257

92 72,44

4 4 10 F 258

104 81,88

4 4 9 M 259

93 73,22

4 4 9 F 260

103 81,1

4 4 10 F 261

87 68,5

4 4 9 M 262

105 82,67

4 4 9 F 263

94 74,01

4 4 10 F 264

86 67,71

4 4 10 M 265

90 70,86

4 4 9 M 266

76 59,84

4 4 10 M 267

91 71,65

4 4 9 M 268

95 74,8

4 4 9 F 269

99 77,95

4 4 9 F 270

76 59,84

5 4 9 M 345

90 70,86

5 4 9 F 346

97 76,37

(continua)

281

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

5 4 9 M 347

102 80,31

5 4 9 F 348

109 85,82

5 4 9 M 349

110 86,61

5 4 9 M 350

79 62,2

5 4 10 M 351

89 70,07

5 4 9 F 352

85 66,92

5 4 10 F 353

95 74,8

5 4 10 F 354

86 67,71

8 4 9 M 373

109 85,82

8 4 9 M 374

87 68,5

8 4 9 F 375

105 82,67

8 4 8 F 376

89 70,07

8 4 9 F 377

83 65,35

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=38 participantes.

Ao comparar os resultados do escore geral, no teste estatístico

Mann-Whitney, meninas versus meninos, o resultado encontrado foi

p=0,6279, considerado estatisticamente não significante. O que permite

concluir que não houve diferença nos resultados comparando os sexos

masculino e feminino. Na Tabela 60 o resultado da distribuição referente

aos escores de meninos e meninas.

282

Tabela 61 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

4º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=21)

76 - 110 95 86 - 103

MENINOS (N=17) 76 - 110 91 96 - 96

TOTAL - N=38

76 - 110 93 91 – 99,50

Fonte: Do autor.

Os resultados permitem analisar que a dispersão foi semelhante,

vantagem no valor da mediana para as meninas e, em termos de dispersão,

as meninas apresentaram maior amplitude. É preciso destacar a

disparidade na quantidade de meninas versus os meninos e o N total que

não possibilita generalização dos resultados.

A partir dos resultados preliminares dos participantes do 5º ano da

rede pública de ensino, é possível analisar que há um empate entre os

participantes 274 (sexo feminino) e 291 (sexo masculino), ambos da escola

4. Eles atingiram o maior escore geral de 113 (88,97% de acertos).

Enquanto que os participantes 378 (sexo masculino) e 379 (sexo

feminino), da escola 8, atingiram o menor escore geral de 70 (55,11%).

Tabela 62 – Desempenho preliminar dos participantes do 5º ano da rede pública de

ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 5 10 F 271

99 77,95

4 5 11 F 272

108 85,03

4 5 10 M 273

80 62,99

4 5 11 F 274

113 88,97

4 5 10 M 275

87 68,5

4 5 11 M 276

78 61,41

(continua)

283

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

4 5 10 F 277

95 74,8

4 5 10 M 278

110 86,61

4 5 10 F 279

106 83,46

4 5 10 M 280

79 62,2

4 5 10 M 281

103 81,1

4 5 10 M 282

99 77,95

4 5 10 F 283

86 67,71

4 5 10 M 284

79 62,2

4 5 11 F 285

87 68,5

4 5 10 F 286

83 65,35

4 5 11 F 287

82 64,56

4 5 11 M 288

101 79,52

4 5 10 F 289

69,29

4 5 10 F 290

92 72,44

4 5 11 M 291

113 88,97

4 5 10 F 292

84 66,14

4 5 11 F 293

98 77,16

4 5 12 M 294

87 68,5

4 5 11 M 295

108 85,03

8 5 10 F 378

70 55,11

8 5 10 F 379

70 55,11

8 5 10 M 380

110 86,61

8 5 10 F 381

93 73,22

8 5 9 M 382

88 69,29

8 5 11 M 383

112 88,18

6 5 10 F 469

78 61,41

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=32 participantes.

284

Ao comparar os resultados do escore, no teste estatístico Mann-

Whitney, meninas versus meninos, o resultado encontrado foi de

p=0,2813, considerado não significante. Na amostra de participantes do

5º ano não houve diferença no rendimento dos participantes do sexo

masculino e feminino na realização do PSHM. Na Tabela 62 o resultado

da distribuição da análise do desempenho de meninos versus meninas.

Tabela 63 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

5º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=17)

70 - 113 88 83 – 98

MENINOS (N=15) 78 - 113 99 83,50 - 109

TOTAL - N=32

70 - 113 93,50 83,25 – 103,5

Fonte: Do autor.

Os resultados permitem concluir diferença entre meninos e

meninas, mas não são valores discrepantes. É preciso destacar o N de

participante, o qual não permite generalizações neste momento e sob a

ótica desta amostra.

Ao analisar os resultados das escolas particulares, 1º ano, foi

possível identificar o participante 20 (do sexo masculino) com o maior

escore geral, 101 (79,52% dos acertos). Já o participante 19 (do sexo

masculino) apresentou o menor índice de escore geral, 55 (43,30%). Na

Tabela 63 poderão ser encontrados outros resultados.

285

Tabela 64 – Desempenho preliminar dos participantes do 1º ano da rede particular de

ensino

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

62,99

67,71

44,88

71,65

55,11

66,14

56,69

73,22

43,3

101

79,52

59,05

51,96

49,6

54,33

59,84

51,18

61,41

60,62

56,69

64,56

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=22 participantes.

Ao comparar o escore geral utilizando o teste estatístico Mann-

Whitney, meninas versus meninos, o resultado obtido indicou p=0,9733,

resultado considerado estatisticamente não significante. Com este

resultado é possível concluir que meninos e meninas não se diferem em

rendimento no teste PSHM. A Tabela 64 contém os resultados da

distribuição. Os meninos apresentaram maiores resultados na mediana e

maior variação que as meninas enquanto em termos de dispersão ambos

demonstram resultados semelhantes.

286

Tabela 65 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

1º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=09)

65 - 93

70 – 82

MENINOS (N=13) 55 - 101 76 69 - 80

TOTAL - N=22

55 - 101 74 69,50 - 81

Fonte: Do autor.

A Tabela 65 apresenta os resultados preliminares dos participantes

do 2º ano da rede particular. Os resultados encontrados permitiram

concluir que o participante 77 (sexo masculino), da escola3, foi aquele que

atingiu o maior escore geral de 108 (85,03% de acertos) e que a

participante 90 (do sexo feminino) obteve o menor escore geral 62

(48,81%).

Tabela 66 – Desempenho preliminar dos participantes do 2º ano da rede particular de

ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

1 2 7 F 23

94 74,01

73 57,48

1 2 7 F 25

79 62,2

1 2 7 M 26

87 68,5

3 2 7 F 71

73 57,48

3 2 7 F 72

99 77,95

3 2 7 M 73

99 77,95

3 2 7 M 74

80 62,99

3 2 8 M 75

84 66,14

3 2 7 M 76

75 59,05

3 2 8 M 77

108 85,03

(continua)

287

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

3 2 8 M 78

97 76,37

3 2 7 M 79

83 65,35

3 2 8 F 80

76 59,84

3 2 8 F 81

86 67,71

3 2 7 M 82

83 65,35

3 2 7 F 83

103 81,1

3 2 7 F 84

88 69,29

3 2 7 M 85

90 70,86

83 65,35

3 2 7 F 87

76 59,84

3 2 8 F 88

94 74,01

3 2 7 M 89

77 60,62

3 2 7 F 90

62 48,81

3 2 7 F 91

89 70,07

3 2 7 F 92

63 49,6

3 2 7 F 93

86 67,71

3 2 7 F 94

86 67,71

3 2 7 M 95

91 71,65

3 2 7 F 96

89 70,07

3 2 8 M 97

106 83,46

3 2 7 M 98

91 71,65

3 2 7 M 99

92 56,69

3 2 8 M 100

101 79,52

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=34 participantes.

Ao comparar o escore geral, no teste estatístico de Mann-Whitney,

meninas versus meninos, os resultados alcançados foram p=0,1429,

considerado estatisticamente não significante. Portanto, não há diferenças

entre o desempenho de meninas e meninos no PSHM. Na Tabela 66 estão

288

os resultados da distribuição para que se possa visualizar diferença entre

meninos e meninas.

Tabela 67 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

2º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=17)

62 - 103 86 76 – 89

MENINOS (N=17) 75 - 108 90 83 - 97

TOTAL - N=34

62 - 108

79,50 - 93

Fonte: Do autor.

Os resultados oriundos do 3º ano de escolas da rede particular

permitem analisar que o participante102, da escola 3, apresentou o maior

escore geral, 114 (89,76%), enquanto que o participante 123, da escola 3,

alcançou o menor escore geral, 82 (64,56%). A Tabela 67 se faz exemplo

dos resultados obtidos.

Tabela 68 – Desempenho preliminar dos participantes do 3º ano da rede particular de

ensino

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

74,8

75,59

65,35

100

78,74

70,86

74,8

74,01

102

80,31

110

86,61

74,01

101

106

83,46

(continua)

289

(conclusão)

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

102

114

89,76

103

105

82,67

104

108

85,03

105

69,29

106

101

79,52

107

74,8

108

106

83,46

109

101

79,52

110

76,37

111

77,16

112

73,22

113

100

78,74

114

67,71

115

74,01

116

107

84,25

117

71,65

118

103

81,1

119

72,44

120

74,01

121

103

81,1

122

74,8

123

64,56

124

104

81,88

125

112

88,18

126

100

78,74

127

105

82,67

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=37 participantes.

Ao comparar o escore geral, no teste estatístico Man-Whitney,

meninas versus meninos, os resultados obtidos foram p=0,8194,

considerado estatisticamente não significante. Portanto, não houve

diferença entre o desempenho de meninos e meninas no PSHM. Na

Tabela 68 consta os resultados da distribuição.

290

Tabela 69 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

3º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=19)

86 - 112 98 94,50 – 102,50

MENINOS (N=18) 82 - 114 98 93,25 – 104,73

TOTAL - N=37

82 - 114 98 93,87 – 103,61

Fonte: Do autor.

Os resultados preliminares referentes ao 4º ano das escolas da rede

particular permitiram encontrar a participante 144 (sexo feminino), da

escola 3, com o maior escore geral de 117(92,12%) enquanto que, na

escola1, foi possível encontrar o participante 44 (sexo masculino) com o

menor índice de escore geral de 71 (55,90%). Na Tabela 69 estão os

resultados preliminares de todos os participantes do 4º ano da rede

privada.

Tabela 70 – Desempenho preliminar dos participantes do 4º ano da rede particular de

ensino

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

100

78,74

111

87,4

77,16

70,07

66,92

76,37

102

80,31

55,9

67,71

57,48

128

73,22

129

101

79,52

130

101

79,52

(continua)

291

(conclusão)

ESCOLA

ANO

IDADE

SEXO

ESCORE GERAL

% DE ACERTOS

131

73,22

132

74,8

133

101

79,52

134

69,29

135

107

84,25

136

102

80,31

137

104

81,88

138

75,59

139

111

87,4

140

112

88,18

141

116

91,33

142

113

88,97

143

110

86,61

144

117

92,12

145

75,59

146

77,95

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=30 participantes.

Ao comparar os resultados de escore geral, no teste estatístico de

Man-Whitney, meninas versus meninos, os resultados encontrados foram

p=0,1438, considerado estatisticamente não significante. Portanto, não

houve diferença no desempenho de meninas e meninos no PSHM. Na

Tabela 70 estão os resultados da distribuição mostrando a diferença entre

meninos e meninas.

292

Tabela 71 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

4º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=12)

86 - 117 102 97,75 – 107,75

MENINOS (N=18) 71 - 116 96 90 - 101

TOTAL - N=30

71 - 117 99 93,87 – 104,37

Fonte: Do autor.

Com os resultados preliminares dos participantes do 5º ano da rede

particular, foi possível encontrar com o maior escore geral a participante

58 (do sexo feminino), que atingiu o escore 120 (94,48%) do PSHM e,

com menor escore, a participante 56 (sexo feminino), a qual atingiu escore

90 (70,86%). Ambas as participantes pertencentes à escola 1. Na Tabela

71 estão os resultados preliminares dos participantes.

Tabela 72 – Desempenho preliminar dos participantes do 5º ano da rede particular de

ensino

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

1 5 10 F 48

99 77,95

107 84,25

1 5 11 M 50

110 86,61

1 5 10 M 51

102 80,31

91 71,65

1 5 10 M 54

111 87,4

96 75,59

1 5 10 F 56

90 70,86

1 5 11 F 57

102 80,31

120 94,48

1 5 10 F 59

104 81,88

3 5 11 M 147

95 74,8

(continua)

293

(conclusão)

ESCOLA ANO IDADE SEXO ID ESCORE GERAL % DE ACERTOS

3 5 10 F 148

107 84,25

149

102 80,31

150

91 71,65

3 5 10 M 151

104 81,88

3 5 10 F 152

97 76,37

3 5 10 F 153

99 77,95

3 5 10 F 154

93 73,22

3 5 11 M 155

105 82,67

156

100 78,74

157

107 84,25

3 5 11 M 158

106 83,46

3 5 10 M 159

107 84,25

3 5 11 M 160

106 83,46

3 5 10 F 161

102 80,31

162

102 80,31

163

97 76,37

3 5 10 F 164

115 90,55

3 5 11 F 165

104 81,88

3 5 11 F 166

106 83,46

Fonte: Do autor.

Legenda: N=127 itens, para o cálculo do percentual e N=32 participantes.

Ao comparar o escore geral, no teste estatístico de Mann-Whitney,

meninas versus meninos, os resultados obtidos foram p=0,1903,

considerado estatisticamente não significante. Portanto, os resultados dos

escores entre meninos e meninas não se diferem estatisticamente.

294

Tabela 73 – Distribuição dos resultados entre meninos versus meninas

5º ANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

MENINAS (N=19)

90 - 120 102 96,50 – 105

MENINOS (N=13) 91 - 111 105 102 - 107

TOTAL - N=32

90 - 120 103,50 99,25 - 106

Fonte: Do autor.

Na etapa seguinte utilizou-se o teste estatístico Mann-Whitney

para analisar se haveria diferenças estatisticamente significante entre escola

pública e privada uma vez que, na escola privada, havia o profissional

especialista da área da educação musical.

Com relação ao 1 ano das duas redes de ensino, o resultado obtido

foi p=0479, considerada uma diferença significante. Diante disso, os

resultados permitiram concluir que a presença do educador musical é

notada nos resultados oriundos da rede particular de ensino com relação

ao 1 ano. Na Tabela 73 o resultado da distribuição.

Tabela 74 – Distribuição dos resultados entre 1º ANO (rede pública) versus 1ºANO

(rede particular)

1ºANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

PÚBLICO (N=51)

48 - 97 67 63 – 76

PRIVAD0 (N=22) 55 - 101 75,50 69 – 81,50

TOTAL - N=73

48 - 101

71,25

66 – 78,75

Fonte: Do autor.

295

Utilizando o teste estatístico Mann-Whitney, escola pública versus

a particular, comparando o 2º ano, considerando a presença do educador

musical na rede particular de ensino, os resultados obtidos foi p=0,0031,

considerado muito significante. Portanto, a presença do educador musical

contribui para um melhor rendimento no PSHM quando se compara

crianças com educação musical e crianças se a educação musical em sua

escolarização. Na Tabela 74 estão os resultados da distribuição.

Tabela 75 – Distribuição dos resultados entre 2º ANO (rede pública) versus 2ºANO

(rede particular)

2ºANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

PÚBLICO (N=45)

49 - 111 77 68 – 87

PRIVAD0 (N=34) 62 - 108 86,50 79,25 – 93,50

TOTAL - N=79

49 - 111 81,75 73,62 – 90,25

Fonte: Do autor.

A partir dos resultados obtidos com o teste estatístico Mann-

Whitney, escola pública versus particular, 3 º ano, o resultado obtido foi

p<0,0001, considerado extremamente significante. Portanto, foi possível

concluir que a presença do professor de música na rede privada contribuiu

para uma melhor condição de responder ao PSHM devido a experiência

dos participantes conquistada por meio da disciplina de educação musical.

Na Tabela 75 estão os resultados da dispersão.

296

Tabela 76 – Distribuição dos resultados entre 3º ANO (rede pública) versus 3ºANO

(rede particular)

3ºANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

PÚBLICO (N=61)

61 - 107 87 80 – 94

PRIVADO (N=37) 82 - 114 98 94 – 104

TOTAL - N=98

61 - 114

92,50

87 – 99

Fonte: Do autor.

Ao utilizar o teste estatístico Mann-Whitney, escola pública versus

particular, 4 º ano, o resultado obtido foi p=0,0487, considerada

significante. Portanto, a disciplina de educação musical, na rede particular,

influência o desempenho dos participantes no PSHM. Na Tabela 76 estão

discriminados os resultados da distribuição dos valores da rede pública de

ensino versus a particular.

Tabela 77 – Distribuição dos resultados entre 4º ANO (rede pública) versus 4ºANO

(rede particular)

4ºANO VARIAÇÃO (MIN - MÁX) MEDIANA DISPERSÃO (Q1 - Q3)

PÚBLICO (N=38)

76 - 110 92,5 86 - 102

PRIVADO (N=30) 71 - 117 99,5 93 – 106,25

TOTAL - N=68

71 - 117

89,5 – 104,12

Fonte: Do autor.

A partir do teste estatístico Mann-Whitney, escola pública versus

particular, nível do 5º ano, o resultado obtido foi p=0,0040, considerado

muito significante. Portanto, foi possível concluir que a presença do

educador musical na rede particular de ensino contribui para com o

desempenho dos participantes no PSHM. Na Tabela 77 estão

297

discriminados os valores da distribuição referente às diferenças entre escola

pública e particular no PSHM.

Tabela 78 – Distribuição dos resultados entre 5º ANO (rede pública) versus 5ºANO (rede

particular)

5ºANO

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

PÚBLICO (N=32)

70 - 113 90 82,75 – 103,75

PRIVADO (N=32) 90 - 120 102 97 – 106,25

TOTAL - N=64

70 - 120

89,87 - 105

Fonte: Do autor.

Diante dos resultados entre escola pública versus a rede particular

de ensino é possível inferir que, futuramente, será necessário um tipo de

escore para a rede pública e outro para a rede particular devido a presença

do educador musical e da disciplina de música nas escolas particulares.

Nesta pesquisa, todas as escolas contavam com o profissional da educação

musical em suas grades curriculares.

Outra análise realizada foi a utilização do teste estatístico Kruskall-

Wallis para verificar se haveria diferenças estatisticamente significante entre

os anos escolares. Ao realizar a análise, com base nos resultados oriundos

da rede pública de ensino (do 1º ao 5º ano), o resultado obtido foi

p<0,0001, considerado extremamente significante. Na Tabela 78 estão os

resultados da distribuição mostrando a diferença entre as séries.

298

Tabela 79 – Distribuição dos resultados entre os anos escolares na rede pública de ensino

ANO/PARTICIPANTES

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

1º (N=51)

48 – 97

63 – 76

2º (N=45) 49 – 111 77 68 – 87

3º (N=61) 61 – 107 87 80 – 94

4º (N=38) 76 – 110 92,5 86 – 102

5º (N=32) 70 – 113 90 82,75 – 103,75

TOTAL - N=227

48 – 113 82,70 75,95 – 92,55

Fonte: Do autor.

Com relação à rede particular de ensino, o resultado obtido foi

p<0,0001, considerado extremamente significante. Os resultados de p

indicam a necessidade de estabelecimento de diferentes níveis de escores

considerando cada ano escolar. Na Tabela 79 estão os resultados da

distribuição, entre as séries, os quais explicitam a diferenças comprovando

que haverá a necessidade de escores específicos.

Tabela 80 – Distribuição dos resultados entre os anos escolares na rede particular de ensino

ANO/PARTICIPANTE

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

1º (N=22)

55 – 101

75,5

69 – 81,50

2º (N=34) 62 – 108 86,5 79,25 – 93,50

3º (N=37) 82 – 114 98 94 – 104

4º (N=30) 71 – 117 99,5 93 – 106,25

5º (N=32) 90 - 120 102 97 – 106,25

TOTAL - N=155

55 – 120 92,30 86,45 – 98,30

Fonte: Do autor.

299

Ao analisar a presença de músicos profissionais ou amadores na

família versus a não presença dessas pessoas, no teste estatístico Mann-

Whitney, 1º ano da rede pública de ensino, os resultados obtidos foram

p=0,6847, considerado não significante. Com relação ao 2º ano , da

mesma rede, o resultado encontrado foi p=0,4804, considerado não

significante. Com relação ao 3º ano da rede pública de ensino, o resultado

obtido foi p=0,7452, considerado não significante. A respeito dos

resultados do 4º ano, encontrou-se p=0,2539, considerado não

significante. Por fim, o resultado referente ao 5º ano, p=0,2737,

considerado não significante. Diante dos resultados de p referente a

presença de músicos, amadores ou profissionais, na família como forma de

influência, permitiu concluir que não há diferenças entre quem conta com

a presença de músicos na família e quem não conta com a presença desses

músicos. Isso, avaliando os participantes da rede pública de ensino. Na

Tabela 80 constam o resultado da distribuição.

Tabela 81 – Distribuição dos resultados referente à presença ou não de músico na

família

ANO

MÚSICO NA

FAMÍLIA

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

1º (N=24)

51 – 97 65,5 64 – 76,25

1º (N=27)

NMF

48 – 95 70 63 – 76

2º (N=24)

59 – 111 75,5 67,75 – 85

2º (N=21)

NMF

49 – 102 79 69 – 89

3º (N=31)

65 – 107 88 82,5 – 93,5

3º (N=30)

NMF

61 – 101 85 80 – 94,75

4º(N=20)

76 – 110 94,5 88,75 – 103,25

4º (N=18)

NMF

76 – 110 89 86 – 96,75

5º (N=19)

70 – 113 95 87 – 102

5º (N=13)

NMF

70 – 113 86 79 – 108

TOTAL - N=227

48 – 113 82,75 76,70 – 92,45

Fonte: Do autor. - Legenda: MF – Músico na família; NMF – Nenhum músico na família

300

Com relação a rede particular de ensino, utilizando o teste

estatístico Mann-Whitney, avaliando a presença de músicos, amadores ou

profissionais, na família versus a ausência de músicos na família, os

resultados, no 1º ano, foi p=0,0778, considerado não muito significante.

Com relação ao 2º ano o resultado encontrado foi p=0,2099, considerado

não significante. Os resultados do 3º ano permitiram encontrar p=0,1614,

considerado não significante. A respeito do 4º ano, o resultado encontrado

foi p=0,9123, considerado não significante. Por fim, os resultados

referentes ao 5º ano, p=0,0692, considerado um resultado não significante.

Na Tabela 81 estão os resultados da distribuição.

Tabela 82 – Distribuição dos resultados referente à presença ou não de músico na

família

ANO

MÚSICO NA

FAMÍLIA

VARIAÇÃO (MIN -

MÁX)

MEDIANA

DISPERSÃO (Q1 -

Q3)

1º (N=15)

55 – 91 72 65,5 – 76,5

1º (N=07)

NMF

69 – 101 80 73,5 – 89,5

2º (N=21)

62 – 108 85,5 76,75 – 92,50

2º (N=13)

NMF

76 – 106 90 86 – 94

3º (N=28)

82 – 114 100 94 – 105

3º (N=09)

NMF

83 – 110 95 90 – 98

4º(N=20)

71 – 117 100 92 – 104,75

4º (N=10)

NMF

73 – 116 98 93,5 – 108,5

5º (N=20)

90 – 110 102 96,75 – 104,5

5º (N=12)

NMF

91 – 120 106 100,75 – 108

TOTAL - N= 155

Fonte: Do autor.

Legenda: MF – Músico na família; NMF – Nenhum músico na família

301

Diante dos resultados encontrados da análise comparativa entre

participantes com músicos na família e participantes sem a presença do

músico, foi possível concluir que a existência desse músico, seja ele

profissional ou amador, não se torna um fator determinante ou

imprescindível na manifestação do talento. Não se trata de uma regra para

que um sujeito se interesse pela música. Por outro lado, ter a presença de

músicos na família, para algumas pessoas, poderá ser um fator importante

na manifestação do interesse pela área. Por isso, não é possível generalizar

este resultado, principalmente, por conta do número de participantes

analisados nesta tese. Em aplicações futuras do PSHM e, em outras regiões,

esse fator será considerado e analisado para verificar se há repetição desse

tipo de resultado.

A partir dos dados qualitativos gerados pelo questionário foi

possível caracterizá-lo de modo específico e particular. Os questionários

contêm informações sobre os participantes em relação à música, as quais

permitiram traçar o perfil dos participantes que se destacaram e aqueles

que não se destacaram musicalmente.

O participante 175 (escore 97; 76,37%), o qual está no 1º ano da

rede pública, assinalou no questionário que gosta de música e costuma

ouvi-la em casa. Registrou que há em sua família alguém que toca

instrumento musical, destacou gostar de música sertaneja e registrou que

se houvesse oportunidade estudaria música. O participante 177 (48;

37,79%), também do 1º ano da rede pública, registrou que gosta de

música e que costuma ouvi-la em casa. Alegou não haver ninguém que toca

instrumentos musicais ou que canta em sua família e registrou que gostaria

de estudar música. O participante não registrou o nome de nenhum artista,

por, segundo ele, não haver um em especial.

No 2º ano da rede pública, o participante 207 (escore 111;

87,40%) registrou que gosta de música, costuma ouvi-la em casa, afirmou

302

ter alguém que toca instrumento musical em sua família, registrou que

gostaria de estudar música e destacou que sua música preferida advém dos

games. O participante 312 (escore 49; 38,58%) registrou que gosta de

música e a ouve com frequência em casa, mas afirmou não haver ninguém

em sua família que canta ou que toque algum instrumento, registrou que

gostaria de estudar música e que gosta de samba e pagode.

O participante 224 (escore 107; 84,25%), do 3º ano da rede

pública, gosta de música e a ouve com frequência, tem familiar que toca

instrumento e gosta de ouvi-lo. O participante sinalizou que estuda

música. Sua preferência é a música gospel. O participante 243, da mesma

série e rede, (escore 61; 48,03%) gosta de música e a ouve com frequência

em casa. Alegou não ter ninguém que toca instrumentos musicais em sua

família e declarou que gostaria de estudar música. Destacou que sua

preferência também é a música gospel.

No 4° ano da rede pública, os participantes 254 e 349 empataram.

Ambos atingiram o escore de 110 (86,61%). O primeiro declarou que

gosta e ouve música com frequência. Sinalizou que tem alguém que toca

instrumentos musicais em sua família e que gosta de apreciar quando essa

pessoa toca. Registrou que não estuda música, mas gostaria muito se tivesse

a oportunidade de estudar. O participante destacou que sua preferência

musical é o funk. O participante 349 gosta de música e a ouve com

frequência. Não tem nenhum músico em sua família. Registrou que

gostaria de estudar música se tivesse oportunidade e não se lembrou de

ninguém no momento de sinalizar sua preferência musical. Com escores

menores estão os participantes 266 e 270, que também empataram (escore

76; 59,84%). A participante 266 gosta de ouvir música com frequência,

tem músicos na família e aprecia vê-los tocar. Declarou que gostaria de

estudar música e sua preferência é a música gospel. O participante 270

303

gosta e ouve música com frequência, não tem músicos na família, gostaria

de estudar música e sua preferência musical é o funk.

No 5º ano da rede pública de ensino foi possível rastrear os

participantes 274 e 291 com o melhor escore. Ambos empataram no escore

113 (88,97%). O participante 274 declarou gostar e ouvir com frequência

a música, afirmou não ter músicos na família e também não estuda música,

mas se tivesse a oportunidade declarou que estudaria. Sua preferência

musical é a música pop americana. O participante 291 gosta de ouvir

música com frequência, tem pessoas que tocam em sua família, mas

declarou que não gosta, não estuda música, mas gostaria de estudar. Sua

preferência é a música pop atual colombiana. Com menores escores estão

empatados os participantes 378 e 379 (escore 70; 55,11%). O participante

378 gosta de música e ouve com frequência. Declarou que ninguém em

sua família toca e que não gostaria de estudar música. Sua preferência

musical é o funk. O participante 379 gosta e ouve música com frequência,

tem pessoas que tocam em sua família e gosta muito de ouvi-los, declarou

a participante. Gostaria de estudar música e suas preferências musicais são

o funk e a música sertaneja atual.

Na rede particular, 1º ano, o participante 20 (escore 101;79,52%)

gosta de música, mas não ouve com frequência, não tem pessoas em sua

família que tocam instrumentos musicais ou cantam e declarou não desejar

estudar música. Declarou que sua preferência musical é o funk. O

participante 19 (escore 55; 43,30%) declarou gostar de música, registrou

que ouve com frequência, disse estudar música e sua preferência musical

são as músicas internacionais.

O participante 77 (escore 108; 85,03%), do 2º ano da rede

particular, declarou que gosta de música e ouve com frequência, tem

pessoas que tocam em sua família e declarou que estuda música. Sua

preferência musical é o gênero pop internacional. O participante 90 (escore

304

62; 48;81%) declarou gostar de música, ouvir com frequência e declarou

ter pessoas na família que tocam. Declarou, ainda, que estuda música e sua

preferência musical é o pop internacional.

No 3º ano da rede particular, o participante 102 (escore 114;

89,76%) declarou que gosta e ouve música com frequência, tem pessoas

que tocam em sua família, gosta de vê-los tocar, estuda música e uma vez

na semana e sua preferência musical é o rock. O participante 123 (escore

82; 64,56%) declarou que gosta e ouve com frequência música, tem

pessoas que tocam em sua família. Declarou gostar de vê-los tocar e

sinalizou que estuda música uma vez na semana. Sua preferência musical é

o rap.

No 4º ano da rede particular, o participante 144 (escore 117;

92,12%) declarou gostar e ouvir música com frequência, tem pessoas que

tocam em sua família, disse gostar de vê-los tocar. Declarou que gostaria

de estudar música. Suas preferências musicais são artistas da música pop

americana. O participante 44 (escore 71; 55,90%) declarou gostar de

música e disse ouvi-la com frequência. Tem pessoas que tocam em sua

família e aprecia vê-las tocar. Declarou que gostaria de estudar música

formalmente e sua preferência musical é o funk.

A participante 58 (escore 120; 94,48%), declarou gostar de música

e alegou ouvir com frequência. Não tem ninguém que toca ou canta em

sua família e declarou que gostaria de estudar música formalmente. Suas

preferências são a música popular brasileira (MPB), funk e a música pop.

O participante 56 (escore 90; 70,86%) declarou gostar de música, ouve

com frequência, tem pessoas que tocam em sua família e gosta de ouvi-los.

Não estuda música, mas se tivesse oportunidade iria gostar, e suas

preferências são: sertanejo e funk.

305

É importante destacar que os estudantes com deficiência que

realizaram o PSHM se localizaram na faixa média do teste. O participante

219, com implante coclear, obteve escore 63 (49,60%), o participante 46,

com deficiência intelectual, obteve escore 86 (67,71%), o participante 47,

também com deficiência intelectual, obteve escore 73 (57,48%), o

participante 147, autista, obteve escore 95 (74,80%) e o participante 148,

com síndrome de Asperger, obteve escore 107 (84,25%). Esses

participantes foram os estudantes com deficiência que não foram

sinalizados pelas escolas. Os demais participantes com deficiência foram

sinalizados, devido ao grau de comprometimento, tanto que não

realizaram o PSHM até o final.

Dos participantes que realizaram o PSHM, na rede particular, 76

(49,03%) eram do sexo feminino e 79 (50,97%) eram do sexo masculino

em um universo de 155 participantes. Na rede pública, 159 (57,19%)

eram do sexo feminino e 119 (42,81%) do sexo masculino em um universo

de 278 participantes. Não fizeram parte dessa tabulação os participantes

do projeto piloto e aqueles que participaram da etapa de construção (etapa

da entrevista sobre o funcionamento e usabilidade da plataforma).

Ao analisar o item gênero musical favorito, no universo de 433

participantes que responderam ao PSHM, todos sinalizaram artistas ou

música da atualidade.

Diante do perfil dos participantes é possível inferir que o

rastreamento conseguiu capturar crianças com indicativos iniciais para o

talento musical, inclusive aqueles que estão estudando música

formalmente com especialistas. Tanto entre os estudantes com escore

elevado quanto aqueles que não, há pessoas que tocam instrumento ou que

têm músicos em suas famílias, também o gosto pela música e a frequência

da escuta ocorrem nos dois grupos. Nos testes de Gordon (2000) há

também esse tipo de perfil encontrado.

306

Os perfis dos participantes 58, 144 e 103 representam as variáveis

que os sujeitos com altos escores poderão apresentar. Em análises futuras

será determinante verificar em N maiores e esse perfil irá ser dominante

em sujeitos dessa natureza. Ainda haverá sujeitos como o participante 20,

que irá apresentar alto escore em relação a seus pares, mas declara não ter

interesse pela música. Esse é um outro tipo de perfil que necessitará de

sondagem em próximas testagens. Nos estudos de Koga (2017), uma das

participantes pontuou alto escore para o talento musical, mas, ao ser

entrevistada, ela disse não ter interesse de ser musicista. Na época, ela tinha

9 anos e seus pais eram músicos.

De modo geral, é possível inferir que o PSHM conseguiu rastrear

casos possíveis de talento musical. Portanto, a seleção foi um tanto rigorosa

quando analisa o perfil somente dos participantes com melhores resultados

por turma. Nesse sentido, os passos seguintes necessitarão de aplicações em

N maiores, com a finalidade de obter a nota de corte e outros

procedimentos que de fato permitam afirmar que ele de fato está

mensurando o talento musical preliminarmente. A capacidade de

rastreamento precisa ser avaliada para que se possa concluir que pelo crivo

estão passando mais sujeitos talentosos que não talentosos.

Conclusão das etapas de construção do PSHM

A estrutura do PSHM se assemelha a testes consagrados pela área

da música, a exemplo dos testes de Seashore (1938) e Gordon (2000).

Os resultados indicaram que o PSHM, na primeira etapa de

aplicação, se comportou bem, porém há itens que necessitarão de

reformulação e outros deverão ser refinados com aplicações futuras em

realidades diferentes.

307

Também, os dados indicaram que será necessário estruturar o teste

de modo diferente, pensando a faixa etária dos participantes. Há

dimensões que são difíceis para uma série, ao passo que para outra é fácil,

e assim sucessivamente.

A respeito da modalidade virtual, o PSHM necessitará de mais

testagens em decorrência da mudança na forma de apresentação do

material. Embora sejam os mesmos exercícios, os resultados indicaram um

declínio no desempenho de todos os participantes dessa modalidade. Sobre

isso Pasquali (2013) argumenta que o computador “substitui tanto o

material utilizado (folhetos do teste, folha de resposta, crivos de correção,

etc.), quanto o próprio psicólogo aplicador” (PASQUALI, 2013, p. 279).

De modo geral, o autor apresenta outras possibilidades geradas pelo uso

do computador, como: a forma de apresentação do teste, que, para ele,

pode ser melhor, modo de apresentação dos itens, a correção dos dados

livres de erro humano durante a tabulação, contribui na produção de

registros legíveis etc, além de possibilitar a motivação dos participantes,

uma vez que esse público é considerado nativo digital.

Utilizar o recurso do computador, no caso do PSHM, é tornar os

custos mais baixos do instrumento e seu uso prático e acessível às escolas.

Em relação ao custo, basta pensar nas folhas de respostas para todas as

crianças e o tempo para tabulação dos dados, na versão manual.

Os resultados indicaram uma queda no desempenho dos

participantes entre as versões do PSHM virtual e manual. Por isso, será

necessário seguir validando e refinando os itens das duas versões, além de

verificar a usabilidade do PSHM tanto para os aplicadores, mas,

principalmente, para os participantes.

As questões em torno do estímulo e a resposta dada pelo

participante seguirão em análise também. Isso porque, de acordo com

308

Roederer (2002), os estímulos sonoros são complexos e de difícil controle.

Uma dimensão como “timbre” não está efetivamente controlada, porque

ao apresentá-la enquanto estímulo para o sujeito, a “intensidade” pode ser

evocada, a depender do instrumento e sua natureza. O problema do tom

puro. Quando se trata de estímulos musicais, usa-se a onda senóide,

inviabilizando o controle completo do som como ocorre na área da

Fonoaudiologia, nos testes de audiometria.

Outro fator analisado consiste na resposta dada pelo sujeito, algo

de difícil mensuração. Como saber que o estímulo apresentado é o mesmo

apreendido e processado cognitivamente pelo sujeito?

Com o PSHM foi possível constatar algo semelhante ao que ocorre

com o teste visual de Snellen

111

. Entre o PSHM e o teste de Snellen, a

diferença encontra-se na magnitude da abstração durante a apresentação

do estímulo. Porém, em nenhum dos casos é possível ter a certeza completa

de que o estímulo apresentado será o mesmo apreendido pelo sujeito, isso

Roederer (2002) teorizou exaustivamente. Portanto, segue sendo um

desafio para esse tipo de teste. A aplicação em números grandes de

participantes vai oportunizando o controle maior desse tipo de situação.

Isso foi feito por Gordon (2000) em seus testes de aptidão musical.

O PSHM criado no método Psicofísico e com a estrutura de

screening destinado à mensuração inicial do talento musical. Ele não foi

criado para rotular os sujeitos identificados, mas para designá-los. O

PSHM foi criado para gerar hipóteses a respeito da presença ou não de

possíveis casos de talento musical em uma sala de aula, os quais, uma vez

identificados, seguirão para procedimentos de avaliação mais completos e

resposta educativa para que possam desenvolver seu talento musical.

111

Como forma de exemplificar a apresentação dos pares de estímulo, Manning (1974) menciona

o teste de Snellen da área da Oftalmologia.

309

Mesmo com a existência do PSHM, de modo algum, seu uso isenta

a escola da oferta da educação musical para todas as crianças, enquanto

meio de acesso à cultura e ao desenvolvimento.

O PSHM não deve ser ministrado indiscriminadamente na

comunidade escolar e outras instituições interessadas. Também, o PSHM

está em fase de construção e refinamento, por isso, sua divulgação deverá

ocorrer após sua normatização e mensuração da fidedignidade dos

resultados gerados pelo PSHM. Um dos problemas apontados por Farias

e Weschler (2014) é a falta de validade dos instrumentos. Por isso, o

PSHM será submetido a novas testagens em massa e em número grande

de sujeitos de diferentes realidades. O seu uso irá possibilitar alcançar a

fidedignidade dos resultados.

O problema maior não está no uso dos testes psicométricos ou

psicofísicos, mas a forma como são utilizados, o propósito do uso e estar

ciente que testes desta natureza não produzem resultados absolutos que

determinam o futuro de determinado sujeito, mas hipóteses sobre seu

desempenho ou condição que permitam reflexões sobre a melhor maneira

de atender ao sujeito em sua necessidade educativa (MANNING, 1974,

MUELLER, 1977; FEITOSA, 2010; PASQUALI, 2010; 2013). No caso

do talento musical um teste, como o PSHM, pode contribuir, juntamente

com outros instrumentos de mapeamento, para dar uma resposta educativa

adequada ao sujeito talentoso em música.

Um destaque final volta-se para o desempenho das pessoas com

deficiência. Evidentemente eram sujeitos que apresentavam

comprometimento moderado, mas, independentemente disso, o PSHM

conseguiu ser utilizado, principalmente pelo estudante com implante

coclear. Há deficiência com grau elevado de comprometimento, por isso,

segue o desafio em adaptações futuras do PSHM, objetivando atender a

diversidade, seja ela qual for.

310

O PSHM evidentemente apresenta limites, mas seu uso, na

educação básica, permitirá seu refinamento e precisão a respeito da

mensuração do talento musical de modo inicial.

311

O que podemos concluir a respeito da

identificação do talento musical?

Pesquisar o talento musical no Brasil torna-se algo desafiador em

decorrência das demandas e necessidades atuais das áreas da educação

musical e educação especial. Há um atraso considerável referente às

conquistas relacionadas à educação musical, devido a sua ausência na

educação básica, principalmente na escola pública (FONTERRADA,

2008) e isso vem dificultando as discussões sobre o talento. Para

Fonterrada (2008), “[é] tempo de semear, e não de colher. Portanto, é hora

de arar e preparar o terreno” (FONTERRADA, 2008, p. 349), no caso da

área da música. Por essa razão, torna-se imprescindível que a educação

musical seja acessível a todos, mas, também, que ela possa contemplar as

necessidades educacionais de sujeitos talentosos em música, oportunizando

seu enriquecimento musical, como teorizou Renzulli (2014; 2018), e

práticas musicais com especialistas. Esses são certamente desafios atuais a

serem transpostos (ILARI, 2013).

Felizmente esse cenário vem se modificando, e as concepções

místico-sobrenaturais que existiam em relação ao talento musical, aos

poucos, vão sendo deixadas para trás (HAROUTOUNIAN, 2002). O

rastreamento do Estudo 1 evidencia um pouco dessa mudança.

Especificamente algumas das pesquisas brasileiras encontradas com

enfoque no talento musical foram constituídas e apresentadas em

Programas de Pós-graduação em Música. Certamente uma grande

conquista.

312

Entretanto, neste país de dimensões continentais e com tantos

contrastes a situação da maioria das pessoas talentosas em música é a

mesma enfrentada pelas pessoas com deficiência ou com talento em outras

áreas. Essas pessoas ficam à margem da aprendizagem, elas se frustram e

acabam desestimuladas, por não estarem aproveitando oportunidades que

as engajem em atividades criativas e produtivas (GARDNER, 2015;

RENZULLI, 2018). Os sujeitos talentosos e os deficientes sofrem com o

descaso da sociedade frente às suas necessidades educacionais.

A história da música brasileira permite observar a quantidade de

pessoas talentosas e de outras que alcançaram a genialidade nessa área,

desde o descobrimento do Brasil (HOLLER, 2010; MORAES; SALIBA et

al., 2010). Portanto, negar a existência dessas pessoas torna-se algo cruel,

porque na História e nas biografias estão registrados o que alguns sujeitos

talentosos fizeram de suas vidas, por não poderem contar com acesso a um

acompanhamento educacional especializado por parte de um profissional

da música e da psicologia, além de outras possibilidades de atenção e

oportunidades. Há talentos que se perdem por não suportarem as pressões

ocasionadas em detrimento de sua capacidade criativa, sua “dissincronia”

interna e social, por não se sentirem parte da sociedade e por não serem

compreendidos por seus pares e, até mesmo por seus familiares que, muitas

vezes, exploram comercialmente seu talento (TERRASSIER, 2011;

FONSECA, 2016).

A partir das teorizações de Rubinstein (1967), se chega à conclusão

que designar uma pessoa talentosa é dar a ela uma oportunidade e

possibilitar seu engajamento em atividades de seu interesse. Seja uma

atividade de ordem mais física ou intelectual, designar uma pessoa como

talentosa é fornecer a ela utensílios e recursos para que possa produzir com

toda a sua criatividade e habilidade, inclusive, contribuir para a

constituição de sua personalidade por meio da atividade/trabalho. A esse

313

respeito, a contribuição de Renzulli (2014), através do seu processo de

enriquecimento, possibilita que a pessoa atinja a realização ou a conquista

que, a princípio é pessoal, mas que pode se estender ao coletivo quando ela

tem consciência de seu papel na sociedade, assim como deveria acontecer

com qualquer pessoa. Renzulli (2018, p. 40), então, conclui que “[a] maior

recompensa em focalizar a educação para superdotados na aprendizagem

investigativa e em usar o conhecimento sabiamente será um aumento

drástico da reserva de pessoas que irão usar seus talentos para criar um

mundo melhor”.

É preciso destacar que não se está defendendo que a pessoa

talentosa deva salvar a sociedade ou que ela tem o dever de modificá-la,

porque isso é compromisso de todos os cidadãos, mas, a partir de

Rubinstein (1967) e Renzulli (2018), foi possível refletir sobre a

importância de ajudar educacionalmente crianças, jovens e adultos

talentosos no desenvolvimento de suas personalidades e, sobretudo,

conscientizá-los sobre os seus talentos, para que decidam o que querem

fazer. Como na parábola dos talentos. Haverá talentos que se

multiplicarão, outros que só se desenvolvem um pouco, e outros que se

enterrarão por medo. A parábola não traz, mas pode haver um quarto

servo, aquele que irá utilizar seu talento para intervir na sociedade de modo

intencional, como menciona Renzulli (2018), denominando-os líderes

éticos.

Stalnaker (1971), anterior a Renzulli (2018), teorizava que “[...]

alunos talentosos devem ser introduzidos bem cedo no mundo das ideias,

aos livros, aos laboratórios e à alegria de aprender. [...] O estimulo inicial,

seguido de oportunidades educacionais superiores, é a chave”

(STALNAKER, 1969, p. 164). Algo semelhante também é defendido por

Teplov (1966).

314

Aparentemente a sociedade pode se perguntar diante de uma tese

como esta, e inclusive diante da própria legislação que contempla a

educação musical e o talento, como público da educação especial: por que

investir e dar oportunidade a pessoas talentosas em música? Que benefício

isso pode trazer para a sociedade? Com o Brasil e o mundo em crise, por

que investir em educação musical e no incentivo ao talento musical? Para

quê investir se hoje a internet e a mídia contribuem para a promoção e

revelação de novos talentos? Que relevância isso pode ter?

Os mais belos edifícios não são os úteis: um templo não é uma moradia.

Um ser humano de elevados e raros talentos espirituais, obrigado a

exercer uma ocupação meramente utilitária, [...] assemelha-se a um

precioso vaso adornado com belíssimas pinturas servindo de panela na

cozinha; [...] é como comparar tijolos com diamantes

(SCHOPENHAUER, 2015, p. 465).

Não se trata de encontrar utilidade para a educação musical ou na

descoberta do talento musical das pessoas. A grande questão é aquela

teorizada por Renzulli (2018). Quando uma pessoa descobre o que lhe

satisfaz, quando se depara com seus pontos fortes e quando a sociedade

possibilita que ela concretize, por meio do trabalho ou da atividade

criativa, aquilo que deseja e no qual vê sentido, essa pessoa constitui a si

mesma, ela forma sua personalidade. As pessoas desempenharão bem suas

atividades quando elas amarem o que fazem e quando encontrarem sentido

em suas vidas (TEPLOV, 1966; RUBIENSTEIN, 1967; PETERSON,

1971; RENZULLI, 2018).

Com base nas teorizações de Rubienstein (1967), Mackworth

(1971), Schopenhauer (2015) e Renzulli (2018), contribuir para a

efetivação da educação musical poderá permitir o resgate das raízes

315

culturais musicais brasileiras, e designar talentos musicais poderá

proporcionar a esses sujeitos menos sofrimento e mais qualidade de vida.

A sociedade, por sua vez, se beneficiará, porque os feitos dessas pessoas

talentosas sempre a impactam.

Esta pesquisa chega a seu fim com a mesma conclusão de Vernon

(1971, p. 264), há tempos escrita:

[e]stamos na iminência de progressos extremamente excitantes e

controle do desenvolvimento intelectual e da personalidade [...]

observação direta e acompanhamento de crianças, estudos socio-

antropológicos, e trabalho como descrevi com testes mentais e análise

de fator. Mas não pretenderia ter feito mais do que arranhado a

superfície, e ter levantado mais problemas do que resolvido.

A designação do talento musical, por meio do PSHM, não é uma

tarefa fácil, mas é importante que ocorra, principalmente no Brasil. Ainda

são poucos os pesquisadores músicos preocupados com essa questão, mas

ela vem acontecendo paulatinamente.

O PSHM foi criado para ser um instrumento provisório. Porém,

no momento de redação e defesa desta tese, ele é importante para a

designação do talento musical em um período que a sociedade não tem um

olhar sensibilizado para essa condição e, quando tem, ocorre rodeada de

estigma, mitos ou da intenção de exploração oriundos da própria família,

escola, mídias comerciais etc.

O propósito do uso do PSHM é rastrear casos de talento,

inicialmente, com o objetivo principal de fornecer uma resposta educativo-

musical para que o sujeito talentoso possa ter a oportunidade de se

desenvolver musicalmente. Porém, o dia que a escola implementar a

316

educação musical, em sua grade curricular e em toda a extensão da

educação básica, o dia que o educador musical contar com a formação para

atender educacionalmente sujeitos talentosos e o dia que a sociedade

reconhecer o talento musical de fato, não como mercadoria comercial para

exploração, mas como condição humana, o PSHM poderá ser utilizado de

modo opcional nas escolas.

Em síntese, que o PSHM possa somar-se a outros instrumentos e

modalidades de rastreios disponíveis para as escolas, que ele possa ser útil

aos professores no rastreio do talento e, mais que isso, que os professores

se interessem pela música e que, principalmente, o PSHM não sirva

somente para ranquear as crianças e jovens mais talentosos em música, mas

para

[...] despertar cada comunidade para seus próprios talentos, a tornar a

educação superior um objetivo possível para muitos estudantes

promissores, e a criar um clima favorável à excelência intelectual. [...]

reconhecer e a encorajar o talento, objetivo que há muitos anos atrás

Bingham sabia que estava entre os mais importantes a serem

procurados pelos cidadãos de uma democracia. Nas palavras de John

Gardner: “... um talento não descoberto, uma capacidade

desperdiçada, uma capacidade mal aplicada é uma ameaça à capacidade

de sobrevivência de um povo livre” (STALNAKER, 1971, p. 165, grifo

do autor).

317

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Sobre a autora

Fabiana Oliveira Koga nasceu em 1984 em Marília – SP. Cursou a

graduação em instrumento Piano e licenciou-se em Educação Musical pela

Unisagrado – Bauru/SP. É psicopedagoga clínica pela Faculdade

Paulista/SP, mestre e doutora em Educação pela Faculdade de Filosofia e

Ciências, Unesp, campus de Marília/SP. Além de vários artigos publicados

em revistas qualificadas nas áreas da Música e Educação e capítulos de

livros, é autora do livro

Precocidade e Superdotação Musical

(Editora:

Juruá). Atualmente é docente no ensino superior, educadora musical, na

rede básica de ensino privado, e integra o Grupo de Pesquisa para o

Desenvolvimento do Potencial Humano (GRUPOH) na Universidade

Federal de São Carlos/SP.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro