RAQUEL MARIA DE MELO
ALESSANDRA ROCHA DE ALBUQUERQUE
(ORGANIZADORAS)
Contribuições da Análise
do Comportamento
para a Compreensão da
Leitura e Escrita
Investigações Empíricas e Diálogos
com outras Áreas de Conhecimento
(Volume II)
ALBUQUERQUE, A. R. & MELO,
R. M. - Contribuições da análise do
comportamento para a compreensão
da leitura e escrita: Aspectos históricos,
conceituais e procedimentos de ensino
(Volume I)
CARRARA, K. - Uma ciência
sobre coisa alguma: Relações
funcionais, comportamento e
cultura.
GIACHETTI, C. M. - Avaliação
da fala e da linguagem: Perspecti-
vas interdisciplinares em Fonoau-
diologia.
DE ROSE, J. C.; GIL, M. S. C., &
DE SOUZA, D. G. - Comporta-
mento Simbólico: Bases Conceitu-
ais e Empíricas.
PRADO, P. S.; & CARMO, J. S. -
Diálogos sobre ensino-aprendiza-
gem da matemática: Abordagens
pedagógica e neuropsicológica.
VALLE, T. G. M. & MAIA, A. C.
B. - Aprendizagem e comporta-
mento humano.
VALLE, T. G. M. & MELCHIO-
RI, L. E. - Saúde e desenvolvimen-
to humano.
ZILIO, D. - A natureza comporta-
mental da mente.
Contribuições da análise do
Comportamento para a Compreensão
da leitura e esCrita:
investigações empíricas e diálogos com
outras áreas de conhecimento
(Volume II)
Contribuições da análise do
Comportamento para a Compreensão
da leitura e esCrita:
(V II)
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2021
Raquel Maria de Melo
Alessandra Rocha de Albuquerque
(Organizadoras)
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2021, Faculdade de Filosoa e Ciências
C764 Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita :
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento (volume 2) /
Raquel Maria de Melo, Alessandra Rocha de Albuquerque (organizadoras). – Marília :
Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2021.
296 p. : il.
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-5954-074-7 (Impresso) (v. 2)
ISBN 978-65-5954-076-1 (Digital) (v. 2)
DOI https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-076-1
1. Leitura – Estudo e ensino. 2. Escrita. 3. Avaliação de comportamento. 4. Psicologia
da aprendizagem. 5. Psicologia educacional. 6. Educação especial. I. Melo, Raquel Maria de.
II. Albuquerque, Alessandra Rocha de.
CDD 370.15
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Pareceristas
Prof. Dr. Márcio Borges Moreira
Docente do curso de graduação e do Programa de Pós-graduação em Psicologia do Centro
Universitário de Brasília (UniCEUB).
| 5
A
alessandra roCha de albuquerque.
Doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Pós-
doutorado na University of Nevada Reno (UNR, USA). Pesquisadora
colaboradora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre
Comportamento, Cognição e Ensino - INCT/ECCE, apoiado pelo MCT,
CNPq e FAPESP. Professora da Universidade Católica de Brasília (UCB).
raquel maria de melo.
Doutorado em Psicologia pela Universidade de Brasília (UnB). Pesquisadora
do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognição e Ensino (INCT-ECCE), apoiado pelo MCT, CNPq e FAPESP.
Professora da Universidade de Brasília (UnB).
ana Claudia moreira almeida-Verdu.
Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), apoiado pelo
MCT, CNPq e FAPESP. Professora da Universidade Estadual Paulista
Júlio de Mesquita Filho (UNESP-Bauru).
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
6 |
Camila domeniConi.
Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCAR). Pós-doutorado na Universidade do Minho e na Universidade
de Barcelona. Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE), apoiado pelo
MCT, CNPq e FAPESP. Professora da Universidade Federal de São Carlos.
Célia maria GiaCheti.
Doutorado em distúrbios da comunicação humana pela Universidade
Federal de São Paulo (UNIFESP). Pesquisadora do Instituto Nacional de
Ciência e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-
ECCE), apoiado pelo MCT, CNPq e FAPESP. Professora da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (UNESP-Marília).
deisy das Graças de souza.
Doutorado em Psicologia Experimental pela Universidade de São Paulo
(USP). Pós-doutorado na University of Maryland Baltimore County
(UMBC) Estados Unidos. Coordenadora do Instituto Nacional de Ciência
e Tecnologia sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE),
apoiado pelo MCT, CNPq e FAPESP. Professora da Universidade Federal
de São Carlos (UFSCar).
denise baCheGa.
Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar).
djenane brasil da ConCeição.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Professora da Universidade Federal do Recôncavo da Bahia
(UFRB).
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 7
eleniCe seixas hanna.
Doutorado em Psicologia pela University of Wales, College of Cardi, Reino
Unido. Pós-doutorado no Shriver Center, University of Massachussets, Medical
School e na Universidade Federal de São Carlos. Pesquisadora vinculada
ao Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognição e Ensino (INCT/ ECCE), apoiado pelo MCT, CNPq e FAPESP
e ao Programa de Pós-Graduação em Ciências do Comportamento da
Universidade de Brasília (UnB).
Fernando del mando luCChesi.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Professor da Universidade Paulista (UNIP).
joão dos santos Carmo.
Doutorado em Educação pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pesquisador do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT/ECCE), apoiado pelo
MCT, CNPq e FAPESP. Professor da Universidade Federal de São Carlos.
júlio César de rose.
Doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-
doutorado no Eunice Kennedy Shriver Center for Mental Retardation,
University of Massachusetts Medical School, USA. Diretor de Pesquisa
do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre Comportamento,
Cognição e Ensino (INCT/ECCE), apoiado pelo MCT, CNPq e FAPESP.
Professor da Universidade de São Carlos (UFSCar).
leandra tabanez nasCimento silVa.
Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Hospital de Reabilitação de Anomalias Craniofaciais.
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
8 |
lidia maria marson postalli.
Doutorado em Educação Especial pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pós-doutorado na University of North Carolina Wilmington -
UNCW, USA. Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia
sobre Comportamento, Cognição e Ensino (INCT/ECCE), apoiado pelo
MCT, CNPq e FAPESP. Professora da Universidade Federal de São Carlos.
líGia ebner melChiori.
Doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Pós-
doutorado na Universidade de Murcia-Espanha e na Universidade de
Brasília (UnB). Professora da Universidade Estadual Júlio de Mesquita
Filho (UNESP-Bauru).
luana rezende zeolla inhauser.
Mestre em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Sócia-diretora
do Núcleo de Intervenção Comportamental (NIC).
maria Clara de Freitas.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Pós-doutorado na Universidade Federal de São Carlos.
Professora da Universidade Estadual de Londrina (UEL).
maria martha Costa hübner.
Doutorado e Pós-doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo
(USP). Pesquisadora do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia sobre
Comportamento, Cognição e Ensino (INCT/ECCE), apoiado pelo MCT,
CNPq e FAPESP. Professora Titular da Universidade de São Paulo (USP).
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 9
nathani Cristina da silVa.
Doutoranda em Fonaudiologia na Universidade Estadual Paulista Júlio de
Mesquita Filho (UNESP-Marília).
olíVia misae Kato.
Doutorado em Psicologia pela Universidade de São Paulo (USP). Professora
da Universidade Federal do Pará (UFPA).
prisCila benitez.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Professora da Universidade Federal do ABC (UFABC).
solanGe Cordeiro CalCaGno.
Doutorado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos
(UFSCar). Professora da Universidade Federal do Pará (UFPA).
tâmara andrade lindau.
Mestrado em Fonaudiologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio
de Mesquita Filho (UNESP-Marília). Doutorado em Psicologia pela
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
Valéria mendes taVitian.
Mestrado em Psicologia pela Universidade Federal de São Carlos (UFSCar).
S
seção i
P D P
1. Leitura, Escrita, Equivalência, Exclusão e Recombinação de Unidades:
Aplicações com Estudantes com Diferentes Histórias de Aprendizagem
Júlio César de Rose; Deisy das Graças de Souza; Elenice Seixas Hanna;
Lígia Ebner Melchiori ------------------------------------------------------------- 23
2. Ensino de Leitura e Escrita para Pessoas com DI e o Programa de
Ensino ALEPP
Lidia Maria Marson Postalli; Maria Clara de Freitas;
Priscila Benitez --------------------------------------------------------------------- 67
3. Pessoas com Deciência Auditiva: Efeitos do Ensino de Leitura Sobre
Repertórios Verbais Vocais
Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu; Fernando Del Mando Lucchesi;
Leandra Tabanez Nascimento Silva --------------------------------------------- 93
12 |
4. Efeito do Ensino de Fonemas de um Pseudoalfabeto na Emergência da
Leitura Recombinativa com Adultos
Luana Zeolla Inhauser; Maria Martha Costa Hübner;
Valéria Mendes Tavitian ----------------------------------------------------------- 127
5. Aprendizagem de Leitura e Escrita com Adultos: Contribuições da
Análise do Comportamento
Alessandra Rocha de Albuquerque; Raquel Maria de Melo -------------------- 149
6. Ensino de Leitura com Compreensão para Alunos de Escolas Públicas
com Baixos Escores na Prova Brasil
Camila Domeniconi; Solange Cordeiro Calcagno; Olívia Misae Kato;
Priscila Benitez; Elenice Seixas Hanna ------------------------------------------- 173
seção ii
P D Á C
7. Diagnóstico Diferencial dos Transtornos Especícos da Leitura e da
Escrita: Contribuições da Fonaudiologia
Célia Maria Giacheti; Nathani Cristina da Silva;
Tâmara de Andrade Lindau ------------------------------------------------------ 201
8. Um Diálogo Sobre a Leitura: As Perspectivas da Linguística de
Bloomeld e da Análise do Comportamento
Djenane Brasil da Conceição ------------------------------------------------------ 225
9. O “Método” Paulo Freire em uma Leitura Comportamental da
Alfabetização
Denise Bachega; João dos Santos Carmo ----------------------------------------- 265
| 13
P
O Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia - Comportamento,
Cognição e Ensino (INCT - ECCE) é o maior grupo de pesquisadores da
psicologia brasileira. Dirigido por pesquisadores de renome internacional
como Deisy das Graças de Souza e Júlio de Rose, da Universidade Federal de
São Carlos (UFSCar), o INCT-ECCE organiza em rede, principalmente,
interessados em ensino, da pesquisa básica a aplicações. Alessandra Rocha
de Albuquerque, da Universidade Católica de Brasília (UCB) e Raquel
Maria de Melo, da Universidade de Brasília (UnB), reuniram em dois
volumes capítulos assinados por dezenas de pesquisadores sob o título geral
de “Contribuições da Análise do Comportamento para a compreensão da
leitura e escrita”.
Como todo empreendimento de sucesso, o INCT-ECCE nasceu
pequeno, em 1974, quando Deisy das Graças de Souza foi contratada
pela UFSCar para ensinar psicologia da aprendizagem no curso de
educação, providenciando logo um laboratório de Análise Experimental
do Comportamento para a parte prática da disciplina. Desse laboratório
saíram os experimentos da dissertação de mestrado e da tese de doutorado
da Deisy na Universidade de São Paulo (USP), além de várias publicações
nacionais e internacionais, antes mesmo da criação do curso de psicologia
na UFSCar. A contratação de Júlio de Rose, também com mestrado e
https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-076-1.p13-14
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
14 |
doutorado na USP, veio reforçar o nível internacional da equipe. Os dois
líderes zeram estágios de pós-doutorado nos Estados Unidos, Deisy com
Charles Catania e Júlio de Rose com Larry Stoddard, no Eunice Kennedy
Shriver Center for Mental Retardation, University of Massachusetts Medical
School. O intercâmbio com Sidman e seus colaboradores no grupo do
Shriver Center, como William McIlvane e William Dube, reforçou a
colaboração com sucessivas viagens ao Brasil e o aumento no número de
brasileiros estagiando em clínicas associadas a Sidman.
Estes dois volumes apresentam um conjunto de trabalhos derivados
dessa colaboração que se concentraram na questão da aprendizagem de
leitura e escrita, uma das áreas que envergonham o Brasil. Júlio de Rose
inaugura a coletânea com “Análise Comportamental da Aprendizagem
de Leitura e Escrita”, uma introdução geral aos dois volumes da obra,
seguido pelo “Mapeamento dos Estudos Brasileiros Sobre Leitura e Escrita
Baseados no Paradigma de Equivalência”, das organizadoras da coleção em
parceria com Izabela Casseb Ferraz Saavedra-Dias.
O chamado paradigma de equivalência é um bom exemplo
da importância da pesquisa básica para a produção de soluções para
problemas práticos. Pesquisas envolvendo contingências de três termos
já eram desenvolvidas há mais de 10 anos quando Murray Sidman usou
o procedimento para estudar aprendizagem em crianças com diculdade
para aprender. O INCT-ECCE continua el a essa tradição.
João Claudio Todorov
Professor Emérito da Universidade de Brasília
| 15
A
A aprendizagem de leitura e escrita é fundamental para que
outras aprendizagens ocorram e para a realização das mais diferentes
atividades humanas. O Brasil, infelizmente, está posicionado nos últimos
lugares do ranking mundial de educação da Organização para Cooperação
e Desenvolvimento Econômico (OCDE). Na última edição do Programa
de Avaliação Internacional de Estudantes (PISA, 2018), realizado, pela
OCDE, estudantes brasileiros caram entre a 58ª e 60ª posição em
leitura. Soma-se aos baixos resultados dos estudantes uma taxa de 6,8% de
analfabetos, o que corresponde a 11,3 milhões de brasileiros.
De acordo com a Política Nacional de Alfabetização - PNA
(Brasil, 2019), o processo de alfabetização deve se basear em evidências
cientícas, as quais devem nortear desde a estruturação curricular até as
práticas de ensino. A Análise do Comportamento, desde sua origem, se
dedica ao estudo de processos de aprendizagem. Esta abordagem tem
uma forte tradição no Brasil, que é considerado um polo de formação
de analistas do comportamento e de produção de conhecimento na área
em suas vertentes losóca, cientíca e aplicada. Parte dessa produção
relaciona-se aos repertórios de leitura e escrita, com diferentes populações
e programas de ensino e apresenta dados robustos a respeito dos processos
de ensino e aprendizagem destes repertórios.
https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-076-1.p15-20
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
16 |
Este livro compõe uma coletânea de dois volumes e apresenta
uma síntese de parte dessa produção. Ele traduz o nosso anseio por um
material acessível para ser utilizado com os nossos alunos de graduação
e pós-graduação em psicologia, mas que, também, possa ser utilizado
por estudantes e prossionais de outras áreas (e.g., professores do Ensino
Fundamental, psicopedagogos, estudantes de pedagogia). Esperamos,
assim, que essa obra forneça subsídios para a realização de novas pesquisas
e aponte caminhos para a tomada de decisões baseadas em evidências, em
contextos de ensino de leitura e escrita.
A coletânea reúne 35 colaboradores entre pesquisadores,
estudantes de pós-graduação e iniciação cientíca, vinculados a 12
instituições de ensino superior e pesquisa: Universidade Católica de
Brasília (UCB); Universidade de Brasília (UnB); Universidade de São Paulo
(USP); Universidade Estadual de Londrina (UEL); Universidade Estadual
Paulista Júlio Mesquita Filho (UNESP), campus de Bauru e de Marília;
Universidade Federal de São Carlos (UFSCar); Universidade Federal do
ABC (UFABC); Universidade Federal do Pará (UFPA); Universidade
Federal do Recôncavo Baiano (UFRB); University of Massachusetts Medical
School e Universidade Paulista (UNIP). Boa parte dos colaboradores é,
também, membro do Instituto Nacional de Ciência e Tecnologia Sobre
Comportamento, Cognição e Ensino (INCT-ECCE).
O Volume I - Contribuições da Análise do Comportamento para a
compreensão da leitura e escrita: Aspectos históricos, conceituais e procedimentos
de ensino - é composto por duas seções. Na Seção I, os capítulos enfocam
aspectos conceituais e históricos da área. No Capítulo 1, Júlio César de
Rose sistematiza a compreensão dos repertórios de leitura e escrita como
uma rede de relações entre estímulos e entre estímulos e respostas, com
base no conceito de equivalência de estímulos. No Capítulo 2, Alessandra
Rocha de Albuquerque, Raquel Maria de Melo e Izabela Casseb Saveedra-
Dias fazem um mapeamento de pesquisas sobre o tema (na forma de teses,
dissertações e artigos), de analistas do comportamento brasileiros, que
contribui para a compreensão do estado da arte na área, explicitando a
profusão de investigações já realizadas bem como lacunas que apontam
caminhos para futuras investigações. No Capítulo 3, Verônica Bender
Haydu e Silvia Regina de Souza descrevem a produção cientíca de
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 17
laboratórios da Universidade Estadual de Londrina, voltada para o
desenvolvimento de tecnologias de ensino de leitura e escrita.
Na Seção II o foco recai na descrição de módulos de ensino que
compõem o programa de ensino Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos
Passos (ALEPP), o qual vem sendo amplamente utilizado em pesquisas na
área. Este programa de ensino é composto por três módulos principais
(Módulos 1, 2 e 3), que estão sequencialmente apresentados nos Capítulos
4, 5 e 6. O Capítulo 4, de autoria de Deisy das Graças de Souza, Júlio
César de Rose, ais Cazati Faleiros, Renato Bortoloti, Elenice Seixas
Hanna e William McIlvane, é uma tradução de um artigo publicado
originalmente em inglês que descreve a primeira versão informatizada do
Módulo 1 (de ensino de palavras regulares) do ALLEP, e dados empíricos
com o uso deste módulo. No Capítulo 5, Raquel Melo Golfeto e Lidia
Maria Marson Postalli detalham o planejamento de ensino de palavras
com irregularidades ou diculdades ortográcas (e.g., dígrafos, x com som
de z) do Módulo 2 do ALEPP desde sua primeira versão (em folhas de
papel organizadas em pastas catálogo) até a versão atual, informatizada
e on-line. No Capítulo 6, Elenice Seixas Hanna, João Vianney Barrozo
Costa Severo, Camila Domeniconi, Júlio César de Rose e Deisy das
Graças de Souza descrevem o último módulo de ensino já desenvolvido e
informatizado do ALEPP, o Módulo 3, que visa o ensino de leitura uente
e com compreensão de livros infantis. Nos dois últimos capítulos dessa
seção são apresentadas propostas, em desenvolvimento, de dois novos
módulos de ensino. No Capítulo 7, Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu,
Anderson Jonas das Neves, Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graças
de Souza apresentam a necessidade de desenvolvimento de um módulo de
ensino de sentenças bem como características que devem ser consideradas
na estruturação do mesmo. Por m, no Capítulo 8, último do primeiro
volume da coletânea, Raquel Maria de Melo, Alessandra Rocha de
Albuquerque, Lidia Maria Marson Postalli e Deisy das Graças de Souza
abordam a compreensão analítico-comportamental de pré-requisitos
para a leitura e escrita. O capítulo apresenta, ainda, a estrutura de um
módulo de ensino de pré-requisitos (Módulo Preparatório) que está em
desenvolvimento e que integrará o currículo ALEPP.
O Volume II - Contribuições da Análise do Comportamento para a
compreensão da leitura e escrita: Investigações empíricas e diálogos com outras
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
18 |
áreas de conhecimento - é igualmente composto por duas seções. Na Seção
I são apresentadas investigações empíricas com diferentes populações (e.g.,
pré-escolares, crianças com deciência intelectual e auditiva). O Capítulo
1 traz a tradução de dois importantes artigos, de autoria de Júlio César de
Rose, Deisy das Graças de Souza, Elenice Seixas Hanna (primeiro artigo)
e Ligia Ebner Melchiori, Deisy das Graças de Souza e Júlio César de
Rose (segundo artigo) que abordam resultados da aplicação das primeiras
versões do ALEPP, com diferentes populações (pré-escolares, crianças
com deciência intelectual e adultos analfabetos), o que terminou por
impulsionar o aperfeiçoamento do currículo bem como de pesquisas com
outras populações. No Capítulo 2, Lidia Maria Marson Postalli, Maria
Clara de Freitas e Priscila Benitez descrevem estudos com o uso do ALEPP
com pessoas com deciência intelectual. As autoras abordam, também,
importantes adaptações realizadas no procedimento de ensino de modo
a melhor compatibilizá-lo às necessidades especícas deste público. O
Capítulo 3, de autoria de Ana Claudia Moreira Almeida-Verdu, Fernando
Del Mando Lucchesi e Leandra Tabanez Nascimento Silva aborda
pesquisas sobre leitura, baseadas no paradigma de equivalência, realizadas
com pessoas com deciência auditiva e que receberam implante coclear.
No Capítulo 4, Luana Zeolla Inhauser, Maria Martha Costa Hübner e
Valeria Mendes Tavitian enfocam a leitura generalizada, ou recombinativa,
e apresentam pesquisas realizadas com adultos, que investigam processos
básicos que favorecem a emergência deste repertório. O Capítulo 5, de
Alessandra Rocha de Albuquerque e Raquel Maria de Melo, apresenta
uma revisão de estudos com adultos analfabetos e a experiência de uma
Unidade de Leitura para Adultos que funcionou em Brasília. No Capítulo
6, Camila Domeniconi, Solange Cordeiro Calcagno, Olívia Misae Kato,
Priscila Benitez e Elenice Seixas Hanna apresentam uma importante
intervenção, com o uso de diferentes módulos do ALEPP, realizada com
alunos de escolas públicas com baixos escores na Prova Brasil, em três
regiões do país com resultados positivos.
Na Seção II são apresentadas contribuições de outras áreas
de conhecimento - fonoaudiologia, linguística e educação - para a
compreensão da leitura e escrita e possíveis diálogos destas com a Análise do
Comportamento. No Capítulo 7, Célia Maria Giacheti, Nathani Cristina
da Silva e Tâmara de Andrade Lindau abordaram os transtornos especícos
da leitura e da escrita, o diagnóstico diferencial destes transtornos e a
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 19
importância da atuação multidisciplinar nesses casos. No Capítulo 8,
Djenane Brasil da Conceição descreve as concepções de leitura e métodos
de ensino propostos por Bloomeld e Skinner e realiza uma síntese
comparativa entre ambos. No último capítulo desse volume, Capítulo 9,
Denise Bachega e João dos Santos Carmo apresentam convergências da
Análise do Comportamento com a proposta de Paulo Freire.
Aproveitamos para agradecer o empenho, conança e parceria de
todos os colaboradores. Estamos certas de que essa coletânea apresenta uma
importante contribuição para a área, pela consistência, aprofundamento e
atualidade das informações apresentadas nestes dois volumes.
Boa leitura para todos!
Raquel Maria de Melo
Alessandra Rocha de Albuquerque
seção i
Pesquisas com
Diferentes Populações
| 23
1
leitura, esCrita, equiValênCia,
exClusão e reCombinação de
unidades: apliCações Com
estudantes Com diFerentes
histórias de aprendizaGem
Texto originalmente publicado no Journal of Applied Behavior
Analysis - JEAB
Júlio César de Rose
Universidade Federal de São Calos
No nal dos anos 80, Deisy de Souza e eu havíamos retornado
recentemente de estágios de pós-doutorado nos Estados Unidos, ela em
Baltimore e eu nos arredores de Boston. Eu cheguei aos EUA em 1984,
dois anos após a publicação do artigo clássico em que Sidman e Tailby
(1982) formalizaram o paradigma da equivalência de estímulos. Meu
https://doi.org/10.36311/2021.978-65-5954-076-1.p23-66
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
24 |
supervisor de pós-doutorado foi Lawrence (Larry) Stoddard, antigo
colaborador de Sidman e que então liderava o grupo de pesquisa que havia
sido estabelecido por Sidman no Eunice Kennedy Shriver Center for Mental
Retardation, em Waltham, subúrbio de Boston, e no qual destacavam-se
também William McIlvane, William Dube e Harry Mackay. Sidman ainda
frequentava o laboratório e continuava atuando como mentor.
Os experimentos que levaram à formulação do paradigma de
equivalência haviam sido realizados por Sidman e Cresson durante a
década de 70 (Sidman, 1971; Sidman & Cresson, 1973). Sem entrar nos
detalhes destes experimentos, eles mostraram que jovens com deciência
intelectual severa podiam aprender a ler com compreensão um conjunto
de 20 palavras em inglês. Eles também mostraram que o ensino de um
conjunto de relações entre estímulos (palavra ditada-gura; palavra
ditada-palavra impressa) gerava novas relações chamadas de emergentes,
porque não precisavam ser diretamente ensinadas (gura-palavra
impressa; palavra impressa-gura) e tornavam os participantes capazes
de ler oralmente as palavras.
Meu trabalho no pós-doutorado foi de pesquisa básica, como
tinha sido no mestrado e doutorado, agora com participantes humanos
em vez de ratos e pombos (cf. de Rose et al., 1988). Mas também tive
oportunidade de acompanhar pesquisas mais aplicadas, algumas feitas com
participantes com deciência intelectual severa. Vi que estes participantes
também podiam aprender discriminações, especialmente com uso de um
procedimento então relativamente novo, o procedimento de escolha de
acordo com o modelo (Matching-to-Sample - MTS) por exclusão (Dixon,
1977; McIlvane & Stoddard, 1981), em que o participante tem duas
opções quando um modelo é apresentado, mas uma delas já foi relacionada
com outro modelo.
Em ocasionais contatos com Deisy, ainda nos Estados Unidos,
conversamos sobre a importância de, no Brasil, redirecionarmos nossas
linhas de pesquisa ou pelo menos dar início a uma linha paralela, para
uma contribuição efetiva ao Programa de Pós-Graduação em Educação
Especial, do qual vínhamos participando desde seu início, em 1978.
Analisando os problemas potenciais, entre os quais o exacerbado
encaminhamento de alunos às classes ou escolas de ensino especial da
época, nos impressionava a quantidade de alunos do Ensino Fundamental
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 25
brasileiro que, sem qualquer deciência identicável, fracassavam na
aprendizagem de leitura/escrita (índices que continuam muito altos) e
por esta razão, eram alvo daqueles encaminhamentos. Se era possível
ensinar um repertório (ainda que reduzido) de leitura com compreensão
para indivíduos com deciência intelectual severa, deveria ser possível
programar contingências para a aquisição de leitura por crianças com
desenvolvimento típico. Acho que foi nestas conversas que surgiu a ideia
de combinar exclusão e equivalência de estímulos para estabelecer um
repertório de leitura de palavras que se expandisse gradualmente, como
base para um programa de ensino de leitura.
Quando voltei ao Brasil, alguns meses depois de Deisy, retomamos
a ideia de combinar exclusão e equivalência, para ensinar leitura de
palavras a crianças que estavam tendo diculdade para aprender a ler no
Ensino Fundamental. Seguindo recomendações de Sidman e Stoddard
(e.g., Stoddard & Sidman, 1967; Stoddard et al., 1986), pretendíamos
desenvolver um programa de ensino que permitisse às crianças progredir
nas etapas do programa com o menor número possível de erros. Isto nos
parecia de grande importância para crianças cuja experiência de escola e
atividades escolares era já tão cedo marcada pelo fracasso. Pretendíamos
que o programa de ensino propiciasse uma história de sucesso, que pudesse
se opor aos efeitos dos fracassos anteriores.
Além disso, tínhamos esperança de obter um resultado além do
que Sidman havia alcançado em seus estudos (Sidman, 1971; Sidman &
Cresson, 1973): nossa expectativa, com base na maior regularidade da
correspondência entre sons e letras na graa do Português, era de que as
crianças poderiam, à medida que a expansão do vocabulário de leitura
propiciasse múltiplos exemplares de uma mesma sílaba como parte de
diferentes palavras, generalizar a leitura das sílabas (e talvez até de unidades
textuais menores) sendo capazes de recombinar unidades textuais para ler
palavras não ensinadas. Desta forma, as crianças não apenas aprenderiam
a ler um conjunto restrito de palavras, mas poderiam se tornar capazes de
ler um número ilimitado de palavras.
Um experimento-piloto, com duas crianças, teve resultados
animadores que nos encorajaram a aplicar um procedimento mais
sistematizado, que também teve resultados positivos com crianças de
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
26 |
Ensino Fundamental que tinham baixo desempenho na aprendizagem de
leitura (de Rose et al., 1989, 1992).
Alguns aperfeiçoamentos posteriores levaram ao primeiro dos
artigos apresentados neste capítulo - Ensino de leitura e escrita: Exclusão e
equivalência de estímulos, já contando com a colaboração de Elenice Hanna.
Chegamos aí ao que podemos considerar, talvez, como a primeira versão
“madura” do programa de ensino que veio posteriormente a receber o nome
de Aprendendo a Ler e Escrever em Pequenos Passos (ALEPP). Esta versão
já incluiu uma tarefa de construção das palavras a partir de um conjunto
de letras móveis, que as crianças podiam sequenciar para reproduzir uma
palavra exibida a elas. Nós acreditávamos que esta prática de “copiar” as
palavras com letras móveis ajudaria as crianças a discriminar as unidades
textuais e os sons correspondentes a elas. Os resultados apresentados neste
artigo demonstraram a ecácia do programa para promover a leitura
de um conjunto de palavras diretamente ensinadas e também a leitura
generalizada, de palavras construídas pela recombinação das unidades
textuais já ensinadas. O artigo mostra também que o programa, embora
focalizasse especicamente a leitura, levou algumas crianças a progressos
também na escrita.
O segundo artigo incluído neste capítulo - Leitura, equivalência
e recombinação de unidades: Uma replicação com estudantes com diferentes
histórias de aprendizagem, foi uma importante replicação do primeiro, na
qual colaboramos com Ligia Melchiori. O trabalho não se limitou a uma
replicação, mas estendeu o programa para outras populações, como pré-
escolares e crianças com deciência intelectual e adultos analfabetos.
O ALEPP foi depois informatizado e recebeu outros
aperfeiçoamentos para aumentar a ecácia no ensino gradual de um
conjunto de palavras e na generalização para leitura de palavras novas e
também na escrita. O ALEPP também recebeu módulos adicionais para
chegar até a leitura de sentenças e frases (nos capítulos da Seção II do
Volume I desta coletânea estão descritos os módulos do ALEPP). Deisy,
particularmente, se empenhou em ampliar o uso do ALEPP em escolas
públicas, de modo a atender um número cada vez mais amplo de crianças
que apresentavam diculdade na alfabetização. Milhares de crianças já
foram assim atendidas.
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 27
Mas os artigos reproduzidos neste capítulo foram os primeiros
estudos envolvendo o ALEPP que foram publicados no mais importante
periódico de análise comportamental aplicada. Pelo que sabemos, foram
os primeiros estudos que usaram o paradigma de equivalência de estímulos
para ensinar não apenas um conjunto restrito de relações, mas um amplo
repertório simbólico, potencialmente ilimitado. Por isto e pelo fato de
terem sido publicados em periódico de grande visibilidade, eles tiveram
razoável repercussão nacional e internacional. Quase 25 anos depois da
publicação do primeiro dos artigos deste capítulo, Carol Pilgrim, em uma
revisão da pesquisa sobre ensino baseado em equivalência (Equivalence-
Based Instruction, ou EBI), observou que este programa pode ser a mais
abrangente aplicação de instrução baseada em equivalência até hoje
(Pilgrim, 2019).
E :
1, 2, 3
Júlio César de Rose
Universidade Federal de São Carlos
Deisy das Graças de Souza
Universidade Federal de São Carlos
Elenice Seixas Hanna
Universidade de Brasília
de Rose, J. C., de Souza, D. G., & Hanna, E. S. (1996). Teaching reading and spelling: Exclusion and stimulus
equivalence. Journal of Applied Behavior Analysis, 29, 451-469.
Tradução de Raquel Maria de Melo.
Publicado com autorização do Journal of Applied Behavior Analysis - JEAB.
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
28 |
resumo
No Experimento 1, sete crianças que não sabiam ler foram
expostas a um programa destinado a ensinar a leitura de 52 palavras. O
programa utilizava o procedimento de exclusão, no qual as crianças (a)
emparelhavam palavras impressas com palavras ditadas e (b) construíam
(copiavam) palavras impressas com letras móveis e as nomeavam. Todas
as crianças aprenderam a ler as palavras treinadas. Cinco crianças também
aprenderam a ler palavras de generalização e mostraram progresso na
escrita. No Experimento 2, o programa foi aplicado em quatro crianças
diferentes, mas com a omissão da tarefa de construção. As crianças também
aprenderam a ler as palavras treinadas, mas somente um participante leu
palavras de generalização. Os dados apoiam a explicação da aquisição da
leitura em termos de equivalência de estímulos e sugerem que a leitura
generalizada pode ser obtida, especialmente, quando o programa de ensino
inclui a construção de palavras.
introdução
Relações de equivalência, denidas pelas propriedades de simetria,
transitividade e reexividade, proporcionam critério comportamental para
a denição e avaliação do signicado e da compreensão (Sidman, 1986,
1994; Sidman & Tailby, 1982). Por exemplo, se uma criança aprende a
selecionar a representação pictórica de um quinto (como um estímulo
de comparação) na presença da razão impressa 1/5 (como um modelo),
essa relação condicional é simétrica se a criança também selecionar 1/5
na presença da representação pictórica, sem treino direto. Se a criança
também aprender a selecionar o decimal impresso 0,2 (como um estímulo
de comparação) na presença da representação pictórica, a transitividade das
relações condicionais treinadas é demonstrada quando a criança seleciona
o decimal 0,2 na presença da razão 1/5 sem treino direto. A reexividade é
demonstrada se a criança selecionar um estímulo de comparação idêntico
na presença de 1/5, 0,2 ou da representação pictórica, sem treino direto.
Lynch e Cuvo (1995) ensinaram crianças a selecionar representações
pictóricas de frações na presença de razões de frações e a selecionar decimais
impressos na presença de representações pictóricas. Foi demonstrado que
essas relações eram simétricas e transitivas e que cada razão de fração, sua
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 29
representação pictórica, e o decimal correspondente formavam uma classe
de equivalência. Para essas crianças, portanto, a representação pictórica se
tornou o signicado dos símbolos 1/5 e 0,2.
O paradigma de equivalência de estímulos proporciona métodos
econômicos e efetivos para ensinar relações complexas. Por exemplo,
Sidman (1971) trabalhou com um jovem com retardo mental grave
que no início do experimento era capaz de: (a) emparelhar 20 guras
apresentadas como estímulos de comparação com as palavras ditadas
correspondentes apresentadas como estímulos modelo e (b) nomear as 20
guras. O participante foi ensinado a emparelhar as 20 palavras impressas
apresentadas como comparações com o mesmo conjunto de palavras
ditadas como modelo. Posteriormente, o participante emparelhou guras
como comparações com palavras impressas como modelo e palavras
impressas como comparações com guras como modelo, sem treino
direto. O participante também nomeou (leu) as palavras impressas. Os
desempenhos de emparelhamento emergentes demonstrados neste estudo
vericaram que as palavras ditadas, palavras impressas e guras estavam
relacionadas por equivalência (Sidman, 1994). Sidman concluiu que a
formação de relações de equivalência permitiu que o jovem lesse as 20
palavras com compreensão.
Mackay e Sidman (1984) e Mackay (1985) vericaram que classes
de equivalência envolvendo palavras impressas poderiam ser estabelecidas
ensinando os sujeitos a construírem palavras impressas com letras
móveis. Por exemplo, em um de seus estudos, Mackay e Sidman (1984)
ensinaram estudantes com retardo mental a nomear manchas de cores e
construir os nomes das cores usando letras móveis (escrita com resposta
construída). Posteriormente, os alunos emparelharam palavras impressas
como comparações com cores apresentadas como modelo e cores como
comparações com palavras impressas como modelo, e também nomearam
as palavras impressas. Ensinar os estudantes a construir os nomes impressos
das cores, portanto, estabeleceu classes de equivalência que consistiam em
nomes de cores ditados, nomes de cores impressas e cores. Esses resultados
sugerem que as relações de equivalência podem integrar os desempenhos
de leitura e escrita. Um estudo recente de Stromer e Mackay (1992)
apoia essa armação. Eles ensinaram os estudantes com retardo mental
a construir três nomes impressos diferentes na presença de uma gura e
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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mostraram que a gura e as três palavras impressas formavam uma classe
de equivalência.
Embora o potencial aplicado da pesquisa sobre equivalência de
estímulos tenha sido observado, o uso real da equivalência de estímulos
em contextos aplicados tem sido muito limitado (ver Mace, 1994; Sidman,
1994). Isso também é válido para o ensino de leitura e escrita, apesar dos
grandes avanços nas pesquisas sobre processos básicos de formação de
classes de equivalência e métodos para ensinar desempenhos pré-requisitos
envolvendo palavras impressas e ditadas (por exemplo, Dube, et al., 1991;
Matos & D’Oliveira, 1992; Stromer & Mackay, 1992).
Em um estudo aplicado, de Rose et al. (1992) investigaram a
aquisição de desempenho de leitura, semelhante ao que é esperado em sala
de aula, com crianças do Ensino Fundamental com história de fracasso
escolar na aprendizagem da leitura. Foi utilizado o procedimento de
exclusão (Dixon, 1977; McIlvane & Stoddard, 1981) para aumentar o
repertório de discriminações condicionais entre palavras impressas como
comparações e palavras ditadas correspondentes. Procedimentos de exclusão
minimizam erros e são mais efetivos do que procedimentos de tentativa-
e-erro para produzir pareamento auditivo-visual bem como nomeação
de estímulos visuais (Ferrari et al., 1993). Nas tentativas de exclusão, um
estímulo modelo indenido (ainda não relacionado com uma comparação
em particular) é apresentado com uma comparação não denida e com
outras comparações já denidas. O participante pode então “excluir” as
comparações denidas, selecionando a comparação não denida e, dessa
forma, aprender a relação entre este estímulo e o modelo. De Rose et al.
(1992) apresentaram palavras novas (não treinadas) como modelo nas
tentativas de exclusão, juntamente com dois estímulos de comparação:
a palavra impressa não treinada correspondente e uma palavra de linha
de base que havia sido ensinada anteriormente. Por exemplo, as palavras
impressas vaca e bolo foram apresentadas como estímulos de comparação, e
a palavra não treinada "vaca" foi ditada. As crianças puderam então excluir
a palavra impressa bolo, que já haviam aprendido a relacionar com a palavra
ditada correspondente, e selecionar corretamente a palavra impressa vaca.
Uma tarefa com resposta construída requeria que as crianças copiassem
essas novas palavras com letras móveis. Sondas inseridas periodicamente
durante o treino avaliavam se as crianças nomeavam (liam) as palavras
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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impressas às quais haviam respondido anteriormente nos procedimentos
de pareamento ao modelo com exclusão. Sondas de generalização testavam
a nomeação de palavras novas, formadas pela recombinação de sílabas das
palavras de treino (tais como a palavra boca, formada por uma sílaba de
bolo e uma sílaba de vaca). De Rose et al. (1992) replicaram os resultados
de Sidman (1971) e Sidman e Cresson (1973), mostrando que os sujeitos
aprenderam a nomear as palavras impressas utilizadas durante o treino.
Além disso, à medida que o repertório de relações treinadas e emergentes
aumentava, a maioria dos sujeitos começou a ler palavras novas, o que
sugere a aquisição de desempenhos generalizados de leitura.
O presente estudo replica e amplia os resultados anteriores. O
estudo foi realizado com crianças brasileiras do Ensino Fundamental que
não haviam feito progresso na leitura e na escrita. No entanto, elas haviam
adquirido um repertório extenso de cópia. Esse repertório era muito menor
do que o esperado para os alunos do primeiro ano no Brasil, que devem
ser capazes de ler, escrever, realizar tarefa de ditado e escrever sentenças ou
frases com signicado. Um grande número de estudantes, especialmente
os de nível socioeconômico mais baixo, fracassa e é obrigado a repetir
as séries iniciais várias vezes. Essa falha maciça é geralmente atribuída a
condições inadequadas de ensino (e.g., Brandão et al., 1983; Fletcher &
Costa-Ribeiro, 1987).
No Experimento 1 foi aplicado o mesmo programa de ensino
utilizado no estudo anterior (de Rose et al., 1992), com avaliação periódica
da leitura e da escrita das palavras treinadas e não treinadas. O Experimento
2 avaliou a extensão em que a tarefa com resposta construída pode ter
contribuído para a leitura e a escrita generalizada.
experimento 1
Método
Participantes. Os participantes eram 7 crianças, alunos do 2º ano
do Ensino Fundamental, com idades entre 7,5 a 10,8 anos, de nível sócio-
econômico baixo e que frequentavam a escola por, pelo menos, 8 meses.
As crianças foram indicadas por seus professores porque ainda não tinham
aprendido a ler e escrever palavras simples. Paulo, Elena, Elia e Ari viviam
em uma instituição de abrigo e durante metade do dia frequentavam uma
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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escola pública de Ensino Fundamental. Dora, Rai e Diego viviam com suas
famílias e frequentavam uma escola pública. O QI das crianças foi avaliado
no início do estudo pela Escala Wechsler de Inteligência (Wechsler, 1949).
A média dos escores dos estudantes foi de 82 (variação de 75 a 87).
Antes do início do estudo, as crianças eram solicitadas a ler e escrever
palavras simples. Nenhum feedback era apresentado para respostas corretas
ou incorretas. As palavras utilizadas na avaliação de leitura eram diferentes
das que foram utilizadas no programa de ensino mas, de maneira similar
àquelas palavras, eram formadas por sílabas simples (uma consoante seguida
por uma vogal, com cada consoante correspondente a somente um som da
fala) e foram selecionadas a partir de palavras consideradas familiares para
as crianças. A avaliação de leitura era interrompida após a criança cometer
cinco erros consecutivos. Elia leu uma palavra corretamente enquanto as
demais crianças não leram nenhuma palavra. Para a avaliação de escrita, as
crianças receberam lápis e papel e foram solicitadas a escrever cinco palavras
e uma sentença curta. O número de sílabas das palavras variava de uma a
quatro (e.g., pão, mesa, banana e telefone). O experimentador apresentava
uma gura de cada objeto e solicitava que a criança o nomeasse e a seguir
que escrevesse a palavra correspondente. A última gura mostrava um
menino lendo um livro. Todas as crianças a descreveram com uma sentença
curta semelhante a “O menino está lendo”. A seguir a criança escrevia
a sentença que tinha produzido. Se os estudantes declaravam que não
sabiam escrever uma palavra ou frase, eles eram gentilmente incentivados
a escrever “da maneira que sabiam” (Ferreiro & Teberosky, 1982). Todos
os alunos apresentaram um padrão de escrita descrito como “pré-silábico”
(Ferreiro & Teberosky, 1982); eles escreviam sequências de caracteres
(letras ou rabiscos que se assemelhavam a letras) com aproximadamente o
mesmo número de caracteres, independentemente do tamanho da palavra
ou da frase ditada. Quando os caracteres escritos se assemelhavam às letras,
eles não correspondiam aos sons reais nas palavras ou na frase. Na avaliação
nal, uma série de palavras impressas e manuscritas foi apresentada, e os
participantes foram solicitados a copiar cada palavra. Todos os alunos
copiaram as palavras impressas e manuscritas.
Ambiente e materiais. Enquanto o estudo estava em andamento,
os estudantes estavam frequentando uma escola de Ensino Fundamental,
onde eram expostos a aulas regulares de leitura e escrita. Um programa de
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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ensino foi organizado em uma série de unidades. O programa utilizava
palavras comuns na língua portuguesa (língua nativa dos estudantes) que
podiam ser facilmente representadas por guras. Em geral, as palavras eram
compostas por 2 ou 3 sílabas, do tipo consoante-vogal. As poucas exceções
foram algumas palavras que continham uma sílaba com uma vogal, por
exemplo, diabo e navio. A seleção de todo o conjunto de palavras também
garantiu que cada consoante correspondesse a apenas um fonema.
Os estímulos visuais eram palavras impressas e guras. As
palavras eram impressas em letras minúsculas com fonte Arial tamanho
65. Desenhos em preto e branco, de aproximadamente 5 cm por 5 cm,
foram confeccionados para representar cada gura. As palavras impressas
e as guras foram fotocopiadas e coladas em folhas de papel. Cada folha
apresentava os estímulos de uma tentativa, que era colocada em um
envelope de plástico transparente e inserida em uma pasta catálogo. A pasta
era colocada em uma mesa de maneira que as folhas estivessem de frente
para o participante e o pesquisador pudesse virar as folhas para apresentar
as tentativas sucessivas. A criança se sentava de frente para a pasta e o
experimentador se sentava ao lado da criança. Um ou mais observadores
sentavam-se atrás da criança e do experimentador e registravam as respostas
da criança assim como outros eventos relevantes na sessão.
Paulo, Elena, Elia e Ari realizaram sessões diárias no laboratório na
universidade, 5 dias por semana, por aproximadamente 6 meses (variação
de 4 a 7 meses). Dora, Rai e Diogo realizaram três sessões por semana em
uma pequena sala na escola por, em média, 8 meses (variação de 6 a 11
meses). O intervalo real entre as sessões foi algumas vezes maior do que
o programado porque os alunos faltaram alguns dias de aula. A duração
média das sessões foi de, aproximadamente, 20 min e nenhuma sessão
durava mais do que 40 min.
Procedimentos. Visão geral do programa de ensino. O programa
foi planejado para ensinar os estudantes a lerem um conjunto de 51
palavras, com a utilização de duas atividades de ensino: pareamento de
palavras impressas como comparações com palavras ditadas como modelo
e uma tarefa com resposta construída na qual os estudantes utilizavam
letras móveis para copiar a palavra impressa. Após o estabelecimento
de uma linha de base inicial de pareamento e leitura de três palavras, o
procedimento de exclusão foi usado para estabelecer novas relações de
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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pareamento. Testes foram realizados periodicamente para vericar se os
estudantes liam as palavras apresentadas nas tentativas de exclusão (palavras
de treino) e outras palavras produzidas pela recombinação dos fonemas das
palavras de treino (palavras de generalização). A escrita das palavras de
treino e das palavras de generalização também foram sondadas.
O programa era composto por 25 unidades, cada uma aplicada
em uma sessão individual e repetida em sessões sucessivas até o critério ser
atingido. A Unidade 1 estabeleceu a linha de base inicial de pareamento e
leitura com três palavras. A Unidade 2 vericou a formação de classes de
equivalência compostas por palavra ditada, palavra impressa e gura para
as três palavras de treino da primeira unidade. As unidades subsequentes
eram unidades de exclusão planejadas para ensinar novas relações de
pareamento entre palavras ditadas e palavras impressas e para obter leitura
emergente desses novos conjuntos de palavras, e unidades de equivalência
para vericar a formação de classes de equivalência envolvendo as novas
palavras. Após cada duas unidades de exclusão, uma unidade de equivalência
foi conduzida para vericar a formação das classes. Dois testes de leitura
extensivos foram intercalados no meio e no nal do programa (unidades 12
e 25). Respostas corretas de pareamento, construção de palavras com
letras móveis e leitura eram sempre seguidas de reforço social (conrmação
e elogio) e, para Paulo, Elena, Elia e Ari, também por chas que poderiam
ser trocados por itens disponíveis em uma lojinha no nal da sessão. As
consequências para respostas incorretas diferiram dependendo da natureza
da resposta. Nenhum feedback foi dado para respostas de escrita. Antes
das avaliações de escrita, era fornecida a instrução de que os estudantes não
seriam mais informados se as respostas estavam corretas.
A Tabela 1 resume o programa de ensino. A tabela mostra a
função de cada unidade (ensino por exclusão, teste de equivalência etc.),
o número de palavras de treino e de generalização introduzidas em cada
unidade e o número de tipos especícos de tentativas em cada unidade.
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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Tabela 1
Função de cada Unidade no Programa de Ensino, Número de Palavras de
Treino e de Generalização Apresentadas em cada Unidade, e Número de
Tentativas com cada Palavra
Unidade Função
Palavras Número de
Treino Generalização Tentativas
a
1 Treino: Linha de base 3 10
2 Teste de equivalência 3 4P - 4F
3 Ensino: Exclusão 2 2 5E-5C
4 Ensino: Exclusão 2 2 5E-5C
5 Teste de equivalência 7 4 2F-2F
6 Ensino: Exclusão 2 2 5E-5C
7 Ensino: Exclusão 3 2 5E-5C
8 Teste de equivalência 12 8 1F-1F
9 Ensino: Exclusão 3 2 5E-5C
10 Ensino: Exclusão 4 2 5E-3C
11 Teste de equivalência 19 14 1F-1F
12 Teste extensivo 19 14 1
13 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
14 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
15 Teste de equivalência 27 18 1F-1F
16 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
17 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
18 Teste de equivalência 35 22 1F-1F
19 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
20 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
21 Teste de equivalência 43 26 1F-1F
22 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
23 Ensino: Exclusão 4 2 4E-4C
24 Teste de equivalência 51 30 1F-1F
25 Teste extensivo 51 45 1
Nota. Nas unidades de equivalência eram apresentadas todas as palavras de treino e de generalização das
unidades de ensino anteriores. Nos testes extensivos realizados nas Unidades 12 e 25 eram apresentadas todas as
palavras de treino das unidades anteriores, além de um conjunto de palavras de generalização não incluídas em
nenhuma outra unidade de ensino (as 45 palavras de generalização na Unidade 25 incluem as 14 apresentadas
na Unidade 12).
a
Para as unidades de exclusão, os números se referem as tentativas de exclusão (E) e de controle
(C) com cada palavra de treino. Para as unidades de equivalência, os números são das tentativas com cada
palavra impressa (P) ou gura (F) apresentada como modelo. Esses números não incluem tentativas de pré-teste
e de pós-teste, e tentativas de pareamento para ensinar e testar a nomeação de guras.
Raquel Maria de Melo
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Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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Ensinando as crianças a nomear as guras. As crianças nomeavam
palavras comuns. Entretanto, algumas palavras de treino eram difíceis de
representar de maneira não ambígua. Por exemplo, para representar um
bico, era necessário desenhar o rosto de um pássaro. Nesse caso, os alunos
poderiam nomear essa imagem como ‘pássaro’ e ‘bico’. Em outras situações,
os alunos podiam produzir sinônimos comuns. Era necessário, portanto,
ensinar os participantes a nomear as guras com as palavras especícas
denidas no estudo.
O treino foi realizado primeiro no formato de pareamento com
o modelo, seguido pela avaliação de nomeação. Para um determinado
conjunto de palavras, foi realizado um bloco de tentativas de pareamento,
com cada palavra como modelo em uma tentativa. Três guras foram
apresentadas como estímulos de comparação em cada tentativa e as seleções
da gura correspondente à palavra ditada eram reforçadas. Se o aluno fazia
uma seleção incorreta, o pesquisador apontava para a comparação correta
e dizia: ‘Esta é a gura de ___ . Aponte para a gura de ____. ‘’ Respostas
corretas após esse prompt eram reforçadas. O bloco foi repetido até que
o aluno zesse seleções corretas sem prompt em todas as tentativas. Em
seguida, as guras foram apresentadas uma de cada vez, em tentativas
sucessivas, e o participante foi solicitado a nomear cada gura. Se o aluno
produzisse qualquer nome diferente do nome atribuído a cada gura no
experimento, o bloco de tentativas de pareamento era repetido até o critério
e era seguido novamente pelo bloco de tentativas de nomeação. Esse ciclo
de tentativas de pareamento seguido por tentativas de nomeação foi
repetido até o estudante nomear todas as guras com os nomes atribuídos
a elas no experimento.
Para o treino de nomeação, as guras foram distribuídas em
conjuntos. Cada conjunto continha as palavras de treino e de generalização
de duas unidades de exclusão consecutivas (que eram sempre seguidas por
uma unidade de equivalência). Para cada par de unidades de exclusão,
foi realizado o treino de nomeação no início da unidade inicial. Havia
também outro conjunto de três guras, correspondendo às palavras de
treino da Unidade 1. O treino de nomeação dessas guras foi realizado no
início desta unidade.
Ensino da linha de base. A primeira unidade ensinou a linha
de base inicial de pareamento e leitura de três palavras. Depois que os
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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participantes nomearam as três guras, começou o treino de pareamento de
palavras impressas correspondentes a palavras ditadas. Nas seis tentativas
iniciais (duas com cada palavra de treino), apenas uma palavra impressa
era apresentada. O pesquisador dizia: “Esta palavra é ____ . Aponte a
palavra ____ .’’ A criança apontava a palavra e essa resposta era reforçada.
Essas tentativas foram seguidas por 30 tentativas de pareamento, nas quais
o modelo era uma palavra ditada (cada palavra de treino era apresentada
10 vezes como modelo) e os estímulos de comparação eram duas palavras
impressas de treino. As tentativas de pareamento começavam com o
experimentador virando a página e apresentando os dois estímulos de
comparação. O experimentador esperava 2 a 3 s após a apresentação dos
estímulos de comparação e depois ditava a palavra modelo. No início
do programa, a palavra modelo era frequentemente apresentada em
uma frase (e.g., “Qual dessas palavras é ___ “ ou “Aponte a palavra ___
.”). Respostas corretas eram seguidas pelas consequências programadas.
Respostas incorretas eram seguidas pelo prompt verbal: “Você tem
certeza?” O aluno poderia então apontar para a outra palavra. Após esse
procedimento de correção, a tentativa era repetida. A unidade terminava
com um pós-teste de leitura (nomeação oral de palavras impressas).
Cada tentativa de pós-teste apresentava apenas uma palavra impressa,
centralizada na metade inferior da página, e o pesquisador perguntava:
‘Que palavra é essa?’ Havia seis tentativas de pós-teste, duas com cada
palavra de treino. Respostas corretas eram reforçadas. Se o aluno emitia
uma resposta incorreta ou armava que não sabia ler a palavra, a página
era virada e a próxima tentativa era iniciada. Se uma ou mais respostas
incorretas ocorriam no pós-teste, na próxima sessão o bloco de tentativas
de pareamento era repetido e era seguido novamente pelo pós-teste. Esse
ciclo de tentativas de pareamento seguidas por tentativas de leitura era
repetido até o estudante ler as três palavras no pós-teste.
Unidades de Exclusão. Cada unidade de exclusão era destinada
a ensinar o estudante a ler duas ou quatro palavras impressas (as
palavras de treino para a unidade especíca). O pré-teste e o pós-
teste vericavam a leitura de palavras de treino e de generalização,
estas últimas produzidas pela recombinação de sílabas e fonemas de
palavras de treino. Cada unidade era repetida até o estudante ler todas
as palavras de treino no pós-teste, bem como em uma avaliação de
retenção realizada no início da próxima sessão. Essas palavras eram,
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
38 |
então, adicionadas a uma linha de base cumulativa composta por todas
as palavras que o estudante já tinha aprendido a parear e a ler (doravante
denominadas palavras de linha de base).
O pré-teste foi realizado no contexto do procedimento de
pareamento com o modelo. O modelo era uma palavra ditada da linha de
base e os estímulos de comparação eram a palavra impressa correspondente
e uma palavra de treino ou de generalização. Após o estudante selecionar
a palavra impressa de linha de base e ser apresentado o reforço, ele ou ela
era solicitado a ler a outra palavra. As respostas corretas eram reforçadas.
Se o estudante errava ou armava que não sabia ler a palavra, a folha era
virada para iniciar a uma próxima tentativa. Esse formato para o pré-teste
foi adotado, pois era esperado que os estudantes errassem a leitura da
maioria das palavras de treino e de generalização. Como os participantes
quase sempre selecionavam corretamente as palavras impressas de linha
de base na tarefa de pareamento ao modelo, poderia ser garantida uma
alta taxa de reforço.
O treino por exclusão iniciava após o pré-teste e tinha três
tipos de tentativas de pareamento com o modelo. Os estímulos de
comparação nas tentativas de exclusão eram duas palavras impressas,
uma delas era uma palavra de linha de base e a outra era uma palavra
de treino. A palavra de treino era ditada como modelo, e o estudante
poderia responder corretamente excluindo a palavra de linha de base. Nas
tentativas de controle, misturadas com as tentativas de exclusão, também
eram apresentadas uma palavra de treino impressa juntamente com uma
palavra de linha de base como estímulo de comparação. O modelo nas
tentativas de controle era uma palavra ditada de linha base. Nas três
primeiras unidades de exclusão, foram misturadas a essas tentativas 10
tentativas de linha de base nas quais os dois estímulos de comparação
eram palavras que tinham sido previamente ensinadas. As tentativas de
linha de base foram incluídas para garantir altas taxas de reforço para
as respostas corretas na sessão e a manutenção do repertório de linha
de base. Todas as tentativas foram realizadas conforme programado
anteriormente, mesmo que o aluno já tivesse lido uma ou mais das
palavras de treino ou generalização no pré-teste.
As duas primeiras tentativas de exclusão com uma nova palavra
também exigiam uma resposta construída correspondente ao modelo. O
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 39
estudante era solicitado a copiar a palavra colocando em sequência um
conjunto de letras móveis apresentadas aleatoriamente. Após a seleção
correta da palavra impressa na tarefa de pareamento, o conjunto de letras
que formavam a palavra a ser construída era disponibilizado. A palavra
impressa permanecia presente enquanto a criança selecionava e colocava
em sequência as letras. Uma resposta corretamente construída foi seguida
por conrmação e elogios. O participante era solicitado a nomear a
palavra recém-construída e a leitura correta era reforçada. Se a resposta
construída estava incorreta, as letras móveis eram misturadas novamente e
o participante era solicitado a repetir a tarefa. Após a resposta de construção
e a nomeação corretas, a próxima tentativa de pareamento com o modelo
era apresentada.
Um pós-teste de leitura vericava a leitura de palavras de treino e
generalização para essa sessão, além de uma amostra de palavras de treino
de unidades anteriores. Cada tentativa apresentava apenas uma palavra
impressa, centralizada na metade inferior da página, para o participante ler.
As palavras eram apresentadas em ordem aleatória e as respostas corretas de
leitura eram reforçadas. Se o estudante não sabia ler a palavra ou cometia
um erro, a página era virada para apresentar a próxima tentativa.
O critério para avançar para a próxima unidade era a leitura
correta de todas as palavras de treino no pós-teste e no teste de retenção
realizado no início da próxima sessão. Caso contrário, a unidade de treino
era repetida, com o pré-teste omitido.
Unidades de equivalência. As unidades de equivalência avaliavam
o pareamento de guras com palavras impressas e vice-versa. Em cada
tentativa era apresentada uma gura ou uma palavra impressa como
modelo, centralizada na metade superior da página, e três guras ou
palavras impressas como estímulos de comparação, na metade inferior
da página. A criança era solicitada a nomear o estímulo modelo e, a
seguir, selecionar o estímulo de comparação correspondente. Nomeação
e seleções corretas eram reforçadas. Se o estudante cometia um erro de
nomeação, o experimentador virava a página antes do estudante emitir
qualquer resposta de seleção e iniciava a próxima tentativa. A resposta na
tentativa era registrada como incorreta se um erro ocorria na nomeação ou
na resposta de seleção.
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
40 |
Os estímulos utilizados nas unidades de equivalência eram
retirados do conjunto de todas as palavras de treino e de generalização das
unidades precedentes. Esse conjunto se tornava maior a cada nova unidade
de equivalência. Para cada palavra havia, pelo menos, uma tentativa na
qual a palavra impressa aparecia como o modelo (com três guras como
estímulos de comparação) e uma tentativa na qual a gura aparecia como
modelo (com três palavras impressas como comparações). A Tabela 1
mostra o número de palavras testadas nas unidades de equivalência e o
número de tentativas nas quais cada palavra e cada gura apareciam como
modelo. Por exemplo, a Unidade 5 avaliava a equivalência ao vericar se o
estudante pareava as sete guras correspondentes as sete palavras impressas
envolvidas no treino direto até aquele momento. Além disso, a equivalência
foi avaliada com quatro palavras de generalização (duas utilizadas no
teste de leitura da Unidade 3 e duas na Unidade 4). O número total de
tentativas na Unidade 5 era 44 (2P signica que cada palavra impressa
apareceu como modelo em duas tentativas; 2F signica que cada gura
também apareceu como modelo em duas tentativas). As tentativas foram
organizadas em ordem aleatória.
Testes de escrita. Sondas de escrita foram conduzidas no nal das
unidades de equivalência, da Unidade 5 em diante. Eram fornecidos aos
participantes lápis e papel e eles eram solicitados a escrever cada palavra
ditada. O experimentador ditava como modelo uma palavra de treino
ou de generalização das unidades de exclusão que o estudante já tinha
completado. O número de palavras ditadas variava entre os participantes
e, geralmente, aumentava gradualmente ao longo dos testes sucessivos,
variando de 5 a 28. As palavras de treino e de generalização eram apresentadas
em ordem variada a cada teste. As palavras mudavam ao longo de sondas
sucessivas. O experimentador não proporcionava feedback diferencial para
as respostas de escrita. A correção das respostas de escrita eram avaliadas
por, pelo menos, dois juízes, através da inspeção do produto escrito pela
criança. Nos casos em que era difícil decidir com base no material escrito,
os juízes assistiam os registros em vídeo, que focalizavam os movimentos
da mão da criança, e mostravam a forma da escrita enquanto a palavra era
escrita pela criança.
Testes extensivos de generalização da leitura. O desempenho
de leitura foi também avaliado em dois testes extensivos conduzidos
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
| 41
no meio e no nal do programa (Unidades 12 e 25), com todas as
palavras de linha de base e um conjunto de palavras de generalização
que não foram apresentadas em outras unidades do programa. Estas
sondas de leitura eram conduzidas no formato de pareamento com
o modelo utilizado nos pré-testes de leitura previamente descritos.
O número de palavras testadas era 19 palavras de linha de base e 14
palavras de generalização na Unidade 12 e 51 palavras de treino e 45 de
generalização na Unidade 25.
Procedimentos de remediação. Procedimentos de remediação
eram utilizados quando a criança, por diversas vezes, falhava em obter
o critério em uma unidade em particular e cometia erros repetidos
de leitura de uma determinada palavra de linha de base. Se a criança
repetidamente falhava em atingir o critério em uma unidade de exclusão,
o procedimento inicial era reduzir o número de palavras de treino na
unidade e restabelecer progressivamente o treino original de palavras.
O número de palavras de treino era reduzido pela retirada de todas as
palavras, com exceção de uma das palavras de treino não lida no último
pós-teste. Portanto, na unidade modicada eram apresentadas apenas
as palavras de treino lidas com sucesso no último pós-teste mais uma
palavra de treino não lida neste pós-teste. Após o critério ser atingido
nesta unidade modicada, cada sessão subsequente reintroduzia uma das
palavras de treino removidas.
Um procedimento de remediação diferente foi utilizado quando
a criança cometia erros ao ler uma palavra de linha de base (uma palavra de
treino de uma unidade anterior). No início da sessão seguinte, a palavra que
a criança errou repetidas vezes era apresentada em um cartão, lado a lado,
com outro cartão contendo uma palavra de linha de base. Estes cartões
eram apresentados como estímulos de comparação em seis tentativas de
pareamento com o modelo. Cada palavra era ditada como modelo em três
tentativas (em ordem randômica) e, posteriormente, a unidade programada
era conduzida.
Acordo entre observadores. Uma amostra de 136 sessões, do
total de 327 sessões conduzidas, foi utilizada para avaliar o acordo entre
observadores. Dois observadores independentes registravam as respostas
de seleção nas tentativas de pareamento com o modelo, nomeação (guras
ou palavras impressas), e com respostas construídas, escrita manuscrita
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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em tarefa de ditado. Cada uma destas respostas era considerada como
uma unidade e computadas como acordo ou desacordo. O acordo entre
observadores foi obtido utilizando uma fórmula ponto-a-ponto (Kazdin,
1982): O número total de acordos foi dividido pelo número de acordos
mais desacordos e multiplicado por 100%. O escore médio de acordo
foi de 96,8% (variando de 75% a 100%). Os desacordos usualmente
consistiam em omissões no registro das respostas de seleção dos estudantes
em tentativas de pareamento, ou interpretações diferentes da escrita dos
estudantes e de suas pronúncias nas tentativas de nomeação. Em muitos
casos, assistir o vídeo da sessão tornava claro qual a resposta que deveria ser
considerada na análise dos dados.
Resultados
A precisão nas tarefas de treino foi muito alta para todos os
estudantes e o número de erros em todas as tentativas de treino foi
negligenciável. A Tabela 2 mostra a precisão do desempenho de cada
participante nas tentativas que avaliavam a formação de classes de
equivalência (pareamento de palavra impressa com gura e gura com
palavra impressa). Os escores representam a média para cada participante
em oito unidades de equivalência para as tentativas com palavras de
treino e de generalização. Todas as crianças mostraram escores com alta
precisão com as palavras de treino. Paulo, Elena e Elia apresentaram
escores similares com as palavras de generalização. Os outros participantes
apresentaram escores mais baixos e mais variáveis com as palavras de
generalização, mas muitos deles obtiveram escores próximos a 100% nas
unidades nais.
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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Tabela 2
Escores Médios de Precisão nos Pareamentos de Palavras Impressas com Figuras
e de Figuras com Palavras Impressas nas Oito Unidades de Equivalência do
Experimento 1
Participantes
Palavras impressas - Figuras Figuras - Palavras impressas
% Variação % Variação
Palavras de treino
Paulo
97,8 89,5 - 100 99,3 94,7 - 100
Elena
99,5 96,3 - 100 96,4 83,3 - 100
Dora
99,1 91,6 - 100 95,6 83,3 - 100
Elia
99,0 91,7 - 100 100
Rai
95,4 90,0 - 100 95,9 86,0 - 100
Diego
89,4 76,4 - 100 89,0 74,0 -100
Ari
98,1 92,9 - 100 98,8 92,9 -100
Palavras de generalização
Paulo
100 94,0 75,0 - 100
Elena
90,8 75,0 - 100 99,4 96,0 - 100
Dora
80,3 66,6 - 96,0 70,3 25,0 - 92,8
Elia
96,3 87,5 - 100 98,2 87,5 - 100
Rai
71,4 50,0 - 92,8 70,1 50,0 - 94,1
Diego
66,0 50,0 - 92,8 64,8 37,5 - 82,1
Ari
80,2 50,0 - 93,8 77,4 62,5 - 100
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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Figura 1
Escores de Leitura (porcentagem de acerto) Para as Palavras de Treino no Pós-
Teste da Unidade 1 (Treino de Linha de Base) e Pré-Testes e Pós-Testes das
Unidades de Exclusão Subsequentes do Experimento 1
Nota. As linhas conectam pontos dos dados de cada unidade. Os números no eixo horizontal indicam as
unidades de exclusão correspondentes (ver a Tabela 1)
A Figura 1 mostra os escores nos pré-testes e nos pós-testes de
leitura que eram conduzidos nas unidades de exclusão. Os escores para a
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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Unidade 1, na qual as três primeiras palavras eram ensinadas, estão também
incluídos na Figura 1. Esta unidade está indicada por LB (Linha de Base),
e os quadrados abertos representam escores nos pós-testes conduzidos
ao nal desta unidade. Todos os participantes precisaram de apenas uma
sessão para alcançar 100% de respostas corretas no pós-teste de leitura
da Unidade 1. Nas unidades subsequentes, todas as crianças mostraram
escores baixos nos pré-testes seguidos por aumento marcante nos pós-
testes, alcançando 100% de respostas corretas após poucas repetições de
cada unidade. Houve variabilidade individual no número de repetições
de cada unidade e no número de unidades que foram repetidas. Dora e
Rai também necessitaram do uso de procedimentos de remediação. Isto
aconteceu na Unidade 10 para Dora e nas Unidades 7, 13 e 19 para Rai.
Sob algumas condições, os estudantes atingiram o critério no pós-teste,
mas a unidade foi repetida porque eles não passaram no teste de retenção
conduzido no início da sessão seguinte.
Embora os escores iniciais do pré-teste fossem baixos, todas as
crianças apresentaram aumento nesses escores. Paulo mostrou este padrão
de aumento nos escores do pré-teste relativamente cedo, enquanto para os
demais estudantes, os escores do pré-teste começaram a aumentar durante
a segunda metade do programa. Elia mostrou um padrão ligeiramente
diferente, oscilando entre escores altos e baixos nos pré-testes para as
unidades iniciais, escores baixos nos pré-testes no meio do programa e
aumento gradual em torno do nal do programa. Todas as sete crianças
nalizaram o programa lendo todas as palavras no último pós-teste de cada
unidade. (Elia e Ari passaram, por engano, para a próxima unidade com
escores no pós-teste de 75% nas unidades 10 e 13, respectivamente, mas
eles passaram no teste de retenção dessas unidades).
Os desempenhos em leitura foram mantidos durante os dois
testes extensivos conduzidos no meio (Unidade 12) e no nal do programa
(Unidade 25). A Tabela 3 apresenta os escores de leitura para as palavras
de treino e de generalização nos dois testes. Para as palavras de treino,
cada teste incluia todas as palavras treinadas até aquele momento. Para
a Unidade 25, a tabela apresenta um escore separado para as palavras
treinadas antes da Unidade 12 (rotulado como “Início”). Essas foram as
mesmas palavras incluídas na avaliação de leitura da Unidade 12. Um
outro escore, denominado “Final”, corresponde aos escores de leitura das
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
46 |
palavras treinadas após a Unidade 12. Também é apresentado o escore total
para a Unidade 25. Os testes de generalização das Unidades 12 e 25 foram
realizados com um conjunto de palavras que não tinham sido incluídas
em qualquer outra unidade de treino. Os escores da Unidade 25 também
foram diferenciados em palavras de generalização “Início” e palavras de
generalização “Final” (as primeiras palavras foram apresentadas no teste
da Unidade 12). Todas as crianças obtiveram altos escores de precisão nas
palavras de treino, e os escores tenderam a aumentar da Unidade 12 para
a Unidade 25 (exceto para Diego e Ari). O número médio de palavras de
treino lidas na Unidade 12 foi de 17 (variação de 15 a 19). Na Unidade
25, o número médio de palavras de treino lidas foi de 48 (variação de 41 a
51). A precisão dos escores permaneceu alta ao nal do programa, mesmo
com o aumento do número de palavras de treino. A retenção da leitura foi
similar para as palavras aprendidas na parte inicial (“Início”) do programa
e para as palavras aprendidas na parte nal (“Final”).
Tabela 3
Escores de Leitura para as Palavras de Treino e de Generalização nas Unidades
12 e 25 (Testes Extensivos) do Experimento 1
Estudantes
Palavras de treino Palavras de generalização
Unid 12 Unid25 Unid 12 Unid 25
Início Final Total Início Final Total
n = 19
n = 19 n = 32 n = 51
n = 14
n = 14 n = 31 n = 45
Paulo
100 100 100 100 71,4 85,7 80,6 82,2
Elena
89,4 100 100 100 14,3 92,9 83,9 86,7
Dora
84,2 100 93,8 96,0 0,0 42,9 74,2 64,4
Elia
78,9 100 87,5 92,2 35,7 42,9 22,6 28,9
Rai
89,4 94,7 87,5 90,2 14,3 14,3 22,6 20,0
Diego
89,4 94,7 71,9 80,4 0,0 7,1 0,0 2,2
Ari
100 94,7 93,8 94,1 0,0 0,0 0,0 0,0
Nota. Os escores da Unidade 25 são apresentadas separadamente para as palavras de treino ensinadas antes da
Unidade 12 (início), depois (nal) e o total; para as palavras de generalização, os escores na Unidade 25 são
apresentados separadamente para as palavras já testadas na Unidade 12 (inicio), palavras apresentadas apenas na
Unidade 25 (nal) e o total.
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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Em geral, os participantes também demonstraram algum grau de
leitura generalizada (eles nomeavam as novas palavras impressas que eram
formadas por novas combinação dos fonemas utilizados nas palavras de treino),
mas a unidade do programa na qual a generalização começou a ocorrer e o escore
nal para a leitura das palavras de generalização variou entre os estudantes.
Esses testes forneceram uma medida mais rigorosa da generalização, uma
vez que as palavras de generalização utilizadas não apareceram em nenhuma
outra unidade do programa. Na Unidade 12, o número médio de palavras de
generalização lidas pelos estudantes foi 2 (variação de 0 a 10), sendo que três
estudantes não mostraram nenhuma generalização. Na Unidade 25, o número
médio de palavras de generalização lidas foi 13 (variação de 0 a 39), sendo que
cinco dos sete participantes aumentaram os escores de leitura das palavras de
generalização “Início”. Houve diferenças entre os escores das palavras “Início”
e “Final”, mas não houve tendência sistemática na porcentagem de respostas
corretas entre os estudantes. Paulo, Elena e Dora mostraram aumentos
acentuados na generalização durante a parte nal do programa. Paulo e Elena
obtiveram níveis de precisão comparáveis aqueles com as palavras de treino.
Elia e Rai leram aproximadamente 20% a 30% das palavras de generalização.
Diego e Ari apresentaram os desempenhos mais pobres com as palavras de
generalização durante todo o programa. Ari não leu nenhuma palavra de
generalização corretamente nestes testes, e Diego leu somente uma palavra de
generalização na Unidade 25. Esses escores para as palavras de generalização
nas Unidades 12 e 25 correspondem exatamente às pontuações nos pós-testes
de generalização realizadas durante as unidades de exclusão (não apresentadas).
Cinco dos sete estudantes mostraram melhora na escrita, mas a
melhora foi variável entre os estudantes. Embora os desempenhos de escrita
das palavras de treino e de generalização nunca tivessem sido realmente pré-
testados, os escores de escrita na Unidade 11 superaram aqueles obtidos durante
a avaliação inicial, com a utilização de um conjunto de palavras diferentes e
diculdade comparável. A Tabela 4 apresenta os escores de escrita medidos
no nal das unidades 11 e 24 para as palavras de treino e de generalização.
Em geral, houve um aumento na porcentagem de palavras escritas de maneira
completa e correta da Unidade 11 para a Unidade 24, exceto para Paulo, cujos
escores para as palavras de treino foram maiores na Unidade 11. Os resultados
foram similares para as palavras de treino e de generalização, mostrando um
aumento sistemático na precisão da escrita. Embora os escores para a escrita
tenham sido um pouco mais baixos do que os escores para leitura (ver Tabela
Raquel Maria de Melo
&
Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
48 |
3), os estudantes que apresentaram escores maiores para a leitura de palavras de
generalização tenderam a apresentar escores maiores na escrita.
Tabela 4
Escores de Escrita para as Palavras de Treino e de Generalização nas Unidades
11 e 24 do Experimento 1
Estudantes
Palavras de treino Palavras de generalização
Unidade 11 Unidade 24 Unidade 11 Unidade 24
Paulo
4/7 (57,1) 4/8 (50,0) 4/16 (25,0) 2/4 (50,0)
Elena
1/7 (14,3) 5/8 (62,5) 1/15 (6,6) 3/4 (75,0)
Dora
0/14 (0,0) 6/11 (54,5) 0/8 (0,0) 6/10 (60,0)
Elia
0/7 (0,0) 3/8 (37,5) 1/16 (6,2) 1/4 (25,0)
Rai
1/5 (20,0) 3/10 (30,0) 0/1 (0,0) 2/7 (28,5)
Diego
0/5 (0,0) 0/14 (0,0) 0/3 (0,0) 0/8 (0,0)
Ari
1/7 (0,0) 0/8 (0,0) 0/15 (0,0) 0/4 (0,0)
Nota. O número de palavras ditadas variou entre as crianças. Os escores se referem ao número de palavras
escritas corretamente em cada teste e o número de palavras ditadas (acertos/total), seguido pela porcentagem de
acerto entre parênteses.
experimento 2
No Experimento 1, a maioria dos estudantes aprendeu a ler não
apenas as palavras de treino, mas também as palavras de generalização.
Além disso, esses alunos obtiveram os maiores escores nos testes de escrita.
O Experimento 2 investigou a possibilidade de que o componente de
resposta construída do procedimento possa ter contribuído para esses
desempenhos generalizados de leitura e escrita. Quatro novos estudantes
foram expostos ao mesmo programa de leitura, mas não foi requerida a
resposta de construção das palavras utilizadas no treino de exclusão.
Método
Participantes. Participaram do estudo quatro estudantes do
segundo ano do Ensino Fundamental, de nível sócio econômico baixo
(idade média = 9,1 anos; variação de 8,9 a 10,1 anos). Toni, Ilto, Gil
Contribuições da análise do comportamento para a compreensão da leitura e escrita:
investigações empíricas e diálogos com outras áreas de conhecimento - (Volume II)
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eram meninos e Elis era uma menina. Todos viviam em uma instituição
de abrigo e passavam metade do dia em uma escola pública de Ensino
Fundamental. Eles foram encaminhados juntamente com os participantes
do Experimento 1 porque não aprenderam a ler e escrever palavras simples
e tiveram seus repertórios de leitura e escrita e QI avaliados no início do
ano letivo (em março).
Na avaliação inicial de leitura, os participantes não leram nenhuma
palavra. Na avaliação de escrita, todos mostraram padrão de escrita
descrito como pré-silábico (ver Experimento 1). O QI médio foi de 70
(variação de 64 a 74). O Experimento 2 começou 6 meses após o início do
Experimento 1 (em setembro). Entre março e setembro, os participantes do
Experimento 2 periodicamente compareciam à universidade para reavaliar
seus repertórios de escrita e continuavam a frequentar a escola regular.
Durante esse período, eles não mostraram progresso aparente na escrita e
continuavam apresentando o padrão de escrita pré-silábica. Os pré-testes
de leitura realizados durante o Experimento 2 também não revelaram
progresso visível na leitura durante esse período. Os alunos frequentavam
a escola regular enquanto o experimento estava em andamento.
Ambiente, Materiais e Procedimento. Todos os aspectos do
procedimento foram idênticos aos do Experimento I, exceto que a
tarefa de resposta construída foi omitida nas unidades de exclusão. O
escore médio de acordo entre observadores para uma amostra de 192
sessões, de um total de 248 sessões conduzidas, foi de 97,4% (variação
de 70,3% a 100%).
Resultados
Como no Experimento 1, os desempenhos das crianças nas
tarefas de treino foram quase sem erros, e todas mostraram alta precisão
nas tentativas que avaliavam a formação de classes de equivalência com as
palavras de treino. A Tabela 5 mostra os escores individuais para as palavras
de treino e de generalização, avaliados nas oito unidades de equivalência.
Para as palavras de treino, a média foi próxima de 100% para o pareamento
entre palavras impressas e guras e vice-versa. Exceto para Elis, a precisão foi
mais baixa e mais variável para as palavras de generalização. Os escores mais
baixos, geralmente, ocorreram nas primeiras duas unidades de equivalência.
Raquel Maria de Melo
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Alessandra Rocha de Albuquerque (Orgs.)
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Tabela 5
Escores Médios de Precisão nos Pareamentos de Palavras Impressas com Figuras
e de Figuras com Palavras Impressas nas Oito Unidades de Equivalência do
Experimento 2
Participantes
Palavras impressas a guras Figuras a palavras impressas
% Variação % Variação
Palavras de treino
Elis
100 99,1 92,9 - 100
Toni
97,5 89,5 - 100 96,8 91,1 - 100
Ilto
95,1 83,3 - 100 92,2 72,7 - 100
Gil
97,8 88,2 - 100 95,4 85,0 - 100
Palavras de generalização
Elis
97,7 93,8 - 100 96,8 87,5 - 100
Toni
80,4 60,0 - 100 75,7 37,5 - 100
Ilto
85,7 61,5 - 100 78,5 54,5 - 100
Gil
88,4 75,0 - 100
85,6 70,8 - 100
A Figura 2 mostra os escores de leitura para as palavras de treino
nas unidades de exclusão. Escores baixos no pré-teste foram seguidos por
aumentos acentuados nos escores do pós-teste. Os estudantes frequentemente
atingiam 100% de respostas corretas no primeiro pós-teste ou após poucas
repetições de cada unidade. Em muitos casos, a repetição era devido a falha
no teste de retenção (dados de retenção não foram apresentados, mas as falhas
são indicadas pelos pós-testes sucessivos com 100% de respostas corretas).
Em poucos casos (e.g., Toni, Unidade 13, e Ilto, Unidade 16) os estudantes
mostraram um aumento gradual nos pós-testes sucessivos, sendo necessárias
várias sessões para atingir o critério para passar para a unidade seguinte. Elis
mostrou um padrão diferente dos outros três estudantes que era muito similar
aquele mostrado por Paulo no Experimento 1. A despeito dos seus baixos
escores de leitura nas avaliações conduzidas antes do experimento, Elis leu uma
palavra no pré-teste da Unidade 3 e teve escore zero somente no pré-teste da
Unidade 4; após esta unidade, ela sempre lia algumas das palavras nos pré-
testes e, exceto na Unidade 9, necessitou de apenas uma sessão para atingir o