Amanda Valiengo

A discussão acerca da alfabetização e formação de alfabetizadores luso-

-brasileiros norteia os debates neste livro. Ao lançar um olhar atento às

realidades dos programas de Formação Continuada e seus impactos para

os processos de alfabetização, esse estudo oferece argumentações e retratos

que nascem das narrativas dos atores principais dessas práxis: os professores

alfabetizadores.

O pano de fundo dessa obra é a história da formação docente, seus modos

de preparo, reexos e intersecções que marcaram a formação docente nes-

ses dois países. Tudo isso narrado por aqueles que vivenciaram, na prática,

duas das iniciativas governamentais voltadas a esse m: o Programa Letra

e Vida (São Paulo/Brasil) e do Programa Nacional de Ensino do Português

(Portugal).

A partir das situações de acolhimento e escuta das narrativas dos partici-

pantes do estudo, o livro propõe uma discussão madura sobre a projeção e

a real efetividade desses programas formativos de professoras e professores,

cujo objetivo se refere à “humanização” desses educadores, mediante uma

instrumentalização teórica e metodológica.

Nesses processos, o desao posto é a criação de condições favoráveis para

estudos e reexões sobre o papel da educação escolar, evidenciando a ati-

vidade docente e a das jovens gerações.

A leitura de “Tornar-se alfabetiza-

dora: narrativas de professoras portuguesas

e brasileiras” convida a leitora e o leitor

a pensar sobre possibilidades de tessitu-

ras de os e movimentos dedicados a um

olhar crítico e mobilizador, em diferentes

frentes. E, assim, traz à baila o debate so-

bre o cenário de potencialidades e desa-

os da escola, como lugar para abalo das

certezas catalizadora de corpos e mentes.

A obra apresenta uma breve histó-

ria da escolarização, da alfabetização e da

formação de professores. O que escutamos

nas narrativas das professoras e do profes-

sor nos mostra que os tempos quase sem-

pre foram difíceis. Ao largo dessas ques-

tões estão avanços inegáveis, mas também

retrocessos. Esse estudo e tudo o que vi-

vemos nesta segunda década dos anos dois

mil explicitam o quão voláteis são as po-

líticas públicas para a educação. Nas prá-

ticas alfabetizadoras perduram, em mui-

tos casos, métodos tradicionais de ensino

que pouco contribuem para a formação.

Este livro remonta uma pesquisa

que foi realizada há quase dez anos, (re)

visitar modos de se alfabetizar, de se tor-

nar alfabetizadora, de se fazer formações

e de se transformar as práticas pedagógi-

cas pode se converter em um dispositivo

potente para pensarmos o agora e plane-

jarmos o futuro. Um convite para a es-

perança e novas ações teóricas e práticas.

Amanda Valiengo possui Graduação em Pe-

dagogia pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho - Campus de Marí-

lia (2005). Concluiu Mestrado em Educação

(2008) e Doutorado em Educação, com es-

tágio em Portugal (2012) pela mesma Uni-

versidade. Pós-doutora pela Universidade

Federal do Espírito Santo (2018). Atualmen-

te, é professora Adjunta da Universidade

Federal de São João Del Rei, MG, no De-

partamento de Ciências da Educação e no

Mestrado em Educação. É pesquisadora na

área de Educação Infantil, brincadeira e lei-

tura para a infância. Líder do Grupo de Es-

tudo e Pesquisa CRIA - Centro de respeito

às infâncias e suas aprendizagens. Membro

do grupo de pesquisa: Grupo de Estudos e

de Pesquisa em Especicidades da docência

na Educação Infantil (GEPEDEI, Unesp -

Marília). Coordenadora de área no PIBID

-Pedagogia. Desenvolve um projeto de ex-

tensão: CRIAÇÃO, envolvendo a educação

infantil e as artes. Foi professora na Univer-

sidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

Mucuri, MG, nos Curso de Licenciatura em

Pedagogia e Bacharelado em Humanidades

(2013-2016). Atuou como Vice-coordena-

dora da Licenciatura em Pedagogia (2013-

2015). Coordenou o subprojeto PIBID In-

terdisciplinar Ler e Ser (UFVJM-Campus

JK), envolvendo três áreas de conhecimento:

Educação Física, Letras e Pedagogia (2014-

2016). Exerceu atividades de docência nas

séries iniciais do Ensino Fundamental na

Prefeitura de Mogi das Cruzes, SP, de Vera

Cruz, SP e na rede estadual de Ensino do es-

tado de São Paulo. Foi professora universitá-

ria na Faculdade UNISUZ (Suzano) (2008-

2013) e Universidade Brás Cubas (Mogi das

Cruzes) (2012-2013).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

Amanda Valiengo

narrativas de professoras

portuguesas e brasileiras

TORNAR-SE

ALFABETIZADORA

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

narrativas de professoras portuguesas e brasileiras

Amanda Valiengo

TORNAR-SE ALFABETIZADORA

narrativas de professoras portuguesas e brasileiras

Amanda Valiengo

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Imagem da capa: https://unsplash.com/s/photos/free

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Valiengo, Amanda.

V172t Tornar-se alfabetizadora: narrativas de professoras brasileiras e portuguesas / Amanda

Valiengo. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

259 p.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-111-9 (Digital)

ISBN 978-65-5954-110-2 (Impresso)

1. Educação. 2. Alfabetização. 3. Formação de professores - Brasil. 4. Formação de

professores - Portugal. I. Título.

CDD 370.71

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-111-9

Às minhas queridas tias Nete e Mema. Aos meus pais.

A todas as Professoras (da escola e da vida) e às

crianças que foram e ainda serão alfabetizadas.

Agradecimentos

“Se eu perdesse a vontade de agradecer,

me sentiria derrotado”.

(Valter Hugo Mãe)

Especialmente durante a feitura desta pesquisa até nos dias atuais,

talvez, o que eu mais tenho aprendido é a ser grata. Sou imensamente

grata a todo processo vivenciado durante esse trabalho e, agora, a essa

possibilidade de revisitá-lo, depois de quase dez anos, para elaborar, com

novos olhares, essa obra.

Agradeço:

A Deus, por estar em todos os lugares e situações, antes, durante e

depois da minha vida.

Aos meus pais, João e Arlene, pelo alicerce constate para tudo,

tudo.

À minha irmã, amiga e professora, Camila, por todos

compartilhamentos.

Ao Cassiano, à Lyra e ao Yuri, pelos sorrisos e desprendimento de

amor gratuito e sem hora marcada.

Ao meu Divino amor, pela família, pelas conversas, e pelas ajudas

específicas neste livro.

Ao Tuta, à Ruth, ao Calebe e à Dona Carmem, assim como a

todos mentores, pelos auxílios espirituais.

Aos meus queridos familiares e amigos, por me darem a

oportunidade dos cuidados.

A todos professores parceiros da pesquisa, direta e indiretamente,

aos gestores das escolas.

Ao Ministério da Educação de Portugal e à Secretaria de

Educação de Mogi das Cruzes, pela gentileza, disponibilidade e

paciência.

À Elieuza, minha amiga, parceira mais experiente e companheira

de escritas, por me instigar e apoiar no exercício de materialização de

grande parte de minhas produções acadêmicas.

À Edith e Dina, por serem o porto seguro onde me ancorei e me

permiti a leveza necessária para a concretização desse estudo apresentado,

dentre tantas relações para além da pesquisa.

À Doutora Raquel Lazzari Leite Barbosa, orientadora desse

estudo, por se tornar a “ponte” para muitas outras possibilidades de vida.

Ao Doutor Domingos Fernandes, coorientador dessa pesquisa,

por ratificar a necessidade da humildade nos processos da profissão.

À Capes, pela Bolsa concedida durante a realização do estágio no

exterior.

A todos que participaram e contribuíram para que esse momento

fosse melhor e mais produtivo.

“Nunca estarei absolutamente derrotado na

convicção de que existir é um convite à

ternura, ao cuidado, ao outro”.

(Valter Hugo Mãe)

Lista de abreviaturas e siglas

BR – Brasil

CEFAM – Centro de Formação Profissional de Nível Médio

CENP – Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas da Secretaria

da Educação do Estado de São Paulo

EAD – Educação à distância

ECTS – Eropean Credit Transfer and Accumulation System

FDE – Fundação para o Desenvolvimento da Educação

INAF – Indicador de Alfabetismo Funcional

LDB – Segundo a Lei de Diretrizes e Bases

MEC – Ministério da Educação

PEC – Programa de Educação Continuada

PISA – Programa Internacional de Avaliação de Alunos

PNEP _ Programa Nacional de Ensino do Português

PRODEP – Programa de Desenvolvimento Educativo para Portugal

PUC/SP – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo

PT – Portugal

SESI – Serviço Social da Indústria

UNOPAR – Universidade Norte do Paraná

USP – Universidade de São Paulo

UNESP – Universidade Estadual Paulista

SARESP – Sistema de Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de

São Paulo

TCC – Trabalho de Conclusão de Curso

UFSJ/MG – Universidade Federal de São João del Rei – Minas Gerais

UFVJM/MG – Universidade Federal dos Vales do Jequitinhonha e

Mucuri – Minas Gerais

UNESCO – United Nations Educacional, Scientific and cultural

Organization

SP – São Paulo

Sumário

Prefácio..................................................................................

Apresentação do livro.............................................................

Introdução..............................................................................

Capítulo I – Retomada histórico educacional: breve

panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores em Portugal....................................................

Capítulo II - Sobre Cartilhas e a fortuna das palavras: as

narrativas de professores alfabetizadores portugueses............... 71

Capítulo III – Retomada histórico educacional: breve

panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores no Brasil.........................................................

131

Capítulo IV – Sobre morosidade e amorosidades no aprender

a ler, escrever e ser: narrativas de professoras alfabetizadoras

brasileiras................................................................................

171

Um ponto final ou apenas reticências.....................................

225

Referências.............................................................................

237

Prefácio

Para bem criar passarinho é proveitoso ignorar as grades, as prisões, as

teias. É bom se desfazer das paredes, cercas, muros e soltar-se, deixar-se

vagar entre perfume e brisa. É melhor ainda não dispor de trilhas ou

veredas e ter o ar inteiro como um espaço pequeno para a ligeireza das

asas. (QUEIRÓS, 2009, página amarela).

A sensibilidade do poeta é inspiração para a tessitura deste texto

produzido em momento histórico tão catastrófico e intensificador das

desigualdades sociais e culturais. Estamos em contexto pandêmico há

mais de um ano, período em que milhares de mortos compõem triste

estatística no Brasil e no mundo.

Especialmente em terras brasileiras, onde componho este

prefácio, vivemos palcos de lutas. Um deles se circunscreve no desafio

atual de manutenção da vida dos sobreviventes de uma doença

avassaladora provocada pelo SARS-CoV-2 (Coranavirus disease 2019,

conforme designação na língua inglesa). Outro, não menos letal e

sombrio, é desenhado e cultivado numa sociedade capitalista como a

nossa, onde milhares de famílias ultrapassam a linha da pobreza e

constituem lugares no cenário dos miseráveis lutadores pela subsistência,

palco ampliado pelos altos índices de desemprego e injustiças sociais.

Afetada pela dor das famílias que choram a perda de seus entes

queridos e das outras que vivem a morte lenta pela falta de condições

favoráveis para satisfação de necessidades básicas (alimentação, saúde e

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-111-9.p15-20

moradia), a riqueza poética de Queirós (2009) impulsiona exercícios de

reflexão e de ações políticas e sociais dirigidos à potencialização da

satisfação dessas necessidades vitais e da criação de novas necessidades

capazes de motivar o desenvolvimento de inteligências e personalidades

compositoras de uma sociedade com novos contornos e lugares, a partir

de seus voos plenos, como pessoas mais libertas e engajadas.

Um debate necessário nesse movimento de reflexões envolve o

papel social da escola e de seus agentes intelectuais (equipe, professoras e

professores e outros profissionais atuantes no ambiente escolar). Trata-se

do delineamento de discussões fundamentadas nos avanços científicos e

políticos sobre o valor desse espaço para a constituição humana em sua

inteireza e sua potencialidade para edificação de uma sociedade mais justa

e emancipada.

A escola contemporânea nos desafia, continuamente, a desfazer

suas cercas e muros revelados em suas constituições prediais, mas,

sobretudo, em proposições educativas pouco ou nada efetivas à

integralidade da educação da pessoa, conforme lindamente versa Queirós

(2009) no excerto logo acima.

Uma escola projetada para humanização rompe as grades e as

teias aprisionadoras dos corpos, constituindo-se ambiente com “ar

inteiro” para que seus atores principais (crianças, professores e demais

profissionais que ali atuam) possam cultivar a “ligeireza das asas”, em

encontros com elementos da cultura produzida pelas gerações que os

antecederam, cooperando para o alargamento das produções sociais por

meio de suas atividades. Além de se formarem como pessoas dirigentes e

conscientes de suas próprias histórias, eles podem contribuir ativamente

para guiarem revoluções vitais à criação de contextos de maior justiça

social e liberdade humana.

Queirós (2009) declara em tons poéticos uma escola

originalmente plural e aberta à atividade humana, para bem “criar”

crianças, jovens e adultos que aprendem a ser humanos em contextos

culturais, sociais e políticos propícios à harmonia do desenvolvimento de

suas inteligências e personalidades (VYGOTSKI, 1995; VIGOTSKI,

2010).

Ao encontro desses exercícios de consciência educacional, política

e social, as páginas do livro da professora e pesquisadora Amanda

Valiengo (com quem tenho o privilégio de conviver e aprender a ser mais

humana) convoca-nos a navegar “além mar”, com a responsabilidade e o

compromisso de (re)pensar o cultivo de cenários formativos de crianças e

dos profissionais que as educam, como possibilidades de mobilização de

certezas e tradições que se perpetuam ao longo da história da

alfabetização no Brasil e em Portugal.

Em contextos luso-brasileiros são tecidas compreensões sobre

Programas de Formação Continuada com impactos para processos de

alfabetização, discutidas com rigor e profundidade pela autora. Os

estudos e argumentações científicas retratados por ela resultam de

vivências de pesquisa em dois países com histórias particulares e,

também, com pontos de intersecção. Trazem aspectos históricos e

pedagógicos referentes à formação docente e às repercussões do Programa

Letra e Vida (São Paulo/Brasil) e do Programa Nacional de Ensino do

Português (Portugal).

A partir das situações de acolhimento e escuta das narrativas

docentes, parceiras do estudo, o livro põe em debate a projeção e a

efetividade de programas formativos de professoras e professores, cujo

objetivo se direcione à humanização desses educadores, mediante sua

instrumentalização teórica e metodológica. Nesses processos, o desafio

posto é a criação de condições favoráveis para estudos e reflexões sobre o

papel da educação escolar, evidenciando a atividade docente e a das

jovens gerações.

Como argumentado ao longo das partes que compõem a obra, as

marcas de nossa humanidade são apropriadas mediante atividades nas

quais elas sejam necessárias, mobilizadas ao uso e façam sentido para

quem delas se apropria. Essencialmente essas capacidades tipicamente

culturais entram em movimento no seio de “práticas pedagógicas

humanizadoras” que “[...] [possam] ser caracterizadas como aquelas em

que os encaminhamentos teórico-metodológicos expressem a ideia de

capacidade plena das crianças no processo de ensino-aprendizagem”

(CHAVES, 2011, p. 98).

A experiência social é, desse ponto de vista, a fonte do

desenvolvimento psíquico da pessoa. No processo de apropriação dessa

experiência, a professora e o professor atuam como propositores de

situações educativas intencionalmente planejadas, vividas e avaliadas para

que a geração jovem se aproprie de bens culturais como base

fundamental para a constituição das qualidades psíquicas inerentes à sua

inteligência e personalidade.

Esse entendimento tem implicação pedagógica decisiva,

descaracterizando ações estéreis e esvaziadas de sentido, pouco capazes de

garantir aprendizados essenciais ao desenvolvimento amplo da criança e

tampouco de envolvê-la completa e inteiramente como pessoa ativa,

capaz de fazer, ser e se relacionar como protagonista das suas

aprendizagens.

A leitura da obra completa oferece à leitora e ao leitor

oportunidades de tessitura de fios e movimentos dedicados a

questionamentos, desconfianças e mobilizações em diferentes frentes, o

que inclui o cenário das potencialidades e desafios da escola, como lugar

para abalo de certezas muitas vezes mobilizadoras dos nossos corpos e

mentes:

Para bem criar passarinho é preciso ter ao alcance das mãos a linha do

horizonte para escrever poesia para passarinhos cantarem. E isso se torna

possível soltando o olhar para o bem depois das montanhas, dos mares,

deixando o carinho murmurar rascunho de poema (QUEIRÓS, 2009,

página lilás).

Elieuza Aparecida de Lima

Marília, SP.

(Em isolamento social, perspectivando encontros e diálogos)

Referências

CHAVES, Marta. Enlaces da Teoria Histórico-Cultural com a Literatura

Infantil. In: CHAVES, Marta (org.). Práticas Pedagógicas e Literatura

Infantil. Maringá: Eduem, 2011. p. 97-105.

QUEIRÓS, Bartolomeu Campos de. Para criar passarinho. 2. ed. São

Paulo: Global, 2009.

VIGOTSKI, Lev Semionovitch. Quarta aula: a questão do meio na

pedologia. Tradução de Márcia Pileggi Vinha. Psicologia USP, São

Paulo, v. 21, n. 4, p. 681-701, 2010. Disponível em:

http://www.revistas.usp.br/psicousp/article/view/42022. Acesso em: 06

abr. 2021.

VYGOTSKI, Lev Semionovitch. Problemas del desarrollo de la psique.

Obras Escogidas. Vol. III. Madrid: Visor, 1995.

Apresentação do livro

Há uma felicidade para os tempos difíceis.

Sei que é importante seguir à procura.

(Valter Hugo Mãe)

A breve história da escolarização, da alfabetização e da formação

de professores apresentada neste livro, mostra que os tempos quase

sempre foram difíceis. Tivemos avanços inegáveis e também retrocessos.

As políticas públicas para a educação são voláteis e as práticas

alfabetizadoras mantém, em muitos casos, métodos tradicionais de ensino

que pouco contribuem para a formação das pessoas que de fato usem a

leitura e a escrita para satisfazer usos sociais reais e às necessidades

humanas.

Os tempos atuais são difíceis, também pela experiência mundial

da Doença do Coronavírus, que, dentre tantas coisas, parece nos ajudar a

descortinar e atenuar a fome, a miséria, assim como os problemas da

escola. Dentre eles, o da alfabetização.

Apesar deste livro não tratar deste tempo, pois a pesquisa foi

realizada há quase dez anos, (re)visitar modos de se alfabetizar, de se

tornar alfabetizadora, de se fazer formações e de se transformar as práticas

pedagógicas pode, quiçá, ser incentivo para continuar a busca pela

felicidade, como diz Valter Hugo Mãe.

Intitulei este livro de “Tornar-se alfabetizadora: narrativas de

professoras portuguesas e brasileiras”. Usei as palavras no gênero

feminino, embora tenha um professor parceiro da pesquisa, porque a

grande maioria dos professores alfabetizadores, são mulheres, tanto em

Portugal, como no Brasil.

Espero que a leitura das páginas seguintes seja provocadora de

reflexões, de mudanças e de possibilidades reais para uma alfabetização

para além das letras, na esperança de termos dias e pessoas mais felizes.

Introdução

A força do pensamento haverá de criar coisas incríveis, científicas,

intuitivas, maravilhosas, profundas, necessárias, movedoras,

salvadoras, deslumbrantes ou amigas. Pensar é como fazer. Quem

só faz e não pensa só faz uma parte.

Para a beleza é imperioso acreditar. Quem não acredita não está

preparado para ser melhor do que já é. Até para ver a realidade é

importante acreditar. A minha mãe disse que eu virei um

sonhador. Para mudar o mundo, sei bem, é preciso sonhar

acordado. Apenas os que desistiram guardam o sonho para o

tempo de dormir.

(Valter Hugo Mãe)

Desde que estou enlaçada com a educação, há mais de 20 anos,

penso sobre a necessidade de se sonhar para promover mudanças no

mundo. Estudar, criar, fazer ciência e manter a intuição sempre atenta

são atributos que tento cultivar e viver com outras pessoas: desde as

vivências de alfabetização das crianças até no exercício de formação de

professores.

Este livro é parte da pesquisa Programas de Formação de

Alfabetizadores em Portugal e no Brasil: representações de professores

(VALIENGO, 2012), um marco em minha trajetória. O tema dessa

pesquisa realizada surgiu a partir de observações da minha própria prática

pedagógica, do meu olhar, enquanto professora de instituições de Ensino

Superior (das redes Pública e Privada), do Ensino Fundamental da Rede

Pública Estadual Paulista e de inúmeros Cursos de Formação, de

Professoras e de Professores, realizados em várias regiões do Brasil.

Após o término da pesquisa, ingressei como professora efetiva no

Ensino Superior, em 2013, na Universidade Federal dos Vales do

Jequitinhonha e Mucuri (UFVJM/MG). Durante os quatro anos de

atuação nessa instituição, ministrei disciplinas relacionadas à Educação

Infantil e à alfabetização no Ensino Fundamental, o que me permitiu

articular ensino, pesquisa e extensão na formação de novos profissionais.

Em seguida, desde 2017, me tornei professora efetiva na Universidade

Federal de São João del Rei (UFSJ/MG). Nesses contextos, consegui

vivenciar mais intensamente as reflexões sobre as formações iniciais e

continuadas de professores.

Minha trajetória acadêmica como estudante tem início na Rede

Pública de Ensino, onde cursei a Educação Infantil e a primeira série.

Como muitas outras crianças brasileiras, fui alfabetizada mediante o uso

da cartilha e do exercício do treino motor para o aprendizado da língua

escrita e da decodificação da escrita, por meio da leitura. Nos anos

seguintes, nos ensinos Fundamental e Médio, meu percurso acadêmico

foi marcado por pontos negativos e positivos. Estes se referem,

especialmente, às artes, particularmente àquelas relacionadas ao teatro,

explico: embora as aulas de teatro fossem extracurriculares, elas me

estimulavam a frequentar as aulas diárias, onde o meu aprendizado era

cravado de conteúdos pouco motivadores. Mas, mesmo assim, ainda no

Ensino Fundamental, já sentia a necessidade, de ir além do Ensino

Médio tradicional. Nascia em mim a semente do desejo de cursar o

Magistério.

A docência fazia parte do meu cotidiano. Muitos dos meus

familiares também eram e são professores. Tive o privilégio de fazer a

pré-escola e ser alfabetizada, na primeira série do Ensino Fundamental,

por minha tia, minha amada, dedicada e inquieta professora Nete. Dessa

forma, a docência ainda é e sempre será um motor que me impulsiona

rumo às muitas memórias afetivas de minha infância e primeira

juventude.

No Magistério, percebi o pragmatismo da formação docente:

faltavam-me subsídios teóricos para a formação e a posterior atuação

pedagógica. Aquela falha na minha formação era amenizada pelo diálogo

contínuo com minha irmã, Camila, que, na época, já cursava Pedagogia.

Daqueles estudos, emergiu a necessidade de ampliação das

referências teóricas em algum Curso de Graduação. Assim, no ano 2002,

ingressava no Curso de Pedagogia da Universidade Estadual de Paulista

(Unesp), em Marília/SP, onde fiz amizades para a vida toda. Antes disso,

porém, comecei a atuar como professora em uma Organização Não

Governamental dirigida ao trabalho com crianças de sete até quatorze

anos de idade, que, em período contrário, eram alunas da Rede Pública

de Ensino do Estado São Paulo.

Durante os anos da graduação, iniciei também a docência na

Prefeitura Municipal de Vera Cruz/SP. Nessa atuação, trabalhava com

crianças da quarta série, com aparentes dificuldades nos processos de

leitura e de escrita. Depois de dois anos nessa série, comecei um outro

trabalho com as crianças de primeira série. Agora, outras inquietações

começaram me tomar. Dentre elas, a questão de como essas crianças

eram e poderiam ser alfabetizadas.

No contato diário com crianças, eu percebia que,

independentemente da idade e/ou série, muitos alunos - mais da metade

- ao serem inseridos em situações provocadoras de produção e de leitura

de textos, revelaram dificuldades de comunicação na escrita. Isso, mesmo

sendo considerados alfabetizados pelos professores dos anos anteriores.

Ao mesmo tempo, como professora dos anos iniciais do Ensino

Fundamental e um curto tempo como coordenadora pedagógica,

conversava com muitas professoras alfabetizadoras. Nesses diálogos,

percebia, muitas vezes, uma falta de formação adequada (tanto vinda das

formações iniciais, como das continuadas) para ensinar as crianças a

aquisição da leitura e da escrita.

Como professora, cursei o Programa de Formação Continuada

Letra e Vida. Depois, como coordenadora pedagógica e professora,

vivenciei a formação e as propostas do Ler e Escrever, juntamente com as

professoras e crianças da escola onde atuava. E foi daí que surgiu o

atravessamento das questões geradoras da pesquisa realizada: quais eram

as repercussões de um programa de formação continuada (mais

especificamente o Letra e Vida) na maneira de alfabetizar das professoras?

Existiam mudanças? Como as professoras alfabetizavam? Como foram

suas trajetórias de estudantes e de formação para atuação em turmas de

alfabetização? Em Portugal (país que auxiliou na oficialização da escola

no Brasil), as professoras alfabetizavam de maneira parecida com as

brasileiras? Utilizavam métodos? Cartilhas e/ou manuais? Tinham

formações continuadas? Que mudanças (ou não) tinham nas práticas

educativas depois que realizavam alguma formação continuada (mais

especificamente o Programa Nacional de Ensino do Português – PNEP)?

Diante de todos esses enigmas, apresento aos leitores as narrativas

de dez professores alfabetizadores, portugueses e brasileiros, acerca de

suas trajetórias acadêmicas e profissionais, especialmente no que se refere

às formações continuadas Letra e Vida (BR) e Programa Nacional de

Ensino do Português (PT).

…

No desenrolar da pesquisa, o primeiro foco do estudo foi dirigido

à realidade brasileira, especificamente, na cidade de Mogi das Cruzes,

situada na região metropolitana de São Paulo. O Letra e Vida foi o

escolhido, estudado e apresentado na no estudo realizado, por ter sido a

última proposta de formação em nosso país, em níveis Federal e Estadual,

na época. Foram entrevistadas cinco professoras parceiras da pesquisa.

Por meio da pesquisa eletrônica, realizei as buscas por formações

análogas em Portugal. Neste intento, descobri um programa que tinha

sido realizado em nível nacional: o Programa Nacional de Ensino do

Português (PNEP). Fui conhecê-lo pessoalmente. Durante quatro meses,

tive a oportunidade de acessar todo o material do PNEP, conversei com

alguns de seus idealizadores e seus formadores e, da mesma maneira

como tinha feito no Brasil, entrevistei cinco professores portugueses.

O Programa Letra e Vida é uma formação continuada destinada

aos professores alfabetizadores. O material foi produzido no ano 2.000

pelo MEC (Ministério da Educação) e utilizado para a formação, a partir

de 2001. Ele foi adotado pelos Municípios, Estados e universidades, em

parceria com o MEC.

O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) também

é um curso de formação continuada destinado aos professores

alfabetizadores do ensino público de Portugal. Foi criado pelo Ministério

da Educação daquele país, no ano letivo de 2006/2007, por meio do

despacho nº 546/2007.

O PNEP visa o aprimoramento do ensino e da aprendizagem da

leitura e da escrita, bem como a valorização das competências do

professor, pois os alunos apresentam baixa competência para ler e

escrever (PORTUGAL, 2007a). O principal objetivo do PNEP é a

melhoria dos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e

escrita nas escolas do 1º Ciclo, por intermédio da modificação das

práticas docentes do ensino da língua.

…

A formação dos professores para o aprimoramento da qualidade

da educação é uma das premissas dos Estados-nação. De maneira geral,

por meio da globalização, um dos objetivos desses é a educação das

pessoas como geradora de progresso, tanto individual como coletivo.

Assim, visam a formação de uma sociedade nacional desenvolvida e

integrada. Uma das consequências dessa política é que a educação fica

mundialmente “

estandardizada”, pois, isso implica em dispositivos

comuns (MEYER, 2000).

Os sistemas educativos sofrem influências globais relativas à

expansão em massa do número de alunos. Há o princípio de escolaridade

obrigatória e a expansão do Ensino Universitário. No currículo, há

semelhanças e mudanças convergentes influenciadas por avaliações

internacionais de cunho comparativo e, embora existam diferentes

tradições de estrutura organizacional, a criação de configurações comuns

para a supervisão nacional provoca sua expansão de maneira isomórfica.

Uma de suas características é “[...] a configuração estandardizada da ‘sala

de aula ’com o ‘

professor profissionalizado’” (MEYER, 2000, p. 19), com

ênfase no professor.

Os sistemas educativos têm algumas características em comum,

na contemporaneidade: a crescente influência das organizações

internacionais determinantes da educação, como é o caso da UNESCO

(United Nations Educacional, Scientific and cultural Organization) e do

Banco Mundial; o conhecimento, produzido com a ciência, com estatuto

de autoridade difundido por consultores espalhados pelo sistema

educativo, e as regras relativas aos direitos, ao desenvolvimento nacional

ou a aspectos da identidade (MAUÉS, 2009).

Os dois países pesquisados, Portugal e Brasil, apresentam as

características acima mencionadas, marcadas pela globalização, além de

outros pontos em comum, tais como: possuem a língua portuguesa como

idioma materno, pontos análogos na história da educação e a utilização

contínua de cartilhas na alfabetização (MORTATTI, 2000; MARCÍLIO,

2005).

…

A escolha metodológica para a pesquisa foi o método

denominado narrativo, ou história de vida, apresentado por Nóvoa

(1993), Catani; Bueno; Souza e Souza (1997), Josso (2006), Pineau

(2006a; 2006b) e Souza (2006). Tal decisão nos permite ouvir as vozes

do sujeito atuante/protagonista na alfabetização de crianças. Dessa

maneira, o indivíduo passa ao centro da discussão, como sujeito ativo,

criador e criatura de suas próprias representações, testemunha de um

momento histórico educacional e parte importante na engrenagem do

advento de uma educação. Sujeito que, assim, contribui para a “

[...]

construção e re-construção de histórias pessoais, sociais, coletivas e

individuais dos atores que constroem o cotidiano, a cultura escolar”

(SOUZA, 2006, p. 136).

Segundo Josso (2006), o trabalho com as histórias de vida se

configura como uma revolução metodológica pautada em dois

paradigmas: a) no conhecimento com base na subjetividade explicitada

pelos sujeitos e b) no conhecimento experiencial valorizador da

reflexividade possível por meio da explicitação do sujeito.

Segundo Souza (2006), as histórias de vida adotam e comportam

várias fontes e procedimentos de recolha, tais como os diversos

documentos pessoais e as entrevistas biográficas. No caso da pesquisa

realizada (VALIENGO, 2012), a escolha recaiu sobre a entrevista. Esse

método nos permitiu a análise das representações dos professores sobre

processos educativos vivenciados por eles durante a formação e a atuação

dos mesmos.

Para a pesquisa, foram entrevistados cinco professores

alfabetizadores portugueses e cinco professoras brasileiras. Os critérios de

escolha dos dez sujeitos foram:

- Ser professor da Rede Pública, por esta atender à maioria da

população brasileira e portuguesa em idade escolar;

- Atuar preferencialmente como professor alfabetizador, desde a

metade da década de 1980;

- Ter feito o Magistério ou antigo Curso Normal;

- Ter realizado o Programa Letra e Vida (em São Paulo/Brasil) e o

Programa de Ensino de Português (em Portugal).

As cinco professoras brasileiras correspondem aos critérios

predeterminados, ou seja: atuam preferencialmente como professoras

alfabetizadoras na Rede Estadual de Ensino desde a década de 1980;

fizeram o Magistério e realizaram o Programa Letra e Vida. Além desses

critérios, todas foram alfabetizadas pela cartilha e realizaram a formação

para a docência em nível médio, sendo que quatro delas fizeram a

formação na mesma escola.

A escola em questão está situada em Mogi das Cruzes, SP. Na

época, em que as quatro professoras mais experientes estudaram, era a

única escola pública de formação para o Magistério, na cidade. Quando a

professora Rose cursou o Magistério, nessa mesma escola, já existiam

outras instituições públicas e particulares que ofereciam o curso, no

entanto, essa era tida como destaque. Atualmente, essa escola possui o

Ensino Fundamental e o Médio, mas não realiza mais a formação do

professor, devido à extinção da mesma pelo Governo.

Todas as professoras agora possuem nível superior. Débora fez a

primeira graduação em Direito, em uma universidade particular, e,

depois, fez o PEC (Programa de Educação Continuada). Dora e a Maria

também fizeram o PEC. Paula fez UNOPAR (Universidade Norte do

Paraná), na modalidade virtual. Rose fez Pedagogia em uma universidade

particular chamada Universidade Braz Cubas.

Quatro delas fizeram a graduação depois do ano 2.000, por conta

da exigência da LDB-9394/96. E a fizeram à distância. Somente uma das

entrevistadas fez a graduação logo depois do Curso de Segundo Grau, em

uma universidade particular e de maneira presencial.

Os cinco professores portugueses também correspondem aos

critérios estabelecidos na pesquisa realizada. Somente um entrevistado é

do sexo masculino. Todos trabalham com alfabetização, no entanto, não

dedicaram a maior parte do trabalho ao primeiro ano, pois, em Portugal,

o professor deve acompanhar a mesma turma nos primeiros quatro anos.

A professora Joana trabalhou bastante tempo também no ensino

privado. Somente ela não cursou nível superior. O professor João se

formou em Sociologia. As outras três parceiras da pesquisa cursaram a

Licenciatura para Professores do Primeiro Ciclo, duas na Universidade de

Évora e outra em uma universidade privada, à distância.

…

Os professores foram envolvidos na pesquisa narrativa por meio

de entrevista, com roteiro previamente elaborado. As seguintes etapas

foram realizadas:

1. Escolha dos cinco participantes brasileiros. Essa escolha

ocorreu mediante os critérios estabelecidos e citados anteriormente.

A partir desses critérios, procurei professoras do meu

conhecimento ou apresentadas por outras pessoas conhecidas, pois,

segundo Bourdieu (1997, p. 697), “A proximidade social e a

familiaridade asseguram efetivamente duas das condições principais de

uma comunicação “

não violenta””.

2. A geração dos dados, no Brasil, das entrevistas se deu por

intermédio de um roteiro. As participantes responderam à entrevista, em

um ambiente escolhido por elas para que se sentissem mais confortáveis,

à vontade, e pudessem, dessa forma, narrar suas histórias com

tranquilidade.

Os lugares escolhidos foram diversos: a casa da entrevistadora, a

casa da entrevistada ou o local de trabalho da professora.

O roteiro foi elaborado de forma a suscitar a narrativa; por isso,

foram evitadas perguntas que previssem respostas exatas, objetivas e

pontuais. O objetivo das entrevistas foi a compreensão sobre: a formação

das professoras, suas trajetórias desde o início da escolarização até o nível

universitário, a concepção sobre educação, escola e alfabetização, seu

entendimento sobre o Programa de Formação Continuada e o impacto

desse programa no trabalho pedagógico realizado em sala de aula.

3. A escolha dos cinco participantes portugueses se deu a

partir dos mesmos critérios das brasileiras. A escolha foi possível graças à

mediação desta pesquisadora e do coorientador da pesquisa realizada,

Domingos Fernandes. Este que criou os elos entre alguns possíveis

parceiros portugueses e esta pesquisadora.

4. A geração de dados em Portugal ocorreu, como no Brasil,

com um roteiro adequado à realidade portuguesa, em local escolhido

pelos entrevistados. Todos escolheram a escola onde atuavam.

5. Sobre a transcrição dos dados, nos alinhamos ao que

preconiza Bourdieu (1997). Segundo ele, a transcrição dos dados está

submetida a dois conjuntos de obrigações difíceis de conciliar: por um

lado, as obrigações de fidelidade a tudo que se manifesta durante a

entrevista. Por outro, a legibilidade definida em relação ao possível leitor

impede a publicação de uma transcrição fonética acompanhada das notas

necessárias para restituir tudo o que foi perdido na passagem do oral para

o escrito. “

Assim, transcrever é necessariamente escrever, no sentido de

reescrever” (BOURDIEU, 1997, p. 710).

Dessa forma, na transcrição tentei preservar ao máximo a ideia

narrada pelo sujeito pesquisado, as palavras e a ordem das perguntas e

respostas. No entanto, redundâncias verbais ou tiques de linguagem

foram excluídos, a fim de obter um texto mais fluido e compreensível.

Todas as transcrições foram devolvidas para os parceiros da pesquisa e

validadas para utilização na pesquisa realizada. Os nomes são todos

fictícios para preservar suas identidades.

…

As narrativas ofereceram a possibilidade de criar um diálogo

com o referencial teórico adotado. Especialmente sobre a formação

voltada para a alfabetização, a análise das narrativas parte de uma reflexão

inicial com os materiais oferecidos nos cursos de formação: PNEP –

(BARBEIRO; PEREIRA, 2007; FREITAS; ALVES; COSTA, 2007;

DUARTE, 2008; SIM-SIM, 2007; 2009; VIANA, 2009) e Letra e Vida

– (FERREIRO; TEBEROSKY, 1999; BRASIL, 2003a; 2003b; 3003c).

Depois dessa reflexão, a análise é embasada em autores que

consideram o sentido e uso social da escrita, o texto como unidade de

sentido da linguagem (GERALDI, 1993; SMOLKA, 2003; JOLIBERT,

1994a; 1994b; MELLO, 2005 FOUCAMBERT, 1997; SMITH, 1999)

contrapondo tanto as ideias tradicionais de alfabetização como algumas

propostas das formações continuadas.

Especificamente sobre o contexto histórico, ideias de alguns

autores auxiliam a tessitura sobre a escolarização atrelada à alfabetização,

e sobre a formação de professores, tanto em Portugal como no Brasil

(MORTATTI, 2000; 2006; BAPTISTA, 2004; BARROSO, 2003;

BOTO, 2004; MARCÍLIO, 2005; DURAN; ALVES; PALMA FILHO,

2005; NÓVOA, 2005; LOUREIRO, 2006; CANDEIAS, 2010;).

…

Este livro está dividido em: esta introdução e mais quatro

capítulos, sendo os dois primeiros relativos aos dados de Portugal e os

dois últimos referentes aos dados coletados no Brasil, seguindo a mesma

estrutura.

Optei por começar por Portugal, porque o país ditou os rumos

da educação no Brasil por mais de trezentos anos. Assim, o capítulo I é

destinado a uma breve retomada histórica do contexto educacional de

Portugal e apresentação do Programa Nacional de Ensino do Português.

No capítulo II, são apresentadas e discutidas as narrativas dos professores

sobre como foram alfabetizados, realizaram o Magistério, a formação em

nível superior e as formações continuadas, focando especialmente nas

repercussões das formações ofertadas pelo PNEP.

No capítulo III, há um breve histórico da educação no Brasil,

especificamente em São Paulo, e apresento o Programa Letra e Vida. No

capítulo IV, as narrativas das professoras parceiras da pesquisa entram em

cena. E concluindo, nas considerações finais teço uma breve retomada

que serve à contextualização para a inferência para alguns paralelos entre

as duas realidades estudadas.

…

Capítulo I

Retomada histórico educacional:

breve panorama da escolarização e formação de professores

alfabetizadores em Portugal

“Escutar também é um jeito de ver.

Quando nós escutamos,

imaginamos distâncias,

construímos histórias,

desvendamos novas paisagens”

Bartolomeu Campos de Queirós

Para a discussão de temas tratados neste livro, principalmente a

alfabetização e a formação do professor, faz-se necessária uma breve

apresentação do panorama histórico educacional de Portugal na tentativa

de “escutarmos” histórias para construir outras e, assim, trazer à luz novas

possibilidades.

Contexto educacional de Portugal: breve histórico

Segundo Candeias (2010), as sociedades ocidentais, com o

decorrer do tempo, passam de uma cultura baseada na oralidade a uma

fundamentada na escrita, desde o século XVI. Essa mudança ocorre

devido a alguns fatores: os ciclos econômicos, estes marcados pela

expansão europeia e a Revolução Industrial, os elos entre a Reforma

Protestante e a Cultura das Luzes e a consolidação do conceito de

Estado-nação, nos séculos XVIII e XIX.

Esses fatos evidenciam também a necessidade do

empreendimento de esforços para uma inclusão étnico-social que nos leve

à nacionalização. O que só é possível por intermédio de uma malha

complexa de dispositivos determinada pela racionalização e laicização e

uma ideia de responsabilidade e protagonismo individual. Dessa forma,

há a necessidade da escrita, da criação e aperfeiçoamento de dispositivos

que tenham as funções de: (1) inculcação de uma função cultural

unificadora e geradora de consensos e (2) a imposição de uma ordem e

eficiência. Dentre esses dispositivos, a escola se estabelece.

A mudança da sociedade, de um modo de organização oral para o

escrito, tem como cerne dois processos: a alfabetização e a escolarização.

Sobre o processo de alfabetização Candeias (2010, p. 32) afirma:

A alfabetização no sentido social, ou seja, enquanto processo, pode ser

caracterizada como sendo um movimento no sentido da obtenção de

uma cultura letrada, dependendo essencialmente de estratégias

internas e grupos familiares ou mesmo de indivíduos, encontrando-se

directamente relacionadas com percursos de mobilidade ascendente

ou de adaptação a mudanças de contexto laboral ou social em geral.

O processo de alfabetização é dependente do contexto histórico e

social. Embora a expansão europeia, a Reforma Protestante, a Revolução

Industrial e a consolidação do Estado tenham propiciado um impulso à

alfabetização da população, esse processo ainda se está implementando. A

título de exemplificação: em 1878, o analfabetismo era de 78%, em

1930, de 62%, em 1960, de 30% (NÓVOA, 2005).

O processo de alfabetização depende diretamente do processo de

escolarização. É na escola, por excelência, que se alfabetiza. Candeias

(2005) conceitua a escolarização como um processo definido e aplicado

rigidamente pelo Estado moderno. As estratégias individuais e familiares

são substituídas pelas coletivas, determinadas pelo Estado.

A escolaridade obrigatória em Portugal foi instituída, pela

primeira vez, em 1835 e impôs aos pais a obrigação de levar seus filhos,

com idade a partir dos sete anos, à escola. Como afirma Nóvoa (2005, p.

25)

O princípio da escolaridade obrigatória está na origem de um ciclo

histórico que, incorporando a herança revolucionária, vê no Estado-

nação e no impulso industrial os elementos de progresso da

sociedade. Precisa-se de instrução, porque “uma nação polida e

civilizada é mais fácil de governar do que um povo bárbaro e feroz”.

Apesar da escolarização ter sido proposta desde 1835, ela só passa

a ser assegurada na segunda metade do século XX e, mesmo assim, de

forma ainda imperfeita. Como ressalta Nóvoa (2005, p. 25), “

Portugal

foi um dos primeiros países da Europa a legislar sobre a obrigatoriedade

escolar. Foi um dos últimos a cumpri-la”.

O modelo de escola começa a ser definido no século XVIII com o

trabalho dos jesuítas. Esse método proporcionava uma educação

direcionada às crianças e aos jovens, em um espaço específico, fora da

família e do trabalho, por intermédio de um mestre que ensinava

matérias previamente estabelecidas e que eram aplicadas de acordo com

uma série diretrizes didáticas também predeterminadas (NÓVOA,

2005).

Com a expulsão dos jesuítas em 1759, a história da educação

portuguesa tem um avanço sob as mãos do Estado, que passa agora a ter

de assumi-la. “As reformas pombalinas substituem a tutela religiosa pela a

do Estado, criando as condições para o processo histórico de expansão de

uma sociedade de ‘

base escolar’” (NÓVOA, 2005, p. 23).

Dois aspectos merecem atenção a partir da Reforma Pombalina: a

definição de uma rede de escolas, com um plano elaborado por

“

corógrafos peritos”, que dividia em três níveis o processo de educar: o

primário, o secundário e o superior. Outro ponto foi a decretação de

impostos em benefício das escolas régias e dos pagamentos aos professores

(NÓVOA, 2005).

Marcílio (2005) explica que o modelo de ensino do final do

século XVIII era o mútuo, que consistia em ensinar a muitos discípulos,

ao mesmo tempo. “Alguns adolescentes (monitores) instruídos

diretamente pelo mestre, com variedade de tarefas, ensinavam outros

adolescentes” (MARCÍLIO, 2005, p. 37-38). Com a adoção desse

método, a intenção era mudar radicalmente a educação, visando uma

possível expansão da escola. Para Nóvoa, o ensino mútuo foi interpretado

como a primeira tentativa oficial de “

reforma dos métodos” (NÓVOA,

2005).

Em meados do século XIX, de acordo com Boto (2004, p. 497),

“

persistia a predominância do uso dos abecedários e de manuscritos para

o ensino da leitura e da escrita, tal como ditava a tradição herdada do

século XVIII”. Por volta da segunda metade do século XIX, Portugal,

cada vez mais, preconizava o ensino da leitura e escrita, embora não

conseguisse efetivá-los nas escolas e o livro escolar passa, nesse período, a

“reinar” na escola.

Com a realidade da não aplicação do ensino mútuo, na segunda

metade do século XIX, António Feliciano Castilho apresenta o Método

Português de Leitura Repentina. Ele critica o método mútuo e propõe

um método pragmático que passa a ser do interesse das pessoas, uma vez

que apontava soluções rápidas para os problemas de instrução. A cartilha

é consagrada oficialmente em 1853 e é fortemente disseminada nos

Cursos de Formação de Professores nas escolas normais.

Paralelamente à proposta de Castilho, Boto (2004) destaca,

também, outra iniciativa que considerava pioneira, quanto ao método: a

Cartilha Nacional elaborada pelo professor Caldas Aulete (1823-1878),

da escola Normal de Marvila.

[...] havia ali assinalada uma nova forma de se proceder ao ensino das

primeiras letras. Abolia-se a soletração; o aprendizado viria pelo

sentido expresso na relação entre significante, signo e significado.

Aprendia-se a palavra, para em seguida decompô-la em suas partes. O

aprendizado do som das letras vinha como efeito correlato ao

aprendizado do sentido da palavra lida. Além disso, propunha-se –

com ousadia para a época – o ensino paralelo da leitura e da escrita;

propiciando, de tal maneira, procedimentos e técnicas capazes de

habilitar o professor para o ensino simultâneo – mediante o qual

todos os alunos aprenderiam, em princípio, ao mesmo tempo

(BOTO, 2004, p. 505).

Após as propostas de Castilho e de Aulete, em 1876, João de

Deus escreve a Cartilha Maternal. Ele repudia os métodos antigos e

anuncia uma revolução pedagógica baseada nas mesmas ideias

relacionadas à eficácia e rapidez de aprendizagem de Castilho. A partir

dessas ideias, a batalha feroz que se trava entre os adeptos de Castilho e

de João de Deus [...] revela bem a importância social e política que o

‘campo educativo ’

começa a adquirir” (NÓVOA, 2005, p. 31). Segundo

Nóvoa (2005), apesar das muitas comparações sobre os dois autores,

ambos se preocupam com um ensino atraente, que suscite o interesse do

aluno e promova uma aprendizagem intuitiva e racional.

Mesmo com o aumento das escolas e das discussões sobre a

escolha da melhor cartilha e do método mais eficaz, um ponto do debate

permanece: a formação do professor. Iniciativa esta oficialmente

instituída com a inauguração da Escola Normal de Lisboa, em 1862. Este

é um marco importante, porque, apesar de retrocessos e avanços

relacionados à formação do professor primário, nos mostra que a ideia da

necessidade de formação desse profissional permanece (NÓVOA, 2005).

A legislação portuguesa (1835-1836) estabelece as bases do

sistema de ensino do país, mas é a política regeneradora que torna a

educação importante. Segundo Nóvoa (2005), depois dela, a história

pode ser dividida em três grandes ciclos, o que veremos a seguir:

01 - O primeiro ciclo, Optimismo Reformador, se inicia nas

décadas de 1860-1870 e perdura até 1923. “É um tempo de crenças

desmesuradas, e algo ingênuas, na possibilidade de uma regeneração

social através da escola” (NÓVOA, 2005, p. 35).

Conforme assevera o autor, a Reforma de 1901 torna obrigatória

a frequência do ensino normal para se habilitar ao magistério. Durante

esse período, há dois aspectos que, segundo Nóvoa (2005), merecem

destaque: a aceitação da necessidade profissional e a consolidação da

Pedagogia como disciplina central na formação do professor.

Na segunda metade do século XIX, há a necessidade de formação

de professores do ensino secundário. Com o passar do tempo, ela

aumenta cada vez mais e, em 1901, é lançado o Curso de Habilitação

para o Magistério Secundário. Esse Curso se organiza em três anos de

preparação científica e o quarto ano de preparação pedagógica (NÓVOA,

2005).

Em 1930, essas escolas são substituídas pelas “ciências

pedagógicas” baseadas numa divisão entre a cultura e a prática

pedagógica (NÓVOA, 2005, p. 41). Para o autor, do período da Escola

Normal Superior restou apenas uma vantagem: “

o reforço dos liceus

normais e o aparecimento de alguns notáveis professores-metodológicos”.

02 - O segundo ciclo é o do Pragmatismo Conservador (1930 -

1960) (NÓVOA, 2005). Neste período, há um rebaixamento da

educação, de forma a se oferecer o mínimo possível. Ao contrário do

primeiro ciclo, a educação, nesse momento, não nutre grandes ambições

de mobilidade social. Era o reflexo do período conservador e retrógrado

que Portugal começava a viver.

Em 1926, um golpe de Estado se instala no país e alça o

nacionalista António de Oliveira Salazar (1889 - 1970) ao posto de

Primeiro Ministro português. Assim, os tentáculos da ditadura de Salazar

alcançam também as escolas, imprimindo nas instituições escolares, de

forma incisiva, o conservadorismo e o autoritarismo, sob o manto de

disciplinarização, que marca toda a sociedade portuguesa por mais de 40

anos.

Benavente (1999) avalia que o movimento foi na contramão dos

direitos individuais, uma vez que a disciplina, a hierarquia e a obediência

são os valores e princípios de Salazar.

Após o golpe de Estado, algumas das medidas relativas às escolas

primárias e à formação de professores foram: dissolução das escolas

móveis (escolas idealizadas para o fim do analfabetismo); abolição da

coeducação; fechamento das escolas primárias, com menos de 40/50

crianças; expulsão das crianças que reprovassem mais de três vezes;

criação de “

postos escolares”, onde se ensinavam as regentes escolares

(mulheres com quatro anos de estudo primário, que tinham que escrever

um certificado de bom comportamento moral e cívico); a escola passa a

ter um único livro, denominado O Livro da Primeira Classe; o Sindicato

dos professores foi fechado; as escolas de Magistério tiveram seus

currículos reduzidos gradativamente até que, entre os anos de 1936 e

1942, foram encerradas (BENAVENTE, 1999; LOUREIRO, 2006).

Conforme aponta Benavente (1999, p. 58), quando as Escolas

Normais reabriram, em 1942, tinham sido tão modificadas que estavam

irreconhecíveis: o corpo docente era adepto do salazarismo e o currículo

era uma mistura de doutrinas oficiais e de noções rudimentares sobre o

ensino das primeiras letras.

Enfim, ciclo do Pragmatismo Conservador, termo cunhado por

Nóvoa (2005), é marcado por essas e outras características vinculadas à

educação das primeiras décadas de Governo fascista.

03 - Ainda sob a sombra do fascismo, em 1960, nasce o ciclo da

Modernização Tecnocrática (NÓVOA, 2005). Esse período, juntamente

com o processo de democratização do ensino, irrompe o salazarismo e se

estende até os dias atuais. A sociedade portuguesa, então, passa viver um

período marcado pela valorização do humano, uma vez que este é

considerado fator essencial à industrialização.

Foi nesse contexto, das décadas de 1960 e 1970, que os

professores entrevistados neste livro foram alfabetizados e vivenciaram a

primeira formação, em nível Médio, para se tornarem docentes. Algumas

das características históricas apontadas aqui ganharão vida no relato

desses profissionais.

Sobre o terceiro ciclo, Benavente (1999) afirma ser nas décadas

entre 1950 e 1970, do século XX, que a industrialização e a emigração

determinam o essencial da evolução econômica portuguesa.

Principalmente a partir de 1960, esses determinantes conferem à

educação um novo papel: o preparo de uma mão de obra especializada.

Em 1968, com o afastamento de Salazar, por motivos de saúde,

Marcelo Caetano se torna o último presidente do Estado Novo

português. “Começa então o período dito ‘da libertação’

, que tenta

ultrapassar a profunda crise da sociedade portuguesa envolvida numa

guerra colonial sem saída, isolada internacionalmente, a braços dados

com enormes problemas econômicos” (BENAVENTE, 1999, p. 60).

Com muitos problemas referentes à educação, principalmente

com alto número de analfabetos, no governo de Caetano, Veiga Simão

(Ministro que implantou a reforma) propõe uma reforma no ensino.

Segundo Benavente (1999), essa reforma previa a criação de Educação

Pré-escolar Oficial; diminuição da idade para ingressar no Ensino

Primário; alargamento da escolaridade obrigatória para oito anos;

aumento em um (01) ano de estudos no ensino secundário;

desaparecimento do exame de entrada no nível superior, e a criação de

um grau intermediário no ensino superior.

Conforme aponta Benavente (1999), essa reforma não se efetivou

cabalmente, uma vez que a Revolução de 1974 interrompeu o processo.

Segundo a autora, a principal efetivação da medida foi o alargamento da

escolaridade obrigatória. Assim, a reforma não mudou a situação do

ensino de maneira significativa. No entanto, marcou a vontade oficial de

investir na educação.

Nesse ínterim, apesar das mudanças entre os ciclos, Nóvoa (2005,

p. 35) aponta algumas marcas que permanecem:

Em primeiro lugar, a ilusão de uma “reforma” desencadeada por

voluntarismo central (quase sempre “legislativo”). Em segundo lugar,

a desatenção e o desfasamento em relação às práticas pedagógicas e às

realidades educativas concretas. Em terceiro lugar, a incapacidade de

romper com uma lógica burocrática, estimulando a emergência de

rotinas de inovação e de avaliação no dia a dia do trabalho escolar.

Em 25 de abril de 1974, a sociedade portuguesa está efervescente.

A Revolução dos Cravos decretou um fim para a ditadura de 48 anos e

trouxe consigo “rupturas políticas, econômicas, sociais e culturais”

(BENAVENTE, 1999, p. 31). Após aquele Outono, com a democracia

reestabelecida, intensificam-se, ainda mais, as iniciativas para assegurar a

preparação científica relacionada à dimensão pedagógica e prática e à

cultura do profissional docente. A democratização traz a afirmação dos

direitos individuais e a possibilidade de participação dos indivíduos na

definição dos destinos da sociedade.

Segundo Barroso (2003), a evolução das políticas educacionais

em Portugal, após o reestabelecimento do regime democrático, em 1974,

está marcada por ciclos de mudança: “

A evolução recente do sistema

educativo português está indelevelmente marcada pela mudança do

regime político, em abril, de 1974, e pelas consequências que o

reestabelecimento da democracia e o processo histórico posterior

provocaram em todos os sectores da vida social” (BARROSO, 2003, p.

3).

O primeiro ciclo tem como marco inicial a revolução de 1974 e

vai até a posse do primeiro Governo Constitucional, em 1976. Nesse

período, há uma forte participação social empenhada na eliminação dos

vestígios do passado. Na área da Educação, o poder se desloca para as

escolas. As exigências do Ministério da Educação por mudanças

educacionais foi uma ação institucional no sentido de conceber e efetuar

mudanças efetivas que promovessem a ruptura total com a ideologia

fascista. Paralelamente, movimentos sociais diversificados realizavam

mudanças independentemente de qualquer alteração dos normativos

(BARROSO, 2003, p. 4).

Nesse cenário, com uma adequação à democracia socialista e a

oposição à situação política anterior, as opiniões dos estudiosos sobre o

assunto variam: de um lado, um balanço otimista apontador das

conquistas revolucionárias, de outro, um posicionamento pessimista,

com ênfase no caráter voluntarista, casuístico e pernicioso das mudanças.

Após 1974, até os finais da década de 1980, há uma ruptura com

a situação anterior. Nesse período, a formação do professor é voltada ao

seu preparo para uma intervenção social. A educação assume uma

dimensão transformadora, participativa, crítica e esclarecida. O

conhecimento é fator de emancipação social. Ocorrem mudanças no

recrutamento dos professores, dos alunos, nos planos de estudo e nos

processos de avaliação. A formação inicial tem um grande investimento:

o Ministério da Educação criou, em 1975, os Cursos de Magistério

Primário, com duração de três anos.

A mudança posterior inicia-se com a aprovação da Constituição

(1976) e a nomeação do primeiro Governo Constitucional e se estende

até 1986, com a aprovação da Lei de Bases do Sistema Educativo

(BARROSO, 2003).

A Constituição de 1976 estabelece o direito ao ensino e à

igualdade de oportunidade na formação escolar a todos os cidadãos.

Algumas medidas práticas voltadas à formação dos professores foram: a

revalorização do estatuto econômico, com o aumento do salário; a

revalorização do estatuto profissional; a participação do professor na

gestão escolar; um apoio profissional e pedagógico maior; a reciclagem de

atualizações pedagógicas, por meio de dispositivos escritos e audiovisuais;

o aprimoramento da formação inicial dos professores: as escolas de

Magistério tiveram novos diretores e sofreram reformas de diferentes

níveis como a alteração curricular, a introdução às atividades de contato e

às disciplinas optativas (BENAVENTE, 1999; BAPTISTA, 2004).

O período de normalização foi marcado pela acentuada crise

financeira e pela intervenção do Fundo Monetário Internacional e do

Banco Mundial. Na educação se destacam dois movimentos:

[...] um primeiro por meio de “intervenções negativas” destinadas a

afastar do Ministério da Educação os quadros “que personalizavam” o

conjunto das principais orientações e reformas encetadas durante o

período da “crise revolucionária” e a eliminar, ou atenuar, os efeitos

das medidas entretanto tomadas; em segundo movimento, destinado

a criar condições para enfrentar o “desafio europeu”, por intermédio

de medidas de política educativa orientadas essencialmente para a

contenção do acesso ao ensino superior universitário [...]. Essa

política se integra no que alguns autores designam por “novo

vocacionalismo”, associando a oferta de recursos humanos

qualificados, segundo as exigências do mercado de trabalho, à

modernização da economia e atribuindo ao Estado a função de

disponibilizar um sistema educativo adequado a este desígnio [...]

(BARROSO, 2003, p. 6).

Esse segundo momento é marcado pela recuperação do poder e

do controle do Estado e sua administração da Educação. O terceiro ciclo,

denominado Reforma, é iniciado pela aprovação da Lei de Bases do

Sistema Educativo, em 1986, e estendido até o final do século XX.

Com a aprovação da Lei de Bases do sistema educativo, há

algumas mudanças: a unificação do ensino secundário geral, o

prolongamento do ensino secundário complementar e do ensino superior

politécnico e a criação das escolas superiores de educação e dos modelos

de gestão democrática das escolas. A maior novidade é a ampliação do

Ensino Fundamental para nove anos (BARROSO, 2003).

O ciclo da reforma é financiado substancialmente pelo Programa

de Desenvolvimento Educativo para Portugal (PRODEP) e tem o

objetivo de preparar o sistema educativo português para as exigências

europeias. Para esse preparo, a formação continuada dos professores era

uma das exigências e prioridades. Para Barroso, esse ciclo se divide em

dois períodos: o primeiro, entre 1987 e 1991, e o segundo, entre 1996 e

2000.

No primeiro momento, algumas medidas adotadas para a prática

da Lei de Bases do Sistema Educativo são: a abertura de instituições de

ensino superior privadas e a criação de sistemas de avaliação.

No segundo momento do ciclo da reforma, no período entre

1996 e 2000, o novo ministro da educação, Marçal Grilo, apresenta um

documento chamado Parceiros Educativos: um Pacto para o Futuro, que

contém objetivos e compromissos de pacificação e diretrizes sobre os

rumos da educação. Embora o referido documento não tenha repercutido

e não tenha se firmado, algumas medidas permanecem: a revisão

curricular, a gestão escolar, a formação de professores, a avaliação dos

alunos e das escolas, a expansão da pré-escola e a internet na escola

(BARROSO, 2003).

O último ciclo é denominado “

Descontentamento”. Com o

início do século XXI, há diversas manifestações descontentes com a

situação educacional de Portugal. Por um lado, há avanços

impressionantes no crescimento de oferta de estudos, nos critérios de

qualidade, na qualificação dos professores, no crescimento do ensino

superior. Por outro lado, nas avaliações padronizadas, tanto internas

como externas, os alunos não atingem os níveis desejados. Cada nível de

ensino acusa o nível anterior pelo não cumprimento do dever na

preparação dos alunos em nível adequado à programação, ao curriculum

e à competência então exigida. Conforme aponta Barroso (2003), o

descontentamento ocorre por causa da constatação de que, apesar do

alargamento do número de alunos nas escolas, a qualidade desejada ainda

não foi atingida.

Nesse contexto, algumas iniciativas são propostas:

- O Currículo Nacional do Ensino Básico. Vale destacar que o

Ensino Básico em Portugal compreende o 1º Ciclo (do 1º ao 4º ano)

para crianças a partir de 6 anos; 2º Ciclo (5º e 6º anos) e 3º Ciclo (7º, 8º

e 9º anos).

- Competências Essenciais (PORTUGAL, 2001), publicado em

2001, trata da definição das competências gerais e específicas para o nível

de escolaridade e para o ensino do português.

- O Plano Nacional de Leitura (PORTUGAL, 2006), proposto

pelo Despacho número 86 de 2006, com o objetivo de melhorar o

desenvolvimento de competências para a leitura e escrita, tem algumas

ações previstas, tais como a promoção da leitura diária nos Ciclos 1 e 2

nas salas de aula, assim como no contexto familiar e a leitura em

bibliotecas públicas e em outros contextos.

Os objetivos do Plano Nacional de Leitura são: intervenção,

valorização e promoção de práticas pedagógicas estimulantes à leitura; a

criação de um ambiente favorável e de instrumentos definidores de

metas, cada vez mais precisas, para o desenvolvimento da leitura; o

enriquecimento das competências dos professores e de mediadores da

leitura; consolidação e ampliação do papel da rede de bibliotecas públicas

e da rede de bibliotecas escolares e alcance de resultados favoráveis em

estudos nacionais e internacionais de avaliação da alfabetização.

- Outra proposta promulgada em 2008, por intermédio do

despacho de número 143, é o Plano Tecnológico da Educação, que tem

o objetivo de situar Portugal entre os cinco países europeus mais

avançados em matéria de inovações.

Também são criadas algumas formações continuadas como o

Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) – foco principal das

narrativas dos parceiros da pesquisa – que tratarei no próximo item.

Programa Nacional de Ensino do Português

O Programa Nacional de Ensino do Português (PNEP) é criado

pelo Ministério da Educação de Portugal no ano letivo de 2006/2007,

por meio do despacho nº 546/2007 (https://www.dge.mec.pt/ programa-

nacional-do-ensino-do-portugues-pnep). Foi finalizado no ano letivo de

2009/2010. Ao mesmo tempo em que é criado, são propostos outros dois

programas: Ensino Básico das Ciências e o Programa de formação de

professores do 1º Ciclo do Ensino Básico em Matemática.

Esses três Programas compuseram a formação continuada

oferecida pelo Ministério da Educação aos professores das séries iniciais

do Ensino Básico, mas cada um teve uma organização diferenciada. Essa

prática de formação é anunciada pela conferência “

Desenvolvimento de

Professores para a Qualidade e para a Equidade da Aprendizagem a longo

da Vida” e determinada pelo novo Estatuto da Carreira Docente, por

meio do Decreto Lei nº. 15/2007 de 19 de janeiro (ALVES, 2009).

Segundo o Ministério da Educação, o Programa Nacional de

Ensino do Português se torna necessário para a melhoria do ensino e da

aprendizagem da leitura e da escrita, bem como à valorização das

competências do professor, estas que são prioridades do Governo, pois os

resultados de exames internacionais como o Pisa, por exemplo, bem

como as aferições realizadas no próprio país atestam a baixa competência

dos alunos para ler e escrever (PORTUGAL, 2007a). Assim, a formação

continuada dos professores foi estabelecida, como aponta o despacho nº

546/2007:

A necessidade de melhorar o ensino do Português na educação básica

está solidamente fundamentada nos resultados de todos os projectos

internacionais em que Portugal participou [...] O Ministério da

Educação decidiu, para tal, e em articulação com as escolas de 1º

ciclo e os agrupamentos escolares e com os estabelecimentos de

ensino superior com responsabilidades na formação inicial de

professores, desenvolver um programa nacional de ensino do

português destinado aos professores de 1º ciclo e educadores de

infância (PORTUGAL, 2007a, p. 899).

O Programa Nacional de Ensino do Português tem como

objetivos:

1. a melhoria dos níveis de compreensão de leitura e de expressão oral e

escrita nas escolas do 1º ciclo do Ensino Básico, por meio da modificação

das práticas docentes do ensino da língua;

2. a criação de uma dinâmica interna de formação continuada, nas

escolas do 1º Ciclo;

3. o envolvimento das instituições de ensino superior num projeto de

formação contínua;

4. o estímulo à produção de investigação no ensino da língua em

instituições de ensino superior, e;

5. disponibilização de materiais de formação, materiais didáticos e

materiais de avaliação no domínio da aprendizagem da leitura, da

expressão escrita e do conhecimento explícito da língua em nível nacional

(PORTUGAL, 2006).

Esses objetivos são baseados em três princípios (PORTUGAL,

2007a): a formação centrada nas escolas do 1º Ciclo; a formação com a

utilização de metodologias sistemáticas e estratégias explícitas de ensino

da língua na sala de aula, e a formação regulada por processos de

avaliação das aprendizagens dos alunos, individualmente, em grupo e na

classe e da escola.

A Comissão Nacional de Acompanhamento, responsável pela

idealização, implementação e avaliação do Programa, em decorrência dos

princípios acima, propõe como viabilização prática: a) a assistência de um

formador na escola, um docente do 1º Ciclo da escola, candidatado e

selecionado para a formação; b) a disponibilização de materiais

pedagógicos de formação e de avaliação.

Na escola, o papel do docente formador é o de dinamização

regular de oficinas temáticas e fóruns de discussão, de assistir o docente

em sala de aula na construção, divulgação e análise de materiais para a

avaliação da leitura, da escrita, do desenvolvimento da oralidade e do

conhecimento explícito da língua (PORTUGAL, 2006).

Os documentos propostos pelo Programa Nacional de Ensino do

Português para a formação são denominados Brochuras. São escritos, em

sua maioria, por alguns dos idealizadores do Programa. Foram criados

para responder a algumas temáticas ancoradas no Currículo Nacional do

Ensino Básico (PORTUGAL, 2001).

Inicialmente, a proposta era a produção de 12 brochuras, mas

não foi o que de fato aconteceu. Quando os dados da pesquisa foram

gerados, em 2011, tinham seis Brochuras editadas e disponibilizadas nas

formações, duas nunca foram editadas e quatro foram editadas em 2011

– por isso, não são o foco da formação dos professores parceiros da

pesquisa.

Relaciono, agora, todas as brochuras que foram propostas

inicialmente e quais foram ou não publicadas. Aquelas publicadas em

2011 serão abaixo indicadas, sinalizando que não são o foco de

apresentação e análise desta pesquisa. Elas estão organizadas da seguinte

forma: a) apresentação de uma discussão teórica; b) propostas práticas a

serem realizadas em sala de aula; e c) sugestões de sites auxiliadores do

desenvolvimento de atividades práticas. Abaixo, relacionarei as temáticas

e as brochuras correspondentes. Elas são independentes, mas se

relacionam:

A. A temática sobre o desenvolvimento da linguagem oral prévia

como materiais de apoio: O conhecimento da língua: percursos de

desenvolvimento; O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

fonológica; O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

linguística, e O conhecimento da língua: desenvolver a consciência

lexical. A primeira e a última brochura foram editadas em 2011.

A temática abrange parâmetros e determinantes do

desenvolvimento da linguagem oral, a relação entre a parte oral e escrita,

importância do ensino explícito do vocabulário, reflexão orientada sobre

o conhecimento da língua e os efeitos da consciência linguística na

aprendizagem e na sistematização dos usos secundários da língua.

B. A temática sobre o ensino da leitura propôs inicialmente

como material de apoio: O ensino da leitura: a decifração; O ensino da

leitura: a compreensão de textos; O ensino da leitura: a avaliação; A

formação de leitores: contextos de desenvolvimento da literacia, e A

formação de leitores: literatura para crianças. As duas últimas brochuras

não foram editadas.

Essa temática trata do ensino da leitura: de sua emergência, assim

como da escrita na pré-escola; da decifração e desenvolvimento da

consciência fonológica; da aprendizagem de estratégias de compreensão e

de interpretação textuais; da leitura orientada, recreativa e informativa e

de estudo; da utilização dos suportes digitais e em papel, e da leitura em

sala de aula, da biblioteca e da avaliação da leitura.

C. A temática do ensino da expressão escrita sugere as seguintes

brochuras: O ensino da escrita: dimensões gráficas e ortográficas e O

ensino da escrita: a dimensão textual. A primeira foi editada em 2011

A temática engloba as seguintes dimensões: o início da

aprendizagem formal da escrita e sua articulação com a leitura; o processo

de escrita, e as competências envolvidas na produção textual e a

construção de diferentes gêneros.

D. A temática da utilização do computador como recurso de

aprendizagem da língua por adultos e por crianças propõe como material

de apoio: As implicações das TIC - Tecnologia de Informação e

Comunicação - no ensino da língua. Essa brochura foi publicada em

2011.

As dimensões dessa temática são: dispositivos tecnológicos e

comunicativos; uso dos suportes de linguagem; arquitetura do hipertexto;

exploração de recursos da rede, e produção de materiais em meio

eletrônico.

Portanto, das doze brochuras propostas, seis foram editadas e

usadas pelos formandos do PNEP, enquanto o Programa estava vigente

no País. Tratarei, mais adiante, das bases teóricas apresentadas nessas seis

brochuras.

Os formadores do Programa Nacional de Ensino do Português

são professores universitários que trabalham com formação inicial de

professores. Esses professores formarão professores do 1º Ciclo

candidatados e selecionados para serem formadores residentes.

O formador residente coordena o grupo de professores da sua

escola. Ao mesmo tempo, forma e é formado. Ou seja, há dois

formadores: os professores universitários e os docentes da própria

unidade escolar candidatada.

Esse professor do Ciclo 1, chamado formador residente, precisa

obrigatoriamente ter os seguintes pré-requisitos: ser professor do Ciclo 1

em exercício, com titulação da licenciatura equivalente, e ser titular de

um Curso de pós-graduação que se refira às áreas de leitura e escrita, de

supervisão ou orientação educativa ou psicologia educacional.

Além desses requisitos, outros critérios são levados em

consideração: a experiência como professor cooperante, a experiência na

formação inicial ou contínua de professores do 1º ciclo, a experiência na

dinamização de bibliotecas, e a participação em projetos de investigação

ou de inovação no ensino das línguas.

O Programa Nacional de Ensino do Português é destinado aos

professores de infância e do 1º Ciclo, agrupados por escolas. Cada

professor e agrupamento fazem uma adesão voluntária e, ao final do

Curso, recebem um diploma de frequência e aproveitamento emitido

pela escola superior de educação ou universidade. Esse diploma pode ser

viabilizado em unidades de créditos por meio do sistema de

reconhecimento de créditos (ECTS – Eropean Credit Transfer and

Accumulation System) em Curso de pós-graduação (PORTUGAL,

2006).

O PNEP possui uma estrutura organizada num total não inferior

a 120 horas por ano, abrange sessões temáticas e sessões tutoriais.

As sessões temáticas incluem: sessões plenárias regionais,

realizadas no núcleo regional (Universidade), na maioria dos casos, nas

Escolas Superiores de Ensino (ESE), com duração de 30 horas, destinadas

à atualização e ao aprofundamento científico; sessões de formação em

grupo, orientadas pelo professor residente na escola, com duração de 60

horas, destinadas à análise, aos debates, à apresentação de materiais

didáticos e de avaliação e à reflexão sobre as atividades de língua

portuguesa.

As sessões tutoriais, com duração de 30 horas anuais, orientadas

pelo formador residente, visam ao apoio direto da atividade desenvolvida

em sala de aula.

A formação se baseia em três pilares: a) sessões presenciais

conjuntas, momento das brochuras; b) experimentação de materiais

pedagógicos e de avaliação nas escolas, local de trabalho dos formandos;

c) trabalho autônomo de reflexão e aprofundamento nos domínios

visados.

Durante a realização do Programa, foram disponibilizadas seis

brochuras distribuídas nos eixos temáticos: a) o desenvolvimento da

linguagem oral; b) o ensino da leitura; c) o ensino da expressão escrita. A

seguir, apresento as bases teóricas localizadas nas brochuras, dentro de

cada eixo temático.

Os materiais analisados sobre a temática “

desenvolvimento da

linguagem oral” serão: O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência fonológica e O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística.

01 - O conhecimento da língua: desenvolver a consciência fonológica

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência fonológica (FREITAS; ALVES; COSTA, 2007) está dividida

em três seções: introdução, a necessidade da consciência fonológica pelos

professores e o treino com os alunos: propostas de atividades.

Na primeira e na segunda seção, o conceito de consciência

fonológica é discutido. A terceira seção trata do modo de ensino dessa

competência à criança.

A consciência fonológica é a capacidade de identificação e

manipulação das unidades orais de maneira consciente. Segundo Freitas;

Alves e Costa (2007), o aprendizado da leitura e da escrita não é um

processo natural como o da fala. Para o aprendizado daquelas é necessária

a reflexão sobre a oralidade e o treino da capacidade de segmentação da

cadeia de fala. Segundo apontam os autores (FREITAS; ALVES;

COSTA, 2007, p. 7):

Para aprender a ler e a escrever em função de um código alfabético, é

necessário saber que a língua, no seu modo oral, é formada por

unidades linguísticas mínimas – os sons da fala ou os segmentos – e

que os caracteres do alfabeto representam, nas escritas, essas unidades

mínimas. Se pensarmos na sequência de fala transcrita em (1),

sabemos hoje que a maior parte dos meninos à entrada na escola é

capaz de a segmentar oralmente de acordo com as partições em (2),

mas não de acordo com as partições segmentais em (3):

1 Falo com os colegas por computador.

2 Fa.lo.com.os.co.le.gas.por.com.pu.ta.dor.

3 F.a.l.o.c.om.o.s.c.o.l.e.g.a.s.p.o.r.c.om.p.u.t.a.d.o.r.

Ao entrar na escola, normalmente, as crianças conseguem

segmentar oralmente as frases em sílabas, como está na separação (2), mas

não conseguem fazer a separação como está no exemplo (3).

A escola tem o papel de estimular a consciência fonológica. Ela

parte da consciência silábica, depois transita pela intrassilábica

(capacidade de manipular grupos de sons dentro da sílaba) e, finalmente,

alcança a consciência fonêmica.

O professor deve ensinar aos seus alunos a autonomia existente

nos dois sistemas, oral e escrito, e também mostrar a relação entre eles

(FREITAS; ALVES; COSTA, 2007). Para o desenvolvimento da

consciência fonológica, para a compreensão dos sons de suas

representações gráficas, a realização de exercícios diários é necessária.

Tal como referido anteriormente, a par do reforço da prática

sobre o oral, tanto na percepção da fala como na sua produção, é de

extrema importância a natureza dos exercícios desenvolvidos. A

sistematicidade e a consistência são as palavras-chave de uma

metodologia para a estimulação da oralidade e para o desenvolvimento da

consciência fonológica.

A realização diária de exercícios com estruturas similares, mas

com conteúdos distintos, consistentes e promotores de um determinado

resultado, ajudam à indução, à instalação, à consolidação e, finalmente, à

automatização do processamento (meta) fonológico (funcionamento

explícito da consciência fonológica) (FREITAS; ALVES; COSTA,

2007).

Para a concretização da ação em sala de aula, a seção três

apresenta vários exercícios a serem desenvolvidos com as crianças. As

atividades são organizadas em três blocos: a) treino e discriminação

auditiva; b) treino da consciência fonológica; c) cronograma e avaliação.

02 - O conhecimento da língua: desenvolver a consciência linguística

A brochura intitulada O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística (DUARTE, 2008) está estruturada em nove

capítulos, subdivididos respectivamente em: o conhecimento explícito

como um objetivo curricular; os conceitos fundamentais sobre a

concepção de ensino da gramática como desenvolvimento da consciência

linguística; o conceito sobre o desenvolvimento da consciência linguística

nas diferentes áreas de conhecimento, e algumas atividades para alcançar

o desenvolvimento e algumas atividades exemplificadoras.

O objetivo é a sensibilização dos professores para a inserção do

desenvolvimento da consciência linguística no currículo.

Segundo Duarte (2008), o bom desempenho da leitura e da

escrita depende de um conhecimento extenso da língua, da interpretação

das pistas estruturais contidas no texto, do conhecimento explícito e do

papel da escola na ampliação dos conhecimentos intuitivos da criança

sobre a língua, na aprendizagem da leitura e da escrita e no

desenvolvimento da consciência linguística.

A consciência linguística desempenha um papel transversal nas

seguintes competências instrumentais de uso da língua: domínio do

português padrão, domínio de estruturas linguísticas de desenvolvimento

tardio, aperfeiçoamento e diversificação do uso da língua,

desenvolvimento de competências de estudo e aprendizagem de línguas

estrangeiras.

O desenvolvimento da consciência linguística pode promover

atitudes positivas nas crianças de autoconfiança e tolerância cultural e

linguística. Além disso, cumpre objetivos cognitivos: aprendizagem do

método científico, treino do pensamento analítico e aprofundamento e

sistematização do conhecimento da língua.

A linguística está atrelada ao ensino da gramática conceituada por

um “

estudo do conhecimento intuitivo da língua que têm os falantes de

uma dada comunidade como os princípios e regras que regulam o uso

oral e escrito desse conhecimento” (DUARTE, 2008, p. 17).

O conceito da consciência fonológica é exposto novamente.

Conforme Duarte (2008), "

a desempenha um papel determinante no

sucesso da leitura em ciclos de escolaridade mais avançados”. Assim, ao

final do primeiro Ciclo, a criança deve ter aprendido: a classificação dos

sons distintivos, a identificação de ditongos, a distinção entre sílabas

tônicas e átonas, a classificação das palavras, quanto à posição da sílaba

tônica o alfabeto, os tipos de letra, a correspondência entre som e letra,

acentos, sinais de pontuação, regras ortográficas e regras de acentuação

gráfica, para ter sucesso na leitura posteriormente.

Para o autor, a consciência morfológica é outro aspecto

determinante para o sucesso na leitura, pois os processos morfológicos

flexionais e de formação de palavras têm como efeito tornar mais

transparentes as palavras lidas.

Então, ao término do primeiro Ciclo, a criança deve ter

aprendido os seguintes conteúdos: a distinção entre palavras variáveis e

invariáveis, a flexão nominal, a flexão em pessoa dos pronomes pessoais, a

flexão verbal em número e pessoa, a distinção entre palavras simples e

complexas e a distinção entre radical e afixos, prefixos e sufixos.

A autora explica que há uma relação entre a consciência

fonológica e o desenvolvimento lexical. Sobre esse assunto há uma

brochura específica: O conhecimento da língua: desenvolver a

consciência linguística, no qual são propostos exercícios para o

desenvolvimento da consciência lexical.

Ao término do primeiro Ciclo, a criança deve, então, saber: o

conceito de família de palavras; a associação entre palavras a partir do

som, dos constituintes morfológicos e do significado, e a sensibilização

para o papel da extensão semântica e da relação semântica entre palavras.

Segundo Duarte (2008), vale o desenvolvimento do trabalho com

a consciência sintática, pois os aspectos estruturais de um texto

funcionam como pistas para a sua compreensão.

Ao final do primeiro Ciclo, as crianças devem ter aprendido os

seguintes conteúdos: as unidades estruturais da frase, funções sintáticas,

classes de palavras, processos de concordância, distinção entre frases

simples e complexas e a sensibilização à ordem de palavras (DUARTE,

2008).

O desenvolvimento da consciência textual também tem sua

relevância para a leitura, pois o paralelismo entre a estrutura superficial

do texto e a estrutura conceitual da informação facilita a compreensão, de

acordo com a autora.

Ao final do primeiro Ciclo, a criança deve saber os seguintes

conteúdos relativos a textos descritivo, narrativo e expositivo: formas de

coesão textual, os sinais de pontuação e o seu papel desempenhado no

texto.

O discurso se caracteriza por um conjunto de enunciados e na sua

relação com o contexto situacional em que é produzido. O

desenvolvimento da consciência discursiva pode levar a criança à

percepção da existência de enunciados adequados a certos objetivos ou

situações.

Ao final do primeiro Ciclo, a criança deve saber os seguintes

conteúdos: formas de tratamento, formas gráficas de representação do

discurso próprio e do outro, tipos ilocutórios e formas da sua realização

linguística.

A brochura em questão aponta os exercícios, que devem ser

realizados em sala de aula, referentes à gramática, consciência fonológica,

morfológica, lexical, sintática, textual e discursiva.

Os materiais analisados sobre a temática “

o ensino da leitura”

serão: O ensino da leitura: a decifração; O ensino da leitura: a

compreensão de textos, e O ensino da leitura: a avaliação.

01 - O ensino da leitura: a decifração

A brochura O ensino da leitura: a decifração (SIM-SIM, 2009)

está dividida em três seções. A primeira é denominada O que os

professores precisam saber sobre o processo de decifração; a segunda, O

que é necessário a criança conhecer antes de aprender formalmente a

decifrar, e, a terceira, O ensino da decifração. A brochura tem o objetivo

de responder às seguintes questões:

A. O que faz algumas crianças aprenderem a decifrar mais

facilmente do que as outras?

B. Será que a aprendizagem da decifração exige pré-requisitos

especiais?

C. Existe um método ideal para o ensino da decifração?

Segundo Sim-Sim (2009), para a realização da leitura de maneira

autônoma, a aprendizagem da decifração é um pré-requisito

fundamental. O ensino da decifração tem como objetivo atingir a

capacidade para o reconhecimento automático das palavras escritas. Para

ela, decifrar significa identificar palavras e relacionar as sequências das

letras com as sequências dos sons correspondentes. Depois dessa

identificação, as palavras passam a ser conhecidas pelo leitor. Sim-Sim

explica:

Um leitor fluente identifica automática, rápida e eficientemente o

significado das palavras lidas.

No processo de identificação da palavra, o leitor parece utilizar

estratégias diferentes, consoante o respectivo conhecimento da

palavra. Assim, quando a palavra lhe é familiar, o leitor usa estratégias

de acesso directo e automático ao léxico (estratégias lexicais), sendo o

reconhecimento da palavra rápido e global. No caso de palavras

desconhecidas ou menos frequentes, o leitor serve-se de estratégias

sublexicais, que privilegiam uma via indirecta, perceptiva e

ortográfica, baseada na correspondência grafema/som (SIM-SIM,

2009, p. 12).

Portanto, para a aprendizagem da decifração é preciso percorrer

um caminho de apropriação de estratégias, por meio de um ensino

explícito, consistente e sistematizado.

De acordo com Sim-Sim (2009), para a efetivação desse ensino

explícito, é necessário superar o conceito que considera opostos os

métodos de ensino que se apoiam respectivamente: a) na estratégia de

correspondência som/grafema, metodologias fônicas, e b) em estratégias

de reconhecimento global da palavra.

Segundo Duarte (2008), as duas estratégias didáticas são

importantes e necessárias. A questão está na forma como elas são

apresentadas ao aprendiz, que passa por fases de leitura, a saber: fase de

leitura pré-alfabética, fase de leitura parcialmente alfabética e, finalmente,

fase de leitura totalmente alfabética.

Para Sim-Sim (2009), durante essas fases, as crianças precisam

estar em contato com diversos escritos, porque, a partir desse contato,

descobrem precocemente algumas características da escrita. A leitura é

um processo contínuo, iniciado antes da decifração.

Quanto maior o conhecimento fornecido à criança, em relação à

consciência linguística e, principalmente, fonológica, melhor é a

decifração. Dessa forma, o ensino deve combinar as estratégias do

método fônico e do método global, sempre orientado pelas seguintes

características: o ensino da decifração deve ocorrer em contexto real,

como sustentação às experiências e aos conhecimentos da criança sobre a

linguagem escrita e com base na correspondência som/grafema de forma

clara, direta e transparente. E também deve visar e regular o

reconhecimento de padrões ortográficos frequentes, estimular a leitura de

palavras frequentes e estar intimamente ligado a práticas de expressão

escrita (SIM-SIM, 2009).

02 - O ensino da leitura: a compreensão de textos

A brochura O ensino da leitura: a compreensão de textos está

dividida em três partes. A primeira é intitulada O que os professores

precisam saber sobre o processo de compreensão da leitura. Na segunda,

O ensino da compreensão de textos, encontram-se subdivisões sobre

textos informativos, narrativos, de teatro, poesias e instrucionais. A

terceira parte é constituída pelos anexos, textos usados como exemplo

para a realização de algumas atividades.

O objetivo dessa brochura é responder a duas questões:

• como levar os alunos da decifração de palavras à

compreensão do texto?

• quais as estratégias a serem ensinadas, explicitamente,

para o desenvolvimento da fluência de leitura?

Na introdução, Sim-Sim (2007) afirma que o conhecimento da

leitura é condição indispensável para todas as pessoas e para o melhor

desempenho dos países. Por essas razões, nos países mais ricos, as pessoas

são mais letradas, conclui.

A linguagem escrita é indispensável para a vida cotidiana, pois a

utilizamos em vários contextos. Para conseguirmos a proficiência

necessária, a escola tem papel fundamental na sistematização e ensino da

leitura.

A decifração é o primeiro passo, mas a leitura é mais do que o

reconhecimento de uma sequência de palavras, "

ler é compreender, obter

informação, aceder ao significado do texto” (SIM-SIM, 2007, p. 7).

Segundo Sim-Sim (2007, p. 6), para termos eficácia na leitura,

alguns requisitos são necessários:

A investigação das últimas décadas mostrou-nos que a eficácia da

aprendizagem da leitura depende do ensino eficiente da decifração,

do ensino explícito de estratégias para a compreensão de textos e do

contato frequente com boa leitura. O ensino da decifração assenta no

treino da consciência fonológica e na aprendizagem da

correspondência som/grafema, que preside à escrita alfabética da

língua portuguesa. Por sua vez, o ensino da compreensão de textos

deve visar à apropriação pelas crianças, de estratégias de

monitorização da leitura tais como prever, sintetizar, clarificar e

questionar a informação obtida.

Essas ideias apresentadas por Sim-Sim são pautadas nos estudos

de José Morais. Segundo esse autor, [...] para aprender a ler uma escrita

alfabética, é necessário, em princípio, construir representações

conscientes de fonemas. Entretanto, a atividade de leitura em si não

comporta análise fonêmica. “

Comporta a ativação de representações de

fonemas pelos grafemas correspondentes e a sua fusão” (MORAIS, 1996,

p. 198).

De acordo com Sim-Sim (2007), a eficácia da leitura é afetada

pelo conhecimento linguístico, pela rapidez da pessoa na identificação da

palavra e sua capacidade para automonitorizar a compreensão, ou seja,

para relacionar seus conhecimentos sobre o mundo com outros textos

lidos.

Na primeira parte do texto, a autora define o ato de ler como

compreender e vai além. Para ela, o ato de compreender se caracteriza

pela atribuição de significado ao lido, porém, fatores como a falta de

conhecimento prévio sobre o assunto e o desconhecimento do campo

lexical, podem dificultar a compreensão de um texto.

Com a premissa da necessidade de conhecimento prévio sobre o

assunto, algumas regras no ensino precisam ser preservadas: conversa

antecipada, com a criança, sobre o tema e desenvolvimento do seu léxico

(SIM-SIM, 2007).

Para Sim-Sim (2007), o objetivo da compreensão da leitura é o

desenvolvimento da capacidade de ler um texto fluentemente. Para tanto,

quatro pilares são necessários. E as estratégias utilizadas pelo professor

deverão se basear neles. A saber: a) rapidez e precisão da identificação de

palavras; b) o conhecimento da língua de escolarização; c) a experiência

individual de leitura, e d) as experiências de mundo do leitor.

Segundo Sim-Sim (2007) apresenta na brochura, o primeiro pilar

é praticamente o alicerce da leitura. Esse reconhecimento se estende além

do conhecimento consciente dos sons da língua de escolarização e sua

relação com os grafemas correspondentes, pois depende, também, da

capacidade de identificação das palavras como unidades gráficas de

significado.

Para a autora, a consciência fonológica e o reconhecimento global

de palavras estão ligados ao conhecimento linguístico. “

Existe uma

relação profunda entre o domínio da língua que usamos para comunicar

as experiências que vivenciamos e o conhecimento que temos sobre o

Mundo e sobre a vida” (SIM-SIM, 2007, p. 11).

A segunda parte da brochura sobre o ensino da leitura e a

compreensão de textos, possui uma conceitualização de estratégia e da

abordagem a ser usada por professores e alunos antes, durante e depois da

leitura. Em seguida, o texto se subdivide em cinco partes, sendo que cada

uma delas se detém sobre o ensino da compreensão de um tipo de texto,

na seguinte ordem: informativo, narrativo, teatral, poético e instrucional.

Cada um desses itens está organizado da seguinte forma: a)

explicação conceitual sobre o tipo de texto apresentado; b) sugestões de

estratégias específicas para esse tipo de texto; e c) exemplos de atividades

para o desenvolvimento de competências específicas para sua

compreensão (SIM-SIM, 2007).

Segundo Sim- Sim (2007, p. 15):

Ensinar a compreender é ensinar explicitamente estratégias para

abordar um texto. Estratégias de compreensão são “ferramentas” de

que os alunos se servem deliberadamente para melhor compreender o

que leem, quer se trate de ficção ou de não ficção. Essas estratégias

ocorrem antes, da leitura de textos, durante a leitura de textos e após

a leitura de textos.

De acordo com Sim-Sim (2007), algumas estratégias apontadas

pelo professor, antes da leitura, são: explicitação do objetivo, ativação do

conhecimento prévio sobre o tema, antecipação de conteúdos com base

no título e imagens. Ela, também, afirma que as estratégias utilizadas pelo

professor durante a leitura devem ser: leitura seletiva, criação de um mapa

mental, sintetização das ideias apresentadas no texto, adivinhação de

palavras desconhecidas.

Depois da leitura, as estratégias são: formulação de questões,

confrontação sobre as previsões feitas, discussão, releitura.

Ao longo das estratégias propostas pelo professor, o aluno é

levado a fazer questões metacognitivas. Para tanto, o professor realiza

interferências orais e fornece fichas a serem respondidas pelos alunos.

Para cada tipo de texto, há a necessidade de escolha de estratégias

diferentes para a sua compreensão.

03 - O ensino da leitura: a avaliação

A brochura O ensino da leitura: a avaliação (VIANA, 2009) está

dividida em introdução e mais três partes. A primeira se chama O que os

professores precisam saber sobre a avaliação de leitura, e apresenta os

objetivos da leitura. A segunda parte, Dimensões da avaliação de leitura,

expõe os processos de decifração e compreensão e sua avaliação por

intermédio de algumas atividades propostas. Por último, a terceira parte é

dedicada às Técnicas de avaliação e apresenta alguns testes.

Segundo Viana (2009, p. 7), a avaliação é essencial ao processo de

ensino, pois ela norteia o trabalho docente. Como afirma a autora:

A avaliação é, por isso, uma componente essencial do processo de

ensino, e o seu objetivo primeiro é o de fornecer ao professor

informação que fundamenta decisões pedagógicas no sentido de

ajudar os alunos a progredir.

Os objetivos da brochura são: a) esclarecimento da avaliação da

leitura em torno dos instrumentos e processos de avaliação; b) análise das

potencialidades e limitações de diferentes modalidades, instrumentos e

estratégias de avaliação da leitura; c) promoção de reflexão sobre os textos

(VIANA, 2009).

Alguns princípios são orientadores dessa avaliação: a) seus

procedimentos devem ser adequados aos objetivos; b) seu caráter

formativo; c) a avaliação formativa deve ser complementada com a

avaliação cumulativa.

Para Viana (2009), a partir desses princípios, os professores

precisam:

a) conhecer as competências a serem desenvolvidas pelos

alunos até o final do 1º ciclo em termos de leitura;

b) saber os procedimentos para uma avaliação centrada em

cada aluno;

c) conhecer a posição dos alunos e da turma em relação ao

esperado para todos.

A brochura apresenta, como pressuposto para a realização da

avaliação, o conhecimento do professor sobre o processo de ensino e

aprendizagem da leitura, embasado na dimensão da decifração e

compreensão, assim como vários modos e processos de avaliação da

leitura (VIANA, 2009).

A autora ressalta que os objetivos devem estar pautados no

conteúdo e na razão da avaliação, que deve, por sua vez, ser sobre o

produto e o processo. Nessa brochura, a avaliação recai sobre o processo,

pelo fato de a avaliação, no primeiro Ciclo, ter um caráter formativo e

pouco utilizada no contexto escolar.

04 - O ensino da escrita: a dimensão textual

Para o desenvolvimento da temática do ensino da expressão

escrita será analisada a brochura O ensino da escrita: a dimensão textual

(BARBEIRO; PEREIRA, 2007), que está dividida em introdução e três

seções. A primeira seção é intitulada Modos de acção no ensino da

escrita; a segunda, Complexidade do processo de escrita, e a terceira,

Práticas integradoras. Na primeira e segunda são apresentados alguns

princípios e estratégias utilizados na produção textual. Na terceira, são

sugeridas atividades práticas.

De acordo com o texto analisado, na sociedade atual, cada vez

mais, é reforçada a necessidade de as pessoas demonstrarem a capacidade

de escrita de vários gêneros textuais. Para tanto, a escola deve preparar

para as crianças. Esse preparo incide em suas competências compositiva,

ortográfica e gráfica.

A competência compositiva consiste em formas de combinação

de expressões linguísticas para a formação de um texto; a competência

ortográfica, em normas estabelecedoras da representação escrita das

palavras da língua e competência gráfica, na capacidade de inscrição dos

sinais da representação gráfica em um suporte material.

Essa brochura está centrada na competência compositiva. Nela é

abordada a complexidade do processo para a produção textual, assim

como os diversos modos de ação que podem ser adotados pelo professor.

Para a efetivação do domínio da escrita, alguns princípios são

referências. A produção textual é um processo lento e longo. Ele deve ser

realizado, de maneira intensiva, desde a entrada da criança na escola, o

que implica um amplo conhecimento de planejamento, registro e revisão.

É necessário o ensino de gêneros diversificados, por meio de

sequência de atividades, para permitir a regulação externa e interna da

produção, em uma gradual complexificação.

Para a realização dos princípios básicos da produção textual,

algumas estratégias devem ser privilegiadas em relação à ação sobre o

processo e à ação sobre o contexto. No processo, as estratégias utilizadas

são a facilitação processual, a escrita colaborativa e a reflexão sobre a

escrita. No contexto, as estratégias privilegiadas são a integração de

saberes e a realização de funções (BARBEIRO; PEREIRA, 2007).

A escrita deve ser realizada mediante alguns elementos: seu autor,

seu público-alvo; seus objetivos e conteúdos; sua maneira de escrever,

seus suportes e respostas prováveis.

O ensino da escrita deve objetivar uma dimensão integradora

entre o processo de ação e de contexto. Para tanto, o ciclo de escrita e as

sequências didáticas sugeridos são passíveis de registro em um caderno de

escrita individual.

Neste item sobre o Programa Nacional de Ensino do Português,

apresentei a idealização, objetivos, destinatários, formadores, materiais e

concepções embasadores do Programa. No próximo capítulo, apresento

e analiso as narrativas dos cinco professores alfabetizadoras acerca das suas

trajetórias na educação escolar.

Capítulo II

Sobre cartilhas e a fortuna das palavras:

as narrativas de professores alfabetizadores portugueses

Aceitei ir à escola, porque aceitei ser torturado em

troca da ciência deslumbrante de aprender a guardar

a fortuna das palavras.

(Valter Hugo Mãe)

A história e as narrativas dos professores, muitas vezes, revelam a

rigidez do ensino sob a ótica daquelas crianças que um dia foram. Porém,

ao que parece, aprender a desvelar os enredos, "a fortuna das palavras”,

valia mais (MÃE, 2020). E valeu. À parte isso, romantizar uma educação

parcial nunca foi o ideal. É preciso vislumbrar uma educação que seja

integral para os indivíduos, pois os modos de alfabetizar podem

influenciar o modo de pensar e, consequentemente, de viver de gerações.

Os cinco professores entrevistados em Portugal narraram suas

histórias e suas atividades docentes em diferentes espaços geográficos do

país. No momento da pesquisa moravam em Lisboa ou Évora. Neste

livro, estão registrados alguns momentos que a memória de cada um

selecionou durante as entrevistas e que, de alguma forma exemplificam as

transformações e mudanças constantes no ensino do país. Ou, para além

disso, revelam os modos como os entrevistados parceiros vão se tornando

professores alfabetizadores, como a formação do Programa Nacional do

Ensino de Português (PNEP) influenciou a atuação de cada um deles

como alfabetizadores e como suas histórias são atravessadas pela história

da alfabetização em Portugal.

Alguns temas se destacam nas falas dos professores entrevistados:

o uso de manuais de alfabetização; a rigidez docente na alfabetização dos

entrevistados; os métodos de alfabetização; a influência positiva do

formador do PNEP na formação continuada; as mudanças em relação ao

ensino da leitura e da produção, e o trabalho com a consciência

fonológica.

Alfabetização dos professores portugueses

Os cinco professores portugueses entrevistados abordam algumas

questões relacionadas às experiências no primeiro ano de escolaridade.

Nenhum deles fez pré-escola. Naquele tempo, as crianças, normalmente,

ficavam com os avós e entravam na escola quando tivessem ou fossem

completar 7 anos. Esse período coincide com o período do governo de

Salazar, momento em que não havia escolas públicas para crianças

menores de 7 anos.

Segundo Nóvoa (2005), a preocupação com o Ensino Infantil

oficial deu-se com a República. Até por volta de 1930, houve legislações

para essa faixa etária; no entanto, em 1936, o ensino oficial infantil foi

extinto, “

construindo uma ideologia maternalista que valorizava o papel

das mães e das famílias” (NÓVOA, 2005, p. 109). Paralelamente a isso,

aconteceu um reforço da persistência assistencial, por meio das amas e de

creches, que cuidavam das crianças, enquanto as mães trabalhavam. Na

década de 1960, começou-se a valorizar a lógica educativa e as iniciativas

privadas para esse nível do ensino. Somente com a Reforma outorgada

pelo ministro Veiga Simão, em 1973, legislou-se sobre a

institucionalização da educação pré-escolar facultativa, principalmente,

por causa da entrada da mulher no mercado de trabalho (NÓVOA,

2005).

As entrevistas demonstram que alguns professores foram

educados na escola em turmas separadas por sexo – as meninas, dos

meninos. Informaram também sobre o manual único utilizado, sobre a

rigidez de algumas professoras em sala de aula, e sobre como foram

alfabetizados.

Especificamente sobre o manual, segundo Santo (2006), os

manuais de caráter escolar possuem uma intenção explícita concretizada

por intermédio de um título, da indicação de nível e do público, da

apresentação de uma organização sequencial de conteúdos e de

progressão relativa ao processo de ensino e de aprendizagem do aluno.

Além dos manuais para os alunos, existem manuais para os professores,

denominados Guia Pedagógico ou Livro do Professor, que estão a serviço

do manual do aluno.

Segundo Loureiro (2006), a educação escolar para o ensino das

primeiras letras, no período de Salazar – o Estado Novo, de 1933 a 1974

– foi marcada pelo autoritarismo, baseado na trilogia: Deus, Pátria e

Família. A professora era a responsável por inculcar nos alunos a ordem

proposta pelo Estado. Algumas características desse período foram

determinadas um pouco antes na ditadura militar, como é o caso da

divisão espacial estipulada pelo sexo dos estudantes: meninas e meninos

aprendendo em ambientes distintos (LOUREIRO, 2006). Alguns

professores entrevistados, ainda que essa prática já estivesse quase no

final, estudaram em turmas separadas.

A educação separada existiu desde 1926 e se estendeu quase até o

final do período salazarista (LOUREIRO, 2006). Como narram algumas

professoras:

Eram turmas de meninos e meninas. Essa escola, era do lado direito

feminino e do lado esquerdo masculino. O pátio de cima das meninas e o

de baixo dos rapazes. Portanto, nunca nos juntávamos, as meninas

entravam numa porta, os rapazes entravam por outra (Professora

Amália).

Eu sou duma aldeia, e naquela época, as escolas eram separadas, os

meninos e as meninas. Tinha uma escola masculina e uma escola

feminina. Só na terceira classe, chamava-se classe, é que passávamos a

conviver todos dentro de um mesmo espaço e da mesma sala. Eram

turmas muito grandes, e a maior parte das vezes, estavam misturadas as

várias classes, tendo em conta que havia dois professores ou duas

professoras, uma para rapazes e uma para raparigas. Portanto, na

maioria das aldeias, aqui em Portugal, era assim que se fazia há 50 anos!

Só posteriormente, já muito próximo de 25 de abril é que as turmas

começaram a ser mistas (Professora Joana).

A narrativa dessas duas professoras explicita a divisão de turmas e

de professores; as meninas deveriam ter aulas com uma professora e os

meninos com um professor. No início do regime (nos anos de 1930), não

somente os homens ainda eram a maioria como professores, mas os

meninos, também, constituíam a maior fatia no número total de

estudantes nas escolas. Com o passar do tempo, e já na década de 1960

(década em que os entrevistados foram para a escola), o número de

mulheres na profissão já tinha passado o total de homens, sendo

necessário, não raro, que elas assumissem o ensino dos garotos. Fica aqui

evidente a inversão na carreira docente, que passou da grande maioria de

homens para o domínio das mulheres (RAMOS, 1988).

Outro ponto destacado pelos professores é em relação ao manual,

que era o livro usado. Além de ser o único para todo o país, era também

o único livro a que tinham acesso na escola:

Eu fui para a escola em 68 e havia o mesmo manual para o país inteiro.

O país todo tinha o manual do primeiro, segundo, terceiro e quarto. E

aprendíamos todos pelo mesmo manual. Não me lembro qual era, mas

ainda há à venda, são muito giros [legais]. Era um texto tipo João de

Deus, eram longos textos, muito grandes. Havia textos longos, não era

como os manuais de agora que são muito infantis, não, era tudo mais

crescido. Aprendíamos, toda a gente sabia ler! (Professora Maria João).

A professora afirma que o manual tinha textos parecidos aos

propostos por João de Deus. Segundo Mortatti (2006), João de Deus foi

um poeta que escreveu uma cartilha intitulada Cartilha Maternal ou Arte

da Leitura, em 1876. Nas palavras de Mortatti (2006, p. 6):

“Diferentemente dos métodos até então habituais, o ‘método João de

Deus ’ou ‘método da palavração ’

baseava-se nos princípios da moderna

linguística da época e consistia em iniciar o ensino da leitura pela palavra,

para depois analisá-la a partir dos valores fonéticos das letras”.

Outros professores contam sobre o manual utilizado:

Usávamos só os manuais. Era mesmo, não me lembro doutro tipo de

livro, geralmente, só aqueles, e ela não nos contava histórias.... Não! Não

tinha necessidade, com certeza, nenhuma de nos contar. Parte de nós

motivávamo-nos só pelo fato de termos um livro. Era o primeiro livro que

tinha. Não tinha tido acesso a outro tipo de livro. Era aquele livro, o

meu livro. E aquele meu livro era extraordinário! Chamava “O Meu

Primeiro Livro”, não, não! “O Livro da Primeira Classe”. Eram

manuais oficiais. Eram todos iguais, norte a sul do país. Tenho-os cá,

guardo carinhosamente, pois eram livros extraordinários! (Professor João).

Tínhamos um manual. Não lembro qual era, mas tinha umas crianças

vestidas da mocidade portuguesa na capa. Sei que a capa era rígida, de

papel grosso e tinha muitos textos lá dentro... Tinham coisas do regime

Salazar, era uma sociedade muito fechada, tudo de acordo com isso.

(Professora Amália).

A professora Amália destaca as características presentes nas

cartilhas sobre o regime salazarista. Segundo Loureiro (2006, p. 70):

Ao abrirmos um livro escolar do período em questão, estamos

simultaneamente a consultar um manual de “como ser socialmente

correcto” durante o Estado Novo. Através deles, não só instruíam as

crianças, como informavam de forma perspicaz os seus pais, das leis

que comandavam o país e o modo como tinham que ser obedecidas

sem contrariedades.

Loureiro (2006) ressalta que, além de as crianças serem educadas

nos moldes esperados pelo Governo, os pais indiretamente também

aprendiam como ser obedientes. Nóvoa (2005, p. 115) afirma que, desde

o início do Estado Novo, as práticas de doutrinação se manifestam, sendo

uma delas a imposição de um livro único. Outra narrativa que trata dos

manuais é a da professora Rita:

Tinha manual, aliás, era o manual, o manual e o manual. E só se

víamos o manual, não havia mais nada a não ser o manual. O manual,

caderno, quadro e uma régua ao lado. (Professora Rita).

Nesse trecho, a professora Rita ratifica a ideia de que o único

livro utilizado para aprender a ler e a escrever foi o manual. E, no ensino,

a prática era sempre a mesma: uso do caderno, quadro negro e uma

régua. A régua servia também para castigar os alunos. Aliás, a rigidez no

ensino é também um ponto ressaltado pelas entrevistadas:

Ainda há pouco estava a falar com os meus alunos, a escola naquela

altura era muito diferente, os professores eram muito exigentes, usavam

alguma palmada, quando não nos portávamos bem. Eu não me portava

mal, mas era cheia de vida, então ficar parada para mim era muito mal,

então, eu levava umas pauladas, mas não foi nada de traumático.

(Professora Amália).

Era mais rígido. O professor era visto com outros olhos, era o professor,

hoje o professor é um colega, um amigo, não há aquela distância entre

professor e aluno. A gente estava na escola, tudo sentadinho, caladinho a

espera que o professor abrisse a boca. (Professora Rita).

Tenho muitas memórias de a professora bater nos alunos e, portanto,

muitas das situações de aula eram resolvidas com reguadas. Nunca

apanhei nenhuma! Tenho esta memória também! E isto, quando eu me

refiro a situações, tem muito mais a ver com dificuldade de aprendizagem

do que propriamente com problemas de comportamento. (Professora

Joana).

A rigidez explicitada pelos professores também representa o

contexto histórico e social vivido. O professor era controlado pelo Estado

e, ao ingressar na carreira docente, escrevia de próprio punho que estava

integrado na ordem social estabelecida, com repúdio ao comunismo e às

ideias subversivas (LOUREIRO, 2006, p. 70).

Segundo Fernandes (2006, p. 20), “

em 1955 era posição oficial

considerar que o recurso à palmatória fazia parte de um processo

pedagógico que a escola transpunha do meio social envolvente”. Nessa

época, começou-se a questionar a validade ou não dos castigos físicos,

mas eles ainda eram aceitos oficialmente. Como os professores

entrevistados foram alfabetizados na década de 1960, eles ainda

vivenciaram essa rigidez dos professores, proposta em nível oficial.

Vale retomar aqui a questão dos métodos, já que os professores

vão se referir a eles. Segundo Mortatti (2008, p. 94):

Os métodos de alfabetização, como se sabe, podem ser

classificados em dois tipos básicos: sintético (da “parte” para o

“todo”) e analítico (do “todo” para a “parte”). Dependendo do

que foi considerada a unidade linguística a partir da qual se

devia iniciar o ensino da leitura e escrita e do que se considerou

“todo” ou “

parte" [...].

Quando os entrevistados foram questionados sobre como a

professora que os ensinou a ler e a escrever na escola, relatam aspectos

similares. Vejamos:

A professora ensinava, tínhamos um livro e ela no primeiro dia de aula,

eu acho, colocava todas as letras no quadro a b, c, d.... pronto, e depois

era ir juntando letras, pronto era assim. Ela usava o método analítico.

Aprendiam os que tinham que aprender e os outros iam ficando para

trás. (Professora Amália).

Amália denomina o método utilizado por sua professora como

analítico. Porém, Mortatti (2000), situa a técnica no campo oposto, o do

método sintético. Isso, porque se inicia o ensino da leitura e escrita a

partir das letras. A professora parece dizer que o ensino ocorria somente

dessa forma; assim, quem não aprendia “

ficava para trás”.

A professora Rita também narra sobre o ensino recebido. Em

relação à Alfabetização, ela diz:

Aprendi a ler e a escrever com o alfabeto, a professora chegava e dizia:

“isso é o "a", vamos escrever o “a"”. Antigamente com o método analítico-

sintético. Tinham grandes manuais, logo com grandes textos, com muitas

perguntas de interpretação. Naquela época. Hoje já não é mais assim,

nem eu trabalho assim, eu acho que aquilo já era um exagero. Nós

aprendíamos porque havia mais respeito, havia mais, como eu hei de

dizer... não era medo, mas nós sabíamos que estávamos ali e tínhamos

que ficar caladinhos para aprender. (Professora Rita).

Ao mesmo tempo em que indica que a professora dela começava

a ensinar com o alfabeto, Rita diz também que os manuais tinham

grandes textos, caracterizando o método como analítico-sintético.

Segundo Barbosa (1992), o método analítico-sintético é

caracterizado pela mistura dos métodos analítico e sintético. Parte-se das

palavras-chave destacadas de uma frase ou texto, para, logo, realizar-se a

decomposição em sílabas e, com as sílabas, a composição de novas

palavras.

Outro aspecto apresentado era relacionado ao respeito que os

alunos tinham pela professora. Para ela, esse respeito possibilitava uma

aprendizagem, provavelmente, porque deveriam ficar em silêncio, e isto

pode parecer condição fundamental para aprender.

É.… como muita gente se calhar fazia, mas era assim: logo nos primeiros

dias, deu-nos o alfabeto completo. E a partir daí nós líamos um livro

único que era um livro de leitura, na altura, um livro único e

começávamos a fazer leitura a partir dali. Ela não fazia como eu faço

agora, naturalmente, tentando motivar, olhar, fazer... não! Ela abria o

livro, dizia que aquilo era o “a”, aquilo era o “e”, aquilo era o “i” e nós

sabíamos que aquilo era o "a", "e", “i", na realidade. E era a partir daí

que líamos, e praticamente, que eu me lembro... eu suponho que só três

ou quatro é que não passaram de classe. E naquela altura, tinha-se que

passar, tinha-se que fazer as provas de passagem de classe. E todos fomos

bem-sucedidos, penso eu, no primeiro ano. Mas o método dela, se é que eu

posso chamar de método, era exatamente isso: através do alfabeto e

através do manual, na altura, nós tínhamos lição a lição. E quem ia

mais adiantado, com certeza, ela adiantava. Ela ia com aqueles naquela

altura, ia com outros mais atrás, com outros mais atrás, mas nós íamos

seguindo cada um o seu percurso. (Professor João).

A narrativa do professor revela novamente o ensino da leitura e da

escrita começando pelas letras do Alfabeto, fato normal de ser repetido, já

que, na época (anos de 1960), o manual era único. Provavelmente, a

professora ensinava lição por lição. Assim, <