O DESENVOLVIMENTO MORAL E O VALOR

RESPEITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Priscila Caroline Miguel é mestra em

Educação (2021) pela UNESP – Faculda-

de de Filosoa e Ciências de Marília/SP.

Graduada em Psicologia pela UNIMAR

– Universidade de Marília (2010). Atuou

por 10 anos na área clínica em consultó-

rio particular, quando decidiu se dedicar

à vida acadêmica, com ênfase na Psicolo-

gia da Educação. Vinculada desde 2018 ao

GEPPEI – Grupo de Estudos e Pesquisa

em Psicologia Moral e Educação Integral

da UNESP de Marília/SP, sob a lideran-

ça da Profa. Dra. Patrícia Unger Raphael

Bataglia.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

O livro aborda o desenvolvimento

moral de crianças, mais especicamente da

faixa etária de cinco anos, que segundo a

teoria piagetiana, provavelmente estão no

estádio pré-operatório e suas condutas são

comandadas pelo egocentrismo e o obje-

tivo é trabalhar a descentração que implica

na tomada de consciência de si, ou seja,

a superação desse egocentrismo. Propo-

mos um trabalho com o valor respeito e a

descentração através de uma sequência di-

dática elaborada pela autora, que foi ava-

liada por professores da Educação Infantil

quanto a sua viabilidade e ecácia. Visa-

mos também propiciar a adesão ao valor

respeito de modo reversível, trabalhando

o reconhecimento do outro e o méto-

do utilizado foi uma pesquisa descritiva

com um delineamento de levantamen-

to através de levantamento bibliográco,

análise documental e contatos com edu-

cadores. Como resultado da pesquisa, foi

construída uma sequência didática que foi

avaliada por dez professores da Educação

Infantil e pudemos perceber a relevância

da proposta de acordo com a fala dos pro-

fessores e, também o que nos possibilitou

mudanças sugeridas pelos educadores, que

contribuíram para a ampliação dela. Dis-

cute-se na atualidade a importância de se

trabalhar com valores sociomorais ainda

na Educação Infantil, o que entendemos

ser relevante e reiteramos a necessidade de

mais pesquisas na área. O livro é destina-

do a todos os interessados na Psicologia do

Desenvolvimento Moral sob o enfoque da

teoria construtivista, a professores da Edu-

cação Infantil e para prossionais das re-

des de ensino envolvidos com orientação

técnico-pedagógica e formação inicial e

continuada de educadores.

O DESENVOLVIMENTO MORAL E O VALOR RESPEITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Priscila Caroline Miguel

O tema desse livro é a busca de estratégias para o fortalecimento da

descentração, superação do egocentrismo e o encaminhamento de

perspectiva reversível na tomada de decisões. O objetivo principal

é a criação de uma sequência didática que trabalhe o desenvolvi-

mento moral, especicamente a adesão ao valor respeito de modo

reversível, ou seja, trabalhando a superação do egocentrismo e o

reconhecimento do outro, que só é possível com a reversibilidade.

Como resultados, além da denição dos pressupostos teóricos que

envolvem a discussão sobre o desenvolvimento moral e, em parti-

cular do valor respeito, construímos uma Sequência Didática para

ser aplicada junto a crianças na faixa etária de cinco anos, buscando

o desenvolvimento moral que implica na superação do egocentris-

mo e na tomada de consciência de si, já que o egocentrismo seria

justamente a falta de tal consciência. Acreditamos que um trabalho

com valores sociomorais pode auxiliar nesse processo e escolhemos

o valor respeito sendo que o unilateral é a primeira forma de respei-

to que aparece no desenvolvimento moral do ser humano e surge

nas relações de coação social, em especial, as construídas entre a

criança e seus pais ou com outros adultos signicativos para ela. Por

outro lado, o respeito mútuo surge da cooperação que impõe apenas

a reciprocidade que obriga cada um a se colocar no lugar do outro.

Boa leitura!

O DESENVOLVIMENTO MORAL

E O VALOR RESPEITO NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Priscila Caroline Miguel

O DESENVOLVIMENTO MORAL E O VALOR

RESPEITO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2021

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

iretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

gradecimentos: O presente trabalho foi realizado com apoio da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior - Brasil (CAPES) - Código de Financiamento 001.

Imagem da capa: https://www.piqsels.com/en/public-domain-photo-zbfnn/download

xílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Miguel, Priscila Caroline.

M636d O desenvolvimento moral e o valor respeito na educação infantil / Priscila Caroline

Miguel. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.

208 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-088-4 (Digital)

ISBN 978-65-5954-087-7 (Impresso)

1. E

ducação de crianças. 2. Desenvolvimento moral. 3. Respeito. I. Título.

CDD 372.21

Editora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-088-

“A educação é o ponto em que decidimos

se amamos o mundo o bastante para

assumirmos a responsabilidade por ele e,

com tal gesto, salvá-lo da ruína que seria

inevitável não fosse a renovação e a vinda

dos novos e dos jovens. A educação é,

também, onde decidimos se amamos

nossas crianças o bastante para não

expulsá-las de nosso mundo e abandoná-

las a seus próprios recursos, e tampouco

arrancar de suas mãos a oportunidade de

empreender alguma coisa nova e

imprevista para nós, preparando-as em

vez disso com antecedência para a tarefa

de renovar um mundo comum”.

Hannah Arendt

SUMÁRIO

Prefácio...................................................................................................9

Apresentação...........................................................................................13

Capítulo 1 – O Desenvolvimento Cognitivo Sob a Perspectiva

Construtivista.........................................................................................17

1.1 Os estádios de desenvolvimento cognitivo

1.1.1 O estádio sensório-motor

1.1.2 O estádio pré-operatório....

1.1.3 O estádio de operações concretas.

1.1.4 O estádio de operações formais

1.2 Relações entre a afetividade e a inteligência

Capítulo 2 - O Desenvolvimento Moral: Contribuições de Jean Piaget....47

2.1 Os conceitos de moral e ética.

2.2 O desenvolvimento moral para Jean Piaget..

2.2.1 As análises de Piaget a respeito dos jogos de regras

2.2.2 Os juízos morais

2.2.3 As noções de justiça.

2.3 A Ética na Educação Infantil.

Capítulo 3 – A Educação Infantil no Contexto Brasileiro.......................85

3.1 A legislação e as diretrizes.

3.1.1 A identidade da Educação Infantil.

3.2 A Base Nacional Comum Curricular

3.2.1 A BNCC e a Educação Infantil

3.2.2 Os campos de experiências.

3.3 A formação moral e o cuidado na Educação Infantil: algumas

considerações

Capítulo 4 – Valores Sociomorais.........................................................111

4.1 O que são valores sociomorais?

4.2 O valor respeito

4.3 O respeito: contribuições de Jean Piaget

Capítulo 5 - O Percurso Metodológico da Pesquisa e Resultados do

Trabalho de Campo..............................................................................133

5.1 O problema.

5.2 A hipótese..

5.3 Os objetivos: geral e específicos..

5.4 O delineamento da pesquisa

5.5 Elaboração de uma sequência didática

5.6 Instrumento de avaliação

5.6.1 Roteiro de Avaliação do Egocentrismo

5.7 Resultados

5.7.1 Caracterização dos professores avaliadores.

5.7.2 Avaliação

5.7.3 Considerações sobre a Sequência Didática a partir das

avaliações dos professores.

Considerações Finais.............................................................................161

Referências............................................................................................165

Apêndice - Roteiro de Avaliação do Egocentrismo...............................173

Encarte – Sequência Didática...............................................................184

Anexo – Sinopse dos livros....................................................................201

Sobre a autora.......................................................................................205

Prefácio

No trabalho que apresentamos aqui, destacaremos quatro aspectos

dentre outros tão relevantes. O primeiro diz respeito à jovem pesquisadora

que transforma em livro seu trabalho de mestrado. Priscila Caroline

Miguel reúne algumas qualidades que fazem dela uma pesquisadora séria

e dedicada que com disciplina e competência investiga e realiza um

trabalho que muito pode contribuir com os educadores da educação

infantil.

Desde a proposta inicial da pesquisa, e mesmo antes, durante os

créditos do mestrado chamou atenção dos professores em função de sua

dedicação e pela qualidade dos trabalhos produzidos. Foi merecedora da

bolsa CAPES que subsidiou sua pesquisa, a quem agradecemos, eu, como

orientadora do trabalho e Priscila como autora, pelo suporte que permitiu

com que cumprisse seus propósitos com excelência.

Um segundo aspecto, bastante relacionado ao primeiro, é o tema

do trabalho. Trabalhar com a construção de valores na educação é algo

necessário e ainda pouco explorado em nosso contexto nacional. O

privilégio para o conteúdo no lugar da forma, das relações hierarquizadas

no lugar da valorização da cooperação, do mando no lugar do diálogo,

como se sabe leva ao fortalecimento da heteronomia e não à possibilidade

da autonomia moral, portanto escolher trabalhar com valores na educação

é algo meritório e que deve ser destacado.

Mas, qual valor? A autora escolhe o valor. Respeito. Talvez, o mais

básico de todos os valores. Sem ele, não há possibilidade de nomear outros

valores. Respeitar a pessoa humana é o que subsidia a Declaração Universal

dos Direitos Humanos, o imperativo categórico. Kantiano, os direitos da

criança, enfim, é o valor a partir do qual podemos elaborar planos de

convivência e trabalhos de educação moral nas escolas.

O terceiro aspecto é o trabalho com valores a partir da educação

infantil. Alguns poderiam questionar se crianças tão pequenas conseguem

compreender o que são valores e especialmente o valor respeito. Nesse

ponto a autora traz uma contribuição muito importante: para se

compreender e vivenciar o respeito pelo outro, Piaget já mostrou a

importância de reconhecer o outro e de haver uma descentração, do ponto

de vista cognitivo. Pois bem, a reflexão e a proposta de trabalho são

exatamente na direção da promoção da descentração. Há uma proposta de

avaliação do egocentrismo/descentração que pode ser muito útil ao

educador.

DeVries e Zan (1998) trouxeram contribuições teórico-práticas

muito importantes no que se refere à educação rumo à autonomia a partir

da educação infantil. Percebemos no presente trabalho uma continuidade

do citado, refletindo mais profundamente nas condições necessárias para

que a possibilidade de autonomia possa se efetivar.

Por fim, destacamos a produção de uma Sequência Didática. Um

produto técnico não é exigido no mestrado acadêmico. Mesmo assim, a

autora produziu essa contribuição que foi inclusive avaliada por dez

professores de educação infantil. A Sequência Didática apresentada como

um Encarte deste livro poderá ser utilizada por educadores, o que expressa

uma outra contribuição deste trabalho. As atividades são bem explicadas,

não exigem grandes custos para sua confecção e são bem acessíveis aos

educadores.

Esses aspectos foram destacados dentre outros, mas gostaria de

ressaltar ainda a qualidade do texto teórico. Abrange de uma forma que

não é blindada, os principais aspectos teóricos do desenvolvimento

cognitivo, moral e sobre educação infantil. Apresenta passo a passo como

o trabalho foi elaborado, as avaliações dos educadores e por fim o Encarte

com a Sequência Didática.

Desejo aos leitores, um ótimo proveito!

Patricia Unger Raphael Bataglia

Marília, outono de 2021.

Apresentação

Partindo de um encantamento da autora pelo universo infantil, ao

ingressar no Mestrado em Educação, na linha de Psicologia da Educação:

Processos Educativos e Desenvolvimento Humano, começaram a surgir as

seguintes inquietações: como se dá o desenvolvimento da moralidade na

criança? Depois da anomia, em que a criança carece de todo o sentido de

obrigação para com as regras, como será esse processo de construção da

moralidade? E se pensarmos no valor respeito, o que os pequenos da

Educação Infantil entendem? Como a escola pode ou deve contribuir

nesse processo? Como pode ser o trabalho do professor na educação

infantil?

Enfim, são vários os questionamentos que nos levaram a esta

pesquisa, que com imenso prazer e realização de um sonho transformou-

se nesse livro, que mantém por ora o rigor acadêmico.

Escolhemos então buscar a compreensão de tais questões mais

detalhadamente na faixa etária de cinco anos, idade na qual, segundo

Piaget, provavelmente as crianças estão no estádio pré-operatório, fase em

que é característico o pensamento intuitivo e suas ações são comandadas

pelo egocentrismo (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]). Pode-se inferir

que nessa idade, a consciência e a prática das regras ainda são limitadas

pelo fato dos sujeitos serem heterônomos, mas não significa que não devam

ser trabalhadas condições que auxiliem no seu desenvolvimento moral, tais

como o ambiente no qual esse indivíduo está inserido e a cooperação, pois

é a partir das relações de cooperação que a criança pode vir a constituir

uma moralidade autônoma ao longo da vida.

Quando este livro mencionar “trabalho do educador na educação infantil” estará sempre se referindo ao

trabalho pedagógico especificamente.

Ao concebermos que são as relações de cooperação que

impulsionam o desenvolvimento da moralidade autônoma por possibilitar

a compreensão da perspectiva do outro e consequentemente, sua saída do

egocentrismo, salientamos que precisamos falar de valores, já que assim

como Piaget, no contexto do conjunto de sua obra, desejamos sujeitos

moralmente autônomos, ou seja, pessoas que assumem valores que, por si

mesmas, reconhecem como bons para si e para o outro.

Os valores sociomorais são aqueles que orientam como devemos

ser e viver, conosco e com os outros, de modo a estarmos de acordo com

costumes, normas e princípios estabelecidos em nossa sociedade. Nesse

livro, optamos por usar o termo valor sociomoral pelo desejo de enfatizar a

relação não só com o afeto, mas também com o social.

No primeiro capítulo, a partir da Epistemologia Genética de Jean

Piaget, abordaremos o desenvolvimento cognitivo das crianças, a formação

do símbolo bem como a construção do real, já que para o entendimento

do processo de descentração e a superação gradual do egocentrismo, é

necessário entender tanto do desenvolvimento moral quanto do

desenvolvimento cognitivo.

No segundo capítulo, abordaremos, em especial, as contribuições

de Piaget acerca do desenvolvimento moral, com enfoque nos conceitos de

moral e ética e as possibilidades de superação do egocentrismo, além da

ética na Educação Infantil.

No terceiro capítulo, apresentamos a Educação Infantil no

contexto educacional brasileiro, suas legislações e diretrizes e a Base

Nacional Comum Curricular, bem como algumas considerações acerca da

formação moral e o cuidado nessa etapa da Educação Básica.

No quarto capítulo, trataremos do valor respeito, que pode ser

compreendido como um conteúdo no qual a moral se manifesta. Para

Piaget (1994 [1932]), a primeira forma de respeito que a criança tem no

começo da moralidade é uma mistura de amor e medo que se dá pela fonte

da regra, ou seja, a uma autoridade. Esse amor advém da admiração que a

criança tem por essa autoridade ou por uma pessoa importante para ela.

Por outro lado, o medo se refere justamente ao medo de perder esse amor

e, consequentemente o sentimento de desproteção sentido pela criança em

relação ao castigo. Isso explica porque as crianças heterônomas acatam as

regras, pelo apego e medo da autoridade e não pelo fato de que elas

compreendem.

Logo depois, no quinto capítulo, descrevemos o percurso

metodológico utilizado no desenvolvimento dessa pesquisa, que envolve

aspectos, como contato com os professores sobre o projeto de intervenção

do modo de adesão ao respeito, de forma que vislumbrem o respeito ao

outro como princípio e não apenas como regra externa, os resultados e

discussões da avaliação da Sequência Didática e as conclusões a que

chegamos após o desenvolvimento do trabalho.

Para a práxis pedagógica, no encarte que acompanha esse livro,

trazemos a sequência didática, que passou pela avaliação de professores da

Educação Infantil que analisaram a viabilidade e eficácia da proposta.

Buscamos colocar atividades que propiciem o reconhecimento das

emoções com o objetivo de reconhecer as dos outros colegas também, a

descentração que implica na tomada de consciência de si e por conseguinte,

na saída do egocentrismo, a afetividade, a empatia etc.

Desejo uma boa leitura e que esse livro instigue a produção de mais

pesquisas na área de Desenvolvimento Moral na Educação Infantil.

Priscila Caroline Miguel

Capítulo 1

O desenvolvimento cognitivo sob a

perspectiva construtivista

Consideramos que para o entendimento do processo de

descentração e a superação gradual do egocentrismo é necessário tratar

tanto do desenvolvimento moral quanto do desenvolvimento cognitivo.

Assim, neste capítulo abordamos o desenvolvimento cognitivo das

crianças a partir da epistemologia genética de Jean Piaget, interessado na

psicogênese do conhecimento, com implicações para pensarmos a

construção das estruturas mentais, a construção do real e a formação do

símbolo. No intuito de discutir a formação e o desenvolvimento da

inteligência na criança, Piaget escreveu três obras sobre o sensório motor:

O nascimento da inteligência na criança em 1936, A construção do real na

criança em 1937 e A formação do símbolo na criança em 1945. Trataremos

do desenvolvimento nessa fase inicial e depois no pré-operatório, buscando

com isso evidenciar as condições para a descentração.

Devido ao fato de estar interessado pela gênese do conhecimento,

Piaget passou a se dedicar pelo início da construção dele, o que o levou a

elaborar a teoria psicogenética de construção do conhecimento.

Kawashima (2013, p. 58) assim menciona:

Para Piaget (1936/1987), a inteligência é uma adaptação e sua função

consiste em estruturar o universo, quer dizer, a função da inteligência

reside na adaptação do sujeito a uma situação nova, modificando-o

para melhor sobreviver nele. Sendo assim, com o desenvolvimento da

inteligência, o sujeito se torna cada vez mais adaptado ao meio,

podendo inclusive transformar este meio através de suas ações

(KAWASHIMA, 2013, p. 58).

De acordo com Piaget (2018 [1936], p. 18-19), o sujeito modifica

o mundo exterior, e, com isso, ele estrutura o universo e a adaptação só é

considerada pronta quando atinge um sistema estável, ou seja, quando

existe equilíbrio entre a acomodação e a assimilação. E isto nos conduz à

função de organização. Sendo assim, ele define organização como:

Do ponto de vista biológico, a organização é inseparável da adaptação:

são os dois processos complementares de um mecanismo único, sendo

o primeiro o aspecto interno do ciclo do qual a adaptação constitui o

aspecto exterior. Ora, no tocante à inteligência, tanto sob a sua forma

reflexiva como prática, vamos reencontrar esse duplo fenômeno da

totalidade funcional e da interdependência entre a organização e a

adaptação. [...] Ora, esses dois aspectos do pensamento são

indissociáveis: é adaptando-se às coisas que o pensamento se organiza

e é organizando-se que estrutura as coisas (PIAGET, 2018 [1936], p.

18-19).

Segundo Kawashima (2013), a inteligência é, portanto, uma

organização de processos internos e seu desenvolvimento se dá através de

uma construção que depende da interação do indivíduo com o meio e de

suas estruturas mentais, ressaltando que não são inatas enquanto

possibilidades próprias da espécie humana. Isto é, para que o

desenvolvimento da inteligência se dê de forma saudável, o indivíduo

precisa dessas estruturas, que são específicas para o ato do conhecimento e

da interação necessária com o meio.

De acordo com Ramozzi-Chiarottino (1988), o conhecimento só

é possível por conta do funcionamento das estruturas mentais, que são

estruturas orgânicas, específicas para o ato de conhecer. Isso não significa

que sejam estruturas inatas, já que o ser humano tem possibilidades dadas

no genoma, as quais poderão ou não ser concretizadas. Para que essas

possibilidades se realizem, é necessário que ocorra a interação entre o

organismo e o meio. A noção de interação em Piaget traz consigo uma

nova concepção de organismo: as estruturas mentais, sendo orgânicas,

aparecem como fruto da interação entre o meio e o organismo, contudo,

no que se refere às estruturas mentais, o orgânico já pressupõe o meio.

Ainda Kawashima (2013, p. 58-59) defende que:

Assim, Piaget, com sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo,

explicou o funcionamento (caracterizado pela adaptação ao meio) e o

caminho (caracterizado pela organização das informações) que o

organismo constrói as estruturas mentais nas trocas que estabelece com

o meio, tanto físico quanto social (FREITAS, 2003). A análise dessas

estruturas mentais que marca as diferenças ou oposições de uma

tendência de conduta para outra, desde os comportamentos

elementares até a adolescência, é evidenciado pelos momentos de

desenvolvimento cognitivo: sensório-motor, pré-operatório,

operatório-concreto e operatório-formal. A distinção desses momentos

de desenvolvimento marca o aparecimento dessas estruturas

sucessivamente construídas (PIAGET, 2011 [1964]) e ‘mostram o

caminho percorrido por qualquer indivíduo da espécie humana, sem

lesão orgânica, na construção das estruturas mentais’ [...]

(KAWASHIMA, 2013, p. 58-59).

Para Kawashima (2013), a importância de se definir as tendências

de desenvolvimento da inteligência se dá pelo fato de que, em cada

momento, o indivíduo adquire novos conhecimentos e novas formas de

compreensão e interpretação da realidade. Segundo Piaget (1999 [1964]),

a cada momento, existem funções que são comuns a todas as idades e em

cada uma delas há um interesse que a inteligência tenta compreender e

explicar. Tal compreensão do processo é fundamental em sua teoria, pois

mostra o modo de funcionamento das estruturas mentais.

Assim, em cada momento de desenvolvimento da inteligência, há

uma lógica que será superada de forma radical por uma organização

superior, que representa outra lógica do conhecimento. Isto significa

ponderar que a inteligência muda de qualidade em cada estádio e que cada

um deles é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja

construção o distingue de estádios anteriores e a cada uma delas uma forma

única de equilíbrio, e a evolução mental vai se consolidando cada vez mais

no sentido de uma equilibração sempre mais completa (PIAGET, 1999

[1964]).

Para o autor existem algumas condições para o indivíduo receber

um determinado conhecimento: ele precisa estar preparado para recebê-lo;

agir sobre o objeto desse conhecimento e inseri-lo num sistema de relações.

Para isso, são utilizados os esquemas de ação, que são definidos como

mecanismos para a aquisição do conhecimento e, por conta deles, o sujeito

organiza o mundo (KAWASHIMA, 2013). Os esquemas de ação podem

ser compreendidos como “o que há de comum às diversas repetições ou

aplicações da mesma ação” (FREITAS, 2003, p. 20).

Kawashima assim se posiciona:

É por meio dos esquemas de ações que as crianças entram em contato

com o meio, e, a cada novo objeto, as crianças tentam encaixá-las em

seus esquemas, interpretando e significando o meio, o que torna

possível apreendê-lo. Por exemplo, mamar, sugar, puxar e prender são

esquemas comuns no desenvolvimento da inteligência sensório-motora

(em média, até 2 anos de idade). Imitar, representar e classificar são

típicos da inteligência pré-operatória (aproximadamente de 2 a 7 anos),

assim como ordenar, relacionar e abstrair caracterizam a tendência

operatório-concreta (de 7 a 11 anos). Já argumentar, deduzir e inferir

aparecem na estruturação da inteligência operatória formal (a partir dos

11 anos) (KAWASHIMA, 2013, p. 60).

Para a construção do conhecimento, é necessário o papel ativo e

construtivo do sujeito pensante no ato do conhecimento com relação à

aquisição do simples requisito das ações do objeto. Sendo assim, Piaget

(2014 [1954]) retrata que como Kant disse, todo conhecimento resulta de

uma síntese que depende de estruturas próprias ao sujeito, mas tais

estruturas, em lugar de serem dadas anteriormente, se constroem, pouco a

pouco, o que, aliás, reforça a parte das atividades do sujeito. O autor assim

retrata:

Da noção a priori elaborada por Kant, eliminamos, pois, seu caráter

prévio, mas retemos, e aí está o essencial, seu caráter necessário: ocorre

apenas que esta necessidade só é atingida por etapas e só se afirma

inteiramente ao termo das construções, quando do fechamento das

estruturas e não desde o início (PIAGET, 2014 [1954], p. 24).

Segundo Piaget (1999 [1964]), para existir um novo

conhecimento é preciso que o organismo já tenha uma estrutura prévia

para poder assimilá-lo e transformá-lo. A assimilação e a acomodação são

implicações da atividade inteligente: é assimilação na medida em que o

sujeito incorpora, em uma estrutura prévia, todo o dado da experiência ou

da realidade exterior a formas diferentes à atividade do sujeito. Freitas

considera que:

[...] a assimilação não altera físico-quimicamente o objeto (como no

processo digestivo, por exemplo), mas apenas o incorpora às formas da

própria atividade. Um objeto adquire significação (aspecto cognitivo)

e interesse (aspecto afetivo) para o sujeito, porque ele é passível de ser

assimilado (FREITAS, 2003, p. 28).

De acordo com Battro (1978), podemos dizer que a assimilação é

integrar os objetos (ou as ligações exteriores) aos esquemas de ação e toda

ação que se apoia sobre um objeto será transformada em suas propriedades

ou em suas relações e é acomodação uma atividade que consiste em

diferenciar um esquema de assimilação, e com relação a esta não é senão

uma atividade derivada ou secundária. Portanto, dialeticamente

articuladas, assimilação e acomodação, constituem o mecanismo da

equilibração, que consiste em uma busca permanente de equilíbrio entre a

tendência dos esquemas para assimilar a realidade e a tendência contrária

para se acomodar e modificar-se para atender tanto as resistências bem

como às exigências. Para Piaget (1999 [1964]), a adaptação é o produto

final do funcionamento de todo organismo.

Desse modo, Piaget assim se refere sobre a temática:

Em resumo, a adaptação intelectual, como qualquer outra, é um

estabelecimento progressivo entre um mecanismo assimilador e uma

acomodação complementar. O espírito só pode encontrar-se adaptado

a uma realidade se houver uma acomodação perfeita, isto é, se nada

mais vier, nessa realidade, modificar os esquemas do sujeito. Mas,

inversamente, não há adaptação se a nova realidade tiver imposto

atitudes motoras ou mentais contrárias às que tinham sido adotadas no

contato com outros dados anteriores: só há adaptação se houver

coerência, logo, assimilação. Certo, no plano motor, a coerência

apresenta uma estrutura muito diversa da do plano reflexivo ou do

plano orgânico, e todas as sistematizações são possíveis. Mas, em todos

os casos, sem exceção, a adaptação só se considera realizada quando

atinge um sistema estável, isto é, quando existe equilíbrio entre a

acomodação e a assimilação (PIAGET, 2018 [1936], p. 18).

Como vimos na citação acima, existe adaptação quando há

equilíbrio entre assimilação e acomodação e isso só acontece quando o

objeto é passível de ser assimilado, mas resiste o suficiente para que haja

acomodação conforme aponta Piaget (2018 [1936]).

Em sua obra “Seis estudos de Psicologia”, Piaget (1999 [1964], p.

13), faz uma analogia do desenvolvimento psíquico com o crescimento

orgânico, já que ambos, são orientados para o equilíbrio, assim se

referindo:

Da mesma maneira que um corpo está em evolução até atingir um nível

relativamente estável – caracterizado pela conclusão do crescimento e

pela maturidade dos órgãos -, também a vida mental pode ser

concebida como evoluindo na direção de uma forma de equilíbrio

final, representada pelo espírito adulto. O desenvolvimento, portanto,

é uma equilibração progressiva, uma passagem contínua de um estado

de menor equilíbrio para um estádio de equilíbrio superior. Assim, do

ponto de vista da inteligência, é fácil se opor a instabilidade e

incoerência relativas das ideias infantis à sistematização de raciocínio

do adulto. No campo da vida afetiva, notou-se, muitas vezes, quanto o

equilíbrio dos sentimentos aumenta com a idade. E, finalmente,

também as relações sociais obedecem à mesma lei de estabilização

gradual (PIAGET, 1999 [1964], p. 13).

De acordo com Piaget (1999 [1964]), o desenvolvimento mental

é uma construção contínua (daí o nome de sua teoria ser construtivismo),

que pode ser comparada à edificação de um grande prédio que, à medida

que se acrescenta algo, ficará obviamente mais sólida, ou à montagem de

um mecanismo delicado, aonde fases gradativas de ajustamento

conduziriam tanto a uma flexibilidade bem como a uma mobilidade das

peças tanto maior quanto mais estável se tornasse o equilíbrio. Contudo,

o autor faz uma advertência de que é preciso introduzir uma importante

diferença entre dois aspectos complementares deste processo de

equilibração: as estruturas variáveis – definindo as formas ou estados

sucessivos de equilíbrio – e certo funcionamento constante que permitirá

a passagem de qualquer estádio para o nível seguinte.

Piaget (1978) pontua que tais estádios precisam obedecer às

seguintes características: uma ordem de sucessão constante, o caráter

integrativo entre as estruturas que compõem um estádio e aquelas que as

precederam/sucederam, o seu relacionamento às estruturas lógicas e os

momentos de preparação e acabamento que correspondem ao processo de

equilibração.

Em se tratando da ordem de sucessão, é preciso compreender que

não é possível alcançar um estádio ulterior sem ter passado pelo anterior.

Piaget é enfático em relação às idades de acesso aos estádios:

Podemos caracterizar os estágios numa população dada por uma

cronologia, mas essa cronologia é extremamente variável; ela depende

da experiência anterior dos indivíduos e não somente da maturação, e

depende principalmente do meio social que pode acelerar ou retardar

o aparecimento de um estágio, ou mesmo impedir sua manifestação

(PIAGET, 1978, p. 235).

De acordo com a citação acima, a ordem dos estádios é invariável,

mas a idade na qual são alcançados depende dos fatores de

desenvolvimento mencionados anteriormente. É preciso destacar a

importância do meio social no desenvolvimento da inteligência, como

vimos anteriormente, já que a teoria de Piaget é pautada na interação entre

sujeito e meio, ou seja, sem a fonte de interação (ou sempre as mesmas

interações), não existem condições para a ocorrência dos desequilíbrios e

todos os processos cognitivos deles decorrentes (PIAGET, 1978).

No que se refere ao caráter integrativo dos estádios, é importante

ressaltar que as construções realizadas participam e integram as próximas

construções do estádio seguinte. Não podemos dizer que um estádio é

melhor que o outro, já que cada um dos estádios oferece aos indivíduos

uma adaptação, como vimos no início desse capítulo, ainda que

momentânea, às situações propostas em momentos específicos do

desenvolvimento e o avanço só se torna possível devido às estruturas

anteriormente formuladas (PIAGET, 1978; MANO, 2017).

Mano pondera que:

[...] é preciso pormenorizar que, embora por meio das estruturas de

conjunto seja possível antecipar a forma de pensamento de um estádio,

devemos atentar que ele não se encontra em estado puro, pois existem

momentos de preparação e de acabamento do estádio. Por exemplo, na

preparação de um estádio novas formas de pensar já se encontram na

mente do sujeito, mas dúvidas inerentes à estrutura de pensamento do

estádio anterior podem aparecer; já no acabamento, existe a prevalência

das estruturas cognitivas do estádio que se vivencia, bem como se

percebem novas estruturas em construção características do estádio

seguinte, ainda que incompletas (MANO, 2017, p. 30).

É importante ressaltar que do ponto de vista funcional, isto é,

levando em conta as motivações gerais da conduta e do pensamento,

comparando-se a criança ao adulto, existem funções constantes e comuns

a todas as idades, como preconiza Piaget:

Em todos os níveis, a ação supõe sempre um interesse que a

desencadeia, podendo-se tratar de uma necessidade fisiológica, afetiva

ou intelectual (a necessidade apresenta-se neste último caso sob a forma

de uma pergunta ou de um problema). Em todos os níveis, a

inteligência procura compreender, explicar etc.; só que se as funções do

interesse, da explicação etc. são comuns a todos os estágios, isto é,

invariáveis, como funções, não é menos verdade – que “os interesses”

(em oposição ao “interesse”) variam, consideravelmente, de um nível

mental a outro, e que as explicações particulares (em oposição à função

de explicar) assumem formas muito diferentes de acordo com o grau

de desenvolvimento intelectual. Ao lado das funções – constantes, é

preciso distinguir as estruturas variáveis, e é precisamente a análise

dessas estruturas progressivas ou formas sucessíveis de equilíbrio que

marca as diferenças ou oposições de um nível da conduta para outro,

desde os comportamentos elementares do lactente até a adolescência

(PIAGET, 1999 [1964], p. 14-15).

Para Piaget:

Cada estágio

é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja

construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas

2 Piaget na citação usa o termo “estágio”, mas nós adotaremos estádios. Piaget utiliza-se da palavra stade (estádio)

para explicar o seu modelo de evolução do pensamento, isto é, é o momento ou o lugar no qual existem

acontecimentos que integram ou caracterizam uma evolução. No entanto, também encontramos a palavra

estágio para designar os estádios da inteligência piagetianos. Resumindo, em Piaget estádio tem uma

construções sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores,

como subestruturas, sobre as quais se edificam as novas características.

Segue-se que, no adulto, cada um dos estágios passados corresponde a

um nível mais ou menos elementar ou elevado da hierarquia das

condutas. Mas a cada estágio correspondem também características

momentâneas e secundárias, que são modificadas pelo

desenvolvimento ulterior, em função da necessidade de melhor

organização. Cada estágio constitui então, pelas estruturas que o

definem, uma forma particular de equilíbrio, efetuando-se a evolução

mental no sentido de uma equilibração sempre mais completa

(PIAGET, 1999 [1964], p. 15).

Segundo Piaget (1999 [1964]), pode-se dizer de maneira geral

(pensando em cada estádio ao seguinte bem como cada conduta, no

interior de qualquer estágio, à conduta seguinte) que todo movimento,

pensamento ou sentimento corresponde a uma necessidade: a criança ou o

adulto só executam qualquer ação seja ela exterior ou interior motivados

por uma necessidade ou interesse. Quando a ação se finda já com a

satisfação das necessidades há um equilíbrio entre o fato novo, que

desencadeou a necessidade e a nossa organização mental, tal como se

apresentava anteriormente, volta ao normal.

Piaget (1999 [1964], p. 16) admite que “toda ação humana

consiste neste movimento contínuo e perpétuo de reajustamento ou de

equilibração”. Devido a esse motivo, nas fases de construção inicial,

podemos considerar que as estruturas mentais sucessivas produzem o

desenvolvimento como formas de equilíbrio, onde cada uma constitui um

progresso sobre as precedentes. É importante ressaltar que os interesses de

uma criança dependem, portanto, a cada momento de suas noções

característica positiva (é o melhor do que podemos ser em um determinado momento de um processo e estágio

neste sentido, tem um aspecto negativo por caracterizar alguém por aquilo que ele não é) (MANO, 2017, p.

29).

adquiridas e de suas disposições afetivas, já que estas tendem a serem

completas em se tratando de melhor equilíbrio.

Ainda Piaget esclarece que:

Pode-se dizer que toda necessidade tende: 1º. a incorporar as coisas e

pessoas à atividade própria do sujeito, isto é, “assinalar”

(sic) o mundo

exterior às estruturas já conhecidas, e 2º. a reajustar estas últimas em

função das transformações ocorridas, ou seja, “acomodá-las” aos

objetos externos. Nesse ponto de vista, toda vida mental e orgânica

tende a assimilar progressivamente o meio ambiente, realizando esta

incorporação graças às estruturas ou órgãos psíquicos, cujo raio de ação

se torna cada vez mais amplo (PIAGET, 1999 [1964], p. 17).

Segundo Piaget (1999 [1964], p. 17) a percepção e movimentos

elementares (preensão, por exemplo) referem-se aos objetos próximos nos

seus estados momentâneos, já que a memória e a inteligência prática

possibilitam, concomitantemente, reconstituir o estado imediatamente

anterior e antecipar as próximas transformações. O pensamento intuitivo,

por sua vez, reforça essas duas capacidades. E esta evolução resulta na

inteligência lógica, sob a forma de operações concretas e de dedução

abstrata.

Para Piaget:

[...] Em cada um desses níveis, o espírito desempenha a mesma função,

isto é, incorporar o universo a si próprio; a estrutura de assimilação, no

entanto, vai variar desde as formas de incorporação sucessivas da

percepção e do movimento até às operações superiores. Ora,

assimilando assim os objetos, a ação e o pensamento são compelidos a

3 Acreditamos que o termo correto seja “assimilar”, por isso incluímos o “sic” na transcrição da citação.

se acomodarem a estes, isto é, a se reajustarem por ocasião de cada

variação exterior. Pode-se chamar “adaptação” ao equilíbrio destas

assimilações e acomodações. Esta é a forma geral de equilíbrio psíquico.

O desenvolvimento mental aparecerá então, em sua organização

progressiva com uma adaptação sempre mais precisa à realidade [...]

(PIAGET, 1999 [1964], p. 17).

Trataremos agora de definir melhor cada período, em especial o

pré-operatório, devido à faixa etária em que estão inseridos os sujeitos, uma

clientela cujas características socioculturais exige ações específicas,

justificando a construção da Sequência Didática, para a práxis pedagógica,

que está no encarte que acompanha esse livro.

1.1 Os estádios de desenvolvimento cognitivo

Como anunciado, veremos agora os estádios de desenvolvimento

cognitivo, que constituem o cerne da contribuição de Jean Piaget para a

Epistemologia Genética. Faz-se necessário ressaltar que as idades atribuídas

ao aparecimento dos estágios não devem ser entendidas de forma rígida e

que há grande variação individual.

De acordo com Biaggio (2015), Piaget esquematiza o

desenvolvimento cognitivo da seguinte forma:

I. Estádio sensório-motor (0 a 2 anos).

II. Estádio pré-operatório (2 a 6 anos).

III. Estádio de operações concretas (7 a 11 anos).

IV. Estádio de operações formais (12 anos em diante).

Veremos agora cada estádio e suas principais características, em

destaque o período pré-operatório, fase em que as crianças alvo da

Sequência Didática, aqui apresentada, estão.

1.1.1 O estádio sensório-motor

Cabe ressaltar que o estádio sensório-motor é um período anterior

à linguagem e segundo Piaget e Inhelder:

[...] Pode-se chamar-lhe período “sensório-motor” porque, à falta de

função simbólica, o bebê ainda não apresenta pensamento, nem

afetividade ligada a representações que permitam evocar pessoas ou

objetos na ausência deles. A despeito, porém, dessas lacunas, o

desenvolvimento mental no decorrer dos dezoito primeiros meses

existência é particularmente rápido e importante pois a criança elabora,

nesse nível o conjunto das subestruturas cognitivas, que servirão de

ponto de partida para as suas construções perceptivas e intelectuais

anteriores, assim como certo número de reações afetivas elementares,

que lhe determinarão, em parte, a afetividade subsequente (PIAGET;

INHELDER, 2018 [1968]).

A inteligência sensório-motora é essencialmente prática, ou seja,

tendente a resultados favoráveis e não ao enunciado de verdades, mas essa

inteligência nem por isso deixa de resolver um conjunto de problemas de

ação, como por exemplo alcançar objetos afastados, escondidos etc.,

construindo um sistema complexo de esquemas de assimilação, e de

organizar o real de acordo com um conjunto de estruturas espácio-

temporais e causais. Devido à falta de linguagem e de função simbólica,

4 É uma idade média e, ainda assim, aproximativa, segundo Piaget e Inhelder (2018 [1968]).

tais construções se efetuam apoiadas exclusivamente em percepções e

movimentos, isto é, através de uma coordenação sensório-motora das

ações, sem que intervenha a representação ou o pensamento (PIAGET;

INHELDER, 2018 [1968]).

De acordo com Piaget e Inhelder (2018 [1968]) o estádio sensório-

motor possui subestádios que são:

O estádio I: não se deve buscar o ponto de partida do desenvolvimento

nos reflexos concebidos como simples respostas isoladas, senão nas

atividades espontâneas e totais do organismo e no reflexo concebido,

concomitantemente, como diferenciação destas e como capaz, em alguns

casos (os dos reflexos que são desenvolvidos por exercício em lugar de se

atrofiarem ou permanecerem inalterados) de apresentar uma atividade

funcional que ocasiona a formação de esquemas de assimilação. Em relação

aos reflexos no recém-nascido, disso resulta que aqueles que apresentam

uma importância especial para o futuro (os reflexos de sucção ou o reflexo

palmar, que será integrado na preensão intencional ulterior) dão lugar ao

“exercício reflexo”, ou seja, consolidação por exercício funcional

(PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]).

O estádio II: segundo Piaget e Inhelder (2018 [1968]) é de acordo com

esse modelo que se iniciam os primeiros hábitos, os quais, estes sim,

dependem de uma atividade do sujeito, ou parecem impostos pelo exterior,

como no caso dos “condicionamentos”. Sendo assim, um reflexo

condicionado nunca é estável pelo simples jogo de suas associações e só se

torna tal através da constituição de um esquema de assimilação, ou seja,

quando o resultado alcançado satisfaz a necessidade inerente à assimilação

considerada.

O estádio III: para Piaget e Inhelder (2018 [1968]) o grande interesse do

desenvolvimento das ações sensório-motoras durante o primeiro ano da

criança está no fato de que não apenas conduz a aprendizagens

elementares, origens de simples hábitos, num nível em que ainda não

temos a inteligência propriamente dita, senão também fornece uma série

contínua de intermediários entre as duas variedades de reações. É

importante ressaltar que após o estádio dos reflexos (I) e o dos primeiros

hábitos (II), o terceiro estádio (III) apresenta as seguintes transições: a

partir dos 4 meses e meio aproximadamente, há a coordenação entre a

visão e a preensão (o bebê agarra e manipula tudo o que vê próximo de si)

e repete imediatamente várias vezes o mesmo movimento, o que constitui

uma “reação circular”, ou seja, um hábito em estado nascente, sem

finalidade prévia estremada dos meios empregados.

Os estádios IV e V: no quarto estádio, temos atos mais completos de

inteligência prática, pois impõe-se ao sujeito uma finalidade prévia,

independentemente dos meios que vai empregar, por exemplo, alcançar

um objeto bem distante ou que acaba de sumir debaixo de um travesseiro

ou de uma coberta. Só mais tarde é que esses meios são tentados ou

buscados, e na qualidade de meios: por exemplo, agarrar a mão do adulto

e coloca-la na direção do objeto que quer alcançar, ou erguer o anteparo

que esconde o objeto. Contudo, é no quarto estádio que a coordenação

dos meios e das finalidades é nova e se renova a cada imprevisto (sem o

qual não haveria inteligência), e os meios empregados são emprestados aos

esquemas conhecidos de assimilação (no caso do objeto escondido e

reencontrado, a combinação é igualmente nova) (PIAGET; INHELDER,

2018 [1968]).

Para Piaget e Inhelder (2018 [1968]), no curso do quinto estádio

que acontece por volta do 11º ou do 12º meses, é acrescentada às condutas

precedentes a procura de meios novos por diferenciação dos esquemas

conhecidos, como por exemplo, estando colocado sobre o tapete um objeto

distante, a criança, depois de ter tentado em vão atingir diretamente o

objetivo, pode agarrar um canto do tapete e observando uma relação entre

os movimentos do tapete e os do objeto, acaba, puxando o tapete para

alcançar o objeto.

O estádio VI: esse estádio marca o final do período sensório-motor e a

transição para o período seguinte: segundo os autores Piaget e Inhelder

(2018 [1968]) a criança torna-se capaz de encontrar meios novos, não mais

por simples tateios exteriores ou materiais, senão por combinações

interiorizadas, que redundam numa combinação mútua ou insight. Aqui,

por exemplo, colocada em presença de uma caixa de fósforos apenas

entreaberta, na qual se colocou um dado, a criança primeiramente tenta

por meio de tateios materiais, abrir a caixa (reação do quinto estádio), mas

depois, apresenta a nova reação de suspender a ação e examinar, atenta, a

situação (enquanto abre e fecha devagar a boca, ou, em outro sujeito, a

mão, como a imitar o resultado que há de ser alcançado, ou seja, o aumento

da abertura): depois, de forma improvisada, enfia o dedo pela fenda e

consegue assim, abrir a caixa.

Piaget e Inhelder (2018 [1968]) asseveram que no período

sensório-motor, a construção do real conta com a reversão dos esquemas

de assimilação sensório-motores numa espécie de lógica da ação, que

abrange o estabelecimento de relações e correspondências (funções)

encaixes de esquemas, de forma sintetizada, estruturas de ordens e reuniões

que constituem a subestrutura das operações futuras do pensamento.

Sendo assim, a inteligência sensório-motora conduz a um resultado

importante no que diz respeito à estrutura do universo do sujeito, por mais

restrito que seja: organiza o real construindo, pelo próprio funcionamento,

as grandes categorias da ação que são os esquemas do objeto permanente,

do tempo e da causalidade, subestruturas das futuras noções

correspondentes.

Em relação as categorias acima citadas, nenhuma delas existe no

princípio e o universo inicial está inteiramente centrado no corpo e na ação

próprios, em um egocentrismo tão total quanto inconsciente de si mesmo,

justamente por falta da consciência do eu. Piaget e Inhelder enfatizam que:

[...] No curso dos dezoito primeiros meses efetua-se, pelo contrário,

uma espécie de revolução coperniciana, ou mais simplesmente

chamada de descentração geral, de tal natureza que a criança acaba por

situar-se como um objeto entre os outros num universo formado de

objetos permanentes, estruturado de maneira espácio-temporal e sede

de uma causalidade ao mesmo tempo espacializada e objetivada nas

coisas (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968], p. 19).

Tratando-se do espaço e do tempo, Piaget e Inhelder (2018

[1968]) reiteram que a começar pelas estruturas espácio-temporais, no

princípio, não existe espaço único nem ordem temporal que englobe os

objetos e acontecimentos como os continentes englobam os conteúdos.

Existe apenas um conjunto de espaços heterogêneos, todos centrados no

próprio corpo: espaço bucal, tátil, visual, auditivo, de postura; e algumas

impressões temporais, mas sem coordenações objetivas. As coordenações

desses espaços acontecem logo em seguida, mas tais coordenações

continuam parciais por muito tempo, enquanto a construção do esquema

do objeto permanente não conduz à distinção fundamental entre as

mudanças de estado, ou modificações físicas, e as mudanças de posição, ou

deslocamentos constitutivos do espaço.

A noção de causalidade acontece em paralelo com o

desenvolvimento dos esquemas precedentes e o sistema dos objetos

permanentes e de seus deslocamentos, por outro lado, não pode dissociar-

se de uma estruturação causal, pois o próprio do objeto é ser origem, sede

ou resultado de ações diversas, cujas ligações constituem a categoria da

causalidade (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]).

Ainda em relação à causalidade, Piaget e Inhelder assinalam que:

Tal causalidade inicial pode-se chamar mágico-fenomenista;

fenomenista porque qualquer coisa é capaz de produzir qualquer coisa

segundo as ligações anteriores observadas, e “mágica” porque está

centrada na ação do sujeito sem consideração dos contatos espaciais. O

primeiro dos dois aspectos recorda a interpretação da causalidade dada

por Hume, mas com centração exclusiva na ação própria. O segundo

lembra as concepções de Maine de Biran, mas não há aqui consciência

do eu nem delimitação entre este e o mundo exterior (PIAGET;

INHELDER, 2018 [1968], p. 23).

Conforme Piaget e Inhelder (2018 [1968]) em compensação, à

medida que o universo é estruturado pela inteligência sensório-motora de

acordo com uma organização espácio-temporal e pela constituição de

objetos permanentes, a causalidade é objetivada e espacializada, isto é, as

causas reconhecidas pelo sujeito já não estão situadas unicamente na ação

própria, senão em objetos quaisquer e as relações de causa e efeito entre

dois objetos ou suas ações supõem um contato físico e espacial.

1.1.2 O período pré-operatório

O estádio pré-operatório, compreende o período que vai desde o

fim do subestádio VI do período sensório-motor (mais ou menos 2 anos)

até o início das operações concretas (mais ou menos 6 a 7 anos). Como

principal progresso desse estádio se comparado ao sensório-motor, temos

o desenvolvimento da capacidade simbólica, que para Piaget e Inhelder

(2018 [1968]) consiste em poder representar alguma coisa (um

“significado” qualquer: objeto, acontecimento, esquema conceptual etc.).

Os autores aqui referenciados (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968], p.

51) fazem a seguinte distinção: chama-se em geral “simbólica” a essa

função geradora da representação, mas como os linguistas distinguem os

“símbolos” e os “sinais”, emprega-se então a expressão “função semiótica”

para designar os funcionamentos fundados no conjunto dos significantes

diferenciados.

Piaget e Inhelder (2018 [1968]) destacam que antes dos dois anos,

os mecanismos sensório-motores ignoram a representação e antes dessa

idade, não observamos conduta que implique a evocação de um objeto

ausente. Quando isso acontece, por volta dos 9-12 meses, temos a procura

de um objeto desaparecido, sendo que acaba de ser percebido e faz parte

de uma ação já em curso, e um conjunto de indícios atuais permite

encontrá-lo.

O aparecimento da função semiótica se consolida então em um

conjunto de condutas que supõe a evocação representativa de um objeto

ou de um acontecimento ausente que envolve a construção ou o emprego

de significantes diferenciados, haja vista que se referem não só a elementos

não atualmente perceptíveis mas também aos que se acham presentes,

conforme apontam Piaget e Inhelder (2018 [1968]).

De acordo com Ramozzi-Chiarottino:

Por volta de um ano e meio/ dois anos, a criança adquire a capacidade

de distinguir o significado do significante, ou seja, de representar,

através de uma imagem mental (visual), eventos ou coisas que estão

fora do seu campo visual. O aparecimento desta capacidade só é

percebido através de seus efeitos, ou seja, até aqui não havia nada no

comportamento da criança que indicasse a capacidade de representar o

mundo através de imagens. Nesse momento, no entanto, ela começa a

demonstrar, em suas ações, referência a eventos passados. Vemo-la

então imitando na ausência do modelo e brincando de faz-de-conta,

tipos de conduta que implicam a representação através de imagem.

Tudo isso ocorre antes da aquisição da linguagem e Piaget diz que essa

capacidade de representar é condição necessária para a própria

aquisição da linguagem (grifos da autora) (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1988, p. 28).

Ramozzi-Chiarottino (1988, p. 28) afirma que ao adquirir a

capacidade de representar, a criança se torna capaz de evocar e de prever e,

evidentemente, os conteúdos de suas representações já são organizados nos

sistemas concretos de significação. Devido a capacidade de representar,

esses sistemas de significação são reconstruídos em forma de representação,

tornando-se muito mais ricos, já que são passíveis de se organizarem no

tempo, aparecendo como condição necessária da memória e da história.

Sendo assim, a autora esclarece que:

Com o aparecimento da linguagem, a criança enriquece

extraordinariamente os seus sistemas de significação. No entanto, estes

continuam sempre ligados às ações, pois tudo o que a criança ouve,

todas as mensagens recebidas no meio são decodificadas, antes de mais

nada, em função da ação que ela exerce no meio. Como já vimos, as

próprias imagens do mundo são construídas em função das ações,

como no caso das lembranças da nossa infância (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1988, p. 28).

Devemos destacar que ao se tornar capaz de construir sistemas de

significação ao nível da representação (a partir de um ano e meio/dois

anos), a criança passa a assimilar o meio não só através de seus esquemas

de ações, mas também através de seus sistemas de significação que até aqui

independe da capacidade de operar, que é frequentemente confundida

com a capacidade de estabelecer relações, fruto do funcionamento das

estruturas mentais (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

Por isso, parece-nos relevante fazer a descrição do egocentrismo,

característica presente nas crianças que estamos montando a Sequência

Didática; em seus trabalhos mais antigos, Piaget estudou exaustivamente

essa característica do pensamento infantil e a definiu como uma

incapacidade de se colocar no ponto de vista de outrem (BIAGGIO,

2015).

Para Battro (1978), o egocentrismo é caracterizado por uma

indiferenciação entre o sujeito e o mundo exterior e não por um

conhecimento exato que o sujeito adquira de si mesmo, ou seja, é uma

ignorância da vida interior e deformação do eu assim como ignorância das

relações objetivas e deformação das coisas. O egocentrismo, como já vimos,

significa então ao mesmo tempo ausência de consciência de si e ausência

de objetividade, enquanto que a tomada de posse do objeto como tal vai

de encontro com a tomada de consciência de si.

Vinha (2009) faz um alerta sobre a necessidade de não

confundirmos egocentrismo com egoísmo, já que o primeiro se diferencia

do segundo por ser espontâneo, inconsciente e mais complexo. O

egocentrismo, presente quando uma criança não divide objetos ou pessoas,

segundo a autora, é um obstáculo à coordenação de pontos de vista e ações

divergentes: para a criança egocêntrica, que ainda não coordena o seu

desejo com o do outro, essas simples situações constituem uma grande

dificuldade.

De acordo com Piaget (1967) para construir um espaço, um

tempo, um universo de causa e de objetos sensório-motores ou práticos, a

criança precisa se libertar de seu egocentrismo perceptivo e motor: por

meio de descentrações sucessivas, ela organiza um grupo de deslocamentos

materiais, situando seu corpo e seus próprios movimentos no conjunto dos

outros. A construção dos agrupamentos bem como a dos grupos

operatórios do pensamento requer uma inversão de sentido análogo, ou

seja, será preciso descentrar o pensamento em relação tanto à centração

perceptiva atual bem como à própria ação em sua totalidade. Pelo fato de

nascer da ação, o pensamento é a princípio egocêntrico, exatamente pela

mesma razão de a inteligência sensório-motora ser de início centrada nas

percepções ou nos movimentos presentes de que precede. Podemos dizer

que a construção das operações transitivas, associativas, irreversíveis,

pressupõe a conversão deste egocentrismo inicial num sistema de relações

e de classes descentradas em relação ao eu. O referido egocentrismo

intelectual ocupa toda a pequena infância.

O desenvolvimento do pensamento terá de repetir, por uma gama

de superações, a evolução que parecia terminada no plano sensório-motor,

antes de se desdobrar num campo infinitamente mais amplo no espaço e

mais móvel no tempo, até alcançar a estruturação das próprias operações

(PIAGET, 1967). Retomaremos esse conceito no capítulo seguinte ao

discorrermos sobre o desenvolvimento da moralidade na infância.

1.1.3 O estádio de operações concretas

Ramozzi-Chiarottino (1988) ressalta que para Piaget, a capacidade

de operar diz respeito a um momento particular em relação ao exercício da

capacidade de estabelecer relações e ao mesmo tempo organizar sistemas

de ações coordenadas a nível concreto ou abstrato, mas reitera que o autor

coloca que a operação implica necessariamente na capacidade de

estabelecer elos entre as ideias, mas o estabelecimento de tais conexões nem

sempre implica em operação.

A capacidade de operar aparece por volta dos sete anos em média

e pode ser entendida como a possibilidade de reunir elementos num todo,

formando um sistema de relações. A “noção de conservação da substância”

tem a ver com a compreensão do princípio de identidade das ações e dos

objetos, e aparece como conservação de um todo, apesar das

transformações aparentes. O reconhecimento da identidade, é condição

para que a ação se transforme em operação, porém é fruto de um longo

processo (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988).

Ramozzi-Chiarottino assim se refere:

A operação, diz Piaget, não é a representação de uma ação: ela ainda é,

pode-se dizer, uma ação, mas que é reversível, ou seja, que conserva seu

objeto no decurso das transformações que são reversíveis. As operações

jamais estão isoladas; ao contrário, formam totalidades que obedecem

a leis de composição interna. A noção de conservação

da substância

[...] é o primeiro “sintoma” de que a criança está apta para operar,

5 A noção de conservação da substância pode ser observada, por exemplo, quando a criança compreende que

quando se tem duas bolas de plasticina iguais – com a mesma quantidade de massa – e uma delas é transformada

em salsicha, a quantidade de massa permanece a mesma, apesar da mudança na aparência (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1988, p. 30).

justamente porque indica a presença do princípio de identidade no seu

raciocínio consciente (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1988, p. 30).

Em se tratando, mais especificamente, do estádio de operações

concretas, que compreende a faixa etária de aproximadamente 7 a 11 anos,

a característica do pensamento operatório-concreto demonstra que a

criança já possui uma organização assimilativa rica e integrada, em

equilíbrio com um mecanismo de acomodação. Biaggio (2015) assinala

que nesse período, a criança já parece ter a seu comando um sistema

cognitivo coerente e integrado com o qual organiza e manipula o mundo.

As operações em jogo nesse estádio podem ser chamadas de

“concretas” porque se baseiam diretamente nos objetos e não ainda nas

hipóteses enunciadas verbalmente, ou seja, as operações concretas

estabelecem a transição entre a ação e as estruturas lógicas mais gerais,

constituídas por uma “combinatória” e uma estrutura de “grupo” capazes

de coordenar as duas formas possíveis de reversibilidade (PIAGET;

INHELDER, 2018 [1968]).

Piaget e Inhelder (2018 [1968]) consideram a seriação como um

bom exemplo desse processo construtivo que é caracterizado pela

capacidade de ordenar os elementos segundo as grandezas de ordem

crescentes ou decrescentes. Tal seriação operatória, adquirida por volta dos

7 anos, derivam de correspondências seriais (como exemplo, fazer

corresponder bengalas igualmente diferentes e mochilas igualmente

seriáveis) ou seriações de duas dimensões (separar numa matriz folhas de

árvores que diferem, ao mesmo tempo, por conta do tamanho e da

tonalidade da cor, mais ou menos escura).

A classificação também constitui um agrupamento fundamental,

mas vale ressaltar que suas raízes se situam nas assimilações próprias dos

esquemas sensório-motores. De acordo com Piaget e Inhelder (2018

[1968]), quando damos às crianças de 3 a 12 anos objetos para classificar,

podemos observar três grandes etapas: a) os sujeitos mais novos iniciam

com “coleções figurais”, ou seja, os objetos são dispostos não apenas de

acordo com as suas semelhanças e diferenças individuais, mas fazendo a

justaposição em fileiras, quadrados, círculos etc.; b) a segunda etapa

engloba as coleções não figurais: os pequenos conjuntos sem forma espacial

podem diferenciar-se em subconjuntos e; c) o encaixe de classes em

extensão é conseguido geralmente por volta dos oito anos e caracteriza,

então, a classificação operatória.

Nesse período, encontramos uma lógica de pensamento, que até

então não era vivenciada pelos sujeitos e que modifica suas relações com os

objetos do mundo físico e social (MANO, 2017). E é por meio dessa

estrutura de pensamento do estádio operatório-concreto, que ocorre uma

estruturação gradual e a coordenação dos pontos de vista, seja no plano da

lógica ou no plano da vida social (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]).

1.1.4 O estádio de operações formais

Por volta dos 12 anos em diante, novas equilibrações possibilitam

a entrada do sujeito no estádio das operações formais. Biaggio assim

menciona:

No estágio anterior, de operações concretas, a criança é

capaz de entender relações que lhe são apresentadas

concretamente, ao passo que no estágio de operações

formais ela já é capaz de resolver problemas a respeito de

todas as relações possíveis entre eventos. O adolescente,

nessa fase, já é capaz de pensar em termos abstratos de

formular hipóteses e testá-las sistematicamente (BIAGGIO,

2015, p. 84).

Essa nova forma de pensamento caracteriza-se, sobretudo, pela

capacidade de desprender-se do concreto e pensar em termos de

possibilidades, conquistadas pela lógica das operações proposicionais.

Portanto, ampliam-se as possibilidades de pensamento, fato que só é

possível devido a atuação da combinatória, já que as operações formais

permitem construir ilimitadas relações, de ilimitadas classes (MANO,

2017; PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]).

De acordo com Mano:

Em posse das operações formais, existe um importante desdobramento

revelado em um sujeito capaz de experimentar, algo que nos estádios

anteriores não se mostrava possível, posto que no sensório-motor a

inteligência era de caráter prático, no pré-operatório a inteligência era

intuitiva, deixando-se levar pelas aparências, e, no operatório concreto

ela estava a serviço do concreto, confinada no objeto – não havia

espaço, até então, para que hipóteses fossem pensadas e testadas

(MANO, 2017, p. 35).

O processo evolutivo, cujo aspecto cognitivo estamos aqui

descrevendo, liga também as estruturas do nível sensório-motor inicial às

do nível de operações concretas, passando, por um período pré-operatório,

caracterizado pela assimilação sistemática à ação própria, que ao mesmo

tempo se constitui em obstáculo e preparação para a assimilação

operatória. Obviamente, a evolução afetiva e social da criança obedece às

leis desse mesmo processo geral, haja vista que os aspectos afetivos, sociais

e cognitivos da conduta são indissociáveis, isto é, a afetividade pode ser

considerada como energética das condutas cujas estruturas possuem

relações com as funções cognitivas, e, se a energética não explica a

estruturação nem o inverso, é possível concluir que nenhuma das duas

poderia funcionar sem a outra (PIAGET; INHELDER, 2018 [1968]).

1.2 Relações entre a afetividade e a inteligência

As relações entre a afetividade e a inteligência, segundo Piaget

(2014 [1954]) são inseparáveis (indissociáveis). Podemos dizer que a

afetividade interfere nas operações da inteligência, estimulando-as ou

perturbando-as, o que causa acelerações ou retardos no desenvolvimento

intelectual. É incontestável que a afetividade atua como acelerador ou

perturbador das operações da inteligência e um exemplo disso é quando

um aluno motivado em aula tem mais entusiasmo para estudar e

consequentemente, aprenderá com mais facilidade.

Autores como Wallon, por exemplo, defendem que a afetividade

intervém nas próprias estruturas da inteligência e que ela é fonte de

conhecimentos e de operações cognitivas originais. O teórico citado afirma

que a emoção desempenha em alguns momentos uma função excitante, no

sensório-motor, onde a satisfação é causa de progresso no desenvolvimento

(PIAGET, 2014 [1954]).

Piaget (2014 [1954]) entende a afetividade como os sentimentos

propriamente ditos e, em especial, as emoções; as diversas tendências,

incluindo as “tendências superiores” e, em particular, a vontade. Faz-se

necessário distinguir as funções cognitivas, que vão da percepção e das

funções sensório-motoras até a inteligência abstrata com as operações

formais das funções afetivas. Essa divisão é apenas para fins didáticos, pois

na conduta concreta do indivíduo, elas são indissociáveis. Piaget (2014

[1954], p. 39) afirma que: “é impossível encontrar condutas procedentes

somente da afetividade sem elementos cognitivos e vice-versa”.

Segundo Piaget (2014 [1954]) não há mecanismo cognitivo sem

elementos afetivos, mesmo nas formas mais abstratas da inteligência.

Exemplo disso é quando um aluno resolve um problema de álgebra, há no

início um interesse intrínseco ou extrínseco, uma necessidade e ao longo

do trabalho, podem intervir estados de prazer, de decepção, de ardor,

sentimentos de fadiga, de esforço, de desânimo entre outros. Com isso, nos

atos cotidianos da inteligência prática, a indissociação é ainda mais

evidente, já que sempre terá interesse, intrínseco ou extrínseco e na

percepção também acontece o mesmo: uma seleção perceptiva,

sentimentos agradáveis ou desagradáveis, sentimentos estéticos e outros.

É importante esclarecer que não existe um estado afetivo puro, sem

elementos cognitivos, pois de acordo com Piaget (2014 [1954]) os fatores

cognitivos desempenham um papel nos sentimentos primários e nos

sentimentos complexos mais evoluídos, onde são mesclados cada vez mais

com os elementos gerados pela inteligência. De forma sintetizada,

podemos afirmar que nunca se encontra estado afetivo sem elementos

cognitivos, nem o contrário. A afetividade desempenha então, o papel de

uma fonte energética, da qual dependeria o funcionamento da inteligência,

mas não suas estruturas; assim como o funcionamento de um automóvel,

que ao acionar o motor, não modifica a estrutura da máquina.

Conforme Piaget (2014 [1954], p. 43), se a afetividade pode ser

causa de condutas, se ela intervém sem cessar no funcionamento da

inteligência, se ela pode ser causa de acelerações ou atrasos no

desenvolvimento intelectual, “ela não gera estruturas cognitivas e não

modifica as estruturas no funcionamento das quais intervém”.

No próximo capítulo, abordaremos o desenvolvimento da

moralidade, que tem como necessidade o desenvolvimento da inteligência,

ainda que esta não seja condição de suficiência, sob a perspectiva de Jean

Piaget.

Capítulo 2

O desenvolvimento moral:

contribuições de Jean Piaget

Como vimos no capítulo anterior, de acordo com Piaget (1999

[1964]), o estádio da primeira infância, que compreende a faixa etária de

dois a sete anos é marcado por mudanças afetivas e intelectuais. Devido ao

aparecimento da linguagem, a criança torna-se capaz de reconstituir suas

ações passadas sob a forma de narrativas e de antecipar suas ações futuras

pela representação verbal, as quais resultam em três consequências

essenciais em se tratando do desenvolvimento mental, tendo em vista que

com a possível troca entre os indivíduos (início da socialização do

pensamento) ocorre uma interiorização da palavra (aparecimento do

pensamento propriamente dito) e uma interiorização da ação como tal,

que agora se reconstitui no plano intuitivo das imagens e das “experiências

mentais”; de forma paralela, no aspecto da afetividade, temos o

desenvolvimento de sentimentos interindividuais (simpatias e antipatias,

respeito etc.) e de uma organização dos aspectos afetivos de forma mais

estável do que no curso dos primeiros estádios.

Nossa proposta de intervenção envolve crianças de cinco anos e por

isso, para nós estudarmos detalhadamente essa fase é ainda mais

importante. Lembremos que nosso objetivo é o trabalho com o

egocentrismo, característica central nesse momento. Sasso e Morais assim

definem egocentrismo:

[...] dizer que um sujeito (seja ele criança, ou adulto) é “egocêntrico”,

na perspectiva piagetiana, é o mesmo que dizer que o mesmo sujeito

não consegue operar (no âmbito cognitivo) – sendo que se entende como

“operação” o conjunto de ações internalizadas e reversíveis, inseridas e

coordenadas em um sistema de relações -, e, consequentemente,

cooperar – ou seja, operar com o outro (no âmbito social). Desta forma,

a manifestação desse egocentrismo se dá tanto no âmbito cognitivo

quanto social, sendo o segundo um prolongamento (ou reflexo) do

primeiro (SASSO; MORAIS, 2013, p. 46).

De acordo com Sasso e Morais (2013), o processo de socialização

consiste no processo de superação do egocentrismo infantil e isso se deve

ao fato de as formas intelectuais e sociais do egocentrismo desaparecerem

à medida que as ações se coordenam entre si, porque vão ao mesmo tempo

sendo transformadas em operações pela composição reversível das ações e

pela reciprocidade interindividual que constitui a cooperação, sendo que

são esses dois processos que descentralizam o indivíduo em relação ao seu

egocentrismo individual.

A descentração, segundo Battro (1978) é progressiva da própria

ação, ou seja, uma eliminação do egocentrismo em benefício de as ações

iniciais se tornarem reversíveis e operatórias.

Destarte, consideramos que existem dimensões distintas

(cognitiva, afetiva e moral) inseparáveis no sujeito, porém trataremos

especificamente da moral, por ser esse o objeto de interesse no momento.

Antes de adentrarmos nas contribuições de Piaget para o desenvolvimento

moral, faz-se necessário definir moral e ética, conceitos que se articulam e

possibilitam condições para o seu estabelecimento.

2.1 Os conceitos de moral e ética

Para La Taille (2006) os termos moral e ética são comumente

empregados como sinônimos, ambos se referindo a um conjunto de regras

de conduta de caráter obrigatório, o que é até justificável, já que temos dois

vocábulos herdados, um do latim (moral) e outro do grego (ética), culturas

antigas que assim nomeavam o campo de reflexão sobre os “costumes” dos

homens, bem como sua validade, legitimidade, desejabilidade e

exigibilidade.

Vale ressaltar que alguns autores ainda insistem em deixar clara tal

sinonímia, porque de acordo com La Taille (2006), atualmente muitas

pessoas veem na palavra “ética” um conceito com promessas filosóficas,

um campo permeado de ricas reflexões, referência a atitudes “nobres”,

qualidades esta que o termo “moral” carece, pois alguns autores retratam

que moral lembra “moralismo”; “moralista”, ou seja, normatização

incessante, dogmática, cuja legitimidade seria suspeita e militante, embora

a palavra “moralista”

não tenha, em sua origem, a conotação tão negativa

que adquiriu ao longo do tempo. O autor também diz que: “enche-se a

boca para pronunciar ética, e olha-se de esguelha ao se fazer referência à

moral” (LA TAILLE, 2006, p. 26), mas diferenças podem existir, desde

que as expliquemos claramente e que se reconheça, que se trata de

convenções, assim como La Taille menciona:

A convenção mais adotada para diferenciar o sentido de moral do de

ética é reservar o primeiro conceito para o fenômeno social, e o segundo

6 O moralista é ou deveria ser, apenas a pessoa preocupada com questões morais, como por exemplo, Albert

Camus, escritor francês, que era moralista pois em suas obras nos apresenta temas como o julgamento de alguém

que cometeu um assassinato (O Estrangeiro) ou as reflexões de alguém surpreso com a sua própria covardia (A

queda) (LA TAILLE, 2006, p. 27).

para a reflexão filosófica ou científica sobre ele. O fenômeno a que

estou me referindo é o fato de todas as comunidades humanas serem

regidas por um conjunto de regras de conduta, por proibições de vários

tipos cuja transgressão acarreta sanções socialmente organizadas. Vale

dizer que toda organização social humana tem uma moral. [...] A moral

também pode ser objeto de um estudo científico: pode-se procurar

traçar a história dos diversos sistemas morais (trabalho da história),

pode-se procurar compreender as condições sociais que os tornam

possíveis ou até necessários (trabalho da sociologia), pode-se procurar

desvendar os processos mentais que fazem com que os homens os

legitimem (trabalho da psicologia), e assim por diante. A esse trabalho

de reflexão filosófica e científica costuma se dar o nome de ética (LA

TAILLE, 2006, p. 26).

Em se tratando de conceituar moral e ética, as definições tanto de

Piaget como de Kohlberg enfatizam a dimensão racional e assimilam a

moral, em específico, a princípios de equidade, reciprocidade e justiça.

Tognetta (2009) também entende a moral como sendo um conjunto de

regras prescritivas, e a ética, o conjunto de princípios que norteiam as

regras que embasam uma sociedade, sendo assim, a moral é um conjunto

de regras e valores de uma sociedade, e a ética, seria então uma reflexão

filosófica dessas regras e valores.

Ao diferenciarmos moral de ética, reencontramos uma oposição

entre heteronomia e autonomia, já que para o heterônomo, assim como

define Piaget, basta a obediência à autoridade, à tradição; e para o

autônomo, é necessária a reflexão, ou seja, a busca de princípios que

expliquem e legitimem a moral. Salientamos que a diferença de sentido

entre moral e ética, serve então para descrever níveis de desenvolvimento

moral (LA TAILLE, 2006).

2.2 O desenvolvimento moral para Jean Piaget

Autonomia é um poder que não se conquista

senão de dentro e que não se exerce

senão no seio da cooperação.

(Jean Piaget)

Em sua única obra destinada à investigação da moralidade, O juízo

moral na criança (PIAGET, 1994 [1932]), obra seminal no campo da

Psicologia do Desenvolvimento Moral, Piaget propôs um estudo sobre a

possibilidade de construção da autonomia e retrata a lei moral construída

gradativamente, tendo como necessidade o desenvolvimento da

inteligência, ainda que esta não seja condição de suficiência.

A referida obra está dividida em quatro partes: a primeira parte

trata do tema regras, estudando as respostas dos meninos num jogo de

bolinhas de gude, com regras bem estabelecidas e o pique/amarelinha das

meninas; a segunda parte trata do tema do realismo moral e sua relação

com a coação adulta; a terceira trata de temas como justiça e cooperação e

na quarta parte há a discussão de outras teses sobre a moralidade (MENIN;

BATAGLIA, 2017). O autor adverte logo no início que está se propondo

investigar a consciência moral no que diz respeito ao juízo e não aos

comportamentos ou sentimentos morais.

Assim sendo, a referida obra pode ser entendida como uma

tentativa de expor suas ideias sobre a moral a partir de uma verificação

empírica; diante de observações, entrevistas clínicas e até mesmo jogando

com as crianças, Piaget notou que existem mudanças na forma como as

crianças pensam e praticam as regras do jogo. O epistemólogo escolheu

estudar como as crianças jogam pelo fato dos jogos serem instituições

sociais, ou seja, por comportarem um sistema complexo de regras.

La Taille assim se posiciona:

A primeira ideia que Piaget nos apresenta pode hoje parecer banal, mas

era totalmente nova no início do século passado: há um

desenvolvimento do juízo moral infantil. Antes pensava-se (e alguns

ainda o pensam) que a moral era fruto de uma aprendizagem, esta

entendida como mera interiorização dos valores da sociedade e

memorização de suas regras (lembremos das abordagens de Durkheim

e Freud). Assim haveria, na trajetória moral da criança, apenas dois

momentos: aquele no qual ela ainda nada sabe da moral vigente, e em

seguida, aquele no qual a aprendizagem já ocorreu [...] (LA TAILLE,

2006, p. 96).

Entretanto, o que Piaget comprova, em suas pesquisas, é que a

moralidade infantil não se resume a uma interiorização passiva dos valores,

princípios e regras, já que ela é o produto de construções endógenas, isto

é, o produto de uma atividade da criança que, em contato com o meio

social, ressignifica os valores, os princípios e as regras que lhe apresentam.

Tal ressignificação, é claro, possui características que dependem das

estruturas mentais já construídas. Para Piaget, na história moral da criança

não haverá apenas dois momentos caracterizados pela ausência ou presença

da moral, mas sim momentos diferentes no modo como a criança assimila

as regras morais (LA TAILLE, 2006).

Conforme La Taille (2006), Piaget fala em três tendências do

desenvolvimento moral (anomia, heteronomia e autonomia) e não apenas

em uma, pois se assim fosse teríamos apenas a interiorização da moral

vigente na sociedade em que nascemos. É preciso falar então das

características dos três momentos do desenvolvimento do juízo moral.

Piaget considera que os períodos são definidos pela tendência dominante

por meio do qual a criança pensa moralmente, isto é, nenhuma criança é

totalmente heterônoma ou autônoma. A tendência heterônoma seria de

forma geral, pensar a legitimidade das regras morais tendo como referência

a obediência de uma autoridade e, no caso da tendência autônoma o

sujeito, em certas circunstâncias, demonstra a capacidade de levar em conta

a reciprocidade e construir regras baseadas em princípios universalizáveis

ao invés de simplesmente acatar a regra externa, característica da

autonomia moral (LA TAILLE, 2006).

Outra característica é referente ao método utilizado, pois quando

as crianças precisam pensar sobre situações ou histórias contadas

verbalmente a elas, as dificuldades de abstração podem conduzi-las a dar

respostas de nível inferior às que dariam se estivessem numa situação real,

mas isso não significa que o período no qual a criança se encontra desmente

o fato de ela ter sido heterônoma ou autônoma (LA TAILLE, 2006).

Para Piaget (1994 [1932]), como anunciamos logo acima, o

desenvolvimento moral pode adotar as seguintes formas: depois de uma

fase pré-moral ou anomia, é possível que o sujeito desenvolva uma

consciência heterônoma e depois disso, uma consciência autônoma. Na

anomia, como o próprio nome indica (a = não, nomia = regras, ou seja,

ausência de regras), a criança ainda não adentrou no universo moral e desde

o nascimento é inserida em um universo de regras sociais e convencionais:

hora de dormir, hora de comer, tempo de televisão etc., e outras de cunho

moral, tais como: não bater, não xingar etc. La Taille considera que:

[...] antes dos 4 anos, em média, as regras da moral ainda não estão

associadas, para a criança, a valores como o bem e o mal, o certo e o

errado. Seria melhor dizer que são hábitos de conduta: são apenas

coisas que se fazem. Por volta dos 4 anos, a criança começa a conceber

que há ações que devem ou não devem ser realizadas com referência a

ideia de que as regras apontam para ações que são boas ou más, certas

ou erradas. A apreensão da dimensão do dever, do bem e do mal,

significa que a moral começa a fazer parte do universo de valores da

criança. Da anomia, ela passa para a heteronomia (grifos do autor) (LA

TAILLE, 2006, p. 97-98).

A heteronomia é uma tendência segundo a qual a criança baseia

seus juízos em um respeito unilateral e os adultos são vistos como

autoridade e fonte de regras e proibições. Aqui, as origens da moralidade

estão no respeito que é dirigido aos adultos, levando a uma moral da

obediência, de adesão a regras fixas e determinadas por outrem. A moral

heterônoma é caracterizada por dois conjuntos de características: o

primeiro contempla a compreensão das regras e o segundo, a fonte de

legitimidade destas. Em relação à compreensão das regras, a criança tende

a uma interpretação ao pé da letra e privilegia as consequências da ação e

não a sua intencionalidade. Podemos dizer que a criança heterônoma ainda

está presa às regras porque não concebe o princípio moral que lhes dá

sentido. E devido ao fato de privilegiar as consequências da ação, trata-se

de um equacionamento moral típico dessa fase: a intenção é considerada

inferior, hierarquicamente falando (PIAGET, 1994 [1932]; LA TAILLE,

2006).

Para La Taille (2006), em se tratando da fonte de legitimação das

regras, a moral heterônoma caracteriza-se pela referência à autoridade e é

por isso que Piaget também a nomeia como moral da obediência, haja vista

que o moralmente correto é obedecer às regras impostas pelas pessoas

reconhecidas como autoridade, em geral, os pais. Na heteronomia, não há

exigência de reciprocidade, ou seja, o dever respeitar não é compensado

pela concepção do direito de ser respeitado. Diante disso, o autor observa

que:

Por volta dos 8, 9 anos, as concepções infantis a respeito da moral

começam a mudar: a criança torna-se moralmente autônoma ou, como

seria mais prudente dizer, ela começa a apresentar sinais de autonomia.

Do ponto de vista da compreensão das regras e de seu equacionamento,

a criança passa a poder julgar a partir de princípios e, assim, liberta-se

da obediência estrita às regras. Por exemplo, ela começa a conceber que

a regra “não mentir” não implica sempre dizer a verdade, mas sim não

violentar outrem com uma informação falsa. E, do ponto de vista do

equacionamento, a intencionalidade que preside as ações passa a ser

um critério necessário para julgar moralmente. Ainda do ponto de vista

do equacionamento moral, um novo princípio começa a inspirar os

juízos: o da igualdade. A criança moralmente autônoma pensa que um

dever moral primordial é tratar as pessoas sem privilegiar umas nem

desprezar outras (LA TAILLE, 2006, p. 98).

Na autonomia, as relações antes unilaterais são transformadas em

respeito mútuo, baseando-se na reciprocidade e justiça, sendo o princípio

da igualdade uma redefinição da fonte da legitimidade das regras e dos

princípios: a fonte não será mais a autoridade, mas sim o princípio moral

em si, que é o da equidade e da justiça. Enquanto na moral heterônoma,

temos os deveres como mais importantes que os direitos; na moral

autônoma, deveres e direitos complementam-se e se equilibram. De forma

sucinta, ao passo que na heteronomia uma regra é moralmente boa porque

a ela devemos obedecer, na autonomia deve-se obedecer a uma regra

porque ela é boa. Se a regra for ruim, a desobediência tem agora o caráter

de uma ação moralmente legítima – algo impensável, na moral

heterônoma (LA TAILLE, 2006).

Podemos inferir então que as mudanças no nível cognitivo da

criança, desde o egocentrismo até o perspectivismo, junto com a alteração

das relações sociais, da coação à cooperação, culminam na base para

explicar a transposição dos juízos morais heterônomos aos autônomos.

De acordo com Freitas (2003) a moralidade fundamenta-se na

autonomia do sujeito, isto é, cada um está sujeito a uma lei, válida para

todo ser racional, e que, ao mesmo tempo, esta é admitida como sua

própria lei (princípio da autonomia). Sendo assim, a moralidade distingue-

se da religião e do direito, cujas regras são externas aos sujeitos aos quais

elas se aplicam (princípio da heteronomia).

No prefácio do livro O juízo moral na criança, (PIAGET, 1994

[1932]), La Taille menciona o egocentrismo como outro ponto central do

livro, alertando que fora interpretado erroneamente como um sujeito

plenamente consciente de si, que interpreta o mundo exclusivamente

através de seu ponto de vista, enquanto para Piaget o desenvolvimento se

dá do individual para o social (social como troca ou comunhão de pontos

de vista). O autor estabelece que:

É no momento em que o sujeito está o mais centrado em si que ele

menos se conhece; e é na medida em que descobre a si mesmo que o

sujeito se situa num universo e constitui este em razão desta descoberta.

Em outros termos, egocentrismo significa ao mesmo tempo ausência

de consciência de si e ausência de objetividade, enquanto a tomada de

consciência do objeto é inseparável da tomada de consciência de si (LA

TAILLE, 1994 [1932], p. 19).

Podemos inferir, então, que a descentração, ou seja, a superação do

egocentrismo, significa também tomada de consciência de si, já que o

egocentrismo seria então justamente a falta de tal consciência.

Piaget (1994 [1932], p. 23) afirma que: “toda moral consiste num

sistema de regras, e a essência de toda moralidade deve ser procurada no

respeito que o indivíduo adquire por essas regras”. Para ele, as relações de

coação no caso das crianças, fortalece o egocentrismo que, entre outras

coisas, é justamente a dificuldade de se colocar no ponto de vista do outro

e consequentemente, estabelecer relações de reciprocidade. Em relação ao

desenvolvimento moral, na coação, há somente respeito unilateral, além

de uma assimilação deformante das razões de ser das diversas regras

(realismo moral). Resumindo, da coação deriva a heteronomia moral (LA

TAILLE, 1992).

O oposto da coação é a cooperação, sendo que La Taille esclarece

que:

As relações de cooperação (co-operação, como às vezes escreveu Piaget

para sublinhar a etimologia do termo) são simétricas; portanto, regidas

pela reciprocidade. São relações constituintes que pedem, pois, mútuos

acordos entre os participantes, uma vez que as regras não são dadas de

antemão. Somente com a cooperação, o desenvolvimento intelectual e

moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos se descentrem para

poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange à moral, da

cooperação derivam o respeito mútuo e a autonomia [...] (LA TAILLE,

1992, p. 59, grifos do autor).

Pensando nos fatores que fortalecem na prática a heteronomia e a

consciência das regras e os que favorecem a autonomia, Piaget postula que

as relações sociais são “formadoras” dos sentimentos morais. Temos de um

lado, o egocentrismo da criança pequena e o respeito unilateral nas suas

relações com os mais velhos que resultam em heteronomia ou em moral

do dever. De outro, a descentração oriunda das vivências de cooperação

com a prática da reciprocidade constroem a autonomia da prática e da

consciência das regras. São exatamente o respeito unilateral e egocentrismo

num extremo, e cooperação com reciprocidade, noutro extremo, que dão

conta de explicar a evolução dos juízos morais e das concepções de justiça

entre as crianças (MENIN, 2007).

De acordo com Freitas (2002, p. 305), o respeito unilateral é a

primeira forma de respeito que aparece no desenvolvimento do ser

humano e esse sentimento surge nas relações de coação social, em especial

as construídas entre a criança e seus pais ou com outros adultos

significativos para ela. Vale enfatizar que a obediência nasce nesse tipo de

relação:

[...] Todavia, Piaget (1932/1992) constatou que a obediência conduz

a uma atitude paradoxal: o sujeito considera a regra como sagrada e

imutável, mas, na prática, ele não a segue. Ele denominou “realismo

moral” a tendência da criança (e do adulto que permanece criança) a

considerar os deveres como exteriores ao indivíduo, a seguir as normas

ad litteram, sem compreender o seu espírito, e a julgar a gravidade de

uma falta em função do resultado do ato ou do caráter material do ato

e não em função da intenção do agente. O realismo moral é produzido

pela conjunção do egocentrismo com a coação social (grifos da autora)

(FREITAS, 2002, p. 305).

É válido destacar que o respeito unilateral é importante, mas não

suficiente, para que se construam outras formas de respeito e as pesquisas

de Piaget mostraram que graças a cooperação, um outro tipo de respeito

pode constituir-se: o respeito mútuo. É a relação de cooperação que impõe

apenas a norma de reciprocidade que obriga cada um a se colocar no lugar

do outro. Com esse tipo de relação, a atitude da criança em relação a regra

muda: a) ela deixa de ser sagrada e imutável, ou seja, agora ela é produto

de vontade coletiva; b) a criança compreende a diferença entre uma regra

e uma lei e que nem sempre a regra é justa; c) ela admite que modificar a

regra não é necessariamente uma transgressão, ou seja, a criança descobre

a sua capacidade de instituir normas, sendo essas condições um passo para

a conquista da consciência moral autônoma (FREITAS, 2002).

La Taille (2009) assegura que a moralidade autônoma, que começa

a ser construída por volta dos 9 anos, não se caracteriza mais pela referência

a figuras de autoridade para legitimar regras e princípios, assim como na

heteronomia, mas sim na busca de equilíbrio das relações sociais, equilíbrio

esse que só é possível se as regras morais forem acordadas de forma livre

entre pessoas que se consideram iguais. O autor assim descreve:

[...] é preciso sublinhar que Piaget nunca afirmou que as crianças, a

partir dos 9 anos, deixam de ser heterônomas para usufruir de plena

autonomia. Ele apenas disse que elas começam a pensar uma forma

alternativa de legitimação da moral, mas que, na maioria dos jovens e

adultos, essa nova forma não vai substituir por completo a anterior,

mas vai com ela conviver. Escreveu ele: “notemos que essas duas morais

se reencontram no adulto” [...] (LA TAILLE, 2009, p. 237).

Menin (2007) salienta que Piaget, na década de 1930, ao publicar

o livro O juízo moral na criança, partiu da consideração inicial de que a

moral depende do respeito a determinadas regras, que determinam o bom

agir, e a forma encontrada por ele foi investigar como surgem, em crianças,

as primeiras formas desse respeito às regras. Para tanto, o autor estudou a

evolução da prática e da consciência que as crianças têm a respeito das

regras em situações de jogos, algo que abordaremos no tópico seguinte.

2.2.1 As análises de Piaget a respeito dos jogos de regras

Para Vinha (2009) a opção de Piaget por utilizar o estudo de jogos

e de suas regras, como estratégia de pesquisa, foi por conta de que, apesar

de saber que as regras do jogo em si não são morais, existe uma certa

similaridade entre a construção do respeito às regras do jogo e o respeito

às normas morais. Ainda sobre tal similaridade, percebemos que na fala de

Araújo (1993 apud VINHA, 2009, p. 40) fica clara a relação entre regras

morais e outras regras: “[...] o valor moral de uma ação não está na mera

obediência às regras determinadas socialmente, mas no porque elas são

obedecidas: no princípio inerente a cada ação”.

Vemos assim, que ao investigar a obediência à quaisquer regras,

por exemplo as regras do jogo, Piaget se interessava mais pela disposição

para obedecer ou não, acatar ou não, construir ou não, regras de modo

geral, sejam elas, do jogo, sociais ou morais.

Ao construir uma teoria científica do desenvolvimento moral Piaget vê

na compreensão dos jogos de regras um campo propício para estudar

uma das dimensões do desenvolvimento moral: a heteronomia versus a

autonomia, uma vez que mantém a tese de Kant que há duas morais

[...] Para ambos os autores apenas a autonomia é efetivamente a lei

moral, mas enquanto para Kant a heteronomia contraria o princípio

da moralidade apresentando-se como uma falsa liberdade, pois a

vontade não se dá por ela mesma (Kant, 1788/2002), Piaget levanta a

hipótese de que a heteronomia é sucedida pela autonomia (Piaget,

1932/1994). [...] A escolha dos jogos de regras para esta investigação

justifica-se, segundo Piaget (1932/1994), já que estes possuem

complexos sistemas de regras e, além disso, são expressos em relações

sócio-culturais (destaque dos autores) (QUEIROZ; RONCHI;

TOKUMARU, 2009, p. 70).

Com relação às regras do jogo, primeira parte da obra de Piaget

(1994 [1932]), podemos destacar dois grupos de fenômenos: a) a prática

das regras, ou seja, o modo como as crianças usam as mesmas para si e para

os outros na situação de jogo e b) a consciência das regras, que deve ser

entendida pela compreensão que as crianças tem das mesmas regras, o que

elas são, para que servem, de onde vêm, quem as faz ou, se podem ser

modificadas (MENIN, 1996). Segundo Vinha (2009), em seus estudos

sobre a construção do valor das regras, Piaget estabeleceu que primeiro a

criança pratica as regras e, só depois vai conscientizando-se delas, alegando

que dessa forma, a razão provém da ação.

La Taille assim aborda a importância do uso dos jogos de regras:

[...] Para Piaget, os jogos coletivos de regras são paradigmáticos para a

moralidade humana. E isto por três razões, pelo menos. Em primeiro

lugar, representam uma atividade interindividual necessariamente

regulada por certas normas que, embora geralmente herdadas das

gerações anteriores, podem ser modificadas pelos membros de cada

grupo de jogadores, fato este que explicita a condição de “legislador” de

cada um deles. Em segundo lugar, embora tais normas não tenham em

si caráter moral, o respeito a elas devido é, ele sim, moral (e envolve

questões de justiça e honestidade). Finalmente, tal respeito provém de

mútuos acordos entre os jogadores, e não da mera aceitação de normas

impostas por autoridades estranhas à comunidade de jogadores. Vale

dizer que, ao optar pelo estudo do jogo de regras, Piaget deixa antever

sua interpretação contratual da moralidade humana (grifos do autor)

(LA TAILLE, 1992, p. 49).

Com o intuito de saber qual a compreensão que as crianças tinham

das regras que utilizavam para jogar, Piaget entrevistou e observou crianças

de diferentes idades ao jogarem bolinhas de gude (meninos) ou

amarelinha/pique (meninas) (PIAGET, 1994 [1932]; MENIN, 2007).

Os resultados obtidos a partir do interrogatório com os meninos

permitiram a Piaget (1994 [1932]) a distinção de quatro estádios

sucessivos com relação à prática das regras: 1) um primeiro estádio,

puramente motor e individual, caracterizado pelo fato da criança

manipular as bolinhas em função de seus próprios desejos e de seus hábitos

motores; 2) um segundo estádio, chamado de egocêntrico, em que a

criança recebe do exterior o exemplo de regras codificadas, mas mesmo

imitando esses exemplos, joga, seja sozinha sem se preocupar em encontrar

parceiros, seja com os colegas, mas sem procurar vencê-los e nem

uniformizar as diversas maneiras de jogar, além de não haver cuidado com

a codificação das regras; 3) um terceiro estádio – o da cooperação nascente,

por volta dos sete ou oito anos, implica no jogador procurar vencer,

aparecendo a necessidade de controle mútuo e da unificação das regras,

mas pode-se observar ainda uma variação considerável no que se refere às

regras gerais do jogo. E finalmente, por volta dos onze ou doze anos,

aparece o estádio da codificação das regras, que as partidas e os pormenores

do procedimento são regulamentados detalhadamente e o código de regras

é conhecido por todos.

O quadro a seguir sintetiza, na construção de Menin (2007), essas

ideias:

Quadro 1 - As descobertas de Piaget no que se refere à prática das regras

Fonte: MENIN (2007, p. 46).

Em se tratando da consciência das regras, podemos destacar três

estádios, de acordo com Piaget (1994 [1932]): 1) durante o primeiro

estádio, a regra ainda não é coercitiva (início do estádio egocêntrico),

porque é puramente motora e suportada, como que inconscientemente; 2)

já, no segundo estádio (apogeu do egocentrismo e primeira metade do

estádio da cooperação), a regra é tida como sagrada e intangível e toda

modificação proposta é considerada como transgressão e 3) durante o

terceiro estádio, enfim, a regra é considerada como lei imposta pelo

consentimento mútuo, cujo respeito é obrigatório e a transformação delas

só é permitida se houver um consenso. Observe-se o quadro a seguir:

Quadro 2 - As descobertas de Piaget no que se refere à consciência das regras

Fonte: MENIN (2007, p. 47).

Fazendo um paralelo dos estádios da prática e da consciência das

regras, é possível estabelecer a relação de que a regra coletiva é inicialmente

exterior ao indivíduo e por isso, sagrada. Mas ao passo que a regra coletiva

está sendo interiorizada, há o aparecimento do consentimento mútuo e da

consciência autônoma. No que diz respeito à prática, o respeito místico

pelas leis corresponde a um conhecimento e uma rudimentar aplicação de

seu conteúdo e o respeito racional e motivado, diz respeito a uma

observação pormenorizada de cada uma das regras (PIAGET, 1994

[1932]).

Freitas (2002) retrata que mesmo antes da obra O juízo moral na

criança, Piaget defendia a existência de um paralelismo entre a lógica e a

moral no ser humano. Ele traçou um paralelo entre o desenvolvimento

intelectual e o desenvolvimento da afetividade e na referida obra temos a

ideia de que as relações afetivas que se estabelecem entre os seres humanos

estão na origem da ação moral.

Para Menin (2007), Piaget descobriu que há uma evolução na

prática e consciência das regras no sentido da heteronomia à autonomia e

uma dependência da segunda em relação à primeira. Sendo assim, após um

período em que não há consciência das regras, nem jogo propriamente

dito, as crianças começam a imitar os mais velhos, ao jogar, como se

respeitassem de fato as regras, mas, ao se observar mais de perto seu jogo,

dá para perceber que elas adaptam as regras aos seus interesses sempre que

necessário (prática imitativa e egocêntrica).

Ao jogar segundo uma regra, se a criança percebe que vai perder, a

regra é rapidamente esquecida ou modificada para seu benefício. Esse ato

não é intencional ou reconhecido pela criança, e sim fruto de seu

egocentrismo, que a impede de perceber a realidade em diferentes

perspectivas. Ao mesmo tempo, a criança afirma as regras como imutáveis,

isto é, toda modificação é vista como uma transgressão, de origem externa

ao grupo de crianças, como se as regras fossem criadas por Deus, pelos

próprios homens ou por alguma outra autoridade, o que evidencia também

um realismo moral (consciência heterônoma das regras). Nessa fase, é

interessante destacar a maneira como prática e consciência se contradizem,

sendo que a rigidez do discurso sobre as regras (a consciência) não garante

em nada a obediência a elas (a prática) (MENIN, 2007).

Enfocando a consciência das regras, temos no terceiro estádio uma

importante transformação: à heteronomia sucede a autonomia e a regra do

jogo se apresenta não mais como uma lei exterior, sagrada, enquanto

imposta pelos adultos, mas como o produto de uma livre decisão, e digna

de respeito se mutuamente consentida. Aqui, a criança não se volta mais à

sabedoria da tradição, como os menores. A regra então não é mais

coercitiva nem exterior, pois pode ser modificada e adaptada às tendências

do grupo. Podemos concluir que é a partir do momento em que a regra de

cooperação, onde já temos o respeito mútuo operando, sucede à regra de

coação, que é marcada pelo respeito unilateral, que ela se torna uma lei

moral efetiva (PIAGET, 1994 [1932]).

E para analisar como se dá o desenvolvimento moral nas meninas,

Piaget utilizou-se do “pique” inicialmente e concluiu que as meninas têm

o espírito jurídico muito menos desenvolvido que os meninos, afirmação

esta que lhe rendeu críticas posteriores por estudiosos da temática de

gênero, dentre elas de Carol Gilligan em seu livro Uma voz diferente, de

1982. No jogo de “amarelinha”, sugere que as meninas se preocupam

muito mais com a habilidade do que com a estrutura jurídica envolvida,

ao contrário dos meninos. Devido ao extremo polimorfismo do jogo da

amarelinha, o que dificultou o interrogatório acerca da consciência das

regras, o “pique” foi escolhido para pesquisar até que ponto as meninas

consideram as regras como obrigatórias (PIAGET, 1994 [1932]).

Segundo Vinha (2009), a grande contribuição de Piaget com suas

pesquisas foi que assim como o desenvolvimento da inteligência, o

desenvolvimento moral é também um processo de construção interior, ou

seja, o conhecimento não é adquirido por absorção ou acumulação de

informações provenientes do mundo exterior, mas por um processo de

construção. A autora enfatiza que:

Para ele

, as regras externas tornam-se próprias da criança somente se

ela as constrói por sua livre vontade. Não adianta tentarmos ensinar a

moralidade, pois ela é construída a partir da interação do sujeito com

o meio em que vive. É constituída por experiências com as pessoas e

7 A autora se refere nesse trecho ao teórico Jean Piaget.

situações. Os traços da personalidade não podem ser ensinados

diretamente. Em concordância com esse processo de construção,

Ginnott (1974) afirma que ninguém pode ensinar honestidade em

palestras, lealdade com histórias, coragem por analogia ou maturidade

pelo correio. Para ela, a educação do caráter demanda presença que

demonstre, o contato que comunique. Assim sendo, não adianta

tentarmos ensinar os valores simplesmente com lições de moral,

sermões, ditados populares, censuras, e outros, como comumente

acredita-se. Uma criança aprende o que vive e se torna o que

experimenta (VINHA, 2009, p. 40).

De forma sucinta, podemos dizer que é somente a partir da troca

do sujeito com o meio no qual está inserido, que ele vai, de forma

gradativa, construindo os seus valores morais. Portanto, não há uma

internalização passiva dos valores, como acreditam os empiristas, ao

afirmar que a autonomia moral é produto da interiorização de regras,

normas e valores exteriores: para os piagetianos, o indivíduo é ativo na

construção de seu conhecimento, como já vimos anteriormente. Vinha

(2009, p. 41) assim resume: “[...] não é somente o sujeito, nem

simplesmente o ambiente: são os dois fatores que atuarão nesse processo

[...]”. Diante desse processo ativo de interação, os fatores mais importantes

que promovem o desenvolvimento moral são os tipos de experiências de

cada indivíduo, em concreto e a atmosfera moral de seu círculo familiar,

escolar e social. Sendo assim, a moralidade é o resultado das relações

estabelecidas pelo sujeito com esses ambientes, aliás, ambiente este que não

é inócuo e o sujeito, muito menos passivo.

2.2.2 Os juízos morais

Entendemos que agora se faz necessário descrever as conclusões de

Piaget (1994 [1932]) acerca da forma como as crianças concebem seus

deveres e valores morais, e como julgam situações que envolvem a

obediência ou a transgressão a diversas normas. Menin (2007) aponta três

características do realismo moral que estão presentes nas fases iniciais dos

julgamentos realizados pelas crianças: a) o dever é em sua essência

heterônomo, ou seja, bom é tudo aquilo que ocorre em obediência a uma

autoridade, e mau é qualquer ação que foge das regras conhecidas: as regras

são consideradas como acabadas, exteriores à consciência e evidentemente,

reveladas e impostas pelos adultos; b) a regra deve ser seguida ao pé da

letra, o que Piaget chamou de “realismo do texto” e, c) a responsabilidade

possui uma concepção objetiva, já que as crianças avaliam os resultados e

não a intencionalidade dos atos.

Piaget (1994 [1932]) encontrou em suas pesquisas duas tendências

de julgamento moral: os julgamentos por responsabilidade objetiva, que

predominam entre os pequenos, crianças com sete anos ou menos, nos

quais são analisadas apenas as consequências aparentes de uma ação e não

as suas intenções; nos julgamentos por responsabilidade subjetiva temos

então a análise das intenções, aparecendo entre crianças maiores de nove

anos, aproximadamente. Menin salienta que:

As mesmas tendências apareceram, quando as crianças julgam

diferentes formas de mentira: em média, predominam os julgamentos

objetivos do mentir em crianças de sete anos ou menos que tendem a

considerar a mentira como um erro, mais “feia” quanto mais aparente

e que deve ser evitada para não se ser punido; aos nove anos,

aproximadamente, predominam os julgamentos por responsabilidade

subjetiva, em que as crianças tendem a julgar a mentira pela sua

intenção, mais “feia” quanto mais enganar e que deve ser evitada para

não se quebrar o elo de confiança existente no grupo (MENIN, 2007,

p. 51).

Tais resultados foram explicados por Piaget (1994 [1932]) da

mesma forma como explicou os relativos à prática e a consciência das regras

do jogo.

[...] a coação adulta sobre a criança e o respeito unilateral

predominante nessa relação resultam no realismo da regra e na

exterioridade dos julgamentos; ao passo que a cooperação entre iguais

e o respeito mútuo são as condições necessárias para a consideração das

intenções. Além disso, o teórico retoma os fatores de heteronomia nos

julgamentos – coação nas relações adulto-criança com consequente

respeito unilateral e egocentrismo do pensamento infantil – e os fatores

da autonomia – cooperação nas relações criança-criança com quebra

do egocentrismo e predomínio da reciprocidade (MENIN, 2007, p.

51).

Precisamos frisar que os fatores de heteronomia ocorrem mesmo

quando os adultos são muito cuidadosos no modo como educam seus

filhos: são as crianças, que por respeito e pelo egocentrismo, concebem os

pais como autoridades incontestáveis, cujas palavras além de leis, são

sagradas. Até mesmo as crianças que nunca sofreram algum tipo de

punição por transgressões cometidas apresentam sentimento de culpa, falta

desproporcional ao ato cometido. É a soma do egocentrismo com a coação

que explicam esse fato (MENIN, 2007).

Outra importante contribuição de Piaget para a Psicologia do

Desenvolvimento Moral, foi seus estudos sobre o desenvolvimento das

noções de justiça, assunto que abordaremos no tópico seguinte.

2.2.3 As noções de justiça

Como já abordamos nesse capítulo, os estudos das regras do jogo

realizados por Piaget (1994 [1932]) nos conduziram à hipótese da

existência de dois tipos de respeito e, consequentemente, duas morais, uma

moral da coação ou heteronomia e uma moral da cooperação ou da

autonomia. O autor em sua obra O juízo moral na criança (1994 [1932]),

entende a justiça como a mais racional das noções morais e que parece

resultar diretamente da cooperação. Sendo assim, Piaget retrata que:

[...] o sentimento de justiça – embora podendo, naturalmente ser

reforçado pelos preceitos e exemplo prático do adulto -, é, em boa

parte, independente destas influências e não requer, para se

desenvolver, senão o respeito mútuo e a solidariedade entre crianças. É

quase sempre à custa e não por causa do adulto que se impõem à

consciência infantil as noções do justo e do injusto. Contrariamente a

essa regra, imposta primeiramente do exterior e por muito tempo não

compreendida pela justiça, como não mentir, a regra de justiça é uma

condição imanente ou de lei de equilíbrio das relações sociais; assim vê-

la-emos destacar-se quase em total autonomia, na medida em que

cresce a solidariedade entre crianças (PIAGET, 1994 [1932], p. 156-

157).

Segundo Menin (2007) duas noções de justiça foram as mais

investigadas: a retributiva e a distributiva. A retributiva diz respeito às

consequências de uma infração, às penas ou castigos atribuídos aos faltosos.

Nesse tipo de justiça, uma sanção é considerada injusta se pune um

inocente ou recompensa um culpado, ou quando não há uma dosagem da

proporção entre o mérito e a recompensa ou a falta e a punição. A

distributiva tem relação com a aplicação das leis a um grupo de sujeitos e

há injustiça, quando ocorre uma repartição que favorece uns à custa de

outros. Piaget (1994 [1932]) começou investigando a justiça retributiva

para depois compará-la com a distributiva, já que a primeira é a que está

mais ligada à coação adulta e é a mais primitiva dentre essas duas noções.

Na justiça retributiva podem existir dois tipos de sanções: as

expiatórias e as por reciprocidade. Chamamos de expiatórias as sanções que

implicam na ideia de castigo como atribuição de pena, de sofrimento ao

criminoso na tentativa de que ele não venha a cometer mais essa falta. Há

uma crença de que quanto maior o castigo, mais eficiente será na prevenção

ao crime e a relação entre o ato cometido e a pena é arbitrária, isto é, a

escolha da sanção é de acordo com as preferências da autoridade, não sendo

consequência natural do ato. Podemos citar como exemplo dessas sanções:

os castigos corporais, a retirada de atividades prazerosas ou de afeto, etc.

(MENIN, 2007; PIAGET, 1994 [1932]).

Em relação às sanções por reciprocidade, Piaget assim define:

Em segundo lugar, está o que denominaremos sanções de reciprocidade,

enquanto vão a par com a cooperação e as regras de igualdade. Seja

uma regra que a criança admite do interior, isto é, que compreendeu

que a liga a seus semelhantes por um elo de reciprocidade (por

exemplo, não mentir, porque a mentira torna impossível a confiança

mútua etc.). Se a regra for violada, não há absolutamente necessidade,

para recolocar as coisas em ordem, de uma repressão dolorosa, que

imponha, de fora, o respeito pela lei: basta que a ruptura do elo social,

provocada pelo culpado, faça sentir seus efeitos; em outras palavras,

basta pôr a funcionar a reciprocidade [...] (PIAGET, 1994 [1932], p.

161-162, grifos do autor).

Nas sanções por reciprocidade, não sendo mais a regra, como

anteriormente, uma realidade imposta de fora, tais sanções são

“motivadas”, ou seja, há uma relação de conteúdo e de natureza entre a

falta e a sanção, além da proporcionalidade entre a gravidade da falta e o

rigor da punição (PIAGET, 1994 [1932]). Menin (2007) cita como

exemplos de sanções por reciprocidade: consertar algo que se estragou;

pagar um prejuízo causado a outro; ficar por um tempo privado sem algo

que usou mal etc.

Como principais resultados de suas entrevistas, Piaget percebeu

uma tendência maior entre crianças de sete anos ou menos em preferir

sanções expiatórias, ou seja, foram bastante severas na escolha de punições

para outras crianças e entre os mais velhos, predominou a preferência por

sanções por reciprocidade, e estas podiam ser substituídas pela explicação,

não sendo uma obrigação ou até mesmo útil fazer uso da punição. Menin

salienta que:

O autor conclui, assim, que há duas influências que, conjuntas, levam

à adoção da sanção expiatória pelas crianças: uma individual, a

necessidade de vingança, e outra social, a autoridade adulta impondo

o respeito às ordens e à vingança em caso de infração. A sanção por

reciprocidade é um caso particular da evolução do respeito unilateral

para o mútuo. O primeiro implica a lei da autoridade e, em

consequência, implica a sanção expiatória (é lei de talião); o segundo

implica a lei da reciprocidade, a sanção por reciprocidade, para manter

a lei e a justiça distributiva acaba por se impor sobre a justiça retributiva

(é a moral do perdão) (MENIN, 2007, p. 53).

Em se tratando dos fatores de evolução da noção de justiça, Piaget

(1994 [1932]) descarta o inatismo e a influência dos ensinamentos dos

adultos. A regra coletiva é necessária para a justiça e esta só surge nas

relações dos indivíduos mais iguais entre si. A autoridade não poderia ser

fonte de justiça, pois esta requer a autonomia e sabemos que a autoridade

adulta é fonte apenas de dever, para o autor. E, apesar dos adultos poderem

ajudar na formação da criança, dando exemplos de reciprocidade, só os

progressos de cooperação e respeito mútuo entre iguais constroem noções

mais elaboradas de justiça (MENIN, 2007).

Piaget assim retrata:

Assim, a autoridade adulta, se bem que constituindo, talvez, um

momento necessário na evolução moral da criança, não basta para

constituir o senso de justiça. Este só se desenvolve na proporção dos

progressos da cooperação e do respeito mútuo, de início, cooperação

entre crianças, depois cooperação entre crianças e adultos, na medida

em que a criança caminha para a adolescência e se considera, pelo

menos em seu íntimo, como igual ao adulto (PIAGET, 1994 [1932],

p. 239).

De acordo com Menin (2007), as contribuições de Piaget podem

indicar implicações diversas para a educação moral em escolas, haja vista

que se educar moralmente significa buscar a autonomia, e por sua vez a

autonomia é a capacidade de construir valores e regras com os quais se

concorda, levando em conta os benefícios para o maior número de pessoas.

Os métodos dessa educação moral são fundamentais e não podem, de

forma alguma serem autoritários, mas sim ativos, para que de fato exista a

construção da autonomia moral.

O egocentrismo, fator que dificulta a autonomia, manifesta-se pela

ausência de relacionamento das perspectivas, como na experiência das três

montanhas que consiste em pedir à criança que diga o que veria, tendo

uma boneca colocada à direita de uma placa de um metro quadrado, de

forma quadrada, com três montanhas com seus vales, depois à esquerda,

depois atrás ou do lado oposto ao do sujeito. A criança, antes dos sete anos,

não é apenas incapaz de dizer o que a boneca veria, mas não sabe

reconhecer entre figuras qual seria sua perspectiva. Posto isso, é de suma

importância ressaltar que ela exprime sua perspectiva própria como se as

montanhas só pudessem ser vistas de seu próprio ponto de vista. E só após

7-8 anos que a diferenciação dos pontos de vista começa a operar e após os

9 anos que a coordenação de conjunto dos pontos de vista será efetiva

(DOLLE, 1987).

A experiência citada acima ilustra bem a descentração

indispensável para alcançar a coordenação dos pontos de vista

necessariamente diferentes, pois o egocentrismo para Dolle (1987)

manifesta-se na representação que a criança faz do mundo, já que esta é

baseada sobre o modelo do eu e repousa em uma assimilação deformante

da realidade: a criança concebe as coisas como sentido, tais como a elas se

mostram e dotadas de qualidades semelhantes às suas (finalismo

artificialismo e animismo).

Para Dolle (1987) o egocentrismo aparece no plano social onde é

a réplica das relações com o mundo físico, sendo que no plano da

linguagem, ele se exprime pela linguagem: parece que as crianças não se

comunicam entre si, ou seja, falam para si próprias e em presença de

outrem, os chamados “monólogos coletivos”. As condutas morais são

8 Entende-se por finalismo a busca do porquê na explicação dos fenômenos e dos acontecimentos e pela crença

segundo a qual tudo foi feito para os homens e para as crianças, segundo um plano cujo centro é constituído

pelo ser humano (DOLLE, 1987, p. 31).

oriundas da heteronomia moral, isto é, a criança recebe suas regras de

conduta do exterior, o que acarreta o respeito, ao pé da letra, da ordem.

Dolle assim menciona:

Para resumir, diremos que o egocentrismo é a manifestação de um

pensamento centrado em si próprio. Nesse sentido, ele não é

socializado, se o pensamento socializado é o que se funda na

reciprocidade dos pontos de vista e implica, no nível das condutas

sociais, a cooperação. Tal pensamento é essencialmente simbólico, vale

dizer “um começo, uma das formas primitivas, do pensamento lógico”

[...] (DOLLE, 1987, p. 32).

Como podemos inferir a partir da citação acima, o pensamento é

ainda pré-lógico na perspectiva genética de Piaget, observamos que a partir

de 3-4 anos aparece o pensamento simbólico, do qual o egocentrismo

intelectual é um dos caracteres essenciais. O que lhe falta, como já vimos

no primeiro capítulo, do ponto de vista lógico é a reversibilidade. De

acordo com Dolle (1987) quando, depois dos sete anos, a reversibilidade

lógica estiver alcançada, serão notadas modificações radicais das condutas

intelectuais, sociais etc., no sentido da reversibilidade e da cooperação e

uma diminuição do pensamento simbólico. Portanto, a descentração

necessária para se ter um pensamento socializado, será efetuada quando

uma modificação de estrutura do pensamento, cujo indicador é a

reversibilidade, se operar.

Para Fonzar (1986), se dividíssemos o egocentrismo, segundo suas

diferenciações específicas, seria dividido da seguinte forma: Egocentrismo

– intelectual e afetivo; primitivo e refinado; verbal e não verbal; lógico e

ontológico; individual e coletivo (sociocentrismo). As motivações para essa

divisão se encontram na diversidade das áreas psíquicas sobre as quais

incide mais acentuadamente o egocentrismo; às vezes no seu grau ou

intensidade ou no modo de se manifestar; ora na sua categoria lógica; ora

no número de indivíduos que o problema se manifesta. O autor admite

ainda que por ser concomitantemente de caráter psicológico e

comportamental e por ocorrer numa faixa etária em que a educação

encontra as condições mais propícias, o egocentrismo infantil é tema que

interessa igualmente à Psicologia e à Pedagogia.

Branco (2003) salienta que embora Piaget tenha concentrado seus

esforços na compreensão do desenvolvimento cognitivo, ele debruçou-se

também igualmente sobre os conceitos morais e sociais e segundo este

autor, o pensamento e os sentimentos desenvolvem-se de forma paralela,

constituindo o desenvolvimento cognitivo como parte do sentir e do juízo

moral. Da mesma forma que o desenvolvimento da inteligência, o

desenvolvimento do juízo moral processa-se da heteronomia para a

autonomia.

No plano moral, a heteronomia situa-se como o paralelo do

egocentrismo intelectual primitivo, pois a impossibilidade de compreender

as regras e os valores morais como o adulto, conduz a criança, nos estádios

sensório-motor e pré-operatório, a equacionar as regras como sagradas e

absolutas. A bondade de um comportamento implica na submissão às

regras estabelecidas por uma autoridade adulta e no fato de não acarretar

uma punição da mesma. Nessa fase, como já vimos anteriormente, o

castigo bem como sua ausência são os critérios que permitem distinguir o

bom e o mau, sendo este considerado como o nível da subjetividade mais

primitivo que não se interiorizou, pois, a confusão entre o subjetivo e o

objetivo, característica marcante do realismo conceitual próprio dos

estágios cognitivos menos elevados, prolonga-se no realismo moral, onde

as regras e os valores são concebidos como entidades absolutas, que são

provenientes de uma autoridade adulta aos quais é necessário obedecer

incondicionalmente (BRANCO, 2003).

Ainda Branco (2003) coloca que a cooperação entre pares é central

no desenvolvimento da autonomia entre pares, como já vimos mais acima,

e coincidente com o desenvolvimento das operações concretas. É nessa fase

que o sujeito começa a ser capaz de perspectivar as situações levando em

conta o ponto de vista dos outros, tendo então o início do declínio do

egocentrismo intelectual.

Essa cooperação proporciona a reciprocidade, onde a criança

interioriza as regras morais, compreendendo a sua necessidade e

percebendo de forma progressiva a sua relatividade. Por exemplo, o critério

de bondade de uma ação desloca-se das suas consequências materiais

(objetividade) para a intenção que lhe preside (subjetividade). Por fim, é

nesse momento que o respeito mútuo sucede ao respeito unilateral e a

experiência da igualdade e o exercício da cooperação são, então, os fatores

essenciais que permitem o acesso à autonomia.

2.3 A ética na Educação Infantil

Esse tema será baseado na obra A Ética na Educação Infantil, das

autoras Rheta DeVries e Betty Zan. Para DeVries e Zan (1998) o princípio

fundamental da educação construtivista é a construção de um ambiente

sociomoral, no qual o respeito pelos outros é praticado continuamente e

as autoras entendem como ambiente sociomoral toda a rede de relações

interpessoais em uma sala de aula, isto é, tais relações englobam todos os

aspectos da experiência da criança na escola e todas as interações têm um

impacto sobre a experiência e desenvolvimento social e moral das crianças.

Em relação ao ambiente sociomoral e desenvolvimento sociomoral,

DeVries e Zan (1998) salientam que o embasamento teórico de seus

estudos está alicerçada em três pilares na teoria de desenvolvimento

sociomoral e cognitivo de Piaget: o primeiro pilar é que, da mesma forma

que o conhecimento do mundo físico é construído pela criança, assim

também deve ser construído o desenvolvimento psicossocial; o segundo é

que, assim como o afeto é um elemento motivacional indissociável no

desenvolvimento intelectual, os vínculos socioafetivos (ou a falta deles)

motivam o desenvolvimento social e moral e o último pilar é que um

processo de equilíbrio (ou autorregulação) pode ser descrito tanto para o

desenvolvimento sociomoral quanto para o cognitivo. Nesse ponto, as

autoras asseveram que:

Em particular, salientamos como o descentramento para se tornar

consciente de diferentes pontos de vista é necessário para ajustes

recíprocos, compreensão mútua em sistemas compartilhados de

significado e coordenação social. Ademais, o conflito intra e

interpessoal exerce papéis cruciais no desenvolvimento da auto-

regulação nos domínios tanto intelectual quanto sócio-moral. Com

“auto-regulação”, Piaget referia-se a um sistema interno que regula o

pensamento e a ação [...] (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 12).

Em relação a citação acima, podemos inferir que os pilares citados

sugerem que as condições para o desenvolvimento sociomoral são as

mesmas condições para o desenvolvimento intelectual. Infelizmente,

percebemos que o ambiente sociomoral da maioria das creches e escolas de

Educação Infantil enfatizam excessivamente o desenvolvimento

intelectual, negando a importância do desenvolvimento moral e afetivo.

Corroboramos com DeVries e Zan (1998) que entendem e levam em

conta a ideia do relacionamento construtivista entre professor-aluno como

sendo de respeito mútuo, onde o professor suaviza o exercício de

autoridade desnecessária em relação às crianças, ou seja, faz-se necessário

um relacionamento cooperativo entre professor e aluno.

Os alunos na teoria construtivista são vistos como “crianças

morais”, o que não quer dizer que são meramente obedientes ou que

simplesmente conhecem as regras morais de outros, agem de formas pró-

sociais, se conformam às convenções sociais da boa educação, tem certos

traços de caráter ou demonstram educação religiosa. Por fim, as “crianças

morais” são aquelas que lidam com questões interpessoais, que fazem parte

de suas vidas (DEVRIES; ZAN, 1998).

Segundo DeVries e Zan (1998) as salas de aula morais são salas de

aula onde o ambiente sociomoral é capaz de apoiar e promover o

desenvolvimento infantil, ou seja, é um ambiente no qual toda a rede de

relações interpessoais forma a experiência escolar da criança, incluindo o

relacionamento dela com o professor, com outras crianças, com os estudos

e com regras. Para a formação das crianças morais, é preciso um ambiente

que favoreça a cooperação, já que desejamos sujeitos moralmente

autônomos.

São componentes do ambiente sociomoral: a relação professor-

aluno, no qual o professor organiza a sala para atividades individuais e de

grupo, relacionando-se com as crianças de forma autoritária ou cooperativa

e as relações entre colegas que de acordo com DeVries e Zan (1998) exige

a interação do professor para melhorar a qualidade dessas interações,

inclusive oferecendo atividades que despertem na criança a necessidade e o

desejo de interagir e o apoio à cooperação de forma ativa e negociação entre

os alunos.

DeVries e Zan esclarecem que:

Algumas pessoas julgam que a escola não deveria se preocupar com a

educação social e moral, mas deveria centrar-se no ensino de temas

acadêmicos ou na promoção do desenvolvimento intelectual. O

problema com essa visão é que a escola influencia o desenvolvimento

social e moral quer pretenda fazer isso ou não. Os professores

comunicam continuamente mensagens sociais e morais enquanto

dissertam para as crianças sobre regras e comportamentos e enquanto

administram sanções para o comportamento das crianças. Portanto, a

escola ou a creche não são e não podem ser livres de valores ou neutros

quanto a esses. Por bem ou por mal, os professores estão engajados na

educação social e moral (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 35).

De acordo com a citação acima, podemos inferir que o ambiente

sociomoral na sala de aula constitui-se em um currículo implícito e, muitas

vezes, desconhecido para professores que não estão cientes do ambiente

que oferecem. Isso posto, quando os professores dizem às crianças o que

elas devem ou não fazer, as crianças entendem o que é bom ou mau, certo

e errado. Infelizmente, na maioria das escolas o ambiente é coercitivo e

estimula as crianças a serem submissas e conformistas, deixando de lado a

iniciativa, a autonomia e o pensamento reflexivo. Alguns professores bem-

intencionados também pecam em sentir que é de sua responsabilidade ser

autoritário na sala de aula, estipular regras e expectativas para o

comportamento e reforçar essa atitude pelo uso de recompensas e punições

(DEVRIES; ZAN, 1998).

O termo “crianças morais”, conforme DeVries e Zan (1998), se

refere a crianças que enfrentam questões que fazem parte do seu cotidiano

e embora as questões morais das crianças possam diferir das dos adultos, as

questões básicas são as mesmas, já que as crianças se preocupam sobre

como as pessoas, muitas vezes, elas mesmas, são tratadas antes mesmo de

conhecerem a Regra de Ouro, que preconiza tratar os outros como

gostariam de ser tratados.

O desenvolvimento moral é um processo de construção e nesse

processo as crianças enfrentam questões sobre o que pensam ser bom ou

mau, certo e errado; haja vista, que elas formam as suas próprias opiniões

e ouvem as opiniões de outros a partir de suas próprias experiências,

formando o seu senso moral.

Como dissemos acima, quando abordamos o termo “crianças

morais”, não queremos que entendam como crianças que seguem regras

morais apenas por obediência à autoridade, pois a obediência que surge

por afeição e apego tem uma qualidade diferente, isto é, ao invés de ser

imposta por coerção, ela é resultado do apelo do adulto à cooperação da

criança e como diz DeVries e Zan (1998, p. 38): “[...] a criança que

continua obedecendo apenas para agradar ao adulto não construirá suas

próprias razões para seguir regras morais”.

As “crianças morais” compreendem o espírito da regra, a

necessidade moral de tratar as pessoas como gostariam de ser tratadas e

ensinar as crianças apenas a comportarem-se de determinada forma é

ignorar que elas precisam desejar ou sentirem a necessidade de comportar-

se de forma moral, já que se uma criança ajuda a outra apenas para obter

aprovação do professor, não está agindo moralmente, por exemplo. É

frequente crianças que se engajam em comportamentos socialmente

positivos sem sentimentos morais, ou seja, elas imitam a forma dos

comportamentos morais sem terem sentimentos morais em mente e essa

imitação pode ocorrer antes delas conseguirem assumir a perspectiva de

outra pessoa e pode oferecer a base para o desencadeamento de sentimentos

morais. DeVries e Zan assim se referem a essa imitação:

Por exemplo, uma criança que imita o professor consolando com

tapinhas nas costas um colega que chora pode descobrir que o colega

entristecido pára de chorar. O professor construtivista não elogia o

comportamento. Ao invés disso, ele pode mostrar que a criança fez o

outro sentir-se melhor. A partir dessa experiência, a criança pode

descentrar-se um pouco, para reconhecer os sentimentos da outra

criança. Este último é um objetivo construtivista. O comportamento

pró-social sem a intenção moral não é moral. É apenas vantajoso ou

obediente. Estamos preocupados com o desenvolvimento dos

sentimentos ou intenções morais pela criança, não apenas

comportamentos. Portanto, não ficamos com um objetivo limitado de

fazer com que as crianças simplesmente ajam de forma socialmente

positiva (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 39).

Quando falam de “crianças morais”, DeVries e Zan (1998) alertam

que não tem a ver com crianças que tem hábitos de boa educação, que

dizem “obrigado”, “por favor” ou “desculpe-me”, pois as crianças podem

dizer isso porque são imposições de adultos e não sentimentos de fato

morais que signifiquem relacionamentos baseados na ética. Sendo assim,

os professores construtivistas não coagem as crianças a serem educadas,

pois ao contrário disso, modelam a gentileza sincera e trabalham para que

as crianças recebam tratamento gentil e polido.

Sobre como o ambiente sociomoral influencia no desenvolvimento

infantil, DeVries e Zan postulam que:

As relações interpessoais são o contexto para a construção do “self” pela

criança, com sua consciência de si mesmo e autoconhecimento

complexo. Na verdade, o ambiente sócio-moral colore cada aspecto do

desenvolvimento de uma criança. Ela é o contexto no qual as crianças

constroem suas ideias e sentimentos sobre si mesmas, sobre o mundo

das pessoas e o mundo dos objetos. Dependendo da natureza do

ambiente sócio-moral geral da vida de uma criança, ela aprende de que

forma o mundo das pessoas é seguro ou perigoso, carinhoso ou hostil,

coercivo ou cooperativo, satisfatório ou insatisfatório. No contexto das

atividades interpessoais, a criança aprende a pensar em si mesma como

tendo certas características em relação aos outros. Dentro do contexto

social envolvendo os objetos, a criança aprende de que forma o mundo

dos objetos é aberto ou fechado à exploração e experimentação,

descoberta e invenção (DEVRIES; ZAN, 1998, p. 51).

DeVries e Zan (1998) salientam que são os adultos que

determinam a natureza do ambiente sociomoral no qual a criança está

inserida, através das interações diárias. O ambiente sociomoral da criança,

é formado então, de incontáveis ações e reações do adulto para com ela. As

relações entre pares, ou seja, com outras crianças, também contribuem para

o ambiente sociomoral, apesar do fato de que o adulto frequentemente

estabelece os limites e possibilidades dessas relações. As autoras também

mencionam que os sentimentos, interesses e valores das crianças pequenas

são instáveis e tendem a não ser conservados em situações diferentes,

embora de forma gradativa a criança pequena construa um sistema afetivo

mais estável de sentimentos e interesses que adquire com o tempo alguma

permanência ou conservação.

Finalmente, para que a criança perceba as atitudes de outros em

relação a si mesmo exige descentração para conseguir pensar sobre si

mesmo sob o ponto de vista dos outros e tal descentração é necessária para

a reflexão sobre as relações sociais em toda a complexidade de pensamento

e sentimento envolvida na construção do mundo social e do lugar de cada

um neste momento (DEVRIES; ZAN, 1998).

As autoras complementam também que sentimentos elementares

de simpatia ou antipatia (por si mesmo e por outros), são para Piaget o

princípio dos sentimentos morais, onde as crianças começam a construir

uma hierarquia do que é valorizado ou não. Resumindo, os valores são

tanto afetivos bem como intelectuais, que podem se organizar em valores

permanentes regulados pela vontade, o aspecto afetivo dos valores. De

acordo com Piaget citado pelas autoras, a afetividade, moralidade e

inteligência desenvolvem-se e transformam-se de forma interligadas

(DEVRIES; ZAN, 1998).

No próximo capítulo, trataremos da Educação Infantil no contexto

educacional brasileiro, etapa da Educação Básica na qual os professores,

sujeitos da nossa pesquisa atuam.

Capítulo 3

A Educação Infantil no contexto

educacional brasileiro

É inegável que o acesso à Educação Infantil é um direito da criança,

mas nem sempre tivemos no Brasil uma legislação específica sobre a

infância e a educação desses sujeitos. Foi a partir da década de 1980 que

começou a se consolidar a consciência da necessidade de uma nova postura

em relação aos direitos das populações infantis e juvenis, especialmente

para a Educação, iniciando-se um período em que a sociedade civil

organizada começa a ter um novo olhar para a criança pequena e sua

educação em suas reivindicações (LEITE FILHO; NUNES, 2013).

Leite Filho e Nunes (2013) ressaltam que como nem sempre

tivemos no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a educação

das crianças pequenas, por muitos séculos o acesso às instituições de

educação destinadas a pré-escolares não foi tratado como um direito. Os

autores ainda afirmam que:

A década de 1980 foi decisiva na formulação de uma consciência e de

uma nova postura em relação aos direitos das populações infantis e

juvenis. No âmbito específico da educação, é um período no qual a

sociedade civil organizada pauta a criança pequena e sua educação em

suas reivindicações (LEITE FILHO; NUNES, 2013, p. 69).

Como um marco histórico e legal, parte de um conjunto de ações

voltadas à redemocratização da sociedade brasileira, a Constituição Federal

de 1988 reconheceu a criança como absoluta prioridade, passando a

“percebê-la” como sujeito de direitos e não mais como objeto de tutela.

Leite Filho e Nunes assim se referem:

Sendo dever do Estado, a educação infantil passa, pela primeira vez no

Brasil, a ser direito da criança e uma opção da família. Também a

educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos após

a Constituição: muda a concepção de creche e pré-escola, que passam

a ser entendidas como instituições educativas e não de assistência social

(LEITE FILHO; NUNES, 2013, p. 71).

Como vimos na citação acima, a educação das crianças, antes

concebida como amparo e assistência, passa a ser entendida como direito

do cidadão e dever do Estado, uma instância de Direito Público Subjetivo,

portanto, em resposta a mobilizações e lutas em defesa da infância

brasileira. Para Leite Filho e Nunes (2013), a Constituição de 1988,

possibilitou que a Educação Infantil fosse um direito da criança, e a creche,

assim como a pré-escola, passaram a ser reconhecidas como instituições

educacionais. Além disso, a sociedade civil conquistou o direito de

participar da elaboração das políticas de Educação Infantil e do controle

das ações governamentais na área.

Devemos nos reportar também à importância do Estatuto da

Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990), que no Brasil, em 1990,

regulamentou o artigo 227 da Constituição Federal, inserindo as crianças

no mundo dos direitos e as reconhecendo como pessoas em condições

peculiares de desenvolvimento.

O artigo 54 do referido documento determina que é dever do

Estado garantir à criança de zero a seis anos de idade atendimento em

creche e pré-escola, sendo que o Estatuto traz, também, aspectos

importantes para a Educação Infantil: a definição e os critérios para

aplicação do princípio da prioridade absoluta; os conselhos de direito da

criança e do adolescente e o sistema de garantia desses direitos (LEITE

FILHO; NUNES, 2013).

3.1 A legislação e as Diretrizes

De antemão, reiteramos que a BNCC (Base Nacional Comum

Curricular) será tratada no próximo tópico, devido às suas especificidades.

De acordo com Leite Filho e Nunes (2013), é com o advento da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) n. 9394/96 que

a Educação Infantil passa a ser considerada efetivamente como direito das

crianças até cinco anos de idade, como dever do Estado e como instância

da educação básica brasileira, isto é, a Educação Infantil é reconhecida

como primeira etapa da educação básica, dando reconhecimento ao

trabalho pedagógico e tendo a dimensão de que essa etapa deve atender às

especificidades da criança e promover a construção e o exercício da

cidadania desses sujeitos.

A Lei de Diretrizes e Bases de 1996 determina que a Educação

Infantil deve promover o desenvolvimento integral da criança até cinco

anos de idade, levando em consideração os aspectos físico, psicológico,

intelectual e social, em complemento à ação da família e da comunidade.

Leite Filho e Nunes reiteram que:

Para o desenvolvimento integral da criança na educação infantil é

imprescindível a indissociabilidade das funções de educar e cuidar. Ao

definir como deve ser a avaliação na educação infantil a lei assegura

identidade própria para a primeira etapa da educação básica,

distinguindo-a das demais. Isso pode ser confirmado com o texto legal:

“Na educação infantil a avaliação far-se-á mediante acompanhamento

e registro do seu desenvolvimento, sem o objetivo de promoção,

mesmo para o acesso ao ensino fundamental”. Ao elucidar que a

avaliação na creche e na pré-escola não tem o objetivo de promoção e

não constitui pré-requisito para acesso ao ensino fundamental, a LDB

se posiciona contra práticas de sistemas e instituições que retenham as

crianças na pré-escola ou impeçam o seu acesso ao ensino fundamental

aos seis anos

(LEITE FILHO; NUNES, 2013, p. 75).

Desta forma, a atual LDB estabelece o dever do Estado na garantia

de educação escolar pública efetiva mediante a garantia de atendimento

gratuito em creches e pré-escolas a crianças de zero a cinco anos de idade.

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (DCNEI),

aprovadas pelo Conselho Nacional de Educação em 1999, que foi revisada

em 2009, constituem a doutrina sobre princípios, fundamentos e

procedimentos da educação básica, definidos pela Câmara de Educação

Básica do Conselho Nacional de Educação, que tem como objetivo a

orientação das instituições de Educação Infantil dos sistemas brasileiros de

ensino, na organização, na articulação, no desenvolvimento e na avaliação

de suas propostas pedagógicas (LEITE FILHO; NUNES, 2013).

Para Leite Filho e Nunes, um aspecto relevante nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil, de 17 de dezembro de

2009 é:

9 A Lei 1.114 de 16 de maio de 2005 estabeleceu como obrigação dos pais ou responsáveis a matrícula das

crianças a partir dos seis anos de idade no ensino fundamental. Sendo assim, a educação infantil passou a atender

a crianças de zero a cinco anos de idade (LEITE FILHO; NUNES, 2013, p. 75).

[...] a concepção de criança e de seu processo de desenvolvimento que

deve orientar as propostas pedagógicas. No artigo 4º, a criança, tida

como centro do planejamento curricular, é compreendida como um

sujeito histórico e de direitos que, por meio das interações, das relações

e das práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal

e coletiva, assim como constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade,

produzindo cultura. Esse processo de construção de sentido para o

mundo físico e social ocorre por meio de diversos comportamentos,

destacando-se: brincar, imaginar, fantasiar, desejar, aprender, observar,

experimentar, narrar, questionar (LEITE FILHO; NUNES, 2013, p.

77).

Outro aspecto importante apontado por Leite Filho e Nunes, com

o qual concordamos, é que as DCNEI (Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação Infantil) entendem como função sociopolítica e

pedagógica das unidades infantis:

a) oferecer condições e recursos para que as crianças usufruam seus

direitos civis, humanos e sociais; b) assumir a responsabilidade de

compartilhar e complementar a educação e o cuidado das crianças com

as famílias; c) possibilitar tanto a convivência entre crianças e entre

adultos e crianças quanto a ampliação de saberes e conhecimentos de

diferentes naturezas; d) promover a igualdade de oportunidades

educacionais entre as crianças de diferentes classes sociais no que se

refere ao acesso a bens culturais e às possibilidades de vivência da

infância; e) construir novas formas de sociabilidade e de subjetividade

comprometidas com a ludicidade, democracia, a sustentabilidade do

planeta e com o rompimento de relações de dominação etária,

socioeconômica, étnico-racial, de gênero, regional, linguística e

religiosa (LEITE FILHO; NUNES, 2013, p. 78).

Desta forma, compreende-se que é a partir da educação infantil

que se inicia um trabalho de formação intelectual, de respeito e assunção

de valores com vistas à formação de uma consciência cidadã, o que tem

como base atitudes relativas à consideração pelo outro, pela natureza, pela

vida, enfim, constituem-se bases para o desenvolvimento do valor respeito.

O Parecer Homologado que revisa as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil assume que:

A ampliação das matrículas, a regularização do funcionamento das

instituições, a diminuição no número de docentes não-habilitados na

Educação Infantil e o aumento da pressão pelo atendimento colocam

novas demandas para a política de Educação Infantil, pautando

questões que dizem respeito às propostas pedagógicas, aos saberes e

fazeres dos professores, às práticas e projetos cotidianos desenvolvidos

junto às crianças, ou seja, às questões de orientação curricular.

Também a tramitação no Congresso Nacional da proposta de Emenda

Constitucional, que dentre outros pontos, amplia a obrigatoriedade na

Educação Básica, reforça a exigência de novos marcos normativos na

Educação Infantil (BRASIL, 2009, p. 2).

O Parecer citado salienta também que as Diretrizes Curriculares

Nacionais para a Educação Infantil orientam a formulação de políticas,

incluindo a de formação de professores e demais profissionais da Educação,

bem como o planejamento, desenvolvimento e avaliação pelas unidades de

seu Projeto Político-Pedagógico e servem também para informar as

famílias das crianças matriculadas na Educação Infantil em relação às

perspectivas de trabalho pedagógico que podem ocorrer (BRASIL, 2009).

3.1.1 A identidade da Educação Infantil

Podemos enfatizar que a identidade da Educação Infantil ainda

está em construção, pois vive um processo de revisão de concepções sobre

a educação das crianças. É certo que para o desenvolvimento da criança na

educação infantil é indispensável a indissociabilidade das funções de

educar e cuidar pelo fato de considerar os direitos e necessidades próprias

das crianças no que se refere à alimentação, à saúde, à higiene, à proteção

e ao acesso ao conhecimento conforme apontam Leite Filho e Nunes

(2013).

Do ponto de vista legal, a Educação Infantil é a primeira etapa da

Educação Básica e possui como finalidade o desenvolvimento integral da

criança de zero a cinco anos de idade; e tanto as creches bem como as pré-

escolas se constituem em estabelecimentos educacionais públicos ou

privados que educam e cuidam das crianças por meio de profissionais com

a formação específica legalmente determinada, a habilitação para o

magistério superior ou médio, refutando assim, como vimos no tópico

acima, funções de caráter meramente assistencialista, embora ainda se

mantenha a obrigação de assistir às necessidades básicas de todas as crianças

(BRASIL, 2009).

Em se tratando das funções da Educação Infantil, as Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação Infantil enfatizam que:

A função das instituições de Educação Infantil, a exemplo de todas as

instituições nacionais e principalmente, como o primeiro espaço de

educação coletiva fora do contexto familiar, ainda se inscreve no

projeto de sociedade democrática desenhado na Constituição Federal

de 1988 (art.3º, inciso I), com responsabilidades no desempenho de

um papel ativo na construção de uma sociedade livre, justa, solidária e

socioambientalmente orientada (BRASIL, 2009, p. 5).

Para cumprir tal função, o Estado necessita assumir sua

responsabilidade na educação coletiva das crianças, complementando a

ação das famílias; as creches e pré-escolas devem se constituir em estratégias

de promoção de igualdade de oportunidades entre homens e mulheres,

permitindo às mulheres realizações além do âmbito doméstico; e cumprir

sua função sociopolítica e pedagógica das creches e pré-escolas que é a de

torná-las espaços privilegiados de convivência, que aqui já citamos

(BRASIL, 2009).

As instituições de Educação Infantil precisam, para cumprir suas

funções a contento, organizar um cotidiano de situações agradáveis,

estimulantes, que desafiem o que cada criança já sabe sem ameaçar sua

autoestima nem promover a competitividade, sempre buscando ampliar as

possibilidades infantis de cuidar e ser cuidada, de se expressar, comunicar

e criar, de organizar pensamentos e ideias, de conviver e trabalhar em

grupo, e ainda de ter iniciativa e de buscar soluções para os problemas e

conflitos entre os pares, pautadas pelo valor formativo que possuem em

relação aos objetivos definidos em seu Projeto Político-Pedagógico

(BRASIL, 2009).

Por fim, de acordo com o referido parecer que discute as Diretrizes

anteriormente estabelecidas (BRASIL, 2009), os princípios fundamentais

continuam atuais, sendo eles: a) princípios éticos: valorização da

autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do respeito ao bem

comum, ao meio ambiente e às diferentes culturas, identidades e

singularidades; b) princípios políticos: dos direitos de cidadania, do

exercício da criticidade e do respeito à ordem democrática e c) princípios

estéticos: valorização da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da

diversidade de manifestações artísticas e culturais.

3.2 A Base Nacional Comum Curricular

Outro documento importante para a Educação Básica é a Base

Nacional Comum Curricular (BNCC) que possui caráter normativo que

define o conjunto orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais

que

todos os alunos devem desenvolver, de modo que sejam assegurados seus

direitos de aprendizagem e desenvolvimento, de acordo com o PNE (Plano

Nacional de Educação). Assim como as Diretrizes Curriculares Nacionais

da Educação Básica, a BNCC também está orientada pelos princípios

éticos, políticos e estéticos que citamos no tópico anterior (BRASIL,

2017).

Tal documento é considerado como:

Referência nacional para a formulação dos currículos dos sistemas e das

redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios e das

propostas pedagógicas das instituições escolares, a BNCC integra a

política nacional da Educação Básica e vai contribuir para o

alinhamento de outras políticas e ações, em âmbito federal, estadual e

municipal, referentes à formação de professores, à avaliação, à

elaboração de conteúdos educacionais e aos critérios para a oferta de

infraestrutura adequada para o pleno desenvolvimento da educação

(BRASIL, 2017, p. 8).

10 As aprendizagens essenciais definidas na BNCC devem assegurar aos estudantes o desenvolvimento de dez

competências gerais, que asseguram os direitos de aprendizagem e desenvolvimento (BRASIL, 2017, p. 8).

Ao longo da Educação Básica, as aprendizagens essenciais definidas

pela BNCC devem então assegurar aos estudantes o desenvolvimento de

dez competências

gerais, que possuem como pressuposto a garantia, no

âmbito pedagógico, dos direitos de aprendizagem e desenvolvimento e é

importante ressaltar que as competências gerais da Educação Básica, que

apresentaremos a seguir, se inter-relacionam e se desdobram no tratamento

didático proposto para as três etapas da Educação Básica (Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio), que assim como na Lei de

Diretrizes e Bases (LDB) se articulam na construção de conhecimentos, no

desenvolvimento de habilidades e na formação de atitudes e valores

(BRASIL, 2017).

O Quadro 3 a seguir define as competências gerais da Educação

Básica, como podemos ver:

Quadro 3 - As competências gerais da Educação Básica

COMPETÊNCIAS GERAIS DA EDUCAÇÃO BÁSICA

1.Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo

físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar

aprendendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e

inclusiva.

2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,

incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade, para

investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar

soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.

3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às

mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.

11 A BNCC define competência como a mobilização de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades

(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para utilização na resolução das demandas da vida

cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL, 2017, p. 8).

4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-

motora, como Libras, e

escrita), corporal, visual, sonora e digital -, bem como conhecimentos das linguagens

artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações,

experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que

levem ao entendimento mútuo.

5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação de

forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo as

escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir

conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e

coletiva.

6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-

se de

conhecimentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do

mundo do trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto

de vida, com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.

7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,

negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e

promovam os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo

responsável em âmbito local, regional e global, com posicionamento ético em relação

ao cuidado de si mesmo, dos outros e do planeta.

8. Conhecer-se, apropriar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-

se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e

as dos outros, com

autocrítica e capacidade para lidar com elas.

9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se

respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento

e valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,

culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.

10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,

resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários.

Fonte: BRASIL (2017, p. 9-10).

Destaca-se, então, que a BNCC não pode ser compreendida como

uma proposta curricular, mas como um conjunto de pressupostos e

princípios que devem reger a elaboração de propostas curriculares pelas

Secretarias de Educação. É importante ressaltar que a BNCC é uma versão

mais empobrecida se comparada às Diretrizes Curriculares, além de propor

uma ação para o desenvolvimento de competências e habilidades quando

a tendência das últimas reformas curriculares encaminhavam para a

perspectiva de letramento.

Consideramos necessário abordar as competências gerais da

Educação Básica, da qual a Educação Infantil faz parte, e também porque

existem algumas competências essenciais que fazem alusão ao

desenvolvimento moral, tema de nossos estudos. Desse modo, no tópico

seguinte abordaremos a Educação Infantil, especificamente, no contexto

da Educação Básica, com o intuito de mostrar suas especificidades na Base

Nacional Comum Curricular.

3.2.1 A BNCC e a Educação Infantil

Assim como na Lei de Diretrizes e Bases (BRASIL, 2009), a Base

Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) entende a Educação

Infantil como primeira etapa da Educação Básica, ou seja, o início e o

fundamento do processo educacional. O documento aborda também que

a entrada na creche ou na pré-escola é, na maioria das vezes, a primeira

separação das crianças dos seus vínculos afetivos familiares para uma

situação de socialização estruturada.

A BNCC ainda ressalta que:

Nas últimas décadas, vem se consolidando, na Educação Infantil, a

concepção que vincula educar e cuidar, entendendo o cuidado como

algo indissociável do processo educativo. Nesse contexto, as creches e

pré-escolas, ao acolher as vivências e os conhecimentos construídos

pelas crianças no ambiente da família e no contexto de sua

comunidade, e articulá-los em suas propostas pedagógicas, têm o

objetivo de ampliar o universo de experiências, conhecimentos e

habilidades dessas crianças, diversificando e consolidando novas

aprendizagens, atuando de maneira complementar à educação familiar-

especialmente quando se trata da educação dos bebês e das crianças

bem pequenas, que envolve aprendizagens muito próximas aos dois

contextos (familiar e escolar), como a socialização, a autonomia e a

comunicação (grifos dos autores) (BRASIL, 2017, p. 36).

Levando em consideração a citação acima, a BNCC (BRASIL,

2017) complementa que para potencializar os processos de aprendizagens

e o desenvolvimento das crianças, são essenciais à prática do diálogo e o

compartilhamento de responsabilidades entre a instituição de Educação

Infantil e a família. Para tanto, é necessário que a instituição conheça e

trabalhe com as culturas plurais, dialogando com a riqueza/diversidade

cultural das famílias e da comunidade.

Em consonância com a DCNEI (BRASIL, 2009), a BNCC

(BRASIL, 2017), considera como eixos estruturantes das práticas

pedagógicas dessa etapa da Educação Básica as interações e a brincadeira,

que são definidas como experiências que possibilitam a construção bem

como a apropriação de conhecimentos por meio de ações e interações das

crianças com seus pares e com os adultos, auxiliando nas aprendizagens,

desenvolvimento e socialização.

Considerando tais eixos estruturantes das práticas pedagógicas e as

competências gerais da Educação Básica propostas pela BNCC, temos seis

direitos de aprendizagem e desenvolvimento, que estão dispostos no

Quadro 4:

Quadro 4 - Direitos de aprendizagem e desenvolvimento na Educação Infantil

DIREITOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO NA ED.

INFANTIL

1. Conviver com outras crianças e adultos, em pequenos grupos e grandes grupos,

utilizando diferentes linguagens, ampliando o conhecimento de si e do outro, o

respeito em relação à cultura e às diferenças entre as pessoas.

2. Brincar cotidianamente de diversas formas, em diferentes espaços e tempos, com

diferentes parceiros (crianças e adultos), ampliando e diversificando seu acesso a

produções culturais, seus conhecimentos, sua imaginação, sua criatividade, suas

experiências emocionais, corporais

, sensoriais, expressivas, cognitivas, sociais e

relacionais.

3. Participar ativamente, com adultos e outras crianças, tanto do planejamento da

gestão da escola e das atividades propostas pelo educador quanto da realização das

atividades da vida cotidiana, tais como a escolha das brincadeiras, dos materiais e dos

ambientes, desenvolvendo diferentes linguagens e elaborando conhecimentos,

decidindo e se posicionando.

4. Explorar movimentos, gestos, sons, formas, texturas, cores, palavras, emoções,

transformações, relacionamentos, histórias, objetos, elementos da natureza, na escola

e fora dela, ampliando seus saberes sobre a cultura, em suas diversas modalidades: as

artes, a escrita, a ciência e a tecnologia.

5. Expressar, como sujeito dialógico, criativo e sensível, suas necessidades, emoções,

sentimentos, dúvidas, hipóteses, descobertas, opiniões, questionamentos, por meio de

diferentes linguagens.

6. Conhecer-se e construir sua identidade pessoal, social e cultural, constituindo uma

imagem positiva de si e de seus grupos de pertencimento, nas diversas experiências de

cuidados, interações, brincadeiras e linguagens vivenciadas na instituição escolar e em

seu contexto familiar e comunitário.

Fonte: BRASIL (2017, p. 38).

Nota-se claramente no documento a preocupação com a

constituição de sujeitos de aprendizagem, valorizando-se a identidade

cultural, as histórias de vida, as experiências e o convívio como forma de

construção de ideias e valores a respeito de si, dos outros e da natureza.

Sem essas perspectivas de desenvolvimento pessoal e coletivo as crianças

terão o seu processo de formação moral e intelectual prejudicado e com

poucas perspectivas de consolidação das noções de respeito e

desenvolvimento moral.

A BNCC (2017) coloca que para assegurar os direitos de

aprendizagem na Educação Infantil, impõe-se a necessidade de uma

intencionalidade educativa

às práticas pedagógicas, tanto na creche

quanto na pré-escola. Dessa forma, o documento se refere a parte do

trabalho do educador como o de refletir, selecionar, organizar, planejar,

mediar e monitorar o conjunto das práticas e interações, além de observar

a trajetória de desenvolvimento de cada criança e de todo o grupo, isto é,

as conquistas, avanços, possibilidades e aprendizagens; sem intenção de

selecionar, promover ou classificar as crianças em “aptas” e “não aptas”,

“prontas” ou “não prontas”, “maduras” ou “imaturas”. Tais elementos

observados pelos educadores na Educação Infantil possuem a finalidade de

reunir elementos para reorganizar tempos, espaços e situações visando

sempre a garantia dos direitos de aprendizagem de todas as crianças.

Pudemos observar que na BNCC não há uma definição clara de

currículo como tem nas Diretrizes e por isso, traz um esvaziamento de

argumentos para pensar o currículo da Educação Infantil e a parte que cabe

a esse segmento é muito singela se comparada aos do Ensino Fundamental

e Médio. Também é importante ressaltar que não fica clara a função social

12 Essa intencionalidade, de acordo com a BNCC, consiste na organização e proposição, por parte do educador,

de experiências que permitam às crianças o conhecimento de si e do outro, conhecer e compreender as relações

com a natureza, com a cultura e a produção científica, através de práticas de cuidados pessoais, nas brincadeiras,

nas experimentações com materiais variados etc. (BRASIL, 2017, p. 39).

100

da Educação Infantil e nem o papel do professor, já que o documento traz

os direitos de aprendizagens das crianças, mas não aborda o papel do

professor que é quem medeia as relações dentro das escolas de Educação

Infantil.

3.2.2 Os campos de experiências

Como já abordado nesse capítulo, na Educação Infantil, as

aprendizagens e o desenvolvimento das crianças tem como eixos

estruturantes as interações e a brincadeira, que visam assegurar os seis

direitos de aprendizagens e desenvolvimento (Quadro 4). Sendo assim, a

organização curricular da BNCC (BRASIL, 2017) está estruturada em

cinco campos de experiências

, nos quais são definidos os objetivos de

aprendizagens e desenvolvimento.

A BNCC (2017, p. 40) estabelece que: “a definição e a

denominação dos campos de experiências também se baseiam no que

dispõem as DCNEI em relação aos saberes e conhecimentos fundamentais

a ser propiciados às crianças e associados às suas experiências” (BRASIL,

2017). Levando isso em conta, os campos de experiências em que se

organiza a BNCC são:

O eu, o outro e o nós: de acordo com a BNCC (2017) é na interação

com os pares e com os adultos que as crianças constroem um modo

peculiar de agir, sentir e pensar e começam a descobrir que existem outros

modos de vida, pessoas diferentes que por sua vez, possuem outros pontos

de vista. Concomitante à sua participação em relações sociais e de cuidados

13 Entende-se por campos de experiências arranjos curriculares que acolhem as situações e experiências

concretas da vida cotidiana das crianças e seus saberes, atrelados aos conhecimentos que fazem parte do

patrimônio cultural (BRASIL, 2017, p. 40).

101

pessoais, as crianças constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de

reciprocidade e de interdependência com o meio. Por isso, é preciso que

na Educação Infantil haja a criação de oportunidades para que as crianças

entrem em contato com outros grupos sociais e culturais, outros modos de

vida, diferentes atitudes etc., pois a partir dessas experiências, elas podem

ampliar o modo como percebem a si mesmo e aos outros, valorizar sua

identidade, respeitar ao outro e reconhecer as diferenças que possuímos

enquanto seres humanos.

Por se tratar de um livro em que abordamos o desenvolvimento da

moralidade infantil, em especial a construção do valor respeito,

consideramos importante reproduzir aqui quais são os objetivos de

aprendizagem e desenvolvimento dentro desse campo de experiências,

antes de adentrarmos nos demais, conforme podemos ver no Quadro 5:

Quadro 5 - Objetivos de aprendizagens e desenvolvimento no campo de experiências:

“O eu, o outro e o nós”

OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO

Bebês (zero a 1 ano e

6 meses)

Crianças bem pequenas (1

ano e 7 meses a 3 anos e 11

meses)

Crianças pequenas (4 anos a 5 anos

e 11 meses)

(EI01O01)

Perceber que suas

ações têm efeitos nas

outras crianças e nos

adultos.

(EI02O01)

Demonstrar atitudes de

cuidado e solidariedade na

interação com crianças e

adultos.

(EI03O01)

Demonstrar empatia pelos outros,

percebendo que as pessoas têm

diferentes sentimentos, necessidades

e maneiras de pensar e agir.

102

(EI01EO02)

Perceber as possibilidades e

os limites de seu corpo nas

brincadeiras e interações das

quais participa.

(EI02EO02)

Demonstrar imagem

positiva de si e confiança em

sua capacidade para

enfrentar dificuldades e

desafios.

(EI03EO02)

Agir de maneira

independente, com confiança

em suas capacidades,

reconhecendo suas conquistas

e limitações.

(EI01EO03)

Interagir com crianças da

mesma faixa etária e adultos

ao explorar espaços,

materiais, objetos,

brinquedos.

(EI02EO03)

Compartilhar os objetos e os

espaços com crianças da

mesma faixa etária e adultos.

(EI03EO03)

Ampliar as relações

interpessoais, desenvolvendo

atitudes de participação e

cooperação.

(EI01EO04)

Comunicar necessidades,

desejos e emoções,

utilizando gestos, balbucios,

palavras.

(EI02EO04)

Comunicar-se com os

colegas e os adultos,

buscando compreendê-los e

fazendo-se compreender.

(EI03EO04)

Comunicar suas ideias e

sentimentos das pessoas e

grupos diversos.

(EI01EO06)

Interagir com outras crianças

da mesma faixa etária e

adultos, adaptando-se ao

convívio social.

(EI02EO06)

Respeitar regras básicas de

convívio social nas

interações e brincadeiras.

(EI03EO06)

Manifestar interesse e respeito

por diferentes culturas e

modos de vida.

(EI02EO07)

Resolver conflitos nas

interações e brincadeiras,

com a orientação de um

adulto.

(EI03EO07)

Usar estratégias pautadas no

respeito mútuo para lidar com

conflitos nas interações com

crianças e adultos.

Fonte: BRASIL (2017, p. 45-46).

103

Corpo, gestos e movimentos: é com o corpo (através dos gestos,

sentidos, movimentos impulsivos ou intencionais, coordenados ou

espontâneos) que desde cedo, as crianças exploram o mundo, o espaço e os

objetos, estabelecendo relações, expressando-se, brincando e produzindo

conhecimentos sobre si e o outro, além do universo social e cultural. A

BNCC assim menciona:

[...] Na Educação Infantil, o corpo das crianças ganha centralidade,

pois ele é o partícipe privilegiado das práticas pedagógicas de cuidado

físico, orientadas para a emancipação e a liberdade, e não para a

submissão. Assim, a instituição escolar precisa promover

oportunidades ricas para que as crianças possam, sempre animadas pelo

espírito lúdico e na interação com seus pares, explorar e vivenciar um

amplo repertório de movimentos, gestos, olhares, sons e mímicas com

o corpo, para descobrir variados modos de ocupação e uso do espaço

com o corpo [...] (BRASIL, 2017, p. 41).

Nesse campo de experiência, a BNCC sugere que as crianças ao

conhecerem e reconhecerem as sensações e funções de seu corpo, elas

identificam suas potencialidades e seus limites, desenvolvendo ao mesmo

tempo, a consciência sobre o que é seguro e o que pode apresentar riscos à

sua integridade física. Salienta também a importância de um trabalho por

meio de diferentes linguagens, como a música, a dança, o teatro, as

brincadeiras de faz de conta, que permitem o entrelaçamento entre corpo,

emoção e linguagem (BRASIL, 2017).

Traços, sons, cores e formas: conforme a BNCC (2017), a

convivência com diferentes manifestações artísticas, culturais e científicas,

no cotidiano da instituição escolar, possibilita que as crianças se expressem

por várias linguagens, criando suas produções artísticas ou culturais com

104

sons, traços, gestos, danças, mímicas, encenações, canções, desenhos,

modelagens, etc.

A BNCC revela que:

[...] A Educação Infantil precisa promover a participação das crianças

em tempos e espaços para a produção, manifestação e apreciação

artística, de modo a favorecer o desenvolvimento da sensibilidade, da

criatividade e da expressão pessoal das crianças, permitindo que se

apropriem e reconfigurem, permanentemente, a cultura e

potencializem suas singularidades, ao ampliar repertórios e interpretar

suas experiências e vivências artísticas [...] (BRASIL, 2017, p. 41).

Essas experiências deste campo permitem que as crianças, desde

muito pequenas, desenvolvam senso estético e crítico, o conhecimento de

si mesmas, do outro bem como da realidade que os cercam (BRASIL,

2017).

Escuta, fala, pensamento e imaginação: partindo da premissa de

que desde o nascimento, as crianças participam de situações comunicativas

com as pessoas com as quais interagem, a BNCC coloca que:

[...] Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas

quais as crianças possam falar e ouvir, potencializando sua participação

na cultura oral, pois é na escuta de histórias, na participação em

conversas, nas descrições, nas narrativas elaboradas individualmente ou

em grupo e nas implicações com as múltiplas linguagens que a criança

se constitui ativamente como sujeito singular e pertencente a um grupo

social (BRASIL, 2017, p. 42).

105

A BNCC (BRASIL, 2017) orienta que nessa etapa da Educação

Básica, a imersão na cultura escrita deve partir do que as crianças já sabem

e das curiosidades delas e as experiências com a literatura infantil, propostas

pelo educador, que é o mediador entre os textos e as crianças, contribuem

para o desenvolvimento do gosto pela leitura, o estímulo à imaginação e a

ampliação de seus conhecimentos de mundo.

O documento destaca também que é no convívio com textos

escritos, que as crianças vão construindo hipóteses sobre a escrita, que

inicialmente são rabiscos e garatujas e, conforme vão conhecendo as letras

surgem as escritas espontâneas, não convencionais, mas que já indicam o

entendimento da compreensão da escrita como sistema de representação

da língua.

Espaços, tempos, quantidades, relações e transformações: pelo fato

de que as crianças vivem em espaços e tempos de diferentes dimensões,

desde muito pequenas, elas procuram se situar em diversos espaços (rua,

bairro, cidade etc.) e tempos (dia e noite; hoje, ontem e amanhã, etc.);

demonstrando também curiosidade sobre o mundo físico (seu próprio

corpo, os fenômenos atmosféricos, os animais, as plantas, as

transformações da natureza, os diferentes tipos de materiais e as

possibilidades de sua manipulação, etc.) e o mundo sociocultural (as

relações de parentesco e sociais entre as pessoas de sua convivência; como

vivem e onde trabalham; suas tradições e costumes, etc.) e além disso,

nessas experiências bem como em outras, as crianças se deparam com

conhecimentos matemáticos (contagem, ordenação, relações entre

quantidades, dimensões, medidas, reconhecimento de formas geométricas

etc.), que obviamente também aguçam sua curiosidade (BRASIL, 2017).

Posto isso, a BNCC retrata que:

106

[...] A Educação Infantil precisa promover experiências nas quais as

crianças possam fazer observações, manipular objetos, investigar e

explorar seu entorno, levantar hipóteses e consultar fontes de

informação para buscar respostas às suas curiosidades e indagações.

Assim, a instituição escolar está criando oportunidades para que as

crianças ampliem seus conhecimentos do mundo físico e sociocultural

e possam utilizá-los em seu cotidiano (BRASIL, 2017, p. 43).

Depois de mostrarmos um pouco das legislações e políticas que

regulamentam a Educação Infantil no contexto brasileiro, faz-se necessário

falarmos sobre o cuidado e a formação moral nessa etapa da Educação

Básica.

3.3 A formação moral e o cuidado na Educação Infantil:

algumas considerações

Como vimos no presente capítulo, o educar e o cuidar são aspectos

indissociáveis na Educação Infantil sendo que no capítulo anterior quando

tratamos do desenvolvimento moral, citamos Carol Gilligan (1982) que

propõe que haja dois grandes eixos da moral: uma ética da justiça e uma

ética do cuidado, que segundo a autora, as duas têm igual importância,

sendo os homens mais inclinados a pensar a moral pelo lado da justiça

enquanto as mulheres pelo lado do cuidado. Montenegro (2001) concorda

com a formulação de uma ética do cuidado e associa a centralidade do

cuidado na teoria de Gilligan a uma das funções essenciais do educador

infantil, geralmente mulheres, e ainda faz a proposta de pensarmos tal

cuidado em termos morais.

Montenegro (2001) chama a atenção para algumas especificidades

do campo da Educação Infantil, que devem ser consideradas antes de se

107

definir o que seria a formação de educadores para o cuidado: a Educação

Infantil como uma atividade de cuidado, envolve posturas éticas mediadas

pela prestação de um serviço e por se tratar de crianças muito pequenas,

aumenta a responsabilidade de uma formação afetiva e outra

especificidade, não menos importante, é que as pessoas que cuidam das

crianças pequenas em creches e pré-escolas são principalmente mulheres.

Sendo assim, a autora menciona que:

Dada sua peculiaridade, de uma ocupação em busca de

reconhecimento, com sua origem vinculada a prescrições sociais

dirigidas às mulheres, a educação infantil ilustra bem as contradições

advindas da polarização entre mundo profissional, racional, masculino

versus informal, irracional, emocional, feminino. Busco uma

abordagem do cuidado que rompa com essa lógica dualista que

impregna as análises e transparece nas práticas profissionais,

evidenciando-se nas interpretações parciais da ação de homens e

mulheres, e evite os labirintos reducionistas que valorizam ora a

racionalidade, ora a afetividade (grifos da autora) (MONTENEGRO,

2001, p. 107).

De acordo com Montenegro (2001) é preciso romper com a ideia

do cuidado como categoria teórica ou de considerar peculiaridades de

gênero para explicá-lo, o que leva a inserir o conceito num sistema teórico

psicológico mais amplo. Entender porque as mulheres recorrem a essas

áreas para as teorias maternalistas advindas do feminismo implica na ideia

de que as mulheres transferem habilidades e funções de cuidar, que

aprendem em casa e na comunidade, para as funções que exercem.

Montenegro assim se refere quanto à questão:

108

Além das teorias maternalistas, o significado da dedicação maciça de

mulheres às ocupações de cuidado tem proporcionado o

desenvolvimento de diferentes interpretações teóricas. Nessas, os

fatores que determinam o exercício dessa atividade variam de acordo

com motivações próprias, que podem ser vivenciadas com conflito e

não se restringem ao altruísmo. Nancy Folbre (1995), por exemplo,

identifica três possibilidades que levariam pessoas a se dedicarem às

profissões de cuidado: altruísmo, reciprocidade duradoura e realização

de uma obrigação ou responsabilidade (MONTENEGRO, 2001, p.

109).

Levando em consideração agora uma vertente essencialista,

Montenegro (2001) alerta que foram feitas também análises que explicam

o fato de as mulheres exercerem predominantemente profissões de

cuidado, que muitas vezes usufruem de pequeno prestígio social e

econômico, tendo a ver com uma tendência delas a privilegiar motivações

altruístas, enquanto os homens seriam motivados pelas possibilidades de

ganhos materiais e de carreira, pensamento esse muito influenciado pela

concepção da ética do cuidado, elaborada por Gilligan (1982).

Na Educação Infantil, a discussão sobre o cuidado passa a ser de

ordem moral quando consideramos que a afetividade é direcionada,

portanto, da atenção para o cuidado, seguindo um rumo valorativo, como

por exemplo, as crianças entre 0 a 3 anos, que não necessariamente

expressam objetivos e princípios, por meio de suas características

individuais como cor da pele, beleza, maneira de se expressar, etc., mas

transmitem mensagens valorativas para as educadoras e podem ou não ser

cuidadas de formas diferentes (MONTENEGRO, 2001).

Para finalizar, salientamos que embora a nossa pesquisa tenha

como foco as crianças e não a formação moral das educadoras,

consideramos que é de suma importância a formação dessas educadoras

109

quanto à moralidade, pois acreditamos que a modificação de suas práticas

docentes, pode favorecer o desenvolvimento moral das crianças.

Montenegro considera que:

No entanto, para que essa formação moral contribua para o processo

de desenvolvimento de pessoas não apenas autônomas, mas também

sensíveis às necessidades do outro, esse modelo de educação moral deve

pautar-se num paradigma teórico do desenvolvimento moral e em uma

revisão crítica dos modelos comumente utilizados na educação moral.

Isso porque a inserção do tema cuidado implica a necessidade de adotar

uma concepção de moralidade que não se limite à noção de justiça

como direito universal, portanto impessoal – não deixando de

reconhecer sua importância -, mas que inclua situações específicas, em

que os dilemas morais ocorrem, considerando os vínculos relacionais

entre os indivíduos envolvidos, e reconheça, com isso, o caráter pessoal

na resolução de conflitos morais [...] (MONTENEGRO, 2001, p.

129).

Complementando a citação acima, a inclusão desses aspectos

pessoais e relacionais num corpo teórico, traz necessariamente a discussão

de valores individuais, assunto que trataremos no próximo capítulo, em

especial o respeito, que foi escolhido para ser utilizado na sequência

didática que os professores, participantes de nossa pesquisa, avaliaram.

110

111

Capítulo 4

Valores sociomorais

Para a presente pesquisa, selecionamos o valor respeito para

trabalhar com as crianças e como elas entendem e aderem a ele. Em

concordância com Tognetta (2009), acreditamos que pensar a educação

moral atualmente exige muito mais do que uma adequação do currículo

escolar, já que necessitamos formar os sujeitos para a autonomia.

Começamos por explicar o que são valores sociomorais.

4. 1 O que são valores sociomorais?

Segundo Marques, Tavares e Menin (2019) a palavra valor exprime

a ideia daquilo que vale alguma qualidade atribuída por alguém a algo. Ele

não existe como coisa concreta, mas sempre como resultado das interações

das pessoas com as coisas, os atos e os fenômenos que são avaliados de

diferentes formas, revestindo de qualidade as coisas, as pessoas, os atos, as

intenções; são também as razões que justificam ou motivam nossas ações,

tornando-as preferíveis a outras. Os autores ressaltam também que há

componentes afetivos e cognitivos no ato de atribuir valores e que alguns

teóricos priorizam o papel dos sentimentos; outros, da cognição para a

construção deles.

112

Para Araújo (2007), valores são projeções de sentimentos positivos

dos sujeitos sobre objetos, ações, pessoas e sobre si mesmo, ou seja, aquilo

que gostamos, que valorizamos e que pertencem à dimensão afetiva do

psiquismo humano e o autor coloca que assim como Piaget preconizou,

devemos recusar tanto as teses aprioristas que defendem os valores como

algo inato, como também as empiristas que os entendem como resultado

das pressões do meio social sobre as pessoas. Sendo assim, é a ação do

sujeito que está atrelada ao princípio de projeção afetiva que nos ajuda a

compreender o porquê pessoas que convivem em um mesmo “ambiente”

possuem valores tão diferentes.

Marques, Tavares e Menin assim se referem:

[...] entendemos valores sociomorais como aqueles que orientam como

devemos ser e viver, com nós mesmos e com os outros, de modo a

estarmos de acordo com costumes, normas e princípios estabelecidos

em nossa sociedade, cultura ou crenças, e que nos apregoam o que é

certo, bom ou justo. Estamos falando, portanto, de valores ligados ao

dever moral e que vão além da obediência às leis (grifos dos autores)

(MARQUES; TAVARES; MENIN, 2019, p. 9).

Se partirmos do pressuposto de que o valor se refere àquilo de que

a pessoa gosta e que valoriza, há uma valência positiva dos sentimentos,

isto é, uma ideia ou uma pessoa se torna um valor para o sujeito se ele

projetar sobre ela sentimentos positivos. Se os sujeitos também projetam

sentimentos negativos sobre objetos, pessoas, relações ou sobre si mesmas,

temos os contravalores que estabelecem então, relação com aquilo de que

não gostamos, de que temos raiva, que odiamos por exemplo (ARAÚJO,

2007).

Marques, Tavares e Menin consideram que:

113

Os valores morais se referem àqueles que qualificam o bem ou o mal

nas ações humanas e regulam os costumes das pessoas num

determinado grupo, cultura, etnia. Eles dizem às pessoas como devem

viver. A palavra latina mor, ou mores, no plural, refere-se ao conjunto

de normas, princípios, leis, costumes. Para Cortina (2005), valores se

constituem como parte inevitável da vida humana: impossível imaginar

uma vida sem eles. Assim são também os valores morais: ninguém

consegue se situar além do bem e do mal, pois “todos somos

inevitavelmente morais. Toda pessoa humana é inevitavelmente

moral”. [...] (MARQUES; TAVARES; MENIN, 2019, p. 22).

DeVries e Zan (1998) também ressaltam que a construção dos

valores morais é um processo que ocorre de forma gradativa a partir do

respeito por outros. No âmbito escolar, a expressão de respeito do professor

pelas crianças faz muito sentido, pois é a base para a formação do

autorrespeito e respeito pelos pares. Sendo assim, o respeito por outros está

estritamente relacionado a descentração tanto intelectual bem como

emocional, para que assim o indivíduo possa levar em conta os pontos de

vista diferentes dos seus. As autoras acrescentam ainda que por meio de

incontáveis situações nas quais as crianças experienciam simpatia,

comunhão e conflitos com outros, elas constroem ideias de reciprocidade

entre as pessoas.

De acordo com Marques, Tavares e Menin (2019), além das

posições pró ou contra os valores, existem níveis de perspectivas sociais que

evidenciam modos diferentes de as pessoas aderirem aos valores. Kohlberg

(1992) referenciado por Marques, Tavares e Menin (2019, p. 89), define

perspectiva social ou percepção social, “como as pessoas veem as outras,

interpretam seus pensamentos e sentimentos e consideram o papel e o

lugar que ocupam em sociedade”. O autor ainda sublinhou que o

“desenvolvimento da percepção social de um estágio, ocorre antes, ou é

114

mais fácil que o desenvolvimento do estágio paralelo de juízo moral”.

Sendo assim, as crianças podem primeiramente se perceber como seres que

fazem parte de um conjunto de outras pessoas, e sentem que precisam levar

em conta o que os outros necessitam, dizem ou pensam, para, depois serem

capazes de fazer raciocínios mais elaborados, operatórios, usando e

justificando com argumentos lógicos suas escolhas em valores.

Conforme as etapas de desenvolvimento social e moral, os

indivíduos podem partir de uma posição social muito autocentrada ao

aderir a um valor, usando-o apenas em função das próprias necessidades e

pontos de vista (perspectiva social egocêntrica). Isso é muito comum em

crianças pequenas (com menos de 7 ou 8 anos aproximadamente), ainda

que também possa comparecer em adolescentes e em adultos.

Posteriormente, os indivíduos podem passar a considerar os mais

próximos, como as pessoas afetivamente importantes, e às autoridades,

regras e convenções sociais (perspectiva social sociocêntrica). Finalmente,

as pessoas podem passar a aderir os valores admitindo que eles podem ser

necessários, bons ou justos, para qualquer pessoa, em função de um

princípio maior relacionado à dignidade humana como meio e fim de

qualquer princípio moral (perspectiva para além da sociedade ou

propriamente moral). Ou seja, pensam em princípios que se pretendem

universais – todos os querem – e que justificam as ações ou decisões para

o maior número de pessoas possível, e não apenas em regras,

recomendações ou leis ditas por outras (MARQUES; TAVARES;

MENIN, 2019).

É interessante a definição de Comte-Sponville (2009, p. 7) a

respeito do termo virtude como “uma força que age, ou que pode agir” e

que tais virtudes podem ser ensinadas, inclusive no âmbito escolar. O

filósofo francês defende também que no desenvolvimento da moralidade

humana, não basta a razão: também é necessário o desejo, a educação, o

115

hábito e a memória. Resumindo: é a virtude de um homem que o faz

humano, ou seja, é o seu poder específico de afirmar sua própria excelência,

isto é, a sua humanidade que o torna um sujeito moral.

Ainda Comte-Sponville assume que:

[...] Toda virtude é, pois, histórica, como toda humanidade, e ambas,

no homem virtuoso, sempre coincidem: a virtude de um homem é o

que faz humano, ou antes, é o poder específico que tem o homem de

afirmar sua excelência própria, isto é, sua humanidade (no sentido

normativo da palavra). Humano, nunca humano demais... A virtude é

uma maneira de ser, explicava Aristóteles, mas adquirida e duradoura,

é o que somos (logo o que podemos fazer, porque assim nos tornamos

[...] (COMTE-SPONVILLE, 2009, p. 8).

A virtude acontece quando há o encontro da hominização (como

fato biológico) e da humanização (como exigência cultural), isto é,

corresponde à nossa maneira de agir humanamente e tem a ver com a nossa

necessidade de agir bem, sendo que desde Aristóteles, a virtude continua

sendo uma disposição de fazer o bem. As virtudes (porque são várias), são

nossos valores morais sempre singulares, como cada um de nós, sempre

plurais, como as fraquezas que elas combatem e corrigem. São exemplos

de virtudes: a polidez, a fidelidade, a prudência, a temperança, a coragem,

a justiça e a generosidade (COMTE-SPONVILLE, 2009).

Kawashima e Martins (2013) salientam que a virtude consiste em

uma disposição e que requer esforço, ou seja, ela não é obrigatória, e,

consequentemente não é dever buscar a excelência ou querer ser melhor;

faz-se necessário querer ser virtuoso. Sendo assim, a pessoa virtuosa é uma

pessoa boa que age e quer o bem para si e para os outros. Os autores

salientam que:

116

Das muitas virtudes, é consenso entre estudiosos, sobretudo na

psicologia moral, como em Piaget (1994) e Kohlberg (1992), que o

valor moral mais importante é a justiça. Para Comte-Sponville (1995),

a justiça é a virtude mais completa, a mais geral: ele lembra Aristóteles,

que a considera a mais perfeita das virtudes, pois supõe a igualdade dos

direitos, sejam eles juridicamente estabelecidos ou moralmente

exigidos. [...] (KAWASHIMA; MARTINS, 2013, p. 53).

Nesse livro, optamos por usar o termo valor sociomoral pelo desejo

de enfatizar a relação não só com o afeto, mas também com o social. Posto

isso, concordamos com Tognetta, Martinez e Daud (2017) quando

salientam que o respeito é um valor, pois é algo que se estima, que se

investe, sendo compreendido como um conteúdo no qual a moral se

manifesta.

Abordaremos agora o valor respeito, que foi escolhido para a

pesquisa com as crianças na faixa etária de cinco anos.

4. 2 O valor respeito

Como vimos no tópico acima, para que um indivíduo respeite o

outro e aja moralmente, é preciso que as representações de si tenham valor,

haja vista que só valorizamos o outro e passamos a respeitá-lo quando

damos valor a nós mesmos. Para Kawashima e Martins (2013, p. 52): “as

representações de si são sempre valorativas e, portanto, são investimentos

afetivos” e vale ressaltar que La Taille (2006), associa esses valores morais

às representações de si, as denominando de virtudes morais.

Tognetta, Martinez e Daud consideram que:

117

[...] para entendermos de fato o quanto é verdadeiro o nosso desejo de

que em nossas escolas as crianças, possam, mediante o respeitar, ser

melhores, será preciso compreender o respeito não como um valor em

si (que também o é), mas como o próprio investimento para algo. Em

uma palavra, podemos dizer que, quando pensamos em uma ação para

ser melhor, os verbos, respeitar, admirar, se arrepender, se orgulhar...

nos servem. Todas essas ações correspondem, na verdade, àquilo que

nos move, àquilo em que investimos: o que eu respeito, ou, quem eu

respeito, o que admiro, do que me envergonho, do que me orgulho,

do que me arrependo [...] (TOGNETTA; MARTINEZ; DAUD,

2017, p. 14, grifos dos autores).

Levando em consideração a citação acima, Tognetta, Martinez e

Daud (2017) ressaltam que o respeito é de fato um sentimento moral,

porque aponta o quanto o dever está legitimado pela pessoa que sente e

não seria apenas a razão quem aprova ou não uma ação enquanto moral,

mas também o que sentimos deve ser considerado e sendo assim, não bater

no outro, por exemplo, não é apenas pela consciência da regra, mas

também por sentir que o bem a si é tão importante que se desejará o mesmo

ao outro, isto é, por se comover com a dor do outro que não o desprezo,

essa seria uma capacidade anterior até a própria reciprocidade.

Os autores acima referenciados ressaltam também que é por esse

motivo que as crianças pequenas são mais generosas do que justas, devido

ao fato de que conseguem ajudar o outro ainda que não tenham um

pensamento lógico que coordene o seu ponto de vista com o outro.

Para respeitar o outro é preciso inicialmente um esforço, uma

vontade que é determinada pelo equilíbrio entre o bem a mim e o bem ao

outro. Um exemplo dado pelos autores seria uma vontade que me faz não

bater mesmo que eu tenha um “desejo”, exatamente porque “vontade”,

para Piaget é uma força que busca o equilíbrio e não o “desejo”,

118

considerado como uma vontade passageira. Sendo assim, o respeito ao

outro que queremos depende do autorrespeito, ou seja, o valor de si para

investir valor no outro (TOGNETTA; MARTINEZ; DAUD, 2017).

Ainda Tognetta, Martinez e Daud (2017) concordam com Ricouer

(1993) quando ele coloca que a estima de si depende de três pilares, sendo

eles: a) o amor de si (tem a ver com a nossa capacidade de resistir aos

fracassos e à diversidade); b) a visão de si (teria relação com o nosso próprio

autoconhecimento, ou seja, no conhecimento das qualidades, desejos e

imperfeições) e; c) a confiança de si (este seria uma consequência imediata

dos anteriores, isto é, a forma do indivíduo garantir a sua própria decisão).

Devido a esses três pilares, Tognetta; Martinez e Daud (2017) asseveram

que o estimar a si depende de uma busca em ser uma pessoa melhor, ou

seja, buscar por uma imagem de si diante da hierarquia de valores pelos

quais dou importância. Sendo assim, para respeitar o outro é preciso que

eu tenha por mim uma autoestima e o sentimento de que os meus desejos

são levados em conta e que agregam valor à minha identidade.

Quando asseguramos que o ato de se atribuir valor é ter a

oportunidade de ser o melhor que se pode, seja no pensar e sentir, analisar,

comparar, reconstituir, antecipar ações em plano mental e controlar o que

sente, reconhecer os próprios sentimentos e manifestá-los, ações humanas

que nos tornam melhores, Tognetta, Martinez e Daud assim mencionam:

É por esta razão que, quando precisamos fazer com que uma criança

respeite a outra, ativamos nela duas capacidades notadamente

humanas: pensar e sentir. O fato é que o verbo “pensar” tem sido

utilizado sempre como algo pouco elaborado, cuja capacidade na

criança ou de um sujeito que age heteronomamente já estaria posta,

visto a sua condição humana. E professores têm colocado crianças e

adolescentes para pensar como se isso fosse simples. Ou, tão ruim

quanto, resolvido os problemas eles mesmos para que a solução seja

119

dada rapidamente (TOGNETTA; MARTINEZ; DAUD, 2017, p.

20).

Segundo Tognetta, Martinez e Daud (2017), Piaget, em sua obra

A tomada de consciência (1977), estabelece que há um longo percurso que

se deve tomar a partir da generalização de uma aprendizagem até a tomada

de consciência: para ele, não é possível chegar à referida tomada de

consciência se a ação não for do sujeito e é essa ação que chamamos de

pensar, que implica em três especificidades: a reconstituição, a antecipação

e a comparação.

É por essa razão que, quando existe um conflito, deve-se pedir a

criança ou ao adolescente que ele reconte tudo o que aconteceu, pois assim

o que era ação torna-se representação. Logo depois, ao invés de propor

soluções, pedimos que nos diga o que poderia ter feito para que isso não

tivesse ocorrido, ou o que pode ser feito de uma próxima vez, fazendo-a

sair do presente para antecipar novos fatos. E assim, damos à criança a

oportunidade de comparar possibilidades de ação, ou seja, de fazer

escolhas, pois quem faz escolhas está muito mais próximo de se

responsabilizar por elas e é somente passando pelo crivo do pensamento

que a criança ou adolescente poderá generalizar uma mesma ação em

outras situações e de fato tomar consciência do acontecido.

Para Piaget (1945) retomado por Tognetta, Martinez e Daud

(2017), a estrutura da inteligência é única e universal em seu

funcionamento e a afetividade é a energia que faz o motor funcionar.

Entende-se por afetividade o conjunto de interesses, emoções e sobretudo,

os sentimentos que seriam categorias mais elevadas dessa afetividade por se

tratarem de investimentos que exigem a presença da consciência. Os

autores assim explicam a relação da formação do valor respeito e a

afetividade:

120

[...] se falamos que duas qualidades humanas têm de ser acionadas para

que uma ação moral aconteça, e tratada a questão do pensar sobre o

ocorrido, a maneira pela qual um professor deverá intervir segue todo

o princípio da autorregulação proposta por Piaget (1945) também para

os afetos: é preciso permitir que aquele que age manifeste em palavras

o que sente. Nomear sentimentos e tê-los reconhecidos como aqueles

que, junto à consciência, regulam a ação moral é permitir que o sujeito

se sinta respeitado, proporcionando-lhe o que de melhor um humano

pode vir a ser (TOGNETTA; MARTINEZ; DAUD, 2017, p. 23).

Em termos de gênese, o autorrespeito começa entre os bebês pelo

egocentrismo cognitivo e afetivo, de achar-se o centro das atenções, de

olhar por uma mesma perspectiva: a sua e nessa vertente, há um grande

avanço quando nos processos de representação o bebê consegue evocar um

objeto ausente sem que ele seja visto, tal como vimos no capítulo 1 quando

tratamos do desenvolvimento cognitivo. Sendo assim, tal representação

possibilita o reconhecimento do outro, separado de si.

É importante ressaltar que, se antes dos dois anos de idade, de certa

forma, as valorizações eram restritas à própria ação, elas se estendem agora

às pessoas, que passam a serem reconhecidas como o outro que é separado

dele. É assim que começa a socialização, devido ao fato dele e do outro

coexistirem e, portanto, os investimentos agora também são ao outro. A

experiência que o bebê tem com esse outro, é tida então, de duas maneiras:

a criança percebe que há um outro que é próximo, um par e há um outro

que representará para ele a função de autoridade (PIAGET 1994 [1932]),

assunto que abordaremos no tópico seguinte quando enfocaremos as

contribuições de Piaget na construção do valor respeito.

121

4. 3 O respeito: contribuições de Jean Piaget

Como começamos a abordar no segundo capítulo quando

tratamos do desenvolvimento moral, Piaget (1996 [1930]), assevera que

podemos distinguir ao menos dois tipos de respeito: em primeiro lugar, há

o que chamamos de unilateral, porque ele implica em uma desigualdade

entre aquele que respeita e aquele que é respeitado: é o respeito do pequeno

pelo grande, da criança pelo adulto, do caçula pelo irmão mais velho. Esse

respeito implica uma coação inevitável do superior sobre o inferior; é

característico de uma primeira forma de relação social, a relação de coação.

Mas devemos ressaltar que existe também, o respeito que podemos chamar

de mútuo, porque os indivíduos que estão em contato se consideram como

iguais e se respeitam reciprocamente. Esse respeito não implica, assim, em

nenhuma coação e caracteriza um segundo tipo de relação social, a relação

de cooperação. Enquanto para Kant o respeito é um resultado da lei e para

Durkheim um reflexo da sociedade, para Piaget o respeito pelas pessoas

constitui um fato primário do qual deriva a lei (LIMA, 2003).

Piaget assim se posiciona:

São esses dois tipos de respeito que parecem nos explicar a existência

de duas morais cuja oposição se observa sem cessar nas crianças. De

modo geral se pode afirmar que o respeito unilateral fazendo par com

a relação de coação moral conduz, como Bovet bem notou, a um

resultado específico que é o sentimento de dever. Mas o dever primitivo

assim resultante da pressão do adulto sobre a criança permanece

essencialmente heterônomo. Ao contrário, a moral resultante do

respeito mútuo e das relações de cooperação pode caracterizar-se por

um sentimento diferente, o sentimento do bem, mais interior à

consciência e, então, o ideal da reciprocidade tende a tornar-se

inteiramente autônomo (PIAGET, 1996 [1930], p. 5, grifos do autor).

122

De acordo com Tognetta, Martinez e Daud (2017), Piaget foi

quem, inspirado por grandes filósofos, estendeu à Psicologia a ideia de que

a moral dependeria sim da razão, mas também da afetividade ou o que

chamou de energia e com isso, colocou o respeito como um sentimento

normativo e não uma emoção que pode sofrer variações, ou seja, o respeito

é um valor que, quando considerado como um investimento afetivo, nos

torna cada vez mais evoluídos e assim, o indivíduo quando atinge o auge

da moral que é a autonomia, temos o valor e a disposição para o bem

conservados. Os autores colocam ainda que o respeito, a admiração, o

orgulho na medida em que levam em conta a si mesmo e ao outro, formam

o caráter de uma pessoa.

Freitas (2003) ressalta também que Piaget entende o respeito como

um sentimento essencialmente pessoal e que seria composto, ao mesmo

tempo, de afeição (ou simpatia) e de medo e que a fusão desses dois

sentimentos seria insuficiente para explicar a obediência das crianças às

consignes

de seus pais, reforçando a ideia de que o respeito é um

sentimento que se constitui em função das trocas que a criança estabelece

com o meio social e que os sentimentos de amor e temor são os sentimentos

componentes tanto do respeito unilateral bem como do respeito mútuo.

Porém, a autora (FREITAS, 2003, p. 78) faz a ressalva de que o respeito

mútuo não deriva do respeito unilateral, mas sim da relação estabelecida

entre iguais.

Em outras palavras, o início da moralidade na criança, é um misto

de amor e medo e se dá a uma fonte da regra, a autoridade: o amor seria

um apego ou até mesmo uma admiração que a criança sente por essa

autoridade ou por uma pessoa significativa e consoante a isso, o medo se

14 Piaget utiliza esse termo com o mesmo significado de Bovet, que são ordens por prazo indeterminado, válidas

em todas as situações, de maneira permanente enquanto não houver uma contra-ordem (FREITAS, 2003, p.

75).

123

daria exatamente por conta da retirada desse amor e consequentemente

uma desproteção sentida pela criança e também a possibilidade de um

castigo (PIAGET, 1994 [1932]). Tognetta, Martinez e Daud explicam

que:

Amor e medo, assim, fazem com que a criança respeite a fonte das

regras, como pressupunha Bovet, e não a regra em si e o porquê dela.

Isso explica o fato de crianças, jovens e adultos heterônomos tomarem

a regra ao pé da letra, pelo apego e medo da autoridade superior e não

ao princípio pelo qual uma regra existe (TOGNETTA, MARTINEZ;

DAUD, 2017, p. 25).

Lima (2003), destaca que Piaget percebeu que um ambiente onde

a autonomia é privilegiada, o respeito unilateral da criança pelo adulto vai

dando lugar ao respeito mútuo, isto é, uma relação entre iguais, onde a

ideia de autoridade vai perdendo sua força: se na moral heterônoma, a

criança obedecia de forma “cega” ou pelo egocentrismo, como já vimos

pelo medo de perder o amor do adulto, a partir das interações sociais a

visão que ela tinha do adulto vai se desmistificando e consequentemente,

diminui nela o medo de perder o amor da figura que exercia até então

autoridade e ela começa a exigir para si o respeito, mas como já ressaltamos,

essa rejeição vem acompanhada de afeição e medo. Seria o que a teoria

piagetiana entende como decair aos olhos dos outros. Piaget afirma que:

O elemento quase material de medo, que intervém no respeito

unilateral, desaparece então progressivamente em favor do medo

totalmente moral de decair aos olhos do indivíduo respeitado: a

necessidade de ser respeitado equilibra, por conseguinte, a de respeitar,

e a reciprocidade que resulta desta nova relação basta para aniquilar

qualquer elemento de coação. A ordem desaparece no mesmo tempo

124

para tornar-se acordo mútuo, e as regras livremente consentidas

perdem seu caráter de obrigação externa (PIAGET, 1994 [1932], p.

284).

O mesmo sentimento chamado respeito, de forma evoluída, passa

a ser produto de outros dois sentimentos no desenvolvimento moral:

vergonha e admiração. O primeiro é um autojuízo negativo, decorrente de

uma falha real ou antecipada; já, a admiração pode ser entendida a partir

do fato de que o indivíduo pode respeitar alguém como “alguém que quero

ser igual’ ou alguém que me atribui valor e, por isso, o considero como

merecedor de confiança, outro sentimento relacionado ao respeito.

Tognetta, Martinez e Daud (2017, p. 25) salientam que: “é pela admiração

que se respeita autonomamente alguém como forma de se sentir também

respeitado” e que no caso do amor e medo, coexistem o medo da punição

e o apego e se caso esses sejam passageiros, na falta de autoridade,

evidentemente teríamos a falta de respeito.

Se o respeito é um sentimento que se desenvolve na criança

justamente por conta da interação que ela estabelece com o seu meio social,

Piaget sabiamente se interessou pelo tipo de relação social estabelecida,

distinguindo dois tipos: a coação social e a cooperação. Na coação social,

toda relação intervém um elemento de autoridade e prestígio. Já, na

cooperação, toda relação social não tem a intervenção de tais elementos

(FREITAS, 2002).

La Taille (1992) define a relação de coação como uma relação

assimétrica, na qual um dos polos impõe ao outro suas formas de pensar,

seus critérios e suas verdades. Ou seja, é uma relação em que não existe

reciprocidade e é uma relação constituída, no sentido de que suas regras

são dadas de antemão, e não podem nem devem ser construídas pelos

diferentes participantes.

125

Para Menin (1996), a moral defendida por Kant, um dos

influenciadores dos estudos de Piaget, pede um princípio universal, ou ao

menos, “universalizante”, isto é, válido por si mesmo e universal e essa

“máxima” seria então um princípio de ação, um motivo racional para

agirmos e esse “imperativo categórico” significa que para sermos

moralmente corretos é só agirmos de acordo com “motivos racionais” que

concordamos que sejam motivos para toda e qualquer pessoa, ou seja, o

que vale para mim deve valer para qualquer pessoa. Ainda Menin (1996)

assinala que a “universalização” na moral começa, portanto, com a

reciprocidade no grupo, isto é, aprendendo a fazer em grupos, cada vez

maiores, aquilo que é bom para nós, começamos a aprender a fazer, o que

é bom para a humanidade.

Para Freitas, se agir moralmente é agir por dever, como preconiza

Kant, é preciso saber a que regras nós temos o dever de nos conformar:

Dentre as regras adotadas pelos homens, Kant (1785/1951)

diferenciou as máximas e as leis práticas: as máximas, princípios

segundo os quais o sujeito age, são subjetivas, porque são consideradas,

por aquele que as adota, válidas por sua própria vontade; as leis práticas

são objetivas, isto é, consideradas válidas para a vontade de qualquer

ser racional. Se eu posso querer que minha máxima se torne uma lei

universal, então ela é uma lei moral [...] (FREITAS, 2003, p. 63).

Segundo Tognetta, Martinez e Daud:

Kant (1974), aquele que defendia o imperativo categórico de que o

bem deve ser feito indistintamente, como o que “você faria a você”,

conforme a consciência do dever pelo qual deve agir, e não segundo o

dever convencionado socialmente (somente se há alguém que manda,

126

se há uma regra escrita que orienta a ação), interessantemente diria que

na “vida prática” há uma força maior: a vontade. Retomada por Piaget

(1994), a vontade pressupõe mais do que a consciência da regra, ela

implica um investimento. Em Shaftesbury (TAYLOR, 1998), é com a

“afeição natural” que amamos o bem ou queremos a moral, porque

temos “inclinações” ou motivações. (TOGNETTA; MARTINEZ;

DAUD, 2017, p. 15-16).

A filosofia moral kantiana influencia toda a obra de Piaget,

sobretudo nos elementos que elege no seu trabalho sobre a moral, tais

como: a noção de justiça, os deveres e as obrigações morais e a razão como

aspecto principal da moralidade. Lemos de Souza e Vasconcelos partem

desses constructos e ressaltam que:

[...] Assim como Kant, ele

afirma a origem do respeito à regra como

uma necessidade racional, lógica. A razão daria a liberdade (autonomia)

em relação às pressões sociais e grupais. Liberdade esta necessária para

o sujeito usar sua consciência moral. Porém, Piaget opõe-se ao filósofo,

quando considera que essa razão é construída na experiência, na ação e

na interação do sujeito, e não a priori. Portanto, as normas e regras

decorrentes da utilização da razão são oriundas da cooperação, da

elaboração conjunta das mesmas pelos indivíduos, sendo válidas se

todos as respeitarem (LEMOS DE SOUZA; VASCONCELOS, 2009,

p. 344-345).

Ainda sobre as influências de outros pesquisadores na obra O Juízo

Moral na Criança, Freitas (2002) admite que Piaget se atentou para o fato

de que havia um acordo entre autores de orientações teóricas diferentes em

relação ao fato do respeito ser um sentimento fundamental da vida moral,

15 Aqui os autores se referem ao epistemólogo suíço Jean Piaget.

127

mas que o autor em vários textos, contrapõe Kant e Durkheim e, de outro

lado, também Bovet, já que tanto para Kant quanto para Durkheim, o

respeito é consequência da lei moral, isto é, o indivíduo é respeitado ao

passo que ele obedece à essa lei e de acordo com Bovet, o respeito às pessoas

é condição prévia da lei moral, haja vista que o indivíduo atinge o respeito

à Lei através das pessoas e a autora acrescenta que para atenuar as

divergências em torno dessa questão, Piaget se submete ao método

genético, o que, segundo a autora referenciada, a obra pode ser

compreendida como um estudo psicogenético sobre as relações entre o

respeito e a lei moral.

Segundo Lemos de Souza e Vasconcelos (2009), Piaget procura em

suas obras unir razão prática e razão teórica, cuja divisão foi realizada por

Kant e afirma a possibilidade do desenvolvimento hipotético dedutivo que

visa orientar e esclarecer decisões no âmbito da moral, não negando o

conteúdo como indispensável à construção da moralidade na criança, mas

sim que as relações de coação e cooperação, agregam valores, sentimentos

e outros fatores próprios à cultura e que determinam a qualidade da

experiência moral dos indivíduos.

Como vimos logo acima, tanto em Kant bem como em Piaget a

autonomia é o princípio da lei moral efetiva e, para Piaget (1994 [1932])

não tem como o indivíduo ser autônomo sem a cooperação e o respeito

mútuo e que este só é verdadeiro enquanto respeito mútuo de duas

“personalidades”, visto que a personalidade é a própria consciência moral

(QUEIROZ; RONCHI; TOKUMARU, 2009).

Para Queiroz, Ronchi e Tokumaru:

De acordo com Piaget (1932/1994, 1954/2001) a personalidade se

constitui na vida social, é algo externo. Assim, e isso é fundamental

128

para a compreensão da importância do respeito no desenvolvimento

moral, há uma grande diferença entre consentimento mútuo e respeito

mútuo. O primeiro, segundo Piaget (1932/1994), basta para justificar

o motivo da construção das regras do jogo. No entanto, quando se fala

em regras morais, há que se falar em respeito mútuo, pois o respeito se

mostra como "...admiração por uma personalidade, enquanto,

justamente essa personalidade se submete a regras”. [...] (QUEIROZ;

RONCHI; TOKUMARU, 2009, p. 74).

Como aponta Freitas (2002, p. 304), o livro O juízo moral na

criança pode ser compreendido “... como um estudo psicogenético sobre

as relações entre o respeito e a lei moral”, já que Piaget “[...] atenta para o

fato de que havia um acordo entre autores de diferentes orientações

teóricas quanto ao fato de que o respeito é o sentimento fundamental da

vida moral”.

Ainda Queiroz, Ronchi e Tokumaru assim mencionam:

Para Kant (1788/2002) o respeito nunca estará relacionado aos

objetos, mas somente às pessoas, pois se trata de um reconhecimento a

moralidade do outro que se apresenta a mim. O sentimento moral que

o respeito pela lei moral incita, inspira o dever, em que a ação é

determinada pela vontade. Destarte, Kant (1788/2002) nos fala de

duas maneiras de relação com a lei moral, uma de dever e uma de

obrigação, nesta age-se de acordo com o dever (heteronomia – falsa

liberdade), naquela age-se pelo dever (autonomia – moral efetiva)

(QUEIROZ; RONCHI; TOKUMARU, 2009, p. 74).

Piaget (1994 [1932]) estabelece relação entre autonomia e o

respeito mútuo e a heteronomia e o respeito unilateral. No respeito

unilateral, a ação acontece em conformidade com o dever, ou seja, é uma

129

obrigação. A criança age da forma como foi ordenada, geralmente pelo

adulto; a regra está pronta e ainda é considerada como sagrada. Por outro

lado, quando há respeito mútuo a ação não ocorre por dever (obrigação),

mas sim pela vontade como determinante da ação.

Sendo assim, só há lei moral efetiva quando não há obrigação e

quando a determinação da ação da criança acontece mediante o respeito

que ela apresenta pela lei e pelo dever moral, ou seja, a criança é o sujeito

da lei moral. Para Piaget, um indivíduo autônomo entende a regra como

uma decisão do próprio sujeito, podendo ser modificada e adaptada às

tendências do grupo, como o autor afirma em sua obra O juízo moral na

criança (1994 [1932]):

Reconhecemos com efeito, a existência de duas morais na criança, a da

coação e a da cooperação. A moral da coação é a moral do dever puro

e da heteronomia: a criança aceita do adulto um certo número de

ordens às quais deve submeter-se, quaisquer que sejam as

circunstâncias. O bem é o que está de acordo, o mal o que não está de

acordo com estas ordens: a intenção só desempenha pequeno papel

nesta concepção, e a responsabilidade é objetiva. Mas, à margem desta

moral, depois em oposição a ela, desenvolve–se, pouco a pouco, uma

moral da cooperação, que tem por princípio a solidariedade, que

acentua a autonomia da consciência, a intencionalidade e, por

consequência, a responsabilidade subjetiva (PIAGET, [1932]1994, p.

250).

Sempre que uma lei moral for exterior à criança, não haverá

consciência autônoma. Apenas quando a criança pode legislar sobre as

regras de acordo com sua própria vontade é que ela entende o porquê

daquela regra e pode ser considerada um indivíduo autonomamente moral,

já que suas regras são princípios construídos por ela mesma. Devemos

130

ressaltar que o respeito mútuo leva a criança à prática da cooperação, por

reciprocidade nas relações com outras crianças, condição que efetiva a

consciência da lei moral (PIAGET, 1994 [1932]; LIMA, 2003).

Lima (2003) considera que quando as crianças são continuamente

governadas pelos valores, crenças e ideias de outros, elas desenvolvem uma

submissão que pode levar a um conformismo isento de reflexão na vida

moral e intelectual. Piaget postula que:

Toda relação com outrem, na qual intervém um respeito unilateral,

conduz à heteronomia. A autonomia só aparece com a reciprocidade,

quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo

experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como

gostaria de ser tratado (PIAGET, 1994 [1932], p. 105).

De forma sucinta, segundo Piaget (1994 [1932]), ser autônomo

está longe de ser aquela pessoa que simplesmente obedece às regras, mas

sim respeita aquelas que visam um bom convívio, privilegiando a

cooperação e a reciprocidade. De acordo com Lima na heteronomia:

A criança centra-se nas consequências materiais da ação

desconsiderando a intenção e as circunstâncias, fato que conduz a uma

visão de punição justa como “olho por olho, dente por dente”. Crê na

existência de sanções automáticas que emanam das coisas e “expiam” o

erro. Para ela é como se existisse entre ação censurada e castigo uma

relação de causalidade física. Trata-se de uma incapacidade para

diferenciar o psíquico do físico, pois examina o significado moral de

uma situação como uma qualidade física inerente à própria ação.

Considera a regra ao pé da letra e não em seu espírito, contudo as regras

morais parecem arbitrárias quando não consegue compreender suas

razões (LIMA, 2003, p. 101).

131

A criança possui uma unilateralidade, pois parte do princípio de

que todas as pessoas envolvidas na situação possuem a mesma percepção

que ela, não diferenciando os interesses opostos. Como já vimos, é guiada

por um respeito unilateral, seguindo as regras preestabelecidas pelos

adultos, respeitando-os, mas não sendo necessariamente respeitada por

eles. Portanto, a unilateralidade implica em uma desigualdade entre aquele

que respeita e aquele que é respeitado.

Nessa fase, as crianças são egocêntricas, isto é, não conseguem

considerar os sentimentos, os desejos e os pontos de vista do outro. Piaget

chamou essa característica de indiferenciação. Com o passar do tempo, a

criança, vai aos poucos, descentrando-se, percebendo que os outros

possuem opiniões diferentes das suas e com isso seu pensamento vai

tornando-se reversível, possibilitando-lhe a coordenação de diferentes

perspectivas (LIMA, 2003). Quando o adulto, utiliza-se de ameaças,

sanções, punições físicas ou psicológicas, no intuito de que a criança aja

em obediência às regras, o adulto alimenta as relações de respeito unilateral

e, consequentemente, a heteronomia.

A partir do momento que a criança começa a fazer menos uso de

sua moral heterônoma (por volta dos seis ou sete anos), a socialização deve

favorecer a constituição gradativa da autonomia. Segundo Lima uma regra

que a criança tenha ajudado a construir, ela segue com boa vontade, pois:

“representa a reflexão consciente do que a experiência permitiu descobrir,

portanto, a consistência entre o juízo e a conduta só acontece a partir de

um certo nível de autonomia” (LIMA, 2003, p. 103). Para desenvolver a

autonomia na criança, é de suma importância o convívio ente pessoas da

mesma idade, ou seja, entre pares.

Piaget (1996 [1930]) referenciado por Lima (2003) defende como

um procedimento da Educação Moral, a criação de uma escola ativa, onde

a criança possa vivenciar experiências morais, contudo, a autoridade do

132

professor não pode ser entendida como fonte única de inspiração moral.

Nessa escola, a educação moral não é uma disciplina, mas a colaboração

no trabalho coletivo torna-se fundamental e, tal escola deve se esforçar em

proporcionar às crianças situações nas quais tenha de experimentar as

relações morais e que pouco a pouco, vá descobrindo por si mesma, as leis

constitucionais, o que facilitará o aprendizado pela experiência, inclusive o

que é a obediência a uma norma, a adesão ao grupo e a responsabilidade

individual.

No próximo capítulo, abordamos o percurso metodológico da

pesquisa realizada com professores da Educação Infantil.

133

Capítulo 5

O percurso metodológico da pesquisa

e resultados do trabalho de campo

Tendo procedido à revisão da literatura produzida e construído um

referencial teórico para abordagem do problema de estudo, descreveremos

agora o percurso metodológico da nossa pesquisa de Mestrado, já que o

presente livro é resultado desse trabalho. Destacamos o problema, a

hipótese e os objetivos, logo abaixo.

5.1 O problema

A problemática central desse estudo é elaborar uma proposta para

professores da Educação Infantil criando uma Sequência Didática que

pode ser eficaz na promoção da descentração de crianças na faixa etária de

cinco anos.

5.2 A hipótese

Em virtude do problema levantado anteriormente, tomou-se como

hipótese que a Sequência Didática elaborada pode auxiliar na descentração

das crianças de cinco anos.

134

5.3 Os Objetivos

Geral

Temos como objetivo principal a criação de uma Sequência

Didática que trabalhe o desenvolvimento moral, especificamente a adesão

ao valor respeito de modo reversível, ou seja, trabalhando a superação do

egocentrismo.

Específicos

A pesquisa teve como objetivos específicos: compreender como as

crianças desenvolvem a noção de respeito a partir de revisão da literatura

especializada sobre a temática; proceder à análise documental acerca da

temática do desenvolvimento moral e do valor respeito e verificar com base

em contatos com professores da Educação Infantil a viabilidade do

processo de intervenção elaborado com vistas à descentração e

desenvolvimento moral das crianças na educação infantil.

5.4 O delineamento da pesquisa

Para abordagem da temática de pesquisa nos valemos de amplo

levantamento bibliográfico e de análise documental sobre a forma como a

literatura produzida e a legislação brasileira de ensino tratam da questão

do desenvolvimento moral e do respeito na formação das crianças na

educação infantil.

135

A pesquisa foi classificada inicialmente como descritiva, pois

segundo Campos (2015) ela responde questões do tipo “o que ocorre” no

sentido que propõe a partir da teoria uma técnica de trabalho e submete

tal técnica (Sequência Didática) para uma amostra de professores da

Educação Infantil através de um roteiro de perguntas enviados a eles por

meio eletrônico.

Também trata-se de um delineamento de levantamento que de

acordo com Campos (2015) visa apenas identificar quais são as variáveis

que constituem tal realidade. Por ser uma pesquisa descritiva, como

indicamos logo acima, esse tipo de delineamento não tem o objetivo de

estabelecer relações causais, mas apenas descrever os componentes dos

fenômenos.

O informante teve a possibilidade de discorrer sobre a Sequência

Didática e esse material permitiu uma análise qualitativa e assim,

procuramos estabelecer articulações entre as informações coletadas, por

intermédio dos contatos com os professores e do referencial teórico do

estudo, respondendo assim às questões da investigação, com base nos

objetivos estabelecidos no projeto.

Na presente pesquisa, nos valemos de levantamento bibliográfico

sobre as seguintes temáticas: desenvolvimento cognitivo sob a perspectiva

construtivista, desenvolvimento moral da criança para Piaget, das análises

das Diretrizes Curriculares Nacionais e da Base Nacional Comum

Curricular (análise documental da Educação Infantil) e discussão sobre os

valores sociomorais, em especial, o respeito, que foi escolhido para a

elaboração da sequência didática.

Vale ressaltar que após levantamento do material teórico

elaboramos a Sequência Didática e adaptamos os materiais de avaliação

para submetê-los aos educadores para avaliação e levantamento de

136

sugestões. Descreveremos a seguir a Sequência Didática e os instrumentos

de avaliação.

5.5. Elaboração de uma sequência didática

Segundo Almeida (2015) a Sequência Didática na Educação

Infantil além de ser uma forma organizada sequencialmente para

desenvolver saberes no universo infantil, ela tem a tendência de estruturar

um trabalho mais organizado e mais pertinente à criança de hoje que tem

contato com inúmeras fontes, “mas que não tem trabalho estruturativo no

sentido de dar organicidade a tudo que ela vê, consome, sente e faz o dia

inteiro” (ALMEIDA, 2015, p. 72). Isso posto, a sequência didática é uma

forma de organizar o planejamento semanal da rotina das crianças, assim

como de organizar o desenvolvimento delas a partir de conhecimentos que

se ampliam empiricamente e, paulatinamente, vão se tornando grandes

fontes de percepções múltiplas.

O planejamento por Sequência Didática se dá através da

sistematização do trabalho docente com o objetivo de ajudar a criança a

desenvolver competências e habilidades que deem sentido para a efetivação

do seu processo de aprendizagem. Sob o olhar de crescimento pedagógico,

a orientação para o uso do termo “Sequência Didática” nos planejamentos

de aulas dos professores torna-se um ganho, porque tem a premissa de

garantir uma maciça participação dos alunos durante as aulas (ALMEIDA,

2015).

Conforme Almeida (2015), a Sequência Didática é formada por

atividades que podem ser definidas como os “meios” usados pelo professor

com o objetivo de que o aluno vivencie as experiências necessárias ao

desenvolvimento de competências e habilidades, fazendo com que a

137

aprendizagem seja significativa por valorizar a investigação, a integração, a

cooperação e incentivar a ação do aluno. Estimula a cooperação entre o

grupo (alunos e professor) e busca o desenvolvimento de habilidades como

características básicas do processo de aprendizagem.

Por fim, a Sequência Didática deve ser planejada pelo professor, de

forma que trate cada conteúdo de maneira específica e singular, dando

oportunidades ao aluno de desenvolver sua autonomia para que empregue

seus próprios mecanismos na construção e reconstrução do seu

conhecimento e arquitetar formas para a resolução e formulação criativa

de problemas. Para Almeida (2015, p. 73) “criar uma sequência didática é

programar situações e circunstâncias em que o estudante realmente

construa seu conhecimento”. Sendo assim, a finalidade é possibilitar ao

aluno a construção de seu conhecimento articulando diversas teorias

didáticas.

A Sequência Didática elaborada por nós (Apêndice A) foi

distribuída em 12 encontros de 2 horas cada um. Detalharemos os

encontros bem como os objetivos e as atividades propostas:

138

Quadro 6 - Construção de uma sequência didática

ENCONTROS OBJETIVOS ATIVIDADES

1 e 2 “Conhecendo o grupo e o semáforo das

emoções” – estabelecer os primeiros

contatos com o grupo, proporcionar um

ambiente acolhedor, propor um olhar para

o que cada um sente e como cada um vê a

si próprio.

Autorretrato – pedir para que cada

criança se desenhe para que seja colado

no prendedor de roupa para utilizar na

atividade “Semáforo das emoções”.

Semáforo das emoções – atividade que

propõe que cada criança perceba o que

sente e pensa e como se percebe

naquele momento. O Semáforo é

confeccionado nos primeiros encontros

e é usado em todos os demais.

Como eu me sinto quando essa

situação acontece – pedir para a

criança desenhar a expressão do seu

rosto quando cada uma das situações

acontecem: a) quando a minha mãe

chama minha atenção na frente dos

outros ou alguém briga comigo; b)

quando ganho um presente ou recebo

uma notícia boa e c) quando um

adulto grita comigo.

Leitura do livro “Pinote, o fracote e

Janjão, o fortão” – fazer a leitura do

livro e trabalhar a importância das

relações de respeito entre os colegas de

sala.

139

ENCONTROS OBJETIVOS ATIVIDADES

3 e 4 “O que estou sentindo e

pensando como os meus

coleguinhas se sentem” –

trabalhar a descentração, a

afetividade e a empatia.

Semáforo das emoções

Jogo dos dilemas – ler as cartinhas que envolvem o

valor respeito e deixar que as crianças opinem sobre o

que fariam diante do que foi lido (por serem crianças

da Educação Infantil, trabalharemos apenas a

clarificação dos valores que consistem em deixar que

elas falem sobre os valores que estão por trás de suas

decisões) e depois pedir para que as crianças desenhem

as situações dos dilemas discutidos que elas mais

gostaram.

5 e 6 “O reizinho e ele mesmo” e

“O que a nossa turma

pensa sobre respeito” – os

objetivos são estimular as

crianças para a reflexão de

como o outro se sente

quando é maltratado,

percepção e valorização dos

sentimentos dos

coleguinhas e a afetividade,

além de trabalhar o

conceito do valor respeito

de cada criança envolvida

na pesquisa.

Semáforo das emoções

Leitura do livro “O reizinho e ele mesmo” – ler para

as crianças e propiciar uma discussão sobre o

sentimento do coleguinha e de si próprio quando é

maltratado, enfocando a valorização dos sentimentos

de cada um bem como do grupo.

Cartaz “O que a nossa turma pensa sobre respeito” –

pedir para que as crianças falem o que entendem por

“respeito” e escrever em uma cartolina o que disseram,

colocando entre aspas para enfatizar/valorizar a fala

deles e o nome de cada um que falou entre parênteses.

7 e 8 “Reconhecendo nossas

emoções e o que é empatia”

– trabalhar a descentração, a

afetividade e o

reconhecimento das

próprias emoções.

Semáforo das emoções

Leitura do livro “O monstro das cores” e

dramatização com os personagens – mostrar para as

crianças os personagens feitos em EVA e convidar uma

criança que queira ajudar a contar a história de um

monstro que está com dificuldades de distinguir suas

emoções e conversar com as crianças sobre as emoções

que representam cada cor: verde (alegria); azul

(tristeza); vermelho (raiva) e o preto (medo).

Urna dos sentimentos – a urna será um espaço para as

crianças “depositarem” seus sentimentos através de

desenhos e colagens. Avisar as crianças que a urna será

aberta no último encontro.

140

ENCONTROS OBJETIVOS ATIVIDADES

9 e 10 “Discutindo histórias sobre

respeito” – trabalhar a

identificação de situações

que envolvem respeito, a

importância do respeito

com os colegas e a

capacidade de se colocar no

lugar do outro.

Semáforo das emoções

Histórias da Escala de Valores Sociomorais – contar

as histórias para as crianças e questioná-las de acordo

com as questões do Roteiro de Avaliação do

Egocentrismo por nós elaborado, mostrando as

pranchetas com os desenhos de cada história.

11 e 12 “A empatia e o nosso cartaz

sobre respeito” – trabalhar

a identificação de situações

que envolvem respeito, a

importância do

autorrespeito, o conceito de

empatia, a aceitação das

diferenças e encerramento

das atividades com a turma.

Semáforo das emoções

Leitura do livro “Isso se chama empatia” e pintura do

desenho de uma centopeia – antes de contar a história

da centopeia, pedir para as crianças pintarem o

desenho dela para certificarmos de que todos sabem

como é esse bicho e pedir para que elas pintem as

patinhas de preto para assegurar que é um animal de

muitas patas e que a Bia, a centopeia da história, é

considerada diferente por não ter o mesmo número de

patas que as demais. Depois disso, conversar sobre o

que cada criança entendeu da história e trabalhar o

conceito de empatia abordado no livro.

Confecção de um cartaz coletivo sobre o que é

respeito – propor para as crianças a confecção de um

cartaz com a turma toda envolvendo colagens e

desenhos sobre situações que demonstram relações de

respeito e trabalhar o porquê de cada uma das imagens

escolhidas e no que pensaram quando as escolheram.

Retomada da atividade “Urna dos Sentimentos” e

agradecimento a turma pelos momentos que

passamos juntos durante a intervenção.

Leitura do livro “Maria vai com as outras” – primeiro

perguntar se as crianças conhecem a expressão “Maria

vai com as outras” e contar a história, trabalhando o

autorrespeito e valorizando as potencialidades de cada

um, mas ao mesmo tempo demonstrando a

importância do respeito mútuo.

Fonte: Do autor.

141

5.6 Instrumento de avaliação

Agora descreveremos o Roteiro de Avaliação do Egocentrismo,

criado com o objetivo de avaliar a eficácia da sequência didática.

5.6.1 Roteiro de Avaliação do Egocentrismo

Para cada uma das cinco histórias adaptadas da Escala de Valores

Sociomorais construímos, com base nas competências socioemocionais da

Base Nacional Comum Curricular (2017), questões que envolvem

algumas dimensões como, por exemplo: autoconhecimento e autocuidado,

alteridade, empatia, valorização da diversidade, etc.

Esse roteiro deve ser aplicado antes do primeiro encontro e depois

do décimo segundo encontro visando a avaliar se houve progresso na

descentração. Incluímos o Roteiro como apêndice do livro.

5.7 Resultados

Seguem-se logo abaixo os resultados das avaliações dos professores

que contatamos em relação a Sequência Didática que propomos.

Começamos por caracterizar os professores avaliadores, a avaliação deles e

o que aceitamos ou não das sugestões dadas por eles.

142

5.7.1 Caracterização dos professores avaliadores

Realizamos dez contatos com professores da educação infantil de

escolas de um município do interior paulista e da região metropolitana de

São Paulo, através do Google Forms, com um roteiro elaborado com o

objetivo de conhecer melhor a opinião dos educadores sobre o trabalho na

Educação Infantil e se eles consideram importante trabalhar a educação

moral e o valor respeito com vistas a avaliação do processo. Para tanto,

utilizamos um roteiro de perguntas (Apêndice C). Inicialmente, fizemos as

questões para a caracterização dos professores e depois de uma semana

apresentamos a Sequência Didática (Apêndice A) e pedimos para que os

professores avaliassem e fizessem críticas e/ou sugestões.

Em relação aos resultados das entrevistas, tivemos a participação de

um professor do gênero masculino e nove professoras do gênero feminino,

todos que trabalham na Educação Infantil. Desse montante, quatro

trabalham em uma escola municipal do interior paulista de Educação

Infantil numa região periférica, com o total de 300 alunos, divididos em

Berçário, Maternal, Infantil I e Infantil II, com creche (período integral)

em todos os níveis para as famílias que não têm com quem deixar a criança.

Dois professores atuam em uma escola da região metropolitana de

São Paulo, sendo que a escola está localizada na área rural e possui cerca de

220 alunos, incluindo a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino

Fundamental, divididos nos seguintes níveis: Jardim, Pré-Escola, 1º Ano,

2º Ano, 3º Ano, 4º Ano e 5º Ano. Essa escola passa por um Projeto de

Ressignificação.

Bidóia (2020) relata a implantação e desenvolvimento do Projeto

de Ressignificação em escolas da região metropolitana de São Paulo,

idealizada pelo educador Marcos Rogério Pinto e colocado em prática

143

através da colaboração da Secretaria Municipal de Educação do município

e da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP – Campus de Marília,

com o grupo de pesquisadoras e pesquisadores do GEPPEI (Grupo de

Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral).

Bidóia ressalta que:

O projeto de ressignificação está dividido em quatro passos:

acolhimento e amorização; construção da utopia, assumindo a

responsabilidade pelo processo e constituindo o núcleo de

ressignificação. Cada passo representa a síntese teórica de todo o

processo, ou seja, a amorização é o fortalecimento das relações

interpessoais (passo 1); a busca de objetivos comuns (passo 2); a

cientifização da ação pedagógica (passo 3) e a ação de reformulação de

ressignificação do modelo (BIDÓIA, 2020, p. 63-64).

Os outros professores atuam também na região metropolitana de

São Paulo, em zonas periféricas, em escolas de Educação Infantil e não foi

possível colher mais dados pelo fato do contato ter sido apenas via Google

Forms e Whatsapp.

5.7.2 Avaliação

Agora vamos detalhar as respostas dos dez professores em cada uma

das perguntas iniciais que foram enviadas pelo Google Forms:

144

Quadro 7 - Idade dos professores

Fonte: Do autor.

O Quadro 7 mostra as faixas etárias dos professores participantes

da pesquisa. Observamos que 5 deles estão na faixa de 40 a 49 anos, 4 não

declararam idade e 1 na faixa de 50-59 anos.

Quadro 8 – Formação dos professores

Fonte: Do autor.

Obs.: incluímos como “outros” os professores que responderam que possuem

Formação Superior, mas não especificaram o curso.

0 0

1 0

de 20 a 29

anos

de 30 a 39

anos

de 40 a 49

anos

de 50 a 59

anos

mais de 59

anos

não resp.

Nº DE PROFESSORES

Idade dos professores

1 1

C. Sociais Letras Pedagogia Outros

Nº DE PROFESSORES

Formação dos professores

145

Como podemos ver, a maior parte dos professores entrevistados

são formados em Pedagogia.

Quadro 9 - Religião dos professores

Fonte: Do autor.

As religiões dos professores variam, mas temos o mesmo número

de entrevistados das religiões católica e evangélica.

Quadro 10 – Formação específica sobre Educação Infantil

Fonte: Do autor.

3 3

2 2

0,5

1,5

2,5

3,5

Católica Evangélica Espírita Não possui

Nº DE PROFESSORES

Religião dos professores

5 5

Sim Não

Nº DE PROFESSORES

Cursos específicos na Ed. Infantil

146

Em relação aos cursos específicos sobre Educação Infantil, tivemos

uma professora que relatou ter feito um curso de Alfabetização e

Letramento, outra Habilitação para Educação Infantil no último ano de

Pedagogia, outras duas formações continuadas sobre a área e uma Pós-

Graduação.

Quadro 11 - Tempo de atuação como professor(a)

Fonte: Do autor.

Os tempos de atuação dos professores variam bastante, sendo o de

menor tempo um professor ou professora que atua há 8 anos como

educador (a). São portanto, educadores com bastante experiência na

atividade de educação.

1 1 1

8 anos 16 anos 18 anos 20 anos 21 anos 25 anos

Nº DE PROFESSORES

Tempo de atuação como professor

(a)

147

Quadro 12 - Tempo de atuação na Educação Infantil

Fonte: Do autor.

O profissional que atua há menos tempo na Educação infantil é

um de dois anos e o de maior tempo vinte e cinco anos. Ainda que 3

professores sejam ingressantes, os demais possuem acima de 16 anos na

Educação Infantil.

1) O que você entende por educação moral?

Quadro 13 - O que você entende por educação moral?

Professor

“Entendo que seja a socialização do conhecimento e a formação dos nossos

alunos”.

Professor

“Desenvolver valores morais que promovam a humanização”.

Professor

“São regras vinculadas a vida cotidiana, considerando o grupo e a sociedade”.

Professor

“A educação moral envolve o aprender e o ensinar valores morais como ações que

promovem a humanização do homem, tanto no sentido moral como no sentido

ético”.

1 1 1

0,5

1,5

2,5

2 anos 3 anos 4 anos 16 anos 18 anos 20 anos 25 anos não

resp.

Nº DE PROFESSORES

Tempo de atuação na Ed. Infantil

148

Professor

“Tudo o que está relacionado ao que consideramos ser bons costumes, como

respeito”.

Professor

“Vejo como o ensino de valores e princípios que consideramos importantes para

uma boa convivência em sociedade”.

Professor

“Uma educação voltada para o ensino de valores morais, éticos”.

Professor

“Uma educação fundamentada nos valores que uma sociedade acredita ser o ideal

para uma boa convivência”.

Professor

Não respondeu.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

A análise das respostas revela que 5 professores associam a educação

moral a valores que segundo eles, promovem a humanização do sujeito e o

advento de regras que regulam o comportamento humano, considerando

o grupo e a sociedade. Um dos entrevistados acredita que a educação moral

é fundamentada nos valores que a sociedade acredita ser o ideal para uma

boa convivência.

2) Você acha que é papel da escola educar moralmente?

Quadro 14 - Você acha que é papel da escola educar moralmente?

Professor

“Sim”.

Professor

“Sim, pois a moral se desenvolve por meio das relações”.

Professor

“Sim”.

149

Professor

“Sim, a educação moral está intrínseca às relações humanas, tanto na escola

quanto em casa, devendo ser trabalhada no convívio diário”.

Professor

“Tudo o que está relacionado ao que consideramos ser bons costumes, como

respeito”.

Professor

“A escola deve apenas auxiliar nessa educação. Espera-se que a família seja a

primeira a dar essa educação”.

Professor

“Acredito que a educação moral começa no seio familiar, mas a escola tem um

papel de suma importância no intuito de promover e valorizar esses conceitos

morais”.

Professor

“Acho que é papel da escola ensinar o respeito ao próximo e isso inclui as

diferenças em todos os sentidos”.

Professor

“Acho que o papel da escola é educar de forma integral, atingindo todas as

dimensões que compreender o ser. Dessa forma, sim também é papel da escola”.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

Os dados revelam que 9 professores acreditam que também é papel

da escola educar moralmente, tendo um entrevistado citado que esse papel

é em primeiro lugar da família, sendo a escola secundária nesse papel.

3) O que você entende por respeito?

Quadro 15 - O que você entende por respeito?

Professor

“Deveres e direitos”.

Professor

“É um valor que nos auxilia em nosso agir com o outro”.

Professor

“Entendo que seja um sentimento positivo em relação às pessoas”.

150

Professor

“É um dos valores fundamentais para vivermos em sociedade. É saber ver que

determinada atitude pode prejudicar o outro”.

Professor

“

Lidar com o que não é igual a nós e conviver harmoniosamente com a

diversidade”.

Professor

“O respeito é um valor que faz com que alguém evite agir de maneira perigosa,

mesquinha ou condenável contra outro indivíduo, considerando as diferenças

entre todo ser humano, independentemente de sua origem social, etnia, religião,

sexo e cultura”.

Professor

“Não ultrapassar o limite alheio”.

Professor

“É a forma como tratamos o outro. São através de atitudes que demonstramos

respeito a alguém, que o consideramos com suas características únicas e peculiares”.

Professor

“Respeito para mim quer dizer tolerância, consideração para com o outro”.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

Para 9 professores contatados, o respeito é um valor que envolve

noções de direitos e deveres, empatia e afetividade, ou seja, colocar-se sob

o ponto de vista do outro, mantendo um sentimento positivo em relação

às pessoas. Ressaltaram também a importância de se respeitar e lidar com

as diferenças e, além disso não ultrapassar o limite alheio.

151

4) É papel da escola desenvolver a noção de respeito junto às

crianças?

Quadro 16 - É papel da escola desenvolver a noção de respeito junto às crianças?

Professor

“Sim”.

Professor

“Sim, é muito importante”.

Professor

“Sim”.

Professor

“Sim”.

Professor

“É papel da escola contribuir para o desenvolvimento da noção de respeito junto

às crianças. Ao propor situações em que esse valor seja valorizado e visto como

essencial a promoção da integração das crianças ao ambiente escolar”.

Professor

“Sim, também”.

Professor

“Sim. Como disse anteriormente, esse papel começa na família e se complementa

no ambiente escolar. É nesse ambiente que muitas crianças vivenciam

oportunidades para praticar o respeito”.

Professor

“Com certeza”.

Professor

“O respeito deve estar integrado com as práticas escolares, dessa forma se tornará

natural para a criança praticá-lo também em qualquer ambiente e em qualquer

situação”.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

152

Na pergunta acima, 9 professores acreditam que é papel da escola

desenvolver a noção de respeito junto às crianças e propor situações que

evidenciem esse valor através da promoção da integração das crianças às

pessoas do ambiente escolar.

Aqui percebemos uma contradição, já que nem sempre concordam

que é papel da escola a educação moral, (primeiro família e depois escola)

mas consideram que trabalhar o valor respeito seja papel da escola.

5) É possível trabalhar o respeito na educação infantil?

Quadro 17 - É possível trabalhar o respeito na educação infantil?

Professor

“Sim”.

Professor

“Com certeza”.

Professor

“Com certeza”.

Professor

“Sim, é na educação infantil que a criança aprende sobre valores, respeito entre

outros”.

Professor

“Sim”.

Professor

“É possível trabalhar o respeito na educação infantil ao observar nossas próprias

atitudes, dar o exemplo, conversar com as crianças, expor para as crianças o que é

diferente, mostrar o respeito à diversidade, propor atividades que estimulem a

integração entre as crianças, buscar exemplos de representatividade, etc.”.

Professor

“Sim. As vivências na educação infantil são grandes oportunidades para explorar

esse tema”.

Professor

“Acredito que trabalhamos isso o tempo todo, quando ensinamos as crianças a

ouvir o outro, a compartilhar, a trabalhar em grupo e socializar com todos”.

153

Professor

“É possível trabalhar o respeito desde o primeiro dia de vida, pois isso dependerá

da forma como você tratará esse ser, como conduzirá em suas atividades, como

mediará nas situações propostas etc.”.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

Nessa pergunta, 9 professores acreditam que é possível trabalhar o

respeito na Educação Infantil e que é possível trabalhar esse valor o tempo

todo, através de práticas pedagógicas que incluem o relacionamento

respeitoso entre os pares, professores e funcionários da escola.

6) Como você trabalharia a noção de respeito na educação infantil?

Quadro 18 - Como você trabalharia a noção de respeito na educação infantil?

Professor

“Principalmente no saber esperar a vez, nas brincadeiras e outros”.

Professor

“Com o estabelecimento de regras de convivência”.

Professor

“Em momentos de brincadeiras, ajuda muito”.

Professor

“Na relação entre os pares, com grupos cooperativos, rodas de conversa”.

Professor

“Por meio de diálogo e demonstrações práticas”.

Professor

“Eu trabalho propondo dinâmicas de integração, utilizando os exemplo

s de

personagens da literatura infantil, propondo atividades que estimulem a educação

com valores e fortaleçam a autoestima com figuras representativas”.

154

Professor

“Através de histórias lúdicas, brincadeiras e conversas com as crianças a respeito de

situações apresentadas nas atividades que envolvam este assunto. Também a partir

de rodas de conversas com a turma sobre atitudes que possam ter sido tomadas ao

longo do dia, como um momento reflexivo”.

Professor

“Primeiramente sendo exemplo para as crianças, respeitando-

as em suas

singularidades. Depois demonstrando em atitudes práticas no dia-a-dia como

podemos agir com respeito ao próximo, ou a algo. Muitas histórias infantis

também auxiliam o professor a trabalhar esse tema”.

Professor

“A roda de conversa é um bom momento, as atividades em grupo, jogos e outros

momentos lúdicos onde as crianças necessitem compartilhar brinquedos ou outros

objetos”.

Professor

“No dia-a-dia, através do diálogo, da rotina pedagógica, desde da hora de entrada

até o momento da saída. O respeito se dá na forma como se fala com a criança,

como media os conflitos, como acolhe, como dá espaço para protagonizar, como

recepciona suas angústias”.

Fonte: Do autor.

Todos os entrevistados deram vários exemplos de se trabalhar o

respeito na educação infantil, tais como: estabelecimento de regras de

convivência, roda de conversa, histórias infantis, diálogo e o exemplo do

professor para com seus alunos. Acreditamos que o estabelecimento de

regras de convivência possa ser de grande valia se combinadas junto com

as crianças e não impostas pelo professor ou professora e acordadas

conforme os acontecimentos.

155

7) Quais as dificuldades que você identifica para fazer esse trabalho

com o respeito na educação infantil?

Quadro 19 - Quais as dificuldades que você identifica para fazer esse trabalho com o

respeito na educação infantil?

Professor

“O egocentrismo”.

Professor

“A concepção intrínseca na criança de como se comportar diante de desafios”.

Professor

“Com os pais, pois eles ainda têm uma visão antiga em relação e a escola e a

educação infantil. Mas estamos melhorando bastante em relação a isso”.

Professor

“Acredito que a falta de formação”.

Professor

“Quando a criança não teve uma orientação em seu ambiente familiar já que por

sua vez a família não demonstra preocupação com valores por serem muito

pequenos”.

Professor

“A principal dificuldade enfrentada é obter o apoio e o reforço positivo para os

valores trabalhados com algumas famílias”.

Professor

“Acredito que a maior dificuldade está quando escola e família “falam línguas

diferentes”.

Professor

“Acredito que a dificuldade maior seja ainda a vivência que a criança traz de casa,

os conceitos que ele já tem e que foram formados por sua família e que nem sempre

estão permeados com valores morais que envolvem o respeito. Mas a escola tem

grande potencial para transformar e construir esses valores na criança”.

Professor

Não respondeu.

Professor

Não respondeu.

Fonte: Do autor.

156

Salientamos que uma professora apenas apontou o egocentrismo

das crianças como uma dificuldade para se trabalhar o respeito com

crianças da Educação Infantil. Cinco professores apontam a influência da

família que pode ensinar/ter valores diferentes dos da escola e uma

professora aponta a falta de formação como um fator que dificulta o

trabalho com o valor respeito.

Agora vamos abordar as sugestões e/ou críticas dos professores e

professoras que fizemos contato em uma segunda etapa, ou seja, depois de

uma semana que mandamos essas questões que acabamos de descrever.

5.7.3 Considerações sobre a Sequência Didática

a partir das avaliações dos professores

- Todos os professores conseguiram entender bem cada atividade e

não teriam dúvidas se fossem aplicar;

- Todos consideram a sequência didática apropriada a crianças de

5 anos;

- Todos disseram que o material é fácil de ser elaborado.

Sugestões de melhoria de cada uma das atividades

a) Semáforo das Emoções: - atividade interessante, mas não usaria

em todos os encontros porque ficaria cansativo para as crianças (2

professores fizeram a mesma observação);

Consideramos de grande valia manter a atividade em todos os encon-

tros, haja vista que é notória a importância da mesma.

157

- atividade proposta corresponde ao tema sentimentos/emoções e não

ao valor respeito (2 professores fizeram a mesma observação);

Após avaliar a explicação dos professores, dada a importância que

tal atividade tem para a autoconsciência e autorregulação, já que para se

ter respeito por si mesmo e pelo o outro, é preciso que o indivíduo reco-

nheça quais são os seus sentimentos e emoções; decidimos manter a ati-

vidade.

b) Jogo dos dilemas: - jogo abstrato demais para a faixa etária de 5

anos;

Considerando essa observação de um dos professores que conta-

tamos, decidimos aplicar em 2 crianças e percebemos que a linguagem

das cartinhas escolhidas precisava ser adaptada para facilitar o entendi-

mento das crianças, o que fizemos e já colocamos na Sequência Didática.

c) Cartaz “O que a nossa turma pensa sobre respeito” (conceitos das

crianças): - não tivemos sugestões.

d) Urna dos sentimentos: - a urna deve ser aberta no encontro se-

guinte, pois normalmente as crianças esquecem a ideia de seus de-

senhos ou colagens (crianças alfabetizadas nesta faixa etária estão

bem raras);

Levando em consideração a sugestão acima, resolvemos fazer a

atividade da urna pedindo para que cada criança faça um desenho, cha-

coalhe-a e mostre os sentimentos que surgiram e depois trabalhar a ex-

pressão de sentimentos, montando o quadro de sentimentos do dia.

- o ideal seria uma urna sobre o valor respeito e não sentimentos;

158

Consideramos importante que a urna seja sobre sentimentos,

pois para se ter respeito é preciso reconhecer quais são os sentimentos e

emoções que mobilizam em cada uma das crianças.

e) “Nosso cartaz sobre respeito” (colagens)

- não tivemos sugestões.

Sugestões de outras atividades

- uso de jogos cooperativos;

Essa sugestão pode ser aproveitada na Sequência Didática.

- leitura do livro “Bom dia todas as cores” da Ruth Rocha, teatri-

nho de fantoches e roda de conversa, pois o livro aborda o respeito frente

aos desejos do camaleão;

Consideramos a sugestão interessante, que poderia ser utilizada

na sequência didática.

- uso de atividades mais físicas e ativas em grupos também pode-

riam ser exploradas, levando as crianças a refletirem sobre suas atitudes

durante a execução das mesmas;

A sugestão acima poderia ser utilizada na sequência didática.

- uso da apresentação de um desenho animado relacionado ao

tema, vídeos na TV ou data-show, fantoches de mãos e músicas para pre-

parar o clima para a atividade;

A sugestão poderia ser utilizada na sequência didática.

159

Outras observações

- todos acham que essa sequência didática seria eficiente para o tra-

balho com a noção respeito;

- uma professora sugeriu que a sequência didática seja aplicada nos

primeiros dias de aula com avaliações pedagógicas periódicas com apoio

nos relatos dos alunos referente ao tema durante o ano;

- nas leituras dos livrinhos, dramatizar usando as próprias crianças

e explorar o uso de músicas (2 professores fizeram a mesma sugestão).

160

161

Considerações Finais

Considerando que os sujeitos para os quais construímos uma se-

quência didática têm cinco anos de idade e para Piaget e Inhelder (2018

[1968]) estão no período pré-operatório, fase característica do pensamento

intuitivo, sendo que suas ações são comandadas pelo egocentrismo, o de-

senvolvimento moral ainda é permeado pela heteronomia. Assim, acredi-

tamos que devem ser trabalhadas as condições que auxiliem em sua cons-

trução, bem como o ambiente sociomoral que deve ser cooperativo já na

Educação Infantil, pois é a partir das relações de cooperação que a criança

constitui sua moralidade autônoma.

O estudo indica que para o desenvolvimento do valor respeito é

fundamental o fortalecimento da descentração, que implica na superação

do egocentrismo e o encaminhamento da perspectiva reversível na tomada

de decisões. O egocentrismo significa ausência da consciência de si e au-

sência de objetividade e a presença de obstáculos à coordenação de pontos

de vista e ações diferentes das suas, devido ao fato da criança ainda não

coordenar o seu ponto de vista com o do outro.

Entendemos então, por descentração a superação desse egocen-

trismo que possibilita a tomada de consciência de si; graças ao processo de

socialização que implica em tal superação ao passo que as ações se coorde-

nam dialeticamente, já que vão ao mesmo tempo sendo transformadas em

operações de reversibilidade e reciprocidade interindividual que constitui

a cooperação, processos estes que culminam na descentração e, consequen-

temente, na superação do egocentrismo.

162

Acreditamos que um trabalho que pode ser eficaz na descentração

é o trabalho com valores sociomorais que são aqueles que orientam como

devemos ser e viver, conosco e com os outros e para essa pesquisa, escolhe-

mos o valor respeito cuja primeira tendência é o unilateral que surge nas

relações de coação social, em especial as construídas entre a criança e seus

pais ou com outros adultos significativos para ela. Já, o respeito mútuo

surge da cooperação, que também atua na descentração, valor este que im-

põe apenas a reciprocidade que obriga cada um a se colocar no lugar do

outro.

Vale ressaltar que a moralidade não é coincidente com a estrutura

cognitiva, mas tem nela condição de necessidade, porém não de suficiên-

cia. Em se tratando do desenvolvimento moral, a criança em um primeiro

momento está na anomia, ou seja, ainda não adentrou no universo moral,

depois ela pode ser considerada heterônoma, onde a legitimidade das re-

gras morais é pensada como referência a obediência de uma autoridade e

predominam as relações de coação (moral da obediência). O indivíduo au-

tônomo é aquele capaz de levar em conta a reciprocidade e construir regras

baseadas em princípios universalizáveis e as relações que antes eram unila-

terais são transformadas em respeito mútuo, baseando-se na cooperação e

como já dissemos, na reciprocidade e na justiça.

Na nossa revisão de literatura, estudamos também a Educação In-

fantil no contexto educacional brasileiro e pudemos ver que como nem

sempre tivemos no Brasil uma legislação específica sobre a infância e a edu-

cação das crianças pequenas, por muitos séculos, o acesso à Educação In-

fantil não foi tratado como um direito. Até a Constituição em 1988, a

Educação não era um direito da criança e a partir desse ordenamento jurí-

dico, a pré-escola e a creche passaram a serem reconhecidas como institui-

163

ções educacionais e só com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Naci-

onal, em 1996, que a Educação Infantil passa a ser considerada direito das

crianças de até cinco anos de idade e primeira etapa da educação básica.

Por fim, outro documento aqui analisado foi a BNCC (Base Na-

cional Comum Curricular) que tem uma preocupação com a constituição

de sujeitos de aprendizagem, valorizando-se a identidade cultural, as his-

tórias de vida, as experiências e o convívio como forma de construção de

ideias e valores a respeito de si, dos outros e da natureza. Sem essas pers-

pectivas de desenvolvimento pessoal e coletivo as crianças terão o seu pro-

cesso de formação moral e intelectual prejudicado e com poucas perspec-

tivas de consolidação das noções de respeito e desenvolvimento moral.

Ao observarmos o resultado das avaliações que foram feitas sobre a

sequência didática, percebemos uma contradição quando alguns professo-

res e professoras dizem que a formação moral da criança deve ser papel da

família e depois afirmam que a escola deve atuar nesse processo. Comun-

gamos da ideia de que tanto a família bem como a escola podem e devem

se preocupar com o desenvolvimento moral das crianças.

Outro dado coletado que nos chamou a atenção é o relato de uma

professora de que falta formação continuada para se trabalhar o desenvol-

vimento moral das crianças, uma queixa comum quando conversamos com

profissionais da área da Educação, mas não podemos deixar de relatar que

existem pesquisadores trabalhando nisso, como o GEPPEI (Grupo de Es-

tudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral) que realiza

uma formação com educadores de uma escola da região metropolitana de

São Paulo, como já abordamos no último capítulo.

Trabalhar o valor respeito com crianças da Educação Infantil foi

considerado importante por todos os educadores e educadoras que manti-

vemos contato quando pedimos para que avaliassem a Sequência Didática,

164

o que concordamos pois as crianças de 5 anos, estão ou deveriam estar

passando por um processo de descentração que requer a superação do ego-

centrismo e exige o reconhecimento de seus sentimentos e emoções para

que possa reconhecer ou não os dos coleguinhas, por isso também tivemos

a preocupação de manter na Sequência Didática as atividades que envol-

vem essa temática.

Uma fala que merece atenção é a de um(a) educador(a) que acre-

dita que a dificuldade ao se trabalhar o valor respeito é maior ainda devido

as vivências que a criança traz de casa, os conceitos que a criança já traz de

seu seio familiar e por isso, enfatizamos a importância da escola e da família

trabalharem juntas.

Devemos levar em conta a relevância de se ter nos currículos dos

cursos de Pedagogia, disciplinas que abordem o desenvolvimento moral,

pois percebemos nos contatos com os professores a necessidade de se ter

uma formação inicial na área, além da formação continuada quando o pe-

dagogo já está atuando.

165

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173

Apêndice

Roteiro de avaliação do egocentrismo

História 1

Na classe de Amanda alguns alunos chamam Luciana de “bruxa”,

porque ela vive com os cabelos sujos e embaraçados. O que Amanda deve

fazer?

a) Ajudar a Luciana ensinando-a a se cuidar melhor, pois assim não

será mais alvo de gozações.

b) Ignorar, porque se ela defender Luciana provavelmente os colegas

também implicarão com ela.

c) Conversar com os colegas deixando claro que não se pode

discriminar ninguém dessa forma.

d) Contar para a professora o que estes alunos estão fazendo para

que sejam advertidos.

e) Ignorar, porque Luciana não pode vir para a escola com aquela

aparência.

174

Competência da BNCC

Dimensões/subdimensões

da BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Autoestima

1.Você consegue imaginar

como a Luciana se sentiu

quando falaram dos cabelos

dela?

Empatia e cooperação

Empatia e Cooperação

 Valorização da

diversidade

2.Como você acha que

Luciana deveria se sentir por

ter os cabelos diferentes dos

colegas da turma?

3.O que você acha dos

colegas terem chamado

Luciana de “bruxa”?

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

4.O que você acha que os

colegas pensaram quando

ouviram as piadas sobre o

cabelo da Luciana?

5.E a Amanda? Conseguiu

perceber que a Luciana pode

ter ficado triste com a

situação?

6.Você consegue imaginar

como você ficaria no lugar da

Luciana, ou seja, com seus

colegas rindo do seu cabelo?

 Acolhimento da

perspectiva do outro

7. Você acha que os colegas

da turma da Luciana

perceberam que rir do cabelo

dela e chamá-la de “bruxa”

pode ter a deixado magoada?

 Diálogo e Cooperação

8. Você acha que a Amanda

deveria conversar com os

colegas da sala em relação ao

comportamento deles com

Luciana?

175

História 2

João contou a Mateus um segredo e pediu para ele não contar

para ninguém. Porém, Mateus contou para três amigos. Você acha que

Mateus deveria ter

a) Não deveria ter contado para que o amigo não brigue.

b) Guardado segredo para que os outros não contem.

c) Guardado segredo porque o amigo confiou nele.

d) Contado mesmo porque todos ficariam sabendo mesmo.

e) Contado porque os outros também eram amigos e deveriam

saber.

176

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões

da BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Autoconfiança

 Equilíbrio

Emocional

 Acolhimento da

perspectiva do outro

1.Você consegue imaginar

como João ficou quando

Mateus contou seu segredo

para as outras crianças?

 Atenção plena e

capacidade de

reflexão

2.O que você acha que João

deveria fazer depois que

todo mundo da escola ficou

sabendo do seu segredo?

Empatia e

cooperação

Empatia

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

3. Você acha que Mateus

sabia que João ficaria

chateado por conta de ele ter

espalhado o seu segredo?

4.Você acha que os colegas

de Mateus perceberam que

João deve ter ficado

magoado com o fato do

Mateus contar o segredo do

amigo?

 Diálogo e

convivência

5.Você acha que João

deveria conversar com

Mateus sobre o fato dele ter

contado o seu segredo?

177

História 3

A mãe de Gabriel pediu algumas vezes que ele separasse quais

brinquedos poderia doar, mas ele acabou se esquecendo. Então,

enquanto ele estava na escola, ela doou alguns brinquedos que ele não

brincava mais sem a permissão dele, e isso o deixou triste. A mãe de

Gabriel deveria ter

a) Doado porque ela tinha pedido para que ele separasse os

brinquedos, mas ele não obedeceu.

b) Separado os brinquedos junto com o filho, pois o ensinaria a ser

generoso com os pobres.

c) Doado porque ele não brincava com os brinquedos que ficavam

largados ocupando espaço.

178

d) Separado os brinquedos, mostrado ao filho e, como eram dele,

ele decidiria o que doar.

e) Mostrado ao filho os brinquedos que iria doar, pois com esta

atitude ele não brigaria com ela.

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões da

BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Atenção plena e

capacidade de

reflexão

 Equilíbrio

Emocional

1.O que você acha que Gabriel

sentiu e pensou ao ver que sua mãe

doou seus brinquedos sem a sua

permissão?

Empatia e cooperação

Empatia

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

 Acolhimento da

perspectiva do outro

2.Você acha que a mãe de Gabriel

pensou que ele poderia ter ficado

chateado pelo fato dela ter doado

os brinquedos sem a sua permissão?

 Diálogo e cooperação

3.Como você acha que Gabriel

deveria conversar com a sua mãe

sobre o fato dela ter doado seus

brinquedos?

179

História 4

Junior estava na fila do refeitório e Bruno cortou a fila na frente

dele, sem que ele percebesse. Betina, amiga de Junior e de Bruno, viu o

que aconteceu. O que ela deveria fazer?

a) Ela deveria ter contado porque é amiga de Junior.

b) Ela deveria ter contado porque foi errado furar fila.

c) Ela deveria ter falado para o Bruno respeitar.

d) Ela não deveria ter falado nada porque iria ficar com medo da

reação de Junior.

e) Ela não deveria ter falado nada porque não era problema dela.

180

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões da

BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Autoconsciência

1.O que Junior pensou quando

Bruno cortou a fila?

2.O que Betina pensou quando

viu que Bruno cortou a frente de

Junior na fila sendo que ela é

amiga dos dois?

3.Será que foi difícil para a Betina

decidir o que deveria fazer?

 Equilíbrio emocional

4.O que Junior sentiu quando

Bruno cortou a sua frente na fila?

5.O que Betina sentiu quando viu

Bruno cortando a fila do

refeitório?

Empatia e cooperação

Empatia

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

6.Você acha que Bruno pensou

que Junior pode ter ficado

chateado quando ele “furou” a

fila?

7.Você acha que a Betina

conseguiu perceber que Junior

ficou chateado com a atitude de

Bruno?

 Acolhimento da

perspectiva do outro

8.Você consegue imaginar como

Junior ficou quando Bruno

entrou na sua frente na fila?

9.O que você acha do que o

Bruno fez?

Diálogo e cooperação

 Mediação de conflitos

 Diálogo e

convivência

10.Se você estivesse no lugar de

Betina, como resolveria a situação

entre Junior e Bruno?

11.Você acha que Betina deveria

tentar conversar com os dois

amigos sobre a situação?

181

História 5

Otávio é um menino muito quieto que não fala com ninguém. A

professora sempre diz que ele é um pouco diferente dos outros e que

precisamos ter paciência com ele. Um dia Ana resolve zoar Otávio

dizendo que ele não tem língua. Ele fica muito triste. O que Ana fez foi:

a) Tudo bem porque ela não liga para o que o Otávio sente.

b) Tudo bem porque a professora não viu.

c) Está errado porque ele era forte e poderia ter batido nela.

d) Está errado porque a professora poderia brigar.

e) Está errado porque ela deveria respeitar o amigo.

182

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões da

BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Autoconsciência

 Autoestima

 Equilíbrio emocional

1.O que Otávio pensou quando

Ana disse que ele não tem língua?

2.Como você acha que Otávio

ficou se sentindo quando Ana disse

que ele não tem língua?

Empatia e cooperação

Empatia

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

3.Você acha que Ana pensou que

Otávio pode ter ficado chateado

com o comentário dela?

5.Você acha que a professora

consegue perceber que Otávio fica

chateado quando ela comenta que

ele é diferente dos outros?

 Acolhimento da

perspectiva do outro

6.O que você acha do que Ana fez?

Diálogo e cooperação

 Mediação de

conflitos

 Diálogo e

convivência

7.Se você estivesse no lugar da

professora, como resolveria a

situação entre Ana e Otávio?

8.Você acha que Ana deveria

tentar conversar com Otávio para

se desculpar do que ela falou dele?

Fonte: Do autor.

183

Ilustrador: Guilherme Nascimento Villa

184

Encarte

Sequência Didática

Figura 1

Fonte: https://www.mestredosaber.com.br/wp-content/uploads/Infantil-1.jpg

185

1º momento: Apresentação do projeto que será realizado. Logo

depois, pedir que cada criança faça seu autorretrato, ou seja, que elas se

desenhem em folhas sulfites que serão coladas em papel cartão,

posteriormente, junto com elas. O desenho será colado nos prendedores

de roupa para facilitar a identificação de cada um deles no “Semáforo das

Emoções”. Depois de terminados os desenhos, pedir que cada um fale seu

nome e mostre aos coleguinhas o seu autorretrato. Observar as relações de

respeito no momento em que o colega fala e apresenta o seu desenho.

2º momento: Mostrar para as crianças o “Semáforo das Emoções”

e trabalhar com elas o conceito, para que serve, o significado de cada cor

no Código de Trânsito e para nós na atividade, já que cada cor representa

uma emoção diferente (o vermelho seria bravo, o amarelo triste e por fim,

a cor verde representa a alegria). Explicar para a turma de que algumas

pessoas não chamam de semáforo, mas sim de farol, sinaleiro, sinal etc.

Conversar com as crianças de que todos nós temos emoções, que

são sentimentos que podem ser bons ou ruins e podem até nos gerar

1º e 2º Encontro: “Conhecendo o grupo e o semáforo das emoções”

Objetivo: Autorretrato e o início da atividade “Semáforo das Emoções” que estará

presente em todos os encontros.

Materiais: - “Semáforo das Emoções” feito em papel cartão

- 1 prendedor de roupa para cada criança que será colado nele o autorretrato de cada

criança (realizado por elas) e o nome delas a fim de facilitar a identificação deles;

- 1 Folha 1 (em anexo) para cada criança e lápis de cor.

- Caneta de retroprojetor

- Livro: “Pinote, o fracote e Janjão, o fortão” – Fernanda Lopes de Almeida (Atividade-

extra)

186

sensações físicas, por exemplo: quando estamos com medo, o nosso corpo

treme ou até mesmo começamos a chorar. Mas também existem

sentimentos bons, como ganhar um presente que tanto queria e chorar de

alegria, ou seja, é preciso mostrar que as emoções são boas ou ruins e que

isso varia conforme a situação.

Combinar com eles de que esta atividade será utilizada em todos

os nossos encontros e que antes de começar as atividades cada um deverá

colocar seu prendedor na cor correspondente à como está se sentindo

naquele dia e que conversaremos um pouco sobre como estão se sentindo,

caso se sintam à vontade para tanto.

Figura 2

Fonte: Do autor.

187

3º momento: Entregar para as crianças a folha 1 (em anexo) e pedir

que eles desenhem as expressões que a gente sente para cada uma das

situações apresentadas e após isso conversar mais um pouco sobre as nossas

emoções e sentimentos e também a importância de se respeitar os colegas

justamente porque eles também têm emoções e sentimentos como nós.

4º momento: Pedir às crianças que falem o que acharam das

atividades e se eles sugerem alguma atividade que eles gostam muito de

fazer e que poderia ser utilizada no projeto, se possível for.

Atividade-extra

: Fazer a leitura do livro “Pinote, o fracote e

Janjão, o fortão” que conta a história de Pinote, o menino mais fraquinho

da turma, que tenta vencer de todas as formas Janjão que gosta de mandar

e até mesmo judiar dos amigos que ele considera mais fraco e conversar

com as crianças sobre a importância das relações de respeito entre os

colegas de sala.

16 As atividades-extra serão utilizadas na intervenção apenas se sobrar tempo nos encontros.

188

FOLHA 1

Vamos brincar de desenhar como a gente se sente em cada uma das

situações que já aconteceram ou podem acontecer ainda? cada círculo

representa o nosso rosto e nele devemos desenhar a nossa expressão.

189

1º momento: Atividade “Semáforo das Emoções”.

2º momento: Dizer para as crianças que serão lidas algumas

cartinhas que possuem algumas situações (dilemas morais), que envolvem

respeito, e que elas devem opinar sobre o que fariam diante do que foi lido.

O jogo a ser utilizado foi elaborado por Viviani Zumpano e se chama “O

Jogo dos dilemas” que contém 40 cartas (serão selecionadas apenas 3 que

foram adaptadas e que envolvem o valor respeito) com situações que

objetivam fazer a criança refletir, questionar e discutir sobre o que fazer

para resolver o dilema contido na carta.

Por se tratar de crianças da Educação Infantil, usaremos apenas a

técnica de clarificação de valores, que consiste em propiciar condições para

que elas deixem vir à tona os valores que estão por trás de suas decisões e

que para tanto, é necessário nos certificarmos de que elas realmente

entenderam a história, o problema a ser resolvido, fazer o levantamento de

hipóteses para a solução do dilema e dar oportunidade para todos falarem,

mas deixar claro que embora seja interessante ouvir a opinião de cada um

deles, ninguém é obrigado se não se sentir à vontade. Com o objetivo de

trabalhar também a afetividade e a empatia, questioná-los sempre que

3º e 4º Encontro: “O que estou sentindo e pensando como os meus coleguinhas se

sentem”

Objetivo: trabalhar a descentração e a afetividade.

Materiais: - Histórias adaptadas do jogo: “O jogo dos dilemas –

40 cartas para

trabalhar valores éticos com as crianças” da autora Viviani Zumpano

- 1 folha 2 (em anexo) para cada criança e material para desenho: lápis de cor, giz de

cera, lápis preto etc.

190

possível: “e se fosse o seu coleguinha ou uma pessoa muito próxima

passando por essa situação, o que você faria? ”.

Dilemas adaptados:

1. Você está na fila da lanchonete da escola esperando a sua vez

para comprar um lanche. A fila está longa, há muitas pessoas na sua frente

e atrás de você. Faltam menos de cinco minutos para tocar o sinal de tér-

mino do recreio. Um colega que está bem no começo da fila chama você

para ocupar o lugar à frente dele. Ao ouvir o convite, você...

2. Em uma brincadeira, você nota que as calças do seu colega ras-

garam e ele não percebeu. Sua atitude nessa hora é...

3. Você é um colecionador de figurinhas. Um dos seus colegas lhe

oferece uma coleção rara de figurinhas que você não teria condições de

comprar, mas, em troca, ele pede que você pare de conversar com um dos

seus melhores amigos. A sua decisão nesse momento é...

3º momento: Pedir para que as crianças desenharem as situações

dos dilemas discutidos que elas mais gostaram. Após o desenho, permitir

que as crianças que se sintam à vontade para tanto, contem-nos o que quis

representar através do desenho e por que foi aquele dilema que mais

chamou sua atenção.

191

FOLHA 2

Agora é a vez de cada um desenhar uma situação que acabamos de discutir que

mais gostou. depois teremos a oportunidade de conversar sobre elas, se quiserem.

192

5º e 6º Encontro: “O reizinho e ele mesmo” e “O que a nossa turma pensa sobre

respeito”

Objetivo: estimular as crianças para a reflexão de como o outro se sente quando é

maltratado, percepção e valorização dos sentimentos dos coleguinhas e a afetividade,

além de trabalhar o conceito do valor respeito de cada criança envolvida na pesquisa.

Materiais: - livro: “O reizinho e ele mesmo” – Luciene Regina Paulino Tognetta

- Cartolinas

- Canetinhas hidrocor

1º momento: Atividade “Semáforo das Emoções”.

2º momento: Ler para as crianças o livro “O reizinho e ele mesmo”

que é a história de um reizinho que achava ser poderoso e que mandava

em todo mundo, mas descobriu que nem mesmo nele ele mandava, porque

nem se conhecia de verdade, não sabia quem era, do que gostava ou quais

os sentimentos ele tinha quando as situações aconteciam.

Perguntar às crianças o que elas acharam da história e trabalhar os

seguintes questionamentos com eles:

- Na historinha que acabamos de ouvir, ouvimos várias vezes “ser

rei” e “ser súdito”. O rei é aquele que manda e o súdito é aquele que

obedece às ordens do rei. A ideia é que a gente converse e pense um

pouquinho nas nossas vidas. A primeira pergunta é: “vocês já se sentiram

reizinhos, querendo mandar nos outros, alguma vez? Como foi?

- Já se sentiram “súditos” algum dia, tendo alguém mandado vocês

calarem a boca, xingado vocês? Como foi?

- O que vocês pensam da atitude do reizinho no começo do livro

de achar que mandava em todo mundo e que podia fazer o que quisesse

193

com as pessoas? É uma atitude correta? Agindo assim ele respeitava as

outras pessoas?

3º momento: Pedir para as crianças falarem o que elas entendem

pela palavra “respeito” e conforme eles vão falando, a pesquisadora escreve

em um cartaz o que disseram, colocando entre aspas para

enfatizar/valorizar a fala deles e o nome de cada um que falou entre

parênteses. Observar se um coleguinha respeita enquanto o outro fala,

aguarda a sua vez de falar etc., pois os dados observados durante essa

atividade: “O que a nossa turma pensa sobre respeito”, podem ser

utilizados para a continuidade da intervenção e até mesmo no

desenvolvimento da própria atividade aqui sugerida.

7º e 8º Encontro: “Reconhecendo nossas emoções e o que é empatia”

Objetivo: trabalhar a descentração, a afetividade e o reconhecimento das próprias

emoções.

Materiais: - livro: “O monstro das cores” – Anna Llenas

- Personagens do livro “O monstro das cores” confeccionados em EVA

- 1 Urna que fará parte da atividade “Urna dos sentimentos”

1º momento: Atividade: “Semáforo das Emoções”.

2º momento: Mostrar para as crianças os personagens do livro “O

Monstro das Cores” e explicar que cada um deles representa uma emoção,

o verde por exemplo, representa a alegria; o preto (medo); o azul (tristeza);

o vermelho (raiva) e o colorido, assim como na história, um personagens

confuso em relação aos seus sentimentos.

194

Figura 3

Fonte: Do autor.

Ler para as crianças o livro que conta a história do monstro das

cores que não sabendo muito bem o que se passa com ele, fez uma bagunça

com suas emoções e agora sua tarefa é desembolar tudo e definir o que é a

alegria, a tristeza, a raiva, o medo e a calma. A história será lida e

“dramatizada” com uma criança que queira ajudar, mostrando os monstros

das cores conforme o desenrolar da história.

Ao final, deixar as crianças manipularem os personagens e contar

com qual dos “monstros” eles mais se identificam, se também se sentem

confusos como o monstro em alguns momentos etc. É importante permitir

também que as crianças construam suas próprias histórias com os

personagens.

195

3º momento: Mostrar para a turma a “Urna dos Sentimentos”, que

será utilizada como um espaço para demonstrar os sentimentos através de

desenhos, colagens e/ou de forma escrita, caso haja na sala alguma criança

alfabetizada. Depois chacoalhar a urna e mostrar os sentimentos que

surgiram. Pode-se trabalhar a expressão dos sentimentos e confeccionar um

quadro de sentimentos do dia.

1º momento: Atividades “Semáforo das Emoções”.

2º momento: Contar as histórias para as crianças e questioná-las de

acordo com as questões abaixo para a avaliação do egocentrismo.

História 1

Na classe de Amanda alguns alunos chamam Luciana de “bruxa”,

porque ela vive com os cabelos sujos e embaraçados. O que Amanda deve

fazer?

f) Ajudar a Luciana ensinando-a a se cuidar melhor, pois assim não

será mais alvo de gozações.

g) Ignorar, porque se ela defender Luciana provavelmente os colegas

também implicarão com ela.

h) Conversar com os colegas deixando claro que não se pode discri-

minar ninguém dessa forma.

196

i) Contar para a professora o que estes alunos estão fazendo para

que sejam advertidos.

j) Ignorar, porque Luciana não pode vir para a escola com aquela

aparência.

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões da

BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e autocuidado

 Autoestima

1.Vocês conseguem imaginar como a

Luciana se sentiu quando falaram dos

cabelos dela?

Empatia e cooperação

Empatia e Cooperação

 Valorização da

diversidade

2.Como vocês acham que Luciana deveria

se sentir por ter os cabelos diferentes dos

colegas da turma?

3.O que vocês acham dos colegas terem

chamado Luciana de “bruxa”?

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

4.O que vocês acham que os colegas

pensaram quando ouviram as piadas sobre o

cabelo da Luciana?

5.E a Amanda? Conseguiu perceber que a

Luciana pode ter ficado triste com a

situação?

6.Vocês conseguem imaginar como ficariam

no lugar da Luciana, ou seja, com seus

colegas rindo dos seus cabelos?

 Acolhimento da

perspectiva do outro

7. Vocês acham que os colegas da turma da

Luciana perceberam que rir do cabelo dela e

chamá-la de “bruxa” pode ter a deixado

magoada?

 Diálogo e

Cooperação

8. Vocês acham que a Amanda deveria

conversar com os colegas da sala em relação

ao comportamento deles com Luciana?

197

História 2

A mãe de Gabriel pediu algumas vezes que ele separasse quais

brinquedos poderia doar, mas ele acabou se esquecendo. Então,

enquanto ele estava na escola, ela doou alguns brinquedos que ele não

brincava mais sem a permissão dele, e isso o deixou triste. A mãe de

Gabriel deveria ter

f) Doado porque ela tinha pedido para que ele separasse os brinque-

dos, mas ele não obedeceu.

g) Separado os brinquedos junto com o filho, pois o ensinaria a ser

generoso com os pobres.

h) Doado porque ele não brincava com os brinquedos que ficavam

largados ocupando espaço.

i) Separado os brinquedos, mostrado ao filho e, como eram dele,

ele decidiria o que doar.

j) Mostrado ao filho os brinquedos que iria doar, pois com esta ati-

tude ele não brigaria com ela.

Competência da

BNCC

Dimensões/subdimensões da

BNCC

Tipos de perguntas

Autoconhecimento e

autocuidado

Autoconhecimento e

autocuidado

 Atenção plena e

capacidade de

reflexão

 Equilíbrio

Emocional

1.O que vocês acham que Gabriel

sentiu e pensou ao ver que sua mãe

doou seus brinquedos sem a sua

permissão?

198

Empatia e

cooperação

Empatia

 Alteridade

(reconhecimento do

outro)

 Acolhimento da

perspectiva do outro

2.Vocês acham que a mãe de

Gabriel pensou que ele poderia ter

ficado chateado pelo fato dela ter

doado os brinquedos sem a sua

permissão?

 Diálogo e cooperação

3.Como vocês acham que Gabriel

deveria conversar com a sua mãe

sobre o fato dela ter doado seus

brinquedos?

11º e 12º Encontro: “A empatia e o nosso cartaz sobre respeito”

Objetivo: trabalhar a identificação de situações que envolvem respeito, a importância

do autorrespeito, o conceito de empatia, a aceitação das diferenças e encerramento das

atividades com a turma.

Materiais: - revistas velhas para recorte;

- 1folha de papel pardo;

- Materiais gráficos (tesouras sem

ponta, cola, barbante, lápis de cor, canetinhas

hidrocor, papéis coloridos, barbante etc.);

- 1livro: “Isso se chama empatia” – Nati Alonso e Luciene Tognetta

- 1folha 3 (em anexo) para cada criança e lápis de cor.

- 1livro: “Maria vai com as outras” – Sylvia Orthof

1º momento: Atividades “Semáforo das Emoções”.

2º momento: Dizer para as crianças que será lido para elas um livro

que conta a história de uma centopeia que se sente diferente por não ter o

mesmo número de patas que os demais colegas e que por conta disso,

sentia-se perdida e desanimada. Ao ganhar uma roda, ela percebe que pode

199

se sentir tão bem como os colegas e até rolar. Mas antes da leitura, iremos

apresentar o desenho de uma centopeia (folha 3 em anexo) e pedir que elas

pintem a figura, mas as patas devem ser pintadas na cor preta (o objetivo

é enfatizar que a centopeia é um bichinho de muitas patas e que a da

história se considera “diferente” por ter menos que os colegas).

Na história, a centopeia Bia encontra um amigo que se coloca no

lugar dela e a faz não se sentir mais tão triste como antes e os demais amigos

começam a andar como ela ao ver seu amigo fazendo isso e a deixando

mais feliz. Trabalhar aqui o conceito de empatia abordado no livro, a

aceitação das diferenças, o respeito pelo colega através de questionamentos

como:

- O que vocês acharam do amigo de Bia que resolve andar como ela ao

perceber que ela fica muito triste por não andar como os colegas?

- Vocês ajudariam ou já ajudaram um coleguinha com alguma dificuldade

a se sentir melhor?

- O que mais chamou a atenção de vocês na história que acabamos de

ouvir?

- Como é para vocês perceberem que os amigos são diferentes uns dos

outros?

3º momento: Propor para as crianças a confecção de um cartaz com

a turma toda envolvendo colagens e desenhos sobre situações que

demonstram relações de respeito. A ideia é que eles fiquem à vontade para

criar e trabalhar em grupo, onde será possível também a observação de

como a turma se envolve ou não quando precisa desenvolver uma atividade

em grupo. Em caso de conflitos, a pesquisadora tentará administrar tais

situações de forma que as crianças conversem e resolvam entre si, na

medida do possível.

200

Trabalhar o porquê de cada uma das imagens escolhidas e no que

pensaram quando as escolheram. Ouvir deles o que eles acharam das

atividades propostas e o que mais gostaram.

4º momento: Atividade “Urna dos Sentimentos” e agradecimento

a turma pelos momentos que passamos juntos durante a intervenção.

Atividade-extra: Antes de iniciar a leitura do livro “Maria vai com

as outras” da autora Sylvia Orthof, ouvir das crianças se elas conhecem essa

expressão popular ou se imaginam o que seja uma pessoa “Maria vai com

as outras”. Se as crianças não conhecerem a expressão, explicar que após a

leitura do livro eles poderão entender melhor.

A história do livro tem como personagem central a ovelha Maria

que sempre seguia as outras ovelhas: se o rebanho passava frio, ela também

passava, mesmo detestando essa estação do ano; se todas as ovelhas,

comiam jiló, Maria comia jiló, embora não gostasse nenhum pouco desse

prato etc. Com essa obra literária, é possível trabalhar questões relacionadas

a como cada um se respeita, que cada um tem seus gostos e qualidades e

que não vale a pena fazer tanta coisa contra a própria vontade só para ser

igual às outras pessoas. Será um momento de trabalhar o autorrespeito e

valorizar as potencialidades de cada um, mas ao mesmo demonstrar a

importância do respeito mútuo, que “nasce” das relações de reciprocidade,

ou seja, entre iguais.

201

Anexo

Sinopses dos livros

Sinopse do livro “Pinote, o Fracote e Janjão, o Fortão”

Fernanda Lopes de Almeida

O livro “Pinote, o fracote e Janjão, o fortão” conta a história de Pinote, o

menino mais fraquinho da turma, que tenta vencer de todas as formas

Janjão que gosta de mandar e até mesmo judiar dos amigos que ele

considera mais fraco e também dos animais, ou seja, ele acaba impondo-se

aos colegas pela força, até ser confrontado pelo mais “fracote” e ser vencido

pela inteligência dele.

Sinopse do livro “O Reizinho e Ele Mesmo”

Luciene Regina Paulina Tognetta

“O reizinho e ele mesmo” é a história de um reizinho que achava ser

poderoso e que mandava em todo mundo, mas descobriu que nem mesmo

nele ele mandava, porque nem se conhecia de verdade, não sabia quem era,

do que gostava ou quais os sentimentos ele tinha quando as situações

aconteciam.

202

Sinopse do livro “O Monstro das Cores”

Anna Llenas

No livro “O Monstro das Cores”, cada um deles representa uma emoção,

o verde por exemplo, representa a alegria; o preto (medo); o azul (tristeza);

o vermelho (raiva) e o colorido, um personagem confuso em relação aos

seus sentimentos. Sendo assim, o livro conta a história do monstro das

cores que não sabendo muito bem o que se passa com ele, faz uma bagunça

com suas emoções e agora sua tarefa é desembolar tudo e definir o que é a

alegria, a tristeza, a raiva, o medo e a calma.

Sinopse do livro “Isso se Chama Empatia”

Nati Alonso e Luciene Tognetta

O livro conta a história de uma centopeia que se sente diferente por não

ter o mesmo número de patas que os demais colegas e que por conta disso,

sentia-se perdida e desanimada. Ao ganhar uma roda, ela percebe que pode

se sentir tão bem como os colegas e até rolar. Na história, a centopeia Bia

encontra um amigo que se coloca no lugar dela e a faz não se sentir mais

tão triste como antes e os demais amigos começam a andar como ela ao ver

seu amigo fazendo isso e a deixando mais feliz.

203

Sinopse do livro “Maria vai com as Outras”

Sylvia Orthof

A história do livro tem como personagem central a ovelha Maria que

sempre seguia as outras ovelhas: se o rebanho passava frio, ela também

passava, mesmo detestando essa estação do ano; se todas as ovelhas,

comiam jiló, Maria comia jiló, embora não gostasse nenhum pouco desse

prato etc. Com essa obra literária, é possível trabalhar questões relacionadas

a como cada um se respeita, que cada um tem seus gostos e qualidades e

que não vale a pena fazer tanta coisa contra a própria vontade só para ser

igual às outras pessoas.

Outras Sugestões de Atividades

- jogos cooperativos;

- leitura do livro “Bom dia todas as cores” da Ruth Rocha, teatrinho de

fantoches e roda de conversa, pois o livro aborda o respeito frente aos de-

sejos do camaleão;

- uso de atividades mais físicas e ativas em grupos também poderiam ser

exploradas, levando as crianças a refletirem sobre suas atitudes durante a

execução das mesmas;

- uso da apresentação de um desenho animado relacionado ao tema, vídeos

na TV ou Datashow, fantoches de mãos e músicas para preparar o clima

para a atividade.

204

205

Sobre a Autora

Priscila Caroline Miguel é Mestra em Educação (2021) pela UNESP –

Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília/SP. Graduada em Psicologia

pela UNIMAR – Universidade de Marília (2010). Atuou por 10 anos na

área clínica em consultório particular, quando decidiu se dedicar à vida

acadêmica, com ênfase na Psicologia da Educação. Vinculada desde 2018

ao GEPPEI – Grupo de Estudos e Pesquisa em Psicologia Moral e Educa-

ção Integral da UNESP de Marília/SP, sob a liderança da Profa. Dra. Pa-

trícia Unger Raphael Bataglia.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Pereira Mendes

Diagramação e Capa

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro