Amanda Valiengo

A discussão acerca da alfabetização e formação de alfabetizadores luso-

-brasileiros norteia os debates neste livro. Ao lançar um olhar atento às

realidades dos programas de Formação Continuada e seus impactos para

os processos de alfabetização, esse estudo oferece argumentações e retratos

que nascem das narrativas dos atores principais dessas práxis: os professores

alfabetizadores.

O pano de fundo dessa obra é a história da formação docente, seus modos

de preparo, reexos e intersecções que marcaram a formação docente nes-

ses dois países. Tudo isso narrado por aqueles que vivenciaram, na prática,

duas das iniciativas governamentais voltadas a esse m: o Programa Letra

e Vida (São Paulo/Brasil) e do Programa Nacional de Ensino do Português

(Portugal).

A partir das situações de acolhimento e escuta das narrativas dos partici-

pantes do estudo, o livro propõe uma discussão madura sobre a projeção e

a real efetividade desses programas formativos de professoras e professores,

cujo objetivo se refere à “humanização” desses educadores, mediante uma

instrumentalização teórica e metodológica.

Nesses processos, o desao posto é a criação de condições favoráveis para

estudos e reexões sobre o papel da educação escolar, evidenciando a ati-

vidade docente e a das jovens gerações.

A leitura de “Tornar-se alfabetiza-

dora: narrativas de professoras portuguesas

e brasileiras” convida a leitora e o leitor

a pensar sobre possibilidades de tessitu-

ras de os e movimentos dedicados a um

olhar crítico e mobilizador, em diferentes

frentes. E, assim, traz à baila o debate so-

bre o cenário de potencialidades e desa-

os da escola, como lugar para abalo das

certezas catalizadora de corpos e mentes.

A obra apresenta uma breve histó-

ria da escolarização, da alfabetização e da

formação de professores. O que escutamos

nas narrativas das professoras e do profes-

sor nos mostra que os tempos quase sem-

pre foram difíceis. Ao largo dessas ques-

tões estão avanços inegáveis, mas também

retrocessos. Esse estudo e tudo o que vi-

vemos nesta segunda década dos anos dois

mil explicitam o quão voláteis são as po-

líticas públicas para a educação. Nas prá-

ticas alfabetizadoras perduram, em mui-

tos casos, métodos tradicionais de ensino

que pouco contribuem para a formação.

Este livro remonta uma pesquisa

que foi realizada há quase dez anos, (re)

visitar modos de se alfabetizar, de se tor-

nar alfabetizadora, de se fazer formações

e de se transformar as práticas pedagógi-

cas pode se converter em um dispositivo

potente para pensarmos o agora e plane-

jarmos o futuro. Um convite para a es-

perança e novas ações teóricas e práticas.

Amanda Valiengo possui Graduação em Pe-

dagogia pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho - Campus de Marí-

lia (2005). Concluiu Mestrado em Educação

(2008) e Doutorado em Educação, com es-

tágio em Portugal (2012) pela mesma Uni-

versidade. Pós-doutora pela Universidade

Federal do Espírito Santo (2018). Atualmen-

te, é professora Adjunta da Universidade

Federal de São João Del Rei, MG, no De-

partamento de Ciências da Educação e no

Mestrado em Educação. É pesquisadora na

área de Educação Infantil, brincadeira e lei-

tura para a infância. Líder do Grupo de Es-

tudo e Pesquisa CRIA - Centro de respeito

às infâncias e suas aprendizagens. Membro

do grupo de pesquisa: Grupo de Estudos e

de Pesquisa em Especicidades da docência

na Educação Infantil (GEPEDEI, Unesp -

Marília). Coordenadora de área no PIBID

-Pedagogia. Desenvolve um projeto de ex-

tensão: CRIAÇÃO, envolvendo a educação

infantil e as artes. Foi professora na Univer-

sidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

Mucuri, MG, nos Curso de Licenciatura em

Pedagogia e Bacharelado em Humanidades

(2013-2016). Atuou como Vice-coordena-

dora da Licenciatura em Pedagogia (2013-

2015). Coordenou o subprojeto PIBID In-

terdisciplinar Ler e Ser (UFVJM-Campus

JK), envolvendo três áreas de conhecimento:

Educação Física, Letras e Pedagogia (2014-

2016). Exerceu atividades de docência nas

séries iniciais do Ensino Fundamental na

Prefeitura de Mogi das Cruzes, SP, de Vera

Cruz, SP e na rede estadual de Ensino do es-

tado de São Paulo. Foi professora universitá-

ria na Faculdade UNISUZ (Suzano) (2008-

2013) e Universidade Brás Cubas (Mogi das

Cruzes) (2012-2013).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

Amanda Valiengo

narrativas de professoras

portuguesas e brasileiras

TORNAR-SE

ALFABETIZADORA

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

narrativas de professoras portuguesas e brasileiras

Amanda Valiengo

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

narrativas de professoras portuguesas e brasileiras

Amanda Valiengo

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Imagem da capa: https://unsplash.com/s/photos/free

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Valiengo, Amanda.

V172t Tornar-se alfabetizadora: narrativas de professoras brasileiras e portuguesas / Amanda

Valiengo. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

259 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-111-9 (Digital)

ISBN 978-65-5954-110-2 (Impresso)

1. Educação. 2. Alfabetização. 3. Formação de professores - Brasil. 4. Formação de

professores - Portugal. I. Título.

CDD 370.71

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-111-9

Às minhas queridas tias Nete e Mema. Aos meus pais.

A todas as Professoras (da escola e da vida) e às

crianças que foram e ainda serão alfabetizadas.

Agradecimentos

“Se eu perdesse a vontade de agradecer,

me sentiria derrotado”.

(Valter Hugo Mãe)

Especialmente durante a feitura desta pesquisa até nos dias atuais,

talvez, o que eu mais tenho aprendido é a ser grata. Sou imensamente

grata a todo processo vivenciado durante esse trabalho e, agora, a essa

possibilidade de revisitá-lo, depois de quase dez anos, para elaborar, com

novos olhares, essa obra.

Agradeço:

A Deus, por estar em todos os lugares e situações, antes, durante e

depois da minha vida.

Aos meus pais, João e Arlene, pelo alicerce constate para tudo,

tudo.

À minha irmã, amiga e professora, Camila, por todos

compartilhamentos.

Ao Cassiano, à Lyra e ao Yuri, pelos sorrisos e desprendimento de

amor gratuito e sem hora marcada.

Ao meu Divino amor, pela família, pelas conversas, e pelas ajudas

específicas neste livro.

Ao Tuta, à Ruth, ao Calebe e à Dona Carmem, assim como a

todos mentores, pelos auxílios espirituais.

Aos meus queridos familiares e amigos, por me darem a

oportunidade dos cuidados.

A todos professores parceiros da pesquisa, direta e indiretamente,

aos gestores das escolas.

Ao Ministério da Educação de Portugal e à Secretaria de

Educação de Mogi das Cruzes, pela gentileza, disponibilidade e

paciência.

À Elieuza, minha amiga, parceira mais experiente e companheira

de escritas, por me instigar e apoiar no exercício de materialização de

grande parte de minhas produções acadêmicas.

À Edith e Dina, por serem o porto seguro onde me ancorei e me

permiti a leveza necessária para a concretização desse estudo apresentado,

dentre tantas relações para além da pesquisa.

À Doutora Raquel Lazzari Leite Barbosa, orientadora desse

estudo, por se tornar a “ponte” para muitas outras possibilidades de vida.

Ao Doutor Domingos Fernandes, coorientador dessa pesquisa,

por ratificar a necessidade da humildade nos processos da profissão.

À Capes, pela Bolsa concedida durante a realização do estágio no

exterior.

A todos que participaram e contribuíram para que esse momento

fosse melhor e mais produtivo.

“Nunca estarei absolutamente derrotado na

convicção de que existir é um convite à

ternura, ao cuidado, ao outro”.

(Valter Hugo Mãe)

Lista de abreviaturas e siglas

BR – Brasil

CEFAM – Centro de Formação Profissional de Nível Médio

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo

EAD – Educação à distância

ECTS – Eropean Credit Transfer and Accumulation System

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional

LDB – Segundo a Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

PEC – Programa de Educação Continuada

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PNEP _ Programa Nacional de Ensino do Português

PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PT – Portugal

SESI – Serviço Social da Indústria

UNOPAR – Universidade Norte do Paraná

USP – Universidade de São Paulo

UNESP – Universidade Estadual Paulista

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

UFSJ/MG – Universidade Federal de São João del Rei – Minas Gerais

UFVJM/MG – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

Mucuri – Minas Gerais

UNESCO – United Nations Educacional, Scientific and cultural

Organization

SP – São Paulo

Sumário

Prefácio..................................................................................

Apresentação do livro.............................................................

Introdução..............................................................................

Capítulo I – Retomada histórico educacional: breve

panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores em Portugal....................................................

Capítulo II - Sobre Cartilhas e a fortuna das palavras: as

narrativas de professores alfabetizadores portugueses............... 71

Capítulo III – Retomada histórico educacional: breve

panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores no Brasil.........................................................

131

Capítulo IV – Sobre morosidade e amorosidades no aprender

a ler, escrever e ser: narrativas de professoras alfabetizadoras

brasileiras................................................................................

171

Um ponto final ou apenas reticências.....................................

225

Referências.............................................................................

237

Prefácio

Para bem criar passarinho é proveitoso ignorar as grades, as prisões, as

teias. É bom se desfazer das paredes, cercas, muros e soltar-se, deixar-se

vagar entre perfume e brisa. É melhor ainda não dispor de trilhas ou

veredas e ter o ar inteiro como um espaço pequeno para a ligeireza das

asas. (QUEIRÓS, 2009, página amarela).

A sensibilidade do poeta é inspiração para a tessitura deste texto

produzido em momento histórico tão catastrófico e intensificador das

desigualdades sociais e culturais. Estamos em contexto pandêmico há

mais de um ano, período em que milhares de mortos compõem triste

estatística no Brasil e no mundo.

Especialmente em terras brasileiras, onde componho este

prefácio, vivemos palcos de lutas. Um deles se circunscreve no desafio

atual de manutenção da vida dos sobreviventes de uma doença

avassaladora provocada pelo SARS-CoV-2 (Coranavirus disease 2019,

conforme designação na língua inglesa). Outro, não menos letal e

sombrio, é desenhado e cultivado numa sociedade capitalista como a

nossa, onde milhares de famílias ultrapassam a linha da pobreza e

constituem lugares no cenário dos miseráveis lutadores pela subsistência,

palco ampliado pelos altos índices de desemprego e injustiças sociais.

Afetada pela dor das famílias que choram a perda de seus entes

queridos e das outras que vivem a morte lenta pela falta de condições

favoráveis para satisfação de necessidades básicas (alimentação, saúde e

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-111-9.p15-20

moradia), a riqueza poética de Queirós (2009) impulsiona exercícios de

reflexão e de ações políticas e sociais dirigidos à potencialização da

satisfação dessas necessidades vitais e da criação de novas necessidades

capazes de motivar o desenvolvimento de inteligências e personalidades

compositoras de uma sociedade com novos contornos e lugares, a partir

de seus voos plenos, como pessoas mais libertas e engajadas.

Um debate necessário nesse movimento de reflexões envolve o

papel social da escola e de seus agentes intelectuais (equipe, professoras e

professores e outros profissionais atuantes no ambiente escolar). Trata-se

do delineamento de discussões fundamentadas nos avanços científicos e

políticos sobre o valor desse espaço para a constituição humana em sua

inteireza e sua potencialidade para edificação de uma sociedade mais justa

e emancipada.

A escola contemporânea nos desafia, continuamente, a desfazer

suas cercas e muros revelados em suas constituições prediais, mas,

sobretudo, em proposições educativas pouco ou nada efetivas à

integralidade da educação da pessoa, conforme lindamente versa Queirós

(2009) no excerto logo acima.

Uma escola projetada para humanização rompe as grades e as

teias aprisionadoras dos corpos, constituindo-se ambiente com “ar

inteiro” para que seus atores principais (crianças, professores e demais

profissionais que ali atuam) possam cultivar a “ligeireza das asas”, em

encontros com elementos da cultura produzida pelas gerações que os

antecederam, cooperando para o alargamento das produções sociais por

meio de suas atividades. Além de se formarem como pessoas dirigentes e

conscientes de suas próprias histórias, eles podem contribuir ativamente

para guiarem revoluções vitais à criação de contextos de maior justiça

social e liberdade humana.

Queirós (2009) declara em tons poéticos uma escola

originalmente plural e aberta à atividade humana, para bem “criar”

crianças, jovens e adultos que aprendem a ser humanos em contextos

culturais, sociais e políticos propícios à harmonia do desenvolvimento de

suas inteligências e personalidades (VYGOTSKI, 1995; VIGOTSKI,

2010).

Ao encontro desses exercícios de consciência educacional, política

e social, as páginas do livro da professora e pesquisadora Amanda

Valiengo (com quem tenho o privilégio de conviver e aprender a ser mais

humana) convoca-nos a navegar “além mar”, com a responsabilidade e o

compromisso de (re)pensar o cultivo de cenários formativos de crianças e

dos profissionais que as educam, como possibilidades de mobilização de

certezas e tradições que se perpetuam ao longo da história da

alfabetização no Brasil e em Portugal.

Em contextos luso-brasileiros são tecidas compreensões sobre

Programas de Formação Continuada com impactos para processos de

alfabetização, discutidas com rigor e profundidade pela autora. Os

estudos e argumentações científicas retratados por ela resultam de

vivências de pesquisa em dois países com histórias particulares e,

também, com pontos de intersecção. Trazem aspectos históricos e

pedagógicos referentes à formação docente e às repercussões do Programa

Letra e Vida (São Paulo/Brasil) e do Programa Nacional de Ensino do

Português (Portugal).

A partir das situações de acolhimento e escuta das narrativas

docentes, parceiras do estudo, o livro põe em debate a projeção e a

efetividade de programas formativos de professoras e professores, cujo

objetivo se direcione à humanização desses educadores, mediante sua

instrumentalização teórica e metodológica. Nesses processos, o desafio

posto é a criação de condições favoráveis para estudos e reflexões sobre o

papel da educação escolar, evidenciando a atividade docente e a das

jovens gerações.

Como argumentado ao longo das partes que compõem a obra, as

marcas de nossa humanidade são apropriadas mediante atividades nas

quais elas sejam necessárias, mobilizadas ao uso e façam sentido para

quem delas se apropria. Essencialmente essas capacidades tipicamente

culturais entram em movimento no seio de “práticas pedagógicas

humanizadoras” que “[...] [possam] ser caracterizadas como aquelas em

que os encaminhamentos teórico-metodológicos expressem a ideia de

capacidade plena das crianças no processo de ensino-aprendizagem”

(CHAVES, 2011, p. 98).

A experiência social é, desse ponto de vista, a fonte do

desenvolvimento psíquico da pessoa. No processo de apropriação dessa

experiência, a professora e o professor atuam como propositores de

situações educativas intencionalmente planejadas, vividas e avaliadas para

que a geração jovem se aproprie de bens culturais como base

fundamental para a constituição das qualidades psíquicas inerentes à sua

inteligência e personalidade.

Esse entendimento tem implicação pedagógica decisiva,

descaracterizando ações estéreis e esvaziadas de sentido, pouco capazes de

garantir aprendizados essenciais ao desenvolvimento amplo da criança e

tampouco de envolvê-la completa e inteiramente como pessoa ativa,

capaz de fazer, ser e se relacionar como protagonista das suas

aprendizagens.

A leitura da obra completa oferece à leitora e ao leitor

oportunidades de tessitura de fios e movimentos dedicados a

questionamentos, desconfianças e mobilizações em diferentes frentes, o

que inclui o cenário das potencialidades e desafios da escola, como lugar

para abalo de certezas muitas vezes mobilizadoras dos nossos corpos e

mentes:

Para bem criar passarinho é preciso ter ao alcance das mãos a linha do

horizonte para escrever poesia para passarinhos cantarem. E isso se torna

possível soltando o olhar para o bem depois das montanhas, dos mares,

deixando o carinho murmurar rascunho de poema (QUEIRÓS, 2009,

página lilás).

Elieuza Aparecida de Lima

Marília, SP.

(Em isolamento social, perspectivando encontros e diálogos)

Referências

CHAVES, Marta. Enlaces da Teoria Histórico-Cultural com a Literatura

Infantil. In: CHAVES, Marta (org.). Práticas Pedagógicas e Literatura

Infantil. Maringá: Eduem, 2011. p. 97-105.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Para criar passarinho. 2. ed. São

Paulo: Global, 2009.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Quarta aula: a questão do meio na

pedologia. Tradução de Márcia Pileggi Vinha. Psicologia USP, São

Paulo, v. 21, n. 4, p. 681-701, 2010. Disponível em:

http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/42022. Acesso em: 06

abr. 2021.

VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Problemas del desarrollo de la psique.

Obras Escogidas. Vol. III. Madrid: Visor, 1995.

Apresentação do livro

Há uma felicidade para os tempos difíceis.

Sei que é importante seguir à procura.

(Valter Hugo Mãe)

A breve história da escolarização, da alfabetização e da formação

de professores apresentada neste livro, mostra que os tempos quase

sempre foram difíceis. Tivemos avanços inegáveis e também retrocessos.

As políticas públicas para a educação são voláteis e as práticas

alfabetizadoras mantém, em muitos casos, métodos tradicionais de ensino

que pouco contribuem para a formação das pessoas que de fato usem a

leitura e a escrita para satisfazer usos sociais reais e às necessidades

humanas.

Os tempos atuais são difíceis, também pela experiência mundial

da Doença do Coronavírus, que, dentre tantas coisas, parece nos ajudar a

descortinar e atenuar a fome, a miséria, assim como os problemas da

escola. Dentre eles, o da alfabetização.

Apesar deste livro não tratar deste tempo, pois a pesquisa foi

realizada há quase dez anos, (re)visitar modos de se alfabetizar, de se

tornar alfabetizadora, de se fazer formações e de se transformar as práticas

pedagógicas pode, quiçá, ser incentivo para continuar a busca pela

felicidade, como diz Valter Hugo Mãe.

Intitulei este livro de “Tornar-se alfabetizadora: narrativas de

professoras portuguesas e brasileiras”. Usei as palavras no gênero

feminino, embora tenha um professor parceiro da pesquisa, porque a

grande maioria dos professores alfabetizadores, são mulheres, tanto em

Portugal, como no Brasil.

Espero que a leitura das páginas seguintes seja provocadora de

reflexões, de mudanças e de possibilidades reais para uma alfabetização

para além das letras, na esperança de termos dias e pessoas mais felizes.

Introdução

A força do pensamento haverá de criar coisas incríveis, científicas,

intuitivas, maravilhosas, profundas, necessárias, movedoras,

salvadoras, deslumbrantes ou amigas. Pensar é como fazer. Quem

só faz e não pensa só faz uma parte.

Para a beleza é imperioso acreditar. Quem não acredita não está

preparado para ser melhor do que já é. Até para ver a realidade é

importante acreditar. A minha mãe disse que eu virei um

sonhador. Para mudar o mundo, sei bem, é preciso sonhar

acordado. Apenas os que desistiram guardam o sonho para o

tempo de dormir.

(Valter Hugo Mãe)

Desde que estou enlaçada com a educação, há mais de 20 anos,

penso sobre a necessidade de se sonhar para promover mudanças no

mundo. Estudar, criar, fazer ciência e manter a intuição sempre atenta

são atributos que tento cultivar e viver com outras pessoas: desde as

vivências de alfabetização das crianças até no exercício de formação de

professores.

Este livro é parte da pesquisa Programas de Formação de

Alfabetizadores em Portugal e no Brasil: representações de professores

(VALIENGO, 2012), um marco em minha trajetória. O tema dessa

pesquisa realizada surgiu a partir de observações da minha própria prática

pedagógica, do meu olhar, enquanto professora de instituições de Ensino

Superior (das redes Pública e Privada), do Ensino Fundamental da Rede

Pública Estadual Paulista e de inúmeros Cursos de Formação, de

Professoras e de Professores, realizados em várias regiões do Brasil.

Após o término da pesquisa, ingressei como professora efetiva no

Ensino Superior, em 2013, na Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM/MG). Durante os quatro anos de

atuação nessa instituição, ministrei disciplinas relacionadas à Educação

Infantil e à alfabetização no Ensino Fundamental, o que me permitiu

articular ensino, pesquisa e extensão na formação de novos profissionais.

Em seguida, desde 2017, me tornei professora efetiva na Universidade

Federal de São João del Rei (UFSJ/MG). Nesses contextos, consegui

vivenciar mais intensamente as reflexões sobre as formações iniciais e

continuadas de professores.

Minha trajetória acadêmica como estudante tem início na Rede

Pública de Ensino, onde cursei a Educação Infantil e a primeira série.

Como muitas outras crianças brasileiras, fui alfabetizada mediante o uso

da cartilha e do exercício do treino motor para o aprendizado da língua

escrita e da decodificação da escrita, por meio da leitura. Nos anos

seguintes, nos ensinos Fundamental e Médio, meu percurso acadêmico

foi marcado por pontos negativos e positivos. Estes se referem,

especialmente, às artes, particularmente àquelas relacionadas ao teatro,

explico: embora as aulas de teatro fossem extracurriculares, elas me

estimulavam a frequentar as aulas diárias, onde o meu aprendizado era

cravado de conteúdos pouco motivadores. Mas, mesmo assim, ainda no

Ensino Fundamental, já sentia a necessidade, de ir além do Ensino

Médio tradicional. Nascia em mim a semente do desejo de cursar o

Magistério.

A docência fazia parte do meu cotidiano. Muitos dos meus

familiares também eram e são professores. Tive o privilégio de fazer a

pré-escola e ser alfabetizada, na primeira série do Ensino Fundamental,

por minha tia, minha amada, dedicada e inquieta professora Nete. Dessa

forma, a docência ainda é e sempre será um motor que me impulsiona

rumo às muitas memórias afetivas de minha infância e primeira

juventude.

No Magistério, percebi o pragmatismo da formação docente:

faltavam-me subsídios teóricos para a formação e a posterior atuação

pedagógica. Aquela falha na minha formação era amenizada pelo diálogo

contínuo com minha irmã, Camila, que, na época, já cursava Pedagogia.

Daqueles estudos, emergiu a necessidade de ampliação das

referências teóricas em algum Curso de Graduação. Assim, no ano 2002,

ingressava no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Paulista

(Unesp), em Marília/SP, onde fiz amizades para a vida toda. Antes disso,

porém, comecei a atuar como professora em uma Organização Não

Governamental dirigida ao trabalho com crianças de sete até quatorze

anos de idade, que, em período contrário, eram alunas da Rede Pública

de Ensino do Estado São Paulo.

Durante os anos da graduação, iniciei também a docência na

Prefeitura Municipal de Vera Cruz/SP. Nessa atuação, trabalhava com

crianças da quarta série, com aparentes dificuldades nos processos de

leitura e de escrita. Depois de dois anos nessa série, comecei um outro

trabalho com as crianças de primeira série. Agora, outras inquietações

começaram me tomar. Dentre elas, a questão de como essas crianças

eram e poderiam ser alfabetizadas.

No contato diário com crianças, eu percebia que,

independentemente da idade e/ou série, muitos alunos - mais da metade

- ao serem inseridos em situações provocadoras de produção e de leitura

de textos, revelaram dificuldades de comunicação na escrita. Isso, mesmo

sendo considerados alfabetizados pelos professores dos anos anteriores.

Ao mesmo tempo, como professora dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e um curto tempo como coordenadora pedagógica,

conversava com muitas professoras alfabetizadoras. Nesses diálogos,

percebia, muitas vezes, uma falta de formação adequada (tanto vinda das

formações iniciais, como das continuadas) para ensinar as crianças a

aquisição da leitura e da escrita.

Como professora, cursei o Programa de Formação Continuada

Letra e Vida. Depois, como coordenadora pedagógica e professora,

vivenciei a formação e as propostas do Ler e Escrever, juntamente com as

professoras e crianças da escola onde atuava. E foi daí que surgiu o

atravessamento das questões geradoras da pesquisa realizada: quais eram

as repercussões de um programa de formação continuada (mais

especificamente o Letra e Vida) na maneira de alfabetizar das professoras?

Existiam mudanças? Como as professoras alfabetizavam? Como foram

suas trajetórias de estudantes e de formação para atuação em turmas de

alfabetização? Em Portugal (país que auxiliou na oficialização da escola

no Brasil), as professoras alfabetizavam de maneira parecida com as

brasileiras? Utilizavam métodos? Cartilhas e/ou manuais? Tinham

formações continuadas? Que mudanças (ou não) tinham nas práticas

educativas depois que realizavam alguma formação continuada (mais

especificamente o Programa Nacional de Ensino do Português – PNEP)?

Diante de todos esses enigmas, apresento aos leitores as narrativas

de dez professores alfabetizadores, portugueses e brasileiros, acerca de

suas trajetórias acadêmicas e profissionais, especialmente no que se refere

às formações continuadas Letra e Vida (BR) e Programa Nacional de

Ensino do Português (PT).

…

No desenrolar da pesquisa, o primeiro foco do estudo foi dirigido

à realidade brasileira, especificamente, na cidade de Mogi das Cruzes,

situada na região metropolitana de São Paulo. O Letra e Vida foi o

escolhido, estudado e apresentado na no estudo realizado, por ter sido a

última proposta de formação em nosso país, em níveis Federal e Estadual,

na época. Foram entrevistadas cinco professoras parceiras da pesquisa.

Por meio da pesquisa eletrônica, realizei as buscas por formações

análogas em Portugal. Neste intento, descobri um programa que tinha

sido realizado em nível nacional: o Programa Nacional de Ensino do

Português (PNEP). Fui conhecê-lo pessoalmente. Durante quatro meses,

tive a oportunidade de acessar todo o material do PNEP, conversei com

alguns de seus idealizadores e seus formadores e, da mesma maneira

como tinha feito no Brasil, entrevistei cinco professores portugueses.

O Programa Letra e Vida é uma formação continuada destinada

aos professores alfabetizadores. O material foi produzido no ano 2.000

pelo MEC (Ministério da Educação) e utilizado para a formação, a partir

de 2001. Ele foi adotado pelos Municípios, Estados e universidades, em

parceria com o MEC.

O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) também

é um curso de formação continuada destinado aos professores

alfabetizadores do ensino público de Portugal. Foi criado pelo Ministério

da Educação daquele país, no ano letivo de 2006/2007, por meio do

despacho nº 546/2007.

O PNEP visa o aprimoramento do ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita, bem como a valorização das competências do

professor, pois os alunos apresentam baixa competência para ler e

escrever (PORTUGAL, 2007a). O principal objetivo do PNEP é a

melhoria dos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e

escrita nas escolas do 1º Ciclo, por intermédio da modificação das

práticas docentes do ensino da língua.

…

A formação dos professores para o aprimoramento da qualidade

da educação é uma das premissas dos Estados-nação. De maneira geral,

por meio da globalização, um dos objetivos desses é a educação das

pessoas como geradora de progresso, tanto individual como coletivo.

Assim, visam a formação de uma sociedade nacional desenvolvida e

integrada. Uma das consequências dessa política é que a educação fica

mundialmente “

estandardizada”, pois, isso implica em dispositivos

comuns (MEYER, 2000).

Os sistemas educativos sofrem influências globais relativas à

expansão em massa do número de alunos. Há o princípio de escolaridade

obrigatória e a expansão do Ensino Universitário. No currículo, há

semelhanças e mudanças convergentes influenciadas por avaliações

internacionais de cunho comparativo e, embora existam diferentes

tradições de estrutura organizacional, a criação de configurações comuns

para a supervisão nacional provoca sua expansão de maneira isomórfica.

Uma de suas características é “[...] a configuração estandardizada da ‘sala

de aula ’com o ‘

professor profissionalizado’” (MEYER, 2000, p. 19), com

ênfase no professor.

Os sistemas educativos têm algumas características em comum,

na contemporaneidade: a crescente influência das organizações

internacionais determinantes da educação, como é o caso da UNESCO

(United Nations Educacional, Scientific and cultural Organization) e do

Banco Mundial; o conhecimento, produzido com a ciência, com estatuto

de autoridade difundido por consultores espalhados pelo sistema

educativo, e as regras relativas aos direitos, ao desenvolvimento nacional

ou a aspectos da identidade (MAUÉS, 2009).

Os dois países pesquisados, Portugal e Brasil, apresentam as

características acima mencionadas, marcadas pela globalização, além de

outros pontos em comum, tais como: possuem a língua portuguesa como

idioma materno, pontos análogos na história da educação e a utilização

contínua de cartilhas na alfabetização (MORTATTI, 2000; MARCÍLIO,

2005).

…

A escolha metodológica para a pesquisa foi o método

denominado narrativo, ou história de vida, apresentado por Nóvoa

(1993), Catani; Bueno; Souza e Souza (1997), Josso (2006), Pineau

(2006a; 2006b) e Souza (2006). Tal decisão nos permite ouvir as vozes

do sujeito atuante/protagonista na alfabetização de crianças. Dessa

maneira, o indivíduo passa ao centro da discussão, como sujeito ativo,

criador e criatura de suas próprias representações, testemunha de um

momento histórico educacional e parte importante na engrenagem do

advento de uma educação. Sujeito que, assim, contribui para a “

[...]

construção e re-construção de histórias pessoais, sociais, coletivas e

individuais dos atores que constroem o cotidiano, a cultura escolar”

(SOUZA, 2006, p. 136).

Segundo Josso (2006), o trabalho com as histórias de vida se

configura como uma revolução metodológica pautada em dois

paradigmas: a) no conhecimento com base na subjetividade explicitada

pelos sujeitos e b) no conhecimento experiencial valorizador da

reflexividade possível por meio da explicitação do sujeito.

Segundo Souza (2006), as histórias de vida adotam e comportam

várias fontes e procedimentos de recolha, tais como os diversos

documentos pessoais e as entrevistas biográficas. No caso da pesquisa

realizada (VALIENGO, 2012), a escolha recaiu sobre a entrevista. Esse

método nos permitiu a análise das representações dos professores sobre

processos educativos vivenciados por eles durante a formação e a atuação

dos mesmos.

Para a pesquisa, foram entrevistados cinco professores

alfabetizadores portugueses e cinco professoras brasileiras. Os critérios de

escolha dos dez sujeitos foram:

- Ser professor da Rede Pública, por esta atender à maioria da

população brasileira e portuguesa em idade escolar;

- Atuar preferencialmente como professor alfabetizador, desde a

metade da década de 1980;

- Ter feito o Magistério ou antigo Curso Normal;

- Ter realizado o Programa Letra e Vida (em São Paulo/Brasil) e o

Programa de Ensino de Português (em Portugal).

As cinco professoras brasileiras correspondem aos critérios

predeterminados, ou seja: atuam preferencialmente como professoras

alfabetizadoras na Rede Estadual de Ensino desde a década de 1980;

fizeram o Magistério e realizaram o Programa Letra e Vida. Além desses

critérios, todas foram alfabetizadas pela cartilha e realizaram a formação

para a docência em nível médio, sendo que quatro delas fizeram a

formação na mesma escola.

A escola em questão está situada em Mogi das Cruzes, SP. Na

época, em que as quatro professoras mais experientes estudaram, era a

única escola pública de formação para o Magistério, na cidade. Quando a

professora Rose cursou o Magistério, nessa mesma escola, já existiam

outras instituições públicas e particulares que ofereciam o curso, no

entanto, essa era tida como destaque. Atualmente, essa escola possui o

Ensino Fundamental e o Médio, mas não realiza mais a formação do

professor, devido à extinção da mesma pelo Governo.

Todas as professoras agora possuem nível superior. Débora fez a

primeira graduação em Direito, em uma universidade particular, e,

depois, fez o PEC (Programa de Educação Continuada). Dora e a Maria

também fizeram o PEC. Paula fez UNOPAR (Universidade Norte do

Paraná), na modalidade virtual. Rose fez Pedagogia em uma universidade

particular chamada Universidade Braz Cubas.

Quatro delas fizeram a graduação depois do ano 2.000, por conta

da exigência da LDB-9394/96. E a fizeram à distância. Somente uma das

entrevistadas fez a graduação logo depois do Curso de Segundo Grau, em

uma universidade particular e de maneira presencial.

Os cinco professores portugueses também correspondem aos

critérios estabelecidos na pesquisa realizada. Somente um entrevistado é

do sexo masculino. Todos trabalham com alfabetização, no entanto, não

dedicaram a maior parte do trabalho ao primeiro ano, pois, em Portugal,

o professor deve acompanhar a mesma turma nos primeiros quatro anos.

A professora Joana trabalhou bastante tempo também no ensino

privado. Somente ela não cursou nível superior. O professor João se

formou em Sociologia. As outras três parceiras da pesquisa cursaram a

Licenciatura para Professores do Primeiro Ciclo, duas na Universidade de

Évora e outra em uma universidade privada, à distância.

…

Os professores foram envolvidos na pesquisa narrativa por meio

de entrevista, com roteiro previamente elaborado. As seguintes etapas

foram realizadas:

1. Escolha dos cinco participantes brasileiros. Essa escolha

ocorreu mediante os critérios estabelecidos e citados anteriormente.

A partir desses critérios, procurei professoras do meu

conhecimento ou apresentadas por outras pessoas conhecidas, pois,

segundo Bourdieu (1997, p. 697), “A proximidade social e a

familiaridade asseguram efetivamente duas das condições principais de

uma comunicação “

não violenta””.

2. A geração dos dados, no Brasil, das entrevistas se deu por

intermédio de um roteiro. As participantes responderam à entrevista, em

um ambiente escolhido por elas para que se sentissem mais confortáveis,

à vontade, e pudessem, dessa forma, narrar suas histórias com

tranquilidade.

Os lugares escolhidos foram diversos: a casa da entrevistadora, a

casa da entrevistada ou o local de trabalho da professora.

O roteiro foi elaborado de forma a suscitar a narrativa; por isso,

foram evitadas perguntas que previssem respostas exatas, objetivas e

pontuais. O objetivo das entrevistas foi a compreensão sobre: a formação

das professoras, suas trajetórias desde o início da escolarização até o nível

universitário, a concepção sobre educação, escola e alfabetização, seu

entendimento sobre o Programa de Formação Continuada e o impacto

desse programa no trabalho pedagógico realizado em sala de aula.

3. A escolha dos cinco participantes portugueses se deu a

partir dos mesmos critérios das brasileiras. A escolha foi possível graças à

mediação desta pesquisadora e do coorientador da pesquisa realizada,

Domingos Fernandes. Este que criou os elos entre alguns possíveis

parceiros portugueses e esta pesquisadora.

4. A geração de dados em Portugal ocorreu, como no Brasil,

com um roteiro adequado à realidade portuguesa, em local escolhido

pelos entrevistados. Todos escolheram a escola onde atuavam.

5. Sobre a transcrição dos dados, nos alinhamos ao que

preconiza Bourdieu (1997). Segundo ele, a transcrição dos dados está

submetida a dois conjuntos de obrigações difíceis de conciliar: por um

lado, as obrigações de fidelidade a tudo que se manifesta durante a

entrevista. Por outro, a legibilidade definida em relação ao possível leitor

impede a publicação de uma transcrição fonética acompanhada das notas

necessárias para restituir tudo o que foi perdido na passagem do oral para

o escrito. “

Assim, transcrever é necessariamente escrever, no sentido de

reescrever” (BOURDIEU, 1997, p. 710).

Dessa forma, na transcrição tentei preservar ao máximo a ideia

narrada pelo sujeito pesquisado, as palavras e a ordem das perguntas e

respostas. No entanto, redundâncias verbais ou tiques de linguagem

foram excluídos, a fim de obter um texto mais fluido e compreensível.

Todas as transcrições foram devolvidas para os parceiros da pesquisa e

validadas para utilização na pesquisa realizada. Os nomes são todos

fictícios para preservar suas identidades.

…

As narrativas ofereceram a possibilidade de criar um diálogo

com o referencial teórico adotado. Especialmente sobre a formação

voltada para a alfabetização, a análise das narrativas parte de uma reflexão

inicial com os materiais oferecidos nos cursos de formação: PNEP –

(BARBEIRO; PEREIRA, 2007; FREITAS; ALVES; COSTA, 2007;

DUARTE, 2008; SIM-SIM, 2007; 2009; VIANA, 2009) e Letra e Vida

– (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; BRASIL, 2003a; 2003b; 3003c).

Depois dessa reflexão, a análise é embasada em autores que

consideram o sentido e uso social da escrita, o texto como unidade de

sentido da linguagem (GERALDI, 1993; SMOLKA, 2003; JOLIBERT,

1994a; 1994b; MELLO, 2005 FOUCAMBERT, 1997; SMITH, 1999)

contrapondo tanto as ideias tradicionais de alfabetização como algumas

propostas das formações continuadas.

Especificamente sobre o contexto histórico, ideias de alguns

autores auxiliam a tessitura sobre a escolarização atrelada à alfabetização,

e sobre a formação de professores, tanto em Portugal como no Brasil

(MORTATTI, 2000; 2006; BAPTISTA, 2004; BARROSO, 2003;

BOTO, 2004; MARCÍLIO, 2005; DURAN; ALVES; PALMA FILHO,

2005; NÓVOA, 2005; LOUREIRO, 2006; CANDEIAS, 2010;).

…

Este livro está dividido em: esta introdução e mais quatro

capítulos, sendo os dois primeiros relativos aos dados de Portugal e os

dois últimos referentes aos dados coletados no Brasil, seguindo a mesma

estrutura.

Optei por começar por Portugal, porque o país ditou os rumos

da educação no Brasil por mais de trezentos anos. Assim, o capítulo I é

destinado a uma breve retomada histórica do contexto educacional de

Portugal e apresentação do Programa Nacional de Ensino do Português.

No capítulo II, são apresentadas e discutidas as narrativas dos professores

sobre como foram alfabetizados, realizaram o Magistério, a formação em

nível superior e as formações continuadas, focando especialmente nas

repercussões das formações ofertadas pelo PNEP.

No capítulo III, há um breve histórico da educação no Brasil,

especificamente em São Paulo, e apresento o Programa Letra e Vida. No

capítulo IV, as narrativas das professoras parceiras da pesquisa entram em

cena. E concluindo, nas considerações finais teço uma breve retomada

que serve à contextualização para a inferência para alguns paralelos entre

as duas realidades estudadas.

…

Capítulo I

Retomada histórico educacional:

breve panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores em Portugal

“Escutar também é um jeito de ver.

Quando nós escutamos,

imaginamos distâncias,

construímos histórias,

desvendamos novas paisagens”

Bartolomeu Campos de Queirós

Para a discussão de temas tratados neste livro, principalmente a

alfabetização e a formação do professor, faz-se necessária uma breve

apresentação do panorama histórico educacional de Portugal na tentativa

de “escutarmos” histórias para construir outras e, assim, trazer à luz novas

possibilidades.

Contexto educacional de Portugal: breve histórico

Segundo Candeias (2010), as sociedades ocidentais, com o

decorrer do tempo, passam de uma cultura baseada na oralidade a uma

fundamentada na escrita, desde o século XVI. Essa mudança ocorre

devido a alguns fatores: os ciclos econômicos, estes marcados pela

expansão europeia e a Revolução Industrial, os elos entre a Reforma

Protestante e a Cultura das Luzes e a consolidação do conceito de

Estado-nação, nos séculos XVIII e XIX.

Esses fatos evidenciam também a necessidade do

empreendimento de esforços para uma inclusão étnico-social que nos leve

à nacionalização. O que só é possível por intermédio de uma malha

complexa de dispositivos determinada pela racionalização e laicização e

uma ideia de responsabilidade e protagonismo individual. Dessa forma,

há a necessidade da escrita, da criação e aperfeiçoamento de dispositivos

que tenham as funções de: (1) inculcação de uma função cultural

unificadora e geradora de consensos e (2) a imposição de uma ordem e

eficiência. Dentre esses dispositivos, a escola se estabelece.

A mudança da sociedade, de um modo de organização oral para o

escrito, tem como cerne dois processos: a alfabetização e a escolarização.

Sobre o processo de alfabetização Candeias (2010, p. 32) afirma:

A alfabetização no sentido social, ou seja, enquanto processo, pode ser

caracterizada como sendo um movimento no sentido da obtenção de

uma cultura letrada, dependendo essencialmente de estratégias

internas e grupos familiares ou mesmo de indivíduos, encontrando-se

directamente relacionadas com percursos de mobilidade ascendente

ou de adaptação a mudanças de contexto laboral ou social em geral.

O processo de alfabetização é dependente do contexto histórico e

social. Embora a expansão europeia, a Reforma Protestante, a Revolução

Industrial e a consolidação do Estado tenham propiciado um impulso à

alfabetização da população, esse processo ainda se está implementando. A

título de exemplificação: em 1878, o analfabetismo era de 78%, em

1930, de 62%, em 1960, de 30% (NÓVOA, 2005).

O processo de alfabetização depende diretamente do processo de

escolarização. É na escola, por excelência, que se alfabetiza. Candeias

(2005) conceitua a escolarização como um processo definido e aplicado

rigidamente pelo Estado moderno. As estratégias individuais e familiares

são substituídas pelas coletivas, determinadas pelo Estado.

A escolaridade obrigatória em Portugal foi instituída, pela

primeira vez, em 1835 e impôs aos pais a obrigação de levar seus filhos,

com idade a partir dos sete anos, à escola. Como afirma Nóvoa (2005, p.

25)

O princípio da escolaridade obrigatória está na origem de um ciclo

histórico que, incorporando a herança revolucionária, vê no Estado-

nação e no impulso industrial os elementos de progresso da

sociedade. Precisa-se de instrução, porque “uma nação polida e

civilizada é mais fácil de governar do que um povo bárbaro e feroz”.

Apesar da escolarização ter sido proposta desde 1835, ela só passa

a ser assegurada na segunda metade do século XX e, mesmo assim, de

forma ainda imperfeita. Como ressalta Nóvoa (2005, p. 25), “

Portugal

foi um dos primeiros países da Europa a legislar sobre a obrigatoriedade

escolar. Foi um dos últimos a cumpri-la”.

O modelo de escola começa a ser definido no século XVIII com o

trabalho dos jesuítas. Esse método proporcionava uma educação

direcionada às crianças e aos jovens, em um espaço específico, fora da

família e do trabalho, por intermédio de um mestre que ensinava

matérias previamente estabelecidas e que eram aplicadas de acordo com

uma série diretrizes didáticas também predeterminadas (NÓVOA,

2005).

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, a história da educação

portuguesa tem um avanço sob as mãos do Estado, que passa agora a ter

de assumi-la. “As reformas pombalinas substituem a tutela religiosa pela a

do Estado, criando as condições para o processo histórico de expansão de

uma sociedade de ‘

base escolar’” (NÓVOA, 2005, p. 23).

Dois aspectos merecem atenção a partir da Reforma Pombalina: a

definição de uma rede de escolas, com um plano elaborado por

“

corógrafos peritos”, que dividia em três níveis o processo de educar: o

primário, o secundário e o superior. Outro ponto foi a decretação de

impostos em benefício das escolas régias e dos pagamentos aos professores

(NÓVOA, 2005).

Marcílio (2005) explica que o modelo de ensino do final do

século XVIII era o mútuo, que consistia em ensinar a muitos discípulos,

ao mesmo tempo. “Alguns adolescentes (monitores) instruídos

diretamente pelo mestre, com variedade de tarefas, ensinavam outros

adolescentes” (MARCÍLIO, 2005, p. 37-38). Com a adoção desse

método, a intenção era mudar radicalmente a educação, visando uma

possível expansão da escola. Para Nóvoa, o ensino mútuo foi interpretado

como a primeira tentativa oficial de “

reforma dos métodos” (NÓVOA,

2005).

Em meados do século XIX, de acordo com Boto (2004, p. 497),

“

persistia a predominância do uso dos abecedários e de manuscritos para

o ensino da leitura e da escrita, tal como ditava a tradição herdada do

século XVIII”. Por volta da segunda metade do século XIX, Portugal,

cada vez mais, preconizava o ensino da leitura e escrita, embora não

conseguisse efetivá-los nas escolas e o livro escolar passa, nesse período, a

“reinar” na escola.

Com a realidade da não aplicação do ensino mútuo, na segunda

metade do século XIX, António Feliciano Castilho apresenta o Método

Português de Leitura Repentina. Ele critica o método mútuo e propõe

um método pragmático que passa a ser do interesse das pessoas, uma vez

que apontava soluções rápidas para os problemas de instrução. A cartilha

é consagrada oficialmente em 1853 e é fortemente disseminada nos

Cursos de Formação de Professores nas escolas normais.

Paralelamente à proposta de Castilho, Boto (2004) destaca,

também, outra iniciativa que considerava pioneira, quanto ao método: a

Cartilha Nacional elaborada pelo professor Caldas Aulete (1823-1878),

da escola Normal de Marvila.

[...] havia ali assinalada uma nova forma de se proceder ao ensino das

primeiras letras. Abolia-se a soletração; o aprendizado viria pelo

sentido expresso na relação entre significante, signo e significado.

Aprendia-se a palavra, para em seguida decompô-la em suas partes. O

aprendizado do som das letras vinha como efeito correlato ao

aprendizado do sentido da palavra lida. Além disso, propunha-se –

com ousadia para a época – o ensino paralelo da leitura e da escrita;

propiciando, de tal maneira, procedimentos e técnicas capazes de

habilitar o professor para o ensino simultâneo – mediante o qual

todos os alunos aprenderiam, em princípio, ao mesmo tempo

(BOTO, 2004, p. 505).

Após as propostas de Castilho e de Aulete, em 1876, João de

Deus escreve a Cartilha Maternal. Ele repudia os métodos antigos e

anuncia uma revolução pedagógica baseada nas mesmas ideias

relacionadas à eficácia e rapidez de aprendizagem de Castilho. A partir

dessas ideias, a batalha feroz que se trava entre os adeptos de Castilho e

de João de Deus [...] revela bem a importância social e política que o

‘campo educativo ’

começa a adquirir” (NÓVOA, 2005, p. 31). Segundo

Nóvoa (2005), apesar das muitas comparações sobre os dois autores,

ambos se preocupam com um ensino atraente, que suscite o interesse do

aluno e promova uma aprendizagem intuitiva e racional.

Mesmo com o aumento das escolas e das discussões sobre a

escolha da melhor cartilha e do método mais eficaz, um ponto do debate

permanece: a formação do professor. Iniciativa esta oficialmente

instituída com a inauguração da Escola Normal de Lisboa, em 1862. Este

é um marco importante, porque, apesar de retrocessos e avanços

relacionados à formação do professor primário, nos mostra que a ideia da

necessidade de formação desse profissional permanece (NÓVOA, 2005).

A legislação portuguesa (1835-1836) estabelece as bases do

sistema de ensino do país, mas é a política regeneradora que torna a

educação importante. Segundo Nóvoa (2005), depois dela, a história

pode ser dividida em três grandes ciclos, o que veremos a seguir:

01 - O primeiro ciclo, Optimismo Reformador, se inicia nas

décadas de 1860-1870 e perdura até 1923. “É um tempo de crenças

desmesuradas, e algo ingênuas, na possibilidade de uma regeneração

social através da escola” (NÓVOA, 2005, p. 35).

Conforme assevera o autor, a Reforma de 1901 torna obrigatória

a frequência do ensino normal para se habilitar ao magistério. Durante

esse período, há dois aspectos que, segundo Nóvoa (2005), merecem

destaque: a aceitação da necessidade profissional e a consolidação da

Pedagogia como disciplina central na formação do professor.

Na segunda metade do século XIX, há a necessidade de formação

de professores do ensino secundário. Com o passar do tempo, ela

aumenta cada vez mais e, em 1901, é lançado o Curso de Habilitação

para o Magistério Secundário. Esse Curso se organiza em três anos de

preparação científica e o quarto ano de preparação pedagógica (NÓVOA,

2005).

Em 1930, essas escolas são substituídas pelas “ciências

pedagógicas” baseadas numa divisão entre a cultura e a prática

pedagógica (NÓVOA, 2005, p. 41). Para o autor, do período da Escola

Normal Superior restou apenas uma vantagem: “

o reforço dos liceus

normais e o aparecimento de alguns notáveis professores-metodológicos”.

02 - O segundo ciclo é o do Pragmatismo Conservador (1930 -

1960) (NÓVOA, 2005). Neste período, há um rebaixamento da

educação, de forma a se oferecer o mínimo possível. Ao contrário do

primeiro ciclo, a educação, nesse momento, não nutre grandes ambições

de mobilidade social. Era o reflexo do período conservador e retrógrado

que Portugal começava a viver.

Em 1926, um golpe de Estado se instala no país e alça o

nacionalista António de Oliveira Salazar (1889 - 1970) ao posto de

Primeiro Ministro português. Assim, os tentáculos da ditadura de Salazar

alcançam também as escolas, imprimindo nas instituições escolares, de

forma incisiva, o conservadorismo e o autoritarismo, sob o manto de

disciplinarização, que marca toda a sociedade portuguesa por mais de 40

anos.

Benavente (1999) avalia que o movimento foi na contramão dos

direitos individuais, uma vez que a disciplina, a hierarquia e a obediência

são os valores e princípios de Salazar.

Após o golpe de Estado, algumas das medidas relativas às escolas

primárias e à formação de professores foram: dissolução das escolas

móveis (escolas idealizadas para o fim do analfabetismo); abolição da

coeducação; fechamento das escolas primárias, com menos de 40/50

crianças; expulsão das crianças que reprovassem mais de três vezes;

criação de “

postos escolares”, onde se ensinavam as regentes escolares

(mulheres com quatro anos de estudo primário, que tinham que escrever

um certificado de bom comportamento moral e cívico); a escola passa a

ter um único livro, denominado O Livro da Primeira Classe; o Sindicato

dos professores foi fechado; as escolas de Magistério tiveram seus

currículos reduzidos gradativamente até que, entre os anos de 1936 e

1942, foram encerradas (BENAVENTE, 1999; LOUREIRO, 2006).

Conforme aponta Benavente (1999, p. 58), quando as Escolas

Normais reabriram, em 1942, tinham sido tão modificadas que estavam

irreconhecíveis: o corpo docente era adepto do salazarismo e o currículo

era uma mistura de doutrinas oficiais e de noções rudimentares sobre o

ensino das primeiras letras.

Enfim, ciclo do Pragmatismo Conservador, termo cunhado por

Nóvoa (2005), é marcado por essas e outras características vinculadas à

educação das primeiras décadas de Governo fascista.

03 - Ainda sob a sombra do fascismo, em 1960, nasce o ciclo da

Modernização Tecnocrática (NÓVOA, 2005). Esse período, juntamente

com o processo de democratização do ensino, irrompe o salazarismo e se

estende até os dias atuais. A sociedade portuguesa, então, passa viver um

período marcado pela valorização do humano, uma vez que este é

considerado fator essencial à industrialização.

Foi nesse contexto, das décadas de 1960 e 1970, que os

professores entrevistados neste livro foram alfabetizados e vivenciaram a

primeira formação, em nível Médio, para se tornarem docentes. Algumas

das características históricas apontadas aqui ganharão vida no relato

desses profissionais.

Sobre o terceiro ciclo, Benavente (1999) afirma ser nas décadas

entre 1950 e 1970, do século XX, que a industrialização e a emigração

determinam o essencial da evolução econômica portuguesa.

Principalmente a partir de 1960, esses determinantes conferem à

educação um novo papel: o preparo de uma mão de obra especializada.

Em 1968, com o afastamento de Salazar, por motivos de saúde,

Marcelo Caetano se torna o último presidente do Estado Novo

português. “Começa então o período dito ‘da libertação’

, que tenta

ultrapassar a profunda crise da sociedade portuguesa envolvida numa

guerra colonial sem saída, isolada internacionalmente, a braços dados

com enormes problemas econômicos” (BENAVENTE, 1999, p. 60).

Com muitos problemas referentes à educação, principalmente

com alto número de analfabetos, no governo de Caetano, Veiga Simão

(Ministro que implantou a reforma) propõe uma reforma no ensino.

Segundo Benavente (1999), essa reforma previa a criação de Educação

Pré-escolar Oficial; diminuição da idade para ingressar no Ensino

Primário; alargamento da escolaridade obrigatória para oito anos;

aumento em um (01) ano de estudos no ensino secundário;

desaparecimento do exame de entrada no nível superior, e a criação de

um grau intermediário no ensino superior.

Conforme aponta Benavente (1999), essa reforma não se efetivou

cabalmente, uma vez que a Revolução de 1974 interrompeu o processo.

Segundo a autora, a principal efetivação da medida foi o alargamento da

escolaridade obrigatória. Assim, a reforma não mudou a situação do

ensino de maneira significativa. No entanto, marcou a vontade oficial de

investir na educação.

Nesse ínterim, apesar das mudanças entre os ciclos, Nóvoa (2005,

p. 35) aponta algumas marcas que permanecem:

Em primeiro lugar, a ilusão de uma “reforma” desencadeada por

voluntarismo central (quase sempre “legislativo”). Em segundo lugar,

a desatenção e o desfasamento em relação às práticas pedagógicas e às

realidades educativas concretas. Em terceiro lugar, a incapacidade de

romper com uma lógica burocrática, estimulando a emergência de

rotinas de inovação e de avaliação no dia a dia do trabalho escolar.

Em 25 de abril de 1974, a sociedade portuguesa está efervescente.

A Revolução dos Cravos decretou um fim para a ditadura de 48 anos e

trouxe consigo “rupturas políticas, econômicas, sociais e culturais”

(BENAVENTE, 1999, p. 31). Após aquele Outono, com a democracia

reestabelecida, intensificam-se, ainda mais, as iniciativas para assegurar a

preparação científica relacionada à dimensão pedagógica e prática e à

cultura do profissional docente. A democratização traz a afirmação dos

direitos individuais e a possibilidade de participação dos indivíduos na

definição dos destinos da sociedade.

Segundo Barroso (2003), a evolução das políticas educacionais

em Portugal, após o reestabelecimento do regime democrático, em 1974,

está marcada por ciclos de mudança: “

A evolução recente do sistema

educativo português está indelevelmente marcada pela mudança do

regime político, em abril, de 1974, e pelas consequências que o

reestabelecimento da democracia e o processo histórico posterior

provocaram em todos os sectores da vida social” (BARROSO, 2003, p.

3).

O primeiro ciclo tem como marco inicial a revolução de 1974 e

vai até a posse do primeiro Governo Constitucional, em 1976. Nesse

período, há uma forte participação social empenhada na eliminação dos

vestígios do passado. Na área da Educação, o poder se desloca para as

escolas. As exigências do Ministério da Educação por mudanças

educacionais foi uma ação institucional no sentido de conceber e efetuar

mudanças efetivas que promovessem a ruptura total com a ideologia

fascista. Paralelamente, movimentos sociais diversificados realizavam

mudanças independentemente de qualquer alteração dos normativos

(BARROSO, 2003, p. 4).

Nesse cenário, com uma adequação à democracia socialista e a

oposição à situação política anterior, as opiniões dos estudiosos sobre o

assunto variam: de um lado, um balanço otimista apontador das

conquistas revolucionárias, de outro, um posicionamento pessimista,

com ênfase no caráter voluntarista, casuístico e pernicioso das mudanças.

Após 1974, até os finais da década de 1980, há uma ruptura com

a situação anterior. Nesse período, a formação do professor é voltada ao

seu preparo para uma intervenção social. A educação assume uma

dimensão transformadora, participativa, crítica e esclarecida. O

conhecimento é fator de emancipação social. Ocorrem mudanças no

recrutamento dos professores, dos alunos, nos planos de estudo e nos

processos de avaliação. A formação inicial tem um grande investimento:

o Ministério da Educação criou, em 1975, os Cursos de Magistério

Primário, com duração de três anos.

A mudança posterior inicia-se com a aprovação da Constituição

(1976) e a nomeação do primeiro Governo Constitucional e se estende

até 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo

(BARROSO, 2003).

A Constituição de 1976 estabelece o direito ao ensino e à

igualdade de oportunidade na formação escolar a todos os cidadãos.

Algumas medidas práticas voltadas à formação dos professores foram: a

revalorização do estatuto econômico, com o aumento do salário; a

revalorização do estatuto profissional; a participação do professor na

gestão escolar; um apoio profissional e pedagógico maior; a reciclagem de

atualizações pedagógicas, por meio de dispositivos escritos e audiovisuais;

o aprimoramento da formação inicial dos professores: as escolas de

Magistério tiveram novos diretores e sofreram reformas de diferentes

níveis como a alteração curricular, a introdução às atividades de contato e

às disciplinas optativas (BENAVENTE, 1999; BAPTISTA, 2004).

O período de normalização foi marcado pela acentuada crise

financeira e pela intervenção do Fundo Monetário Internacional e do

Banco Mundial. Na educação se destacam dois movimentos:

[...] um primeiro por meio de “intervenções negativas” destinadas a

afastar do Ministério da Educação os quadros “que personalizavam” o

conjunto das principais orientações e reformas encetadas durante o

período da “crise revolucionária” e a eliminar, ou atenuar, os efeitos

das medidas entretanto tomadas; em segundo movimento, destinado

a criar condições para enfrentar o “desafio europeu”, por intermédio

de medidas de política educativa orientadas essencialmente para a

contenção do acesso ao ensino superior universitário [...]. Essa

política se integra no que alguns autores designam por “novo

vocacionalismo”, associando a oferta de recursos humanos

qualificados, segundo as exigências do mercado de trabalho, à

modernização da economia e atribuindo ao Estado a função de

disponibilizar um sistema educativo adequado a este desígnio [...]

(BARROSO, 2003, p. 6).

Esse segundo momento é marcado pela recuperação do poder e

do controle do Estado e sua administração da Educação. O terceiro ciclo,

denominado Reforma, é iniciado pela aprovação da Lei de Bases do

Sistema Educativo, em 1986, e estendido até o final do século XX.

Com a aprovação da Lei de Bases do sistema educativo, há

algumas mudanças: a unificação do ensino secundário geral, o

prolongamento do ensino secundário complementar e do ensino superior

politécnico e a criação das escolas superiores de educação e dos modelos

de gestão democrática das escolas. A maior novidade é a ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos (BARROSO, 2003).

O ciclo da reforma é financiado substancialmente pelo Programa

de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP) e tem o

objetivo de preparar o sistema educativo português para as exigências

europeias. Para esse preparo, a formação continuada dos professores era

uma das exigências e prioridades. Para Barroso, esse ciclo se divide em

dois períodos: o primeiro, entre 1987 e 1991, e o segundo, entre 1996 e

2000.

No primeiro momento, algumas medidas adotadas para a prática

da Lei de Bases do Sistema Educativo são: a abertura de instituições de

ensino superior privadas e a criação de sistemas de avaliação.

No segundo momento do ciclo da reforma, no período entre

1996 e 2000, o novo ministro da educação, Marçal Grilo, apresenta um

documento chamado Parceiros Educativos: um Pacto para o Futuro, que

contém objetivos e compromissos de pacificação e diretrizes sobre os

rumos da educação. Embora o referido documento não tenha repercutido

e não tenha se firmado, algumas medidas permanecem: a revisão

curricular, a gestão escolar, a formação de professores, a avaliação dos

alunos e das escolas, a expansão da pré-escola e a internet na escola

(BARROSO, 2003).

O último ciclo é denominado “

Descontentamento”. Com o

início do século XXI, há diversas manifestações descontentes com a

situação educacional de Portugal. Por um lado, há avanços

impressionantes no crescimento de oferta de estudos, nos critérios de

qualidade, na qualificação dos professores, no crescimento do ensino

superior. Por outro lado, nas avaliações padronizadas, tanto internas

como externas, os alunos não atingem os níveis desejados. Cada nível de

ensino acusa o nível anterior pelo não cumprimento do dever na

preparação dos alunos em nível adequado à programação, ao curriculum

e à competência então exigida. Conforme aponta Barroso (2003), o

descontentamento ocorre por causa da constatação de que, apesar do

alargamento do número de alunos nas escolas, a qualidade desejada ainda

não foi atingida.

Nesse contexto, algumas iniciativas são propostas:

- O Currículo Nacional do Ensino Básico. Vale destacar que o

Ensino Básico em Portugal compreende o 1º Ciclo (do 1º ao 4º ano)

para crianças a partir de 6 anos; 2º Ciclo (5º e 6º anos) e 3º Ciclo (7º, 8º

e 9º anos).

- Competências Essenciais (PORTUGAL, 2001), publicado em

2001, trata da definição das competências gerais e específicas para o nível

de escolaridade e para o ensino do português.

- O Plano Nacional de Leitura (PORTUGAL, 2006), proposto

pelo Despacho número 86 de 2006, com o objetivo de melhorar o

desenvolvimento de competências para a leitura e escrita, tem algumas

ações previstas, tais como a promoção da leitura diária nos Ciclos 1 e 2

nas salas de aula, assim como no contexto familiar e a leitura em

bibliotecas públicas e em outros contextos.

Os objetivos do Plano Nacional de Leitura são: intervenção,

valorização e promoção de práticas pedagógicas estimulantes à leitura; a

criação de um ambiente favorável e de instrumentos definidores de

metas, cada vez mais precisas, para o desenvolvimento da leitura; o

enriquecimento das competências dos professores e de mediadores da

leitura; consolidação e ampliação do papel da rede de bibliotecas públicas

e da rede de bibliotecas escolares e alcance de resultados favoráveis em

estudos nacionais e internacionais de avaliação da alfabetização.

- Outra proposta promulgada em 2008, por intermédio do

despacho de número 143, é o Plano Tecnológico da Educação, que tem

o objetivo de situar Portugal entre os cinco países europeus mais

avançados em matéria de inovações.

Também são criadas algumas formações continuadas como o

Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) – foco principal das

narrativas dos parceiros da pesquisa – que tratarei no próximo item.

Programa Nacional de Ensino do Português

O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) é criado

pelo Ministério da Educação de Portugal no ano letivo de 2006/2007,

por meio do despacho nº 546/2007 (https://www.dge.mec.pt/ programa-

nacional-do-ensino-do-portugues-pnep). Foi finalizado no ano letivo de

2009/2010. Ao mesmo tempo em que é criado, são propostos outros dois

programas: Ensino Básico das Ciências e o Programa de formação de

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico em Matemática.

Esses três Programas compuseram a formação continuada

oferecida pelo Ministério da Educação aos professores das séries iniciais

do Ensino Básico, mas cada um teve uma organização diferenciada. Essa

prática de formação é anunciada pela conferência “

Desenvolvimento de

Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem a longo

da Vida” e determinada pelo novo Estatuto da Carreira Docente, por

meio do Decreto Lei nº. 15/2007 de 19 de janeiro (ALVES, 2009).

Segundo o Ministério da Educação, o Programa Nacional de

Ensino do Português se torna necessário para a melhoria do ensino e da

aprendizagem da leitura e da escrita, bem como à valorização das

competências do professor, estas que são prioridades do Governo, pois os

resultados de exames internacionais como o Pisa, por exemplo, bem

como as aferições realizadas no próprio país atestam a baixa competência

dos alunos para ler e escrever (PORTUGAL, 2007a). Assim, a formação

continuada dos professores foi estabelecida, como aponta o despacho nº

546/2007:

A necessidade de melhorar o ensino do Português na educação básica

está solidamente fundamentada nos resultados de todos os projectos

internacionais em que Portugal participou [...] O Ministério da

Educação decidiu, para tal, e em articulação com as escolas de 1º

ciclo e os agrupamentos escolares e com os estabelecimentos de

ensino superior com responsabilidades na formação inicial de

professores, desenvolver um programa nacional de ensino do

português destinado aos professores de 1º ciclo e educadores de

infância (PORTUGAL, 2007a, p. 899).

O Programa Nacional de Ensino do Português tem como

objetivos:

1. a melhoria dos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e

escrita nas escolas do 1º ciclo do Ensino Básico, por meio da modificação

das práticas docentes do ensino da língua;

2. a criação de uma dinâmica interna de formação continuada, nas

escolas do 1º Ciclo;

3. o envolvimento das instituições de ensino superior num projeto de

formação contínua;

4. o estímulo à produção de investigação no ensino da língua em

instituições de ensino superior, e;

5. disponibilização de materiais de formação, materiais didáticos e

materiais de avaliação no domínio da aprendizagem da leitura, da

expressão escrita e do conhecimento explícito da língua em nível nacional

(PORTUGAL, 2006).

Esses objetivos são baseados em três princípios (PORTUGAL,

2007a): a formação centrada nas escolas do 1º Ciclo; a formação com a

utilização de metodologias sistemáticas e estratégias explícitas de ensino

da língua na sala de aula, e a formação regulada por processos de

avaliação das aprendizagens dos alunos, individualmente, em grupo e na

classe e da escola.

A Comissão Nacional de Acompanhamento, responsável pela

idealização, implementação e avaliação do Programa, em decorrência dos

princípios acima, propõe como viabilização prática: a) a assistência de um

formador na escola, um docente do 1º Ciclo da escola, candidatado e

selecionado para a formação; b) a disponibilização de materiais

pedagógicos de formação e de avaliação.

Na escola, o papel do docente formador é o de dinamização

regular de oficinas temáticas e fóruns de discussão, de assistir o docente

em sala de aula na construção, divulgação e análise de materiais para a

avaliação da leitura, da escrita, do desenvolvimento da oralidade e do

conhecimento explícito da língua (PORTUGAL, 2006).

Os documentos propostos pelo Programa Nacional de Ensino do

Português para a formação são denominados Brochuras. São escritos, em

sua maioria, por alguns dos idealizadores do Programa. Foram criados

para responder a algumas temáticas ancoradas no Currículo Nacional do

Ensino Básico (PORTUGAL, 2001).

Inicialmente, a proposta era a produção de 12 brochuras, mas

não foi o que de fato aconteceu. Quando os dados da pesquisa foram

gerados, em 2011, tinham seis Brochuras editadas e disponibilizadas nas

formações, duas nunca foram editadas e quatro foram editadas em 2011

– por isso, não são o foco da formação dos professores parceiros da

pesquisa.

Relaciono, agora, todas as brochuras que foram propostas

inicialmente e quais foram ou não publicadas. Aquelas publicadas em

2011 serão abaixo indicadas, sinalizando que não são o foco de

apresentação e análise desta pesquisa. Elas estão organizadas da seguinte

forma: a) apresentação de uma discussão teórica; b) propostas práticas a

serem realizadas em sala de aula; e c) sugestões de sites auxiliadores do

desenvolvimento de atividades práticas. Abaixo, relacionarei as temáticas

e as brochuras correspondentes. Elas são independentes, mas se

relacionam:

A. A temática sobre o desenvolvimento da linguagem oral prévia

como materiais de apoio: O conhecimento da língua: percursos de

desenvolvimento; O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

fonológica; O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

linguística, e O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

lexical. A primeira e a última brochura foram editadas em 2011.

A temática abrange parâmetros e determinantes do

desenvolvimento da linguagem oral, a relação entre a parte oral e escrita,

importância do ensino explícito do vocabulário, reflexão orientada sobre

o conhecimento da língua e os efeitos da consciência linguística na

aprendizagem e na sistematização dos usos secundários da língua.

B. A temática sobre o ensino da leitura propôs inicialmente

como material de apoio: O ensino da leitura: a decifração; O ensino da

leitura: a compreensão de textos; O ensino da leitura: a avaliação; A

formação de leitores: contextos de desenvolvimento da literacia, e A

formação de leitores: literatura para crianças. As duas últimas brochuras

não foram editadas.

Essa temática trata do ensino da leitura: de sua emergência, assim

como da escrita na pré-escola; da decifração e desenvolvimento da

consciência fonológica; da aprendizagem de estratégias de compreensão e

de interpretação textuais; da leitura orientada, recreativa e informativa e

de estudo; da utilização dos suportes digitais e em papel, e da leitura em

sala de aula, da biblioteca e da avaliação da leitura.

C. A temática do ensino da expressão escrita sugere as seguintes

brochuras: O ensino da escrita: dimensões gráficas e ortográficas e O

ensino da escrita: a dimensão textual. A primeira foi editada em 2011

A temática engloba as seguintes dimensões: o início da

aprendizagem formal da escrita e sua articulação com a leitura; o processo

de escrita, e as competências envolvidas na produção textual e a

construção de diferentes gêneros.

D. A temática da utilização do computador como recurso de

aprendizagem da língua por adultos e por crianças propõe como material

de apoio: As implicações das TIC - Tecnologia de Informação e

Comunicação - no ensino da língua. Essa brochura foi publicada em

2011.

As dimensões dessa temática são: dispositivos tecnológicos e

comunicativos; uso dos suportes de linguagem; arquitetura do hipertexto;

exploração de recursos da rede, e produção de materiais em meio

eletrônico.

Portanto, das doze brochuras propostas, seis foram editadas e

usadas pelos formandos do PNEP, enquanto o Programa estava vigente

no País. Tratarei, mais adiante, das bases teóricas apresentadas nessas seis

brochuras.

Os formadores do Programa Nacional de Ensino do Português

são professores universitários que trabalham com formação inicial de

professores. Esses professores formarão professores do 1º Ciclo

candidatados e selecionados para serem formadores residentes.

O formador residente coordena o grupo de professores da sua

escola. Ao mesmo tempo, forma e é formado. Ou seja, há dois

formadores: os professores universitários e os docentes da própria

unidade escolar candidatada.

Esse professor do Ciclo 1, chamado formador residente, precisa

obrigatoriamente ter os seguintes pré-requisitos: ser professor do Ciclo 1

em exercício, com titulação da licenciatura equivalente, e ser titular de

um Curso de pós-graduação que se refira às áreas de leitura e escrita, de

supervisão ou orientação educativa ou psicologia educacional.

Além desses requisitos, outros critérios são levados em

consideração: a experiência como professor cooperante, a experiência na

formação inicial ou contínua de professores do 1º ciclo, a experiência na

dinamização de bibliotecas, e a participação em projetos de investigação

ou de inovação no ensino das línguas.

O Programa Nacional de Ensino do Português é destinado aos

professores de infância e do 1º Ciclo, agrupados por escolas. Cada

professor e agrupamento fazem uma adesão voluntária e, ao final do

Curso, recebem um diploma de frequência e aproveitamento emitido

pela escola superior de educação ou universidade. Esse diploma pode ser

viabilizado em unidades de créditos por meio do sistema de

reconhecimento de créditos (ECTS – Eropean Credit Transfer and

Accumulation System) em Curso de pós-graduação (PORTUGAL,

2006).

O PNEP possui uma estrutura organizada num total não inferior

a 120 horas por ano, abrange sessões temáticas e sessões tutoriais.

As sessões temáticas incluem: sessões plenárias regionais,

realizadas no núcleo regional (Universidade), na maioria dos casos, nas

Escolas Superiores de Ensino (ESE), com duração de 30 horas, destinadas

à atualização e ao aprofundamento científico; sessões de formação em

grupo, orientadas pelo professor residente na escola, com duração de 60

horas, destinadas à análise, aos debates, à apresentação de materiais

didáticos e de avaliação e à reflexão sobre as atividades de língua

portuguesa.

As sessões tutoriais, com duração de 30 horas anuais, orientadas

pelo formador residente, visam ao apoio direto da atividade desenvolvida

em sala de aula.

A formação se baseia em três pilares: a) sessões presenciais

conjuntas, momento das brochuras; b) experimentação de materiais

pedagógicos e de avaliação nas escolas, local de trabalho dos formandos;

c) trabalho autônomo de reflexão e aprofundamento nos domínios

visados.

Durante a realização do Programa, foram disponibilizadas seis

brochuras distribuídas nos eixos temáticos: a) o desenvolvimento da

linguagem oral; b) o ensino da leitura; c) o ensino da expressão escrita. A

seguir, apresento as bases teóricas localizadas nas brochuras, dentro de

cada eixo temático.

Os materiais analisados sobre a temática “

desenvolvimento da

linguagem oral” serão: O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência fonológica e O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística.

01 - O conhecimento da língua: desenvolver a consciência fonológica

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência fonológica (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007) está dividida

em três seções: introdução, a necessidade da consciência fonológica pelos

professores e o treino com os alunos: propostas de atividades.

Na primeira e na segunda seção, o conceito de consciência

fonológica é discutido. A terceira seção trata do modo de ensino dessa

competência à criança.

A consciência fonológica é a capacidade de identificação e

manipulação das unidades orais de maneira consciente. Segundo Freitas;

Alves e Costa (2007), o aprendizado da leitura e da escrita não é um

processo natural como o da fala. Para o aprendizado daquelas é necessária

a reflexão sobre a oralidade e o treino da capacidade de segmentação da

cadeia de fala. Segundo apontam os autores (FREITAS; ALVES;

COSTA, 2007, p. 7):

Para aprender a ler e a escrever em função de um código alfabético, é

necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por

unidades linguísticas mínimas – os sons da fala ou os segmentos – e

que os caracteres do alfabeto representam, nas escritas, essas unidades

mínimas. Se pensarmos na sequência de fala transcrita em (1),

sabemos hoje que a maior parte dos meninos à entrada na escola é

capaz de a segmentar oralmente de acordo com as partições em (2),

mas não de acordo com as partições segmentais em (3):

1 Falo com os colegas por computador.

2 Fa.lo.com.os.co.le.gas.por.com.pu.ta.dor.

3 F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.

Ao entrar na escola, normalmente, as crianças conseguem

segmentar oralmente as frases em sílabas, como está na separação (2), mas

não conseguem fazer a separação como está no exemplo (3).

A escola tem o papel de estimular a consciência fonológica. Ela

parte da consciência silábica, depois transita pela intrassilábica

(capacidade de manipular grupos de sons dentro da sílaba) e, finalmente,

alcança a consciência fonêmica.

O professor deve ensinar aos seus alunos a autonomia existente

nos dois sistemas, oral e escrito, e também mostrar a relação entre eles

(FREITAS; ALVES; COSTA, 2007). Para o desenvolvimento da

consciência fonológica, para a compreensão dos sons de suas

representações gráficas, a realização de exercícios diários é necessária.

Tal como referido anteriormente, a par do reforço da prática

sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de

extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A

sistematicidade e a consistência são as palavras-chave de uma

metodologia para a estimulação da oralidade e para o desenvolvimento da

consciência fonológica.

A realização diária de exercícios com estruturas similares, mas

com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um determinado

resultado, ajudam à indução, à instalação, à consolidação e, finalmente, à

automatização do processamento (meta) fonológico (funcionamento

explícito da consciência fonológica) (FREITAS; ALVES; COSTA,

2007).

Para a concretização da ação em sala de aula, a seção três

apresenta vários exercícios a serem desenvolvidos com as crianças. As

atividades são organizadas em três blocos: a) treino e discriminação

auditiva; b) treino da consciência fonológica; c) cronograma e avaliação.

02 - O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística (DUARTE, 2008) está estruturada em nove

capítulos, subdivididos respectivamente em: o conhecimento explícito

como um objetivo curricular; os conceitos fundamentais sobre a

concepção de ensino da gramática como desenvolvimento da consciência

linguística; o conceito sobre o desenvolvimento da consciência linguística

nas diferentes áreas de conhecimento, e algumas atividades para alcançar

o desenvolvimento e algumas atividades exemplificadoras.

O objetivo é a sensibilização dos professores para a inserção do

desenvolvimento da consciência linguística no currículo.

Segundo Duarte (2008), o bom desempenho da leitura e da

escrita depende de um conhecimento extenso da língua, da interpretação

das pistas estruturais contidas no texto, do conhecimento explícito e do

papel da escola na ampliação dos conhecimentos intuitivos da criança

sobre a língua, na aprendizagem da leitura e da escrita e no

desenvolvimento da consciência linguística.

A consciência linguística desempenha um papel transversal nas

seguintes competências instrumentais de uso da língua: domínio do

português padrão, domínio de estruturas linguísticas de desenvolvimento

tardio, aperfeiçoamento e diversificação do uso da língua,

desenvolvimento de competências de estudo e aprendizagem de línguas

estrangeiras.

O desenvolvimento da consciência linguística pode promover

atitudes positivas nas crianças de autoconfiança e tolerância cultural e

linguística. Além disso, cumpre objetivos cognitivos: aprendizagem do

método científico, treino do pensamento analítico e aprofundamento e

sistematização do conhecimento da língua.

A linguística está atrelada ao ensino da gramática conceituada por

um “

estudo do conhecimento intuitivo da língua que têm os falantes de

uma dada comunidade como os princípios e regras que regulam o uso

oral e escrito desse conhecimento” (DUARTE, 2008, p. 17).

O conceito da consciência fonológica é exposto novamente.

Conforme Duarte (2008), "

a desempenha um papel determinante no

sucesso da leitura em ciclos de escolaridade mais avançados”. Assim, ao

final do primeiro Ciclo, a criança deve ter aprendido: a classificação dos

sons distintivos, a identificação de ditongos, a distinção entre sílabas

tônicas e átonas, a classificação das palavras, quanto à posição da sílaba

tônica o alfabeto, os tipos de letra, a correspondência entre som e letra,

acentos, sinais de pontuação, regras ortográficas e regras de acentuação

gráfica, para ter sucesso na leitura posteriormente.

Para o autor, a consciência morfológica é outro aspecto

determinante para o sucesso na leitura, pois os processos morfológicos

flexionais e de formação de palavras têm como efeito tornar mais

transparentes as palavras lidas.

Então, ao término do primeiro Ciclo, a criança deve ter

aprendido os seguintes conteúdos: a distinção entre palavras variáveis e

invariáveis, a flexão nominal, a flexão em pessoa dos pronomes pessoais, a

flexão verbal em número e pessoa, a distinção entre palavras simples e

complexas e a distinção entre radical e afixos, prefixos e sufixos.

A autora explica que há uma relação entre a consciência

fonológica e o desenvolvimento lexical. Sobre esse assunto há uma

brochura específica: O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística, no qual são propostos exercícios para o

desenvolvimento da consciência lexical.

Ao término do primeiro Ciclo, a criança deve, então, saber: o

conceito de família de palavras; a associação entre palavras a partir do

som, dos constituintes morfológicos e do significado, e a sensibilização

para o papel da extensão semântica e da relação semântica entre palavras.

Segundo Duarte (2008), vale o desenvolvimento do trabalho com

a consciência sintática, pois os aspectos estruturais de um texto

funcionam como pistas para a sua compreensão.

Ao final do primeiro Ciclo, as crianças devem ter aprendido os

seguintes conteúdos: as unidades estruturais da frase, funções sintáticas,

classes de palavras, processos de concordância, distinção entre frases

simples e complexas e a sensibilização à ordem de palavras (DUARTE,

2008).

O desenvolvimento da consciência textual também tem sua

relevância para a leitura, pois o paralelismo entre a estrutura superficial

do texto e a estrutura conceitual da informação facilita a compreensão, de

acordo com a autora.

Ao final do primeiro Ciclo, a criança deve saber os seguintes

conteúdos relativos a textos descritivo, narrativo e expositivo: formas de

coesão textual, os sinais de pontuação e o seu papel desempenhado no

texto.

O discurso se caracteriza por um conjunto de enunciados e na sua

relação com o contexto situacional em que é produzido. O

desenvolvimento da consciência discursiva pode levar a criança à

percepção da existência de enunciados adequados a certos objetivos ou

situações.

Ao final do primeiro Ciclo, a criança deve saber os seguintes

conteúdos: formas de tratamento, formas gráficas de representação do

discurso próprio e do outro, tipos ilocutórios e formas da sua realização

linguística.

A brochura em questão aponta os exercícios, que devem ser

realizados em sala de aula, referentes à gramática, consciência fonológica,

morfológica, lexical, sintática, textual e discursiva.

Os materiais analisados sobre a temática “

o ensino da leitura”

serão: O ensino da leitura: a decifração; O ensino da leitura: a

compreensão de textos, e O ensino da leitura: a avaliação.

01 - O ensino da leitura: a decifração

A brochura O ensino da leitura: a decifração (SIM-SIM, 2009)

está dividida em três seções. A primeira é denominada O que os

professores precisam saber sobre o processo de decifração; a segunda, O

que é necessário a criança conhecer antes de aprender formalmente a

decifrar, e, a terceira, O ensino da decifração. A brochura tem o objetivo

de responder às seguintes questões:

A. O que faz algumas crianças aprenderem a decifrar mais

facilmente do que as outras?

B. Será que a aprendizagem da decifração exige pré-requisitos

especiais?

C. Existe um método ideal para o ensino da decifração?

Segundo Sim-Sim (2009), para a realização da leitura de maneira

autônoma, a aprendizagem da decifração é um pré-requisito

fundamental. O ensino da decifração tem como objetivo atingir a

capacidade para o reconhecimento automático das palavras escritas. Para

ela, decifrar significa identificar palavras e relacionar as sequências das

letras com as sequências dos sons correspondentes. Depois dessa

identificação, as palavras passam a ser conhecidas pelo leitor. Sim-Sim

explica:

Um leitor fluente identifica automática, rápida e eficientemente o

significado das palavras lidas.

No processo de identificação da palavra, o leitor parece utilizar

estratégias diferentes, consoante o respectivo conhecimento da

palavra. Assim, quando a palavra lhe é familiar, o leitor usa estratégias

de acesso directo e automático ao léxico (estratégias lexicais), sendo o

reconhecimento da palavra rápido e global. No caso de palavras

desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de estratégias

sublexicais, que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e

ortográfica, baseada na correspondência grafema/som (SIM-SIM,

2009, p. 12).

Portanto, para a aprendizagem da decifração é preciso percorrer

um caminho de apropriação de estratégias, por meio de um ensino

explícito, consistente e sistematizado.

De acordo com Sim-Sim (2009), para a efetivação desse ensino

explícito, é necessário superar o conceito que considera opostos os

métodos de ensino que se apoiam respectivamente: a) na estratégia de

correspondência som/grafema, metodologias fônicas, e b) em estratégias

de reconhecimento global da palavra.

Segundo Duarte (2008), as duas estratégias didáticas são

importantes e necessárias. A questão está na forma como elas são

apresentadas ao aprendiz, que passa por fases de leitura, a saber: fase de

leitura pré-alfabética, fase de leitura parcialmente alfabética e, finalmente,

fase de leitura totalmente alfabética.

Para Sim-Sim (2009), durante essas fases, as crianças precisam

estar em contato com diversos escritos, porque, a partir desse contato,

descobrem precocemente algumas características da escrita. A leitura é

um processo contínuo, iniciado antes da decifração.

Quanto maior o conhecimento fornecido à criança, em relação à

consciência linguística e, principalmente, fonológica, melhor é a

decifração. Dessa forma, o ensino deve combinar as estratégias do

método fônico e do método global, sempre orientado pelas seguintes

características: o ensino da decifração deve ocorrer em contexto real,

como sustentação às experiências e aos conhecimentos da criança sobre a

linguagem escrita e com base na correspondência som/grafema de forma

clara, direta e transparente. E também deve visar e regular o

reconhecimento de padrões ortográficos frequentes, estimular a leitura de

palavras frequentes e estar intimamente ligado a práticas de expressão

escrita (SIM-SIM, 2009).

02 - O ensino da leitura: a compreensão de textos

A brochura O ensino da leitura: a compreensão de textos está

dividida em três partes. A primeira é intitulada O que os professores

precisam saber sobre o processo de compreensão da leitura. Na segunda,

O ensino da compreensão de textos, encontram-se subdivisões sobre

textos informativos, narrativos, de teatro, poesias e instrucionais. A

terceira parte é constituída pelos anexos, textos usados como exemplo

para a realização de algumas atividades.

O objetivo dessa brochura é responder a duas questões:

• como levar os alunos da decifração de palavras à

compreensão do texto?

• quais as estratégias a serem ensinadas, explicitamente,

para o desenvolvimento da fluência de leitura?

Na introdução, Sim-Sim (2007) afirma que o conhecimento da

leitura é condição indispensável para todas as pessoas e para o melhor

desempenho dos países. Por essas razões, nos países mais ricos, as pessoas

são mais letradas, conclui.

A linguagem escrita é indispensável para a vida cotidiana, pois a

utilizamos em vários contextos. Para conseguirmos a proficiência

necessária, a escola tem papel fundamental na sistematização e ensino da

leitura.

A decifração é o primeiro passo, mas a leitura é mais do que o

reconhecimento de uma sequência de palavras, "

ler é compreender, obter

informação, aceder ao significado do texto” (SIM-SIM, 2007, p. 7).

Segundo Sim-Sim (2007, p. 6), para termos eficácia na leitura,

alguns requisitos são necessários:

A investigação das últimas décadas mostrou-nos que a eficácia da

aprendizagem da leitura depende do ensino eficiente da decifração,

do ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos e do

contato frequente com boa leitura. O ensino da decifração assenta no

treino da consciência fonológica e na aprendizagem da

correspondência som/grafema, que preside à escrita alfabética da

língua portuguesa. Por sua vez, o ensino da compreensão de textos

deve visar à apropriação pelas crianças, de estratégias de

monitorização da leitura tais como prever, sintetizar, clarificar e

questionar a informação obtida.

Essas ideias apresentadas por Sim-Sim são pautadas nos estudos

de José Morais. Segundo esse autor, [...] para aprender a ler uma escrita

alfabética, é necessário, em princípio, construir representações

conscientes de fonemas. Entretanto, a atividade de leitura em si não

comporta análise fonêmica. “

Comporta a ativação de representações de

fonemas pelos grafemas correspondentes e a sua fusão” (MORAIS, 1996,

p. 198).

De acordo com Sim-Sim (2007), a eficácia da leitura é afetada

pelo conhecimento linguístico, pela rapidez da pessoa na identificação da

palavra e sua capacidade para automonitorizar a compreensão, ou seja,

para relacionar seus conhecimentos sobre o mundo com outros textos

lidos.

Na primeira parte do texto, a autora define o ato de ler como

compreender e vai além. Para ela, o ato de compreender se caracteriza

pela atribuição de significado ao lido, porém, fatores como a falta de

conhecimento prévio sobre o assunto e o desconhecimento do campo

lexical, podem dificultar a compreensão de um texto.

Com a premissa da necessidade de conhecimento prévio sobre o

assunto, algumas regras no ensino precisam ser preservadas: conversa

antecipada, com a criança, sobre o tema e desenvolvimento do seu léxico

(SIM-SIM, 2007).

Para Sim-Sim (2007), o objetivo da compreensão da leitura é o

desenvolvimento da capacidade de ler um texto fluentemente. Para tanto,

quatro pilares são necessários. E as estratégias utilizadas pelo professor

deverão se basear neles. A saber: a) rapidez e precisão da identificação de

palavras; b) o conhecimento da língua de escolarização; c) a experiência

individual de leitura, e d) as experiências de mundo do leitor.

Segundo Sim-Sim (2007) apresenta na brochura, o primeiro pilar

é praticamente o alicerce da leitura. Esse reconhecimento se estende além

do conhecimento consciente dos sons da língua de escolarização e sua

relação com os grafemas correspondentes, pois depende, também, da

capacidade de identificação das palavras como unidades gráficas de

significado.

Para a autora, a consciência fonológica e o reconhecimento global

de palavras estão ligados ao conhecimento linguístico. “

Existe uma

relação profunda entre o domínio da língua que usamos para comunicar

as experiências que vivenciamos e o conhecimento que temos sobre o

Mundo e sobre a vida” (SIM-SIM, 2007, p. 11).

A segunda parte da brochura sobre o ensino da leitura e a

compreensão de textos, possui uma conceitualização de estratégia e da

abordagem a ser usada por professores e alunos antes, durante e depois da

leitura. Em seguida, o texto se subdivide em cinco partes, sendo que cada

uma delas se detém sobre o ensino da compreensão de um tipo de texto,

na seguinte ordem: informativo, narrativo, teatral, poético e instrucional.

Cada um desses itens está organizado da seguinte forma: a)

explicação conceitual sobre o tipo de texto apresentado; b) sugestões de

estratégias específicas para esse tipo de texto; e c) exemplos de atividades

para o desenvolvimento de competências específicas para sua

compreensão (SIM-SIM, 2007).

Segundo Sim- Sim (2007, p. 15):

Ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para

abordar um texto. Estratégias de compreensão são “ferramentas” de

que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreender o

que leem, quer se trate de ficção ou de não ficção. Essas estratégias

ocorrem antes, da leitura de textos, durante a leitura de textos e após

a leitura de textos.

De acordo com Sim-Sim (2007), algumas estratégias apontadas

pelo professor, antes da leitura, são: explicitação do objetivo, ativação do

conhecimento prévio sobre o tema, antecipação de conteúdos com base

no título e imagens. Ela, também, afirma que as estratégias utilizadas pelo

professor durante a leitura devem ser: leitura seletiva, criação de um mapa

mental, sintetização das ideias apresentadas no texto, adivinhação de

palavras desconhecidas.

Depois da leitura, as estratégias são: formulação de questões,

confrontação sobre as previsões feitas, discussão, releitura.

Ao longo das estratégias propostas pelo professor, o aluno é

levado a fazer questões metacognitivas. Para tanto, o professor realiza

interferências orais e fornece fichas a serem respondidas pelos alunos.

Para cada tipo de texto, há a necessidade de escolha de estratégias

diferentes para a sua compreensão.

03 - O ensino da leitura: a avaliação

A brochura O ensino da leitura: a avaliação (VIANA, 2009) está

dividida em introdução e mais três partes. A primeira se chama O que os

professores precisam saber sobre a avaliação de leitura, e apresenta os

objetivos da leitura. A segunda parte, Dimensões da avaliação de leitura,

expõe os processos de decifração e compreensão e sua avaliação por

intermédio de algumas atividades propostas. Por último, a terceira parte é

dedicada às Técnicas de avaliação e apresenta alguns testes.

Segundo Viana (2009, p. 7), a avaliação é essencial ao processo de

ensino, pois ela norteia o trabalho docente. Como afirma a autora:

A avaliação é, por isso, uma componente essencial do processo de

ensino, e o seu objetivo primeiro é o de fornecer ao professor

informação que fundamenta decisões pedagógicas no sentido de

ajudar os alunos a progredir.

Os objetivos da brochura são: a) esclarecimento da avaliação da

leitura em torno dos instrumentos e processos de avaliação; b) análise das

potencialidades e limitações de diferentes modalidades, instrumentos e

estratégias de avaliação da leitura; c) promoção de reflexão sobre os textos

(VIANA, 2009).

Alguns princípios são orientadores dessa avaliação: a) seus

procedimentos devem ser adequados aos objetivos; b) seu caráter

formativo; c) a avaliação formativa deve ser complementada com a

avaliação cumulativa.

Para Viana (2009), a partir desses princípios, os professores

precisam:

a) conhecer as competências a serem desenvolvidas pelos

alunos até o final do 1º ciclo em termos de leitura;

b) saber os procedimentos para uma avaliação centrada em

cada aluno;

c) conhecer a posição dos alunos e da turma em relação ao

esperado para todos.

A brochura apresenta, como pressuposto para a realização da

avaliação, o conhecimento do professor sobre o processo de ensino e

aprendizagem da leitura, embasado na dimensão da decifração e

compreensão, assim como vários modos e processos de avaliação da

leitura (VIANA, 2009).

A autora ressalta que os objetivos devem estar pautados no

conteúdo e na razão da avaliação, que deve, por sua vez, ser sobre o

produto e o processo. Nessa brochura, a avaliação recai sobre o processo,

pelo fato de a avaliação, no primeiro Ciclo, ter um caráter formativo e

pouco utilizada no contexto escolar.

04 - O ensino da escrita: a dimensão textual

Para o desenvolvimento da temática do ensino da expressão

escrita será analisada a brochura O ensino da escrita: a dimensão textual

(BARBEIRO; PEREIRA, 2007), que está dividida em introdução e três

seções. A primeira seção é intitulada Modos de acção no ensino da

escrita; a segunda, Complexidade do processo de escrita, e a terceira,

Práticas integradoras. Na primeira e segunda são apresentados alguns

princípios e estratégias utilizados na produção textual. Na terceira, são

sugeridas atividades práticas.

De acordo com o texto analisado, na sociedade atual, cada vez

mais, é reforçada a necessidade de as pessoas demonstrarem a capacidade

de escrita de vários gêneros textuais. Para tanto, a escola deve preparar

para as crianças. Esse preparo incide em suas competências compositiva,

ortográfica e gráfica.

A competência compositiva consiste em formas de combinação

de expressões linguísticas para a formação de um texto; a competência

ortográfica, em normas estabelecedoras da representação escrita das

palavras da língua e competência gráfica, na capacidade de inscrição dos

sinais da representação gráfica em um suporte material.

Essa brochura está centrada na competência compositiva. Nela é

abordada a complexidade do processo para a produção textual, assim

como os diversos modos de ação que podem ser adotados pelo professor.

Para a efetivação do domínio da escrita, alguns princípios são

referências. A produção textual é um processo lento e longo. Ele deve ser

realizado, de maneira intensiva, desde a entrada da criança na escola, o

que implica um amplo conhecimento de planejamento, registro e revisão.

É necessário o ensino de gêneros diversificados, por meio de

sequência de atividades, para permitir a regulação externa e interna da

produção, em uma gradual complexificação.

Para a realização dos princípios básicos da produção textual,

algumas estratégias devem ser privilegiadas em relação à ação sobre o

processo e à ação sobre o contexto. No processo, as estratégias utilizadas

são a facilitação processual, a escrita colaborativa e a reflexão sobre a

escrita. No contexto, as estratégias privilegiadas são a integração de

saberes e a realização de funções (BARBEIRO; PEREIRA, 2007).

A escrita deve ser realizada mediante alguns elementos: seu autor,

seu público-alvo; seus objetivos e conteúdos; sua maneira de escrever,

seus suportes e respostas prováveis.

O ensino da escrita deve objetivar uma dimensão integradora

entre o processo de ação e de contexto. Para tanto, o ciclo de escrita e as

sequências didáticas sugeridos são passíveis de registro em um caderno de

escrita individual.

Neste item sobre o Programa Nacional de Ensino do Português,

apresentei a idealização, objetivos, destinatários, formadores, materiais e

concepções embasadores do Programa. No próximo capítulo, apresento

e analiso as narrativas dos cinco professores alfabetizadoras acerca das suas

trajetórias na educação escolar.

Capítulo II

Sobre cartilhas e a fortuna das palavras:

as narrativas de professores alfabetizadores portugueses

Aceitei ir à escola, porque aceitei ser torturado em

troca da ciência deslumbrante de aprender a guardar

a fortuna das palavras.

(Valter Hugo Mãe)

A história e as narrativas dos professores, muitas vezes, revelam a

rigidez do ensino sob a ótica daquelas crianças que um dia foram. Porém,

ao que parece, aprender a desvelar os enredos, "a fortuna das palavras”,

valia mais (MÃE, 2020). E valeu. À parte isso, romantizar uma educação

parcial nunca foi o ideal. É preciso vislumbrar uma educação que seja

integral para os indivíduos, pois os modos de alfabetizar podem

influenciar o modo de pensar e, consequentemente, de viver de gerações.

Os cinco professores entrevistados em Portugal narraram suas

histórias e suas atividades docentes em diferentes espaços geográficos do

país. No momento da pesquisa moravam em Lisboa ou Évora. Neste

livro, estão registrados alguns momentos que a memória de cada um

selecionou durante as entrevistas e que, de alguma forma exemplificam as

transformações e mudanças constantes no ensino do país. Ou, para além

disso, revelam os modos como os entrevistados parceiros vão se tornando

professores alfabetizadores, como a formação do Programa Nacional do

Ensino de Português (PNEP) influenciou a atuação de cada um deles

como alfabetizadores e como suas histórias são atravessadas pela história

da alfabetização em Portugal.

Alguns temas se destacam nas falas dos professores entrevistados:

o uso de manuais de alfabetização; a rigidez docente na alfabetização dos

entrevistados; os métodos de alfabetização; a influência positiva do

formador do PNEP na formação continuada; as mudanças em relação ao

ensino da leitura e da produção, e o trabalho com a consciência

fonológica.

Alfabetização dos professores portugueses

Os cinco professores portugueses entrevistados abordam algumas

questões relacionadas às experiências no primeiro ano de escolaridade.

Nenhum deles fez pré-escola. Naquele tempo, as crianças, normalmente,

ficavam com os avós e entravam na escola quando tivessem ou fossem

completar 7 anos. Esse período coincide com o período do governo de

Salazar, momento em que não havia escolas públicas para crianças

menores de 7 anos.

Segundo Nóvoa (2005), a preocupação com o Ensino Infantil

oficial deu-se com a República. Até por volta de 1930, houve legislações

para essa faixa etária; no entanto, em 1936, o ensino oficial infantil foi

extinto, “

construindo uma ideologia maternalista que valorizava o papel

das mães e das famílias” (NÓVOA, 2005, p. 109). Paralelamente a isso,

aconteceu um reforço da persistência assistencial, por meio das amas e de

creches, que cuidavam das crianças, enquanto as mães trabalhavam. Na

década de 1960, começou-se a valorizar a lógica educativa e as iniciativas

privadas para esse nível do ensino. Somente com a Reforma outorgada

pelo ministro Veiga Simão, em 1973, legislou-se sobre a

institucionalização da educação pré-escolar facultativa, principalmente,

por causa da entrada da mulher no mercado de trabalho (NÓVOA,

2005).

As entrevistas demonstram que alguns professores foram

educados na escola em turmas separadas por sexo – as meninas, dos

meninos. Informaram também sobre o manual único utilizado, sobre a

rigidez de algumas professoras em sala de aula, e sobre como foram

alfabetizados.

Especificamente sobre o manual, segundo Santo (2006), os

manuais de caráter escolar possuem uma intenção explícita concretizada

por intermédio de um título, da indicação de nível e do público, da

apresentação de uma organização sequencial de conteúdos e de

progressão relativa ao processo de ensino e de aprendizagem do aluno.

Além dos manuais para os alunos, existem manuais para os professores,

denominados Guia Pedagógico ou Livro do Professor, que estão a serviço

do manual do aluno.

Segundo Loureiro (2006), a educação escolar para o ensino das

primeiras letras, no período de Salazar – o Estado Novo, de 1933 a 1974

– foi marcada pelo autoritarismo, baseado na trilogia: Deus, Pátria e

Família. A professora era a responsável por inculcar nos alunos a ordem

proposta pelo Estado. Algumas características desse período foram

determinadas um pouco antes na ditadura militar, como é o caso da

divisão espacial estipulada pelo sexo dos estudantes: meninas e meninos

aprendendo em ambientes distintos (LOUREIRO, 2006). Alguns

professores entrevistados, ainda que essa prática já estivesse quase no

final, estudaram em turmas separadas.

A educação separada existiu desde 1926 e se estendeu quase até o

final do período salazarista (LOUREIRO, 2006). Como narram algumas

professoras:

Eram turmas de meninos e meninas. Essa escola, era do lado direito

feminino e do lado esquerdo masculino. O pátio de cima das meninas e o

de baixo dos rapazes. Portanto, nunca nos juntávamos, as meninas

entravam numa porta, os rapazes entravam por outra (Professora

Amália).

Eu sou duma aldeia, e naquela época, as escolas eram separadas, os

meninos e as meninas. Tinha uma escola masculina e uma escola

feminina. Só na terceira classe, chamava-se classe, é que passávamos a

conviver todos dentro de um mesmo espaço e da mesma sala. Eram

turmas muito grandes, e a maior parte das vezes, estavam misturadas as

várias classes, tendo em conta que havia dois professores ou duas

professoras, uma para rapazes e uma para raparigas. Portanto, na

maioria das aldeias, aqui em Portugal, era assim que se fazia há 50 anos!

Só posteriormente, já muito próximo de 25 de abril é que as turmas

começaram a ser mistas (Professora Joana).

A narrativa dessas duas professoras explicita a divisão de turmas e

de professores; as meninas deveriam ter aulas com uma professora e os

meninos com um professor. No início do regime (nos anos de 1930), não

somente os homens ainda eram a maioria como professores, mas os

meninos, também, constituíam a maior fatia no número total de

estudantes nas escolas. Com o passar do tempo, e já na década de 1960

(década em que os entrevistados foram para a escola), o número de

mulheres na profissão já tinha passado o total de homens, sendo

necessário, não raro, que elas assumissem o ensino dos garotos. Fica aqui

evidente a inversão na carreira docente, que passou da grande maioria de

homens para o domínio das mulheres (RAMOS, 1988).

Outro ponto destacado pelos professores é em relação ao manual,

que era o livro usado. Além de ser o único para todo o país, era também

o único livro a que tinham acesso na escola:

Eu fui para a escola em 68 e havia o mesmo manual para o país inteiro.

O país todo tinha o manual do primeiro, segundo, terceiro e quarto. E

aprendíamos todos pelo mesmo manual. Não me lembro qual era, mas

ainda há à venda, são muito giros [legais]. Era um texto tipo João de

Deus, eram longos textos, muito grandes. Havia textos longos, não era

como os manuais de agora que são muito infantis, não, era tudo mais

crescido. Aprendíamos, toda a gente sabia ler! (Professora Maria João).

A professora afirma que o manual tinha textos parecidos aos

propostos por João de Deus. Segundo Mortatti (2006), João de Deus foi

um poeta que escreveu uma cartilha intitulada Cartilha Maternal ou Arte

da Leitura, em 1876. Nas palavras de Mortatti (2006, p. 6):

“Diferentemente dos métodos até então habituais, o ‘método João de

Deus ’ou ‘método da palavração ’

baseava-se nos princípios da moderna

linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra,

para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras”.

Outros professores contam sobre o manual utilizado:

Usávamos só os manuais. Era mesmo, não me lembro doutro tipo de

livro, geralmente, só aqueles, e ela não nos contava histórias.... Não! Não

tinha necessidade, com certeza, nenhuma de nos contar. Parte de nós

motivávamo-nos só pelo fato de termos um livro. Era o primeiro livro que

tinha. Não tinha tido acesso a outro tipo de livro. Era aquele livro, o

meu livro. E aquele meu livro era extraordinário! Chamava “O Meu

Primeiro Livro”, não, não! “O Livro da Primeira Classe”. Eram

manuais oficiais. Eram todos iguais, norte a sul do país. Tenho-os cá,

guardo carinhosamente, pois eram livros extraordinários! (Professor João).

Tínhamos um manual. Não lembro qual era, mas tinha umas crianças

vestidas da mocidade portuguesa na capa. Sei que a capa era rígida, de

papel grosso e tinha muitos textos lá dentro... Tinham coisas do regime

Salazar, era uma sociedade muito fechada, tudo de acordo com isso.

(Professora Amália).

A professora Amália destaca as características presentes nas

cartilhas sobre o regime salazarista. Segundo Loureiro (2006, p. 70):

Ao abrirmos um livro escolar do período em questão, estamos

simultaneamente a consultar um manual de “como ser socialmente

correcto” durante o Estado Novo. Através deles, não só instruíam as

crianças, como informavam de forma perspicaz os seus pais, das leis

que comandavam o país e o modo como tinham que ser obedecidas

sem contrariedades.

Loureiro (2006) ressalta que, além de as crianças serem educadas

nos moldes esperados pelo Governo, os pais indiretamente também

aprendiam como ser obedientes. Nóvoa (2005, p. 115) afirma que, desde

o início do Estado Novo, as práticas de doutrinação se manifestam, sendo

uma delas a imposição de um livro único. Outra narrativa que trata dos

manuais é a da professora Rita:

Tinha manual, aliás, era o manual, o manual e o manual. E só se

víamos o manual, não havia mais nada a não ser o manual. O manual,

caderno, quadro e uma régua ao lado. (Professora Rita).

Nesse trecho, a professora Rita ratifica a ideia de que o único

livro utilizado para aprender a ler e a escrever foi o manual. E, no ensino,

a prática era sempre a mesma: uso do caderno, quadro negro e uma

régua. A régua servia também para castigar os alunos. Aliás, a rigidez no

ensino é também um ponto ressaltado pelas entrevistadas:

Ainda há pouco estava a falar com os meus alunos, a escola naquela

altura era muito diferente, os professores eram muito exigentes, usavam

alguma palmada, quando não nos portávamos bem. Eu não me portava

mal, mas era cheia de vida, então ficar parada para mim era muito mal,

então, eu levava umas pauladas, mas não foi nada de traumático.

(Professora Amália).

Era mais rígido. O professor era visto com outros olhos, era o professor,

hoje o professor é um colega, um amigo, não há aquela distância entre

professor e aluno. A gente estava na escola, tudo sentadinho, caladinho a

espera que o professor abrisse a boca. (Professora Rita).

Tenho muitas memórias de a professora bater nos alunos e, portanto,

muitas das situações de aula eram resolvidas com reguadas. Nunca

apanhei nenhuma! Tenho esta memória também! E isto, quando eu me

refiro a situações, tem muito mais a ver com dificuldade de aprendizagem

do que propriamente com problemas de comportamento. (Professora

Joana).

A rigidez explicitada pelos professores também representa o

contexto histórico e social vivido. O professor era controlado pelo Estado

e, ao ingressar na carreira docente, escrevia de próprio punho que estava

integrado na ordem social estabelecida, com repúdio ao comunismo e às

ideias subversivas (LOUREIRO, 2006, p. 70).

Segundo Fernandes (2006, p. 20), “

em 1955 era posição oficial

considerar que o recurso à palmatória fazia parte de um processo

pedagógico que a escola transpunha do meio social envolvente”. Nessa

época, começou-se a questionar a validade ou não dos castigos físicos,

mas eles ainda eram aceitos oficialmente. Como os professores

entrevistados foram alfabetizados na década de 1960, eles ainda

vivenciaram essa rigidez dos professores, proposta em nível oficial.

Vale retomar aqui a questão dos métodos, já que os professores

vão se referir a eles. Segundo Mortatti (2008, p. 94):

Os métodos de alfabetização, como se sabe, podem ser

classificados em dois tipos básicos: sintético (da “parte” para o

“todo”) e analítico (do “todo” para a “parte”). Dependendo do

que foi considerada a unidade linguística a partir da qual se

devia iniciar o ensino da leitura e escrita e do que se considerou

“todo” ou “

parte" [...].

Quando os entrevistados foram questionados sobre como a

professora que os ensinou a ler e a escrever na escola, relatam aspectos

similares. Vejamos:

A professora ensinava, tínhamos um livro e ela no primeiro dia de aula,

eu acho, colocava todas as letras no quadro a b, c, d.... pronto, e depois

era ir juntando letras, pronto era assim. Ela usava o método analítico.

Aprendiam os que tinham que aprender e os outros iam ficando para

trás. (Professora Amália).

Amália denomina o método utilizado por sua professora como

analítico. Porém, Mortatti (2000), situa a técnica no campo oposto, o do

método sintético. Isso, porque se inicia o ensino da leitura e escrita a

partir das letras. A professora parece dizer que o ensino ocorria somente

dessa forma; assim, quem não aprendia “

ficava para trás”.

A professora Rita também narra sobre o ensino recebido. Em

relação à Alfabetização, ela diz:

Aprendi a ler e a escrever com o alfabeto, a professora chegava e dizia:

“isso é o "a", vamos escrever o “a"”. Antigamente com o método analítico-

sintético. Tinham grandes manuais, logo com grandes textos, com muitas

perguntas de interpretação. Naquela época. Hoje já não é mais assim,

nem eu trabalho assim, eu acho que aquilo já era um exagero. Nós

aprendíamos porque havia mais respeito, havia mais, como eu hei de

dizer... não era medo, mas nós sabíamos que estávamos ali e tínhamos

que ficar caladinhos para aprender. (Professora Rita).

Ao mesmo tempo em que indica que a professora dela começava

a ensinar com o alfabeto, Rita diz também que os manuais tinham

grandes textos, caracterizando o método como analítico-sintético.

Segundo Barbosa (1992), o método analítico-sintético é

caracterizado pela mistura dos métodos analítico e sintético. Parte-se das

palavras-chave destacadas de uma frase ou texto, para, logo, realizar-se a

decomposição em sílabas e, com as sílabas, a composição de novas

palavras.

Outro aspecto apresentado era relacionado ao respeito que os

alunos tinham pela professora. Para ela, esse respeito possibilitava uma

aprendizagem, provavelmente, porque deveriam ficar em silêncio, e isto

pode parecer condição fundamental para aprender.

É.… como muita gente se calhar fazia, mas era assim: logo nos primeiros

dias, deu-nos o alfabeto completo. E a partir daí nós líamos um livro

único que era um livro de leitura, na altura, um livro único e

começávamos a fazer leitura a partir dali. Ela não fazia como eu faço

agora, naturalmente, tentando motivar, olhar, fazer... não! Ela abria o

livro, dizia que aquilo era o “a”, aquilo era o “e”, aquilo era o “i” e nós

sabíamos que aquilo era o "a", "e", “i", na realidade. E era a partir daí

que líamos, e praticamente, que eu me lembro... eu suponho que só três

ou quatro é que não passaram de classe. E naquela altura, tinha-se que

passar, tinha-se que fazer as provas de passagem de classe. E todos fomos

bem-sucedidos, penso eu, no primeiro ano. Mas o método dela, se é que eu

posso chamar de método, era exatamente isso: através do alfabeto e

através do manual, na altura, nós tínhamos lição a lição. E quem ia

mais adiantado, com certeza, ela adiantava. Ela ia com aqueles naquela

altura, ia com outros mais atrás, com outros mais atrás, mas nós íamos

seguindo cada um o seu percurso. (Professor João).

A narrativa do professor revela novamente o ensino da leitura e da

escrita começando pelas letras do Alfabeto, fato normal de ser repetido, já

que, na época (anos de 1960), o manual era único. Provavelmente, a

professora ensinava lição por lição. Assim, o aluno que não dominasse o

conteúdo, não conseguia seguir o manual juntamente com os outros.

Somente o fazia depois de dominar a lição proposta.

Vale, ainda, o destaque para as provas que os alunos precisavam

fazer para serem aprovados para o ano seguinte. O sistema de ensino

reprovava as crianças que não fossem aprovadas nas provas. Somente com

a Revolução dos Cravos, em 1974, é que a reprovação deixou de ser

anual e passou a ser organizada nas fases.

A professora Maria João também comenta sobre a maneira de sua

alfabetização:

Lembro-me perfeitamente do meu primeiro ano e da minha professora,

porque a professora do primeiro ano marca para a vida! Eram turmas

muito grandes. As turmas eram todas assim! Andei no ensino público. As

turmas eram de 40 e tal meninos! O ensino era dirigido a todos, não era

feito individualmente, era feito para todos: o “b-a”, “BA” e aprendíamos.

Mas lembro-me que era muito difícil porque a professora não tinha

aquele carinho que há nas turmas pequeninas. Lembro-me da professora,

mas ela não ia ter conosco individualmente, não havia tempo. (Professora

Maria João).

Sobre o momento de alfabetização, a professora destaca a grande

quantidade de alunos que tinha na sala de aula, a falta de carinho da

professora e a maneira que a alfabetização era realizada.

Assim, todos os professores entrevistados não tiveram uma

educação pré-escolar no ensino regular, por ainda não haver a proposta

do Governo, e foram alfabetizados por meio do manual único, baseado

principalmente no método sintético.

O Magistério: início da formação profissional

Os cinco professores entrevistados fizeram o Magistério em nível

Médio para serem professores do Primeiro Ciclo. Dois deles relatam

terem entrado no Magistério, justamente, quando a duração do curso

mudou de dois para três anos.

Quando eu me matriculei, foi a primeira vez que o Magistério passou a

ser de três anos, porque eram só dois! Passou a ser três anos. E fiz então os

três anos... (Professora Joana).

Eu fiz, eu fiz, mas não fiz logo em seguida... eu fiquei um ano sem

estudar porque não tinha possibilidades financeiras para estudar, fiquei

trabalhando durante o ano, e depois assisti ao Magistério. Fui fazer

exame de admissão, fiquei, acabei por ficar lá. E tive um azar ou sorte,

nessa altura mudar, ou seja, o Magistério na altura, foi de dois anos, e

passou a três. E eu apanhei o primeiro curso de três anos... (Professor

João).

Os dois trechos acima mostram um dos aspectos da reforma de

1974-1975. Segundo Baptista (2004, p. 161): “

O curso passa a ter a

duração de três anos, sendo o terceiro considerado de prática pedagógica

orientada, de modo a superar as lacunas de tempo e qualidade do estágio

que se vinha fazendo”.

Esse período foi marcado pela redemocratização do país. O

professor João comenta sobre isso:

Eu acho que preparou bastante para profissão. Foi interessante porque

tinha uma variedade de professores... eu não posso dizer que eram todos

bons, porque naquela altura também era uma altura revolucionária,

portanto eu fui, olha, eu fui em 75. E em 75, os professores tinham uma

consciência muito aguda dos problemas. Eu acho, eu posso dizer, era

linguagem política partidária, diria que eram todos muito de esquerda.

Pronto! Seria, penso eu, consciência seria mais essa e o próprio Magistério

estava também vocacionado para isso. Eu gostei dos anos que passei lá, foi

interessante! Eu aprendi bastante! Tive muitos bons professores também.

Foi em decorrência da Revolução. Nós tínhamos o Magistério, portanto

era dois anos, exatamente era dois anos, estava a se estruturar, é.… com

as didáticas. Na altura, era didática “a ’, didática “b”, uma era da

matemática, outra era da Língua Portuguesa. E tinha outro tipo de

disciplina, mas muito vocacionada para primeiro Ciclo. Olha, quando

em 74, com essa Revolução, logo a estrutura foi modificada, ou seja,

começaram a introduzir disciplinas totalmente diferentes. Sociologia,

Linguística, Atividades de Contacto... (Professor João).

As atividades de contato se caracterizavam pela inserção dos

estudantes, futuros professores, em algumas realidades educativas

diferenciadas. Nesse processo, os alunos observavam e participavam

ativamente de propostas de mudanças na realidade com que estavam em

contato.

A Revolução dos Cravos afetou a educação também. Segundo

Baptista (2004), o currículo para a formação do professor era moldado

para formar um agente de mudança social e cultural.

O programa das actividades de contacto, com a finalidade de colocar

o futuro professor perante os problemas gerais da comunidade [...]

servia para mostrar ao futuro professor o papel que o educador

desempenhava como agente de intervenção na escola e na

comunidade (BAPTISTA, 2004, p. 161).

Ocorreram mudanças nas propostas de formação no magistério,

mas não foram fáceis pela instabilidade do governo e pelas dificuldades

decorrentes das exigências de níveis científico e pedagógico. O currículo

sofreu muitas alterações de forma, extensão e profundidade (BAPTISTA,

2004, p. 162). Outra professora, agora Maria João, relata a realização do

Magistério, não no momento de transição política, mas na década de

1980:

O Magistério primário eram os três anos. Nós fazíamos o magistério, era

um curso Médio, não era superior. Tínhamos que fazer uma prova na

Sede. Chamava-se magistério primário. Depois quando eu acabei o curso,

porque eu acabei o curso em 88, foi o último ano, depois começaram as

ESES [Escolas Superiores de Educação]. De qualquer modo, esse curso a

seguir a mim, esse curso continuou a ser um bacharelado. Durante alguns

anos continuou a ser bacharelado, depois virou licenciatura e agora até é

mestrado. (Professora Maria João).

Essas mudanças anunciadas pela professora encontram-se na Lei

de Bases do Sistema Educativo (PORTUGAL, 1986) e, depois, no

Decreto-Lei nº. 344/89 que estabelece que a formação dos professores do

Ciclo 1 do Ensino Básico poderia ocorrer nas ESEs (Escola Superior de

Ensino), ou em instituições de nível superior preparadas para realizar tal

formação. Portanto, a partir desse momento, as ESEs passaram a formar

em nível superior.

Sobre as leituras que faziam no Magistério, os professores relatam:

Se calhar líamos o Freinet, nessa altura, Piaget, eram as leituras mais ou

menos obrigatórias. (Professora Amália).

Não muito: didáticas, pedagogia, psicologia, muito psicologia, mas

leitura mesmo de livros de história, romances, não. Só tínhamos didática

do português, portanto não tínhamos nada dirigido para a leitura.

Líamos os autores com textos, não com livros, sei lá, Decroly... agora não

me lembro nenhum outro. Aqueles que se estudavam da psicologia, o

Piaget, aqueles que se estudam, as correntes pedagógicas e psicológicas.

Líamos isso com textos de apoio, com manuais que compravam na altura,

mas nada de muitas pesquisas. (Professora Maria João).

O que eu lia? Na base de didáticas, tudo relacionado com o primeiro

Ciclo. Vários métodos de trabalho, como trabalhar com os alunos, nessa

base. (Professora Rita).

As professoras lembram de ter realizado algumas leituras ligadas à

psicologia, como Piaget, à pedagogia e às didáticas. Maria João aborda os

manuais que serviam de apoio. Segundo Correia e Silva (2004, p. 626):

De modo geral, os manuais pedagógicos apresentam-se no intuito de

viabilizar o acesso dos normalistas e, evidentemente, de pessoas que

estão sendo iniciadas na área pedagógica, ao conteúdo da bibliografia

reconhecida entre os educadores. [...]. Ao mesmo tempo, tais livros

são entendidos como produtores de um discurso que será apropriado

por outro grupo de lectores, a saber, os alunos normalistas aos quais

se dirigem para intermediar o contato deste público com as ideias dos

auctores referidas de maneira sumária e compreensível, divulgando-as

a leitores ainda não especializados na área. É essa dupla natureza de

produto e produtor de um discurso pedagógico que permite aos

manuais para professores ocuparem um lugar especial na cultura

escolar e pedagógica.

O manual serve para veicular um discurso e também formar os

professores. Outro aspecto abordado é sobre como foi o processo vivido

por esses professores, durante a formação no Magistério, quando o foco

foi a aprendizagem dos mesmos, no que se refere aos métodos utilizados

para ensinar o outro a ler e a escrever:

Eu estagiei num primeiro ano, porque ensinar a ler e escrever é uma coisa

que me preocupava muito. No meu curso de formação, eu tive a sorte de

me apresentarem vários métodos de leitura. Eu própria estagiei num

primeiro ano, com o método que é um método fonomímico, cada letra

tem.... Agora já não sei, mas na altura, lembro-me que depois do meu

curso, a primeira vez que tive um primeiro ano, apliquei esse método,

porque eu gostei imenso! Então havia uma professora que foi tirar a

formação na França mesmo, que ela é mesmo francesa.... Para cada letra,

há um método associado com as mãos. Então a imagem de todas as letras

que é uma menina que faz o gesto com nota, nós, à medida que vamos

dando uma letra, que é na verdade um método analítico sintético, tal

como o método normal que não apresenta o gesto associado. Nós dizemos:

“isso é um p”, então vamos aprender o “p”. “Pronto”! E aquilo é a mesma

coisa! Tinha a menina com o “p”. Primeiro eram as vogais e eles

aprendem a fazer os gestos com as vogais, quando dão os ditongos, juntam

os ditongos com os gestos e, portanto, as primeiras palavras até a metade

das letras, os miúdos associam os gestos às letras. (Professora Maria João).

Maria João relata sobre o método que aprendeu realizando o

estágio. Partia da letra, para cada uma havia um gesto que posteriormente

era representado graficamente. Nas falas dos professores, o estágio, como

um meio de estar em contato com um professor que aplicava um

método, foi apontado como um dos modos de aprendizado do ensinar a

ler e a escrever. Vejamos outro exemplo:

O analítico-sintético e mais nada, portanto era aquilo, era o único e

falaram muito por alto, o método das 28 palavras, mas que nunca me foi

explicado como é que se trabalhava e todo meu estágio, toda a parte

didática, foi com o método analítico-sintético. O global, não. Eu nem

sabia que existia algum método global. E eu também não o chamei

método global... Comecei a chamá-lo “método global” quando vim a

conhecer o método global, eu disse: “espera lá, mas aquele ano, eu acabei

por fazer algumas coisas que estão, de facto, previstas nele. Alguém já

tinha pensado, não é? Alguém já o tinha pensado. Mas eu o usei por uma

questão de necessidade, não porque eu soubesse o que estava a fazer.

(Professora Joana).

Na narrativa da professora Joana fica evidente que o método

analítico-sintético era o método mais difundido. Outros professores

também apontam esse mesmo método como central. Muitas vezes,

outros métodos foram comentados de maneira superficial, ou não foram

citados.

A professora Joana diz não ter aprendido o método global, que

parte da palavra ou frase, que é classificado por Barbosa (1992) como

analítico. Porém, ressalta que aplicou essa técnica intuitivamente, sem

saber que recebia um nome; aprendeu com a experiência e, depois,

associou esse procedimento ao conceito.

Outra narrativa sobre o mesmo assunto é a da professora Amália:

Eu na minha formação inicial, no magistério eu tinha aquelas didáticas,

didática da língua portuguesa e didática da matemática e daí nós

aprendíamos as técnicas para ensinar a ler a escrever, para ensinar a

contar. Eu por acaso não utilizo nenhum desses métodos que aprendi no

magistério, é engraçado.

Lembro do analítico-sintético, é o que a maioria das pessoas utiliza,

falamos assim a correr do método natural e falamos a correr do método

das 28 palavras que é o método que eu utilizo. Agora o método que nós

aprofundávamos e estudávamos era efetivamente o método analítico-

sintético que é o método da letra. Eu não utilizo, nos primeiros anos sim,

nos dois, três primeiros anos, como profissional, eu utilizei, depois comecei

a utilizar o método das 28 palavras. Efetivamente é o método onde eu me

sinto segura, tem dado resultados. (Professora Amália).

Apesar de os professores afirmarem que aprenderam o método

analítico-sintético, segundo a conceituação proposta por Mortatti (2000),

a técnica a qual se referem é a do método Sintético. Isso, porque se inicia

pela letra, depois pela junção das letras, formando sílabas, e assim por

diante. O método natural ao qual a professora se refere está relacionado a

Freinet (1973).

A professora Amália relata que, no início da sua carreira como

professora, utilizou o método aprendido na formação inicial, mas depois

passou a utilizar o método das 28 palavras. Ela diz utilizá-lo até os dias

atuais, por acreditar em sua eficácia e se sentir mais segura.

O método das 28 palavras foi criado por Yolanda Betim Paes

Leme de Kruel, que escreveu a cartilha Cartilha Moderna (KRUEL,

1970). Para realização desse método, são utilizadas 28 palavras. Cada

uma é dividida em sílabas e novas palavras são formadas.

Quando questionada se lhe ensinaram a prática de ensinar a ler e

escrever, no curso de formação de professores, a professora Rita responde:

Sim, davam uma ideia, daí o meu método Analítico-Sintético. Davam

uma ideia de como íamos trabalhar e depois no estágio, tínhamos

pouquinho estágio, mas tínhamos estágio nos orientávamos nessa base.

O método das 28 palavras, por exemplo, nem falavam, era praticamente

o analítico sintético. Esse é o que eu uso. Eu uso o analítico sintético, mas

não sigo à risca, depende depois dos alunos. Tive o ano passado um aluno

que comecei a trabalhar com ele com o método das 28 palavras, porque vi

que pelo analítico sintético ele não conseguia aprender a ler e escrever.

(Professora Rita).

A professora Rita parece ter tido uma formação voltada

essencialmente para o método Analítico-Sintético, já o professor João

narra que aprendeu métodos diferentes, ao longo de sua formação.

Era-nos dado o seguinte: Nós tínhamos uma cadeira não didática, mas

metodologia. E a metodologia, o que nos indicava? Dizia exatamente

como devíamos abordar e até que métodos.... Desde os fonéticos aos

linguais. E passávamos por todos os outros, as brochuras, totalmente

sintéticos, prós-analíticos aos sintéticos. Então o que que nos davam? Nos

davam teoricamente como se deveria abordar de determinada maneira!

O privilegiado era o método analítico-sintético. Ou seja, partir da

palavra para sílaba, para letra. E depois fazer todas as atividades

necessárias para isso. Via isso... E o que nos deu também? Fizeram-nos ir

a determinadas escolas específicas para ver como era trabalhado

determinado método. Vimos uma escola que trabalhava com o método

global e que a pessoa dominava isso muitíssimo bem. Então nós íamos

assistir, durante um dia ou dois, à forma como é que ela abordava as

questões, como ela fazia, como é que ela conseguia. (Professor João).

Enfim, o professor João chama a atenção para o fato de como o

estágio foi importante para a sua formação ao possibilitar o casamento

entre a teoria e a observação da prática, proporcionando uma formação

satisfatória.

Formação em nível superior

Neste item, abordarei a formação em nível superior realizada

pelos professores. Dos cinco entrevistados, um não fez o nível superior,

um fez o curso de Sociologia e depois o mestrado na mesma área, duas

fizeram um complemento na Universidade de Évora, que conferia o

diploma de curso superior, e a outra realizou o ensino superior na

Universidade Aberta, universidade à distância e privada, no entanto, paga

pelo Estado.

Conforme narram os entrevistados sobre o ensino superior:

Depois em 2002, tirei a licenciatura numa universidade privada,

Universidade Aberta. Foi dada a possibilidade dos professores que tinham

só o magistério primário tirarem a licenciatura. Era a distância. Não

pagávamos e tínhamos a vantagem de tirar.

Eu fiz dois anos, a maior parte de nós fez dois anos, nessa altura quase

todos os professores tiveram a possibilidade de fazer, portanto tiramos a

licenciatura, mas há muita gente que não tirou. Só que se dizia que o

Ministério da Educação queria que todos os professores fossem licenciados.

(Maria João).

A formação em nível superior para os professores do primeiro

Ciclo do Ensino Básico foi anunciada pela Lei de Bases do Sistema

Educativo (PORTUGAL, 1986) e no Decreto – Lei 344/89.

Muito mais tarde, fiz na universidade um complemento que deu acesso à

licenciatura, na universidade de Évora.

Fazia quem queria, não era obrigatório. Eu fiz porque, o que me levou a

fazer, primeiro aprendi imenso, gostei de voltar à escola, apesar de ter

feito muitas ações de formação, mas não era a mesma coisa, gostei de

frequentar durante dois anos e a tal universidade, porque foi muito bom

para mim, muito, muito bom. A par disso, também consegui chegar ao

topo de carreira. A nível de vencimento subi ao topo da carreira, décimo

escalão, coisa que se não tivesse feito a licenciatura, o topo de carreira

teria sido o nono escalão, portanto eu fazendo o complemento cheguei ao

topo da carreira. Gostei imenso. (Professora Amália).

Fiz licenciatura já aqui a trabalhar. Tirei o magistério primário, a

licenciatura fiz na universidade de Évora. (Professora Rita).

A professora Amália afirma ter realizado a formação superior e ter

gostado por duas razões: aprendeu muito e ficou no topo da carreira

como professora. Segundo a Lei de Bases do Sistema Educativo

(PORTUGAL, 1986), os professores das séries iniciais do Ensino Básico

devem ter ensino superior.

Ao contrário das professoras Amália e Rita, a professora Joana

não cursou o nível superior e relata os porquês dessa escolha, a perda

salarial e como não observou alterações na prática dos professores que

realizaram a formação em nível superior:

O curso de Magistério que eu fiz passou a ser considerado bacharelado e,

portanto, o complemento iria dar às pessoas a Licenciatura. Eu não fiz,

por isso não mudei de escalão.... Estou muito atrás da maioria de todas as

colegas que têm o mesmo tempo de serviço que eu e que fizeram este

complemento, estou pra aí dois escalões atrás, o que em termos práticos

deve significar qualquer coisa como quinhentos euros. Que é muitíssimo,

não é? Acontece que eu considerei sempre que primeiro estava a minha

família. E o fato de esse complemento me obrigar a sair de casa à noite

todos os dias para as aulas ou dispor dos sábados inteiros para ter aulas

era um sacrifício para mim, difícil, demasiado difícil de fazer. E,

portanto, isso logo a partida, condicionou-me. Depois, muito

sinceramente, eu fui conhecendo algumas pessoas que faziam este

complemento de formação e que estava a tal licenciatura e percebi que

esse complemento nessas pessoas que eu conhecia não tinha sido uma mais

valia. Portanto eu não achava que a pedagogia, o modo de trabalhar

tivesse mudado nessa pessoa porque tinha feito um complemento de

formação. Honestamente não senti em ninguém com quem tive

proximidade. E, portanto, fui adiando. (Professora Joana).

A professora Joana conta sobre a sua realidade e afirma não ter se

sentido motivada para realizar o nível superior, ainda que, por sua

escolha, ela receba um salário menor do que o dos outros professores.

Portanto, apesar de a Lei (PORTUGAL, 1986) afirmar sobre a

necessidade de formação em nível superior, nem todos os professores

entrevistados a realizaram.

Formação Continuada

A formação contínua tem reconhecido destaque a partir da

década de 1980. A Lei de Bases do Sistema Educativo Português (n°

46/86) propõe que a formação contínua seja diversificada, assegurando o

complemento, aprofundamento e atualização de conhecimentos e de

competências profissionais, possibilitando a modalidade e progressão na

carreira. Em 1996, um Decreto-Lei é publicado no Diário Oficial para

retomar as questões da formação contínua e sua certificação (Cf.

Decreto-lei nº. 207/96).

A respeito de outras formações continuadas, diferentes do

Programa Nacional do Ensino do Português, somente duas professoras

comentaram. Provavelmente, falaram pouco de outras formações pelas

raras oportunidades que tiveram de realizar um curso como o do PNEP.

Como aponta uma das professoras:

Antes do PNEP, não tinham outras formações em didáticas não, tinha

muito pouco. As formações eram: fazer Power Points na área das TICs;

mau comportamento na sala de aula, gerir conflitos, coisas mais no

âmbito da pedagogia, mas didáticas no nível do PNEP não. (Professora

Maria João).

Uma hipótese possível de se levantar é a de que há várias

especificidades da ação docente que podem estar em foco nas formações

contínuas. No entanto, embora pareça paradoxal, ao mesmo tempo em

que as maiores agências internacionais (Banco Mundial, Organização de

Cooperação e Desenvolvimento Econômico, a Comissão Europeia e a

Organização Mundial do Comércio) apontam para a necessidade de se

ensinar toda população a ler e a escrever e destacam, nesse âmbito, a

formação de professores (MAUÉS, 2009), alguns docentes relatam não

terem feito nenhuma. Outros afirmam não terem formação voltada para

a didática da língua portuguesa.

A professora Rita comenta sobre as outras formações que fez e diz

que a do PNEP foi a primeira na área de língua portuguesa:

Fiz nas outras áreas, na matemática, nas ciências experimentais, fiz dos

computadores, na área da língua portuguesa não. Tentei fazer formação

nas diversas áreas, pra já dos computadores que eu era zero à esquerda e

achei que era importante fazer alguma coisinha no computador, ajudar

os próprios meninos a fazer. A nível de ciências eram os manuais mesmo

que a gente lê. E ao nível da matemática, depois apareceu o novo

programa da matemática, mas eu fiz antes, porque matemática também

era adição, subtração, multiplicação, aprendia-se as tabuadas e não é

bem assim. O raciocínio, o cálculo mental nesse momento é o mais

importante. Eu tento fazer formação dentro daquilo que eu sinto que

tenho necessidade de aprofundar mais alguns conhecimentos para poder

transmitir aos meus meninos. (Professora Rita).

A professora Adelaide afirma que um dos meios de realizar uma

formação continuada era nos centros de formação; no entanto, os cursos

não eram voltados às especificidades do trabalho docente.

Antes da formação do PNEP, havia formação nos centros de formação,

mas não havia nenhuma de língua portuguesa. Nesses centros, havia

muito curso que não tinha nada a ver com o trabalho docente! Tinha

curso de pintura de azulejo, por exemplo. (Professora Adelaide).

Portanto, a formação contínua tem sido considerada importante,

mas, ao lermos essas narrativas, entende-se que ela não tem se efetivado

no que diz respeito à didática do ensino da língua portuguesa. Nesse

sentido, o PNEP se configurou uma iniciativa necessária e oportuna.

Modos de ser professor alfabetizador

Os entrevistados também relataram como foi a primeira

experiência como professores alfabetizadores. Vale destacar que eles

consideraram assumir um método de alfabetização o qual não acreditam

que tenha mudado depois da realização da formação do PNEP. Tal

programa de formação continuada não apresenta os métodos de

alfabetização considerados como tradicionais (MORTATTI, 2000).

Os professores vão nomeando e descrevendo os métodos

utilizados:

Comecei a utilizar o método das 28 palavras. Efetivamente é o método

onde eu me sinto segura, tem dado resultados.

Eu uso sempre e é um método brasileiro, nós depois adaptamos para o

português. Uma das coisas que estou a lembrar do brasileiro: “mamãe,

papai”, não é? Nós aqui mãe e pai. Há colegas que utilizam mamãe e

papá, mas eu não: mãe e pai. E há outras palavras que agora não

ocorrem, mas que.... Eu tenho a versão brasileira.

O método das 28 palavras funciona assim: a primeira palavra é menina.

Eles próprios fazem o manual deles, eles próprios o fazem. Eu faço com

eles um dossiê e depois nesse dossiê eles vão colocando todos esses cartazes

que eles vão fazendo. A figura da menina, a palavra em imprensa e

manuscrito. Eu acho que tenho um para mostrar.

100

Eles trabalham a expressão plástica, a língua portuguesa, todas as áreas

estão juntas. Depois vamos trabalhando as famílias: “ma, me mi, mo,

mu” já foi trabalhado na menina, porque isso depois, para eles separarem

sílabas, para fazerem a divisão silábica, para fazerem a translineação,

para depois mais tarde a classificação das palavras por sílabas, é muito

fácil, porque a medida que vão aprendendo as palavras, eles vão fazendo

a divisão silábica dessas palavras. “menina” eu começo logo, “vamos lá

partir a palavra em sílabas” e eles “me, ni, na” “quantas sílabas têm a

palavra?” “Três sílabas” e a partir daí trabalhamos “ma, me mi, mo mu”

e a partir daí trabalhamos tudo. Os cartazes que vão ficando expostos

bem visíveis nas paredes, para quando eles tiverem alguma dificuldade,

daí na quarta palavra, que é menino, menina, sapato, bota, eles sabem

imensas já, porque já fazem. Não sei te explicar (vai até a lousa e escreve

com giz). “Menina”, vamos agora separar e juntar, já temos Mena, nina,

assim sucessivamente, quando chega na quarta palavra, eles já sabem ler

imensas delas, devido a isso, isso dá uma ginástica mental muito, muito,

muito grande. Tudo isso que eles têm aqui fica expostos na parede: a

palavra “menina” com a imagem da menina, a palavra menino...

qualquer palavra que se dá fica registrado no manual deles, porque isso

depois funciona como um manual, está na parede bem visível para

quando eles tiverem alguma dificuldade.

Depois vão logo escrevendo frases, vão fazendo e depois me mostram.

Às vezes eles escrevem as frases sozinhos, outras vezes eles copiam da lousa,

são eles que inventam as frases que querem e põem no seu caderninho.

Depois, isso serve para quê também... serve para ler e escrever, cada um

faz leitura, frases que escreveu, outras vezes, escrevo no quadro eles leem.

É uma coisa que eu faço, todos os dias a leitura nessa sala. Leitura seja do

que for, um texto que eles trouxeram, um texto... há sempre leitura

porque aprende-se a ler treinando então temos todos os dias um momento

para a leitura. (Professora Amália).

101

A descrição da professora sobre o método das 28 palavras revela

como ele é realizado. Segundo Marcelino (2008), este método está entre

os mais utilizados nas escolas do Ciclo 1 do ensino básico, em Portugal.

É um método de marcha analítica, que tem a palavra como início

da aprendizagem da leitura e da escrita. O professor João também explica

como alfabetiza:

Eu faço o seguinte: eu apresento uma história normalmente, e apresento

uma palavra, por exemplo a palavra “foca” para o “f”. E desenho no

quadro a foca, escrevo por baixo: “foca”, e depois escrevo as famílias em

manuscrito e em imprensa: “fa – fe – fi – fo – fu”, pronto. Depois tem

um cartaz com isso e coloco na parte superior do quadro, e quando eu

ponho, por exemplo, no quadro a palavra, uma palavra qualquer: fato

[terno] por exemplo. Escrevo a palavra fato, E os miúdos olham para

palavra e alguns deles fazem: fa-fe-fi-fo-fu, fa-to; e quando eles fazem

isso, eu já sei que eles sabem ler porque já aprenderam o mecanismo da

leitura e da escrita. E isto é extraordinário! Para um professor é

extraordinário! Quando eu vejo, é assim, antes de dizer, como eu venho

dizendo, eu tenho 25, eu tinha 24 a fazer isso, portanto estavam a ler!

Tinha um que não! E que eu... pronto! É assim:

Eu acho que é muito difícil um aluno não ter capacidade para ler e para

escrever. Eu batalho, eu não desisto. E então... E há um mês e tal, eu o

via olhar para cima e ele fazia como os outros, portanto agora eu só estou

a aperfeiçoar, estou a fazer o mecanismo do aperfeiçoamento. (Professor

João).

A escolha da professora pelo método analítico sintético se dá pela

segurança que ela sente em adotar essa técnica, e não outra, e, também,

pelo fato de não ser possível utilizar um método para cada aluno. Joana

explica como se desenvolve o método:

102

Neste método, partimos da letra, a letra passa para a palavra, para

sílaba, da sílaba para palavra. E depois fazemos o contrário. Depois é

descobrir na palavra aquela letra, identificar aquela letra, e o método

que vai expresso na maior parte dos manuais escolares que se utilizam em

Portugal, inicia-se com letra, sempre! Portanto, tem uma ordem, não

significa que aquela ordem tenha que ser respeitada. Por que não? Tem a

ver também da maneira como se trabalha dentro da sala. E se surgir uma

outra letra qualquer, mesmo que esta letra está lá mais para o meio, não

significa que eu não possa fazer. Mas este método que está ordenado por

letras, não segue a regra do alfabeto, começa pelas vogais, a primeira letra

que está é o “i”, faz-se o treino gráfico do “i”, portanto está associado à

visualização, leitura e a parte de escrita. Tem essas três vertentes. E

ficam, portanto, depois todos os casos de leitura, ficam para o final. Só

depois de se dar o abecedário todo, então aí, nesta altura, vamos dar os

casos de leitura. Todos! Os preá, os che, os lhe, os x, os dois SS, os dois RR,

o s que vale z, o r que sozinho vale “rri”, no meio já vale só “ri”,

portanto, todos estes casos especiais de leitura são dados depois de se darem

as letras todas. (Professora Joana).

Das narrativas apresentadas, podemos notar que esses três

professores utilizam métodos específicos de alfabetização. Para tanto, há

influências dos manuais e da formação inicial que tiveram. Vale ressaltar

que, no momento das entrevistas (em 2011), o governo português

disponibilizava, às escolas interessadas, os manuais sem as concepções do

PNEP. Estes apresentam métodos de alfabetização. Sobre isso, Maria

João conta:

Os manuais também não têm as ideias do PNEP. Ainda não, mas se

calhar vão ter. Eu, para próxima semana, vou ter uma formação sobre os

novos programas do português. Portanto, se calhar, a partir do próximo

ano já vai começar a haver alguma alteração, porque com a matemática

aconteceu a mesma coisa. Com a matemática, mudaram-se os programas,

103

as estratégias, também houve a mesma formação, na ESE, da

matemática, que eu já fiz antes do PNEP e os manuais que eu tenho esse

ano são com os novos programas, completamente diferentes. A maior

parte dos professores não gosta, porque não fez a formação, se calhar com

o PNEP vai acontecer a mesma coisa, não sei... (Professora Maria João).

O trabalho com a Educação de Jovens e Adultos e com turmas

multisseriadas também influenciou os modos de ensinar da professora

Joana:

Eu fui uma das pessoas que acabei por ficar na alfabetização e porque,

nessa altura, estávamos muito perto do 25 de abril e também do

Ministério era alfabetizar o máximo de pessoas possível. Nossa

porcentagem de analfabetos é ainda hoje alta, na época era muito, muito,

elevada! Exemplo, nas aldeias todas do interior do país, a maior parte das

raparigas mais velhas do que eu nunca tinha ido à escola e os rapazes

faziam a primeira e segunda classe, mas os pais precisavam deles para

trabalhar no campo e, portanto, eram retirados da escola. Esses anos que

houve essa alfabetização, foi de fato necessário, porque nossa porcentagem

era altíssima. O primeiro ano foi muito mal e estive sempre convencida

que voltaria para a Faculdade porque meu primeiro ano fui colocada na

alfabetização de adultos. E fui colocada em uma aldeia, que faz fronteira

com a Espanha. E na alfabetização de adultos, eu tinha 23 anos e a

aluna mais nova que eu tinha, tinha 46. E eu não fazia ideia porque

nunca no Magistério, ninguém me explicou como é que se ensinava um

adulto a aprender a ler e a escrever. Nós tínhamos preparação para

crianças, não é? É com jogos, pedagogia, a didática era tudo virada para

crianças de seis anos. Para adultos.... Eu não fazia a mínima ideia como

é que se ensinavam adultos, de modo que tenho a perfeita noção que fui

uma péssima alfabetizadora de adultos porque eu não gostava, eu não

sabia como é que se fazia [...].

104

E foi conversando com eles, especialmente com elas, eram mais senhoras,

foi conversando com elas e partilhando com elas também muito... o meu

embaraço: “O que nós vamos fazer?” “O que vocês querem?” “Vamos nos

ajudar umas às outras e vamos ver como é que fazemos...” Eu acho que

elas olhavam para mim quase como a uma neta e devem ter pensado

assim: “Coitada, vamos ajudá-la! ” Juro que o que se vai fazer, é para

acreditar que no final alguma coisa que tenha, valha a pena... E então eu

comecei mesmo a ajudá-las a escrever cartas, a escrever cartas.... Eu

comecei pelo nome, depois o nome mais ou menos já iam fazendo. Depois

começamos mesmo, era eu que escrevia as cartas. Eu penso que elas não

aprenderam a ler e a escrever grande coisa, mais a ler do que a escrever.

Porque ler, nós sempre tínhamos alguns livros, algum material... Por

exemplo, uma coisa que era relativamente fácil, era a mercearia, por

exemplo, os rótulos das embalagens. Elas sabiam o que continham cada

embalagem, e, portanto, isso também percebi, enfim, também não é

preciso ser muito esperto, que é mais fácil com o método global, com

palavras inteiras, associá-las às coisas que usavam, e isso eu comecei a

fazer. Eu, sinceramente, naquela altura, eu nem sequer tinha ouvido

nunca falar no método global! Mas foi a maneira que eu arranjei porque

eram os interesses delas.... Tinha a ver com os interesses... (Professora

Joana).

Nesse trecho, Joana toca em alguns pontos importantes da

construção da sua prática como professora. Afirma ter começado

ensinando o nome, depois ter sido a escriba da turma. O processo de

alfabetização é questionado pela docente, de alguma maneira reflete-se

mais sobre sua função e usos sociais na cultura do que no método

propriamente dito.

A professora continua a entrevista contando sua experiência

seguinte, com o trabalho como professora. Mudou de cidade, porque se

casou. E começou a ministrar aulas em um colégio particular de grande

renome na cidade, onde esteve por doze anos. Em seguida, foi

105

reestruturar, como sócia de uma colega, um colégio particular. Esse

colégio começou sem alunos e, aos poucos, os alunos foram se

matriculando e, como eram poucos, a professora propôs uma turma

multisseriada. Joana trabalhava também como professora e conta sobre

sua prática:

No final do primeiro ano, eu tinha uma turma sensivelmente com 10 ou

12 miúdos, mas com os anos todos misturados! Nós íamos aceitando todos

os miúdos que iam chegando! E, entretanto, fomos sempre fazendo isso, e

quando cheguei ao quarto ano, começando do primeiro até chegar ao

quarto tinha um grupo de 37 alunos divididos em quatro grupos. [...].

Os meus alunos de quarto e terceiro ano ajudavam imenso os de primeiro

e de segundo. Era uma outra maneira que eu arranjei para haver uma

colaboração engraçada [boa]. Lembro-me de uma vez eu estar a dar uma

aula de história para o quarto ano e ter o segundo e o terceiro ano a fazer

outro tipo de trabalho, claro que quando se dá uma aula em voz alta, os

outros não podem estar a fazer um trabalho que exige muita

concentração, tem que estar a fazer trabalhos mais leves que os permita

ouvir e ao mesmo tempo fazer o seu trabalho e nunca mais me esqueço

que quando comecei a questionar, a fazer perguntas sobre aquilo que eu

tinha acabado de dizer, começo a ver um menino de primeiro ano sempre

com o dedo no ar, ele tinha percebido imensas coisas, imensas coisas, e

ficou completamente delirante quando percebeu que sabia responder. Eu

também fiquei entusiasmadíssima com ele. Lembro-me assim de pequenas

coisas que iam acontecendo nas aulas que eram muito engraçadas de

perceber que só com essa mistura é que se conseguia dar conta. (Professora

Joana).

Nessa experiência com a sala multisseriada, a professora revela

outras aprendizagens que teve na prática, devido à mistura de idades e

anos. O fato de estar com crianças de idades e anos de escolaridade

106

diferentes, fez com que a professora percebesse que um aluno pode ajudar

o outro e que uma criança mais nova pode aprender o que a professora

ensina aos mais velhos.

Modos de ser professor alfabetizador depois da

formação do PNEP

Nas narrativas dos professores portugueses está evidenciada a

importância do relacionamento com os formadores do PNEP e o modo

como eles demostraram conhecimentos teóricos e práticos, envolvendo os

participantes da formação.

Nós tínhamos uma formadora que nos viciou naquilo, mas no bom

sentido evidentemente, portanto ela gosta tanto daquilo que nos fez gostar

também da língua portuguesa, e fez-nos ver a leitura, escrita, o

funcionamento da língua, a compreensão oral, a linguagem oral de outra

forma (Maria João).

Depois eu fiz o PNEP por uma outra razão, esta mais pessoal, conheço a

Belisanda [a formadora] há muitos anos. Portanto é uma profissional que

eu respeito, e não estou a fazer formação com pessoas que não tem

competência para dar-me e, portanto, houve assim um clima que

favoreceu aquilo que eu fosse fazer. (Professora Joana).

O colega que nos deu a formação vai muito ao encontro também da

minha maneira de estar no ensino. Eu penso que ele conseguiu abrir

algumas mentes e transmitir aos colegas que há outras maneiras de

trabalhar. A não ser tão dependente do manual. (Professora Amália).

107

O PNEP foi muito bom, tive muita sorte com o formador, isso tem muita

influência, porque há aqueles formadores que falam, falam, falam, dão,

dão, dão, dão e não há aquele acompanhamento. Nós tínhamos a parte

teórica, a parte prática e na parte prática eu tinha um colega não um

formador. Isso ajudou muito, muito, muito. (Professora Rita).

Uma parte do trabalho prático da formação era a visita à turma

do cursista. Sobre esse fato, a professora comenta:

A visita do formador era assim, havia uma preparação, eu combinava

com ele o que eu iria trabalhar, fazia a planificação: “olha estou a pensar

em fazer isso, isso, isso” mostrava. Ele concordava ou dava sugestões: “eu

achava melhor fizesse assim, assim, assim”. Preparava a aula e ia para

aula. Ele colaborava muito, não se punha como formador, sentadinho

numa cadeira, não. Eu iniciava a aula, ele ajudava-me a dar o material,

ajudava-me a orientar a aula, intervinha quando era preciso com os

meninos, eram duas pessoas a trabalharem ao mesmo tempo. (Professora

Rita).

O formador pode ser considerado um parceiro mais experiente

que auxilia a professora a refletir sobre sua prática, a planejar suas aulas e

a ministrá-las. Entrar na sala do professor e fazer uma formação baseada

no trabalho docente pode ser uma maneira oportuna de formar o

professor em serviço.

De acordo com Maldaner (2007), as salas de aulas comportam

situações práticas de grande complexidade que não são superadas por

meio de soluções genéricas. É o professor o responsável pela construção

das relações e da efetivação do ensino e aprendizagem. Para tanto,

Maldaner (2007) propõe que cada professor justifique suas ações e reflita

108

sobre elas de maneira consciente e pautada em teorias. A formação em

contexto pode ajudar nessa construção contínua do professor sobre a sua

prática. A professora Amália também comenta sobre a importância do

formador:

É assim, o que eu lhe conto é que tivemos a sorte de ter um colega nosso

como formador, um colega do primeiro Ciclo que conhece muito bem

toda a especificidade que é o primeiro Ciclo, porque não há dúvidas que é

diferente do primeiro Ciclo, primeiro as crianças são muito pequeninas,

de tenra idade e chegam-nos aqui com seis anos. É diferente, é

monodocência, os meninos estão todos os dias conosco e o colega é um

professor do primeiro Ciclo e um professor do primeiro Ciclo com muita

capacidade. Um professor competente, muito competente e conhecia

muito bem a nossa realidade. Foi realmente bom porque ele ia ao

encontro mesmo daquilo que estávamos precisando e nós entendíamos

muito bem aquilo que ele nos transmitia porque a linguagem era a

mesma. Foi muito produtivo, foi bom, gostei, o colega é um colega amigo.

O filho dele mais velho foi meu aluno, mas independente disso, foi ótimo,

gostei imenso, aprendi imenso e fiz sem sacrifício nenhum, portanto fiz

com gosto e muita vontade. (Professora Amália).

A professora demonstra ter uma relação afetiva com o formador e

afirma a importância de a formação acontecer mediada uma pessoa que

conhece a especificidade do trabalho com o primeiro Ciclo. Essa foi uma

das características do programa apontadas pela maioria das pessoas

entrevistas. A formação parece se configurar como fidedigna por ser

realizada por um formador que trabalha nas mesmas condições dos

professores cursistas.

Segundo Cachapuz (2009), em uma formação continuada, um

dos aspectos que devem ser levados em consideração é uma formação

109

contextualizada. Para o autor, o PNEP se encaixa nesse perfil. Conforme

assevera Cachapuz (2009, p. 82):

O importante é articular estratégias e processos de formação com

uma cultura de trabalho em que os professores possam ser parceiros

na concepção e desenvolvimento de programas de formação, crítico-

reflexivos do seu próprio ensino, em particular explorando percursos

de investigação acção, ou seja, desenvolvam uma atitude permanente

de indagação e busca de soluções.

O fato de o formador ser do contexto dos cursistas e estar nele

pode facilitar essa construção de um professor que reflete e idealiza o seu

trabalho prático. Embora tenha havido uma proposição de formação, por

meio das brochuras, os formadores tinham livre escolha de quais e como

seriam utilizados.

Um aspecto que foi modificado na prática dos professores

portugueses foi o trabalho com a leitura.

A maneira de abordar um livro, uma história é diferente. Eu sempre

contei histórias, não com a mesma frequência, muito menos! A história

era um rebuçado [bala]! Eles se comportavam bem, daí tinha uma

história, o que está errado! Nós temos que saber que fizemos mal, mas já

passou! De qualquer maneira, os meninos foram e agora estão formados,

mas contava uma história como um rebuçado, mas não! Só às vezes

contava uma história, ou a propósito de algum tema que estivéssemos a

estudar, contava a história. Depois, mais tarde, nos quartos anos, os

meninos também liam, havia sempre biblioteca de turma. Nos tempos

livres os miúdos podiam ler. Mas contava uma história por contar.

Contávamos! No fim sempre falávamos da história, tirávamos a moral e

pouco mais. Uma vez por outra, fazia o resumo da história, mas era mais

110

ou menos por aí. Depois do PNEP nós começamos a abordar as histórias

de uma maneira completamente diferente! Pra já, criamos nos alunos o

vício de ler, o que é fenomenal, não é? Depois, os miúdos gostam muito de

ler, leem muitas histórias e quando uma história é trabalhada em sala de

aula, faz-se um trabalho que eu aprendi no PNEP. (Professora Maria

João).

Quando eu estava no primeiro Ciclo tinha um manual único que era a

nossa única leitura. Hoje mudou muito, muito, até mesmo na sala de

aula eles têm acesso a muitos livros, têm acesso à internet, fazem pesquisa.

Eu hoje dou um tema, não dou um tema sem eles irem procurar coisas

sobre esse tema, ou mando para trabalho de casa, ou na sala encaminho.

(Professora Rita).

Aquela leitura que eu vejo os meus alunos hoje fazerem eu não fazia. Não

havia também tanto acesso ao livro como há hoje, os pais possivelmente

não estavam tão despertos para... e a escola também não, a escola.... Nós

líamos o que era obrigatório ler. Aquelas obras, muito mais tarde, muito

mais tarde, no sétimo, nono ano. No primeiro Ciclo não se lia muito,

não, não, não, não tenho ideia, se lemos alguma coisa não tenho ideia.

(Professora Amália).

As narrativas demonstram uma mudança nas práticas com a

leitura. Especificamente sobre a fala da professora Amália, percebemos a

falta de livros para o primeiro Ciclo quando ela era aluna. Segundo Balça

(2008), somente após a democratização, em 1974, é que aumentaram as

preocupações e edições de literatura infantil. O Plano Nacional de

Leitura (PORTUGAL, 2006) é uma iniciativa em vigor em Portugal que

objetiva elevar os níveis de literacia dos portugueses. Embora existam

hoje iniciativas governamentais, Arena (2008) aponta haver poucos livros

nas escolas portuguesas. Mas, ainda assim, provavelmente exista uma

111

diversidade maior do que quando a professora estudava no ensino básico,

não só na escola, mas no contexto social português.

Comparativamente ao tempo em que os professores cursaram o

Ensino Básico, a diversificação de materiais de leitura propostos na escola

ampliou. Como alunos vivenciaram a ditadura salazarista em que o livro

didático era único e, praticamente, o único também para o trabalho com

a leitura. Atualmente, há maior disponibilização do livro na escola, bem

como outras iniciativas de incentivo à leitura, como podemos verificar no

Plano Nacional de Leitura.

O Plano Nacional de Leitura é uma iniciativa do Ministério da

Educação que visa aumentar o nível de literacia dos portugueses, por

meio de várias ações e iniciativas: formação de professores, por exemplo,

bem como disponibilização de materiais acessíveis gratuitamente ou com

custos acessíveis.

Os professores relatam que depois da realização do PNEP

mudaram suas práticas do trabalho com a leitura e, para Maria João,

provavelmente por isso, os alunos se interessam mais pela leitura:

Agora faço um trabalho que eu não sabia. Um trabalho à volta o livro:

mostro o livro, se está no computador mostro a capa sempre e

normalmente eles têm que fazer a antecipação da história. É muito

giro[legal] fazer a antecipação oral ou escrita, portanto através da capa,

eles podem sempre dizer o que fala a história que normalmente, nunca é

aquilo que está na história, não é? É muito engraçado [bom] para eles

fazerem a comparação, então às vezes, tapa- se o título, outras vezes,

tapa-se a imagem, então eles podem fazer a antecipação contando as

imagens, então eles podem fazer a antecipação através da imagem, do

título, através da página completa. (Professora Maria João).

112

Esta questão, por exemplo, da abordagem de um livro na sala de aula.

Na forma tradicional, lia-se o livro, eventualmente mostravam-se as

imagens e faziam-se algumas perguntas de interpretação e, naturalmente

pedia-se a opinião dos alunos sobre o conteúdo do texto lido. Esta forma

não desafiava o aluno a pôr-se no papel de “inventor”, de escritor do

livro; era um pouco limitada e pouco criativa. Este programa trouxe uma

abordagem diferente em que o aluno é constantemente desafiado a

inventar, criar, participar numa história que ele próprio pode ir

inventando. É claramente uma mais valia para a formação crítica e

criativa do aluno. O facto de os professores formandos procurarem a

participação dos alunos na reinvenção do texto através da capa, do título,

das imagens... leva a uma participação muito activa e muito mais

interventiva dos alunos, procurando novos caminhos para aquilo que

veem. (Professor João).

Outras estratégias que podem ser realizadas durante a leitura são

destacadas:

Depois, parar nos momentos de suspense, por exemplo, e perguntar: “o

que vocês acham que vai acontecer?”, ou seja, é a nova versão. É sempre

importante que isto aconteça para que os alunos não sejam apenas

“ouvidores”, mas muito mais do que isso, sejam participantes da história.

(Professor João).

Depois, exploram-se todos os elementos paratextuais: capa, contracapa,

lombadas. Os elementos paratextuais, os miúdos sabem isso tudo. Os

alunos, antes do PNEP, falavam-se eventualmente, se calhasse, mas “O

que interessa saber o que é a editora e o autor? ”. Agora não, todos eles

sabem quem é o autor, quem produz a história, quem imagina o

ilustrador, o ISBN, que eu acho giríssimo [muito legal] aquele número

que está atrás eles já perceberam, portanto, tudo isso à volta do livro....

Eu não falava antes. Faço então a antecipação da história, o que é

113

giríssimo, porque eles escrevem…. Os miúdos agora escrevem com

facilidade por causa de ser sobre uma história. (Professora Maria João).

Depois disso, lê-se a história, pode ser por partes, ou seguida, dependendo

se for grande ou não e depois se faz sempre um roteiro de releitura da

história, análise de texto ou ficha de leituras que é fazer uma espécie de

ficha de interpretação da história, que abarca quase tudo, até vai à

gramática se for preciso: caracterizam-se as personagens, fazem-se textos

descritivos, faz-se a continuação da história, imagina essa história com

outros personagens, enfim, uma panóplia de situações que se pode fazer a

volta da história. Criam-se textos para história, textos informativos... Se

a história for sobre os animais, podemos ir pesquisar sobre esse animal:

que tipo de animal é, em que classe de animal é que ele se situa, que raça

é, portanto faz-se uma imensidade de coisas à volta da história, vai-se à

gramática, classifica-se morfologicamente as palavras que estão ali,

fazem-se coisas que eu não fazia. (Professora Maria João).

Na brochura “O ensino da leitura: a compreensão de textos”,

Sim-Sim (2007) apresenta estratégias a serem utilizadas antes, durante e

depois da leitura. O professor apresenta uma estratégia que usa para

envolver os alunos perguntando “

O que vocês acham que vai acontecer?”

Para ele, esta estratégia possibilita a autoria do aluno. Além disso, pode

prever o que acontecerá.

Fazer a antecipação prévia do livro a ser lido, saber os propósitos

da leitura e levantar os conhecimentos prévios são algumas estratégias que

diferentes autores, inclusive com diferentes bases teóricas, apontam como

necessárias para a realização de uma leitura eficaz (FOUCAMBERT,

1997; SMITH, 1999; SOLÉ, 1998; LERNER, 2002). Parece ser um

avanço nas pesquisas e também em algumas práticas. Nota-se, ao longo

das análises, que a maioria dos professores entrevistados relata fazer isso

114

nas suas práticas e alguns deles dizem que fazem isso devido à formação

do PNEP.

Sim-Sim (2007) aponta como estratégias durante a leitura: fazer

uma leitura seletiva; criar uma imagem mental; sintetizar; adivinhar o

significado das palavras conhecidas; utilizar materiais de referência;

parafrasear partes do texto; sublinhar e tomar notas durante a leitura.

A autora afirma também que o aluno deve fazer alguns

autoquestionamentos durante a leitura, como, por exemplo: O que

preciso ler mais rápido? Quais imagens lembro ao ler esse texto? Qual a

informação mais importante desse parágrafo? Como posso dizer o mesmo

que o autor, em outras palavras?

Para as professoras Rita e Amália, a leitura serve de pretexto para

a realização de outras atividades e disciplinas:

A leitura é muito importante, começo com histórias sempre. Dou tudo a

partir de uma história, matemática, estudo do meio, todos os dias temos a

hora da leitura. Há sempre uma historiazinha para contar, claro que eu

escolho a história consoante aquilo que darei durante a aula. Se no estudo

do meio quero dar a casa, eu vou arranjar uma historiazinha que depois

possa dizer sobre a casa, os compartimentos da casa. Criar o gosto pela

leitura desde pequenininho é o essencial. Crio o gosto contando histórias,

pedindo a eles para inventarem uma história, por exemplo, eu pego num

livro, mostro a capa, sem contar a história, depois vão imaginar o que

essa história conta. A partir da capa eles vão imaginar “o que vai

acontecer nessa história? Quem vai aparecer?” Eles ficam encantados.

(Professora Rita).

Leio todos os dias. Começo sempre a aula por ler qualquer coisinha. Há

uma história do dia, todos os dias o Antônio Torrado escreve uma

115

história que publica na net e eu quando não tenho pego um dele ou uma

adivinha, hoje tinha uma adivinha que a resposta era Terra, como

estamos a estudar os planetas. Eu por acaso achava que eles não chegavam

lá, mas chegaram lá. Então fazemos assim, pronto, fiz isso, lemos o

primeiro capítulo, depois exploramos, “o que se passou nesse primeiro

capítulo?” Ler só por ler não interessa, não é? Foi a apresentação dos

principais personagens, isso fala de uma nave que foi para outro sistema

solar, exploramos. No final da leitura exploramos e eu vejo se estão a

perceber o que estamos a ler. Entretanto, arranje-lhes esse textinho que

está musicado e como está musicado fui à net, ao youtube e coloquei a

música e eles ouviram a música e a letra. Como há duas versões, ouviram

uma que é a Amália Rodrigues e a outra que é de uma banda assim com

uma outra versão musical do mesmo texto, eles viram as diferenças.

(Professora Amália).

As professoras Rita e Amália, da mesma forma que a professora

Maria João e o professor João, utilizam algumas estratégias de leitura.

Um aspecto que não aparece nas brochuras, mas que a professora Rita

relata fazer, é a utilização da leitura relacionada às disciplinas e conteúdos

escolares das aulas que precisa fazer. A leitura pode servir de pretexto para

estudar um assunto ou para aprender um conteúdo; no entanto, há

outras funções destinadas para cada tipo de texto e o objetivo da leitura

deve estar claro para os leitores.

Segundo Kleiman (2007, p. 30), “

o contexto escolar não favorece

a delineação de objetivos específicos em relação a essa atividade. Nele a

atividade de leitura é difusa e confusa, muitas vezes se constituindo

apenas em um pretexto para cópias, resumos, análise sintática, e outras

tarefas do ensino de língua”.

No próximo trecho da entrevista, Rita exemplifica como utiliza o

texto como pretexto para trabalhar algum assunto específico:

116

Nesse momento sim, agora já leem, partimos da história, contamos a

história, analisamos a história, até eles chegarem aquilo que quero, por

exemplo, hoje vou dar a letra x: “retire uma palavrinha da história que

tenha a letra x” “vamos ver o que tem de novo nessa palavra” “ta ali uma

letra que nós não conhecemos”. Depois dou a família, xá, xe, xi, xô, xu.

“vamos ver onde há mais palavras com esse som” “e os vossos nomes”.

Depois eles inventam uma série de palavras que escrevo no quadro.

“Agora vamos lá escrever uma frase onde entra essa palavra”. Se eles já

sabem escrever, escrevem eles, se eles não sabem escrevo eu... (Professora

Rita).

No trecho exposto acima, a professora Rita narra como utiliza

uma história para trabalhar as famílias silábicas. A escolha do texto que

será lido pelos alunos mostra concepção da professora sobre o objetivo da

leitura. Nesse caso, o tipo de texto, o conteúdo nele tratado, suas

finalidades, dentre outros aspectos, pouco importam para a professora. O

único objetivo dela é mostrar às crianças que, no texto, aparece a letra

“

x”, para então trabalhar as famílias silábicas.

Outro aspecto destacado pela professora Rita é o trabalho com

vários tipos de texto:

Trabalhar os vários tipos de texto é importante para eles perceberem que

escrever uma carta não é igual a uma notícia no jornal, não é igual a

uma peça de teatro.

No primeiro ano fala-se, mas o trabalhar é mais a partir do segundo ano.

Trabalhar uma peça de teatro no primeiro ano é complicado. Fala-se, lê-

se, conta-se uma peça de teatro: “esse texto é igual a esse? Faz-se

comparação, mas o trabalhar é mais a partir de quando começam a

escrever bem, embora no primeiro ano já se fale nos diferentes tipos de

texto. Um recado, é importantíssimo saber fazer um recado. Uma

117

entrevista ao presidente não é igual a uma entrevista ao colega, a

linguagem que se tem que utilizar para eles perceberem a diferença é

muito importante, que nossa linguagem... eu estou a falar com eles falo

com uma linguagem se for falar com outra pessoa, com o presidente, com

o juiz, com um diretor de qualquer coisa a linguagem já não é a mesma,

os termos que utilizam já não são os mesmos. (Professora Rita).

Na brochura intitulada O ensino da leitura: a compreensão de

textos (SIM-SIM, 2007), o ensino da compreensão de textos é proposto

por meio de alguns tipos de textos. Segundo Sim-Sim (2007, p. 15), “o

ensino da compreensão de textos implica que as crianças sejam

familiarizadas com tipos variados de textos e lhes sejam ensinadas

estratégias gerais de automonitorização da leitura e estratégias específicas

para abordagem de cada tipo textual”.

Na brochura, são propostas atividades para aprender a ler textos

informativos, narrativos, poéticos, instrucionais e de teatro. A discussão

se apresenta em torno das especificidades de cada um, modificando sua

estrutura e as estratégias de leitura.

Na sua narrativa, a professora Rita explica que fala sobre os tipos

de texto no primeiro ano, mas que trabalha efetivamente com eles

somente a partir do segundo ano. Dessa afirmativa, pude inferir que

somente podemos ler e escrever depois de aprendermos a ler e escrever.

Parece estar implícito que, primeiro, a criança aprende a codificar e

decodificar os sons; depois, aprende a utilizá-los em contextos sociais. Na

brochura, acima citada, parece existir a mesma ideia de que, primeiro se

aprende a decifrar e, depois, a compreender o texto, sendo inclusive um

dos objetivos da brochura levar os alunos da decifração de palavras à

compreensão de textos.

118

No entanto, alguns autores brasileiros divergem dessa premissa,

afirmando que aprendemos a ler e escrever lendo e escrevendo em

contextos sociais reais (GERALDI, 1993; SMOLKA, 2003; SOARES,

2003). Nas palavras de Soares (2003, p.1):

Não é preciso primeiro aprender a técnica para depois aprender a usá-

la. E isso se fez durante muito tempo na escola: “primeiro você

aprende a ler e a escrever, depois você vai ler aqueles livrinhos lá”.

Esse é um engano sério, porque as duas aprendizagens se fazem ao

mesmo tempo, uma não é pré-requisito da outra.

Amália relata como propõe a autoavaliação da leitura:

Leem e depois fazem a avaliação da sua leitura: se ele acha que leu com

uma voz clara ou pouco clara, se o tom era expressivo ou inexpressivo, se o

ritmo era lento, rápido, adequado, inadequado, e se articulava bem,

porque é fundamental. Eles no terceiro ano têm que ler de maneira clara

e expressiva, tem que respeitar a pontuação, dar expressão aquilo que

estão a ler.

Tem uma grelha para a avaliação da leitura, tem uma grelha para a

avaliação da escrita, que eles próprios vão preenchendo e vão....

Normalmente no fim da semana eu digo: “então, vamos lá ver? Vamos

avaliar. Como é que está vossa leitura? Como é que estão a ler?” Isso

também vos ensina a lerem tabela, pronto. Isso não é só língua

portuguesa, serve também para matemática, porque eles precisam estar

aqui e se orientar: no dia 14, no dia 15.... Tem que estarem a seguir e

depois também a leitura que eles fazem no final, a avaliação que fazem

eu penso que é importante para eles saberem como é que estão e o que

devem melhorar e eles se entusiasmam muito com isso. (Professora

Amália).

119

Sobre a avaliação da leitura, há uma brochura específica proposta

no PNEP, denominada “

O ensino da leitura: a avaliação” (VIANA,

2009). Essa brochura tem o objetivo de conceituar a avaliação da leitura e

apontar os instrumentos e processos de avaliação.

A avaliação que a professora faz é referente à leitura em voz alta.

Assim, a criança deve avaliar se lê com clareza para o outro. A atitude de

avaliar é oportuna; no entanto, parece não estar claro para a professora

que há outros elementos a serem avaliados sobre a leitura. A brochura em

questão apresenta algumas propostas para o professor verificar na leitura

do aluno: começa com o reconhecimento de palavras e passa, depois, à

construção de significado.

Diante das duas propostas de avaliação, a da professora de propor

que a criança faça uma análise da própria leitura quando lê em voz alta, e

a da brochura, que pede para a professora analisar se a criança sabe

decifrar e, depois, compreender, há um pressuposto de entendimento do

que é ler.

No caso da concepção da professora, parece que ela entende que

ler significa oralizar. Avaliar a leitura em voz alta é um processo

importante, pois somos convidados a ler para outros em algumas

situações cotidianas; no entanto, oralizar o texto em voz alta não significa

que o leitor o compreende, condição básica para a leitura. Então, essa

avaliação que a professora propõe deve ser uma das avaliações e não a

única, nem a mais importante, se o professor quiser avaliar se o aluno

compreendeu o que leu.

A brochura “

O ensino da leitura: a avaliação” (VIANA, 2009)

tem como pressuposto que ler, primeiro, é decifrar as palavras, depois,

120

compreender o texto e não leva em consideração a avaliação da leitura em

voz alta.

Além do trabalho com a leitura que foi reiterada vezes

apresentado pelos professores entrevistados como mudança no trabalho

pedagógico depois do PNEP, o trabalho com a escrita também foi

mencionado:

A escrita também tem que ser incentivada, não pode ser: “escreve sobre o

inverno”, ou “escreve…” “vamos inventar que são uma fada, escrevam

sobre isso”! Não! Também temos vários elementos que nos ajudam na

escrita. O PNEP também nos ajudou aí. (Professora Maria João).

A escrita pode vir a partir da história ou não, muitas vezes vai a partir

da história. Tem um caderno que escrevem sobre as histórias, então já

estão a escrever. A história, eles próprios dizem que lhes dá muitas ideias,

que aprendem palavras novas, que aprendem ideias novas, que aprendem

coisas novas! Pronto, a escrita vem por aí! Curiosamente, eles escrevem

sobre a história, mas quando escrevem textos livres, ou com tema, eles

usam muitas vezes na escrita, as ideias que tiraram da história, até

mesmo na linguagem oral, eles utilizam expressões, que viram numa

história, as quais acharam piada. (Professora Maria João).

Como observa a professora Maria João, a escrita precisa ser

incentivada, podemos ir além para escrever, precisamos saber “aprender a

usar a escrita para a realização de funções” (BARBEIRO; PEREIRA,

2008, p.14). Ao escrever, devemos ter claro: Quem escreve? Para quem

escreve? Sobre o que escreve? Com que objetivos? Como escreve? Em que

meios ou suportes permanecerá o texto produzido? Que resposta pode

obter? (BARBEIRO; PEREIRA, 2008).

121

Maria João exemplifica uma das maneiras que utiliza para

incentivar alguns elementos no processo de escrita:

Nós temos vários instrumentos que cativam muito as crianças para a

escrita. Por exemplo, temos uns cubos, depois tenho aqui para lhe

mostrar. Temos um cubo com sequências certas para eles fazerem uma

história. Temos cubos, temos cartas, temos os “quantos quer?”, aquele

jogo, sabe? Também fazemos assim. Temos "quantos quer?” Ordenados:

número 1) onde se passa a história? Número 2) quem é o herói da

história? Número 3) qual é a missão do herói? 4) o que o herói vai fazer?

5) quem vai ajudar o herói? Isso é apelativo para eles, né? Porque é a base

de um jogo, e eles fazem histórias maravilhosas. E o curioso e também

diferente entre os alunos, antes do PNEP e depois, é que os outros não

gostavam de escrever, eles escreviam, mas escreviam a história que logo

acabavam em três linhas ou quatro, e esses não. Eles escrevem páginas A4

inteiras e mais e mais e mais e quando fazemos textos coletivos, porque eu

começo sempre a fazer coletivamente a história, mesmo com esses

elementos que nos ajudam depois eles começam a fazer em pequenos

grupos, depois sozinhos em casa. Eles querem sempre escrever cada vez

mais. Porque apesar desses elementos que aparecem do cubo, por exemplo,

“quem é o herói?” Ou “era uma vez uma fada”... E não pomos só “era

uma fada que queria ir à terra de não sei quê”, nós quando falamos da

fada, caracterizamos a fada, portanto, paramos e caracterizamos e eles

gostam de escrever tudo sobre a fada, tudo, tudo, tudo. Eu tinha até um

miúdo que uma vez me dizia assim, o João desta turma, este ano:

“podíamos depois descrever fisicamente tudo: sobre as sobrancelhas,

pestanas... Tudo, tudo!”. “Depois podíamos dizer que ela usava um

pensinho higiênico [absorvente]”. Imagine que ele até queria chegar a esse

pormenor. Eles fazem uma descrição pormenorizada espantosa. Pronto,

esses elementos ajudam! (Professora Maria João).

122

Os exemplos de atividades para escrever uma história, apontados

pela professora, são maneiras possíveis de propor às crianças que pensem

sobre elementos necessários para a escrita de qualquer história.

Na proposta da atividade para a escrita de uma história narrativa,

a professora, por meio de uma “

brincadeira”, indica aos alunos os

elementos necessários para esse tipo de escrita. Assim, a criança já sabe,

por exemplo, que precisa haver um personagem principal, um local onde

ocorre a história e assim por diante.

Além disso, o fato de lerem histórias e refletirem sobre seus

elementos básicos, num possível trabalho epilinguístico, segundo a

professora, melhorou a produção escrita da criança.

Especificamente no trabalho com o epilinguístico, Miller (1998)

o considera como uma possibilidade de o escritor manifestar seus

conhecimentos sobre a linguagem e sua utilização, porém não de maneira

que os conceitos sejam explícitos, ou seja, ao escrever o aluno faz várias

descrições do personagem. Sabe que deve descrevê-lo e como fazê-lo; no

entanto não tem consciência explícita do conceito de descrição do

personagem. Para Miller (1998), o trabalho epilinguístico é fundamental

na formação de produtores de texto, sendo o professor o mediador

indispensável nesse processo.

Maria João e João comentam sobre o trabalho com planificação

da produção de texto:

Outros elementos que ajudam muito a planejar a escrita são os mapas

semânticos e quando não há mapas semânticos, eles em casa devem

planificar a escrita. Portanto, nós, ou fazemos chuva de ideias, ou então

planificamos e escrevemos: vou falar de qualquer coisa planificada,

porque é muito natural que crianças dessa idade tão pequeninas, numa

123

faixa de oito anos que se repita. Repetem ideias do princípio do texto e

isso. Eles não fazem uma introdução, o desenvolvimento, uma conclusão,

na maior parte dos textos, e eles próprios em casa já planificam a escrita.

(Professora Maria João).

Por exemplo, relativamente à questão da escrita. Dar mais importância à

planificação da escrita. A escrita deve ser pensada. Por isso, antes de

iniciar a tarefa é preciso explicar exactamente para que serve essa escrita.

Tudo deve ser pensado. Por isso antes da produção de um texto é preciso

saber para que serve o texto que se vai escrever. Daí a necessidade de fazer

uma planificação prévia do texto a escrever, fazer um esboço e rever o que

foi escrito. É preciso ter consciência das várias etapas para que as coisas

resultem. (Professor João).

A professora Maria João me mostrou alguns mapas semânticos

realizados na sala de aula. Essa proposta está na brochura sobre O ensino

da escrita: a dimensão textual (BARBEIRO; PEREIRA, 2008),

supracitada. Segundo os autores, o trabalho com os mapas semânticos

permite antever a relação que cada aluno estabelece com os conceitos que

registrou, ou por meio de “

chuva de ideias”, ou pela leitura de um texto.

Esse trabalho pode fazer com que a escrita, inicialmente, resulte de frases

soltas, da combinação das palavras apresentadas no mapa semântico, mas,

depois, quando realizam a revisão do texto, o aperfeiçoamento se torna

possível (BARBEIRO; PEREIRA, 2008).

Na brochura proposta no programa sobre o ensino da escrita

(BARBEIRO; PEREIRA, 2008), há uma parte dedicada à explicação da

planificação. Os autores apontam “

que o processo de escrita se inicia

antes de se começar a redigir o texto” (BARBEIRO; PEREIRA, 2008, p.

22). Conforme complementa o professor João

124

E muitas vezes, não damos esse tempo em sala, ou seja, muitas vezes,

dizemos o seguinte: “Meninos leiam lá, vê se tem algum erro!”, mas isso

mais no aspecto ortográfico. E isso era notado. E quase todas as pessoas

faziam isso. Era assim, portanto, liam, “Já leram?” “Já releram?” É claro

que os alunos leem, mas leem apenas tentando apanhar o aspecto

ortográfico, nunca o aspecto estrutural. E quando se chama a atenção

para as várias fases que podem estar presentes na produção de um texto os

professores formadores já davam mais tempo e precisavam os aspectos a ter

em consideração para o aluno se lembrar que os aspectos a rever não são

exclusivamente ortográficos. Inclusivamente partindo de um texto

produzido para um outro, não é?

Não é só a questão ortográfica, mas eles querem saber mais do que isso: se

há repetições, se tem ou não coerência uma coisa com outra, se as frases

estão bem articuladas. Tudo isso. Isso foi uma das coisas de grande mais-

valia nesta formação. (Professor João).

A escrita de textos exige, portanto, pelo menos três fases: a

planificação antes da escrita, a escrita e a avaliação, não somente dos

aspectos ortográficos, como salientou o professor, mas também dos

aspectos estruturais.

No momento da planificação, os alunos devem refletir sobre qual

é o melhor tipo de texto que deve ser escolhido para o que se deseja

alcançar, para quem irá escrever, o que quer dizer, como pretende fazer

isso e para quê.

Jolibert (1994a) apresenta uma maneira de trabalhar a produção

textual baseada em canteiros (módulos de aprendizagem), sendo cada um

centrado em um tipo de texto. Propõe um trabalho com projetos.

Portanto, quando a turma necessita de escrever um texto para atingir

algum objetivo do projeto, realiza um canteiro do tipo de texto

escolhido.

125

Durante o processo da produção textual, os alunos determinam

os parâmetros da situação de produção (quem escreve, o que, para quem,

com quais objetivos); escrevem a primeira versão; resgatam as

características globais do texto comparando com outros textos e

percebendo a silhueta ideal; escolhem as melhores enunciações; fazem a

reescrita do texto, com atividades de sistematização linguística e, depois,

fazem a produção final, denominada por Jolibert (1994a) de obra-prima.

Diferente da proposta de Jolibert (1994a), a professora Rita narra

que os alunos leem para treinar a leitura e, a partir dessa leitura, já

trabalham a escrita também:

A escrita também trabalho nessa base, todos os dias há um bocadinho que

eu conto a história, mas depois arranjamos um texto que

individualmente eles vão ler, para treinar a leitura. Levam para casa.

Todos os dias levam um textozinho de quatro, cinco frases para treinar

em casa a leitura e a escrita. Depois leem, todos os dias eles leem

individualmente, pra treinar a leitura e depois fazemos um ditado.

Eles leem para mim e para os colegas deles em voz alta. A escrita a mesma

coisa, um vai ao quadro um e o outro continua, escreve e eu dito, ou

fazem individual, quando eu quero controlar quem está a escrever mais

ou menos faço, eu dito para todos. Quando é para o treino, mando um ao

quadro: “agora escreves o início da frase”, outro continua a frase e eu dito

a frase. Nós vamos corrigindo em grupo. (Professora Rita).

Nessa narrativa da professora, as tarefas de leitura e escrita são

realizadas para treinar e para os alunos serem avaliados. A linguagem

escrita é destituída da função social, importando as técnicas para leitura e

escrita. A mecanização da escrita e da leitura se mostra presente. Ao

ensinar a escrita de uma forma mecanizada, o professor desconsidera

126

fatores imprescindíveis para formar o produtor de texto, tais como

trabalhar com a língua escrita ao invés de decorar o código escrito.

Nessa perspectiva, a escrita não é vista como um sistema

complexo com uma função social, mas sim como um conjunto de regras

e formas. De maneira diferente dessa, a escrita pode ser apropriada como

uma atividade da criança na produção efetiva de textos como unidades de

sentido (MELLO, 2005).

Outra atividade de escrita que a professora descreve é o texto

coletivo:

O texto coletivo, há miúdos que têm muita dificuldade em escrever, por

exemplo, eu ditar uma frase, depois fazer um texto coletivo, um começa, o

outro continua, o outro continua, no final temos um texto belíssimo.

Mandar fazer um texto qualquer, há crianças que têm muita dificuldade

na escrita, vamos corrigir em grupo. Eu leio o texto alto: “o que se pode

emendar nesse texto? O que é que pode corrigir?” Aquela criança em

conjunto com os colegas fica com um texto bom. Porque se eu dissesse: “ah,

este texto está muito mal escrito” ou “não tem sentido” Para ele é

negativo, se calhar na próxima já não tem vontade de escrever porque

tem medo de escrever e se for em conjunto, com a ajuda dos colegas,

incentivam a escrever. (Professora Rita).

Na proposta de escrita de um texto coletivo várias são as

possibilidades de aprendizagem dos alunos. Na brochura “

O ensino da

escrita: a dimensão textual” (BARBEIRO; PEREIRA, 2008), os autores

afirmam que, em momentos diferentes da escrita, os alunos podem ser

incentivados a trabalhar em grupo. A professora especificou a produção

coletiva de um texto; no entanto, além desse momento, os alunos podem

executar várias fases da planificação (ativação, seleção e organizações dos

127

conteúdos), de maneira coletiva também. Sobre a escrita coletiva, os

autores asseveram:

Ao elaborarem em pequeno grupo um único texto, da

responsabilidade de todos os participantes, os alunos têm de gerir a

diversidade de propostas que vão sendo feitas, a articulação entre as

diversas perspectivas, a escolha, negociação e conciliação entre os

diferentes pontos de vista (BARBEIRO; PEREIRA, 2008, p. 26).

A professora fala da escrita do texto coletivo, ressaltando as

vantagens dessa prática para uma criança que tem dificuldades na escrita.

Quando essa criança produz coletivamente, pode ser incentivada a

escrever mais porque, no texto coletivo, pode alcançar um resultado

positivo, além de ter a possibilidade de avaliar um texto escrito pelo

grupo, não correndo o risco de “

errar” sozinho.

Outro aspecto apresentado pelos professores foi o trabalho com a

consciências fonológica:

A consciência fonológica é importantíssima para os miúdos que estão

sendo alfabetizados, porque as crianças com seis anos, não falam

corretamente, então é importante que essa consciência fonológica seja

desenvolvida muito bem, ao nível oral, primeiro e depois passe isso para

escrita. Todos os exemplos que os livros de consciência fonológica do

PNEP nos apontam, é nesse sentido. Nós temos que trabalhar muito bem

as palavras, muito bem os sons, para as crianças não terem dificuldade

em saber quais são os grafemas que estão associados ao fonema. A

consciência fonológica é o som, o som das palavras. As palavras são

divididas em sílabas, portanto, todos os jogos que há de consciência

fonológica que eu não fazia, agora vou fazer, porque todas as palavras

128

têm sons associados, portanto todos os exercícios de consciência

fonológica... Vou fazer! (Professora Maria João).

A consciência fonológica é um dos assuntos mais discutidos nas

brochuras do PNEP. Há uma específica intitulada “O conhecimento da

língua: desenvolver a consciência fonológica” (FREITAS; ALVES;

COSTA, 2007). Além dela, a brochura “

O conhecimento da língua:

desenvolver a consciência linguística” tem uma seção dedicada à

consciência fonológica e todas as outras brochuras se referem à brochura

da consciência fonológica como um dos processos primordiais para a

aquisição da leitura e da escrita. Aparentemente, a consciência fonológica

é o primeiro passo para uma alfabetização eficaz e consciente.

Essa proposta parte do pressuposto de que a escrita é o registro da

fala. Assim se soubermos falar bem, também escreveremos bem. Para

tanto, é necessário desenvolver exercícios todos os dias com as crianças,

de maneira sistemática e consistente, segundo uma aplicação gradual de

exercícios que estão apresentados na brochura (FREITAS; ALVES;

COSTA, 2007).

A professora fala do trabalho com os sons e da divisão em sílabas.

Segundo Freitas, Alves e Costa (2007), a divisão silábica é o que a criança

sabe quando entra no ensino básico; por isso, quando vai escrever atribui,

uma letra para cada sílaba. O professor deve partir desse conhecimento

que a criança já traz e fazer exercícios até o aluno ter a consciência

fonológica para isolar os sons das sílabas, das unidades dentro da sílaba

(consciência intrassilábica) e os sons da fala (consciência fonêmica ou

segmental) (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007, p. 11).

129

Entre os estudiosos do ensino das primeiras letras, há

divergências. Pode-se citar Capovilla e Capovilla (2004), por exemplo,

que propõe essa mesma teoria de que a criança precisa conhecer o som

das letras para aprender a escrever e ler. Geraldi (1993) e Smolka (2003)

apresentam ideias completamente opostas, sugerindo o texto como

unidade de sentido da linguagem.

Um exemplo calcado na consciência fonológica pode ser

verificado na narrativa da professora Rita:

Eu utilizo o método analítico: partimos da letra, cá está, eu partia da

letra, mas não do som, com o PNEP eu aprendi essas coisas. Era assim, é

o A, agora vamos escrever palavras com a letra a. A partir daí dávamos

palavras com o a, e, i, o, u, nesse sentido. Agora se partirmos do som e da

sílaba, nos leva a menos erros ortográficos. Portanto o som a, de uma série

de palavras, onde está o som a, por exemplo, do p, dou logo a família pa,

pe, pi, pó, pu. É mais fácil para eles, depois parto para letra individual.

Damos uma palavra, sei lá, casa: “agora pensa na palavrinha, quais são

as letras que formam a palavrinha”, mas primeiro é o som das sílabas,

depois a letra individual.

A partir daí fazemos jogos e as crianças gostam: “vamos fechar os olhos,

vamos pensar nas palavras, vamos escolher outras palavras com esse som”.

Portanto, eles interagem mais e criam gosto. (Professora Rita).

Embora a professora denomine o método por ela utilizado de

analítico, segundo a conceituação de Mortatti (2008), os métodos que

partem da letra (da parte para o todo) são denominados sintéticos. O fato

de incluir na sua prática o som de cada letra de maneira isolada não

modifica, de maneira significativa, o método utilizado, nem a concepção

da linguagem escrita.

130

A professora mostra como incorporou o trabalho com a

consciência fonológica ao ensino do método que utiliza. Na brochura,

proposta pelo programa, sobre a consciência fonológica, não há relação

entre o ensino baseado na consciência fonológica e os métodos de

alfabetização. Especificamente com referência ao trabalho com a

consciência fonológica, os autores da brochura apontam ser este

fundamental na alfabetização das crianças. Sobre o conceito, os autores

afirmam: “

Ao falar de consciência fonológica, referimo-nos à capacidade

de explicitamente identificar e manipular as unidades do oral”

(FREITAS; ALVES; COSTA, 2007, p. 11).

A utilização da consciência fonológica na alfabetização é proposta

em vários países, como nos Estados Unidos da América, na França,

Inglaterra, Canadá (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004). Segundo

Soares (2003, p. 21), “o que os especialistas americanos defenderam é que

era necessário alfabetizar trabalhando-se as relações fonema/grafema. Eles

não estabelecem método, eles estabelecem princípios. A escola que

busque o método, desde que esse método trabalhe a aquisição do sistema

alfabético e ortográfico”.

Em Portugal, não há, por intermédio do Ministério da Educação,

uma proposta explícita de como alfabetizar. A formação do PNEP

propõe que o professor realize a conscientização fonológica, mas também

não indica um método de alfabetização específico. A professora Rita uniu

os conhecimentos que já tinha sobre o método analítico e observou uma

maneira de articulá-lo com a proposta do PNEP.

Ao refletir sobre a mudança da sua prática depois do PNEP, o

professor João comenta que a formação não mudou sua ação docente no

processo de alfabetização, mas o fez refletir sobre alguns aspectos,

tornando-o mais consciente:

131

Mudou exatamente essa minha consciência. Não que eu fizesse totalmente

diferente!

Portanto, eu vou ter mais consciência de que aquilo vai surtir mais efeito

exatamente por vir as questões teóricas. Eu uso o mesmo método, faço

exatamente a mesma coisa, continuo a obrigar a memorizar poesias aos

miúdos, eles memorizam poesias, e quando eu digo: “Hoje vamos dizer a

poesia da, sei lá, da Maria Alberta Menéres, poesia “X”. E eles dizem a

poesia da Maria Alberta Menéres porque a memorização, eu acho, o

ritmo da própria e a musicalidade da própria poesia influencia-os muito.

Eu gosto disso. Só que tenho muito mais consciência neste momento que

eles estão a fazer um desenvolvimento muito mais assertivo sobre a

consciência fonológica, neste caso. (Professor João).

No exemplo da atividade descrita pelo professor de decorar,

poder-se-ia questionar: Para que decorar poesias? Quais textos

decoramos? Quando? Por quê?

A brochura “O ensino da leitura: a compreensão de textos” (SIM-

SIM, 2007) aponta algumas estratégias para a compreensão da leitura de

poemas, dentre elas está a memorização das poesias pela criança. O

trabalho com poesias pode estar relacionado com as rimas e, segundo

Freitas, Alves e Costa (2007, p. 49), “

o desenvolvimento da sensibilidade

à rima constitui um bom precursor de formas mais elaboradas de

consciência fonológica, direccionando a atenção das crianças para a forma

das palavras”.

Em outro momento, o professor aponta o trabalho com a rima

como um dos conteúdos sobre o qual o PNEP ajudou a refletir:

E outras questões também. Por exemplo, a memorização da poesia. Eu

gosto muito e puxo muito os miúdos para as questões da poesia, primeiro

132

pela rima. A tal consciência fonológica. Uma das coisas que eu falava

com os colegas era relativa a “que som tem?”, o som que escreve... quando

disser as letras exatamente que vai fazer se eu disser: “Gato, como

escreve?” E ele vai me dizer: “g-a-t-o”, por exemplo. Isso é como se diz no

inglês: “How do you spell it?”, ou seja, se eles me disserem os sons de cada

uma das palavras. Se os alunos me perguntarem: “ó professor, a palavra

“pato” como é que se escreve?” Então diz lá como é que se escreve! “p-a-t-

o”. Certíssimo! Ou seja, eles já sabem, eles não vão só dizer a palavra,

mas ao mesmo tempo eles têm consciência de como a palavra se escreve. E

isso é uma consciência muito forte e tem a ver com a consciência

fonológica. (Professor João).

Com relação ao trabalho com a poesia, pode-se refletir sobre a

narrativa do professor e sobre as propostas das brochuras do PNEP.

Contrapondo as ideias apresentadas, Jolibert (1994b) vai além da

utilização da poesia tendo-se como objetivos principais a sonoridade e a

consciência fonológica.

Jolibert (1994b) propõe um trabalho intencional para a leitura de

poesias. A criança é convidada a ler silenciosamente o texto, a observar o

contexto textual, se a poesia é de um livro de um único autor ou se

pertence a uma antologia, por exemplo; a discutir a situação

comunicacional, identificando o destinatário do texto; identificar que

tipo de texto é; discutir sobre a superestrutura e microestrutura do texto:

em quantas partes se divide a poesia, como é a silhueta do texto, a

organização das rimas. Enfim, a leitura, nesse sentido, se faz mais ampla e

possibilitadora de melhor compreensão pela criança, apresentando uma

possível ideia contrária do que é ler e como se faz.

Ao invés de propor que, primeiro, as crianças aprendam a decifrar

para, depois, observar outros elementos do texto, a criança é instigada a

133

observar todos os elementos que possam ajudá-la a perceber as

especificidades do texto lido (JOLIBERT, 1994b).

A questão de soletrar o som de cada letra como premissa para a

leitura e escrita fica aparente na fala do professor. Segundo Sim-Sim

(2009, p. 12), “

decifrar, ou descodificar, significa identificar as palavras

escritas, relacionando a sequência de letras com a sequência de sons

correspondentes na respectiva língua”. Aponta, ainda, que, para

realizarmos a leitura, lemos letra por letra.

Contrapondo-se a essa premissa, apresentada também por outros

estudiosos (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 2004; ADAMS, 2006), que se

coaduna com as ideias apresentadas na brochura acima citada, Smith

(1999, p. 52) observa que:

A leitura, às vezes, é considerada simplesmente como uma questão de

“decodificar os sons”, de traduzir as letras da linguagem escrita para

sons da fala. Supõe-se então que o significado esteja instantaneamente

disponível nos sons da fala que o leitor imagina estar ouvindo [...].

Mas os ouvintes devem fornecer significado à fala tanto quanto os

leitores à escrita.

Segundo Smith (1999), o trabalho com a fonologia tal como é

proposto é uma falácia, visto que, aparentemente, a ideia de tratar as

combinações de letras como unidades básicas da linguagem escrita, com

as correspondências sonoras próprias, pode parecer vantajosa. No

entanto, saber o valor sonoro de cada letra se torna muito mais fácil

dentro do contexto da palavra, visto que, de maneira isolada, pode ter

muitos sons, sendo a leitura de letra a letra quase impossível, não

proporcionando as melhores condições para um leitor de textos.

134

Smith (2003) assevera que não lemos letra por letra; quanto

maior for a capacidade do indivíduo de atribuir sentido, mais fácil e

possível se torna a leitura e, quando lemos as letras isoladas, é quase

impossível e mais difícil atribuir sentido. Ao lermos um conjunto de

letras que juntas não formam uma palavra, lembramos de poucas, se

tivermos que enumerá-la depois; ao contrário, se atribuirmos um sentido

ao lido, somos capazes de lembrar um número maior de letras. Quando o

professor acredita que a leitura é a junção de letra por letra, ensina uma

leitura difícil, nomeada por Smith (2003) de visão túnel. Como o autor

assevera: “

Você não pode ler se somente enxergar umas poucas letras de

cada vez. A visão em túnel torna a leitura impossível” (SIMITH, 2003, p.

94).

Somente o professor João destacou o trabalho com a oralidade

realizado depois do PNEP.

E a questão da oralidade.... Se eu deixo mais o falar, se eu exploro um

pouco mais a oralidade, eu estou com a consciência de que estou a fazer

aula de oralidade. Não estou a falar por falar. Estou exatamente com o

sentido de poder puxar por eles naquele aspecto e obrigá-los a justicar-se,

por exemplo. Ou contradizer-se, muitas vezes, e perguntar o porquê, para

darem opiniões e isso é importante. Despertou para este aspecto. (Professor

João).

Conforme apontam Freitas, Alves e Costa (2007), na brochura

sobre consciência fonológica, a oralidade tem autonomia sobre a escrita

devido à maior frequência de enunciados orais no nosso cotidiano; à

precedência da oralidade relativamente a escrita, a maior existência de

comunidades que utilizam somente a comunicação oral e não a escrita; à

135

presença de analfabetos em comunidades linguísticas que consideram a

escrita como registro das propriedades do oral. Portanto, a oralidade tem

primazia sobre a escrita e, segundo os autores, deve-se ter a oralidade

como ponto de partida e a escrita como ponto de chegada.

136

Capítulo III

Retomada histórico educacional:

breve panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores no Brasil

E eu, imparável, expliquei que as palavras se mexiam e que se

as puséssemos a dizer coisas baralhadas podia nascer o que

nunca existira antes. E talvez aquilo tivesse criado uma

história e fosse tão louco quanto divertido de ouvir. Era, disso

lembro, um modo de esperança. Para encontrar outros

futuros, eventualmente até já um outro dia de amanhã.

(Valter Hugo Mãe)

Assim como as literárias, a história da educação no Brasil, se “lida

com olhares atentos” pode revelar sua “loucura” e “diversão”. Ainda que

num pensamento utópico, nos convida pensar em outros futuros

possíveis. No Brasil, a história da escolarização formal, desde a

colonização até parte do século XVIII, teve como marco e

responsabilidade dos padres da Companhia de Jesus. Essa educação é

elitista e atende a uma pequena parcela da sociedade de jovens brancos de

famílias da elite colonial e introduz o catecismo e as primeiras letras às

crianças indígenas (MARCÍLIO, 2005).

É nesse contexto que a educação vai transitando de uma cultura

oral para a escrita, como será apresentado no primeiro item, logo a seguir.

137

Neste capítulo, essa história culmina nas formações continuadas,

especialmente no Programa Letra e Vida, foco do segundo item.

Contexto Educacional do Brasil: breve histórico

Como já citado anteriormente, segundo Candeias (2010), é a

partir do século XVI que as sociedades ocidentais passam de uma cultura

oral para uma cultura baseada na escrita. Assim, no Brasil, esse processo

também ocorre, mas lentamente, com as determinações da metrópole.

Nesse período, de acordo com Marcílio (2005), ler e escrever não eram

condições generalizadas de vida social.

A colonização portuguesa do Brasil foi realizada sob fortes

influências da Reforma Protestante liderada pelo monge agostiniano e

professor Martinho Lutero. Foi difundida em toda a Europa no séc. XVI.

Ela nasce como uma reação à imposição dos dogmas pela Igreja Católica

que, entre outras, proibia os fiéis de lerem a Bíblia Sagrada. Privilégio

este resguardado aos "homens santos".

Para frear o avanço da Reforma de Lutero, a Igreja Católica

realiza a sua Contrarreforma Protestante que censura os livros,

interditando edições de publicações, a venda e a leitura de traduções

francesas da Bíblia Sagrada. Mais tarde, por intermédio do Concílio de

Trento, a Igreja Católica decide “

combater a Reforma com as armas da

própria Reforma” (MARCÍLIO, 2005). Nesses dois movimentos, a

difusão, a leitura e a escrita são temas principais.

Durante o tempo em que os jesuítas estiveram no comando da

educação no Brasil, apesar do foco no Ensino Secundário, houve a

138

monopolização de todos os níveis de ensino, sem a intervenção do

governo português nos planos de ensino (MARCÍLIO, 2005).

Em 1759, os jesuítas são expulsos, de Portugal e do Brasil, pela

Reforma Pombalina. Segundo Marcílio (2005), essa Reforma se constitui

como expressão do Iluminismo português determinado pelas ideias

nacionalistas e humanistas do Iluminismo italiano de base cristã e

católica.

No lugar da pedagogia dos jesuítas, Pombal cria as aulas régias de

latim, grego e retórica, com novos métodos de ensino. Nesse momento,

os professores ingressam no magistério por meio de concursos e são

denominados Professores Régios. Especificamente sobre o ensino das

primeiras letras,

Portugal expediu, no mesmo ano de 1759, para todas as capitanias,

uma cartilha manuscrita e um manual de ensino das primeiras etapas

de alfabetização silábica, seguidos do ensino da gramática latina

elementar, para servir de guia aos professores que se improvisariam

(MARCÍLIO, 2005, p. 20).

Embora Portugal tivesse expedido até uma cartilha destinada à

alfabetização, a escola primária não é regulamentada no Alvará de 1759.

Fica, assim, improvisada durante 13 anos, até a Reforma de 1772.

Em 1722, regulamentou Pombal a instrução primária e secundária

leiga e gratuita, disseminando aulas de ler, escrever e contar, junto

com elementos da doutrina cristã, por toda parte, no Reino e nas

colônias. Para a concretização da lei de 6 de novembro de 1772. D.

139

José I criou o imposto chamado Subsídio Literário, pelo qual o povo

pagava para manter o ensino público (MARCÍLIO, 2005, p. 21).

No contexto da regulamentação de Pombal, as aulas de primeiras

letras devem ser ministradas de manhã e à tarde, com duração de três

horas por período. O processo de alfabetização varia de meses até anos.

“O método começava pelo ensino do alfabeto, passando às sílabas

simples, depois às de três letras, para só então chegar às palavras. E o á-

bê-cê começava a ser praticado na lousa ou ‘pedra ’

de ardósia individual

(o papel era caro e raro)” (MARCÍLIO, 2005, p. 27).

No Brasil, a educação das primeiras letras tinha carência de

professores com formação. Nasce a primeira Escola Normal Paulista, em

1846, em condições precárias, exclusiva para o sexo masculino. Há um

único professor, sem preparo para a função, vindo da Faculdade de

Direito. Marcílio (2005, p. 291) afirma sobre a formação de professores:

A formação de professor em todos os níveis nunca constituiu em

verdadeira e concreta preocupação das autoridades, do governo e das

universidades em geral no Brasil. Discursos bem articulados e bem-

intencionados nunca faltaram; houve uma avalanche de normas e

decretos desde os anos de 1930. Multiplicaram-se os debates,

congressos, fóruns, comissões, propostas de reformas, particularmente

nestas duas últimas décadas. Experiências inovadoras começaram a ser

implantadas mais recentemente; poucas, pontuais e restritas a

algumas raras universidades.

Em 1879, a Reforma Leôncio de Carvalho cria as Escolas

Normais nas províncias e amplia o currículo das Escolas Normais. O

140

século XX é considerado o século da escola. Durante esse período ocorre

um aumento demográfico altíssimo, que faz uma barreira à

universalização da Educação Fundamental.

Atrelado ao movimento de escolarização está o de alfabetização.

O final do século XX foi escolhido como objeto de estudo de Mortatti

(2006), que o considera como o primeiro momento da história dos

métodos de alfabetização. Cada momento é considerado pela

pesquisadora como a ruptura do método de alfabetização utilizado

anteriormente e a apresentação de outro modelo considerado melhor e

mais eficaz do que o anterior. Isso não significa, porém, que a proposição

de um novo método exclua a utilização do anterior.

Segundo a pesquisadora (MORTATTI, 2006), o método

Sintético foi o primeiro a ser utilizado; consistia na apresentação das

letras e seus nomes, sons, ou famílias silábicas, fazendo, posteriormente, a

junção das sílabas em palavras e em frases. O ensino da escrita se

restringia a caligrafia, ortografia, cópia e desenho correto das letras. Nesse

contexto, as primeiras cartilhas brasileiras foram produzidas com base no

método Sintético.

Em 1876, foi publicada a Cartilha Maternal ou Arte da Leitura,

escrita por João de Deus. A partir de 1880, o método João de Deus foi

disseminado nas províncias de São Paulo e Espírito Santo (MORTATTI,

2006). Esse primeiro momento foi determinado pela disputa entre

aqueles que consideravam melhor o método Sintético e os defensores da

cartilha de João de Deus. Este método se diferenciava daquele outro, pois

era o método da “

palavração”, ou seja, o ensino da leitura se iniciava pelas

palavras que, mais tarde, eram analisadas.

141

Segundo Mortatti (2006), o segundo momento foi determinado

pela reforma da instrução pública no Estado de São Paulo, em 1890.

Nesse momento, o método Analítico é proposto como a solução dos

problemas. Esse método consistia em iniciar o ensino da leitura do

“todo” para a “parte”. A “parte” poderia ser a palavra, a frase ou uma

“historieta” (um pequeno texto inventado para fins de estudo). Em São

Paulo, a historieta foi proposta como “

todo”. Esse momento se estende

até meados de 1920.

Nesse período, há aumento da imigração em São Paulo,

diminuição da composição por religião católica (menos pessoas se

consideram católicas), entrada da mulher no mercado de trabalho.

Especificamente em São Paulo, entre 1870 e 1930, há um arranque da

economia regional baseada na produção do café. Nos séculos XIX e XX,

houve muitas reformas educacionais, com tentativas de transplantação de

ideias europeias ou norte-americanas.

Segundo Mate (2002), a Reforma Sampaio Dória foi uma

reforma com uma dimensão moral/nacionalizante que tinha como lema a

defesa da soberania nacional e a erradicação do analfabetismo. Conforme

aponta Mate (2002), essa reforma trouxe um caráter padronizante, com

medidas como a obrigatoriedade do ensino e inspeção escolar tanto dos

alunos como dos professores. Em relação aos professores, essa inspeção os

impedia de se responsabilizar pela gestão de assuntos educacionais. Isso

fez com que muitos professores ficassem insatisfeitos, elevando-se o

número de exonerações.

Mate (2002, p. 44-45) afirma:

142

Isso significa dizer que as intervenções e a reorganização operadas nos

espaços escolares se fizeram com ambiguidades. Por um lado, novas

condições para viabilização do ensino eram criadas: remodelação,

higienização e ampliação dos espaços escolares, assistência pedagógica

ao professor, organização de novos materiais didáticos, reorganização

de programas e currículos mais adequados para a compreensão e

intervenção no desenvolvimento do educando. Por outro, esses

mesmos dispositivos de inovação traziam, também, formas de

regulação social que, contraditoriamente, negavam experiências e

saberes dos agentes da educação, dificultando e desqualificando

grande parte de suas iniciativas nos processos de ensino-

aprendizagem.

Conforme apresenta Marcílio (2005), em 1926, há cerca de

1.500 vagas sem professor. Essa crise do magistério é a motivadora do

Decreto – Lei 2.269 de 1927. Esse decreto promulga a redução do Curso

Normal para três anos e a equiparação entre as Escolas Normais

municipais e particulares para a formação rápida e em grande quantidade

de professores.

Com a entrada de Lourenço Filho, como diretor geral do Ensino

em São Paulo, um de seus primeiros atos é a suspensão da equiparação de

todas as Escolas Normais Livres, mas isso não persiste por muito tempo.

Eleva-se novamente a duração do Curso para quatro anos, precedido de

Curso complementar de três anos.

O Código de Educação de 1933 da Diretoria Geral do

Departamento da Educação do Estado de São Paulo substitui a

organização da formação do Magistério que passa a ser de dois anos de

profissionalização, antes, porém, o aluno deve cursar a escola secundária

de cinco anos.

Nesse momento, o Instituto de Educação passa a formar

professores primários e secundários, diretores e inspetores. O Instituto

143

possui escolas e anexos. As escolas primárias, o jardim-de-infância e as

classes maternais são os anexos colocados e ficam sob o controle da

Prática de Ensino (MARCÍLIO, 2005).

Especificamente sobre a história dos métodos de alfabetização, já

apontei os dois primeiros momentos. Conforme aponta Mortatti (2000):

o terceiro momento ocorre, em meados da década de 1920. O período

foi marcado pelos defensores dos métodos mistos ou ecléticos,

considerados mais rápidos e eficientes. Também foi diminuída a

importância dada aos métodos, principalmente pela disseminação e

repercussão das bases psicológicas de alfabetização difundidas pelo livro

Testes ABC para a verificação da maturidade, de autoria de Lourenço

Filho (MORTATTI, 2000). “

Desse ponto de vista, a importância do

método de alfabetização passou a ser relativizada, secundarizada e

considerada tradicional” (MORTATTI, 2006, p. 9). Com essa nova

teoria, foi disseminada a ideia de período preparatório para alfabetização.

Sobre a formação docente em nível superior, Lima (2002) afirma

que o Curso de Pedagogia no Brasil, no Rio de Janeiro, tem sua trajetória

marcada por três fases. A primeira compreende o nascimento do Curso,

em 1939, na Faculdade Nacional de Filosofia da Universidade do Brasil,

até a Reforma Universitária instituída pela Lei 5.540, em 1968.

Na primeira fase, o Curso é composto por quatro anos de

duração, os três primeiros anos são destinados à formação do bacharel e o

quarto à formação didática. Essa organização ficou conhecida como

“

Esquema 3+1”.

A segunda fase se inicia com a Reforma Universitária,

regulamentada pelo Parecer 252/69 e pela Resolução 2/69. São

instituídas as habilitações profissionais: Administração Escolar,

144

Supervisão Escolar, Inspeção Escolar e Ensino das Disciplinas e

Atividades Práticas dos Cursos Normais. Lima (2002, p. 210) aponta

sobre esse momento:

Percebe-se, assim, claramente, o “retalhamento” da realidade,

inviabilizando a visão de conjunto da situação educacional e escolar e

fazendo valer a ideia de que o técnico em Educação se tornava um

profissional indispensável à realização da educação como fator de

desenvolvimento.

Depois da Reforma Universitária, dentro desse mesmo momento,

inicia-se um período de movimentação, comandado pela Comissão

Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador, em

1983, indicador de alguns princípios norteadores da formação docente

até os dias atuais. Dentre esses princípios, está a formação do professor

para qualquer modalidade de ensino, com base em um núcleo comum de

estudos sobre a educação, com a docência como base de formação do

educador (LIMA, 2002).

A terceira fase é marcada pela promulgação da Lei de Diretrizes e

Bases da Educação 9.394/96. Tal lei piora a situação do Curso de

Pedagogia, pois, por meio do Decreto 3.276/99, há a proibição da

formação de professores no Curso de Pedagogia, e o Parecer 133/01 cria

Institutos Superiores de Educação e Cursos Normais Superiores para

formar professores para Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental.

Segundo Lima (2002, p. 213):

145

São graves as implicações dessa decisão. A partir dela fica estabelecido

um sistema dual: cursos normais superiores, vinculados a institutos

superiores de educação (ISEs) e desvinculados da estrutura das

universidades e dos centros universitários (pelo menos não

obrigatoriamente a eles vinculados) e cursos de Pedagogia dentro

dessas instituições. Mesmo título concedido a profissionais oriundos

de tão diferentes formações.

Além da criação de Institutos e Cursos Normais Superiores, outra

iniciativa decorrente da LDB é a parceria estabelecida entre a USP,

UNESP e PUC-SP na realização de um projeto intitulado Programa de

Educação Continuada – PEC – Formação Universitária – Estado. No

período de 18 meses, de 2001-2002, 7.000 professores efetivos da Rede

Estadual de São Paulo foram formados.

Acima apresentei brevemente a proposta de formação de

professores em nível universitário; em seguida, retorno à formação do

professor das séries iniciais do Ensino Fundamental em nível Médio.

No período entre 1937 e 1945, quando de Adhemar de Barros

foi nomeado interventor de São Paulo, multiplicam-se as Escolas

Normais, sem nenhum critério. “

Começava aí o crescimento irracional e

desordenado da rede de Escolas Normais Livres no Estado de São Paulo”

(MARCÍLIO, 2005, p. 294). Com a ação de Barros, aumenta o número

de professores malformados.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1961 não acrescenta novidades ao

ensino normal. A Ditadura Militar procura tornar a escola operacional,

destinada à preparação para o trabalho, para o desenvolvimento

econômico do país e para a segurança nacional.

146

Em 1968, por meio do Decreto 50.133/68, o Estado alterou a

duração do Curso para quatro anos.

O próximo passo dado em relação à formação de professores foi

proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1971. Segundo

Marcílio (2005, p. 299):

A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1971, para

o 1º e o 2º graus, rebaixou a Escola Normal ao nível de uma das

habilitações do ensino médio. Na realidade, essa lei liquidou com a

Escola Normal: foi um desastre para a formação específica do

professor do curso primário.

O magistério mantém a tradição de escola fraca, desprovida do

devido preparo para os professores. Ao mesmo tempo, apesar das

reformas, o índice de reprovação continua altíssimo e, cada vez mais, com

professores despreparados.

Na década de 1980, o contexto político e histórico é marcado

pelo fim da ditadura militar, com a eleição direta do governador André

Franco Montoro (1983-87), que apresentou para a educação um

Programa que priorizou a “

descentralização administrativa e a

participação dos agentes educacionais no processo de tomada de

decisões” (DURAN; ALVES; PALMA FILHO, 2005, p. 87).

No momento de transição entre a ditadura militar e a

democracia, os mais variados segmentos da sociedade tentaram retomar a

democracia. Segundo Riqueti (2008, p. 7), “mudanças e resistência

ocorriam aqui e ali, revelando, tanto no macro como no micro, a

efervescência que tão fortemente marcou o período em questão”.

147

A formação de professores estava em um estado deplorável e

ocorriam algumas movimentações da Secretaria do Estado de São Paulo

para a melhoria da Habilitação Específica para o Magistério.

Em 1982, o CEFAM – Centro de Formação Profissional de

Nível Médio – é criado pela Coordenadoria do Ensino Regular de 2º

grau com o objetivo de reformular as Escolas Normais para a formação

de professores competentes.

Há pesquisas (CAVALCANTE, 1994; LOPES, 2000; SANTOS,

2004) que asseguram os ganhos para a formação docente com a proposta

do CEFAM, que foi criado num momento de efervescência política e

educacional, devido à redemocratização do país. Segundo Santos (2004),

o CEFAM preparou bem os seus egressos em sua formação

metodológica, embora não os tenha preparado tão bem na formação

teórica. Essa formação despertou nos professores formados nesse curso

uma prática que demonstrou que eles tinham consciência da

responsabilidade de promoverem o envolvimento do aluno com o

trabalho escolar e com o despertar do gosto pelo estudo.

No governo Franco Montoro, há uma série de ações que

culminam com a reforma da Habilitação Específica para o Magistério,

em 1987 e 1988. O Curso é organizado em um único bloco destinado à

preparação do professor da pré-escola à 4ª série do primeiro grau, com

aumento da instrumentalização pedagógica. Ainda que algumas

iniciativas como o CEFAM tenham sido inovadoras e com destaque

apontado por algumas pesquisas (CAVALCANTE, 1994; LOPES, 2000;

SANTOS, 2004), Marcílio (2005, p. 309) comenta que a situação ainda

era crítica:

148

Na década de 1980, a formação do professor permanecia crítica. Não

havia solução à vista. Ressurgiam defensores da restauração da Escola

Normal como local por excelência da formação do professor

“primário”. Outros defendiam que este deveria ter formação em nível

superior. A defesa da educação continuada dos profissionais do

ensino tornava-se clara, desde essa década. O curso de pedagogia

deveria incluir entre suas funções a de proporcionar atualização e

aperfeiçoamento aos profissionais da educação que atuavam nas

escolas.

A falta de formação adequada e os elevados índices de reprovação

e de taxas de analfabetismo constroem o cenário brasileiro. Com o

discurso voltado para a tentativa de melhorar a alfabetização e as taxas de

aprovação, ocorre a implementação do Ciclo Básico em 1983, por meio

do Decreto Estadual n. 21.833, de 28.12.1983, no governo Franco

Montoro. Montoro apresenta o seguinte diagnóstico do setor

educacional: baixa qualidade, elevadas taxas de evasão escolar, falta de

formação aos professores, dentre outro

Entre as causas apontadas por ele estão: o baixo rendimento

financeiro do sistema estadual de ensino, a utilização governamental do

sistema de ensino de forma inadequada, pois há corrupção, e o fato de as

reformas educacionais serem impostas de cima para baixo.

Com essa realidade, a implementação do Ciclo Básico é proposta

e, segundo afirma Duran (1995), na realização de uma análise

documental, há, no período de implementação do Ciclo Básico, pelo

menos quatro momentos: construção da proposta política (1983-1985); a

proposta pedagógica (1985-1988); a jornada única no Ciclo Básico

(1988-1991) e a reorganização do ensino (1991-1994).

149

Segundo Marsiglia e Duarte (2009), a década de 1980 é

determinada pela mundialização da economia, marcada pelas condições

neoliberais, ou seja, a redução do papel social do Estado em função dos

ditames do capital: “

Com isso, o ensino é mercantilizado e a escola se

ajusta para responder aos conceitos de eficiência e flexibilização nas

relações de trabalho, preparar mão de obra (barata) e controlar o ensino e

a produção do conhecimento científico” (MARSIGLIA; DUARTE,

2009, p. 3).

Nesse momento histórico e social marcado pela troca do governo

pela oposição, uma das bandeiras erguida por Franco Montoro foi a

melhoria da escola pública (SILVA, 1990).

Os acadêmicos se unem aos discursos oficiais da Secretaria da

Educação e o “

eixo das discussões é deslocado para o processo de

aprendizagem do sujeito cognoscente e ativo, em detrimento dos

métodos de alfabetização e da relevância do papel da escola e do professor

nesse processo” (MORTATTI, 2000, p. 253-254).

Nesse clima, a crítica é sobre as reformas realizadas de cima para

baixo; a Secretaria da Educação aponta para uma abertura ao diálogo,

mas, ao mesmo tempo, a oposição exige uma medida para acabar com a

reprovação.

Na Secretaria Estadual de Educação havia um embate de forças

políticas divergentes. De um lado, os que defendiam uma ampla

discussão com a rede sobre que rumos dar à escola pública, de outro,

os que insistiam numa interferência imediata para conter os altos

índices de retenção. Durante o primeiro ano de governo, prevaleceu a

disposição para discutir com a Rede Estadual. Ao final desse ano, no

entanto, a implantação do Ciclo Básico tomou de surpresa os

150

professores sabidamente contrários à promoção automática (SILVA,

1990, p. 12).

Nesse clima de retomada da democracia, se encontram várias

iniciativas para a autonomia na educação. Essa proposta de implantação

do Ciclo Básico é apresentada sem o caráter de imposição, como forma

de superação do antigo, por meio de articulação entre produção e

aplicação, com a utilização das teorias mais avançadas do momento

(MORTATTI, 2000).

Entre 1983 e 1987, no primeiro momento, algumas das medidas

assumidas em relação à educação são: implantação do Estatuto do

Magistério, realização de um Fórum Estadual de Educação;

implementação do Programa de Formação Integral da Criança

(PROFIC); início do processo de municipalização do ensino e

implementação do Ciclo Básico (MARSIGLIA; DUARTE, 2009).

A implementação do Ciclo Básico objetiva a resolução do

problema do fracasso escolar, com a desseriação, fato que impossibilitaria

a criança de ficar retida na primeira série do Ensino Fundamental, já que

a retenção costumava ser muito alta nesse período.

Outra medida proposta pela Secretaria da Educação do Estado de

São Paulo, iniciada em 1984, é a implementação do Projeto “

Ipê”, com o

objetivo de aperfeiçoamento dos professores e especialistas da educação

por meio de multimeios: televisão, rádio, textos impressos e telepostos

(AMBROSETTI, 1989).

Nesse momento, há discussões voltadas também para

alfabetização, imbuída, então, pela história dos métodos e não métodos.

Mortatti (2000), como já apresentado anteriormente neste livro, trata

151

dessa questão e divide a história dos métodos e não métodos em quatro

momentos marcados, sempre, por embates relativos a algumas propostas

de alfabetização tornadas hegemônicas em detrimento de outras, em

determinado momento histórico e social.

De acordo com Mortatti (2000), o quarto momento é marcado

pelo embate entre o construtivismo e os defensores da cartilha e do

diagnóstico do nível de maturidade, como assevera:

O quarto momento se caracteriza por uma disputa que passa a se

destacar a partir, aproximadamente, do final da década de 1970: entre

partidários da “revolução conceitual” proposta pela pesquisadora

argentina Emília Ferreiro, de que resulta o chamado construtivismo, e

entre os defensores – velados e muitas vezes silenciosos, mas

persistentes e atuantes – dos tradicionais métodos (sobretudo misto),

das tradicionais cartilhas e do tradicional diagnóstico do nível de

maturidade com fins de classificação dos alfabetizandos.

(MORTATTI, 2000, p. 26-27).

Mesmo nesse contexto de mudanças, a proposta de alfabetização

é, primeiro, calcada nos Guias Curriculares e nos Subsídios de

Alfabetização dos anos de 1970, o que não significava mudanças

significativas. Segundo Duran, Alves, Palma Filho, (2005, p.9), os

subsídios eram receituários controladores da distribuição dos conteúdos e

dos tempos, fundamentados em uma concepção de escrita como

codificação do oral.

Entre 1985 e 1988, segundo momento, a construção de novas

orientações construídas é proposta pela Secretaria da Educação, do

Estado de São Paulo, com base no referencial teórico de Ferreiro e

152

Teberosky (1999). Nessa construção, há uma nova forma de conceber a

alfabetização.

Na construção das orientações objetivadoras de uma mudança do

paradigma até então vigente de uma educação tradicional para outra

calcada na construção da criança, propostas pela Secretaria da Educação,

o próximo governo foi de Orestes Quércia, entre 1987 e 1991; é o

terceiro momento. Nesse mandato, consolidam-se as bases da gestão

anterior, defende-se a municipalização do ensino, iniciam-se as

negociações com o Banco Mundial para financiamentos da educação, o

Programa de Ciclo Básico é mantido e é ampliada a jornada do professor

para 40 horas semanais, dedicadas exclusivamente a uma classe

(DURAN; ALVES; PALMA FILHO, 2005, p. 94).

Essas medidas propostas pelo governo – ampliação da carga

horária do professor, Curso de Capacitação, inclusão do professor

coordenador– trazem alguns problemas como a falta de espaço e de

professor qualificado para ser coordenador.

Na década de 1990, as políticas públicas educacionais se

preocupam com o processo de participação ativa, institucionalização do

processo democrático, avaliações internas e externas. Para reforço da

autonomia da escola, são criados e desenvolvidos alguns Programas:

Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE), Projeto de Melhoria da

Escola, Programa Nacional do Livro Didático, Programa Nacional de

Alimentação Escolar, Censo Escolar.

Segundo Duran, Alves e Palma Filho (2005), o próximo

momento proposto na gestão de Fernando de Moraes (1991-1994) é o

Programa de Reforma do Ensino Público de São Paulo, com a proposta

da Escola Padrão (DURAN; ALVES; PALMA FILHO, 2005).

153

Esse programa continua com a premissa do Ciclo Básico da

permanência do aluno na escola e a garantia da continuidade nos

estudos, bem como o prosseguimento atento ao processo de ensino-

aprendizagem e a formação contínua dos professores (DURAN; ALVES;

PALMA FILHO, 2005; MARCÍLIO, 2005). Nesse contexto, é proposta

a Escola Padrão.

Ela recebe esse nome devido à sua tentativa de padronização e

qualidade. A característica da escola Padrão é a negação da escola

uniforme, burocrática, rígida e anônima. Para sua implementação, a

Secretaria da Educação produziu manuais e estabeleceu algumas diretrizes

e normas legais. Todas as escolas deveriam ser Padrão; no entanto, esse

projeto existiu somente durante três anos, sem atingir a totalidade das

escolas, nem obter um resultado possível de avaliação significativa

(DURAN; ALVES; PALMA FILHO, 2005).

Segundo Marques (1997), a escola Padrão teve uma importância

destacada, pois previu a coordenação pedagógica, tempo e condições para

estudo e reflexão pelo professor no horário de trabalho. Essas mudanças

possibilitaram o desenvolvimento da construção do projeto autônomo da

escola. No entanto, o governo teve uma visão imediatista de resultados

quantitativos em curto prazo e, por isso, essa iniciativa foi extinta.

No período entre 1995 e 2002, Mário Covas Júnior governa o

Estado de São Paulo, a escola Padrão é desativada e o Programa

Reorganização das Escolas de Rede Pública estrutura a reforma em três

eixos: a racionalização da rede administrativa (reorganização e

informatização da rede), a mudança no padrão de gestão (delegação de

competências administrativas e financeiras às delegacias de ensino) e a

melhoria da qualidade do ensino.

154

Com a mesma política e as mesmas diretrizes neoliberais, Geraldo

Alckmin assume (2003-2006) o governo e elabora um documento

“Política Educacional da Secretaria de Estado da Educação de São

Paulo”, em 2004, pautado nas Diretrizes Curriculares Nacionais e nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (MARSIGLIA; DUARTE, 2009).

Acima, apresentei brevemente algumas passagens da história da

educação brasileira e paulista. A seguir, vamos às narrativas das

professoras, parceiras da pesquisa.

O Programa Letra e Vida no Estado de São Paulo/Brasil

Neste item apresento o Programa de Formação Continuada Letra

e Vida, proposto pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo.

Este programa deriva do PROFA (Programa de Formação de

Alfabetizadores). O PROFA é um curso de formação para professores

alfabetizadores criado em 1999, no fim de um diálogo institucional entre

a SEF (Secretaria de Estado da Fazenda) e a TV Escola. Participa dessa

conversa Telma Weisz (BRASIL, 2003c), que, depois, se torna a

supervisora pedagógica do programa.

Nesse mesmo ano, algumas professoras são convidadas a

integrarem o grupo de referência (são as professoras filmadas na

confecção dos vídeos) e é realizada uma versão preliminar do projeto

(BRASIL, 2003c). O material é produzido em 2000 pelo MEC

(Ministério da Educação) e proposto à Formação Continuada a partir de

2001. É utilizado pelas Prefeituras, Governos Estaduais e universidades,

em parceria com o MEC.

155

Depois de ser utilizado em âmbito nacional, foi adotado no

Estado de São Paulo. Foi concebido e organizado pela Secretaria de

Ensino Fundamental do MEC na gestão do Ministro Paulo Renato

Souza (HERNANDES, 2008). Apesar de algumas mudanças na carga

horária, que passou de 200 para 180 horas, a concepção, o material e o

desenvolvimento do programa continuam iguais.

O Programa Letra e Vida (SP) tem como objetivo “desenvolver as

competências profissionais necessárias a todo professor que ensina a ler e

escrever” (BRASIL, 2003c, p. 5). A justificativa é da necessidade “

oferecer aos professores brasileiros o conhecimento didático de

alfabetização que vem sendo construído nos últimos vinte anos”

(BRASIL, 2003c), conhecimento que é o proposto por Emília Ferreiro.

Segundo Weisz (2010), é uma formação adequada e de muito

boa qualidade, mas, “

apesar de seus excelentes resultados, ainda não

conseguiu afetar a maioria dos professores e muito menos as nossas tristes

estatísticas”.

Essa formação se baseia na metodologia de resolução de

problemas pautada em dois conteúdos que perpassam toda a formação: a

ocorrência dos processos de aprendizagem da leitura e da escrita e a

organização das situações didáticas.

A formação deve se basear no direito de aprendizagem e ensino.

Segundo afirma o documento de apresentação do programa:

Cabe às instituições formadoras a responsabilidade de preparar

todo professor que alfabetiza crianças, jovens e adultos para:

- encarar os alunos como pessoas que precisam ter sucesso em suas

aprendizagens para se desenvolverem pessoalmente e para terem

156

uma imagem positiva de si mesmos, orientando-se por esse

pressuposto;

- desenvolver um trabalho de alfabetização adequado às

necessidades de aprendizagem dos alunos acreditando que todos

são capazes de aprender;

- reconhecer-se como modelo de referência para os alunos: como

leitor; como usuário da escrita e como parceiros durante as

atividades;

- utilizar o conhecimento disponível sobre os processos de

aprendizagem, dos quais depende a alfabetização, para planejar as

atividades de leitura e escrita;

- observar o desempenho dos alunos durante as atividades, bem

como as suas interações nas situações de parceria, para fazer

intervenções pedagógicas adequadas;

- planejar atividades de alfabetização desafiadoras, considerando o

nível de conhecimento real dos alunos;

- formar agrupamentos produtivos de alunos, considerando seus

conhecimentos e suas características pessoais;

- selecionar diferentes tipos de texto, que sejam apropriados para o

trabalho;

- utilizar instrumentos funcionais de registro do desempenho e da

evolução dos alunos, de planejamento e de documentação do

trabalho pedagógico;

- responsabilizar-se pelos resultados obtidos em relação às

aprendizagens dos alunos (BRASIL, 2003c).

157

Essas competências precisam ser desenvolvidas durante a

formação, pois são condições para os professores ensinarem a todos os

seus alunos a leitura e a escrita. Segundo o documento de apresentação, o

Programa Letra e Vida (SP) se diferencia dos outros, porque seus

objetivos são voltados à prática relacionada à teoria. Os demais se

baseiam somente na teoria, privilegiam o texto escrito como meio de

acesso à informação, desvalorizam a prática como conteúdo de formação,

priorizam modalidades convencionais de comunicação, não se organizam

o ensino a partir de uma avaliação diagnóstica e não dispõem de

instrumentos eficazes de avaliação.

Segundo o texto de apresentação (BRASIL, 2003c), ao contrário

do modelo convencional de formação inicial e continuada, o Programa

Letra e Vida (SP) tem como objetivo auxiliar na construção de um

conjunto de saberes profissionais que permitam ao professor agir em cada

situação de acordo com o contexto.

Sobre os documentos disponíveis para a formação do programa,

foram preparados materiais destinados aos formadores e cursistas:

documento de apresentação (BRASIL, 2003c); Guia de Orientações

Metodológicas Gerais; Guia do Formador (BRASIL, 2001a, 2001b,

2001c); Coletânea de Textos (BRASIL, 2003a, 2003b; BRASIL, 2006), e

30 programas de vídeo. A Saber:

– O documento de apresentação expõe os objetivos, a história da

alfabetização, a caracterização do programa e seus materiais componentes.

– O Guia de Orientações Metodológicas Gerais expõe sobre as

metodologias e concepções adotadas na formação desse programa. Há

propostas e depoimentos de formadores com a representação de suas práticas.

158

– O Guia do Formador é composto por sequências orientadas de

atividades de formação destinadas a serem desenvolvidas nas 40 semanas do

curso. Possui um anexo com textos de subsídios para o formador.

– A Coletânea de Textos reúne textos literários, textos de estudo, folhas

de tarefa, propostas didáticas descritas e comentadas.

– Os 30 programas são organizados em cinco vídeos do Módulo 1,

quatro do módulo 2 e quatro do módulo 3.

As pessoas responsáveis pela formação são, normalmente,

professores coordenadores. No entanto, o próprio documento do

programa afirma que essa pessoa pode não estar apta para a realização

dessa atividade:

Nesse programa, optamos por chamar de formador o coordenador

dos grupos de formação de professores: a razão não é o fato de

considerarmos que todos os profissionais que assumem essa função

estarão, de imediato, completamente preparados para desempenhar o

papel de formadores, mas sim que, dada a natureza do Curso, se trata

de uma função que coloca ao formador esse papel (BRASIL, 2001a,

p. 4).

Os formadores recebem todo o material, previamente elaborado e

organizado, para aplicarem durante os encontros com a justificativa de

que o problema do fracasso escolar se deve a duas causas: falta de

formação adequada do professor e de seus formadores (BRASIL, 2001a).

Dessa forma, segundo a política vigente, o problema do fracasso escolar é

resolvido ao se proporcionar formação tanto ao formador quanto ao

professor.

159

A tarefa do formador é sua contribuição para o desenvolvimento

profissional dos professores alfabetizadores. Nessa tarefa, ele aprende ao

mesmo tempo em que ensina.

Dentre as tarefas elencadas pelo guia estão: a leitura de todos os

materiais do programa; o estudo completo indicado na coletânea de

textos do professor e no “

Para Saber Mais” (textos complementares);

presença em todos os programas, antes de apresentá-los aos professores;

providência, e preparo do espaço físico e dos equipamentos necessários,

coordenação dos encontros, apresentação dos objetivos do programa. As

tarefas são para todo o desenvolvimento do programa. Além delas, cada

módulo apresenta outras também julgadas importantes.

O Programa Letra e Vida (SP) destina-se especialmente aos

professores alfabetizadores. Além desses, o Professor Coordenador,

Professores de Recuperação e de Reforço, Assistentes Técnicos

Pedagógicos, Supervisores de Ensino, Diretor e Professor Coordenador

da Oficina Pedagógica também podem participar.

Seu objetivo é a formação de Professores Coordenadores do

Programa Letra e Vida (SP) e daqueles que trabalham diretamente com

as crianças.

Cada Diretoria de Ensino proporcionou o curso para esse público

à medida do possível. Por isso, há discrepâncias entre elas, por exemplos:

algumas conseguiram atingir mais os professores de primeira e segunda

série; em outras foi possível a participação do Diretor de escola e do

Coordenador, entre outras. Assim, não há uma homogeneidade entre as

diretorias.

Cursar esse programa não é obrigatório para o seu público, mas é

utilizado como evolução funcional na carreira do cursista, além de ser

160

solicitado preferencialmente em vários momentos, como se pode verificar

na escrita do Decreto nº 55.146 de 10/12/2009: “[...] d) indicar um

coordenador geral que será o responsável pelas ações do Programa Ler e

Escrever e que preferencialmente tenha participado da formação do

Programa Letra e Vida”.

Em vários momentos, pode-se destacar esse pedido. Isso significa

que, enquanto durou a formação no estado de São Paulo, para ser

professor de primeira e segunda série, Coordenador Pedagógico,

Coordenador do Ler e Escrever, preferencialmente, a pessoa deve ter

cursado o Programa Letra e Vida.

O curso tem a carga horária de 180 horas, a ser cumprida

presencialmente pelo professor inscrito na sua Diretoria de Ensino. Os

encontros ocorrem semanalmente, com duração de 3 horas.

O programa está organizado em três módulos compostos por

unidades de quantidades variadas, sendo a última sempre destinada à

avaliação individual dos professores (BRASIL, 2001a):

• O Módulo 1 é sobre a fundamentação utilizada para os

processos de aprendizagem da leitura e da escrita e sobre a

didática de alfabetização. O objetivo desse módulo é a

demonstração da fundamentação relacionada ao aprendizado

da leitura e da escrita e à didática da alfabetização.

• O Módulo 2 discute situações didáticas de alfabetização e visa

à demonstração desta como parte de um processo mais amplo

de aprendizagens, de usos da linguagem escrita em situações de

leitura e produção de texto.

• O Módulo 3 tem o seu foco voltado para as situações

didáticas, com o objetivo de apresentação e discussão de

161

outros conteúdos da língua portuguesa necessários ao período

de alfabetização.

Os Módulos têm relações entre si e, para cada um, são definidas

as competências a serem desenvolvidas. Cada Módulo é composto por

unidades (sequência de atividades de formação tematizadoras,

especificamente, de situações de ensino e aprendizagem inicial da leitura

e da escrita, todas documentadas em vídeo e utilizadas com outros

recursos). Cada unidade tem duração de três horas e um padrão

determinado.

No Guia do Formador, é especificado o desenvolvimento da

unidade. Para tanto, possui objetivos, conteúdos e atividades (seus

desenvolvimentos e duração).

Durante os encontros, são realizadas atividades permanentes:

A. Leitura Compartilhada – realização da leitura de textos

indicados de diferentes gêneros, em voz alta, pelo formador. O

professor possui os textos na coletânea de textos;

B. Rede de Ideias – socialização realizada pelo grupo sobre as

ideias do trabalho pessoal, e

C. Trabalho Pessoal – realização de uma atividade proposta

pelo formador em toda unidade.

Há outras atividades, como: levantamento dos conhecimentos

prévios; atividades com o objetivo de ampliação de conhecimentos;

aplicação de conhecimentos. A síntese de assunto estudado é

desenvolvida conforme a necessidade.

162

Os programas de vídeo são também baseados nos módulos: o

primeiro é denominado Série Processos de Aprendizagem; o segundo,

Série Propostas Didáticas 1, e o terceiro, Série Propostas Didáticas 2.

Esses programas foram gravados com professoras da escola

pública formadoras do grupo referência. Elas documentam o

planejamento das atividades, a realização das atividades planejadas em

aula e a tematização em reuniões de formação.

O Programa Letra e Vida (SP) está centrado em uma cultura

escolar baseada no direito à aprendizagem. Pressupõe que seus processos,

tanto na leitura como na escrita, ocorrem por meio da reflexão sobre esses

processos e não por meio da memorização de sílabas.

A concepção de alfabetização, proposta no curso, se opõe à

concepção empirista. Segundo Weisz (BRASIL, 2003a), o modelo

empirista, típico da cartilha, “[...] define a aprendizagem como ‘

substituição de respostas erradas por respostas certas’”. A hipótese

subjacente a essa concepção é a de que o aluno precisa memorizar e fixar

informações, que devem ser as mais simples e parciais possíveis, e ir se

acumulando com o tempo.

A teoria construtivista, ao contrário da empirista, não considera o

aluno como uma tábula rasa, que chega à escola sem nenhum

conhecimento prévio, mas afirma que:

O aprendiz é um sujeito, protagonista do seu próprio processo de

aprendizagem, alguém que vai produzir a transformação que converte

informação em conhecimento próprio. Essa construção, pelo

aprendiz, não se dá por si mesma e no vazio, mas a partir de situações

nas quais ele possa agir sobre o que é objeto de seu conhecimento,

163

pensar sobre ele, recebendo ajuda, sendo desafiado a refletir,

interagindo com outras pessoas (BRASIL, 2003a).

Conforme aponta Weisz (BRASIL, 2003a), essa concepção de

alfabetização embasa a prática pedagógica de forma diferente da

empirista, pois, ao considerar a criança como protagonista de suas

aprendizagens, a professora oferece atividades diferentes da cartilha, de

forma a ser informante de alguns elementos que a criança não pode

construir sozinha, como é o caso do nome das letras. E ela lhe oferece

espaço e materiais oportunos para a construção do conhecimento

infantil.

Como apontado, o curso está baseado no construtivismo e,

especificamente, nos trabalhos de Emília Ferreiro e Ana Teberosky sobre

a psicogênese da língua escrita.

[...] as bases teóricas que o fundamentam que são de natureza

construtivista, compatíveis com a literatura utilizada para a

compreensão de como o “professor aprende a ensinar”. Sobre como as

pessoas aprendem, os estudos da psicogênese genética de Piaget

(1966) serviram como base no Programa. A psicogênese da língua

escrita, de Ferreiro e Teberosky (1985, 1990) propõe uma

aproximação entre as teorias de Piaget e a construção psicogenética da

aquisição da língua escrita, que é recorrente em todo este Programa

(CASTELHANO, 2008, p. 40).

Segundo Ferreiro e Teberosky (1999), baseadas nas ideias de

Piaget e Chomsky, a criança, ao estar em contato com o objeto de

conhecimento, constrói sozinha o sistema de escrita.

164

A instituição é importante, desde que parta desse pressuposto e

compreenda seu papel de oferecer a função da escrita, bem como

momentos para a criança continuar sua construção. Assim, a autora

finaliza seu artigo:

Em vez de nos perguntarmos se “devemos ou não devemos ensinar”

temos de nos preocupar em DAR ÀS CRIANÇAS OCASIÕES DE

APRENDER. A língua escrita é muito mais que um conjunto de

formas gráficas. É um modo de a língua existir, é um objeto social, é

parte de nosso patrimônio cultural (FERREIRO, 1995, p. 103,

destaque da autora).

Com esses pressupostos, estudiosos brasileiros propõem várias

ações para o Estado de São Paulo. Como é o caso do Programa Ler e

Escrever, tratado logo abaixo. Weisz (2010), criadora e supervisora do

PROFA e, agora, do programa Letra e Vida (SP), por meio da

Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria da

Educação do Estado de São Paulo, em seu texto, disponibilizado no site

da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, “

Didática da leitura e

da escrita: questões teóricas”, afirma:

A metodologia proposta pelo PROFA concebe o aprendiz como

sujeito ativo, construtor de conhecimento. Como alguém que pensa

sobre a escrita presente no mundo em que se vive, desde que deste

mundo também façam parte leitores que possam interpretá-la para

ele.

165

Um exemplo elucidativo dos embasamentos teóricos do programa

são as sugestões bibliográficas do site da Secretaria da Educação do

Estado de São Paulo para as escolas montarem seus planos de ensino em

2008. São por volta de 40 sugestões, das quais mais da metade tem um

enfoque construtivista.

A concepção de escrita, alicerçada por Ferreiro (1995),

compreende um sistema de representação a ser construído pelo

indivíduo. As concepções da criança sobre o sistema de escrita são

estudadas por intermédio de suas produções espontâneas. Na evolução

psicogenética, a escrita evolui em três grandes períodos:

• Distinção entre o modo de representação icônico e o não icônico;

• A construção de formas de diferenciação (controle progressivo das

variações sobre os eixos qualitativo e quantitativo);

• A fonetização da escrita (que se inicia com um período silábico e

culmina no período alfabético) (FERREIRO, 1995, p. 19).

No processo construtivo da criança, o professor precisa de

aceitação e compreensão da evolução da escrita, de forma a não

preconceber o que é o mais fácil ou mais difícil ao aluno. Ele também

não deve trabalhar com base na cópia e sonorização de grafemas, mas,

sim, como um criador de condições de descoberta do sistema de escrita

pelo próprio aprendiz.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1995, p. 43):

A escrita não é um produto escolar, mas sim um objeto cultural,

resultado do esforço coletivo da humanidade. Como objeto cultural,

166

a escrita cumpre diversas funções sociais e tem meios concretos de

existência (especialmente nas concentrações urbanas). O escrito

aparece para a criança como objeto com propriedades específicas e

como suporte de ações e intercâmbios sociais.

Se a criança construirá seu conhecimento sobre o sistema de

escrita, então, qual é o papel do professor?

Para Ferreiro (1995), o professor tem a responsabilidade de

informar conhecimentos específicos que não afetam a estrutura do

sistema de escrita dos alunos. Alguns deles são: nome das letras;

diferenciação entre números e letras; a escrita de cima para baixo; dentre

outras convenções.

O processo de aquisição da lecto-escritura segue uma série de

passos ordenados, caracterizados por esquemas conceituais específicos,

anteriores à escrita convencional. “

Esses esquemas implicam sempre um

processo construtivo no qual as crianças levam em conta parte da

informação dada, e introduzem sempre, ao mesmo tempo, algo de

pessoal” (FERREIRO, 1995, p. 70).

Quando o professor percebe que o processo de aprendizagem da

escrita ocorre por fases e a criança paulatinamente reconhece a escrita

como um sistema de representação, o seu trabalho se norteia por essas

premissas. Para tanto, se faz necessário o conhecimento do

desenvolvimento das fases da escrita.

Algumas características formais da escrita são percebidas pela

criança que, no início do processo, apresenta duas hipóteses: a

necessidade de um número mínimo de letras (entre duas e quatro) e um

mínimo de variedade de caracteres.

167

Na primeira fase, denominada pré-silábica, a criança pode

desenhar para representar o objeto, realizar alguma garatuja, inventar

letras, ou colocar letras conhecidas, mas sem fazer relação com o som,

respeitando a qualidade e quantidade, ou ainda utilizar somente as letras

do próprio nome para escrever qualquer palavra.

Na segunda fase, silábica, a criança realiza a correspondência do

som com a grafia. Para cada sílaba, ela registra uma letra. Essa fase pode

ser de dois tipos: silábica sem valor sonoro convencional, pois a criança

coloca uma letra, mas sem correspondência sonora com nenhuma das

letras representadas; ou silábica com valor sonoro convencional, pois uma

das letras representa um dos sons da sílaba. Às vezes, a criança coloca

somente as vogais, em outras, apenas a consoante, ou, em alguns casos,

mistura as duas.

A fase de escrita silábico-alfabética ocorre no início da percepção

da criança de que, para escrever uma sílaba, é necessário escrever mais de

uma letra. Ocorre uma oscilação, ora escreve uma letra para cada sílaba,

ora duas.

A escrita alfabética se caracteriza pela compreensão do sistema de

escrita, por parte da criança, ainda que ela possa apresentar problemas de

ortografia.

Para a compreensão do professor sobre as hipóteses de escrita é

necessário o estudo da psicogênese da escrita (BRASIL, 2003a). Segundo

Weisz (2003a), os estudos de Ferreiro concluem que há uma evolução no

aprendizado da leitura. “

A ideia de que se escreve tudo o que se fala não é

prévia à alfabetização. Pelo contrário, descobrir que é necessário escrever

tudo, sem omitir nada, requer bastante experiência com a língua escrita”

(BRASIL, 2003a, p. 1, M1U6T5).

168

Por volta dos quatro anos, a criança, já em contato com o mundo

da escrita, considera que somente os substantivos precisam estar escritos.

Essa hipótese evolui para a correspondência, termo a termo, entre o

falado e o escrito. As evidências mostram que essa evolução ocorre por

meio das oportunidades da criança de entrar em contato com a escrita.

Leitura é mais do que simplesmente o conhecimento da relação

fonema-grafema.

Como afirma Ferreiro (1995, p. 55):

Escrever não é transformar o que se ouve em formas gráficas, assim

como ler também não equivale a reproduzir com a boca o que o olho

reconhece visualmente. A tão famosa correspondência fonema-

grafema deixa de ser simples quando se passa a analisar a

complexidade do sistema alfabético.

A leitura é um meio e não um fim. Meio para uma resposta a um

objetivo ou necessidade pessoal. Por essa razão, a escola deve substituir a

leitura como decodificação, com seu treino exaustivo e o preenchimento

de fichas, por uma prática motivadora, com diversas modalidades e textos

estimulantes para uma prática de leitura de fato.

Lerner (BRASIL, 2003b) aponta que, por muitas vezes, a escola

torna impossível o ensino da leitura. Isso, porque distancia a criança do

ato de ler, devido a vários fatores, dentre eles: o distanciamento realizado

pela escola entre a proposta de atividade de leitura com o uso social dela.

Com efeito, normalmente se lê para a aprendizagem, para a escolha de

textos específicos e para o ensino. A realização da leitura em voz alta é

169

apenas um meio de avaliação e, finalmente, se apresenta aos alunos uma

única interpretação de texto como válida.

Em síntese: uma teoria de aprendizagem que não se ocupa do sentido

que a leitura possa ter para as crianças e concebe a aquisição de

conhecimento como um processo cumulativo e graduado, como uma

decomposição do conteúdo em elementos supostamente mais

simples; uma distribuição do tempo escolar que predetermina os

períodos destinados à aprendizagem de cada um desses elementos;

um controle estrito da aprendizagem de cada componente; e um

conjunto de regras que dão ao professor certos direitos e deveres que

só ele pode exercer – enquanto o aluno exerce outras

complementares. Esses são os fatores que, articulados, tornam

impossível ler na escola (LERNER, 2003, p. 5).

Para a reversão desse quadro de impossibilidade da leitura na

escola, Lerner (BRASIL, 2003b) sugere alguns propósitos didáticos. Cada

situação de leitura deverá responder a um duplo propósito: o ensino e a

aprendizagem de algo sobre a prática social da leitura e o cumprimento

de um objetivo com sentido para o aluno. Para o desfecho desse duplo

propósito, há algumas possibilidades didáticas, como a realização de

projetos, as atividades permanentes e as sequências didáticas.

Segundo Soligo (BRASIL, 2003a), baseada nos pressupostos de

Smith (1999), a compreensão leitora depende da relação entre os olhos e

o cérebro. O último determinante do que e como vemos. No momento

da leitura, os olhos não deslizam linearmente, mas, sim, saltam

rapidamente e acontece uma “

adivinhação”, pois os olhos não captam

tudo.

170

Dois fatores determinam a leitura: o texto impresso e o

conhecimento prévio do leitor. Quanto maior o contato das crianças com

a leitura e com outros leitores, maiores são as possibilidades de aprender.

Não é necessário ter sete anos, nem estar na escola para começar a ler.

Como já apontado, a leitura depende do conhecimento prévio do

sujeito sobre o assunto e é mais rápida se for silenciosa. Segundo Soligo

(BRASIL, 2003a), “

o processo de leitura depende de várias condições: a

habilidade e o estilo do leitor, o objetivo de leitura, o nível de

conhecimento prévio do assunto tratado e o nível de complexidade

oferecido pelo texto”.

Para ter-se uma leitura fluente, algumas estratégias de leitura são

necessárias. Por estratégia de leitura, Soligo (BRASIL, 2003a) conceitua

um amplo esquema para obtenção, avaliação e utilização de informações.

Essas estratégias podem ser de seleção, antecipação, inferência e

verificação:

– As estratégias de seleção permitem ao leitor o encontro

somente do relevante na leitura. Essa escolha nos permite

encontrar, por exemplo, um nome em uma lista telefônica.

– As estratégias de antecipação possibilitam prever o

desconhecido, o que está por vir. Podemos antecipar as palavras,

sílabas e significados.

– Por meio das estratégias de inferência podemos perceber e

entender as entrelinhas não implícitas no texto. Podemos notá-

las por meio de pistas no próprio texto, ou por meio de

conhecimento prévio sobre o assunto.

– As estratégias de verificação permitem o controle das

demais estratégias. Todas elas ocorrem mais ou menos

171

simultaneamente, sem a necessidade de serem evidentes para o

leitor.

Para ter êxito na sua prática docente, o professor precisa ir além

do conhecimento da teoria embasadora da sua prática. Ele necessita da

construção de boas soluções práticas.

Aponto, a seguir, algumas modalidades organizadoras para a

obtenção de situações de aprendizagem consideradas eficientes, segundo

propõe o curso do Letra e Vida (BRASIL, 2003a; 2003b; BRASIL,

2006). Elas são: os projetos, as atividades permanentes e a sequência de

atividades. Vejamos:

– Os projetos podem ser elaborados de diversas formas, mas

alguns aspectos precisam ser levados em consideração para a

existência de um bom projeto: seu objetivo necessita ser claro,

tanto para o professor como para o aluno, e, consonante com a

justificativa; o professor deve dominar o conteúdo; o

relacionamento entre as crianças precisa ser favorável; o conteúdo

ser significativo por si só; as atividades devem ser encadeadas

umas nas outras, e o produto final precisa de visibilidade

(BRASIL, 2006).

– Algumas atividades precisam ser: permanentes, como é o

caso da escrita reflexiva; em duplas produtivas; a avaliação deve

ser por meio das sondagens e leitura. Essas atividades se repetem

de forma sistemática, previsível, e a frequência é estabelecida

conforme a necessidade. A leitura, especificamente, deve ser uma

atividade permanente do professor, que deve realizá-la todos os

dias, tornando-se um modelo de leitor.

172

– As sequências de atividades preveem um produto tangível,

por exemplo, o conhecimento de um determinado gênero textual.

Para a obtenção desse conhecimento, o professor propõe uma

série de atividades sequenciais: os alunos são organizados ora

individualmente, ora em duplas produtivas, para alcançarem o

objetivo.

Todos os conteúdos podem estar organizados nessas modalidades

e a forma de organização das crianças também facilita a aprendizagem.

Uma delas, ressaltada no curso, é a dupla produtiva.

A organização da turma em duplas produtivas é uma solução para

lidar com a heterogeneidade da turma e favorece, ao mesmo tempo, uma

melhor aprendizagem, pois um pode ajudar o outro por meio da

interação estabelecida. A formação da dupla produtiva deve ser

intencional, criteriosa e planejada (BRASIL, 2003b). Durante o curso, há

algumas sugestões de agrupamentos produtivos (BRASIL, 2003b).

As modalidades organizativas devem ser planejadas com apoio

nos materiais propostos pela Secretaria da Educação, no caso do

Programa Letra e Vida (SP), em formas de rotinas, elaboradas pelo

professor.

As rotinas se referem ao plano das atividades a serem

desenvolvidas. Há propostas de como as modalidades organizativas

devem estar presentes na rotina, um exemplo encontra-se no módulo 2

(BRASIL, 2003b).

Portanto, o Letra e Vida (SP) é um curso de formação

continuada, com base teórica no construtivismo. Ele é formulado com

materiais prontos para o formador aplicar e tem o objetivo de sensibilizar

os professores alfabetizadores e, assim, melhorar o nível da alfabetização.

173

As evidências (mesmo grupo idealizador, mesma base teórica e as

narrativas de professores) apontam que o Programa Ler e Escrever surge

como uma evolução histórica do Letra e Vida (SP). Acredita-se o

Programa Letra e Vida (SP) foi proposto tendo como norte a formação

do professor alfabetizador. Mas, as circunstâncias mostram a necessidade

de se ter materiais para professores e alunos, de se formar a equipe da

escola proporcionando uma formação no ambiente da escola. Por isso, é

criado o Ler e Escrever.

Com a mesma base teórica do Programa Letra e Vida (SP), a

Secretaria do Estado de São Paulo criou o Programa Ler e Escrever (SP).

Ressalto a seguir brevemente algumas ações desse programa, pois, como

afirma a secretária da educação Maria Helena Guimarães (SÃO PAULO,

2008) ao retratar o programa Ler e Escrever, “[...] [trata-se de] uma

decorrência natural do programa Letra e Vida”.

O Programa Ler e Escrever tem como objetivo a garantia de

alfabetização plena de todas as crianças de até oito anos da rede estadual

de ensino de São Paulo. Diz o texto da proposta:

[...] ao implementar o programa, a Secretaria de Estado da Educação

age efetivamente na consolidação de soluções que permitirão a

melhoria das condições de ensino em toda a rede estadual. Então,

para garantir que até 2010 todas as crianças de até 8 anos

matriculadas na rede pública estadual de ensino de São Paulo estejam

plenamente alfabetizadas e para que haja recuperação da

aprendizagem de leitura e escrita dos alunos de todas as séries do

Ciclo I do Ensino Fundamental (EF), a Secretaria da Educação criou

o Programa Ler e Escrever [...] (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO,

[20--]).

174

A justificativa apresentada para a implantação do Programa Ler e

Escrever se deu pela constatação do decréscimo de aproximadamente

20% no número de crianças alfabetizadas ao final do Ciclo I, segundo

dados obtidos no SARESP (Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar

do Estado de São Paulo) de 2005. Houve, ainda, outros indicadores,

como INAF (Indicador de Alfabetismo Funcional) e PISA (Programa

Internacional de Avaliação de Alunos), também utilizados como

justificativas.

O objetivo do Programa Ler e Escrever é “romper com a cultura

escolar que aceita o fato de que os alunos percorrem os anos dos ciclos

sem conseguir aprender a ler e a escrever” (SECRETARIA DA

EDUCAÇÃO, [20--]) e, dessa forma, ele desenvolve projetos destinados

à interferência direta no cotidiano da sala de aula e na gestão da escola.

O Ler e Escrever é um programa para as séries iniciais do Ensino

Fundamental, que propõe diferentes maneiras de atuação nas escolas:

produz materiais didáticos, seleciona materiais e dinamiza a entrega

desses nas escolas, e propõe a formação centrada na escola, proposta pelo

professor coordenador de cada unidade escolar.

Esse programa tem várias ações iniciadas em 2007: adoção da

Bolsa Alfabetização; distribuição de guias aos professores e materiais aos

alunos, Projeto Intensivo no Ciclo I (PIC) para terceiras e quartas séries.

O Projeto “Bolsa Escola Pública” e “Universidade na

Alfabetização”, Escola Pública e Universidade, também conhecido como

“Bolsa Alfabetização”, tem como objetivo a atuação de um aluno

pesquisador nas turmas de primeiro ano do ensino fundamental. Esse

aluno é um estudante universitário dos cursos de Graduação ou Pós-

graduação de Pedagogia ou Letras, indicado por instituições de ensino

superior conveniadas ao Projeto.

175

Ele colabora com o professor regente das classes de 1ª série:

auxilia no atendimento à criança e na organização das aulas. Ao mesmo

tempo em que contribui com a formação das crianças, esse projeto

também se constitui como uma interação entre o âmbito universitário e a

prática em sala de aula. “Assim, o projeto, além de atuar efetivamente na

melhoria das condições de alfabetização oferecidas às crianças do Estado

de São Paulo, contribui para a formação dos futuros professores do

Ensino Fundamental” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, [20--]).

Além de contar com o apoio de um estudante na primeira série, o

Programa Ler e Escrever tem a pretensão de distribuir materiais a todos

os alunos de primeira à quarta-série. Esse material, uma parte

desenvolvida e outra parte em desenvolvimento, foi elaborado pela

equipe técnica da CENP (Coordenadoria de Estudos e Normas

Pedagógicas da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo), baseado

em materiais da Prefeitura Municipal do Estado de São Paulo.

Outros materiais complementares são entregues constantemente

às escolas: Kit de livros paradidáticos, em cada momento destinado para

uma série, assinatura da revista Recreio, do Almanaque Cascão e Mônica,

conjunto de letras móveis para primeira série, calculadoras para as 4ª

séries participantes do Projeto Intensivo (PIC) e globos terrestres

destinados à primeira série.

A ação do governo estadual de construir um acervo de livros

dentro das salas de aula se coaduna com a ideia apontada por

Nascimento e Soligo (2006) no texto “Leitura e leitores”, disponível na

coletânea de textos do módulo 3. As autoras propõem uma forma de

organização do acervo, de utilização dos materiais e espaços disponíveis

na escola, bem como as ações didáticas envolvidas no processo de leitura.

176

Outra ação do Programa Ler e Escrever é a formulação de classes

especiais de terceira e quarta série com alunos ainda não alfabetizados. O

projeto tem como objetivo “impedir que as crianças prossigam em seus

estudos sem ter desenvolvido adequadamente as competências de leitura

e escrita” (SECRETARIA DA EDUCAÇÃO, [20--]).

O curso Letra e Vida (SP) propõe, como apontado

anteriormente, algumas situações de aprendizagem consideradas ideais

para o bom desempenho dos alunos; da mesma forma, essas situações

estão organizadas nos materiais do Ler e Escrever destinados ao professor.

É nesse contexto que as professoras parceiras na pesquisa,

vivenciaram a formação do Letra e Vida e, depois receberam os materiais

do Ler e Escrever para trabalhar com as crianças nas escolas.

177

Capítulo IV

Sobre morosidade e amorosidades no aprender a ler, escrever

e ser: narrativas de professoras alfabetizadoras brasileiras

No dia seguinte em que as aulas começaram, almocei rápido e

fiquei apressando minha mãe: tinha medo de me atrasar para a

escola e, chegando lá, descobri que todos haviam aprendido a ler

e escrever, menos eu. Ao entender a razão da minha ansiedade,

ela riu, explicou que a alfabetização era um processo complexo e

demorado e não seria arruinado por sua sobremesa.

(António Prata)

Na crônica de António Prata, a vontade de aprender a ler e a

escrever é marcante. Porém, esse processo pode ser moroso quando são

utilizados os métodos tradicionais de alfabetização. Essas e outras

questões serão discutidas tendo como pano de fundo as narrativas das

professoras parceiras da pesquisa exposta neste livro. Tais relatos foram

permeados pelas trajetórias de cada uma delas, especialmente em relação

ao modo como foram alfabetizadas, formadas e se tornaram professoras

alfabetizadoras. No caso desta pesquisa, as professoras e suas histórias

estão localizadas geograficamente no Estado de São Paulo, na cidade de

Mogi das Cruzes, região metropolitana da capital paulista.

A seguir, assim como na primeira parte deste livro, darei espaço

para as narrativas das cinco professoras parceiras da pesquisa. Elas nos

178

contam sobre como foram alfabetizadas, sobre como olham para os

próprios anos de formação inicial e sobre como se deu o processo de se

tornarem professoras, por meio de exemplos observados e partilhados

com outras professoras mais experientes, pelo contato com livros

didáticos. Os relatos mostram que “

com o curso Letra e Vida, elas

evidenciam a mudança no trabalho com a leitura, com a classificação da

escrita da criança, conforme aponta Ferreiro e Teberosky (1999). Dessa

forma, evidenciam-se impasses entre um ensino tradicional da

alfabetização e o construtivismo.

Alfabetização das professoras brasileiras

As cinco professoras entrevistadas narram sobre como foram

alfabetizadas. Quatro delas estudaram em escolas públicas e uma no SESI

– Serviço Social da Indústria. Todas elas tiveram como material didático

a cartilha Caminho Suave e três delas dizem ter feito exercícios de

coordenação motora.

Na primeira série, no meu primeiro dia de aula, eu me lembro até hoje!

A professora mandou eu fazer uma folha de letra “a”. Eu não fui

alfabetizada na Educação Infantil, não, mas quando eu entrei no

primeiro ano, no primeiro dia, uma folha de letra “a”, a mão doeu! Fui

alfabetizada pela Caminho Suave, a cartilha Caminho Suave. Eu olhava

a Caminho Suave e eu queria aprender lá na frente, né? A letrinha “v”,

mas a professora dizia:

– Não, você tem que esperar. Tem que seguir direitinho as lições, até

chegar na lição da vaca, para poder aprender alguma palavra com a letra

“v”. Fazia muita leitura, todo dia fazia a leitura.

179

Fazia da Cartilha, mas eu acho que era mais memorização, porque até

hoje eu sei aquela cartilha de cor.

Eu não gostava porque eu queria começar no fim, eu não queria aquela

sequência, queria aprender as palavrinhas.

A professora era um amor, paciente..., mas era tradicional. Dava

bastante produção de texto com gravuras, ditado, cópia. (Professora Rose).

A professora Rose narra alguns aspectos que lembra sobre o seu

processo de alfabetização: o uso da cartilha, a coordenação motora, a

leitura por memorização, o ditado e a produção do texto por meio de

gravuras.

Especificamente sobre a leitura, a professora explicita que se

restringia à leitura da cartilha e que, de tanto repetir, acabava decorando.

O que a professora diz sobre “

fazer a leitura” significa decodificar e

sonorizar o código escrito.

Desde o tempo em que essa professora foi alfabetizada até os dias

atuais, as pesquisas ampliaram-se e alguns estudiosos da área (SMITH,

1999; FOUCAMBERT, 1997; BARBOSA, 2009) afirmam que ler é

muito mais do que decodificar, ler significa compreender, atribuir

sentido. Para ser um leitor, vários fatores são necessários, como, por

exemplo, o conhecimento prévio do indivíduo sobre o assunto e o

conhecimento sobre a estrutura do texto. Ler compreende a atribuição de

sentido ao lido, a relação do sujeito com o objeto escrito, o conhecimento

prévio possuído pelo sujeito sobre o assunto, sua historicidade.

A concepção acima parece não estar aparente no processo de

aquisição da leitura da professora citada. Ao considerar que essas

professoras foram alfabetizadas aproximadamente entre as décadas de

1965 e 1975, pode-se inferir sobre algumas concepções de leitura

180

existentes, seja por meio do relato, ou por intermédio dos materiais

disponibilizados, que também se restringiam à cartilha.

Ainda nessa narrativa, destacam-se as ações consideradas

tradicionais: a cópia, a produção de texto, a partir de uma figura, o

trabalho com a coordenação motora, a memorização e o ditado.

No próximo excerto, a professora Maria também fala sobre a

leitura que era “

tomada” pelo professor. Ou seja, a criança ia até a mesa

do professor e decodificava em voz alta, assim era a forma de ser avaliada.

Vejamos:

Olha, eu fui alfabetizada na cartilha Caminho Suave (…). Eu lembro

da leitura. A gente tinha que chegar na mesa do professor, ele tomava a

leitura da cartilha. Eu lembro das atividades que eram todas

relacionadas. Eu acho que foi isso. Não tenho muito o que falar, não foi

uma série que me chamou muita atenção. (Professora Maria).

A professora Maria comenta que não lembra muito da sua

entrada na escola, no que se refere àquilo que aprendia, pois diz ter

mudado cinco vezes de professora ao longo do ano. Mas, ainda assim,

lembra de ter sido alfabetizada pela cartilha Caminho Suave.

O fato de Maria verbalizar que teve várias professoras ao longo de

um ano nos chama a atenção para a possível falta de vínculo afetivo da

entrevistada com o primeiro ano. O que se converte em uma importante

questão, pois a afetividade modifica a forma de aprendermos, segundo o

que Gomes (2008, p. 145) ressalta: “

[...] o trabalho do professor incide

sobre os processos afetivos interferindo na construção do sentido pessoal

da aprendizagem escolar de seus alunos”.

181

Os professores são os responsáveis pelo ensino intencional da

leitura e da escrita; no entanto, outras pessoas podem desempenhar

função semelhante fora da escola, de maneira intencional ou não, sendo a

afetividade presente, também, nessas situações. Um exemplo é o que

podemos constatar na narrativa da professora Paula que conta o início da

sua alfabetização ocorrida em casa.

Moradora de uma zona rural, o seu relato aponta para o que

parece fazer diferença nas relações com a escola, com os livros e com a

importância de se aprender. A medição exercida com as afetividades

positivas do pai. Ela relembra:

Na verdade, eu até fiz o início da alfabetização na minha casa. Com a

minha família: o meu pai e minha mãe, principalmente o meu pai. E eu

queria e aprendi escrever o nome. Aí, eu queria muito ler e escrever,

queria demais. E isso, na escola, eu gostava muito de brincar de

escolinha, e foi quando meu pai comprou para mim a cartilha Caminho

Suave, que foi muita emoção! Nossa, muita emoção! Porque eu sentia o

cheiro da cartilha, eu ficava agarrada com a cartilha e eu fingia que lia!

Sabia? Mas eu folheava a cartilha, eu lembro muito bem.... Eu fingia

que lia. As figuras, as historinhas, eu ficava inventando. Até tem um

detalhe interessante, que a minha mãe lia muito, tinha uma senhorinha

na cartilha, na lição do “nha”, do “nh”, e era escrito “Nha Maria”, e eu

lembro que na minha linguagem, na minha cabeça eu lia “Nha Veia”, e

eu falava:

– “ Nha Veia”. E ficava inventando a história da mulher, porque a

mulher carregava lenha, e eu via essas pessoas lá no sítio, porque naquela

época, eu morava no sítio, e eu via aquelas pessoas. Eu a tinha como uma

personagem. Aí eu ficava pensando… aí foi isso! (Professora Paula).

182

A professora Paula conta como foi seu contato com a cartilha,

presente do pai. Ela se lembra da emoção e da vontade que tinha de ler e

escrever. A mãe, materializando o que Vygotski (1995) disse, exerceu o

papel de parceiro mais experiente ao ler e apresentar a ela a cartilha, um

dos únicos livros a que tinha acesso. Segundo o autor, o aprender estar

implicado no relacionamento com um outro mais experiente.

Além disso, o contexto apresentado na cartilha se assemelhava ao

contexto vivenciado por Paula: sítio, animais, personagens… A partir de

suas vivências, inventava histórias para as figuras estampadas na cartilha;

isso, sem ela saber, intuitivamente era o início de sua inserção à leitura.

Fazer inferências e relacionar o visto com os conhecimentos prévios

fazem parte desse processo.

Quando foi à escola, já tinha tido, portanto, contato com a

cartilha, material que seria utilizado. No entanto, antes ela deveria fazer

os exercícios de coordenação motora:

Eu lembro até hoje daquela coordenação motora que eu tinha que fazer!

E eu queria lição, mas aquilo não era lição, e eu chorava.

Entrevistadora: Você já sabia ler e escrever?

Paula: Sabia.

Entrevistadora: E a professora nem se deu conta?!

Paula: Nem se deu conta. Porque tinha todo mundo que fazer aquilo. E

eu pedia, quando é que eu vou fazer lição? E ela chamava a minha

atenção. Porque aquilo era a lição. E eu tinha medo e vergonha da

professora, de ela chamar a atenção na frente dos outros alunos.

183

A formação da professora Paula também foi a partir da cartilha e

com exercícios de coordenação motora. Ela percebe que começou a ler

quando o pai lhe oferece outro livro didático, também com o título

Caminho Suave, mas, mais avançado, com textos:

Paula: Deixa eu ver... Foi quando o meu pai comprou um outro livro

para mim, que era o segundo Caminho Suave. Tinha um outro livro

Caminho Suave. E ele tinha textinhos maiores. E eu lia todos os

textinhos, e entendia o que estava escrito. E eu lembro da família, falava

muito da família, eu achava muito bonito. E outra coisa: também

quando eu lia e eu via o desenho e eu, parece que, estava dentro daquela

história.

Entrevistadora: Tinha a ver com a sua realidade? Ou não?

Paula: Tinha, muita coisa tinha. O sítio, pomar, os bichos... sabe?

Contava dos animais da família. Tinha muito a ver comigo. Então eu

gostava demais, eu lia várias vezes a mesma história, tinha histórias

repetidas...

Entrevistadora: Você lia outras coisas encontradas na sua casa ou não?

Paula: Eram esses dois livros primeiro que eu tive mais contato. O que

tinha do meu pai que trabalhava com lavoura e ele tinha os livros.

Caderneta, livros em que ele registrava outros nomes das pessoas que

trabalhavam, que dia que trabalhou, até que horas... para depois, no

final de semana, aquelas pessoas iam lá em casa para receber. Então eu

fiquei em contato com a escrita. E eles davam para mim as cadernetas

quando acabava, chamavam de cadernetas, grandes, e eu juntava todas

para mim. E eu lia, de noite, quantas horas tinham trabalhado, sem

184

entender muito o que estava acontecendo, mas eu lia, e eu vivia com

aquelas cadernetinhas na mão. Eram de arame, e eu ficava folheando, e

aquilo para mim era um livrinho... E eu gostava muito de escola, então

eu queria estudar, eu queria brincar de escola. Então eu juntava tudo isso

e mais a criançada e brincava de escolinha. Tinha um pé de pêssego na

minha casa, muito grande, e eu coloquei, pedi para o meu pai colocar

uma tábua naquele pé de pêssego e ali eu ficava com um carvão... eu

pegava no fogão de lenha e ficava escrevendo. (Professora Paula).

Pode-se ampliar essa discussão, utilizando a teoria histórico-

cultural que propõe que aprendemos com o outro, com a mediação do

meio. Assim, o professor tem uma função maior. Ele é o responsável por

ensinar, preferencialmente, partindo dos conhecimentos que a criança já

domina, atuando na zona de desenvolvimento proximal, ou seja, daquilo

que a criança consegue fazer com o outro mais experiente, mas ainda não

consegue fazer sozinha.

Na narrativa de Paula, parece que o ensino escolar era intencional

e com passos determinados, observando o exemplo da obrigatoriedade

dos exercícios de coordenação motora antes das lições da cartilha. Nas

entrelinhas, fica aparente que a criança não sabe nada e que precisa estar

preparada para aprender a ler e escrever, realizando a coordenação motora

e, depois, para seguir os passos ordenados da cartilha. Da mesma forma, é

o comportamento da professora Dora, como aparece no texto a seguir:

Eu comecei no primeiro ano, naquela época era o primeiro ano. O que eu

aprendi, eu não lembro muito bem, mas eu entrei, eu acho que em maio.

No primeiro dia eu fiz a bolinha, uma folha inteirinha.... Eu sempre fui

apressadinha. Inclusive, até repeti, não consegui ser alfabetizada e,

quando eu entrei, todo mundo sabia ler e escrever, no mês de maio, e eu

fazendo bolinha, aquilo ficou assim, marcado. Por isso eu sempre tive

185

medo de pegar uma primeira série. Porque aquilo ficou, até hoje, até

pouco tempo, eu não sabia fazer leitura na frente dos outros, porque eu

ficava gaguejando.

Além das bolinhas.... Eu lembro que a minha tia tentava me ensinar.

Ela falava assim: “AAAA, a letra é A”, por exemplo, eu não sei

exatamente que letra, agora. Mas ela falava assim: “AAAA”, depois eu

chegava, e eu tinha que ler alguma coisa. E eu esquecia, não falava mais.

Eu acho que aquilo lá ficou... eu não conseguia, eu não memorizava, não

sei o que acontecia. No segundo ano, eu comecei a ler, escrever,

normalmente. (Professora. Dora).

Ela [a professora] usava a cartilha, e a gente tinha que fazer a leitura

para passar para a lição seguinte. Se não soubesse ler aquilo, e fizesse a

cópia, você não passava para a lição seguinte. E a minha tia sempre me

ajudou em casa também. Não me lembro assim se no primeiro ano, mas

ela sempre me ajudou. Agora, na segunda série, eu já tive uma professora,

dona Odete Carrasco, muito boazinha, aí eu já me sentia mais à vontade

na escola, eu lembro... mesmo no dia das provas, que na época tinha

prova... e eu via que ela sempre me passava umas provas mais fáceis e eu

sempre contente, acho que eu ficava mais à vontade. (Professora Dora).

Algumas atitudes parecem se repetir na narrativa das professoras:

o uso da cartilha Caminho Suave; a leitura para o professor avaliar se os

alunos sabiam ler; e o trabalho com a coordenação motora. No caso de

Dora, a relação emocional que tinha com a professora fica evidente,

porque, quando teve uma professora “

mais boazinha”, ela se sentiu mais

à vontade e, conforme relata, superou as dificuldades.

Da mesma forma, a professora Débora narra sua história de como

foi alfabetizada:

186

Eu entrei no primeiro ano em 1965, no SESI, eu estudei no SESI, então

eu entrei com a mãozinha bem dura mesmo. Eu lembro no primeiro dia,

a professora colocou o “a” na lousa de mão:

– Hoje nós vamos aprender a letrinha a”, eu me lembro como se fosse

hoje. Do meu lado tinha uma menininha que já escrevia bem. Demorou

para eu ficar com a mãozinha mais mole, fui alfabetizada pela Caminho

Suave, que era pela imagem, em casa você tinha que ler as carrerinhas,

era mais decoreba, então tinha os cartazes, a Caminho Suave é pela

imagem, você conhece? Então a barriga era a barriga do bebê. O

cachorro, o rabinho, não sei se tem ainda, então a gente... nós

memorizávamos aquilo, e era tudo assim, tudo na decoreba mesmo.

(Professora Débora).

Sobre o conteúdo da cartilha, Mortatti (2000) afirma que, a

partir da análise desse livro didático, sempre há uma mesma sequência:

primeiro vem uma gravura, com a letra de estudo destacada; depois a

sílaba inicial da palavra-chave; sentenças com as palavras-chave estudadas;

lista de palavras, com a sílaba estudada em diferentes lugares; e sílaba em

destaque acompanhada das cinco vogais.

Vale o destaque para o uso da cartilha Caminho Suave, já que

todas as entrevistadas a utilizaram. Essa cartilha foi escrita por Branca

Alves de Lima, em 1948. Branca foi professora alfabetizadora e, por

conta de seu êxito, escreveu a cartilha (MORTATTI, 2000). O livro foi

reformulado na década de 1970, segundo Mortatti (2000, p. 207):

“época em que chegou a vender 1 milhão de exemplares por ano, a

cartilha continua a ser editada até os dias atuais e distribuída às escolas

públicas pelo Programa Nacional do Livro Didático”.

Antes disso, a partir de 1930, o livro didático é encarado como

material fundamental para o ensino das escolas regulares e, por isso, passa

187

a ser avaliado por uma equipe do Ministério da Educação e sua tiragem

aumenta. E foi justamente nas décadas entre 1960 e 1970 que todas as

professoras entrevistadas foram alfabetizadas. Mesmo período em que a

cartilha vendeu aproximadamente um milhão de exemplares em todo o

país, ganhando uma projeção de venda, por intermédio das

distribuidoras.

Essas distribuidoras estavam localizadas em 14 Estados, além do

Distrito Federal. Apenas no Estado de São Paulo, havia quatro

(MORTATTI, 2000). Segundo Barbosa (1992), uma pesquisa realizada

pela Fundação para o Livro Escolar revelou que, no Estado de São Paulo,

a cartilha mais utilizada na década de 1960 era a Caminho Suave.

Mortatti (2000) avalia que, no Estado de São Paulo, três cartilhas

tiveram destaque: Cartilha do Povo e Upa, Cavalinho!; Cartilha Sodré; e

Caminho Suave. No caso das professoras entrevistadas, todas usaram a

Caminho Suave, talvez porque tenha sido uma escolha de grande parte

das escolas dos municípios naquele período.

Neste subitem apresentei como as professoras foram alfabetizadas;

no próximo, me deterei na formação no magistério.

O Magistério: início da formação profissional

Conforme propunha a Lei de Diretrizes e Bases (5.692/71), todas

as entrevistadas cursaram a habilitação específica no segundo grau, como

pré-requisito para serem professoras dos primeiros anos do Ensino

Fundamental, naquela época, ensino primário.

188

Com relação à formação em nível Médio, as professoras foram

questionadas sobre como aprenderam a alfabetizar, sobre o que mais

chamou sua atenção no curso, como eram realizadas e propostas as

leituras teóricas e como os professores relacionavam a teoria com a

prática.

As cinco professoras entrevistadas foram formadas na mesma

cidade e escola, portanto falam sobre alguns aspectos em comum e outros

que as marcaram pessoalmente.

Apesar de estudarem em momentos históricos diferentes, há

vários traços em comum. Especificamente sobre o estágio, aspecto

ressaltado por todas, algumas narrativas fazem os seguintes comentários:

No estágio, também na sala de aula, a gente tinha que ficar lá no fundo

só escutando o que a professora falava e ficar copiando. (Professora Rose).

Era assim, a gente fazia o estágio na própria escola, nas salas de 1ª a 4ª

série. Tinha a dona Vanda que era até interessante. Ela, já era antigona

na escola e ela deixava a gente dar aula, ela falava: “Tem que dar isso,

isso, isso”, e ela deixava a gente assumir a sala dela em certos momentos,

lógico, né? (Professora Maria).

Do meu magistério, eu lembro muito que eu gostava demais de fazer

estágio. Que eu gostava da prática. A teoria não me chamava muito a

atenção. (Professora Paula).

Meu magistério foi ótimo, eu tive excelentes professores, nós fazíamos

estágio, eu ficava praticamente o dia inteiro na escola. Além do estágio na

escola, porque a gente fazia no pré, e na escola tinha o pré na época,

189

então nós fazíamos lá e depois eu fui fazer numa escola particular que é o

NEC. Eu fiz porque eu quis ver uma outra realidade, porque era escola

particular, na estância, e realmente, era uma outra realidade. (Professora

Débora).

Eu fiz o Magistério e gostei. Eu fiz no Washington. A gente fazia o

estágio lá mesmo, eu gostava de fazer. Tinha o relatório das aulas.

(Professora Rose).

O estágio, portanto, era a oportunidade de ver a prática de outras

professoras e, eventualmente, de ministrar aulas. No caso dessas

professoras, elas tinham oportunidade de fazer o estágio na mesma escola

onde eram alunas, o que talvez, pudesse facilitar o acesso, pois, como

assevera Pimenta (2001), nessa época, o número de escolas de 1°grau

interessadas em receber estagiários era insuficiente.

Embora as professoras salientem gostar do estágio, não

apresentam nenhuma relação entre o estágio observado e os estudos

teóricos. Segundo Pimenta (2001, p. 68):

O estágio de observação, pelo simples fato de introduzir o aluno na

escola para observar o seu funcionamento, não o capacita para

desvendar a complexidade desta. É fundamental que ele seja levado a

conhecer e a refletir sobre o modo como tal realidade foi gerada,

condição esta fundamental, mas não única para que venha a

transformá-la pelo seu trabalho.

Todas as professoras disseram se identificar com a formação

realizada e duas delas apontam que era opção mesmo cursar o magistério:

190

Eu fui fazer o magistério no Washington Luiz. Daí eu vim para cá. O

meu sonho era ser professora. Porque na época não falava “magistério”,

falava “normal”. Nessa mudança, mudou o nome, não era mais

“normal”. Passou a ser “magistério”. (Professora Paula).

Eu fui para o magistério desde o primeiro ano, no Washington Luiz. Foi

opção mesmo. Eu lembro que eu estava na sala, a gente tinha que prestar

um vestibulinho. Naquele tempo, o Washington, a gente tinha que

prestar o vestibulinho para entrar lá, para ver se a gente tinha condições

de ficar lá naquela escola. Uma escola de elite, na época, e eu lembro que

passou alguém perguntando quem queria fazer o magistério, e eu fui a

primeira a levantar a mão. Eu queria fazer o magistério, então eu fiz

desde o primeiro ano. Foi bom, foi ótimo. (Professora Débora).

Outra entrevistada comenta que, apesar de não saber se queria

mesmo realizar o curso, foi se identificando ao longo do tempo:

Fiz magistério no Washington. Gostei bastante do magistério, porque eu

fui me identificando mesmo. Era isso que eu gostava mesmo, que eu gosto

de fazer. Porque até então eu não sabia o que eu queria fazer.

A escola, em si, eu ficava quase o dia inteiro. Eu entrava de manhã, dava

aula de reforço para a criançada, mesmo as crianças do Washington. Eu

ficava lá o dia inteiro. Por eu ficar o dia inteiro, eu e minhas outras

colegas, tínhamos uma liberdade tão grande com a secretária, que a gente

mexia no mimeógrafo, fuçava a secretaria. (Professora Dora).

A professora gostou da formação por duas razões: foi se

identificando com a profissão e gostava do contexto de sua escola, que

191

oferecia liberdade para se relacionar, acolhendo as alunas que ficavam o

dia todo na escola.

As outras duas entrevistadas não mencionaram os motivos da

escolha pelo magistério. A esse respeito, vale ressaltar que a vontade de

fazer o magistério nem sempre existia, mas como, na época, isto é, finais

da década de 1970 e início de 1980, a escola se torna para todos e há

uma ampliação do ensino formal e, por consequência, aumento da

formação profissional em nível Médio, à mulher é confiada a função de

ser professora, principalmente das crianças. A razão dessa escolha era

pautada na crença de que a mulher poderia conciliar os afazeres

domésticos com as aulas, tinha o instinto maternal e podia receber um

salário menor do que o dos homens (BRUSCHINI; AMADO, 1988).

A mulher poderia, assim, ter um emprego público que oferecia

algumas vantagens, pois, apesar do salário pequeno, era um serviço

estável, que não previa constantes avaliações (BRUSCHINI; AMADO,

1988).

Sobre os conteúdos do magistério, as leituras e atividades

realizadas, as professoras relatam:

No magistério a gente estudava muito aqueles subsídios de língua

portuguesa, de matemática. Era muita cópia, muito seminário. Eu

lembro mais desses subsídios, era subsídio da Educação Infantil... A gente

fazia muita cópia. Copiava. Novidade não tinha nenhuma. (Professora

Rose).

Eu lia livros de autores famosos, nós tínhamos que fazer biografia,

resumos, nós tínhamos que prestar muita atenção nas aulas porque tinha

que fazer o estágio. (Professora Débora).

192

A gente estudava aquela lei 9000 e pouco [provavelmente a professora

está se referindo a Lei de Diretrizes e Bases 5692 de 1971 (BRASIL,

1971)], eu não lembro o número da lei. (Professora Dora).

E a nossa teoria da época era muito.... Como que eu posso falar? Era

assim: textos, textos e textos enormes, e na hora tinha que responder, e

tinha que ser com as mesmas palavras do texto. Líamos sobre o Piaget,

Rousseau, Montessori... (Professora Paula).

Tudo o que o aluno fosse responder numa prova ou num exercício tinha

que ser exatamente com as mesmas palavras que estavam no texto. Não

podia mudar nada, não podia pôr com as suas palavras, do jeito que o

aluno tinha entendido (Professora Paula).

As professoras dizem ter estudado os subsídios, a lei que,

provavelmente, é a Lei de Diretrizes e Bases. Vale destacar como era

proposto o aprendizado na formação: cópia, respostas iguais às do texto,

usando até as mesmas palavras.

Ao serem questionadas sobre o que estudavam e quais leituras

faziam, as professoras relataram a discrepância entre o que aprendiam na

teoria com o que aprendiam na prática, principalmente em relação à

alfabetização. A professora Rose conta, quando questionada, se aprendeu

a alfabetizar no magistério:

193

Não, não aprendi nada, fui aprender na prática. (Professora. Rose).

Agora eu vou dizer uma coisa para você, o que eu aprendi foi na prática.

O magistério me deu base, mas pouca base. O que você vai aprender

mesmo é na prática. (Professora Débora).

Eu acho que tive muito pouco. O magistério, na minha época, você ia

adquirir prática mesmo era dentro da sala de aula, porque o conteúdo

não tinha muito a ver, como você trabalhar na sala de aula. (Professora

Maria).

Como eu aprendi a dar aula? Dando aula mesmo!

É aqui! Na prática! (Professora Paula).

Nessas narrativas, as professoras dizem ter aprendido muito

pouco no magistério. Não apresentam nenhuma teoria aprendida, nem

referências à prática. Apesar disso, Paula afirma, em outro momento,

como aprendeu a alfabetizar no magistério:

No magistério eu aprendi a alfabetizar a forma que... de ficar repetindo,

sempre repetindo as coisas.

Falavam da cartilha Caminho Suave. Cantar musiquinhas. Contar

história. Fazer desenhos, associar desenhos às letras, ao alfabeto, mas não

dizia “trabalhe o alfabeto”. Pegava uma letra do alfabeto, ilustrava

aquela letra, contava uma história. Mas nunca assim, o nome das letras.

Eu me lembro que não aprendi o nome do alfabeto e os nomes das letras.

Era assim mais, como eu posso falar, não era o “m”, era o “ma” do

macaco. Era assim, sempre tinha história... (Professora Paula).

194

A professora Paula comenta que aprendeu a ensinar associando os

desenhos às letras, mas não ensinando o nome da letra, mas o da palavra

correspondente. Em outro momento, a professora afirma que não gosta

de ensinar dizendo para a criança “

esse é o m do macaco”, que é o modo

como a ensinaram no magistério, mas que prefere ensinar o nome das

letras, sem fazer associação com uma palavra e imagem. De uma maneira

ou de outra, o que está no cerne da questão é o ensino da letra.

Assim, a formação das professoras em nível Médio não foi

considerada como relevante para aprender a alfabetizar; no entanto, o

estágio foi lembrado por todas como uma maneira de estar em contato

com o trabalho docente.

A seguir apresento algumas narrativas sobre a formação em nível

superior.

Formação em Nível Superior

A formação em nível superior foi diversificada para as cinco

entrevistadas. A diferença de momento histórico vivido por elas parece

ter influenciado nas variadas formações.

Rose se graduou numa faculdade presencial e privada. Maria,

Dora e Débora em faculdades à distância oferecidas pelo Governo, o

PEC. Paula também completou o ensino superior na modalidade EAD,

porém, em uma instituição privada. Em relação a uma segunda

graduação, Maria também cursou a faculdade de Direito.

Segundo a Lei de Diretrizes e Bases (LDB 9394/96), todos os

professores das séries iniciais do Ensino Fundamental devem possuir

195

nível superior. Essa é uma exigência que nunca havia sido proposta;

portanto, os professores desse nível, na sua grande maioria, eram

formados somente em nível Médio. Como havia (e ainda há) muitos

professores sem a graduação, foram necessárias diversas ações para suprir

essa demanda.

Nesse contexto, cursos propostos pelo Estado e, principalmente,

pela iniciativa privada se alargaram. A modalidade à distância também foi

possibilitada pela LDB e, assim, foram criados muitos cursos tendo como

foco o ensino da Pedagogia (GIOLO, 2008).

A professora Rose ingressou na faculdade de Pedagogia logo após

o término do seu magistério. Provavelmente, por ser a professora mais

nova das entrevistadas, ela viveu em uma época (final da década de 1980)

em que se começava a se disseminar os cursos de nível universitário. Nas

palavras dela:

Eu terminei o magistério e fui fazer a faculdade de Pedagogia, logo em

seguida. Eu saí. E já fui.... Eu achei muito cansativo! Tive professores

bons, a dona Aparecida Poso, era de Didática. Eu gostava mais da parte

de didática. E a gente leu bastante também, sobre Vygotski... Wallom,

Então, na aula da Cida, que era didática, ela dava os tópicos para a

gente e ia falando, falando e eu anotava tudo a fala dela, porque daí na

prova ela deixava consultar o caderno e quem tinha os tópicos, quem

anotava a fala dela ia bem na prova. Mas também falava sobre as

teorias. (Professora Rose).

Além de narrar sua entrada na faculdade, a professora Rose conta

que esse foi um período cansativo e considera a didática como matéria de

destaque.

196

A professora Maria narra que, apesar de ter iniciado na faculdade

presencial e particular, mudou mais tarde para o PEC (Programa de

Educação Continuada, validado como nível superior), assim não

precisava pagar:

Eu cheguei a fazer a faculdade na Braz Cubas, a Pedagogia, aí o governo

lançou a faculdade para os professores que não tinham, que é essa que eu

fiz, o PEC. Então eu pensei:

– Por que eu vou pagar uma faculdade se eu vou ganhar uma do

governo? Daí eu parei na Brás Cubas e fiz a faculdade do PEC, que o

governo deu de graça, e eu estudei na UNESP, que era por lá. Daí sim, o

conteúdo foi maravilhoso, foi rico! Em comparação com a Pedagogia que

eu estava tendo em uma universidade particular foi totalmente diferente,

muito diferente. Eu achei interessante é que eles trabalharam história da

educação, que vem de lá... como eram os professores antigos, como era

vista a educação antigamente. Depois que você estudou toda parte de

história da educação, eles foram desenvolvendo por matéria, começaram,

português, tudo sobre a área de português até como ensinar. Matemática,

como você pode ensinar a matemática. História, geografia, arte, educação

física, eles abrangiam todas as matérias, que eu acho que devia ser em

todas as faculdades de Pedagogia. (Professora Maria).

O PEC foi um programa especial do Governo do Estado de São

Paulo para a formação de professores das séries iniciais do Ensino

Fundamental que, até então, tinham o Ensino Médio como formação

única na área (ALMEIDA, 2005; GATTI, 2008). Ele foi criado como

um programa de formação continuada, pois foi oferecido somente aos

professores que já atuavam na rede pública estadual, e conferiu um

diploma em nível superior para suprimir a exigência da LDB 9.394/96.

197

Desenvolvido em 2001 e 2002 por três universidades, USP,

UNESP e PUC, o PEC ofereceu formação universitária para 7.000

professores efetivos de 2.000 escolas (ALMEIDA, 2005). Essa formação

era semipresencial, ou seja, parte dela foi oferecida pela educação à

distância.

Além da professora Maria, as professoras Dora e Débora também

participaram do PEC:

Eu só fiz o PEC em 2002, 2001. Pelo Governo, aí eu voltei a estudar. A

aula não era bem presencial, era com a tutora, tinha tutora.

Videoconferência. Era através de videoconferência. (Professora Dora).

Ah, eu fiz porque tinha que fazer. Eu fiz o PEC, comecei em 2000...

2001. O PEC me deu uma base, mas eu acho assim que o Letra e Vida

me aprofundou mais. O pessoal mete o pau, mas eu gostei. (Professora

Débora).

Podemos observar que, em seu relato, a professora Débora vai

além em sua percepção do PEC ao contrapor o mesmo, embora não haja

uma ponte direta entre os dois programas, em relação ao Letra e Vida

(SP), no qual ela afirma ter aprofundado mais os seus conhecimentos.

Fato este que nos aponta para a possibilidade de que, provavelmente, essa

percepção tenha sido despertada na professora por conta dos conteúdos

voltados para o construtivismo, linha de pensamento guia do Letra e

Vida (SP), que deve ter sido trabalhado na universidade e,

posteriormente, no programa.

A professora Paula foi a única que fez a faculdade privada e à

distância. Segundo Giolo (2008), o ensino superior se efetiva no Brasil

198

em 2000, primeiro pelas universidades públicas e, depois, pelas privadas.

Atualmente, o modelo de ensino é largamente oferecido pelo setor

privado, principalmente para os cursos de Pedagogia, Normal Superior e

Administração.

Esse acontecimento foi proposto e assegurado pela LDB 9394/96

no artigo 80, que propõe o incentivo do Poder Público à educação de

todos os níveis e às modalidades de ensino, incluindo a educação

continuada. Mais tarde, outros Decretos foram propostos para guiar o

ensino EAD (Decreto nº. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 e o Decreto

nº. 6.303, de 12 de dezembro de 2007).

Giolo (2008) critica esse aumento exacerbado da educação à

distância, pois afirma que um professor aprende a lidar com aspectos

inerentes a sua prática no ambiente da sua formação. Por exemplo, a

autonomia e a desinibição só podem ser apreendidas pelas relações

pessoais. Isso significa que o professor pode aprender conteúdos, por

intermédio das tecnologias à distância, mas não pode aprender aspectos

fundamentais para ser professor.

Paula narra sua experiência:

Fui fazer faculdade tarde na UNOPAR a distância, porque é aquilo que

eu volto a falar. Todo mundo sempre cobrou de mim:

- Vai fazer faculdade.

- Mas escuta, eu não quero fazer faculdade porque eu quero dar aula

aqui. Do jeito que eu estou, para mim está muito bom. Para que fazer

uma faculdade, o que eu vou aprender? Ainda tinha que viajar todo dia

para Mogi (SP). Até que municipalizou, acabou a nossa alegria, fechou

tudo. Depois eu fui para Mogi. Nessa vida de ir para Mogi todo mundo

ficou me falando:

199

- É, porque tem que fazer faculdade, porque tem que fazer.

- Já que eu estou em Mogi mesmo, vou fazer então... – Mas,

sinceramente, tem coisas interessantes, mas ainda não mudou para mim

quanto ao trabalho na sala de aula. Porque o que eu aprendi na

faculdade é o mesmo que eu aprendi com o Letra e Vida. Eu aprendi

muita coisa com o Letra e Vida, e vi de novo na faculdade. (Professora

Paula).

Portanto, apesar da formação em diferentes perfis de instituições,

as entrevistadas materializam as diretrizes educacionais de um contexto

social e histórico marcado por uma formação à distância, da qual, apesar

dos estudos já apresentados, ainda há poucos indícios da repercussão no

ensino.

Sobre os conteúdos estudados e, especificamente, sobre a

alfabetização, as professoras comentam:

Eu estudei história da educação, Português mesmo, tipos de texto,

Literatura, Matemática... aprendi bastante coisa de Matemática. Como

que a criança pode pensar, como desenvolve o raciocínio, a parte

pedagógica também.

Sobre alfabetização, na época quando eu já fiz, estavam falando do Letra

e Vida. Não era bem o nome Letra e Vida, era PROFA. Falavam muito

pouco. Falavam que existia, já pegavam como é que a criança aprende,

como é que a criança vai desenvolvendo a escrita, o sistema da escrita...,

mas era muito superficial. (Professora Dora).

A professora Dora comenta o que estudou na faculdade e faz

menção ao Letra e Vida (SP), evidenciando uma das premissas do

construtivismo que faz, segundo Mortatti (2000, p. 266-267):

200

[...] uma “revolução conceitual” em relação às concepções

tradicionais sobre alfabetização, passando a demandar, por um lado,

conceber-se: a língua escrita como um sistema de representação e

objeto cultural [...] e não como código de transcrição de unidades

sonoras nem como objeto escolar; sua aprendizagem como conceitual

e não como aquisição de uma técnica, ou seja, como um processo

interno e individual de compreensão do modo de construção desse

sistema, sem separação entre leitura e escrita e mediante a interação

do sujeito com o objeto de conhecimento; [...]. Por outro lado,

demanda abandonar-se a visão adultocêntrica do processo e a falsa

ideia de que é o método de ensino que alfabetiza e cria conhecimento

e que o professor é o único informante autorizado.

Na continuação de sua narrativa sobre a graduação, a professora

nos conta:

Tive que estudar o Piaget, tive que estudar a Emília Ferreiro, Vygotski.

Vygotski. Eu me baseei bastante no meu TCC sobre isso. O TCC era

sobre aprendizagem, mesmo porque eu sempre fui buscar como que a

criança aprende, como é que a criança sente, o que fazer com a criança

que tem dificuldade de aprendizagem. Estudei Vygotski, Emília Ferreiro,

Piaget, fui buscar isso, mas eu me baseei mais em Vygotski. Sobre

Vygotski, eu aprendi assim, que a criança tem que experimentar...

(Professora Dora).

Sobre as expectativas ao ingressa no ensino superior, a professora

Paula admite que eram grandes. Ela esperava que o curso oferecesse

condições para que o professor atuasse de forma adequada a atender as

necessidades do aluno que apresenta dificuldades na aprendizagem.

201

Na faculdade, eu fiquei meio assustada. Eu esperava mais. Eu fui mais

cheia de coisas, eu achei... Não sei o que eu esperava... A coisa pronta.

Acho que tem que ter coisas mais práticas, se estuda, estuda e estuda

muita teoria, mas eu queria a prática. Queria ver, assim, pegar um

aluno, com muita dificuldade e fazer ele aprender. (Professora Paula).

Por outro lado, a professora Maria, diferentemente de Paula,

considerou a faculdade “

interessante", pois conseguiu trocar muitas

experiências, aprendeu a ficar mais responsável e recebeu muito incentivo

para a leitura, segundo diz:

O PEC foi legal, me ensinou muita coisa, muita troca de experiência, a

gente viajou, fomos até a UNESP.

A minha coordenadora era de Marília, ela era muito exigente. Eu acho

que foi bom, porque eu era assim muito.... Me fez ficar mais responsável

com as coisas. Eu acho que me ensinou muita coisa. E a troca, você vê as

experiências de outros professores.

Eles incentivavam muito a gente a fazer leitura, como compreender a

escrita da criança. Esse é um dos materiais que eu tenho dó de jogar fora,

é um material todinho do PEC. Não é jogar fora, é que eu estou fazendo

uma limpeza nas minhas coisas que eu estou aposentando, e eu olho para

aquele material do PEC e falo “não, esse é muito rico, um dia alguém vai

precisar”. Porque tem coisas pequenas que eu acho que não tem

necessidade, eu jogo fora. Mas esse é um material que eu guardo com

carinho. (Professora Maria).

Ela destaca a qualidade dos materiais oferecidos na universidade.

Apesar de não ser um curso presencial, a professora afirma ter

202

aproveitado a oportunidade para conhecer mais e trocar vivências de

ensino.

Como pode-se notar, as percepções dos docentes são múltiplas e

apontam para diversos aspectos que promovem um exercício de revisão

da própria vivência escolar, sempre indicando para a realidade presente

vivida nas salas de aulas. Neste item foram apresentadas algumas

narrativas sobre a formação em nível superior das professoras. Agora

abordo, no próximo item, a Formação Continuada das professoras

participantes.

Formação Continuada

Considero Formação Continuada os cursos voltados para algum

dos aspectos da educação realizados pelos professores enquanto estavam

em serviço. Somente duas das cinco professoras entrevistadas

comentaram sobre outras formações continuadas que tiveram, além do

Letra e Vida (SP), ao longo da carreira do magistério para as séries iniciais

do Ensino Fundamental. Essas formações foram propostas pela Secretaria

de Educação do Estado de São Paulo ou pela Diretoria de Ensino, à qual

estavam vinculadas.

Por intermédio das narrativas, percebi como as professoras

representam a utilização do construtivismo proposto no ensino estadual

de São Paulo, desde a década de 1980, e, ao mesmo tempo, o que ocorria

- paralelamente - na Diretoria de Ensino.

O Projeto Ipê foi uma das formações elencadas pelas duas

professoras:

203

Ah, tinha o Projeto Ipê também que a gente fez. O Projeto Ipê era mais,

como é que fala, não era prática, era só leitura de texto, só teoria, do

construtivismo. Tinha teleaula, no Deodato. Liamos textos, discutíamos

ali, e pronto, na escola nada. Achei cansativo, porque só tinha leitura.

(Professora Rose).

Ninguém sabia o que era esse Projeto Ipê, e eu não entendia nada do que

eles passavam lá, para eu passar aquilo na prática.

O Projeto Ipê era uma formação. Uma formação que eu não vi sentido

nenhum.

É meio complicado, viu? Era muita coisa que eles falavam, falavam,

falavam e a gente ouvia, ouvia, ouvia… A gente não tinha como pegar

aquilo e passar para o concreto. Trazer aquilo tudo o que eles falavam

para nossa realidade! (Professora Paula).

As duas professoras apontam a formação do Projeto Ipê como

inadequada, principalmente, porque havia leitura e discussão, mas pouca

relação com a prática. Segundo Ambrosetti (1989), o Projeto Ipê foi

proposto dentro de um clima de redemocratização do país e os

professores procuraram muito essa formação, pois acreditavam que

poderiam ter maiores relações com a área técnico-pedagógica. No

entanto, a representação da memória das professoras relata justamente a

falta de relação com a parte pedagógica.

O Projeto Ipê foi proposto em 1984 com o objetivo de atualizar e

aperfeiçoar os professores e especialistas em educação, por intermédio de

um sistema de multimeios, televisão, rádio, textos impressos e telepostos

(AMBROSETTI, 1989). Propósito este fundamentado em diferentes

estudiosos da educação. Conforme aponta Souza (2006, p. 209-10):

204

Esse material buscou apresentar, em linhas gerais, as concepções

principais sobre a concepção de alfabetização, os problemas ou mitos

em torno do fracasso escolar e as novas perspectivas de trabalho com a

alfabetização. O projeto priorizou também a produção de textos de

fundamentação voltados para a discussão de problemas gerais da

educação brasileira: seletividade da escola pública, fracasso escolar,

democratização e qualidade do ensino, função social da escola

pública, elaboração da Constituinte e democratização da sociedade

brasileira, entre outros. Tais publicações reuniram textos de autores

de renome no campo educacional, reconhecidos como “educadores

progressistas”, tais como: Celso Rui Beisiegel, Dermeval Saviani, Luiz

Antônio Cunha, Neidson Rodrigues, Maria Helena de Souza Patto,

Elba Siqueira de Sá Barretto, Luiz Carlos Cagliari, Telma Weisz,

Terezinha Nunes Carraher, entre outros. O material do Projeto Ipê

revela uma forte orientação teórica mediante a difusão de textos de

autoria de pesquisadores. [...] A Cenp valeu-se, nesse primeiro

momento, do discurso e do modelo usados na formação acadêmica,

reproduzindo até mesmo textos já publicados em livros e periódicos

educacionais. Os textos produzidos nesse período (meados dos anos

80) buscam também difundir o ideário de reestruturação curricular

implementado pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo.

Segundo estes autores, o Ipê apresenta uma nova estrutura e

organização dos materiais produzidos pela Cenp, pois há uma abertura

maior para as discussões da academia. No entanto, na prática, não se

relaciona com as bases construtivistas como apontam as professoras.

A professora Paula conta que, depois do Projeto Ipê, foi proposto

o Proleste:

Depois de um tempo, mudou. Não falavam do Projeto Ipê, daí veio o

Proleste. Proleste sim, tinha material para o aluno. Foi em 87, 86? Eu

205

me lembro que o Proleste tinha material para os alunos. Eram três livros.

O número um, eu me lembro que não era mais “a, e, i, o, u”. Era “ba”,

depois o “i”, depois o “o”, o “e”, o “u”...

Eu achei bom, por já vir pronto aquele material para os alunos. Então,

cada criança tinha sua apostila, como se fosse uma cartilha. Um material

feio, não era nada sofisticado. Material simples, mas cada criança tinha o

seu. Tinha o três, que eram sílabas complexas, como eles chamavam, era

mais avançado. E a gente ia trabalhando com eles. Só depois de um

tempo, que eu achei que eu não precisava ficar só nisso. Eu comecei a

tomar um outro rumo, a dar um outro rumo para o meu trabalho.

(Professora Paula).

O PROLESTE (Projeto de Alfabetização da Zona Leste) foi uma

proposição da Diretoria de Ensino, em conjunto com a equipe de

psicólogos da Universidade de Mogi das Cruzes (LEITE, 1985). Esse

projeto se desenvolveu na década de 1970, dentre algumas características

apontadas por Leite (1985), ele tinha:

– Caráter cumulativo, ou seja, os conteúdos eram

ordenados dos mais simples para os mais complexos.

Assim, o projeto foi dividido em três fases: (1)

treinamento das sílabas simples, (2) casos de dificuldade e

(3) homofonias.

– Respeito ao ritmo de cada criança. Os alunos

passavam por uma fase preparatória e, depois, eram

avaliados, segundo o Instrumento de Avaliação de

Repertório. Dessa forma, logo no início do ano, eram

remanejados conforme o nível de dificuldade.

206

– Avaliação constante em cada etapa, de forma que

o professor acompanhava o que o aluno sabia e voltava a

treinar os conteúdos não assimilados.

– Feedback constante. O professor deveria corrigir e

devolver cada atividade realizada, com incentivos para o

aluno continuar estudando.

– Procedimento básico. De acordo com o qual, os

professores deveriam seguir três etapas básicas: (1)

apresentação de estímulos novos, (2) fixação das novas

respostas e (3) avaliação.

Para que tal projeto se concretizasse deveria haver pelo menos um

encontro semanal dos educadores com a coordenação de um profissional

para desempenhar tal função (LEITE, 1985).

Embora Paula aponte o PROLESTE como sendo realizado

depois do Projeto Ipê, Leite (1985), um dos idealizadores e

implementadores do PROLESTE, afirma que o projeto foi

implementado anteriormente, o que podemos constatar em suas

produções. Como pude observar, também não há relações com as bases

teóricas do construtivismo, como ocorreu com o Projeto Ipê.

Outra formação narrada pelas duas professoras foi o curso

Alfabetização: teoria e prática, proposta pela Secretaria de Educação do

Estado de São Paulo realizado depois do Projeto Ipê, com os mesmos

pressupostos teóricos embasados no construtivismo de Emília Ferreiro.

207

Eu comecei a fazer Cursos na Diretoria de Ensino daqui, o primeiro foi

Alfabetização Teoria e Prática, que era uma vez por semana aqui na

diretoria e uma vez por mês na PUC. Muito bom!

Era com a base em Wallon, Piaget, Vygotsky. Eu não conseguia trabalhar

com o silabário, eu comecei a trabalhar no construtivismo. Fui a São

Paulo assistir a uma palestra com a Emília Ferreiro, que ela veio para cá,

e aí começou.... Eu fiz o PROFA, o Letra e Vida (Professora Rose).

Eu fiz “Alfabetização, Teoria e Prática”. Um ano e meio, não, um ano.

Alfabetização, Teoria e Prática. Nós fizemos com a Mariana, sabe a

Mariana, diretora de escola, uma senhora muito bacana. Eu fiz o Curso,

quando eu estava na Escola Padrão. A Escola Padrão exigia que você

fizesse o Curso. Eu vou fazer então, mais um... Sábado, eu tinha que ir

para Mogi e fazer o Alfabetização, Teoria e Prática. Um Curso muito

bom, muito, muito bom e interessante. Ele trabalhava muito assim

mesmo o concreto. Ele trabalhava com o concreto, e a gente dividia

experiências, ouvia os outros professores, tinha professora que alfabetizava

com uma caixa. Ela ia com uma caixa na escola, e colocava as letras na

caixa, umas histórias bonitas, era um negócio bonito.... Eu lembro que

foi bem interessante, mas ainda assim, ficava naquilo, nesse caminho que

a gente.... Eu acho que estava indo. Abriu a minha cabeça. Com o

tempo, porque antes a gente ficava só naquele fechadinho, naquela coisa,

não podia sair daquilo.

Era falando sobre como um alfabetiza, como o outro alfabetiza, sobre o

que aconteceu, o que não aconteceu.

Paula: Uma troca de experiências! Passou o ano inteiro assim. Também

não veio nada que “Opa!” Chamasse a atenção. Porque eu procuro, até

hoje. Eu queria muito achar. Eu queria muito, se tivesse algo só para

alfabetizar, eu queria muito. (Professora Paula).

Diferente do Projeto Ipê, as professoras mostram gostar da

formação proposta pelo curso Alfabetização: teoria e prática, por ele não

208

ter sido teórico, mas sim relacionado à prática. Ainda assim, a professora

Paula pondera que não houve nada que despertasse tanto a atenção da

mesmo que permitisse resolver os problemas da alfabetização. Segundo

Mortatti (2000), essa formação foi posterior ao Projeto Ipê e foi proposta

pela Fundação para o Desenvolvimento da Educação (FDE),

“

objetivando o esclarecimento e o convencimento dos professores, que se

mostravam resistentes em razão tanto da brusca implantação do Ciclo

Básico, quanto da nova e difícil teoria que o embasa” (MORTATTI,

2000, p. 268).

Conforme apresentado, duas professoras citaram esses cursos de

formação continuada, mas as cinco professoras parceiras da pesquisa

cursaram o programa Letra e Vida.

Modos de ser professora alfabetizadora

Considerando, especialmente, o início da carreira de

alfabetizadoras, as professoras contam como aprendiam com outras

professoras e com o livro didático.

Ninguém me ensinou a alfabetizar, eu acho que fui vendo as experiências

de um e outro, tirando as minhas próprias... eu fui tirando aquilo que

não era legal, que não funcionava e fui adaptando. (Professora Débora).

Eu vi os cadernos. Tinha alunos da escola que não estavam alfabetizados

que ela tinha conseguido alfabetizar. Então eu vi no concreto, eu vi, só

que eu não tinha, ela disse “eu te ensino”, mas eu não tinha segurança,

porque você tem que ter segurança. (Professora Débora).

209

Eu dava aula do jeito que eu sabia. Do jeito que eu aprendi com a outra

professora. O primeiro ano, quando eu peguei a 1ª série, eu seguia essa

professora, Maria Aparecida, que era professora do meu filho mais velho.

O que ela fazia, eu fazia na minha sala. E assim eu fui. Inclusive,

naquele ano, eu não consegui trabalhar todas as letras. As palavras

compostas, sílabas compostas, como a turma falava. (Professora Dora).

Quando eu fui como estagiária, lá em Suzano (SP), eu via as outras

professoras ensinando, através do nome, com letra de forma. Eu ia

pegando uma coisinha de cada uma, mas não tive a informação [sobre o

construtivismo] nem no magistério, nem na faculdade. (Professora Rose).

[...] tinha uma professora lá na escola, a Regina, uma excelente

professora, que ela também me ajudava. Ela passava as atividades para

mim, eu me dediquei tanto que nesse ano, era uma hora da manhã e eu

estava fazendo estêncil, na época do estêncil. (Professora Maria).

Fui tradicional durante muitos anos e eu me vi à frente com o

construtivismo, em 1995, só que eu já conhecia alguma coisa, mas uma

professora foi trabalhar na escola, inclusive, ela era daqui, se aposentou

aqui, Roberta. Ela é uma professora construtivista pura, então, eu vi o

construtivismo puro, puro, puro. Então, eu olhava aquilo, via os

cadernos, eu vi que deu resultado, então, foi uma coisa que começou a me

chamar atenção naquela época. Ela deitava as crianças na sala para

ensinar as partes do corpo, desenhando, trabalhando só com a letra de

forma maiúscula. E uma professora veio para mim e disse: “como é que

uma criança aprende desse jeito?” E a gente lá no “a” “e” “i” “o” “u”. ba,

be, bi, bo, bu. Continuei com o método tradicional, mas aquilo ficou na

minha cabeça. (Professora Débora).

210

Rose, Maria e Débora explicam como aprenderam observando

outras professoras mais experientes. Rose comenta algumas ações que as

professoras denominadas construtivistas faziam: ensinavam a partir do

nome e com letra de forma. O ensino da escrita com letra de forma

maiúscula é proposto na coletânea de textos do módulo 1. Como aponta

a equipe Pedagógica do Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores (BRASIL, 2003a, p. 2), “

o uso da letra de forma

maiúscula é o mais recomendado, pois suas características permitem que

eles analisem as letras separadamente, distinguindo-as umas das outras

com facilidade”.

Eu fiquei três anos naquela escola com primeira série. Meu primeiro ano

de primeira série foi assim muito legal, porque eu fui estudando de que

maneira que eu ia apresentar, que jeito que eu tinha que começar. Então,

eu fui buscando, fui me moldando:

– Agora eu quero aprender a alfabetizar. Ia lendo os livros didáticos

porque na época era o que a gente tinha.

Eu sabia que o início para alfabetizar era a apresentação do alfabeto.

Então eu lia lá toda a parte do objetivo, o que você ia alcançar com

aquilo. Eu ia lendo, porque o livro do professor vem todos aqueles

esquemas aonde ele vai explicando para você. (Professora Maria).

Sobre o livro didático, Geraldi (1993) assevera que, por meio da

difusão em larga escala do material didático, foi possível a mudança de

condições de trabalho docente: facilitou a tarefa do professor; diminuiu a

responsabilidade pela definição do conteúdo de ensino, ofereceu até as

respostas, a partir do guia do professor; permitiu a esse profissional elevar

o número de horas trabalhadas; já que parte do seu trabalho é realizada

pelo livro didático.

211

Geraldi (1993) conclui que as condições do trabalho em sala de

aula são imprevistas, mas, apesar dessas condições, com a difusão do uso

em larga escala do material didático, muitos professores o utilizam como

se fosse a única verdade e possibilidade existente.

A professora Maria comenta que sabia que a alfabetização

começava pela apresentação do alfabeto. Segundo Cagliari (1998), o

ensino da alfabetização a partir do alfabeto é o mais antigo, denominado

método sintético. No entanto, há outras maneiras de iniciar a

alfabetização, tendo em conta a palavra, por exemplo, ou até mesmo o

texto.

Para alfabetizar, as professoras narram os diferentes modos:

De todos esses anos, 19 anos só com primeira série, eu alfabetizei de

várias maneiras. Tudo assim, eu enfrentei, olha, alfabetizei tudo com a,

naquele método tudo com a. Esse tipo de alfabetização ele é muito bom

para classe com muita dificuldade para aprender. Alfabetizar com o

normal “ba”, “be”, “bi”, “bo”, “bu”, mas de diferentes formas porque

tinha ano que eu começava pela ordem alfabética, tinha ano que não,

“não quero começar pelo “ba” porque é muito difícil, vou pegar uma

letra lá do “l”, do “m””. Eu buscava letras variadas e iniciava e depois eu

ia, eu achei esse aí muito bom. Tudo dependia, eu mudava minha

alfabetização, de acordo com os alunos. Quando eu entrava na sala, que

eu conhecia o aluno e via a necessidade, de que eles precisavam, era a

maneira como eu ia trabalhar com a classe. (Professora Maria).

Eu acho que o alfabeto é a base de tudo. Eu começo nele, primeiro tem

que oferecer material para a criança, e estimular. Contar historinhas que

agradem, escolher as histórias muito bem. Acho que não pode ler por ler.

Tem que escolher histórias que interessem, tem que começar a sentir

212

vontade. Eles sentem vontade de saber o que é aquilo que você está lendo,

dar aquele livro na mão do aluno, para ele folhear, ver as figuras:

Olha quanta coisa tem aqui para você! Basta você aprender a ler. - Eu,

na sala de aula, sempre uso como base o alfabeto. O alfabeto, e o som de

cada letra. Eu gosto muito de trabalhar o som, que cada letra tem o nome

e o som. Eu ensino o nome da letra e o som daquela letra. Se eu pegar

aquela letra, juntar, e pego as vogais:

As vogais são as meninas. As meninas falantes, barulhentas! Elas vão

ajudar os meninos, irmãos, que só falam, que tentam falar, eles têm som,

eles querem falar e não conseguem. As meninas ajudam os meninos a

falar. As meninas que têm que ajudar. - Vem a menina, eu passo o que

são vogais, mas eu trato elas como meninas. Então são as meninas

barulhentas, que é o “A”, o “E” e o “I”, mas não o “A, E, I, O, U”, não.

É o “A”, eu vou com o “O”, eu vou com o “U”, nada de “A, E, I, O, U”!

Não! Isso, não funciona! Tem que conhecer quem é um, distinguir um do

outro, depois disso vem juntando com as consoantes. E essas consoantes eu

falo com os meninos. Meninos que querem falar e precisam de ajuda, às

vezes. E vamos juntar: – Como é que vai ficar? - A criança começa a

perceber que tem o som e que vai juntando. Três sílabas, três, quatro

letras do alfabeto que a criança começa a entender que juntar como uma

vogal para ir formar alguma coisa, o resto vai sozinho. Ele vai sozinho.

Tem que entender direitinho, tem que entender de verdade. E outra, não

precisa ser na ordem, é a letra que eu acho interessante para aquele

grupo. Eu gosto de pegar muito, por exemplo, os nomes das salas. Teve

uma época, que eu trabalhei em uma sala, em zona rural, bem em bairro

rural, tinha muita criança com “R”, então vamos lá no “R”. Era

“Robson”, “Rogério”, era bastante gente com “R”. Pegando esse “R”,

juntando e vamos lá. Eles foram fazendo essa associação. Já comecei com

“X” da Xuxa. E nossa! Por que começar pelo “X” da Xuxa? As crianças

adoravam a Xuxa. E era muito fácil, o “X” é muito fácil. O “F” é muito

fácil. O “X” é muito fácil. Difícil, é o C, G. Como que você vai dizer que

ele não é “C”, que ele é “Ca”. Como que você vai dizer que o “G” não é

“G”, que é “Ga”. A nossa língua portuguesa é muito complicada. Eu acho

muito complicada! Então porque não tira o “C” e deixa o “C” como “C”

213

e o “K” como “K”, já que tem o “K”, não é? Mas não! Eu acho muito

complicada! Mas eu percebo que a criança, ela vai entendendo que a letra

tem som, e eu preciso fazer esse movimento com a minha boca, esse

movimento, aquele som, aquela letra, eles vão olhando o alfabeto, vão

juntando... (Professora Paula).

Eu comecei, depois que eu comecei a alfabetizar, cada ano, eu comecei a

pesquisar, mudar a minha metodologia, eu achava que, seguir igual ao

primeiro ano não dava certo. Acho que eu fiz isso uns dois anos, depois a

minha filha entrou na escola, a professora Maura começou a ensinar só

assim “ba”, “ca” “ta’, “na”

Que nem daquela pata nada. Mas eu nunca segui uma cartilha.

Comecei a ensinar isso. Nossa, isso funciona. Em 04 meses, minhas

crianças estavam lendo. Lendo e escrevendo com letra de fôrma, não, com

letra de mão, manuscrita. Eu falei: - Nossa, tem coisa mais gostosa de

ensinar?

Aí eu comecei a ensinar isso. Quando a criançada começou a aprender,

entender o sistema de escrita, aí introduzia as “familinhas” o “da” “de”

di do du... daí eu já dava tudo desde o “ba” até o “za”, mesmo as sílabas

compostas.

Trabalhava o carreirão. Mas eu nunca fiquei falando para eles fazerem

todos os dias o “ba, “be”, “bi”, “bo”, “bu”. “ca” “co” “cu”, eu sempre

deixei um cartaz com esse carreirão que a turma fala. E ali, eu ditava, eu

não ensinava assim as famílias semânticas, as palavras semânticas, da

mesma espécie. Eu sempre usei assim, poucas palavras, algumas palavras,

ou alguma coisa, não sei. Por exemplo, só usava palavras com a letra “B”.

É, usava “bela”, aí eu mostrava no carreirão:

- Ó o “be” aqui, o “la” lá. Aí eu juntava as sílabas e assim a criançada ia

aprendendo rapidinho. (Professora Dora).

214

Todas as formas de ensinar que a professora mencionou, partiam

do mesmo pressuposto, ou seja, do ensino baseado na sílaba das palavras,

na crença de que, para ler e escrever, basta saber as sílabas simples e

complexas e juntá-las, formando, assim, palavras, frases e textos.

Para Weisz (BRASIL, 2003a), esse tipo de trabalho, organizado

em cartilha, está baseado em uma concepção empirista de ensino (de

estímulo-resposta). Para a autora: “

A função do material escrito numa

cartilha é apenas ajudar o aluno a desentranhar a regra de geração do

sistema alfabético: que b com a dá ba, e por aí afora” (BRASIL, 2003a, p.

1).

Smolka (2003, p. 35-36) amplia a discussão ao fazer a análise de

uma professora que alfabetiza por meio das sílabas: “quando se refere

especificamente à linguagem escrita, a professora revela uma concepção

de linguagem e uma concepção de aprendizagem que vão influir

diretamente no seu modo de ensinar: ela apresenta a escrita como uma

mera transcrição da fala”. A professora acredita que basta ensinar a

família silábica para que o aluno aprenda. O contexto social da escrita

não é levado em consideração: primeiro, se aprende a escrever para,

depois, escrever “

de verdade”.

Outra narrativa sobre o modo de alfabetizar utilizado é da

professora Débora:

Quando comecei a alfabetizar eu era tradicional. Usava uma cartilha

“Convite à Leitura”. Eu usei várias. Mas eu lembro da Convite à

Leitura. Ela tem uns textinhos mais curtos. Eu era bem tradicional

mesmo, eu achava que tinha que ser com a, e, i, o, u, ba, be, bi, bo, bu.

Para formar o bebê era o b. B da babá. Bo do bolo, bu do bule, era

assim, desse jeito.

215

Esse jeito de ensinar funcionava sim. É uma coisa que a gente fala hoje,

só que naquele tempo não eram todas as crianças que iam para a escola.

Tinha isso também. Eu fui alfabetizada pela Caminho Suave. O pessoal

hoje mete o pau na Caminho Suave, não tem que meter, foi a primeira

cartilha. A maioria dos brasileiros foi alfabetizado pela Caminho Suave,

da Branca Alves de Lima. Até fizeram uma homenagem faz pouco

tempo. Eu tinha a cartilha, depois acabei até dando, podia ter guardado

porque hoje ela é até cara para comprar. Mas eu usei várias. Tinha uma

que não começava com a lição do ba, começava com a lição do pa, qual

que era? Me foge o nome agora.... Mundo Mágico. A cartilha do Mundo

Mágico. Usei todas, todas que você pode imaginar, eu usei. (Professora

Débora).

Débora narra sua forma de alfabetizar centrada na cartilha, no

método tradicional. Da mesma forma como foi alfabetizada pela cartilha

Caminho Suave. Como ela mesma afirma, “usou todas” e considera que

os alunos aprendem com esse método tradicional, mas, como a professora

também observa, não eram todos que iam à escola e, consequentemente,

nem todos eram alfabetizados.

Sobre o não uso da cartilha como livro didático, Smolka (2003)

faz algumas observações interessantes. Para ela, o livro didático é

apresentado ao aluno como uma “

fonte de conhecimento do mundo”,

em lugar de ser apresentado como um dos objetos de conhecimento no

mundo.

As atividades de leitura e escrita baseadas no livro didático são

totalmente desprovidas de sentido e alheias ao funcionamento da língua,

contrastando violentamente com as condições de leitura e escrita das

sociedades letradas e da indústria cultural do final de século XX

(SMOLKA, 2003, p. 17).

216

Quando questionadas sobre qual é a melhor maneira de

alfabetizar, as professoras relatam:

O melhor jeito de alfabetizar é através de textos, parlendas, textos que a

criança já sabe de cor, com o alfabeto móvel, não só dentro da sala de

aula, leitura diária, dramatizações, usar todos os recursos que a gente tem

na escola, ouvir histórias. (Professora Rose).

Pela narrativa, parece que ela não concebe e não tem em sua

prática uma atividade de alfabetização com uma cartilha e as famílias

silábicas. Um exemplo de uma atividade realizada pela professora em

uma turma de alfabetização é mostrado no trecho a seguir:

Essa semana das mães eu dei para o primeiro ano uma quadrinha: – Sou

pequenininha do tamanho de um botão, levo o papai no bolso e a mamãe

no coração, - e perguntei para as crianças se elas sabiam o que estava

escrito na lousa. Uma delas falou que aquela primeira palavrinha “sou”,

ela não falou “sou”, mas ela falou que parece com a palavra sol que eu

coloco no calendário. Faz o desenho do sol e escreve sol embaixo, então ela

associou a palavra sou e sol e daí eu falei para eles:

Vocês conhecem alguma palavrinha que está aqui? Alguns conheceram a

palavra mamãe, papai. Eu falei: É uma quadrinha, a gente vai ler e

acompanhei com eles:

Sou pequenininha... – Pedi para eles circularem a palavra papai,

mamãe, coração. Falei do til. Perguntei: – O que é aquilo em cima da

letra? – Uns falavam:

É uma cobrinha – Uma menina, a Jéssica, falou que era o til. Eu

expliquei que era o til, não irmão da mãe, mas um acento. Depois eu

peguei tiras da quadrinha e coloquei na mesinha para eles montarem, eu

217

apaguei da lousa. Eles conseguiram montar, pela primeira letra, eles

foram montando. (Professora Rose).

Algumas práticas vão para além da crença que para se alfabetizar

basta ensinar as letras e seus sons, a junção das letras… e consideram os

contextos locais e sociais, os materiais disponibilizados, as possibilidades

concretas de educação e que ler e escrever fazem parte da sociedade. A

professora Paula, por exemplo, incentivava as suas colegas a fazerem

atividades mais complexas com as crianças, pois tinha percebido que os

alunos aprendiam além do esperado por ela:

Elas [as crianças] iam além daquilo que eu ensinava. Talvez por ser sala

multiseriada, ter muito mais coisas, eu percebi que a criança, elas tinham

condições de aprender mais coisas, que eu não precisava ficar naquela

coisa fechada. Eu falei:

– Não gente, preste atenção, a criança pode muito mais, ela tem

condições de muita coisa. É só dar muita coisa. Davam coisa muito

simples. Foi quando começamos a fazer ficha de leitura, pegamos os livros

velhos:

– Vamos fazer ficha de leitura! - Porque não tinha livros. Eu ficava

doida, imagina pegar um livro de leitura que nem a gente tem hoje no

acervo. A gente começou a fazer fichas de leitura. Recortava dos livros,

colava em folha de cartolina, e eram as fichas de leitura. A criança

pegava aquela ficha de leitura.... Acontecia o seguinte: tinha professor que

não entendia:

– O meu aluno não sabe ler isso daqui. Por que eu vou dar uma ficha

dessa para ele?

Eu falei:

218

Gente, nós não podemos pensar assim, que a criança vai ler aquilo que eu

dou para ela e pronto acabou, fechou, guardou! Não! Nós temos que abrir

e dar outras coisas. Vamos ver o que essa criança pode fazer, qual será a

resposta! (Professora Paula).

Com isso, apesar da professora afirmar, em outro momento da

entrevista, que ensina a ler e escrever as letras e sílabas, ela proporciona

outros momentos em que a criança pode ter contato com os textos

escritos. Na oportunidade, criou as fichas de leitura, recortando e

colando textos: na época da entrevista, utilizava-se a variedade de livros

oferecidos pelo Governo estadual, por intermédio do programa Ler e

Escrever.

A crença, nascida da própria experiência, de que os alunos eram

capazes fez com que a professora proporcionasse atividades variadas com

a leitura e a escrita. Da narrativa, é possível inferir a concepção da

professora sobre a capacidade da criança.

Aparentemente, a percepção que Paula teve da sua própria prática

fez com que mudasse seu modo de ser: de uma professora que entrou

reproduzindo o que propunha um projeto (no caso citado, o Proleste) a

uma professora autônoma, responsável pelas estratégias de ensino que

considera como seu jeito de ensinar. Ao responder como trabalha com a

leitura, a professora afirma:

Era interessante o trabalho com a leitura. Porque na escola rural, a gente

tinha muito espaço. Quase não ia na sala de aula. Ia lá fora, então cada

um ia aonde queria. Era um sentado no barranco, outro sentado no

tronco de árvore, cada um ficava onde queria, pegando essa ficha. A gente

colocava essas fichas num balaio, num balainho que eu ganhei! O homem

219

fez de palha, eu achava lindo aquele balaio! Colocava todas as fichas no

balaio e:

Vamos sair! – Saía nos arredores da escola, cada um ficava lendo. E um

lia para o outro. O que sabia ler, lia para o que não sabia. Eu via a

carinha dele ouvindo a leitura do outro:

Vamos trocar. Tenta você ler, também. Vou acompanhar. O que você

sabe ler?

A gente já começava... Eu sentia que podia estar puxando. Entendeu?

Esse processo de leitura foi.... Eu via que o processo de leitura acontecia.

Eu percebia que a criança tinha primeiro autonomia na leitura para

depois ter na escrita. (Professora Paula).

Modos de ser professora depois da formação do Letra e Vida

As professoras entrevistadas foram convidadas a narrarem suas

considerações sobre o Letra e Vida.

Quando comecei a alfabetizar seguia os livros didáticos, mas eu gostava

de fazer algumas coisas diferentes, não ficava só dentro da sala de aula!

Quando eu fiz o Letra e Vida é que eu comecei a aplicar mais o

construtivismo. Trabalhar com parlendas, trabalhar com os textos, dos

textos a gente tira as palavras, a gente trabalhava a palavra, que nem eu

faço agora, trabalho com o alfabeto, com o nome deles. (Professora Rose).

Veja bem! Eu vejo assim: eu fiz o Letra e Vida e acho que enriqueceu

meu trabalho, mas eu acho que não existe o novo, sem o tradicional.

Porque eu acho que o tradicional é tudo na nossa vida, é tudo. A nossa

escrita vem, ela tem uma norma: você reconhecer as letras, juntar elas;

mostrar a sílaba; da sílaba a palavra; da palavra a frase, e assim vai para

220

o texto e vai... assim é uma consequência, vai indo! Agora, do jeito que eu

vejo hoje, eu me decepciono. (Professora Maria).

Na época que eu trabalhava com a dona Cidinha Soligo, que a filha

dela, a Isaura, trabalhava no Letra e Vida, ela passava muita experiência

para gente de como trabalhar com a sala e tinham professores que o dia

que ela não aparecia na escola, eles davam o carreirão, o silabário. Um

dia ela veio sem anunciar e a professora virou o cartaz para ela não ver,

mas ela percebeu, então ela falava que ela mesclava. Eu acho que não

tem essa de mesclar! Porque esse carreirão não tem significado para

criança, ele só vai robotizar, e eles teimam em falar que aprende sim, mas

eu não acho que aprende, a criança memoriza. E foi muito engraçada

essa situação dela virar o cartaz! Mandava para casa também. Quando a

diretora estava, ela dava atividade do Letra e Vida que eram de

completar, colocar a letrinha, as iniciais, finais, com o alfabeto móvel. E

quando a diretora não estava, ela mandava o silabário para a criançada

copiar, o “ba” “be” “bi” “bo” “bu” para casa que assim a diretora não ia

ver. Ela estava enganando ela mesma. (Professora Rose).

Algumas narrativas relevam que nem sempre basta ter uma

formação para que a concepção e a ação docente mudem. Apesar de ser

justificado no programa Letra e Vida (SP) que o professor não deve

trabalhar com as famílias silábicas e apesar da cobrança da escola para que

os professores assumam as propostas do Letra e Vida (SP) e Ler e

Escrever (SP), nem todos os professores deixarem de ensinar usando as

famílias silábicas.

Parece que, para essas pessoas que partem da premissa de que a

melhor maneira para alfabetizar é a partir das sílabas, o construtivismo

não faz sentido e, como “é imposto” que trabalhem a partir dele, alguns

221

professores mentem sobre o seu trabalho, realizando de maneira velada o

que acreditam.

Rose fala do início da sua profissão e do uso do livro didático,

mas propondo outras atividades também. Afirma ter sido com o Letra e

Vida (SP) que começou a mudar mesmo sua prática e a trabalhar com

parlendas, textos, alfabeto e o nome das crianças. De fato, todas essas

atividades são propostas nas coletâneas de texto. Apesar de considerar ter

uma prática diferente depois do Letra e Vida (SP), a professora não

justificou a razão de realizar essas atividades e não outras, mas afirma que

as crianças constroem a escrita.

Uma das questões mais comentadas sobre as práticas depois da

formação do Letra e Vida e do Ler e Escrever foi o trabalho com a leitura:

Eu leio para eles todos os dias, e a gente conversa sobre o texto. Esses dias

eu li uma historinha do Joelho Juvenal. Quando o joelho ficou adulto, o

menino ficou adulto e o menino usou calça, eu perguntei para eles:

Por que será que o joelho do menino ficou escondido? Agora ele não vê

mais nada!...

Daí um deles lá falou:

Porque ele cresceu!

Então a criançada é esperta, não dá para a gente ficar com uma coisa

sistemática, eles têm que estar em atividade.

Quando eu fiz o Letra e Vida que eu comecei a aplicar mais, porque eu

tinha medo, a maioria dos professores que eu via tinham medo de

trabalhar com o construtivismo, porque era uma coisa nova, então

acabava sempre misturando; mas eu não, eu acho que não tem

significado nenhum as sílabas soltas. (Professora Rose).

222

No início, eu trabalhava pouco com a leitura... como eu trabalhava com

a leitura, era a apresentação da escrita. Uma das coisas que você não

tinha na época, que hoje eu vejo que está mais diferente, é o incentivo à

leitura, sem ser a parte da alfabetização, naquela época não! Você até lia

uma historinha ou outra para a criança, mas era assim uma vez por

semana, uma horinha ou outra. Hoje não, hoje você procura fazer a

criança entender que ela precisa aprender a escrever e que ela precisa ler,

buscar a leitura de outras coisas. No começo, quando eu comecei a

alfabetizar não tinha isso, então a leitura era baseada na alfabetização,

era o que eu punha na lousa, fazia ler bastante, mas não como hoje, de

uns anos para cá, eu mudei. (Professora Maria).

Eu mudei bastante depois do Letra e Vida. O Curso do Letra e Vida foi

bom! Eu acho assim: que ele inovou muita coisa na leitura, ele abrangeu

mais esse lado da leitura. Começou a valorizar muito a leitura de antes

de começar a aula, fazer uma leitura para a criança, para a criança ter

vontade, procurar livro. Isso ajudou muito. Ainda por cima, enriqueceu,

porque foi assim eu tinha acabado de fazer a faculdade então enriqueceu

mais ainda. Fora a faculdade que já tinha sido maravilhosa, ele trouxe

algumas coisinhas a mais. (Professora Maria).

Uso o material do Ler e Escrever e eu adoro. Eu acho um material

riquíssimo. Tem gente que não gosta, mas eu gosto. Eu uso, e uso

bastante. Fora o Ler e Escrever eu tenho uma caixa de livros, com livros

paradidáticos. Aqui é feita uma leitura todos os dias, que eu faço junto

com eles. Depois eu ponho livros e revistas aqui na frente e eles ficam

lendo. Então eles têm o momento de leitura todo o tempo. Depois do

Letra e Vida tenho essa prática. (Professora Débora).

O Letra e Vida (SP) tem, nos seus materiais e nas propostas de

formação, uma proposição voltada à leitura diária realizada pelo

professor. Quando um professor cursa o Letra e Vida (SP), deve ter

223

contato, em todos os encontros, com a leitura do formador. Por isso, no

material do programa, há vários textos que devem ser lidos ao longo da

formação.

Da mesma forma que o cursista escuta a leitura do formador em

todos os encontros, as propostas do Letra e Vida (SP) sugerem que o

professor realize a leitura em voz alta para seus alunos, todos os dias.

Alguns relatos mostraram indignações com as propostas do

trabalho com a leitura:

O que eu vejo assim é que: várias pessoas estão pensando de jeito

diferente. Eles querem que seja uma coisa unificada, mas não está sendo,

por que onde já se viu eles se preocuparem só com o que a criança quer

ler? A criança tem que ler, ela tem que ler, ler, ler, como só ler? Então ela

faz um treino para criança de conhecer as letras e aprender a ler. Eles não

estão se preocupando com a parte de escrita. Não estão se preocupando

mais com a parte da escrita. O erro de ortografia, que é colocado hoje não

tem tanta importância, porque eles acham que a criança, no decorrer dos

seus anos de escolaridade, ela vai melhorar a ortografia. Isso é uma

grande mentira. (Professora Maria).

Nos materiais do programa Ler e Escrever, as questões

ortográficas são discutidas no terceiro livro. A premissa que perpassa o

construtivismo é que o primeiro passo é a criança compreender o sistema

de escrita, o que a possibilita, por exemplo, escrever a palavra “caza” com

a letra “z” e não “

s”. Quando a criança consegue escrever sozinha, mas

com erros ortográficos, ela é considerada no nível alfabético, que é o

último nível proposto por Ferreiro (1999). Quando está nesse nível, para

a pesquisadora (FERREIRO, 1999) a criança compreendeu o sistema de

escrita.

224

Lerner (2003) afirma que o professor deve assumir uma posição

de leitor. Segundo a autora (LERNER, 2003, p. 18), “

a leitura do

professor é particularmente importante no início da escolaridade, quando

as crianças ainda não leem, por si próprias, de forma eficaz. Durante esse

período, o professor cria muitas e variadas situações nas quais lê

diferentes tipos de texto”.

A professora Dora comenta sobre a quantidade de leitura ter

aumentado depois do Letra e Vida

Depois do Letra e Vida, acho que a quantidade de leitura para eles, como

modelo, para eles lerem e entenderem, acho que é só. Ah, mudou sim que

eu sei: o que é leitura, atividade de leitura, atividade de escrita, o que é

atividade de escrita, para revisar o texto, como corrigir o texto...

Corrijo um texto revisando com as crianças de forma coletiva. Mostrando

para elas.

Hoje, muito, eu vejo assim: se eu ficar só no Letra e Vida, do jeito que eu

aprendi, que a criança precisa construir o seu conhecimento sozinha, e

descobrir como é o sistema de escrita, eu acho que é muito demorado. Só

tem um ano para ser alfabetizada, e ficar esperando a criançada todo dia

fazer letra móvel:

– Vamos lá, vai, escreve, tenta construir.

Não condeno, mas acho que demora muito. (Professora Dora).

A professora comenta que realiza a leitura para as crianças, mais

do que antes, sendo um modelo de leitor. Como assevera Lerner (2003),

essa é uma atividade que precisa ser realizada todos os dias pelo professor.

O professor deve ler diferentes tipos de texto e com diferentes propósitos.

225

Outra atividade elencada pela professora é a revisão de textos,

que, conforme afirma, realiza de maneira coletiva. Na coletânea de textos

do professor, oferecida no curso Letra e Vida, há um texto intitulado

“

Revisão de texto” (BRASIL, 2003b); nele são comentadas algumas

oportunidades de aprendizagem para quem revisa textos. Com crianças

na fase inicial de escrita, é sugerido um trabalho de revisão textual de

maneira coletiva, sendo que o professor desempenha um papel de modelo

de revisor.

Dora finaliza sua narrativa afirmando que não condena, mas não

adota a proposta construtivista, tal como aprendeu com o Letra e Vida,

porque esperar a criança construir demora muito; então, segundo

assevera a professora, o é melhor é ensinar as famílias silábicas para a

criança, porque o processo de aquisição da escrita ocorre mais

rapidamente.

Sobre a construção da escrita pela criança e suas hipóteses de

escrita. Rose afirma que aprendeu no Letra e Vida (SP) que a criança

constrói a escrita:

Aprendi no Letra e Vida que a criança constrói a escrita, depois que ela

constrói, ela não esquece mais, e a gente tem que dar liberdade para ela

construir.

Tem que dar atividades para a criança levantar hipóteses, avançar...

O Letra e Vida acrescentou, porque dá maior liberdade para a gente

trabalhar com a criança, a gente não fica presa só no caderno, você pode

trabalhar com o alfabeto móvel, você pode trabalhar com.… várias

coisas. (Professora Rose).

226

Rose parece concordar com algumas afirmações de Ferreiro

(1995; 1999) e afirma que, para o construtivismo, a criança constrói a

escrita. Como considera Ferreiro (1995), o professor tem a função de

proporcionar momentos para a aprendizagem da leitura e escrita,

oferecendo à criança momentos de contato com os materiais escritos.

Também é sua função o ensino do nome das letras, mas a aquisição da

leitura e escrita é um processo individual que segue passos ordenados

(hipóteses de escrita).

Contrapondo esse pressuposto, Smolka (2003) propõe um

trabalho baseado na teoria da Enunciação e na Análise do Discurso. Ela

mesma aponta o porquê dessas escolhas. Segundo a autora, a

alfabetização implica leitura e escrita em momentos discursivos, sendo o

próprio processo de aquisição uma sucessão de momentos discursivos, de

interação e de interlocução. Para a pesquisadora, a Teoria da Enunciação:

[...] aponta para a consideração do fenômeno social da interação

verbal nas suas formas orais e escritas, procurando situar essas formas

em relação às condições concretas de vida, levando em conta o

processo de evolução da língua, isto é, sua elaboração e transformação

sóciohistórica (SMOLKA, 2003, p. 29).

Smolka (2003) utiliza a análise do discurso para a realização de

reflexões sobre princípios teóricos e metodológicos para pensar as relações

pedagógicas.

Esses pressupostos mudam o foco central da atividade docente em

relação à alfabetização. Na concepção empirista, a criança é vista como

um sujeito que não sabe e precisa aprender exatamente o que o professor

ensina (WEISZa, 2003). Para o construtivismo, a criança, interagindo

227

com o objeto socialmente criado, a escrita, constrói sozinha, com o

auxílio do professor em alguns poucos aspectos da escrita, suas hipóteses

de escrita até alcançar a escrita convencional. Diferentemente dessas duas

crenças, para Smolka (2003), a criança aprende a ler e escrever num

processo discursivo. A criança precisa estar em contato com o outro, em

um contexto socialmente construído para ter a necessidade de ler e

escrever e saber para quem escreve, o que escreve e assim por diante.

Uma das propostas do Programa Letra e Vida (SP) é a utilização

de quadrinhas na prática docente. O trabalho com elementos da cultura

popular é interessante, mas cada lugar tem características próprias,

inclusive quadrinhas diferentes, e ainda há locais que não costumam ter

esse tipo de texto. Certamente uma das funções do professor é ampliar a

cultura da criança com textos desconhecidos por ela. No entanto, parece

que o Letra e Vida (SP) propõe o uso das quadrinhas justamente por

entender que é um texto que as crianças têm de memória e por ser um

texto curto. Nada impede o uso das quadrinhas, mas não significa que

seja oportuno em todas as escolas.

Maria narra sobre ter mudado com a realização do Letra e Vida é

o conhecimento da hipótese de escrita da criança:

Uma das coisas, que eu não sabia, é a hipótese da criança, comparando

quando eu comecei. Depois eu aprendi a olhar quando a criança chega

na escola, e ela escreve do jeitinho dela e saber se ela é pré-silábica,

silábica com valor sonoro. Isso foi o que eu mais aprendi!

A partir daí você desenvolve o que ela está precisando para melhorar. Se

ela é pré-silábica, então eu vou lá no comecinho. Tem que começar do

início: o que é a letra do alfabeto, que ela vai reconhecer as letras do

alfabeto, tentar fazer com que ela escreva as letras, mas eu não dispenso o

tradicional. De jeito nenhum. (Professora Maria).

228

Não acho que mudou minha prática depois do Letra e Vida, o que eu

Achei interessante no Letra e Vida, eu nunca soube avaliar um aluno. Eu

nunca soube daquela forma que eu queria. Hoje em dia, eu bato o olho

num escrito da criança, eu sei avaliar, a hipótese de escrita. Coisa que eu

não sabia.

Essa avaliação muda minha prática, com certeza, porque eu vou

avançar, vou dar continuidade, eu vejo que o meu trabalho está dando

certo. É uma avaliação para mim também. Eu vejo que está dando certo

o que eu já estou fazendo, e eu continuo. Ou, eu mudo, ainda que precise

fazer tudo de novo.

Depois do Letra e Vida, para mim, uma coisa interessante, que eu achei

legal é trabalhar com o campo semântico. Talvez eu até já fizesse isso.

Quando por exemplo, eu fazia uma história dessa, com a criança, muitas

vezes, você pegava, fazia as palavras, tirava as palavras daí. Mas eu não

sabia que tinha esse nome, porque já aconteceu de eu fazer coisa sem

nada a ver. Sabe quando a gente põe coisas sem nada a ver. (Professora

Paula).

Depois do Letra e Vida, eu aprendi a classificar, a ver o nível de

aprendizagem das crianças.... As hipóteses. Eu comecei a aprender. Eu

aprendi que tenho que trabalhar as palavras da mesma semântica que a

criança aprende mais fácil, porque na verdade, ela lembra daquilo que a

gente fala... só vai lembrar de frutas, por exemplo. Não importa se tem

palavras compostas, sílabas compostas, nem nada. Mas eu sempre

trabalhei em sílabas. Mesmo depois do Letra e Vida, eu achei que é mais

fácil alfabetizar as crianças quando a criança percebe cada sílaba que

forma a palavra. Quando a criança chega no sem valor sonoro, com o

valor sonoro.... Quando a criança começa a colocar cada letra para uma

sílaba, eu começo a trabalhar com sílaba. Eu faço mesmo o carreirão

ainda, deixo ele lá e vou mostrando. Olha, “B” com “A” fica “ba”, mas

eu não fico falando para fazer, nem nada. Eu quero escrever “banana”, ó

o “ba-nana”... eles falam que não pode ficar soletrando, mas se você não

soletrar, eu acho que as crianças não conseguem perceber rápido. Senão

229

demora muito. Até a criança conseguir, eu acho que demora muito.

(Professora Dora).

As professoras, agora, sabem avaliar em que nível de escrita a

criança se encontra, segundo os estudos de Ferreiro (1999). No entanto,

não mudaram suas práticas para ensinar a criança a escrever. Saber

classificar o nível de escrita da criança, segundo a professora Dora, é bom,

porque é um modo de identificar se ela precisa exercitar a letra, para

depois aprender a sílaba e a palavra. Se a criança tem um nível menos

avançado, de acordo com a avaliação, é porque não decorou ainda o jeito

certo de escrever e, por isso, precisa treinar mais.

A professora Dora narra que, com a realização do Programa Letra

e Vida, aprendeu a classificar a escrita das crianças e a trabalhar com

ditados de palavras no mesmo campo semântico. Adquiriu esse

conhecimento, que, como afirma, incluiu na prática, mas continua

utilizando as famílias silábicas. Quando percebe que a criança está na

hipótese silábica com valor sonoro, isto é, quando a criança escreve uma

letra para cada sílaba, sendo sempre uma das letras da sílaba, a professora

introduz o trabalho com as sílabas, sempre com o “

carreirão” das sílabas

exposto para as crianças consultarem.

Smolka (2003) faz uma crítica à utilização das classificações das

hipóteses de escrita da criança. Segundo a pesquisadora, as incorporações

nas redes de ensino da teoria proposta por Ferreiro (1999) têm sido

adequadas e adaptadas à realidade brasileira sem, necessariamente,

transformá-la. A partir dessas incorporações, ao invés de utilizar o

conceito de maturidade e de prontidão, ouve-se dizer: ‘“

Essa criança é

pré-silábica’ ‘Quantos silábicos você tem na sua classe?’ Em suma, os

230

rótulos se mantêm e se continua a culpar a criança pela não

aprendizagem, pela não compreensão” (SMOLKA, 2003, p. 59).

Parece que a ideia apresentada por Smolka (2003) coaduna com a

realidade expressa pela professora Maria. A concepção da professora sobre

o que é alfabetizar continua igual a quando iniciou sua atividade docente,

como ela mesma afirma.

Mais uma vez, a professora ratifica sua concepção e ressalta que o

melhor é ser tradicional, como se não precisasse refletir sobre assuntos já

dados e determinados pela história e sociedade, como se sempre fosse

assim e devesse continuar sendo.

A formação deveria incidir justamente nesse aspecto para levar o

professor a questionar sua própria prática, rever seus conceitos, não lhe

impondo teoria ou dando ordens: “Não pode usar cartilha”, “

Tem que

usar o material x”. Parece que a maneira como o professor considera as

proposições feitas na formação depende da pessoa que realiza essa

formação. No caso da professora Maria, ela não fez comentários a

respeito do formador do Letra e Vida, mas se referiu à sua coordenadora

pedagógica (que atualmente é a responsável pela formação em serviço dos

professores, por meio do programa Ler e Escrever). Sobre as formações

continuadas, valem alguns destaques para finalizar essa parte do livro.

Segundo Imbernón (2009); Cachapuz (2009) e Shulman (2005),

a formação deve estar centrada na escola. Imbernón (2009) afirma que a

formação dos professores deve estar baseada em cinco linhas de atuação:

na reflexão prática e teórica sobre a própria prática, mediante análise da

realidade; na troca de experiências entre os pares; na articulação da

formação a um projeto institucional da escola; no posicionamento crítico

diante das práticas do trabalho e no desenvolvimento profissional do

231

centro educativo, transformando inovações práticas isoladas em inovações

institucionais.

Destaco a linha de atuação, proposta por Imbernón (2009), sobre

a troca entre os pares, já que as professoras brasileiras ressaltaram que

uma das aprendizagens para serem professoras foi a que tiveram com

outros e com os próprios professores. Os professores portugueses

caminham neste mesmo sentido ao afirmarem que o PNEP

proporcionou momentos de encontros que permitiram a troca entre os

pares. Esses momentos de trocas precisam ser potencializados pelas

reflexões mediadas pelo formador, permitindo, assim, uma união entre

teoria e prática, de forma que uma sustente a outra.

Outro fator merecedor de destaque é que a mudança de

concepção não ocorre de maneira rápida e pontual, pois, como afirma

Marcelo (2009), os professores entram nos programas de formação com

crenças pessoais acerca do ensino e, geralmente, não mudam ao longo

dessas formações.

232

Um ponto final ou apenas reticências

O meu avô dizia que as evidências eram todas

sustentadas por mistérios. Criava jogos para

inventarmos perguntas só para ver se todas as

perguntas teriam uma solução. As mais absurdas

talvez estejam adiadas, só o futuro lhes saberá

responder. Inventar perguntas é aprender.

(Valter Hugo Mãe)

As perguntas que motivaram a pesquisa, ora apresentada neste

livro, sobre quais eram as repercussões de programas de formação

continuada nas práticas docentes, como os professores alfabetizam,

mudam ou mantém suas concepções e práticas suscitam inventarmos

outras perguntas e apresentar algumas respostas provisórias e outras que,

talvez, somente o futuro nos ajudará a responder. O que estas

considerações, que não têm a pretensão de serem as finais, podem fazer é

apenas apontar reflexões.

Retomemos, para tanto, de maneira sintética, o percurso até aqui

para de traçarmos alguns paralelos entre as duas realidades (portuguesa e

brasileira) apresentadas: a história da educação, a formação acadêmica dos

parceiros da pesquisa, e as narrativas das trajetórias escolares desses

parceiros, como alunos e como professores alfabetizadores. Sempre

ressaltando as formações continuadas e os reflexos dessas na prática

docente.

233

Síntese histórica…

Alguns acontecimentos, tais como a Revolução Industrial e a

Reforma Protestante, impulsionaram as sociedades ocidentais desde o

século XVI, para a transição de uma sociedade oral para uma sociedade

baseada na escrita. Nesse contexto, a alfabetização da população se

tornou necessária e a escola foi a principal responsável por esse processo.

Assim, durante a história da escolarização, foi necessário pensar

nos processos de ensino, bem como na formação dos professores. Ao

remeter-se a esses aspectos, mais detidamente a partir das décadas de

1970 e 1980 (décadas em que os entrevistados nesta pesquisa foram

formados e começaram a atuar como professores), podem-se verificar

pontos análogos entre as duas realidades estudadas, embora o objetivo

não seja o de fazer uma comparação, mas, sim, uma construção do

panorama histórico desses contextos lusófonos.

Os dois países utilizaram os métodos de alfabetização, sendo a

cartilha o principal suporte material. As primeiras cartilhas utilizadas no

Brasil foram as portuguesas (MORTATTI, 2000). Os métodos de

alfabetização foram apoiados nos sintéticos, analíticos e sintético-

analíticos. No Brasil, especificamente no Estado de São Paulo, desde a

década de 1980, tem se propagado a teoria construtivista, fato não

presente na realidade observada em Portugal (ARENA, 2008).

Nas duas realidades, a formação de professores se deu em nível

Médio; depois, a partir da década de 1990, houve uma movimentação,

por meio das legislações e globalização, para a formação dos professores

ser em nível superior.

Os dois países viveram um regime ditatorial. Em Portugal, na

década de 1970, e o Brasil, na década de 1980, voltaram a ser países

234

democráticos. Juntamente com a redemocratização, essas nações também

elaboraram novas Constituições: Constituição Portuguesa, em 1976, e

Constituição Federal, no Brasil, em 1988, e, especificamente para a

educação, a Lei de Bases do Sistema Educativo (PORTUGAL, 1986) e a

Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 1996).

A globalização auxilia na homogeneização da educação por meio

das avaliações externas das agências internacionais e, assim, a formação

do professor fica em foco (MAUÉS, 2009). Nos dois contextos

estudados, há propostas de formação continuada de professores, sendo

que o foco das narrativas foi acerca de dois Programas de Formação

Continuada (o mais recente realizado por todos entrevistados na época da

geração dos dados da pesquisa): o Programa Nacional de Ensino do

Português e o Programa Letra e Vida (SP).

Síntese do que aprendemos com as narrativas….

A escolha metodológica, que privilegia a narrativa de professores,

se deu na tentativa de apresentar um breve espaço de tempo da história

da educação, ouvindo os protagonistas da educação (os professores). Para,

assim, possibilitar a compreensão dos fatos históricos a partir das

narrativas desses atores e não somente em documentos oficiais. Dessa

forma, pretende-se uma aproximação da realidade educacional desses

países e a construção de subsídios para se pensar projetos futuros que

abracem a educação nos mesmos.

Dessa apresentação, elencamos algumas características comuns e

divergentes entre os professores entrevistados, além daquelas exigidas

como pré-requisitos para serem parceiros da pesquisa:

235

- de todos os professores entrevistados, somente um fez pré-

escola;

- todos os professores portugueses foram alfabetizados mediante

ao uso de um manual único, pois ainda viviam sob a ditadura de Salazar;

- as professoras brasileiras foram alfabetizadas por meio da

cartilha Caminho Suave;

- na formação do Magistério, dois professores portugueses

viveram a mudança de Governo e, consequentemente, da duração do

curso, que passou de dois para três anos;

- todas as professoras brasileiras foram formadas no Magistério na

mesma escola, mas em épocas diferentes;

- a maioria dos professores entrevistados confere ao estágio uma

oportunidade de aprendizagens para ser professor;

- somente uma das entrevistadas cursou o nível superior logo após

o magistério; os outros cursaram em serviço; uma professora portuguesa

não se graduou, e o professor cursou sociologia;

- poucos foram os professores que relataram outras formações

continuadas, dando a entender que, principalmente em Portugal,

praticamente não houve formações continuadas que tratassem da didática

da língua portuguesa.

Algumas considerações finais podem ser destacadas sobre os

programas e sobre as práticas dos professores com base nas narrativas:

- em relação ao Programa Nacional do Ensino do Português, os

professores destacaram como positivo que a formação proposta foi

realizada por um professor das séries iniciais do Ensino Básico;

236

- tanto os professores portugueses como os brasileiros ressaltam as

propostas de leitura dos programas, afirmando que hoje leem mais e com

estratégias diversificadas;

- as duas entrevistadas (Joana e Paula), que tiveram experiências

em turmas multisseriadas e em contextos mais diversificados, se

mostraram mais autônomas na construção das escolhas de estratégias

pedagógicas. No entanto, continuam até os dias atuais alfabetizando por

intermédio de letra e sílabas;

- no contexto português estudado, não há uma polemização dos

métodos (ARENA, 2008); no entanto, todos os professores afirmam

explicitamente que o método utilizado para alfabetizar não foi

influenciado pela formação do programa;

- no contexto brasileiro investigado, a questão dos métodos e de

propostas de alfabetização está presente nos materiais do programa,

ressaltando-se que o construtivismo prega a não utilização de métodos,

devendo professor proporcionar ambientes e materiais para a criança

construir sua escrita;

- Para aprender a alfabetizar, a recorrência mais citada,

principalmente nas entrevistas brasileiras, foi a influência de um outro

professor mais experiente que os ensinou na prática, como os professores

parceiros desta pesquisa deveriam ensinar;

- Nenhum dos programas apresenta métodos de alfabetização, o

PNEP, aparentemente, porque essa questão não é considerada o

“problema” da alfabetização, e o Letra e Vida, porque apresenta a crença

de que o “

problema” da alfabetização está justamente na utilização dos

métodos tradicionais;

237

- de acordo com as narrativas e observações dos contextos

pesquisados, a circulação de livros na escola é maior hoje, em relação ao

tempo em que os professores foram alfabetizados;

- nas escolas brasileiras, onde foram realizadas as entrevistas,

depois do programa Ler e Escrever, há materiais diversificados de

literatura oferecidos na sala de aula e na sala de leitura;

- os professores brasileiros afirmam conhecer e utilizar nas suas

práticas, depois da realização do curso Letra e Vida, a avaliação da escrita

das crianças. No entanto, todos, a partir dos resultados da avaliação,

retomam os conteúdos dados, mas não modificam suas práticas de

ensino;

- alguns professores portugueses narram sobre a utilização maior

da planificação e avaliação da escrita depois do PNEP;

- os professores que relatam terem mudado a prática, dizem que o

fizeram porque estavam mesmo em busca de uma mudança, por se

sentirem inseguros, e insatisfeitos com o próprio trabalho, ou, porque

tiveram a oportunidade de vivenciar de perto um exemplo de outro

professor que “

provou”, por meio dos resultados das crianças, que outra

prática é possível, e se disponibilizou a ajudar;

- os métodos tradicionais de ensino parecem oferecer ao professor

a segurança de que está fazendo “

a coisa certa”, já que é uma prática

existente há séculos e, ainda, realizada por professores mais experientes.

Concluindo este livro, mas não a pesquisa e a ânsia por

professores mais bem formados e capazes de serem os protagonistas da

educação (me incluindo tanto quanto professora como formadora),

considero que a maior contribuição dos programas é em relação à

maneira e à quantidade de leituras que os professores realizam com os

238

seus alunos depois de cursarem os mesmos. Há mudanças de práticas, ou

poderia dizer, adaptações e modificações e/ou ampliações de algumas

atividades docentes. Porém, não mudam algumas concepções mais

enraizadas, como é o caso da crença ainda existente de que, para aprender

a ler e escrever, é preciso que o indivíduo aprenda aos poucos, de maneira

cumulativa, o que Weisz (2003a) denomina método empirista.

No momento da realização da pesquisa, houve iniciativas

governamentais em ambos os países acerca de propostas de formação

inicial e continuada de professores, por meio de financiamentos públicos

e privados. Do ponto de vista do conhecimento científico, a produção

intelectual de pesquisadores avança na elaboração de estudos sobre a

prática docente e o modo como o sujeito aprende e como o professor

pode atuar nesse processo de aprendizagem. No entanto, essas ações

parecem insuficientes para a modificação qualitativa de práticas

educativas envolvendo processos de ensino e aprendizagem da leitura e da

escrita. Algumas proposições que considero mais eficientes revelam o

texto como unidade básica do ensino, em situações reais de leitura e

escrita, mas ainda estão, aparentemente, longe de serem colocadas em

prática.

As ideias anteriores parecem revelar, portanto, a carência de

estudos sobre as melhores maneiras de se realizar uma formação

continuada, já que é notória a necessidade de tê-la no processo em que o

profissional se torna professor alfabetizador ou de outros anos da

escolaridade. Essa formação deve ser baseada na prática e, ao mesmo

tempo, ir além dela para o aprofundamento teórico e retornar a ela para

ressignificá-la.

No caso de Portugal, a iniciativa do PNEP de indicar um

professor que trabalha com as séries iniciais do ensino básico para ser o

239

formador de outros professores atuantes em escolas governamentais

revela-se como uma conquista. Mas ainda faltam subsídios teóricos,

como esta pesquisa revelou, para o formador ser capaz de mudar a si

próprio e proporcionar momentos de reflexão para os outros professores

com os quais trabalha nesse programa.

Outro aspecto realizado no PNEP foi a formação do professor

residente na universidade. Essa prática, porém, precisa ser mais contínua,

não feita em uma formação pontual, porque, para rever a prática, é

preciso tempo e, também, devem ocorrer mudanças de concepções

enraizadas, o que não acontece de uma hora para outra.

No Brasil, o Programa Ler e Escrever parece dar uma resposta

parcial para essas reflexões referentes à formação continuada de

professores. Ele vem em decorrência do Letra e Vida; no entanto, é

proposto com várias modificações, dentre elas, quem é o formador e

onde atua (talvez, porque tenham percebido que a melhor maneira de

formar o professor não era tirando-o da escola, mas inserindo o formador

no contexto da escola). No Letra e Vida, a proposta é de que o formador

seja o coordenador pedagógico da escola e faça a formação no ambiente

escolar, atuando no horário de HTPC (Horário de Trabalho Pedagógico

Coletivo), nas quatro horas destinadas para estudo (que atualmente o

professor pode escolher fazer ou não, sendo que recebe por elas) e nas

salas de aula.

Essas horas também podem ser ampliadas e potencializadas com

as reflexões sobre a prática dos professores, já que esta pesquisa revelou,

por meio das narrativas, que uma das maneiras de o professor aprender

sua profissão é observando e tendo a prática de outro professor como

exemplo.

240

Apesar de o Ler e Escrever visar à formação dos professores em

serviço, há vários empecilhos que impossibilitam essa proposta de

eficiência do programa: em muitas escolas falta o espaço físico para

comportar os professores por mais tempo na escola e falta também o

coordenador, em determinadas escolas.

Este livro não serve ao propósito de enumerar esses problemas,

mas, sim, de tentar ampliar a discussão envolvendo as políticas públicas

que, ainda, parecem desconsiderar que formações continuadas eficazes

exigem mudanças conceituais (didático-pedagógicas) e organizacionais

para que, de fato, se efetivem como momentos de reflexão com

implicações pedagógicas dos modos de ser e de atuar dos professores no

Brasil e em qualquer outro lugar.

Com essa perspectiva, a proposição de uma formação centrada na

escola deveria, dentre outros elementos fundamentais, envolver: uma

formação centrada na escola (IMBERNÓN, 2009; CACHAPUZ, 2009 e

SHULMAN, 2005). Imbernón (2009) afirma que a formação dos

professores deve estar baseada em cinco linhas de atuação: na reflexão

prática e teórica sobre a própria prática, mediante análise da realidade; na

troca de experiências entre os pares; na articulação da formação a um

projeto institucional da escola; no posicionamento crítico diante das

práticas do trabalho e no desenvolvimento profissional do centro

educativo, transformando inovações práticas isoladas em inovações

institucionais.

Destaco a linha de atuação, proposta por Imbernón (2009), sobre

a troca entre os pares, já que as professoras brasileiras realçaram que uma

das aprendizagens para serem professoras foi a aprendizagem com outros

professores e os professores portugueses afirmaram que o PNEP

proporcionou momentos de encontros que permitiram a troca entre os

241

pares. Esses momentos de troca precisam ser potencializados pelas

reflexões, mediadas pelo formador, permitindo, assim, uma união entre

teoria e prática, de forma que uma sustente a outra.

Outro fator merecedor de destaque é que a mudança de

concepção não ocorre de maneira rápida e pontual, pois, como afirma

Marcelo (2009), os professores entram nos programas de formação com

crenças pessoais acerca do ensino e, geralmente, não mudam ao longo

dessas formações.

A partir das narrativas e das reflexões realizadas sobre a formação

dos professores, é possível destacar:

- a realização dessa formação por uma pessoa que conhece o

contexto, como foi possível aprender da discussão do contexto de

Portugal;

- o domínio dos conhecimentos teóricos e práticos capazes de

mobilizar reflexões e efetivas ações pedagógicas promotoras de

aprendizagem formadores de leitores e produtores (autores);

- o acesso desse formador à sala de aula, não como “inimigo” ou

“

alguém que supervisiona e aponta erros”, mas como parceiro e sujeito

capaz de contribuir com as possibilidades de formação de si e do outro

(no caso, o professor da sala de aula);

- uma gestão democrática e participativa a partir da qual todos os

envolvidos (diretores, coordenadores, professores, alunos, servidores e

comunidade) possam formar um grupo de trabalho voltado para a

formação cultural e humana de todos (adultos e crianças), o que envolve

repensar o modo (ou os modos) de se aprender a ler e a escrever.

242

A partir das constatações dos professores, sobre a formação

continuada, vale destacar:

1. a mudança de uma concepção teórica normalmente não

ocorre mediante uma formação pontual (MARCELO, 2009);

2. a relação entre teoria e prática deve ser o foco da formação

continuada para a melhor construção da praxis docente

(PIMENTA, 2001);

3. a formação em contexto pode ser favorecedora de melhores

aprendizagens (IMBERNÓN, 2009; CACHAPUZ, 2009);

4. os programas de formação deveriam ser capazes de centrar-se

nas ações docentes para, a partir delas, refletir, propor, rever,

alterar (VEIGA, 2009; IMBERNÓN, 2009);

5. o professor deveria participar de todo o processo de formação

como protagonista, como alguém que tem contribuições, capaz

de construir seu “

próprio” modo de ensinar (CACHAPUZ,

2009).

Por fim, sem cessar as discussões ora apresentadas, vale retomar o

valor das defesas teóricas dos programas. Mas sem torná-las dogmas,

verdades absolutas, uma vez que, como qualquer outro documento, tais

propostas deveriam assinalar indicações de leitura capazes de ampliar os

referenciais teórico-metodológicos dos professores. Assim, dando-lhes a

oportunidade de irem além do que está posto, por intermédio de escolhas

conscientes de seus fundamentos teóricos essenciais para alicerçar sua

prática cada vez mais intencional e qualitativa.

244

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