Educação profissional no
Brasil do século XXI:
políticas, críticas e perspectivas
vol. 1
José Deribaldo Gomes dos Santos
Domingos Leite Lima Filho
Henrique Tahan Novaes
(Organizadores)
O desemprego estrutural e a gestão
criminosa da pandemia escancararam a
tragédia brasileira. Fome e miséria, queda
na renda familiar, dificuldade de arranjar
emprego mais uma vez fazem parte do
cotidiano bárbaro da classe trabalhadora.
Se é verdade que os sistemas de educação
profissional permitem uma educação de
melhor qualidade para uma parcela da
classe trabalhadora, outra parcela
frequenta escolas públicas de péssima
qualidade, sem condições mínimas para a
realização do trabalho educacional.
Os capítulos deste livro procuram mostrar
as pequenas conquistas, os limites e as
contradições da política de educação
profissional, especialmente nos Estados da
federação brasileira.
Educação profissional no Brasil do século XXI:
políticas, críticas e perspectivas vol. 1
José Deribaldo Gomes dos Santos, Domingos Leite Lima Filho
Henrique Tahan Novaes (Org.)
As reformas educacio-
nais e a reconfiguração
institucional que impac-
tam as instituições de edu-
cação profissional e tecno-
lógica do Brasil, desde
meados dos anos 1990 até
os dias atuais, configuram
um objeto de estudo que
demanda pesquisa e
produção de conhecimen-
to, no qual se inserem
debates e embates episte-
mológicos, pedagógicos,
políticos e sociais.
O livro “Educação
profissional no Brasil do
século XXI: políticas, críti-
cas e perspectivas” trata
diretamente desta temáti-
ca, trazendo contribuições
importantes para a análise
destas políticas educacio-
nais que situam a educa-
ção profissional e tecnoló-
gica em interseção com a
educação básica e o ensino
superior.
Os textos que compõem
a obra são resultantes de
pesquisas que nos mos-
tram que - num país de
dimensões continentais
como o Brasil – a legislação
e as diversas políticas e
programas relativos à edu-
cação profissional produ-
ziram ações e resultados
desiguais nos estados da
federação.
Dessa forma, as pesqui-
sas evidenciam diferencia-
dos processos e correlações
de forças sociais que se esta-
belecem entre a enunciação
das reformas, sua regulação
em forma de lei, a aplicação
da lei em programas gover-
namentais e finalmente a
sua implementação na
situação particular das
realidades concretas dos
estados, municípios e de
suas instituições educacio-
nais, em que ocorrem múlti-
plos processos que podem
envolver, segundo cada
caso específico, singulares
mediações, adesões, resis-
tências, negociações entre
os diferentes sujeitos
sociais/institucionais que
atuam no âmbito local,
regional e nacional.
Boa Leitura!
Domingos Leite Lima Filho
(UTFPR)
José Deribaldo dos Santos
(UECE)
Henrique Tahan Novaes
(UNESP)
(orgs.)
ISBN 978-65-5954-091-4
Educação prossional no
Brasil do século XXI:
políticas, críticas
e perspectivas
vol. 1
Educação profissional no
Brasil do século XXi:
,
.
Marília/Ocina Universitária
Marília/Lutas Anticapital
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
José Deribaldo Gomes dos Santos
Domingos Leite Lima Filho
Henrique Tahan Novaes
(Organizadores)
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Ficha catalográca
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Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2021, Faculdade de Filosoa e Ciências
E24 Educação prossional no Brasil do século XXI : políticas, críticas e perspectivas : vol. 1 / José
Deribaldo Gomes dos Santos, Domingos Leite Lima Filho, Henrique Tahan Novaes
(organizadores). – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.
272 p. : il.
Coeditora: Lutas Anticapital
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-091-4 (v. 1) (Impresso)
ISBN 978-65-5954-092-1 (v. 1) (Digital)
DOI https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1
1. Ensino prossional – Brasil – Séc. XXI. 2. Ensino técnico. 3. Educação e Estado. 4.
Mercado de trabalho. 5. Capitalismo. I. Santos, José Deribaldo Gomes dos. II. Lima Filho,
Domingos Leite. III. Novaes, Henrique Tahan.
CDD 373.240981
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli Conselho
Editorial
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Adrián Oscar Dongo Montoya
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Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Parecerista
Prof. Dr. Marcos Vinicius Francisco
Docente do Departamento de Ciências do Movimento
Humano e do Programa de Pós-Graduação em Educação
da Universidade Estadual de Maringá, Campus
Regional do Vale do Ivaí (UEM/CRV).
Editora LUTAS ANTICAPITAL
Editor: Julio Okumura
Conselho Editorial:
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Argentina), Bruna Vasconcellos (UFABC), Candido
Giraldez Vieitez (UNESP), Dario Azzellini (Cornell
University – Estados Unidos), Édi Benini (UFT),
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Henrique Tahan Novaes (UNESP), Julio Cesar
Torres (UNESP), Lais Fraga (UNICAMP), Mariana
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(UFRPE), Neusa Maria Dal Ri (UNESP), Paulo
Alves de Lima Filho (FATEC), Renato Dagnino
(UNICAMP), Rogério Fernandes Macedo (UFVJM),
Tania Brabo (UNESP).
Editora Lutas anticapital
Marília –SP
edlutasanticapital@gmail.com
www.lutasanticapital.com.br
S
prEfácio
Marcos Vinicius Francisco --------------------------------------------------------- 7
aprEsEntação
José Deribaldo Gomes dos Santos, Domingos Leite Lima Filho e
Henrique Tahan Novaes ----------------------------------------------------------- 13
partE i
E
1. Prossionalização e escola capitalista: formação para a adaptação
José Deribaldo Gomes dos Santos (UECE) e
Gorete Amorim (UFAL) ----------------------------------------------------------- 19
2. Trabalho, educação e tecnologia: apropriações conceituais sobre a tecnologia
no campo trabalho e educação brasileiro
Nilo Silva Pereira Netto (Doutorando UTFPR) e
Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) ------------------------------------------- 57
3. Formação humana integral: logros e percalços do Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio
Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) ------------------------------------------- 75
6 |
4. A formação prossional do trabalhador cortador de cana no contexto da
mecanização: perspectivas de qualicação para o trabalhador alagoano
Jane Marinho da Silva (UFAL) -------------------------------------------------- 113
partE ii
A
:
5. Expansão precarizada do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza (CEETEPS) nos anos 2000
Henrique Tahan Novaes (UNESP) e
Bruno Michel da Costa Mercurio (Mestrando Educação FFC UNESP) ----- 143
6. Estudantes do ensino médio integrado do Instituto Federal de São Paulo:
entre a política e o efetivo atendimento
Cíntia Magno Brazorotto (IFSP) ------------------------------------------------- 169
7. Síntese da educação prossional no estado do Ceará (2008-2018): um
balanço das escolas estaduais de educação prossional (EEEPS)
José Deribaldo Gomes dos Santos (UECE),
Ellen Cristine dos Santos Ribeiro (Doutoranda UECE) e
Webster Guerreiro Belmino (Doutor.; Prof. Educ. Prossional Ceará) -------- 193
8. A educação prossional no Piauí frente aos limites absolutos do capital
Maria Escolástica de Moura Santos (UFPI) e
Jullyane Frazão Santana (Fac. do Baixo Paraíba) ------------------------------ 221
9. A formação integrada e sua construção no Instituto Federal de Goiás (IFG):
resistir, socializar e ampliar
Lorenna Silva Oliveira Costa (IFG), Mad´AnaDesirée Ribeiro de Castro (IFG),
Sebastião Cláudio Barbosa (IFG) ------------------------------------------------- 247
| 7
P
O livro Educação prossional no Brasil do século XXI:
políticas, críticas e perspectivas, organizado pelos pesquisadores
Deribaldo dos Santos, Domingos Lima Filho e Henrique Tahan Novaes,
nasceu da parceria rmada entre o Grupo de Pesquisa Organizações e
Democracia (GPOD) da FFC/ UNESP, campus de Marília, com o Grupo
Trabalho, Educação, Estética e Sociedade (GPTRESS) da Faculdade de
Educação, Ciências e Letras do Sertão Central, da Universidade Estadual
do Ceará (FECLESC – UECE).
O material traz excelentes contribuições para o campo das
políticas educacionais em intersecção com a educação prossional, além de
explicitar consistentes análises sobre a expansão das redes estaduais e federal
de educação prossional. Nesta esteira, o material está organizado em duas
partes, sendo a primeira composta por quatro capítulos, e a segunda por
outros cinco textos.
Os/As autores/as dos capítulos são de diferentes universidades
brasileiras, a exemplo da Universidade Estadual do Ceará (UECE),
Universidade Federal de Alagoas (UFAL), Universidade Federal do Piauí
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p7-12
8 |
(UFPI), Faculdade do Baixo Paraíba, Universidade Tecnológica Federal do
Paraná (UTFPR), Universidade Estadual Paulista (UNESP) e Instituto
Federal de São Paulo (IFSP), ou seja, agrega pesquisadores/as de quatro
regiões do país, aspecto que merece enaltecimento.
No capítulo 1, intitulado, “Prossionalização e escola capitalista:
formação para a adaptação”, Deribaldo Santos (UECE) e Gorete Amorim
(UFAL) explicitam o modelo de formação ofertada pelo Estado, quando
se pensa na educação destinada aos/às trabalhadores/as e seus/suas lhos/
as. Ou seja, uma educação pautada nos interesses e demandas do capital.
Citam como exemplo, “a concepção de educação integrada, que impregna
a mais recente reforma do Ensino Médio, ou seja, a integração da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) à educação prossional” (p. 8).
Assim, dialeticamente, desenvolveram o capítulo em três momentos.
Partem dos complexos sociais educação, especialização e reprodução
humana; adentram a temática da precarização prossionalizante no atual
modelo de organização social, demarcando contraposição por meio da
concepção marxiana de omnilateralidade, ao situar a formação humana
como princípio educativo e o princípio educativo da formação humana.
Finalizam, reforçando o antagonismo entre formação para a adaptação e
formação humana.
O segundo capítulo, produzido por Nilo Silva Pereira Netto
(UTFPR) e Domingos Leite Lima Filho (UTFPR), “Trabalho, educação e
tecnologia: apropriações conceituais sobre a tecnologia no campo trabalho
e educação brasileiro”, decorrente de uma pesquisa de doutorado, em
andamento, traz contribuições teóricas acerca das diferentes apropriações
e usos do conceito de tecnologia no contexto nacional, com destaque para
as interlocuções com a educação.
Por meio do terceiro capítulo, “Formação humana integral: logros
e percalços do Pacto Nacional pelo fortalecimento do Ensino Médio”,
Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) aponta os desaos para o ensino
médio no contexto brasileiro, em articulação com o Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio (PNFEM). Posteriormente, procede pela
síntese de constituição do PNFEM e suas repercussões nas escolas do estado
do Paraná, ao proceder pela caracterização das instituições educacionais
e dos/as prossionais entrevistados/as, bem como suas percepções acerca
deste processo.
| 9
No quarto capítulo “A formação prossional do trabalhador
cortador de cana no contexto da mecanização: perspectivas de qualicação
para o trabalhador alagoano”, Jane Marinho da Silva (UFAL) analisou “as
condições de trabalho dos cortadores de cana no contexto da mecanização,
expondo o processo de exploração da força de trabalho no setor canavieiro”
(p. 89). Além disso, traçou o perl escolar dos/as trabalhadores/as deste
setor e o quanto são obliteradas as possibilidades de melhoria da qualidade
de vida via mecanização e qualicação, sobretudo diante do aumento da
superexploração das condições de trabalho.
Na segunda parte do livro, por meio do quinto capítulo,
“Expansão precarizada do Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza (CEETEPS) nos anos 2000”, Henrique Tahan Novaes (UNESP)
e Bruno Michel da Costa Mercurio (UNESP) revelam que esse processo
de expansão se deu em articulação “com Institutos, ONGs e Fundações,
em geral como braços do capital ou das associações do capital, verdadeira
sociedade “civil” no Brasil, na articulação, concepção e avaliação das
políticas educacionais” (p. 129). Em oposição a essa lógica, intensicada
nas últimas décadas, os autores defendem a necessidade de se “transformar
a educação em educação para além do capital, com fundos públicos
e controle dos seus ns pela classe trabalhadora”; que a educação tenha
ligação com a realidade experienciada pelos/as alunos/as, a m de que
possam compreendê-la para, posteriormente, transformá-la; “a vivência de
relações sociais democráticas na escola (gestão coletiva, democrática, etc.)” e
a superação dos processos de ensino e aprendizagem baseados num modelo
que corrobora a materialização do “professor disciplinar, individualizado,
alienado e explorado pelo Estado” (p. 131).
Cíntia Magno Brazorotto (IFSP), no capítulo “Estudantes
do ensino médio integrado do Instituto Federal de São Paulo: entre a
política e o efetivo atendimento”, decorrente de tese doutoral, identicou
e analisou as características socioeconômicas dos estudantes do ensino
médio integrado ao técnico prossionalizante (EMI) no Instituto Federal
de Educação, Ciência e Tecnologia de São Paulo (IFSP). Concluiu que se
faz urgente aprimorar as políticas de expansão do ensino médio integrado,
com vistas a se atingir a educação pública de qualidade para um maior
quantitativo de jovens das camadas populares.
10 |
O sétimo texto do livro, “Síntese da educação prossional no
estado do Ceará (2008-2018): um balanço das escolas estaduais de educação
prossional (EEEPS)”, elaborado por José Deribaldo Gomes dos Santos
(UECE), Ellen Cristine dos Santos Ribeiro (UECE) e Webster Guerreiro
Belmino (Prof. Educ. Prossional Ceará), faz a denúncia de que as EEEPs
corroboram a ordem estabelecida. No âmbito da aparência contemplam
as famílias trabalhadoras, conforme o discurso governamental, por serem
responsáveis pela formação de seus/suas lhos/as via educação integral;
todavia, na essência, atendem aos interesses do mercado de trabalho
capitalista, ao preparar mão de obra barata, dócil e alinhada às necessidades
da classe empresarial.
No penúltimo capítulo, “A educação prossional no Piauí frente
aos limites absolutos do capital”, Maria Escolástica de Moura Santos
(UFPI) e Jullyane Frazão Santana (Fac. do Baixo Paraíba) resgatam aspectos
concernentes à crise estrutural do capital, os quais vieram à tona na década
de 1970, agravados ano após ano. As pesquisadoras identicaram que,
no Piauí, a expansão da educação técnica prossional também segue as
tendências do restante do país, ou seja, consolidou-se o discurso falacioso
da inserção do jovem no mercado de trabalho e que diante do cenário de
crise o empreendedorismo é visto como (pseudo)possibilidade de superação
da atual condição social e econômica vivenciada.
No último texto do livro, porém não menos importante, “A
formação integrada e sua construção no Instituto Federal de Goiás
(IFG): resistir, socializar e ampliar”, Lorenna Silva Oliveira Costa (IFG),
Mad´Ana Desirée Ribeiro de Castro (IFG) e Sebastião Cláudio Barbosa
(IFG) discutiram elementos presentes na “disputa de projetos educativos
no âmbito da Educação Prossional em Goiás na atualidade” (p. 203),
além de apresentarem possibilidades emancipatórias e ético políticas de
formação integrada omnilateral”.
Ou seja, o livro é um convite para se compreender elementos
do capitalismo brasileiro, de matriz dependente e com baixa expressão na
nova divisão internacional do trabalho. Há um processo de intensicação
das políticas neoliberais e conservadoras, quando se pensa na educação
pública, conhece-las é um caminho pra se pensar em estratégias contra-
hegemônicas a m de se combater a mercantilização da educação e seu
desmonte, com foco para a educação prossional, objeto deste belo livro.
| 11
Além disso, considero oportuno registrar a consistência epistemológica e
ontológica presente na obra. Parabéns aos/as envolvidos/as!
Ivaiporã-PR, fevereiro de 2021
Marcos Vinicius Francisco
Universidade Estadual de Maringá, Campus Regional do Vale do Ivaí (UEM/CRV
Docente do Departamento de Ciências do Movimento Humano e do Programa de
Pós-Graduação em Educação.
| 13
A
O Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia (GPOD)
da FFC-UNESP Marília estabeleceu em março de 2018 uma parceria
com o Grupo Trabalho, Educação, Estética e Sociedade (GPTRESS)
da Faculdade de Educação, Ciências e Letras do Sertão Central, da
Universidade Estadual do Ceará (FECLESC - UECE) para pesquisar a
educação prossional no Brasil.
Foram realizadas reuniões presenciais, reuniões virtuais,
debates, bancas de defesa de doutorado, palestras e minicursos. Parte
das ações planejadas foram interrompidas em função da COVID-19.
Em agosto de 2019 surgiu a ideia de socializar os frutos parciais de
nossa parceria e ao mesmo tempo de convidar pesquisadores que são
referência nessa área. Diante desse enorme desao, resolvemos convidar
o Prof. Dr. Domingos Leite Lima Filho (UTFPR) para nos ajudar a
organizar esta coletânea.
O eixo norteador desta primeira fase da pesquisa foi a expansão
da rede federal e estadual de educação prossional a partir do Decreto de
5.154/2004. Esse decreto do 1º Governo Lula da Silva levou a criação de
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p13-16
14 |
inúmeras políticas educacionais de expansão das redes estaduais, federais
baseadas na integração do ensino médio com o técnico, ou simplesmente
na expansão do entendido ensino técnico, com resultados ainda não
plenamente avaliados. As positividades do decreto, contradições e limites
do mesmo ainda merecem uma melhor avaliação por parte da academia.
Os estudos realizados em geral analisam a concepção de educação
prossional do decreto, o contexto político, a correlação de forças
naquele momento, e comparações com o decreto de 1997 (Fernando
Henrique Cardoso).
São poucos os estudos sobre a implementação desta política
nos estados da federação. Menos raros são os estudos sobre a criação do
Instituto Federal em 2008, mas ainda sem apreender o sentido da criação
dessa rede federal que, ao mesmo tempo que se apresenta como novidade,
traz em si marcas de continuidade histórica, uma vez que os institutos são
criados a partir da transformação dos antigos CEFETs e Escolas técnicas
e agrotécnicas, instituições originárias das Escolas de Aprendizes Artíces,
criadas ainda no início do século XX.
Se tudo correr bem, no volume 2 iremos trazer mais resultados
das nossas pesquisas e novamente convidar outros pesquisadores para
socializar estudos sobre outras redes de educação prossional estadual e
outras experiências dos Institutos Federais.
Ao que tudo indica, o capitalismo brasileiro, de matriz
dependente e associada, tem encontrado resultados modestos na nova
divisão internacional do trabalho. Países dos BRICS
1
como China e
Índia despontam como novas potências, enquanto que a burguesia
brasileira optou mais uma vez por se tornar protetorado dos EUA.
Esse tipo de inserção incide diretamente na educação prossional,
principalmente à medida que o país passa por uma reversão neocolonial
da sua economia.
“O BRICS é o agrupamento formado por cinco grandes países emergentes – Brasil, Rússia, Índia, China e
África do Sul – que, juntos, representam cerca de 42% da população, 23% do PIB, 30% do território e 18% do
comércio mundial. O acrônimo BRIC foi cunhado em 2001 pelo banco de investimentos Goldman Sachs, para
indicar as potências emergentes que formariam, com os Estados Unidos, as cinco maiores economias do mundo
no século XXI. Em 2006, os países do BRIC deram início ao diálogo que, desde 2009, tem lugar nos encontros
anuais de chefes de Estado e de Governo. Em 2011, com o ingresso da África do Sul, o BRICS alcançou
sua composição denitiva, incorporando um país do continente africano.” (Disponível em: http://brics2019.
itamaraty.gov.br/sobre-o-brics/o-que-e-o-brics, acesso efetuado em 01/08/2020).
| 15
Ademais, com o avanço da extrema direita por via do
sufrágio eleitoral em diversos países do mundo e por conseguinte o
aprofundamento das políticas ultraneoliberais, a educação pública,
destacadamente a prossionalizante, passa por uma nova onda de
mercantilização e desmonte.
É verdade que as redes estaduais de educação prossional se
encontram melhor posicionadas na hierarquia da educação estadual
pública, pois possuem melhores laboratórios, vestibulinhos, redes de
internet, infraestrutura em geral. Governantes usam estas escolas modelo
como vitrine para se eleger e para mostrar que a educação pública pode
oferecer o reino místico da inclusão social via aparato educativo.
As pesquisas socializadas neste livro nos mostram que - num
país de dimensões continentais como o Brasil – a legislação e as diversas
políticas e programas relativos à educação profissional produziram
ações e resultados desiguais nos estados da federação. Dessa forma, as
pesquisas evidenciam diferenciados processos e correlações de forças
sociais que se estabelecem entre a enunciação das reformas, sua regulação
em forma de lei, a aplicação da lei em programas governamentais e
finalmente a sua implementação na situação particular das realidades
concretas dos estados, municípios e de suas instituições educacionais,
em que ocorrem múltiplos processos que podem envolver, segundo
cada caso específico, singulares mediações, adesões, resistências,
negociações entre os diferentes sujeitos sociais/institucionais que
atuam no âmbito local, regional e nacional. Mostram também que
as redes públicas de educação profissional e IFs são avaliados como
acima da média, mas são permeadas pela a) a precarização do trabalho
docente, b) formas camufladas ou explícitas de difusão do ideário
liberal baseadas no empreendedorismo individual ou empresarial; c)
ofensiva das Fundações, Institutos e ONGs – como braços de grandes
empresas - que atuam na formulação, implementação e avaliação
dessas políticas educacionais.
O livro chama-se “Educação prossional no Brasil do século
XXI: políticas, críticas e perspectivas - vol. 1”. Ele foi dividido em duas
partes e conta com 9 capítulos. A primeira parte foi intitulada “Educação
prossional e políticas educacionais” e a Parte II “A expansão das redes
estaduais e federal de educação prossional: críticas e perspectivas”.
16 |
Esperamos que o leitor tenha o mesmo prazer que nós tivemos ao
organizar, ler os diversos capítulos e contribuir com sua socialização
mediante a publicação desta obra.
Fortaleza, Curitiba e Marília, 30 de julho de 2020
José Deribaldo Gomes dos Santos (UECE)
Domingos Leite Lima Filho (UTFPR)
Henrique Tahan Novaes (UNESP)
(organizadores)
partE i
E
| 19
P
:
José Deribaldo Gomes dos Santos
1
Gorete Amorim
2
ElEmEntos introdutórios
Pressupomos não ser difícil constatar no projeto da educação
da burguesia para a classe trabalhadora qual é a nalidade da formação.
A necessidade de adaptação da força de trabalho para o desenvolvimento
da produção industrial determina, no entendimento deste artigo, o que
ensinar sistematicamente aos homens e mulheres que produzem. Antes
adaptada ao trabalho predominantemente agrícola, a classe trabalhadora, à
medida que o modo de produção capitalista se complexica, torna-se mais
Doutor em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará, Pós- Doutor em estética pela Universidade
Complutense de Madrid, Professor da Universidade Estadual do Ceará Campus Quixadá. E- mail: deribaldo.
santos@uece.br, ORCID: (https://orcid.org/0000-0001-7915-0885). Endereço: Rua Nossa Senhora Aparecida,
nº 422, Eusébio/CE. CEP: 61760-000. Pesquisador nível 2 do CNPq.
Doutora em Educação Brasileira pela Universidade Federal do Ceará, Professora da Universidade Federal de
Alagoas Campus Arapiraca. E-mail: goreteamorim@arapiraca.ufal.br, ORCID:(https://orcid.org/0000-0002-
7791-7656). Endereço: Rua Benjamin Freire de Amorim, 1960, Cond. Alameda, Bloco 11, Apto. 45 – Bairro
Brasiliana, CEP: 57.310-540 – Arapiraca/AL
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p19-56
20 |
dependente da mediação do Estado para se adaptar ao que se solicita do
mercado de trabalho capitalista.
O Estado, por natureza reformista, cuida com bastante atenção
da educação escolar destinada aos trabalhadores e seus lhos. A intenção
estatal é ajustar a formação dos trabalhadores, de forma mais adequada
possível, às demandas do capital. A organização estrutural e curricular da
educação em sentido restrito é determinada, em última instância, pelo
modo de produção capitalista, assim como ocorreu com os modos de
produção que o antecederam, embora nas formas anteriores de reprodução
social a educação escolar não fosse acessível à classe trabalhadora.
Com a necessidade de formar, em sentido restrito, a força de
trabalho para a produção industrial, nasce o que conhecemos por educação
prossional, historicamente separada da educação propedêutica. Ainda
que, a depender do grau de especialização da força de trabalho requerida
pelo capital, tenha ocorrido certo alargamento do rol de conhecimentos
cientícos, a real nalidade da formação capitalista é preparar e adaptar um
determinado contingente dos trabalhadores ao emprego mais especializado,
mas não menos explorado. Para isso, utiliza-se da manipulação de currículos
especícos para a formação de mão de obra em cursos prossionalizantes.
Inclinando a análise para o plano particular da política educacional
contemporânea, a exemplo do Brasil, a contradição discursiva do Estado
é aprofundada. Haja vista que, ao tempo que tenta manter a máscara da
universalidade da educação integral, inclusive fazendo uso de categorias
ontologicamente impossibilitadas de objetivação no processo de educação
escolar burguesa – “formação humana”,
3
“educação integral” –, também
deixa explícita a real função que deve exercer a escola capitalista: “adaptar
e readaptar”. Como exemplo do papel ontológico da escola capitalista,
apontamos o Relatório Global sobre Aprendizagem e Educação de Adultos
(UNESCO, 2010, p. 12), que deixa clara qual é a demanda do capital,
isto é, “que homens e mulheres se adaptem e readaptem ao longo de suas
vidas – ainda mais no contexto da globalização”. Visando formar a classe
trabalhadora para se adaptar às mudanças econômicas, não resta outra
alterativa ao aparato escolar capitalista a não ser procurar a melhor maneira
Para ilustrar, essa categoria é encontrada 24 vezes em BRASIL/CNE. Diretrizes Curriculares Nacionais
Gerais da Educação Básica. Brasília, 2013.
| 21
de também se adequar aos novos modos de exploração da força de trabalho
em função da acumulação do capital em crise.
A concepção de educação integrada, que impregna a mais recente
reforma do Ensino Médio, ou seja, a integração da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) à educação prossional, é um exemplo emblemático
do quanto está em vigor para o capital a necessidade da formação para a
adaptação. A educação prossional ao modo de produção capitalista, como
se sabe por meio de pesquisas recentes a exemplo da de Santos (2019),
prepara para o trabalho alienado: qualica, especializa, adapta e readapta
a força de trabalho para a produção econômica do capitalismo. Pergunta-
se então: é possível encontrar na natureza da educação prossionalizante
alguma alternativa de formação para a classe trabalhadora que se alinhe
com as necessidades da reprodução humana em sua integralidade?
Calçados nos pressupostos da onto-metodologia materialista,
iniciemos pela determinação do que é peculiar ao complexo educativo,
ao que lhe confere a particularidade de um complexo social especíco.
Esbarramos, contudo, para cumprir esse plano, num importante empecilho
de partida; isto é, a diculdade de encontrar fontes etnográcas seguras
para se precisar o momento exato quando nasce a educação e quando ela
se ergue como um complexo substantivo para a socialização humana. Para
vencer esse obstáculo inicial, orientados pela Grande Ontologia de Lukács
(2018b), consideramos que a educação surge junto com o aparecimento das
primeiras formas, mesmo que ainda instintivas, de trabalho. Desse lugar da
ontologia lukacsiana buscaremos dar o devido tratamento à problemática
do presente artigo: a relação entre a educação e a prossionalização precária
ofertada pelo capitalismo.
Em caráter didático, mas não fragmentário, desenvolvemos o texto
em três momentos entrelaçados. No primeiro, partimos de anotações acerca
dos complexos sociais educação, especialização e reprodução humana; no
segundo, adentraremos na problemática da precarização prossionalizante
como uma exigência educacional capitalista, seguimos recuperando a
concepção marxiana de omnilateralidade, situando a formação humana
como princípio educativo e o princípio educativo da formação humana.
Por m, no terceiro momento, expomos o antagonismo entre formação
para a adaptação e formação humana.
22 |
Educação, EspEcialização E rEprodução humana: anotaçõEs
dE partida
Iniciamos pelas sugestões marxianas recomendadas por Lukács
(1966a). Segundo Lukács, Marx distingue três períodos essenciais da
divisão social do trabalho.
4
O primeiro estágio relaciona-se com o trabalho
de tipo incipiente, ou seja, “pelas primeiras formas do trabalho, animais
e instintivas”, e funciona como estágio prévio de desenvolvimento para a
simples e pouco articulada circulação de mercadorias (LUKÁCS, 1966a,
p. 40). No segundo, o trabalho é profundamente vinculado às capacidades
pessoais dos trabalhadores: período do artesanato, em que há certa
proximidade entre arte e artesania. Aqui, tem lugar o desenvolvimento
do trabalho em um nível maior do que no anterior e menos complexo
que no seguinte. Por m, o terceiro estágio, que apenas pode surgir
com o desdobramento histórico do segundo período. Neste registra-se a
variedade da economia mercantil desenvolvida pelo capitalismo, na qual a
irrupção da ciência aplicada ao trabalho produz transformações decisivas.
O trabalho, aqui, passa a ser determinado primariamente pelas forças
somáticas e intelectuais do trabalhador: período do trabalho maquinista,
de crescente inuência da ciência no trabalho.
Tomando como base esses três níveis de desenvolvimento do
trabalho, vejamos qual o comportamento do ato educativo. Ao usar
analogias entre os animais superiores e os seres humanos, Lukács (2018b)
relata que naqueles se verica que a educação entre os mais velhos e os
lhotes resume-se ao ensinamento de comportamentos determinados que
possam lhes garantir certas habilidades ligadas à sobrevivência imediata.
Vejamos um exemplo retirado da paleoantropologia.
Consideremos, com Gordon Childe (1966, p. 35), de um lado, os seres
humanos e, de outro, os mamutes: aqueles, “ao invés de sofrerem as
lentas transformações físicas que acabaram tornando o mamute capaz de
suportar o frio”, foram capazes de controlar o fogo e construir casacos
para se proteger das baixas temperaturas que os dotaram da condição para
enfrentar o frio como um mamute:
A divisão do trabalho, segundo Lukács (2018b, p. 118), “é dada com o próprio trabalho, brota a partir dele
como necessidade orgânica. Hoje sabemos que uma forma de divisão do trabalho, a cooperação, ocorre já em
patamares muito inicias”. Pense-se, por exemplo, no caso da caça no Paleolítico.
| 23
[...] enquanto o lho do mamute nascia com a tendência a um
couro peludo, que inevitavelmente crescia à medida que o lhote
amadurecia, os lhos dos homens não nasciam sabendo fazer fogo
ou casacos. Os mamutes transmitiam seus capotes aos lhotes pela
hereditariedade. Cada geração de lhos humanos tinha de aprender
toda a arte de manter os fogos acesos e de fazer capotes, desde
seus rudimentos mais simples. A arte era transmitida de pais para
lhos pelo preceito e exemplo. Era uma “característica adquirida”;
estas, concordam os zoologistas, não são hereditárias. Uma criança
não é hoje, ao nascer, mais conhecedora da arte do fogo do que
o primeiro homem que, há meio milhão de anos, começou a
cuidar das chamas, ao invés de fugir delas como os outros animais.
(CHILDE, 1966, p. 35).
Quando se educam pessoas, mesmo que se tenha como base o
comunismo primitivo, o processo educacional não pode se restringir ao
aprendizado de certas habilidades. Mesmo que nesse modo de produção o
trabalho esteja no segundo estágio do desenvolvimento citado acima por
Lukács com Marx, quando se educam seres sociais, o essencial consiste
em dotá-los de condições para que possam reagir da forma mais adequada
possível a situações novas, a eventos imprevisíveis que se apresentam
cotidianamente ao ser social, dado que a educação humana jamais se
completa por inteiro (LUKÁCS, 2018b).
A própria atividade do trabalho humano obriga ao devir que se
constitua continuamente a partir do novo, o que exige o cumprimento
de novas tarefas no processo educativo. Uma boa ilustração disso é a
diferenciação feita por Marx, e recuperada por Lukács, entre as exigências
do trabalho artesanal e da manufatura para o trabalhador:
A divisão manufatureira do trabalho cria, por meio da análise da
atividade artesanal, da especicação dos instrumentos de trabalho,
da formação dos trabalhadores especiais, de sua agrupação e
combinação em um mecanismo global, a graduação qualitativa e
a proporcionalidade quantitativa de processos sociais de produção,
portanto determinada organização do trabalho social, e desenvolve
com isso, ao mesmo tempo, nova força produtiva social do trabalho.
Nisto, embora a manufatura ainda não, ou pouco, transcenda o
artesanato, contém de fato um revolucionamento do processo de
trabalho. (MARX, 1996, p. 478).
24 |
Somente essa passagem já é suciente para demonstrar que,
distintamente dos animais superiores, que ao nascerem aprendem,
em determinado tempo, tudo de que necessitam para sobreviver e se
reproduzir biologicamente, o ser humano, no processo de produção de
sua existência, depara-se com a necessidade de produzir o novo, com
níveis de complexidade cada vez maiores, o que exige ser educado em duas
especicidades distintas, mas não excludentes: a educação em sentido lato
e a educação em sentido restrito.
5
A educação em sentido lato é entendida como mais geral, e sua
forma, em relação à educação em sentido restrito, é mais relaxada, o que
possibilita que ela ocorra corriqueiramente no cotidiano e, até mesmo,
em espaços com maior nível de exigências sistemáticas, como indústrias,
laboratórios, centros de pesquisa, sindicatos e igrejas, entre outros locais.
Sua marca principal, por possuir natureza abrangente, é a espontaneidade.
Já a educação em sentido restrito, por sua especicidade, desenvolve-se
de modo a atender à sistematização do ato educativo. A marca principal
dessa especicidade educacional é institucionalizar conhecimentos
sistematicamente.
Portanto, diferentemente do modo como se educam os animais,
o essencial da educação dos seres humanos consiste, ao contrário,
em qualicá-los a reagir adequadamente a eventos e situações
novas, inesperadas que ocorrerão mais tarde em suas vidas. Isto
signica duas coisas: primeiro, que a educação dos seres humanos
‒ tomada no sentido mais amplo ‒ jamais está inteiramente
completa. Sua vida pode, sob certas circunstâncias, terminar em
uma sociedade inteiramente diferente, com demandas inteiramente
outras daquelas para as quais sua educação ‒ em sentido estrito ‒ o
preparou. (LUKÁCS, 2018b, p. 133, grifo nosso).
Estar, em alguma medida, preparado para reagir adequadamente
a situações novas apresentadas no decorrer da vida, não deve ser
confundido, em hipótese alguma, com o projeto educacional do capital
para adaptar a classe trabalhadora a não reagir, mas agir da forma mais
enquadrada e docilizada possível, ao modo de produção que se funda na
Marteana Lima e Susana Jimenez (2011) produziram esclarecedora exegese sobre como Lukács trata a relação
entre a educação em sentido lato e restrito.
| 25
exploração de uma classe sobre a outra. A categoria da adaptação retornará
mais adiante, mas consideramos valioso advertir desde o princípio sobre
o seu caráter adestrador.
Com o surgimento da sociedade de classes, de um lado tem-se
a educação em sentido lato, que é abrangente e espontâneo-cotidiana; do
outro, mas sem se desligar completamente desta, surge a educação em
sentido restrito, que, por ser institucionalizada pela luta de classes, intenta
sistematizar conhecimentos por meio de processos que, mais tarde, com o
apoio do Estado, vão se chamar de escolares. Entre essas duas especicidades
educativas, no entanto, não se pode traçar uma separação idealmente
precisa, nem uma divisão mecânica: “entre a educação em sentido estrito e
amplo não pode haver nenhum limite metafísico intelectualmente visível
com precisão. Imediatamente, praticamente, contudo, ele está traçado,
claro que em modos extremamente diferentes segundo as sociedades e as
classes”. (LUKÁCS, 2018a, p. 133).
Depois de inaugurada a luta de classes, os trabalhadores e seus
lhos continuam a se educar de forma espontâneo-cotidiana. Uma forma
que, embora possa em alguns casos sistematizar conhecimentos, não os
institucionaliza. Esta especicidade educativa dá-se no convívio cotidiano
e é diretamente ligada ao processo de produção da existência material que
garante a manutenção das duas classes. Já a classe que se autoproclama
proprietária dos meios de produção – terra –, por ter a seu favor a
possibilidade de desfrutar do ócio, realiza sua educação de modo que possa
determinar suas nalidades. Para que possa atender a isso, institucionaliza
a sistematização de conhecimentos que se destinam a resolver problemas
de interesse de sua classe especíca.
Nos primeiros modos de produção das sociedades de classes –
escravista e feudal –, a classe trabalhadora se educa concomitantemente
ao ato de trabalho, sem que possa afastar-se das necessidades imediatas
da produção e sem que possa criar procedimentos que sistematizem,
num processo educativo determinado, a especicação ou a qualicação
de certos conhecimentos ou saberes. Os proprietários da terra elaboram,
com o apoio do Estado, um meio educacional afastado do cotidiano,
em que os estudantes dispõem do privilégio de um local exclusivo para
desenvolver a relação aprendizado-ensino. Como esse processo educativo
que se institucionaliza com a luta de classes apenas pode ser ocupado por
26 |
uma elite ociosa, quem vai ocupá-lo é a classe que detém a potência do
tempo livre. Esse distanciamento do processo educacional em relação
ao cotidiano, principalmente da produção, conforme registra Dermeval
Saviani (1994), guarda o germe do que mais tarde vai se chamar escola.
A educação em sentido restrito, ainda segundo Lukács (2018b),
tem como função social institucionalizar, com o aval do Estado, o
processo educacional. Para cumprir com essa função nas sociedades de
classes, precisa, com a mediação estatal, formular uma metodologia e uma
didática que possa planejar o ato de ensinar. Concomitantemente a isso,
a educação em sentido restrito propõe a organização de um currículo que,
para se adequar às orientações do Estado e às demandas de reprodução de
cada modo de sociabilidade, forma um determinado perl de educando.
Para que possa cumprir a demanda de formar um determinado perl
de indivíduo requerido pelo Estado organizador de uma determinada
sociedade de classes, a educação em sentido restrito necessita ser planejada
em função da demanda de cada modo de produção e reprodução social.
Em resumo: no modo de produção primitivo, o ser social se
educa no próprio processo de trabalho, bem como com o surgimento
das sociedades divididas em classes antagônicas, surge, sob as rédeas do
Estado, um processo educativo denominado por Lukács (2018b) de
educação em sentido restrito. Resta responder como nasce e se desdobra a
prossionalização do trabalhador.
Para melhor tratar a questão da prossionalização, contudo, é
preciso considerar a questão da especialização. Parece seguro indicar que
a prossionalização, no mundo primitivo, dá-se no interior da produção
material da vida. Também parece seguro ponderar que a divisão social do
trabalho é o fator que dene a necessidade da especialização do trabalhador,
que exige, por sua vez, que “as ocupações singulares se independentizem em
ofícios”, trazendo, como consequência direta, do ponto de vista econômico
e técnico, um grande progresso ao desenvolvimento da humanidade
(LUKÁCS, 2018b, p. 121).
Provavelmente, como considera nosso autor, até que a divisão
social do trabalho tenha forjado a consolidação de determinadas
especializações em prossões, passou-se um longo tempo. Ou seja, a
prossionalização, por força da especialização, desenvolve- se sob “uma
formação social especíca com a qual o indivíduo singular já se depara
| 27
como forma independente do ser social e que, portanto, retroage sobre
todo o seu modo de vida” (LUKÁCS, 2018b, p. 135).
Ao longo da Grande Estética, quando desenvolve as manifestações
do período mágico, Lukács se refere à atuação de curandeiros e xamãs,
entre outras pessoas que adquirem, sob a divisão social do trabalho, certa
independência – sempre dialeticamente relativa – da produção material da
vida. Sobre a autonomia relativa da produção material da vida adquirida
no período mágico, o paleoantropólogo australiano Gordon Childe (1966,
p. 138) anota o seguinte: “O mágico pode ter sido o primeiro artesão
independente, o primeiro membro de qualquer comunidade a ter direito
ao produto excedente da busca coletiva de alimento, sem contribuir para
ela com sua atividade física”. Isto é, o nascimento, o desenvolvimento e
a diferenciação das prossões “têm por pressuposto social que, em todas as
esferas da produção, cada um pode se abastecer (reproduzir) de produtos
imediatamente necessários à vida sem ter produzido por si mesmo todos
esses produtos” (LUKÁCS, 2018b, p. 121). A divisão social do trabalho
precisa produzir, pelo menos, alimento suciente para que determinados
indivíduos se especializem prossionalmente.
Acerca da relação entre a divisão social do trabalho e a
prossionalização, Marx (1996, p. 466) observa que “a correspondente
limitação dos indivíduos a esferas prossionais particulares [...]” ocorre
com base na seguinte polarização: de um lado, a dependentização do que
era autônomo; do outro, a autonomização do que era dependente.
Como distingue o pensador alemão, inicialmente na família, e
com desenvolvimento ulterior, nas tribos e comunidades, a divisão social
do trabalho evolui de maneira natural: tem como base as diferenças
puramente siológicas, por exemplo, idade e sexo. Para Marx (1996),
como no modo de produção primitivo não existem pessoas privadas,
a transformação dos produtos em mercadorias dá-se quando diferentes
famílias, tribos ou comunidades se defrontam autonomamente: as
distintas comunidades “encontram meios diferentes de produção e meios
diferentes de subsistência em seu meio ambiente natural. Seu modo de
produção, modo de vida e produtos são, portanto, diferentes” (MARX,
1996, p. 467). É do desenvolvimento dessa diferença que, quando
ocorre o contato entre as distintas comunidades, dá-se, reciprocamente,
28 |
o intercâmbio dos produtos que, por sua vez, transformam-se
progressivamente em mercadorias.
O intercâmbio não cria a diferença entre as esferas de produção,
mas as coloca em relação e as transforma em ramos mais ou menos
interdependentes de uma produção social global. Aqui surge a
divisão social do trabalho por meio do intercâmbio entre esferas de
produção originalmente diferentes, porém independentes entre si.
Onde a divisão siológica do trabalho constitui o ponto de partida,
os órgãos particulares de um todo diretamente conexo desprendem-se
uns dos outros, decompõem-se, para cujo processo de decomposição
o intercâmbio de mercadorias com comunidades estranhas dá o
impulso principal, e se autonomizam até o ponto em que a conexão
entre os diferentes trabalhos é medida pelo intercâmbio dos produtos
como mercadorias. (MARX, 1996, p. 467).
Esse autor esclarece que o desenvolvimento da divisão social do
trabalho exige dos trabalhadores uma determinada especialização. Quando
a dependência se torna autônoma e a autonomia se torna dependente, ou
seja, depois que as famílias, tribos e comunidades deixam de depender
apenas do trabalho de seus membros e passam a ter dependência do
intercâmbio com outras comunidades, surge então a necessidade de o
trabalhador se aprimorar numa especicidade prossional
6
.
Childe (1966), em sua investigação sobre a evolução da
humanidade, documenta que desde 3.000 a.C. existem várias prossões
decorrentes da divisão social do trabalho. O primeiro plano dessa
prossionalização “é ocupado pelos sacerdotes, príncipes, escribas e
autoridades, e um exército de artesões especializados, soldados prossionais
e trabalhadores diversos, todos afastados da tarefa primeira de produzir
alimento”
7
(CHILDE, 1966, p. 144). A necessidade da especialização
O pensador alemão, na nota de rodapé número 645 de O capital, tendo por base as pesquisas do economista
polonês e admirador de Adam Smith, Frédéric Skarbek, informa que existem nas comunidades que atingem
determinando nível de evolução social três tipos de divisão social do trabalho. A primeira é a geral: divide
os trabalhadores em agricultores, manufatores e comerciantes. A segunda, designada por Skarbek de especial,
divide cada ramo especíco de trabalho em espécies. A terceira divisão social do trabalho, por m, é denominada
pelo economista polonês “de divisão da operação de trabalho ou divisão do trabalho propriamente dita; é a que
se estabelece nos ofícios e prossões separados (...) e que se estabelece na maioria das manufaturas e das ocinas”.
(SKARBEK apud MARX, 1996, p. 466).
Existem duas traduções para o português da obra de Gordon Childe publicada originalmente com o título de
Man makes himself; são elas: Childe (1996) e Childe (1947).
| 29
manifestada em tais ofícios, segundo esse autor, justica-se porque
são necessários soldados para proteger o transporte do excedente de
mercadorias, “escribas para manter registros de transações que se tornavam
cada vez mais complexas, e funcionários do Estado para conciliar interesses
de classes” (CHILDE, 1966, p. 143-144).
Em relação a esse período histórico, para o território que vai
do Egito até a Mesopotâmia e se estende até o vale do Indo, na Ásia
Meridional, o pesquisador assevera que a arqueologia não detém sua
atenção nas comunidades de agricultores, mas “em Estados que abarcam
várias prossões e classes [...]”, distintas de ofícios (CHILDE, 1966, p.
144). Para ele, junto com a movimentação demandada pelo transporte
de mercadorias, ocorre uma série de relações que fertilizam o espaço de
manobra onde a especialização se desdobra. Articulados ao transporte de
mercadorias, também são transportados trabalhadores, inventores, artesões,
entre outras pessoas que se movimentam com tal transporte. Segundo o
autor, o que surpreende nas escavações “não são mais os instrumentos da
agricultura e caça, e outros produtos da indústria doméstica, mas mobiliário
dos templos, armas, jarros feitos na roda, e outras manufaturas produzidas
em grande escala por artesãos especializados” (CHILDE, 1966, p. 145).
Para esse investigador, excluindo-se a atividade do mágico, o
ferreiro pode“ser o trabalhador especializado mais antigo” (CHILDE,
1966, p. 123). Essa posição, contudo, para que ganhe mais claridade,
precisa ser problematizada.
Comecemos, então, pelo início da metalurgia que, segundo
entende esse autor, tem como pré-requisito o comércio. Não podemos,
todavia, abarcar aqui todos os acidentes que aproximaram a magia da
metalurgia. Basta, para o problema da prossionalização, mencionar, com
base nos escritos de Childe (1966, p. 120), o seguinte: a coleta de pedras
como malaquita, turquesa, entre outras pequenas rochas coloridas, que
eram de interesse de práticas mágicas, deve ter “motivado a procura de
regiões metalíferas, e fez com que o homem conhecesse o cobre”, entre
outros metais.
Este metal, com a interferência do aquecimento, torna-se
maleável. Assim, mesmo podendo ser modelado como um plástico, ao ser
resfriado, comparado à pedra e ao osso, possui dureza e a possibilidade de
ser amolado, o que o dota da condição de servir como elemento cortante.
30 |
Portanto, apresenta, em comparação com aqueles dois materiais, a vantagem
adicional de possuir uma maior durabilidade. Como explica nosso autor:
“Um machado de pedra pode ser quebrado pelo uso, e estará perdido; na
melhor das hipóteses, seu gume necessitará de aguçamento constante, o
que reduzirá a ferramenta, dentro em pouco, a um tamanho inadequado”
(CHILDE, 1966, p. 122). O machado de cobre, ao contrário, carrega a
possibilidade de “ser refundido repetidamente, e cará tão bom quanto
novo” (CHILDE, 1966, p. 122).
8
Quando o ser social está em condições de perceber as vantagens da
fundição, passa a utilizar conscientemente o metal, de modo que consegue
otimizar o resultado de seu trabalho. Tem início, então, segundo Childe
(1966), a metalurgia.
Para ter condições de compreender que estava em suas mãos e sob
seu controle um elemento dos mais importantes para o desenvolvimento
da sociedade, o sujeito humano precisava transformar também sua imagem
de mundo. Como descreve o etnógrafo, para compreender essa novidade,
era necessário, porém, “um reajustamento na forma de pensamento. A
transformação do cobre sólido em metal e novamente em estado sólido
é dramática, e deve ter parecido misteriosa” (CHILDE, 1966, p. 122).
Quando o ser humano em estágio precário de evolução das forças produtivas
consegue perceber que pode manipular e controlar um pedaço amorfo de
cobre bruto e, com a ajuda do fogo, transformá-lo em líquido, fundindo-o
de acordo com suas necessidades, estava, em realidade, “controlando um
notável processo de transformação física” (CHILDE, 1966, p. 122)
9
.
Como a fundição exige moldes e uma série de conhecimentos
acumulados, os nossos primeiros metalúrgicos utilizaram todo o resultado
Não podemos prosseguir sem registrar que a utilização de metais como bronze, cobre e ferro, por sua
importância para o desenvolvimento sócio-histórico da humanidade, denominaram um período histórico
conhecido como Idade dos Metais, caracterizado, principalmente, pela substituição gradual das ferramentas
de pedra por instrumentos metálicos. A datação, contudo, sempre causa polêmica, pois o avanço das forças
produtivas vai possibilitando que se dena melhor cada período. Para não deixarmos os leitores sem ao menos
uma orientação, seguimos Rômulo Navarro (2006, p. 4), que atualiza a datação do seguinte modo: Idade da
Pedra: 600.000 a 14.600 a.C.; Idade da Argila: 14.600 a 4.500 a.C.; Idade do Cobre: 4.500 a 3.300 a.C.; Idade
do Bronze: 3.300 a 1.200 a.C.; Idade do Ferro: 1.200 a 586 a.C.
Para o pesquisador australiano, o uso do bronze, para seu adequado desenvolvimento, exige uma indústria
especializada, além de determinada organização comercial. Naturalmente, “para que a comunidade possa
construir e utilizar ferramentas de bronze, precisa antes produzir excedente de alimentos suciente de modo que
possa manter os especialistas dedicados à prossionalização: mineiros, fundidores e ferreiros que não se ocupam
da produção direta de alimentos”. (CHILDE, 1966, p. 50).
| 31
de uma larga experiência vivida cotidianamente que, por sua natureza
espontânea, era repleta de tentativas que resultavam em erros e acertos.
Comparada com a atividade do ceramista, como entende Childe, a tarefa
do prossional que malha o ferro é bem mais complexa e exige de seu
praticante conhecimentos mais especializados. Como conclui nosso
paleoantropólogo, provavelmente, a atividade metalúrgica é a que demanda
um trabalhador especializado há mais tempo – à exceção do mágico –,
pois absorve todo o tempo do seu praticante: “o uso industrial do metal
pode, assim, ser considerado como indício da especialização do trabalho”
(CHILDE, 1966, p. 123).
Entre o ferreiro e o ceramista especializado prossionalmente,
no entanto, existe o mineiro. O ofício especializado de quem vai operar
a mineração, continua o pesquisador australiano, deve ter sido uma
prossão ainda mais especializada do que a do ferreiro.
10
O autor observa
que talvez a metalurgia haja tido diculdade para ser praticada como uma
indústria doméstica, distintamente do início da indústria da cerâmica,
que era uma atividade posta em prática domesticamente nos intervalos
do trabalho da agricultura.
Em consequência do aparecimento da roda, a cena histórica da
especialização do ceramista muda completamente. A roda de madeira
é a condição preliminar para o aparecimento da máquina moderna.
Lamentamos a impossibilidade de abordar com a devida profundidade
a importância da roda para a evolução da sociedade. Não temos nem
como apresentar aqui um sumário condizente com a importância de
tal fato. Para as exigências do que debatemos agora, basta mencionar,
seguindo as letras do etnógrafo australiano, que por volta de 3.000 a.C. os
primeiros veículos a usarem rodas feitas em carpintarias são documentados
pelos pesquisadores na Suméria mesopotâmica. Mesmo apresentando
rudimentares imperfeições, a roda “não só revolucionou o transporte,
como também foi aplicada na indústria da manufatura” (CHILDE, 1966,
p. 128). Como registra Childe (1966, p. 128):
10
Como justica o autor, os mineiros, assim como os ferreiros, de modo geral, não produziam seus alimentos.
Contavam, todavia, “com um excedente de alimentos produzidos pelos que consumiam os seus produtos”
(CHILDE, 1966, p. 125).
32 |
Com uma roda horizontal, no centro da qual podia xar sua argila
e dar-lhe movimento rotativo, o ceramista pode modelar, em
poucos minutos, um vaso que exigiria vários dias de trabalho, se
moldado à mão. E o produto será mais simétrico. A confecção de
vasos foi a primeira indústria mecanizada, a primeira a aplicar a
roda à maquinaria industrial.
A introdução da roda, por meio da operação sobre a argila, compõe
outro patamar na especialização da prossionalização do trabalhador. Com
essa transformação, os ceramistas passam à condição de especialistas e são
afastados “da tarefa primordial de produção de alimento” (CHILDE,
1966, p. 129). Passam a trocar, com efeito, seus artigos por uma parcela do
excedente comunal.
11
Não há dúvida de que a assunção de trabalhadores especializados
ocorre sob a divisão social do trabalho. Diz Childe (1966, p. 137): “Tudo
o que sabemos para os períodos mais remotos é que todo trabalhador devia
ser de alguma forma alimentado e mantido pelo excedente oriundo dos
produtores primários”.
prEcarização profissionalizantE: uma EXigência Educacional
capitalista
Com o desenvolvimento das forças produtivas, a divisão social
do trabalho chega a um momento que Marx denomina de período do
trabalho maquinista – terceiro estágio, segundo o que registramos com
Lukács na introdução desta comunicação –, em que há crescente inuência
da ciência no desenvolvimento do trabalho. Essa fase, como se comprova
pela história, apenas pode ter amparo para se desenvolver materialmente
com abrangência plena no modo de produção capitalista, portanto, após
a Revolução Burguesa. Nesse estágio, o trabalho passa a ser determinado,
primariamente, pelas forças somáticas e intelectuais do trabalhador. Esse
é o contexto em que a burguesia precisa estabelecer qual o caminho que o
processo educativo destinará à classe trabalhadora.
11
Mesmo considerando que o livro do investigador australiano aqui consultado foi publicado em 1936, quando
ele tinha 44 anos, importa o registro que se segue, dado que as pesquisas sobre o feminino avançaram muito nos
últimos setenta anos: “[...] a fabricação de potes à mão é um artesanato doméstico feminino, ao passo que sua
fabricação numa roda é ofício especializado reservado aos homens”. (CHILDE, 1966, p. 129).
| 33
Não se pode perder de vista o seguinte fato: mesmo que a burguesia
“[...] tivesse o puro bom discernimento de oferecer educação bancada pelo
Estado burguês, laica, gratuita e de qualidade para todos os trabalhadores,
a natureza ontológica do capitalismo impediria que o suposto bom-senso
da burguesia assim agisse” (SANTOS, 2017a, p. 52).
As contradições dos imperativos imediatos da produção capitalista
exigem que a burguesia instrua os trabalhadores prossionalmente. Os
proprietários necessitam do trabalho produtivo especializado para garantir
os lucros da indústria capitalista. No intuito de tirar proveito histórico dessa
necessidade, a intelectualidade decadente da burguesia explicita a seguinte
retórica: “o capitalismo é o primeiro modo de produção que universalizou
a educação”. A aparência enganosa dos fatos indica ser verdadeira essa
universalização, visto que ainda hoje essa falsidade tem amparo no discurso
das políticas públicas, bem como em segmentos signicativos da academia.
A opção onto- materialista que adotamos nesta exposição não nos permite,
entretanto, que acreditemos acriticamente nessa falácia.
A universalização propalada pela teoria burguesa decadente apenas
circunscreve seus interesses imediatos. Isto é: a burguesia, ao necessitar
do processo educativo como elemento de realimentação para a produção
capitalista, que se faz necessário após a Revolução Burguesa, universaliza
seus interesses particulares: “O padrão propedêutico educativo é guardado
para si. Já para resolver os problemas demandados pelos imperativos da
produção, a burguesia apresenta a generalização dos seus interesses [...]”.
Apresenta-os, contudo, como se fossem universais: particulariza seus
interesses educacionais, enquanto os apresenta como se fossem universais
(SANTOS, 2017a, p. 52-53).
A opção da classe dirigente para atender às necessidades do
lucro capitalista é, portanto, disponibilizar para a classe trabalhadora a
possibilidade de que ela tenha a prossionalização minimamente necessária.
As exigências principais dessa precarização prossionalizante têm como
objetivo garantir os imperativos imediatos da reprodução do capital.
Como essa exigência capitalista burguesa é qualitativamente
diferente das necessidades nascidas com o surgimento da luta de classes,
quando se dividiu a educação em dois ramos (amplo e restrito), a solução
que a classe detentora dos meios de produção capitalistas encontra para a
problemática educativa é, necessariamente, outra: opera uma dicotomia
34 |
dentro de uma dualidade. Explicando melhor: a burguesia decadente separa
o que já é dual, ou seja, cria uma dicotomia dentro de uma dualidade. Para
usarmos os termos de George Amaral (2020), a dicotomia é a expressão
fenomênica da dualidade estrutural na educação.
Para que se ilumine a distinção com que a burguesia opera uma
dicotomia com base numa dualidade, há a necessidade de se enfrentar
outro conjunto problemático: a relação entre estrutura e superestrutura.
Isso se justica dado que a divisão – dicotomia – processada na educação
após a Revolução Burguesa é qualitativamente diferente da dualidade
estrutural ocorrida após a dissolução do comunismo primitivo. Enquanto
o escravismo divide a educação em sentido amplo, para os trabalhadores,
e em sentido restrito para os proprietários, o capitalismo separa o ramo
restrito em duas metades: propedêutico, para os proprietários e seus
prepostos, e prossionalizante, para os trabalhadores e seus lhos.
Lukács (2018a) estabelece uma interessante distinção entre
operar diretamente na natureza e inuenciar seres sociais a agirem sob a
nalidade planejada por outros seres humanos. Escreve ele que há uma
“diferença decisiva entre as alternativas originárias no trabalho meramente
dirigido ao valor de uso”, que, por seu caráter originário, “contém posições
teleológicas que convertem a própria natureza”, e as teleologias que se
direcionam para inuenciar pessoas e que ocorrem em patamares mais
elevados de desenvolvimento social e se baseiam, principalmente, no
efeito que suas posições terão “na consciência dos outros seres humanos”;
sua nalidade, portanto, é “induzi-los a posições teleológicas desejadas”
(LUKÁCS, 2018b, p. 79).
Com essa distinção, o autor aclara a fundamental diferenciação
entre a função social do trabalho e dos demais complexos sociais. Ao
primeiro cabe modicar a natureza, e aos demais a exigência é agir sobre
consciências de outros sujeitos com a nalidade de que esses seres sociais
atendam a nalidades planejadas por outras consciências. A unitariedade
na diferenciação entre alternativas econômicas e não mais econômicas,
humano-morais, como adverte o autor, não se deixa demarcar tão
aguçadamente como no caso do trabalho no mundo primitivo. Aqui pode
se ver claramente o simples e direto intercâmbio do ser social e sua ação
sobre a natureza. O metabolismo entre a atividade humana e a natureza
complexica-se com a evolução da divisão social do trabalho.
| 35
Com a diferenciação entre alternativas voltadas diretamente
para interagir com a natureza e as alternativas que intentam transformar
consciências, voltemos a Marx (2008). Para ele, a produção da
materialidade humana, independentemente de que seja política,
educacional, jurídica, religiosa, artística, intelectual ou de outra ordem,
condiciona o processo de vida social. No entendimento do pensador
alemão, a consciência não tem o poder de determinar o ser. De modo
contrário, é o ser social objetivamente posto no mundo e com os pés bem
plantados no chão que determina a consciência.
Disso se desdobra o fato de que a transformação produzida na base
econômica modica toda a gigantesca superestrutura. Essa transformação,
a depender de cada caso dado, pode ocorrer de modo lento ou rápido:
[...] na produção social da própria existência, os homens entram
em relações determinadas, necessárias, independentes de sua
vontade; essas relações de produção correspondem a um grau
determinado de desenvolvimento de suas forças produtivas
materiais. A totalidade dessas relações de produção constitui a
estrutura econômica da sociedade, a base real sobre a qual se eleva
uma superestrutura jurídica e política e à qual correspondem
formas sociais determinadas de consciência. (MARX, 2008, p. 47).
O pensador alemão adverte que é preciso distinguir as
transformações que ocorrem na produção da economia, das modicações
ocorridas nas formas jurídicas, políticas, religiosas, artísticas, educativas e
losócas, entre outras formas “[...] ideológicas sob as quais os homens
adquirem consciência desse conito e o levam até o m” (MARX, 2008,
p. 48). O autor acrescenta que é necessário explicar as formas ideológicas
de consciência “[...] pelas contradições da vida material, pelo conito que
existe entre as forças produtivas sociais e as relações de produção” (MARX,
2008, p. 48).
Como a educação restrita, que conta agora com o apoio do
Estado capitalista, é um complexo posicionado na superestrutura, podem-
se retomar os desdobramentos na formação dos trabalhadores de uma
dicotomia dentro de uma dualidade. Ou seja, como a escola capitalista
tem a função social de institucionalizar sistematicamente a educação
prossionalizante como uma esfera da ideologia, é possível debater, com
36 |
mais profundidade, os efeitos da dicotomia como expressão mais bem-
acabada da dualidade estrutural existente na educação (AMARAL, 2020).
Observa-se que os modos de produção escravista e feudal não
necessitavam de uma articulação direta entre educação especíca e produção
econômica. Mesmo com muitas diferenças entre os modos de produção que
antecederam o capitalismo, tanto no escravismo como no feudalismo – e
inclusive no modo de produção asiático –, a educação existente, dividida
entre sentido amplo e restrito, atendia à estrutura econômica, visto que
os escravos e os servos não tinham acesso ao estudo institucionalizado-
sistematicamente, pois a própria estrutura econômica dispensava a
necessidade de educar os trabalhadores sistemática e restritamente para as
especicidades da produção.
Com o surgimento do capitalismo, esse quadro muda radicalmente.
Pela primeira vez na história, com as demandas do modo de produção
capitalista, há a necessidade de educar, especicamente, o trabalhador.
Com essa exigência, a burguesia, detentora dos meios de produção,
cria dois modelos paralelos e distintos de educação institucionalizada-
sistematicamente: a propedêutica e a prossionalizante.
A novidade é qualitativa. Com base na educação em sentido
restrito, os proprietários dos meios de produção criam, para a classe
trabalhadora, um ramo educativo que a ciência educativa denomina de
ensino prossionalizante. Já para si e para os seus eleitos, a burguesia
reserva o que a pedagogia denomina de ensino propedêutico.
Do ponto de vista curricular, a intelectualidade decadentista da
burguesia mantém no ramo propedêutico os ensinamentos das disciplinas
clássicas voltadas para o desenvolvimento cientíco. Naturalmente ‒ e
dessa decadente forma de pensamento não poderia sair algo distinto ‒, a
política educativa burguesa, em seus diversos níveis e planos, determina
que o currículo da assim batizada educação prossionalizante deve atender
às especicidades do mercado de trabalho capitalista. Qualquer tentativa
fora desse plano deve ser combatida.
Os prepostos da burguesia, aqueles que estudam a história,
as teorias e, mais ainda, as leis que regem a educação, sob a orientação
conservadora do planejamento administrativo e/ou industrial que toma
corpo no capitalismo, optam por subdividir o processo educativo em diversas
| 37
partes. A subdivisão burguesa do processo de planejamento educacional
em frações sistematizadas que, por sua subserviência, procura atender ao
padrão que compõe o mercado e, por isso, apresenta os mesmos elementos
empresariais, esquarteja a educação em partes. Além da adequação do
planejamento industrial e administrativo burguês para a educação, que
lança mão dos mesmos termos: objetivos, estratégias, metas, conteúdos,
metodologia, avaliação, entre algumas outras características que compõem
o que a pedagogia contemporânea chama de organização do processo de
ensino (planos de disciplinas, projetos pedagógicos etc.), é também uma
exigência escolar, e até extraescolar, a fragmentação do conhecimento em
disciplinas que disputam um lugar no currículo, tendo em vista que este é
hierárquico e coloca as ciências de maior interesse para o capital em lugar
de destaque em detrimento das ciências históricas. Para ilustrar isso, basta
observar o status da Matemática e da História, esta última, a exemplo de
muitas outras, quase inexiste na denominada BNCC instituída pelo Estado
burguês decadente em sua versão atrasada brasileira.
Cabe relembrar que um sistema educativo restrito sistematiza
conhecimentos institucionalizados e, para isso, necessita de um currículo
especíco para uma dada nalidade. Essa organização curricular, para
atender a tal m, elege uma também determinada metodologia de ensino que
acompanha, por seu turno, os objetivos e os conteúdos a serem ensinados,
bem como o modelo avaliativo. A isso tudo atende um determinado
planejamento que, como vimos na letra de Lukács, tem como nalidade
inuenciar as posições teleológicas de seres sociais ‒ aqui, os estudantes
das escolas prossionalizantes. Como assevera Lukács (2018b, p. 134):
“Toda sociedade requer uma determinada quantidade de conhecimentos,
habilidades, modos de comportamento etc. de seus membros; conteúdo,
método duração etc. da educação em sentido estrito são consequências
das necessidades sociais que assim emergem”. Para atender a especícas
necessidades educativas de determinada estrutura econômica de dada
sociedade, exige- se determinado modelo educacional. É natural, portanto,
que a sociedade capitalista tenha criado, para atender às suas necessidades,
o que a pedagogia chama de educação prossionalizante.
Por mais que a burguesia, ao operar sua dicotomia educacional,
alcance a mais bem-elaborada expressão fenomênica da dualidade estrutural
existente na educação, pois separa de um lado a formação propedêutica e,
38 |
de outro, a educação prossionalizante, o resultado concreto no cotidiano
prossional do trabalho no capitalismo não é absoluto. Conforme Lukács
(2018a, p. 134):
O tipo tão persistente de aristocrata inglês é, contudo, muito
menos um produto da hereditariedade do que do caráter que lhe
confere a educação, de Eton a Oxford-Cambridge. Sobretudo
na consideração de tipos de classe ou tipos prossionais que
permanecem conservados por longos períodos, deve-se antes
de tudo pensar em tais caracteres nos quais, obviamente – com
frequência de modo espontâneo –, a educação em sentido amplo
desempenha um papel ao menos tão importante quanto o da
educação em sentido estrito.
As prossões
12
, independentemente do modo como se encontram
no modo de produção escravo, feudal ou capitalista, como tematizado pelo
marxista húngaro, é uma conjunção da educação em sentido lato com a
educação em sentido restrito. Esta, como sabemos, por sofrer uma divisão
no capitalismo, é ofertada ao trabalhador, “prioritariamente”, em sua forma
prossionalizante. Deixamos a palavra prioritariamente em destaque, uma
vez que a divisão operada sobre a educação em sentido restrito no modo de
produção capitalista, para a maior decepção dos decadentistas pedagogos
burgueses, não é rigidamente metafísica. O conjunto problemático que
envolve a relação educação e prossionalização no modo de produção
capitalista não pode deixar de considerar, mesmo que alusivamente, o
fetiche que envolve o conceito de prossão. Como sabe todo estudante
do marxismo clássico, uma categoria deve ser a expressão da realidade.
Conceitualmente, no entanto, a noção de prossão carrega uma imensa
oscilação que a articula, de um lado, à fetichização, e de outro, a toda uma
exibilização que relaciona prossão a emprego.
Por ora e para dar prosseguimento à exposição, a reexão
lukacsiana a seguir é suciente. Para nosso autor, a moderna manipulação
posta em prática pela intelectualidade orgânica à decadência burguesa
esforça-se, muitas vezes de modo exitoso, em cultivar hobbies de toda
espécie e o mais intensamente possível: independentemente de que o
12
Sobre a prossionalização no modo de produção asiático, é necessária, com base no marxismo clássico, uma
investigação especíca. Pode-se apontar, contudo, que em todas as sociedades de classe, o comportamento da
formação das prossões depende da articulação da educação em sentido lato com a educação em sentido restrito.
| 39
hobby se resuma a “colecionar selos, dirigir carros, viajar ao léu,” ou
qualquer outro tipo de atividade viável apenas a quem pode desfrutar da
potência do ócio. O resultado disso é que “mesmo a mais febril ‘paixão’ é
impossível que possa provocar uma elevação para além da particularidade
(Partikularität)” (LUKÁCS, 2018b, p. 687). O que ocorre com o hobby,
mudando o que deve ser mudado, ocorre também com o que se chama
de carreira prossional: “Naturalmente há soldados, juristas, servidores
públicos etc., do mais sensato cumprimento do dever até a mais intensa
ambição. Mas também aqui não surge da mera dedicação [prossional]
nenhuma elevação para além de sua particularidade (Partikularität)”.
Como conclui o lósofo de Budapeste, o máximo a que se chega com
esse tipo de manipulação é a “uma apaixonada atroa da personalidade
na dedicação especicada a um detalhe que apenas na fantasia do sujeito
é uma ‘causa’ [...]” em sentido concreto. Ou seja: “o próprio sujeito se
atroa na maior parte das vezes na grande escala da especialização à
excentricidade” (LUKÁCS, 2018b, p. 687-688).
Em face dessa conjunção de fatores, conforme anotado por
Santos (2017a), a organização curricular que a burguesia requisita para o
ramo propedêutico é marcada pelos ensinamentos das ciências, das letras,
das artes da oratória, entre outras disciplinas voltadas à formação dos
dirigentes e seus prepostos. O ramo especíco – prossionalizante – que
se destina aos trabalhadores e seus lhos é organizado mediante currículos
voltados a resolver demandas pragmáticas decididas, por sua vez, pela
classe burguesa. Esta classe, aproveitando-se da necessidade educacional
imposta aos trabalhadores pelo capitalismo, utiliza o aparato educativo, em
sua versão prossionalizante, não só para formar os trabalhadores que vão
operar o aparato produtivo, mas também para inuenciar ideologicamente
quem precisa estudar para se especializar e arrumar um emprego na roleta
do mercado de trabalho capitalista. Esse cenário traz como consequência
que o trabalhador, que precisa vender – “livremente” – sua força de
trabalho nesse mercado, procure, a todo custo, manter-se empregável; por
isso, aceita toda sorte (espécie) de formação prossionalizante.
A dualidade que se processa com o surgimento da luta de classes
é da natureza da educação; visa separar a educação em sentido amplo da
educação em sentido restrito. Já a dicotomia operada pela escola capitalista
nasce, por sua vez, da dualidade. A dicotomia educativa do capitalismo
40 |
caracteriza-se por restringir o que já era institucionalizado-sistematicamente
para ser restrito. Em resumo: por um lado, segue para a burguesia a
escola propedêutica, e, por outro, é destinado aos trabalhadores o ramo
especicamente prossionalizante (SANTOS, 2019a).
Essa separação, além de consolidar o preconceito em relação às
atividades manuais, tidas como exclusivas à classe trabalhadora, caracteriza
a impossibilidade de a burguesia universalizar a educação, uma vez que
a dicotomia inaugurada com o capitalismo evidencia que universalizar
a educação implica universalizar a produção. Óbvio que essa missão
histórica não cabe à burguesia, pois essa classe se alimenta da exploração
sobre o excedente produzido pelo trabalho humano. Desse modo, o lucro
embolsado pelo capitalista apenas pode existir concomitantemente à
existência da miséria.
Depois de apresentados alguns parâmetros sobre a educação em
relação a determinados elementos da especialização para a prossionalização
no capitalismo, apresenta-se agora a proposta marxiana capaz de articular,
no mesmo movimento, a educação e as prossionalizações, bem como os
demais fatores concernentes ao humano que vive em cada sujeito singular.
Nosso próximo item dedica-se a demonstrar o que o marxismo clássico
entende por formação humana.
a omnilatEralidadE tornada possívEl: a formação humana
como princípio Educativo E o princípio Educativo da formação
humana
Sabemos que o trabalho funda o ser social e a sociedade; sabemos,
também, que o trabalho não esgota toda a potencialidade do indivíduo
humano. Para dar conta de toda a plenitude humana fundada pelo
trabalho, há a necessidade da existência de outros complexos sociais. Isto
quer dizer que a natureza humana, embora seja fundada pelo trabalho,
não se resume a ele. Isso exige dos desdobramentos, surgidos com base no
trabalho, complexos sociais cuja função é dar conta, em articulação
dialética com o complexo econômico, de toda a plenitude humana.
Quando nos referimos ao trabalho realizado sob o capitalismo,
temos de considerar, sempre com Marx (2015), a complexidade e as
| 41
consequências do trabalho alienado sobre a formação da classe trabalhadora.
Como registra Gorete Amorim (2018), os elementos colhidos do pensador
alemão são sucientes para compreender que não se encontram, na forma
alienada e alienante de trabalho existente no modo de produção capitalista,
os pressupostos para a formação humana que atenda à classe trabalhadora.
Para o fundador do marxismo, a divisão social do trabalho sob o
capitalismo torna o trabalhador cada vez mais unilateral. Em consequência
de tal unilateralidade, o trabalhador torna-se, crescentemente, mais
dependente, dado que com a restrição de sua operação, dependerá, com
maior intensidade, de apreender um processo cada vez mais restritivo. Essa
restrição acarreta uma maior concorrência entre os trabalhadores e entre
eles e as máquinas que operam (MARX, 2015).
A manufatura, no entendimento de Marx (1996, p. 456), produz
“a virtuosidade do trabalhador detalhista, ao reproduzir, dentro da ocina,
a diferenciação naturalmente desenvolvida dos ofícios, que já encontrou
na sociedade, e ao impulsioná-la sistematicamente ao extremo”. No
capitalismo, no entanto, se “o mesmo trabalhador mudar de prossão e
se tornar marceneiro, agregará, depois como antes, valor a seu material
mediante uma jornada de trabalho” (MARX, 1996, p. 318). O que
importa, com efeito, para o capital, não é a especialização dos prossionais
que lhes vendem a força de trabalho, senão o lucro capitalista.
Para o casaco, tanto faz ser usado pelo alfaiate ou pelo freguês
do alfaiate. Em ambos os casos ele funciona como valor de uso.
Tampouco a relação entre o casaco e o trabalho que o produz
muda, em si e para si, pelo fato de a alfaiataria tornar-se uma
prossão especíca, um elo autônomo da divisão social do trabalho.
Onde a necessidade de vestir o obrigou, o homem costurou
durante milênios, antes de um homem se tornar um alfaiate. Mas
a existência do casaco, do linho, de cada elemento da riqueza
material não existente na natureza, sempre teve de ser mediada
por uma atividade especial produtiva, adequada a seu m, que
assimila elementos especícos da natureza a necessidades humanas
especícas (MARX, 1996, p. 172).
Unilateralidade, restrição e animalidade! Sob esse encadeamento,
resta ao trabalhador a liberdade ativa de apenas, como lembra Marx (2015,
42 |
p. 309), “comer, beber e procriar, quando muito ainda habitação, adorno
etc.”. Já como um mero animal nas suas funções humanas, prossegue
o revolucionário marxista: “O animal torna-se humano e o humano, o
animal” (MARX, 2015, p. 309).
A omnilateralidade, como horizonte formativo humano,
encontra precisamente na distinção entre o ser social e o animal sua mais
radical importância.
Decerto, o animal também produz. Constrói para si um ninho,
habitações, como as abelhas, castores, formigas etc. Contudo,
produz apenas o que necessita imediatamente para si ou para a
sua cria; produz unilateralmente, enquanto o homem produz
universalmente [omnilateralmente]; produz apenas sob a dominação
da necessidade física imediata, enquanto o homem produz mesmo
livre da necessidade física e só produz verdadeiramente na liberdade
da mesma; produz-se apenas a si próprio enquanto o homem
reproduz a natureza toda; o seu produto pertence imediatamente
ao seu corpo físico, enquanto o homem confronta livremente o seu
produto (MARX, 2015, p. 312-313).
Como criador de valores de uso, como trabalho útil, é o trabalho,
não obstante, “uma condição de existência do homem, independentemente
de todas as formas de sociedade, eterna necessidade natural de mediação do
metabolismo entre homem e natureza e, portanto, da vida humana” (MARX,
1996, p. 172). Apesar disso, o trabalho como substrato da humanidade,
quando se torna alienado no modo de produção capitalista, transmuta
a livre autoatividade do trabalhador para um mero meio de subsistência
física. Essa troca, por restringir o poder de criação do sujeito humano,
como desvenda Marx (2015), apenas pode entregar ao trabalhador a sua
mera animalidade, jamais a generidade do humano. Isso ocorre porque
a propriedade privada é baseada na estupidez da unilateralidade. Isto é:
“[...] um objeto só é nosso se o tivermos, portanto se existir para nós como
capital, ou se for imediatamente possuído, comido, bebido, trazido no
corpo, habitado por nós etc.; em resumo, usado” (MARX, 2015, p. 349).
Como entende esse autor, a superação da propriedade privada é,
por isso, “[...] a completa emancipação de todos os sentidos e qualidades
humanas; mas ela é essa emancipação precisamente pelo fato de esses
| 43
sentidos e qualidades terem se tornado humanos, tanto subjetiva quanto
objetivamente” (MARX, 2015, p. 350). A divisão social alienada do
trabalho capitalista em articulação com a propriedade privada opera a
seguinte mutação: no lugar dos sentidos físicos e espirituais do sujeito
humano, entra o sentido do ter. Em outros termos: a alienação simplicada
de todos os sentidos humanos corrobora para que a essência humana seja
reduzida à mais absoluta e estúpida pobreza (MARX, 2015).
Esse asselvajamento bestial, para usarmos a expressão consagrada
pelo pensador alemão, faz com que o humano regresse às trevas da mais
obscura caverna. Se, por um lado, o humano torna-se inumano, por outro,
procura uma compensação capitalista para a sua desumanidade. Pela
mediação do dinheiro, o sujeito humano “[...] pode comer, beber, ir ao
baile, ao teatro; saber de arte, de erudição, de raridades históricas, de poder
político; pode viajar; pode apropriar-se disso tudo para si; pode comprar
tudo isso; ele é a verdadeira potência (Vermögen)” (MARX, 2015, p. 395).
Temos, desse modo, o seguinte problema: não há formação
humana sem trabalho, contudo, o trabalho alienado não pode ser a base para
a formação humana. Isso quer dizer que precisamos de uma nova forma de
organização da formação humana que se dá, por sua natureza, por meio do
trabalho, de modo que essa organização possa constituir a base necessária
ao ser social para desenvolver todas as suas inúmeras potencialidades. Em
outras palavras: um modo de produção que possibilite o desenvolvimento
de um sujeito humano pleno, integral e que, por ter caráter omnilateral, se
oponha à fragmentariedade ofertada pela dicotomia educativa da educação
organizada pela burguesia em seu estágio decadente em crise profunda.
Uma formação omnilateral que possa atender às demandas da formação
humana em sua inteireza e integralidade, que não aceite a separação do
indivíduo em partes irreconciliáveis.
Marx, embora não tenha um tratado especíco sobre educação,
permite que se constate ao longo de sua vasta produção intelectual ser
a formação humana o princípio educativo para se educar o humano-
social, pois apenas na plenitude integral da humanidade pode residir o
princípio educativo capaz de formar a pessoa singular, conectando-a ao
gênero humano. Especicamente nos Manuscritos Econômico- Filosócos
de 1844, aponta-nos o caminho para que possamos entender a dialética
da formação humana.
44 |
Conceber o trabalho enquanto princípio educativo da educação
é tirar deste complexo social – educação – a possibilidade de exercer a
dialética entre dependência ontológica e autonomia relativa em relação ao
complexo fundante do ser social. A educação não se encerra no trabalho e
tampouco consegue mediar o desenvolvimento de todas as potencialidades
humanas; daí a necessária relação com outros complexos sociais.
Para car mais clara a relação de dependência ontológica e
autonomia relativa do complexo da educação ao trabalho, Amorim
(2018), depois de observar algumas tentativas pedagógicas do período
revolucionário russo, concluiu que, se por um lado a crença do processo de
transição ao socialismo requereu uma nova função ao complexo educativo,
apenas a formação humana pode ser a base para a formação de uma sociedade
emancipada. Essas investigações são centrais para as inferências de nossa
exposição, sendo um mérito da pesquisadora nordestina demonstrar que
“[...] não faz nenhum sentido falar de educação para o trabalho como se
fosse sinônimo de formação humana” (AMORIM, 2018, p. 213). Como
conclui a autora, a “[...] formação do indivíduo no horizonte da relação
deste com a generidade humana [...]” conrma-se por meio das dimensões
mais amplas do indivíduo, “[...] ou seja, não redutíveis ao trabalho,
possível de se materializar [como visto] apenas na sociedade comunista
[emancipada]” (AMORIM, 2018, p. 212).
O ato de formar a humanidade genérica dentro do indivíduo
singular deve concentrar os elementos que preparam o sujeito para a atividade
trabalhadora. A formação humana, para se completar humanamente, deve
formar prossionalmente o trabalhador de modo que ele tenha acesso ao
aprendizado necessário à produção material da vida, mas também alcance
o pleno desenvolvimento físico. Marx denomina o processo educativo
capaz de articular trabalho manual, atividade intelectual, desenvolvimento
físico e formação estética dos sentidos humanos, entre outras características
possíveis apenas à natureza de homens e mulheres, de formação omnilateral.
Marx concebe a formação humana omnilateral em oposição à
formação humana unilateral, contudo esclarece que o ser social, submetido
à alienação do trabalho abstrato do modo de produção capitalista, apenas
pode ser formado de modo unilateral. Submetido à unilateralidade
capitalista, o trabalhador ca exposto à educação ofertada pelo capitalismo,
| 45
que não pode senão disponibilizar um processo educativo que procure, no
máximo de suas contradições, prossionalizá-lo, mesmo que precariamente.
As palavras proferidas por Marx nas Instruções para os delegados do
Conselho Geral Provisório da Associação Internacional dos Trabalhadores,
ocorrido em agosto de 1866, deixam mais claro que a unilateralidade
da dicotomia educativa capitalista jamais pode atender aos anseios de
formação da classe trabalhadora. Diz ele que por educação entendemos
três coisas: “Primeiramente: Educação mental [intelectual]. Segundo:
Educação física, tal como é dada em escolas de ginástica e pelo exército
militar. Terceiro: Instrução tecnológica, que transmite os princípios
gerais de todos os processos de produção [...]” (MARX, 1982, p. 4).
Este terceiro passo “[...] simultaneamente, inicia a criança e o jovem no
uso prático e manejo dos instrumentos elementares de todos os ofícios”
(MARX, 1982, p. 4).
Com apoio nas palavras de Marx, podemos enriquecer a
diferença entre educação e formação humana. A formação humana não se
realiza sem a articulação desses três fatores, mas vai além deles. O em-si da
formação humana, por sua dimensão omnilateral, concentra a totalidade
do humano de cada ser social para que possa verdadeiramente conectar
o indivíduo singular ao gênero humano. Isto é, precisa de um processo
que contemple, além dos ensinamentos voltados ao desenvolvimento do
trabalho, também e concomitantemente, todas as múltiplas dimensões
humanas. Para sintetizar: precisa concentrar elementos que formem o
humano singular do estômago à fantasia.
13
Sobre esse debate, Ivo Tonet (2006 p. 10) observa que, talvez,
a palavra grega Paideia tenha sido o termo que melhor haja expressado
a “[...] ideia de formação humana [...]”. Prossegue Tonet: “A humanitas
romana, o humanismo renascentista e a Bildung alemã também
expressam, cada uma com nuances próprias, esta mesma ideia de uma
ampla e sólida formação do ser humano” (TONET, 2006, p. 10). Para o
13
O termo omni, segundo sua origem latina, pode ser sinonimizado como todo, inteiro, totalmente. Della Fonte
(2014) esclarece que, em alemão, “[...] ‘essência omnilateral’ diz-se allseitiges Wesen, enquanto ‘de uma maneira
omnilateral’ diz-se auf eine allseitige Art. O termo omnilateral remete ao adjetivo alemão allseitig, composto pela
palavra all, que signica todo/a, e Seite que, entre vários sentidos, indica lado, página” (p. 388). Ela conclui:
“[...] allseitig pode ter como tradução as seguintes palavras: polimórco, universal, completo, geral; pode ainda
vincular-se a allseits, que signica de todos os lados, plenamente” (p. 388). A pesquisadora acrescenta que não
é um acaso o fato de a expressão “de maneira omnilateral” ser traduzida “[...] para o inglês como comprehensive
manner, total manner; e, em francês, manière universelle” (DELLA FONTE, 2014, p. 388).
46 |
pesquisador, a “sólida formação humana”, no entanto, “[...] era privilégio
apenas de alguns poucos, os cidadãos” (TONET, 2006, p. 10). O que era
defendido como solidez formativa “[...] excluía todo tipo de atividades
– [principalmente] as que lidavam com a transformação da natureza –
que não fossem condizentes com essa natureza propriamente humana”
(TONET, 2006, p. 10).
Não por acaso, aprofunda o investigador, a Paideia grega, a
humanitas romana, o humanismo renascentista e a Bildung alemã derivam
da cultura da Antiguidade clássica. Essas expressões, ainda segundo esse
autor, se por um lado representam momentos altos da trajetória humana,
por outro, deixam clara a unilateralidade com que a formação humana é
concebida. Essa solidez unilateral carrega como característica o privilégio
do culto ao espírito: “Mesmo quando, como entre os gregos e romanos,
se acentua a necessidade de formar o corpo e o espírito, a ênfase está na
formação deste último”. Ao corpo, cabe apenas o treinamento, “[...] através
de exercícios físicos, de forma a possibilitar o pleno desenvolvimento das
faculdades espirituais” (TONET, 2006, p. 10).
Diferentemente dessa valorização exacerbada do espírito em
detrimento de outras dimensões humanas, a omnilateralidade é o processo
em que os homens e mulheres apropriam-se “[...] de sua essência omnilateral
de uma maneira omnilateral [...]” (MARX, 2015, p. 349), portanto, como
seres humanos em sua plena totalidade.
Cada uma de suas relações humanas com o mundo [...] ver, ouvir,
cheirar, saborear, tatear, pensar, intuir, sentir, querer, ser ativo, amar,
em suma, todos os órgãos da sua individualidade, bem como os
órgãos que são imediatamente na sua forma órgãos comunitários,
[VII] são no seu comportamento objetivo ou no seu comportamento
para com o objeto a apropriação do mesmo, a apropriação da
realidade humana; o seu comportamento para com o objeto é o
acionamento (Betätigung) da realidade humana (precisamente
por isso ela é tão múltipla quanto múltiplas são as determinações
essenciais e atividades humanas) (MARX, 2015, p. 349).
Algumas pesquisas que têm como raiz a tradição do marxismo
clássico seguem a formulação manacordiana de omnilateralidade: “[...] a
chegada histórica do homem a uma totalidade de capacidades produtivas
| 47
e, ao mesmo tempo, a uma totalidade de capacidades de consumo
e prazeres, em que se deve considerar, sobretudo, o gozo e a satisfação
humana” (MANACORDA, 1991, p. 81). Cada uma à sua maneira
especíca de tratar a questão e ressalvando as distinções entre cada caso,
as investigações do intelectual italiano, de Tonet (2006), de Della Fonte
(2014), de Amorim (2018) e de Lailton Santos (2019), além de nossas
anteriores publicações Santos (2017a, 2019a), entre outras, entendem que
o encontro entre produção, consumo (do estômago à fantasia), prazeres e
satisfações humanas apenas podem completar-se quando o ser usufruidor
dessas possibilidades for emancipado das amarras da mercadoria e da
propriedade privada, pois a alienação produzida sob o trabalho abstrato
impede qualquer tentativa de contemplação, usufruto e fruição plena das
necessidades e potências humanas.
Lukács corrobora o entendimento de que o modo de produção
capitalista cria obstáculos ao pleno desenvolvimento humano: “[...] a maioria
das formações sociais põe obstáculos ao desenvolvimento omnilateral do
homem” (LUKÁCS, 1967, v. 4, p. 41). A plenitude do desenvolvimento
das capacidades e potências humanas requer um instrumental produzido
pelos próprios homens e mulheres. Essa instrumentalização, como entende
o marxista magiar, deve ampliar, complementar e aprofundar a existência
natural da humanidade.
A Grande Estética desse autor conceitua a omnilateralidade
como um estado de potência. Para o lósofo húngaro, um ser omnilateral
realiza-se por meio da possibilidade de um desenvolvimento total da
individualidade humana; ou seja, na possibilidade de desdobramento e
desenvolvimento de todas as capacidades e potencialidades presentes no
sujeito humano, isto é, todas as possíveis relações sócio-humanas com a vida.
Isso quer dizer, como entende o autor magiar, que essa potência humana
é a aspiração à realização dos homens e mulheres a um patamar superior
de relações humanas. O sentido de omnilateralidade, portanto, na letra de
Lukács (1966b, p. 504), é precisamente a realização de um ideal dentro de
uma possibilidade: “[...] a meta de um innito processo de aproximação”.
Como complementa o autor, a omnilateralidade “é sempre uma aspiração,
um esforço, um intento de aproximar-se à innitude extensiva e intensiva
que está contida em si – ou, por melhor dizer, se desenvolve objetivamente
– nessa omnilateralidade [...]” (LUKÁCS, 1967, v. 4, p. 116). Necessário
48 |
observar, com nosso autor, que a “[...] proporção entre o esforço e a tarefa
impõe como necessidade tanto uma pluralidade de caminhos como um
caráter somente aproximado às consecuções possíveis” (LUKÁCS, 1967,
v. 4, p. 116).
Para que possamos melhor entender o conceito de omnilateralidade
lukacsiano como um ideal a ser seguido, pois abre ao humano a possibilidade
de soerguimento a um patamar superior de convivência, precisamos
destacar a relação homem- inteiro/homem-inteiramente.
O esteta húngaro ensina que o tráfego do homem-inteiro para
o patamar de homem-inteiramente signica sempre um passo a mais na
aproximação à omnilateralidade do humano. Para o autor, o homem-
inteiro é aquele que está entregue às vivências da cotidianidade com toda a
sua atenção e concentração; já o homem- inteiramente é o estado do sujeito
que, por meio das objetivações superiores, atinge determinado patamar de
autoconsciência que lhe possibilita criticar com mais profundidade a vida
cotidiana. A relação entre homem-inteiro, experimentada no cotidiano, e
homem-inteiramente, usufruidor das objetivações superiores, se dá de modo
recíproco. Como resumimos em Santos (2018), tal tráfego é o momento
em que o ser social imerso em sua vida cotidiana (homem-inteiro) acessa,
ainda que momentaneamente, um mundo qualitativamente distinto do da
cotidianidade, um mundo apropriado ao humano: um mundo em que o
sujeito possa sentir-se homem-inteiramente.
14
Depois de resumida a relação entre homem-inteiro/homem-
inteiramente, que, por sua importância, contribui para que possamos
sintetizar a proposta de formação omnilateral, é preciso esclarecer a
seguinte advertência lukacsiana: que essa potência seguirá sendo sempre
inalcançável em sua totalidade, visto que é uma potencialidade humana.
Como o trabalho é a protoforma da humanidade, o que garante a criação
do novo, os homens e mulheres sempre precisarão de um processo
formativo voltado para o novo: para a constante e ineliminával criação
da novidade sob o trabalho humano. Em outros termos, o devir humano
sempre terá o que aprender em virtude de sua própria natureza humano-
social, vinculada ao trabalho.
14
O fato de Lukács aqui se referir à arte como o veículo que condensa e abriga a transição
de um momento a outro não muda o fato básico. Isto é, o tráfego da condição de homem-
inteiro à condição de homem-inteiramente.
| 49
O processo educativo para formar os homens e as mulheres de
forma omnilateral, nas palavras de Santos (2017a, p. 77), deve
[...] preocupar-se em restabelecer o vínculo afetivo (prazer nos bens
que se produz) com a atividade intelectual (e seus fundamentos
cientícos) não somente de forma passiva, mas como o resultado
do trabalho, o que demandaria a colaboração entre educação
intelectual, do corpo e das capacidades tecnológicas possibilitadas
pelo devir humano, além de contemplar a esfera espiritual.
Nesse processo os trabalhadores, considerados igualmente em
sua totalidade, adquirem consciência e autoconsciência de suas
intenções e nalidades e se conectam ao ser genericamente humano
universal, além de exercer a práxis revolucionária de unir teoria e
prática na ação de transformar a natureza.
Sob o entendimento de que a omnilateralidade é uma meta
dentro de uma possibilidade que se realiza num innito movimento
de aproximação, no próximo item retomaremos o tema da educação
prossional no capitalismo desenvolvido e o consequente distanciamento
da formação humana.
considEraçõEs finais: o antagonismo intransponívEl EntrE a
adaptação Educacional E a formação humana
A dicotomia dentro de uma dualidade educacional é a alternativa
encontrada pela burguesia para enfrentar o problema da relação instrução-
produção. É ela que estabelece denitivamente a marca da escola
capitalista.
15
A proposta capitalista da criação de uma dicotomia dentro de
uma dualidade, que separa um ramo educativo especíco para educar os
trabalhadores e seus lhos, é denominada pela pedagogia de educação
prossionalizante. Entre as duas especicidades de educação restrita
15
Com base em Abbagnano (2007), a dualidade se refere ao que é duplo: é o que concentra a natureza de duas
coisas; isto é, refere-se a dois princípios distintos, mas não completamente divididos. A dicotomia, distintamente,
relaciona-se com dois elementos que, de modo geral, são divididos. Filosocamente, a palavra dualidade “[...]
não tem signicado tão preciso: indica em geral um par de termos entre os quais haja uma relação essencial: p.
ex., matéria e forma, etc.” (p. 294). Já a expressão dicotomia é a “[...] divisão de um conceito em duas partes
segundo o método diairético – subdivisão de ideias particulares – da dialética platônica”. (p. 275).
50 |
(propedêutica e prossionalizante), a burguesia procura instalar uma
separação que se cristalize denitivamente. Infelizmente, para as pretensões
burguesas, tal divisão nunca se processa de modo metafísico.
A cisão da educação escolar em dois lados desunidos que não se
encontram jamais apenas existe no idealismo decadente da intelectualidade
burguesa. No chão concreto da formação dos trabalhadores, mesmo
perante as exigências do capitalismo, a dialética da realidade mostra que a
prossionalização ocorre pela conjunção de muitos fatores. Como já visto
com Lukács (2018b), o trabalhador conta com a articulação da educação
em sentido lato e em sentido restrito, bem como com a possibilidade de
cursar uma especicidade prossionalizante na escola capitalista.
Como o ramo prossionalizante é retirado da educação em sentido
restrito, essa especicidade educativa na forma escolar que conhecemos hoje
apenas pode surgir em face das demandas do desenvolvimento da maquinaria
industrial capitalista. Apenas no terceiro estágio de desenvolvimento do
trabalho, como citado anteriormente por Lukács (1966a) com apoio em
Marx, é que o capitalismo como modo de produção pode exigir que se
retire do interior de uma restrição uma via educativa ainda mais restritiva:
a assim batizada educação prossionalizante,
16
com a função primordial de
adaptar a força de trabalho à produção na maquinaria.
A m de encaminhar nossas considerações para um fechamento,
ainda que inconcluso, parece razoável pensar, com Lukács (2018a), que
o trabalhador primitivo, ao observar seu processo de trabalho, analisa,
tipica, agrupa, qualica, entre outros elementos que o põem em condições
de otimizar o resultado. Essa otimização tem como tarefa um maior e
melhor aproveitamento sobre os acasos que interferem no processo de
trabalho. Como forma de melhor ilustrar essa questão, exempliquemos,
com nosso autor, a regulação do transporte movido a animais em tempos
remotos e o trânsito de veículos modernos. Assim, quando pensamos
“nos mais diferentes regulamentos para o trânsito e nos regulamentos do
próprio processo de trabalho” (LUKÁCS, 2018a, p. 156), percebemos
16
O debate sobre a questão da prossionalização no contexto de crise estrutural do capital ca para outro espaço.
Apenas indicamos o seguinte: o que já é ruim pode piorar ainda mais. No cenário de crise estrutural do capital ‒
Mészáros (2009) ‒, a prossionalização do trabalhador por meio da escola assume feições ainda mais restritivas.
Aqui, além de o estudante ser orientado exclusivamente para o aprendizado de uma função especíca exigida
pelo grande capital em sua versão periférica, como é o caso do Brasil, produz-se sobre o trabalhador toda uma
série de ideologias decadentes, a exemplo do empreendedorismo individual ou empresarial, entre diversas outras
facetas impostas pelos empresários e seus muitos ventríloquos alocados na academia.
| 51
como é importante a atividade do trabalhador em se defender de acasos
inesperados que podem trazer prejuízo aos resultados esperados.
Na avaliação da própria atividade de trabalho, é conspicuamente
visível que o emprego habilidoso dos acasos favoráveis desempenha
um grande papel. Pense-se, por exemplo, num piloto de navio a
vela nos estágios iniciais da cultura do trabalho. Em suas viagens,
surgem calmarias e ventos de diferentes direções, tempestades,
etc., pode-se dizer, regularmente. O seu aproveitamento ou defesa
corretos é um critério importante do quanto o piloto realmente
domina sua prossão. Seria, todavia, um grave erro pensar que
tais constelações caracterizam apenas o início do ser social. Ao
contrário. Quanto mais desenvolvido, socializado, for o trabalho,
tanto mais signicativo o aproveitamento exitoso de tais momentos.
(LUKÁCS, 2018a, p. 156).
Os trabalhadores contemporâneos, formados pela escola
prossionalizante capitalista em crise profunda, estão preparados para se
mover diante das contingências da realidade, mesmo que sob os imperativos
tecnológicos de uma fábrica moderna? Acreditamos que não.
17
O discurso da educação para o trabalho, tão propalado pela
educação burguesa, ajusta-se ao modo de produção capitalista tanto quanto
nega possibilidades de desenvolvimento de capacidades, potencialidades e
prossionalização do trabalhador, porquanto reduz o processo formativo
do ser humano à pura necessidade de reprodução do capital, submetendo
o indivíduo a comportamentos brutalizados, tanto na dimensão da vida
material (modo de comer, vestir, morar etc.) quanto espiritual (modo de
sentir, amar etc.).
17
Esta exposição, submetida aos limites impostos pela natureza de sua publicação, impede que dialoguemos com
Henry Braverman (1980). As reexões do pesquisador estadunidense, não obstante, têm acento de relevância
no debate sobre a relação entre a educação e a prossionalização precária do capitalismo. Sobre nosso debate,
assim ele se pronuncia: “Enquanto a divisão social do trabalho subdivide a sociedade, a divisão parcelada do
trabalho subdivide o homem, e enquanto a subdivisão da sociedade pode fortalecer o indivíduo e a espécie, a
subdivisão do indivíduo, quando efetuada com menosprezo das capacidades e necessidades humanas, é um
crime contra a pessoa e contra a humanidade” (BRAVERMAN, 1980, p. 72). E continua: “Neste ponto, porém,
nosso interesse não se volta para a divisão do trabalho na sociedade em geral, mas dentro da empresa; não para a
distribuição do trabalho entre várias atividades e ocupações, mas para o parcelamento de ocupações e processos
industriais; não para a divisão do trabalho na ‘produção em geral’, mas dentro do modo capitalista de produção
em particular. Não é a ‘pura técnica’ o que nos interessa, mas o consórcio da técnica com as necessidades
peculiares do capital”. (BRAVERMAN, p. 74).
52 |
Na sociedade capitalista, ainda que a educação em sentido
restrito tenha sido ampliada à classe trabalhadora, longe de se aproximar
da função ontológica situada por Lukács (2018b), ou seja, de dotar os seres
humanos de condições para que possam reagir da forma mais adequada a
situações novas com que se deparam na vida, o que ocorre é um processo
de adestramento prossional que molda, conforma, adapta e readapta a
classe trabalhadora às demandas de produção e reprodução do capital.
Em suma, como o capitalismo se sustenta no lucro, e este
apenas pode ser retirado da exploração do trabalhador, torna-se necessário
prossionalizá-lo. Isso implica concluir que é impossível ao modo de
produção capitalista acabar com a dicotomia educacional que ele mesmo
criou, pois isso representaria eliminar a existência de duas classes distintas.
A miserável existência da classe trabalhadora, com efeito, é o que garante
o lucro capitalista. Para que isso permaneça e até se fortaleça, a dicotomia
educativa, por intermédio da prossionalização precária dos trabalhadores,
presta um papel fundamental.
Desse modo, ca dada a impossibilidade de efetivação de
inter-relações entre educação, prossionalização e formação humana.
Na sociedade vigente, os processos educativos tendem, em larga
media, a preparar o trabalhador para que ele reproduza o que planeja a
intelectualidade burguesa decadentista. A dependência ontológica do
complexo educativo ao trabalho não afasta a possibilidade concreta de
que a educação exerça a imanente autonomia dialeticamente relativa.
Mesmo que o grau de autonomia do complexo educativo seja controlado
pelo capital mediado pela ação do Estado, não há como cessar todas as
possibilidades de o indivíduo, em alguma medida, alcançar patamares mais
elevados de humanização.
A alternativa revolucionária que nos resta é efetivar a propositura
marxiana da formação humana omnilateral. Para que isso se torne possível,
no entanto, é necessária a superação do modo de produção capitalista, ou
seja, para que a humanidade possa produzir e ter acesso à riqueza material e
espiritual e, consequentemente, possa desenvolver livremente seus sentidos
e potencialidades, inclusive as necessárias ao trabalho, é preciso uma
ruptura radical com o capital e suas formas de exploração.
Apenas com a superação da propriedade privada e com a
implantação do trabalho livremente associado, como registra Tonet (2006),
| 53
resta dada a possibilidade para a criação de uma sociedade emancipada
e, consequentemente, a possibilidade da implantação de uma formação
humana omnilateral. Sob o modo de produção livremente associado,
jamais sob o modo de produção capitalista, a formação omnilateral poderá
proporcionar o desenvolvimento de todas as faculdades humanas, inclusive
a autêntica prossionalização, aquela direcionada para o desenvolvimento
do gênero humano em sua plenitude e não apenas para atender ao lucro
capitalista.
O fato de a educação em sentido restrito ter surgido como
necessidade da sociedade de classes e cumprir funções requeridas
pela classe dominante para a reprodução de determinado modo de
produção (escravismo, feudalismo ou capitalismo), retira o seu caráter de
universalidade? Seria possível uma forma de organização escolar noutro
modo de organização social que não o capitalismo?
Sem que tenhamos respostas precisas para estas perguntas, dado
que antecipar como se organizaria a educação em uma sociedade emancipada
estaríamos abraçando o idealismo, ousamos especular o seguinte: a educação,
se chegaremos a uma sociedade organizada sob o modo de trabalho associado,
encontrará lugar no processo de reprodução social.
Não há como prever a forma de socialização do conhecimento
sistematizado numa sociedade emancipada. Ou seja, se sob o modo de
produção do trabalho associado, a escola terá espaço como instituição
educativa. A escola como forma predominante de educação em sentido
restrito, criada pela sociedade de classes, e a forma elaborada pelo Estado
capitalista, que vigora hoje, decididamente não deverão servir de modelo
para a realização da educação sistematizada numa sociedade emancipada. A
forma, a natureza e missão social da educação em uma sociedade para além
do capital mudarão radicalmente. Outro fato que não se põe em dúvida é
que numa sociedade de produção universalizada, a educação sistematizada
não poderá ser privada.
Em uma possível superação do trabalho explorado pela instauração
do modo de produção baseado no trabalho associado, portanto, no
socialismo – transição ao comunismo –, supomos que a própria estrutura
econômica forjará seu processo educativo. Para fazer valer a dialética
marxiana da estrutura com a superestrutura – com predominância na
economia –, o caráter radicalmente novo do modo de produção associado
54 |
reordenará uma forma de educação com a especicidade em sistematizar
conhecimentos. Essa nova forma educacional será a guardiã do acúmulo
de conhecimentos sistematizados pela humanidade que, certamente,
permanecerão sendo socializados por meio de processos educativos
especícos, mas jamais exclusivos de uma determinada classe de indivíduos.
Desse modo, não pode haver dúvida quanto ao antagonismo
intransponível entre a formação para a adaptação – educação prossional
no capitalismo – e a formação humana somente possível em sua inteireza
numa sociedade onde o trabalho explorado tenha sido superado e o
trabalho associado tenha sido instaurado, requerendo que os indivíduos
se apropriem da ciência, dos meios de produção e façam a autogestão do
próprio processo de produção e distribuição, não mais de mercadorias,
mas do que é necessário à vida humana.
Esta é a condição objetiva para que os indivíduos acessem,
universalmente, processos educativos em sentido lato e com especicidades
na sistematização de conhecimentos. Desse modo, como certicou Marx
(2015, p. 352), possibilitará o desenvolvimento livre dos sentidos: “um
ouvido musical, um olho para a beleza da forma”. Assim poderão ser
formadas as potencialidades humanas: tanto para o trabalho quanto para
as aspirações superiores da humanidade: DO ESTOMAGO OU DA
FANTASIA (MARX, 1996). Apenas desse modo, com efeito, abrem-se
possibilidades para que as pessoas possam se posicionar da forma mais
adequada às situações novas com que irão se deparar na vida, bem como
para estreitar a relação com o gênero humano. No modo de produção
capitalista, não resta dúvida, a função da educação em sentido restrito-
dicotomizado torna-se necessária exclusivamente aos interesses do capital
em crise. Em consequência do antagonismo alienante entre a humanidade
de cada indivíduo e o gênero, posto pela propriedade privada, torna-se
impossível à escola capitalista efetivar algum processo formativo que
atenda à formação humana em consonância com a integralidade humana
pensada por Marx.
| 55
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viewArticle/852. Acesso em 21 nov. 2019.
| 57
T,
:
1
Nilo Silva Pereira Netto
2
Domingos Leite Lima Filho
3
1 introdução
O texto que ora apresentamos trata de resultados parciais de uma
pesquisa em andamento – tese de doutoramento – e se caracteriza como
um esforço teórico de compreensão das diferentes apropriações do conceito
de tecnologia no campo de estudos sobre trabalho e educação no Brasil.
Os debates acadêmicos sobre as relações entre trabalho e educação
no Brasil vem ocorrendo nas últimas décadas sob a forte inuência e por
Publicado anteriormente em: NETTO, N. S. P.; LIMA FILHO, D. L. Trabalho, educação e tecnologia:
apropriações conceituais sobre a tecnologia no campo trabalho e educação brasileiro. Revista Labor, ed. Especial,
Fortaleza, v. 02, n. 18, p. 48-63, 2017. A revista autorizou a publicação o texto na forma de capítulo de livro.
Doutorando do Programa de Pós-graduação em Tecnologia e Sociedade – UTPFR. Pesquisador do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e Tecnologia – GETET. Docente da Rede Estadual de Educação do
Paraná e da Faculdade de Pinhais – FAPI. E-mail: nilonetto@gmail.com
Doutor em Educação e Professor Titular do Programa de Pós-graduação em Tecnologia e Sociedade – UTPFR.
Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e Tecnologia – GETET. E-mail:
domingos@utfpr.edu.br
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p57-74
58 |
meio do prisma metodológico do materialismo histórico e dialético. Nesse
contexto, embora consideremos o tema da tecnologia como um assunto
de relevante importância no decurso da reexão marxiana, observamos
e levantamos como hipótese, que o tratamento conceitual dado por esse
campo à referida temática não tem adquirido notoriedade, assim como
verticalidade em sua abordagem nas pesquisas.
Como nos ensina Karl Marx (2003), as relações entre ser humano
natureza são desde logo mediadas por instrumentos de trabalho, por
aparatos técnicos – igualmente resultantes do labor – que se interpõem
nos processos de transformação, processo fulcral, que guarda relações com
as distintas conformações humanas, desde a constituição corpórea até a
composição sócio-histórica hodierna.
Essa compreensão ontológica e histórica do trabalho em estreita
relação com o desenvolvimento técnico, articulada ao debate educacional
– do âmbito político- losóco abrangente ao especíco desenrolar
de proposituras pedagógicas ou políticas para a educação escolar ou
prossional – são objetos caros aos estudos desenvolvidos no âmbito da
linha de pesquisa trabalho e tecnologia do Programa de Pós-Graduação em
Tecnologia. Dessa forma, a escolha pela compreensão do locus da categoria
tecnologia no escopo da teoria marxiana adquire centralidade nesta tese,
cujo caminho parece não ter sido sucientemente explicitado e debatido
no contexto das mediações entre trabalho, tecnologia e educação.
A referida opção encontra, todavia, uma celeuma a enfrentar
posta no interior dos Estudos Sociais sobre Ciência, Tecnologia e
Sociedade (ESCTS), espaço em que movimentos, pesquisas acadêmicas
e outros agentes disputam acalorado debate acerca da relação tecnologia
e sociedade. Nesse campo, embora recente, vem se acumulando intensa
e profunda discussão, assim como densa produção teórica acerca das
articulações entre as peças desse trinômio.
Nos países de capitalismo avançado, desde o nal dos anos
sessenta, uma forma crítica de compreensão da ciência e da tecnologia em
suas relações com o constructo social vem sendo construída como o campo
de estudos em Ciência Tecnologia e Sociedade (CTS) e adentrado aos
meios universitários, conforme apresentam Noela Invernizzi e Lais Fraga
(2007). As pesquisadoras revelam a problemática nodal do referido campo
| 59
de estudos, qual seja, a visão hegemônica referente à ciência e a tecnologia
na sociedade contemporânea.
A partir da análise dos fatores sociais que inuenciam o
desenvolvimento da ciência e da tecnologia, assim como de suas
implicações sociais, ambientais e éticas, o campo CTS questiona
fortemente a visão neutra da ciência e da tecnologia e as ideias
lineares de progresso a elas relacionadas (INVERNIZZI; FRAGA,
2007, p. 01).
Contextualmente, ca compreendido que o surgimento desse
coro crítico, possui um interlocutor bastante denido que aparentemente
manifestava-se incontestável, congurado na narrativa da benevolência
hermética e inexorável da tecnologia, assim como dos processos cientícos
que a engendram. Coloca-se em questão a ciência e tecnologia como
puramente benécas, em contrariedade ao que a sociedade em geral estava
habituada a crer (CUTCLIFFE, 2003).
Um aspecto marcante da narrativa do desenvolvimento tecnológico
que passa a ser duramente contestado pelos referidos estudos diz respeito
ao chamado determinismo tecnológico. Na concepção crítica de Andrew
Feenberg (2010), a teoria determinista explicaria o destino da sociedade
relacionando-o visceralmente ao elemento do desenvolvimento tecnológico
e este, por sua vez, seria constituído em neutralidade. Em uma palavra,
as instituições sociais têm que se adaptar aos imperativos neutros da base
tecnológica (FEENBERG, 2010). Nesse espectro de sua teoria, o autor
arma que essa visão tem sua fonte fundamental em certa leitura de Marx e
que por sua vez se constituiu como senso comum das ciências sociais
4
.
Em uma arguição bastante próxima a de Feenberg temos a
contribuição de Renato Dagnino (2010), a qual apresentaremos adiante
focando em sua crítica ao materialismo histórico dialético acerca da questão
tecnológica. O autor, referência fundamental no contexto latino-americano
nos estudos sociais sobre a tecnologia e a ciência é protagonista da chamada
O texto a que nos referimos é uma exposição de Andrew Feenberg do início dos anos noventa. A armação
“esta visão, que, sem nenhuma dúvida, tem sua fonte em certa leitura de Marx e é agora parte do senso comum
das ciências sociais” (FEENBERG, 2010, p. 73) é inuenciada por Richard Miller (1984) e parece-nos base
sobre a qual, a crítica do autor se erige.
60 |
tese forte da não-neutralidade tecnológica
5
. A síntese do autor parece vaticinar
que a teoria do materialismo histórico dialético, enquanto componente do
referido determinismo, desconsidera dimensões externas ao seu próprio e
restrito âmbito tecnológico, a exemplo de fatores econômicos.
2 a oBra dE marX E o campo tEcnologia E socidadE
Nesse item do texto, tratamos de rapidamente encaminhar o
recorte necessário à compreensão da temática, dado o reduzido espaço
permitido para o formato artigo. Ao referenciar a obra de Marx no campo
tecnologia e sociedade, faz-se necessário perpassar pelo ideário da chamada
tese forte da não neutralidade da ciência e da tecnologia. Essa corrente vem
sendo representada de maneira dadivosa pela extensa produção de Renato
Peixoto Dagnino – professor nas áreas de Estudos Sociais da Ciência e
Tecnologia e de Política Cientíca e Tecnológica do Instituto de Geociências
da Universidade Estadual de Campinas, UNICAMP, Brasil – que advoga
de maneira peremptória ser a tecnologia não apenas determinada pela
sociedade, mas sê-la um elemento contaminador da mesma e central para
impedir sua efetiva transformação (DAGNINO, 2014)
6
.
Considerado o peso da contribuição do referido autor, escolhemos
para o trecho que segue, uma de suas principais obras como interlocutora
primária. Referimo- nos ao livro “Neutralidade da ciência e determinismo
tecnológico: um debate sobre a tecnociência”, publicado em primeira edição
no ano de 2008 pela editora da UNICAMP, cidade de Campinas, Brasil.
Na obra, o autor exibe longamente o debate sobre a questão do
determinismo tecnológico apresentando sob sua perspectiva as decorrências
teóricas que desembocam na composição da tese forte da não neutralidade. O
Este agrupamento de intelectuais admite que os processos de produção das tecnologias – suas concepções
e disputas – assim como seus produtos e reverberações são substancialmente sociais e umbilicalmente
ligados desde então às relações de dominação estabelecidas nas sociedades. E é desta perspectiva que
o autor confronta os prognósticos e as experiências históricas que transpõem aparatos tecnológicos de
determinado contexto social a outras conformações societárias – como no caso de sua crítica à experiência
operária e camponesa da União Soviética.
O trabalho de Renato Dagnino é intensamente inuenciado pelas contribuições do estadunidense Andrew
Feenberg – teoria crítica da tecnologia – e do australiano Hugh Lacey, ambos inuenciados, por sua vez, pela
Teoria Crítica da Sociedade ou Escola de Frankfurt, pela teoria do agir comunicativo de Jürgen Habermas
e outros autores como Michel Foucault. A leitura de Dagnino, todavia, é – dentro de seus limites – crítica,
superadora e propositiva, além de visceralmente articulada ao movimento latino- americano, sobre o qual exerce
papel de destaque.
| 61
caminho que percorreremos para este momento do texto é o da apresentação
excessivamente sumária das ideias do autor referentes à classicação da
losoa de Karl Marx na acepção do determinismo tecnológico.
Dagnino (2010) identica no grupo de visões sobre o determinismo
tecnológico aquela que admite uma percepção evolucionista-linear da
tecnologia, alimentada pela força de sua eciência, apresentada como
objetiva, neutra, livre de qualquer intervenção social. Segue caracterizando
essa acepção como uma tentativa própria do historicismo em buscar as
leis incondicionais que expliquem o desenvolvimento histórico-social das
culturas. Para o autor, essa variante tem na obra de Marx uma de suas primeiras
formulações clássicas e por isso apresenta-a com maior detalhamento
7
.
Segundo Dagnino (2010) a formulação original de Marx tem
sua primeira manifestação em seu ensaio intitulado Miséria da Filosoa,
escrito entre 1846 e 1847, onde o autor alemão questionara Proudhon
sobre uma série de elementos de sua recente acepção losóca. É nesse texto
que “Marx sugere uma relação de causalidade entre as forças produtivas
e as relações de produção, que viria a ser interpretada pela maioria de
seus seguidores como uma clara aceitação da visão do determinismo
tecnológico” (DAGNINO, 2010, p. 52).
Segundo nosso interlocutor, conforme ca límpido na obra de
Marx – e como tem apontado muitos de seus analistas – a compreensão
desenvolvida na sua teoria é contraditória
8
em relação à sua acepção de
como se dá a construção social.
Nela se podem encontrar momentos em que a tecnologia é
apresentada como um elemento neutro, meramente instrumental,
e que o decisivo ou importante é a sua apropriação pela classe
operária. Em outros, encontram-se armações em que ela é vista
como trazendo em si, intrinsicamente, um elemento se subordinação
e maior exploração do trabalhador. Finalmente, como na passagem
acima citada, a C&T aparece como determinante das mudanças
que ao longo da história seriam responsáveis pela sucessão dos
modos de produção e pelo progresso social rumo ao comunismo
(DAGNINO, 2010, p. 53).
A obra consultada é a primeira reimpressão do ano de 2010.
Dentro dos esmagadores limites de nossa percepção acerca da obra de Dagnino, não nos transparece que
nesse trecho, se está a falar do caráter contraditório dialético da análise e da textualidade de Marx, ou mesmo à
categoria metodológica contradição.
62 |
Dagnino (2010) situa que diversos autores
9
buscaram ilustrar essa
visão do marxismo. Na compreensão do mesmo, mediada pela pesquisa de
Roe Smith e Leo Marx (1996), as interpretações dessa natureza, frequentes
na cultura ocidental, terminam por se transformar em versões populares
da história moderna.
Outro ponto levantado pelo autor, diz respeito à duas ideias
referentes ao “papel absolutamente central da mudança tecnológica na
história, espalhadas e reiteradas em muitas” (DAGNINO, 2010, p. 54)
das numerosas obras de Marx e que merecem seu destaque, quais sejam: 1)
Haveria um desenvolvimento contínuo das forças produtivas e 2) A meta da
história é uma sociedade na qual poderia ocorrer o desenvolvimento livre,
sem obstruções, progressivo e universal das forças produtivas. A primeira
e menos ideologizada delas foi a mais explorada pelos historiadores da
ciência alinhados com a visão do determinismo – assevera.
Abordando a formulação original de Marx, o autor insere uma série
de seis pontos críticos à visão da inevitabilidade do progresso tecnológico – que
permitiriam compreender que seu desenvolvimento seria concatenado por
uma sucessão de inovações, uma conduzindo a outra. Segundo o autor, essas
impressões são derivadas da concepção de desenvolvimento contínuo e linear
das forças produtivas em Marx – alinhada com o determinismo tecnológico. Elas
seriam características desse determinismo impressas no pensamento marxiano.
Acerca de uma possível dubiedade na interpretação de Marx
sobre o determinismo tecnológico ou determinismo social, Dagnino
(2010) expõe que para compreender o porquê dessa ambiguidade não ter
sido removida pelo desenvolvimento posterior do marxismo e porque a
questão tecnológica teria sido por ele colocada em segundo plano, julga
conveniente retomar conceitos que, segundo o autor, guardam relação
direta com ela. Retorna então aesses conceitos:
Marx parecia defender que a mudança tecnológica – o desenvolvimento
das forças produtivas – era o principal motor da história. Essa
importância era tamanha que, para ele, a forma como se fabricam
os objetos usados pelo Homem (mais do que eles próprios) e os
instrumentos que se utilizam para tanto seriam o que permitiria
distinguir as diferentes épocas econômicas (DAGNINO, 2010, p. 58).
Cita White (1973) e sua análise de que a introdução do estribo na Europa teria sido a causa do surgimento
do feudalismo.
| 63
Prossegue no mesmo tema armando que a questão que se encontra
no núcleo do materialismo histórico é a da relação entre as forças produtivas
e as relações de produção. Para ele, Marx considera por um lado que as forças
produtivas determinam ou condicionam as relações de produção. Por outro,
vem a armar que as relações de produção têm efeito decisivo sobre as forças
produtivas. Essas últimas são em um momento formas de desenvolvimento
e em outro, travas para a mudança tecnológica. Essa interpretação, somada
da referência à introdução à Crítica da Economia Política, trariam o
entendimento de que na obra de Marx, ao longo do tempo de existência dos
modos de produção, existiram duas etapas: uma inicial, em que haveria uma
correspondência entre as forças produtivas e as relações de produção e, outra,
posterior, onde ocorreria uma relação de contradição (DAGNINO, 2010).
Expressas essas questões, Dagnino passa a debater a questão da
transição e as citadas etapas históricas dos modos de produção a partir
de dois conhecidos autores, Cohen (1978) e Elster (1990). Ambos são
representantes do chamado marxismo analítico, duramente criticados por
Claus Germer (2009) por serem autores que denitivamente se afastam dos
pressupostos do marxismo. Talvez advenha dessas referências marcadamente
deterministas, as diculdades nas interpretações de Dagnino acerca do
materialismo histórico e dialético.
O próximo tópico em que Dagnino (2010) se detém sobre a
contribuição marxiana é no momento em que pergunta: Marx aceitava o
determinismo tecnológico? E responde a partir de diversos comentadores
de peso que aparentemente sem conhecer a contribuição uns dos outros,
parecem ter acordo numa resposta. Interpreta Dagnino sobre a armação
dos autores: ainda que Marx tenha lançado a inicial formulação do
determinismo tecnológico – refere-se possivelmente ao texto da Miséria da
Filosoa – não apenas nunca retornou a repetir nada parecido, senão que
seus estudos histórico- concretos mostram que não o foi.
Por m, Dagnino (2008) arrisca sua primeira tentativa de
conclusão armando que com base nos conceitos de marxismo que guardam
relação com a ciência e a tecnologia, faz-se possível entender porque vários
autores seminais tendo mantido a compreensão de que o desenvolvimento
das forças produtivas seria o motor da economia e que por meio dele seria
possível uma explicação da história – ajudaram sobremaneira a consolidar
a postura do determinismo tecnológico.
64 |
Para o autor, os movimentos anticapitalistas constituídos nos
últimos séculos, particularmente o marxista, ao incorporarem o otimismo
iluminista ao ideal de progresso, atribuíram ao desenvolvimento das forças
produtivas um papel tão importante a ponto de identicá-lo como progresso
da humanidade, desconsiderando inclusive o valor de se analisar a experiência
do socialismo real. Cita Oliveira (2002) e indica que ciência e tecnologia
apareciam como o lado bom do capitalismo, como algo a ser preservado e
promovido na transição para o socialismo (DAGNINO, 2010)
10
.
Dagnino (2010) assevera que a aceitação de que nenhuma
sociedade para se desenvolver poderia optar por outras tecnologias que não
fossem as dominantes nas sociedades mais avançadas, que possuem maior
produtividade do trabalho, enm, levou não apenas a não se questionar a
forma como se processava no capitalismo o desenvolvimento tecnológico,
mas também levou que se tentasse sua mera utilização para construção do
socialismo – e esse é um dos pontos nodais da crítica do autor ao marxismo.
A esta altura, vemos esgotada nessa obra a classicação de
Dagnino (2010) sobre uma das correntes fundantes do pensamento do
determinismo tecnológico concomitante à ideia de neutralidade da técnica
e da ciência – segundo ele – constituída pela teoria social do marxismo.
As glosas de Renato Dagnino (2010) acerca da contribuição de
Marx cam bem claricadas nesta obra e referem-se sinteticamente aos
elementos que seguem. 1) Parte-se da acepção apresentada em recorte da
textualidade de Marx – que na ocasião promove acalorado embate contra a
losoa reformista de Pierre Proudhon – onde se interpreta uma relação de
causalidade entre o desenvolvimento das forças produtivas e as relações de
produção, pois nessa passagem o autor alemão arma uma relação íntima
entre essas duas categorias, assim como apresenta a ligação entre o moinho
e o suserano, a máquina e o capitalista industrial. Nessa leitura, eis seu mito
fundador. 2) Adiante, a compreensão do autor faz referência a um suposto
papel absolutamente central da mudança tecnológica na teoria de Marx
e desse papel decorreria sua interpretação dos escritos do autor alemão
onde – segundo essa interpretação – a relação tecnologia versus sociedade
seria unidirecional, o desenvolvimento tecnológico seguiria um processo
10
Essa crítica de Dagnino se refere à Marx, como se sua teoria fosse cindida entre as benevolências e malevolências
da sociabilidade do capital e que numa transição bastaria preservar suas benesses morais. Crítica que o próprio
Marx endereçara a Proudhon em 1847.
| 65
autônomo, absolutamente apartado do âmbito social, como uma espécie
de fator extrínseco que possui uma dinâmica própria. 3) Derivada dessa
observação, anota o autor abalizado pelo prólogo à Crítica da Economia
Política de Marx, que a questão da relação entre as forças produtivas e as
relações de produção – localizada pelo mesmo no núcleo do materialismo
histórico – considera por um lado que as forças produtivas determinam ou
condicionam as relações de produção e por outro que as relações de produção
têm efeito decisivo sobre as forças produtivas. Essas últimas são em um
momento formas de desenvolvimento e em outro, travas para a mudança
tecnológica. Em seu diagrama, essa leitura considera o desenvolvimento das
forças produtivas não apenas como agente independente, mas como o único
determinante do ambiente histórico-social. 4) E por m, na apresentação
errônea da tecnologia em Marx, tratar-se-ia de que as sociedades em
desenvolvimento se aventassem a imitar o capitalismo inglês, pois, na
incipiente percepção materialista histórica, isso seria inevitavelmente
realidade próxima.
Imediatamente cabe-nos alguns poucos comentários para
continuidade da reexão deste trecho do texto. Dagnino (2010) expõe sua
estrutura crítica à contribuição de Marx a partir de uma leitura genérica da
corrente losóca marxista, que inclui formulações marcadamente distintas
em um mesmo arcabouço interpretativo e explicativo. Consideramos
imprecisa a escolha unicadora de tão distintas formulações sob a insígnia
do marxismo. Pois, nessa interpretação diculta-se a compreensão das
reexões presentes nos escritos originais, imanentes à obra de Marx, e das
numerosas interpretações possíveis e desenvolvimentos subsequentes de
sua corrente losóca.
Exemplo bastante contundente é a compreensão apresentada
pelo autor acerca do desenvolvimento das forças produtivas e a intercessão
com as relações de produção na transformação dos diferentes modos de
produção. Nesse âmbito, e talvez de maneira geral, sua percepção da
reexão de Marx é profundamente marcada pela obra Gerald Cohen
(1978) ornada com algumas poucas recorrências a textos de diferentes
localizações temporais na obra marxiana. A leitura de Cohen
11
é, por sua
11
Para Cohen não são as relações de produção que possuem o primado histórico, mas o desenvolvimento das
forças produtivas nos seguintes termos: ele – o desenvolvimento das forças produtivas – é primordial porque
resulta de um fator que é, num certo sentido, exógeno. Para ele, há uma força motora que está fora das forças
produtivas e das relações de produção e que atua, primeiro sobre as forças produtivas. Para Cohen, essa força
66 |
vez, profundamente marcada pelo distanciamento dos fundamentos da
losoa marxiana (GERMER, 2009) embora busque supostamente uma
defesa da teoria da história de Marx. A associação dessa afamada apreensão
da teoria da história em Marx e o determinismo tecnológico é também
recorrente e por sua vez, correta. Todavia, como armado, não se trata de
uma reexão marxiana, tampouco marxista.
David Harvey (2013) contribui com essa reexão, armando não
concordar com essa interpretação. “Esse tipo de abordagem é inconsistente
com o método dialético de Marx” (HARVEY, 2013, p. 190) – arma.
Segundo o mesmo, Marx evita a linguagem causal e em fato, arma que
a tecnologia revela – ou em outra tradução desvela – e não propriamente
determina a relação do ser humano com a natureza. Evidencia o autor,
que o lósofo alemão devota marcada atenção ao estudo das tecnologias
– inclusive as formas organizacionais – mas isso não o conduz a trata-
las como principais agentes da evolução humana. O que se depreende da
leitura de O Capital, por exemplo, é que as tecnologias em suas amplas
formatações interiorizam certa relação com a natureza, assim como com
as relações sociais, com a vida cotidiana e os processos de trabalho. Em
conta dessa interiorização é que o estudo das tecnologias pode desvelar
distintos elementos. Inversamente, continua Harvey, todos esses elementos
interiorizam algo da tecnologia.
Um estudo detalhado da vida cotidiana sob o capitalismo “revelará”,
por exemplo, muita da nossa relação com a natureza, as tecnologias,
as relações sociais, as concepções mentais e os processos laborais.
Do mesmo modo, o estudo da nossa relação com a natureza
não pode ir muito longe, se não examinar a natureza de nossas
relações sociais, nossos sistemas de produção, nossas concepções de
mundo, as tecnologias que empregamos e como conduzimos nossa
vida cotidiana. Todos esses elementos constituem uma totalidade
(HARVEY, 2013, p. 191).
A sociologia de Souza Santos (1995) também termina por
aventurar-se no mesmo modelo classicatório do pensamento marxiano.
motora é a racionalidade humana, um impulso racional e sempre presente dos seres humanos no sentido de
tentar melhorar sua situação e superar a escassez pelo desenvolvimento das forças produtivas (HARRIS, 2001).
Fica assim exemplicado que mediação ou prisma o autor brasileiro em questão se utiliza para interpretar o
marxismo de maneira uníssona, tomando por exemplo, a leitura de Cohen e Marx na mesma estatura estatutária.
| 67
José Paulo Netto (2004) em seu embate com o autor arma categoricamente
que a partir de uma leitura rigorosa da obra do autor alemão, torna-se
impossível sustentar seriamente a hipótese em Marx de um desenvolvimento
automático, espontâneo ou natural da força produtiva engendrada pelo
desenvolvimento tecnológico. Marx insistiu em demonstrar que o caráter
revolucionário do capitalismo, no que tange a esse assunto, vincula-se às
lutas entre capital e trabalho. Segundo o autor, nas mãos destas formas
de leitura, o autor que fora o primeiro teórico a pensar satisfatoriamente
o condicionamento sociopolítico do desenvolvimento da tecnociência se
convertera num apologista vulgar do determinismo tecnológico.
István Mészáros (2004) acidica o debate – ao embater Jürgen
Habermas – armando que tal linha de raciocínio transforma Marx em
uma caricatura. Aponta o autor que a percepção marxiana entende a
tecnologia em outro sentido, como sendo algo não-neutro e, por isso, antes
de herdarem as forças produtivas, os trabalhadores devem preocupar-se em
reestruturá-las radicalmente. Marx era cônscio que na utilização capitalista,
as tecnologias – tanto físicas quanto organizacionais – são incorporadas ao
capital e confrontam o trabalhador como capital: como uma racionalidade
externa. Para o autor,
Marx jamais poderia considerar neutras as forças produtivas, em
virtude de seus elos orgânicos com as relações de produção; por
isso, uma mudança radical nessas últimas, nas sociedades que
querem extirpar o capital de sua posição dominante, exige uma
reestruturação fundamental e um caminho qualitativamente novo
de incorporação das formas produtivas nas relações socialistas de
produção (MÉSZÁROS, 2004, p. 519).
Gyorgy Lukács (1989) ao debater as concepções de Nikolai
Bukharin apresenta também um caminho para a interpretação dialética da
tecnologia. Ao discutir o papel da tecnologia, o lósofo húngaro assevera
que a identicação nal entre a técnica e as forças de produção é invalidada
pelo método marxiano. A técnica é uma parte, um momento naturalmente
importante, das forças produtivas sociais, mas não simplesmente idêntica a
elas. A tentativa de encontrar as determinações implícitas da sociedade e de
seu desenvolvimento em um princípio distinto, apartado do das relações
68 |
sociais entre os seres humanos no processo de produção, distribuição e
consumo leva ao fetichismo (LUKÁCS, 1989).
3 traBalho, Educação E dEtErminismo tEcnológico
Neste momento, adentramos ao esforço teórico de compreensão
das diferentes apropriações do conceito de tecnologia, porém em um recorte
mais especíco, temático e temporal localizado no campo de estudos sobre
trabalho e educação no Brasil.
Optou-se por analisar a produção do campo Trabalho e Educação
por meio de sua mais importante entidade de pesquisa educacional no
Brasil, a Associação Nacional de Pós- Graduação e Pesquisa em Educação,
a ANPED. A entidade tem como principal tarefa congregar a pesquisa dos
níveis de pós-graduação em educação do país e a organização das Reuniões
Nacionais e Regionais da associação, momentos em que pesquisadores e
pesquisadoras de todo o Brasil se reúnem para socializar seus trabalhos e
dividir experiências. A entidade historicamente vem também organizando
a pesquisa educacional por meio de grupos de trabalho, que concretizam
linhas de pesquisa amplas e congregam denso material humano e teórico
de pesquisa. O grupo de trabalho que aqui analisamos intitula-se Trabalho
e Educação e é o nono listado pela associação frequentemente aludido
como GT Trabalho e Educação ou simplesmente GT09.
O material documental que analisamos, refere-se a uma série de
textos paralelos – não necessariamente apresentados no âmbito do grupo
– que realizam balanço das produções do mesmo em determinada faixa
temporal. Esses textos foram selecionados pois apresentam o olhar de
pesquisadoras de referência edicante no campo e revelam o debate interno
travado especicamente no grupo temático, num exercício exemplar de
reexão crítica, ou autocrítica, da produção intelectual em trabalho e
educação no Brasil.
Um primeiro texto, canônico, publicado no nal dos anos oitenta
diz respeito a uma análise primordial sobre a questão trabalho e educação
no Brasil de autoria da professora Acácia Kuenzer (1991). Nesse texto
de Kuenzer (1991), há um elemento fundamental, que foi amplamente
utilizado posteriormente para análises dos períodos vindouros. Trata-se de
linhas de investigação para a área, que subdividem categorias temáticas, onde
| 69
podem ser organizadas as produções teóricas am de elencar e evidenciar suas
especicidades. Essas linhas consolidaram-se no decorrer de novos balanços
do campo trabalho e educação, sendo grupos categoriais referenciados por
trabalhos como os de Ciavatta e Trein (2003), Trein e Ciavatta (2009) e Klein
(2012), congurando-se em moldura consensualmente aceita no campo.
Além disso, sua retomada permanente permite uma noção de trajetória às
investigações no grupo temático e dos exercícios de balanço – arma Lígia
Regina Klein (2012). Vejamos que são: A) Trabalho e educação – teoria e
história; B) Trabalho e educação básica; C)
Prossionalização e trabalho; D) Educação do trabalhador nas
relações sociais de produção; E) Trabalho e educação nos movimentos sociais.
Embora tenhamos analisado diversas contribuições nesse escopo,
para este artigo selecionamos e apresentamos a reexão bastante eloquente
ao processo de balanço do grupo de trabalho, que foi produzida por Lígia
Klein (2012) na ocasião de uma Sessão Especial ocorrida em uma reunião
regional da ANPED-Sul que discutiu como tema central: a pós- graduação
e suas interlocuções com a Educação Básica
12
. O trabalho de Klein (2012)
trata de reetir sobre a produção do GT Trabalho e Educação buscando a
interlocução com a educação básica, incorporando os trabalhos apresentados
no período compreendido entre 2001 a 2011 e tem sido referência crítico-
reexiva fundamental para o desenvolvimento de nossa pesquisa.
Klein (2012) trabalha considerando as contribuições de Arroyo
(1989), Kuenzer (1991), Trein (1996) e Ciavatta e Trein (2003), buscando
atuar na perspectiva dos eixos temáticos, os quais – a seu exemplo – também
vimos trabalhando neste texto. Segundo a autora, a partir dos trabalhos
aqui considerados, a utilização da estrutura das linhas de subtemas termina
por congurar uma moldura consensualmente aceita, além de denotar
uma noção de trajetória na área (KLEIN, 2012).
Analisando os trabalhos e organizando-os nos eixos temáticos
a autora faz as seguintes constatações: a) Trabalho e educação – teoria
e história: abordagem de referenciais teóricos, categorias teóricas e
concepções a ênfase maior recai sobre a discussão do trabalho como
princípio educativo. São bastante signicativos os trabalhos que tratam
12
Esse texto foge ao eixo central de nossa análise por ter sido apresentado em uma reunião regional da ANPED.
Todavia seu objeto está localizado no primeiro critério e além disso, a argumentação crítica apresentada pela
autora é de importância fundamental para nossa reexão.
70 |
as crises do capitalismo, da centralidade do trabalho, da ontologia, das
competências, além de diversicadas interlocuções com a teoria marxista.
b) Trabalho e educação básica: trata-se da condição docente no contexto
da reestruturação produtiva com ênfase no processo de precarização do
trabalho; formação integral, unidade entre trabalho e educação, articulação
ensino médio e educação prossional. c) prossionalização e trabalho:
políticas de prossionalização; consolidação das políticas de educação
prossional; d) Educação do trabalhador nas relações sociais de produção:
predominância de trabalhos que tratam da reestruturação produtiva e seus
impactos na vida e na educação do trabalhador. e) trabalho e educação
nos movimentos sociais: menos expressivo se deve provavelmente ao
reconhecido recuo que os movimentos apresentaram ao longo da década
(KLEIN, 2012).
Num balanço geral, a autora avalia que o grupo de trabalho possui
produções em na sintonia com os problemas e questões econômicas e
políticas que reverberam consequências na educação em geral a na formação
do trabalhador, em especial. A fundamentação teórica se revela como uma
forte preocupação, dando origem a uma série de produções consistentes –
ajuíza Klein (2012).
A pesquisadora chama atenção ainda para dois pontos críticos.
O primeiro é o que nomeia redução da educação básica ao ensino médio.
Quer dizer, segundo sua análise, quase a totalidade da produção em tela
está voltada a educação prossional e ao ensino médio. Questiona a autora:
mas, se, as bases para um adequado conhecimento cientico e tecnológico
se estabelecem no ensino fundamental, ele também deve merecer atenção
e redobrados esforços do grupo de trabalho (KLEIN, 2012).
O segundo ponto de crítica da autora, que nos parece mais
substancial, relaciona-se às questões de precarização do ensino e da leitura
linear dos textos. Sensível à situação material do professorado da educação
básica, Klein aponta para o quadro de precarização do ensino nesse nível
de ensino e os impactos dessa conguração na experiência formativa do
professorado. Nesse contexto, reivindica a autora um cuidado formativo
com a produção do conhecimento. Explica a autora:
| 71
Em suma, os textos valem-se de categorias que apresentam dois
componentes que potencializam a diculdade de sua compreensão:
primeiro, são categorias com conteúdo bastante complexo, que
expressam a síntese de inúmeras determinações em geral ocultadas
pelas peias da alienação; segundo, os termos que se aplicam a essas
categorias já têm guarida no senso comum com conteúdos avessos ao
que o campo teórico lhes atribui. A conjugação desses dois elementos
pode implicar a desistência do leitor, ou, o que é mais comum, a mera
incorporação do termo com o velho conteúdo supercial que lhe
atribuem as correntes reacionárias ou reformistas. Consequentemente,
seria muito útil para a interlocução com os professores da educação
básica que o GT investisse em constante retomada dessas categorias,
não apenas como instrumentos valiosos de análise das questões
gerais das relações entre educação e trabalho, mas como objeto, elas
próprias, de explicitação pedagógica. O manejo dessas categorias,
quando não acompanhado de um tratamento pedagógico capaz do
desvendamento mais claro possível do seu conteúdo, torna os textos
pouco compreensíveis para uma boa fração de leitores, dicultando
um nível mais profundo de interpretação [...] pior, incentiva uma
apreensão formal, fundada no domínio meramente supercial do
tema, na medida em que não contesta explicitamente o conteúdo de
senso comum que os leitores tendem a aplicar à leitura. Tal leitura,
evidentemente, reforça o conteúdo de senso comum já em voga
(KLEIN, 2012, p. 21).
Para a autora, a relação do grupo com a educação básica, com
a realidade escolar e de seus professores e professoras ainda apresenta
possibilidades não esgotadas, as quais merecem ser largamente investigadas.
Destaca também a excelência das pesquisas e estudos desenvolvidos pelos
integrantes do grupo de trabalho, destacando a urgência de que a essa
função de produção de conhecimento se articule uma função pedagógica
(KLEIN, 2012).
Concordando profundamente com os argumentos críticos de Klein
(2012) podemos nos colocar a pensar no conceito de tecnologia inserido
no contexto desenhado pela pesquisadora. A questão que pontuamos é da
necessidade de tomada desse conceito para o debate, e – na trilha de Klein
(2012) – sua retomada permanente, tanto para o desenvolvimento de sua
base teórica quando de sua explicitação pedagógica – compreendendo
72 |
a quem se destina sua produção num amplo leque de educadores e
educadoras com distintas experiências em apreensão teórica e pesquisa. No
senso comum habitam as mais esvaziadas concepções de tecnologia. No
campo das ciências humanas e educacionais, do determinismo tecnológico
ao pragmatismo das tecnologias de informação e comunicação, há que se
instituir um estatuto teórico baseado no materialismo histórico e dialético
que seja capaz confrontar tais sensos incompatíveis com a leitura da
realidade e o projeto de sua transformação – quer dizer, uma leitura de
totalidade ao fenômeno tecnológico na sociedade de classes.
4 considEraçõEs finais
No caminho de avaliar os balanços sobre o campo Trabalho e
Educação – especicamente sobre o grupo de trabalho – buscamos indagar
o fenômeno tecnológico enquanto debate dos balanços – por meio de suas
autoras ou dos trabalhos eleitos para sua narrativa – mas, também, enquanto
objeto de novas perspectivas de pesquisa e aprofundamento para a área.
Vimos que a tecnologia em seu debate conceitual mais especíco e tomado
com centralidade nos trabalhos ainda está aparentemente silenciada. Talvez
o campo tenha compreendido o esgotamento da questão, por produções
anteriores, mas na concepção de tecnologia que vimos discutindo, em
sua proximidade ontológica com o trabalho, parece-nos estranho não a
ver sucientemente e permanentemente abordada no desenvolvimento
categorial do campo.
Os textos analisados – para além daquele que aqui, foi apresentado
– embora tratem a tecnologia como objeto do balanço, mesmo que não
conceitual ou como foco central, não apontam esse desenvolvimento
enquanto uma perspectiva a ser desenvolvida pelo grupo de trabalho, como
uma necessidade, tampouco indica a necessidade desse desenvolvimento
pelos estudos próximos. Isso favorece, a nosso ver, a apreensão supercial
deste elemento teórico pelos possíveis leitores e leitoras – conforme
expusemos em leitura anada com a crítica de Lígia Klein (2012).
O debate acerca da provocação do campo tecnologia e sociedade
também não aprece no interior dos balanços, possivelmente por não
ter sido debate de peso nas reuniões da associação. Entretanto, a posição
determinista, do desenvolvimento tecnológico linear, inexorável e neutro,
| 73
tal qual categorizada como própria do pensamento marxiano em Dagnino,
também não dá sinais de força teórica ou de poder heurístico. Ao contrário,
o que tende a transparecer nos elementos dos trabalhos de balanço é uma
concepção de devir histórico dotado de contradições no âmbito das classes
e das relações sociais como síntese de múltiplas determinações, mais ligada à
noção de totalidade que à percepção da tecnologia ou do desenvolvimento
das forças produtivas como algo redentor e revolucionário em si a se aguardar.
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| 75
F :
P
N F
E M
Domingos Leite Lima Filho
1
O Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio foi uma
política instituída pela Portaria MEC no. 1.140/2013 mediante a qual o
Ministério da Educação e as secretarias estaduais e distrital de educação,
com adesão de instituições de ensino superior públicas, assumiram o
compromisso com o desenvolvimento de ações coordenadas com vistas
ao fortalecimento e elevação da qualidade do ensino médio no país, com
foco especial na formação continuada dos professores e coordenadores
pedagógicos que atuam no ensino médio público, nas áreas rurais e urbanas
do país (BRASIL, 2013).
A partir da proposição do Ministério da Educação e da adesão
das secretarias de educação de todos os Estados da federação e também
do Distrito Federal, bem como de mais de cinquenta universidades
públicas de país, foram assinados pactos tripartite, entre o nal do
ano de 2013 e os primeiros meses de 2014, pelos quais as instituições
Doutor em Educação pela Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC), Professor Titular do Programa de
Pós-Graduação em Tecnologia e Sociedade (PPGTE) da Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),
em Curitiba/PR, e Coordenador do Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação e Tecnologia
(GETET). E-mail: domingos@utfpr.edu.br
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p75-112
76 |
pactuantes passaram a atuar conjuntamente nas escolas de ensino médio
do país no desenvolvimento das ações do PNFEM, tendo como referência
o atendimento ao disposto na LDB (BRASIL, 1996) e nas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio, instituídas na Resolução CNE/
CEB nº 2, de 30 de janeiro de 2012.
Neste texto apresentamos resultados da pesquisa “O Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio: repercussões sobre a
realidade das escolas com vistas à formação humana integral e a ampliação
do acesso, permanência e conclusão”, realizada no período de 19/11/2014
a 30/11/2018 pelo Grupo de Estudos e Pesquisas em Trabalho, Educação
e Tecnologia (GETET-PPGTE/UTFPR), com nanciamento do CNPq,
que tratou de investigar a concepção e implementação desta política em
escolas públicas de ensino médio do Paraná, tendo as seguintes questões
norteadoras: em que medida as ações do PNFEM impactaram as escolas
de ensino médio com vistas à ampliação do direito social de oferta pública
e gratuita do ensino médio com qualidade socialmente referenciada para a
elevação do acesso, permanência e conclusão? E, em que medida as ações
do PNFEM contribuíram para a apreensão da concepção e realização da
formação humana integral no âmbito das escolas pesquisadas?
1 os dEsafios para o Ensino médio no Brasil E o pnfEm
2
A formação continuada de professores do Ensino Médio,
conforme apresentada pelo Pacto Nacional pelo Fortalecimento do
Ensino Médio – PNFEM instituído em 2013, teve como um de seus
objetivos realizar a formação continuada de professores tendo em vista
a atualização de suas concepções e práticas conforme as novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (BRASIL, 2012). Nesse sentido,
torna-se necessário atentar para os limites e possibilidades desta política
educacional ante o enfrentamento dos desaos do ensino médio brasileiro,
considerando que ela se insere na conjuntura político-social que, nos
marcos do sistema capitalista de produção, é permeada por mediações,
contradições e correlação de forças de projetos societários distintos que, ao
m e ao cabo, denem logros e percalços para a consecução dos objetivos
Além das reexões e elaborações do coletivo da pesquisa PNFEM-GETET (LIMA FILHO, 2020), este tópico
está fortemente apoiado em: BLUM; LIMA FILHO (2017) e LIMA FILHO; MOURA (2017).
| 77
enunciados na política pública em análise. Ou seja, é necessário considerar
que as políticas públicas, em especial as de caráter social, são mediatizadas
por pressões, lutas e conitos que expressam o papel e natureza do Estado
como “[...] formas contraditórias das relações de produção que se instalam
na sociedade civil, delas é parte essencial, nelas tem ncada sua origem e
são elas, em última instância, que historicamente delimitam e determinam
suas ações” (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p. 8).
Ou seja, a análise do PNFEM como política educacional incidente na
realidade concreta do Ensino Médio realizado na escola brasileira necessita
considerar os condicionantes e determinantes objetivos e subjetivos da
realidade histórica e social em que se insere a política educacional no país
e as disputas em torno de sua concepção, nanciamento e instituições
ofertantes na esfera pública e privada.
As polêmicas acerca da educação escolar destinada aos adolescentes,
jovens e adultos que compreende, principalmente, o ensino proposto e
praticado nas escolas de Ensino Médio e nas de Educação Prossional
é das mais antigas e das que mais desperta tensões e enfrentamentos
teóricos e práticos na política educacional brasileira, envolvendo disputas
entre classes e extratos sociais, pesquisadores, prossionais da educação,
gestores educacionais, legisladores, governos, movimentos sociais e setores
empresariais. No centro dessas discussões e objeto de sucessivas reformas e
políticas educacionais, os objetivos e nalidades atribuídos ao Ensino Médio
seguem oscilando, entre os estudos ditos propedêuticos, de formação geral, e
os prossionalizantes, de formação especíca. A estes, acrescem as proposições
em torno dos conteúdos curriculares e da formação inicial e continuada de
professores para o ensino médio e educação prossional, evidenciando-se as
disputas sociais em torno de distintos direcionamentos para a formação dos
cidadãos e trabalhadores (GARCIA; LIMA FILHO, 2010).
A discussão sobre o caráter, objetivos, nalidades, conteúdos
e formas de organização do Ensino Médio e sua articulação com o
mundo do trabalho e com a educação prossional e educação superior se
acentuou nos embates no contexto de resistência à ditadura e na luta pela
redemocratização do país, especialmente na década de 1980, tendo como
ponto de destaque a Assembleia Nacional Constituinte, a Constituição
Federal de 1988 e as propostas para a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), com seu desenlace em 1996. Já no contexto das
78 |
políticas de caráter neoliberal, da década de 1990 em diante sucessivas
proposições, instrumentos legais, programas e políticas educacionais,
incidiram nesta temática nem sempre sinalizando para a mesma direção,
em razão das forças em disputa. Destacamos o Decreto nº 2208/1997; as
diretrizes e parâmetros curriculares nacionais do nal da década de 1990,
que seguiram vigentes no plano legal até 2012 e, talvez como prática ainda
até a atualidade em muitas escolas; o Decreto nº 5154/2004; o Decreto
nº 5840/2006. Nestas idas e vindas, foram aprovadas em 2012 “novas”
diretrizes curriculares nacionais para o Ensino Médio e justamente o
aprofundamento do conhecimento destas e sua aplicação nas escolas era o
objetivo do PNFEM, lançado em 2.013. Ocorre que, seguindo-se no “zig-
zag” de sucessivas orientações, após iniciadas as ações do PNFEM, previstas
para três etapas, apenas duas destas foram realizadas com nanciamento do
MEC, conforme será mencionado em detalhes adiante, posto que o curso
da política educacional foi alterado em função da conjuntura política que
resultou no impeachment da Presidenta Dilma Roussef e na ascensão do
governo golpista de Temer. Neste esteio, em direção contrária à anterior, o
PNFEM foi interrompido, aprovou-se uma nova reforma do ensino médio
(Lei 13.415/2017), as “novíssimas” Diretrizes Curriculares Nacionais para
o Ensino Médio (Resolução CNE No. 3, de 21/11/2018) e a Base Nacional
Comum Curricular (Resolução CNE No. 4, de 17/12/2018).
Portanto, há que entender-se que aqui estamos tratando
retrospectivamente de uma concepção e política educacionais que foram
suplantadas pelo autoritarismo. O PNFEM consistia em uma ação
institucional envolvendo agentes federais e estaduais (Ministério da
Educação, secretarias estaduais de educação, escolas Públicas de ensino
médio e universidades públicas estaduais e federais) em torno de um
objetivo comum, qual seja, o fortalecimento do Ensino Médio no Brasil.
Nesse aspecto o Pacto buscava realizar, no “chão da escola”, a discussão
sobre a concepção e implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio, aprovadas pela Resolução do CNE/CEB nº 2 de
30 de janeiro de 2012, que traziam avanços importantes tendo como
elemento central a formação humana integral, mediante um currículo
integrado assentado nos eixos articuladores trabalho, ciência, tecnologia e
cultura (LIMA FILHO, 2014a, p. 9).
| 79
Além disso, consideramos como pontos igualmente importantes
e positivos do PNFEM: trazer a responsabilidade para o Estado à obrigação
da formação dos professores e de forma presencial; fazer uma interlocução
entre a escola e a universidade; arcar com nanciamento direto do Estado,
mediante pagamento de bolsas aos professores que participaram do
processo de formação e a elaboração dos cadernos de formação. Outro
elemento teórico-prático importante foi a aproximação da concepção geral
do ensino médio, presente no PNFEM, com a educação de jovens e adultos
e com a educação prossional, consistindo em uma concepção integradora
da política educacional.
Nesse sentido, constatou-se que na formulação e construção
de uma política de fortalecimento do ensino médio, da qual o PNFEM
faz parte, se colocaram desaos de ordem política, epistemológica e
infraestruturais. Investigou-se, por um lado, como o PNFEM tratou dos
obstáculos históricos e estruturais que se interpõem à concretização do
direito de escolarização de adolescentes, jovens e adultos na sociedade
brasileira. Por outra parte, pesquisou-se como foram enfrentados os
desaos epistemológicos e de infraestrutura, quando o PNFEM se
propôs a atender à demanda de formação humana integral em todas as
modalidades do ensino médio. Concretamente, o desenvolvimento da
pesquisa procurou desvendar as concepções, proposições e ações realizadas
pelo PNFEM no âmbito das escolas do ensino médio público investigadas
nesta pesquisa, no que diz respeito à formação de seus gestores, professores
e equipes pedagógicas.
Nos limites e possibilidades de materialização das concepções e
proposições do PNFEM, constatou-se a ocorrência de diversas mediações
e condicionantes. De fato, o ensino médio – em suas diferentes formas de
oferta e modalidades – ao mesmo tempo em que se depara com o desao
da ampliação do acesso e da permanência especialmente por meio da
Emenda Constitucional nº 59/2009, que assegura que a Educação Básica
é obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos de idade, tem se deparado com
um quadro expressivo de abandono e exclusão. Ao compreender o ensino
médio como etapa nal da educação básica, a LDB 9394/96 lhe confere
o sentido de direito fundamental e impõe ao país o esforço de ampliação
do acesso e de que se assegure a permanência com qualidade (LIMA
FILHO, 2014b).
80 |
Conforme os dados do Censo de 2011 (à época da elaboração
do PNFEM), o ensino médio contava com um total de 8.401.829 alunos
matriculados em todo o país; os números do ensino médio no Paraná
apresentam 484.607 alunos, distribuídos em 1.881 escolas, nas quais
trabalham 39.184 docentes do ensino médio; de todos os matriculados
no ensino médio no país, pouco mais de 50% encontram-se na faixa
etária de 15 a 17 anos. O país contava com uma população de 10 milhões
e quinhentos mil jovens de 15 a 17 anos aproximadamente (IBGE,
2011), porém, destes, apenas 5,4 milhões frequentavam a última etapa
da educação básica, ainda que se encontrassem, conforme a EC 59/09,
em idade escolar obrigatória.
Tal realidade impunha a necessidade de políticas públicas que
fossem capazes de ampliar a oferta do ensino médio com elevação da
qualidade, para o que se tornava imprescindível levar às escolas de ensino
médio de todo o país as concepções estabelecidas nas novas Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (2.012) e dotar as instituições
escolares de condições de infraestrutura e condições de trabalho adequadas,
sendo fundamental, para tanto, entre outros aspectos, a valorização e
formação continuada dos prossionais da educação.
Na concepção educacional de formação humana integral presente
no PNFEM arma-se a importância da totalidade, historicidade e integração
dos conhecimentos, de sua compreensão como unidade, quebrando falsas
dicotomias como as que se referem ao geral e ao especíco, bem como
a integração entre agir e conhecer, entre teoria e prática. É, portanto,
um projeto educacional, mas também social, no sentido ético- político
da democracia plena, um projeto educacional e societário efetivamente
comprometido com a emancipação humana.
É um projeto social e educacional que está poiado em experiências
históricas da humanidade: na experiência republicana, que reconhece a
coisa pública, o espaço público e os direitos sociais e nela a educação a ser
defendida e praticada é pública, universal, gratuita e laica, plena para todos
como direito subjetivo, em todos os níveis e modalidades; e também, na
experiência da classe trabalhadora, que reconhece o trabalho como fonte
da produção material e intelectual da vida.
Quem nos dá esta herança losóca, pedagógica e social é o
materialismo histórico e dialético. Concepções e experiências históricas
| 81
nas quais se baseiam esta concepção de projeto educacional e social são
as proposições da Escola Unitária fundada no trabalho como princípio
educativo, com formulações originadas em Marx e Engels e ulteriormente
desenvolvidas por Gramsci. Também têm como subsídios a Educação
Politécnica, na experiência das escolas-comunas da pedagogia socialista,
com referência nas obras de Pistrak e Shulgin, dentre outros.
Reconhecemos que o Ensino Médio atual, cujo caráter
predominante é pretensamente propedêutico, não concretiza a formação
integral dos sujeitos, limitando as possibilidades de uma efetiva participação
social, política, econômica e cultural e comprometendo a inserção
qualicada no mundo do trabalho e a continuidade de estudos. Por isso,
argumentamos a favor de um Ensino Médio fundamentado na concepção
de formação humana integral, omnilateral, politécnica, tendo como eixo
estruturante o trabalho, a ciência, a tecnologia e a cultura, e que tenha sua
centralidade na relação entre seus sujeitos e os conhecimentos.
Nesse sentido, a pesquisa tomou a problemática anunciada pelo
PNFEM e se inseriu na investigação desta política educacional tendo como
objeto de trabalho as atividades de formação, de pesquisa e de socialização
da experiência e do conhecimento produzidas na implementação do Pacto
Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio, para o que foi adotado
como campo empírico de investigação um conjunto de escolas da rede
pública de ensino médio do estado do Paraná que aderiram ao PNFEM,
conforme será detalhado adiante.
2 considEraçõEs soBrE Estratégias dE ação E procEdimEntos
adotados na pEsquisa
Após a aprovação do Projeto no CNPq, assinatura do Termo
de Concessão e liberação dos recursos iniciais pela agência de fomento,
iniciaram-se em março de 2015 as atividades do Projeto PNFEM no
GETET. O período de 2015 a 2016 foi dedicado à revisão bibliográca
sobre políticas para o ensino médio, estudos dos referenciais teórico-
metodológicos, análise documental dos Cadernos Temáticos do PNFEM
e Coleta de dados relativos à implementação desta política educacional no
Estado do Paraná.
82 |
A partir de 2017, o GETET iniciou os trabalhos de campo em
escolas que aderiram ao PNFEM. Iniciou-se, então, a realização de pesquisa
qualitativa em uma amostra de escolas da rede pública do ensino médio
do Estado do Paraná que participam do PNFEM, com vistas a contribuir
com a identicação e análise das repercussões desta política nas escolas da
amostra, bem como com a construção de estratégias e práticas teórico-
metodológicas e pedagógicas que visam a implementação e fortalecimento
de políticas públicas de expansão e elevação qualidade do Ensino Médio.
O conhecimento sobre o objeto pesquisado foi sendo produzido
a partir da observação direta, da análise dos documentos especícos das
escolas e das falas de seus sujeitos entrevistados, ou seja, professores, equipes
pedagógicas e gestores das escolas, coletadas em entrevistas presenciais
semiestruturadas realizadas nas dependências das escolas selecionadas. A
amostra de escolas foi denida buscando-se uma composição representativa
do universo de escolas que participam do PNFEM no âmbito estadual,
buscando atender a no mínimo aos seguintes critérios: geográco (escolas
da capital e do interior em pequenas, médias e grandes cidades); localização
(escolas urbanas dos centros e periferias, e escolas rurais); turno (diurno
e noturno); especicidades do público (geral e especíco, tais como
quilombolas, indígenas e ribeirinhos); especicidades do ensino médio
ofertado (geral, integrado à educação prossional, na modalidade EJA e
PROEJA, na modalidade de alternância).
Na denição das escolas que compõem a amostra foram
considerados também os seguintes fatores, extraídos dos dados coletados
junto à Secretaria Estadual de Educação: existência da diversidade de
modalidades do ensino médio na escola; elevado índice de conclusão dos
cursistas do PNFEM na escola; o(a) diretor(a) atual continuar sendo o
mesmo da época do PNFEM. As dimensões utilizadas para a análise das
repercussões do PNFEM nas escolas são: (1) ensino médio e formação
humana integral;
(2) o jovem como sujeito do ensino médio; (3) o currículo do
ensino médio, seus sujeitos e o desafio da formação humana integral; (4)
áreas de conhecimento e integração curricular; (5) organização e gestão
democrática da escola; (6) avaliação no ensino médio; (7) condições de
trabalho, carreira e formação inicial e continuada de docentes do ensino
médio; (8) acesso, permanência e conclusão no ensino médio.
| 83
No decorrer do ano de 2017 foram elaborados os roteiros de
entrevistas para professores, orientadores pedagógicos e gestores e realizadas
as entrevistas em um conjunto inicial de três escolas. A elaboração dos
roteiros deu-se de forma coletiva em reuniões do GETET. Percebemos
nesses dados que houve construções e reconstruções do roteiro de entrevistas
semiestruturadas, “[...] O pensamento tenta se fazer, desfazer e refazer-se
num permanente movimento do devir” (LUSTOSA; BRITO, 2007, p.
88), com o propósito de esclarecer, ajustar e adaptar essa ferramenta de
coleta de dados, durante as discussões no GETET, em 2016 e início de
2017, a m de obter os dados pertinentes ao objeto de estudo.
Após a elaboração das primeiras versões os roteiros preliminares
foram submetidos a testes realizados entre os próprios integrantes do grupo
e, somente após sua revisão e adequação, foram aplicados nas escolas.
No que se refere aos trabalhos nas escolas, inicialmente foram feitos
pela Coordenação do GETET os contatos com os gestores das escolas
selecionadas, quando então foram esclarecidos os objetivos da pesquisa
e acertados as datas e horários para a visita da equipe de pesquisadores
do GETET para a realização das entrevistas. Previamente os entrevistados
leram o protocolo e, após sua concordância, assinaram o Termo de Aceitação
Livre e Esclarecido, após o que foi iniciado a entrevista individual.
As gravações das entrevistas foram transcritas e apresentadas em
reuniões do GETET para uma primeira apreciação coletiva do material, após
o que decidiu-se realizar uma análise sistematizada mediante a denição de
quatro categorias de análise, a saber: a) Infraestrutura e Operacionalidade
do PNFEM na escola; b) Aplicação dos conteúdos do PNFEM na escola
após o processo formativo; c) como os entrevistados avaliam o PNFEM;
d) Negociações e resistências ao PNFEM. Na sequência foi feita a análise
sistematizada em torno destas quatro categorias, resultando desta análise
um texto síntese de cada entrevista, organizado em tópicos relativos às
categorias citadas. Na sequência as sínteses das entrevistas foram agrupadas
e submetidas à análise coletiva do grupo, resultando daí os diversos
trabalhos, relatórios parciais e o presente relatório nal com a sistematização
dos resultados e conclusões da pesquisa.
3 síntEsE das análisEs E rEsultados alcançados
84 |
Neste tópico apresentaremos uma síntese da análise documental
e estudos bibliográcos realizados, levantamento de dados quantitativos e
qualitativos sobre o ensino médio no Brasil e o PNFEM, bem como uma
síntese dos resultados alcançados, a partir dos dados levantados na amostra
de escolas pesquisadas, mediante as observações diretas e as entrevistas
semiestruturadas realizadas.
3.1 a Estruturação do pnfEm no Brasil E no paraná
Sendo uma política pública que envolve ações tripartites de esferas
administrativas distintas, a concretização do PNFEM dependeu da adesão
formal do MEC, das secretarias estaduais de educação e das universidades
públicas em cada uma das 27 unidades da federação, de forma a atender,
conforme dados do censo escolar (2013) os cerca de 500 mil professores
do ensino médio que lecionam em cerca de 20 mil escolas públicas. O
Observatório do Ensino Médio, tendo por base dados coletados junto ao
Portal Brasil, traz a informação de que 26 estados e o Distrito Federal
aderiram ao PNFEM (OBSERVATÓRIO DO ENSINO MÉDIO, 2017).
A Universidade Federal do Paraná, por meio do Observatório do
Ensino Médio, também foi a responsável pela coordenação da produção
dos materiais didático- pedagógicos da formação de professores e pela
realização dos Seminários Nacionais que acompanharam as ações do
Pacto. Além disso, coube à UFPR a coordenação em âmbito estadual e
juntamente com as demais IES do Paraná a elaboração das atividades do
Pacto no estado.
No que se refere às responsabilidades dos agentes e dos conteúdos
da formação a ser desenvolvida pelo PNFEM, A Resolução Nº 51, de 11
de dezembro de 2.013, do Ministério da Educação estabeleceu:
Art. 3º A formação continuada no âmbito do Pacto Nacional
pelo Fortalecimento do Ensino Médio será organizada da seguinte
forma:
I – as instituições de ensino superior (IES) formadoras, denidas
pelo MEC em articulação com as secretarias estaduais e distrital de
Educação, são responsáveis pelo processo de formação;
II – às IES compete a formação de formadores regionais;
| 85
III – os formadores regionais são responsáveis pela formação de
orientadores de estudo; e
IV – os orientadores de estudo são responsáveis pela formação dos
professores e coordenadores pedagógicos do ensino médio.
O eixo central do processo de formação continuada desenvolvido
pelo PNFEM para os professores e coordenadores pedagógicos do ensino
médio foi o desenvolvimento da temática “Sujeitos do Ensino Médio
e Formação Humana Integral, em conformidade com as Diretrizes
Curriculares Nacionais do Ensino Médio”.
Nesse sentido foram desenvolvidos materiais didáticos e
plataforma formativas, dentre os quais cabe destacar os Cadernos
Temáticos para aplicação nacional nas duas primeiras etapas do PNFEM.
Estes Cadernos Temáticos tinham por objetivos:
- proporcionar a reexão sobre a prática educativa da escola e da
constituição histórica de seus sujeitos na diversidade do ambiente
social e escolar;
- subsidiar, contribuir e ampliar a reexão do professor sobre a
docência no contexto da escola, visando a discussão e compreensão
da temática, mediante diálogo com o existente e valorização das
experiências concretas da escola e de seus sujeitos;
Além disso, os Cadernos Temáticos foram elaborados com
linguagem interativa e dialógica (visando possibilitar aprofundamento das
temáticas mediante sugestão de links, questões e propostas de atividades e/
ou reexões individuais e coletivas) e buscando o equilíbrio do tratamento
conceitual com a dimensão prática.
A primeira etapa do processo formativo teve por objetivo
fundamentar a discussão da temática “Sujeitos do Ensino Médio e Formação
Humana Integral, em conformidade com as Diretrizes Curriculares
Nacionais do Ensino Médio”, buscando a compreensão das DCNEM e
criando um espaço para a reexão coletiva acerca da prática docente e da
importância da participação de todos os atores do processo educativo na
reescrita do Projeto Político Pedagógico da escola (PPP).
86 |
Esta primeira etapa foi desenvolvida por encontros sequenciais de
formação, mediante a utilização de seis cadernos temáticos, a saber:
Caderno Temático 1: O Ensino Médio e a Formação Humana
Integral Caderno Temático 2: O jovem como sujeito do ensino
médio
Caderno Temático 3: O currículo do ensino médio, seus sujeitos
e o desao da formação humana integral
Caderno Temático 4: Áreas de conhecimento e integração
curricular Caderno temático 5: Organização e gestão democrática
da escola Caderno Temático 6: Avaliação no ensino médio
A segunda etapa teve por objetivo o estudo aprofundado das
áreas de conhecimento e suas articulações com os princípios e propostas
das DCNEM e dos Direitos a Aprendizagem e Desenvolvimento. Foi
desenvolvida igualmente por encontros sequenciais de formação, mediante
a utilização de cinco cadernos temáticos, a saber: Caderno Temático 1:
organização do trabalho pedagógico no ensino médio
Caderno Temático 2: Ciências Humanas
Caderno Temático 3: Ciências da Natureza
Caderno Temático 4: Linguagens
Caderno Temático 5: Matemática
IES
NRE
Professores(as)
Orientadores de Estudo
Escolas
Formdores Regionais
Supervisores Seed
Coordenador Geral
Coordenador Adjunto
Supervisores IES
Formadores das IES
Total IES
UFPR
CURITIBA 4442 148 151 3
2 1 1 2 4 8
PARANAGUÁ 945 32 43 1
TOTAL 5387 180 194 4
| 87
UTFPR
AM-NORTE 2197 73 93 2
2 1 1 2 4 8
AM-SUL 2418 81 107 2
TOTAL 4615 154 200 4
UEPG
P.GROSSA 1706 57 88 2
2 1 1 2 2 6
T.BORBA 476 16 38 1
WENCESLAU
BRÁZ
353 12 28 1
TOTAL 2535 85 154 4
UENP
CORNÉLIO
PROCÓPIO 904 30 50 1
2 1 1 2 2 6
IBAITI 373 12 23 1
JACAREZINHO 788 26 36 1
TOTAL 2065 69 109 3
UNICENTR
O
GUARAPUAVA 784 26 52 1
2 1 1 2 4 8
IRATI 556 19 39 1
LARANJEIRAS
DO SUL 591 20 43 1
PATO BRANCO 1006 34 55 1
UNIÃO DA
VITÓRIA 868 29 41 1
PITANGA 408 14 31 1
TOTAL 4213 140 261 6
UEL
APUCARANA 1203 40 49 1
2 1 1 2 4 8
IVAIPORÃ 613 20 40 1
LONDRINA 2392 80 104 2
TOTAL 4208 140 193 4
UNIOESTE
ASSIS
CHATEAUBRIAN
D
864 29 52 1
2 1 1 2 5 9
CASCAVEL 1506 50 73 1
DOIS VIZINHOS 371 12 15 1
FRANCISCO
BELTRÃO
935 31 47 1
88 |
FOZ DO IGUAÇU 1371 46 61 1
TOLEDO 1124 37 60 1
TOTAL 6171 206 308 6
UEM
CAMPO
MOURÃO 933 31 47 1
2 1 1 2 4 8
CIANORTE 464 15 27 1
GOIOERÊ 408 14 26 1
MARINGÁ 2092 70 77 2
UMUARAMA 1074 36 44 1
TOTAL 4971 166 221 6
UNESPAR
LOANDA 373 12 23 1
2 1 1 2 1 5
PARANAVAÍ 631 21 34 1
FAFIUV (U.
Vitória)
FECEA
(Apucarana)
FAFIPA
(Paranavaí)
FAP (Curitiba)
EMBAP (Ctba)
FAFIPAR
(Paranaguá)
FECILCAM (C.
Mourão)
TOTAL 1004 33 57 2
TOTAL GERAL
35169 1172
169
7 39 18 9 9 18 30 66
TOTAL SEED: 36562
TOTAL IES:
66
TOTAL GERAL:
36628
No Estado do Paraná, o PNFEM visou contribuir com a formação
continuada de cerca de 40.000 (quarenta mil) prossionais da educação
(Professores e Coordenadores Pedagógicos do ensino médio) que atuam
em escolas do ensino médio público do Estado do Paraná. Esta meta foi
denida pela Secretaria de Estado da Educação do Paraná, considerando o
universo de prossionais de ensino médio do Estado.
| 89
As responsabilidades do processo formativo foram divididas entre
as universidades públicas do Paraná, tendo em conta sua área e localização
geográca de atuação.
A tabela anterior apresenta os dados relativos à implementação do
PNFEM no Estado do Paraná. Observa-se a participação de nove IES públicas
do Estado do Paraná e o expressivo número de 1697 escolas públicas em todo
o Estado. O processo formativo, nesta etapa, atingiu 36.628 prossionais da
educação, portanto, muito próximo à meta anunciada.
Dessa forma, o Pacto pelo Fortalecimento do Ensino Médio no
Paraná realizou- se mediante uma parceria do Ministério da Educação (MEC)
com as Secretarias de Estado da Educação (SEED) e da Ciência, Tecnologia
e Ensino Superior (SETI) e as Universidades: UEL, UEM, UENP, UEPG,
UNESPAR, UNICENTRO, UNIOESTE, UTFPR e UFPR.
Conforme informado pela SEED, as atividades formativas do
PNFEM seriam desenvolvidas em duas etapas de 100ha cada, no período
de julho de 2014 a maio de 2015, por meio de estudos, discussões e reexões
que com base em materiais didáticos nacionais (cadernos temáticos) e
especícos do Estado do Paraná, seriam a base das etapas de formação que
teriam como público-alvo os professores e pedagogos da rede estadual que
atuam no Ensino Médio e será realizado por meio de grupos de estudos
formados na escola.
Além das atividades presenciais a SEED disponibilizou
aos participantes - Orientadores de Estudos, Formadores Regionais,
Coordenadores das IES e representantes da SEED- “o Ambiente Virtual
de Aprendizagem denominado Grupo de Estudos em Rede – GER, como
uma forma de socializar as questões e reexões discutidas no grupo e um
modo de potencializar e diversicar os procedimentos metodológicos,
agregar dinamicidade e ampliar o processo de ensino-aprendizagem”.
3.2 implEmEntação do pnfEm E rEpErcussõEs nas Escolas no
paraná
Conforme as estratégias de ações metodológicas anteriormente
descritas, um dos procedimentos utilizados para a elaboração da análise
foi a aplicação de questionários por meio de entrevistas com questões
90 |
semiestruturadas feitas com gestores, professores cursistas, professores
orientadores e integrantes das equipes pedagógicas de uma amostra de
escolas selecionadas conforme os critérios denidos pela pesquisa.
Nesse sentido, considerando-se as condições de tempo, recursos e
possibilidades da equipe da pesquisa, e mediante a observação do universo
das escolas da rede pública estadual do Paraná que aderiram ao PNFEM
e, ademais, por tratar-se de uma pesquisa de cunho amostral, deniu-se
pela observação direta e aplicação das entrevistas a 07 escolas que, em seu
conjunto de composição da amostra, atendiam aos critérios elegidos, quais
sejam: a) geográco (escolas da capital e do interior em pequenas, médias
e grandes cidades); b) localização (escolas urbanas dos centros e periferias,
e escolas rurais); turno (diurno e noturno); c) especicidades do público
(geral e especíco, tais como quilombolas, indígenas e ribeirinhos); d)
especicidades do ensino médio ofertado (geral, integrado à educação
prossional, na modalidade EJA e PROEJA, na modalidade de alternância).
Além destes critérios, para a composição da amostra também
foram considerados os seguintes fatores, extraídos dos dados coletados
junto à Secretaria Estadual de Educação: existência da diversidade de
modalidades do ensino médio na escola; elevado índice de conclusão dos
cursistas do PNFEM na escola; o(a) diretor(a) atual continuar sendo o
mesmo da época do PNFEM.
a) Estes instrumentos de coleta de dados (Roteiros de entrevistas
semiestruturadas) foram elaborados como orientação geral aos
procedimentos dos pesquisadores na ocasião das visitas às escolas
e realização das entrevistas. Cada Roteiro estava composto
basicamente de três instrumentos:
b) O primeiro, a CARTA DE APRESENTAÇÃO DA
PESQUISA, a ser entregue ao possível entrevistado, assinada
pelo Coordenador da pesquisa (ou pesquisador preposto), em
que se apresentava sinteticamente a pesquisa, seus objetivos,
os procedimentos, sua nalidade exclusivamente acadêmico-
cientíca e, por m, convidava-se para colaboração com a
pesquisa e assumia-se o compromisso de resguardar o necessário
anonimato e não permitir que fossem identicadas as pessoas que
participaram da pesquisa;
| 91
c) O segundo, o Termo de Aceitação Livre e Esclarecido, a ser
assinado pelo entrevistado, conforme sua concordância em
participar da pesquisa;
O terceiro, que compreendia o Roteiro da Entrevista em si,
basicamente composto de duas partes: a primeira parte tratava basicamente
de levantar dados pessoais (gênero e idade), percurso escolar e de formação
prossional docente, situação atual de trabalho e, mais especicamente,
carga horária atual e disciplinas que ministra e outras atividades exercidas
pelo entrevistado na escola; a segunda parte, composta de questões
orientadoras da entrevista, porém exíveis na ordem e conteúdo, conforme
a situação própria e o desenrolar da entrevista, contudo com a nalidade
de obter informações e percepções do entrevistado quanto a sua própria
trajetória prossional, o conhecimento dele sobre o PNFEM, como se
situa em relação a este, como compreende suas concepções e proposições
e quais suas impressões sobre a repercussão do PNFEM em sua prática
prossional e na escola. Foram elaborados quatro Roteiros, basicamente
com a mesma estrutura de questões, porém com termos adequados aos
referidos prossionais da educação a que se dirigiam, a saber, Gestores,
Professor Orientador e Professor Cursista.
3.3 caractErização gEral das Escolas E dos profissionais
EntrEvistados
A partir destes critérios foram realizadas as entrevistas com
os prossionais da educação das sete escolas componentes da amostra
selecionada, sendo 3 escolas em Curitiba, e 1 escola em cada uma das
seguintes cidades: União da Vitória, Paranaguá, Guaratuba e Cascavel,
com características distintas: 1 metrópole, 3 cidades grandes ou médias e
uma cidade pequena. Nestas, foram realizadas um total de 31 entrevistas (4
gestores, 5 professores orientadores e 22 professores cursistas). nas 7 escolas
pesquisadas.
De forma a preservar-se o anonimato dos entrevistados e de suas
respectivas escolas, não são revelados as localizações e nomes das escolas
nas respectivas cidades e nem tampouco os nomes dos entrevistados.
92 |
Foi adotado para a codicação das escolas e entrevistados o seguinte
procedimento:
Escolas: E01 a E07.
Gestores: GE01 a ...
Professores Orientadores: PO01 a ...
Professores Cursistas: PC01 a ...
Assim, por esta codicação foi possível individualizar por código
único cada uma das entrevistas realizadas. Por exemplo, o código GE01E01
corresponde ao Gestor 01 da Escola 01; PO01E06 corresponde ao Professor
Orientador 01 da Escola 06; PC04E04 corresponde ao Professor Cursista
04 da Escola 04.
A partir das entrevistas realizadas com os prossionais da
educação da amostra pesquisada, conforme itens constantes da primeira
parte do Roteiro da Entrevista, foram coletadas informações prévias com
relação a dados pessoais (gênero e idade), percurso escolar e de formação
prossional docente, situação atual de trabalho e, mais especicamente,
carga horária atual e disciplinas que ministra e outras atividades exercidas
pelo entrevistado na escola. Dos registros das entrevistas foram extraídos e
tabulados os dados, a partir dos quais foram elaboradas tabelas, apresentadas
a seguir, sobre os itens descritos acima e na sequência de cada uma foram
elaboradas análises para uma melhor compreensão da situação geral dos
gestores, professores orientadores e professores cursistas entrevistados.
Podemos constatar a partir dos dados referentes a idade dos participantes
que a média entre os gestores, orientadores e cursistas é de 50 anos, o
que consideramos uma média elevada. Dos 31 professores entrevistados,
14 cursistas declararam-se do gênero feminino e 07 do gênero masculino;
3 gestores declararam-se do gênero feminino e 01 do masculino; 02
orientadores declararam-se do gênero feminino e 02 do masculino.
Dois prossionais não zeram declaração de gênero, sendo um professor
orientador e um professor cursista.
A partir dos dados percebemos a presença majoritária feminina
entre cursistas e gestores e houve um equilíbrio entre os orientadores. De
modo geral 65,5% declararam ser do gênero feminino e 35,5% masculino.
| 93
No que tange à pós-graduação, temos a seguinte situação: 100%
dos que preencheram tem curso Lato Sensu e, destes, apenas 2 professores,
ou seja, 7,6% tem curso de pós-graduação Stricto Sensu no nível de
mestrado e nenhum no nível de doutorado; 3 professores não informaram
estes dados.
No que se refere à situação funcional dos entrevistados, dos
professores entrevistados somente 01 é de Processo Seletivo Simplicado
(PSS) e 28 professores do Quadro Próprio do Magistério (QPM). Dois
professores não forneceram estas informações. Este dado da amostra
revela uma provável situação particular mais favorável, pois na amostra os
pertencentes ao Quadro próprio do Magistério correspondem a cerca de
90%, enquanto que no geral dos professores da rede pública este percentual
está na ordem de 70% e cerca de 30% estão sob condições precárias de
contratação, caso do PSS, que na amostra pesquisada correspondeu a
menos de 10%.
Há professores que declararam outro local de trabalho, além da
SEED-PR, sendo que destes, 02 professores também atuam em instituição
privada e 01 professor também tem atuação na rede municipal de Educação.
Com relação a carga horária, 17 professores trabalham 40h
semanais e 5 professores trabalham 20h.
No que se refere ao ano de concurso destacamos que 01 professor
ingressou em 1982, concursado há mais tempo, com formação em Ciências
e Biologia; atua 40h semanais e ministra aulas de Ciências e Biologia.
Do quadro de QPM, 06 professores não informaram o ano do
concurso; 11 tem concurso antes do ano de 2000 (entre 1998 a 2000) e 13
tem concurso após o ano de 2000.
Da amostra tem professores das 12 disciplinas do Ensino Médio,
além de prossionais formados em Pedagogia, Orientação Educacional e
Educação Especial.
Predominantemente os professores da amostra iniciaram sua
carreira no Setor Público, cerca de 76%, enquanto 24% tem carreira entre
Setor Público e Privado.
Dos professores entrevistados, 10 deles atuam no Ensino
Fundamental e Médio; 02 professores atuam somente no Ensino
94 |
Fundamental; 09 professores atuam somente no Ensino Médio; 08
professores atuam no Ensino Médio Técnico; e 06 professores atuam.na
Educação de Jovens e Adultos (EJA). Estes dados indicam uma possível
incidência de sobretrabalho nesta categoria prossional, uma vez que cerca
de 1/3 dos professores entrevistados atuam simultaneamente nos níveis
fundamental e médio e, além disso, há os que atuam em mais de uma
modalidade do ensino médio.
3.4 pErcEpçõEs dos EntrEvistados soBrE as concEpçõEs,
implEmEntação E rEpErcussõEs do pnfEm nas Escolas
O presente tópico apresenta as percepções dos entrevistados sobre
as concepções, implementação e repercussões do PNFEM nas escolas, bem
como percepções de possíveis implicações para os sujeitos entrevistados e
suas relações com os demais sujeitos da escola.
Cumpre retomar que na elaboração dos roteiros buscou-se
estabelecer questões que tratassem de captar informações e percepções dos
entrevistados de forma a construir o conhecimento necessário ao alcance
dos objetivos da pesquisa. Nesse sentido, as questões que compuseram os
roteiros trataram das seguintes dimensões: (1) ensino médio e formação
humana integral; (2) o jovem como sujeito do ensino médio; (3) o currículo
do ensino médio, seus sujeitos e os desafios da formação humana integral;
(4) áreas de conhecimento e integração curricular; (5) organização e gestão
democrática da escola; (6) avaliação no ensino médio; (7) condições de
trabalho, carreira e formação inicial e continuada de docentes do ensino
médio; (8) acesso, permanência e conclusão no ensino médio.
Para tanto, as questões dos Roteiros de Entrevista utilizados
para os diversos prossionais a ser entrevistados tiveram estrutura similar,
apenas com as adaptações para a categoria de atividade do entrevistado
(professor cursista, professor orientador). Considerando as oito dimensões
de conhecimento e a composição dos roteiros de entrevista com as
questões citadas nos parágrafos anteriores, o grupo de pesquisa elaborou
uma estratégia e procedimentos de extração, sistematização e análise dos
dados que agrupava as dimensões de conhecimento em quatro categorias,
para as quais foram estabelecidos indicadores e subindicadores e às quais
| 95
estavam vinculadas mais diretamente as questões do roteiro de pesquisa,
conforme listado a seguir:
Categoria 1. Infraestrutura e operacionalidade
1.1 Plataforma de tecnologia (disponibilidade, velocidade,
segurança, outros)
1.2 Espaço físico (sala, equipamento, outros)
1.3 Material de suporte (facilidade de uso, formato de
apresentação, qualidade, outros)
Categoria 2. Aplicação do pacto na escola
2.1 Adesão
2.2 Comunicação (embarque, outros)
2.3 Seleção do professor (critérios, participação, outros)
2.4 Orientador (processo seletivo, outros)
2.5 Mudanças nos professores (pontos positivos, negativos,
propostas, outros)
Categoria 3. Avaliação
3.1 Exigências especícas (acompanhamento, participação,
outros)
3.2 Organização (equipes, gestores, outros)
3.3 Comunicação (relatórios, reuniões, orientações, outros)
3.4 Trabalho de equipe (leituras, atribuições, discussões, outros)
3.5 Inuência (professores, estudantes, orientadores, outros)
96 |
Categoria 4. Mediação: negociações e resistências
4.1 Acordos (ofertas, acordos, intercâmbios, calendário, outros)
4.2 Providências (atividades, delegar, outros)
4.3 Ambiente de trabalho
4.4 Participação
45 Impressão geral
Estabelecido o quadro categorial de análise, com categorias
e subcategorias, o grupo de pesquisa estabeleceu os procedimentos
que seriam seguidos para sua aplicação aos dados coletados. Seguindo
estes procedimentos os integrantes do grupo de pesquisa produziram a
extração, sistematização e análise dos dados, tarefa consolidada após
sucessivas reuniões coletivas de trabalho sobre os textos produzidos a
partir da vericação da totalidade das entrevistas realizadas. Na sequência
apresentaremos uma síntese desta análise, organizada em quatro subtópicos
concernentes respectivamente às quatro categorias de análise adotadas,
trazendo as principais convergências e singularidades encontradas.
catEgoria 1. infraEstrutura E opEracionalidadE do pnfEm:
De forma geral somente um professor cursista pontuou que
a infraestrutura na escola não dava conta das atividades propostas pelo
pacto. Citou como exemplo a questão de o laboratório não comportar
tantos estudantes por ter poucos equipamentos e espaço físico pequeno, o
que dicultava as atividades. Os demais cursistas não manifestaram uma
opinião geral.
Quanto aos gestores, uma das entrevistadas arma que a
informação já veio da secretaria de educação e que houve uma confusão
sobre matérias e mudanças. Já a gestora GE01E01 manifesta a existência,
no professorado, de existe uma confusão na identicação dos sucessivos
programas e ações que chegam na escola, acompanhando sucessivas
mudanças de governo. Ela responde à pergunta por nossa interpretação se
referindo ao PNFEM como se ele fosse a atual reforma do ensino médio.
Realmente a descontinuidade de programas e políticas educacionais
| 97
diculta, e nesse caso é conveniente destacar que o PNFEM, previsto para
três etapas, foi descontinuado e encerrado na segunda etapa, ao nal do
período de governo de Dilma Roussef. Com a ascensão de Michel Temer
via golpe em 2016, este encaminhou a atual reforma do ensino médio.
Um professor falou da diculdade que professores cursistas
tiveram para usar a plataforma digital, pelo fato de não ter acesso a internet
em sua residência, mas que os colegas os auxiliaram. Problema também
relatado e que afetou um dos professore orientadores entrevistados. Outra
diculdade relatada pelos orientadores é que houve sobrecarga de trabalho
devido a centralização de uma única pessoa para publicar as informações
na plataforma, quando havia muita coisa para publicar-se.
No que diz respeito à disponibilidade de material e às condições de
uso, os cursistas armaram que os cadernos temáticos estavam em formato
digital, alguns resolveram imprimir e outros não imprimiram pelo fato de
não ter sido disponibilizado o material impresso pelo Governo Federal.
Assim também ocorreu com o material complementar compartilhado
pelos orientadores que era disponibilizado nas formações dos orientadores
com os professores da Universidade.
Foi salientado a diferença entre ter acesso à tecnologia e ter a
infraestrutura necessária para trabalhar com essa tecnologia. Um dos
professores salientou que hoje no estado tem chamada on line em que o
telefone celular é muito utilizado, não precisa mais do livro de chamada,
mas não tem infraestrutura que dê conta disso, evidenciando a distância
entre as condições cientícas e técnicas de produção de tecnologia e
as condições econômico-sociais de sua apropriação e utilização de forma
mais ampla e democratizada.
Entretanto, majoritariamente, a qualidade do material foi
considerada como excelente por estar também em consonância com a teoria
histórico-cultural e a pedagogia histórico-crítica e também pelas atividades
de reexão-ação e leituras complementares sugeridas nos cadernos
temáticos, resultando que, de forma geral, elogiaram muito o curso de
formação do PNFEM. Destacaram ainda, que o conteúdo dos materiais
foi bem entendido e deu espaço para discussão, troca de opiniões, e que
no nal das atividades, foi produzido um relatório que foi compartilhado
nas plataformas.
98 |
catEgoria 2. aplicação do pnfEm na Escola:
De forma geral, foi destacado por diversos participantes
(cursistas, orientadores e gestores) que, no processo de implantação, foi
fundamental a comunicação a respeito do Pacto, por parte da direção das
escolas. O acesso aos textos de formação foi citado como motivador para
o envolvimento dos docentes, bem como motivações de cunho pessoal,
como recebimento de bolsa e possibilidade de ascensão na carreira. Foi
ressaltado que a adesão ao Pacto era aberta aos professores que quisessem
participar, o mesmo valendo para as escolas. Foi destacada a qualidade
do material para a formação, bem como o pagamento de bolsas como
incentivos à adesão.
Conforme depoimentos das gestoras, há pelo menos quatro
dimensões importantes para a ocorrência da adesão: 1- Antecedentes:
existência de programa anteriores, motivou ou inui na adesão ao Pacto;
2- Processo de comunicação: as entrevistas revelam que houve uma
consulta prévia a escola em geral feita pelos núcleos de educação (NRE),
mas também revelam que não foi algo tão livre porque eles conduziram;
3 - Critérios de participação: embora o Pacto fosse apresentado de livre
participação, algumas condições prévias foram colocadas, como número
de participantes. Outro fator limitante em relação a proposta inicial do
Pacto, tendo como atividades sendo realizadas no turno de trabalho dos
professores, mas na prática acabou sendo remetido no sábado o que veio a
limitar a adesão de participantes; 4 - Motivações: um fator de motivação
foi que o modelo do PNFEM era diferente pela formação continuada feita
na própria escola, diferente de outras formações, além disso, a bolsa era
fator motivador.
Por outro lado, uma diretora armou que as condições não
permitiam fazer várias coisas previstas no pacto e que em razão disso as
atividades do pacto foram desenvolvidas aos sábados. Entretanto, além
da sobrecarga de trabalho aos professores, isto demandou que a escola
tivesse dos grupos de cursistas em dias diferentes, um aos sábados, e outro
às quintas-feiras, para atender aos professores adventistas. Depoimentos
dos professores cursistas e orientadores conrmam aquilo que tinha sido
levantado nos depoimentos dos gestores, que as atividades foram feitas
em horário alternativos aos horários de trabalho do professor, podendo
ocasionar uma sobrecarga destes professores, ou a impossibilidade de
| 99
participação de vários, por não poderem vir aos sábados, por exemplo.
Nesse aspecto, surgem críticas: “A SEED cou à margem do Pacto…
negativo”. Se por um lado foi positivo a realização do trabalho na própria
escola, por outro lado é apontado como negativo pelas gestoras o fato da
escola ter cado isolada.
No que se refere à adesão, os docentes eram convidados, e
aqueles que quisessem, participariam da formação. Houve um esforço da
administração para divulgar e incluir a todos, apesar do período complicado
de datas. Tiveram inscritos que não participaram, inscritos que participaram
e não inscritos que participaram, mas a decisão de participação coube aos
professores, não houve imposição. O único problema que existiu foram
professores que aderiram após o prazo, não estava atuando como professor
de ensino médio ou não estava no QPM não receberam bolsa. Mas houve
um grande esforço pela secretaria, coordenação e projeto do Pacto em geral
de todos interessados participarem. No que se refere à seleção dos professores
orientadores, foi oferecida apenas entre os pedagogos em boa parte das
escolas, como uma convenção de que essa escolha seria a mais produtiva
para o funcionamento das escolas. Nos depoimentos dos professores
orientadores e professores cursistas conrmou-se os apontamentos dos
Gestores Escolares que os orientadores foram pré-selecionados pelos
gestores, dando preferência aos pedagogos por questão de tempo e acesso
à escola.
Os relatos demonstram que na seleção dos orientadores houve
grande distorção em relação ao previsto no PNFEM. O Pacto propunha
que o professor orientador fosse um professor como os demais, apenas uma
turma de 20 pessoas que escolhessem os orientadores, como o orientador
tinha mais demandas, como a escola não liberou das horas atividades dos
professores, a escola direcionou o critério de seleção do orientador. A forma
de orientação na prática distorce a ideia inicial do Pacto, era desejável que
compartilhassem da mesma prática que os demais colegas cursistas. Mas a
conguração na prática foi diferente do proposto inicialmente.
catEgoria 3. avaliação:
Dentre os pronunciamentos dos professores cursistas a respeito de
como funcionou o Pacto encontramos apontamentos sobre: a necessidade
100 |
de complementar os estudos do Pacto em casa, fora do horário de serviço
(PC02E01); a amplitude dos cadernos, possibilitando serem levados para
dentro da sala de aula (PC01E06); ainda sobre os cadernos, elogio a forma
de elaboração dos cadernos, principalmente, por sua contextualização
histórica (PC01E06); os trabalhos foram realizados em grupos e individual
e repassados a coordenação (PC04E01).
Os professores orientadores expressaram a extensão da jornada
para o ambiente doméstico. Segundo POE06, toda organização de estudo
foi feita em casa, não havia possibilidade de realizar atividades no horário
de trabalho. Usava aproximadamente 2 horas diárias, ou seja, um tempo
de trabalho extra e externo, e ainda precisou repor o horário das atividades
de formação quando houve coincidências os horários de trabalho como
pedagogo. Nesse sentido, faz-se o questionamento: como ca o conceito
e a prática de formação continuada em serviço, quando frequentemente
ocorre a coincidência dos horários dessa formação com os horários das
atividades da jornada normal?
A gestora GE01E01, entretanto, ressalta a diculdade das
condições de realização do PNFEM, em que todas as atividades eram
feitas no contraturno, as reuniões eram feitas a noite estudando. Assim,
eles nunca tiveram o privilégio de um tempo especíco para o Pacto. Não
foram oferecidas condições diferentes, ao que a gestora desabafa: “para a
SEED-PR a escola é só um número!”.
O Pacto na visão da GE01E01 aproximou com a universidade,
mas não tanto quanto o PDE. Assim, GE01E01 destacou que por um
lado a universidade ca no plano teórico e não reconhece às atividades
reais na escola, por outro lado, quando você normalmente ca só no plano
da prática, algumas questões não podem ser entendidas quando você ca
fora do plano escolar. A gestora reconhece com um dos pontos positivos
do Pacto essa aproximação da escola e universidade e universidade da
escola, produzindo uma mudança de qualidade no comportamento dos
professores, uma elevação teórico prática.
Por sua parte, a fala de GE01E03 destaca que a promessa de que
às atividades do PNFEM seriam incorporadas no quadro de atividade
já existente dos professores não aconteceu, foi feito como sobrecarga,
reiteração de fala de sujeitos já mencionadas em itens anteriores. Formação
é trabalho e não um privilégio ter um tempo de sua jornada de trabalho
| 101
dedicada a formação, ainda a concepção de GE01E03, criticando a
postura da SEED de colocar nos professores a decisão de fazer a formação
ou não, sem proporcionar-lhes condições plenas para uma escolha que não
signique mais sacrifícios.
PC01E01, PC06E04 e PC01E03 pontuaram que o Pacto
propiciou um olhar diferenciado para o ensino médio e inovação
(principalmente para os professores de práticas tradicionais) no que diz
respeito as avaliações e as maneiras diferentes de trabalhar os conteúdos em
sala de aula, bem como o olhar para a aprendizagem dos alunos. PC01E02
e PC01E06 relataram que a inuência do Pacto foi positiva para a interação
professor-professor e professor-aluno, pois propiciou uma nova abordagem
didática do professor em sala de aula. PC06E04 enfatizou que a formação
do Pacto auxiliou para identicar quem são os sujeitos da aprendizagem, e
que a forma de trabalhar por áreas de conhecimento e não por disciplina
modicou o olhar e a atitude em sala de aula. PC01E06 estabeleceu uma
relação de reexão da formação do Pacto com a sua prática docente e
realidade dos alunos. PC03E07 percebeu uma interação entre as áreas de
conhecimento e das disciplinas de atuação dos professores.
Professores orientadores entrevistados destacaram que o Pacto
impactou o cotidiano da escola nas relações internas na sala de aula.
POE06 destaca que o professor alterou sua prática com os alunos, criou-se
um vínculo de amizade, compromisso, criação de identidade para o grupo,
estabelecendo um compromisso. Visão compartilhada por POE05, para
quem o direcionamento das atividades de reexão e ação dos cadernos
temáticos do Pacto visava a reexão com os alunos, e isso propiciou
uma mudança no trabalho docente, não sendo só uma conversa entre
professores, mas destes também com os alunos.
Também os gestores destacaram que a mudança vericada foi na
prática do professor. Concordam que repercutiu sim, principalmente no
despertar ou reacender o interesse dos professores por conteúdos e novas
práticas. Ressaltam que não houve mais repercussões porque foi o Pacto
interrompido.
Os professores cursistas manifestaram um amplo e diversicado
conjunto de percepções sobre as mudanças provocadas pelo Pacto,
acentuadamente positivos, porém com ressalvas importantes. PC02E03
pontuou que durante o curso do Pacto procurou trabalhar apoiado nas
102 |
ideias do Programa, mas a falta de compromisso do governo Federal e
Estadual, e a não nalização da proposta do Pacto prejudicou a inovação
e as mudanças que a escola poderia realmente promover. PC02E04
relatou que viu uma possibilidade positiva no Pacto no que diz respeito
ao diálogo entre as disciplinas e até um certo avanço positivo, mas, no
entanto, isso não foi algo efetivamente concretizado. Para PC01E03 a
descontinuidade do Pacto foi um ponto negativo. PC01E05 destacou que
a integração, o envolvimento dos professores cursistas e a inter-relação
das diferentes disciplinas foram pontos positivos, no entanto, a pequena
adesão dos professores ao Pacto foi um ponto negativo, e por conta disso
a aplicabilidade do Pacto foram pequenas e com ações individualizadas, e
por isso não teve a continuidade necessária e a mudança plena na escola.
Na resposta do entrevistado PC01E01 foi identicada certa
confusão, pois relacionou o Pacto com a atual Reforma do Ensino Médio,
não sendo a única manifestação desta “confusão”, conforme já descrevemos
anteriormente no depoimento de uma gestora. Enfatizou que as discussões
do Pacto foram positivas e que foram temas polêmicos e bem trabalhados,
o que abriu horizontes ao ensino médio. Mas tem uma percepção negativa
a respeito da falta de material didático do Pacto, e por conta disso destacou
que dicultou o acesso das apostilas e dos cadernos, considerando o tempo
que se perdia para as leituras.
PC04E01 apontou que o Pacto foi um dos melhores programas de
formação continuada do qual participou como professor da rede pública.
Os pontos positivos foram a discussão da proposta do fazer pedagógico, do
entendimento de quem são os jovens hoje e da consciência docente.
PC06E04 destacou positivo a oportunidade de estudar, mas,
entretanto, a carga horária excessiva do Pacto e a quantidade de conteúdo
das apostilas forma negativos na sua visão. As apostilas do Pacto tratavam
apenas de fundamentos, ideias e hipóteses, mas em nenhum momento,
se propôs a modicar a estrutura existente da escola como a organização
de espaço-tempo e ou tratar da ordem disciplinar. O Pacto tratou de
mudanças no plano teórico, mas não estrutural.
Os depoimentos dos professores orientadores PE01E01,
PE01E03, PE01E05 e PE01E06 são convergentes ao apontar que o trabalho
propiciou um melhor conhecimento dos professores sobre o aluno de fato,
entender como é a realidade, particularidades dessa juventude, sem car
| 103
preso apenas ao senso comum. Tal condição, possibilitou maior interação
entre os professores, alunos e todos os envolvidos. Portanto, destacaram
como ponto positivo ajudar a compreender as adversidades enfrentadas
pelos alunos e a diversidade desse conjunto, e também, do ponto de vista
pedagógico, entende-los como parte ativa do processo educativo de ensino-
aprendizagem, e não apenas como receptores de conteúdo. Sintetizam ao
armar: “O Pacto mexeu na escola em todas as pessoas envolvidas!”.
Gestores destacam que a inuência do Pacto não pode ser avaliada
apenas por seus objetivos e conteúdo, mas também é importante analisar as
mudanças provocadas. Ressalta que “O processo de formação é um processo
longo” e que após os movimentos e conitos econômicos e governamentais
os professores perderam um pouco o envolvimento e a crítica. Esperavam
que viessem mais mudanças e projetos por parte do governo, que viessem
projetos, recursos, pensando na diminuição da evasão e qualidade da
educação. A ausência de recursos causa inquietações e questionamentos
sobre o que estudaram e porque estudaram, já que propuseram mudanças
e não vieram os recursos necessários para mudar, cando só na teoria, sem
muita relação, sem forma para colocar em prática.
Nesse sentido, considerando que as entrevistas foram realizadas
a cerca de 1,5 a 2 anos após a conclusão do Pacto, os entrevistados
revelaram que houve certo esmaecimento das repercussões e impactos na
escola. A mudança de comportamento permanece, o ano que aconteceu
foi bem forte, foi perdendo de intensidade, diminui a discussão, nas
ocupações estudantis (ocorridas no ano de 2.017) os prossionais da
educação tiveram um posicionamento mais conservador e, por último,
com a reforma do ensino médio (empreendida por Temer) as mudanças
de 2017 estão perdendo a força, pelo desgaste da descontinuidade do
Pacto, do não provimento de recursos necessários às mudanças concebidas
e pelos retrocessos da política nacional de educação, em função da
conjuntura adversa.
catEgoria 4. mEdiação: nEgociaçõEs E rEsistências:
Vale destacar que a realização dos encontros do PNEM no sábado
foi mencionada como uma atividade a mais por PC03E01 a sobrecarregar
a intensa e extensa jornada de trabalho semanal dos professores: “você dar
104 |
40 aulas, tem particular mais ali você com mais 10 ali tal, uma média de 50
aulas por semana como tenho colegas aqui que dão 70 aulas por semana. E
ainda vem no sábado, quando sábado, não tem, não tem...”.
Com relação ao horário, a ampla maioria dos professores
manifestou que as atividades de leitura foram desenvolvidas em casa
à noite, ou m de semana, não havendo nenhuma redução de horários
ou atividades na escola em razão da participação no curso, conforme
sintetizado na fala de PC01E05 “não foi oferecido nada de diferenciado,
nosso trabalho durante a semana ocorria da mesma forma, nós cumpríamos
nossa carga horária semanal”. Outro professor cursista, PC02E04, relata
que apesar da previsão no PNEM de “poder usar a hora atividades para
isso, mas como a hora atividade já é reduzida para aquilo que a gente
necessita, eu não conseguia usar minha hora atividade para me organizar
com relação as leituras. Então eu lembro que foi tudo em casa mesmo, a
noite...”, incidindo no repouso dos docentes.
As falas dos professores orientadores, por sua vez, reiteram que
nenhum professor usufruiu de horários durante o trabalho para as atividades
do Pacto, todas elas foram desenvolvidas em tempos extraordinários,
na escola, ou em casa. Ressaltam a omissão da SEED-PR ou do NRE
quanto a esta questão de possíveis liberações para realizar as formações ou
ajustes de horários, e que as negociações se deram na escola, caso a caso.
A esta diculdade inicial, acrescem outras, como os cortes, empecilhos e
descontinuidade das bolsas a partir do terceiro ano do PNFEM.
Já os gestores destacam a ausência de planejamento prévio e a
centralização das decisões na SEED-PR. GE01E01 observa que “ ... tudo
é colocado de uma hora prá outra ... as coisas vem de cima para baixo”
e muitos professores inclusive não acreditam que os relatórios que eles
enviam sejam lidos ou considerados, ou seja, consideram que o sistema
não possui diálogo, é uma relação não dialógica. Essas também são razões
para falta de credibilidade e desinteresse.
PC04E01 destaca as mudanças trazidas pelo Pacto no ambiente
da escola, seja na prática individual do professor, seja no seu relacionamento
com colegas professores e com os estudantes: “observei, individualmente
houve uma mudança, você participa do processo, toma consciência das
questões a serem propostas, isso modica a sua prática na sala de aula, óbvio,
você incorpora elementos. Quando são propostas discussões no PACTO,
| 105
que fogem a minha disciplina especíca, você interage com os estudantes,
então isso tudo traz mudanças.” De modo geral, os professores orientadores,
como o caso de PO01E03 e PO01E05, declararam que participariam de
outros projetos de formação parecidos, com a necessidade de exibilização
e liberação de horas de trabalho para a realização, apontando também uma
necessidade de melhor aproximação com a universidade.
A avaliação geral que a maioria dos professores cursistas faz é que
o Pacto foi bastante positivo, criticam a interrupção antes de nalização
da última etapa, o que se houvesse sido cumprido ajudaria na participação
mais ampla de toda a escola. Destacam também como pontos positivos a
bolsa, a contagem das atividades do Pacto para ns de progressão funcional,
a integração e interdisciplinaridade entre professores e a aplicação dos
conhecimentos na sala de aula, motivados pela tarefas ação-reexão contidas
nos cadernos do Pacto. Mudanças sintetizadas na fala de PC01E03: “Eu
acredito assim, que projetos modicam muito a prática pedagógica”.
Como ponto negativo foram destacados a interrupção das etapas e
as diculdades para conciliar as atividades do Pacto com as do cotidiano da
escola: “É difícil conciliar a carga horária de 40 aulas que todo mundo tem, e
também desenvolver o pacto. Um exemplo, 25 horas de aula e 15 de pacto”.
Entretanto, alguns demonstraram preocupação no que se refere,
tanto a interrupção das políticas públicas, quanto ao fato de alguns
professores se sentirem utilizados com outros objetivos, como relatou
PC02E04: “Então agora tem a reforma do ensino médio, essas nossas
discussões serão utilizadas de que forma né, se foram deturpadas ou não
as contribuições que foram colocadas, então era essa ressalva que a gente
tinha, do que seria feito com essas atividades.”
Esta parece ser uma questão problemática, ou seja, a signicação
das políticas públicas que se abatem sobre a escola e os professores, incidindo
sobre sua prática, muitas vezes sem aprofundamento das discussões e
dicultando-lhes a compreensão e diferenciação entre elas. Como relata
PC04E01, “Não era intenção do Pacto, mas parte da reforma do ensino
médio hoje, se encontrava anunciada no Pacto, e isso é o meu desacordo
com algumas das orientações que tinham ali, não tudo, conheço...mas me
deixou preocupado, alguns encaminhamentos, algumas questões que o Pacto
apresentava, já anunciavam tanto a reforma curricular agora que nós temos, a
nova base curricular nacional, quanto a reforma do ensino médio, sobretudo
106 |
na questão da formação das áreas, das disciplinas perderem um pouco a sua
especicidade, em troca da denição de componente curricular”.
A gestora GE01E04 pontua que a educação precisa passar por
mudanças grandes, e que para ela a mudança não está em mudança
curricular, e sim em mudar o formato da escola e sua infraestrutura.
“Tem laboratório equipado, mas o estado não fornece técnico para usar
o laboratório!”. Ela acha que o Pacto tinha que vir na prática, além da
reexão-ação, receber incentivos a fazer algum projeto com aplicabilidade
com alunos, em alguma disciplina, área ou grupo.
considEraçõEs finais
A realização desta pesquisa sobre o PNFEM constituiu-se para
o GETET e todos os integrantes da equipe da pesquisa em um desao
teórico-prático, que se impôs no plano epistemológico-metodológico-
ontológico. Pesquisar e produzir conhecimento constitui uma tarefa
especial, na qual o desao é partir da realidade visível e imediata, ou
seja, o fenômeno e perquirir o conhecimento e domínio das relações que
estruturam esta manifestação imediata, ou seja, sua essência, a compreensão
da realidade concreta estruturada, que permite sua representação em
forma de conhecimento. Portanto, há uma relação objetiva entre realidade
e representação, entre percepção estruturada e prática, enm, entre a
produção da realidade mesma e o pensamento/conhecimento sobre esta
realidade. Esta é a perspectiva teórica-metodológica-ontológica da produção
do conhecimento que adota os referenciais do materialismo histórico e
dialético. Por ela, fenômeno e essência não se opõem nem se confundem
imediatamente, mas se complementam mediata e processualmente como
unidade dialética do real, numa relação de identidade e diferença.
Nessa perspectiva, foi empreendido pelo GETET o esforço para
entender os limites e possibilidades do PNFEM em sua relação com o
que se passa com o Ensino Médio. A partir da constatação de que o
Ensino Médio no Brasil não é nem igualitário nem universal, avançamos
na perspectiva de dar unidade cognoscível às manifestações analisadas,
compreendendo que a sua apreensão (e consequente enfrentamento)
pode se tornar possível ao situar os diversos embates no quadro de
disputa de projetos societários, dentro do qual, e no contexto atual e de
| 107
correlação de forças, se coloca como dominante a perspectiva do capital,
na qual o amplo conjunto de políticas e programas educacionais (do qual
faz parte o PNFEM) ganha unidade e coerência interna com diferentes
e imediatas manifestações de fragmentação, hierarquização e focalização
que imediatamente dão materialidade à lógica da mercantilização da
educação no Brasil, no qual se inserem as políticas para o Ensino Médio,
dentre elas o objeto analisado nesta pesquisa, o Pacto Nacional pelo
Fortalecimento do Ensino Médio – PNFEM.
Foi considerando este quadro que zemos a investigação sobre
as repercussões do PNFEM nas escolas públicas do Paraná, com vistas
a vericar seus limites e possibilidades para contribuir com a formação
humana integral e com a elevação das condições de acesso, permanência e
conclusão desta etapa educacional. Este quadro de desaos para o ensino
médio, aos quais o PNFEM pretendeu se alinhar como contribuição de
fortalecimento ao esperado caminho da superação se coloca nos marcos da
disputa de projetos societários que se confrontam na sociedade brasileira.
Ademais, a conjuntura que trouxe o PNFEM em 2.013
foi profundamente modicada pelo golpe perpetrado em 2.016, no
contexto do qual se descontinuou o próprio PNFEM e, em sequência, se
aprovou a Reforma do Ensino Médio, Lei 13.415/2017. Os programas
de fragmentação, focalização, hierarquização em curso no Ensino Médio
e as propostas de reforma, pautam-se pela ótica da expansão do Ensino
Médio, não como direito universal de formação humana integral, mas
como mercadoria, a educação funcionalizada à expansão do capital e de
suas formas de dominação.
Contudo, o conhecimento da realidade vivenciada no PNFEM
nos trouxe boas expectativas. Apesar de tudo, de forma majoritária, as
percepções manifestadas pelos professores cursistas, professores orientadores
e gestores acerca das repercussões do PNFEM nas escolas pesquisadas
apontam para uma convergência de que os professores participantes
mostraram resistência inicial relacionada ao desconhecimento do Pacto.
Contudo, a resistência foi cedendo na medida em que as estratégias nae
proposições das ações foram sendo esclarecidas e vivenciadas. Houve um
incentivo de participação, motivado inicialmente pela concessão de bolsas
e, no desenvolvimento das atividades, pela qualidade dos materiais didáticos
trabalhados. As diculdades de operacionalização do proposto, como por
108 |
exemplo, a não disponibilidade de liberação de horas especícas para as
atividades do pacto acabaram por sobrecarregar a jornada de trabalho, seja
no próprio ambiente escolar, na jornada regular, seja também na extensão
da jornada na escola aos sábados ou à noite (ou contraturno), ou ainda com
os trabalhos sendo desenvolvidos no ambiente doméstico. Isso foi motivo
de insatisfação e acabou induzindo certa evasão, como também a incerteza
quanto a continuidade e asuspensão das bolsas a partir do terceiro ano para
a realização da terceira etapa e nalmente a descontinuidade do PNFEM
motivada pelas mudanças na política educacional em razão da conjuntura
política do país. Em relação a esta questão atribuíram à SEED-PR e ao MEC
o não cumprimento do prometido no acordo tripartite que assinaram para
a realização do Pacto. Destacaram, como importante, a percepção que os
professores passaram a ter sobre o aluno, como ser humano e a humanização
da escola. Acrescentaram que não foram previstas reuniões especiais para
falar sobre o pacto, no entanto, nas reuniões pedagógicas as experiências
foram compartilhadas, destacando melhorias na comunicação com
alunos, integração entre alunos e professores e professor-professor, maior
receptividade, preocupação coletiva com o cotidiano da escola. Ressaltaram
aspectos positivos, tais como: melhoria no ambiente de trabalho em relação
à solidariedade, maior participação de estudantes e professores nas atividades
programadas no curso, maior adesão, em geral, houve uma mudança de
atitude nos professores de forma positiva. Com a aplicação do pacto, houve
mais união, maior percepção do trabalho em equipe, entre pedagogos e
professores de forma interdisciplinar, o que gerou como conseqüência novas
atitudes e o desenvolvimento de novos projetos nas escolas. Consideraram,
ainda, que foi uma boa iniciativa do governo, com muitos pontos positivos,
porque foi implementado no momento em que o ensino médio estava
desgastado em termos de relações professor-aluno, bem como em termos de
participação, comunicação, motivação. Avaliando, convergem na percepção
de que o Pacto melhorou a abordagem pedagógica através de mudanças nas
estratégias de ensino e experiências em sala de aula, na atitude do professor
em relação ao trabalho, na vontade de aprender e aplicar as estratégias na sala
de aula, “foi uma injeção de encorajamento”.
Os principais impactos desta pesquisa para avanço do estado da
arte na área do conhecimento e na temática especíca - ou seja, o estudo de
políticas públicas do ensino médio e a formação continuada de professores
para atuar nesta etapa da educação básica
| 109
são as contribuições para construção de um quadro teórico
consistente, com a produção de conhecimentos cientícos na área
do ensino médio e de um estudo especíco sobre o Pacto Nacional
de Fortalecimento do Ensino Médio e suas repercussões em escolas
que aderiram a esta política. Esta contribuição está materializada nos
diversos artigos publicados em periódicos da área e ans, nos trabalhos e
comunicações apresentados em eventos e publicados em suas respectivas
atas e anais, em entrevistas publicadas em jornais, magazines ou veiculados
em canais de comunicação, em vídeos e documentários disponibilizados
em plataformas físicas e digitais, nas teses de doutorado, dissertações de
mestrado, monograas de conclusão de cursos de graduação e, de certa
forma, sintetizados no Relatório Final apresentado ao CNPq, os quais,
em seu conjunto, originado desta construção coletiva, constituem um
diagnóstico contendo fundamentalmente os resultados de um estudo sobre
o PNFEM em âmbito nacional, a partir de relatórios nacionais e estaduais,
e de um estudo qualitativo sobre o PNFEM, a partir de uma amostra de
escolas participantes desta política no Estado do Paraná, incluindo suas
concepções, processos de implementação e repercussões produzidos sobre
o ensino médio nestas escolas, a partir das percepções de seus sujeitos
professores, equipes pedagógicas e gestores, evidenciando os suportes
favoráveis e os obstáculos que mediaram tal política pública, bem como os
seus limites e possibilidades.
A produção do conhecimento resultante desta pesquisa
trouxe contribuições que abarcam análises sobre as condições políticas
e estruturais mais amplas para as políticas educacionais estaduais e
nacionais, articuladas com outras análises que examinam as implicações
teóricas e conceituais que ancoram as proposições e os fundamentos das
políticas educacionais, além de questões que envolvem as necessidades
formativas e questões teórico-metodológicas e curriculares do processo
educacional do ensino médio e da educação prossional e de jovens e
adultos de forma articulada e integrada.
Por m, rearmamos, como consideração nal, a centralidade
do embate por uma formação humana integral no Ensino Médio. Esta
perspectiva, na qual se insere a educação básica, a universidade pública
e a Educação Prossional, visa contribuir para a superação das regressões
sociais das reformas em curso e propostas, plasmadas na fragmentação da
110 |
educação, no pragmatismo (MORAES, 2003) e nas antinomias entre a
formação prática, utilitária e imediata a serviço da adequação do capital
e a ordem estabelecida, em detrimento da formação humana integral de
sujeitos dotados de capacidade de autonomia, reexão, crítica e ação para a
transformação. Retomar esta perspectiva de projeto societário é situar-se ao
lado das forças sociais que buscam, na mediação da educação, contribuições
decisivas para a construção de uma sociedade que garanta a produção e
apropriação social da riqueza, do conhecimento cientíco e tecnológico e
da arte e cultura para todos.
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incidente sobre os recursos destinados à manutenção e desenvolvimentodo ensino de
que trata o art. 212 da Constituição Federal, dá nova redação aos incisos I e VII do art.
208, de forma a prever a obrigatoriedade do ensino de quatro a dezessete anos e ampliar
a abrangência dos programas suplementares para todas as etapas da educação básica, e
dá nova redação ao § 4º do art. 211 e ao § 3º do art. 212 e aocaputdo art. 214, com a
inserção neste dispositivo de inciso VI. EMENDA CONSTITUCIONAL Nº 59, DE 11
DE NOVEMBRO DE 2009. Brasília, 2009.
| 111
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| 113
A
:
Jane Marinho da Silva
1
1 produção canaviEira E as condiçõEs dE traBalho do cortador
dE cana no procEsso dE mEcanização
A produção canavieira foi a primeira economia introduzida no
Brasil no processo de povoamento da colônia pelos portugueses. Do século
XVI aos dias atuais, ocorreram profundas mudanças no processo de gestão
e organização da produção, passando de engenhos a grandes usinas, de
usinas a grandes empresas produtoras de biocombustíveis, reconhecidas
internacionalmente devido à produção de etanol.
Até o século XIX, o Nordeste liderava a produção canavieira, mas
a crise econômica de 1929 trouxe novas perspectivas para o setor. Uma
vez que a crise atingiu em cheio a economia do café, assim, a partir de
então São Paulo passou a investir na produção canavieira. Daí em diante,
especialmente a partir de 1930, o referido estado tornou-se o principal
centro produtor de cana, açúcar e, posteriormente, etanol. Dessa forma,
Profa. Dra. da Universidade Federal de Alagoas – UFAL, Campus de Arapiraca.
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p113-140
114 |
São Paulo consolidou a sua hegemonia produtiva e passou a liderar o
ranking produtivo no setor (PRADO JÚNIOR, 2008).
Nos anos de 1950 o crescimento das empresas ocorre por meio
da área plantada, neste período ainda não se notava traços signicativos no
processo de modernização no setor. Porém, na década seguinte, o Estado
visando à modernização e expansão do setor lança uma série de programas,
respectivamente: o Fundo de Recuperação da Agroindústria Canavieira
(1961), o Fundo Especial de Exportação (1965), o Programa Nacional
de Melhoramento da Cana-de-açúcar (1971) e o Programa Nacional do
Álcool (1975) (CARVALHO, 2009; SILVA, 2012; SZMRECSÁNYI,
1979). Esses investimentos permitiram a modernização e a instalação
de um moderno parque produtivo, que, a partir de 1975, iniciou o seu
processo de reestruturação produtiva.
Dessa maneira, o modelo de desenvolvimento amparado pelo
Estado garantiu a sobrevivência da empresa por muitos anos, sem que ela
viesse a se preocupar com competição dentro do país. Isso foi possível
porque havia um poderoso mecanismo de regulamentação da economia
através da xação dos preços da cana, do açúcar e do álcool e os constantes
nanciamentos do Estado.
A partir dos anos de 1990, o cenário produtivo da cana-de-açúcar
passa por profundas mudanças, que foram ocasionadas pela crise scal do
Estado, iniciada nos nais dos anos de 1980. Com a desregulamentação
dos preços dos produtos canavieiros. Após este período de crise, intensica-
se o processo de reestruturação produtiva, caracterizado pela introdução
progressiva da colheita mecanizada (SILVA, 2012).
O processo de desregulamentação impulsiona a competição
exacerbada dentro da cadeia produtiva no Brasil, São Paulo impõe a sua
hegemonia produtiva e começa a liderar o processo de inovação no setor,
empregando alta tecnologia e pesquisa para o melhoramento genético
da cana. Observam-se ainda mudanças gerenciais e técnicas que estão
conectadas com as novas exigências do mercado internacional, como a
questão socioambiental e o discurso da qualidade de vida dos trabalhadores.
O discurso da produção sustentável máscara, de certa forma, a
exigência da necessidade de se aumentar a produtividade canavieira, já
que uma máquina colhedeira pode substituir o trabalho de até duzentos
| 115
homens no corte manual, além disso existe máquinas que chegam a cortar
1.220 toneladas por dia (t/d), sendo que um trabalhador corta em média
10t/d, 12t/d e às vezes até 15t/d
2
.
Assim, a questão ambiental é uma das justicativas para a
mecanização da colheita, mas não é a única responsável por esse incremento
tecnológico no processo produtivo. Segundo Oliveira (2002, p. 9):
A mecanização da lavoura canavieira é mais uma necessidade do
capital sucroalcooleiro de adaptar-se às mudanças econômicas
e tecnológicas nacionais e internacionais. Mas esse processo de
mecanização não vem ocorrendo de forma isolada, pois uma série
de eventos de ordem econômica, política e social contribuíram
para que o mesmo chegasse ao estágio em que se encontra hoje.
A criação de lobbies pelos usineiros e seus representantes políticos
para pressionar o Estado, a pressão ambientalista com relação aos
problemas de saúde pública e ambientais causados pela queima
da cana-de-açúcar, e as manifestações dos trabalhadores durante
os anos 1980 [especicamente as greves de Guariba], também são
fatores que inuenciaram esse processo.
Além disso, a mecanização também foi um caminho para
disciplinar os trabalhadores grevistas, uma forma de educá-los e mantê-los
sob o controle do capital:
A luta dos trabalhadores contra as condições desumanas de trabalho
no campo trouxe à tona o conito capital-trabalho. O capital
se sentia no direito de continuar à frente do conito e garantir
o controle do processo de trabalho e a produção com custos
rebaixados. A alegação dos empresários para continuar produzindo
e sem interrupção no fornecimento da matéria-prima, em função
das paralisações dos cortadores de cana, foi investir na mecanização
da colheita. (OLIVEIRA, 2002, p. 9).
Todavia, o processo de mecanização não ndou o corte manual
da cana-de- açúcar, ao contrário possibilitou sosticar o processo de
desumanização no setor, via aumento da produtividade e o agravamento
Em Alagoas um trabalhador cortador de cana corta em média 12t/d, as empresas não costumam contratar
trabalhadores que produzem abaixo desta média (SILVA, 2012).
116 |
do desrespeito dos direitos trabalhistas dos cortadores de cana. Este descaso
passou a evidenciar as precárias condições de trabalho que sustentam a
produção do açúcar e do etanol do Brasil no mercado internacional. Desse
modo, organizações trabalhistas, Organizações Não-Governamentais
(ONGs), pesquisas cientícas e a mídia jornalística brasileira começaram
a divulgar as condições de trabalho dos cortadores de cana. Esse episódio
acabou chamando a atenção do mercado consumidor internacional, que
passou a questionar a forma como os produtores da principal matéria-
prima do etanol eram tratados, tornando-se um problema para a expansão
da economia canavieira.
Desse modo, entre os anos de 2005 e 2008, o setor canavieiro foi
alvo de graves
denúncias trabalhistas na mídia jornalística e televisiva, a partir
de grandes jornais como Estadão, Folha de São Paulo, O Globo e Valor
Econômico, entre outros, que divulgaram diversas matérias sobre as
condições de trabalho no citado setor.
Dentre as matérias envolvendo as condições de trabalho, de
trabalho escravo e de trabalho análogo à escravidão, destaca-se algumas:
“Fazenda de cana tinha 1.108 como escravos” (DAMÉ, 2007); “Lista
do trabalho escravo cresce” (ÉBOLI, 2005); “Há situação degradante na
produção de cana” (CHADE, 2007); “Mais de 450 pessoas são resgatadas
de fazendas em Alagoas” (THENÓRIO, 2008); “Ministério agra 421
pessoas em condições degradantes” (BÄCHTOLD, 2008); “Blitz em
Alagoas liberta mais 550 trabalhadores de usinas” (REIS, 2008); “País quer
erradicar trabalho escravo” (ALISKI, 2008); “Trabalho degradante ainda
assola o campo” (VALOR ECONÔMICO, 2010).
A vasta quantidade de trabalhadores resgatados nas fazendas do
Brasil fez com que o Ministério do Trabalho e Emprego (MTE) criasse uma
forma de divulgação das empresas que desenvolviam práticas de trabalho
análogas à escravidão. Trata-se da Lista Suja, um documento que cava
disponível no site do referido ministério e que disponibilizava os nomes
das empresas que eram noticadas com a prática de trabalho análogas à
escravidão.
Reforçando a vida dura do cortador de cana, semelhante ao
escravo do século XIX, o jornal Estado de São Paulo, em 2005, noticou a
| 117
morte de José Mário Alves Gomes, de 45 anos, migrante de Minas Gerais,
que cortava cana na região de Piracicaba, que faleceu em 21 de outubro,
às 14h30min, na usina Santa Helena, do Grupo Cosan, depois de ter
cortado 19 toneladas de cana (TOMAZELA, 2005, grifo meu).
A partir da breve menção do setor canavieiro e das condições
de trabalho do cortador de cana no cenário da mecanização é possível
questionar: o que estas questões têm haver com a formação prossional
deste trabalhador? O que as condições degradantes de trabalho revelam
sobre o perl escolar e prossional do cortador de cana? Pode-se dizer,
inicialmente, que as condições de trabalho evidenciam, de certa forma,
o nível de qualicação do cortador de cana, que por não dispor de outras
opções de trabalho ainda realiza um trabalho degradante, semelhante ao
escravo da época da colonização.
Os títulos das matérias apresentadas expõem a situação dos
cortadores de cana e as mazelas que eles enfrentam para sobreviver, mas
contrariando as evidências do desrespeito às leis trabalhistas, em 2008, o
governo brasileiro passou a defender a empresa canavieira, ora armando
que no setor havia questões que necessitavam ser resolvidas ora dizendo
que o trabalho no corte da cana era menos penoso do que o trabalho nas
minas de carvão da Europa e da Ásia.
Mas estas justicativas não foram sucientes para resolver a crise
do setor canavieiro no mercado mundial, assim em 2008 o então presidente
Lula começou a traçar um plano de “melhoramento das condições de
trabalho” no setor, é partir deste momento que a questão da formação
prossional dos trabalhadores cortadores de cana ganha visibilidade no
cenário nacional.
Em 2009 o governo federal lançou o CN, tratou-se de um
acordo tripartite entre trabalhadores – representados pelo sindicato
–, governo federal e empresários. A partir de então estabeleceu-se uma
mesa de negócio entre as representações com o objetivo de “humanizar
as condições de trabalho no setor”, por meio do comprimento das leis
trabalhistas e a proposta de qualicação dos trabalhadores cortadores, essas
ações, conforme o CN, visavam amenizar os impactos da mecanização
na atividade dos referidos trabalhadores, para que os mesmos fossem
reaproveitados dentro ou fora das empresas (BRASIL, 2009).
118 |
O CN foi a única resposta do governo federal para tratar uma
questão que fora negligenciada pelo Estado depois de mais de um século
do m da escravidão ocial no Brasil, o problema da qualicação dos
trabalhadores do corte da cana. Assim, de ex- escravos, trabalhadores
livres – pequenos proprietários que foram expulsos de suas terras – e
trabalhadores rurais assalariados, enm são reconhecidos como sujeitos de
direitos que precisam, nos limites do Estado, pelo menos manterem-se
vivos no processo de exploração.
2 pErfil profissional E EscolaridadE do traBalhador cortador
dE cana
Diferentemente das empresas canavieiras que receberam
durante anos incentivos nanceiros do Estado para se modernizarem, os
trabalhadores cortadores de cana continuam vivenciando a intensicação
do processo de exploração na empresa canavieira. Na verdade, os
trabalhadores são sobreviventes de duas condições históricas, a saber, ex-
escravos e trabalhadores livres, pequenos agricultores expulsos de suas
terras pelo grande latifundiário, que se tornaram trabalhadores assalariados
para vender a força de trabalho ao capital.
O processo de modernização das usinas trouxe como consequência
o m do sistema de moradia, no qual os trabalhadores moravam nas terras
dos seus patrões e podiam utilizar parte da terra para a sua produção como
forma de pagamento de salários (ALBUQUERQUE, 2009). O m do
sistema de moradia foi concretizado nos nais dos anos 1980, mas já havia
sido anunciado a partir dos anos de 1960, com a criação do Estatuto do
Trabalhador Rural (ETR).
Dessa maneira, as leis trabalhistas, criadas para transformar
os pequenos agricultores em trabalhadores rurais assalariados, a partir
da Lei nº 4.214/1963 que criou o ETR o Estado ocializou a expulsão
dos pequenos agricultores e abriu espaço para o processo de exploração
legalizado ao criar a divisão entre trabalhador xo e trabalhador volante.
Ao mesmo tempo em que a referida lei legalizou algumas práticas
existentes, como a troca de salário por produtos, também foi crucial para a
saída dos trabalhadores das propriedades do patrão, ao incentivar a expansão
| 119
da área plantada da cana, por meio dos programas de melhoramento da
produção e modernização.
Veja-se que o processo de expulsão dos trabalhadores ocorreu por
uma necessidade de expansão do capital. O ETR não tratou sobre isso, ao
contrário, determinou que o salário do trabalhador poderia ser pago tanto
em dinheiro como in natura (BRASIL, 1963).
Dez anos após a criação do ETR, é promulgada a Lei nº 5.889/73,
que passou a regulamentar os trabalhadores rurais, dispondo sobre as novas
relações de trabalho necessárias ao processo de modernização das usinas.
Com isso, o conceito de trabalhador rural é alterado, conforme o art. 2º,
que diz: “empregado rural é toda pessoa física que, em propriedade rural ou
prédio rústico, presta serviços de natureza não eventual a empregador rural,
sob a dependência deste e mediante salário” (BRASIL, 1973). Diferente
do ETR, segundo o qual o salário poderia ser constituído de parte em
dinheiro e parte in natura, a partir da nova lei a forma de pagamento
passou a ser apenas o salário. Dessa forma, inicia-se no setor agrícola o
processo, denitivo, de assalariamento dos trabalhadores rurais (BRASIL,
1973).
No que se refere aos tipos de contratação, a Lei nº 5.889/73
assegura o contrato de trabalho por tempo indeterminado e o contrato
de trabalho por tempo determinado, sendo que este último não pode
ultrapassar dois anos de contratação (BRASIL, 1973).
As duas leis foram fundamentais para a regularização do processo
de trabalho no setor rural ao xar a jornada de trabalho em 8h e ao determinar
o valor mínimo da remuneração dos trabalhadores, estabelecendo as
relações de compra e de venda da força de trabalho rural. Contudo, o que
se teve de concreto com a regulamentação do trabalho canavieiro, assim
como as leis fabris destacadas por Marx (2013), foi o descumprimento
da jornada de trabalho e vários outros quesitos determinados na Lei nº
5.889/73 e na Norma Regulamentadora nº 31 (NR31), que levaram os
trabalhadores a relações de trabalho tão desumanas que foi preciso, em
2009, o governo federal criar um espaço de negociação tripartite para
discutir o cumprimento dos direitos trabalhistas no setor canavieiro.
Outros descumprimentos legais também continuam ocorrendo,
como a contratação ilegal, na qual o trabalhador trabalha sem registro de
120 |
carteira, tráco de trabalhadores que são transportados de seus Estados para
realizar formas de trabalho análogo à escravidão, perseguição e ameaça de
morte para os trabalhadores que ousam reclamar seus direitos trabalhistas,
descumprimento da NR31, entre tantas outras questões que culminaram
na criação do CN.
Ou seja, o Estado criou e desenvolveu o direito da exploração
e, em pouco tempo, construiu e regulamentou um lugar necessário à
exploração do capital sobre os trabalhadores rurais. Essa violência permitiu
um rígido controle do capital sobre os trabalhadores, realizado no processo
de produção a partir de novas exigências produtivas. Dessa maneira, o
banimento dos trabalhadores das fazendas e as leis que passaram a regulá-
los são as bases da modernização, que para os trabalhadores proporcionou
o aumento da miséria e da pobreza.
Segundo Andrade (1997), o ETR protegia o produtor agrícola e
os fornecedores, mas o mesmo não se dava com os trabalhadores:
[...] ele não levava em conta, senão formalmente, a grande massa
de trabalhadores rurais, visto que, apenas em seu art. 90, lhes
garantiu o direito do salário mínimo. Salário mínimo que nunca
foi respeitado com base nesse Estatuto, só vindo a vigorar após
os anos sessenta, quando os trabalhadores se arregimentaram em
Ligas Camponesas e em Sindicatos Rurais [...] (ANDRADE,
1997, p. 74).
De acordo com Carvalho (2001, p. 70), é na zona da mata alagoana
onde a produção canavieira se dá de forma acentuada, mas é também nessa
região que se encontra pessoas “[...] vivendo nas piores condições possíveis.
Estas pessoas vivem sem ter acesso às condições mínimas de vida e justiça
social, ao contrário dos proprietários de cana que concentram terras e
renda nesta região”.
Em Alagoas a luta por melhores condições de trabalho, só passou
a ganhar forças nos de 1980, especialmente via sindicato, um dos motivos
da inviabilidade do sindicato seria o sistema de moradia que prevaleceu
no estado até a referida década. Além disso, de acordo com Albuquerque
(2009) os trabalhadores têm medo de impetrar denúncias trabalhistas
| 121
contra os produtores de cana, devido à alta violência praticada àqueles que
ousam denunciar o patrão.
Verçoza (2018, p. 230) reforça o não acesso dos trabalhadores
rurais do setor canavieiro aos direitos trabalhistas armando o seguinte:
A imensa maioria dos trabalhadores dos canaviais alagoanos,
somente acessou o mundo dos direitos trabalhistas e previdenciário
a partir dos anos de 1990, após a constituinte de 1988. Todavia,
esse acesso deu-se justamente no momento de ajustes neoliberais,
marcado pela regressão dos direitos sociais recém-conquistados.
Outro caráter aparentemente contraditório, diz respeito ao fato
de a entrada no mundo do trabalho ter sido acompanhada pelas
crescentes metas draconianas de produção, que aceleram a exaustão
das ‘forças físicas e espirituais’ do cortador de cana. O trabalhador
exaurido, no momento de maior insegurança da sua vida e de
seus familiares, defronta-se com o saque dos direitos, que foram
‘metamorfoseados em mercadorias’, mercadorias essas (previdência
privada, seguro acidente, plano de saúde...), que o cortador de cana
não pode comprar [...].
Para mais, a baixa combatividade do sindicato diculta a luta por
melhores condições de trabalho, por conta disto, ainda é possível armar que
os produtores costumam punir os trabalhadores que ousaram reivindicar
os direitos trabalhistas via Justiça do Trabalho (ALBUQUERQUE, 2009).
Dessa forma, mesmo ocupando um posto de trabalho num dos
setores mais rentáveis do mundo capitalista – o setor canavieiro –, os
cortadores de cana ainda hoje se encontram numa condição de miséria,
sem condições dignas de qualquer possibilidade social de vida aceitável,
recebendo salários indignos, incomparáveis com a exploração da jornada
de trabalho, com péssimas condições alimentares e sem formação escolar.
As relações salariais são agravadas com a existência de um exército
de força de trabalho superior à demanda exigida pelas usinas alagoanas.
Nesse sentido, os produtores se beneciam da farta força de trabalho para
baixar ainda mais os salários dos trabalhadores, ou mesmo para exigir uma
elevada produtividade, aumentando a competição entre os trabalhadores.
122 |
O pagamento por produção é outro grande problema do setor
que tem ocasionado a morte de alguns cortadores de cana. Assim, o padrão
mecanizado tem exigido um rigor produtivo, obrigando os trabalhadores
a cortar no mínimo 12t/d. Para piorar a situação, os trabalhadores
são encarregados de cortar a cana que ca localizada em áreas de alta
declividade. Enquanto as máquinas realizam a colheita nos terrenos planos
(SILVA, 2012).
Pesquisa realizada em 2016 no município de Jequiá da Praia
com 14 trabalhadores cortadores de cana, revelou que ”42,86% dos
entrevistados recebiam menos do que um salário mínimo (entre R$600 e
R$799 reais), 57,14% recebiam pouco mais que um salário mínimo (entre
R$800 e R$1.100 reais)” (SILVA, 2017, p. 114).
Conforme o exposto, as condições sociais dos cortadores de cana
são historicamente caracterizadas como trabalho desumano, no qual os
trabalhadores convivem com a exploração e a ameaça do desemprego. O
Estado promoveu a regulação da exploração dos trabalhadores rurais através
da legalização e do processo de assalariamento, mas a regulamentação
não veio acompanhada de uma política social que, mesmo nos limites do
capitalismo, considerasse a nova condição social do trabalhador rural. Em
outras palavras, os trabalhadores foram lançados no processo de trabalho
assalariado sem que as suas condições sociais fossem sequer analisadas.
Entretanto a condição da existência social do cortador de cana,
retoma a ordem do dia com a legalização da m da queima da cana como
método de despalha, desta forma, as empresas localizadas nos Estados onde
já existe uma regulamentação legal para o m da queima da cana, estão
correndo contra o tempo para padronizar o novo cenário produtivo do
campo canavieiro. Do outro lado, os trabalhadores, além de estarem com
os postos de trabalho ameaçados, terão a estrutura de trabalho modicada
mais uma vez, pois a proibição da queima da cana provoca uma diminuição
signicativa da produção do trabalhador, demandando um esforço físico
maior para o corte da cana crua (SILVA, 2012).
Após a promulgação da lei que proíbe a queimada da cana como
método de despalha em São Paulo, o processo de mecanização foi iniciado
aos poucos. Em 2014, a região que recebia maior número de trabalhadores
teve sua produção mecanizada aumentada em mais de 80%. No entanto,
se o processo mecanizado aumenta a produção canavieira, diminui a
| 123
contratação de trabalhadores. Nesse ínterim, o desemprego aparece como
uma ameaça constante para os cortadores de cana.
A redução na força de trabalho no setor rural é, pois, um
reexo do processo de mecanização do corte e da colheita de cana
(ALBUQUERQUE, 2009).
Em Alagoas, a produção mecanizada ainda não lidera o setor,
mas isso não impede que o trabalhador seja pressionado pelo novo
padrão produtivo, com formas de coerção e de controle que tem custado
até mesmo a vida de trabalhadores. Neste sentido, Albuquerque (2009)
demonstra que muitos trabalhadores que entraram na Justiça do Trabalho
para reclamar seus direitos sofrem ameaças, violência e até mesmo são
assassinados por denunciarem os patrões. Outra maneira que os patrões
utilizam para coagir os trabalhadores é a não contratação dos que realizam
algum tipo de denúncia na Justiça do Trabalho. Assim, o trabalhador tem
preferido perder alguns direitos a car desempregado. A falta de outras
possibilidades de trabalho faz com eles se submetam a relações de trabalho
marcadas pelo medo.
Silva (1999) também relata algumas perseguições a trabalhadores
que insistem em reclamar seus direitos. Desse modo, a autora informa a
existência de chas, as “listas negras”, que cam sob o domínio do escritório
das usinas. Elas servem para punir os trabalhadores que reclamam seus
direitos, quando pedem afastamento por doenças ou quando se envolvem
em movimentos de greve.
O trabalhador ca “sujo”, impedido de trabalhar na região onde
a usina é localizada. De acordo com Silva (1999, p. 141-142), as “listas
negras” são “[...] os antídotos mais ecazes na correção das condutas,
dos comportamentos dos trabalhadores [...]”. A função delas é exercer a
dominação e o controle sobre as ações dos trabalhadores.
Há que destacar também a exploração dos cortadores de cana
a partir da condição de contratação, isto signica dizer os trabalhadores
migrantes, que cam em alojamento nas usinas são os mais explorados
e controlados na empresa capitalista, tendo em vista que sofrem rígido
controle também fora da atividade de trabalho. Eles são proibidos de
assistir televisão nos dormitórios, não podem sair do alojamento, não têm
acesso à cidade em torno da usina, passam dias sem se comunicar com
124 |
os familiares, entre outras proibições. Quando esses trabalhadores ousam
descumprir as regras da usina, são advertidos por meio de punição ou
demissão (REIS, 2012).
Além dessas formas de controle e coerção do tempo livre
dos trabalhadores, outro grande problema enfrentado pelos mesmos
é o descumprimento das paradas para descanso durante a jornada de
trabalho. Além de muitas usinas não cumprir este direito da NR31,
muitos trabalhadores preferem abrir mão do descanso para aumentar a
produtividade. Eles não são obrigados a usarem o horário de descanso para
aumentar a produção, mas o capital agradece. Essa prática já fez muitos
trabalhadores sucumbirem nos canaviais após uma jornada de trabalho
prolongada.
De acordo com o que foi destacado até o presente, compreende-
se que, de fato, a proibição da queima da cana representa um ganho para o
meio ambiente e, por conseguinte, para a população que reside em torno
das usinas na cidade de São Paulo e em outros estados. No entanto, esse
processo também tem contribuído para a degradação das condições físicas
e sociais dos cortadores de cana, uma vez que a cana crua exige um maior
desgaste físico, diminuindo a produtividade dos trabalhadores.
Marx (2013) comprova que o processo de industrialização, ao
invés de promover a liberação dos trabalhadores pela a diminuição do
tempo de trabalho necessário a produção de mercadorias, foi utilizado
pelos capitalistas como uma maneira de aumentar a jornada de trabalho
e a exploração do mais-trabalho. Do mesmo modo acontece com as
colhedeiras, que, ao invés de serem empregadas para melhorar as condições
de trabalho, são usadas como forma de coerção e controle para baixar os
salários e aumentar a exploração sobre o trabalhador.
As mudanças ocorridas nos últimos 20 anos no setor canavieiro,
especialmente a partir do processo de reestruturação produtiva,
intensicaram a precarização e o aumento da exploração sobre os cortadores
de cana, que deixaram de cortar 5t/d para cortar até 15t/d (TEIXEIRA,
2013). Isso demonstra que a expansão do comércio de açúcar e álcool
tem trazido graves consequências aos trabalhadores do corte manual da
cana, que vão desde a exigência do aumento da produção até o processo
de desemprego.
| 125
Conforme Teixeira (2013), ao contrário da armação de que o
processo de mecanização nas usinas traria a “humanização do trabalho” no
setor, a forma como as relações do trabalho manual ainda são realizadas
demonstram que a precariedade do trabalho vem aumentando e que o
processo de exploração sobre a classe continua com as velhas formas de
exploração e com formas mais sosticadas.
São Paulo iniciou a proibição da queima da cana a partir da Lei
nº 11.241/2002, nesta referida lei a qualicação prossional é colocada
como alternativa para amenizar o impacto social do desemprego (SÃO
PAULO, 2002).
Em Alagoas, ainda não existe uma lei que proíba a queima da
cana como método de despalha, mas é necessário destacar que os canaviais
da região Nordeste têm declividade elevada, isto é, acima dos 12%, onde
as máquinas não conseguem chegar. Isso se torna um problema para a
implantação da colheita mecanizada, até o momento a proibição da queima
da cana não foi consolidada em Alagoas.
Em um estado marcado pela miséria social e a concentração de
renda, a erradicação de um trabalho penoso e desumano, infelizmente, com
a produção mecanizada trará graves consequências para os trabalhadores.
Desse modo, a safra 2013/2014 já demonstrou uma redução de 20% no
número de contrato de trabalho em relação à safra anterior, e um dos
motivos da diminuição dos postos de trabalho em Alagoas é o aumento da
mecanização nas usinas, apesar da maior parte da área plantada está situada
em terrenos com declive elevado (FETAG/AL, 2014).
Conforme o exposto, as condições sociais dos cortadores de cana
são historicamente caracterizadas como trabalho desumano, no qual os
trabalhadores convivem com a exploração e a ameaça do desemprego. O
Estado promoveu a regulação da exploração dos trabalhadores rurais através
da legalização e do processo de assalariamento, mas a regulamentação
não veio acompanhada de uma política social que, mesmo nos limites do
capitalismo, pudesse mascarar uma melhoria das condições de vida destes
trabalhadores, ao contrário a luta é para permanência da exploração, já que
a baixa qualicação destes trabalhadores limitam suas escolhas.
Neste sentido, pesquisas realizadas, a partir de 2009, no estado
de Alagoas demonstram a baixa escolaridade dos trabalhadores cortadores
126 |
de cana, na verdade esta é uma característica dos trabalhadores em todo
território nacional (BERTOLDO, et al., 2011; SILVA; SILVA, 2009;
SILVA, 2012).
Uma pesquisa realizada em uma usina de Alagoas em 2009,
com 66 (sessenta e seis) trabalhadores revelou que 19 trabalhadores eram
analfabetos, 46 tinha o ensino fundamental incompleto e 1 trabalhador
tinha o ensino médio incompleto. Dos 46 trabalhadores com ensino
fundamental incompleto: 5 não escreviam o próprio nome e os demais
assinavam o nome, mas não sabiam ler, isso signica dizer que os
trabalhadores que haviam frequentado a escola não eram alfabetizados,
apenas decodicavam a assinatura do nome (BERTOLDO et al., 2011).
Já Silva (2012) realizou pesquisa de campo em duas usinas do estado
de estado de Alagoas, o objetivo foi investigar as ações implementadas pelas
usinas para o cumprimento do CN na questão alfabetização/qualicação/
requalicação do cortador de cana. A pesquisa foi realizada com os gerentes
de capacitação das empresas, que foram tratadas na pesquisa como usina
A e usina B.
A partir da pesquisa foi constato que a exigência escolar não era
um elemento signicativo no processo de contração dos trabalhadores
rurais nas duas usinas, neste sentido, as principais exigências costumam ser
produtividade e a assiduidade no trabalho.
Quanto a questão da escolarização, a pesquisa demonstrou
que a baixa escolaridade continua sendo uma coisa comum, mas que
não inviabiliza a contratação. Assim, a usina A armou que já existe na
empresa um programa de alfabetização para os trabalhadores rurais que
acontecia por meio de parceria com a Secretaria Estadual de Educação,
através do Programa Brasil Alfabetizado. Já a usina B também armou a
existência de cursos que são ministrados por monitores também destinado
aos trabalhadores do corte da cana. Porém, ambas as empresas salientaram
que há uma baixa procura dos trabalhadores (SILVA, 2012).
Diante do exposto, é possível armar que a questão da
qualicação do trabalhador cortador de cana é uma demanda urgente
no setor canavieiro especialmente com o processo de mecanização das
usinas, mas qual a atenção do Estado brasileiro com a qualicação destes
trabalhadores? Será que ele vem demonstrando o mesmo empenho que
| 127
teve com a criação das leis trabalhistas que tornaram o trabalhador rural
em trabalhador assalariado, adequados ao processo de modernização
das usinas?
3 a qualificação profissional do cortador dE cana via
plansEq-s
Até a criação do CN a qualicação do trabalhador cortador de
cana não estava na ordem do dia das políticas sociais do estado brasileiro,
na verdade a qualicação é uma das respostas do processo de mecanização
das usinas, por parte do Estado. Na realidade, a proposta de qualicação
do CN fazia parte do pacote das boas práticas empresariais do pacto
voluntário entre trabalhadores, governo e empresas. Pacto este procedido
das inúmeras denúncias de desrespeitos aos direitos trabalhistas, bem
como seria uma resposta ao processo de mecanização das empresas,
conforme o documento:
O Compromisso Nacional nos dá a certeza de que as melhores
práticas trabalhistas já existentes serão de fato universalizadas e
novos direitos serão criados, modernizando em denitivo o setor
e humanizando plenamente o trabalho canavieiro (BRASIL,
2009, p. 1, grifo meu).
Assim, o CN é apresentado como uma experiência inédita do setor,
que resultou de um diálogo tripartite “para enfrentar o desao do trabalho
decente no conjunto de um setor econômico, o sucroalcooleiro”. Após as
17 reuniões realizadas na Mesa de Diálogo do CN foram debatidos os
temas que constituem o documento – contrato de trabalho, contratação
de trabalhador migrante, transparência na aferição da produção, saúde
e segurança do trabalho, transporte, alimentação, organização sindical
e negociações coletivas, responsabilidade no desenvolvimento da
comunidade, divulgação de boas práticas, epi, sistema público de emprego,
alfabetização e elevação da escolaridade dos trabalhadores, promover
a qualicação e requalicação, ações e serviços sociais em regiões de
emigração de trabalhadores para atividades sazonais do cultivo manual da
cana-de-açúcar – as cinco cláusulas do CN (BRASIL, 2009).
128 |
A cláusula terceira do CN expressa, pela primeira vez, a necessidade
de se promover a alfabetização e a elevação da escolaridade dos cortadores
de cana em todo o território nacional, por meio da “alfabetização e a
elevação da escolaridade dos trabalhadores”, bem como através de ações
de “qualicação e requalicação dos trabalhadores do cultivo manual da
cana-de-açúcar, com vistas a sua reinserção produtiva” (BRASIL, 2009).
Neste sentido, em 2010, é lançado o PLANSEQ-S, a única ação
do estado voltada para qualicação do trabalhador rural canavieiro até a
duração do CN, que durou até 2013.
Conforme o Edital de Chamada Pública do PLNASEQ-S, seu
objetivo era qualicar os trabalhadores do setor canavieiro como tentativa
de reinseri-los e reaproveitá-los em outras atividades produtivas no setor,
especialmente aqueles que estavam sob ameaça de desemprego devido à
mecanização da colheita da cana (BRASIL, 2010).
O PLANSEQ-S pretendia qualicar “6.603 (seis mil seiscentos e
três) trabalhadores”. As vagas foram distribuídas em oito estados: Alagoas,
Paraíba, Rio Grande do Norte, Pernambuco, Mato Grosso, Mato Grosso
do Sul, Rondônia e Paraná. O custo total do PLANSEQ-S foi de “R$
5.757.816,00 (cinco milhões setecentos e cinquenta e sete mil oitocentos
e dezesseis reais)” (BRASIL, 2010).
Para denir o público-alvo da qualicação, os trabalhadores
foram divididos em oito grupos, a saber: 1. “sem ocupação cadastrado/as
nas agências do SINE”; 2. “trabalhadores/as rurais e da pesca”, agricultores
familiares, “assalariados empregados ou desempregados, populações
tradicionais, trabalhadores/as em atividades sujeitas a sazonalidades ou
instabilidade na ocupação e uxo de renda”; 3. “pessoas que trabalham
em condição autônoma, por conta própria, cooperativada, associativa ou
autogestionada”; 4. “domésticos”; 5. “trabalhadores/as em setores sujeitos
a reestruturação produtiva”; 6. “trabalhadores/as referentes à políticas de
inclusão social”, 7. “trabalhadores em situação especial; e 8. trabalhadores/
as para o desenvolvimento e geração de emprego e renda” (BRASIL, 2010).
Como o governo federal assumiu o compromisso com as “políticas
públicas”, o anexo II do Termo de Referência do edital do PLANSEQ-S
trata das especicidades do programa de qualicação destinado aos
trabalhadores do setor canavieiro, por isso o programa tinha como objetivo:
| 129
Qualicar trabalhadores (as) oriundos do setor Sucroalcooleiro,
sejam desempregados que buscam entrar ou retornar a cadeia
produtiva da cana-de-açúcar, ou empregados que perderão seus
postos de trabalho, devido à mecanização da colheita que, por
conseguinte, necessitarão de qualicação para permanecer no setor
supracitado (BRASIL, 2010).
De acordo com edital do PLANSEQ-S as 6.603 vagas de
qualicação seriam distribuídas da seguinte forma: 30% das vagas foram
destinadas aos trabalhadores desempregados e 70% aos afetados pelo
processo modernização das usinas, sendo que 10% do total das vagas
deveriam ser destinadas aos trabalhadores portadores de deciência.
Conforme o Edital do PLANSEQ-S, segue a distribuição dos
cursos por lote: Alagoas Lote 1 (setor agrícola): 450 vagas (v) e Lote 2 (setor
industrial): 555v; Paraíba+ Rio Grande do Norte Lote 1 (setor agrícola):
170v e Lote 2 (setor industrial): 457v; Pernambuco Lote 1 (setor agrícola):
695v e Lote 2 (setor industrial) 1.099v; Mato Grosso + Rondônia Lote 1
(setor agrícola): 386v e Lote 2 (setor industrial): v836; Mato Grosso do Sul
Lote 1 (setor agrícola): 330v e Lote 2 (setor industrial): 567v; Paraná Lote
1 (setor agrícola): 738v e Lote 2 (setor industrial): 320v, totalizando as
6.603 vagas destinadas à qualicação do setor canavieiro (BRASIL, 2010).
O quadro abaixo demonstra a distribuição dos cursos do setor agrícola, por
município, em Alagoas.
Distribuição dos cursos do setor agrícola em Alagoas
Cursos/Ações de Qualicação
Social e Prossional
Meta por Município Meta
Total
Coruripe Marechal
Deodoro
São Luiz do
Quitunde
Auxiliar de Manutenção
Mecânica (agrícola)
20 20 20 60
Lubricador Mecânico (agrícola)
20 20 20 60
Mec. Manutenção
Automotiva/Máquinas Agrícolas/
Caminhões
20 20 20 60
130 |
Operador de Máquinas Agrícola (op.
Carregadeira) (Agrícola)
30 30 30 90
Operador de Máquinas Agrícola
(op. máquinas pesadas)
30 30 30 90
Operador de Máquinas Agrícola
(tratorista) (Agrícola)
30 30 30 90
Total
150 150 150 450
Fonte: Quadro elaborado de acordo com dados Edital n. 27 do PLANSEQ/S (BRASIL, 2010).
A partir dos cursos destinados ao setor agrícola o PLANSEQ-S
arma que o objetivo era:
[...] assegurar a adequação dos EPI’s utilizados pelos trabalhadores
no cultivo da cana-de-açúcar, ampliar os serviços oferecidos pelo
MTE na intermediação de contratação de trabalhadores para o
cultivo manual da cana-de-açúcar, promover a alfabetização e
elevação de escolaridade dos trabalhadores, promover a certicação
e requalicação dos trabalhadores e fornecer ações e serviços
sociais em regiões de emigração de trabalhadores para atividades
relacionadas ao cultivo manual da cana-de-açúcar (BRASIL, 2010).
Conforme o edital do PLANSEQ-S, o setor possuía 434 “usinas e
destilarias em operação na safra 2010/2011”, estimando-se que a produção
da referida safra girava em “torno de 660 milhões de toneladas de cana-
de-açúcar, um crescimento de 55% nos últimos cinco anos”. Em relação à
“área industrial, o setor movimentou cerca de US$ 6,4 bilhões em insumos
industriais”, e, conforme os dados apresentados pelo RAIS, “em 2008
foram mais de 1,2 milhões de trabalhadores envolvidos na produção de
cana, açúcar e etanol no Brasil” (BRASIL, 2010).
Consequentemente, o edital do PLANSEQ-S salienta que o
programa buscou atuar na qualicação dos seguintes trabalhadores:
[...] já contratados, com baixa escolaridade, e com necessidade
de atualização tecnológica, assim como de trabalhadores
desempregados, que buscam entrar ou retornar a esse mercado de
trabalho e empregados que perderão seus postos de trabalho devido
à mecanização e que necessitarão de recolocação no mercado
(BRASIL, 2010).
| 131
No processo de qualicação o PLANSEQ-S levou em consideração
as demandas especícas de cada Estado, assim, a escolha de Alagoas se deu
em virtude da migração de trabalhadores para a região sul, em busca de
melhores salários, e por causa da mecanização, uma realidade em diversas
usinas deste estado (BRASIL, 2010).
É importante salientar que em 2008 foi implementada a política
de qualicação via PLANSEQ no setor canavieiro, mas o programa não
teve um caráter nacional, os cursos foram realizados somente em dois
estados, Minas Gerais e Pernambuco, qualicando 1.200 trabalhadores,
sendo 530 no primeiro estado e 770 no segundo (BRASIL, 2010).
Apesar de armar que o programa de qualicação era destinado
especialmente aos trabalhadores mais afetados com o processo de
mecanização, isto é, os trabalhadores agrícolas, o PLANSEQ-S 2010-2011
destinou, em todos os estados, uma maior quantidade de vagas para os
trabalhadores do setor industrial
Conforme o edital do PLANSEQ-S, a mecanização dos processos
de colheita e plantio da cana-de-açúcar aponta uma dispensa gradual de
força de trabalho destinada à atividade de corte de cana. Assim, o edital
armava que a política de qualicação baseava-se numa estratégia eciente
para resolver o problema da qualicação, oferecendo oportunidade aos
trabalhadores mais afetados (BRASIL, 2010).
Além disso, como o processo de mecanização nas usinas ocorre
de forma distinta entre os estados, a distribuição de vagas de qualicação
no edital do PLANSEQ-S foi denida a partir desta particularidade. Para
mais, as vagas de qualicação seguiram o “Código Brasileiro de Ocupação
(CBO), logo, foi obedecido as respectivas cargas horárias e “o quantitativo
mínimo de inserção dos trabalhadores (as) no mercado de trabalho”
(BRASIL, 2010).
Sobre a composição das turmas e a carga-horária, cada turma não
podia ultrapassar a média de 30 alunos e os cursos tinham 200 horas,
que eram divididas entre teoria e prática. Ademais, os estudantes recebiam
“apostilas, equipamentos para aulas práticas e equipamentos de segurança”
(BRASIL, 2010).
Quanto a distribuição da carga-horária, o “mínimo de 90% de
ações formativas denominadas cursos, aulas teóricas e práticas”, que não
132 |
poderiam ter menos de 40 horas; já em relação aos conteúdo especícos
o edital deniu que “o programa dos cursos deverá[ria] contemplar no
mínimo 70% e no máximo 80% da carga horária total” (BRASIL, 2010).
Consequentemente, o programa de conteúdo dos cursos foram
divididos em dois módulos: o Básico I, com 40 horas, que incluiu os
conteúdos de língua portuguesa, compreensão de textos e raciocínio
lógico, além de temas relacionados ao trabalho, meio ambiente e direitos
trabalhistas e sociais; e o Especíco II, com 160 horas, sendo que 120
horas de conhecimento especíco e 40 horas para parte prática, para cada
curso. Ademais os cursos tinham duração de 12 meses (BRASIL, 2010).
Apesar de o edital destinar vagas especícas para qualicar o
trabalhador do setor agrícola, os cursos não condiziam com a realidade
escolar dos trabalhadores, assim a escolaridade foi o principal impedimento
para o preenchimento das vagas, muitas vezes os cursos ofertados esbarravam
na realidade do trabalhador rural, que, dado o baixo nível escolar, era
impedido de participar de cursos que exigiam formação escolar, como o
Ensino Médio, por exemplo (SILVA, 2012).
É importante ressaltar que o PLANSEQ-S se constituiu na
única ação da política social de qualicação do CN, desta maneira é
possível armar que o governo federal negligenciou a baixa escolaridade
dos trabalhadores na oferta dos cursos. Dessa maneira, algumas usinas
não conseguiram fechar turmas de trabalhadores agrícolas para oferta de
cursos. O curso de Operador de Máquinas, por exemplo, que além da
escolaridade exigia ainda carteira de habilitação, os trabalhadores cavam
impossibilitados de participar do programa (SILVA, 2012).
Arma-se que os cursos destinados aos trabalhadores do setor
agrícola desconsideravam o perl escolar dos cortadores de cana, portanto,
a ciência da baixa escolaridade dos trabalhadores apresentada no CN e no
edital do PLANSEQ-S foi totalmente ignorada, pois o governo federal
não ofertou nenhum programa de alfabetização ou de nivelamento escolar
para os cortadores de cana antes da oferta dos cursos de qualicação
do PLANSEQ-S, logicamente as vagas em Alagoas não puderam ser
totalmente ocupadas por estes trabalhadores, pois eles não apresentavam
as exigências escolares pré-determinadas.
| 133
Certica-se que o projeto de qualicação do governo federal não
estava pautado na realidade dos trabalhadores canavieiros. Dessa forma,
o PLANSEQ-S pode ser considerado uma ação extremamente seletiva e
excludente, que buscou apenas cumprir uma demanda do CN de forma
totalmente desconectada com a realidade escolar dos trabalhadores, isto é,
foi um plano destinado à qualicação prossional que não correspondia ao
perl escolar dos que deveriam ser os principais beneciados.
Em Alagoas, por exemplo, algumas usinas tentaram amenizar a
problemática da alfabetização via Programa Brasil Alfabetizado. Contudo,
o índice de participação dos trabalhadores era muito baixo. O motivo
principal, conforme uma gerente da área educacional de uma usina
pesquisada, relacionava-se ao cansaço físico dos trabalhadores, que, depois
de um pesado dia de trabalho, sentiam a necessidade de descansar para
enfrentar a labuta do dia seguinte. Isso demonstra a triste realidade nos
“eitos” dos canaviais, que esgota os trabalhadores de tal forma que eles não
têm condições sequer de lutar contra a barbárie da exploração (SILVA,
2012).
Em entrevista realizada em 2009 com trabalhadores do setor
canavieiro de Alagoas, cou claro, por meio das falas dos cortadores de
cana, que muitos desejavam se alfabetizar, estudar e sonhar com dias
melhores, mas, entre o instinto primário de sobrevivência e a escola, a
segunda opção torna-se inviável (SILVA; SILVA, 2009).
No entanto, o fato de o trabalhador se qualicar ou não para as
novas demandas de produção não signica o m da exploração, muito
pelo contrário, as oportunidades para a perpetuação da exploração via
qualicação foram lançadas com o PLANSEQ-S. Todavia, seja cortando
cana com facão ou com a máquina o trabalhador continuará sendo
explorado e conservando a atividade alienada quando se vive em uma
sociedade em que as coisas e o valor de troca permanecem em primeiro
lugar, em detrimento dos seres humanos.
considEraçõEs finais
A partir da política de qualicação destinada aos trabalhadores
cortadores de cana, é possível armar que a realidade escolar conhecida
134 |
pelos conciliadores do acordo tripartite não pôde oferecer nada para além
de treinamento/capacitação necessário à demanda das empresas.
Ademais pode-se dizer que estava previsto a realização de
outro PLANSEQ-S, mas o Estado não deu seguimento a política de
qualicação defendida no CN. Desse modo, reforça-se que a política de
qualicação assumida pelo governo federal em 2010 foi uma ação pontual
e assistencialista, destinada aos poucos trabalhadores que estavam aptos
às novas exigências do capital canavieiro. Por isso, o fato de a maior parte
dos trabalhadores car de fora do treinamento/capacitação, não pode ser
congurado um problema para a política de formação especíca do capital;
ao contrário, representa a produção alienada e desigual desse sistema
produtivo.
Assim, a teoria do capital humano justica a atual situação dos
trabalhadores utilizando a premissa de que novos cargos foram criados,
mas os trabalhadores não estavam aptos para assumi-los; por isso, tiveram
de se qualicar. Com isto tenta-se, por meio dessa teoria, jogar sobre os
ombros da classe trabalhadora o problema de como se sustenta este modo
de produção. Mais uma vez, a “sociedade do conhecimento” ressuscita seu
discurso ideológico para dizer que a saída para a crise do desemprego é o
conhecimento, a qualicação, quando, em verdade, ele é o resultado do
processo de acumulação.
Entrementes, falseando o objetivo do processo de acumulação, o
Estado arma a relação entre qualicação e empregabilidade, quando, de
fato, as ações de formação devem materializar as necessidades produtivas
e ideológicas do capital. Isso signica que o processo de escolarização não
precisa desenvolver as capacidades intelectuais dos sujeitos, mas apenas
treinar/capacitar para a valorização do capital.
Por isso, compreende-se que o processo de formação engendrado
pelo capital visa simplesmente o treinamento/capacitação da força de
trabalho adequada aos princípios da acumulação. Logo, essa formação não
contribui para o processo de humanização dos trabalhadores, simplesmente
porque é uma qualicação técnica exclusivamente destinada ao saber fazer,
que impossibilita o trabalhador visualizar além da prática laborativa. É uma
qualicação conformista, aparentemente neutra, que age ecientemente
na conduta dos trabalhadores que são treinados para nunca questionar e a
sempre desenvolverem o trabalho com eciência.
| 135
Pode-se armar que política de treinamento assinalada como
a solução dos problemas dos trabalhadores, através do PLANSEQ-S,
não visou atender sequer a demanda do setor canavieiro, mesmo nos
limites do treinamento, visto que foi uma ação pontual, descontínua
e fundamentalmente despreocupada com a realidade escolar dos
trabalhadores.
Dessa maneira, ratica-se, a partir das considerações de alguns
autores que o CN, resultado das exigências internacionais de melhores
condições de produção e trabalho e vida dos trabalhadores cortadores de
cana, não signicou melhorias para os trabalhadores (GURGEL, 2014;
PERA, 2011; REIS, 2012; SANTOS; SILVA, 2012; TEIXEIRA, 2013).
A qualicação seguiu o caminho do treinamento/capacitação de
um número restrito de trabalhadores para as novas demandas de produção
para simular uma possível responsabilidade na área social, que, na prática,
não ocorreu, pois alguns autores têm demonstrado que o processo de
modernização das usinas vem intensicando a superexploração dos
trabalhadores, principalmente por meio do pagamento por produção, que
continua fazendo vítimas nos canaviais (GUANAIS, 2016; REIS, 2012;
VERÇOZA, 2012).
No marco da exploração, a proposta de qualicação do CN
sequer pode ser considerada uma fábula criativa, que sempre nos ensina
algo positivo e sonhador. Ao contrário, ela ensejou a perspectiva de uma
“humanização” desumanizada, que nem mesmo motiva o expectador a
transferir a sua sorte ao processo de qualicação. Desse modo, partilharmos
das assertivas de Jimenez et al. (2002, p. 3), que desmistica a relação entre
qualicação e empregabilidade, quando o desemprego faz parte de um
processo perverso de exclusão:
É preciso desmisticar o discurso hegemônico que procura mais
uma vez naturalizar a exploração e reforçar a cultura individualista
mediante o convencimento de que os processos de inclusão e
exclusão no mercado de trabalho e nos espaços de convivência
cidadã - conforme os termos do discurso que expressa essa mesma
lógica - decorrem da qualicação e competência dos indivíduos,
ocultando, desse modo, o caráter estrutural do desemprego como
efeito mais perverso do processo de globalização e reestruturação
capitalista. (JIMENEZ et al., 2002, p.3).
136 |
Além disso, as políticas públicas assumidas pelo Estado capitalista
tendem a “responder às necessidades da valorização do capital, por meio
da formação do capital humano necessário à ampliação das taxas de mais-
valia”. É necessário que o trabalhador renove suas esperanças por meio de
treinamento/capacitação de curta duração, como o PLANSEQ-S, para que
possa sonhar com a reinserção no mercado de trabalho, mas ele “jamais
adquire emprego formal como pretende” (SOUZA, 2010, p. 136-137).
Em verdade, o que temos com a política de qualicação do
PLANSEQ-s é um espaço de qualicação/requalicação amplamente
fundamentado na “concepção burguesa de formação humana”, por isso
esse processo não garante a reintegração dos trabalhadores e tampouco
possibilita ou abre espaço para questionamentos sobre essa proposta
(SOUZA, 2010, p.139).
Aliás, a qualicação do trabalhador no sistema produtivo capitalista
não está relacionada à melhoria da qualidade de vida, especialmente neste
momento de intensa mecanização do setor canavieiro que tem reduzido
as contratações e impulsionado a competitividade entre os trabalhadores.
Outro detalhe importante, apontado por Mészáros (2009, p.
322), é que o desemprego não é um problema especíco dos trabalhadores
desqualicados no atual nível de expansão e desenvolvimento do capital,
visto que representa “as consequências devastadoras da tendência
contraditória”, que vêm ameaçando toda a massa trabalhadora, que está
sendo atingida pela tendência racional e desumanizante em todos os
setores produtivos.
A tecnologia não promove a melhoria da qualidade de vida dos
trabalhadores porque está orientada à prática de valorização do capital
e, “como servilmente subordinada aos ditames orientados para o lucro da
lógica imanente do capital”, ela é essencialmente necessária à manutenção
das contradições da produção alienada. Assim, todo esforço é válido
para que a produção permaneça subordinada “ao imperativo material da
lucratividade” (MÉSZÁROS, 2009, p. 666-667, grifo do autor).
Quando o CN certicou que a modernização contribuiria para
melhoria da qualidade de vida dos trabalhadores, tratava-se apenas de um
discurso falacioso, pois o que a realidade tem demonstrado é a combinação
homem e máquina, que tem provocado um maior dispêndio de força
| 137
de trabalho no processo de produção, bem como a manutenção dos
empregos precários, altamente competitivos e desumanos, uma vez que o
sistema de pagamento por produção continua ditando as regras no setor
e incentivando a “superexploração do trabalho dos cortadores de cana”
(GUANAIS, 2016), ao invés do cumprimento dos direitos trabalhistas e
das ações de qualicação que resultaria na melhoraria da condição de vida
dos trabalhadores e seus familiares.
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partE ii
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| 143
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(CEETEPS) 2000
Henrique Tahan Novaes
2
Bruno Michel da Costa Mercurio
3
introdução
Nos anos 1970 o Projeto “Brasil Grande Potência” demandou
uma política educacional que articulava alfabetização, qualicação de força
de trabalho, e formação do que chamamos gestores do capital.
Historicamente o Estado de São Paulo se colocou na “vanguarda”
das reformas educacionais desde o início da república. No nal dos anos
1960 não foi diferente ao criar um sistema de qualicação próprio para a
burguesia industrial paulista e para as empresas transnacionais que aqui
se instalaram. O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
(CEETEPS) surgiu em 1969 como resultado das demandas educacionais
da nova fase de industrialização no Estado de São Paulo, no Brasil e no
mundo.
Esta pesquisa contou com apoio do Auxílio Regular FAPESP (Processo 2020/01666-6).
Docente da FFC e do Programa de Pós Graduação em Educação da UNESP Marília (hetanov@gmail.com).
Orientador Educacional no Centro Paula Souza e mestrando no Programa de Pós Graduação em Educação da
UNESP Marília (bmercurio@gmail.com).
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p143-168
144 |
Ele integra as Faculdades de Tecnologia, e posteriormente as
escolas técnicas já existentes e criadas ao longo das décadas seguintes. Estas
foram importantes para formar mão de obra qualicada, “dócil” e quadros
técnicos intermediários, numa divisão do trabalho explorado-alienado
cada vez mais complexa, num país de capitalismo dependente e associado.
Se nos anos 1970 predominava a formação de mão de obra
“adestrada”, típica do regime de acumulação taylorista-fordista, hoje, com
o avanço do regime de acumulação exível, predomina a perspectiva da
“pedagogia das competências”, típica do regime de acumulação exível e
nanceirizado.
Cumpre salientar, ainda nesta introdução, que há muita
propaganda, por parte do PSDB, sobre a “excelência” do CEETEPS. No
entanto, esta propaganda deixa de considerar fatores como: existência de
“vestibulinhos” altamente concorridos, que selecionam os melhores alunos
do Estado, a precarização do trabalho docente, a diculdade de criação de
um plano de carreira, as terceirizações, a gestão autocrática das escolas e do
sistema de educação prossional, dentre inúmeros outros problemas.
Este capítulo aborda as transformações no Brasil e no Centro Paula
Souza nos anos 2000. Antes disso, zemos uma retrospectiva histórica da
criação do Centro Paula Souza no período da ditadura empresarial-militar
(1ª fase) e suas mudanças nos anos 1980-90 (2ª fase).
a criação do cEntro paula souza na ditadura EmprEsarial-
militar
Otávio Ianni (2019) caracteriza a ditadura empresarial-militar
(DEM) brasileira como uma ditadura do grande capital. Um rápido
balanço socioeconômico da ditadura nos leva a crer que um aumento
do poder das corporações transnacionais, crescimento econômico com
concentração de renda, arrocho salarial, crescimento das favelas, piora das
condições de vida dos camponeses, indígenas, seringueiros e posseiros,
crescimento do subemprego, entrega de riquezas ao capital estrangeiro,
multiplicação do analfabetismo e do analfabetismo funcional numa nova
escala, como veremos a frente.
| 145
Essa reestruturação do capital teve uma grande incidência na
política educacional da DEM. Ao mesmo tempo esta política educacional
que mantém a inalterada a essência da nossa tragédia educacional era
necessária para a reestruturação do capital que se operava, como veremos
nas páginas a seguir.
A ditadura do grande capital, ao mesmo tempo que enquadra
as atividades culturais e o pensamento crítico dentro da Doutrina de
Segurança Nacional (neutralização), cria novas necessidades educacionais,
portanto, uma política educacional típica da DEM, a partir de 1968.
Num primeiro momento, a política educacional da ditadura
do grande capital é parte do Projeto Brasil Grande Potência, que trouxe
novas demandas de alfabetização, de qualicação da força de trabalho, de
formação de gestores do capital, bem como de pesquisa nas Universidades
e Centros Públicos de Pesquisa para adaptação tecnológica nas empresas
estatais.
Num plano mais geral, ela é resultado dos Acordos MecUsaid,
e das ações do Banco Mundial e FMI para o Brasil, que condicionam os
empréstimos a reformas do Estado. Roberto Leher (1999), um importante
estudioso da educação, escreveu um artigo sugestivo chamado “Um
Novo Senhor da Educação? A política educacional do Banco Mundial
para a periferia do capitalismo”. Nele observa - e do nosso ponto de vista
acerta - que o Banco Mundial se tornou o “superministério da educação
do capitalismo”. Como o capitalismo é um modo de produção mundial,
as diretrizes educacionais nascem destas grandes agências do capital
monopolista e são irradiadas para todas as partes do mundo e obviamente
para todos os ministérios da educação (e certamente para o CEETEPS),
mas elas são implementadas de forma distinta (KUENZER, 2007).
Os países imperialistas, que controlam a economia mundial,
obviamente implementam essas diretrizes de acordo com seus interesses
imperialistas. Países dependentes, como Brasil, México e Congo, irão
implementar essas políticas educacionais em doses cavalares: reforma
do Estado, privatização, melhor “desempenho” dos servidores públicos,
municipalização da educaçãofundamental criação de um mercado do
ensino superior, etc. Do ponto de vista dos princípios educacionais,
ganham força as pedagogias do “aprender a aprender”, “pedagogia das
146 |
competências”, pedagogias baseadas no empreendedorismo, e não mais na
relação capital-trabalho assalariada “clássica” do período anterior.
Como se sabe, há no Banco Mundial, FMI, ONU, etc.
intelectuais orgânicos do capital, inclusive vindos dos países dependentes,
que concebem as grandes políticas educacionais do capital monopolista-
nanceirizado.
Também é preciso lembrar que no Brasil, antes do golpe, IPES
e IBAD foram agências formativas muito importantes da sociedade civil.
Elas foram fundamentais para a criação de um clima “anticomunista”,
anti-reformas de base e foram fundamentais nos primeiros anos do golpe
empresarial-militar (DREIFUSS, 1981).
Foram produzidos muitos relatórios para os países periféricos,
como “receitas de bolo”. O “recado” destes relatórios era muito simples
e direto. Não cabe ao Estado ter ensino superior público, este deve estar
nas mãos da “iniciativa privada”. Como veremos mais à frente, este tipo
de proposição veio - como uma onda mais forte – nos relatórios do Banco
mundial dos anos 1990, no contexto da Reforma do Estado (KUENZER,
2007; MINTO, 2015).
No nosso entender, a política educacional da ditadura empresarial-
militar (DEM) teve alguns eixos, nem sempre coordenados ou articulados,
mas que tinham uma certa unidade. Dentre eles, destacamos: a-) A
privatização da educação: a educação como mercadoria; b-) A readequação
da Universidade Pública ao Projeto Brasil Grande Potência; c-) A expansão
precarizada da Educação Básica e o aprofundamento da política educacional
dual; d-) A Educação Moral e Cívica (NOVAES; MERCURIO, 2020).
A criação do CEETEPS está diretamente relacionada ao
contexto político, social e econômico das décadas de 1960 e 1970 e que
inuenciaram as políticas educacionais no referido período, relatada nas
páginas anteriores.
Nos anos 1960 o Estado de São Paulo passava por profundas
transformações. No campo educacional, foi criada a UNICAMP (1966)
e posteriormente a UNESP, em 1976. Foram criadas as FATECs para
atender os empresários paulistas e das corporações transnacionais que aqui
se instalavam e posteriormente as ETECs.
| 147
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação, Lei 4024/61 previa a
criação de cursos experimentais com o intuito de atender a demanda por
prossionais qualicados, atendendo as necessidades do mercado. Nesse
contexto, citamos Detregiachi Filho (2012, p. 21):
Parecer CFE nº 60/63 aprovou a proposta da DAU [Diretoria
de Assuntos Universitários] criando o curso de engenharia de
operação, estendendo esta modalidade de ensino a todas as áreas da
engenharia, seu currículo mínimo foi xado pelo Parecer CFE nº
25/65, estabelecendo que o referido curso deveria ser ministrado
com duração de três anos, ao invés dos cinco anos dos cursos
tradicionais de engenharia.
A criação dos cursos de Engenharia Operacional causou inúmeros
conitos e incógnitas, visto que as funções e competências dessa habilitação
prossional não estavam bem denidas, levando o CONFEA (Conselho
Federal de Engenharia e Arquitetura) a vetar o exercício da prossão.
Procurando estabelecer um m a este conito, em 1969 o
governo federal publica o Decreto Lei 547/69 “que autoriza a organização
e funcionamento dos cursos prossionais superiores de curta duração”
(DETREGIACHI FILHO, 2012, p. 23).
Enquanto isso no Estado de São Paulo, por determinação do
governador Abreu Sodré, é criado um grupo de trabalho com o intuito
viabilizar a criação de uma de rede de cursos superiores de curta duração
que seriam denominados de Cursos Superiores de Tecnologia,
E, diante do cenário apresentado e considerando a necessidade de
ampliar a oferta de recursos nanceiros, materiais e humanos, o
Conselho Estadual de Educação do Estado de São Paulo, através do
Parecer nº 56/70 manifesta seu aval para a implantação dos CSTs
(SILVA, D., 2016, p. 54).
Para abrigar estes novos cursos, é criada uma autarquia por meio
do Decreto Lei de 6 de outubro de 1969, o Centro Estadual de Educação
Tecnológica, com o intuito de atender as novas demandas impostas pela
expansão industrial do milagre brasileiro,
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Nesse contexto e com a nalidade de atender à demanda
desenvolvimentista do estado paulista, o então governador Abreu
Sodré estabelece a criação, através de Decreto-Lei, do Centro
Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, que possuía
a nalidade de proporcionar o desenvolvimento da Educação
Tecnológica em suas vertentes do ensino médio-técnico e, também,
superior (SILVA, D., 2016, p.44).
Posteriormente, esta autarquia é renomeada para Centro Estadual
de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS); a partir da criação da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (Unesp) em 1976,
passa a ser uma autarquia vinculada a esta universidade, junto a todos os
outros institutos de ensino superior espalhados pelo Estado e incorporados
pela universidade, gerando descontentamento do Conselho Deliberativo,
que temia que as Faculdades de Tecnologia virassem Escolas de Engenharia,
mais precisamente a FATEC São Paulo e a FATEC Sorocaba.
A experiência paulista é reconhecida pelo Governo Federal; e
em meio aos conitos quanto ao exercício da prossão de Engenheiro
de Operação, em 1977 a Resolução CFE nº 05/77 revoga estes cursos,
permitindo que as instituições que os ofereciam, os convertam em cursos
de formação de tecnólogos ou em habilitações dos cursos de engenharia.
Os cursos de Tecnologia deveriam oferecer um diferencial com
relação aos bacharelados e licenciaturas:
O ponto central na diferenciação da formação do tecnólogo
estava na utilização de um corpo docente prossional, fora
da carreira acadêmica e isto [...] foi muito bem realizado pela
administração inicial do Centro Paula Souza (DETREGIACHI
FILHO, 2012, p. 27).
Em seu início, os cursos de Tecnologia implantados pelo
Governo de São Paulo, nas Faculdades de Tecnologia traziam uma série de
contradições que iam desde o currículo, o tipo de formação e até mesmo a
titulação, tampouco os alunos sabiam o que iriam encontrar nesses cursos.
Então, Douglas Silva (2016, p. 35) diz que:
| 149
Dessa forma, observa-se que a gênese dos cursos superiores de
tecnologia no Brasil, eivada de contradições, ocasionou turbulências
no desenvolvimento inicial dos cursos, promoveu a evasão escolar
e desestimulou a adesão de novos candidatos a essa modalidade
de educação prossional. Inclusive os alunos pleitearam sua
transformação em cursos de engenharia. Dessa forma, o CEETEPS,
Instituição que havia sido criada justamente para difundir este tipo
de ensino, permaneceu acomodado com duas unidades de ensino,
a Fatec São Paulo e a Fatec Sorocaba, sem nenhuma expansão no
ensino tecnológico por mais de doze anos.
A pesquisa desenvolvida por Lauro Carvalho de Oliveira (2014) a
respeito da criação e implantação da Faculdade de Tecnologia de Sorocaba
oferece inúmeros dados das diculdades de “compreensão” por parte da
comunidade a respeito dos cursos superiores de tecnologia e esforços de
seus dirigentes para a aceitação da comunidade a esta nova modalidade de
formação prossional,
O discurso de praxe era que o novo prossional, o técnico de nível
superior ou tecnólogo seria, dentro dessa concepção, um “elo de
ligação” entre o escalão de planejamento da empresa, constituído
pelos engenheiros, e o de execução, representado pelos operários
qualicados. A missão do tecnólogo, que pela sua formação teórica
deveria compreender a linguagem técnica dos engenheiros e pelo seu
treinamento prático a diculdades e problemas enfrentados pelos
operários que operam as máquinas, seria integrar esses dois setores.
Ele deveria traduzir as instruções dos engenheiros, normalmente
formuladas em termos incompreensíveis ao simples trabalhador,
numa linguagem acessível e saberia formular os problemas
encontrados pelos operadores numa linguagem técnica capaz de ser
entendida pelos altos escalões (OLIVEIRA, L., 2014, p. 137).
Somente a partir da segunda metade da década de 1980 são
criadas – ainda de maneira tímida – novas Faculdades de Tecnologia: em
1986 é criada a FATEC Americana e em 1987 a FATEC Baixada Santista,
abrigando os recém criados Cursos Superiores de Tecnologia (CST). Em
1988 foram criadas as duas primeiras escolas técnicas do Centro Paula
Souza: a Escola Técnica de São Paulo e a Escola Técnica de Taquaritinga.
150 |
o cEntro paula souza no contEXto da mundialização do
capital nos anos 1990
Em 1991, mediante o Decreto 34.032 de 1991, a Divisão de
Supervisão e Apoio às Escolas Técnicas Estaduais (DISAETE), junto
a toda a sua estrutura física e de recursos humanos que estava alocada
na Secretaria da Educação, é transferida para a Secretaria de Ciência,
Tecnologia e Desenvolvimento Econômico; passando a denominar-se de
Divisão Estadual de Ensino Tecnológico (DEETE).
Dois anos após esta mudança de pasta, uma nova transferência
é promovida em 1993, por meio do Decreto nº 37.735 de 1993; a partir
de 1º de janeiro de 1994, toda a estrutura do Ensino Técnico Paulista é
transferida para o Centro de Educação Tecnológica Paula Souza.
A década de 1990, na esfera das políticas educacionais, cou
marcada pela aprovação da nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Brasileira, a Lei 9.394 de 1996; subordinada a critérios estabelecidos
pelo Banco Mundial, como parte das políticas neoliberais. A Reforma
da Educação Prossional, implantada pelo Decreto 2.208/97,
regulamentando o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42 da nova LDB,
congurou a educação prossional em três níveis: básico, técnico e
tecnológico. Prevendo que o nível técnico, poderia ser oferecido de forma
concomitante ao ensino médio ou após a sua conclusão. Promovendo
a separação entre o ensino médio e ensino prossional, resultando em
grandes mudanças curriculares.
Obedecendo as mudanças promovidas pelo Decreto 2.208/97,
a partir de 1999, o Centro Paula Souza passa então a oferecer o Ensino
Técnico de forma concomitante. Oferecendo também a possibilidade do
aluno cursar o Ensino Médio regular na mesma unidade escolar, tendo a
opção de ingressar no curso de formação técnica a partir da 2ª série do
Ensino Médio. Este decreto sofreu diversas críticas, de setores da educação
e trabalhadores, por promover a dualidade entre formação propedêutica e
para o trabalho, pelo viés produtivista, entre outros.
No início do século XXI, todas as Escolas Técnicas passam a
ser denominadas de ETEC e as Faculdades de Tecnologia de FATEC,
fortalecendo o projeto de consolidação da rede e de instrumento de
| 151
propaganda do bloco no poder consolidado no governo do Estado de São
Paulo desde 1995, comandado a partir daí pelo PSDB.
Segundo Marta Silva e Waldemar Marques (2014), em 2001,
o Centro Paula Souza compreendia 64 escolas técnicas urbanas, 35
escolas técnicas agrícolas, totalizando 99 escolas técnicas; 9 Faculdades de
Tecnologia, além de 12 classes descentralizadas - convênio com Prefeituras
para o oferecimento de cursos técnicos voltados a economia local.
A LDB 9.394/96 apresentou alguns empecilhos ao avanço
dos cursos superiores de tecnologia, visto que não havia qualquer
menção quanto a certicação, produzindo uma incógnita quanto ao
enquadramento desses cursos. Somente no Parecer CNE/CES 436/2001,
os cursos superiores de tecnologia passaram a ser enquadrados enquanto
cursos de graduação. Findadas essas incógnitas quanto ao enquadramento
dos cursos superiores de tecnologia, rapidamente as instituições privadas
absorvem o ensino superior tecnológico e no início do século XXI, já
representavam mais da metade dos cursos tecnológicos (DETREGIACHI
FILHO, 2012).
Como este capítulo está centrado na análise do período 1969-
1999, não poderemos avançar pormenorizadamente no período seguinte.
No entanto, é possível observar rapidamente as tendências gerais do
CEETEPS no século XXI. A partir de 2002, com destaque para o governo
de José Serra (2007-2010), iniciou-se um grande processo de expansão do
Ensino Prossional Técnico e Tecnológico, transformando-se na principal
arma de propaganda política do governo estadual:
Evolução do número de Etecs e Fatecs
CEETEPS 1969 1979 1989 1994 1999 2009 2014 2019
Etecs 0 0 14 99 99 173 218 223
Fatecs 1 2 4 6 9 50 63 73
Fonte: Centro de Memória da Educação Prossional e Tecnológica do Centro Paula Souza
A insatisfação com o Decreto nº 2.208/97 por parte de diversos
seguimentos relacionados a educação prossional, levou a revogação deste
decreto e a elaboração de uma nova legislação em 2004, no Governo Lula:
152 |
A Reforma instituída pelo Decreto 2.208/97 carrega o ônus do
aprofundamento da separação do fazer e do pensar. Além disso,
assenta-se no aspecto da racionalização ou redução dos gastos de
produção a partir da minimização dos dispêndios com a produção
e reprodução da força de trabalho (OLIVEIRA, 2004, p. 11).
O debate avança no início do governo Lula (2003-2010). A
Secretaria de Educação Média e Tecnológica - SEMTEC, vinculada ao
Ministério da Educação, promove o Seminário Nacional de Educação
Prossional: concepções, experiências, problemas e propostas, fomentando o
debate, e em decorrência destes, a regulamentação de uma nova legislação
para a Educação Prossional, através do Decreto nº 5.154/2004, em
substituição ao Decreto nº 2.208/97; reintroduzindo a possibilidade de
integração entre a base comum do ensino médio e formação prossional,
e a consequente construção de uma nova proposta curricular (AMARAL,
2020; MERCURIO, 2018). Além de denir os cursos de Tecnologia
enquanto cursos de graduação, conforme recomenda o Parecer CNE/CES
436/2001,
O novo decreto nitidamente conduz a uma tentativa de mediação
dos interesses envolvidos. Modica, por exemplo, a denominação
dos diversos níveis da educação prossional: o básico passa a ser
denominado programas de formação inicial e continuada de
trabalhadores; o técnico é transformado em educação prossional
técnica de nível médio; e o nível tecnológico passa a ser educação
prossional tecnológica de graduação e pós-graduação enaltecendo
ainda mais a educação tecnológica, expandindo-a ao nível da pós-
graduação (DETREGIACHI FILHO, 2012, p. 41).
A implantação da nova legislação e a retomada da formação
integrada de nível médio, amplamente adotada pela Rede Federal de
Educação Prossional, Cientíca e Tecnológica, integrando também
cursos de nível superior na mesma unidade escolar; produziu um campo de
embate político entre os modelos de Educação Prossional adotados pela
Rede Federal e o Centro Paula Souza, onde permaneceu o ensino médio
e técnico oferecidos de modo concomitante. Produzindo um interessante
campo de disputas políticas entre os modelos adotados, visto que o governo
| 153
federal era comando pelo Partido dos Trabalhadores (PT), enquanto o
estado de São Paulo era governado pelo Partido Social Democrata Brasileiro
(PSDB); partidos que por mais de duas décadas guravam em campos
opostos da política nacional.
O estudo de Detregiachi Filho (2012, p. 51) demonstra que a
política de integração da Educação Prossional adotada pela Rede Federal
de Educação Prossional apresenta índices de evasão escolar inferiores a
política adotada pelo Centro Paula Souza em São Paulo,
A dicotomia entre a educação propedêutica e a educação
prossional orientada por objetivos e condução política distintos,
ressalta as contradições inerentes ao modo de produção dominante,
e faz inferir que contribuam com a evasão escolar na educação
prossional. Isso é vericado no modelo de educação prossional
implementado pelo CEETEPS, que ao acentuar a dicotomia
na educação, contribui para o aumento da evasão escolar. É
fundamental aos governantes a coerência entre as ações e as
intenções que devem ser sempre explicitadas.
No ano passado (2019), o CEETEPS completou 50 anos de
fundação, com sua rede composta por 223 escolas técnicas e 73 faculdades
de tecnologias (conforme tabela das páginas anteriores), com praticamente
todas elas enfrentando diversos problemas estruturais e de recursos
humanos. Vale ressaltar que o último concurso público para contratação
de pessoal técnico-administrativo foi em 2009; e para trabalhadores
especícos das escolas agrícolas e de pessoal de apoio foi em 1996; até
o momento não há qualquer previsão de abertura de um novo concurso
público, situação que tende a se agravar nos próximos anos em decorrência
do congelamento dos investimentos nas áreas sociais, promovidos pelas
políticas scais de caráter neoliberal adotadas pelo governo federal por
meio da aprovação da Emenda Constitucional nº 95, a Emenda do Teto
dos Gastos Públicos; com o Estado de São Paulo prontamente adotando
uma legislação semelhante; além da aposentadoria de servidores e a não
reposição destes.
Em diversas unidades há servidores municipais cedidos as escolas,
contratação de funcionários sem concurso público. Nesse cenário, as
maiores prejudicadas são as Escolas Agrícolas, que dentro desse cenário de
154 |
expansão, caram em segundo plano, não foram integradas ao processo
de expansão e sofrem com a falta de mão-de-obra para gerir suas fazendas
e aproveitar todo o potencial didático-pedagógico e de desenvolvimento
local que essas unidades poderiam oferecer aos alunos e a toda comunidade
no entorno das escolas.
Em termos gerais, as mudanças do CEETEPS fazem parte de
uma ampla transformação nos sistemas educacionais brasileiros, de
outros países dependentes e até mesmo de países centrais, marcadas pelas
premissas neoliberais e pela chamada “globalização”, por nós chamada
mundialização do capital. Também é preciso sublinhar mais uma vez que a
DEM se transformou em ditadura do capital nanceiro (DCF) (NOVAES;
OKUMURA, 2020). Portanto, mundialização do capital e DCF podem
ser consideradas sinônimos.
Essa atualização de uma forma especíca de ditadura (empresarial-
militar) para outra forma de ditadura do capital, agora com ampla
hegemonia nanceira teve consequências claras para o aprofundamento da
tragédia educacional brasileira no último quarto do século XX, em especial
para os alunos-trabalhadores do CEETEPS.
Fazendo uma rápida digressão, nos anos 1970 o Brasil se tornou
um grande mercado educacional, principalmente do ensino superior.
Da mesma forma, as universidades públicas começam a passar por um
processo de privatização indireta, principalmente a partir da multiplicação
de fundações e cursos pagos nos anos 1990. A proposta militar baseada
no tripé: empresa “nacional”, empresa estrangeira e estado teve um grande
vencedor, o pé do capital internacional “ganhou de lavada”, produzindo
uma nova fase da internacionalização subordinada da economia brasileira.
Do ponto de vista político, acreditamos que a transformação
da DEM em DCF se dá sem rupturas, impedindo a gestão democrática
de sistemas educacionais como o CEETEPS. A transição gradual, lenta
e segura dos anos 1980 absorveu e virou de ponta cabeça as lutas sociais
travadas pelo movimento operário e popular nos anos 1980. Para piorar,
“devolveu” as demandas da população por democratização da escola na
forma de uma autocracia mais virulenta.
De acordo com Okumura (2019), as demandas populares por
gestão democrática da educação, defendidas por Florestan Fernandesna
| 155
Assembleia Nacional Constituinte, no contexto das lutas educacionais dos
anos 1980, foram na verdade transformadas pela nossa burguesia em gestão
tecnocrática ou uma nova gestão autocrática, e o Centro Paula Souza não
foge a esta regra.
A bandeira de participação nos rumos da educação se transformou
em pseudoparticipação, principalmente porque os Ministros da Fazenda já
haviam xado os parcos recursos para a educação pública. As lutas para
diminuir o poder dos diretores na escola se transformaram numa nova
fase de autoritarismo dos mesmos. A crítica a centralização dos sistemas
escolares e as demandas por “descentralização” se transformaram em
neocoronelismo e neonepotismo.
A “descentralização” gerou um presente de grego para os
municípios, em geral sem estrutura e recursos para cuidar da educação
infantil e do ensino fundamental I.
A crítica feita pelos educadores de esquerda à teoria do capital
humano foi devolvida pelos gestores do capital na forma de pedagogia
das competências. Sistemas educacionais privados passam a vendidos para
escolas públicas, uma nova mercadoria rentável. Não bastasse toda essa
tragédia, a luta nas escolas por formas de trabalho não alienadas para os
estudantes se transformou em cooperativismo (salve-se quem puder) e
empreendedorismo nas escolas.
Os Centros Cívicos Escolares da ditadura, se transformaram
legalmente em “Grêmios Livres” em 1985. No entanto, a nova lei não foi
suciente para transformar entidades estudantis totalmente tuteladas na
época da ditadura em entidades “livres” no período da redemocratização.
Os grêmios estudantis continuaram cumprindo a função de manutenção
da alienação cultural e política dos estudantes (CHAGAS, 2020).
Obviamente o poder decisório na escola continuou nas mãos dos diretores,
que são verdadeiras personicações do Estado e do capital lá na “ponta”.
As lutas da 2ª metade dos anos 1970 e início dos anos 1980 foram
fundamentais, mas não conseguiram romper com os fundamentos da DEM
(FERNANDES, 2006). Surgiram muitas lutas pela redemocratização do
país, que combinavam a bandeira da volta a democracia no país com lutas
“especícas”, como a luta pela terra, lutas dos atingidos por barragens,
lutas dos negros, professores do ensino superior, lutas por habitação
156 |
popular, ressurgimento das comissões de fábrica, “novo” sindicalismo e o
surgimento do PT, dentre outros. Ao que tudo indica, a impossibilidade
de criação de um sistema educacional democrático, deriva desta transição
gradual, lenta e segura da DEM para a DCF.
No campo cultural-educacional, o I Congresso Brasileiro de
Educação (Campinas), os Fóruns em Defesa da Escola Pública, e inúmeras
lutas em defesa da educação pública foram travadas. Mas as rédeas da
transição não escaparam às mãos dos militares e da burguesia. As lutas
travadas pelos movimentos sociais não foram sucientes para barrar a
transição gradual, lenta e segura, impossibilitando o nascimento da “gestão
democrática” da educação.
Chegamos a ter, na “abertura política com distensão” a eleição
de prefeitos populares e suas propostas educacionais em 1982. Em Minas
Gerais, intelectuais marxistas ou com inuência marxista chegaram a fazer
parte das secretarias da educação. Em Belo Horizonte, Piracicaba, Rio de
Janeiro se tentou criar algo “novo”, mas estas eram experiências limitadas
(CUNHA, 1991).
Persistiu neste período a forma autocrática e coronelística da
formação social brasileira: diretores indicados pelos ditadores, diretores
indicados por prefeitos e todas as formas de compadrio da política brasileira.
Nomes de caciques ou pais de caciques políticos regionais eram atribuídos
às escolas (GERMANO, 2002). Raros foram os estados e municípios onde
os diretores foram eleitos e/ou concursados. E o que isso tem a ver com o
Centro Paula Souza? Acreditamos que nele há uma “democracia parcial”
na eleição de diretores. É enviada uma lista tríplice para a administração
central – com os nomes mais votados pela comunidade escolar - a quem
cabe decidir a escolha do diretor, não respeitando necessariamente a
escolha da comunidade. Acreditamos que a indicação direta de diretores e
formação de listas tríplices são marcas de países autocráticos.
Cabe destacar também que operou-se neste momento no Brasil
uma verdadeira “invasão” das teorias gerencialistas nas escolas públicas, e
mais uma vez o CEETEPS não foge a regra. Em Minas Gerais chegaram
a cunhar o nome “Pedagogia da “Qualidade Total” e estimular a utilização
dos conceitos e práticas do regime de acumulação exível na gestão das
escolas e do sistema educacional.
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É preciso lembrar que Reforma Educacional era parte de uma
ampla reforma do Estado, a cargo do Ministério da Administração e
Reforma do Estado (MARE), nas mãos do ex-tucano Bresser Pereira. Para
este, era preciso “modernizar” o Estado brasileiro, inserindo parâmetros
como metas, desempenho, formas de remuneração, estímulo, produtividade
típicas das empresas capitalistas. Além disso, passa a se trabalhar com o
princípio do “público não estatal”, que abrirá um grande espaço no campo
educacional para processos de privatização indireta e precarização do
trabalho docente, principalmente na educação infantil.
Também é preciso sublinhar que o Brasil passou neste momento
por um amplo processo de privatização. As burguesias nativas souberam
construir o consenso de que as Empresas Estatais e os funcionários
públicas. Para dar um exemplo, Collor numa de suas propagandas de TV
para a eleição de 1989, mostra um elefante gordo e lerdo para simbolizar
as empresas estatais brasileiras “inecientes” e um funcionalismo público
com privilégios e que “não trabalha”.
Do ponto de vista econômico, a transição sem rupturas da DEM
para a DCF se dá através da “modernização” das corporações empresariais
nos anos 1990. Elas vão se complexicando, abrem seu capital na bolsa de
valores, e são obrigadas a competir “de igual para igual” com a abertura
comercial e a valorização do câmbio promovida nesse período. Fundos de
pensão ganham um novo status no Brasil e investidores bilionários passam
a ganhar rios de dinheiro, especulando no país.
Grupos empresariais da educação criados na ditadura vão
expandir seus negócios nos anos 1990 (LEHER, 2009), mas é nos anos
2000 que a educação vai se desnacionalizar e nanceirizar com maior força
(GALZERANO; MINTO, 2018).
Na dimensão do mundo do trabalho, a DCF levou a coexistência
do regime de acumulação taylorista-fordista, que predominou no período
1920-1980, com o regime de acumulação exível e nanceirizado. Como
parte deste processo, há no meio rural uma espécie de acumulação primitiva
permanente, que leva ao saqueamento e roubo de terras pelos capitalistas
num processo ininterrupto. Da mesma forma, o assalto privatizante das
empresas estatais, vendidas a preço de banana, não deixa de fazer parte
desta acumulação primitiva permanente.
158 |
É preciso lembrar também que o mundo do trabalho, em termos
mundiais, passava por uma grande reestruturação. Novas tecnologias,
criadas pelo capital para levaram a compressão do espaço-tempo. Agora
um produto pode ser produzido em qualquer lugar e qualquer atendente
indiano de call-center pode estar conectado com um consumidor dos EUA.
Inovações tecnológicas, de produtos e processos de trabalho, jogaram
milhares de trabalhadores na la do desemprego e inundaram o mercado
capitalista com novas mercadorias.
A juventude periférica do norte ao sul do país, que estuda em escolas
precárias, com famílias desestruturadas (onde pais e mães não encontram
facilmente emprego com carteiras assinada), não encontrará emprego e
um posto no disputado mercado de trabalho. Nos anos 1990 multiplicam-
se no país todas as formas de subemprego, trabalho informal e trabalho
precário. O Estado passa a difundir as práticas do “empreendedorismo” e
do cooperativismo (com viés bastante pragmático). São realizados inúmeros
cursos de “reciclagem” para trabalhadores tentarem encontrar uma forma
de sobrevivência, fora dos marcos da relação assalariada.
A miséria e o desemprego crescem vertiginosamente, a ponto de
termos em 1999, penúltimo ano do longo século XX, 19% da População
Economicamente Ativa (PEA) desempregada e 30 milhões de pessoas
na abaixo da linha da pobreza. Esse será o legado histórico da questão
social brasileira para as lutas no século XXI, conforme veremos em outros
trabalhados sobre o CEETEPS e sobre a tragédia educacional brasileira.
Na dimensão política, partidos conservadores passaram a ganhar
eleições nos anos 1970, destruindo as conquistas da classe trabalhadora
no pós 2ª guerra mundial. O capital opera também uma grande mudança
ideológica-terminológica, que deu origem a uma espécie de novo dicionário
do capital. Trabalhadores viram colaboradores, consultores, empreendedores
e time. Agrotóxicos se transformam em defensivos agrícolas, latifúndio vira
agronegócio, dentre tantas outras (NOVAES, 2018).
Na dimensão ideológica-educacional, a pedagogia das
competências, centrada em dimensões como trabalho em equipe, vestir a
camisa, inovar, conectar a teoria com a prática, passam a “inundar” as salas
do CEETEPS nos anos 1990.
| 159
O regime de acumulação exível levou a uma reestruturação
do sistema escolar brasileiro, especialmente no CEETEPS. Lúcia Bruno
(2012) levanta uma importante hipótese: com o m do Estado nacional nos
anos 1990, cabe agora as regiões onde há “polos avançados” da economia
demandar educação de qualidade. Consequentemente, vastas regiões do
país deixam de contar com a possibilidade de uma escola adequada para
as maiorias, contribuindo certamente para a ampliação dos bolsões de
miséria e para a desigualdade educacional num país gigante e cheio de
complexidades como o Brasil.
O problema deste novo regime de acumulação é que, se na
DEM, que tinha como base o regime de acumulação taylorista-fordista, os
jovens qualicados conseguiam emprego com carteira assinada, em geral
em função das altas taxas de crescimento econômico do país, no regime
de acumulação exível o “sucesso” da juventude não estaria garantido.
Baixas taxas de crescimento econômico, nanceirização da economia,
desnacionalização da economia, abertura comercial, processos de
privatização colocaram em xeque a famosa bandeira: “estude e se qualique
que você terá sucesso”. Estudar e se qualicar não é mais garantia de nada,
mesmo para os estudantes do badalado CEETEPS.
a EXpansão prEcarizada do cEEtEps no século XXi
No início do século XXI, o Centro Paula Souza inicia um
processo de criação de identidade, todas as escolas técnicas passam a ser
denominas de ETEC, fortalecendo o projeto de consolidação da rede e de
instrumento de propaganda do grupo político consolidado no governo do
estado desde 1995. Segundo os dados apresentados pela pesquisa de Marta
Silva e Waldemar Marques (2014), em 2001, a rede era composta por
64 escolas técnicas (urbanas), 35 escolas técnicas agrícolas, 9 Faculdades
de Tecnologia e 12 classes descentralizadas (convênio com Prefeituras
para o oferecimento de cursos técnicos voltados a economia local) nesse
momento.
A partir de então, com destaque para o governo de José Serra
(2007-2010), iniciou-se um grande processo de expansão do Ensino
Prossional Técnico e Tecnológico, que passou a ser priorizado pela
administração pública estadual. Entre 2000 e 2009, o número de FATECS
160 |
passou de 9 para 50, enquanto as ETECS passaram de 138 para 173. Em
2019, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza completou
50 anos de fundação, alcançando a marca de 223 ETECS e 73 FATECS.
Com relação aos números do início do século XXI, as unidades de ETECS
cresceram quase 250%, enquanto as unidades de FATECS cresceram mais
de 700%.
Tamanha expansão se deu às custas de sucateamento das unidades
de ensino e precarização das condições de trabalho. Praticamente todas as
unidades enfrentam diversos problemas estruturais e de recursos humanos;
vale ressaltar que o último concurso público para contratação de pessoal
técnico-administrativo foi em 2009; e para trabalhadores especícos das
escolas agrícolas e de pessoal de apoio foi em 1996,
Em 2000, o orçamento do CEETEPS correspondeu a 0,65%
da cota-parte do ICMS estadual; em 2009, a 1,73% do mesmo
referencial, o que signicou um incremento por um fator 2,6 apenas,
abaixo das expansões efetuadas no período. Contudo, o que chama
atenção é a repartição desse orçamento entre as várias alíneas que
o constituem: se, em 2000, o item Pessoal correspondia a 92% dos
recursos do orçamento, em 2009, esse item havia sido degradado
a representar apenas 57% do total. É impossível não concluir,
daí, que a expansão está se dando às custas dos trabalhadores da
instituição (HELENE; HORODYSKI, 2011, p. 56).
Em diversas unidades há servidores municipais cedidos as escolas,
contratação de funcionários sem concurso público. Nesse cenário, as
maiores prejudicadas são as Escolas Agrícolas, que dentro desse cenário de
expansão, caram em segundo plano, não foram integradas ao processo
de expansão e sofrem com a falta de mão-de-obra para gerir suas fazendas
e aproveitar todo o potencial didático-pedagógico e de desenvolvimento
local que essas unidades poderiam oferecer aos alunos e a toda comunidade
no entorno das escolas.
A questão orçamentária é uma pauta central nas discussões a
respeito da Educação Prossional no Estado de São Paulo, apesar da ênfase
nessa modalidade de ensino e na propaganda, os recursos para o Centro
Paula Souza não se encontram xados por lei, como nas universidades
estaduais paulistas, onde se tem destinado 9,57% da arrecadação com o
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passou de 9 para 50, enquanto as ETECS passaram de 138 para 173. Em
2019, o Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza completou
50 anos de fundação, alcançando a marca de 223 ETECS e 73 FATECS.
Com relação aos números do início do século XXI, as unidades de ETECS
cresceram quase 250%, enquanto as unidades de FATECS cresceram mais
de 700%.
Tamanha expansão se deu às custas de sucateamento das unidades
de ensino e precarização das condições de trabalho. Praticamente todas as
unidades enfrentam diversos problemas estruturais e de recursos humanos;
vale ressaltar que o último concurso público para contratação de pessoal
técnico-administrativo foi em 2009; e para trabalhadores especícos das
escolas agrícolas e de pessoal de apoio foi em 1996,
Em 2000, o orçamento do CEETEPS correspondeu a 0,65%
da cota-parte do ICMS estadual; em 2009, a 1,73% do mesmo
referencial, o que signicou um incremento por um fator 2,6 apenas,
abaixo das expansões efetuadas no período. Contudo, o que chama
atenção é a repartição desse orçamento entre as várias alíneas que
o constituem: se, em 2000, o item Pessoal correspondia a 92% dos
recursos do orçamento, em 2009, esse item havia sido degradado
a representar apenas 57% do total. É impossível não concluir,
daí, que a expansão está se dando às custas dos trabalhadores da
instituição (HELENE; HORODYSKI, 2011, p. 56).
Em diversas unidades há servidores municipais cedidos as escolas,
contratação de funcionários sem concurso público. Nesse cenário, as
maiores prejudicadas são as Escolas Agrícolas, que dentro desse cenário de
expansão, caram em segundo plano, não foram integradas ao processo
de expansão e sofrem com a falta de mão-de-obra para gerir suas fazendas
e aproveitar todo o potencial didático-pedagógico e de desenvolvimento
local que essas unidades poderiam oferecer aos alunos e a toda comunidade
no entorno das escolas.
A questão orçamentária é uma pauta central nas discussões a
respeito da Educação Prossional no Estado de São Paulo, apesar da ênfase
nessa modalidade de ensino e na propaganda, os recursos para o Centro
Paula Souza não se encontram xados por lei, como nas universidades
estaduais paulistas, onde se tem destinado 9,57% da arrecadação com o
ICMS, montante que nos últimos anos tem se mostrado insucientes.
Permanecendo a dotação orçamentária da rede à mercê da conjuntura
política e do alinhamento das forças políticas Assembleia Legislativa
durante as discussões a respeito das Leis de Diretrizes Orçamentárias
(LDO) e Lei Orçamentária Anual (LOA),
Diante disso é possível identicar que o nanciamento da educação
prossional e tecnológica, ofertado nas ETECs e FATECs, é
decidido anualmente pelos Deputados na Assembleia Legislativa
do Estado de São Paulo após encaminhamento da proposta de
orçamento pelo Governador do Estado e os recursos aprovados e
destinados tem se provado insucientes para oferecer uma educação
pública de qualidade para o povo paulista (QUINTINO; LIMA;
BATISTA, 2019, p. 122).
Situação que tende a se agravar nos próximos anos em decorrência
do congelamento dos investimentos nas áreas sociais, promovidos pelas
políticas scais de caráter neoliberal adotadas pelo governo federal por
meio da aprovação da Emenda Constitucional nº 95, a Emenda do Teto
dos Gastos Públicos; com o Estado de São Paulo prontamente adotando
uma legislação semelhante; além da aposentadoria de servidores.
Ao longo de todo o século XXI, marcado pela gestão do PSDB no
Estado de São Paulo, o Centro Paula Souza torna-se sinônimo de “sucesso”
na educação prossional, segundo a propaganda estatal, apesar de todo o
sucateamento ao qual está submetido.
Ele assimila as diretrizes educacionais de organismos multilaterais,
entre estes, o Banco Mundial (BM) e a Organização para Cooperação
e o Desenvolvimento Econômico Mundial, tendo em vista a formação
de “cidadãos” preparados para atender as necessidades do capital. Tal
concepção de Educação Prossional denida com o objetivo de inserir os
jovens na lógica do mercado, reforça a dualidade estrutural presente na
educação brasileira.
Também é preciso salientar que o crescimento signicativo do
CEETEPS se dá dentro de um contexto mais geral de expansão do sistema
educacional paulista, com a criação da USP Leste (2005), expansão da
UNESP em 2006, com a criação de 8 Campus Experimentais e Unidades
162 |
Diferenciadas, atualmente denominadas Campus Experimentais,
localizadas em Dracena, Itapeva, Ourinhos, Registro, Rosana, São Vicente,
Sorocaba e Tupã e a criação da FCA-UNICAMP Limeira (2009).
Não podemos esquecer a ampla expansão federal, com a
multiplicação de escolas técnicas em todos os cantos e a criação do Instituto
Federal em 2008. Da mesma forma, no início da década seguinte, seria
criado o Pronatec (2011). No Estado do Ceará, como pode ser visto no
capítulo de Santos, Ribeiro e Belmino (2020) desta coletânea, foi criada
a rede de educação prossional. Os demais capítulos também mostram a
expansão das redes estaduais e federais em todas as partes do país.
A criação do Instituto Federal é parte do projeto político do
lulismo, baseado na conciliação de classes. Para o lulismo, o Brasil deveria
ser comandado pelos “empresários produtivos”, deveria distribuir renda e
permitir que a classe trabalhadora tivesse melhoras dentro do capitalismo,
daí acesso a “boa educação”, integração da classe trabalhadora na sociedade
de consumo de massas, e algum tipo de ascensão social. Só esqueceram
de combinar com a burguesia, que viria a ejetar o lulismo do poder e
promover golpes de novo tipo nos anos 2010, e também esqueceram de
combinar com a grande crise de 2008 e as instabilidades provocadas na
economia brasileira.
A expansão do CEETEPS nos anos 2000-10, a criação do
Instituto Federal e a expansão da educação prossional privada devem
ser compreendidos tendo em vista o papel preponderante dos Institutos,
ONGs e Fundações, em geral como braços do capital ou das associações
do capital, verdadeira sociedade “civil” no Brasil, na articulação, concepção
e avaliação das políticas educacionais. Destacam-se Instituto Odebrecht
com a Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO), o Todos pela educação,
Instituto Ayrton Senna, Mckinsey, Instituto de Corresponsabilidade
Educacional (ICE), dentre outros.
Sanfelice (2010) acredita que o Estado de São Paulo é um dos
espaços privilegiados para se compreender a política educacional do PSDB.
Ainda que haja mudanças de governadores, e diferenças epiteliais entre
cada governador e seus projetos de governo, todos eles foram do PSDB,
sendo o estado de São Paulo um “laboratório cientíco” privilegiado para
se compreender a formulação, implementação e avaliação das políticas
educacionais tucanas desde 1994.
| 163
Também é preciso destacar que a política educacional, como de
resto toda a política neoliberal, pode ser dividida em fases, que contam
com aperfeiçoamentos, aprofundamentos, experimentação, inovações,
avanços, contradições e em alguns poucos casos, por recuos, em função
da pressão das lutas dos movimentos sociais em geral. Temos defendido
que a política educacional brasileira nos anos 1970, na mesma onda da
política educacional chilena, foi neoliberal. Evidentemente que aqui não
chegamos ao grau e intensidade chilenos, mas é possível armar que a
política educacional da DEM foi neoliberal ao criar as condições para o
crescimento da educação enquanto mercadoria, principalmente no ensino
superior e médio.
Hoje o Brasil vive, nos termos de Del Roio (2020), a 3ª fase do
neoliberalismo, e nos nossos termos, a 4ª fase do neoliberalismo. Nos anos
2000 o CEETEPS viveu sua 3ª fase de expansão precarizada. A 1ª fase do
Centro Paula Souza vai de 1969 a 1979, a 2ª de 1980 a 1999, a 3ª de 2000
a 2009.
Vimos que houve um crescimento signicativo do CEETEPS nos
anos 2000. No entanto, essa expansão se deu de forma bastante precarizada
em função dos seguintes determinantes: professores horistas, serviços de
limpeza, segurança, refeitório terceirizados, laboratórios desatualizados,
prédios adequados e sistemas tecnológicos para a essa expansão, além
da ausência de plano de carreira para os professores e servidores técnico
administrativos. O plano de carreira instituído em 2014, mas a efetivação
ainda se completou. O enquadramento por titulação dos Servidores
técnicos – administrativos ocorreria em julho 2020, mas por conta da
pandemia, está adiado sem previsão para se efetivar.
Os vestibulinhos e uma infraestrutura um pouco melhor do
que a das demais escolas públicas obviamente maquiam a realidade do
CEETEPS. Por terem os melhores alunos, melhor infraestrutura que a
média e parte dos professores com dedicação numa única escola, obviamente
as avaliações vão mostrar que seus alunos têm desempenho melhor que as
escolas públicas da rede estadual.
Em escolas como a ETEC Guarulhos, a concorrência por uma vaga
chega a 32 candidatos por vaga para o Ensino Técnico integrado ao Ensino Médio
. Sendo assim, as melhores ETECs - já na partida - têm obviamente
os melhores alunos. Eles são bons porque a escola é boa e os ajudou a
164 |
melhorar ou já são parte do topo da pirâmide escolar e foram selecionados
em vestibulinhos?
Sublinhamos também que uma parcela dos professores pode ter
uma carga horária maior na escola para desenvolver projetos, o que pode
levar a uma maior identidade com os alunos e com aquela realidade escolar.
Por último, mas não menos importante há traços de autocracia
na indicação dos superintendentes do CEETEPS. Laura Laganá é
superintendente desde 2004, reeleita em 2008, resistindo a mudanças de
quatro governos tucanos. Marcas típicas dos anos 1970 se reproduzem nos
anos 2000, com nova forma, mas de mesma essência. O coronelismo e
neocoronelismo fazem parte da criação da base de apoio para se sustentar
a superintendente e toda uma tecnoburocracia na administração central.
Em 2012 ela teria de deixar o cargo, mas por conta de uma
manobra do Conselho Deliberativo, as regras da eleição foram modicadas
e ela foi reconduzida para o terceiro mandato e em 2016 para o quarto
mandato que se encerra em novembro deste ano [2020].
O Conselho Deliberativo do CPS indica três nomes para o
governador, que escolherá o nome eleito. De acordo como o SINTEPS
(2016, p. 2):
Assim como ocorreu dois mandatos de Marcos Antonio Monteiro
(ressalte-se que a regra vigente até 2012 permitia apenas uma
recondução) e nos três mandatos de Laura Laganá, seis pessoas,
estranhas ao Ceeteps em sua maior parte, que compõem o Conselho
Deliberativo do Centro, é que vão eleger os próximos dirigentes da
autarquia. Os nomes indicados por estes iluminados para compor
as listas tríplices serão enviados ao governador Geraldo Alckmin,
para a canetada nal. Com que legitimidade pessoas que não são
nem da autarquia irão escolher os rumos que a instituição terá
durante os próximos quatro anos?
Ainda segundo o sindicato, antes do PSDB assumir, a última
eleição para Superintendente foi em 1992, quando houve eleição direta:
“Em 1992, como resultado da mobilização da categoria, houve eleições
diretas para superintendente, sendo eleito o professor Elias Horani. O
| 165
quadro mudou com a chegada do PSDB ao poder, em 1996, e a intervenção
na direção do Ceeteps”.
Num país como o Brasil, onde se vivencia uma verdadeira tragédia
educacional (NOVAES; OKUMURA, 2020), a expansão da educação
prossional tem certamente positividades. No entanto, a expansão
da educação prossional deve ser combatida se vier acompanhada de
precarização do trabalho docente e todas as formas de apropriação dos
fundos públicos “em nome da melhoria da educação”.
Com um grau maior de radicalidade, deve ser criticada também a
educação prossional pró-capital promovida pelo PSDB, pois esta carrega
os princípios e fundamentos da educação capitalista em instituições estatais,
travestidas de educação a serviço do povo: a) criação e difusão das ideologias
do capital baseadas na venda da força de trabalho, empreendedorismo e da
empresa como motor do “desenvolvimento do país”, b) vivência de relações
sociais capitalistas (gestão autocrática, poder de mando dos diretores,
centralização das decisões na administração central, pseudoparticipação
dos alunos nas decisões, etc.).
Acreditamos que as lutas dos movimentos sociais devem alterar
radicalmente o sentido da educação prossional, tal como se colocou no
início da Revolução Russa, em outras experiências revolucionárias e também
mais recentemente por pesquisadores militantes como Roseli Caldart, Luiz
Carlos de Freitas, Marlene Sapelli e Neusa Dal Ri, por exemplo.
O desao é imenso: a) transformar a educação estatal em educação
para além do capital, com fundos públicos e controle dos seus ns pela
classe trabalhadora (e não pelo Estado, classes possuidoras e gestores do
capital); b) conectar a educação com a realidade dos alunos, tendo em
vista a compreensão da mesma tendo em vista sua radical transformação;
c) vivência de relações sociais democráticas na escola (gestão coletiva,
democrática, etc.); d) superação da forma de ensino-aprendizagem baseado
no professor disciplinar, individualizado, alienado e explorado pelo estado.
Nessa luta poderá surgir o trabalho associado docente, onde a concepção
dos ns e meios educacionais - pelos docentes - se dê de forma coletiva,
não só na escola, mas no sistema educacional como um todo.
166 |
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E
I F
S P:
Cíntia Magno Brazorotto
1
introdução
O presente capítulo tem por objetivo apresentar características
socioeconômicas dos estudantes do ensino médio integrado ao técnico
prossionalizante (EMI) no Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de São Paulo (IFSP), originadas dos resultados da pesquisa de
doutorado intitulada “Origem e destino: o ensino médio prossionalizante
no Brasil e na Alemanha
2
”.
O estudo associa métodos quantitativo e qualitativo,
respectivamente aplicação de questionário eletrônico junto aos estudantes
no Brasil e na Alemanha; análise de dados estatísticos e documentos
institucionais, bem como a realização de entrevistas semiestruturadas com
prossionais da educação em ambos os países. Para o texto aqui apresentado
a análise se concentra nos dados coletados no IFSP.
Doutora em Educação pela Faculdade de Educação da Unicamp. Professora EBTT no Instituto Federal de São
Paulo (IFSP) – campus Campos do Jordão. Contato: cbrazorotto@gmail.com.
BRAZOROTTO, Cíntia Magno. Origem e destino: o ensino médio prossionalizante no Brasil e na
Alemanha. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas,
Campinas, 2020.
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p169-192
170 |
A hipótese que orienta o capítulo pauta-se na premissa de que a
política voltada à educação prossional tem como público-alvo estudantes
oriundos de famílias de baixa renda, aqui consideradas aquelas com
rendimento mensal abaixo de 2 salários mínimos, mas atende efetivamente
as camadas intermediárias da classe trabalhadora.
Assim, visa-se cotejar a intencionalidade da política educacional
em atingir as camadas menos favorecidas da população, historicamente
alijadas da educação de qualidade, e a caracterização socioeconômica dos
estudantes do EMI no IFSP. Ademais, são focalizados os processos de
ingresso, política de cotas e assistência estudantil, como fatores adicionais
na compreensão da política.
O texto divide-se em 2 partes, iniciando com a contextualização
da educação prossional no Brasil, criação dos Institutos Federais (IFs) e
os princípios que regem o EMI. Em seguida, procede-se à caracterização
dos estudantes no IFSP articuladas à análise da legislação e aos resultados
obtidos no estudo, focalizando os processos de acesso e permanência,
seguida das considerações nais.
a Educação profissional no Brasil
contEXtualização histórica: qual o púBlico-alvo?
Os processos de dominação e exploração no Brasil colônia são
considerados marcos constitutivos da divisão de classes no país e contribuem
para a compreensão do desenvolvimento da educação prossional no País.
O aviltamento do trabalho manual, herança da cultura ibérica,
reforçado na colônia pelo emprego da força de trabalho escrava, perpetuou
na cultura nacional o preconceito com relação ao trabalho braçal,
considerado degradante e a discriminação racial. Já o trabalho intelectual/
gerencial foi destinado aos homens livres, determinando a distinção de
classes, com reexos no estabelecimento das políticas públicas educacionais
(CUNHA, 2000; SAVIANI, 2003).
Essa lógica foi constantemente rearmada por marcos legais,
a exemplo da criação das escolas de aprendizes artíces em 1909, com
| 171
vistas a atender crianças pobres e órfãos e desviá-las do “vício e do crime”
(BRASIL, 1909). O texto legal expressa, assim, a intenção de atendimento
aos que não reuniam condições de receber outro tipo de instrução, dada
sua origem social (CUNHA, 2000).
Tais escolas são a pedra fundamental da Rede Federal de Educação
Prossional, Cientíca e Tecnológica (RFEPCT) que abarca os Institutos
Federais (IFs) e é considerada a primeira rede nacional de educação a
acompanhar as mudanças econômicas e sociais, sofrendo transformações
para atender o mercado de trabalho.
Com vistas ao desenvolvimento do país, o trabalhador livre foi
sendo formado para o trabalho e o público-alvo prioritário da educação
prossional passa a ser as camadas populares
3
. A legislação educacional
é estruturada para alimentar a sociedade de classes, sendo importante
ferramenta para a promoção da desigualdade social, uma vez que determina
quem ocupará certos postos de trabalho.
Assim, as escolas federais passaram por diversas mudanças: a
princípio atendem crianças entre 9 e 13 anos no aprendizado de ofícios e
letramento, em caráter assistencial. Esse caráter se altera durante o Estado
Novo (1937-1945) quando as escolas prossionalizantes passam ao nível
secundário e empregam o termo “técnico” para se referir à formação dos
trabalhadores. Logo, adotam exames admissionais, constituindo obstáculo
ao ingresso de estudantes das camadas mais baixas (CUNHA, 2000).
Outro marco legal importante é a promulgação da Lei 5.692/1971
que determina a prossionalização compulsória no 2º grau, na tentativa de
unicar o ensino secundário em bases iguais no País. Embora não tenha
obtido êxito em seu propósito, principalmente pela estrutura precária da
maioria das escolas, possibilitou o reconhecimento da excelência do ensino
nas escolas técnicas federais, por parte da comunidade acadêmica e civil,
pois essas reuniam condições necessárias para a oferta de uma educação que
melhor associava a formação prossional e intelectual (KUENZER, 2007).
Nos anos 1990 é percebida uma inversão no público que se
dirige às escolas técnicas federais em decorrência da universalização da
O uso do termo “camadas populares” é debatido por Venco e Sousa (2021) em substituição ao anteriormente
utilizado “classe operária”. Tais camadas convivem em contextos precários de escolarização e inserção laboral,
marcadas por falta de qualidade educacional, contratos de trabalhos precários, baixa remuneração e poucas
oportunidades de ascensão social.
172 |
educação básica que “banalizou e desqualicou” o ensino propedêutico,
antes reservado à burguesia, abrangendo também as classes trabalhadoras.
As camadas intermediárias em busca por alternativa para a formação de
seus lhos encontram nessas a qualidade educacional almejada, capaz de
fornecer educação pública e gratuita de excelência, com possibilidade de
ascensão aos cursos superiores, além da formação prossional. Com isso, as
camadas populares, as quais as escolas federais originalmente se destinam,
se vêm excluídas delas (KUENZER, 2011, p. 50).
A partir da criação dos Institutos Federais, em 2008, observa-se
o intento de abranger as camadas populares, por meio da democratização
do acesso à educação pública de qualidade, pois, conforme promulgado
nos documentos ociais que inauguram a instituição, almejam: “garantir a
perenidade das ações que visem a incorporar, antes de tudo, setores sociais
que historicamente foram alijados dos processos de desenvolvimento
e modernização do Brasil” (BRASIL, 2010b, p. 21). Nesse contexto,
analisamos a política voltada aos IFs, bem como os princípios que regem
o EMI, de forma a apreender se tais camadas foram efetivamente incluídas
nas instituições da RFEPCT.
a criação dos institutos fEdErais: dEmocratização do acEsso?
Os Institutos Federais foram estabelecidos por meio da Lei
11.892/2008, a qual organizou a Rede Federal de Educação Prossional,
Cientíca e Tecnológica (RFEPCT)
4
. As escolas da RFEPCT são
autarquias com autonomia “administrativa, patrimonial, nanceira,
didático-pedagógica e disciplinar” para criar e extinguir cursos, conforme
a demanda local (BRASIL, 2008).
A fundação dos IFs destaca-se pela oferta de cursos
prossionalizantes em todos os níveis e modalidades de ensino, do básico
à pós-graduação, oferecendo: Cursos de Formação Inicial e Continuada
(FIC), técnicos de nível médio
5
; licenciaturas; cursos superiores de
Composta por: IFs; Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR); Centros Federais de Educação
Tecnológica do Rio de Janeiro (CEFET-RJ) e de Minas Gerais (CEFET-MG); 25 escolas técnicas vinculadas às
universidades federais, e; Colégio Pedro II.
Técnicos de nível médio: 1) integrado: ensino médio regular e prossional com currículo e matrícula única;
2) concomitante: separação entre ensino médio e técnico, matrícula e currículo distinto; e, 3) subsequente:
realizado após a conclusão do ensino médio regular.
| 173
tecnologia; engenharias e pós-graduação lato e stricto sensu. Ressalta-se
que o art. 8º da Lei de criação estabelece que 50% das ofertas de cursos
nos IFs devem ser de nível médio, prioritariamente o EMI. Os cursos de
licenciatura devem representar 20% da oferta e os outros 30% oferecidos
conforme as demandas locais (BRASIL, 2008; BRASIL, 2010b).
De acordo com Moreschi e Filippim (2016) os IFs têm por
função o estabelecimento de políticas públicas que consolidem a
educação prossional não apenas como instrumento de formação de força
de trabalho, mas do sujeito ativo na sociedade pela inclusão social e o
desenvolvimento econômico regional. Tal inclusão se daria, principalmente,
pelo estabelecimento do EMI, já que é modalidade de ensino com oferta
prioritária (PIRES, 2010).
Conforme o texto legal, os IFs têm por principais nalidades:
a formação e aqualicação prossional dos cidadãos; constituir-se em
centro de excelência na oferta do ensino de ciências; atuar na formação
pedagógica dos docentes das redes públicas de ensino; realizar programas de
extensão; implantar a pesquisa aplicada; e, incentivar a produção cultural,
o empreendedorismo, o cooperativismo e o desenvolvimento cientíco e
tecnológico. Ou seja, o leque de atuação dos IFs perpassa os processos de
ensino aprendizagem, abrangendo o tripé ensino, pesquisa e extensão, se
equiparando às universidades federais nesse aspecto (BRASIL, 2008).
Destacamos que de 2002 a 2016, vericou-se um aumento
da ordem de 360% no número de escolas federais espalhadas pelo país.
Assim, a RFEPCT passou de 140 unidades em 2002 para 644 em 2020,
atendendo cerca de 568 municípios. Atualmente, os 38 Institutos e as
demais instituições que compõe a RFEPCT, estão presentes em todas as
regiões do país (MEC, 2020a)
6
.
Em São Paulo, com a expansão, o IFSP saltou de 10 campi
em 2008 para 37 em 2019, abrangendo diversas regiões do Estado.
Considerando que a oferta de cursos no IFSP deve atender o estabelecido
na Lei 11.892/2008, ou seja, 50% da oferta para os cursos técnicos de
nível médio, prioritariamente o EMI, 20% para as licenciaturas e 30%
para os demais cursos, investigamos a efetiva oferta do EMI na instituição.
Ministério da Educação (2020a).
174 |
Constatamos a partir dos dados disponíveis na Plataforma
Nilo Peçanha (MEC, 2020b)
7
, que o IFSP não atende à proporção de
oferta prevista em Lei, já que os cursos técnicos representam 46,9% das
matrículas. Entre os cursos de nível médio, o EMI totaliza 48,8% das
matrículas, concomitantes e/ou subsequentes somam 48,4% e o PROEJA
2,6%. Assim, a prioridade do EMI na oferta de cursos no IFSP ainda não
é realidade.
De acordo com as informações do PDI 2019-2023 a instituição
tem como meta “ampliar a oferta de vagas e/ou cursos técnicos na forma
integrada ao Ensino Médio, tornando-a prioridade em todos os câmpus do
IFSP” (IFSP, 2019, p. 189). O documento informa, ainda, que somente
em 2018 a instituição logrou oferecer o EMI em 100% de suas unidades.
EM 2012, apenas 20% dos campi ofertavam esse tipo de curso. Em 2016 a
proporção aumentou para 77% atingindo a totalidade em 2018
8
.
Considerando a criação dos Ifs em 2008 e o tempo que o IFSP
levou para a efetiva implantação do EMI em todos os seus seus campi
(2018), questionamos o futuro dessa política na instituição, que deveria ter
sido impulsionada durante o processo de expansão, como o principal meio
de inclusão de estudantes das camadas populares.
fundamEntos E princípios do Emi
O desenho da política voltada ao ensino médio integrado foi
apresentado no documento base denominado “Educação Prossional
Técnica de Nível Médio Integrado ao Ensino Médio” redigido a partir
de debates sobre a concepção de EMI, baseado em seminários realizados
entre os anos 2003 e 2004, com a participação de pesquisadores do
campo trabalho e educação, prossionais de escolas prossionalizantes e
representantes da sociedade civil (BRASIL, 2007).
A constituição histórica da educação brasileira pauta-se no
desprezo pelo trabalho manual, sob o qual o sistema educacional nacional
foi erigido apartando a educação geral da prossional, reproduzindo
a distinção de classes. O desenvolvimento de uma política com vistas a
Ministério da Educação (2020b).
Em 2012 o IFSP optou por rmar uma parceria com a Secretaria de Estado de Educação de São Paulo (SEE-
SP) para a oferta de cursos EMI nos campi recém-inaugurados. Ver: Brazorotto (2014).
| 175
superar essa dicotomia é a proposta do EMI, pautado no modelo de escola
politécnica (RAMOS, 2014; SAVIANI, 2003).
Nogueira (1993) e Manacorda (2000) compreendem o conceito
de politecnia, com base em Marx e Engels, como a junção entre teoria e
prática, por meio da educação intelectual, manual e corporal, única forma
capaz de proporcionar o pleno desenvolvimento dos sujeitos, tornando-
os capazes de superar a alienação ocorrida pela repetição sistemática do
trabalho simples, forma de trabalho que não incorre em construção de
conhecimento profícuo para o trabalhador.
Quando se objetiva a educação politécnica no ensino médio é
imprescindível considerar o trabalho como princípio educativo, haja vista,
que é pelo reconhecimento do trabalho como gerador da consciência
humana que emergirá as condições necessárias para a apreensão da realidade
e sua transformação (SAVIANI; DUARTE, 2010).
O trabalho como princípio educativo parte da compreensão
de que este é atividade especíca da espécie humana, o que a diferencia
dos outros animais, pois o homem planeja a sua ação e transforma os
recursos da natureza para atender suas necessidades existenciais. É por
meio do trabalho que o homem cria e recria a sua realidade e se engaja em
relações com outros indivíduos, criando vínculos entre si. Os vínculos se
expandem e a relação do homem com o trabalho extrapola as necessidades
de sobrevivência, emergindo outras de socialização e o advento da cultura
(FRIGOTTO, 2006; SAVIANI; DUARTE, 2010).
O princípio de integração é basilar na proposta curricular do
EMI, pois pressupõe a necessária relação entre a ciência, a cultura e o
trabalho em articulação com os conhecimentos gerais e técnicos de formar
a fundamentar “os processos sociais e produtivos contemporâneos, as
formas tecnológicas, as formas de comunicação e os conhecimentos sócio-
históricos” (KUENZER, 2009, p. 50).
Dessa forma, Ramos (2012) arma que a construção de um
currículo integrado visa à superação da distinção entre a formação para o
trabalho ou para a cidadania, considerando a formação humana integral
como objetivo da integração. A formação humana integral compreende a
formação completa do sujeito, omnilateralmente, em todas as dimensões
da vida e que irá constituir o cidadão pleno, ciente de seus direitos e deveres
176 |
e consciente de seu lugar na sociedade (CARVALHO, 2014; CIAVATTA,
2012).
Assim, o princípio da integração daria organicidade ao curso
EMI, já que da parte propedeutica se alcançaria o saber socialmente
construído por meio de eixos temáticos relacionados ao trabalho, à ciência
e à cultura, os quais permeiam o currículo e as disciplinas, formando assim
um conjunto articulado (BRASIL, 2007).
Contudo apreendeu-se na pesquisa que a efetivação da política
prevista para os cursos EMI ainda carece de debates aprofundados entre
os prossionais para a real integração curricular, indicando que essa não é
uma proposta consolidada no IFSP. Por um lado, observamos a autonomia
do corpo docente para desenvolver este trabalho; por outro, parece que não
há um completo entendimento de como rmar tal política
9
.
Nessa primeira parte do texto, buscamos apresentar o marco legal
de fundação da RFEPCT, os traços importantes da educação prossional
brasileira e a criação dos Institutos Federais e implementação do EMI
como política de democratização da educação pública e de qualidade para
segmentos da população historicamente excluídos.
Passamos a apresentar a caracterização socioeconomica dos
estudantes do EMI no IFSP,a partir de resultados de pesquisa, de forma a
apreender quem são esses estudantes e se a política atende efetivamente seu
público-alvo, qual seja, jovens das camadas populares.
caractErização dos EstudantEs do Emi no ifsp
A m de se vericar a qual camada da população os estudantes
do EMI no IFSP pertencem, foi aplicado um questionário eletrônico
em 7 campi da instituição, abarcando 1 na capital e 6 no interior. No
total, foram coletadas 643 respostas ao questionário e 18 prossionais da
educação foram entrevistados, entre 2018 e 2019.
Conforme dados do censo escolar 2019, naquele ano contabilizou-
se 7.465.891 matrículas no ensino médio no País, dentre as quais 78,6%
de estudantes na faixa etária entre 15 e 17 anos. Em consonância, os dados
da pesquisa no IFSP indicam que os respondentes enquadram-se nessa
Sobre esse assunto, ver: Gameleira (2018).
| 177
faixa etária, entre 15 e 17 anos (82%), seguido daqueles com 14 anos
(13,7%). A maior parcela dos respondentes está matriculada nos cursos de
Informática (54,8%) e Mecânica (22,9).
Quanto ao turno de estudo, constatamos que em 2019 10,8% do
ensino médio brasileiro foi realizado em período integral e o restante em
tempo parcial
10
(INEP, 2019)
11
. A oferta de tempo integral é maior na rede
pública (10,2%) enquanto a particular oferece apenas 0,6%. No Estado de
São Paulo cerca de 8,9% das matrículas no ensino médio são em período
integral (INEP, 2019). Vale frisar a centralidade da proposta, no Brasil e
em outros países, de aumento da jornada de estudos de 5 para 7 horas
diárias, orientada pela Organização para Cooperação e Desenvolvimento
Econômico (OCDE), como forma de elevar o desempenho escolar dos
jovens em avaliações externas a exemplo do Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (PISA) (VENCO, 2017).
Assim, buscamos aferir qual o período de estudos dos jovens no
EMI. Constatamos que os respondentes da pesquisa concentram-se no
período vespertino (50,4%), seguidos por aqueles que frequentam o curso
em período integral (38,3%) e matutino (10,6%); no período noturno
há 0,6% dos discentes inscritos, os quais identicamos ser do campus São
Paulo, que para solucionar a questão de tempo para a realização de estágio
alocou algumas disciplinas no período noturno.
Nessa vaga, os participantes da pesquisa foram indagados se
exercem alguma atividade remunerada. Averiguamos que a maior parte
(94%) dedica-se totalmente aos estudos, ou seja, contam com o respaldo
da família para se concentrar em sua formação. Há aqui um indício sobre
o efetivo atendimento de jovens que podem investir em sua escolarização,
antes de ingressar no mercado de trabalho.
Dos 6% que trabalham 64% contribuem nanceiramente com a
renda familiar, na maioria das vezes parcialmente (57,7%); somente para o
próprio sustento (30,8%); e/ou são os principais responsáveis pelo sustento
da família (11,5%).
10
Não há informações sobre o número de matrículas no período matutino, vespertino e noturno, separadamente,
somente entre matrículas de tempo integral e parcial.
11
INEP (2019).
178 |
Constata-se que a maior parte dos respondentes frequenta o curso
diurno, o que diculta a conciliação entre trabalho e estudo. Até mesmo
a realização do estágio é um obstáculo na matriz curricular, pois a extensa
carga horária dos cursos de até 3.952 horas em cursos como Mecânica,
demanda outros arranjos, como alocação de disciplinas no período
noturno, caso do campus São Paulo, ou ainda, substituição do estágio por
Trabalhos de Conclusão de Cursos (TCCs) nos cursos de Informática e
Mecânica nos campi Araraquara e Piracicaba, por exemplo.
A partir do exposto, verica-se uma barreira ao ingresso no EMI
aos estudantes trabalhadores que necessitam contribuir com o sustento
familiar e o período noturno se congura como o único disponível para
comparecer à escola. Além disso, embora o objetivo central da política
voltada ao EMI seja formação de técnicos de nível médio, a realização
de estágio nos cursos investigados não é priorizada pela instituição,
indicando uma inversão na nalidade do curso que acaba se destacando
pela qualidade do ensino geral, que prepara os estudantes para o ENEM e/
ou outros vestibulares. Dessa forma, o curso EMI se afasta do seu objetivo
principal e público-alvo: formação de técnicos qualicados e atendimento
de jovens das camadas populares.
Nesse sentido, ressaltamos a importância de conhecer as
características socioeconômicas dos matriculados de forma a contribuir
com elementos para aprimorar as políticas de acesso e permanência e atrair
para o seu interior o público desejado.
sEXo/gênEro: (dEs)igualdadE no ifsp?
No bojo do debate sobre gênero, observa-se que os conceitos
de gênero masculino e feminino referem-se “à produção de identidades –
múltiplas e plurais – de mulheres e homens no interior de relações e prática
sociais” utilizadas nas instituições sociais, sendo a escola um dos principais
espaços de reprodução (LOURO, 2000, p. 26).
Segundo Hirata (2003, p. 148) a questão de gênero é obstáculo
a ser rompido pelas mulheres na formação prossional e inserção laboral,
pois estereótipos atribuem à mulher uma “incompetência técnica”
para atividades ligadas à ciência e tecnologia. A construção social da
incompetência feminina vincula-se à divisão sexual do trabalho, na qual
| 179
mulheres são destinadas as atividades domésticas e de cuidados da família,
causando uma “invisibilidade” social do trabalho produtivo feminino.
O trabalho reprodutivo não é considerado produtor de técnicas e coloca
as mulheres em relação inferior ao homem na sociedade e no mundo do
trabalho. Dessa forma, as vagas para mulheres no mercado de trabalho
estão reservadas em funções que se identicam com o estereótipo feminino
de organização, minuciosidade e cuidados.
O Censo escolar 2019 indica entre os 7.465.891 estudantes de
nível médio a presença de 51,6% de jovens do sexo feminino e 48,4%
masculino. Na educação prossional de mesmo nível, observa-se uma leve
predominância feminina (56,7%) em relação à masculina (43,3%) (INEP,
2019).
Buscamos apurar se esse quantitativo é semelhante ao apresentado
entre os estudantes da RFEPCT a partir dos dados da Plataforma Nilo
Peçanha (2020). No que se refere às matrículas no EMI 52% são homens
e 48% mulheres, ou seja, há uma inversão do sexo dos matriculados, o que
se conrma no IFSP que apresenta a proporção de 51,7% para homens e
48,2% para mulheres. No campus da capital paulista há predominância
masculina, onde a cada 10 estudantes 6 são meninos; já no interior a
proporção é equilibrada, de 5 para 5.
Esse fato é explicável pela concentração de cursos na área de
Controle e Processos Industriais, mais atrativa ao público masculino, haja
vista a maior porcentagem de homens empregados no setor da indústria no
Brasil (29,5%) em relação às mulheres (11,8%) (IBGE, 2010).
A Plataforma Nilo Peçanha indica em 2019 a proeminência de
matrículas femininas em cursos ligados ao setor de serviços, como nas áreas
de Ambiente e Saúde, Produção Cultural e Design e Turismo, Hospedagem
e Lazer, áreas que no IFSP são ofertadas apenas no interior. Constata-se
que a busca por cursos técnicos dialoga diretamente com a oferta de postos
de trabalho, já que predominantemente as mulheres ocupam mais vagas
no setor de serviços (78,3%) (IBGE, 2010).
Para Hirata (2003) embora as mulheres tenham mais anos de
estudos do que os homens, elas ocupam postos de trabalho que exigem menor
qualicação e recebem menores salários. Assim, as mulheres seriam menos
“empregáveis”, fator agravado se for mulher negra. De acordo com publicação
180 |
das Nações Unidades sobre a desigualdade de gênero no Brasil as mulheres
recebem salários 41,5% menores do que os homens (UNDP, 2019).
Constata-se, portanto, que a educação prossional, deveria ser
uma política de emprego, ao qualicar e (re)colocar no mercado jovens
e pessoas desempregadas. Porém, quando se trata de mulheres esse
percurso ainda é atravessado pelo preconceito de gênero e a desigualdade
na remuneração entre o trabalho masculino e feminino, o que se acentua
quando associado à questão racial.
cor: dEmocracia racial no ifsp?
No Brasil o passado de escravidão dos negros contribuiu para
a discriminação racial desses após a abolição em 1888, já que se atribuía
a eles inferioridade intelectual e indisposição para o trabalho como
características próprias da raça. Resultante dessa convicção optou-se pela
imigração europeia como forma de suprir a força de trabalho necessária
para o processo produtivo em desenvolvimento no início do século XX e,
consequentemente, branquear a população brasileira. A população negra e
mestiça foi isolada em espaços periféricos e destinada a trabalhos precários,
basicamente na área de serviços. Nesse contexto, a forma privilegiada de
ascensão social dessa camada da população passa a ser, então, a formação
escolar (IANNI, 2004).
Ao debater os conceitos de raça e etnia, Munanga (2003) indica
que raça carrega um signicado sociológico e histórico de dominação e
poder de um povo sobre o outro, principalmente, pautado nas distinções de
cor que prevaleceram até meados do século XX, com explicação biológica
de superioridade da raça branca sobre as demais, o que justicaria seu
domínio sobre as outras e a segregação e desigualdades sociais e raciais
dela decorrentes. Já etnia é um conceito mais amplo, que abarca outras
características além da cor da pele, como o compartilhamento entre um
grupo de indivíduos de uma cultural comum, a mesma língua, território,
hábitos, mitos etc.
No Brasil a disseminação da crença de democracia racial
contribuiu para dissimular a discriminação racial existente e retardar a
discussão de implantação de políticas armativas como forma de inserção
social dos negros, pardos e outras etnias, o que só compôs a agenda de
| 181
debate das políticas públicas após a redemocratização do País no nal da
década de 1980 (MUNANGA, 2003).
Conforme dados da PNAD contínua (2019c) a população
brasileira é composta por 42,7% de pessoas brancas e 56,2% de pretas ou
pardas. Na distribuição da população, verica-se em São Paulo a presença
de 57,8% de pessoas brancas e 40,4% de pretas ou pardas, uma inversão
na comparação com a população nacional.
No IFSP, vericamos entre os respondentes da pesquisa que 6
em cada 10 se autodeclaram brancos, 27,6% pardos, 7,4% pretos, 4,5%
amarelos e 0,8% indígenas. Pode-se armar que mesmo somando negros
e pardos, a população do IFSP é eminentemente branca, reetindo a
composição do Estado de São Paulo.
Destaca-se que a renda dos brancos no país, segundo o censo
demográco de 2011, é seis vezes superior à dos negros e pardos (IBGE,
2019c). Portanto, um indício que o IFSP atende determinada parcela da
população, com melhores condições nanceiras e, assim, distanciando-se
do público-alvo da política.
Por conseguinte, o relatório “Desigualdades sociais por cor ou raça
no Brasil” (IBGE, 2019a) aponta que pela primeira vez os estudantes negros
e pardos são maioria nas instituições de ensino superior públicas, considerado
um reexo das políticas armativas implementadas de forma a reparar a
dívida histórica do País com negros e outras etnias excluídas socialmente.
A partir da Lei 12.711/2012 ca determinado que ao menos 50%
das vagas, por turno e curso, nas escolas federais, sejam resguardadas para
estudantes provenientes do ensino público. Entre essas, 50% deve atender
às famílias com renda inferior a um salário mínimo e meio per capita, cujo
valor em 2019 era de R$ 1.487,00 e os outros 50% são cotas para as pessoas
que se autodeclaram de cor/raça preta, parda ou indígena e, também, pessoas
portadoras de necessidades especiais. A reserva de vagas deve observar a
proporção dessas populações no Estado, conforme dados do IBGE.
Essa política de reserva de vagas busca reparar questões históricas
que apartaram estratos da sociedade brasileira da educação pública
de qualidade como no acesso a cursos superiores e das escolas técnicas
federais, por exemplo. Assim, conforme Baniwa (2013) a política é um
passo importante na garantia de igualdade no acesso aos cursos ofertados
182 |
por Universidades e Institutos Federais para as populações indígenas,
negras e pardas, mas apenas um passo no caminho para a inclusão social
dessas populações e no combate à discriminação.
Nesse ínterim, investigamos a proporção de ingresso pelo sistema
de cotas dos respondentes da pesquisa no IFSP e constatamos que 52,5%
armaram o ingresso por meio de políticas armativas.
Gráco 1 – Distribuição de estudantes no IFSP, ingresso por cotas capital/
interior (%)
Fonte: Elaboração própria
Pela análise do Gráco 1 constatamos uma leve predominância
no acesso por ampla concorrência no campus São Paulo, indicando que
se deve persistir na implementação da política para se atingir os 50%
determinados no marco legal. O número de respondentes que declaram
ingresso por vulnerabilidade social ou baixa renda perfaz 5,3% da amostra,
com predominância de ingresso por esse tipo de cota no interior. Já as
raciais totalizam 4,9% dos cotistas no cômputo geral.
Vale ressaltar que entre os respondentes a maior parte é originária
da escola pública, 67,7%, indicando que alguns desses optaram por
ingressar pela ampla concorrência, mesmo com a possibilidade de reserva
de vagas. Os que estudaram o ensino fundamental integralmente em escola
particular são 14,9% dos respondentes. Podemos armar que o IFSP
caminha em direção à democratização doa acesso a partir da implementação
das políticas de cotas. Contudo, ainda há o crivo do processo seletivo que
| 183
seleciona os melhores estudantes, deixando uma parcela signicativa à
margem da política educacional.
O acesso aos cursos EMI dos IFs é realizado por meio de processo
seletivo, mais frequentemente com provas dos conteúdos programáticos do
ensino fundamental. Esse sistema de seleção é considerado por estudiosos,
a exemplo de Fresneda (2012), controverso, pois exclui uma parcela dos
interessados. Além disso, acaba por priorizar estudantes provenientes
de escolas privadas ou públicas de referência, em busca da educação de
qualidade no EMI, como forma de preparo para o vestibular e/ou ingresso
no mercado de trabalho (BANDERA, 2016).
Em 2018 o IFSP optou por substituir a tradicional prova,
conhecida como “Vestibulinho” pela análise de histórico escolar, realizado
por uma comissão formada em cada campus. Debates sobre formas
alternativas de realizar a seleção foram realizadas pela Pró-reitoria de
Ensino (PRE) sendo que uma das opções seria o sorteio, considerado pelos
representantes da PRE a forma mais democrática de acesso, mas rechaçada
pela maioria dos diretores dos campi, pois temiam diminuir a qualidade
dos cursos sem uma análise do desempenho acadêmico dos candidatos, e,
assim, portanto corroborando a análise por mérito.
Enquanto a seleção ainda se faça necessária, devido à limitação
do número de vagas em comparação à quantidade de interessados,
algumas políticas buscam garantir a presença de camadas da população
que historicamente caram à margem da educação de qualidade, como a
política de reserva de vagas.
Ainda assim, sobre a renda dos estudantes vericamos que o
número de ingresso por cotas sociais (baixa renda) é restrito, menos de
10% da amostra, indicando que há que se avançar na política para se
alcançar as camadas populares.
rEnda E acEsso ao Emi das camadas popularEs
De acordo com a síntese de indicadores sociais do IBGE (2019d)
58,5% da renda dos brasileiros é provenientes do emprego formal, sendo
a média do rendimento real do trabalho de R$ 2.163,00. Por conseguinte,
o relatório aponta discrepâncias na distribuição da renda por cor e sexo,
184 |
já que pessoas brancas perfazem 65,4% daqueles com emprego formal,
enquanto pretos e pardos são 52,7%. Além disso, pretos e pardos recebem
salários 42,5% menores do que brancos e são a maioria quando se trata
da subutilização no trabalho (29% contra 18,8% dos brancos). Enquanto
68,6% dos brancos ocupam cargos de chea, apenas 29,9% de pretos e
pardos ocupam a mesma posição. Essas situações reetem as condições
de vida da população, uma vez que 32,9% de pretos e pardos vivem
abaixo da linha da pobreza, os brancos na mesma condição são 15,4%. Da
mesma forma, os percentuais sobre as diferenças salarias por sexo reetem
as desigualdades sociais, pois homens recebem em média R$ 2.382 e
mulheres R$ 1.874,00.
Mas a maior diferença é observada entre os rendimentos do
trabalho formal (R$ 2.708,00) e informal (R$ 1.345,00), sendo que
pessoas no mercado de trabalho informal ganham pouco menos da metade
do que aquelas com emprego registrado.
No Estado de São Paulo vericamos que 66,9% da população
economicamente ativa possui emprego com vínculo formal, índice acima
da média nacional. O Estado apresenta índice de desigualdade social
menor do que a média nacional no que se refere ao valor do rendimento
médio do salário (R$ 2.800,00) (IBGE, 2019d).
Assim, buscamos identicar a renda mensal bruta das famílias
dos respondentes, considerando que a renda mensal bruta seja a soma de
todo o rendimento que a família recebe, seja ele de salário, recebimento de
pensão, aluguéis, “bicos”, programas sociais do governo etc.
Gráco 2 – Distribuição renda dos respondentes – capital/interior (%)
Fonte: Elaboração própria
| 185
Os dados do Gráco 2 indicam que a instituição investigada recebe
uma gama de estudantes provenientes de diferentes realidades econômicas,
mas situadas, sobretudo entre aquelas com rendimento mensal dentro
da média estadual ou acima. Entre as famílias em vulnerabilidade social,
constatamos que 2,7% vivem com até um salário mínimo e 3,3% com
renda mensal abaixo de 2 salários mínimos. No outro extremo, 3,8% das
famílias têm rendimentos superiores a 10 salários e 1,5% dos respondentes
provém de famílias com renda acima de 20 salários. Destacamos os dados
do campus São Paulo, que apresenta a maior proporção de famílias com
alta renda (acima de 20 salários).
Quanto a origem do principal rendimento familiar, a maioria
é de trabalho formal com carteira assinada (48,8%) e do setor público
(15,5%), indicando que de cada 10 respondentes 6 provém de famílias
com vínculos empregatícios com direitos trabalhistas e, assim, certa
proteção social. Cerca de 11,3% das famílias possuem renda proveniente
do trabalho informal, 12,7% de trabalho autônomo e/ou empresarial e
5,3% de aposentadoria e pensão.
Para garantir a permanência dos estudantes provenientes de
famílias de baixa renda, as escolas da RFEPCT fazem jus ao aporte de
verbas do Plano Nacional de Assistência Estudantil (PNAES), instituído
pelo Decreto nº 7.234/2010. A política de assistência estudantil é de
caráter compensatório para estudantes em vulnerabilidade social e são
constituídas, normalmente, de auxílio: moradia; alimentação; transporte;
atenção à saúde; cultura; esporte; creche; apoio pedagógico; auxílio
especíco para pessoas com necessidades educacionais especiais. O valor
do auxílio é estabelecido na instituição, variando de R$ 70,00 a R$ 600,00
mensais em 2019, dependendo da situação e necessidade apresentada pelos
estudantes. Esse auxílio é oferecido por meio de editais e processos seletivos
que contam com a análise socioeconômica realizada por assistentes sociais.
Na pesquisa empírica buscamos vericar o percentual de
estudantes do EMI que fazem jus à assistência estudantil no IFSP e 25%
dos respondentes armam receber o auxílio. Segundo os entrevistados, o
aporte nanceiro recebido na instituição não é suciente para atender toda
a demanda, indício de que o valor reservado às escolas da RFEPCT deve
ser revisado. Porém, políticas de contenção de verbas públicas, como a
186 |
PEC 55/2016
12
, impede investimentos no setor por 20 anos, deteriorando
a política de assistência estudantil e, assim, dicultando a permanência das
camadas populares nas escolas públicas federais.
Retomando a análise socioeconômica, perguntamos aos
estudantes sobre o tipo de residência da família: a maior parte vive em casa
própria quitada (59,3%); alugada (17,6%), e; própria nanciada (14,8%).
De acordo com a PNAD contínua (2019b), em São Paulo 57,2% dos
habitantes possui casa própria, o que consideramos próximo à realidade
dos respondentes da pesquisa. Pondera-se o sentido do imóvel próprio,
sobretudo a partir de programas sociais destinados à moradia da população
de baixa renda, a exemplo do Minha Casa, minha vida
13
.
Cabe destacar que no conjunto da amostra a maior parte das
famílias é composta por 4 pessoas (36,7%), seguidas daquelas com 3
(25,7%) e com 5 (17,3%) e residentes na área urbana (95%).
Ao cruzarmos os dados de renda com raça e sexo, identicamos a
reprodução no interior do IFSP das desigualdades raciais, pois observamos
nas faixas salariais até 1 salário mínimo equilíbrio entre brancos e pardos.
Já nas faixas mais altas de 10 a 20 salários há predomínio dos brancos e
acima de 20 salários mínimos constam apenas os brancos, conrmando a
desigualdade por cor no que se refere aos altos salários. Para as desigualdades
de gênero não foram observadas diferenças signicativas.
Por m, investigamos a escolaridade de pais e mães para vericar
se há relação entre anos de estudos desses e acesso à educação dos lhos.
No Brasil as pessoas acima de 25 anos têm em média 9,3 anos de estudos, o
que corresponde ao ensino fundamental completo e/ou médio incompleto.
Em São Paulo este índice é mais elevado em relação à média nacional:
10,4 anos (IBGE, 2019b). Ressalta-se que a educação básica no Brasil
compreende 12 anos de estudos, considerando o ensino fundamental e o
médio completo.
Vericamos nos campi investigados que um terço dos pais e mães
dos respondentes possui o ensino médio completo, seguido daqueles com
12
Brasil (2016).
13
Programa estabelecido pela Lei nº 11.977/2009 para fornecer subsídios a juros baixo para a compra de imóvel
próprio para famílias com renda de até R$ 4.650,00 (2009).
| 187
ensino superior completo e incompleto, conformando cerca de metade da
amostra e, assim, acima da média estadual.
Concluímos a inuência da escolarização dos pais na escolha
da trajetória educacional dos lhos e a opção pelo ingresso no EMI no
IFSP como estratégia de acesso ao ensino médio público e de qualidade.
Pondera-se, com base em Bourdieu (2015), que as famílias procuram a
mobilidade socioeconômica de seus lhos a partir de uma educação formal
de qualidade que lhes garanta adquirir o capital cultural institucionalizado
capaz de promover os lhos a patamares de escolarização mais elevada do
que a alcançada pelos pais. Dessa forma Bandera (2016) arma ser essa a
justicativa para que famílias pleiteiem uma vaga nas escolas da RFEPCT,
devido ao reconhecimento da qualidade do ensino das instituições que a
compõem e que fornece além da possibilidade de ingresso qualicado no
mercado de trabalho a garantia de acesso às universidades mais prestigiadas.
considEraçõEs finais
O presente texto teve por objetivo analisar as características
socioeconômicas dos estudantes do EMI no IFSP, considerando a hipótese
de que a política destina-se às camadas populares, mas nda por atender
minimamente essa população.
A pesquisa empírica indicou que os estudantes do EMI no IFSP
são prioritariamente jovens do sexo masculino, com idade entre 15 e 17
anos, cursando Informática e Mecânica, estudam no período diurno e,
dessa forma, indica-se a diculdade de conciliação entre estudo e trabalho.
Os jovens são provenientes de famílias com renda entre 2 e 5 salários
mínimos, com emprego formal e casa própria, contam com 4 pessoas na
família e pais com escolaridade de nível médio.
Identicamos nas políticas de reserva de vagas um ligeiro
progresso no sentido de inclusão racial, já que entre os respondentes
uma parcela de estudantes se declara preta e parda, se aproximando dos
números apresentados na população estadual. Constatamos na pesquisa
que as políticas armativas são importante avanço na democratização do
acesso aos cursos EMI ao reservar ao menos 50% das vagas aos estudantes
oriundos da rede pública, com cotas sociais (baixa renda), raciais e para
pessoas com deciências.
188 |
Em contrapartida, apontamos a necessidade de estudos sobre
formas mais democráticas de ingresso no EMI, devido ao acirrado processo
seletivo. O IFSP, ao colocar em pauta formas diversicadas de ingresso,
promoveu uma oportunidade de se repensar formas de acesso ao ensino
prossionalizante, para além do tradicional Vestibulinho. Contudo há que
se caminhar nesse sentido para a efetiva democratização do processo seletivo,
uma vez que consideramos a análise curricular pautada na meritocracia.
Ademais, estudantes de famílias de baixa renda necessitam, por
vezes, conciliar estudo e trabalho. Assim, vericamos a maior parte da oferta
dos cursos EMI concentrados no período vespertino e integral impedindo
essa combinação e contribuindo para afastar jovens de baixa renda do IFSP.
Concorre para isso a elevada carga horária dos cursos, chegando a quase
4.000 horas, o que demanda dedicação total dos estudantes e suporte
nanceiro familiar.
No que se refere aos ingressantes por cotas sociais (baixa renda)
esse número é considerado por nós baixo, já que o Brasil é um dos países
com maior desigualdade mundial (79º, de acordo com a ONU). Assim,
indicamos a importância de prosseguir e incentivar a implantação das
políticas armativas em escolas e universidades públicas brasileiras,
bem como, aumentar os recursos destinados ao programa de assistência
estudantil, por parte do MEC, para garantir a permanência desses jovens
nas instituições federais.
Tem-se como pressuposto que a educação prossional é uma
ferramenta de inserção social, conforme promulgado na Lei de criação
dos IFs. Por essa razão, pondera-se que o debate sobre a participação das
mulheres nos cursos técnicos deveria ser amplamente realizado no interior
das instituições e na sociedade, com vistas a alterar a cultura de preconceito
quanto à atuação de mulheres em determinadas áreas e valorização de
cursos historicamente destinados ao público feminino, de forma a oferecer
igualdade de gênero na aprendizagem e transição para o mercado de
trabalho.
Considerando o princípio de democratização do acesso aos cursos
técnicos, indica-se a necessidade de aprimorar as políticas de expansão do
EMI para se alcançar a almejada educação pública de qualidade para um
maior número de jovens das camadas populares. Compreendemos que
| 189
para atender esse público um projeto de país é necessário, que passa não
somente pela educação, mas o extrapola.
Contudo, não se pode desconsiderar o avanço que a política
de criação dos IFs promoveu no ensino público conciliada às políticas
armativas de reserva de vagas e de assistência estudantil. Concluímos
que a democratização do acesso aos cursos EMI apresenta um avanço no
referente à inserção de estudantes de escolas públicas e beneciários da
política de cotas raciais, mas ainda enfrenta o desao de atingir as pessoas
em vulnerabilidade social, público-alvo da política.
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José Deribaldo Gomes dos Santos
1
Ellen Cristine dos Santos Ribeiro
2
Webster Guerreiro Belmino
3
introdução
A educação escolar
4
, através dos diversos modos de produção,
esteve fundamentada na dualidade entre intelectualidade e prática. Dentro
do contexto do modo de produção capitalista, especicamente, assumiu
Doutor em Educação pela Universidade Federal do Ceará (UFC).E-mail: deribaldo.santos@uece.br. Endereço:
Rua Professor Lino da Encarnação, 1379, bairro Amadeu Furtado, CEP: 60.450-235, FortalezaCE. ORCID
ID: http://orcid.org/0000-0001-7915-0885.
Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE).E-mail: ellencristineribeiro@
hotmail.com. Endereço: Rua Edgard Rodrigues Nogueira, 73, bairro Sapiranga, CEP: 60.833-386, Fortaleza-
CE. ORCID ID: http://orcid.org/0000-0002-7558-5547
Doutor em Educação pela Universidade Estadual do Ceará (UECE). E-mail: professor.beberibe@gmail.com
Endereço: Rua José Antônio de Queiroz, 2040, bairro Centro, CEP: 62.850-000, Cascavel-CE. ORCID ID:
http://orcid.org/0000-0002-2794-4357
Importante mencionar, a partir de Saviani (1994), que a escola tal qual conhecemos surge a partir da instituição
da propriedade privada. Manacorda (2010) situa o início da educação escolar mais precisamente no Egito e
ressalta a importância deste povo em relação ao legado de testemunhos sobre todos os aspectos da civilização.
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p193-220
194 |
uma falaciosa relação direta entre qualicação e emprego, forjando
possíveis mobilidades sociais, sintetizando a equação: educação = capital.
Recebeu, assim, a missão de extenuar a diferença entre o desempregado e
o assalariado. Dicilmente se encontra entre as camadas populares, classe
política, ou mesmo dentro de parte considerável da academia, oposição
contumaz à visão que relaciona educação escolar ao desenvolvimento
econômico-social ou a projetos individuais de sucesso.
Constitui-se ponto crucial, pois, apontar o contrassenso de
esperar que a educação, travestida em discursos sedutores que garantem
um futuro de qualicação e emprego irrestritos, seja chamada a solucionar
problemas sociais como se, sozinha, pudesse dar conta de todas as misérias
produzidas pelo capital.
A escola dos tempos atuais, no cume das contradições, herdeira
das primeiras etapas históricas em que as relações naturais sucumbiram
às sociais, estabeleceu-se na sociedade capitalista abrindo caminho para
toda sorte de inversões e desvios. Observa-s e a forma como o capital
estrutura o complexo educacional a partir de seus princípios, aumentando
as desigualdades e contrastes que lhe são próprios, atribuindo à educação
o papel de amenizar as mazelas produzidas pelo capitalismo, agravadas a
cada dia pela crise estrutural deste modo de produção capitalista. É nesse
contexto de crise hodierna e inúmeras contradições que a reestruturação
do capitalismo requisita, não a diminuição do Estado, como apregoam
os liberais mais ingênuos, mas a diminuição das funções estatais coesivas,
necessárias à seguridade social. Netto e Braz (2008, p. 227) reiteram que
“ao proclamar a necessidade de um ‘Estado mínimo’, o que pretendem
os monopólios e seus representantes nada mais é que um Estado mínimo
para o trabalho e máximo para o capital”. Se a educação escolar, então, for
prossionalizante?
A resposta para esta questão parece ser um largo sorriso,
principalmente por parte dos pais que, de modo geral, acreditam que uma
escola prossionalizante pode encurtar o caminho para a sorte do emprego
estável. A grande aplicação de recursos nesse modelo escolar, juntamente
com o investimento pesado em propagandas que reforçam a ideologia
da qualicação, têm contribuído para que aumente a procura por tal
modalidade de ensino. Essa misticação da realidade construiu um mito
em torno da prossionalização.
| 195
A política pública que gerou a rede das Escolas Estaduais de
Educação Prossional (EEEPs) no Estado do Ceará tem alcançado
dimensões que ultrapassam aspectos de uma política focalizada. A partir
da vericação da rede de escolas, número de municípios atingidos,
quantidade de estudantes, valores que compõem receitas e despesas, além
do envolvimento de várias instituições do pacto federativo: União, Estados
e Municípios (com diversos órgãos envolvidos), justicou-se a necessidade
de aprofundar o estudo da iniciativa estatal, uma vez que se congura como
uma arena pública, portanto, merece ser examinada com a devida nitidez.
No auge da ofensiva capitalista e com a profundidade de
problemas estruturais incorrigíveis, pode-se delinear, ainda que de forma
sucinta, o cenário em que foi concebida, gestada e desenvolvida, a política
de Educação Prossional e Tecnológica no Estado do Ceará: uma solução
consensual e recheada de contradições entre as lideranças políticas e
setores da população. Esta política pública cearense, porém, não é uma
ilha. Ela ocorre em meio a uma conjuntura histórica que, mesmo sendo, a
priori, uma particularidade, está encravada na totalidade da dinâmica do
capitalismo, em suas faces de mobilidade em meio ao espectro social.
Para que pudéssemos conhecer a iniciativa cearense, existente há
mais de uma década, foi preciso posicioná-la na totalidade social. Para isso,
utilizamos como recurso um estudo teórico, bibliográco e documental.
Com apoio nas abstrações razoáveis trazidas pela revisão de literatura,
seguiu-se uma investigação empírica. Apesar de os dados empíricos
signicarem a aparência fenomênica do objeto em questão, a escuta
desta clientela acabou tornando-se indispensável para as considerações da
investigação. Desse modo, foram entrevistados 3.545 (três mil, quinhentos
e quarenta e cinco) estudantes. Optamos pela aplicação de questionários em
35 escolas diferentes
5
. As escolas que participaram da pesquisa iniciaram o
funcionamento em diferentes anos: 2008, 2009, 2010, 2011, 2012 e 2013,
variável signicativa, visto que algumas escolas ainda não tinham formado
a primeira turma. Do total de escolas, 6 estão situadas na capital Fortaleza,
29 nos demais municípios. Outras oscilações também foram consideradas:
escolas participantes com estrutura adaptada (com funcionamento em
prédios antigos), num total de 10; escolas com funcionamento em prédios
Esse número tomou como base a distribuição das escolas pelas diversas regiões no Estado. Seguimos a
distribuição dada pela própria estrutura educacional da Secretária de Educação do Estado do Ceará (SEDUC).
196 |
denominados de LICEUS (construídos há mais de uma década, com dois
pavimentos, laboratórios e quadra), somando 7; e escolas “padrão MEC”
(expressão utilizada para denir um modelo inaugurado em 2010, com
arquitetura denida para abrigar as EEEPs), numa amostra de 18 escolas.
Com vistas no plano da totalidade, o tratamento dessas
informações possibilitou uma melhor aproximação à realidade que não é
registrada nos documentos ociais, mas na efetividade da vida cotidiana
dos estudantes-trabalhadores. Esses dados, por sua própria materialidade,
são elementos constitutivos do objeto que se movimenta por dentro
dessa mesma materialidade, revelando o real e suas contradições. Essas
antinomias − aparentes e essenciais por seus próprios desdobramentos
− constituem a trajetória das EEEPs. É nesse emaranhado, em que a
aparência mostra e esconde, que se buscou investigar o objeto a partir dele
próprio. Diante da natureza contraditória da problemática, justica-se,
metodologicamente, a opção pelo onto-método, cuja dialética histórica
plasmada na materialidade possibilita explicitar as mediações que
estruturam as totalidades concretas para além da aparência, permitindo
discernir historicamente as contradições.
Cabe frisar que um modelo de análise centrado na investigação
da essência e não na supercialidade da aparência é capaz de ir à raiz dos
fundamentos, demonstrando os devidos nexos que se estabelecem na
sociedade de classes, sinalizando que as relações entre trabalho e educação
têm, sob diferentes formas ou políticas, rearmado a exploração de uma
classe sobre a outra.
Diante desse quadro, necessariamente resumido, partiu-se das
circunstâncias de maior elaboração, desde a crise estrutural do capital
global na esfera macroeconômica até seus desdobramentos no cenário
político-social brasileiro. Esses elementos forneceram importantes pistas
para perscrutar a Educação Pública e suas complicações, percorrendo
a historicidade da Educação Prossional no país e, especicamente,
até a política pública cearense materializada nas Escolas Estaduais de
Educação Prossional (EEEPs). O caminho de volta é o percurso que
une a totalidade, particularidade e singularidade, possibilitando uma real
aproximação ao objeto com base na revisão da bibliograa articulada,
por sua vez, aos dados coletados por meio dos questionários aplicados aos
estudantes dessas instituições.
| 197
o cEnário da profissionalização contEmporânEa:
nEoliBEralismo E capital Em crisE Estrutural
Desde os primeiros passos em solo europeu até sua hegemonia
global atual, o capitalismo, diante de suas oscilações, tem caminhado lado
a lado com períodos de crise. Ao contrário dos economistas burgueses, Karl
Marx (1989) dedicou grandes esforços em sua obra de maturidade para
explicar, cientíca e economicamente, as reais causas dessa instabilidade.
O mote do pensamento marxiano aponta que as crises cíclicas se
tornaram inevitáveis na medida em que o consumo e o nível de sobrevida
da população são retraídos a quase zero para forjarem “novos ventos de
bonança” e expansão das forças produtivas. Em O capital (1989), a análise
da superprodução ganha uma nova conotação: a restrição externa de
mercados desaparece para dar lugar, no auge do ciclo, a uma dinâmica
especulativa, consequência do aumento de preços oriundo da hipertroa
entendida como alongamento das condições de reprodução e resultado
da extensão do crédito. Se, por vezes, a economia liberal se utilizou
dessas crises julgando-as necessárias ao desenvolvimento e organização do
sistema, o mundo, no entanto, tem assistido, há pelo menos 50 anos, a um
tipo diferente de crise. A partir da década de 1970, conforme Mészáros
(2009), tal crise tem afetado sincronizadamente os países capitalistas mais
desenvolvidos e ampliando problemas sociais já conhecidos, porém, com
características irreversíveis, que colocam a humanidade num ponto de
pressão onde a reprodução do capitalismo signica, necessariamente, a
potencialização da barbárie.
De acordo com Mészáros (2002), a crise estrutural contemporânea
manifesta-se em quatro principais aspectos: 1) é universal, atingindo os
mais variados setores de produção e da sociedade; 2) é global, alcançando
todos os locais do planeta; 3) sua escala de tempo é contínua, extensa, já
dura cerca de cinco décadas e seu nal ainda não pode ser determinado;
4) é rastejante, seus desdobramentos não se submetem às interrupções,
ocorrem continuamente. Na esteira do pensamento político-econômico
voltado à problematização e caracterização da crise enfrentada pelo mundo
na atualidade, há outros estudiosos também dedicados a compreender
as diferenças entre o contexto atual e as demais crises cíclicas indicadas
por Marx. Alinhados ao liberalismo, o britânico John Maynard Keynes
(1992) e o francês omas Piketty (2014), levantam, cada um a seu modo
198 |
e tempo histórico, questionamentos relacionados à desigualdade social.
Prescindem, no entanto, da análise radical de tais desigualdades, ou seja,
da busca de seus fundamentos primordiais.
Sucintamente, pode-se denir que capital é a acumulação de
valor que atua para gerar e acumular mais valor. Antes mesmo da vigência
do capitalismo, a classe dominante já acumulava riquezas que, embora
ainda não congurassem capital, apresentavam a mesma fonte comum: o
trabalho excedente. A acumulação de mais-valia através do trabalho pode
tornar-se mercadoria, dinheiro, meios de produção ou uma combinação
dos três fatores, atuando para garantir uma acumulação posterior. Segundo
Marx este processo tem como objetivo criar mais-valia, absorvendo
contantemente os meios de produção e tendo como premissa a geração
de mais-trabalho. Para o pensador alemão: “O capital é trabalho morto,
que apenas se reanima dos vampiros, chupando trabalho vivo e que vive
tanto mais quanto mais trabalho vivo chupa” (MARX, 1989, p. 189). O
capitalismo, por seu turno, é o modo de produção que organiza toda a vida
social em torno do mercado e de sua lógica.
As disputas entre os economistas alinhados ao capital pautaram
o período após a crise de 1929 e Segunda Grande Guerra Mundial
(SGGM), voluteando em torno de qual postura seria mais eciente diante
dos paradoxos colocados pelo capitalismo. De um lado, keneysianos
apostavam numa política de Estado intervencionista através da orientação
do Estado de bem-estar social, organização econômica que prevaleceu
entre os anos de 1950 a 1970; de outro, discípulos de Friedrich Hayek
e Milton Friedman, propagadores do liberalismo pós-guerra, reclamavam
a descentralização do Estado a partir de ideias que vigoram até os dias
atuais. O neoliberalismo inspirado em Hayek e Friedman, basicamente,
defende a redução da intervenção do Estado em políticas sociais,
principalmente, por meio de privatizações; austeridade scal ao máximo;
controle inacionário a qualquer custo; diminuição drástica de medidas
sociais; desregulamentação do controle estatal sobre a economia em
prol da iniciativa privada, entre outros pontos menos importantes para
esta exposição. Tais ideias circularam pelo mundo econômico e político,
tendo seu primeiro laboratório no governo ditatorial chileno de Augusto
Pinochet, em 1971. A partir desse marco, tendo como detonador a crise
| 199
do petróleo do início dos anos 1970, diversos países ao redor do mundo,
numa espécie de efeito dominó, adotaram o modelo neoliberal.
O Chile, primeiro país a adotar formalmente o regime neoliberal,
rapidamente teve sua lógica de funcionamento expandida pelo território
latino-americano, a partir do controle exercido na região pelos ideais
estadunidenses desde a doutrina Truman. Ademais, diversos golpes civis-
empresarias-militares orquestraram-se pela América Latina, alinhando esses
países aos ideais estadunidenses. Como rebatimentos na esfera educacional,
foram selados diversos acordos entre o Ministério da Educação (MEC)
e a Agência dos Estados Unidos para o Desenvolvimento Internacional,
conhecidos como acordos MEC-USAID.
Sob a égide de organismos internacionais como: Banco
Mundial (BM), Organização das Nações Unidas (ONU), Fundo
Monetário Internacional (FMI), Organização das Nações Unidas para a
Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), Organização para Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE), dentre outras agências
multilaterais, as políticas públicas, de maneira geral, e as educacionais,
em particular, passaram a estar em consonância com o neoliberalismo.
Este, por sua vez, lançou mão da reestruturação produtiva para procurar
reorganizar um capitalismo em crise crônica. Neste período existiu uma
retomada, um realinhamento, entre as demandas dos setores produtivos,
que modicou os meios de produção e, por sua monta, procurou moldar
a educação em atendimento aos novos interesses e demandas apresentadas
com a exibilização.
No Brasil, início da década de 1970 e em meio a uma ditadura
civil-empresarialmilitar, foi operacionalizada uma reforma educacional
que reclamava a obrigatoriedade da prossionalização no espaço escolar.
Nas décadas posteriores, o processo de submissão da sociedade brasileira
ao projeto neoliberal global tem prosseguimento, associando as atividades
educacionais às exigências do mercado. A promulgação da Constituição
Federal [CF] de 1988 (BRASIL, 1988), a eleição de Fernando Collor de
Mello em 1989, todos os governos que se seguiram na década de 1990 e
no século XXI, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996
(LDBEN), são marcos de uma operacionalização do binômio trabalho e
educação, amparando as necessidades de adequação do Estado brasileiro,
200 |
em geral, e do Ceará, em particular, ao funcionamento do neoliberalismo
6
.
Esse cenário exige que o complexo educacional se ordene para atender aos
imperativos da crise pela qual atravessa o capitalismo contemporâneo.
No neoliberalismo, o casamento entre os complexos da economia
e da educação ocorre sob uma conjunção de fatores que tenta manter,
no seio da sociedade, o controle estrutural dos objetivos econômicos
do capital: a garantia do acúmulo do lucro. A proposta de Educação
Prossional no Estado do Ceará se insere nesse contexto, adequando-se
às exigências do mercado e dos organismos internacionais, ocupando
uma posição estratégica no centro das políticas estatais para o alcance da
propalada inclusão social.
Educação profissionalizantE no cEará: a proposta das EEEps
Diante do quadro já exposto, torna-se possível uma melhor
aproximação à rede das EEEPs. Elas surgem como centro de um
pensamento fundamentado no padrão do modo de produção capitalista
de desenvolvimento que objetiva subsumir a escola à economia. Essa rede
de Educação Prossional foi criada no âmbito da Secretaria de Educação
Básica do Estado do Ceará (SEDUC) no ano de 2008. As EEEPs são
instituições de ensino em tempo integral, que articulam a área de formação
geral do Ensino Médio propedêutico com o chamado ensino técnico
prossionalizante. Inicialmente, foram adaptadas 25 escolas distribuídas
nas regiões administrativas da educação cearense, ocialmente denominadas
Coordenadorias Regionais de Desenvolvimento da Educação (CREDEs)
e Superintendências das Escolas Estaduais de Fortaleza (SEFOR). Assim,
as EEEPs deram cobertura a todo o território cearense, contemplando
Fortaleza com seis unidades, dada sua concentração populacional. A
implantação das EEEPs, entre outros fatores, funcionou como plataforma
de campanha do então candidato ao governo do Estado Cid Ferreira
Gomes, em campanha que o elegeu governador em 2006. Quatro anos
depois o político se reelegeu para um segundo mandato.
Nos anos 1990, o Ceará protagonizou políticas educacionais voltadas à oferta de mão de obra qualicada
ao mercado de trabalho. Em especial, a criação dos Centros Vocacionais Tecnológicos (CVTs) e do Centro de
Educação Tecnológica (CENTEC).
| 201
No formato de tempo integral, novidade no Ceará, as EEEPs
tiveram como inspiração losóca a experiência educacional do Ginásio
Pernambucano, que ganhava destaque no cenário de resultados educacionais
apresentando a Tecnologia Educacional Sócio-Educacional (TESE),
inspirada na Tecnologia Empresarial Odebrecht (TEO). Considera-se um
fato marcante uma proposta educativa empresarial servir de modelo para
esta empreitada, demonstrando um evidente caráter mercadológico. Por
meio da TESE/TEO, o novo projeto de escola pública cearense passa a ser
balizado por parâmetros empresariais: a comunidade estudantil representa
a clientela; os gestores procuram agir como líderes nos moldes das empresas;
os donos de empresas que vão se beneciar com uma mão de obra rápida e
barata são chamados de investidores sociais.
Com a criação das EEEPs, foram feitos processos seletivos para
os diretores escolares. Posteriormente, estes organizam seleções para
professores e demais prossionais da escola. Todos os funcionários possuem
carga horária de trabalho de 40 e/ou 44 horas semanais, com vínculos
trabalhistas variados (concursados, temporários, celetistas). Os estudantes
passam por processo seletivo para ingressarem na escola. Se houver uma
demanda superior à oferta de vagas, é feita uma classicação com base na
média aritmética do currículo escolar do Ensino Fundamental. Aqueles
com maior desempenho garantem ingresso, os demais formam lista de
espera. O processo seletivo de estudantes teve duas características iniciais
que merecem ser mencionadas: a cota inversa para alunos oriundos das
escolas privadas e a proximidade geográca. A partir da reivindicação
da organização de pais junto ao Ministério Público Estadual, a SEDUC
determinou a cota de 20% das vagas para alunos que viessem da rede
privada de Ensino no Fundamental, tendo em vista que houve, em 2008,
a rejeição desta matrícula. Caso não sejam completadas, as vagas deste
grupo são preenchidas por estudantes das escolas públicas. No início
dos processos seletivos, os alunos residentes próximo às escolas tiveram
prioridade de matrícula. Este pré-requisito não se manteve frente à grande
procura de estudantes das zonas rurais. A partir de 2018, entretanto, o
critério de proximidade foi readotado.
Instituídas em 2008, foram ofertados quatro cursos
prossionalizantes por escola: Turismo, Enfermagem, Informática e
Segurança do Trabalho. As justicativas para a escolha dos cursos pautaram-
202 |
se, respectivamente, na necessidade de ter trabalhadores qualicados para
os serviços turísticos; na sempre crescente demanda por mão de obra na
saúde; na valoração dos conhecimentos em informática e sua “necessidade”
conjuntural contemporânea e, por m, num atendimento ao setor
industrial cearense. Nos anos seguintes, as modalidades dos cursos foram
ampliadas gradativamente, procurando atender, segundo argumentos da
SEDUC, os Arranjos Produtivos Locais (APLs).
Os estudantes permanecem na escola de 07h às 17h, assistindo
9 aulas por dia, o que totaliza 45 horas/aula (h/a) semanais, 1.800 h/a
anuais e 5.400 h/a ao longo dos 3 anos de curso. Fazem três refeições
diárias: lanche da manhã, almoço e lanche da tarde. A estrutura curricular
se organiza em: 1) Formação geral; 2) Formação prossional e 3) Formação
diversicada.
Sobre o crescimento das matrículas, interessante observar,
conforme registra a tabela 01, que elas cresceram na proporção direta em
que a rede de EEEPs se expandiu.
Tabela 01 - Matrícula de estudantes nas EEEPs (2008 - 2018)
ANO EEEP MUNICÍPIO CURSOS MATRÍCULAS
2008 25 20 4 4.181
2009 51 39 13 11.579
2010 59 42 18 18.677
2011 77 57 43 23.370
2012 92 71 51 28.715
2013 97 74 51 35.928
2014 106 82 53 39.765
2015 111 88 52 43.280
2016 115 90 53 47.112
2017 117 91 53 49.627
2018 119 95 52 52.571
Progressão 2008 a
2018 (%)
476% 475% 1300% 1285%
Fonte: SEDUC/COEDP (2018)
| 203
Segundo dados colhidos até 2018, os quais se vericam por meio
da tabela 01, as EEEPs estão presentes em noventa e cinco municípios do
Ceará, de um total de 184. Possui 119 escolas, totalizando uma matrícula de
52.571 (cinquenta e dois mil, quinhentos e setenta e um) estudantes. Estas
escolas sintetizam os anseios da população por formação em articulação
com o desenvolvimento produtivo privado, mediado, por sua vez, pela
administração estatal.
A análise dos recursos alocados no projeto dessa proposta educativa
auxilia na compreensão de suas contradições, pois indica elementos que
estão além da superfície do que é dito pelos agentes públicos e privados
que defendem a iniciativa. No campo do investimento nanceiro dessas
escolas, considerando os aspectos orçamentários, é possível perceber, por
exemplo, o aumento dos gastos do governo para a efetivação da política.
Tabela 02 - Valor do investimento realizado nas EEEPs (2008 – 2014)
INVESTIMENTOS
ANO Obras
Equipamento
e Material
Permanente
Veículos
Contratação
Professores Área
Técnica
Bolsa Estágio
Outros
Investimentos
2008 2.734.025,15 0 0 0 0 0
2009 38.007.544,50 6.269.554,55 0 4.141.243,71 0 4.324.581,82
2010 184.499.730,12 9.397.782,03 0 19.769.387,02 5.102.250,00 5.661.792,93
2011 104.492.647,08 25.664.938,58 0 24.564.978,46 5.599.362,06 1.483.443,87
2012 116.014.655,74 35.355.162,78 5.615.800,00 48.190.504,72 13.187.686,70 4.923.268,92
2013 66.928.741,56 5.719.271,21 0 58.210.218,96 19.453.243,95 3.643.538,33
2014 41.617.061,99 28.996.322,69 0 80.000.000,00 24.800.837,69 41.727.433,11
TOTAL 554.294.406,14 111.403.031,84 5.615.800,00 234.876.332,87 68.143.380,40 61.764.058,98
Total Geral 1.036.097.010,23
Fonte: SEDUC/COEDP (2018).
Conforme exposto na tabela 02, entre os anos de 2008 a 2014,
gastou-se com as EEEPs R$ 1.036.097.010,23 (um bilhão, trinta e seis
milhões, noventa e sete mil e dez reais e vinte e três centavos). Mais da
metade desses recursos foram destinados à construção de escolas para
adequá-las ao já citado “padrão MEC”, bem como para a reforma,
204 |
ampliação e adaptação de prédios. Diante dos valores acima apresentados,
cabe indagar qual a origem das fontes dos recursos aplicados à escola.
A tabela 03, elaborada a partir do levantamento de dados empreendido
por Freitas (2014), traz elementos sobre a gênese dos recursos. A referida
pesquisa revela que o dinheiro investido nas EEEPs possui diferentes fontes,
a saber: a) Tesouro Estadual e suas ramicações como o Fundo Estadual de
Combate à Pobreza (FECOP); b) Fontes oriundas de créditos especícos,
obtidas, por exemplo, junto ao Banco Nacional de Desenvolvimento
(BNDES); c) Financiamento federal através de acordos de cooperação; d)
Fundo Nacional de Desenvolvimento e Valorização dos Prossionais da
Educação (FUNDEB).
Tabela 03 - Fontes de nanciamento da política estadual para as EEEPs
(2009 - 2013)
Fonte de
recurso
2009 2010 2011 2012 2013 Total por fonte %
00/01 –
Tesouro
Estadual
13.589.942,39 49.748.239,89 50.012.555,27 49.657.594,13 41.050.292,40 204.058.624,08 22,96
07 – Salário
Educação
0 2.823.765,00 684.170,67 202.005,35 0 3.709.941,02 0,42
10 – FECOP 0 0 7.923.853,21 15.956.568,86 53.149.395,79 77.029.817,86 8,67
40 – SWAP 0 0 0 6.638.787,51 3.496.159,06 10.134.946,57 1,14
47 – Oper
de crédito
BNDES
0 0 0 0 10.600.000,00 10.600.000,00 1,19
50/51 –
FUNDEB
8.616.648,89 94.316.350,31 92.502.001,26 70.389.292,55 38.733.878,03 304.558.171,04 34,27
53 – Crédito
BNDES
0 0 0 0 300.000,00 300.000,00 0,03
82 Governo
Federal
8.616.648,89 94.316.350,31 92.502.001,26 70.389.292,55 38.733.878,03 304.558.171,04 31,32
Total Geral
44.880.806,35 210.738.123,50 166.023.258,98 239.843.155,64 227.238.488,58 888.723.833,05 100
Fonte: (FREITAS, 2014, p. 70).
Explorando alguns dados apresentados na tabela 03, observa-
se que as três grandes fontes de nanciamento ocorridas no período em
questão são: FUNDEB, com 34,27%; Governo Federal, com 31,32%
| 205
e Tesouro Estadual, com 22,96%
7
. Na empreitada de compreender o
objeto da Educação Prossional em sua estrutura nanceira, torna-se
indispensável não perder de vista a materialidade histórica do objeto.
Este plano impedirá o exame supercial do problema, possibilitando
uma análise sólida para além da aparência fenomênica da questão. Há a
exigência de pôr em dialética o movimento da história, articulada entre
singularidade, particularidade e universalidade. Signica dizer que os
investimentos particulares destinados às EEEPs precisam ser cruzados com
os investimentos realizados pelo mesmo Estado em outros setores. A dívida
pública do Estado, disponível no Portal da Transparência, é um bom
exemplo de como o Ceará secundariza a educação. Apesar das celebradas
propagandas sobre um suposto equilíbrio scal, o Estado tem destinado
parte considerável de seus recursos próprios para o pagamento da dívida
interna, externa e serviços da dívida.
Na tabela 04, encontram-se mais alguns elementos indispensáveis
ao aprofundamento da questão do nanciamento das EEEPs. Importante
sublinhar que os pagamentos referentes à dívida saem do Tesouro Estadual,
ou seja, de recursos próprios.
Tabela 04 - Valores executados (VE) nos serviços das dívidas internas e
externas do Estado do Ceará (2013 – 2017)
Subfunção VE 2013 VE 2014 VE 2015 VE 2016
VE 2017 TOTAL SUB
FUNÇÃO
Serviço da dívida
interna
435,479 571,298 686,392 753,546 2.446.717.738,12
Serviço da dívida
externa
191,742 234,227 339,246 0,00 0,00 765.217.034,51
Renanciamento
da dívida interna
180,282 197,584 138,361 127,091 104,365 747.686.306,77
Renanciamento
da dívida externa
0,00 0,00 0,00 400,877 426,584 827.462.152,37
Total ano 754,057 867,292 1.048,907 1.214,361 1.284,497 4.787.083.231,77
Fonte: autoral, com base nos dados do Ceará/CGE - Controladoria e Ouvidoria Geral do Estado do Ceará (2018).
*os valores expressos anualmente foram arredondados para o formato de milhões, para facilitar a ampliação do
caractere. Na coluna Total SUBFUNÇÃO os valores estão por inteiro.
O FUNDEB é composto por uma cesta de impostos direcionados à educação através do que regulamenta a
Constituição Federal de 1988, em especial no Artigo 212, cuja base de arrecadação é o próprio Estado. Nos casos
em que o valor mínimo por estudante não é atingido (estabelecido por Decreto anual expedido pelo Ministério
da Educação), existe uma complementação da União em favor de Estados e Municípios, o que ocorre no Ceará.
206 |
Conforme demonstrado na tabela 04, num período de cinco anos
(2013-2017), o Estado do Ceará pagou, envolvendo juros, amortizações e
parcelas da dívida interna e externa, o montante de R$ 4.787.083.231,77
(quatro bilhões, setecentos e oitenta e sete milhões, oitenta e três mil,
duzentos e trinta e um reais e setenta e sete centavos). Em sete anos
(2008-2014/tabela 02) a Educação Prossional teve como orçamento
executado, envolvendo diversas fontes de nanciamento, a quantia de
R$1.036.097.010,23 (um bilhão, trinta e seis milhões, noventa e sete mil,
dez reais e vinte e três centavos). Calculando a razão entre o pagamento da
dívida e o investimento na Educação Prossional, percebe-se claramente
que o primeiro é 4,62 vezes maior que o segundo. Logo, apesar de a
Educação Prossional gurar no centro das propagandas governamentais
e palanques eleitoreiros como “menina dos olhos” do Governo Estadual,
associada à ideia de ser prioridade na gama de investimentos públicos,
percebe-se que, ao contrário do que é publicizado, o compromisso com o
endividamento é cerca de cinco vezes maior.
Uma análise que pretende se aproximar ao máximo do real não
pode, contudo, contentar-se apenas com o que é demonstrado pelos dados;
torna-se necessário ir além dos elementos quantitativos, que dizem muito,
mas não tudo. Por isso, isolou-se o valor investido pelo Tesouro Estadual
e pelo FECOP, fundo que provem também do Tesouro Estadual, o que
totalizou R$ 281.088.441,94 (duzentos e oitenta e um milhões, oitenta e
oito mil e noventa e quatro centavos). Esse total, quando comparado ao
montante que o Tesouro Estadual destina ao pagamento das dívidas interna
e externa, passa a ser, em números reais, 17 vezes maior que o investimento
com as EEEPs. Signica dizer que a principal política educacional
destinada ao Ensino Médio, alvo da constante atenção do Governo do
Estado e exemplo de política pública para o restante do país, recebeu, no
período de maior despesa, considerando a construção/adaptação de escolas
e aquisição de equipamentos, 17 vezes menos recursos do que a dívida
pública cearense, interna e externa.
A aparência do discurso predominante do governo encobre
a essência de um sistema econômico que tem por base de crescimento
a exploração. Destarte, o comando executivo do Estado do Ceará
tem se utilizado dos chamados serviços das dívidas, renanciamentos,
encargos especiais e até mesmo uma reserva, para demonstrar aos seus
| 207
credores − administradores do grande capital − que consegue honrar seus
compromissos nanceiros. Como resultado direto, os recursos destinados
ao complexo educativo são gracamente inferiores ao que o governo
gasta para administrar a miséria inerente à crise estrutural do capital.
A partir desta constatação, convém elencar alguns questionamentos: a
educação cearense é prioridade? A Educação Prossional poderá, sozinha,
impulsionar mudanças estruturais na economia do Estado?
Sobre os objetivos da Educação Prossional na versão cearense,
vejamos o que diz o Plano Plurianual (PPA), reprodutor das orientações
do Banco Mundial:
A análise qualitativa sobre a formação de capital humano no Estado
identica dois problemas chave: baixa qualidade da educação básica
e baixo nível de qualicação técnica do trabalhador na economia
cearense. As ações direcionadas a ampliar a qualicação da força de
trabalho, portanto, deve, necessariamente, contemplar a melhoria
da qualidade do ensino básico, eliminando a defasagem ainda
presente em relação à situação média do país e os Estados mais bem
colocados em nível nacional. As iniciativas devem, ainda, buscar
ampliar o estoque de prossionais qualicados e adequar o uxo
de trabalhadores às necessidades do mercado (CEARÁ, 2015, p.
110, grifo nosso).
Portanto, no entendimento do Governo do Ceará – que segue
as orientações do Banco Mundial − a função da Educação Prossional
seria a de expandir o estoque de prossionais qualicados, adequando o
uxo de trabalhadores aos imperativos do mercado. Sem meias palavras,
sem retórica rebuscada e sem nenhum constrangimento, aluno de EEEP e
estoque de mão-de-obra passam a ser termos equivalentes.
Com as principais características das EEEPs apresentadas, a
exposição, a partir de agora, procurará aprofundar o debate sobre algumas
de suas principais contradições. A seguir, portanto, grafa-se a caracterização
dos estudantes que, no ano de 2016 − quando a pesquisa foi aplicada −,
ocupavam os bancos escolares das EEEPs.
208 |
o quE as EEEps dizEm dE si próprias: as pErcEpçõEs dos sujEitos
históricos
Diante do fato de que as EEEPs formam uma rede, a pesquisa apenas
poderia realizar-se acompanhando esse contorno, ou seja, a necessidade
de ser executada em rede foi imposta pelo próprio objeto na tentativa de
compreendê-lo em sua totalidade. Assim, como ponto de partida, decidiu-
se eleger, no mínimo, uma escola de cada subdivisão administrativa da
educação do Ceará, CREDES e SEFOR. Partiu-se, portanto, do parâmetro
inicial de 23, número que acabou sendo possível para 35 escolas. Importante
aspecto que merece registro é a caracterização geral (territorial, cultural e
econômica) das escolas pesquisadas. As EEEPs investigadas estão localizadas
em municípios de grande, médio e pequeno porte; há escolas situadas no
litoral, região serrana e semiárido cearense. Algumas delas estão inseridas
em municípios com nível mais elevado de industrialização e com Índice
de Desenvolvimento Humano (IDH) mais alto, como é o caso da região
metropolitana de Fortaleza e do Cariri. No polo oposto, há EEEPs em
regiões que dependem totalmente da agricultura e com IDH abaixo da média
estadual. A amplitude da pesquisa e a variabilidade de características foram
fatores determinantes na escolha das escolas, aliados, em algumas situações,
ao trajeto geográco a ser percorrido pelos pesquisadores.
Com relação ao número de participantes da pesquisa, cou
estabelecido como meta a participação de 20% dos estudantes de cada
escola, porcentagem também almejada para cada série. As pesquisas com
dados estatísticos têm variabilidade nos termos relativos da amostra.
Essa denição geralmente se dá em decorrência da complexidade
do objeto estudado. A maioria das pesquisas adota 5% como um
percentual conável. No estudo ora apresentado, estabelecemos 20%
considerando o aumento da amostra, bem como as condições efetivas
para o desenvolvimento da pesquisa.
As escolas participantes têm entre 9 e 12 turmas, o que signica
dizer que a menor participação foi de 60 estudantes nas EEEPs menores
e 115 nas maiores. Os alunos que colaboraram com a pesquisa estão
distribuídos nas três séries do Ensino Médio e, diante deste fato, houve
a necessidade de analisar qualitativamente a amostra, uma vez que foram
entrevistados estudantes com tempo de permanência diferentes: recém-
chegados na escola, concludentes e outros que haviam entrado há um ano.
| 209
Sobre as circunstâncias de entrada dos estudantes nas EEEPs, vale
ressaltar que a maioria, 86,68%, encontra-se na faixa etária de escolarização
recomendada pela legislação, a saber: 15 anos no 1º ano, 16 anos no 2º
ano e 17 anos no 3º ano do Ensino Médio, fechando a educação básica.
Identicou-se que não existem critérios de exclusão referentes à idade,
assim, estudantes provenientes da Educação de Jovens e Adultos do Ensino
Fundamental têm igual oportunidade de ingresso, embora a faixa etária
predominante sugira não ser uma realidade. O que pareceu determinante
no quesito idade foi a exigência de que o estudante tenha idade mínima
de 14 anos ou 14,5 anos para os cursos da área de saúde, com vistas na
idade mínima de 16 anos necessária para a realização dos estágios no 3°
ano. Ressalta-se que, em relação ao gênero, os estudantes pesquisados são
divididos do seguinte modo: 46,50% feminino e 53,50 % masculino.
Durante o processo investigativo, uma questão se apresentou
como fundamental: quais seriam as razões de procura dos jovens cearenses
pela modalidade da Educação Prossional em tempo integral? Esse é o
principal motivo que justica a exposição dos grácos a seguir.
Gráco 01 - Distribuição de motivos que levaram os estudantes a optar
por uma EEEP:
Fonte: elaborado pelos autores, 2016.
O gráco 01 revela que a natureza da opção dos estudantes por uma
EEEP remonta, principalmente, à crença de que ela oferece possibilidades
210 |
e oportunidades de acesso ao mercado de trabalho. Este dado foi
contextualizado a partir do ideário da prossionalização, que tem atribuído
à educação a nalidade mister de preparar para o mercado de trabalho
capitalista, creditando a este modelo educativo a certeza da empregabilidade,
reverberando, de maneira contumaz, na decisão dos jovens que buscam, na
escola, um caminho para encurtar a jornada pelo emprego. A maioria dos
estudantes que procuram uma EEEP, conforme cou demonstrado, não está
buscando uma melhor qualidade de ensino. Apenas 5,42% dos estudantes
optaram pela escola prossional pela escassez de boas escolas que oferecem
a possibilidade de ensino propedêutico. Na outra ponta, 30,78%, quase
um em cada três jovens vislumbra conseguir emprego com a conclusão do
curso. Este número somado à inuência de amigos e familiares (27,43%),
que provavelmente também almejam a garantia da empregabilidade, totaliza
58,2%: mais da metade. A juventude cearense, em consonância com o
discurso de acesso ao mercado de trabalho, fortalece as leiras de formação
de mão de obra por meio do projeto das EEEPs. De forma velada, a educação
na sociedade capitalista segue cumprindo, principalmente, a função de
reprodução das relações sociais de produção.
Gráco 02 - Distribuição da relação entre a EEEP/TESE e sua aplicação:
Fonte: elaborado pelos autores, 2016.
A pergunta feita aos estudantes cujas respostas estão apresentadas
no gráco 02 foi a seguinte: a TESE (Tecnologia Empresarial Sócio
Educacional) é trabalhada nesta escola? Sendo a TESE o marco losóco
que dá substrato ao projeto de Educação Prossionalizante no Ceará, a
| 211
questão foi elaborada no intuito de perscrutar se, e como, tal losoa chega
ao estudante. 42,18% dos estudantes conrmam a presença da TESE no
cotidiano da escola. Somado esse percentual ao dos que responderam ‘às vezes’,
a porcentagem sobe para 72,03%. Evidencia-se, portanto, que a TESE e sua
losoa têm, comprovadamente, reproduzido uma orientação ideológico-
empresarial nessas escolas. A educação oferecida à juventude cearense segue
a conveniência de um modelo educativo talhado pelos parâmetros da elite
empresarial brasileira ajustada às intempéries de um mercado de trabalho
que solicita, constantemente, a qualicação e requalicação do trabalhador.
Em relação ao percurso formativo dos estudantes, averiguou-se a
relação entre os alunos e suas preferências pelas áreas curriculares disponíveis
nas EEEPs. As respostas explicitam ampla preferência pela chamada área
técnica, somando 61,48%. O restante, pouco mais de 38%, distribuiu-se
entre as demais áreas de conhecimento. A constatação de que as matérias
prossionalizantes são mais atraentes do que as disciplinas da base comum
pode estar atrelada a duas hipóteses: 1) ao ideário de empregabilidade
que, largamente defendido pela TESE/TEO, conforme já demonstrado,
predomina no imaginário estudantil; 2) aos laboratórios prossionais com
equipamentos aparentemente modernos e inovadores, quando comparados
com o processo de grave sucateamento das demais escolas públicas. Pode
haver ainda, naturalmente, a articulação das duas possibilidades.
Gráco 03 - Satisfação dos estudantes das EEEPs nas aulas da base comum
e prossional:
Fonte: elaborado pelos autores, 2016.
212 |
Conforme já exposto, o currículo dos estudantes é dividido em
três áreas: base comum, prossional e diversicada. Neste ínterim, buscou-
se entender o nível de apreciação dos estudantes considerando as duas
primeiras áreas, cujos resultados estão expressos no gráco 03. A ampla
maioria dos estudantes avalia bem as aulas, com 40,29% atribuindo o
conceito excelente para as aulas da área prossional, o que demonstra uma
ligeira vantagem neste mesmo quesito em relação à base comum. Apenas
1,41% dos estudantes consideraram insatisfatórias as aulas da base comum
e 4,80% as de base prossional. Onde os estudantes passam a maior parte
da semana, ou seja, a estrutura das EEEPs, foi outro ponto de interrogação
dos alunos.
Gráco 04 - Satisfação dos estudantes com relação à estrutura geral das
EEEPs:
Fonte: elaborado pelos autores, 2016.
No quesito estrutura, 59,37% dos estudantes demonstram
satisfação, avaliando como boas ou excelentes as instalações das escolas. Não
há dúvidas de que os aspectos físicos das EEEPs constituem um grande e
estratégico atrativo. Mesmo as mais precárias são melhor equipadas que as
escolas regulares diante do processo de grave sucateamento que atravessam.
Sobre os números expostos, pode-se inferir de forma sintética,
dada a natureza desta exposição, que o caso da proposta de Educação
Prossionalizante do Estado do Ceará reforça a dicotomia educativa
capitalista em sua versão brasileira. O enfrentamento da tensão acerca de
como resolver a problemática da educação dos trabalhadores tem levado o
Estado, na condição de gestor da crise estrutural do capital (MÉSZÁROS,
2002, 2005, 2009), a forjar a prossionalização dos jovens em articulação
| 213
com o Ensino Médio. Há uma clara intenção dos gerentes do capital
em centrar esforços para que o trabalhador-estudante se forme, cada vez
mais precocemente, com condições de atender ao mercado de trabalho
capitalista de maneira ecaz e de modo o mais barato possível para os
empresários. Nesse processo, a função social da educação é descaracterizada
em seu plano ontológico.
O Brasil, como país que partilha do capitalismo de forma
periférica, ao ter um processo tardio de industrialização, tornou-se
um palco privilegiado de experimentação dos laboratórios de políticas
educacionais produzidas por organismos multinacionais com vistas ao
controle educacional. As agências multilaterais orientam a educação
brasileira de forma tão naturalizada quanto um supervisor de um campo
de fábrica diz o que se espera do operário da linha de produção. A política
neoliberal implementada na década de 1990 serviu de pano de fundo para
os fatores que desencadeiam relações empresariais mais nítidas dentro da
escola. Nesse arcabouço ideológico, elege-se como fundamento teórico de
base para os currículos escolares, especialmente aqueles ligados ao ensino
prossionalizante, as demandas empresariais em detrimento das necessidades
dos trabalhadores. Há, para os empresários e seus preceptores, uma dupla
função nesse projeto educacional: suprir a demanda de prossionais de
nível médio reclamada pelo mercado de trabalho e formar ideologicamente
trabalhadores dóceis, facilmente adaptados às oscilações entre o emprego e
o desemprego, dado que, no contexto de crise, o desemprego, como delata
Mészáros (2002), é estrutural e não mais conjuntural.
Em consonância com as políticas educacionais federais e com
a expansão da Educação Prossional, consolidadas a partir da década de
1990, os governos do Ceará têm adotado práticas de gestão privada do
espaço público, resguardados em pressupostos de base ideológica liberal,
como o Relatório Jacques Delors (1998), por exemplo. O contexto político
e social do Ceará nas últimas três décadas revela uma clara transição entre
as atrasadas elites conservadoras, num verdadeiro jogo de poder que se
expressa em todas as esferas, inclusive na educativa. A ostensiva propaganda
ocial evidencia o investimento na Educação Prossionalizante como ápice
da melhoria da educação, levando a opinião pública a crer que, por este
caminho, todos os outros problemas sociais serão resolvidos.
214 |
O exame dos documentos ociais, a revisão de bibliograa,
a pesquisa em campo e o tratamento dos dados obtidos, no entanto,
permitem compreender as formulações educacionais do Estado e sua
identicação com os discursos ideológicos. Constata-se, com efeito, que
o modelo educativo analisado, por ser de caráter precoce e de natureza
aligeirada, serve de sustentáculo ao projeto de educação que não interessa a
formação plena da humanidade. No limite das contradições, na medida em
que insere o jovem no mercado de trabalho capitalista, volátil e inseguro,
assume o caráter ideológico de controle das massas, pois rearma a estrutura
das relações subvertidas na sociedade vigente, além de ter se consolidado
como um dos principais meios de camuar o desenvolvimento da miséria.
Inserido nesse paradoxo, o jovem-trabalhador torna-se grato por estar
formalmente explorado e inserido nessa lógica.
Esse cenário de desemprego, dentre outros fatores impossíveis
de serem apreendidos diante da brevidade deste capítulo, contextualiza
a centralidade do paradoxo que atinge a prossionalização ofertada pelo
Estado do Ceará. Mesmo com a isenção da missão inicial de assegurar a
função propedêutica do Ensino Médio, o Relatório de Gestão 2008−2014
(CEARÁ, 2014), registra um aumento de egressos no Ensino Superior
(ES). Nessa teia de contradições, a gestão estatal, com suporte das agências
multilaterais, procura encontrar alternativas para corrigir o desvio e a
relação dinâmica entre a escola e o mercado de trabalho capitalista. De
acordo com o documento (CEARÁ, 2014, p. 176), o percentual de inserção
dos concludentes das EEEPs no mercado de trabalho atingiu a marca de
12,9%; já o índice de ingresso no ES marcou o percentual de 29,9%. Vale
salientar que 7,5% dos estudantes ingressaram no mercado de trabalho
e, concomitantemente, no ES. Esse somatório atinge 49,7%, restando
50,3% de jovens que não conseguiram emprego, tampouco ingressaram
ao ES. O relatório também registra a preocupação governamental com
os indicadores de crescimento de ingresso no ES em contraponto ao
decréscimo de jovens inseridos no mercado de trabalho entre 2008 e 2014.
Os dados apontam o aumento da inserção dos alunos egressos das
EEEPs no Ensino Superior e uma diminuição no número de alunos
inseridos no mercado de trabalho, apontando para a necessidade de
uma maior articulação da oferta de educação prossional, oferecida
pelo Estado, com o mercado. (CEARÁ, 2016, p. 130).
| 215
Denunciar a enorme distância entre o que está escrito nos
documentos ociais e o que é de fato vivenciado, é uma forma de fazer
frente aos graves danos causados pela escassez de instrumentos que
permitam aos lhos da classe trabalhadora compreender, questionar e
modicar sua realidade. As EEEPs constituem-se como entidades centradas
em garantir uma formação instrumentalizada na epistemologia da prática,
voltadas ao exercício de funções denidas a priori pelo aparato produtivo.
Essa especicidade formativa contenta-se, no limite de suas contradições,
que o egresso saia da escola com a aquisição de competências elementares,
capazes de lhe assegurar ler, escrever, contar e “apertar botão” ou “parafuso
mecatrônico”, estes, por sua vez, produzidos, geralmente, nos países de
capitalismo central
8
.
O debate em torno de uma proposta de educação integral
destinada aos lhos da classe trabalhadora não guarda novidade histórica
em si. Já no Manifesto do Partido Comunista, Marx e Engels (2004)
enunciam os princípios de uma educação pública socialista, reconhecendo
a impossibilidade de separar as premissas teóricas das pragmáticas. Nessa
ocasião, defenderam a educação pública e gratuita para todas as crianças
e jovens, a eliminação do trabalho de crianças em fábricas tal como se
apresentava à época, bem como a associação da educação com a produção
material. Isso signicava avançar na luta pela educação integral, não
perdendo de vista o inimigo comum: o Estado capitalista e a propriedade
privada dos meios de produção, isto é: os princípios burgueses. A síntese
da proposta educativa marxiana não apenas se fundamenta na união entre
educação e produção material, como prima por ela.
Registra-se, por último, a impossibilidade deste capítulo abranger
toda a conjunção de fatores que envolvem a problemática, a exemplo do acesso
dos egressos dessas escolas ao Ensino Superior. Acredita-se que a questão vai
além do supercial tangível exposto na superfície. Há que se inltrar na essência
do real, uma vez que a face aproximativa da realidade demonstra o verdadeiro
sentido da Educação Prossional, mesmo que ela tenha que formar estoque de
mão de obra para o capitalismo em crise hodierna. Aponta-se, como último
e mais cruel desdobramento, a negação do conhecimento historicamente
Esta dicotomia congurou-se no início dos processos de acumulação primitiva do capital, ainda nas insipientes
fases de comercialização e manufatura (corporações de ofícios surgidas nos primeiros burgos europeus e que
abasteciam o mercado local e o excedente era comercializado) e, à medida que o modo de produção passou a se
complexicar, houve o aprofundamento da dicotomia.
216 |
acumulado pela sociedade aos lhos da classe trabalhadora, ao melhor e mais
avançado já produzido para esta clientela social e economicamente determinada,
em prol de uma propalada qualicação para o mercado capitalista, inofensiva
e submissa à ordem do capital.
notas conclusivas
O movimento ontológico de aproximação com a particularidade
do objeto e o seu retorno (distanciamento) da totalidade, aponta que a
aparência da política de Educação Prossional do Estado do Ceará precisa
ser investigada de forma que se obtenham, segundo o compromisso da
investigação cientíca, as devidas indagações e respostas, ainda que estas
sejam aproximadas. Não há como dar conta de um objeto como este
sem tomá-lo em interação dialética com a base econômica da sociedade.
Tornou-se necessário, portanto, analisar a proposta educativa cearense em
interconexão dialética com o desenvolvimento do capitalismo periférico
brasileiro. Sobre este aspecto, que não tem outra intenção a não ser respeitar
a movimentação contraditória do objeto (as EEEPs), a exposição necessita
registrar alguns elementos post-scriptum.
Na conjuntura de crise em que o capitalismo se encontra, o
complexo educativo tornou-se um importante mecanismo de dominação,
assumindo, forçosamente, um potencial de formação de mão de obra para
o desenvolvimento da economia. Como catalisador, o discurso liberal-
burguês propala que “não falta emprego e sim trabalhador qualicado”
e como isso transfere para os indivíduos a responsabilidade pelas mazelas
sociais, convencendo-os, com base na meritocracia, que as possibilidades
são as mesmas para todos. Já nos fundamentos iniciais desta pesquisa
houve um esforço para refutar essa misticação da realidade, a partir da
demonstração da profundidade dos problemas estruturais do capitalismo
em crise e da impossibilidade de serem corrigidos pela ação do aparato
educativo. A ruptura dos fundamentos da desigualdade, com efeito,
guarda a base da transformação social. A educação, seguramente, tem papel
fundamental em tal transformação; não obstante, sob muitas mediações
impossíveis de serem aprofundadas aqui.
Com base nesse quadro, pode-se apontar que as EEEPs atendem
bem à ordem estabelecida: por um lado aparentam contemplar as famílias
| 217
trabalhadoras, dado que formam seus lhos na ilusão de uma educação
integral; por outro, procuram atender o mercado de trabalho capitalista,
pois preparam mão de obra barata, dócil e alinhada às necessidades dos
empresários. O ideário de empregabilidade, largamente defendido pela
TESE/TEO, conforme demonstrado pelos questionários, predomina
no imaginário estudantil. Esse predomínio justica-se pelo fato de os
estudantes serem submetidos a laboratórios de práticas prossionais
dotados de equipamentos aparentemente modernos e inovadores −
quando comparados com o processo de grave sucateamento das demais
escolas públicas −, o que gera uma sensação de pertencimento à chamada
era tecnológica
9
.
Na perspectiva mecânico-idealista-burguesa do governo do
Estado do Ceará, muito foi feito. Entretanto, o Plano Plurianual (CEARÁ,
2016, p. 130) registra o enfoque na qualicação prossional dos estudantes,
egressos e trabalhadores, em atendimento às orientações das agências
multilaterais. Também aponta a necessidade de expansão e ampliação
da rede de ensino prossionalizante, mediante a crescente demanda do
chamado mundo do trabalho, a m de contribuir para o desenvolvimento
do Estado e para a empregabilidade dos alunos.
Posicionado, portanto, nesse sucinto quadro é que a pesquisa
apresentada entende ser relevante o aprofundamento de estudos acerca
da proposta formativa existente no Estado do Ceará para a juventude
trabalhadora que já dura mais de uma década. Acredita-se que os elementos
críticos indicados nesta comunicação podem apontar para as principais
contradições das Escolas Estaduais de Educação Prossionalizantes (EEEPs).
rEfErências
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promulgada em 5 de outubro de 1988.Brasília: Senado Federal, 1988.
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despesas-do-poder-executivo?__=__.Acesso em: 03 mar. 2018.
O conceito de “era tecnológica” aqui empreendido se vale do arcabouço teórico-metodológico proposto por
Vieira Pinto (2008), dentre outros autores. Para uma análise mais consistente sobre a ambivalência assumida
entre técnica e tecnologia, conferir Santos, Ribeiro e Sabino (2017).
218 |
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CEARÁ. Secretaria de Planejamento e Gestão. Plano Plurianual – PPA (2016-
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Disponível em: https://www.seplag.ce.gov.br/wp-content/uploads/sites/14/2011/06/
Volume-II-AnexoI-Demonstrativo-de-Temas-Estrat%C3%A9gicos-e-Programas.pdf.
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220 |
| 221
A
P
Maria Escolástica de Moura Santos
1
Jullyane Frazão Santana
2
introdução
A educação escolar é uma invenção das sociedades de classes.
Conforme Ponce (2010, p. 19), nas comunidades primitiva a educação
era difusa e espontânea, as crianças aprendiam “tomando parte das funções
da coletividade”. Com base em Lukács (2018), podemos armar que os
indivíduos se educavam enquanto desenvolviam o trabalho, atividade
gênese do ser social e da sociedade.
Segundo Lukács (2018), o processo de divisão social do trabalho,
que no âmbito das comunidades primitivas estava ancorado na cooperação,
levou ao desenvolvimento da linguagem e dos demais complexos sociais,
dentre eles a educação. Nesse primeiro momento, trata-se da educação em
sentido lato, nascida a partir das necessidades do trabalho, desenvolvida
1
Doutora em Educação (UFC); Mestre em Educação (UFPI); Licenciada em Pedagogia; Professora Adjunta da
Universidade Federal do Piauí (UFPI); Área de Fundamentos Históricos e Culturais da Educação, Departamento
de Fundamentos da Educação; Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação e Emancipação Humana
(NESPEM).
2
Doutoranda em Educação (USP); Mestre em Educação (UFPI); Licenciada em Pedagogia (UFPI); Professora
da Faculdade do Baixo Parnaíba (FAP); membro do Núcleo de Estudos e Pesquisas em Educação e Emancipação
Humana (NESPEM).
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p221-246
222 |
nos contextos e espaços mais variados, no decorrer de toda a vida dos
indivíduos. Esta educação é universal, visto que todas as sociedades,
em todos os tempos históricos, para desenvolver-se, necessitou da sua
mediação; é responsável por preparar os indivíduos para dar as respostas
esperadas frente às circunstâncias postas.
Entretanto, a divisão social do trabalho desencadeia consequências
amplas. O desenvolvimento de certas atividades pressupõe a aquisição de
conhecimentos, destrezas e habilidades bem especícas por parte de quem
as executa. A forma como essa divisão foi sendo realizada e as escolhas feitas
pela humanidade levaram ao surgimento dos ofícios manuais num momento
mais tardio do desenvolvimento social, bem como à sua separação em
relação às atividades intelectuais. Foram somadas a isso a apropriação privada
dos meios de produção, a exploração do trabalho e o desenvolvimento de
instrumentos de dominação e regulação da exploração, como a religião, o
Estado, o direito, a política etc. É em meio a esse processo que surgem as
classes sociais distintas e antagônicas, e, por conseguinte, a educação em
sentido estrito. Esta é responsável por preparar os lhos das classes detentoras
do poder para assumirem os postos de comando no âmbito da estrutura
social, enquanto os trabalhadores continuam seu processo de aprendizagem
no próprio desenvolvimento dos atos de trabalho.
Não nos é possível explicar aqui todo esse processo de
desenvolvimento da educação estrita, desde as sociedades clássicas,
passando pelo feudalismo, até chegar à sociedade burguesa, com todas
as suas nuances, complexicações e contradições. Basta-nos enfatizar
que é somente a partir do desenvolvimento do capitalismo que o sistema
produtivo passa não apenas a possibilitar, mas a exigir certa qualicação da
classe trabalhadora.
É a partir desse momento que a escola se divide em duas, uma
de caráter propedêutico, que possibilita o acesso aos níveis superiores
de formação intelectual, e outra de caráter prossionalizante, destinada
aos lhos da classe trabalhadora, com vistas a formá-los para os ofícios
manuais. Essa é a tendência geral, embora não seja uma determinação
absoluta, visto que sempre há uma margem relativa de liberdade e de
possibilidade frente às condições postas. Daí podemos armar que
o ensino prossionalizante é um fenômeno do capitalismo e se faz
necessário apenas neste modelo de sociabilidade.
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Com base nessa compreensão, denimos como objetivo deste
trabalho analisar os rebatimentos da crise estrutural do capital nas políticas
de educação voltadas para o suposto ensino técnico
3
prossional no âmbito
do Piauí, sobretudo, a partir da Reforma do Ensino Médio legitimada pela
MP 746/2016, transformada na Lei 13.415/2017.
Como forma de sistematização, organizamos nossa exposição em
cinco seções. A primeira se refere a esta introdução, na qual apresentamos
nossa base teórica, objetivos e pontos de partida. A segunda propõe uma
discussão, a partir de Mészáros (2011), sobre os limites absolutos do capital,
fundamental para compreendermos sua crise estrutural e um de seus
efeitos mais perversos, o desemprego crônico. Na terceira e na quarta seção
discutimos as políticas de educação voltadas para o ensino prossional no
âmbito do Brasil e do Piauí, respectivamente, considerando os elementos
históricos, bem como as incoerências impostas pela crise estrutural do
capital. Por m, as considerações conclusivas.
a crisE Estrutural do capital, o dEsEmprEgo crônico E as falsas
soluçõEs
Todos os sistemas de reprodução sociometabólica possuem
limites intrínsecos à sua própria ordem, isso vale para os sistemas comunal,
escravista, feudal e capitalista. Conforme Mészáros (2011), quando esses
limites são alcançados no decurso da história, faz-se necessário rever e
reestruturar os parâmetros que alicerçam essa ordem.
No que se refere ao sistema do capital, um dos limites
insuperáveis diz respeito ao fato de que suas leis fundamentais são bastante
problemáticas. Ele se sustenta sobre uma série antagonismos estruturais,
dentre elas, a subordinação do trabalho ao capital, que por sua vez é
parasitário do trabalho. Outro limite está relacionado ao fato de o capital
possuir uma tendência irrefreável à universalização, uma necessidade de ir
sempre além. Essa tendência está diretamente relacionada à necessidade
de deslocar os antagonismos internos por meio da ampliação da sua escala
de operações. Ele precisa continuar seu processo de reprodução, em escala
3
Entendemos, a partir de Santos (2019), que esses arranjos educativos ofertados à classe trabalhadora não
podem ser denominados de técnicos, visto que, além de não realizarem qualquer debate sobre a importância da
técnica e da tecnologia para a totalidade social, não qualicam seus egressos para atuarem tecnicamente.
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cada vez maior, daí a necessidade de se expandir, acumular e centralizar
(MÉSZÁROS, 2011).
O capital não é um sujeito humano e/ou racional, é uma
abstração dominadora que tem uma lógica própria de funcionamento. Não
admite ser controlado, ou seja, não admite freios, mesmo que estes sejam
indispensáveis para garantir a sobrevivência da humanidade. Segundo
Mészáros (2011, p. 100), “o sistema do capital é orientado para a expansão e
movido pela acumulação”. O Estado surge como um aparato indispensável
e complementar no que concerne à garantia de sua reprodutibilidade. Nas
palavras do supracitado teórico, “o Estado moderno passa a existir, acima de
tudo, para poder exercer o controle abrangente sobre as forças centrífugas
insubmissas que emanam de unidades produtivas isoladas do capital, um
sistema reprodutivo social antagonicamente estruturado” (MÉSZÁROS,
2011, p. 107).
Em momentos anteriores, muitos problemas eram solucionados
por meio do desenvolvimento expansionista. Nesse seu processo de
expansão, o capital alcançou os espaços mais longínquos e se espraiou por
todos os recantos de todos os países, de modo que agora precisa lidar com
os limites físicos do próprio planeta. É nesse momento, quando chega ao
m seu processo de ascendência histórica, que esse sistema se encontra
com seus limites absolutos, ou seja, não há mais para onde se expandir.
Existem, ainda, outros antagonismos estruturais inconciliáveis, dentre eles,
as questões ambientais, os antagonismos entre o capital global transnacional
e os Estados nacionais, a emancipação da mulher e o desemprego crônico
(MÉSZÁROS, 2011).
É importante frisar que o capital não aceita restrições ou imposição
de limites, uma vez que os limites por si mesmos já são indicativos da crise.
“A degradação da natureza ou a dor da devastação social não têm qualquer
signicado para seu sistema de controle sociometabólico, em relação ao
imperativo absoluto de sua autorreprodução numa escala cada vez maior”
(MÉSZÁROS, 2011, p. 253).
Trata-se de um sistema que não pode ser controlado, e essa
sua incontrolabilidade, com a tendência a ir sempre além, o colocou
frente aos seus próprios limites estruturais irrefreáveis. Um dos maiores
dilemas humanos é convier com esse problema ao invés de lutar contra
ele. Os defensores do sistema se recusam a aceitar tanto esses limites e a
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incontrolabilidade do capital, quanto o fato de que ele ameaça a própria
existência da vida no planeta. Ignoram que vivemos um momento em que
não existe nada, no que se refere aos bens necessários à reprodução da vida,
que não esteja ameaçado pelo capital. O máximo que conseguem é atribuir
o problema a uma suposta natureza egoísta do ser humano, ao tempo em
que buscam explicações neomalthusiana
4
que visam naturalizar problemas
que são da ordem do social (MÉSZÁROS, 2011).
Segundo Mészáros (2011), o capital não é bom nem ruim, ele é
indiferente tanto à degradação da natureza quanto à devastação social. O
que importa é sua autorreprodução em proporção cada vez maior, numa
escala de tempo cada vez menor, mesmo que as consequências inevitáveis,
como já armamos, seja a completa destruição das condições de reprodução
da vida. Nesse sentido, arma:
(...) hoje é impossível pensar em qualquer coisa associada às
condições elementares da reprodução sociometabólica que não
esteja letalmente ameaçada pela forma como o capital se relaciona
com elas: a única que ele conhece. Isto não vale apenas para as
exigências de energia da humanidade ou para a administração
dos recursos naturais e dos potenciais químicos do planeta, mas
para todas as facetas da agricultura global, inclusive a devastação
em grande escala das oresta e a maneira irresponsável de tratar
o elemento sem o qual nenhum ser vivo pode sobreviver: a água
(MÉSZÁROS, 2011, p. 253).
Sobre essa questão, até mesmo a ciência e a tecnologia têm sua
lógica degradada, pois, estando a serviço do capital, acumulam destruição
e contribuem fortemente para a poluição global, ao invés de andar na
contramão em busca de soluções. O desenvolvimento das forças produtivas
e técnicas de cultivo agrícolas não foram sucientes para erradicar a fome
e os problemas de desnutrição. Os produtos possuem uma vida útil cada
vez mais curta, pois visam obrigar as pessoas a consumirem sempre mais,
isso acelera o nível de desgaste dos recursos naturais, ao passo em que
intensica a produção de lixo (MÉSZÁROS, 2011).
omas Malthus (1766-1834) explica a pobreza a partir de uma relação direta com o crescimento populacional,
pois, segundo ele, enquanto os recursos naturais se reproduzem em escala aritmética, a população cresce em
progressão geométrica. Portanto, a solução para a pobreza viria com o controle populacional, ou seja, com a
abstinência sexual por parte dos pobres.
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No que diz respeito aos antagonismos estabelecidos entre o capital
global transnacional e os Estados nacionais é importante fazer alguns
esclarecimentos. O primeiro refere-se ao fato de se tratar de um equívoco
a expressão multinacional atribuída a algumas empresas, visto que elas,
embora se estabeleçam em países diversos, representam os interesses do seu
país de origem. Portanto, é mais apropriada a expressão transnacional ao
invés de multinacional (MÉSZÁROS, 2011).
A segunda questão diz respeito à necessidade do capital de estar
em constante expansão e as impossibilidades de satisfazer essa necessidade
dentro das fronteiras dos seus Estados de origem, decorrendo daí o impulso
para manter relações de produção para além das suas fronteiras. Disso
decorre uma série de conitos dos mais variados em termos de intensidade
e gravidade, uma vez que as potências econômicas impõem seus interesses
em relação aos interesses dos países periféricos. O que ocorre é um ruído
na relação entre as imposições do capital global e a suposta soberania dos
Estados nacionais (MÉSZÁROS, 2011).
Os principais antagonismos se estabelecem em três vertentes: 1) na
relação contraditória entre monopólio e competição, pois o capital precisa
conciliar os impulsos para se unir e formar grandes conglomerados, com a
necessidade de competir; 2) o fato de que a produção é socializada, todos os
trabalhadores participam, mas o consumo é discriminado, nem todos têm
acesso; 3) a divisão do trabalho é de caráter nacional ao tempo em que o
domínio hegemônico é apenas de algumas potências (MÉSZÁROS, 2011).
Um sistema com tantas contradições e incoerências só se mantém
funcionado porque impõe com maior ou menor força o respeito a suas
premissas. Dentre as táticas mais adotadas estão, desde as medidas de
convencimento e busca de supostos consensos, passando pelos mecanismos
de cooptação das lideranças das causas trabalhistas, até as medidas legais mais
arbitrárias e os instrumentos repressivos do Estado (MÉSZÁROS, 2011).
Na verdade, os imperativos alienantes deste sistema se estabelecem
em todos os âmbitos da vida social, e exigem uma forma de controle
hierárquico desde os níveis de reprodução mais abrangentes como, o
processo de trabalho, até os mais restritos como é o caso da família. O sistema
do capital como um todo só pode se manter em constante reprodução se
garantir que sua lógica, que se dá na relação de poder, transponha-se para
outros complexos sociais por meio de suas personicações. Todas as demais
| 227
relações sociais se estabelecem a partir da premissa de subordinação do
trabalho ao capital, que impõe a submissão do trabalhador ao patrão, assim
como da mulher ao homem. Esta, por sua vez, não pode ser reformada
(MÉSZÁROS, 2011).
Alguns indivíduos particulares podem até construir modos de
organização familiar e estabelecimentos de relações interpessoais sob o
princípio da igualdade, porém, esse princípio jamais será uma unanimidade
dentro do sistema do capital. Nesse sentido, Mészáros (2011, p. 269) arma:
Pares isolados podem ser capazes de ordenar (o que certamente
fazem) seus relacionamentos pessoais em verdadeira igualdade. Na
sociedade contemporânea existem até mesmo enclaves utópicos
de grupos de pessoas que interagem comunitariamente e podem
se armar engajados em relações interpessoais não hierárquicas
humanamente satisfatórias e em formas de criar os lhos muito
diferentes da família nuclear e suas fragmentações. Não obstante,
nenhum desses dois tipos de relação pessoal pode se tornar
historicamente dominante no quadro do controle sociometabólico
capitalista.
Sob os imperativos do capital, nenhuma relação social de modo
abrangente pode se organizar de forma a garantir a igualdade plena.
Existe um domínio do capital em relação à sociedade que é mantido com
a contribuição da família na reprodução do sistema de valores, que não
admite contestação de autoridade e que determina o razoavelmente aceito
na atitude dos indivíduos. Assim, a família, junto com outras instituições
sociais, como a igreja e a educação formal, estão a serviço da reprodução
do sistema dominante. Portanto,
A existência de um tipo de família que permitisse à geração mais
jovem pensar em seu papel futuro na vida em termos de um
sistema e valores alternativo – realmente igualitário –, cultivando
o espírito de rebeldia potencial em relação às formas existentes de
subordinação, seria uma completa infâmia do ponto de vista do
capital (MÉSZÁROS, 2011, p. 271).
Daí armarmos ser a questão da emancipação feminina um dos
antagonismos postos. Como garantir a igualdade substantiva entre os
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indivíduos no seio de uma sociedade que se sustenta pela desigualdade?
Conforme o referido autor, a emancipação da mulher somente será efetivada
no seio de uma sociedade que alcançou a igualdade plena, o que é inviável
no âmbito da sociabilidade do capital, pois atinge em cheio sua autoridade.
Os defensores do sistema podem até assumir o discurso da
emancipação feminina, entretanto, explora elementos dessa luta e lucra
consideravelmente com ela. Lucra, inclusive, com a entrada da mulher no
mercado de trabalho, pois obtém força de trabalho mais qualicada com
salários inferiores, ao tempo em que garante, agora, que duas pessoas se
tornem responsáveis pela manutenção da família. Assim, os salários podem
cair enquanto aumenta a inação. Até mesmo quando o salário de homens
e mulheres se equiparam não é porque o salário das mulheres aumentou,
mas porque o salário dos homens caiu. Portanto, não há condições reais
para se efetivar a liberdade substantiva entre os indivíduos, uma vez que
o princípio da igualdade é incompatível com os princípios do capital
(MÉSZÁROS, 2011).
Por m, faz-se necessário discutirmos o quarto antagonismo
estrutural inconciliável, que se refere ao desemprego crônico, um dos
problemas mais graves desencadeados com a crise do capital, normalmente
desconsiderado ou analisado de forma distorcida, entendido, no geral,
apenas como reexo do desenvolvimento tecnológico e cientíco.
Os discursos que normalmente são aceitáveis oscilam entre
falácias esvaziadas – que buscam convencer os trabalhadores de que já não
é mais possível o pleno emprego e a garantia do emprego vitalício, bem
como a necessidade do empreendedorismo – e as medidas autoritárias,
que impõem os empregos temporários, o trabalho intermitente, os cortes
de direitos trabalhistas, o estabelecimento de contratos por meio de
negociações diretas etc.
A situação do desemprego crônico traz em si uma grave
contradição, como todos os outros elementos que se colocam nos domínios
do capital. As pessoas que são expulsas dos processos de trabalho, ou que
nem ao menos conseguiram se encaixar, aquelas consideradas excedentes,
“estão longe de poder ser consideradas supéruas como consumidoras que
asseguram a continuidade da reprodução ampliada e da autovalorização do
capital” (MÉSZÁROS, 2011, p. 322, grifo do autor).
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Com a crise estrutural do capital restringiram-se os espaços
para ganhos efetivos do ponto de vista do trabalhador. Até os ganhos
conquistados anteriormente, no que se refere ao aspecto econômico e
legal, estão sendo retirados. Diferente do exército de reserva existentes nos
períodos em que o capital estava em ascensão, que até era benéco para o
capital, o desemprego que agora se instala, de caráter crônico, é ameaçador
e se apresenta como um limite absoluto do capital. Nesse sentido, Mészáros
(2011, p. 333) arma:
[...] o desemprego em massa começa a lançar uma sombra
realmente ameaçadora, não somente sobre a vida socioeconômica
de um ou outro país, mas sobre todo o sistema do capital. Pois
uma coisa é imaginar o alívio ou a remoção do impacto negativo
do desemprego em massa de um, ou mesmo mais de um, país
particular (...). Entretanto, outra coisa completamente diferente é
sonhar com essa solução quando a doença afeta todo o sistema,
estabelecendo um limite óbvio ao que um país pode fazer para
“mendigar ao vizinho”, ou mesmo o resto do mundo, caso se trate
do país hegemônico mais poderoso, caso dos Estados Unidos no
período posterior à Segunda Guerra Mundial.
Os apologistas do sistema tratam esse problema apenas como fato
isolado, como bolsões localizados, e não como um problema que atinge
grande número de pessoas, não apenas mulheres e jovens, proletários, ou
trabalhadores de países periféricos. Ao contrário, atinge a todos os países, até
os capitalistas poderosos como os Estados Unidos, e grande contingente de
pessoas, inclusive da classe média. Os índices são cada vez mais alarmantes,
apesar de os números estatísticos ociais normalmente não representarem
os fatos na sua integralidade (MÉSZÁROS, 2011).
As soluções apresentadas são as mais estapafúrdias: garantem que
os empregos desaparecidos na grande indústria serão compensados no setor
de serviços; sugerem exibilização das leis trabalhistas, com redução de
carga horária e de salários, trabalho intermitente, dentre outros. Conforme
Mészáros (2011), defendem ainda o investimento nas pequenas empresas
– embora ninguém explique como as pequenas empresas conseguirão
absorver as centenas de milhares de trabalhadores expulsos da grande
indústria – bem como programas de educação e treinamento.
230 |
No que se refere especicamente ao quesito educação e
treinamento, os discursos giram em torno da defesa da qualicação
para o trabalho. Tratam a questão como se o problema do desemprego
fosse de ordem individual, como se não faltassem vagas no mercado de
trabalho e o problema se resumisse às deciências do trabalhador, que não
possui adequada qualicação. Quando conseguem admitir o problema do
desemprego é para assumir a defesa do empreendedorismo, tida como a
“solução milagrosa”. Assim, o discurso de culpabilização do trabalhador
permanece, pois, a partir dessa compreensão, ca sem renda quem não é
empreendedor. É em meio a essa perspectiva que a educação mediada pelo
uso de tecnologias e a modalidade denominada ensino técnico prossional
se inserem e ganham força. É sobre a segunda que nos debruçaremos de
forma mais detida nos próximos tópicos.
o Ensino profissional no contEXto da política Educacional
BrasilEira
Ao longo da história, a educação tem servido “ao propósito de não
só fornecer os conhecimentos e o pessoal necessário à máquina produtiva
em expansão do sistema do capital, como também gerar e transmitir um
quadro de valores que legitima os interesses dominantes” (MÉSZÁROS,
2005, p. 35). Isso sugere que a educação ofertada sob a tutela do Estado
alinha-se com os pressupostos de manutenção das desigualdades sociais, de
dominação da classe trabalhadora e exploração da sua força de trabalho.
A oferta educacional para as classes mais pobres se situa dentro
desse processo de manutenção da ordem social vigente. Atua tanto na esfera
da qualicação para o mercado de trabalho, quanto na da exploração e
da dominação ideológica, isso se traduz na própria legislação educacional.
Nessa direção, Freitag (1980, p. 39) arma que,
Sendo a sociedade política o lugar do direito e da violência
institucionalizada, será ela encarregada de formular a legislação
educacional, de impô-la e scalizá-la. Ao fazê-lo, ela absorve
a concepção do mundo da classe dominante, a interpreta e a
traduz para uma linguagem adequada, para que seja legalmente
sancionada. Assim, em um certo sentido, a legislação educacional
já é uma das formas de materialização da losoa formulada pelos
intelectuais orgânicos da classe dominante.
| 231
A legislação educacional é um terreno em disputa que, apesar
de sancionada no campo da sociedade política, traduz o interesse da
classe dominante, e por isso guarda em sua essência tensionamentos que
emergem da sociedade civil. Isso demanda que o Estado crie as condições
para sua materialização em diferentes esferas, sendo indiferente ou até
mesmo legitimando os processos de precarização das condições de vida
e de trabalho dos sujeitos sociais. Nessa perspectiva, compreende-se que
“para conhecer a educação de um país é necessário, portanto, conhecer os
interesses dominantes que organizam suas relações econômicas, políticas e
culturais” (CORTI, 2019, p. 47), além de apreender o movimento do real
que emerge da conjunção destes fatores, ou seja, as determinações mais
amplas que despontam do próprio sistema sociometabólico vigente.
Nesse sentido, armamos que foi justamente por uma necessidade
imposta pelo processo de industrialização, de qualicar mão de obra barata
para o mercado de trabalho, que o ensino prossional se popularizou no Brasil,
sobretudo a partir dos anos 1940. Nas palavras de Freitag (1980, p.39),
O Estado, procurando ir ao encontro dos interesses e das necessidades
das empresas privadas, se propõe a assumir o treinamento da força
de trabalho que elas necessitam. Essa medida política é tomada
no interesse do desenvolvimento das forças produtivas (veja-se o
pronunciamento do então Ministro Capanema de querer ‘criar
um exército de trabalho para o bem da nação’), mas beneciando
diretamente diferentes setores privados da indústria.
Não obstante, embora o suposto ensino técnico prossionalizante
tenha cado mais popular a partir da ditadura do Estado Novo, este faz-se
presente desde o período Imperial com as Escolas de Aprendizes Artíces e as
Companhias de Aprendizes Marinheiros, instituídas para acolher as crianças
carentes e desvalidas e com as Colônias Agrícolas, em geral, destinadas aos
lhos de escravos após a Lei do Ventre Livre. Comumente, essas instituições
que possuíam caráter de internato, garantiam apenas o treinamento para
os ofícios manuais, em meio a péssimas condições de vida impostas a essas
crianças, em escolas com estruturas precárias que exploravam sua força
trabalho. Ou seja, tratava-se apenas uma educação pobre para os pobres
adquirirem habilidades necessárias para serem explorados.
232 |
O discurso da necessidade do ensino prossionalizante como
forma de aligeiramento da formação para os lhos da classe trabalhadora se
inserirem rapidamente no mercado produtivo se sustentou enquanto o capital
estava em expansão e o processo de industrialização avançava no país. Essa
realidade se modicou desde que o capitalismo se encontrou com seus limites
absolutos e entrou num processo denominado por Mészáros (2011) de crise
estrutural, discutida anteriormente. Assim é imprescindível, neste cenário,
“manter um exército de reserva de trabalhadores, tanto para desenvolver
tarefas simples ou de média complexidade – que exigem certo conhecimento
teórico – existentes no mercado formal, quanto para desenvolver atividades
diversicadas na informalidade” (AMORIM, 2018, p. 153).
Isso demanda, por parte do Estado, uma reorganização da
política educacional mediante falsas garantias de democratização do
acesso ao ensino público (AMORIM, 2018). Paralelo a esse processo de
suposta democratização, o que temos é o aprofundamento da precarização
da educação pública, com redução de investimentos, ênfase no ensino à
distância, transposição da lógica empresarial para a gestão da escola pública,
terceirização de trabalhadores, uso vouchers, investimento no setor privado
por meio de assessorias e apostilamentos, dentre outros mecanismos de
privatização da educação pública. Com isso, presenciamos um processo de
aprofundamento da barbárie em nome de supostas soluções para problemas
nascidos na base material de produção, diretamente relacionados às
necessidades de expansão, acumulação e centralização do capital.
Desse modo, compreendemos que o ensino prossionalizante é
perpassado diretamente pelas premissas do sistema capitalista, quais sejam: o
capital, o trabalho e o Estado. Portanto, importa pontuar que, nesse contexto
de crise estrutural do capital, marcada pelo desemprego crônico e consequente
precarização dos processos de trabalho, a educação passa a ser organizada,
Em larga medida, em formato de programas dirigidos para
trabalhadores empregados, mas também desempregados,
subempregados etc., pertencentes à massa de pessoas jovens e
adultas pauperizada, que dicilmente encontrarão comprador para
sua força de trabalho, mas ainda assim o capital precisa manter,
tanto para desenvolver atividades braçais simples na indústria, no
comércio, etc., quanto para desenvolver atividades nos setores de
serviços em geral (limpeza, transporte etc.), terceirizados ou no
campo da informalidade (AMORIM, 2018, p. 116).
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O Estado passa a formar pessoas jovens e adultas, pertencentes à
classe trabalhadora, a partir da lógica de precarização do trabalho. Nesse
sentido, levanta-se a seguinte questão: a implementação de políticas
educacionais voltadas para a formação da classe trabalhadora, em caráter
aligeirado, dentro de um cenário no qual o desemprego torna-se uma marca
estrutural na sociedade, não seria um contrassenso? A resposta é sim e não.
É sim do ponto de vista racional, pois não faz sentido desviar a
trajetória de jovens que deveriam receber uma formação mais completa, ter
acesso ao ensino superior, para inseri-los no ensino prossionalizante de
caráter terminal, implementar um processo de aligeiramento formativo e
prometer uma inserção rápida nos processos de trabalho, quando vivemos
uma crise histórica sem precedentes no que se refere ao desemprego.
Por outro lado, podemos armar que a resposta também pode
ser não se considerarmos que não existe racionalidade quando se trata
da lógica imposta pelo sistema do capital, e que o Estado, conforme
Mészáros (2011), é sua estrutura de comando político, portanto, está a
seu serviço. Então, quando analisamos a verdadeira origem e função do
Estado, compreendemos que as políticas de educação prossional, forjadas
no contexto de acirramento da crise estrutural do capital, amparadas
pelas políticas de ajustes neoliberais, cumprem a tarefa de defender os
interesses particulares da classe dominante, enquanto assume o discurso da
universalidade e a suposta defesa do bem e dos direitos de todos.
Entre os anseios da classe trabalhadora e as ofertas do Estado se
estabelece um espaço de tensão. De acordo com Corti (2019, p. 48), “[...]
ao Estado brasileiro, representante político das elites, nunca interessou a
expansão organizada e planejada de educação para o povo, muito menos
do ensino médio, etapa reservada aos ‘eleitos’ que assumiriam as posições
de comando no país”.
Como exemplo da pressão popular por oferta, a autora traz
a exclusão do Ensino Médio da lógica de contabilização da política de
fundos no governo de Fernando Henrique Cardoso. Isso representou um
desestímulo para a oferta desta etapa por parte de estados e munícipios e
salientou o movimento contraditório de explosão na busca por vagas.
O que temos presenciado é um duplo movimento de exclusão
dos jovens da classe trabalhadora. Além da negação no que se refere
234 |
à oferta, ao ingressar no Ensino Médio, os jovens não encontram as
condições de permanência e evadem-se. Claro que o fenômeno da evasão
não pode ser justicado apenas por uma vertente, é necessário considerar a
multiplicidade de fatores, dentre eles, a relação da escola com o universo de
sociabilidade dos jovens, sobretudo sua relação com o mundo do trabalho.
Isso porque as questões que envolvem os processos de trabalho assumem
posição protagonista na vida dos jovens e adultos pobres.
A oferta do Ensino Médio público, a sua precarização, a expulsão
dos jovens pobres da escola e a oferta da educação prossionalizante têm
como ponto de intersecção as diferentes formas de apropriação da esfera
pública pelo setor privado que, por sua vez, utiliza-se dos “[...] seus recursos
nanceiros e sociais para modicar o cenário educacional brasileiro”
(AVELAR, 2019, p. 76). O Estado vai costurando, em diferentes esferas
da sociedade civil, a malha de interesses do capital, de modo que a expulsão
dos jovens do processo de escolarização formal é a mais pura expressão
desse ordenamento social, que transforma, gradualmente, bens humanos
em mercadorias e priva de seu usufruto quem por eles não pode pagar.
A atuação dessas instituições privadas pela vertente educacional
vem se dando já há algum tempo, de forma sutil, mediante os discursos de
pacicação e formação dos jovens pela via do empreendedorismo. Segundo
Catini (2019, p. 36), uma das nalidades foi a acumulação de experiências
na área educacional, de modo que “[...] não há nenhum instituto ou
fundação empresarial na direção das reformas educativas que não tenha
passado mais de década educando jovens nas periferias ou que não tenha
passado a controlar o trabalho de ONGs por meio de seus editais próprios”.
Do exposto, é possível armar que as reformas educacionais
que hoje guram as discussões no cenário educacional, tal qual a reforma
do Ensino Médio, vêm sendo gestadas pelos setores empresariais desde
a década de 1990. No atual contexto de acirramento da crise estrutural
do capital, essas reformas vêm assumido a sua versão mais radical, ao
tempo em que rearmam o empreendedorismo como saída estratégica
para a sobrevivência da classe trabalhadora, estimulam a competição e a
eliminação do outro (CATINI, 2019). Ademais, importa-nos pontuar
como a oferta do ensino prossionalizante foi se corporicando no âmbito
da política educacional, tutelada pelo Estado sob a inuência da lógica
empresarial, e apresentando-se como uma das falsas soluções para a crise.
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Em meados dos anos de 1990, o governo Fernando Henrique
Cardoso (1995– 2002) propôs uma reforma no Ensino Médio, conservando
a dualidade histórica entre a formação de caráter propedêutico e a
prossionalizante. Isso indicava um retrocesso “[...] aos anos 40, quando
a dualidade estrutural, agora revigorada, estabelecia uma trajetória para os
intelectuais e outra para os trabalhadores, entendendo-se que essas funções
eram atribuídas com base na origem de classe” (KUENZER, 2000, p. 24).
Tendo em vista as discussões delineadas anteriormente, podemos
armar que tal reforma se insere em um contexto de acirramento da
crise estrutural do capital, que tem como consequências a reestruturação
produtiva e as políticas de ajuste neoliberais. Assim, cumpre a exigência
de formar sujeitos tanto para dar respostas ao mercado de trabalho em
crise, quanto para a conformação no que se refere às condições de vida e
de trabalho precários.
Nas palavras de Corti (2019, p. 49):
O governo FHC, aprovou em 1998 uma reforma do ensino médio,
trazendo para o currículo a ideia de diversicação, exibilização
laboral e desenvolvimento de competências – termos que marcavam
os processos de reestruturação produtiva do período, provenientes
do ambiente corporativo. Era necessário formar um trabalhador
polivalente, com competências gerais que possibilitassem uma
abertura permanente aos novos contextos produtivos. O mais
importante era que os jovens “apreendessem a apreender”.
A reforma pretendida por FHC desdobrou-se muito mais no
campo teórico do que prático, tendo em vista os limites impostos pelo
próprio governo no campo do nanciamento desta etapa. A saber, o Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização
do Magistério (FUNDEF), que concentrava 60% dos recursos arrecadados
por estados e munícipios, não contabilizava as matrículas do Ensino Médio
para ns de distribuição dos recursos do fundo, prejudicando a oferta desta
etapa. De acordo com Corti (2019, p. 49), diante desses limites, o governo
“tomou um empréstimo com o Banco Mundial, alocando recursos para a
reforma física de escolas e para a formação de professores”. No entanto,
em decorrência dos problemas estruturais que engendravam a oferta da
referida etapa, até então marginalizada no campo da política educacional,
236 |
os resultados foram mínimos, e as demandas repassadas para o governo
seguinte (CORTI, 2019).
No governo Lula (2003–2010), foi revogado o Decreto n°
2.208/97, que reduzia a educação prossional à aquisição das habilidades
necessárias para o desenvolvimento da atividade laboral de forma
fragmentada e dissociada de outras instâncias do conhecimento, e
aprovado o Decreto n° 5.154/2004, que possibilitava a oferta do Ensino
Médio integrado ao técnico. Ademais, aprovou o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos Prossionais
da Educação (FUNDEB), que passava a comtemplar todas as etapas e
modalidades da educação básica, dentre elas o Ensino Médio.
Não obstante, tendo em vista a política de conciliação pretendida
pelo governo do Partido dos Trabalhadores (PT), Corti (2019) aponta que,
apesar dos avanços nos padrões de oferta e nanciamento desta etapa de
ensino, a criação do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)
e do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, consagram
importantes vitórias do empresariado. A autora também traz para a contenda
que, paralelo ao ensino regular, “atores do empresariado que compunham a
coalizão Todos pela Educação vinham desenvolvendo programas e projetos
voltados ao Ensino Médio público, experimentando desenhos de currículo e
gestão com forte viés empresarial” (CORTI, 2019, p. 50).
Tal como foi apontado anteriormente, as experiências que
vinham sendo acumuladas pelas instituições privadas, foram tomando a
arena de forma mais diretiva no campo da elaboração e gestão das políticas
educacionais. Desse modo, as discussões para implementação da atual
reforma do Ensino Médio foram iniciadas no governo Dilma (2011–2016)
com o polêmico Projeto de Lei n° 6.840/2013, engavetado em razão de
seu Impeachment e consolidada no governo Temer por meio da Medida
Provisória 746/2016, transformada na Lei nº 13.145 em 2017.
Essa reforma agudizou o processo de precarização do Ensino
Médio em vários aspectos: no que se refere à formação de professores
com a inserção do critério do notório saber; no que se refere ao currículo,
uma vez que manteve a obrigatoriedade nos três anos do Ensino Médio
apenas das disciplinas de Português e Matemática, além da retirada de
disciplinas como Sociologia, Filosoa, Educação Física e Arte; do mesmo
modo, no que se refere ao tempo de permanência do aluno, visto que
| 237
apesar de aumentar a carga horária anual de 800h para 1.400h, prevê o
aproveitamento de créditos de outros cursos formativos, inclusive feitos à
distância, bem como das experiências de trabalho.
Ao reduzir disciplinas obrigatórias e prever a integralização de
créditos obtidos em outros cursos, a referida reforma expressa as manobras
do Estado para reduzir os investimentos neste segmento de ensino.
Desenterra o discurso de defesa das habilidades e competências; desloca o
foco da importância do conhecimento para a centralidade da informação;
deteriora até mesmo o conceito de formação técnica, que não se insere mais
nos moldes do tecnicismo, como se dava na década de 1940, ao tempo em
que cumpre efetivamente a tarefa de imprimir a lógica privatista.
É essa mesma perspectiva que acompanha o processo de expansão
do ensino prossional no estado do Piauí. Os interesses do capital vão
ganhando materialidade no campo da política educacional, sob o discurso
de democratização do acesso à educação para a classe trabalhadora, com
ênfase na sua qualicação e melhor colocação no mercado de trabalho.
o Ensino profissional no Estado piauí
O Piauí é um estado nordestino composto por 224 munícipios,
com uma população de 3.195.000 habitantes, organizado em 12 Territórios
de Desenvolvimento, mapeados de acordo com as suas atividades produtivas
e energia potencial de expansão. Isso sugere que os mesmos podem ser
utilizados como um balizador no processo de denição da oferta de cursos
prossionalizantes. Tal armação encontra lastro nas informações dispostas
no “Projeto Piauí: pilares de crescimento e inclusão social” (PIAUÍ, 2017),
situado no âmbito do acordo de empréstimo n°. 8575-BR, rmado entre
o Banco Internacional de Reconstrução e Desenvolvimento (BIRD) e o
Governo do Estado do Piauí.
A análise do documento intitulado “Termo de referência para a
contratação de uma consultoria especializada para a elaboração do plano
estratégico e operacional de expansão da educação prossional, identicando
as demandas/ofertas potenciais de educação prossional técnica de nível
médio no estado do Piauí” (PIAUÍ, 2017), permite duas constatações.
A primeira refere-se à contratação de uma empresa privada para elaborar
o plano estratégico, e a segunda diz respeito ao fato de este plano estar
238 |
alinhado com os interesses do mercado produtivo estadual, colocando a
educação a serviço das demandas de desenvolvimento econômico.
Segundo as informações dispostas no documento,
A Rede Pública de Educação Prossional do Estado do Piauí, no
ano de 2016, está constituída por 70 unidades de ensino, dos quais
15 são Centros Estaduais de Educação Prossional (CEEP), 13
Centros Estaduais de Educação Prossional Rural (CEEPRU);
05 Centros Estaduais de Educação Prossional de Tempo Integral
(CEEPTI); 02 Escolas Família Agrícola (EFA), 01 Escola Técnica de
Teatro, 01 Núcleo Estadual de Educação Prossional (NEEP) e 33
unidades escolares da rede regular que também ofertam educação
prossional, distribuídos em 45 municípios (PIAUÍ, 2017).
Dentre os objetivos deste plano, destacam-se os seguintes:
b) Identicar as cadeias produtivas existentes nos Territórios de
Desenvolvimento do Estado do Piauí e municípios, estabelecendo
relação entre a oferta atual de Educação Prossional Técnica de
nível médio e as necessidades destas cadeias produtivas;
c) Mapear a demanda existente e projetada ao longo de 10 anos
para a expansão sustentável da Educação Prossional Técnica de
Nível Médio nos Territórios de Desenvolvimento do Estado e
municípios (PIAUÍ, 2017).
No que concerne à empresa contratada para realização do plano
estratégico, identicou-se no sítio do Conselho Nacional de Secretários
de Educação (CONSED) que a “empresa Macroplan” seria a “responsável
pela consultoria do planejamento estadual desde a Educação Básica,
passando pela Educação de Jovens e Adultos até chegar ao Ensino Superior”
(CONSED, 2020). Esta realizou uma consultoria junto a Secretaria de
Educação do Estado, orientando “por onde expandir a Educação prossional
no Piauí, quais as regiões e tipos de curso” (CONSED, 2020). Vericamos
que a Macroplan é uma empresa de consultoria que ca sediada no Rio de
Janeiro, com atuação em todo o Brasil.
| 239
Ao longo de quase 30 anos de existência, atendemos a mais
de 130 clientes – privados, públicos ou do 3º setor – com
mais de 400 projetos em todas as regiões do Brasil, em setores
e áreas muito diversas. Empresas dos setores de energia (óleo
& gás e eletricidade), indústrias de base tecnológica, governos
(federal, estaduais e municipais), instituições de ensino superior
e tecnológico, instituições de desenvolvimento e de ciência &
tecnologia e entidades de representação empresarial e de apoio
à micro e pequenas empresas. [...] Por vocação e escolha, nossa
especialidade é entregar resultados com visão de futuro
(MACROPLAN, [2020?], grifo do autor).
Como podemos perceber, a educação é apenas mais um produto
no catálogo de barganha que orienta a lógica empresarial, assim como gás
e eletricidade, que também são bens humanos essenciais. No seu impulso
irrefreável para expansão, o capital vai abarcando e engolindo tudo que se
coloca como possibilidade para esticar seus limites absolutos, movimento
que se torna mais agressivo à medida que se agudiza a crise.
Na sociedade capitalista, a educação não tem e não haverá
de ter como objetivo a formação do ser humano na sua totalidade, o
foco não é, de fato, a formação humana, por todas as questões que já
expomos na discussão anteriormente realizada. As necessidades postas
que orientam as ações do Estado não são as necessidades humanas, mas
as do mercado. Nessa relação entre capital e Estado, a educação se coloca
como instrumento importante para imposição dos interesses do capital.
Primeiro por ser responsável por qualicar mão de obra necessária para o
sistema produtivo, segundo por imprimir nas consciências a lógica liberal,
e agora, com o agravamento da crise, a educação, além de se tornar cada
vez mais uma valiosa mercadoria, ainda serve como suposta solução para
os efeitos da crise e para impulsionar desenvolvimento econômico. Em
um encontro realizado em dezembro de 2018, para discussão do Plano
Estratégico da Educação Técnica de Nível Médio no Piauí, de acordo com
reportagem de Landim (2018, grifo nosso), foram apresentados os desaos
e estratégias para a próxima década, dentre as quais está: “Desenvolver
competências transversais que permitam ao egresso uma melhor inserção
no mercado de trabalho e o exercício do empreendedorismo, além de estreitar o
240 |
relacionamento com o setor produtivo. É, portanto, nessa lógica que se insere
a educação prossional no Estado do Piauí.
Seguindo a tendência nacional, a Educação Prossional e
Tecnológica no Estado do Piauí está organizada em três modalidades:
Integrada, Concomitante e Subsequente. Atualmente, o estado conta com
a oferta de mais de 41 cursos estruturados nos seguintes eixos: Ambiente
e Saúde, Gestão e Negócios, Informação e Comunicação, Infraestrutura,
Produção Alimentícia, Produção Cultural e Designer, Produção Industrial,
Recursos Naturais, Segurança, Turismo e Hospitalidade e Controle e
Processos Industriais (CONSED, 2019). Em termos quantitativos,
O Estado deu um salto signicativo com relação à modalidade. De
acordo com o Secretário de Educação, “de 2003 a 2018, o Piauí saiu
de três municípios com oferta de cursos técnicos para 212. Somos o
segundo estado com maior número de matrícula de Ensino Médio
Integrado ao Ensino Prossionalizante. As matrículas do Ensino
Técnico triplicaram na última década, um crescimento de 248,7%
superior à média brasileira, que é de 115%. A rede estadual continua
sendo a mais representativa do Piauí, respondendo 71,3% do total
de matrículas”, destaca o gestor (CONSED, 2019).
De acordo com as informações dispostas acima, em 15 anos,
a Educação Prossional passou a ser ofertada em quase 94,6% dos
municípios piauienses. Este compreende um número três vezes maior
de alunos matriculados, superando, inclusive, a média nacional, o que
demonstra que a referida modalidade se constitui como prioridade no
campo da política educacional do estado.
O caráter prioritário da modalidade também pode ser observado a
partir da lógica de investimento nas suas condições de oferta, que tem como
uma de suas fontes de nanciamento o “Convênio Federal nº 701616/2011,
do Programa Brasil Prossionalizado, rmado entre o Fundo Nacional de
Desenvolvimento da Educação (FNDE) e a Seduc” (CONSED, 2020).
Conforme explicitado no site do CONSED, no ano de 2019, foram
liberados R$ 9 milhões para serem investidos na estruturação das escolas
de Educação Prossional da rede estadual. Nas palavras do secretário de
educação do estado, com “este valor serão adquiridos 63 laboratórios
de Informática e 63 laboratórios de Química. [...] Alcançaremos um de
| 241
nossos objetivos que é reestruturar a Rede Estadual de Ensino de Educação
Prossional e Tecnológica” (CONSED, 2020).
Para melhor visualizar como vem se comportando o processo
de expansão da oferta de Educação Prossional no Estado do Piauí,
apresentamos, no Gráco 1, informações referentes ao número de escolas
que ofertaram a referida modalidade e o número de matrículas entre os
anos de 2007 a 2019.
Gráco 1 - Número de escolas que ofertam Educação Prossional e de
alunos matriculados na respectiva modalidade – Piauí, 2007 a 2019
Fonte: compilado pelas autoras a partir das informações disponíveis no site do Laboratório de Dados
educacionais.
Tomando como base o Gráco 1, observamos que o número de
matrículas não se comporta linearmente, tendo passado por sucessivos
movimentos de crescimento e retração. Entre os anos de 2007 e 2008,
registra-se uma queda de 8,9% no número de matrículas. No entanto,
entre os anos de 2008 a 2010, observa-se um crescimento de 62,2%.
Em seguida, entre os anos de 2010 a 2013, nota-se um movimento de
retração (27,6%). Em comparação com o ano de 2013, tem-se que, no
ano de 2014, o percentual de matrículas teve um aumento de 146,4%.
Não obstante, o aumento não se manteve, tendo sido registrado, entre os
anos de 2014 a 2016, uma queda de 40,2%. Entre os anos de 2016 e 2017,
houve um aumento de 58,4% no total das matrículas. Até o ano de 2019,
último analisado, o número de matrículas na modalidade de Educação
Prossional teve uma redução de, aproximadamente, 31,0%.
242 |
No que concerne às escolas que ofertam Educação Prossional,
vericamos que, entre os anos de 2007 a 2016, houve um crescimento de
704,6% no número total de escolas ofertadas no estado. No entanto, a
partir do ano de 2016, esse número começa a entrar em um movimento de
retração, tendo sido registrado, entre os anos de 2016 a 2019, uma queda
de 53,4% no total destas. Tendo em vista os dados apresentados no Gráco
1, chamamos a atenção para o fato de que o aumento no número de escolas,
registrado, principalmente, entre os anos de 2014 e 2015, não corresponde
a um aumento no número de matrículas. Pelo contrário, nota-se que, entre
os anos de 2014 e 2016, apesar do boom no número de escolas, houve uma
queda de 40,2% no número de matrículas, como apontado anteriormente.
Tendo em vista que a oferta do ensino prossionalizante não
se restringe à modalidade de Educação Prossional concomitante e
subsequente, trazemos para o debate os dados acerca do número de
matrículas no Ensino Médio integrado ou normal – técnico. No que
concerne à oferta de EJA, Ensino Médio Integrado e Ensino Técnico,
ressaltamos que os dados não foram passíveis de sistematização em
decorrência da sua agregação com os dados de matrícula em nível de
Ensino Fundamental desta mesma modalidade.
A seguir são apresentados os números de matrícula tanto da
Educação Prossional concomitante e subsequente, quanto do Ensino
Médio integrado ou normal – técnico, entre aos anos de 2007 a 2019, no
estado do Piauí.
Quadro 1 – Número de Matrículas por Etapas e modalidades de ensino
por segmento (Ensino Médio integrado ou normal – técnico; Educação
Prossional – concomitante e subsequente) - Piauí, 2007 a 2019
Ano
Educação Prossional
(concomitante ou
subsequente)
Ensino Médio integrado ou
normal – técnico
Total
2007 10.631 4.908 15.539
2008 9.770 9.954 19.724
2009 13.233 10.382 23.615
2010 15.853 11.185 27.038
2011 14.064 13.078 27.142
2012 12.931 15.423 28.354
| 243
2013 11.466 16.299 27.765
2014 28.255 9.992 38.247
2015 24.685 18.897 43.582
2016 16.876 19.206 36.082
2017 26.739 20.260 46.999
2018 23.641
20.977
44.618
2019
18.378 21.970
40.348
Fonte: compilado pelas autoras a partir das informações disponíveis no site do Laboratório de Dados
Educacionais.
Tomando como base os dados do Quadro 1, observamos
que as matrículas do Ensino Médio integrado ou normal – técnico,
assim como as da Educação Prossional de caráter concomitante ou
subsequente também passaram por movimentos de crescimento e
retração. Um olhar para o número total das matrículas poderia sugerir
uma alternância entre o primeiro e o segundo, no entanto, no que diz
respeito às quedas no número total de matrículas, tem-se que estas
também poderiam ser explicadas por outros movimentos, tais quais: a
evasão escolar, o ingresso destes nos cursos de EJA e/ou as mudanças na
metodologia do censo escolar.
Apesar dos movimentos de retração, chamamos a atenção para
o aumento signicativo do número de matrículas entre os anos de 2007
a 2019, que foi de 159, 6%. Esse dado demostra um movimento de
captação dos jovens pela lógica de ensino desenhada pelos organismos
internacionais e defendida pelas organizações de direito privado. Os jovens
se matriculam em cursos que são ofertados a partir de uma suposta demanda
de crescimento econômico do estado, com a promessa de se inserirem no
mercado de trabalho e conquistarem uma estabilidade nanceira, como
pode ser observado no depoimento a seguir:
Brenda Ferreira, de 17 anos, é exemplo de como a qualicação
prossional pode mudar a vida das pessoas. Brenda já conquistou
seu primeiro estágio remunerado. Estudante do CEEP Leonardo
das Dores, localizado na cidade de Esperantina, a jovem sonha
com o futuro prossional. A estudante cou sabendo da seleção
por meio dos professores da escola e disse que enviou seu currículo
244 |
na semana seguinte, quando foi chamada para uma entrevista. No
mesmo dia ela já fez a prova. Dias depois, participou das últimas
etapas do processo seletivo. Hoje, a aluna foi selecionada para
estágio no Banco do Nordeste. “Para mim, ter acesso a um curso
como esse traz benefícios imensos, estou muito feliz por ter sido
selecionada para trabalhar no banco. Ainda não estou acreditando,
a cha não caiu”, arma a aluna. (FURTADO, 2019).
Esse discurso de garantia da inserção dos jovens nos processos
de trabalho cumpre duas funções. Por um lado, conquista os jovens a
se inserirem nos cursos prossionalizantes e desafoga o ensino superior,
por outro, dá uma resposta à sociedade acerca do grave problema do
desemprego, ou seja, é como dizer que algo está sendo feito. No entanto,
como se pode perceber, um dos casos bem sucedidos que, portanto,
mereceu destaque no sítio do CONSED, diz respeito à inserção dessa
jovem numa atividade de estágio, portanto, numa atividade de caráter
temporário. Embora importante por fornecer algo essencial para os jovens,
que é a experiência prossional, não há quaisquer garantias de que irá
encontrar uma colocação que lhe garanta estabilidade, condição que, a
bem da verdade, nenhum trabalhador possui mais.
O fato é que diante da impossibilidade de lidar com os efeitos
da crise estrutural do capital, dentre eles o desemprego crônico, os
propagandistas da educação prossional acabam por anunciá-la como
uma solução quixotesca, desconsiderando que o problema tem raízes
mais profundas e está diretamente relacionado com os limites do próprio
sistema, daí a defesa do empreendedorismo e do estreitamento de laços
com o setor produtivo como a saída mais viável.
considEraçõEs finais
A discussão realizada nos permitiu compreender os motivos
que nos levaram à crise atual de caráter estrutural, sem precedentes, do
capital. Trata-se de limites absolutos intrínsecos ao próprio sistema, que
vieram à tona no nal dos anos 1970 e que se agravam ano após ano. Por
um lado, temos graves consequências, como os problemas ambientais
| 245
e o desemprego crônico, por outro, falsas soluções apontadas pelos
apologistas do capital.
Essa discussão teve por nalidade situarmos a educação
prossional, sua oferta e expansão. Nossa base epistemológica, ancorada
no marxismo ontológico, nos permite entender a educação escolar como
uma especicação da educação mais ampla, ocasionada nas sociedades de
classe, e a educação prossional, voltada essencialmente para pobres, como
uma expressão do capitalismo, ou seja, a especialização da especialização.
Não por acaso, essa modalidade de ensino vem recebendo
investimentos dos organismos internacionais e incentivo de empresários
brasileiros por meio do movimento Todos pela Educação. Essa
modalidade é, em geral, apontada como uma das vias encontradas para
solucionar o problema do desemprego, daí os expressivos números no
que se refere à expansão.
Dever de casa que o Piauí está realizando a contento. Mesmo
que os dados apresentados revelem momentos de avanços e retrações,
o saldo total é ascendente e revela superioridade, inclusive, em ralação
à média nacional. O limite de tempo e os objetivos previstos para este
trabalho não nos permitiram explicar os motivos dessa oscilação, que
requer pesquisas futuras.
Entretanto, foi possível observar que no Piauí a expansão da
suposta educação técnica prossional segue as mesmas tendências do
restante do país: por um lado, centrada no argumento falacioso da inserção
do jovem no mercado de trabalho, por outro, no reconhecimento da crise e
na proposição de saídas por meio do empreendedorismo. Essa compreensão
desconsidera os elementos intrínsecos do capital, a profundidade desta
crise e as impossibilidades de encontrar saídas para um problema de ordem
material, por meio de uma atividade de caráter educacional.
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| 247
A
I
F G (IFG):
,
Lorenna Silva Oliveira Costa
1
Mad´Ana Desirée Ribeiro de Castro
2
Sebastião Cláudio Barbosa
3
Em tempos tão difíceis como o que estamos vivendo, no mundo
e no Brasil, neste 2020, quando se evidenciam mais fortemente as misérias
humanas produzidas por um modo de realização da vida, que tem no seu
cerne a expropriação do trabalho na forma do lucro, escrever um texto que
tem como tema a formação integrada e a sua expansão no IFG se torna
um alento, que nos leva, por meio da escrita, a gritar que é preciso resistir,
socializar e ampliar toda práxis que abra caminhos para a humanização.
Este texto-alento procurou discutir a disputa de projetos educativos no
âmbito da Educação Prossional em Goiás na atualidade, as possibilidades
emancipatórias e éticopolítica da formação integrada omnilateral e a
expansão contra hegemônica desta no IFG, a partir da análise das legislações
internas. Fica o convite à leitura, e, por meio deste, a esperança de que os
Professora efetiva do IFG, graduada em Química, Mestre em Educação em Ciências e Matemática e Doutora
em Ciências Ambientais.
Professora efetiva do IFG, graduada em História, Mestre e Doutora em Educação.
Professore efetivo do IFG, graduado em História, Mestre e Doutor em Educação.
https://doi.org/10.36311/2021. 978-65-5954-092-1.p247-272
248 |
encontros se realizarão, e, com eles, a construção de uma sociedade onde a
vida e seu vigor criativo reintegre o ser humano consigo, enquanto espécie,
e com os outros entes do planeta, evitando assim a barbárie e construindo
um outro mundo possível... PARA TODOS!
1 Educação profissional Em goiás na atualidadE E a disputa
EntrE projEtos Educacionais
Na história do Brasil, a Educação Prossional sempre foi,
predominantemente, realizada por instituições privadas, que, em grande
medida, por meio de políticas governamentais, receberam recursos públicos
para realizá-la, uma vez que é assumida muito mais como estratégia
importante do desenvolvimento econômico e muito menos como processo
educativo. Esta identidade, de forma explícita ou sutil, está presente nas
legislações destinadas à sua regulamentação.
Posto isto, os dados abaixo sobre a Educação Prossional em
Goiás ajudam a desvelar a permanência desta identidade.
Segundo o Censo da Educação Básica (INEP, 2019), em relação a
Goiás, houve um decréscimo nas matrículas na Educação Prossional, com
a exceção dos cursos subsequentes destinados àqueles que já concluíram
o Ensino Médio. As matrículas estão concentradas na rede privada, com
54,9%, seguida da rede federal, com 34,85% – estas majoritariamente na
zona rural. Os estudantes são em sua maioria jovens com menos de 20 anos
(42,8%) e do sexo feminino (51,9%). Em relação à cor/raça, os brancos
são 33,0% e os pretos/pardos, 63,8%. Em relação à formação integrada de
nível “regular”, os brancos representam 40,7% e na EJA, os pretos/pardos
69,5%.
O Sistema S (principalmente Senac e Senai) juntamente com o
Centro de Ensino Tecnológico de Goiás (CETEG), o Colégio e Faculdade
Sena Aires (SENA AIRES) e o Colégio Nacional Policursos (CNP), são
algumas instituições signicativas na oferta da Educação Prossional em
âmbito privado no Estado. A análise dos cursos ofertados nos sites destas
instituições ratica a trajetória histórica da Educação Prossional, com
forte vínculo com as demandas da economia e seus arranjos produtivos
nacionais, regionais e locais.
| 249
O Senac (2020) conta com 18 instituições de ensino em Goiás,
localizadas em 16 cidades e ofertam aproximadamente 365 cursos. Os cursos
restringem-se à formação prossional, sendo que os de nível técnico médio
exigem que os estudantes estejam cursando o ensino médio (concomitante)
ou já tenham concluído (subsequente). Os de nível superior são para
graduar tecnólogos, e, os de pós-graduação, oferecem especializações no
formato de MBA (Mestre em Administração de Negócios). O Senai
(2020) com o slogan “Onde tem indústria tem SENAI” segue a mesma
perspectiva formativa do Senac e oferta aproximadamente 450 cursos. Para
ampliar o acesso à educação prossional, o Senai intensicou a oferta de
ações exíveis, como educação a distância, criação do quarto turno, além do
desenvolvimento de atividades em instalações físicas de clientes e parceiros.
O Sistema S, desde o processo de sua criação, iniciada em meados
da década de 1940, vem, por meio de recursos públicos, ofertando grande
parte da Educação Prossional e, mais recentemente, os tecnólogos.
Contudo, estes cursos são majoritariamente pagos. Em 2008, o então
presidente Luiz Inácio Lula da Silva, assinou decretos obrigando o Sistema
S a ampliar o número de vagas gratuitas em cursos técnicos de formação
inicial e continuada destinados a alunos e trabalhadores de baixa renda,
empregados ou desempregados, em todo o país (SETEC, 2020). Sobre
estas ofertas, Gabriel Grabowski
4
(apud ANTUNES, 2019, p.1) disse que
“O acordo de gratuidade foi uma primeira iniciativa do MEC de aproximar
o “Sistema S” à oferta pública. O problema, como sempre acontece nas
políticas educacionais brasileiras, e na educação prossional em especial, é
que não houve continuidade”.
As demais entidades privadas acima citadas, de acordo com
o site de cada uma, ofertam majoritariamente as modalidades de cursos
técnicos subsequente e concomitantes e no ensino superior, na forma de
tecnólogos
5
.
A inserção do Estado de Goiás na oferta de cursos de Educação
Prossional é menor. Contudo, mesmo nesta condição é importante
Professor e pesquisador da Universidade Feevale, no Rio Grande do Sul, entrevistado por André Antunes da
EPSJV/Fiocruz.
Mais detalhes disponíveis em: Centro de Ensino Tecnológico de Goiás (2017), Faculdade de Ciências e
Educação Sena Aires (2018) e Colégio Nacional Policursos (2014).
250 |
destacar qual a natureza destes cursos pois estes se encontram no âmbito
da educação pública.
De acordo com as informações e documentos disponibilizados
nos sites do Estado de Goiás, a Educação Prossional está sob a gestão da
Secretaria de Desenvolvimento e Inovação (SEDI). Segundo o regulamento
da Secretaria (SEDI, 2020), dentre outras, são competências do órgão: I -
formular e executar a política estadual de ciência, tecnologia, conectividade
e inovação; VIII - promover a educação prossional e tecnológica nas
modalidades de ensino, pesquisa e extensão; XII - promover a pesquisa
cientíca e tecnológica nas áreas de transportes e obras públicas.
Estas atividades são executadas pela “[...] Rede de Institutos
Tecnológicos do Estado de Goiás (ITEGOs), que oferta cursos 100%
gratuitos. Mantida pela Secretaria de Desenvolvimento e Inovação
(SEDI), desde 2012, a Rede é constituída por 29 Institutos Tecnológicos
do Estado de Goiás. (ITEGOs)” (SEDI, 2020, p.1). Os ITEGOs são
geridos por cinco Organizações Sociais (OS) e a própria Secretaria. São
elas, IBRACEDS (Instituto Brasileiro de Cultura, Educação, Desporto e
Saúde), FAESPE (Fundação Antares de Ensino Superior, Pós-graduação,
Pesquisa e Extensão), REGER (Instituto Reger de Educação, Cultura e
Tecnologia), CEGECOM (Centro de Gestão em Educação Continuada)
e CENTEDUC (Centro de Soluções em Tecnologias e Educação). A
Secretaria faz a gestão da Unidade EaD (Educação a Distância) em Goiânia.
A SEDI tem parceria com a Secretaria de Educação do Estado de Goiás, por
meio da Gerência da Educação Prossional, que faz o acompanhamento
dos projetos desenvolvidos pelas duas Secretarias. Observa-se que mesmo
sendo cursos gratuitos, em uma instituição pública, a opção formativa feita
está assentada nos cursos técnicos FICs (formação inicial e continuada),
concomitantes, subsequentes e tecnólogos, ou seja, no mesmo formato das
instituições privadas.
A oferta de Cursos na Rede Federal se dá por meio do Instituto
Federal Goiano (IFGoiano, 2020) e do Instituto Federal de Goiás (IFG,
2020). Em relação ao cumprimento das indicações da Lei nº 11.892 de 29
de dezembro de 2008, segundo Plataforma Nilo Peçanha (2020), referente
ao ano de 2018, o IFGoiano ofertou 52,1% de cursos técnicos, sendo
que, destes, 30 são integrados e 21 são subsequentes – a lei indica o
mínimo de 50% para oferta de vagas. Em relação às licenciaturas, a oferta
| 251
de vagas foi de 12,9% - pela lei, devem ser de 20%. O mais preocupante
nesta instituição é a baixa oferta de cursos voltados ao Proeja
6
(4 cursos
integrados). O Decreto nº 5.840 de 13 de julho de 2006 determina que
10% da oferta de vagas sejam para cursos que atendam a modalidade de
jovens e adultos, contudo no IFGoiano é de apenas 1,9%. Os demais
cursos estão assim distribuídos: FICs
7
, 33, tecnólogos, 11, bacharelados,
26, especialização, 15, mestrado acadêmico, 2, mestrado prossional, 8 e
doutorado, 1 (IFGoiano, 2020).
O IFG, em relação ao cumprimento da legislação, apresenta os
seguintes números: 47,6% das vagas são destinadas aos cursos técnicos,
sendo 42 integrados e 5 subsequentes, 19,9% às licenciaturas, e 13,6%
aos vinculados ao Proeja (19 cursos integrados). O IFG é o instituto
federal que mais oferta cursos nesta modalidade. Os demais cursos são:
FICs, 44, tecnólogo, 18, bacharelado, 26, especialização, 12 e mestrado
prossional, 4 (IFG, 2020).
Os dados do Censo da Educação Básica em 2019 indicam a
permanência de uma Educação Prossional desvinculada da formação
básica, ofertada pela rede privada. As principais instituições priorizam
a oferta de cursos de qualicação prossional ou cursos técnicos
concomitantes e subsequentes. Os cursos superiores são expressivamente
de tecnólogos e, quando há pós-graduação, especialização (MBA) e
mestrados prossionais. Em termos de educação pública, o Estado de
Goiás segue a mesma trajetória, ou seja, a compreensão de que a educação
prossional deve estar estreitamente vinculada às demandas do mercado
e das necessidades de inovação. Isto é reforçado devido a gestão desta
modalidade educativa ser feita pela Secretaria de Desenvolvimento e
Inovação, por meio de Organizações Sociais.
Em termos de cor/raça, nos cursos técnicos (FIC, Integrado,
Concomitante, EJA - nível médio - e subsequente) há predomínio de
pretos/pardos. Jovens e mulheres têm acessado mais esta modalidade
educativa, provavelmente em função da necessidade de qualicação para
entrada ou permanência no mercado de trabalho. O predomínio de pretos/
pardos na Educação Prossional e na formação integrada voltada para a
Programa Nacional de Integração da Educação Prossional com a Educação Básica na Modalidade de
Educação de Jovens e Adultos.
Cursos Técnicos de Formação Inicial e Continuada (Qualicação Prossional).
252 |
Educação de Jovens e Adultos (EJA), desvela a qual classe social se destina
essa modalidade, ou seja, trabalhadores pobres. Segundo Arroyo (2005,
p.29), “desde que a EJA é EJA esses jovens e adultos são os mesmos: pobres,
desempregados, na economia informal, nos limites da sobrevivência. São
jovens e adultos populares. Fazem parte dos mesmos coletivos sociais,
raciais, étnicos e culturais”.
A expansão da Rede Federal em Goiás, por meio do IFGoiano e do
IFG, é territorial, mas, também, da concepção e prática de uma educação
prossional fundamentada na formação integrada que busca a concepção
omnilateral
8
. Há, portanto, na Formação Prossional, e acrescentando
a Tecnológica, disputas de projetos educativos para esta modalidade.
NoEstado de Goiás, que provavelmente segue a tendência nacional,
majoritariamente, opta-se por uma educação prossional que restringe os
componentes da prossionalização, uma vez que dá ênfase no “saber fazer”,
mesmo quando advoga a necessidade da inovação e capacitação em tempos
de reestruturação produtiva e exibilidade.
Há ainda instrumentalização, por meio das competências e
habilidades, do “saber sentir” e do “saber aprender”. Estes, em uma leitura
rápida, podem ser confundidos como construção do pensamento crítico,
da criatividade, da valorização do conhecimento oriundo do mundo do
trabalho. Contudo, a sua perspectiva, por estar, dentre outras questões,
submetida a critérios de “habilidades” e “competências”, é “agregar valor”
às mercadorias e ampliar os níveis de circulação destas em um mundo
extremamente competitivo. Assim, vinculam-se a uma educação alienadora
e não emancipadora.
Nas políticas públicas para a educação prossional, fortemente
demandada pelos governos de Fernando Henrique Cardoso (1995-2002),
Luiz Inácio Lula da Silva (2003-2010) e Dilma Rousse (2011-2016), é
possível ver as disputas de projetos. Contudo, o máximo que se conseguiu
chegar, tendo como perspectiva a formação emancipadora, no governo
de Luiz Inácio Lula da Silva foi a retomada da possibilidade da oferta de
cursos técnicos integrados, que vislumbram a elevação da escolaridade, em
um país que possui 52,6% de brasileiros com 25 anos ou mais que não
concluíram a Educação Básica. Destes, 33,1% não terminaram o ensino
Expressão que signica “todos os lados”, fundamentalmente implicada com a formação integrada, e que será
discutida na seção seguinte do texto.
| 253
fundamental e 6,9% não tem nenhuma instrução (OLIVEIRA, 2019).
Estes se constituem forte demanda potencial para a EJA em um caminho
a ser trilhado rumo a construção de processos formativos emancipatórios.
Mesmo restabelecendo a retomada da formação integrada, esta
política se mostrou tímida diante de uma história secular, que reitera
sucessivamente o lugar da educação prossional nos limites de suas
possibilidades formativas, pois, ao ser induzida pelo mercado, tenta retirar
o sentido ontológico do trabalho e da educação. Diante deste quadro
controverso é preciso mencionar ainda a implantação do Programa
Nacional de Acesso ao Ensino Técnico e Emprego (Pronatec) pelo Governo
Federal em 2011, por meio da Lei nº 12.513, com a nalidade de ampliar
a oferta de cursos de Educação Prossional e Tecnológica (EPT), por meio
de programas, projetos e ações de assistência técnica e nanceira. O mais
relevante para este escrito é que, por meio deste programa e das parcerias
rmadas com instituições públicas e privadas, houve (há, em menor
intensidade hoje) nanciamento público, via Bolsa Formação, de cursos
técnicos previstos por lei. Assim, em plena gestão do governo do Partidos
dos Trabalhadores, houve ações governamentais que confrontaram com o
pequeno avanço formativo, dado pelo Decreto nº 5.154 de 2004
9
.
Sob os governos de Temer (2016-2018) e Bolsonaro (2019 aos
dias atuais), há decréscimo no nanciamento da educação e a assunção
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) como fundamento
atual da educação brasileira. Segundo Gabriel Grabowski
10
(2018, apud
GOLDSCHMIDT, 2018), ela se pauta nos pressupostos oriundos da
educação prossional vinculada às necessidades do mercado. E isto se dá
na medida em que determina como bases, a adoção de competências e
habilidades que se fazem presentes desde a educação infantil. “E o que
essa BNCC propôs? O desenvolvimento de dez competências que são as
mesmas para a educação infantil, ensino fundamental e ensino médio. Então
nós temos dez competências a serem desenvolvidas para toda a educação
básica” (GRABOWSKI, 2018, apud GOLDSCHMITD, 2018, p.109).
As políticas do governo Bolsonaro incorporam estas concepções e ações e
acrescentam outras, de viés conservador, quando retoma a implantação das
O IFG ofertou até 2017, por meio do Pronatec, cursos de formação inicial e continuada.
10
Gabriel Grabowski é professor e pesquisador da Universidade Feevale, no Rio Grande do Sul e foi entrevistado
por Cristiano Goldschmidt para a Revista MARGENS – Revista Interdisciplinar.
254 |
escolas cívico-militares, o Programa Future-se, a suspensão de bolsas para a
área das Humanidades, dentre outros.
Entretanto, como Marx ressaltou “a burguesia, porém, não
forjou somente as armas que lhe darão morte; produziu também
os homens que manejarão essas armas – os operários modernos, os
proletários” (MARX; ENGELS, 1980, p.26). E continua, “a burguesia
só consente ao proletariado uma usurpação: a luta” (MARX, 1980,
p.116). Pensando, então, que a contradição é materialidade histórica,
que se coloca sob múltiplas determinações sociais, destaca-se que mesmo
sendo majoritariamente contra o trabalhador, pois, limita a formação de
suas potencialidades, a educação prossional em Goiás, forja também,
no seu próprio desenvolvimento, contra hegemonicamente, o imperativo
de luta que busca a efetivação da emancipação humana por meio da
formação integrada omnilateral. A escolha do texto, portanto, é essa:
evidenciar as resistências, socializá-las e inspirar a luta por uma educação
humanista e emancipadora.
2 o concEito dE formação intEgrada E a pErspEctiva humanista:
omnilatEralidadE, compromissos ético-políticos
É comum acreditar-se que ao se discutir conceitos, discute-se, na
verdade, teoricamente, abstratamente, em geral, enm. Marx (1980) diria
que “em geral” nada existe. Portanto, para ele, segundo entende-se aqui,
conceituar, categorizar, signica determinar a existência e o modo de tal
existência. A educação, entendida como o processo que atualiza os seres
humanos em relação a todos os aspectos que envolvem a sua humanidade,
como capacidade dinâmica de conhecer, aprender, fazer, de ser e de estar,
é eminentemente práxis. Isto é, os pressupostos teóricos estão inscritos em
processos, movimentos e estruturas perceptíveis histórico-culturalmente,
sendo, portanto, práticas advindas e explicadas por fatos.
Esse apontamento inicial se faz necessário, uma vez que esse
tópico não é e nem quer ser a “parte teórica deste artigo”. É sim, e quer
ser, uma contribuição à reexão sobre fatos e tendências, considerando
movimentos de hegemonia e de contra hegemonia, que tem contribuído,
principalmente, no âmbito da rede federal de ensino, em especíco no IFG,
para pensar a formação integrada como possibilidade de (re)construção
| 255
de um novo ser humano que seja íntegro e ético. Dizer isso, de várias
maneiras, já inscreve a formação integrada, nos termos aqui propostos e
anunciados no título, a uma disputa contra hegemônica por projetos de
Educação, de país e de ser humano, em última instância.
A Rede federal de ensino, por meio de algumas instâncias
e pessoas, tem feito um esforço contra hegemônico na discussão das
mudanças que envolvem as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para
a Educação Prossional Cientíca e Tecnológica (MEC/CNE, 2018).O
padrão hegemônico é explicado pela necessidade de estabelecer os critérios
e concepções expressos na BNCC, e que tentam estabelecer a retomada dos
conceitos pedagógicos liberais que, fundamentalmente, são explicados pelo
engendramento tecnicista de “habilidades” e “competências”. O mote contra
hegemônico, por outro lado, se baseia, em grande medida, na perspectiva
humanista da “omnilateralidade”, da “ética” e da “interdisciplinaridade”
11
.
Tais Diretrizes, que estão sendo discutidas atualmente, determinam
no seu Capítulo II, Art. 3º, que trata dos princípios norteadores da
educação prossional e tecnológica, que haja, dentre outras preocupações:
“[I] Respeito aos valores estéticos, políticos e éticos da educação nacional,
na perspectiva do pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para
o exercício da cidadania e sua qualicação para o trabalho”; e ainda a:
“[IV] Indissociabilidade entre educação e prática social, bem como entre
a teoria e a prática no processo de ensino e aprendizagem, considerando-
se a historicidade dos saberes, valorizando os sujeitos da aprendizagem”.
Além disso, propõe que seja assegurada a interdisciplinaridade: “[V] no
planejamento curricular e na prática pedagógica, visando à superação da
fragmentação de conhecimentos e da segmentação e descontextualização
curricular”. Apesar de tal documento ainda estar em processos de discussão
interna na rede federal, percebe-se que sua intenção está para além das
determinações do mercado e dos institutos da propriedade privada e do
trabalho alienado. Isto é, preocupa-se com a ética e a omnilateralmente na
formação humana.
Da mesma forma, o Fórum de Dirigentes de Ensino/CONIF por
meio das Diretrizes Indutoras para a oferta de cursos técnicos integrados ao
ensino médio na Rede Federal de Educação Prossional, Cientíca e Tecnológica
11
Apesar de ser essencial para se pensar a realização da formação integrada omnilateral, não se debruçará, neste
texto, sobre a interdisciplinaridade dada a natureza do objeto a ser analisado.
256 |
(RFEPCT) (CONIF, 2018), defende a integração interdisciplinar dos
saberes, na tentativa de superar a fragmentação disciplinar. Nesse sentido,
ressalta-se que os participantes do evento defenderam o aprofundamento e a
ampliação dos cursos técnicos integrados ao ensino médio na RFEPCT, além
de repudiarem a Lei n°. 13.415/2017, da Reforma do Ensino Médio, que
fragiliza esse nível de ensino na medida em que torna obrigatório somente
as disciplinas de Língua Portuguesa, Matemática e Língua Inglesa. Ressalta-
se ainda, no documento, o objetivo primordial da formação humana a
integração “num todo”. Dessa maneira, explica-se que, de acordo com
o Parecer CNE/CEB nº. 11/2012, p. 29 “a formação geral do estudante
deve se tornar inseparável da formação prossional, que deve enfocar o
trabalho como princípio educativo”. Objetiva-se, assim, de acordo com
o texto, “superar a tradicional e preconceituosa dicotomia entre trabalho
manual e trabalho intelectual e a compreensão dos fundamentos cientíco-
tecnológicos dos processos produtivos, relacionando a teoria com a prática,
no ensino de cada componente curricular” (CONIF, 2018, p. 4).
Há uma preocupação explícita com a omnilateralidade, no
sentido de alcançar todos os lados possíveis da formação humana. Nessa
perspectiva, “a educação precisa libertar-se da perspectiva histórica
imposta pelo mercado e pelos segmentos produtivos de foco unicamente
na formação para o trabalho e buscar a formação omnilateral, que visa
ao desenvolvimento de todas as potencialidades humanas” (CONIF,
2018, 04). Portanto, de acordo com essa armação “o compromisso da
RFEPCT deve ser com a formação crítica, humanizada e emancipadora,
que proporcione experiências por meio das quais seja possível despertar o
senso crítico” (p.04). Acredita-se que, assim procedendo, pode-se educar
formativamente o sujeito, elevando-o “a patamares de compreensão capazes
de ampliar seu nível de participação na esfera social, sem negligenciar a
relação do homem com as questões de socialização, com as tecnologias,
com os desaos ambientais e com a totalidade do complexo mundo do
trabalho” (CONIF, 2018, p. 11).
Observa-se que há um esforço contra hegemônico em estabelecer
compromissos ético-políticos no que diz respeito à RFEPCT para além
das determinações do mercado, sem excluí-lo, é claro. Estes documentos,
apresentados neste ponto, demonstram uma preocupação com um caminho
de construção, mas que indicam que atualmente tais perspectivas não são
| 257
praticadas sistematicamente no âmbito da rede federal e nem fora dela,
como observado nos dados da Educação Prossional em Goiás. O que
há é um esforço ‘sazonal’ dinâmico de – por meio de inventariar práticas,
de construir grupos de estudos e discussão, de incentivar publicações etc.
– convencer a instituição a mover-se nesse ‘rumo’, que é o caminho de
construção de uma nova hegemonia.
Dessa forma, a existência das classes sociais antagônicas, pela
diferença histórica entre proprietários e não proprietários, que a forma
capitalista atual assumiu, por exemplo, do ponto de vista do princípio da
Ética, precisa ser superada historicamente. Contudo, reitera-se, por haver
uma divisão ideológica grande nas práticas e consciências, tal superação não
tem se mostrado uma operação simples e muito menos previsível. A Ética,
para além das circunscrições morais, que, também, são historicamente
dadas, é um valor integrativo do ser humano que, em última instância,
está identicado como ser coletivo, como unidade histórico-ontológica
do diverso, também histórico-ontológico, por isso não se submete ao
status quo burguês individualista e moral da cidadania que se acomoda ao
provérbio “cada um por si e Deus por todos”. Posto isto, entende-se que
Ética é um termo distinto de moral, apesar de ambos se explicarem a partir
da conduta humana. Feita essa armação, que pode parecer controversa,
busca-se, vericar a historicidade, o lugar e a nalidade da ética em relação
distintiva com as perspectivas morais.
Em que pese toda ontologia humana estar submetida à história,
ética é um termo que carrega um valor identicado com aspectos ontológicos
do ser e da conduta humanas. Isso, em relação aos humanos como um todo,
ao indivíduo consigo mesmo e com os outros, e, também, aos humanos
com o ambiente em que vivem. Ela explica o aspecto ecologicamente
gregário da espécie. Signica que, desse ponto de vista, a força maior do
ser humano está no todo e não na parte. Assim, do ponto de vista deste
entendimento da ética, é básico que o ser humano se explique, histórica e
culturalmente, como ser coletivo.
Outrossim, é também fato que os seres humanos seapresentam
fenomenicamente, “cada um por si”, com corpos autodeterminados diversos
dentro da espécie: “cada um tem uma digital”, arma o senso comum.
Assim, a ética, como fundamento, exatamente por sua condição histórica,
base para sua condição ontológica, reconhece a unidade na diversidade. É
258 |
sabido, desse modo, que não há ética sem o agente ético, que, em primeira
instância, é o indivíduo. Isto é, cada indivíduo o é individualmente, nas
esferas da cotidianidade, da temporalidade histórica e da espacialidade.
Contudo, concordando com Barbosa (2017), o que cada um é, de fato,
também e fundamentalmente, é determinado social, coletiva, abstrata e
concretamente, histórica e culturalmente. Portanto, isso não exclui sua
ontologia, mas, pelo contrário, a explica.
Nesse sentido, Marx (1978) desvela a ontologia do ser humano,
armando que ele é um ser social. Mesmo que o indivíduo, por exemplo,
não se sinta, mesmo que não aja como se fosse, mesmo que os indivíduos,
classes e nações se mantenham por espaços, ideias e poder, mesmo que
não se entendam em muitas questões, mesmo que os humanos estejam
dispersos por todo o planeta, exatamente por trazerem, na explicação de
Marx (1978, p. 105), esse “caráter geral”, este “elemento comum”, são
eticamente humanos, ontologicamente iguais enquanto membros da
espécie, “conjunto complexo, um conjunto de determinações diferentes e
divergentes”. Esse é o sentido de humanidade, que é, também, o sentido
buscado pela formação integrada no âmbito da educação. Reitera-se que
isso inscreve tal perspectiva em uma construção educativa “para além do
capital” e seus processos de mercadorização da vida social.
A partir de todas essas considerações, conceitua-se a ética para
além de todas as normatizações. Ela é explicada como o valor ontológico-
histórico que, como práxis, propõe agir emancipatoriamente no que há,
a partir do que há, para além do que há, sempre com a perspectiva de
construção da felicidade histórica da espécie, gozo que só pode se dar se
realizado socialmente a partir de processos histórico-culturais inclusivos
(BARBOSA, 2017). Por isso, a ética tem na justiça o seu “começo”, um
ponto de encontro entre o particular, o singular e o universal, no sentido de
desenvolver relações sociais que não excluam uns em relação aos outros e
que não causem nem aceitem sofrer danos, uma vez que apreende a espécie
como humanidade, unidade complexa do diverso, totalidade apreendida
sem nenhum a menos.
Por tudo que foi exposto até aqui é legítimo compreender que o
tecnicismo representa a moralização, o disciplinamento do conhecimento
e seu consequente submetimento à divisão social do trabalho capitalista. A
Formação Integrada, por sua vez, a partir do princípio da Omnilateralidade,
| 259
da Interdisciplinaridade e da Ética representa o esforço de superação desse
paradigma, considerando, assim, a técnica e a tecnologia imbricadas
na história e na cultura e mediadas pela ciência. Dessa maneira, a
Formação Integrada Omnilateralvisa f o r marumaconsc i ê nciaque,
“mafaldianamente”
12
, supera as ideologias misticadoras e moralizantes
do tecnicismo. Assim, ao mesmo tempo em que considera a técnica de
“lidar no labirinto”, por exemplo, “esticando um o para poder retornar
ao ponto de partida e não andar em círculos, se perdendo”, proporciona
uma “compreensão do labirinto como totalidade” que envolve tecnologia
e ciência, como construção humana passível de ser descoberta, vericada
historicamente e superada culturalmente, inclusive.
Daí, provavelmente, a reprodução nos Institutos Federais, muitas
vezes de maneira perversa, de estigmatizações acerca dos sujeitos da EJA, por
exemplo, por serem das classes trabalhadoras pobres. Dessa maneira, seja
através da rearmação da “excelência” da Instituição, a partir do tecnicismo
na forma do produtivismo técnico, seja conduzindo ao desenvolvimento
de um tipo de consciência e de conhecimento submetidos ao pressuposto
do operacionalismo, tenta-se negar direitos, contrariando a função social
das instituições públicas de ensino, de atendimento de todos os públicos.
Do ponto de vista prático, isso signica investir no aprendizado de técnicas
de uso e montagem de tecnologias produzidas pelos países capitalistas
avançados, muito mais do que investir no desenvolvimento de tecnologias
próprias, a partir da potencialização da inventividade, da criatividade e
da originalidade dos nossos estudantes, a partir, enm, de uma Formação
Integrada Omnilateral.
3 EXpansão do ifg como EXpansão da formação intEgrada: uma
análisE à luz dos documEntos institucionais
Concorda-se com Frigotto (2018) que a Lei nº 11.892/2008,
que criou os IFs, engendra uma memória secular de longa, média e curta
duração. Juntam-se memórias de um século, de algumas décadas, e de pouco
mais de uma década. Desde 1909 até os dias atuais, 111 anos se passaram e
12
Homenagem à personagem Mafalda, criada pelo cartunista argentino Quino, e que, como a criança mais
adulta que se possa imaginar, tem uma consciência crítica que a faz muito preocupada com a Humanidade e a
paz mundial. Por isso, sempre se mostrando a par do assunto que discute, se rebela contra o status quo e contra
todas as incoerências políticas e sociais existentes na vida social contemporânea.
260 |
de Escolas de Aprendizes Artíces passou-se de Escola Técnica de Goiânia,
Escola Técnica Federal de Goiás, Centro Federal de Educação Tecnológica
de Goiás (CEFET-GO) e por m Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia de Goiás, que envolvem lutas por transformação ou conservação
do modelo societário vigente.
Nos restringindo a memórias mais recentes, considerando o marco
da lei de criação dos IF em 2008, realizou-se uma análise de documentos
institucionais do IFG para compreender as concepções e diretrizes que
orientam o Currículo dos Cursos Técnicos Integrados ao Ensino Médio
incluindo a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, na perspectiva
da formação integrada. Focou-se em três eixos:
1º) Documentos estruturais da instituição, a saber: a) Estatuto
do IFG: 2009 e 2018(vigente); b) Plano de Desenvolvimento Institucional
(PDI)
13
: PDI – 2012/2016 e PDI – 2019/2023 (vigente); c) Projeto
Político Pedagógico Institucional (PPPI)
14
: 2012 e 2018 (vigente);
2º) Documentos especícos dos Cursos Técnicos Integrados ao
Ensino Médio incluindo a modalidade de Educação de Jovens e Adultos, tais
como: Minuta das Diretrizes Curriculares e Organização Didático-pedagógica
para o ensino médio integrado à Educação Prossional do IFG e regulamento
acadêmico dos cursos da Educação Prossional Técnica Integrada ao Ensino
Médio, Modalidade de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
3°) Projetos/editais especícos do ensino, pesquisa e extensão para
analisar os estímulos de fomento nessas esferas que possibilite apreender
concepções e estímulos à formação.
A busca desses documentos se deu no site ocial da instituição,
considerando-se assim documentos de domínio público para a análise
pretendida. Fundamentada nas discussões colocadas nos outros itens,
cuja base é o Materialismo Histórico Dialético (NETTO, 2011) a análise
13
PDI é o documento que orienta o planejamento da Instituição no período de sua abrangência, identicando
as ações e atividades a serem desenvolvidas tanto no plano acadêmico quanto administrativo. O primeiro
PDI do IFG vigorou de 2012 à 2016. Dessa forma, em 2020, ainda estamos sob o vigor do segundo PDI.
Mais informações acesse: http://ifg.edu.br/documentos/62-ifg/ainstituicao/11546-plano-de-desenvolvimento-
institucional-2019-2023.
14
O PPPI visa estabelecer princípios e diretrizes destinadas a orientar o trabalho pedagógico institucional
relativo às ações em âmbito educacional no seu sentido mais stricto. Mais informações acesse: http://ifg.edu.br/
documentos/2-uncategorised/11548-projeto-politico-pedagogico-institucional-pppi-2018.
| 261
integrada desses documentos visou revelar contradições, mediações, indícios
e posições institucionais quanto a perspectiva da formação integrada.
Os documentos elencados no primeiro eixo possuem uma
metodologia de construção democrática com amplo debate com a
comunidade do IFG. Há algumas diferenças de metodologia na compilação
das propostas quando se compara o processo em 2012 e em 2018, mas de
forma geral toda comunidade acadêmica do IFG é convidada a participar,
apresentando propostas de inclusão, supressão ou alteração dos textos do
PPPI e PDI, por meio de comissões locais especícas. Posteriormente,
realizasse um Congresso Institucional para debate e aprovação das
propostas, com participação de membros de todos os campi. Cabe ressaltar
que o Estatuto Geral de 2009 foi inserido no processo de discussão e
alteração em 2018.
Analisando os documentos institucionais do IFG observa-se
consonância com os documentos nacionais discutidos no item anterior.
Embora esses documentos sejam a expressão de negociações e disputas
internas sobre concepções, fundamentos, princípios e atividades (no caso
do PDI), é possível perceber um processo de ampliação da demarcação da
educação integrada por meio da formação politécnica, nos documentos
atuais quando se comparado aos anteriores, valorizando as dimensões
culturais, cientíca e do trabalho.
Essa ampliação foi realizada por um padrão na estrutura dos textos
dos documentos: a complementação de ideias já existentes, seja por inserção
de explicação de termos, seja por justicativas ou posicionamentos mais claros
sobre as concepções postas. Por exemplo, no Estatuto 2009, no artigo 3º
que trata dos princípios norteadores da instituição, no inciso V, observa-se
o seguinte princípio: “V. natureza pública, gratuita e laica do ensino, sob a
responsabilidade da União” (IFG, 2009, p.3). Já no Estatuto de 2018 observa-
se o acréscimo da seguinte redação: “V. natureza pública, gratuita e laica do
ensino, sob responsabilidade da União, garantindo-se a elevação da escolarização
da classe trabalhadora, tendo como fundamento o currículo integrado, a Formação
Omnilateral e a Escola Unitária (IFG, 2018a, p. 3, grifo nosso)”.
No PPPI 2012, após a apresentação dos pressupostos e princípios
iniciais, arma-se que é “necessário romper com a fragmentação do saber,
buscando entrelaçar teoria e prática, pensar e fazer, ciências exatas, da
natureza e ciências humanas”. (IFG, 2012, p.29). No PPPI 2018 essa
262 |
frase é complementada por uma explicação: “[...] posto que o Currículo
Integrado Omnilateral seja assumido institucionalmente como a forma correta
e necessária de se estabelecer em todos os níveis e modalidade no IFG.” (IFG,
2018b, p. 5, grifo nosso).
Essa estrutura se repete ao longo do Estatuto, PDI e PPPI e
evidencia um posicionamento contra hegemônico e de resistência aos
critérios e concepções expressos na BNCC e defesa da Educação Integral
Omnilaterial. Tanto nos documentos de 2009 e 2012, quanto nos
documentos de 2018 e 2019, a educação integrada aparece com uma
concepção teórica fundamentada em uma opção política, a m de oferecer
uma formação que contribua para emancipação do estudante.
Dessa forma, as práticas pedagógicas nos documentos do IFG,
não somente no Ensino Médio Integrado, são orientadas pela ideia de
integridade da formação humana conforme discutido anteriormente.
As complementações dos documentos, para uma compreensão mais
fundamentada da formação omnilateral é essencial, para se deixar claro de
qual formação integrada está se falando.
Analisando a BNCC, observa-se que este documento também
arma seu compromisso com a educação integral (BRASIL, 2018,
p. 14): “[...] o conceito de educação integral com o qual a BNCC está
comprometida se refere à construção intencional de processos educativos
que promovam aprendizagens sintonizadas com as necessidades, as
possibilidades e os interesses dos estudantes e, também, com os desaos
da sociedade contemporânea”. Entretanto, em um momento de tentativas
de padronização da educação, é importante ressaltar que esta concepção é
diferente da concepção apresentada nos documentos do IFG que concebe
a formação integrada na perspectiva de transformação e questionamento
da realidade. Quais são os interesses e possibilidades dos estudantes em
uma sociedade estranhada e fragmentada? Dessa forma, cabe rearmar o
que está do PPPI 2018:
As discussões relativas ao trabalho e à compreensão da cultura
também como um conjunto de valores e práticas sociais que se
constroem e que se alteram com as transformações das condições
materiais e históricas é determinante para a busca da formação
integrada de modo a favorecer a inserção da/o estudante no mundo
trabalho e o reconhecimento das contradições que sustentam a
realidade na qual está inserida/o (IFG, 2018b, p.4).
| 263
A consolidação da formação omnilateral passa por vários processos,
sendo que um essencial, mas não suciente, é a garantia dos cursos técnicos
de nível médio e o ensino médio articulados de forma integrada. Conforme
apontado por Oliveira ( 2014) o Decreto n.5154/2004 apresenta lacunas
possibilitando a oferta de cursos com percursos variados e exíveis, aligeirados.
Na Lei de Criação dos IFs dene-se que 50% de suas vagas sejam reservadas
ao ensino médio, prioritariamente, na forma de cursos integrados, para os
concluintes do ensino fundamental e para o público da educação de jovens e
adultos, mas não dene que esta proporção seja por campus.
Conforme já apontado, o IFG cumpre essa lei e traz nos
documentos estruturais o compromisso de garantir essa porcentagem
em todos os campi. No Estatuto de 2009 observa-se a seguinte redação
no artigo 5º, inciso I, sobre os objetivos do IFG: “I. ministrar educação
prossional técnica de nível médio, prioritariamente na forma de cursos
integrados, para os concluintes do ensino fundamental e para o público da
educação de jovens e adultos” (IFG, 2009, 04).
Já em 2018, a redação para esse inciso se apresenta da seguinte forma:
I. ministrar educação prossional técnica de nível médio na forma
de cursos integrados, na proporção de, no mínimo, 50% (cinquenta
por cento) das vagas por Câmpus, sendo prioritariamente em tempo
integral, garantindo-se para a EJA a forma integrada e com oferta em
todas as unidades; (IFG, 2018a, p. 5).
Assim, a partir de 2018, aparece claramente, nos documentos
institucionais, o compromisso de consolidar o EMI regular e EJA em todos os
campi, pela denição de no mínimo 50% de cursos integrados por campus.
Esse texto é raticado tanto no PDI 2019/2023, quanto no PPPI 2018.
É possível perceber uma ampliação da concepção dos objetivos e
funções da pesquisa. No Estatuto de 2009 indica-se que um dos objetivos
do IFG é “realizar pesquisas, estimulando o desenvolvimento de soluções
técnicas e tecnológicas, estendendo seus benefícios à comunidade” (IFG,
2009, 03). No Estatuto atual indica-se que um dos objetivos é “[...]
realizar pesquisas que estimulem o desenvolvimento de soluções técnicas,
tecnológicas e culturais e que estendam seus benefícios à comunidade,
264 |
garantindo autonomia institucional naquilo que diz respeito aos processos
de decisão de uso e de difusão dos conhecimentos produzidos”.
Paralelo à ampliação de compreensão da pesquisa, inserindo a
dimensão cultural, foi colocado como princípio no Estatuto de 2018, o
compromisso com a contextualização da instituição mediada pelo ensino,
pela pesquisa e pela extensão e defesa da autonomia político-pedagógica,
fundamentada no tripé ensino-pesquisaextensão, entendidos enquanto
princípios indissociáveis e basilares para a construção de uma instituição
educacional de excelência. Tal dimensão estava ausente no Estatuto de 2009.
Esse tripé constitucional, já amplamente defendido nas
universidades, vem se consolidando no IFG por meio de valorização,
ainda que insuciente, da pesquisa e extensão na atividade docente. No
PPPI 2018, ao abordar os Princípios losócos e teórico-metodológicos
gerais que norteiam as práticas acadêmicas da Instituição, dá-se ênfase
a essa indissociabilidade. O que indica que esse tripé deverá orientar a
construção das ações e denir os objetivos da instituição, além de sugerir
ações integradas entre as Pró-reitorias.
A demarcação mais profunda da indissociabilidade da pesquisa,
ensino e extensão vinculada a formação integrada aparece claramente na
função social da instituição, apresentada no PDI, que é “constituir-se e a
de enraizar-se enquanto instituição pública, universal, gratuita, inclusiva,
democrática, laica e qualitativamente referenciada, estruturada na
indissociabilidade entre ensino, pesquisa e extensão e na formação integrada”
(IFG, 2018c, p.13). Várias ações de pesquisa, ensino e extensão indicam
como objetivo a formação integrada dos estudantes, como:
Criar um Grupo permanente de Estudos sobre Currículo Integrado
que problematize a educação integrada, no sentido de fomento
desta temática com servidores e coordenações de curso [...] (IFG,
2018c, p. 29).
Fomentar as pesquisas e a produção cultural associadas ao mundo
do trabalho e vinculadas à formação totalizadora e integral do ser
humano [...].” (IFG, 2018c, p. 36).
Implementar pelo menos um curso por ano de Formação Inicial
ou Formação Continuada, concebidos na perspectiva da formação
integrada, por Câmpus. (IFG, 2018c, p. 43)
| 265
Observa-se, assim, articulações do ensino, pesquisa e extensão
em torno da formação integrada. Os documentos estruturais, que são a
materialização da cultura, das relações de poder, da política e da economia
(MOREIRA; SILVA,1995), nesse jogo de força conseguiu apresentar uma
proposta contra hegemônica, indo ao encontro da luta para a efetivação da
emancipação humana, por meio da formação integrada omnilateral.
Entretanto, de acordo com Frigotto (2018), a concretização de
uma adequada política educacional depende da concepção que se tem de
educação e das bases materiais para que se tenha qualidade (tais como
formação e número adequado de docentes, bibliotecas adequadas, espaços
para atividades culturais, nanciamento adequado, entre outros). Este
último ponto não é foco de análise, mas é importante jogar luz nessas
questões. Ainda sobre as concepções o autor arma que:
A concepção refere-se, em particular para os IFs, mas não só, se
o que orienta as práticas pedagógicas e o currículo é uma visão
positivista, dualista e pragmática ou uma compreensão histórica
crítica de educação. Este é um desao que os IFs têm na denição
dos seus PPIs
15
. A perspectiva histórico-crítica é muito pequena em
termos institucionais ainda que esteja presente em grande parte dos
IFs. Por vezes, como indica um docente de IF, o PPI declara que
se vai seguir uma perspectiva histórico-crítica, mas o currículo é
organizado por competências. ( p. 43)
A perspectiva apresentada nos documentos é de fundamental
importância, mas não é suciente para se concretizar na prática social.
Frigotto (2018), citando a dissertação de Andreoni (2016), dá um exemplo
de um ensino médio integrado numa escola do campo que tem em sua
proposta a perspectiva da formação politécnica e ênfase na agroecologia,
mas seu currículo enfatiza o agronegócio.
Nesse sentido, apesar de não se analisar os Projetos Pedagógicos de
Curso (PPC) de cada curso da instituição, focou-se num segundo eixo de
análise que são os documentos especícos relacionados aos Cursos Técnicos
Integrados ao Ensino Médio. O que se tem em vigência é o Regulamento
dos Cursos da Educação Prossional Técnica de Nível Médio Integrada
ao Ensino Médio do IFG de 2011 (Resolução IFG nº 22/2011) e, na
15
Projeto Pedagógico Institucional. No IFG é o PPPI.
266 |
modalidade de Jovens e Adultos, o Regulamento Acadêmico dos Cursos
da Educação Prossional Técnica Integrada ao Ensino Médio, Modalidade
EJA (Resolução Consup/IFG nº8/2017).
Na Resolução n°22/2011, sobre os cursos técnicos integrados,
apresenta-se a constituição, nalidades e objetivos dos cursos numa
perspectiva mais técnica, vinculadas ao funcionamento do curso.
Atualmente está aberta para consulta a Minuta das Diretrizes Curriculares e
Organização Didático-pedagógica para o Ensino Médio Integrado à Educação
Prossional que substituirá essa Resolução. A minuta foi construída com
a participação dos 14 campi em debates que se iniciaram em meados de
2018. Apesar deste documento ainda não ter sido aprovado, a sua análise
é essencial para se compreender os possíveis caminhos que estão sendo
direcionados para a formação da identidade dos cursos do EMI.
Analisando os documentos institucionais que sistematizam o
processo de escrita, consulta e análise da minuta das diretrizes, observa-se
critérios que são obrigatórios no processo de validação das contribuições
ao documento, tal como: atendimento aos princípios teóricos e
epistemológicos do currículo integrado e da formação integral
16
. Dessa
forma, esses princípios aparecem como ontológicos para a estruturação
dos cursos.
Essa concepção não é tão demarcada na Resolução IFG nº
22/2011, que apresenta três nalidades do EMI:
I – Proporcionar a escolarização básica de nível médio integrada à
formação técnica de nível médio em um dos Eixos Tecnológicos
identicados no catálogo Nacional dos Cursos Técnicos.
II – Proporcionar escolarização básica de nível médio integrado
a formação técnica a alunos egressos do ensino fundamental,
habilitando-os para o prosseguimento de estudos na educação
superior e ao exercício prossional na área técnica.
III - Formar técnicos de nível médio nas áreas de atuação institucional
aptos a atenderem as necessidades sociais e as demandas do mundo
do trabalho, local e regionalmente. (p.01)
16
Essa informação pode ser encontrada no MEMORANDO 64/2019 REIDPEBS/REI/PROEN/REITORIA/IFG.
| 267
Quando comparado com as nalidades apresentadas na minuta
é possível perceber a ampliação e aprofundamento da compreensão da
Formação Integral no EMI.
Para o processo de avaliação da minuta, a instituição produziu
um “Glossário doEnsino Médio Integrado à Educação Prossional do
IFG” com conceitos especícos como Trabalho como Princípio Educativo,
Politecnia, entre outros, para subsidiar os debates nos campi. Da mesma
forma, o regulamento dos Cursos Técnicos Integrados, na modalidade EJA,
apresenta a formação integrada como princípio, nalidade e objetivo. Fica
claro, entretanto, que, há a presença de aspectos que explicam concepções
diversas e antagônicas nos documentos, mostrando o movimento de
hegemonia e de contra hegemonia.
Como último e terceiro eixo de análise, foi realizada uma
busca no site institucional por editais de projetos com ou sem fomento
na esfera do ensino, pesquisa e extensão. A análise desses projetos, que
estão sendo estimulados e desenvolvidos em âmbito institucional, pode
ser um importante elemento para a compreensão de como as políticas
institucionais estão sendo implementadas. Este eixo de análise possibilitou
a identicação de propostas hegemônicas que precisam ser questionadas
em âmbito institucional à luz dos documentos analisados anteriormente.
A pró-reitoria que apresentou maior número de editais foi a Pró-
reitoria de Pesquisa e Pós-graduação (PROPPG) com editais para seleção
de cursos lato senso e stricto senso, programas de fomento a participação em
eventos (estudantes e professores) e publicação de artigo, fomento a grupos
de pesquisa e pesquisadores e programa de bolsas de iniciação cientíca. E
dois projetos: LAPASSION
17
e IFMaker
18
.
A cultura Maker, o empreendedorismo, a competição entre
equipes, dentre outros aspectos, são foco desses projetos, que estão sendo
cada vez mais estimulados por meio da gestão institucional, via pró-
reitorias. O LAPASSION é um projeto interinstitucional que tem como
objetivo o desenvolvimento de habilidades como trabalho em equipe,
liderança, gerenciamento de conitos e negociação. O IFMaker vinculado
a um edital externo (Edital nº35/2020 do Ministério da Educação - Setec/
17
Latin America Practices and Soft Skills for an Innovation Oriented Network. Mais informações acesse o edital
do programa (Edital nº 017/2018 – PROPPG), 2018.
18
Mais informações acesse o edital do programa (Edital nº 07/2020 - PROPPG/PROEX/PROEN), 2020.
268 |
MEC) tem como objetivo disseminar os princípios que norteiam o ensino
Maker, desenvolvimento da cultura learningbydoing estimulando que o
aluno seja protagonista no processo ensino-aprendizagem.
A base da defesa desses projetos, supostamente, é o fomento
à criatividade, a autonomia, a inovação e ao desenvolvimento de um
espírito empreendedor com estímulo a competições de equipes. Indica-se,
contudo, a necessidade da vigilância a essas defesas, que se pautam em uma
valorização da prática, muitas vezes em detrimento da teoria, contrariando a
perspectiva da formação de um sujeito “por inteiro”. Além disso, conforme
arma Freitas (2019, 15), pela vivência da lógica do mercado, há uma
introdução da gura de “ganhadores e perdedores” no âmbito da educação,
pois, segundo o autor, ela permite:
[...] a vivência do jogo da concorrência e do empreendedorismo,
guiado pela meritocracia excludente. A educação, alojada no
mercado, forma a juventude segundo a lógica deste mercado. A
meritocracia, em sua aparência democrática, exalta os “ganhadores”
e justica a posição de “perdedores” como falta de mérito.
Desigualdades sociais são reconvertidas em desigualdades de mérito
– sendo, portanto, legitimadas.
A imersão na competição mundial passa pela formação do homem
neoliberal, um homem competitivo (DARDOT; LAVAL, 2016). É latente
a defesa da perspectiva que visa a fabricação de um novo sujeito, um sujeito
neoliberal, conforme denomina Dardot e Laval (2016), que seja um sujeito
unitário, sujeito do envolvimento total de si mesmo. De acordo com essa
perspectiva, ainda hegemônica, há a necessidade de engajar-se plenamente,
entregar-se por completo à sua atividade prossional, sendo que a escola
tem o papel de “catequisar” os sujeitos para essa nova realidade, imposta
pelo mercado.
Mesmo com o posicionamento institucional em defesa da
educação integrada, observa-se a adesão da instituição a projetos com
concepções e perspectivas reducionistas quando se pensa na formação
humana e transformação social. Apesar da autonomia didático-pedagógica
dos IF, há pressões governamentais para a adoção da BNCC, que muitas
vezes ocorre por nanciamento de projetos com objetivo de desenvolver
competências presentes na Base, como desenvolvimento de atitudes,
| 269
capacidades e valores que promovam o empreendedorismo (criatividade,
inovação, organização, planejamento, responsabilidade, liderança,
colaboração, visão de futuro, assunção de riscos, resiliência e curiosidade
cientíca, entre outros) (BRASIL, 2018).
A partir dessas evidências e da socialização de resistências via
concepções dos documentos institucionais é preciso lançar luz sobre o
contexto atual. Bem como está dito no PDI 2019-2023 (IFG, 2018b,
p. 11): “O novo contexto político, social e econômico vivenciado pela
sociedade brasileira desde 2016, marcado pela assunção de concepções e
de práticas sociais conservadoras, tem redundado em grandes ameaças à
educação pública, gratuita, de qualidade, laica e democrática”. E, dentre
tais ameaças, podem ser destacadas: “cortes orçamentários, ações de
desagregação da educação integrada, ameaça à liberdade de cátedra e ataque
à autonomia Institucional”. Por outro lado, “tem despertado a necessidade
de uma articulação política ampla com vista à defesa da Rede Federal de
Educação Prossional e Tecnológica”.
Esta reexão nunca esteve tão atual. Em uma sociedade
contraditória, estruturada pela luta de classes, projetos antagônicos
entram em disputas no campo educacional. Nesse sentido, para além de
documentos escritos é essencial que as instituições fomentem projetos que
tenha como objetivo a cooperação, a formação integrada, o questionamento
e a transformação da sociedade contra a formação de um sujeito neoliberal.
algumas palavras finais
Todo esse esforço de mapeamento, por meio de vericação,
conceituação e análise, nos mostra que, em relação à consolidação de uma
nova hegemonia relacionada às políticas públicas que envolvem formação
integrada omnilateral há muito o que se fazer. A assunção desta no IFG,
por meio da legislação, é um passo. Contudo, a dialética nos aconselha
ter uma atenção vigilante e cuidadosa em relação ao desenvolvimento da
história pois as “coisas” estão sempre em movimento. Nos ensina também
que é preciso ir além das conformações legais, mesmo que estas tenham
sido fruto de debates e já promovido muitas aprendizagens.
Neste momento, entretanto, diante de tantas diculdades,
desaos, incertezas há que se evidenciar as possibilidades, os avanços, as
270 |
realizações de processos formativos comprometidos com emancipação,
anal como disse Gonzaguinha: “Eu sei que a vida deveria ser bem melhor
e será/ Mas isto não impede que eu repita/ É bonita, é bonita e é bonita.
Nesse sentido, a luta continua.
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catalogação
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
normalização
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
Anna Luiza Lima Russier da Silva e Soa
Curuci Pegoraro
capa E diagramação
Gláucio Rogério de Morais
produção gráfica
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
assEssoria técnica
Renato Geraldi
oficina univErsitária
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
formato
16 x 23cm
tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
tiragEm
100
imprEssão E acaBamEnto
2021
soBrE o livro
Educação profissional no
Brasil do século XXI:
políticas, críticas e perspectivas
vol. 1
José Deribaldo Gomes dos Santos
Domingos Leite Lima Filho
Henrique Tahan Novaes
(Organizadores)
O desemprego estrutural e a gestão
criminosa da pandemia escancararam a
tragédia brasileira. Fome e miséria, queda
na renda familiar, dificuldade de arranjar
emprego mais uma vez fazem parte do
cotidiano bárbaro da classe trabalhadora.
Se é verdade que os sistemas de educação
profissional permitem uma educação de
melhor qualidade para uma parcela da
classe trabalhadora, outra parcela
frequenta escolas públicas de péssima
qualidade, sem condições mínimas para a
realização do trabalho educacional.
Os capítulos deste livro procuram mostrar
as pequenas conquistas, os limites e as
contradições da política de educação
profissional, especialmente nos Estados da
federação brasileira.
Educação profissional no Brasil do século XXI:
políticas, críticas e perspectivas vol. 1
José Deribaldo Gomes dos Santos, Domingos Leite Lima Filho
Henrique Tahan Novaes (Org.)
As reformas educacio-
nais e a reconfiguração
institucional que impac-
tam as instituições de edu-
cação profissional e tecno-
lógica do Brasil, desde
meados dos anos 1990 até
os dias atuais, configuram
um objeto de estudo que
demanda pesquisa e
produção de conhecimen-
to, no qual se inserem
debates e embates episte-
mológicos, pedagógicos,
políticos e sociais.
O livro “Educação
profissional no Brasil do
século XXI: políticas, críti-
cas e perspectivas” trata
diretamente desta temáti-
ca, trazendo contribuições
importantes para a análise
destas políticas educacio-
nais que situam a educa-
ção profissional e tecnoló-
gica em interseção com a
educação básica e o ensino
superior.
Os textos que compõem
a obra são resultantes de
pesquisas que nos mos-
tram que - num país de
dimensões continentais
como o Brasil – a legislação
e as diversas políticas e
programas relativos à edu-
cação profissional produ-
ziram ações e resultados
desiguais nos estados da
federação.
Dessa forma, as pesqui-
sas evidenciam diferencia-
dos processos e correlações
de forças sociais que se esta-
belecem entre a enunciação
das reformas, sua regulação
em forma de lei, a aplicação
da lei em programas gover-
namentais e finalmente a
sua implementação na
situação particular das
realidades concretas dos
estados, municípios e de
suas instituições educacio-
nais, em que ocorrem múlti-
plos processos que podem
envolver, segundo cada
caso específico, singulares
mediações, adesões, resis-
tências, negociações entre
os diferentes sujeitos
sociais/institucionais que
atuam no âmbito local,
regional e nacional.
Boa Leitura!
Domingos Leite Lima Filho
(UTFPR)
José Deribaldo dos Santos
(UECE)
Henrique Tahan Novaes
(UNESP)
(orgs.)
ISBN 978-65-5954-091-4
