Neste guia as autoras
explicam a linguagem como
uma forma de comporta-
mento. Explica-se os efeitos
da linguagem e os efeitos
que ela tem sobre o com-
portamento de outra
pessoa. As interações esta-
belecidas entre pelo menos
duas pessoas por meio da
linguagem são dinâmicas,
havendo a troca entre quem
fala e quem ouve e compre-
ende durante a interação.
Por isso, compreender o
que o outro diz é algo muito
importante para o estabele-
cimento da linguagem. As
autoras exploram, na inte-
ração do dia-a-dia, outros
comportamentos que
podem indicar compreen-
são além da linguagem
oral, que são comuns na
população de crianças com
a Síndrome Congênita do
Zika Vírus. O guia também
explicita tipos de reações
que podem inibir qualquer
comportamento, inclusive
os que tem intenções
comunicativas, discutindo
formas que podem inibir
essas ações e mostrando
caminhos alternativos. São
apresentadas, formas alter-
nativas de comunicação,
que são importantes para
crianças com atrasos no
desenvolvimento cujos
repertórios de natureza
verbal (mas outros também)
são deficientes ou inexisten-
tes, mostrando as adapta-
ções necessárias para que
ocorra a aprendizagem
nessas crianças. Passo a
passo explica-se que os pro-
fissionais não precisam de
uma situação específica ou
materiais especiais para
ensinar habilidades comuni-
cativas para a criança. Basta
interagir com ela em qual-
quer situação, mesmo na
rotina do consultório, e esta-
rem atentos às reações da
criança, como para onde ela
olha, gritos, sorrisos, choro,
balanço de mão e pernas e
outras reações que ela pode
apresentar à sua fala.
ISBN 978-65-5954-094-5
A linguagem de crianças com a Síndrome
Congênita do Zika Vírus:
um guia para profissionais
Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu
Laila Guzzon Hussein
Nathani Cristina da Silva
Erlane Marques Ribeiro
Célia Maria Giacheti
(Autoras)
Universidades e Laboratórios envolvidos
Este guia apresenta informações para
profissionais da área da saúde e educação que tem
por objetivo explicitar como é o desenvolvimento
da comunicação das crianças com a Síndrome
Congênita do Zika Vírus. Se destina também a
profissionais que estão envolvidos no processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem destas
crianças. Apresenta orientações que possam
atender de maneira contextualizada às reais
necessidades de crianças com diagnóstico da
Síndrome Congênita do Zika Vírus. Entende-se
que este guia não resolverá todas as dúvidas dos
profissionais que atendem essa população, mas
apresenta informações importantes sobre os
problemas de comunicação das crianças e as
principais dúvidas da família.
A linguagem de crianças com a
Síndrome Congênita do Zika Vírus:
um guia para profissionais
A     
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Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
A C M A-V
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(A)
Universidades e Laboratórios envolvidos
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
L755 A Linguagem de crianças com síndrome congênita do Zika vírus : um guia para prossionais /
Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu ... [et al.]. – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo
: Cultura Acadêmica, 2021.
62 p. : il.
Apoio: CAPES, CNPq, FAPESP
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-094-5 (Impresso)
ISBN 978-65-5954-095-2 (Digital)
DOI https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-095-2
1. Infecção por Zika vírus. 2. Crianças – Linguagem. 3. Aquisição de linguagem. 4. Pessoal
da área de saúde pública – Manuais, guias, etc. I. Almeida-Verdu, Ana Cláudia Moreira. II.
Hussein, Laila Guzzon. III. Silva, Nathani Cristina da. IV. Ribeiro, Erlane Marques. V. Giacheti,
Célia Maria.
CDD 616.8550083
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Este trabalho foi realizado sob o escopo do
Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino
(INCT-ECCE, 2014). Processos FAPESP
2014/50909-8; CNPQ 465686/2014-1;
CAPES 88887136407/2017-00, com vigência
de 1/1/2017 a 31/1/2023.
O CNPq também apoia as pesquisas da
primeira (processo #306535/2018-1) e última
autora (processo #310373/2018-2).
Pareceristas
Prof.ª Dr.ª Alessandra Turini Bolsoni-Silva
Docente Associada do Departamento de Psicologia da Faculdade de Ciências (FC) - UNESP/
campus de Bauru.
Copyright © 2021, Faculdade de Filosoa e Ciências Créditos sobre as imagens -Canva e Mind the Graph
S
Prefácio --------------------------------------------------------------- 9
Apresentação ------------------------------------------------------------ 11
A Quem se destina ----------------------------------------------------- 13
introdução Geral --------------------------------------------------- 15
Histórico das ações e regiões afetadas ------------------------------- 17
Denição e etiologia --------------------------------------------------- 18
Diagnóstico ------------------------------------------------------------- 19
Características (fenótipo) --------------------------------------------- 19
Parte 1 – a linGuaGem Pode ser ensinada ----------------------- 23
O que é Linguagem, interação e reforço? --------------------------- 25
Caminhos para reforçar ----------------------------------------------- 28
Parte 2 – atitudes que Podem inibir o desenvolvimento da
linGuaGem e alternativas ------------------------------------------- 29
Obediência ao choro --------------------------------------------------- 31
Dar atenção a comportamentos não vocais ------------------------- 32
Desistência da interação vocal com a criança ---------------------- 33
Demora para atender por não saber o que fazer ------------------- 35
Parte 3 – dicas Para ensinar a comPreender o que o
adulto fala ----------------------------------------------------------- 37
Ensinar a prestar atenção ---------------------------------------------- 40
Imitação gestual -------------------------------------------------------- 41
Ensinar a ouvir com compreensão ----------------------------------- 42
Apontar ------------------------------------------------------------------ 43
Parte 4 – dicas Para ensinar a falar ----------------------------- 47
Funções da fala ---------------------------------------------------------- 50
Repetir a a fala ---------------------------------------------------------- 51
Pedir (objetos, pessoas, eventos, lugares) ---------------------------- 52
Nomear/Descrever ----------------------------------------------------- 53
Comunicar-se ----------------------------------------------------------- 55
Uso de guras ----------------------------------------------------------- 56
considerações finais ----------------------------------------------- 59
referências ----------------------------------------------------------- 61
| 7
S  
ana cláudia moreira almeida-verdu
Psicóloga
Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
- UFSCAR; Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" -
UNESP; Membro do Laboratório de Aprendizagem, Desenvolvimento e
Saúde - LADS - da Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista
"Júlio de Mesquita Filho" - UNESP; Instituto Nacional de Ciência e
Tecnologia - sobre Comportamento, Cognição e Ensino - INCT - ECCE
- UFSCAR Pesquisadora produtividade do CNPq
laila Guzzon Hussein
Psicóloga
Doutorado em Psicologia do Desenvolvimento e Aprendizagem -
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP;
Membro do Laboratório de Aprendizagem, Desenvolvimento e Saúde -
LADS - da Faculdade de Ciências - Universidade Estadual Paulista "Júlio
de Mesquita Filho" - UNESP; Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
- sobre Comportamento, Cognição e Ensino - INCT - ECCE - UFSCAR
8 |
natHani cristina da silva
Fonoaudióloga
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Fonoaudiologia -
Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP;
Membro do Laboratório de Estudos em Neuroinamação e Neurociências
- Faculdade de Filosoa e Ciências - Universidade Estadual Paulista "Júlio
de Mesquita Filho" - UNESP
erlane marques ribeiro
Médica
Doutorado em Ciências da Saúde pela Universidade Federal do Rio Grande
do Norte; Médica Neonatologista do Hospital Geral Cesar Cals; Médica
Geneticista no Hospital Infantil Albert Sabin do Governo do Ceará;
Professora de Genética Médica e Pediatria da Faculdade de Medicina
Unichristus
celia maria GiacHeti
Fonoaudióloga
Doutorado em Distúrbios da Comunicação Humana pela Universidade
Federal de Sâo Paulo - UNIFESP; Livre-Docente em Diagnóstico
Fonoaudiológico pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita
Filho" - UNESP; Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho"
- UNESP; Membro do Laboratório de Estudos, Avaliação e Diagnóstico
Fonoaudiológico - LEAD - da Faculdade de Filosoa e Ciências Universidade
Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - UNESP; Instituto Nacional
de Ciência e Tecnologia - sobre Comportamento, Cognição e Ensino -
INCT - ECCE - UFSCAR Pesquisadora produtividade do CNPq
| 9
P
No ano de 2016, fui convidada pela geneticista Dra. Erlane
Marques Ribeiro para participar do II mutirão de atendimento a crianças
residentes em Fortaleza (CE), que nasceram com microcefalia em decorrência
da Síndrome Congênita do Zika Vírus (SCZV), e que não tinham, ainda,
um ano de idade. Quando participei do mutirão, atendi as mães e alguns
pais de crianças, com diagnóstico conrmado, ou não, que tinham graves
transtornos de comunicação, tanto para entender o que era falado quanto
para produzir sons. Encantei-me, no entanto, com o sorriso delas e a grande
disponibilidade dos pais em responder a todos os questionamentos que fazia.
Respondi a algumas questões sobre deglutição, desenvolvimento,
linguagem e comunicação e orientei de maneira não formal sobre como
estimular a comunicação entre a criança e o adulto. Saí do mutirão com
a sensação de que mais aprendi com os pais e com os prossionais que
participaram dos atendimentos do que fui capaz de ensinar... e aí participei
dos outros mutirões...
Fiz outras avaliações, convidei outros prossionais de diferentes
especialidades, aprendi mais com a evolução das crianças e com as
10 |
narrativas dos pais, orientei cada um deles nos relatórios e verbalmente...
Nos mutirões, coletamos muitas informações sobre o desenvolvimento da
linguagem, comparamos o desenvolvimento das crianças com o esperado
para crianças típicas. Um resumo dos resultados está neste guia. A partir
desta compreensão pude, junto com outros prossionais, sistematizar essas
orientações especícas sobre como estimular a comunicação dessas crianças
e sobre como prossionais, parte da rede de interações de pais e crianças
com SCZV, podem orientar nesta direção, estando atentos às interações
estabelecidas pela díade, durante a consulta.
Obrigada às famílias e aos prossionais que nos ajudaram de forma
indireta na construção deste material. Espero que este manual cumpra o papel
de modular uma percepção do prossional sobre a compreensão e produção
da fala a partir da interação entre pais e lhos observada nas consultas.
Célia M. Giacheti
| 11
A
Este guia sobre orientações aos prossionais de crianças com a
Síndrome Congênita do Zika Vírus é apresentado à comunidade para
responder a uma importante demanda na área da saúde pública.
Este material apresenta uma introdução geral sobre o Zika Vírus,
seu histórico, as causas dessa síndrome, procedimentos diagnósticos e as
principais características das crianças com esta condição.
Para facilitar a leitura, ele está dividido em cinco partes: uma
introdução e outras quatro partes explicativas.
A parte 1 apresenta conceitos importantes para compreender a
linguagem e fatores necessários para sua aquisição e desenvolvimento, tais
como a interação e o reforço.
A parte 2 explana sobre as atitudes na relação mãe-criança que
podem atrapalhar a aquisição e desenvolvimento da linguagem e caminhos
alternativos para colaborar com esse desenvolvimento. Neste subitem,
também há várias dicas de como os pais devem agir diante de diculdades
que relataram nos diferentes mutirões de atendimento.
12 |
A parte 3 apresenta orientações para ensinar a compreender o que
o adulto fala, programa para ensinar a compreender a ouvir e a importância
da imitação gestual. Essas sugestões para que os pais desenvolvam em suas
casas com seus lhos têm por nalidade otimizar formas de comunicação
e também facilitar a atuação prossional.
A parte 4 propõe uma série de dicas sobre como favorecer os
diferentes tipos de comportamentos comunicativos, como o nomear, o
pedir, o imitar e o interagir. Ainda, exemplica formas de comunicação
que podem ser utilizadas quando a fala não está presente.
Acompanha este guia para prossionais uma versão mais reduzida,
em linguagem bem mais simples, com orientações mais diretas, destinada
aos pais. Este guia mais simplicado, mas não simplista, pode ser oferecido
aos pais se o prossional que o atende avaliar que eles podem se beneciar
com as orientações ali contidas. A disponibilização da versão para pais
pode ser impressa e distribuída em mãos ou via digital, pelo Whatsapp,
Messenger ou outra plataforma de comunicação acessível via celular.
Esperamos que este guia cumpra seu papel de compartilhar informações
com os prossionais que trabalham com crianças portadoras da Síndrome
Congênita do Zika Vírus.
Que seja útil e utilizado da mesma forma como o construímos:
com atenção, carinho, motivação e interação.
As autoras.
| 13
A   
Este guia apresenta informações para prossionais da área da
saúde e educação, elaboradas a partir de uma avaliação da linguagem
de mais de 120 crianças. Tem por objetivo explicitar como é o
desenvolvimento da comunicação das crianças portadoras da Síndrome
Congênita do Zika Vírus.
A proposta também é apresentar orientações que possam
atender de maneira contextualizada às reais necessidades dessa população.
Destina-se, ainda, a prossionais que estão envolvidos no processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem dessas crianças, oferecendo
orientações sobre este processo.
| 15
Introdução Geral
| 17
Histórico das ações e reGiões afetadas
No ano de 2015, a Secretaria de Saúde de Pernambuco noticou
um grande número de bebês nascendo com microcefalia (BRASIL, 2020a).
Na Paraíba, foi encontrado o genoma do ZIKV juntamente
com o anti-ZIKV anticorpo (IgM) no líquido amniótico de gestantes
(BRASIL, 2020a).
No Ceará, foi encontrado o vírus da Zika em um bebê que faleceu
com microcefalia e artrogripose (BRASIL, 2020a).
Assim, foi comprovado que os casos de microcefalia tinham
relação com a infecção do Zika vírus no pré-natal (BRASIL, 2020a).
Distribuição dos casos conrmados de alterações no crescimento
e desenvolvimento possivelmente relacionadas à infecção pelo vírus Zika
e outras etiologias infecciosas, segundo município de residência, entre as
semanas epidemiológicas 45/2015 e 40/2019, por período de noticação.
Brasil, 2015-2017 e 2018-2019.
Fonte: BRASIL (2020b).
Dados extraídos em 5/10/2019, às 10h (horário de Brasília).
18 |
definição e etioloGia
O vírus Zika é um teratógeno humano recentemente reconhecido
que se disseminou, principalmente, na região Nordeste do Brasil, em 2014.
De forma geral, existem três formas principais de transmissão do Zika
Vírus: Transmissão pela picada do mosquito Aedes Aegypti; Transmissão
sexual; e Transmissão de mãe para o feto durante a gravidez. O mosquito
Aedes Aegypti é o mesmo mosquito que transmite a dengue, a chikungunya
e a febre amarela. A doença inicia-se com manchas vermelhas em todo o
corpo, olho vermelho, pode causar febre baixa, dores pelo corpo e nas
juntas, também de pequena intensidade (BRASIL, 2020a).
No caso de ser infectado durante a gestação, o feto pode desenvolver
lesões cerebrais e ter comprometida toda a sua estrutura cerebral em
formação. Uma das principais complicações para o bebê é a microcefalia
e todas as consequências desse problema. As doenças neurológicas,
especialmente nas crianças com a doença congênita (infectados no útero
materno), têm sequelas de intensidade variável, conforme cada caso
(BRASIL, 2020a).
| 19
diaGnóstico
O diagnóstico do Zika Vírus é clínico e feito por um médico. O
resultado é conrmado por meio de exames laboratoriais de sorologia e de
biologia molecular ou com o teste rápido, usado para triagem. A sorologia
é feita pela técnica MAC ELISA, por PCR e teste rápido. Todos os exames
estão disponíveis no Sistema Único de Saúde (SUS) (BRASIL, 2020a).
Os recém-nascidos com suspeita de comprometimento
neurológico necessitam de exames de imagem, como ultrassom,
tomograas ou ressonância magnética. Em caso de conrmação do Zika
Vírus, a noticação deve ser feita ao Ministério da Saúde em até 24 horas
(BRASIL, 2020a).
O diagnóstico da Síndrome Congênita do Zika Vírus (SCZV) é
realizado por três critérios (BRASIL, 2020a):
1. história gestacional, em que a mãe tem o teste de zika positivo
ou teve os sintomas da infecção por zika;
2. exame físico, que detecta a microcefalia e outros sinais de
alteração neurológica;
3. exames, que podem ser a tomograa de crânio com alterações
da síndrome ou exame laboratorial como IgM + para zika ou
PCR + para zika.
características (fenótiPo)
No quadro da SCZV destacam-se as deciências neurológicas que
afetam a cognição e apresentam alterações motoras e de linguagem, décit
no sistema auditivo e visual, e transtornos de deglutição, com a gravidade
20 |
variando de acordo com o período de gestação em que a mãe foi infectada
(DESAI, 2017; EICKMANN, 2016). Uma das características de base da
SCZV é a microcefalia congênita adquirida, que ocorre quando fatores
agressivos atuam durante o desenvolvimento do cérebro intra-uterino.
As características especícas dessas crianças incluem alterações físicas
(e.g., microcefalia, malformações oculares, artrogripose, malformação da coluna
vertebral) e neurológicas (e.g., hipotroa cortical, microcalcicações no tecido
cerebral, ventriculomegalia) que transpassam os quadros já descritos na literatura
como microcefalia congênita (BRASIL, 2020b; DEL CAMPO, 2017)
Como sequela das alterações encontradas, foram identicadas nesses
neonatos malformações oculares, hipotroa cortical, microcalcicações no
tecido cerebral, ventriculomegalia, artrogripose, malformação da coluna
vertebral, além da microcefalia (DEL CAMPO, 2017).
Alterações de várias naturezas são muito frequentes: diculdades
motoras de grau bastante grave, diculdades alimentares, de sono, de
comunicação e comportamentais frequentemente fazem parte do quadro
clínico dessas crianças e são explicadas pelo comprometimento no
desenvolvimento do cérebro que controla o desenvolvimento de todas
estas tarefas.
o que é imPortante saber?
Foi aplicada uma Escala de Desenvolvimento da Linguagem Oral
- expressão e recepção (COPLAN, 1993) em 120 crianças* com diferentes
idades em 6 Mutirões Multidisciplinares de Zika Congênita no município
de Fortaleza (CE), e com relação às características gerais da linguagem das
crianças observou-se que:
| 21
Considerando que as crianças com a Síndrome Congênita do
Zika Vírus apresentam diculdade para produzir palavras e compreender
o que falamos com elas, é necessário entender como se dá o processo de
comunicação.
| 23
Parte 1
A linguagem pode ser
ensinada
| 25
o que é linGuaGem, interação e reforço?
linGuaGem
A linguagem é um sistema complexo e dinâmico usado em várias
formas de comunicação, tais como: oral, escrita, gestual, dentre outras
(AMERICAN SPEECHLANGUAGE-HEARING ASSOCIATION, 1982).
• A linguagem, como comportamento governado por regras, é descrita
por parâmetros: fonológico (reconhecer e produzir sons), sintático
(reconhecer e produzir frases), semântico (reconhecer e produzir
palavras) e pragmático (funcionalidade).
• O aprendizado e o uso da linguagem são determinados pela interação
de fatores biológicos, cognitivos, psicossociais e ambientais.
• O uso efetivo da linguagem para comunicação requer um amplo
entendimento da interação humana, incluindo fatores associados,
como dicas não verbais, motivação e papéis socioculturais.
A linguagem é o jeito que compreendemos, produzimos,
expressamos e comunicamos ideias. Pode ser feita de diferentes maneiras
e a consideramos um tipo de comportamento. E comportamentos podem
ser apreendidos, modicados, aumentar ou diminuir de frequência.
Todos os comportamentos que realizamos têm efeito sobre o
mundo. Por exemplo, se colocamos comida fria com água em uma panela
no fogão, temos em seguida comida quente e cozida.
A linguagem como comportamento também tem seus efeitos.
Ela afeta um ambiente especial: a presença de outra pessoa e o que ela
faz (SKINNER, 1957). Por exemplo, pedimos para alguém abrir a porta
porque está calor, a pessoa nos compreende e abre a porta.
26 |
A linguagem é feita de interações, entre pelo menos duas pessoas,
sendo que uma é o emissor (que fala) e a outra, o receptor (que ouve e
compreende). Essa interação entre quem fala e quem ouve e compreende é
dinâmica, havendo a troca desse tipo de atividade durante a interação. Ás
vezes somos emissores, às vezes somos receptores.
interação
Na interação, aquele que ouve e compreende o que o outro fala
tem vantagens porque recebe informações importantes, como uma dica,
advertência, instrução, orientação, etc.
Assim, compreender o que o outro diz é algo muito importante e
faz parte do estabelecimento da linguagem.
| 27
Na interação do dia a dia deve-se car atento a outros tipos de
comportamento que podem indicar compreensão, além da linguagem oral.
Alguns exemplos que mostram que a criança nos compreendeu
são algumas reações, como o sorrir, inclinar ou sacudir partes do corpo,
olhar, virar a cabeça e gritar.
reforço
Uma das vantagens da criança ao interagir com outras pessoas é
ter a atenção delas. Quando ela ganha a atenção, ela obtém algo que deseja,
que pode ser simplesmente a presença da pessoa ou algum objeto.
Dar atenção, estar presente, valorizar as atitudes comunicativas
da criança, aumentam a chance de ela ter essa atitude novamente! Os
comportamentos são aprendidos e voltam a acontecer novamente por
causa das consequências que têm. E com a linguagem acontece da
mesma maneira.
Esse tipo de atenção ou consequência chamamos de reforço.
28 |
caminHos Para reforçar
O adulto deve reforçar cada tentativa de comunicação da criança, seja
de compreensão de alguma informação ou de comunicar algo para alguém.
Existem tipos de reações que podem inibir qualquer
comportamento, inclusive os que têm intenções comunicativas. Eles
devem ser evitados. No próximo tópico, discutiremos formas que podem
ajudar a inibir essas ações e mostrar caminhos alternativos.
caminHos e atitudes Para reforçar (LITTLE SCHOLARS, 2020)
✓
você está fazendo isso melhor
✓
você está aprendendo rápido
✓
excelente
✓
estou orgulhosa de você
✓
você foi ótimo hoje
✓
incrível
✓
bom trabalho
✓
você está melhorando muito
✓
eu te amo
✓
você está aprendendo muito
✓
você está no caminho certo
✓
muito bem
| 29
Parte 2
A   
  
  
(DRASH; TUDOR, 1993)
| 31
Alguns fatores podem ser responsáveis pelo atraso da
linguagem, como alterações no desenvolvimento neurológico, falta
de estimulação, e algumas atitudes que podem inibir as iniciativas de
comunicação da criança.
Exemplos de atitudes que podem inibir as iniciativas de
comunicação
• olhar para o outro lado enquanto a criança interage;
• não dar atenção às tentativas de interação;
• dar broncas para iniciativas de comunicação, que podem surgir
como gritos, choro.
A seguir, vamos discutir tais formas de inibição e mostrar
caminhos alternativos.
obediência ao cHoro
Algumas crianças típicas ou com atrasos do desenvolvimento
podem se comportar de forma inadequada e não desejada. Comportamentos
desse tipo podem romper o andamento de uma atividade ou de uma rotina.
Esses comportamentos - chorar, bater e gritar - são importantes
fatores que constituem barreiras que podem provocar atrasos na linguagem.
dicas
Choramingos, gritos ou outros comportamentos não desejáveis
podem ser considerados formas de fazer pedidos. Por exemplo, a criança
pode chorar para dormir ou gritar quando sente dor ou desconforto.
32 |
Os prossionais podem orientar os pais e cuidadores a
compreender e interpretar esses comportamentos, para atenderem à criança
e diminuir seu desconforto. Por um lado, isso é positivo; por outro, o choro
pode ser valorizado (reforçado) como forma de comunicação, aumentando
a chance de acontecer novamente.
A seguir, sugerimos algumas alternativas de não obediência ao choro.
suGestões de alGumas alternativas
Uma regra geral pode ser: dar atenção para outros comportamentos
comunicativos, mais desejados do que o chorar e o gritar, lembrando
que dar atenção a comportamentos mais desejados aumenta a chance de
ocorrerem futuramente. Outra sugestão: enquanto se atende a criança,
descrever o que ela pode estar sentindo.
No caso de a criança querer ir dormir: car atento a comportamentos
anteriores ao chorar. Algumas crianças podem car mais agitadas, enquanto
outras cam mais lentas ou cabisbaixas. Neste caso, oriente os pais para
explicarem para a criança que eles entenderam. Eles podem dizer "você está
com sono, vamos dormir". E colocar a criança para descansar.
No exemplo do grito para o desconforto, perceber a relação entre
o choro e o desconforto alimentar será muito importante. Neste caso,
ajude a criança, segure sua mão, mostre com a mão da criança onde dói,
diga que entende que ela sente dor, diga uma palavra de conforto
dar atenção a comPortamentos não vocais
Involuntariamente, pais, irmãos mais velhos ou outros membros
da família dão atenção a pedidos da criança, de maneira geral. Para crianças
que não falam, damos atenção para qualquer tentativa de interação não
vocal, como apontar, olhar, gritar, chorar. Mas se a criança já começa a
emitir alguns sons vocais ou algumas vocalizações, você pode dizer aos
pais que podem solicitar mais dela. Se continuar dando atenção para os
comportamentos não vocais, eles dicilmente desaparecerão do conjunto
de comportamentos que a criança apresenta.
| 33
suGestões de alGumas alternativas
Para que a criança faça tentativas para se comunicar oralmente,
sempre peça a resposta vocal. Em situações apropriadas, como apontar
para o biscoito, interaja com ele, diga "você quer biscoito?", dê o biscoito
e continue interagindo, podendo dizer "que biscoito gostoso".
A criança dá um grito e você percebe que ele está olhando para
um brinquedo que ele gosta muito, nessa situação interaja com ele, pegue
o brinquedo e vá em sua direção, e diga o nome do brinquedo, "você gosta
desse carrinho", "brinca com o seu carrinho".
desistência da interação vocal com a criança
Alguns pais, por terem que cuidar de outros lhos e realizarem
várias atividades na casa, acabam por não dar atenção à criança quando
ela não chora. E pelo fato de a linguagem não estar sucientemente
estabelecida, os pais podem desistir de interagir com a criança.
Outra situação é a criança que ca muito no carrinho ou na rede,
porque não chora e os pais preferem deixá-la quieta, pois possuem outras
rotinas que ocupam seu tempo. Isso faz com que a criança não receba a
atenção devida, pois os pais acabam se distraindo e deixam de estimular
intenções comunicativas.
dicas Para orientar os Pais a interaGir com a criança
• Oriente sempre a conversar com a criança, mesmo que esteja quieta
no carrinho, sem desconforto. Por exemplo, enquanto varre a casa,
ele pode dizer "oi lho, está tudo bem ai?" Se estiver fresco, "que
ventinho gostoso"; se estiver tocando música "está gostando da
música?"
• Descrever a atividade que está realizando. Se for lavar a louça, pode
dizer "lho, vou lavar a louça para preparar o almoço".
• Se tiverem outros lhos, oriente a envolvê-los na interação. Como,
por exemplo, "lho pegue o chocalho que seu irmão gosta e traz aqui
para ele".
34 |
• Oriente sempre a estimular e reforçar as tentativas da criança de se
comunicar.
Outra forma de desistência ocorre por causa do choro excessivo
da criança, que pode acontecer em meio a outras exigências do dia a dia.
Nessas situações, para terminar com esse choro excessivo da
criança, pode-se agir pedindo para car quieto, gritando, pedindo para
calar-se de diferentes maneiras: verbais ou gestuais. Algumas podem ser até
meio ríspidas.
O maior problema é que essas atitudes podem eliminar não
apenas o choro, mas qualquer outra tentativa de comunicação.
• Apesar de difícil, ainda que o choro excessivo possa aborrecer e
atrapalhar a rotina, oriente os pais a manter a calma e solicitar a
resposta adequada.
• Mesmo que a criança ainda não fale, peça para que os pais dêem
modelos corretos para ensinar e aumentar a chance de a criança se
comportar dessa forma no futuro.
| 35
demora Para atender Por não saber o que fazer
Retomando, entre as muitas situações que não ajudam as crianças
a desenvolverem a linguagem, além da demora para atender a interações
da criança, pode-se não ter as habilidades para proporcionar a atenção
adequada em relação ao comportamento verbal da criança.
No dia a dia, pode ser que a criança apresente vocalizações,
barulhos com a voz, mesmo que estes ainda não façam sentido.
Pode ser que na rotina, por causa de várias ocupações, a atenção
para esse tipo de barulho ou brincadeira com a voz demore a acontecer.
E ainda, tais barulhos podem acontecer e as pessoas perceberem, mas não
saberem o que fazer.
dicas Para atender atitudes vocais
É sempre importante dar atenção imediata para essas intenções
verbais ou qualquer manifestação não verbal (como olhar, sorriso) das
crianças, e com o tempo exigir respostas mais complexas.
Inicialmente, pais podem atender pelo choro ou observando
para onde a criança olha. Em outras ocasiões, oriente-os a descrever o que
supostamente a criança quer em uma tentativa de dar o modelo e do que
ela poderia dizer. Em outras ocasiões, oriente os pais a perguntar sobre o
que ela quer e novamente dar o modelo e pedir para ela repetir. Perceba
que vamos exigindo da criança um pouquinho por dia, cada vez mais.
Sobre como exigir respostas mais complexas, falaremos mais à
frente. E sobre formas de reforçar as interações, já vimos anteriormente.
| 37
Parte 3
Dicas para ensinar a
compreender o que o
adulto fala
(GREER; ROSS, 2008)
| 39
quando Podemos ensinar iniciativas de comunicação?
• Pode ser feito em qualquer situação, como, por exemplo, durante o
brincar. Na brincadeira, você pode dizer "olha o carro azul", imitar
o barulho que o carro faz "vrum vrum".
• Pode ser durante o almoço, se a criança não gosta da comida. Se ela
começar a chorar, diga "entendi que você não gostou, vamos tentar
outra comida?".
• Outro exemplo: pode ser na hora do banho. Descreve o que está
acontecendo, por exemplo: "vamos tomar banho para car limpo";
enquanto passa o sabonete diga "olha como você está cheiroso",
"onde está o seu pé?"
Os pais podem aproveitar todas as situações da rotina da casa e de
cuidados com a criança como uma oportunidade de interação e de
ensino de linguagem
Aprender formas alternativas de comunicação é importante para
crianças que ainda não aprenderam a falar, sendo necessárias adaptações
para que ocorra a aprendizagem.
Alguns programas de ensino foram desenvolvidos por
pesquisadores com o propósito de desenvolver comportamentos
comunicativos importantes socialmente, como, por exemplo, compreender
o que se ouve e falar.
40 |
Esses programas de ensino focam a aprendizagem e o
desenvolvimento de habilidades comunicativas com base na experiência. A
aprendizagem pode ser iniciada pela criança na interação que ela estabelece
com as pessoas e com objetos do mundo que a cerca. Nos casos em que
há atraso no desenvolvimento ou problemas neurológicos, a aprendizagem
pode ser facilitada pelo adulto.
O adulto não precisa de uma situação especíca ou materiais
especiais para ensinar habilidades comunicativas para a criança. Basta
interagir com ela em qualquer situação do cotidiano, na rotina doméstica,
nas atividades de cuidado como banho, troca de roupa, alimentação.
Para ensinar a compreender o que se ouve, o adulto deve antes
de tudo falar. Enquanto fala, pode apontar para objetos e fazer pedidos.
Enquanto age desta forma, deve estar atento às reações da criança, como:
para onde ela olha, gritos, sorrisos, se chora ou ca séria, balanço de mãos
e pernas e outras reações que ela pode apresentar à sua fala. Podemos falar
passo a passo sobre algumas possibilidades de como ensinar a compreender
o que se ouve.
Você pode realizar algumas das atividades a seguir no consultório,
e sugerir que pais e cuidadores façam algo semelhante em casa.
ensinar a Prestar atenção
Sacuda o chocalho na frente dela para chamar sua atenção; depois
pergunte "onde está o chocalho?" e mova o chocalho para um lado e espere
a criança olhar; caso não olhe, sacuda o chocalho, repita a pergunta e gire
a cabeça dela na direção do chocalho; em seguida, dê o chocalho para
brincar por alguns segundos.
Repita esse procedimento com o chocalho em várias posições (no
alto, embaixo, em baixo da almofada, atrás da criança).
| 41
imitação Gestual
Este programa tem a nalidade de estimular movimentos gerais e
o comportamento vocal. Um tipo de movimento que fazemos enquanto
falamos é a movimentação da boca.
Para que a criança esteja motivada a trabalhar, utilize um objeto
de que ela goste muito, mas não dê esse objeto a ela imediatamente. Peça,
antes, que ela imite o que você faz. E só depois de alguma tentativa da
criança, dê o objeto a ela, mesmo que ela não faça exatamente igual a você.
imPortante: seguindo esse programa, você está ajudando a criança a seguir
instruções dadas por adultos, a prestar atenção em movimentos, aos sons
e a imitar movimentos que produzem esses sons. Todos são componentes
muito importantes para a comunicação. Veja exemplos a seguir.
1. o objeto deve ser mostrado rapidamente para a criança;
2. em seguida, o adulto deve obter a atenção da criança e realizar o
movimento que a criança deve imitar junto com o pedido (por
exemplo: "bate palmas", "coloque a mão na cabeça", "diga dadá");
3. sempre que a criança olhar, imitar o movimento com ou sem ajuda
ou fazer os movimentos vocais, mesmo que ainda não tenha som, dê
o objeto preferido dela por algum tempo.
Isso também pode ser feito com ações ("pisque", "joga beijo",
"bate palma"). Sempre que a criança não executar a ação, dê ajuda física.
42 |
Conduza a parte do corpo que você quer que ela mova. Vá retirando a
ajuda aos poucos.
Outra coisa que você pode fazer: uma atividade para chamar
a atenção da criança, estimulando a atenção visual e auditiva. Ela pode
acompanhar o objeto visualmente, localizando a fonte de ruído se esse
objeto zer algum tipo de barulho.
uma dica Para os Pais!
Você pode pegar um pote vazio, colocar um pouco de arroz cru,
feijão ou milho cru e tampar. Pronto, você tem um chocalho!
Você pode enfeitar por fora, se quiser. Esse é um ótimo brinquedo,
pois crianças pequenas são atraídas pelo som.
ensinar a ouvir com comPreensão
A criança pode aprender a seguir instruções e entender o que o
adulto fala. Ela pode aprender a correspondência entre o que é falado pelos
pelos pais e as ações que são associadas ao que o adulto fala.
Algumas atitudes da criança podem indicar que ele reagiu ao que
você disse. Reagir a sua fala é muito bom. Saberemos se compreendeu
se ele apresentar atitude coerente com o que você acabou de dizer. Por
exemplo, ao dizer "onde está a mamãe?" e a criança olhar para ela. Ou dizer
"olha, quem acabou de latir?" e a criança se virar para o cachorro.
Você deve levar em consideração o que a criança estava fazendo
antes de ter falado com ela. Se ela estava agitada e, após você começar a
falar e dar uma instrução, ela se acalma, é um bom indicativo de que ela
reagiu ao que você disse. Da mesma maneira, se ela estava bem quieta e,
após você falar com ela, ela faz algum movimento, é uma boa pista de que
ela reagiu ao que você disse.
veja exemPlos de alGumas coisas que você Pode fazer
• Antes de tudo você precisa ter a atenção da criança, como contato
visual (como "olha para mim");
| 43
• Imitação de movimentos pode ajudar, então se você pede "joga
beijo" ou "bate palma", mostre esse movimento;
• Dizer o nome das coisas ou do que você faz enquanto trabalha na
rotina da casa (como "que banana deliciosa" enquanto amassa a
banana e dá para a criança comer);
• Apontar objetos e dizer o seu nome e das coisas ao redor (dizer "olha
o piu-piu" enquanto aponta para o passarinho ou para partes do
corpo).
tiPos de ajuda que você Pode dar
Caso a criança não responda, faça o que chamamos de ajuda
física: segure a parte do corpo que poderia responder a sua pergunta e
conduza para o movimento desejado enquanto você fala.
Por exemplo, diga "Onde está o papai?" Segure delicadamente no
queixo de seu lho e gire para a direção em que está o papai logo após você
ter feito a pergunta. O mesmo pode ser feito para a pergunta "O que você
quer?", e dirija a mão da criança para a mamadeira.
44 |
aPontar
A criança aponta para compartilhar seus pensamentos com outra
pessoa e até tenta inuenciá-la com um simples gesto. Quando aponta, ela
compartilha seu mundo com os outros.
Apontar ajuda a construir uma base para a comunicação e pode ser
interpretado como tendo intenção social. Por isso, o adulto deve interagir e
se comunicar com a criança. A forma como o adulto se envolve, estimulará
o desenvolvimento dessa habilidade da criança.
aPontar Pode Parecer simPles, mas não é!
Como ajudar a desenvolver essa habilidade? O adulto deve reagir
à ação da criança e depois modelar (VON TETZCHNER; JENSEN,
1996). Veja a seguir.
Para ajudar a criança a desenvolver essa habilidade, o adulto pode
incentivar a criança reagindo ao que ela aponta: faça perguntas, dê risada
ou entregue à criança coisas que ela pedir.
Em alguns casos, o adulto pode pegar na mão da criança, pegar
o dedo e apontar dizendo "A! É isso que você quer? Aponte para mim." E
dirija a mão da criança até o objeto e depois entregue o objeto a ela.
veja como o aPontar Pode ser imPortante Para a interação
Apontar para um objeto desejado: acontece quando a criança
aponta para mostrar algo a alguém.
| 45
Apontar para pedir: acontece quando a criança aponta para algo
que ela deseja com a expectativa de que o adulto dê a ela o objeto.
Apontar para compartilhar a atenção: a criança apontará para
chamar a atenção para que o adulto veja alguma coisa também. Este é um
dos primeiros sinais de interação social.
como aGir se a criança fizer o que você Pede
• Se a criança zer o que o adulto pede ou tentar fazer, valorize a
tentativa ( por exemplo, dê atenção e diga algo positivo, como
“parabéns”).
• Tão importante quanto uma instrução é como você reage ao que a
criança faz.
• Reagir positivamente aumentará as chances de a criança tentar fazer o
mesmo em outra oportunidade em que você zer a mesma pergunta.
• Já falamos sobre isso no tópico "caminhos para reforçar"
| 47
Parte 4
Dicas para ensinar a falar
| 49
tiPos de comPortamentos comunicativos
• Oral: É o resultado do controle que temos sobre nossos músculos
da face e das cordas vocais. Esses movimento produzem sons. A
produção desses sons pode ser moldada pela nossa comunidade. Em
uma comunidade estrangeira, por exemplo, a inglesa, a modelagem
desse som será diferente daquela feita no Brasil. Nesse tópico, vamos
propor alguns caminhos para esta modelagem acontecer.
• Escrita: É o resultado do nosso movimento quando transferimos
para folhas ou teclados de celulares aquilo que falamos. A forma
correta vai depender da comunidade em que vivemos. Por exemplo,
onde se fala alemão, a escrita muda, bolo se escreve "kuchen". Neste
manual, não vamos nos ater a esse tipo de linguagem.
• Casos Especiais: Na maioria dos casos em nossa comunidade,
a produção da fala se dá pela via oral de quem fala (emissor), e a
compreensão da fala se dá pela via auditiva de quem ouve (receptor),
que juntos constituem uma interação.
Nos casos especiais, essa comunicação precisará de adequações e
materiais importantes que podem dar suporte complementar e podem até
substituir a linguagem oral.
mais alGuns exemPlos
✓
Fala (articulada ou não articulada - dizer "para, não gosto disso",
ou gritar "ahhh" para algo que não gosta).
✓
Gestos (erguer a mão com a palma aberta como forma de dizer "para").
✓
Apontar (para um objeto ou atividade que prefere quando outro
que não prefere está presente).
✓
Sorriso ou choro (sorrir olhando para o doce e chorar olhando
para o almoço).
✓
Uso de guras (se a fala estiver muito comprometida, você pode
se comunicar apontando guras ou objetos. Por exemplo: a
mãe tem a foto de uma banana e de um ovo. Ela pergunta para
a criança "o que você quer comer hoje?" O apontar e o olhar
podem ser entendidos como uma resposta da criança).
50 |
quem comPreende Pede ajuda, informa, instrui, aPoia,
concorda, discorda do comPortamento de outra Pessoa
(tomasello; farrar, 1986).
Muitos destes comportamentos estão presentes no nosso dia a dia,
como imitar, descrever, pedir, ler, copiar e interagir. Esses comportamentos
são tipos de linguagem e podem ser considerados diferentes entre si por
causa dos diferentes efeitos que cada um deles produz no comportamento
de outra pessoa e das situações em que eles ocorrem.
O conteúdo a seguir pode servir de dicas para dar aos pais durante
a consulta com seus lhos! Vamos conferir!
funções da fala
A descrição das diferentes funções da fala é uma importante
ferramenta de avaliação e de ensino para as crianças cujas habilidades de
ouvir e falar não estão ocorrendo como normalmente se espera.
Uma criança pode dizer "banana" quando ouve sua mãe dizer
"banana", logo, dizer banana tem função de imitação. Mas ainda não
sabe dizer "banana" quando quer pedir banana para comer, ou seja, ainda
não tem a função de pedir ou nomear. Vamos dar algumas dicas de como
ensinar cada função da comunicação (SKINNER, 1957; MATOS, 1991)
| 51
rePetir a fala
Ocorre quando a criança ouve o comportamento vocal de outra
pessoa e diz algo que seja igual à palavra falada.
Este comportamento é muito importante, pois a criança capaz
de imitar vocalizações pode aprender palavras e frases novas inicialmente
por imitação, e aos poucos, vai aprendendo a falar tais palavras ou frases
em outros contextos com outras funções, como diante do próprio objeto
(função de nomear) ou no caso de uma necessidade (função de pedir).
Se o pai da criança diz "carro", a resposta repetida pela criança
deve ser "carro". Esse comportamento vocal pode ser mantido por ele
mesmo (ouvir o que se fala) ou por aprovação de alguém, como o pai ao
beijá-lo e enchê-lo de carinho. Lembre-se dos caminhos para reforçar!
Músicas podem ajudar a criança a imitar por terem várias
repetições em suas letras. Vejamos um exemplo.
52 |
Pedir (objetos, Pessoas, eventos, luGares)
São comportamentos que requerem uma necessidade da criança.
Por exemplo: fome, sono, querer um brinquedo.
É indispensável a presença de uma pessoa que atenda a essa
necessidade da criança, pois tal presença serve como pista ("para essa
pessoa eu posso pedir...").
A pessoa que atende a criança precisa compreender o pedido, pois
a criança pode pedir de diferentes formas: gesto, fala, ou até por meio da
entrega de uma gura.
O que mantém a criança fazendo pedidos é a necessidade de ser
atendida, isto é, a obtenção do próprio objeto, item ou oportunidade de
fazer alguma coisa, como um brinquedo, um doce.
• É importante ter cuidado com os pedidos que você irá atender, para
não reforçar atitudes que inibem o comportamento verbal, como o
choro já apresentado.
• Há sempre um momento certo para atender o choro. Também é
importante distinguir se é hora de solicitar uma resposta vocal mais
próxima da palavra, ou se é hora de ensinar a nomear.
exemPlos de Pedidos que Podem ser atendidos:
• A criança quer o brinquedo e chora por ele. Diga o nome do
brinquedo e depois atenda a criança dando o objeto.
• Se a criança chora quando vê o biscoito. Você sabe que ela gosta
do biscoito, então, se não for atrapalhar o almoço, aproveite a
oportunidade. Peça para que ela diga o nome, diga você mesmo o
nome para que a criança imite e entregue a ela.
• Imitar é um importante requisito para a comunicação e pode ser um
tipo de ajuda. Vamos falar a seguir.
| 53
nomear/ descrever (miGuel, 2016)
São os comportamentos que ocorrem diante de qualquer aspecto
do ambiente, como, por exemplo, uma gura, uma pessoa, um objeto, um
evento ou até mesmo uma sensação física.
A habilidade de nomear é muito importante, pois a criança passa
a estabelecer relações entre os nomes e as próprias coisas que nomeia.
Quem diz o que é correto ao nomear é a comunidade em que
você vive, como pais, irmãos, vizinhos, professores.
Ao adquirir vocabulário e aprender a nomear objetos, eventos, a
criança interage e comunica-se com outras pessoas.
O nomear é ensinado e mantido pela atenção e aprovação das
pessoas que interagem com a criança no dia a dia.
Se uma criança, em uma sala, observa vários objetos em cima
do armário e diz os seus nomes, por exemplo "corda", "pião", "peteca"
e "bola". Esse comportamento de nomear corretamente os objetos pode
ser mantido pela atenção ou aprovação de seus colegas. Os colegas podem
descobrir que tem uma bola em cima do armário e pedir para brincar.
54 |
descrever sentimentos e sensações
• São exemplos de sentimentos e sensações: fome, dor, frio, medo,
alegria, insegurança, etc.
• O adulto pode observar que dói o dente quando a criança franze a
testa ou leva a mão à boca.
• Se a criança coloca a mão no estômago, isto pode ser um indicativo
do que ela está sentindo.
• Se um adulto observa algum destes indicativos, pode ensinar que o
que está sentindo é dor e explicar porque isto está acontecendo.
• A dor de dente pode acontecer porque os dentes estão nascendo.
• Na dor de estômago, pode ser que ela tenha ingerido algo que não
fez bem.
Se a criança machuca o braço, ao levar a mão ao ferimento, o
adulto percebe com este indicativo o que ela pode estar sentindo.
Aprender a nomear acontecimentos pessoais, sensações do corpo,
pode ajudar outras pessoas (pais, professores, médicos) a entrar em contato
com o mundo que a criança percebe. O nomear pode se converter em um
pedido se passar de mera descrição para a solicitação do atendimento de
uma necessidade. Vejamos a seguir.
| 55
comunicar-se
Envolve ouvir alguém e interagir com o comportamento verbal
dessa pessoa.
Há uma diferença em relação à imitação.
No caso da imitação, o que a cria.nça fala é igual ao que a outra
pessoa fala.
O produto da interação não é exatamente igual à fala apresentada
pela outra pessoa, mas depende daquilo que se considera certo.
• Se o pai diz ao lho "futebol é o esporte que jogamos com a ..." e a
criança diz "bola", temos um exemplo de interação.
• Outro exemplo, se a mãe diz ao lho "Quem é a criança mais linda
da mamãe?" e o lho ergue os braços como dizendo "eu".
Nos dois casos há uma interlocução (que pode ser oral ou não), uma
troca das funções entre quem fala e quem ouve.
casos esPeciais
A comunicação alternativa (VON TETZCHNER; JENSEN,
1996) é a forma de comunicação que pode substituir a fala. É utilizada
por pessoas que podem precisar de suportes e outros materiais, como o uso
do próprio corpo (gestos) e outras partes que não a voz, para dar suporte e
substituir a comunicação oral.
Apresentaremos alguns casos especiais, utilizados por pessoas que
requerem esses recursos para auxiliar na comunicação.
56 |
uso de fiGuras
Pode ser feito com diversos materiais, como fotos da própria casa,
guras de revista ou pela galeria do próprio celular.
dicas
• Os pais ou cuidadores devem dizer o nome da gura enquanto
apontam pra ela. Assim, elas garantem as condições para ela
compreender a informação e talvez nomear a ação.
• Associe essa gura e o que você diz a uma ação da criança. É essencial
para dar signicado/sentido àquela gura.
O uso de guras pode ser usado para se estabelecer uma rotina
diária. A seguir, conra um exemplo.
uso de fiGuras Para estabelecer uma rotina
Pode-se ensinar a criança que, assim que ela acordar:
E assim sucessivamente, colocando várias atividades.
| 57
• A partir de símbolos com desenhos simples e de fácil reconhecimento
de seu signicado, a criança pode indicar sentimentos, o que deseja
fazer, fazer pedidos, interagir com pessoas.
• As guras podem ser divididas em categorias, como: social, pessoas,
verbos, alimentos, atividades de vida diária, sentimentos, entre outros.
• Essas categorias são baseadas na função de cada palavra e têm a
nalidade de ordenar as frases adequadamente.
dica imPortante: O adulto deve sempre observar o que a criança
faz e o que está acontecendo a sua volta, reagindo e estabelecendo alguma
relação. Incentive a criança reagindo ao que ela faz. Além de entregar o
que ela pede, faça perguntas, dê risada, participe da brincadeira.
imPortante lembrar: interagir é reforçar!
| 59
C F
As autoras entendem que este guia não resolverá todas as dúvidas
dos prossionais que atendem crianças com diagnóstico da Síndrome
Congênita do Zika Vírus, mas apresenta informações importantes sobre os
problemas de comunicação das crianças e as principais dúvidas da família.
O guia apresenta também dicas que podem ser convertidas em
instruções a serem dadas pelos prossionais para os pais. Fica a critério do
prossional sugerir a leitura do material "A linguagem de crianças com a
Síndrome Congênita do Zika Vírus: um guia para pais".
| 61
R
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VON TETZCHNER, S.; JENSEN, M. H. Augmentative and alternative
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cataloGação
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
normalização
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
Denise Aparecida Giacheti
CRB - 8/6080
João Pedro de Carvalho Anunciação
caPa e diaGramação
Gláucio Rogério de Morais
Produção Gráfica
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
assessoria técnica
Renato Geraldi
oficina universitária
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
formato
16 x 23cm
tiPoloGia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
tiraGem
100
imPressão e acabamento
2021
sobre o livro
Neste guia as autoras
explicam a linguagem como
uma forma de comporta-
mento. Explica-se os efeitos
da linguagem e os efeitos
que ela tem sobre o com-
portamento de outra
pessoa. As interações esta-
belecidas entre pelo menos
duas pessoas por meio da
linguagem são dinâmicas,
havendo a troca entre quem
fala e quem ouve e compre-
ende durante a interação.
Por isso, compreender o
que o outro diz é algo muito
importante para o estabele-
cimento da linguagem. As
autoras exploram, na inte-
ração do dia-a-dia, outros
comportamentos que
podem indicar compreen-
são além da linguagem
oral, que são comuns na
população de crianças com
a Síndrome Congênita do
Zika Vírus. O guia também
explicita tipos de reações
que podem inibir qualquer
comportamento, inclusive
os que tem intenções
comunicativas, discutindo
formas que podem inibir
essas ações e mostrando
caminhos alternativos. São
apresentadas, formas alter-
nativas de comunicação,
que são importantes para
crianças com atrasos no
desenvolvimento cujos
repertórios de natureza
verbal (mas outros também)
são deficientes ou inexisten-
tes, mostrando as adapta-
ções necessárias para que
ocorra a aprendizagem
nessas crianças. Passo a
passo explica-se que os pro-
fissionais não precisam de
uma situação específica ou
materiais especiais para
ensinar habilidades comuni-
cativas para a criança. Basta
interagir com ela em qual-
quer situação, mesmo na
rotina do consultório, e esta-
rem atentos às reações da
criança, como para onde ela
olha, gritos, sorrisos, choro,
balanço de mão e pernas e
outras reações que ela pode
apresentar à sua fala.
ISBN 978-65-5954-094-5
A linguagem de crianças com a Síndrome
Congênita do Zika Vírus:
um guia para profissionais
Ana Cláudia Moreira Almeida-Verdu
Laila Guzzon Hussein
Nathani Cristina da Silva
Erlane Marques Ribeiro
Célia Maria Giacheti
(Autoras)
Universidades e Laboratórios envolvidos
Este guia apresenta informações para
profissionais da área da saúde e educação que tem
por objetivo explicitar como é o desenvolvimento
da comunicação das crianças com a Síndrome
Congênita do Zika Vírus. Se destina também a
profissionais que estão envolvidos no processo de
aquisição e desenvolvimento da linguagem destas
crianças. Apresenta orientações que possam
atender de maneira contextualizada às reais
necessidades de crianças com diagnóstico da
Síndrome Congênita do Zika Vírus. Entende-se
que este guia não resolverá todas as dúvidas dos
profissionais que atendem essa população, mas
apresenta informações importantes sobre os
problemas de comunicação das crianças e as
principais dúvidas da família.