PENSAMENTO, LINGUAGEM E LÍNGUA ESCRITA SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

Será que Teoria e Prática são incon-

ciliáveis? Como um estudo teórico poderia

auxiliar e substanciar uma prática pedagó-

gica coerente e intencional – inclusive para

a alfabetização?

A partir dessas e outras inquie-

tações, essa obra, de cunho teórico e que

é fruto de uma dissertação de Mestrado

Acadêmico, tem como objetivo apresentar

as relações existentes entre o desenvolvi-

mento do pensamento e da linguagem oral

e a aquisição da linguagem escrita, segun-

do Jean Piaget e Emilia Ferreiro, que, de

acordo com essa perspectiva teórica, pos-

suem um estreito vínculo – muito impor-

tante para a compreensão, desses proces-

sos, sobretudo relativa à alfabetização.

Apesar de se encontrar produções sobre alfabetização, inclusive sob o re-

ferencial teórico de Emilia Ferreiro, não se achou nenhuma que buscasse

relacionar o desenvolvimento do pensamento, da linguagem e da língua

escrita na perspectiva da epistemologia genética. Assim, a intenção deste

livro é abordar a o desenvolvimento infantil e a psicogênese da língua

escrita para além das “fases” ou “hipóteses de escrita”. O que a aquisição

da língua escrita tem a ver com a aquisição da linguagem oral e do pensa-

mento? Será que haveria relações? Quais são os processos: como acontece

e por quê acontece de tais formas? O que está por trás disso? É isso o que

este livro aborda.

Que este livro gere reexes, alcanando e auxiliando pais, professores,

pesquisadores e ans quanto aos aspectos do desenvolvimento infantil na

Educação Básica, a alfabetização nos anos iniciais do Ensino Fundamen-

tal, fornecendo embasamento teórico para discussões e práticas educativas

conscientes e intencionais para/acerca dos processos intrínsecos ao desen-

volvimento dos sujeitos.

Bruna Assem Sasso é formada em Peda-

gogia (2013), Mestre (2016) e Doutoran-

da em Educação pela Unesp – câmpus de

Marília, e busca, desde o início dessa sua

formação inicial, conciliar a vida de pro-

fessora (atuante na Educação Básica I,

numa cidade do interior de São Paulo) e

de pesquisadora (realizando pesquisas no

âmbito da Educação, especicamente acer-

ca da psicologia do desenvolvimento, e dos

processos de aquisição da linguagem oral e

alfabetização infantil).

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Bruna Sasso

PENSAMENTO, LINGUAGEM E LÍNGUA

ESCRITA SEGUNDO A

EPISTEMOLOGIA GENÉTICA

processos e construções análogos

BRUNA ASSEM SASSO

PENSAMENTO, LINGUAGEM E LÍNGUA

ESCRITA SEGUNDO A EPISTEMOLOGIA

GENÉTICA

processos e construções análogos

BRUNA ASSEM SASSO

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Arte de capa: Junior Santos

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Sasso, Bruna Assem.

S252p Pensamento, linguagem e língua escrita segundo a epistemologia genética: processos e construções

análogos / Bruna Assem Sasso. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.

164 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-009-9 (Digital)

1. Escrita. 2. Construtivismo (Educação). 3. Psicolinguística. 4. Aprendizagem. 5. Educação. I. Título.

CDD 372.41

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-009-9

SUMÁRIO

Prefácio ................................................................................................ 11

Iniciando o diálogo... ............................................................................ 17

Introdução ........................................................................................... 23

Capítulo 1

O Desenvolvimento do Pensamento e da Linguagem segundo a

Epistemologia Genética ....................................................................... 35

Capítulo 2

A Psicogêse da Língua Escrita Segundo Emilia Ferreiro ...................... 67

Capítulo 3

A Psicogênese da Língua Escrita e suas Relações com o Desenvolvimento

do Pensamento e da Língua Oral ........................................................ 95

Conclusão .......................................................................................... 139

Glossário ............................................................................................ 153

Referências ......................................................................................... 157

Jeremias 1:

4 - Assim veio a mim a palavra do SENHOR, dizendo:

5 - Antes que eu te formasse no ventre te conheci, e antes que

saísses da madre, te santifiquei; às nações te dei por profeta.

6 – Então, disse eu: Ah, Senhor DEUS! Eis que não sei falar;

porque sou uma criança.

7 - Mas o SENHOR respondeu: Não diga que é muito jovem,

mas vá e fale com as pessoas a quem eu o enviar e diga tudo o que

eu mandar.

“(…) Pois a boca fala do que o coração está cheio.” (Lucas 6:45c)

Dedico esse livro ao mestre, amigo e querido professor Adrián.

Em forma de gratidão pela paciência, sapiência e tempos dedicados a mim,

na árdua jornada de construções e reconstruções de minha formação

conceptual, acadêmica, profissional e humana.

PREFÁCIO

_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________

Como justificar a importância do presente trabalho, realizado por

Bruna Sasso, sob a minha orientação?

Essa pergunta remete a outras e a história nos pode ajudar a colocar

os acontecimentos que se sucederam na sua verdadeira dimensão. Nós nos

referimos a acontecimentos que se sucederam após a publicação da obra

“Psicogênese da Língua Escrita”, de Emília Ferreiro (1984). Essa obra não

mudou nada, mas incomodou muito, nas décadas de oitenta e noventa, o

sistema de ensino tradicional da língua escrita e os críticos do pensamento

de Jean Piaget.

O leitor poderá, com justiça, se perguntar: por que, após três

décadas da introdução das pesquisas de Emília Ferreiro na realidade

educativa brasileira, vem hoje a público um livro sobre um tema

relacionado à construção do conhecimento da língua escrita? Noutras

palavras: Por que hoje vem a ser objeto de estudo um pensamento

aparentemente esgotado e ultrapassado no ensino da língua escrita? Por

que insistir, de novo, nas pesquisas sobre a psicogênese da língua escrita,

se métodos renovados de ensino tradicional se mostram superiores, do

ponto de vista da simplicidade e eficácia prática, como é o caso do Método

Fônico?

É um dado histórico verídico que a introdução do pensamento de

Piaget e de Emília Ferreiro na escola brasileira, sobre a aprendizagem da

língua escrita, foi feita de modo impositivo, sem a necessária preparação

da escola e dos educadores para a mudança de concepção teórica e

metodológica. Diante dessa nova realidade exigida, muitos professores

aderiram passivamente à psicogênese da língua escrita, sem o mínimo

conhecimento dos seus princípios e instrumentos de ação. O desafio foi

recebido como imperativo de aplicar um “novo método de ensino”. Então,

o resultado não podia ser diferente: um verdadeiro descalabro público.

Diante disso, os críticos e adversários de Piaget e do construtivismo

os responsabilizaram pelo fracasso, sem perceber que, agindo desse modo,

estavam “jogando a água suja junto com a criança”.

Esses críticos não observaram, com a necessária prudência e isenção

cientifica, que o erro se encontrava na atitude precipitada da sua

implementação e não na teoria que o sustentava. Não perceberam que tal

aventura tinha como base um projeto pedagógico inconsistente, sem bases

materiais de ação, para substituir um sistema secularmente estabelecido e

consagrado por outro que apenas começava a ser sonhado.

O maior erro daqueles que promoveram a introdução da

aprendizagem da língua escrita sob a base das pesquisas de Emília Ferreiro

foi considerar as descobertas dessa autora como um método de ensino e

não simplesmente como um elemento importante para a reflexão e debate

e para a construção coletiva de um ensino democrático alternativo. A

psicogênese da língua escrita foi considerada, erradamente, como uma

alternativa pedagógica acabada que poderia substituir facilmente os

métodos tradicionais de ensino da língua escrita.

Outro erro capital foi interpretar as pesquisas de Emília Ferreiro

(1984) como uma estratégia de ensino-aprendizagem fundada na

percepção dos educandos, nos moldes dos métodos tradicionais. As

pesquisas de Ferreiro evidenciaram que a aquisição inteligente da língua

escrita se produz pela ação conceitual da criança, sujeito do conhecimento,

o que é uma coisa completamente diferente do uso da percepção que exige

apenas ações reprodutivas e não criativas. Hoje sabemos, melhor do que

antes, que os métodos tradicionais, os assim chamados sintéticos e

analíticos, têm como suporte a “atividade” perceptual do aluno que, longe

de integrar e compor as relações observadas, apenas os justapõe e reproduz

mecanicamente. Oposta a essa atividade, a atividade conceptual do sujeito

consiste em assimilar (integrar) os dados da experiência num sistema de

relações (relações de diferenças, relações de parte e todo, relações

inferenciais e de generalizações construtivas, etc.) e não em reproduzir,

mecanicamente, os dados observados (associacionismo). Assim, o

contraponto das pesquisas de Ferreiro aos métodos tradicionais é de

natureza essencialmente epistemológica.

Outro erro capital da divulgação das pesquisas de Ferreiro foi

interpretar os níveis de organização linguística adquirida pela criança como

sucessão natural ou obrigatória de estruturas previamente existentes e não

como sistemas de composição construídos pelo sujeito e que se sucedem

em função de autênticos e difíceis esforços de reconstrução conceptual.

Possivelmente por isso, em muitos lugares, ainda fica o legado da

psicogênese da escrita como parâmetro de avaliação das competências

linguísticas e não como processo construtivo e reconstrutivo. Assim, a

mesma interpretação reducionista dada aos níveis da inteligência

descoberta por Piaget (sensório-motor, pré-operatório, operatório

concreto, operatório formal) foi também dada aos níveis de organização da

língua escrita: estruturas pré-formadas que se manifestam sucessivamente.

Desse modo, ficou fácil exterminar a teoria psicogenética da construção da

escrita e impossibilitar a criação de uma pedagogia capaz de promover

aprendizagem inteligente dos saberes.

Como se sabe, o sistema alfabético de escrita, na concepção de

Ferreiro, é resultado de longo e difícil processo de sucessivas reorganizações

e reconstruções por parte do sujeito do conhecimento, em função de uma

interação radical entre este sujeito e o mundo da cultura letrada, entre

sujeitos que se tornam progressivamente escritores e leitores.

Foi esse desafio de esclarecer os erros de interpretação e de

aprofundar a análise sobre as dimensões de um processo complexo que nos

motivou a orientar a pesquisa que agora apresentamos. A academia e a

pesquisa científica devem enfrentar esse desafio, evitar novos erros e

outorgar bases seguras a novos projetos que visem tratar as crianças como

sujeitos de conhecimentos e, desse modo, democratizar, com elas e não

para elas, o ensino e a escola.

Já nas nossas primeiras produções intelectuais (1995), soubemos

que Emília Ferreiro, a partir do arcabouço conceptual piagetiano,

evidenciou que a capacidade de escrever e ler da criança não era um ato de

reprodução perceptiva e mecânica de códigos, mas, pelo contrário, um ato

de construção de um conhecimento de natureza conceptual. Ela defendeu

que a escrita alfabética deveria ser entendida como um objeto de

conhecimento cultural, que possui leis e propriedades singulares,

construídas historicamente por diferentes civilizações. Compreendemos

que a escrita alfabética não foi um resultado da invenção de algum

iluminado, mas, sim, produto de um longo processo construtivo de

civilizações. Do mesmo modo, entendemos que as crianças aprendem e

produzem sistemas de interpretação a partir da troca e comunicação com

outros leitores e escritores.

O trabalho que hoje apresentamos trata de esclarecer uma temática

nem sempre debatida na academia brasileira: a natureza singular da

construção do conhecimento no campo da cultura, como é o saber escrever

e ler, em relação com outro conhecimento de natureza social e individual:

a linguagem oral. O conhecimento dessa relação é imprescindível para

compreender a singularidade da aquisição da língua escrita e para entender

a importância do mecanismo da tomada de consciência no seu processo de

aquisição. O conhecimento da língua escrita é análogo – não idêntico – ao

conhecimento do mundo real, mas para isso acontecer o sujeito já conta

com a contribuição de um conhecimento prévio, que pratica

cotidianamente: o conhecimento da sua língua oral. Essa língua – na sua

organização sintática e gramatical – não está ausente na aprendizagem da

língua escrita.

Esse fato deveria ser levado em conta no ensino e aprendizagem da

língua escrita. Por isso, torna-se legítima a pergunta que Bruna se faz: qual

a relação entre conhecimento da língua materna e a língua escrita na

aprendizagem da cultura linguística?

Quando entendermos melhor essas relações, teremos melhores

condições de construir um sistema pedagógico, onde as crianças,

adolescentes ou adultos, consigam exercer a condição humana de serem

sujeitos ativos do conhecimento e consigam garantir, desse modo, serem

verdadeiros criadores da cultura, de serem leitores e escritores do mundo.

Do contrário, cairemos em novas armadilhas metódicas e tecnicistas, com

o risco de continuarmos de produzir adultos analfabetos ou sujeitos que

sabem decodificar a mecânica da língua escrita, mas não conseguem ler e

escrever o mundo; enfim, de serem homens e mulheres objetos da ação de

outros supostamente letrados, de serem alienados e alienadas.

Almejamos que as análises feitas neste trabalho conduzam ao

esclarecimento do valor e sentido das descobertas de Emília Ferreiro. Além

disso, gostaríamos que a presente pesquisa contribua e outorgue bases mais

seguras para a construção coletiva de um projeto pedagógico do ensino da

língua escrita, na perspectiva da construção conceitual de sujeitos do

conhecimento e de uma educação democrática e libertária.

Maringá, 30/09/2020.

Adrián Oscar Dongo Montoya

INICIANDO O DIÁLOGO...

Em 2005, quando eu cursava a oitava série do Ensino

Fundamental, minha mamãe passou no vestibular, para o curso de

Pedagogia, em uma faculdade de minha cidade – a saber, Garça/SP. Não

obstante no final do segundo ano de sua graduação ter que abandonar o

curso devido a problemas particulares, cheguei acompanhá-la na primeira

semana de aula e presenciei, em algumas disciplinas, as apresentações tanto

da ementa das matérias e propostas pedagógicas, como dos professores e

dos alunos.

Recordo-me que, ao professor questionar sobre a pretensão dos

alunos em cursar a referida licenciatura um deles se justificou e prosseguiu

dizendo: “(...) e depois gostaria de dar prosseguimento à carreira acadê-

mica, fazer mestrado, doutorado, etc.”. Mas... Mestrado? Doutorado?

Carreira acadêmica? O que era isso tudo? Dantes, nunca havia pensado em

– e mal sabia o significado de – eles.

Quando criança queria ser professora! Adorava brincar de escolinha

e imitar os meus referenciais realizando exatamente o que faziam com e

para nós educandos – as paredes da casa de minha avó que digam, com as

marcas de corações radiantes (com a minha inicial dentro, ou melhor, a da

professora) e de parabenizações, elogios, etc.

Depois veio o apreço por Engenharia Cartográfica, Engenharia

Biotecnológica, Odontologia; Medicina Veterinária; Medicina. Ah!

Medicina! Esta última foi a que me acompanhou por mais tempo; até o

Ensino Médio, quando me encantei também por Farmácia e fiquei

dividida por elas.

Em 2007 prestei, pela primeira vez, o vestibular da Vunesp, como

treineiro, para o curso de Farmácia (UNESP – Campus de Araraquara); e,

na metade de 2008, prestei o vestibular para a mesma faculdade que minha

mamãe frequentou – supramencionada –, na qual passei em primeiro

lugar, o que me possibilitava escolher por qualquer curso que nele obteria

bolsa integral. Ao final de 2008, então, prestei os vestibulares da Unicamp,

para as opções de Farmácia e Pedagogia, e da Vunesp, Pedagogia.

Para quem peregrinava somente pelas áreas das ciências exatas e

biológicas, escolher “logo” pedagogia? Sim, Pedagogia! Mas, por quê?

Quando eu cursava o segundo ano do Ensino Médio, um de meus

professores passou no vestibular para o curso de Pedagogia na FFC

(UNESP – Campus de Marília), o qual seria sua quarta graduação, e falava

muito bem do corpo docente e da excelência de tal licenciatura em nosso

país. Isso tudo fez com que eu novamente despertasse e voltasse a traçar

ideais para a minha vida nesse aspecto (“humanístico”). E fora, justamente,

minha imersão nesse universo (acadêmico) que além de, a todo instante,

provocar-me desequilíbrios afetivos, cognitivos e morais, os quais fizeram

com que me desenvolvesse em todos esses âmbitos, também constitui e

aguça a minha atual formação.

Ao apresentar meu Trabalho de Conclusão de Curso – intitulado

como “A linguagem egocêntrica em Vigotski e Piaget: representações de

professoras e implicações educacionais”, o qual fora orientado pela doutora

Alessandra de Morais Shimizu e financiado pelo Programa de Bolsa de

Iniciação Científica da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São

Paulo (FAPESP) –, e concluir minha graduação em licenciatura plena em

Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília, hoje tenho certeza

de que quanto mais eu conheço, mais eu preciso conhecer, pois aumenta

minha consciência do pouco que sei e do quanto preciso conhecer.

Além disso, partindo da referência de que o trabalho científico

começa com a necessidade particular do pesquisador para focalizar no seu

objeto de pesquisa, a pretensão deste estudo se deve, principalmente, à

minha necessidade enquanto pesquisadora e professora em compreender

– descrevendo, identificando, analisando (e, quiçá interpretando) – as

relações entre alguns aspectos da teoria sobre o desenvolvimento da

linguagem e do pensamento.

Isto também se deve a, antes mesmo de concluir minha

licenciatura, eu sempre ter temor de pegar uma turma dos primeiros anos

do ensino fundamental, por causa, principalmente, das exigências em

relação à alfabetização. Outrossim, o fato de na própria graduação ter tido

contato com diversas críticas, especialmente ligadas aos métodos de ensino

da leitura e da escrita com os pequeninos, levava-me a pensar: “e se eu não

conseguir ou se eu não for capaz de superar isso? E se os meus alunos não

aprenderem a ler e a escrever? Na verdade, afinal, como alfabetizar?”.

Minhas leituras e influências intelectuais exerciam sobre mim um

sentimento de responsabilidade que “não me deixavam” agir de certas

formas e/ou reproduzir modelos que eram fortes em minha existência e, de

certa forma, enraizavam o meu saber prático. E de que forma, então, os

meus outros saberes (sobre o desenvolvimento do pensamento e da

linguagem, por exemplo) poderiam subsidiar minha compreensão e meu

trabalho enquanto professora para a aprendizagem da língua escrita pela

criança?

Diante disto, neste momento da minha formação (no momento

histórico em que eu estou vivendo), a minha necessidade como pessoa,

como professora, como profissional e pesquisadora se sustentava em buscar

traçar novas relações entre a teoria e a prática pedagógica.

Até porque, quando a criança ingressa no Ensino Fundamental, no

qual a alfabetização ocorre de forma sistematizada e intencional,

naturalmente, ela já domina de forma apropriada a linguagem em sua

forma oral (isto é, sabe falar fluente e estruturalmente sem problemas), mas

não sabe, na maioria das vezes, escrever. A pretensão deste estudo se dá,

portanto, em buscar saber o que vai fazer com que a criança que já sabe

falar, aprenda a ler e a escrever.

Alguns fatos, que procurarei explicitar a seguir, elucidam e dão

significado ao problema traçado para esta investigação.

 Um casal brasileiro que passa a residir na Itália, inicialmente

com pouco conhecimento linguístico, no convívio com o povo nativo,

adquire a segunda língua e consegue se comunicar naturalmente, apesar de

ainda não conseguir escrever (produzir textos) no idioma aprendido

recentemente.

 De forma parecida (e inversa), um estudante universitário que

busca aprender a ler e escrever no idioma inglês, para conseguir interpretar

textos de seu curso, não sabe, por apenas isso, expressar-se oralmente nesta

nova língua.

 Ainda de modo similar, pode acontecer de uma pessoa de

idade avançada ser extremamente antenada, possuindo alta capacidade de

reflexão e discussão acerca de assuntos histórico-sociais, políticos e

econômicos, e não conseguir dominar em nada (ou em quase nada) a sua

língua na forma escrita...

 Ou ainda, bem como pude constatar, alunos do segundo ano

do curso de Pedagogia manifestam grandiosa dificuldade na hora de

pensarem sobre aspectos do conhecimento físico (a interpretação de

fenômenos físicos cotidianos), não obstante manejarem – com muita

facilidade, inclusive – sua língua materna seja na forma oral, bem como na

sua expressão escrita.

Em todos os casos, uma coisa que me é evidente e que desde já

posso notar é que o primeiro saber nem sempre é garantia para o segundo

e demais. O que vai ser necessário acontecer, então, para que uma criança

que já sabe falar aprenda a escrever? Será sobre a resposta a essa questão

que pretendo assim focalizar o objeto dessa pesquisa. Bem como Ferreiro

(1984/2007) procurou mostrar o quão muitas das habituais práticas no

ensino da língua escrita são derivadas do que se sabe acerca da aquisição da

língua oral, delongar-me-ei em explicitar como ocorre (ou qual seria) a

articulação entre o pensamento e a linguagem e o desenvolvimento da

língua escrita – o que há de semelhante em ambas estruturações e como

(em quê) uma pode subsidiar a outra.

Além do mais, acredito, sobretudo, que ao buscar embasamento na

teoria de Piaget, traçando relações entre o desenvolvimento cognitivo e a

aprendizagem da língua escrita, consegui corresponder a um aspecto da

minha necessidade supracitada, pois além de considerar relevante a

contribuição dos estudos de Piaget, tanto no âmbito da Psicologia como

da Epistemologia – por meio das quais, inclusive, de forma incomparável,

estudou o pensamento infantil e humano –, permitiu-me a compreensão

acerca dos aspectos fundamentais que engloba o seu desenvolvimento.

O meu contato com a teoria de Piaget, meu relacionamento

constante e crescente com ela e com seus estudiosos, fizeram com que eu

conseguisse entendê-la progressivamente e visse a insuficiência de meu

conhecimento [e da própria coordenação deste], para, então, inseri-lo em

um sistema composto e integral de representações construídas e

relacionadas entre si; isto é, para enfim constituir o conhecimento acerca

da teoria deste autor, de forma relacional e integrada – e não fragmentada,

sucessiva, justaposta, transdutiva, centrada apenas em meu ponto de vista,

e sem uni-la em um sistema coordenado e coerente.

A pretensão era que, talvez eu pudesse auxiliar outros, mas,

primeiro, certamente, era para atender à minha necessidade. Além disso,

quando apresentei a dissertação, a banca indicou a mesma para publicação

em forma de livro. Penso que, então, chegou a vez de compartilhar e

alcançar a quem também precisar.

INTRODUÇÃO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ _________

A divulgação da obra de Emilia Ferreiro no Brasil deu-se a partir

de meados dos anos de 1980 e causou grande impacto sobre a concepção

que se tinha acerca do processo de alfabetização, influenciando as próprias

normas do governo para a área, expressas nos Parâmetros Curriculares

Nacionais (PCN). O fato é que nenhum nome teve mais influência sobre

a educação brasileira nos últimos 30 anos do que Emilia Ferreiro. De

acordo com Weisz (2007), a repercussão que as ideias de Ferreiro tiveram

na educação brasileira é tal como um marco divisor na história da

alfabetização, que pode ser dividida em antes e depois dela.

O livro de Ferreiro foi originalmente publicado em 1979, com o

título Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño, em co-autoria de Ana

Teberosky, e já no início da década de 1980 as informações chegaram ao

Brasil, primeiro por meio de Congressos e Simpósios de educadores, e

depois através da primeira edição brasileira, com a denominação de

Psicogênese da Língua Escrita, somente em 1984. As descobertas que ele

apresenta se tornaram assunto obrigatório nos meios pedagógicos e logo se

espalharam pelo Brasil.

A verdade é que muito influenciou não somente os Parâmetros

Curriculares Nacionais (BRASIL, 1997), como outras iniciativas e

diretrizes oficiais do Ministério da Educação (MEC) e de muitas

Secretarias Estaduais, que trazem consigo princípios da teoria

construtivista, como:

no final da década de 1990, os Parâmetros em Ação (BRASIL,

1999), que foi uma iniciativa do MEC com o propósito de implementar

os PCNs e outros Referenciais Curriculares de forma articulada com a

formação dos profissionais em educação;

a partir de 2001, o Programa de Formação de Professores

Alfabetizadores (PROFA), que também foi uma iniciativa do Ministério da

Educação na pretensão de superar os problemas vinculados ao fracasso da

escola em alfabetizar todos os alunos;

desde 2003, o Programa Brasil Alfabetizado (PBA), assumido

pelos governos federal, do Distrito Federal, dos estados e municípios, que

é voltado para a alfabetização de jovens, adultos e idosos;

no ano de 2007, o Programa PRALER (Programa de Apoio à

Leitura e Escrita), também do Ministério da Educação e Secretaria de

Educação Básica, surgiu como um sistema nacional de formação de

profissionais da Educação Básica “Pra Ler”;

já no estado de São Paulo, os principais responsáveis pela

divulgação do construtivismo (e que representam a forma como a teoria

entrou no estado por meio das, outrora, delegacias de ensino - atualmente

denominadas como Diretorias Regionais de Ensino), foram o Programa de

Formação de Alfabetizadores “Letra e Vida” (de 2004 a 2007) – material

inspirado na versão original do PROFA, lançado em 2001 pelo MEC, na

Secretaria da Educação do Estado de São Paulo (SEE/SP) –, e o “Ler e

escrever” (de 2007 a 2009), cuja meta era a de se ter, até 2010, plenamente

alfabetizadas todas as crianças com até oito anos de idade matriculadas na

rede estadual de ensino. Ambos tratam de programas promovidos pela

SEE/SP, e são constituídos por um conjunto de linhas de ação articuladas

que inclui formação, acompanhamento, elaboração e distribuição de

materiais pedagógicos e outros subsídios “construtivistas”, a fim de garantir

melhores condições de ensino e a recuperação da aprendizagem de leitura

e escrita aos alunos que frequentam as primeiras séries do ensino na rede

pública estadual.

Pude assim ver que as descobertas de Ferreiro (1984/2007) foram

tão fortes e se espalharam tão rapidamente no Brasil que já na época a sua

disseminação causou preocupação na própria autora, principalmente pela

forma como o construtivismo poderia estar sendo apresentado e conhecido

nos ambientes escolares (MELLO, 2015).

Mesmo com esses programas e diretrizes, ainda assim, é difícil para

grande parte dos profissionais da educação estabelecer relações entre fatos

cotidianos com as explicações teóricas, e, por vezes, não buscam, nestas,

respaldo para aqueles – conforme as pesquisas de Becker (2001), Moura

(2009), Sasso (2013), Silva (2015), entre outros. E isso acaba gerando

contradições entre o conhecimento (a concepção) que os professores

receberam sobre o desenvolvimento infantil e suas ações pedagógicas (a

prática), além de expor e fortalecer a teoria como alvo de críticas,

interrogações e leituras parciais.

Justamente por se tratarem de importantes e disseminados autores,

sobretudo nos cursos de Pedagogia, as pesquisas de Piaget e de Ferreiro,

solicitam maiores esclarecimentos. A forma como a teoria é apresentada,

isto é, como de fato deve ocorrer a formação dos profissionais, não deve

deixar lacuna para que o que se lê e o que se faz sejam diferentes.

A questão teórica sobre o desenvolvimento da linguagem e do

pensamento na criança tem me acompanhado desde o início dos seus

estudos. Na Iniciação Científica (IC) e em o meu Trabalho de Conclusão

de Curso (TCC), fora sobre a discussão das teorias psicogenéticas do

pensamento e da linguagem verbal segundo Vigotski e Piaget. Já no

Mestrado, a pretensão foi a de evidenciar e aprofundar o conhecimento

acerca da teoria de Piaget sobre esse assunto além de procurar descobrir

possíveis relações sobre ele e a aquisição da língua escrita.

Fora nesse momento, portanto, que tomei conta da necessidade e

importância de entender melhor tais questões sobre o desenvolvimento do

pensamento e da linguagem oral e os processos de aquisição da língua

escrita segundo a teoria de Jean Piaget, pensando este conhecimento

possibilitar também contribuir com questões pedagógicas relacionadas ao

ensino e aprendizagem da língua escrita.

Destarte, o problema de pesquisa abordado foi: a aquisição da

língua oral ocorre de forma solidária à aquisição do pensamento

conceitual? Se isso é verdade, será que acontece o mesmo com a linguagem

escrita? Noutros termos, se o desenvolvimento do pensamento e da

linguagem oral consiste em um processo construtivo de conceptualização

e de significação, e sendo a língua escrita um conteúdo cultural transmitido

social e sistematicamente, será que ela é adquirida também por processos

de conceptuação do sujeito que aprende? Por outro lado, também

questionei se no processo de aquisição da língua escrita intervém a

contribuição da linguagem oral já adquirida previamente, e de que forma

que intervém?

Minha hipótese foi que, assim como o pensamento evolui por

processos de organização e reorganização conceptual, a aquisição da língua

escrita – especificamente na sua forma alfabética – ocorre, não por

decodificação, mas por também organização e reorganização conceptual, e

que nesse processo o sujeito levaria em conta a aquisição de sua língua oral.

Portanto, o objetivo principal deste estudo é o de buscar as

possíveis relações entre o desenvolvimento do pensamento e da linguagem

oral e a aquisição da linguagem escrita, segundo Jean Piaget e Emilia

Ferreiro.

Já os objetivos específicos se circunscreveram em:

realizar um levantamento dos estudos sobre a aquisição da

linguagem e suas relações com a da língua escrita segundo a teoria de

Piaget;

apresentar como ocorre a aquisição (a origem e o

desenvolvimento) da linguagem e do pensamento para Piaget;

expor como se realiza a aquisição e o desenvolvimento da língua

escrita na criança de acordo também com a perspectiva piagetiana (a partir

dos estudos de Emilia Ferreiro);

e mostrar quais são as semelhanças e diferenças que existem

entre a aquisição da linguagem (oral) e da língua escrita segundo a

Epistemologia Genética de Jean Piaget.

É de comum conhecimento que Piaget (1945/2014 – sobretudo)

se debruçou na questão sobre as relações entre o desenvolvimento do

pensamento e da linguagem verbal, mas, acerca da linguagem escrita, não

o fez – diretamente –, cabendo à Emilia Ferreiro, que estudou e trabalhou

com Piaget, concentrar o foco nos mecanismos cognitivos relacionados à

leitura e à escrita.

Antes de prosseguir, porém, fora preciso saber se algum objeto de

estudo similar a este já teria sido alvo de outros pesquisadores brasileiros.

Por isso, realizei um levantamento de trabalhos (livros, artigos, dissertações

e/ou teses), nacionais, que considerassem o relacionamento entre o

desenvolvimento do pensamento e da linguagem, referido na teoria de

Piaget, e a psicogênese da língua escrita, abordada por Emilia Ferreiro, não

de forma, simplesmente, isolada ou apenas citando-os, mas que, de fato,

buscassem estabelecer vínculos entre eles.

Nesse sentido, tracei como sendo pertinente para o levantamento

bibliográfico o período a partir da “entrada” da obra de Emilia Ferreiro no

Brasil (década de 80 – mais especificamente, 1984) até 2014, e o banco de

dados selecionado para consulta fora o Capes (Banco de Teses Capes e

Periódicos Capes).

A fim de obter apenas os trabalhos que abordassem a relação entre

a psicogênese da língua oral e a psicogênese da língua escrita, no banco de

teses da Capes, utilizei-me do descritor “Piaget língua escrita”, e os textos

encontrados foram 2; já no portal de periódicos da Capes, com o mesmo

descritor, foram 6 (sendo que todos eram teses). Ainda neste, mas agora

com o descritor “Piaget pensamento e linguagem e língua escrita”, foram

encontrados 29 trabalhos: 15 livros, 13 artigos e uma tese. Com o descritor

“o pensamento segundo Piaget e a aquisição da língua escrita”, 16 textos.

Dentre todas essas buscas, foram achados, no total, 53 textos.

Suprimindo os repetidos, totalizaram 36 textos, sendo 7 teses, 13 artigos e

16 livros. Ainda assim, por a maioria dos trabalhos não corresponderem

em nada à minha pretensão de estudo, apenas 9 textos foram selecionados

para realizar uma análise do resumo destes estudos, que foram organizados

quanto ao: título, autor(es), palavras-chave, área de estudo, tipo do texto a

que se referiria, ano de publicação, objetivos do estudo e referências

bibliográficas (quanto às obras utilizadas de Piaget e Ferreiro).

Buscando interpretar como as duas matrizes teóricas (Piaget e

Emilia Ferreiro) são abordadas nos estudos, em nenhum destes – e em mais

um livro selecionado por conveniência: Azenha (2002), a saber – foi

estabelecida a relação que me propunha abordar. Ou seja, a forma como

esses trabalhos propõem apresentar a problemática é que fora de fato

relevado e dentre os 10 textos selecionados, nenhum considerou a proposta

do meu questionamento inicial.

Ainda assim, encontrei objeto de estudo similar como alvo de

outros pesquisadores (SMITH, 1975; SCHNEIDER, s.d.; MESSIAS,

2001 – a qual, inclusive, busca abordar a maneira como os PCNs, para o

Ensino de Língua Portuguesa [5ª a 8ª séries], tratam o tema, explicitando

alguns aspectos da questão “oralidade verso escrita” e suas implicações no

ensino de língua portuguesa). No entanto, nem ao menos um destes

estudos contemplou a necessidade compartilhada (na forma que gostaria

de abordar a questão, ou seja: estabelecendo analogias entre o

desenvolvimento da linguagem e do pensamento e o da língua escrita na

perspectiva piagetiana), e me vi, então, motivada a levar a investigação

adiante.

Pois a minha pretenção foi a de buscar as possíveis relações entre o

desenvolvimento do pensamento e da linguagem oral e a aquisição da

linguagem escrita, segundo Jean Piaget e Emilia Ferreiro. E para viabilizar

esse objetivo, dediquei-me a realizar um estudo comparativo (LAKATOS;

MARCONI, 2000), em o seu sentido epistemológico, ou seja, traçando as

razões da semelhança de ambos os processos, descrevendo as regularidades

que há entre duas obras: “A formação do símbolo na criança: imitação,

jogo e sonho, imagem e representação”, de Jean Piaget, originalmente

publicada em 1945; e “Psicogênese da língua escrita”, de Emilia Ferreiro e

Ana Teberosky, originalmente publicada em 1979.

O presente estudo é, portanto, essencialmente, uma pesquisa

qualitativa – pois envolve a interpretação/atribuição de significados que

não pode ser traduzida em números –, de cunho bibliográfico – cujo

objetivo é o de conhecer e analisar as contribuições científicas da

Epistemologia Genética, descrevendo as regularidades das obras

supracitadas –, sem aplicação prática prevista. (GIL, 2006).

Assim, ao buscar estudar e estabelecer a relação proposta entre o

desenvolvimento do pensamento e da linguagem e o da língua escrita,

esclarecimentos fazem-se necessários antes de prosseguir.

O primeiro diz respeito à nomenclatura “língua escrita”. Utilizo

essa terminologia como que abarcando os atos tanto de ler como de

escrever quase que de forma complementar, na perspectiva do sujeito que

o interpreta e que dá significação ao signo escrito.

Faço essa elucidação uma vez que, de acordo com Emilia Ferreiro

(2013a), em inglês (ou na América do Norte) há uma tradição segundo a

qual se privilegia mais a leitura do que a escrita; já na América Latina tem

uma tradição de se considerar a leitura e a escrita como dois processos que

se complementam mutuamente. Além disso, há outras tradições, em

particular as anglófonas, nas quais, segundo a autora, primeiro se lê e o

escrever vem depois, já que a língua escrita está intimamente vinculada às

tradições religiosas, nas quais, vários autores relatam que, a leitura

individual dos textos religiosos é indispensável e o escrever é subsidiário, já

que é a leitura que garante acesso ao texto particular.

Outro esclarecimento pertinente se refere ao emprego do termo

linguagem. Bem como Jean-Marie Dolle (DOLLE, 2011) ressaltou, a

linguagem como meio de comunicação e de expressão não se reduz à

língua, mesmo que se incline a assimilar uma à outra.

De acordo com o autor, a linguagem se estende a toda atividade

humana, seja em qual especificidade escolha se manifestar (por exemplo:

de expressão, de comunicação, de representação – como o desenho, ou o

teatro, etc.). Nesse sentido, é possível falar de linguagem do corpo (dança,

mímica, ginástica artística), da linguagem escrita, musical, pictórica,

matemática, filosófica, política, teológica... É evidente que a linguagem

humana enquanto sistema de comunicação é essencialmente mais

complexa e diferente das formas de comunicação de outras espécies, e isto

justamente por se basear em um diversificado sistema de regras relativas a

símbolos e seus significados, originando um número infinito de possíveis

novas expressões a partir de um número finito de elementos.

Assim sendo, abordo aqui a linguagem como um sistema através

do qual o homem faz uso para se comunicar (expressar pensamentos,

ideias, opiniões e sentimentos), seja através da fala, da escrita ou de outros

signos convencionais.

Entretanto, não há somente um tipo de linguagem.

Essencialmente, existem dois tipos de linguagem: uma verbal, e outra não-

verbal. De acordo com Dolle (2011), a linguagem verbal é aquela que

integra a fala e a escrita (isto é, a linguagem oral e a linguagem escrita), ou

seja, é aquela que faz uso das palavras para comunicar algo (diálogo,

informações no rádio, televisão ou imprensa, etc.); sendo que todos os

demais recursos de comunicação (imagens, desenhos, símbolos, placas e

sinais de trânsito, músicas, gestos, expressões faciais, tom de voz, etc.),

constituirão a linguagem não-verbal, ou seja, aquela que utiliza outros

métodos de comunicação, que não são as palavras.

Em português, é comum se utilizar a palavra linguagem como um

conceito geral e a palavra língua como um caso específico de linguagem ou

um sistema linguístico específico (como a língua portuguesa, por

exemplo). Por tudo isso, a língua é por nós entendida como um

instrumento de comunicação, composta por regras gramaticais – fixadas

pela história e pela cultura – que possibilitam que determinado grupo de

falantes consiga produzir enunciados que lhes permitam se comunicar e se

compreender. Já a linguagem está relacionada a fenômenos comunicativos

de forma que, onde houver expressão e comunicação, haverá linguagem.

(DOLLE, 2011).

Após as devidas aclarações, evidencio a forma como o estudo está

organizado.

Primeiramente, realizo a análise das obras de Piaget sobre o

desenvolvimento do pensamento e da linguagem (Capítulo 1) para

aprofundar a sua concepção acerca do desenvolvimento dos primeiros

esquemas linguísticos para os conceitos. Além disso, para complementar as

repostas referentes à problematização do trabalho, abordo também outros

autores (como Hermine Sinclair, Adrián Oscar Dongo Montoya, etc.) que

também se dedicaram sobre a questão aqui tratada, apesar do básico ser o

primeiro texto de Piaget que fora citado.

Em um segundo momento, ainda que de forma sucinta e

particular, busco apresentar (Capítulo 2) uma das pesquisas realizadas por

Emilia Ferreiro (1984/2007), em a qual se dedica à relação entre a

linguagem falada e a escrita, demonstrando como chega à psicogênese da

língua escrita na criança e o que propõe sobre a mesma.

Na sequência, com a pretensão de observar analogias entre os

processos e construções tanto da linguagem oral como da língua escrita

pelo sujeito, procuro (Capítulo 3) apontar vínculos (semelhanças) entre os

estudos de Ferreiro e de Piaget. Isto é quando realizo uma análise

comparativa entre os estudos sobre a aquisição e o desenvolvimento da

língua escrita e o desenvolvimento do pensamento e da língua oral,

descrevendo as regularidades que existe nas duas obras.

Por fim, pretendendo referenciar algumas práticas educacionais e

pedagógicas, em relação à aprendizagem da língua escrita, que são

decorrentes das concepções que se tem acerca da aprendizagem da língua

oral.

Assim, a partir da análise proposta, destaco a relevância deste

estudo e a importância de se compreender a teoria que sustenta as

constatações de Emilia Ferreiro.

Em síntese, aproveito para convidar os leitores para conhecerem a

analogia existente, segundo a teoria de Piaget – bem no sentido de se

tratarem de processos construtivos e de natureza conceptual, com

mecanismos comuns a ambos –, entre o desenvolvimento do pensamento

e da linguagem oral e o que é próprio da língua escrita, justamente por ser

um conteúdo importante e que deve(ria) ser considerado/conhecido pelos

pedagogos para o ensino e trabalho nas escolas com a intencionalidade da

aprendizagem da língua escrita pelas crianças.

Este estudo revela, pois e sobretudo, um processo (inacabado) de

minha tentativa de compreender a psicogênese do pensamento e da

linguagem, e a própria fala egocêntrica em Piaget. Processo bem ao estilo

piagetiano: de desequilíbrios (muitos, e em vários sentidos), acomodações,

e, por vezes, assimilações... De avanços e retrocessos, de constantes idas e

vindas, de afirmação e dúvida, de loopings infindáveis.

CAPÍTULO 1

O Desenvolvimento do Pensamento e

da Linguagem segundo a Epistemologia Genética

_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ___________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ __

A epistemologia genética não se confunde com a psicologia genética e esta,

por sua vez, não é idêntica à psicologia da criança. (...) a epistemologia

genética tem por objetivo investigar a formação dos conhecimentos como

tais, isto é, as relações cognitivas entre o sujeito e os objetos: estabelece,

então, a transição entre a psicologia genética e a epistemologia em geral,

que espera enriquecer levando em conta o desenvolvimento. (...) Portanto,

dada a sua própria natureza, a epistemologia genética é fruto de pesquisa

interdisciplinar, onde a psicologia genética representa um papel necessário

mas de modo algum suficiente.

Jean Piaget (1978)

Ao me propor realizar uma análise Epistemológica e Genética (isto

é, considerando a fundamentação de como ocorre o conhecimento, e

levando em conta o processo de formação e evolução – a história – desse

conhecimento), acerca da origem e do desenvolvimento do pensamento e

linguagem na criança, deparei-me com um problema teórico e

metodológico, que é abordado por Piaget (1964∕2006a, PIAGET;

INHELDER, 1975, etc.), no âmbito psicológico ∕ epistemológico, e por

outros autores, como por exemplo Goldmann (1966/1975), na história e

na sociologia, a respeito do qual devo me deter antes de dar

prosseguimento às minhas pretensões de apresentação do estudo.

Antemão, bem como escreveu Piaget (1964/2006a, p. 121),

“comecemos por definir os termos que vamos utilizar”.

Destarte, definirei o termo estrutura, de acordo com o autor, como

sendo “um sistema apresentando leis ou propriedades de totalidade

enquanto sistema” (PIAGET, 1964/2006a, p. 121) – apesar das leis ou

propriedades dos elementos do sistema serem diferentes das leis de

totalidade, por se tratar de sistemas parciais, estes que constituem as

estruturas, em relação ao organismo como um todo. Uma estrutura tratar-

se-ia de um sistema parcial, apesar de – enquanto sistema – também

apresentar leis de totalidade distintas das propriedades dos elementos.

Uma vez definido, é preciso, então, estabelecer quais são essas leis

de totalidade para se dar sentido ao termo. Há, por exemplo, as estruturas

matemáticas: estruturas algébricas, estruturas de ordem, estruturas

topológicas, estruturas de grupo, estruturas de corpo ou de anéis, etc.

Mantendo a definição ampla adotada para esta noção, pode-se ainda

enquadrar as estruturas cujas propriedades e leis ficam pouco globais e que,

por isso, são redutíveis apenas às estruturações matemáticas ou físicas,

como a noção de Gestalt (da psicologia), cuja definição aborda um sistema

de composição não aditiva e irreversível – ao contrário das estruturas

lógico-matemáticas, as quais são rigorosamente reversíveis.

Outrossim, segundo Piaget (1964/2006ª, p. 122), a gênese “é certa

forma de transformação partindo de um estado A e alcançando um estado

B, sendo este mais estável que o primeiro.”. No entanto, para afastar toda

definição afirmada em começos absolutos, a gênese – principalmente na

psicologia – se processa a partir de um estado inicial o qual comporta,

eventualmente, ele próprio uma estrutura, a qual também compreende um

desenvolvimento.

Assim, para o autor, a gênese é um sistema relativamente

determinado de transformações, que comporta uma história e conduz – de

forma contínua – um estado “A” a um estado “B”, cuja estabilidade é maior

do que o estado inicial e constitui, portanto, seu prolongamento.

Acerca do histórico destas palavras, é possível encontrar distintas

formas de abordar a problemática levantada.

As primeiras teorias que focalizaram o desenvolvimento (teorias

genéticas), na psicologia e na biologia, podem ser qualificadas de

geneticismo sem estrutura, justamente por o organismo ser indefinidamente

plástico e se modificar, sem cessar, sob as influências do meio – como é o

caso de, na biologia, por exemplo, o lamarckismo. Nessa perspectiva, não

existem estruturas internas invariantes, nem mesmo estruturas internas

capazes de resistir ou de entrar em interação efetiva com as influências do

meio.

Já na psicologia, no seu início, “a concepção é sempre a mesma, só

que aplicada à vida mental” (PIAGET, 1964/2006a, p. 123). Ou seja, a de

um organismo modificado continuamente - quer seja pela aprendizagem,

pela experiência, pelo exercício, ou pelas influências do meio -, totalmente

plástico e sem estruturalismo (como a epistemologia empirista, por

exemplo).

Depois desta primeira etapa, ainda segundo Piaget (1964/2006a),

passou-se (na história das ciências) por uma verdadeira reviravolta, no

sentido de um estruturalismo sem gênese.

Na biologia, a partir de Weissmann – citado por Piaget

(1964/2006a) –, em sentido limitado, o que existe é uma espécie de pré-

formismo, ou seja, a evolução é apenas o resultado de uma mistura de genes

– determinado do interior por certas estruturas não modificáveis sob a

influência do meio – ou simplesmente uma aparência.

Já na filosofia, ainda consoante a Piaget (1964/2006a), há uma

intuição das estruturas ou das essências independentemente de toda

gênese, com Husserl - cuja influência atingiu a história da psicologia e

inspirou, inclusive, a teoria da Gestalt, a qual é, sem dúvidas, o protótipo

de um estruturalismo sem gênese, uma vez que propõe ser as estruturas,

permanentes e independentes do desenvolvimento do indivíduo.

Acerca do crescimento mental, segundo a Teoria da Gestalt, de

Koffka, “o desenvolvimento é determinado inteiramente pela maturação,

isto é, por uma pré-formação” (PIAGET, 1964/2006a, p. 123), ficando a

gênese, portanto, secundária, já que a perspectiva fundamental é pré-

formista (como a epistemologia apriorista, por exemplo).

Em decorrência de um conjunto de fatos que, durante quase 40

anos, estudando a psicologia da criança, Piaget (1964/2006a) apresenta a

sua síntese necessária de gênese e estruturas, contrapondo-se às duas

tendências (gênese sem estruturas e estruturas sem gênese).

Revela, assim, que sua longa investigação não fora conduzida pela

hipótese prévia sobre as relações entre gênese e estrutura. Pelo contrário,

focalizou-a apenas tardiamente quando teve a oportunidade de expor

resultados e obteve deferências acerca de sua psicologia genética, pois as

gêneses estariam sempre apoiadas sobre estruturas e, consequentemente, a

gênese seria subordinada à estrutura, em uma recíproca verdadeira – até

porque, para o autor, “toda estrutura apresenta uma gênese, segundo uma

relação dialética, sem haver um primado absoluto de um dos termos sobre

o outro.” (PIAGET, 1964/2006a, p. 124).

Do ponto de vista histórico, segundo Goldmann (1966∕1975), o

estruturalismo genético surgiu, pela primeira vez, na filosofia, com Hegel

e Marx. É verdade que, apesar de ter sido um descobrimento tardio nas

ciências históricas e sociais, esta forma de explicação, é uma das primeiras

posições elaboradas por pensadores que se orientaram com seriedade para

um intento de compreensão positiva desta.

De acordo com Piaget (1964/2006a, p. 124), “toda gênese parte

de uma estrutura e chega a uma outra estrutura”. Esta é a sua primeira tese.

Sendo, então, os estados (A e B) outrora citados, sempre estruturas.

Para exemplificar essa sua primeira tese, o autor toma como

exemplo uma estrutura que antes da idade de 12 anos não é verificável na

criança, e que por volta dos 12 anos já assim pode ser, diz, “não cai do céu”

(PIAGET, 1964/2006a, p. 125), mas tem uma gênese. Ou seja, esta nova

estrutura é preparada por estruturas mais elementares - as quais não

apresentam a mesma característica da estrutura total, mas características

parciais - que resultarão, depois, em uma estrutura final.

Este processo é o mesmo que ocorre com as estruturas anteriores,

presentes, por exemplo, nas crianças menores (de 3 a 7 anos). Dessa forma,

pode e chega a conjecturar que a gênese de toda estrutura se manifesta

sempre no nível sensório-motor (o qual é anterior à linguagem), onde já

há toda uma estruturação sob a forma de construção do espaço, de grupos

de deslocamento, de objetos permanentes, etc. Estruturação esta que é,

portanto, o ponto de partida de toda a lógica ulterior.

Para o autor, pode-se sempre reconstruir a gênese a partir de outras

estruturas mais elementares, que não constituem começos absolutos, mas

que derivam, por uma gênese anterior, de estruturas mais elementares, e

assim por diante até o infinito. Piaget (1964∕2006a), apesar de se referir ao

infinito, sugere deter-se ao nascimento, mais especificamente ao nível

senso-motor, por ser neste que se coloca, bem entendido, todo o problema

biológico.

Sua segunda tese refere-se à reciprocidade de que assim como toda

gênese parte de uma estrutura e chega a outra estrutura, “toda estrutura

tem uma gênese” (PIAGET, 1964/2006a, p. 126). Sua conclusão acerca

desta, em outras palavras, é a de que, na psicologia da inteligência,

nenhuma estrutura é inata na criança, mas se constroem progressivamente.

Por isso afirma que não existem estruturas inatas, uma vez que toda

estrutura supõe uma construção, e todas essas construções estão ligadas em

cadeia a estruturas anteriores.

Portanto, para Piaget (1964/2006a), gênese e estrutura são

indissociáveis, mas indissociáveis temporalmente, pois ao se estar diante de

uma estrutura como ponto de partida, e de outra estrutura mais complexa,

como ponto de chegada, entre as duas necessita, indispensavelmente, um

processo de construção, o qual compreende a gênese. Não há uma sem a

outra, apesar de não se ter as duas ao mesmo tempo, já que a gênese trata-

se da passagem de um estado anterior para um ulterior.

Por isso constatar, Piaget (1964/2006a) questiona como ocorreria,

então, esta relação entre estrutura e gênese, e sua hipótese debruçar-se-á

sobre outro conceito: o de equilíbrio. E, para o definir, apresenta suas três

características, sobre as quais tratarei a partir de agora.

A primeira refere-se à estabilidade móvel, marcada por

transformações que se compensam de modo estável. Dessa forma, para o

autor, o equilíbrio pode ser móvel e estável. “Um sistema operatório será,

por exemplo, um sistema de ações, uma série de operações essencialmente

móveis, mas que podem ser estáveis, no sentido de que a estrutura as

determina, uma vez constituída, não se modificará mais.” (PIAGET,

1964/2006a, p. 127).

Já a segunda característica abrange a questão de que todo sistema

pode sofrer perturbações exteriores, as quais tendem a modifica-lo. Haverá

o equilíbrio, portanto, quando estas perturbações externas serem

compensadas pelas ações do sujeito. Esta ideia de compensação é, então,

fundamental para a questão do equilíbrio psicológico.

E, por fim, a terceira característica – e não menos importante –,

sobre a qual a noção de equilíbrio é sinônimo de atividade. “O equilíbrio

assim definido não é qualquer coisa de passivo, mas, ao contrário, alguma

coisa de essencialmente ativo.” (PIAGET, 1964/2006a, p. 127).

No campo da moral, por exemplo, o equilíbrio de uma

personalidade supõe uma força de caráter para resistir às perturbações, para

conservar os valores aos quais se tem apego, etc. Já no campo cognitivo,

uma estrutura estará em equilíbrio na medida em que o indivíduo é

suficientemente ativo para poder opor a todas as perturbações externas, e

as compensações exteriores acabarão por passar a serem antecipadas pelo

pensamento. É preciso, portanto, tanto maior ser uma atividade, quanto

maior for o equilíbrio.

Uma vez definida, a noção de equilíbrio passa a ter um importante

papel, que permite – inclusive – a síntese entre gênese e estrutura,

justamente pelo fato de abarcar as noções de compensação e de atividade.

Desta forma, a referida noção de equilíbrio passa a ser compreendida como

sistema de compensações progressivas; e, quando estas compensações são

alcançadas, ou ainda, logo que o equilíbrio é obtido, a estrutura estará

constituída em sua reversibilidade (PIAGET, 1964/2006a).

Após longa investigação – psicológica, sociológica e epistemológica

– sobre as obras de Piaget (1923/1999; 1936/1987; 1945/2014; 1966;

dentre outras) Dongo Montoya (2011) chega a mostrar a possibilidade de

postular um novo paradigma sobre a sua teoria, que possibilite a

relativização dos determinismos exógenos e endógenos, e que exige pensar

o desenvolvimento humano enquanto dialético, contínuo e descontínuo

nos diferentes planos de ação, justamente por considerar e aceitar a

solidariedade entre as coordenações intra-individuais e as coordenações

inter-individuais.

Até porque, isto é o que acontece com todas as estruturas, desde as

mais elementares até as mais complexas – inclusive com as que se

manifestam no indivíduo antes mesmo dele adquirir a linguagem. Por isso

que para Piaget, segundo o autor supracitado, a gênese de toda estrutura

se manifesta sempre a nível sensório-motor onde já há toda uma

estruturação sob a forma de construção do espaço, de grupos de

deslocamento, de objetos permanentes, e são, não obstante, anteriores à

linguagem.

Por nenhuma estrutura ser inata no indivíduo, mas se construir

progressivamente, ou seja, toda estrutura supor uma construção e todas

essas construções serem ligadas em cadeia a estruturas anteriores, ao se estar

diante de uma estrutura como ponto de partida, e de outra estrutura mais

complexa como ponto de chegada, entre as duas necessita,

indispensavelmente, um processo de construção – que compreende a

gênese.

Esta explanação consistiria em uma suma da epistemologia de

Piaget. Por isso, não há uma sem a outra (estrutura e gênese), apesar de

não se ter as duas ao mesmo tempo (já que a gênese tratar-se-ia da passagem

de um estado anterior para um posterior).

Realizadas as referidas explicações, pude abordar a questão do

pensamento e da linguagem na teoria do conhecimento de Piaget, pois,

segundo suas solicitudes, os seus desenvolvimentos são compreendidos

ambos como sendo um processo de sequências autorreguladoras de

compensações ativas do sujeito em resposta às perturbações do meio físico

e social, e cujo resultado é a passagem continua de um estado de menor

equilíbrio (esquemas verbais) para um estado de equilíbrio superior (os

pré-conceitos), constituindo, doravante, uma nova estrutura (os conceitos)

– ou ainda, na dimensão social, de uma linguagem mais individual e

egocêntrica para uma linguagem social onde há coordenação

interindividual das operações, isto é, reciprocidade dos pontos de vista e

correspondência das operações.

Consoante a Piaget (1964/2006a), um bebê com apenas alguns

meses de vida comparado com uma criança de dois ou três anos, na posse

de expressões verbais elementares, faz parecer evidente que a linguagem

modificou veementemente sua inteligência, acrescentando-lhe o

pensamento.

Mas, será que se pode, com efeito, atribuir à lógica que a linguagem

comporta, a responsabilidade pela aprendizagem da coerência de raciocínio

na criança? Afinal, o que vai fazer com que a lógica infantil evolua? Será

que seria a linguagem a responsável? Como ela intervém? O

questionamento que se coloca, então, é o de que se a linguagem seria a

única fonte do pensamento (especialmente do raciocínio lógico) ou se, ao

contrário, este último é relativamente independente da linguagem e possui

raízes mais profundas que ela própria.

Em a sua incumbência, então, Piaget

– sobretudo em suas obras

depois da postulação sobre o nascimento da inteligência, por suas primeiras

conquistas (década de 20) serem incorporadas num sistema maior,

especificamente, nas décadas de 30 e 40, como consequência de

reconstruções em função de novas descobertas (DONGO MONTOYA,

2006) – dedica-se a confrontar a criança antes e depois da linguagem, a

fim de, por meio das suas pesquisas empíricas, demonstrar a pertinência de

suas hipóteses sobre a origem e o desenvolvimento do pensamento. Para

começar, evidencio a própria afirmação do autor acerca da impossibilidade

que encontrar para dar interpretações sobre as estruturas representativas

mais evoluídas sem reconhecer certa continuidade do espaço perceptivo

precedente ou do espaço sensório-motor que as prolonga.

A hipótese de Piaget se traduz, assim, na existência de certo sincro-

nismo e parentesco entre a inteligência sensório-motora

e a formação da

linguagem, resultantes, justamente, da continuidade funcional e das

transformações alcançadas pelas estruturas desta inteligência. Na verdade,

de acordo com o autor, em suas diversas relações, tanto a evolução do

pensamento quanto a da linguagem, tratar-se-iam de aspectos

interdependentes de uma mesma realidade.

Consoante a Piaget (1936/1987), em torno dos 8 aos 9 meses de

vida aparecem importantes transformações – solidárias entre si e referentes

ao mecanismo da inteligência e à elaboração de objetos, de grupos espaciais

e das séries causais e temporais – que caracterizam o aparecimento de uma

nova fase: a das primeiras condutas propriamente inteligentes (4ª fase, a

saber).

Destaco que abordarei, neste momento, sobretudo esta fase por se

tratar de uma etapa transitória, a qual permite observar as transformações

que ocorrem no ínterim do período sensório-motor e que marcam o início

da inteligência – com certa lógica prática, que servirá de substrato mais

adiante para a lógica racional.

Piaget (1936/1987) para descrever como se dá a construção da inteligência, subdivide o período sensório-

motor em seis fases.

Nesta nova fase, a ação da criança deixa de funcionar por simples

repetição e passa a permitir toda uma série de esquemas transitivos, e, além

de uma distinção entre o fim e os meios, ocorre, simultaneamente, uma

coordenação intencional dos esquemas já existentes.

É, então, justamente neste momento - no qual dois esquemas, até

então isolados, são mutuamente coordenados em um único ato - que é

preciso que o sujeito se proponha a alcançar um fim não diretamente

acessível e coloque em ação, com essa intenção, esquemas relativos a outras

situações.

O ato inteligente estará constituído, dessa forma, por não se limitar

a reproduzir – mera e puramente – os resultados interessantes, mas a atingi-

los graças a novas combinações.

Este progresso acaba por conduzir a uma consequência essencial –

através da qual a coordenação dos esquemas constitui os instrumentos da

sua inteligência e a criança aprende a relacionar as próprias entre si –, e, à

medida que a ação se complica, por coordenação dos esquemas, em vez de

concentrar o universo em si própria, a criança começa a se situar em um

universo independente dela: ou seja, o universo acaba por se objetivar e se

diferenciar do eu.

Por isso que, conforme o autor, o primeiro fenômeno visível é em

relação à noção de objeto, pois é na medida em que a criança aprende a

coordenar dois esquemas distintos, ou seja, duas ações até então

independentes uma da outra, que ela se torna apta a buscar os objetos

desaparecidos e a lhes ceder um começo de consistência independente do

eu.

Procurar o objeto desaparecido é, na verdade, afastar os obstáculos

que o escondem e concebê-lo como algo situado por detrás daqueles; ou

ainda, é pensar o objeto nas suas relações com as coisas percebidas no

momento e não apenas em suas relações com a ação do sujeito.

Tal progresso também acompanha a elaboração correlativa do

campo espacial – o qual com a coordenação dos esquemas inicia certa

inter-relação espacial dos corpos (isto é, o espaço vai deixando de ser

percebido em função do eu, como um meio móvel que interliga todas as

coisas) –, da causalidade e do tempo – pois, bem como a causa de um

fenômeno qualquer deixa de ser identificada pela criança com o

sentimento que ela possuía agir sobre esse fenômeno, as séries temporais

começam a ser ordenadas em função da decorrência dos eventos e não

apenas das suas ações.

É justamente nisso que se pode conjecturar, sob a ótica piagetiana,

certa analogia funcional entre os esquemas dessa quarta fase com os

conceitos, e sobre a qual encarregar-me-ei, então, de evidenciar avante.

A coordenação dos esquemas que caracteriza as condutas da atual

fase (a quarta) se realiza similarmente a uma classificação dos próprios

objetos abrangidos por esses esquemas. Aliás, as relações que determinam

um objeto dado não são somente as relações de atribuição que lhe

permitem ser inserido em um ou mais esquemas, mas todas as relações que

o definem dos pontos de vista espacial, temporal, causal, etc.

Dessa forma, as diferenças que destacam o curso da presente fase

da sua precedente (terceira fase), consistem em, afora a afirmação de certa

mobilidade dos esquemas – em que eles se coordenam entre si e,

consequentemente, dividem-se para se reagruparem de uma nova maneira

–; as relações que eles ocasionam, tornando-os passíveis de serem extraídos

de suas totalidades particulares, a fim de darem lugar a combinações

diversas.

Exemplo: Um bebê de 8 meses pode afastar um brinquedo para pegar

outro de seu interesse. Nessa situação, a criança coordena dois esquemas: um

esquema meio (afastar) e outro esquema fim (pegar). Não se trata de só uma

associação mecânica, mas de uma integração recíproca entre duas ações.

Em consequência, por se tornarem “móveis” (ou seja, aptos a novas

coordenações e composições) os esquemas destacam-se do seu conteúdo

habitual para se aplicarem a um número maior de objetos – ou seja, de

esquemas particulares se convertem em esquemas genéricos e de conteúdo

diverso.

Nessa perspectiva, a coordenação dos esquemas, as suas

diferenciações e seus reagrupamentos (apesar de todas as diferenças

relacionadas à estrutura), dão lugar a um sistema de esquemas móveis cujo

funcionamento (graças a uma operação de assimilação) é equivalente ao

dos conceitos e juízos próprios da inteligência verbal ou refletida.

Efetivamente, segundo Piaget (1936/1987), no plano da inteligência

prática, a sujeição dos meios aos fins é análogo à das enunciações

(argumentações) em face de término, no plano da inteligência lógica.

Piaget, desde a sua primeira obra acerca do tema Pensamento e

linguagem, de 1923 (última edição datada de 1999), dividia a linguagem

da criança em dois grandes grupos: um socializado e outro egocêntrico. Tais

grupos se diferenciariam, basicamente, por suas funções, uma vez que a

linguagem, ao se relacionar à forma como a criança busca compreender os

fenômenos do mundo, apresentar-se-ia como uma manifestação de seu

raciocínio, o qual durante um longo período é egocêntrico, justamente

pela dificuldade de descentração e conseguinte impossibilidade de

coordenação das perspectivas.

Sendo assim, de acordo com o autor, nesse período – por sua forma

de conceptualizar o mundo – durante as suas ocupações, a criança

acompanha os seus atos com falas particulares, e é esse acompanhamento

verbal da atividade infantil que Piaget distingue como linguagem

egocêntrica da linguagem socializada da criança, cuja função é

inteiramente outra.

A linguagem é egocêntrica exatamente porque a criança não se

preocupa em colocar- se no ponto de vista do interlocutor, e por isso, acaba

falando apenas para si (e, por vezes, de si). Não interessa a ela se a estão

ouvindo, e também não aguarda resposta, bem como não experimenta

vontade de influenciar o interlocutor ou efetivamente lhe comunicar

alguma coisa. Já na linguagem socializada, a criança realmente troca ideias

com outras: pede, ordena, ameaça, comunica, critica, pergunta; pois tem

intencionalidade pela comunicação, ou seja, esta não lhe é inconsciente.

Retornado aos seus primórdios, a linguagem inicial se dá apenas na

forma de balbucio (por volta do quarto, quinto, sexto mês...). Mais

adiante, a própria ecolalia, ou fase de lalação espontânea (que é comum às

crianças de todas as culturas de 6 a 10-11 meses) – que se enquadra como

uma categoria inicial da linguagem egocêntrica infantil, de acordo com

Piaget (1923/1999) – é um resto do balbucio dos bebês e um meio que a

criança se utiliza para repetir apenas pelo prazer de falar.

Para o autor, essa linguagem se equipara à imitação, como

instrumento para sua “adaptação ideomotriz em benefício da qual a criança

reproduz e depois simula os gestos e as ideias das pessoas que a cercam”

(PIAGET, 1923/1999, p. 11). Nela, a criança não tem nenhuma

preocupação em se dirigir a alguém, o que evidencia sua falta de

intencionalidade pela socialização, mesmo que isso pareça paradoxal

justamente por simular gestos e ideias de seu meio.

Em suas análises sintéticas, Piaget e Inhelder (1966/2006),

corroborados por diversos colaboradores, entre eles H. Sinclair, R. Brown,

entre outros, essa falação inicial e espontânea, que é comum às crianças de

todas as culturas, é sucessiva de uma fase da linguagem em que já há certa

diferenciação de fonemas por imitação. Assim, ao término do período

sensório-motor, a criança passa por uma fase de “palavras-frases”, na qual

o indivíduo externa frases de duas palavras, depois pequenas frases

completas sem conjugações e declinações, e, logo após, uma aquisição

progressiva de estruturas gramaticais.

Há pouco Piaget (1945/2014) ressalvara que a formação dos

conceitos verdadeiros decorrentes dos primeiros signos verbais é lenta. Isso

porque, segundo o autor, o emprego inicial dos esquemas verbais serve

somente de expressão à criança e são intermediários entre os jogos de

exercício e os símbolos lúdicos desligados da própria ação – bem como a

imitação diferida assim o é entre a imitação sensório-motora e a imitação

representativa.

As palavras usadas para indicar esses esquemas são igualmente

intermediárias entre significantes simbólicos ou imitativos e verdadeiros

signos. Adiante apresento alguns exemplos, extraídas da obra de Piaget

(1945/2014) – esse primeiro, especificamente, sobre essas primeiras

expressões:

Perto de um ano e seis meses (1;6), J. sabe cada vez mais tirar partido

do adulto para obter o que deseja e resmunga sistematicamente quando

se recusa ou finge não entender. E um de seus avós que é, nesse sentido,

o instrumento mais dócil. O termo “panana” é empregado, não apenas

para chamar seu avô, como também para exprimir, mesmo em sua

ausência, o fato de que ela reclama alguma coisa: designa o objeto de

seus desejos, como bolo, boneca, água, etc., e emite um resmungo

significativo acrescentando-lhes “panana”. (PIAGET, 1945/2014, p.

245).

Piaget questiona se podería considerar esses primeiros esquemas

verbais – esses que as crianças pequenas fazem o uso para designar ações

particulares que as interessam ou que são relativos a elas – como

verdadeiros conceitos. A questão exige definições.

Caso se compreenda os conceitos como sendo sistemas de classes,

isto é, conjuntos de objetos agrupados segundo relações de encaixes

hierárquicos, tais esquemas não responderiam, absolutamente, a essa

estrutura. Ao contrário, por intervir uma assimilação direta desses objetos

entre eles e dos objetos sobre suas ações, simplesmente reúne os objetos

sob uma mesma denominação: de acordo com o seu próprio ponto de vista

acerca das coisas e segundo suas qualidades objetivas – conquanto, já se

tratariam de esquemas sensório-motores em vias de conceptualização, uma

vez que se caracterizam por serem modos de ações generalizáveis e que se

aplicam a objetos cada vez mais numerosos.

De acordo com Piaget (1945/2014), por exemplo, “o vocábulo

‘panana’ (oriundo de ‘vovô’) designa seu avô, mas é ao mesmo tempo um

termo de desejo empregado para obter o que seu avô lhe daria se estivesse

lá.” (PIAGET, 1945/2014, p. 247). Por isso, para o autor, tais palavras

têm a conotação dos esquemas de ações complexas e não designam

simplesmente classes singulares... Isto é, tratam-se muito mais de nomear

sistemas de ações possíveis do que nomes de objetos.

Por assim ser, ainda não se enquadram como conceitos

verdadeiros, mas também não são esquemas sensório-motores puros.

Conservam destes o essencial: justamente por serem modos de ação

generalizáveis e que se aplicam a objetos cada vez mais numerosos. Em

relação a aqueles, já apresentam um sutil desligamento quanto à própria

atividade e anunciam o elemento característico de comunicação (não

obstante serem indicados por fonemas verbais que os colocam em

associação com a ação de outro e que fragiliza a interlocução).

Na verdade, há aqui particularidades que, ao mesmo tempo em

que limitam ainda o desenvolvimento desses esquemas verbais na direção

do conceito, remetem mais uma vez, só que no novo plano representativo

(plano conceptual em vias de formação), ao esquematismo sensório-motor

da fase VI – ponderando as especificidades das características de esquemas

de ação, claro. Primeiro porque o conceito presume uma definição

consolidada que reflete, ela própria, uma convenção consistente que

concede ao signo verbal sua significação; e a significação de um esquema

verbal ainda é muito genérica e se modifica muito rapidamente:

Ao 1;1 (20), mais ou menos, J. designa os cães por “au-au”. Ao 1;1

(29), mostra de sua varanda o cão do proprietário, no jardim, e diz

ainda “au-au”. Algumas horas depois, no mesmo dia, designa com esse

nome os desenhos geométricos de um tapete, apontando-os com o

dedo. Ao 1;2 (1), ela vê da sua sacada um cavalo, contempla-o com

grande atenção e enfim diz “au-au”. Uma hora depois, a mesma reação

em presença de dois cavalos. Ao 1;2 (3), é um carrinho de criança

descoberto, com o bebê bem visível e empurrado por uma senhora, que

desencadeia “au-au” (tudo visto da sacada). Ao 1;2 (4), são galinhas.

Ao 1;2 (8), diz “au-au” aos automóveis e aos trens. Ao 1;2 (12), “au-

au” é dito de tudo que é visto de sua sacada: animais, automóveis, o

próprio proprietário (do cão inicial) e as pessoas em geral. (...) Após

1;4, enfim, “au-au” parece definitivamente reservado para os cães.

(PIAGET, 1945/2014, p. 244-245).

Conforme Piaget (1945/2014), isso significa que o que liga um

objeto a outro no conceito verdadeiro é diferente do que acontece no nesse

esquema verbal intermediário, pois no caso do primeiro, há inclusão de

um objeto em uma classe e de uma classe em outra, enquanto em um

esquema como “au-au” existe apenas uma espécie de afinidade entre todos

os objetos que são ligados uns aos outros fortuitamente.

Essas primeiras palavras aplicadas são anteriores aos signos, não

obstante já se destacarem por serem ligadas entre si em uma linguagem já

organizada (característica essa dos signos propriamente ditos), sendo, por

isso mesmo, designadas como semissignos, ou ainda semiconceitos. Assim,

elas ficam a meio termo entre o símbolo individual e o signo social,

por justamente reter da imagem (ou símbolo) o seu caráter imitativo: seja

a imitação do objeto referido, seja a imitação das palavras utilizadas na

linguagem adulta – as quais são “extraídas” dessa linguagem e empregadas

em algum momento isolado –; e a sua instabilidade – em contraste com a

firmeza do signo.

Piaget (1945/2014) pergunta se quando a criança chama um

desenho do tapete pelo termo “au-au”, como se apresentou anteriormente,

ela está fazendo uma classificação conceptual por meio de um signo ou se

estaria meramente construindo um símbolo lúdico acompanhado de

linguagem. O autor sanciona pendendo-se no sentido dessas designações

infantis serem, outrossim, intermediárias: simultaneamente simbólicas,

imitativas e conceptuais, ou seja, a meio caminho entre o símbolo e o

conceito.

Sendo assim ao término da evolução da inteligência sensório-

motra, novamente o autor questiona: como esses primeiros esquemas

verbais, que intermedeiam os esquemas sensório-motores e os conceitos,

evoluiriam na direção destes últimos? Ou melhor, como esta linguagem

ligada ao ato imediato e presente, vai passar a representações verbais

propriamente ditas (juízos de constatação e não mais somente de juízos de

ação)? E como a linguagem permitirá a construção dos conceitos?

De certo, como o próprio Piaget (1945/2014, p. 250) alega, “a

relação é naturalmente recíproca e a possibilidade de construir

representações conceptuais é uma das condições necessárias para a

aquisição da linguagem”. O progresso da representação conceptual,

portanto, será sensível ao da própria linguagem: assim que dispor dos

semissignos, o sujeito poderá aprender ligeiramente a falar palavras-frases,

frases de duas palavras e frases completas, fragilmente sobrepostas uma às

outras...

A linguagem neste momento se dá, preliminarmente, de ordens e

de expressões de desejo. As designações não se tratam da usual concessão

de nomes, antes se referem ao pronunciado de uma ação realizável. A

palavra, aqui, restringe-se a quase transpassar a mesma organização dos

esquemas no nível sensório-motor e, que por isso, é até facultativa.

E, paradoxalmente (por nesse momento se tratar de arrumações

que poderiam até passar sem a participação da expressão verbal), é

exatamente agora que a narrativa se constitui como substancial (essencial)

na solução como meio de evocação e de reconstituição. Isso porque,

mesmo que inicialmente as narrativas sejam dirigidas pela criança tanto a

si própria (quase que traduzindo para si a organização dos seus esquemas

de ação) como aos outros (em um início de intencionalidade pela

comunicação), nesse momento a linguagem também deixa de apenas

acompanhar o ato em curso para reconstituir a ação passada, inaugurando,

assim, a representação (ação de apresentar novamente).

Desta forma que a palavra começa a funcionar como signo: “Ao

1;7 (28), uma narrativa é feita à mãe a propósito de um gafanhoto que J.

acaba de ver no jardim: ‘Fanhoto, fanhoto saltar (como me mandou fazer)

rapaz’, isto é, um primo que efetivamente a fez saltar na antevéspera.”

(PIAGET, 1945/2014, p. 251).

Piaget salienta, então, que somente a partir disso (quando a

expressão verbal não é apenas parte do ato, mas uma evocação deste) que

a palavra começa a funcionar como signo, pois começa a se desligar do

esquema sensório-motor e a assumir a função de reapresentação (nova

apresentação).

Assim sendo, a narrativa agrega uma condição peculiar (que lhe é

particular) à circunstância, de objetivação: a comunicação ou socialização

do pensamento.

Apesar de ainda ser somente a reconstituição de uma ação, para

passar à constatação propriamente dita, outro avanço deve ocorrer: a

narrativa terá que, nesse caso, descrever a ação ao invés de fazer parte

integrante dela. Portanto, em lugar de acompanhar novamente a ação em

andamento (como a linguagem inicial faz), a palavra precisará se tornar

uma exposição que se refira tanto ao presente como ao passado, ou seja,

seu relato deverá ser duplo, multiplicando a apresentação perceptiva dos

fatos.

Quando isso acontece, um prenúncio aparece que é a pergunta “o

que é?”, a qual demarca o progresso dessa conceptualização.

Tal pergunta se relaciona não somente ao nome do objeto

designado, como também ao seu conceito ou classe, como se pode observar

na descrição de Piaget (1945/2014, p. 251-252) a seguir:

Mais ou menos com 1;9 e 2;0, J. experimenta a necessidade de

apresentar, quando alguém entra no quarto, de algum modo, os objetos

e as pessoas pelo nome: “Papai, mamãe, nariz (da boneca), boca, etc.”

Leva muitas vezes a seus pais uma boneca dizendo “boneco”, ou um

objeto designando-o pelo nome “pedra”, como se quisesse partilhar seu

saber. Depois faz com que o grupo que a cerca participe de tudo aquilo

que ela faz, mostrando os objetos e narrando suas ações enquanto as

executa na realidade. Mas ela procede exatamente do mesmo modo

quando está sozinha e é até no curso de seus monólogos que podem

observar seu primeiro “o que é?”. Ao 1;9 (24), por exemplo, eu a ouço

dizer a si mesma: “O que é, Jacqueline, o que é?... Pronto! (ela deixa

cair uma bola de madeira), O que é que cai? Uma bola. (Depois ela

pega num colar.) Não está frio” etc.

O autor então ressalva a posição igualmente intermediária da

própria linguagem infantil, nesse nível, que se mantém pontualmente a

meio caminho entre a comunicação com o outro e o solilóquio (conversa

de alguém consigo mesmo) ou monólogo egocêntrico, uma vez que suas

narrativas, descrições, e até mesmo suas perguntas, dirigem-se tanto a si

mesmo quanto a outrem.

À vista disso, Piaget (1945/2014) questiona se tal egocentrismo da

linguagem acarretaria uma situação semelhante, referente à

conceptualização, indiferenciada e intermediária – já que os primeiros

conceitos (ou pré-conceitos) tomam parte dos esquemas sensório-motores,

dos quais procedem, do mesmo modo que das imagens imitativas (ou

símbolos lúdicos) com as quais permanecem parecidos na qualidade de

serem representações pouco socializadas.

As conclusões do autor se aproximam mais - bem como já expus

outrora - do avanço da representação conceptual ser sensível ao da própria

linguagem, ou seja, o vínculo é recíproco, e a possibilidade de se ter

representações conceptuais é uma das condições necessárias para a

aquisição da linguagem, e não o inverso! Portanto, a característica dessa

linguagem, como apresentei, é “intermediária” entre o monólogo e a

comunicação socializada, e se deve ao caráter contínuo dos pré-conceitos:

a criança, nesse momento, não alcança nem a generalidade nem a

individualidade verdadeiras, pois suas noções oscilam entre esses dois

extremos e, nesse aspecto, precisamente remete à estrutura dos esquemas

sensório- motores e das imagens imitativas ou lúdicas dela proveniente.

Assim, é natural que isso reflita, inclusive, na sua fala (linguagem)...

Apresento algumas elucidações:

Aos 2;7 (12) J., ainda vendo L. com roupa de banho nova e boné,

pergunta: “Como se chama o nenezinho?” A mãe responde que é uma

roupa de banho, mas J. aponta para a própria L. e pergunta: “Mas

como é que isso chama? (mostrando o rosto de L.), repetindo várias

vezes seguidas a pergunta. Ora, assim que L. torna a pôr o vestido, J.

exclama, muito séria: “É Lucienne outra vez”, como se a irmã tivesse

mudado de identidade ao mudar de roupa. (PIAGET, 1945/2014,

p.253)

Reciprocamente, L., aos 2;4 (28), olha para uma fotografia de J. com

menos idade: “Quem é?” – É J. quando era pequena. – Não, não é. –

Não era J. quando era pequena? – É, quando era Lucienne.” (PIAGET,

1945/2014, p. 253)

J. aos 2;6 (3): “Isto não é uma abelha, é um besouro, É um bicho?”

Entretanto, também mais ou menos aos 2;6, designa pelo termo “a

lesma” as lesmas que vamos ver, todos os dias de manhã, ao longo de

certo caminho. Aos 2;7 (2), exclama: “Olhe ela ali!”, quando vê uma;

dez metros adiante, vemos outra, e J. diz: “Outra vez a lesma.”

Respondo: “Mas não é outra?” J. volta então para ver a primeira:

“Então é a mesma?” – É. – Outra lesma? – É. – Outra ou a mesma? –

...” É claro que a pergunta não tem sentido para J. (PIAGET,

1945/2014, p. 254)

Esses dentre outros diversos fatos são característicos das estruturas

pré-conceptuais (dos dois aos quatro anos e meio, até), de acordo com

Piaget (1945/2014). Em outras palavras, as concepções (reveladas através

da fala) do sujeito acabam ficando a meio caminho do que é individual e

do que é geral, caracterizando-se como pré-conceptual, exatamente porque

o que constitui como “significante” não é a palavra ou signo verbal, mas a

própria imagem mental do objeto significado.

Assim, ao invés do sujeito ter a mediação de um signo coletivo

como significante do conteúdo representado, e a imagem servir apenas de

auxílio (assistência) interior que duplica esse signo para estabelecer

correspondências entre a realidade subjetiva (interna) e a objetiva (externa)

e extrair dessas o conceito, a imagem, nesse nível, é reduzida à categoria

de puro significante, e fica, por assim ser, bem distinta do conceito, uma

vez que desempenha o papel de único símbolo, estático, específico

(particular), que impossibilita esse sujeito de estabelecer as relações que

lhe são necessárias.

Por isso que, para a criança desse nível, o caráter essencial desses

objetos ou pessoas não é suas identidades através do tempo, mas os estados

diferentes e sucessivos pelos quais passam e que os fazem simplesmente

mudar de personagem. Isso porque, uma classe é uma espécie de

indivíduo-tipo, o qual é repetido em múltiplus modelos.

Ora, isso faz com que os elementos participem diretamente uns dos

outros (não tenha individualidade permanente), e não se organizem em

conjuntos seriados (que tanto se relacionam com o que é próximo um ao

outro, como se distanciam pelo que diferem entre si): justamente pela falta

de individualidade das partes e a ausência de classe de generalidade estáveis.

Dessa forma, no caso das lesmas, por exemplo, são todas “a mesma

lesma” que ressurgem sob novas formas. Ou ainda, para que uma criança

saiba que um besouro e pequenas minhocas são bichos, precisaria reunir,

de modo segundo uma composição reversível, as partes em um todo, mas

os fatos elucidam precisamente a dificuldade que ela ainda apresenta para

construir esse tipo de coordenações.

Não obstante a imagem mental já desempenhar o seu papel natural

de significante, conserva, além disso, a função herdada de sua origem

imitativa e consiste em ser um substituto parcial da coisa significada.

Dessa maneira, pelo próprio fato dos objetos estarem assimilados

diretamente uns aos outros, o objeto assimilante se torna uma espécie de

exemplar privilegiado em relação ao objeto assimilado, ao passo que no

conceito todos os objetos que se enquadram em uma classe são

equivalentes graças às suas características comuns e abstratas e não porque

fora assimilado enquanto protótipo individual (sobre o qual se repousa

todos os outros).

Piaget (1945/2014, p. 257) afirma que “na medida em que a

imagem constitui um significante em relação ao pré-conceito, ela dele

representa, portanto, o indivíduo essencial e não um objeto qualquer”.

Essas qualidades de esquema individualizado e de representante do

indivíduo típico fazem com que a imagem não seja um simples

significante, mas o próprio representante do objeto, exercendo a função

de substituto de todos os outros.

A assimilação se dá em função de um objeto privilegiado, sem

acomodação generalizada (transformações satisfatórias) a todos, e quando

o pensamento se depara com objetos semelhantes ao do objeto que fora

assimilado, a acomodação acontece, então, em prol da imagem dele, e esta

imagem intervém precisamente a mérito de apoio indispensável da

assimilação (isto é, de significante privilegiado e em parte de substituto).

Referente à linguagem, por exemplo, o nome (dos objetos, lugares,

pessoas, etc.) trata- se senão da imagem que a criança gravou das coisas

representadas por ele.

Desta forma: o pré-conceito requer a imagem, além de ser

determinado por ela, enquanto o conceito dela se liberta, justamente por

conta de sua própria generalidade, e dela se serve apenas a título de

ilustração. A superação ocorrerá, então, quando o significante não for

mais diretamente a imagem mental do objeto representado, mas sim o

signo linguístico, que terá somente a título de adjutório interior a sua

imagem (ilustração).

Piaget (1945/2014) esclarece que esse caráter funcional do pré-

conceito (pensamento) e do símbolo lúdico (linguagem) advém da forma

que se dá a assimilação, que é direta: sem a mediação das identidades e das

generalidades verdadeiras da forma de raciocinar do sujeito que é pré-

lógica, ou seja, que ainda não ocorre por meio de operações.

E, segundo o autor, para a criança se libertar desses pré-conceitos

egocêntricos e atingir as noções objetivas, precisará, essencialmente e

pouco a pouco, dissociar dois pontos de vista diferentes, em conexão com

a socialização de seu pensamento: o seu, e o ponto de vista do outro.

Certamente, é essa coordenação dos pontos de vista que a levará,

progressivamente, a renunciar à sua crença subjetiva e à realidade dos

fenômenos provocados por sua própria atividade.

Ao chegar a um equilíbrio final, no qual o conceito se torna

operatório (ou seja, as ações são internalizadas, reversíveis e inseridas em

um sistema de relações coordenadas), a assimilação dos objetos ocorrerá

entre eles e a acomodação a cada um deles. Assim, quando acontece, a

acomodação não se prolonga em imagem e a própria imagem quando

intervém não rouba a cena, mas fica em um plano inferior de somente

recurso secundário do pensamento.

Daí pra frente, os diversos caracteres do pré-conceito se inclinam

na direção do conceito operatório: “pela construção de imbricações

hierárquicas que tornam a assimilação mediata e levam, assim, a uma

generalidade progressiva.” (PIAGET, 1945/2014, p. 258). O autor ainda

frisa que tal generalidade completa só será alcançada com a reversibilidade

das operações.

A análise dos fatos genéticos fornece, assim, uma resposta que se

orienta, sob a perspectiva piagetiana, bem mais no sentido de uma

interação entre os mecanismos linguísticos e os mecanismos operatórios

subjacentes, do que no sentido de uma preponderância do primeiro sobre

o outro.

A linguagem estabeleceria vínculos com o pensamento justamente

na reconstrução parcial e extensiva progressão dos esquemas sensório-

motores, passando por fases análogas de organização das construções já

consolidadas, integrando-as, ao mesmo tempo, de saída, nesta organização.

Portanto, para Piaget (1936/1987; 1945/2014), Piaget e Inhelder

(1964/2006; 1966), entre outros, não será o aparecimento da linguagem o

fator responsável pela evolução da inteligência sensório-motora para a

inteligência conceptual. Bem menos cabe à linguagem a primazia pela

transformação dos esquemas verbais em pré-conceitos e logo em conceitos.

Isto porque, para o autor, já há no período sensório-motor uma

lógica prática, cuja origem deve-se, além da diferenciação, à organização e

também à combinação dos esquemas de ações do bebê. Nota-se também

que no referido período, não há uma linguagem racional, como se tem o

adulto ou as crianças maiores, e isso não é, nada obstante, um empecilho

para que a inteligência se desenvolva.

Assim sendo – e de igual modo –, doravante, as hipóteses de Piaget

sobre o desenvolvimento da linguagem e o pensamento são confirmadas e

apresentam que o conceito operatório assenta suas raízes na ação e na

esquematização desta, o conceito também resulta da continuidade e

transformação dos esquemas sensório-motores, quando estes esquemas

conseguem combinar-se mentalmente e a criança passa a adquirir a função

simbólica (Figura 1).

Figura 1 – Evolução do pensamento e da linguagem segundo Piaget.

Fonte: Elaborado pela autora.

Conforme pode-se acompanhar, o grande problema genético que

provoca o desenvolvimento da linguagem é o de suas relações com o

pensamento.

Mediante o questionamento sobre se a linguagem é a única fonte

do pensamento (especialmente do raciocínio lógico) ou se, ao contrário,

este último é relativamente independente da linguagem e possui raízes mais

profundas que ela própria, pôde-se constatar que a linguagem, segundo

Piaget, não é suficiente para explicar o pensamento, até porque as

estruturas que o caracterizam possui suas raízes na ação e nos mecanismos

senso-motores, as quais são bem mais profundas que o fato linguístico.

Cabe à linguagem, então, o papel de complementar a elaboração

das estruturas do pensamento, sendo que, quanto mais complexas essas

forem, mais aquela será necessária.

É desse jeito que, segundo Piaget, a linguagem se revela enquanto

condição necessária, mas não suficiente para a construção das operações

lógicas. Pois, sem a linguagem, além de as operações continuarem

individuais e ignorarem, em decorrência disso, a regularização proveniente

das trocas interindividuais e da cooperação, as operações permaneceriam,

simplesmente, no estado de ações sucessivas, sem jamais se integrar em

sistemas simultâneos, caso não contasse com o sistema de expressão

simbólica que a linguagem constitui.

Por isso, a linguagem e a vida social têm um papel importante nessa

transformação, não obstante, serem insuficientes, por si apenas, para o

desenvolvimento cognitivo do indivíduo – isto porque, bem como já

busquei evidenciar, o referido desenvolvimento tem seu início no decorrer

de todo o período sensório-motor, tendo como marco o aparecimento da

intencionalidade nas ações da criança, mais precisamente, por volta da

quarta fase de tal estádio (o sensório-motor, a saber).

Por fim, conclui-se que não cabe à expressão verbal a explicação do

desenvolvimento da inteligência, uma vez que se constitui, apenas, como

sendo reflexo do pensamento.

A hipótese de Piaget sobre a psicogênese da linguagem não é,

todavia, compartilhada por todos. Ainda segundo o próprio Piaget

(1945/2014, p. 277), para certos autores, a passagem da inteligência

sensório-motora para a inteligência conceptual se explica, somente, “pela

intervenção da vida social e dos quadros lógicos e representativos já prontos

no sistema dos signos e das representações coletivas”.

Não obstante, é de geral concordância o fato que todas as crianças

saudáveis são capazes de aprender a falar ao longo dos primeiros anos de

vida. Mas o que tem sido interesse dos cientistas ao longo dos anos foi a

forma em que a criança aprende sua língua, e, durante longos anos,

atingiu-se o consenso de que neste processo existem características em

comum para todas as crianças no mundo.

Em 1975, houve um debate entre Piaget, Chomsky e outros

importantes pesquisadores da época – dentre eles, representantes da

psicologia animal, da etologia, da inteligência artificial, da biologia e da

filosofia da ciência –, a fim de proporcionar, além de esclarecimentos

acerca de divergências entre eles, possíveis consensos entre os dois

importantes programas científicos desenvolvidos no século XX.

Por este debate, também conhecido como debate de Rayaumont,

ou ainda, o debate entre Jean Piaget e Noam Chomsky, inserir-se em um

contexto em que a psicologia evolutiva, desenvolvida nos Estados Unidos,

distanciava-se do Behaviorismo, possibilitava dar valimento aos trabalhos

de Piaget e salientava sua especificidade e importância.

De maneira abrangente, Chomsky e Piaget aquinhoaram de certas

opiniões e posições, apesar de seus pontos de vista serem

fundamentalmente divergentes. No debate, tanto um quanto o outro

refutaram continuamente as perspectivas positivistas e behavioristas. Esta

rejeição parece aproximar seus respectivos sistemas assim como suas

discordâncias a respeito do inatismo os separa.

De acordo com Chomsky (1983), ao se analisar o desenvolvimento

infantil, depara-se com princípios extremamente específicos que se

articulam entre eles, em todo o estudo das propriedades particulares do

conhecimento humano (como a própria aquisição da linguagem oral, por

exemplo), com estruturas de uma delicadeza extraordinária e de uma

complexidade maravilhosa.

Entretanto, segundo Piaget (1983), não existem estruturas

cognitivas a priori ou inatas, pois hereditário é apenas o funcionamento

da inteligência. E isto faz com que, para este autor, a composição de uma

estrutura deva-se à organização de ações sucessivas, exercidas sobre objetos

(para ele, inclusive a autorregulação é inata somente a título de

funcionamento e não de estrutura).

De acordo com Piaget (1983), haveriam, até mesmo, algumas

convergências entre o desenvolvimento histórico das estruturas cognitivas

e a psicogênese do pensamento infantil, sobretudo por os seus

desenvolvimentos não se tratarem de mera coleção de ideias inatas, mas de

existirem em ambos, além de tentativas e erros, um poder construtivo e

similitudes dos seus mecanismos.

Durante o debate, Piaget (1983, p. 429) chegou a advertir seu

construtivismo como uma espécie de “solução dialética a meio caminho

entre o empirismo e o nativismo”, uma vez que, para ele, somente um

construtivismo é aceitável para as estruturas lógico-matemáticas – fazendo,

dessa forma, tanto das teorias de pré-formação dos conhecimentos como

das interpretações empiristas, desprovidas de verdade concreta.

Este construtivismo significaria a elaboração contínua de operações

e de novas estruturas, graças ao mecanismo de abstração reflexiva, da

generalização construtiva, da necessidade e do equilíbrio.

Por assim ser, o problema determinado por Piaget passou a

envolver então a decisão acerca do núcleo fixo, proposto por Chomsky, e

de outras estruturas cognitivas, ser inato ou não.

Piaget assim admite a existência e a necessidade (lógica e fatual)

desse núcleo fixo, mas, de maneira divergente a de seu companheiro de

discussão, quanto a natureza do referido núcleo fixo, afirma que o inatismo

seria um argumento fraco, mediante seus fatos que explicam perfeitamente

a formação dessas estruturas.

Chomsky (1983, p. 71), por sua vez, contra argumenta e defende

que as estruturas inatas “podem explicar o caráter espontâneo, uniforme e

complexo, das regras de produção e de compreensão das frases

gramaticais.”.

E junto com Jerry Fodor, ainda no debate com Piaget, Chomsky

(1983) admite que uma parte das propriedades de emprego e de estrutura

da linguagem é proveniente da construção sensório-motora, apesar de

insistir sobre a impossibilidade lógica e a escassez de provas experimentais

que poderiam validar tais teorias da aprendizagem que subentendem a

aquisição no sentido estrito, ou seja, nas quais o indivíduo se apropria das

estruturas e operações autenticamente novas por meio das experiências no

meio.

Já Piaget (1983) e outros mais, não acham absurdo nem do ponto

de vista lógico nem do experimental verificar tais hipóteses.

Destarte (e em síntese), o que busquei evidenciar é que a análise

dos fatos genéticos fornece, sob a perspectiva piagetiana, uma resposta que

se orienta no sentido de uma interação entre os mecanismos linguísticos e

os mecanismos operatórios subjacentes, e não o contrário. Portanto, para

Piaget (1936/1987; 1945/2014; 1966) e Piaget e Inhelder (1966/2006),

entre outros, não é o aparecimento da linguagem o fator responsável pela

evolução da inteligência prática em pensamento conceptual.

Bem menos cabe à linguagem a primazia pela transformação dos

esquemas verbais em pré-conceitos e logo em conceitos. Até porque, para

o autor, já há no período sensório-motor uma lógica prática, cuja origem

deve-se, além da diferenciação, à organização e também à combinação dos

esquemas de ações do bebê.

Concluo que há, portanto, entre a linguagem e o pensamento, um

ciclo genético, de tal maneira que um dos dois termos se apoia,

necessariamente, sobre o outro, em eterna ação recíproca e formação

solidária, apesar de ambos (tanto a linguagem quanto o pensamento)

dependerem, por fim, da inteligência prática, cuja raiz, como procurei

evidenciar, é anterior à linguagem e independe dela.

CAPÍTULO 2

A Psicogêse da Língua Escrita Segundo Emilia Ferreiro

Fonte: http://tirasdemafalda.tumblr.com/

A começar da psicolinguística contemporânea, Ferreiro e

Teberosky (1984/2007) ressaltaram que não foram as primeiras a levantar

a necessidade de se revisitar a questão sobre a aprendizagem da língua

escrita, uma vez que outros autores já haviam produzido trabalhos

importantes sobre a relação entre a fala e a aprendizagem da leitura. A

originalidade de suas obras deve-se, então, ao fato de terem sido as

pioneiras tanto em realizá-la no espanhol e, sobretudo, por vincular o

desenvolvimento cognitivo apresentado pela teoria da inteligência de Jean

Piaget com a perspectiva da aprendizagem da língua escrita.

Segundo Mello (2015), após receber o título de doutoramento pela

Universidade de Genebra sob orientação do próprio Jean Piaget, a partir

de 1974, Emilia Ferreiro desenvolveu na Universidade de Buenos Aires

uma série de experimentos com crianças que gerou as considerações que

foram apresentadas no livro Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño

– o qual fora publicado em 1979, e que é assinado em parceria com Ana

Teberosky, pedagoga e espanhola.

O fato é que essa obra ressignificou a questão central da

alfabetização ao partir não de como se deve ensinar, mas de como

realmente se aprende. Isto porque, segundo as autoras, a questão que

rondava a aprendizagem da leitura e da escrita se limitava ao problema dos

métodos.

Entretanto, longe de ser o de propor uma nova metodologia da

aprendizagem ou de uma nova classificação dos transtornos da

aprendizagem sobre a leitura e a escrita, o objetivo de Emilia Ferreiro e

Ana Teberosky com o livro Psicogênese da língua escrita (versão traduzida

para o português) foi o de explicitar os processos e as formas pelas quais a

criança chega a aprender a ler e a escrever.

De acordo com a definição das autoras, processo trata-se do

percurso que a criança segue para compreender as características, o valor e

a função da escrita, a partir do momento em que esta passa a ser alvo de

sua atenção (ou melhor, do seu conhecimento).

A intenção das autoras engendrou-se, assim, em utilizar o marco

teórico da psicologia genética para reiterarem a importância e fertilidade

da teoria de Piaget para compreender os processos de aquisição de

conhecimento, em terrenos não explorados por ele explicitamente. De

acordo com Ferreiro e Teberosky (1984/2007), não se trata de utilizar

simplesmente as “provas piagetianas” para extrair novas correspondências,

mas de empregar os esquemas assimiladores que a teoria permite construir

para averiguar outros eventos.

Não obstante situar a educação na América latina quanto ao

analfabetismo e insucessos escolares de crianças, considerando ainda a

influência de alguns fatores metodológicos e sociais – chegando, inclusive,

a tecer críticas ao sistema educativo –, o foco principal das autoras se detém

em apresentar uma interpretação acerca do processo de aprendizagem da

língua escrita a partir da perspectiva do sujeito que aprende (FERREIRO;

TEBEROSKY, 1984/2007).

Devido a um fator teórico relacionado à origem distinta dos tipos

de conhecimento infantil (conhecimentos socialmente transmitidos e

construções espontâneas, basicamente), é evidente que aqueles que são

provenientes do meio abarcam as interações do indivíduo com este e o

papel do meio é indispensável para a construção do conhecimento social e

cultural – mesmo que a responsabilidade de se estabelecer as formas e os

limites de assimilação sejam do indivíduo.

Por isso mesmo, Ferreiro e Teberosky (1984/2007) acreditam ser

impossível desvendar certas convenções relativas à escrita – como, por

exemplo, o nome das letras, a orientação da leitura, as ações pertinentes

exercidos sobre um texto e o conteúdo próprio de muitos textos – por si

mesmo ou sem se ter oportunidade de ver material escrito e presenciar atos

de leitura.

Contudo, do outro lado, há também as hipóteses construídas pela

criança, que são produtos de uma elaboração própria, ou seja, as quais não

podem ser transmitidas por nenhum adulto, mas sim deduzidas pela

criança em detrimento das propriedades do objeto a conhecer.

E são sobre estas que Emilia Ferreiro se dedica.

Para Ferreiro e Teberosky (1984/2007), é evidente que este tipo de

conhecimento (sobre a escrita) é transmitido socialmente por aqueles que

concedem valor a ele; e o meio, ao oferecer oportunidades de confrontação

entre as hipóteses internas e a realidade externa, provoca conflitos

potencialmente enriquecedores e modificadores. Mas, entre os dois

aspectos que abrangem a alfabetização – um, relativo aos adultos, e o outro,

relativo às crianças –, o objetivo do seu livro atrela-se ao segundo.

Por isso que diferente dos demais trabalhos que tratam da relação

da fala e da aprendizagem da leitura – os quais se dedicam, segundo as

autoras, basicamente a difundir esta ou aquela metodologia por serem “a”

solução para todos os problemas da alfabetização, ou a instituir uma lista

das capacidades ou aptidões necessárias para esta aprendizagem –, o de

Ferreiro e Teberosky (1984/2007, p. 29) se empenha em evidenciar o

sujeito cognoscente: aquele que constrói seu conhecimento e que a teoria

de Piaget lhes “ensinou a descobrir”, mas que em vão fora procurado na

literatura supramencionada.

Para elas, o sujeito que Piaget revelou é o que procura ativamente

compreender o mundo que o rodeia e trata de resolver os problemas que

este mundo lhe provoca; ao contrário de ser mero receptor de informações

e estímulos do meio que o cerca, é um sujeito que aprende por suas

próprias ações sobre os objetos do mundo e que elabora suas próprias

categorias de pensamento de forma simultânea em que organiza seu

mundo.

A partir disso e da hipótese de que todos os conhecimentos supõem

uma gênese, Ferreiro e Teberosky (1984/2007) se propõem averiguar quais

são as formas iniciais de conhecimento da língua escrita e os processos de

conceptualização resultantes de mecanismos dinâmicos de confrontação

entre as ideias próprias do sujeito cognoscente sobre e a realidade do objeto

a ser conhecido. Por assim ser, suas problemáticas tocam tanto a natureza

como os processos de apropriação da escrita pela criança, e chegam a traçar,

em resposta a essa problemática, uma linha evolutiva que passa por

conflitos cognitivos análogos, até mesmo nos detalhes do processo, aos

conflitos cognitivos constitutivos de outras noções importantes – sobre os

quais, inclusive, ocupar-me-ei.

Bem como apresentei na introdução deste trabalho, a língua escrita

se trata de um caso específico da linguagem verbal, bem como a fala (ou

língua oral). Claro que não se deve confundir língua com escrita, pois são

dois meios de comunicação distintos. A língua escrita representa um

estágio posterior de uma língua, já que a língua falada é mais espontânea,

e abrange a comunicação linguística em toda sua totalidade. Ademais, é

acompanhada pelo tom de voz, algumas vezes por mímicas e/ou

fisionomias.

Concebo, portanto, a língua escrita não apenas como uma

representação da língua falada, mas sim um sistema mais disciplinado e

rígido – até porque não conta com o jogo fisionômico (as mímicas e o tom

de voz) do falante, por exemplo.

Com efeito, a escrita é um objeto singular e que participa das

propriedades da linguagem enquanto objeto social. Vale-me, então,

esclarecer, antes, o que compreendo sobre aprender a língua escrita (sobre

o que é se saber ler e escrever). Assim, ler pautada nos estudos que fiz da

obra de Ferreiro e Teberosky (1984/2007), não é decifrar e escrever não se

restringe a cópia de um modelo, bem como os progressos da escrita não

são tidos em prol dos avanços no decifrado e da precisão da cópia.

A análise da leitura não se detém, assim, em dados perceptivos, até

porque – e ao encontro das ideias de Smith (1975) – a leitura não é um

processo essencialmente visual. Envolve, pois, dois tipos de informações,

uma visual e outra não visual, sendo que, a primeira, é designada pela

organização dos caracteres na página, e a segunda é determinada pelo

próprio leitor – por a sua competência linguística.

Ferreiro e Teberosky (1984/2007) discutiram a questão das

informações visuais e não visuais ao descrever o papel da identificação do

suporte material do texto, a qual se refere ao conhecimento prévio que se

tem sobre o aspecto constitutivo do texto, decorrente do próprio

relacionamento que se elabora a partir do suporte material. Assim, por

exemplo, se reconhece-se o suporte como sendo uma lista de compras, por

exemplo, não se deve espantar diante da ausência de verbos e preposições,

ou com a abreviação de algumas palavras: “1l de óleo”, será bem

interpretado como “comprar uma garrafa de óleo de um litro”.

As autoras (Ferreiro e Teberosky, 1984/2007), baseadas em Smith

e outros autores, também traçam considerações acerca da capacidade de

integração das informações aumentar simultaneamente com a organização

dos estímulos, uma vez que, conforme descrevem, o que se consegue

enxergar depende, senão, do nível de organização de (da maneira como

estão compostos) o estímulo: quanto “melhor” estiver arranjado o

estímulo, “maior” a capacidade de identificação.

E, por assim ser, o leitor acaba por antecipar, isto é, complementar

com uma informação não visual (como, por exemplo, o conhecimento do

léxico, da estrutura gramatical de sua língua, ainda que por uma rápida

exploração visual em busca de semelhanças e regularidades, etc.) a escassa

informação visual (aquilo que a página impressa ou manuscrita lhe

fornece) juntada em uma rápida centração (fixação/visualização).

Tais dados sobre as predições (vaticínio linguisticamente

controlado, inteligente e que não deve ser misturado com sendo uma

simples adivinhação sem direção) que os leitores fazem a todo instante

surgem como um aspecto essencial da atividade de leitura, e outros tantos

dados relativos às restrições da memória imediata, têm levado muitos

autores contemporâneos a compreenderem a leitura como uma atividade

fundamentalmente não visual.

O desencadeamento dessas considerações é o de, sobretudo, não

considerar a língua escrita como uma simples transcrição da língua oral,

até mesmo por as múltiplas e marcantes diferenças entre uma e outra.

Referente a essa objeção, a língua escrita possui termos que lhe são

próprios, como, por exemplo, o uso particular dos tempos do verbo, as

expressões complexas, o ritmo e a continuidade que lhes são particulares.

Por isso não pode ser considerada como mero decifrado, e este, por sua

vez, como única via de acesso ao texto.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984/2007, p. 286) a escrita

é tida, assim, como “um sistema alternativo de sinais, os quais remetem

diretamente a uma significação, tal como os signos acústicos”. Ler envolve,

portanto, selecionar as informações que a língua escrita dispõe para

constituir diretamente uma significação.

Bem como Smith (1975) expressa, a escrita tratar-se-ia de uma

forma paralela ou alternativa (variante, exclusiva) de linguagem

relacionada à fala e à leitura, que implica, necessariamente, uma recepção

significativa ou compreensão.

Por isso mesmo, ainda de acordo com as autoras e citando elas

Smith (1971), somente por meio do significado é possível transcrever a fala

através da escrita, “apesar da crença muito difundida no sentido contrário,

é possível sustentar que a linguagem escrita não representa

primariamente os sons da fala, mas sim que provê índices sobre o

significado” (SMITH, 1971, p. 286, grifo meu).

Para Ferreiro e Teberosky (1984/2007), a aquisição desse

conhecimento se baseia na atividade do sujeito: isto significa que a criança,

sucessivamente, aplica à escrita esquemas de assimilação mais complexos,

os quais são decorrentes de seu desenvolvimento cognitivo.

Desta forma, considerando que a escrita não se trata apenas de um

traço ou de uma marca, mas a concebendo como uma representação de

algo externo, de início se pode supor que o sujeito que procura

compreendê-la deva possuir esquemas de assimilação que lhe fornecerão

substrato para integrá-la em seu sistema de interpretações.

O problema inicial das autoras circuncida o que a língua escrita,

enquanto objeto substituto da linguagem (isto é, dos aspectos formais da

fala, dos sons elementares ou fonemas), coloca ao sujeito pensante, mais

especificamente: o que ela substitui – ou ainda o que a escrita representa

para a criança? – e qual será o significado que lhe vai ser atribuído – ou

seja, qual é a estrutura desse modo de representação?

Dentro da concepção piagetiana, a função simbólica, entendida

como a possibilidade de diferenciar significantes de significados, aparece

durante o segundo ano de vida dando continuidade em outro plano as

ações sensório-motoras iniciais. Em sua posse, a criança é capaz de usar

significantes variados, manifestos por meio da linguagem, do jogo

simbólico, da imitação diferida, da imagem mental ou ainda da expressão

gráfica (o desenho). Todas essas manifestações tratam de substitutos que

representam algo evocado.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1984/2007), aos quatro anos de

idade, o desenho é para a criança uma forma privilegiada de representação

gráfica. Nesta faixa-etária, grande parte das crianças sabe distinguir se o

resultado de um traço gráfico é um desenho ou a escrita de algo, e isso

evidencia, portanto, que não se trata para elas de uma simples confusão das

relações entre ambos.

Não obstante, buscando estabelecer diferenciações entre ilustração

(desenho) e texto (escrita), pode-se perceber uma gênese das soluções dadas

pelas crianças, a qual fora averiguada e evidenciada por Ferreiro e

Teberosky (1984/2007), e que, concisamente, apresentarei a seguir.

Quando se alude a interpretar o significado de um texto associado

a uma imagem (desenho), para a criança pequena, a escrita ganha a

significação dessa imagem que a acompanha – ou seja, diferem as formas

significantes, mas ambas são assimiladas sob o mesmo ponto de vista: o

do significado que lhes é permitido.

Em um primeiro momento, desenho e escrita são concebidos pelo

sujeito como sendo totalmente “indiferenciados”, pois, para esses sujeitos,

é possível ler tanto no desenho como no texto. Aqui, o texto é inteiramente

interpretado a partir da imagem (desenho) e a escrita representa os mesmos

elementos que a ilustração.

Em um segundo momento, por mais que comece haver certa

diferenciação a respeito dos significantes, ou seja, o sujeito sabe o que é um

e sabe o que é outro, este sujeito espera encontrar uma semelhança nos

significados, o texto ainda é tratado como uma unidade, isto é,

independentemente de suas características gráficas.

Silvana (4 anos – Classe Baixa): Sabes escrever? – Não. Desenhar sei:

uma casa, uma menina, um sol, uma nuvem. – (A entrevistadora faz

um desenho) Isto é escrever ou desenhar? – Desenhar. – Escreve uma

casa. – (Desenha uma casa). – O que escreveste? – Uma casa. –

Desenhaste ou escreveste casa? – Escrevi. – É o mesmo, escrever ou

desenhar? – Não. – O que fizeste no papel? – Desenhei. – (A

entrevistadora escreve algo) Escrevo ou desenho? – Escreve. – Desenhe

um sol. – (Desenha um sol). – Escreva sol. – ... Não sei. – Desenhaste

ou escreveste? – Desenhei. – Escreveste também? – Não. (FERREIRO;

TEBEROSKY, 1984/2007, p.198).

A escrita representa o nome do objeto desenhado, ou se relacionar

a uma oração esta é associada à ilustração, e propende manter algumas das

características do objeto, representando em nível de significante, a fim de

garantir sua interpretação.

“Valeria (4 anos – Classe Média): (Imagem: um pato, estático,

sobre uma lagoa. Texto – em cursiva: o pato nada.). Um pintinho. – Onde?

– (Mostra todo o texto). – Ou dirá ‘o pato está na água?’ – Não. Pato só.”

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 83).

Assim, apesar de interpretar a escrita e - o desenho, diferenciando-

os, a criança pequena não sabe que a escrita é “linguagem escrita” e isso

não a permite concebê-las como expressões visuais de diferentes

significados (independentes uma da outra). É justamente devido a isso que

a criança passa da imagem (desenho) ao texto e do texto à imagem

(desenho) sem modificar a interpretação, pois ambos são tidos como uma

unidade, e juntos revelam o sentido de uma mensagem gráfica.

Portanto, apesar de ser concebida como diferente do desenho, mas

por ser representada próxima a ele, a escrita precisa, necessariamente, para

a criança, conservar algumas propriedades do objeto a que traduz. E essa

correspondência figurativa entre a escrita e o objeto a que se refere, aplica-

se, essencialmente, aos aspectos quantificáveis daquilo que ela deve

conservar.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984/2007), o desenhar

cumpre certa função a respeito da escrita, sendo que pode funcionar,

inclusive, como um complemento do texto. Dessa forma, o desenho (a

imagem) se serve de apoio à escrita como que garantindo seu significado.

Exemplo: “Para Roxana (4 anos – classe baixa), o desenho sempre

precede a escrita e parece funcionar como uma garantia de sua significação:

como se a escrita sozinha não pudesse ‘dizer’ tal ou qual coisa, mas

emparelhada com o desenho pode servir para ‘dizer’ o nome deste.”

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 200).

Inclusive no que se refere à modificação da orientação espacial dos

caracteres – por exemplo, escrever os números que conhece, ora com a

orientação correta, outra invertendo as relações direita/esquerda ou em

cima/embaixo, testemunhando um desejo de exploração ativa dessas

formas dificilmente assimiláveis –, neste nível (e até em níveis

subsequentes), as autoras assinalam que não pode ser tomada como índice

patológico (como sinal de dislexia ou disgrafia), mas como algo

absolutamente normal.

Segundo Ferreiro e Teberosky (1984/2007, p. 275), “e isso é assim,

porque o signo que expressa um objeto não é, ainda, a escrita de uma forma

sonora”. Assim sendo, nesse período, a escrita deverá ocorrer na

proximidade espacial do desenho, ou melhor, terá que ser proporcional ao

tamanho do objeto que simboliza – objetos grandes, escrita ou com muitos

caracteres, ou com caracteres de tamanho grande; objetos pequenos, escrita

curta, e/ou baixa, com poucos caracteres – como que para garantir o seu

significado. E a leitura do escrito é sempre global, sem qualquer análise

quanto as relações entre as partes e o todo.

Embora os traços gráficos iniciais (os quais de acordo com a criança

são escrita), serem peculiares quanto aos dos desenhos, eles ainda retêm

(ou devem reter em si) as características que acentuam a escrita padrão que

imitam.

Evidentemente, não obstante tais dificuldades momentâneas, este

sujeito já é capaz de diferenciar as atividades de desenhar das de se escrever,

uma vez que a maneira própria de se remeter ao objeto não é a mesma para

ambas. Entretanto, é justamente porque há uma assimilação na atribuição

de significados, que a escrita e o desenho, neste período, exprimem

simbolicamente o conteúdo de uma mensagem e não os seus elementos

linguísticos.

De acordo com elas, um indício claro da diferença entre imagem

(desenho) e texto (escrita) para tais crianças é a de que excluem os artigos

(“o”, “a”, “um”, “uma” e suas variantes) quando é para predizer o conteúdo

da escrita, e para a imagem (desenho) estes estão sempre presentes.

Assim sendo, “enquanto a imagem se identifica como sendo ‘uma

bola’, por exemplo para o texto que a acompanha se reserva somente o

nome: ‘bola’.” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 275).

Esta omissão do artigo, além de ser metódica ao passar do desenho

ao texto, trata-se de um meio muito relevante na evolução da escrita e acaba

por ressaltar a característica do pensamento infantil.

As autoras nomeiam esse momento de hipótese do nome, no qual os

demais elementos que fazem indicação do(s) objeto(s), são ignorados, e a

criança considera para o texto somente um dos aspectos mais fortes da

imagem (daquilo que dá significado), o seu nome. E justamente por

conceber a escrita somente por os “nomes”, ela ainda não representa a

expressão gráfica da linguagem – mesmo já sendo um avanço nesse sentido

–, é (ou serve), pelo contrário, apenas para registrar a identificação do

objeto referido, tendo a expectativa, inclusive, de encontrar grafado tantos

nomes quantos objetos existirem na imagem (desenho).

É somente à medida em que a interpretação do sujeito sobre o que

é a escrita de fato se relacionar com a linguagem oral e quando a sua

realização de escrever passar a representar diretamente esta linguagem, ou

seja, quando realmente houver uma conceptualização (ou interpre-tação)

da escrita, que haverá realmente a distinção entre “o que está escrito”

(significante) e “o que se pode ler” (significado), pois será a prova de sua

conceptualização sobre o que é compreendido por escrever ou

possibilidade de leitura a partir do que é escrito.

A hipótese do nome é, de acordo com Ferreiro e Teberosky

(1984/2007), além de um momento muito importante, resultante de uma

elaboração interna – tratando-se, logo, de uma construção da criança –, e

que não depende necessariamente da participação de uma imagem (ou de

um desenho) – isto porque tal conduta fora encontrada pelas autoras

independente se a leitura envolvia imagem ou não, e de forma parecida

com as situações de escrita espontânea, esta criança também espera que o

que aparece significado na escrita sejam “os nomes”, bem como o conteúdo

de um texto sem imagem (desenho) é conhecido pelo adulto.

A partir de tais fatos, as autoras tecem duas hipóteses acerca dessa

ocorrência. A primeira se refere ao pensamento da criança sobre a escrita

se tratar somente dos substantivos da oração; já a segunda diz respeito à

escrita representar os objetos referidos (e não o som da palavra que se refere

ao objeto). Aceitar a primeira é acreditar que a criança pode separar

(recortar) da mensagem oral escutada e conceder à escrita essas partes

isoladas (isto é, os substantivos). Agora segundo a outra interpretação, é

como se a criança conferisse à escrita não apenas algumas partes da

mensagem enquanto forma linguística, mas todo o conteúdo referencial da

mensagem escutada.

Para as autoras, a hipótese do nome, que não é nada mais do que

uma maneira particular de compreender e interpretar a escrita, relaciona-

se com a segunda explicação, uma vez que ela própria serve para representar

os objetos. Porque a escrita não compreende os elementos figurais do

objeto e sim (simplesmente) o seu nome, com os nomes escritos é possível

“se ler” toda uma oração.

Mas, para as crianças, em que se revela a similitude da escrita com

o desenho? Justamente em pensar que alguns componentes representados

podem ser complementados com outros como elementos interpretativos.

Ou seja, a distância que há entre a grafia (o desenho) e o que ela (ele)

significa (o que ele de fato “quer dizer”) é a mesma com a do que está

escrito e o que se pode ler.

Por isso, fica claro que esse modelo de explicação foca diretamente

a intencionalidade do sujeito de compreender a escrita paralelamente ao

seu esforço para separá-la do desenho, e, uma vez estabelecido essa

diferenciação, a criança começa a levar em consideração certas

propriedades do texto em si mesmo. E na necessidade de manter uma

propriedade quantificável do objeto no seu significante substituto, o

fato da criança considerar tais variações quantitativas (como por exemplo,

a quantidade de linhas, a quantidade de elementos em uma mesma linha,

sua longitude, etc.) se constitui como sendo as primeiras particularidades

observadas no texto.

Há, portanto, uma lógica interna da progressão seguida. Claro que

antes de conceber a diferença entre aquilo que é desenho e o que é escrita

a criança não poderia se empregar a atentar para as propriedades do texto

– por isso que o conceder a trechos grandes o nome de objetos maiores

igualmente se revela além do início de uma atribuição das propriedades do

texto, um avanço na psicogênese da língua escrita.

De acordo com Ferreiro e Teberosky (1984/2007), não há

somente a “hipótese do nome” no espírito da criança, durantes longos

períodos da evolução coexistem duas hipóteses totalmente compatíveis, e

esta outra é a que as autoras denominaram de hipótese de quantidade.

Para elas, começar a ponderar as propriedades qualitativas do texto

(tipo e formas de letras, por exemplo) somente é possível quando se tem

certa estabilidade significativa, e, por isso mesmo, é bem posterior. Isto se

deve à necessidade de, pelo menos, o indivíduo ultrapassar a etapa em que

qualquer escrita serve para atribuir o significado desejado – manifestação

que ocorre, geralmente, com possibilidades de conhecer modelos

socialmente transmitidos, como a letra inicial do seu próprio nome ou do

nome de outras pessoas.

Até então, na tentativa de distinguir texto de imagem (ou de

desenho), a criança despreza as características diferenciais do próprio texto,

mas, em certa ocasião resolvida essa diferenciação, surge um novo embate,

o de se considerar as características próprias e singulares da escrita. E, uma

destas (ou a primeira delas) trata-se de requerer uma quantidade mínima

de grafias (por volta de três), para se consentir um ato de leitura,

independentemente das denominações que a criança seja capaz de

empregar (sejam letras, números, ou nomes), uma vez que com poucas(os)

letras (caracteres) não se pode ler.

A outra propriedade exigida a um texto (a segunda delas) abrange

a variedade de grafias, uma vez que, para a criança, ainda que haja um

número suficiente, se todos os caracteres forem iguais, tampouco essa

“escrita” poderá oportunizar um ato de leitura.

A referida hipótese também versa de uma construção da criança,

simplesmente por nenhum adulto tê-la ensinada e porque diversos textos

(adultos) escritos conter notações de uma ou duas letras. É através desta

construção que, segundo as autoras, a criança descobre que um número

sozinho pode ser a expressão de uma quantidade enquanto que uma grafia

sozinha ainda não constituiria uma escrita.

Ferreiro e Teberosky (1984/2007) conjecturam, então, que essa

legalidade de um texto ser associada a existência de uma quantidade

mínima e independente do tipo de caractere, não se deve à uma confusão

perceptual da criança, mas tratar-se-ia de um problema conceptual (isto é,

de interpretação) – uma vez que a escolha das grafias não depende de suas

propriedades específicas, senão do fato de estarem (ou não) agrupadas com

outras.

Ambas hipóteses – tanto a da quantidade como a do nome – são,

portanto, construções da criança. Não obstante tal similitude há distinções

quanto suas naturezas e funções que devem ser consideradas.

Enquanto a primeira (hipótese da quantidade) serviria para definir

as propriedades exigidas ao objeto; a segunda (hipótese do nome) se refere

à natureza da escrita, sob o aspecto simbólico, e se constitui atrelada ao ato

de conferir significado ao escrito. O fato da criança identificar o texto

como sendo “para ler” engendra a distinção nas produções gráficas (das

grafias-garatujas às grafias-escrita), e por mais que os resultados “se

pareçam” (objetivamente falando), o que realmente importa é a sua

intenção (ou seja, aquilo que é mais subjetivo).

Segundo Ferreiro e Teberosky (1984/2007), os sujeitos sabem que

a escrita apresenta características gráficas particulares, em contraste ao

desenho, e, se em um primeiro momento o critério de quantidade

apreende-se como exigência sobre as propriedades do objeto,

ulteriormente os critérios sobre as condições formais começam a se integrar

a título de recurso necessário para expressar significados diferentes, para

que algo possa ser lido.

Em outras palavras, a necessidade de diferenciar os significados se

revela na distinção dos significantes, e por isso mesmo há a exigência

constante por a quantidade e a variedade de grafias (quase como sendo

aquilo que garante a leitura).

Não obstante o ato de escrever já se diferenciar nitidamente do de

desenhar, até aqui não fora encontrado pelas pesquisadoras uma

correspondência entre linguagem e escrita. Na verdade, até aqui, esse

período é denominado pelas autoras como fase pré-silábica, cujas

características são:

tanto o ato de escrita quanto o de desenho possuem o mesmo

significado;

o sujeito não relaciona a escrita com a fala;

não diferencia letras e números;

reproduz traços típicos da escrita de forma desordenada;

acredita que coisas grandes têm um nome grande e coisas

pequenas têm um nome (escrito) pequeno – realismo nominal;

usa as letras do nome para escrever tudo;

não aceita que seja possível escrever e ler com menos de três

letras;

a leitura ocorre de forma global: lê a palavra como um todo.

É importante salientar que na escrita das crianças, algumas dessas

características pode, às vezes, não ser evidenciada; como por exemplo, a

ideia da relação entre palavras e tamanho dos objetos.

Entretanto, o que está em jogo agora é o início da consideração dos

resultados em detrimento da utilização de recursos (variação nas grafias)

para se obter significados diferentes, e isso acaba por desencadear, então,

um novo problema para o sujeito: ele começa a colocar em

correspondência a emissão com as partes da escrita, sendo que a divisão da

palavra em termos de suas sílabas será a resposta elaborada para esta

questão.

Este emblema trata-se, de acordo com Ferreiro e Teberosky

(1984/2007), da hipótese silábica, em que as partes diferenciáveis da palavra

escrita passam a ser atentadas pela criança, e que caracteriza um novo e

mais elevado nível na evolução.

A partir daqui, portanto, a escrita estará diretamente ligada à

linguagem e esta intervirá diretamente sobre aquela, ou seja, sob o aspecto

de guia sonora, a criança abordará propriedades específicas, diferentes das

do objeto referido, atribuindo “um valor sonoro a cada uma das letras que

compõem uma escrita” (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 209).

Esta “nova hipótese” não exclui instantaneamente as outras, mas entrará

continuamente em conflito tanto com a hipótese de quantidade como com

os modelos de escrita propostos pelo meio.

Se antes a análise realizada pelo indivíduo em relação à escrita e a

expressão oral era global, agora a correspondência se dará entre as formas

diminutas do texto (cada letra) e as partes da expressão oral, marcando pela

primeira vez a escrita como representação gráfica de partes sonoras da fala.

Ainda que as grafias se distanciem das formas convencionais de

letras ou números, ou até mesmo sejam bem discernidas, esses signos

podem ou não ser utilizados com um valor sonoro fixo.

Exemplo:

Erik (5 anos – Classe Baixa) usa somente formas circulares, fechadas

ou semifechadas, às quais, ocasionalmente, acrescenta uma linha

vertical (dando como resultado algo próximo a P). Com essas formas,

e trabalhando com caracteres separados entre si, Erik propõe dois

caracteres para “sapo” (lido silabicamente como “sa/po” enquanto vai

mostrando, fazendo uma clara correspondência: para cada grafia, uma

sílaba); escreve também dois caracteres para “urso” (lido silabicamente

“ur/so” como antes); porém escreve três caracteres para “patinho” (lido

como “pa/ti/nho” com o mesmo método de correspondência).

(FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 209).

Além do mais, é preciso deixar claro que esta capacidade de análise

da fala não presume reconhecer as palavras na sua forma individual, de

imediato; apenas outorga ao sujeito a possibilidade de trabalhar as emissões

por meio da divisão em sílabas, como se estas fossem um “recorte”

daquelas, sem facilitar, no entanto, a generalização para com outras formas

de separação (por exemplo: em unidades constituintes, em palavras, entre

outras, quando se passa da palavra escrita à oração escrita).

As autoras, reiteradamente ressaltam, no decorrer da análise dos

dados, como as crianças utilizam-se de um raciocínio façanhoso, sendo

coerentes até os últimos efeitos da obediência das regras que elas mesmas

se aplicam.

Elucidando isso e ao encontro do caso da hipótese silábica com grafias

diferenciadas, mas sem estabilidade sonora das letras, Ferreiro e

Teberosky expõem o exemplo de Javier (4 anos – Classe Baixa): escreve

AO para “sa/po” e PA para “ur/so”. Já quando a mesma escrita adquire

outra significação graças à invariância do valor sonoro de algumas

letras, sobretudo das vogais, o caso de Facundo e de Juan (ambos de 6

anos – Classe Média) são belos exemplos:

Facundo que sabe escrever corretamente seu nome, escreve AO como

“pau” e escreve outro A como começo de “mapa”, palavra que não

consegue terminar de escrever por defrontar-se com um conflito

impossível de resolver: não pode agregar outro A, já que o resultado

final seria AA, que é rejeitado pelo critério de variedade de caracteres,

e tampouco pode por um P, porque é “o pé” e ele necessita de “o pa”.

Juan propõe AO para “pau” (‘palo’ em espanhol), e logo escreve

também AO para “sapo”, sem que a identidade de grafias o perturbe,

já que uma das letras A é “pa” num caso e “sa” no outro, e um dos O

é “lo” num caso e “po” no outro. (FERREIRO; TEBEROSKY,

1984/2007, p. 209-211).

É nítido que as formas fixas que são oriundas de estimulações

externas e aprendidas exatamente como lhes apresentam, oferecem à

criança uma correspondência global entre o nome e a escrita; em

contrapartida, há também uma hipótese original da própria criança que,

ao tentar passar da correspondência global para a termo a termo, provoca-

a a atribuir valor silábico a cada letra.

Segundo as análises das autoras, é, porém, daquela dupla

possibilidade de conflito que emerge as razões da superação da hipótese

silábica. Ou seja, é justamente quando o sujeito, então, confrontado com

a hipótese de quantidade mínima de grafias e com os modelos de escrita

propostos pelo meio – sobretudo com a escrita do próprio nome, por

exemplo –, passa a buscar uma divisão que ultrapasse a sílaba (ou melhor,

a divisão silábica em sons menores), é que pode superar o conflito.

Nesse caso, o conflito é resolvido inserindo um número superior

de grafias do que o previsto convencionalmente, de acordo com uma

interpretação silábica – porquanto, a quantidade de grafias resultantes da

aplicação da hipótese silábica frequentemente embate com a quantidade

mínima exigida, e, outrossim, quanto aos modelos de escrita alfabética

oferecidos pelo meio, justamente serem menores.

Exemplo:

[Um menino de cinco anos desenha uma automóvel, e logo a

entrevistadora lhe sugere que escreva “carro”]; o menino escreve quatro

letras AEIO e, quando lhe é pedido que leia o que escreveu, diz

“ca/rro”, mostrando somente AE; pergunta-se, então, “e aqui?”,

mostrando as restantes; ele vacila e logo diz “mo/to”, mostrando 10

(em seu desenho o motor do automóvel era bem visível por

transparência, e a essa parte do desenho, havia dedicado a maior

atenção).

Não resta dúvida de que aqui estamos na presença de um conflito

cognitivo: em virtude da exigência de quantidade mínima de caracteres

(quatro, para este menino) chega à certo resultado; em virtude da

hipótese silábica que utiliza quando lê, encontra-se com um

“excedente”, que é preciso interpretar, já que não o pode eliminar

(ficaria somente duas letras, e com duas letras “não se pode ler”).

Tratando de interpretar essa “sobra”, vemos reaparecer, neste menino,

uma das condutas que (...) quando no texto se encontra uma “sobra”,

se faz a hipótese de que estão escritos outros nomes, pertencentes a

objetos congruentes com a significação total. (...) Aqui vemos aparecer

“moto”, uma parte inerente ao objeto, algo que “vai com o automóvel”,

necessariamente, algo a que aludimos implicitamente quando o

nomeamos. (FERREIRO; TEBEROSKY, 1984/2007, p. 212-213).

Apresento as características dessa fase silábica, portanto, em a qual

o sujeito:

para cada fonema, usa uma letra para representá-lo;

pode, ou não, atribuir valor sonoro à letra;

pode usar muitas letras para escrever e ao fazer a leitura, apontar

uma letra para cada fonema;

e, ao escrever frases, pode usar uma letra para cada palavra.

Não obstante já ocorrer certa diferenciação, a criança ainda não

consegue coordenar as partes com o todo e relacionar o todo com suas

respectivas partes... Nesse ínterim, as soluções elaboradas pela criança nem

sempre são capazes de absorver as perturbações que aparecem, e o

abandono da hipótese silábica se constitui necessário.

Conforme Ferreiro e Teberosky (1984/2007), as relações entre o

todo e suas partes aparecem de forma diferente, para a criança, quando a

unidade de análise é a oração e não a palavra, pois, para elas, descobrir –

sobretudo – quais são as categorias de palavras que recebem uma

representação por escrito em as múltiplas divisões possíveis de uma oração

(que corresponde inclusive às divisões do texto) lhe constitui um problema.

Justamente pela diferenciação que a criança estabelece entre o que

se pode ler sobre o escrito e o que está escrito, aceitar que uma oração está

escrita não dá a entender precisamente que todas as palavras que a

compõem sejam escritas. Ademais, a criança pode concordar ainda que

uma palavra esteja escrita sem aceitar, com efeito, que esteja escrita em um

fragmento livre da escrita. Por isto mesmo, como bem expõem Ferreiro e

Teberosky (1984/2007), a desistência da hipótese silábica não é imediata,

porém.

No esforço por deixá-la, podem ocorrer oscilações entre a escrita

silábica e alfabética o que acaba engendrando escritas e leituras que, em

grande parte, iniciam-se silabicamente e terminam alfabeticamente. Nesse

período, há diferenciação com o esforço de se considerar, pelo sujeito, as

particularidades, apesar do relacionamento (coordenação) destas com o

todo ainda enfrentar dificuldades.

María Paula (4 anos – Classe Média): Mediante letras móveis, para

compor o seu nome, coloca um M e um P, bem separados entre si –

“O pe, vai em Ma-rí-a-Pa, Paula”. (Referindo-se ao M, acrescenta)

“María, o i, falta o i”. (Acrescenta A e I junto ao M) MAI P. (O

experimentador lhe apresenta um R e lhe pergunta se vai no seu nome.)

“O erre? Sim. Ma-rí-a-Pa-u-la; não sei não vai.

Não vês? María Paula”. (Busca um L e o acrescenta): M AI P L (sobre

cada uma das letras dessa configuração lê assim): “Ma (M)-rí (A), o i

(I); Paula (P), o/i (L)”. (Logo segue refletindo para si):

“pau... ia a; pau ia ou María Paula (acrescenta um U e troca o L de

lugar): MAI LPU. (Reflete sobre esta última configuração, troca de

lugar o L e o segundo A introduzindo, e lê assim): M A I A P U L.

ma/rí/a pa/u/La... o a, falta o a”. (Porém, no lugar de introduzir outro

A, tira um dos A do primeiro nome e lê assim): MIA “ma/rí/a... não!”

(corrige): M A I A “m/a/rí/a”. (FERREIRO; TEBEROSKY,

1984/2007, p. 214-215).

Esse exemplo evidencia como, a partir de conflitos entre as

exigências internas (que são as hipóteses originais do indivíduo) e a

realidade exterior ao próprio sujeito, a criança percebe a necessidade de se

buscar uma análise que vá para mais do que a sílaba, na maioria das vezes,

por causa, justamente, do choque entre a hipótese silábica e a exigência de

quantidade mínima.

A escrita de “María” passa penosamente de 3 a 4 letras, por isso mesmo

a escrita de “Paula” nunca supera as 3 letras (...). [Além disso] A

hipótese silábica entra em contradição com o valor sonoro atribuído

às letras quando MAI é a escrita de “María”, visto que neste caso se lê

a sílaba “ri” sobre um A e a sílaba “a” sobre um I; esta contradição se

resolve com a escrita MIA. Porém, a escrita MAI é mais próxima da

imagem visual do nome que a escrita MIA, por causa da força

particular das duas letras iniciais. (FERREIRO; TEBEROSKY,

1984/2007, p. 216).

Segundo as autoras, esse impasse entre a exigência de quantidade

mínima de letras e a hipótese silábica se torna ainda mais comprovado

quando se refere à escrita de nomes sobre os quais a criança não tem uma

imagem visual segura, como no exemplo a seguir: “Carlos (6 anos – Classe

Média): escreve PAO para ‘pau’ (que no espanhol é paio); SANA, e logo

corrige para SUANA, quando se refere a ‘Susana’; e SAB, que também

corrige para SABDO, para ‘sábado’ (FERREIRO; TEBEROSKY,

1984/2007, p. 216).

Tais exposições servem para evidenciar o fabuloso pecúlio que é

esse momento de transição e quão difícil se torna para os sujeitos, que

pensam acerca da escrita, coordenar as múltiplas hipóteses que foram se

formando na trajetória de suas interpretações.

De mais a mais, uma vez resolvido um problema, pode ser que a

mesma dificuldade se apresente em relação a outros aspectos, e assim por

diante; sendo que, em todas elas, a criança pode tentar múltiplas soluções.

Na mesma época, aparecem as insistentes e minuciosas análises sonoras da

palavra e os vastos questionamentos e pedidos de esclarecimentos quer seja

sobre uma sílaba ou a um fonema isolado, como “qual é o jo?” e daqui a

pouco “qual é o j?”.

Esse nível (denominado pelas autoras como Silábico-alfabético) é

marcado por peculiaridades, uma vez que o sujeito:

compreende que a escrita representa os sons da fala;

percebe a necessidade de mais de uma letra para a maioria das

sílabas;

reconhece o som das letras;

pode dar ênfase à escrita do som só das vogais ou só das

consoantes (ex: gato = AO ou GT);

e atribui o valor do fonema em algumas letras: cabeça = kbsa.

Mas será, enfim, quando todos os problemas forem superados, que

a criança poderá abordar uma nova problemática, demarcando assim, além

de uma evolução desses problemas, um modo particular (coerente e lógico)

de resolução.

O quarto e último período, o alfabético, portanto, será aquele no

qual o sujeito venceu as barreiras impostas por sua falta de coordenação

anterior, possibilitando utilizar-se da escrita enquanto um sistema de

representação de sua linguagem oral, levando em conta e ponderando os

aspectos particulares tanto de uma quanto de outra.

Desta forma, o indivíduo consegue, dentre outras coisas:

compreender e empregar a função social da escrita

(comunicação);

conhecer o valor sonoro de todas ou quase todas as letras;

apresentar estabilidade na escrita das palavras;

entender que cada letra corresponde aos menores valores sonoros

da sílaba;

procurar adequar a escrita à fala;

fazer leitura efetiva com ou sem ilustração;

começar a se preocupar com as questões ortográficas;

separar as palavras quando escreve frases;

produzir textos de forma “convencional”...

De outra maneira isso significa que apenas quando tiver certa

estabilidade em certas configurações gráficas é que a criança poderá

considerar as relações entre o todo e as suas partes. Isto possibilita me aludir

que somente quando as razões para se abandonar certa hipótese, o sujeito

poderá passar a outra análise (de uma hipótese pré-silábica a uma hipótese

silábica, ou desta para uma hipótese alfabética, e, por fim, uma ortográfica,

por exemplo).

Assim sendo, apenas quando o sujeito compreender, de fato, a

forma de produção de escritas enquanto sistema de composição, é que

poder-se-á abordar outras questões (como a ortografia, e assim por diante).

Inclusive, as dificuldades ortográficas referentes à escrita não devem ser

compreendidas e nem confundidas com as dificuldades de compreensão

do sistema de escrita.

A referida exposição permite-nos corroborar, portanto, a suposição

de que a língua escrita e a atividade de ler não são alheias ao funcionamento

real da linguagem, ou simples transcrição/decodificação escrita da fala, mas

são formas diferentes da mesma língua. O que ocorre, na verdade, é uma

solidariedade entre o “ler” e “obter significado” – e porque não entre o

“escrever” e “dar significado”. Desta forma, o decifrado torna-se fácil

quando se sabe ler, apesar da recíproca não ser verdadeira.

CAPÍTULO 3

A Psicogênese da Língua Escrita e suas Relações com o

Desenvolvimento do Pensamento e da Língua Oral

Aprender a escrever não é um processo idêntico, mas é muito parecido com

aprender a falar. E ninguém aprende a falar se lhe dizem que não fale até

pronunciar corretamente todos os sons. Seríamos todos mudos e teríamos

problemas para encher todos os consultórios de fonoaudiologia. Faz sentido

dizer que se aprende a ler, lendo, e que se aprende a escrever, escrevendo,

na medida em que enxergamos isso como um processo. Há uma maneira

de escrever, que é como se pode escrever aos 3, 4, 5 anos, como há uma

maneira de falar aos 3, 4 e 5 anos, e até antes. Para a fala não exigimos

perfeição desde o início. Para a escrita, no entanto, parece que exigimos

perfeição desde o início.

Emilia Ferreiro (2013b)

Neste capítulo procurarei mostrar as relações existentes entre o

desenvolvimento do pensamento e da linguagem oral e o desenvolvimento

da língua escrita na criança.

Consoantes ao pensamento de Emilia Ferreiro, pude perceber o

quão muito dos aspectos que permeiam a visão que se tem acerca da criança

transpassam os caminhos da alfabetização. Segundo a autora, são recentes

as mudanças que influenciaram e alteraram a maneira dela compreender

os processos de aquisição da língua oral na criança, e, consequentemente –

quiçá, somente a partir do próprio trabalho de Ferreiro (1984/2007), que

se obteve mudanças significativas – acerca do processo de aprendizagem da

língua escrita na criança.

Antes dessas novas descobertas, como bem aponta a autora, a

maioria dos estudos acerca da linguagem infantil abordava apenas o léxico

(quantidade e variedade de palavras utilizadas pela criança), que era

classificado com base nas categorias da linguagem adulta e se averiguava a

proporção dessas categorias quanto a outras variantes (por exemplo, o

aumento do vocabulário, o rendimento escolar, o sexo e a idade, etc.).

O que me chama a atenção e que é apontado pela autora é o quanto

muitas das práticas tradicionais de ensino da língua escrita são oriundas

do que se conhecia sobre a aquisição da língua oral.

O modelo associacionista, por exemplo, mesmo com os diversos

posicionamentos e maneiras diferentes de argumentar, diz que a aquisição

da linguagem trata-se simplesmente da criança imitar o que o meio social

que a rodeia realiza, cabendo a este a tarefa de reforçar suas emissões de

forma seletiva para que somente as relevantes sejam (quase que) fixadas

pelo sujeito.

Em outras palavras,

Quando a criança produz um som que se assemelha a um som da fala

dos pais, estes manifestam alegria, fazem gestos de aprovação,

demonstram carinho, etc. Desta maneira, o meio vai “selecionando”,

do vasto repertório de sons iniciais saídos da boca da criança somente

aqueles que correspondam aos sons da fala adulta (o conjunto dos

fonemas do idioma em questão). A esses sons é preciso dar um

significado para que se convertam efetivamente em palavras. Neste

modelo, o problema resolve-se da seguinte maneira: os adultos

apresentam um objeto, acompanham essa apresentação com uma

emissão vocálica (isto é, pronunciam uma palavra que é o nome desse

objeto); por reiteradas associações entre a emissão sonora e a presença

do objeto, aquela termina por transformar-se em signo desta e,

portanto, se faz “palavra”. (FERREIRO, 1984/2007, p. 24, grifo

meu).

Na alfabetização, a progressão clássica que é iniciada com as vogais,

depois é seguida pela combinação de consoantes e vogais, e somente então

é apresentada as primeiras formações de palavras por duplicação das sílabas

que já haviam sido apresentadas; ou quando se trata de orações, aquelas

que são mais simples e declarativas, representam bem a sucessão de

aquisições da língua oral, bem como ela é observada “do lado de fora”

(FERREIRO, 1984/2007, p. 26).

Isso acontecia, de acordo com Ferreiro, pois, mesmo que ainda de

forma subentendida, pensava-se ser necessário passar por etapas análogas

às da linguagem oral para se aprender a língua escrita, como se esta

aprendizagem fosse idêntica ou (inclusive) a mesma aprendizagem

daquela.

Segundo essa concepção de aprendizagem, para a autora, seus

adeptos acabam demonstrando compreender a aquisição da língua escrita

como uma reaprendizagem da linguagem oral, que é até mesmo refletida

em suas posturas metodológicas de ensino, nas quais o estudante precisaria,

para escrever corretamente, também saber pronunciar corretamente as

palavras.

Entretanto, conforme o quadro apresentado a seguir e bem como

pude constatar e que pretendo discutir doravante, existe, segundo a

epistemologia genética de Jean Piaget, por um lado, um percurso de

desenvolvimento do pensamento conceptual da criança e de sua linguagem

oral e, por outro, um percurso do desenvolvimento da sua linguagem

escrita. Esses percursos não são paralelos, um tem seu início anterior ao

outro, mas também podem ser correspondentes.

Ambos os desenvolvimentos ocorrem em épocas distintas e com

características específicas: o desenvolvimento da língua oral, por exemplo,

ocorre como continuação do período sensório-motor, já o da língua escrita

se inicia, geralmente, quando o processo psicológico subjacente ao

desenvolvimento infantil está passando do período pré- operatório para o

operatório concreto.

Quadro 1 – Psicogêneses: do pensamento, da linguagem e da língua escrita enquanto

processos sucessivos.

Pensamento e linguagem oral

Esquemas verbais – Início dos semissignos verbais

Pensamento Pré-conceitual – Semissignos verbais

Pensamento Conceitual – Signos verbais

Aquisição da língua escrita

Esquemas (ou nível) pré-silábicos

Nível silábico

Nível silábico-alfabético

Nível alfabético

Fonte: elaborado pela autora

Apesar dessas diferenças, pode-se perceber que ambos os

desenvolvimentos exigem processos de conceptuação ou de organização

lógica e objetiva do mundo. Tal como descrevi nos capítulos anteriores

“adquirir uma língua” ou o “aprender a falar” não ocorre de forma

automática e nem num determinado momento da vida do indivíduo ao

ele simplesmente reproduzir os sons das palavras ou copiar palavras

grafadas.

A pesquisa de Emilia Ferreiro conjuntamente com Ana Teberosky

(1984/2007) mostrou justamente que a aprendizagem da língua escrita

significa um assíduo processo de conceptualização da linguagem ou de

interpretação representativa. Portanto, o progresso na língua escrita não é

o aperfeiçoamento da cópia (transcrição) de um texto ou o seu decifrado

(decodificação) – e isto vai de encontro com o pensamento habitual

(tradicional).

Além disso, para a teoria de Piaget, tanto o desenvolvimento da

linguagem como o da língua escrita, são provenientes da coordenação dos

esquemas de ação do sujeito em uma contínua reelaboração e reconstrução.

Apesar de se tratarem de processos cujos objetos de conhecimento

são distintos, é nítido que ambos os desenvolvimentos exigem processos de

conceptuação ou de organização lógica e objetiva do mundo, como

pretendo retomar e destacar quanto aos mecanismos endógenos a seguir:

3. 1 Desenvolvimento do pensamento conceptual e o

desenvolvimento da linguagem

Segundo Piaget e Inhelder (1966/2006), pesquisas sobre a

constituição das regras gramaticais, inspiradas nas hipóteses de Chomsky,

evidenciam que a aquisição das regras sintáticas não se limita a uma

imitação passiva, comportando, ao invés disso, além de uma parte

considerável de assimilação generalizadora, certas construções originais.

Logo no fim do segundo ano de vida de uma criança “típica” (isto é, sem

comprometimentos no desenvolvimento cognitivo), pode-se facilmente

observar frases de duas palavras, seguidas de pequenas frases completas,

100

mas sem conjunções nem diminuição, e, posteriormente, um adquirir

progressivo das estruturas gramaticais.

De acordo com os autores (PIAGET; INHELDER, 1966/2006),

essas pesquisas, como as de R. Brown, demonstram que há modelos

originais infantis a partir de reduções das frases adultas que obedecem,

inclusive, algumas exigências funcionais. Assim, nestas formas inéditas,

inicialmente, existe certa necessidade de conservação de um “mínimo” de

informação fundamental pelas crianças, prosseguida de uma tendência a

aumentar esse “mínimo”.

Dessarte, fora possível observar que, a princípio, a linguagem é feita

de ordens e de expressões de desejo, e a denominação se limita quase a

traduzir a organização de esquemas sensório-motores. E, nesse começo,

mesmo que exista a designação de nome pela criança, esta se refere ao

enunciado de uma ação possível e não à simples atribuição de um nome.

Segundo com Piaget (1945/2014) esses primeiros esquemas verbais,

os quais as crianças pequenas fazem o uso para designar ações particulares

que as interessam ou que são relativos a elas, não podem ser classificados

como já se tratando de verdadeiros conceitos. Isto porque tais esquemas

não responderiam, absolutamente, à estrutura dos conceitos enquanto

sistemas de classes (isto é, como conjuntos de objetos agrupados segundo

relações de encaixes hierárquicos).

De maneira geral, para Piaget, as primeiras palavras ou “esquemas

verbais” mostram que há apenas a organização dos esquemas sensório-

motores, e que esses esquemas se interiorizam para dar lugar aos conceitos

(DONGO MONTOYA, 1995; 2006; 2011).

Como procurei evidenciar no capítulo 1 desse estudo, para Piaget,

a relação entre a aquisição da linguagem e a construção dos conceitos é

101

naturalmente recíproca e a possibilidade de construir representações

conceptuais é uma das condições necessárias para a aquisição da

linguagem. Progressivamente, a linguagem em formação deixa, então, de

acompanhar simplesmente o ato em curso para reconstituir a ação passada,

e a palavra começa a funcionar como signo – ou seja, não mais como

simples parte do ato, mas como evocação deste.

Bem como fora mostrado no capítulo supramencionado, é neste

momento que a linguagem começa a deixar de ser meros esquemas verbais,

distanciando-se paulatinamente dos esquemas sensório-motores e

adquirindo a função de representação, isto é, de nova apresentação, ou

ainda, de apresentar novamente.

A narrativa se limita a ser, neste momento, então, somente a

reconstituição de uma ação, ainda que já signifique uma espécie de

objetivação, que lhe é própria, e que está ligada à comunicação (ou

socialização do próprio pensamento). Porém, somente quando a narrativa

passar a não só acompanhar a ação, mas também a descrevê-la (como

representação atual: duplicando a apresentação perceptiva tanto no

presente como também no relativo ao passado, em vez de apenas fazer parte

integrante da ação), diz o autor, é que a linguagem da criança poderá se

encontrar em vias de conceptualização, ou seja, passar de uma expressão

dos atos a uma constatação propriamente dita.

O curioso é o fato de que por a descrição, na qualidade de

representação atual, duplicar a apresentação perceptiva tanto no presente

como também no tocante ao passado, então, a linguagem da criança se

encontra, precisamente, a meio caminho entre a comunicação com o outro

e o monólogo egocêntrico, justamente pelo fato das suas narrativas, suas

descrições e até mesmo suas perguntas se dirigirem a si mesmo tanto

quanto ao outro – o que evidencia, inclusive, que, para o autor, a

102

socialização nada mais é do que a troca fundada em diferenciação nítida de

perspectivas (pontos de vista).

Mas por que as representações se mantêm insuficientemente

socializadas? Qual é a natureza dessa representação que a limita ao ponto

de vista próprio? Será que se deve ao caráter das imagens mentais?

Segundo Piaget (1945/2014), dado que os pré-conceitos ou

primeiros conceitos aparentes ainda participam tanto dos esquemas

sensório-motores, dos quais procedem, quanto das imagens imitativas,

cujas representações são insuficientemente socializadas; esse egocentrismo

da linguagem tende a ocasionar uma situação igualmente intermediária e

indiferenciada na conceptualização que lhe é correlativa.

O autor exprime então que o vínculo existente se refere ao caráter

constante e decisivo dos pré-conceitos infantis ocasionados pela falta tanto

de generalidade quanto de individualidade verdadeiras.

Mas, a que se deve esse caráter dos pré-conceitos?

Esses dois caracteres de ausência de classe geral e de ausência de

identidade individual são, para Piaget (1945/2014), na verdade, um só, e

se constituem como obstáculos à constituição de classes operatórias.

Pois é a falta de classe de generalidade estável que faz com que os

elementos individuais não se reúnam em um todo real que os enquadre,

fazendo-os participar, pelo contrário, diretamente um dos outros sem

individualidade permanente; e é também a falta dessa individualidade das

partes que faz com que o conjunto não possa ser construído como classe

imbricante. Assim, as concepções, reveladas através da fala, do sujeito

acabam ficando a meio caminho do que é individual e do que é geral,

103

caracterizando-se como pré-conceptual – e manifestas por uma linguagem

igualmente egocêntrica.

Para o autor, porquanto o pré-conceito procede por assimilação

direta (isto é, ainda não existem classes gerais funcionando a título de

esquemas operatórios, havendo apenas a assimilação dos objetos entre si

se efetuando de forma direta, graças aos esquemas “meio- gerais”, “meio-

individualizados” – que são, de certo, os pré-conceitos). A palavra ou o

signo coletivo (linguagem) permanece inadequado ao conteúdo dessas

assimilações egocêntricas.

A que se deve essa situação do ponto de vista da estrutura do

pensamento? Será que se relaciona à forma original desempenhada pela

imagem mental?

No caso do desenvolvimento do pensamento, de acordo com

Piaget (1945/2014), na medida em que a imagem mental constitui um

significante em relação ao pré-conceito, ela representa o indivíduo essencial

e não um objeto qualquer. Em sua qualidade dobre ou dupla (tanto de

representante do indivíduo típico quanto de esquema individualizado

como é), a imagem mental representa, para o sujeito, mais que um simples

significante, isto é, ela é o próprio representante do objeto que exerce a

função de substituto de todos os outros, constituindo-se, portanto, como

“o” substituto.

É nesse sentido que, embora já desempenhe seu papel original de

significante, a imagem mental conserva também a função herdada de sua

origem imitativa, e acaba se constituindo como um substituto parcial “da

coisa significada”. Por isso que, pelo fato dos objetos estarem diretamente

assimilados uns aos outros, o objeto assimilante se torna uma espécie de

exemplo ou exemplar típico sobre os quais incorpora outros exemplos.

104

Ora, por assim ser, se no adulto o conceito remete a um significado

abstrato, coletivo e cultural, na criança o conceito é semi-geral, ou seja, o

signo não é arbitrário, mas semi- individual.

Para a criança, a imagem mental acaba substituindo o conceito.

Mas, somente depois que os diversos caracteres do pré-conceito se

inclinarem na direção do conceito operatório, justamente por atuarem

com relações hierárquicas que transformarão a assimilação, antes direta (ou

imediata), em mediata (mediada, sobretudo, por relações), é que eles o

levarão à uma generalidade progressiva.

No caso da linguagem, o elemento de transmissão (isto é, a própria

linguagem) intervém nos domínios representativos constituindo-se como

sendo apenas uma das dimensões dessa transformação geral – de forma que

suas etapas são elas mesmas esclarecidas pelas fases do processo evolutivo

interno que conduz da inteligência sensório-motora à inteligência

conceptual.

Tal como busquei demonstrar, na evolução da linguagem oral,

segundo Piaget, inicialmente há uma fase de falação espontânea, que é

comum às crianças de todas as culturas, seguida de uma fase em que já

existe certa diferenciação de fonemas por imitação. No término do

período sensório-motor, a criança permeia por uma fase de “palavras-

frases”, na qual o indivíduo externa frases de duas palavras, depois

pequenas frases completas sem conjugações nem declinações e, logo após,

uma aquisição progressiva de estruturas gramaticais. (PIAGET;

INHELDER, 1966/2006).

Os primeiros raciocínios verbais observados por Piaget

(1945/2014, p. 259-260) em sua filha J. foram do seguinte tipo:

105

Aos 2;0 (7), deseja para a boneca um vestido que está no andar de cima.

Ela pede “vestido”, depois, como a mãe recusa, “Papai busca vestido”.

Como ele também declinou de fazê-lo, ela quer ir ela própria “no

quarto de mamãe”. Após várias repetições, responde-se que lá faz muito

frio. Segue- se longo silêncio. Depois do que: “Não faz muito frio. –

Onde? – No quarto. – Por que não faz muito frio? – Buscar o vestido”.

De acordo com Piaget (1932/1994), o egocentrismo infantil é, em

sua essência, uma indiferenciação entre o eu e o meio social. Nele, segundo

o autor, há falta de consciência do ego, no sentido de sua subjetividade, o

que faz com que a criança não perceba a existência dos outros, ou uma

vontade diferente da dela, nem o que é certo ou errado, pois o ponto de

vista próprio é julgado como sendo o único possível (PIAGET,

1947/2005).

Isso ocasiona uma espécie de centralização do pensamento no

sentido de uma ausência de toda relatividade intelectual e de todo sistema

racional de referência, e que toma por única realidade aquela que aparece

à percepção própria, coordenando única e somente a própria perspectiva

(PIAGET, 1923/1999).

Visto que o universo inteiro é considerado em comunhão com o

ego e a ele obediente, seus desejos e as ordens do ego são tidos por

absolutos, havendo, então, uma confusão entre as contribuições do exterior

e as contribuições do interior.

Em relação ao exemplo supra-exposto de J. aos dois anos e quatorze

dias, o autor alega que existe ali o que chamou de resquícios do “raciocínio

sensório-motor”, os quais contam com a intervenção de uma representação

que transforma a realidade – que é a expressão verbal – e que serve de

intermediário para alcançar o alvo, mas que dizem respeito, na verdade, à

coordenação de esquemas em função desse alvo.

106

É fácil constatar nesse processo as características da linguagem

infantil: a fala ao outro se apresenta, por vezes, contraída, condensada,

abreviada – e por isso egocêntrica, mesmo que haja a intenção de se falar

ao outro – em um estudo anterior (SASSO, 2013) pude evidenciar acerca

disso que na perspectiva piagetiana, a linguagem infantil, em seu aspecto

egocêntrico, é justamente a intencionalidade do sujeito em se comunicar

que vai caracterizá-la e defini-la como fala egocêntrica ou não (mesmo que

esteja se dirigindo a outrem).

Nesse sentido, mesmo que haja a presença real (ou física) do outro,

o sujeito pode acabar falando para si apenas, no sentido de não se colocar

no ponto de vista do interlocutor; ou ainda, falar para si mesmo, como se

o outro estivesse internalizado (isto é, com necessária orientação para o

outro sem, necessariamente, a presença do outro), constituindo, destarte,

concomitante e indissociavelmente, um caráter social, nesta linguagem

egocêntrica e refletindo, da mesma forma – concomitante e indissociável –

, o egocentrismo intelectual e o egocentrismo social, por meio da

linguagem.

Como se observa no exemplo a seguir: “Na idade de 1;11 (11), J.

me conta após uma visita: ‘Robert chorou, pato nadou no lado, parti mun

longe’ (muito).” (PIAGET, 1945/2014, p. 251).

Para Piaget (1947/2005, p. 141), “se a criança permanece

inteiramente restrita ao seu ponto de vista, é por acreditar que todas as

pessoas pensam como ela”. Dessa forma, tanto seu sentimento de

resistência das coisas é tão inexistente quanto o da dificuldade das

demonstrações; e por assim ser, também afirma sem provas, dado que não

sente a necessidade de convencer uma vez que, em sua concepção, não há

multiplicidade de perspectivas: sua perspectiva é a única possível.

107

“E embora fale incessantemente aos seus vizinhos, raramente se

coloca no ponto de vista deles”. (PIAGET, 1923/1999, p. 38) Sua fala é

como se estivesse sozinha ou como se pensasse em voz alta... E por ser

assim, acaba falando para si mesma, numa linguagem que não tem o

cuidado de marcar explicitamente as nuanças e perspectivas; que,

especialmente, afirma todo o tempo, mesmo na discussão, em lugar de

justificar.

Adiante, há também os primeiros raciocínios já de ordem

constatativa (e não mais prática ou explicações que relacionam um fato a

sua causa final). Piaget (1945/2014) diz à J. aos 3;3 (17), para tranquilizá-

la:

As meninas que andam num burrico (como ela) não têm medo das

motocicletas, não têm medo de nada. – Não. Quando as meninas estão

em cima dos burricos, como os moços que dirigem as motocicletas,

então elas não têm medo das motocicletas. Mas eu não dirigi o burrico.

Estava no colo de papai. Por isso é que tive medo das motocicletas.

(p.261)

Aos 5;7 (24): “Estás vendo o que esta formiga está puxando, é pesado.

– Não é não, não é pesado. – É sim, para ela. – Não é não, é leve. É

pequenino, é de madeira.” (PIAGET, 1945/2014, p. 261)

Entretanto, bem como ressalvado, esses ainda “primeiros”

raciocínios de ordem constatativa (ainda que já sejam diferentes daqueles

que eram ainda muito próximos da coordenação dos esquemas de ações,

do período sensório-motor), limitam-se em ligar juízos de constatação uns

aos outros para deles tirar conclusão não previamente esperada, e por isso

engendram-se como meros ensaios mentais, que perduram por muito

tempo, como se fossem canais entre o pensamento simbólico e o

pensamento lógico.

108

A linguagem, não poderia ser diferente. Ela também fica a meio

caminho entre a fala aberta (socializada) e a fala egocêntrica (semi-

individual), que quanto à forma, pode se aproximar muito da fala exterior,

ou até mesmo tornar-se exatamente igual a esta última (como por exemplo,

quando se repassa mentalmente uma conferência a ser dada). Na verdade,

não existe nenhuma divisão clara entre o comportamento interno e

externo, e um influencia o outro.

Graças ao respectivo caráter pré-conceptual, também conhecido

como transdutivo, o raciocínio sofre grande influência daquela tendência

de se pensar baseado em imagens.

É notável, portanto, que a criança, nos primeiros níveis do

pensamento (ou pré- conceptual), é tão inábil de atribuir aos elementos

singulares individualidade e identidade permanentes quanto de formar

classes propriamente gerais. Nos pré-conceitos, os objetos são igualmente

assimilados uns aos outros por uma espécie de participação direta (ou seja,

sem qualquer mediação).

Assim, a palavra (ou o signo coletivo, que é a própria linguagem)

também permanece inadequada ao conteúdo dessas assimilações

egocêntricas e se caracteriza tanto pela falta de generalidade quanto de

individualidade verdadeiras.

Apenas quando o significante não for mais diretamente a imagem

mental do objeto representado, mas sim o signo linguístico, levando em

consideração os aspectos próprios dele coordenando-os (o que é particular

com o que é geral), que passará a ter, somente a título de adjutório interior,

a sua imagem (do objeto representado por meio da linguagem). Ou seja: o

conceito se diferencia da imagem (mental).

109

Pois o progresso dos pré-conceitos em conceitos (propriamente

ditos ocorre justamente por essa superação: as simples experiências

mentais iniciais - que se tratavam de mero prolongamento das

coordenações práticas no plano representativo) hão de resultar em

conexões racionais e operatória, capazes de atribuir aos elementos

singulares individualidade e identidade permanentes, como formar classes

propriamente gerais, inclusive, com a habilidade de se manifestar por meio

da fala – que, neste momento, caracteriza-se (ou pode se caracterizar) como

plenamente “social”/“socializada” no sentido de troca fundada em

diferenciação nítida.

E por que, até que isso (essa diferenciação e conseguinte

coordenação) ocorra, há essa facilidade de pensar por imagens restringindo

as assimilações do particular ao particular e não a generalidade ou

reciprocidade?

O autor esclarece, nesse sentido, que a razão desse fenômeno se

deve ao fato dos elementos ignorados pelo raciocínio serem assimilados aos

elementos centrados pelo pensamento do sujeito, porque estes são o objeto

da atenção, da atividade, de interesse da criança ou meramente porque

caracterizam o seu ponto de vista momentâneo. Quer por este, quer por

aquele motivo, trata-se exatamente por ser centrada e só.

A assimilação direta (ou deformante, ou ainda irreversível – pois é

centrada) virá a ser lógica, isto é, fonte de imbricações hierárquicas ou de

reciprocidades contanto que a sua descentração a torne reversível.

Dessa forma, de acordo com Piaget (1945/2014), no caso do

egocentrismo ou do pré- conceito, se um elemento B é diminuído a outro

elemento A, irregularmente, pois este elemento A está centrado, sua

assimilação será, então, irreversível. Já quando “os elementos A e B são

110

assimilados entre si de modo reversível, e a descentração recíproca deles

acarreta a formação de uma classe (A+B), que os engloba” (PIAGET,

1045/2014, p. 264-265), tem-se como resultado a fórmula da construção

lógica.

Portanto, consoantes ao pensamento do autor, todos os processos

típicos que foram por nós descritos tratam-se, unicamente, de aspectos de

um mecanismo geral, o qual, nas palavras do próprio Piaget (1945/2014,

p. 265, grifo meu): “da centração e da descentração perceptivas e do

egocentrismo à reciprocidade lógica, caracteriza todo o desenvolvimento

das funções cognitivas”.

3. 2 Processo de conceptualização da língua escrita

De forma semelhante, fora também possível encontrar tais

características do pensamento presente na psicogênese da língua escrita. A

língua escrita, especificamente, tem que passar de um simples traçado para

se converter em um objeto substituto, ou seja, em uma representação

conceptual. E isso não é alheio ao funcionamento real da linguagem oral.

Bem como apresentei, Smith (1975) considera a escrita como uma

forma paralela ou variante de linguagem relacionada à fala e à leitura, que

implica, necessariamente, uma compreensão (ou “recepção significativa”).

Por isso mesmo, somente por meio do significado é possível a transcrição

do escrito na fala, e – ainda que exista a crença no sentido inverso – a

linguagem escrita não representaria primariamente os sons da fala, mas sim

proveria índices sobre o significado.

111

Como busquei evidenciar na proposta de Ferreiro (1984/2007),

a psicogênese da língua escrita é um processo cujo objetivo é o de atribuir

significado a um significante (ao escrito) – processo conceptual – e isso

não é instantâneo. E por exatamente envolver um processo, há obstáculos

(“problemas conceituais”) que devem ser superados (cognitivamente

falando).

A língua escrita para a criança não é desde cedo uma representação

escrita de sua linguagem. Pelo contrário, até chegar a esse objetivo, um

longo e penoso percurso tem que trilhar...

Há distinção, inclusive, quanto à interpretação da língua escrita

para a criança quando está ou não associada a uma figura. Assim, apesar da

língua escrita não se tratar nem de uma transcrição da linguagem, nem de

um derivado do desenho, a escrita mantém relações muito familiar tanto

com um quanto com o outro.

O progresso da interpretação sobre a língua escrita, não é alheio ao

funcionamento real da linguagem oral, ao passar de um simples traçado e

se converter em um objeto substituto (ou seja, em uma representação

simbólica). Além disso, tanto o desenho quanto a escrita são marcas visíveis

sobre o papel e, em seus primórdios, não são concebidos como diferentes

para o sujeito. Não obstante possuírem raízes gráficas comuns, à medida

que os traços gráficos vão se diferenciando e adquirindo cada vez mais

formas figurativas, suas conceptualizações também vão se emancipando.

Inicialmente, quando desenho e escrita ainda são indiferenciados,

o texto é integralmente adivinhado a partir da imagem (ilustração), porque

o desenho e o texto são concebidos como uma unidade indissociável e a

escrita representa os mesmos elementos que o desenho.

112

Por assim ser, no começo da interpretação da escrita, sua

significação é muito atrelada ao significante. E, inicialmente, esse

significante não é de forma alguma a linguagem, mas especificamente a

imagem que se tem sobre o objeto ou sobre o fato representado. E isso traz

implicações importantíssimas por todo o desenvolvimento da

interpretação da escrita.

Uma dessas implicações é a tendência da criança refletir na escrita

algumas das características do próprio objeto. Para se escrever “casa”, por

exemplo, não buscam letras com ângulos marcados, ou letras redondas

para escrever “bola”, mas sim um maior número de grafias, grafias maiores

ou maior comprimento do traçado total se o objeto é maior, mais

comprido, tem mais idade ou há maior número de objetos referidos.

Dessa forma, a correspondência se estabelece entre aspectos

quantificáveis do objeto e aspectos quantificáveis da escrita, e não entre o

aspecto figural do objeto e o aspecto figural do escrito. E isso não é

“ensinado” pelos adultos, mas se trata de construções próprias da criança!

A hipótese de que o que se escreve são os nomes é original e logo se

generaliza progressivamente aos nomes de objetos.

Ainda assim a criança pode acompanhar seus desenhos de outros

sinais que representam seu próprio nome. No entanto, até aqui, a escrita é

uma escrita de nomes, e os portadores desses nomes têm outras

propriedades que a escrita poderia refletir, já que a escrita do nome não é

ainda a escrita de uma determinada forma sonora. Este nível é, então,

denominado pelas autoras como pré-silábico por o sujeito não atribuir

relações entre as grafias e as sílabas.

Após uma total indiferenciação entre o desenho e a escrita, quando

se alude a interpretar o significado de um texto associado a um desenho,

113

para a criança no nível “pré- silábico”, a escrita ganha a significação da

figura que a acompanha, isto é, o texto é tido como uma etiqueta do

desenho: diferem as formas significantes (ou seja, sabem bem o que é

desenho e o que é texto) – mas as conceptualizações de ambas ainda

encontram-se indissociáveis.

De acordo com os dados apresentados por Ferreiro e Teberosky

(1984/2007, p. 78), “as crianças pensam que se pode passar do texto à

imagem e desta àquele sem necessidade de diferenciar os dois sistemas de

simbolização”. É ainda possível supor que, consoante a imagem que o

acompanhe, um mesmo texto possa ser lido de maneira diferente.

Neste contexto, as autoras perguntam e frisam este

questionamento sobre qual seria o papel que a imagem (referente ao

desenho) desempenha nessa interpretação. Para elas, a dificuldade

apresentada pelas crianças ao fazer referência ora ao texto ora à imagem

(ilustração) deve-se senão aos limites entre ambos – que ainda são estreitos,

isto é, por tratar- se de representações complementares do mundo exterior.

A ilustração não fica excluída do que “é para ler” e pode funcionar

como um complemento do texto: o ato de desenhar cumpriria certa função

a respeito da escrita, pois o desenho provê um apoio à escrita, como que

garantindo seu significado.

Assim, apesar de interpretar a escrita e o desenho, diferenciando-

os, a criança (ou até mesmo o adulto ainda não alfabetizado) não sabe que

a escrita é “linguagem escrita” e isso não a permite concebê-los (desenho

e texto) como expressões visuais de diferentes significados (independentes

um do outro). O texto e o desenho (ou imagem) formam uma unidade

com funções diferentes, mas intimamente vinculadas. É devido a isso que

a criança passa do desenho ao texto e do texto ao desenho sem modificar a

114

interpretação, pois ambos são tidos como uma unidade, e juntos revelam

o sentido de uma mensagem gráfica.

Para tais crianças, as diferenças que há entre os diferentes tipos de

anotações gráficas não são relevantes. Isto quer dizer que as próprias

propriedades do texto não são “assimiláveis” ou “interpretáveis”, pelo

contrário: todas as colocações são tratadas de forma similar.

Neste nível, bem como assinalaram Ferreiro e Teberosky

(1984/2007), as relações entre as partes e o todo estão muito longe de

serem analisáveis, e por isso a leitura do escrito é sempre global. E se a

escrita aponta para uma descrição que retoma a totalidade dos elementos

da imagem (ou da figura), o significado se exprime pelo total da descrição

e “os elementos que compõem a imagem podem ser ordenados em função

do ato de interpretação do sujeito” (FERREIRO; TEBEROSKY,

1984/2007, p. 81).

Está claro que neste nível o texto não fornece atribuição de uma

forma direta, isto pois a escrita não alcançou um grau de estabilidade e

convencionalidade necessárias para poder conservar uma significação. É,

portanto, intrínseco a este problema a compreensão da escrita como um

sistema arbitrário de sinais. Na verdade, há uma complexidade na

construção da escrita, justamente por intervir nela muitos fatores

diferentes: são estabelecidos tipos de relações entre um símbolo escrito e

certos objetos, ao invés de se ter correspondências entre fragmentos

gráficos por um lado e segmentações sonoras pelo outro.

Contudo, em um momento futuro, ocorre um processo de

diferenciação entre escrita e desenho, no qual o texto passa a ser tratado

como uma unidade, mas ainda sem o sujeito considerar suas características

gráficas. A escrita passa a representar (agora separada/independente da

115

ilustração), então, somente o nome do objeto desenhado, ou até mesmo

uma oração associada ao desenho. Em ambos os casos, porém, seja

referente ao nome ou à oração, o sujeito atribui ao texto a interpretação

como unidade.

Desse jeito, em um segundo momento, ao mesmo tempo em que

o sujeito começa a perceber uma diferenciação entre a referência à imagem

(ilustração) e a referência ao texto, a escrita representa para o sujeito

apenas o nome do objeto desenhado sem os outros elementos que

também a constitui.

Exemplo: Uma criança aos 5 anos, quando se refere ao desenho diz

“um cachorro”, mas quando se refere ao texto diz “cachorro”.

Esse fato incipiente mostra que o texto retém, para o sujeito,

apenas um dos aspectos potencialmente interpretável: o nome do objeto,

e deixa de lado outros elementos que possam se aludir a ele (os artigos, por

exemplo). Assim, independentemente da anotação, a criança pretende

encontrar somente o nome do objeto desenhado.

Ilustração (imagem) e texto (escrita) estão ligados à enunciação do

nome e, por assim ser, o texto ainda é tratado como se fosse uma unidade,

sem levar em conta as propriedades particulares desse texto que o diferencia

do desenho. Isto porque o sinal gráfico é um “sinal- nome”, ou seja,

também recebe a atribuição do nome da imagem (desenho).

Apesar de o desenho ser reconhecido graças à relação entre suas

partes, sua identificação verbal corresponde ao nome do todo e não de suas

partes. De acordo com as autoras, por ser pelo início da identificação global

do desenho que o sujeito decide a significação da escrita, esta é tratada

como um todo impossível de ser decomposto – e o nome é atribuído, por

116

assim ser, a todo o texto e lido globalmente sem responder às

peculiaridades da anotação gráfica.

Outrossim, em meio aos pensamentos de que apenas um nome está

(ou pode ser) escrito ou que o escrito é uma oração, há variantes

intermediárias, que fazem com que o indivíduo oscile entre um e outro

tipo de resposta (de que o está – ou pode ser – escrito é o nome ou uma

oração).

Conforme Ferreiro e Teberosky (1984/2007), dentre essas

variações intermediárias, fora “apagar” o artigo, alguns sujeitos fazem

pausa entre o primeiro nome enunciado e o complemento que se

acrescenta em seguida. A oração constitui, como o nome, um todo, ou seja,

a oração é dada a todo o texto, sem nenhuma correspondência entre as

propriedades deste.

Exemplo: Uma criança diz que o que está escrito é “Menino está

remando”; quando se pergunta onde está, mostra todo o texto da direita para

a esquerda.

Ainda segundo as autoras, agora consoante ao ato de se escrever, a

correspondência entre a escrita do nome e o próprio nome não é diferente:

é também global e não analisável. Isso quer dizer que a totalidade que

constitui a escrita se faz corresponder à totalidade do próprio nome

equivalente, porém as partes da escrita ainda não condizem com as partes

do nome (ou seja, cada letra vale simplesmente como parte de um todo e

não tem valor em si mesma).

A consideração das propriedades físicas do texto (de um lado, as

propriedades do texto em termos de continuidade e de comprimento, e de

outro, a diferença entre as letras) é que vai determinar de forma paulatina

o tipo de antecipação que a criança vai fazer em função da imagem

117

(ilustração). Assim, a antecipação em função da imagem dá lugar a um

processo de busca de verificado no texto.

O fato conceptual mais interessante é justamente, em relação à

escrita, que a criança segue trabalhando com as hipóteses de que faz falta

uma quantidade mínima de grafismos para escrever algo e que também se

precisa de certa variedade nos grafismos.

Claro que, ao tratar de resolver os problemas que a escrita lhes

apresenta, as crianças enfrentam inevitavelmente problemas gerais de

classificação e de ordenação. Descobrir, por exemplo, que duas ordens

diferentes dos mesmos elementos podem dar lugar a duas totalidades

diferentes é uma descoberta que traz vastas consequências para o

desenvolvimento cognitivo – e nos mais variados domínios em que se

exerça a atividade de pensar.

Adiante haverá um início de consideração de algumas propriedades

gráficas do texto, não obstante a escrita continuar sendo prevista a partir

da imagem.

A criança pode, no trajeto deste desenvolvimento, ter tido a

oportunidade de adquirir certos modelos estáveis de escrita (ou ainda

formas fixas) que é capaz de reproduzir na ausência do modelo. E dentre

essas formas fixas, o nome próprio é uma das mais importantes.

Como é grande a importância do nome próprio, sobretudo nesse

primórdio do desenvolvimento da língua escrita!

As autoras ainda ressaltam que a aquisição supramencionada de

certas formas fixas e estáveis que exercem como modelos de novas escritas

é mais comum em crianças de classe média do que em crianças de classe

baixa, isto por causa das influências culturais exteriores à própria criança.

118

A partir, então, desta aquisição de reproduzir certo número de

formas gráficas fixas e estáveis, aparecem dois tipos de reações de signo

inverso que é o bloqueio (manifesto pela insegurança a respeito de suas

próprias possibilidades e forte dependência do modelo adulto) e a

utilização dos modelos conhecidos para prever outras escritas.

Somente mais tarde o sujeito buscará uma correspondência termo

a termo entre os fragmentos gráficos e as segmentações sonoras.

É somente em um terceiro momento que cada letra que compõe a

escrita passa a adquirir um valor sonoro, sendo que cada letra corresponde

a uma sílaba. Nessa hipótese, denominada pelas autoras como hipótese

silábica, na qual pela primeira vez a criança trabalha com a escrita sendo

representada por partes sonoras da fala (as partes do texto, ou cada letra,

correspondem a partes da expressão oral, ao recorte silábico do nome).

Uma das primeiras maneiras regulares de identificar as consoantes consiste

em atribuir-lhes um valor silábico em função do nome a que pertencem:

Exemplo: G é “o gu” para Gustavo; F é “o fe" de Felipe, etc.

Mostrei também como na hipótese silábica há contradição entre o

valor sonoro conferido às letras e o nome (ou até mesmo o conflito entre

a hipótese silábica e a exigência de quantidade mínima de caracteres

quando se trata da escrita de nomes para os quais a criança não tem uma

imagem visual estável). O valor das letras depende de certas intenções

privilegiadas (são individuais e subjetivas).

É nesse sentido que, o nome próprio como modelo de escrita

(porque é normalmente a primeira forma grafada a ser adotada de

estabilidade, e que, além disso, serve ainda como o protótipo de toda

escrita posterior), em vários exemplos mostrados por Ferreiro e Teberosky

(1984/2007), cumpre uma função muito especial na psicogênese da língua

119

escrita, inclusive de forma muito semelhante, como se pode verificar em

relação à psicogênese do pensamento e da linguagem verbal, com o papel

desempenhado pela imagem mental.

Para nós, claro é, então, esse caráter, análogo a ambos processos,

referente ao papel da imagem (mental, figural ou do nome próprio) tanto

na psicogênese do pensamento e da linguagem (oral), quanto na da língua

escrita.

Essa característica da psicogênese da língua escrita já permite aludir

o quão próxima é da mesma característica da linguagem verbal, a qual tão

somente quando os diversos caracteres do pré-conceito tenderem na

direção do conceito operatório, isto é, submeterem-se às aplicações

hierárquicas que transformam a assimilação direta em mediata (ou seja,

aquelas que são consideradas em conjunto, por um sistema de relações,

composto), é que eles poderão chegar à uma generalidade progressiva.

O que ocorre, então, quando a conquista da hipótese alfabética

entra em operação?

Para a criança, e até mesmo um sujeito adulto, se libertar desses

pré-conceitos egocêntricos (que se equivalem às interpretações prévias à

hipótese alfabética) e atingir as noções objetivas, pouco a pouco, precisará

dissociar, em conexão com a socialização de seu pensamento, dois pontos

de vista diferentes: o seu, e o ponto de vista do outro (ou ainda, aspectos

da linguagem oral e aspectos próprios da língua escrita).

Para tanto, precisará se desvincular da imagem (mental) e de

qualquer outro aparato que desempenhe o papel de significante no lugar

da escrita em si – como, por exemplo, pode acontecer com a linguagem

oral. Isto porque a língua escrita deverá aparecer como um sistema

alternativo de sinais, os quais remetem diretamente a uma significação.

120

Nesse nível, a linguagem oral e a imagem mental passam a cumprir o papel

de meros adjutórios para compreensão gráfica, possibilitando ao sujeito

atribuir certa estabilidade para as configurações gráficas e, assim,

considerar as relações entre o todo e as suas partes.

É nisto – e por isso – que, amiúde, Ferreiro e Teberosky (1984/

2007) consideram a língua escrita e seu conseguinte desenvolvimento

como um saber conceptual (muito semelhante (em seu mecanismo e

progressão), inclusive, com o desenvolvimento da linguagem oral,

evidenciado por Piaget [1945/2014]). Até porque, logo no momento em

que a reversibilidade das operações for atingida, e a generalidade então ser

completa, é que o sujeito pode alcançar a evolução do pensamento à

formação conceptual – cujas características são exatamente a generalidade

e a individualidade plenas.

Em síntese, concluo, firmemente, que: apenas quando as razões

para se abandonar certa hipótese for muito forte que o sujeito poderá

passar a outra análise (esquemas verbais, pré-conceitos, conceitos

propriamente ditos – ou ainda, e de similar forma, de uma hipótese pré-

silábica a uma hipótese silábica, ou desta para uma hipótese alfabética).

Destarte, somente quando compreender a forma de produção de escritas

enquanto sistema de composição é que poderá abordar outras questões –

como a ortografia, por exemplo.

3. 3 Discussões

Após a análise dos itens 3.1 e 3.2, pode-se inferir que tanto no

progresso do pensamento e da linguagem quanto no da língua escrita há

um percurso evolutivo, cuja natureza é conceptual, pois ambos exigem

vencer as dificuldades referentes à intervenção das imagens estáticas para

121

se tornarem conceituações operatórias. Desde já evidencio, então, que este

trataria do aspecto, talvez o mais significativo, que é comum às duas

construções.

3. 3. 1 A discussão acerca da psicogênese da linguagem

e da língua escrita

Entretanto, antes de Ferreiro (1984/2007), não era essa a

compreensão que se tinha de que o desenvolvimento referente à aquisição

da linguagem escrita pela criança perpassa por construções de natureza

conceptual.

Segundo a autora, consoante a uma perspectiva pedagógica, por

costume, o problema de aprendizagem da leitura e da escrita era exposto

como uma questão de métodos. É nesse contato, então, que,

tradicionalmente na história pedagógica, pode-se evidenciar a linguagem

se relacionando com a questão da língua escrita – contando, para tanto,

com justificativas da linguística como também da psicologia.

Majoritariamente, no decorrer de sua trajetória, a pedagogia

acabou recebendo justificativas que lhe serviram (bem como ainda servem)

de base para considerar a leitura inicial como puro mecanismo

(FERREIRO, 1984/2007). A verdade é que as hipóteses acerca do processo

têm levado a confundir métodos de ensino com processos de

aprendizagem. E, assim, a preocupação dos educadores se inclina

simplesmente à busca do “melhor” ou “mais eficaz” deles.

De maneira geral e de acordo com Mortatti (2006), os dois

principais métodos que permearam o meio pedagógico até a década de

1980, mais ou menos, mas que ainda hoje exercem influência nas escolas

do Brasil (assumidos de forma independente ou conjuntamente), são o

122

sintético e o analítico – cada um deles assim resumidos: ou parte da parte

para o todo, que são os métodos sintéticos, ou parte do todo para as partes,

os chamados métodos analíticos.

Ainda consoantes à fonte supramencionada, tradicionalmente, os

métodos sintéticos podem ser divididos em três tipos: o silábico, o

alfabético e o fônico. No silábico, ou silabação, o estudante aprende

primeiro as sílabas para formar as palavras. Já no alfabético, o estudante

aprende inicialmente as letras, depois forma as sílabas juntando as

consoantes com as vogais, para, depois, formar as palavras que constroem

o texto. E no fônico, também conhecido como fonético, o aluno parte do

som das letras, unindo o som da consoante com o som da vogal,

pronunciando a sílaba formada.

Ferreiro (1984/2007) levantou a polêmica que torneia os dois tipos

de métodos supracitados e mais gerais (o sintético e o analítico). Isto

porque, segundo ela, em defesa das respectivas virtudes de um e de outro,

originou-se uma discussão registrada em extensa literatura. De acordo com

a autora, essa literatura faz referência tanto ao aspecto metodológico em si

como aos processos psicológicos subjacentes.

À vista disso, doravante, a minha pretensão é mostrar qual é o

enfoque didático e, depois, quais são os supostos psicológicos, bem como

quais seriam as concepções sobre o processo da aprendizagem – implícitas

ou explícitas – relativo a esses métodos.

O primeiro método referido diz respeito ao sintético, o qual parte

de elementos menores que a palavra. O referido método insiste,

fundamentalmente, na correspondência entre o oral e o escrito, entre o

som e a grafia. Outro ponto chave para esse método é estabelecer a

123

correspondência a partir dos elementos mínimos da escrita: que são as

letras.

Os métodos alfabéticos mais tradicionais se enquadram nesse

modelo, sendo que durante muito tempo o foco do ensino engendrou-se

na pronúncia das letras, o que levava o sujeito a estabelecer as regras de

sonorização da escrita no seu idioma correspondente.

Em que consiste a postura metodológica consoante a esse método?

Inicialmente, a aprendizagem da leitura e da escrita é um a questão

mecânica, e trata da aquisição da técnica para o decifrado do texto. Pelo

fato de se conceber a escrita como a transcrição gráfica da linguagem oral,

como sua imagem (imagem mais ou menos fiel, segundo casos

particulares), ler equivale a decodificar o escrito em som.

É evidente que o método será tanto mais eficaz quanto mais o

sistema da escrita estiver de acordo com os princípios alfabéticos, isto é,

quanto mais perfeita seja a correspondência som-letra. Mas como em

nenhum sistema de escrita existe uma total coincidência entre a fala e

a ortografia, recomenda-se começar com aqueles casos de “ortografia

regular”, quer dizer, com as palavras cujas grafias coincidem com a

pronúncia.

As cartilhas ou os livros de iniciação à leitura nada mais são do que

a tentativa de conjugar todos esses princípios: evitar confusões auditivas

e/ou visuais; apresentar um fonema (e seu grafema correspondente) por

vez; e finalmente trabalhar com os casos de ortografia regular. As sílabas

sem sentido são utilizadas regularmente, o que acarreta a consequência

inevitável de dissociar o som da significação e, portanto, a leitura da fala.

Em suma, este é o modelo sintético – um dos quais têm-se maior adesão

124

ainda nos dias atuais, segundo a autora.Já o segundo método é o analítico,

o qual parte da palavra ou de unidades maiores.

Sob a influência da linguística, pode-se encontrar nesse método a

análise fonética, a qual se parte do oral. A unidade mínima de som da fala

é o fonema, e o processo consiste em iniciar pelo fonema associando-o à

sua representação gráfica. Para tanto, é necessário que o sujeito seja capaz

de isolar e de reconhecer os diferentes fonemas de seu idioma para poder,

a seguir, relacioná-los aos sinais gráficos.

Qual é a postura metodológica que coincide com esse método?

Na aprendizagem, está em primeiro lugar a mecânica da leitura

(decifrado do texto) que, futuramente, dará lugar à leitura “inteligente”

(que envolve a compreensão do texto lido), que posteriormente culminará

em uma leitura expressiva, na qual se junta a entonação.

Como a ênfase está posta na análise auditiva para se separar os sons

e estabelecer as correspondências grafema-fonema (isto é, letras-som), esse

método institui duas questões como requisitos: a primeira se refere à

pronúncia, a qual precisa ser correta para evitar confusões entre os

fonemas; e a segunda que se relaciona às grafias de formas semelhantes,

uma vez que precisam ser apresentadas separadamente para evitar

confusões visuais entre as grafias. Outro dos importantes princípios para o

método é ensinar um par de fonema-grafema por vez, sem passar ao

seguinte enquanto a associação não seja bem fixada.

Ainda de acordo com Ferreiro (1984/2007), para os defensores do

método analítico, ao inverso do sintético, a leitura é um ato “global” e

“ideovisual” (ou seja, a partir de unidades significativas). Assim, por ser

contra os postulados do método sintético – uma vez que os seus adeptos o

consideram mecanicista –, os que são partidários a esse método apontam

125

que o que é fundamental, para o aluno, é o reconhecimento global das

palavras ou das orações, e a análise dos componentes é uma tarefa posterior.

Não importa qual seja a dificuldade auditiva daquilo que se

aprende, posto que a leitura é uma tarefa fundamentalmente visual. Não

obstante, os que são adeptos a esse método ressalvam que o fundamental

do ensino consiste em se iniciar com unidades significativas para a criança.

Como se pode observar, são vários os desacordos entre ambos os

métodos. Entretanto, para Ferreiro (1984/2007), as discrepâncias podem

se reduzir, especialmente, a que tipo de estratégia perceptiva está em jogo

no ato da leitura. Dessa forma, apesar de se basearem em concepções do

funcionamento psicológico da criança diferentes, assim como teorias da

aprendizagem distintas, o problema fundamental (e ponto de contato)

entre os métodos relacionados se dá na questão de quais são as estratégias

perceptivas: auditiva para uns, visual para outros.

No que se segue, refiro fundamentalmente ao método fonético,

posto que o alfabético já não é mais tão comum – segundo Ferreiro

(1984/2007).

E quais são as concepções psicológicas que o respaldam?

Este modelo, que é o mais coerente com a teoria associacionista,

uma vez que reproduz, em nível da aprendizagem da escrita, o modelo

proposto para interpretar a aquisição da linguagem oral. A concepção

psicológica associacionista pleiteava que a aquisição da linguagem oral

advinha simplesmente da criança imitar o que o meio social lhe oferece, e,

mediante auxílios e insistentes associações, selecionar (adquirir ou

aprender) aquilo que lhe serve.

Ao enfatizar as discriminações auditivas e as visuais, e as

correspondências grafema- fonema, o processo de aprendizagem da leitura

126

é visto, simplesmente, como uma associação entre respostas sonoras a

estímulos gráficos.

Fora isso, de acordo com Ferreiro (1984/2007), esse modelo ainda

dicotomiza a aprendizagem em dois momentos descontínuos, pois quando

ainda não se sabe, inicialmente, é necessário passar por uma etapa mecânica,

e, depois, apenas quando já se souber, é que o indivíduo poderá chegar a

compreender (momentos claramente representados pela sequência clássica

“leitura mecânica, compreensiva”) (FERREIRO, 1984/2007, p.22).

Contudo, durante os percursos ora apresentados, fora possível

constatar que ambas as construções (quer seja referente à psicogênese do

pensamento e da linguagem, ou à língua escrita) passam sim por etapas

bastante parecidas, mas não no sentido de serem adquiridas por associações

ou mediante reforço, mas por se tratarem de processos conceptuais –

levando em conta suas especificidades, claro.

Em relação à primeira, por exemplo, primeiramente se tem o

período de balbucio, seguido do de lalação, que são muito atrelados à

imitação sensório-motora na qual a criança realiza repetições apenas pelo

prazer de falar (total indiferenciação); depois surgem os primeiros

esquemas verbais, que se relacionam ao surgimento da função simbólica

infantil, e também revelam o primórdio da coordenação das ações em

outro nível, agora representativo (início de diferenciação); ulteriormente,

pelo aprimoramento dessas coordenações e novas coordenações, ve-se a

palavra começar a desempenhar seu papel de signo, mas que, por influência

da imagem mental, ainda de maneira estática e individual, caracteriza os

primeiros conceitos (pré-conceitos) – início de diferenciação, mas ainda

sem coordenação; e, somente após longo e árduo trabalho cognitivo de

estabelecimento de relações e consideração destas, surgem, por fim, os

conceitos operatórios, que são coroas desse desenvolvimento, uma vez que

127

são internalizados, reversíveis e levam em conta as ações inseridas em um

sistema de relações – intra e interpessoais – coordenadas (composição

operatória).

Já quanto à segunda psicogênese, agora referente à língua escrita,

também como exemplo, a criança passa por fases em que, antes mesmo do

início de seu processo de conceptualização, realiza suas garatujas apenas

pelo prazer de grafar no papel seu traços aparentemente sem nexo (total

indiferenciação). Depois, em um período em que a marca gráfica ainda

não tem relação alguma com a linguagem (fase pré-silábica), a criança

constroi hipóteses acerca da linguagem escrita que lhe são originais e

segundo as quais, o que se representa por meio da escrita é essencialmente

o nome das pessoas/os objetos, e que para se escrever precisa-se tanto de

um número mínimo de caracteres como de uma variedade destes (início

de diferenciação). Posteriormente, o sujeito passa a atribuir um valor

sonoro para cada letra e a escrita passa a estar relacionada à linguagem,

então; entretanto, o relacionamento entre as partes e o todo ainda não é

contemplado (ocorre, na escrita, a supressão dos artigos e outros elementos

linguísticos), sobretudo devido à participação da imagem ou do nome dos

objetos/pessoas (início de diferenciação, mas ainda sem coordenação).

Será somente depois, quando aquilo que o meio externo oferece ao sujeito

entrar em conflito com os seus modelos próprios é que, de fato, haverá a

necessidade do indivíduo considerar as particularidades e as coordenar com

o que é geral à escrita – apesar de isto, neste momento, ainda enfrentar

dificuldades. Quando os problemas forem superados, que a criança poderá

abordar um modo coerente e lógico de interpretação (que é, por fim, o

alfabético). Neste último, portanto, o sujeito já terá vencido as barreiras

impostas por sua falta de coordenação anterior, possibilitando-o utilizar-

se da escrita enquanto um sistema de representação de sua linguagem oral,

128

levando em conta e ponderando os aspectos particulares tanto de uma

quanto de outra (composição operatória).

Tal ocorre na psicogênese do pensamento e da linguagem (oral),

como na psicogênese da língua escrita, a influência da imagem (mental,

figural ou do nome próprio) é marcante. Observa-se que a singularidade e

a dificuldade da escrita é que se trata de um conhecimento cultural que

precisa ser descoberto como um objeto do mundo. Além disso, a

linguagem escrita é um sistema arbitrário, uma vez que dificilmente traz

em si características explicitas e concretas de um objeto.

Nos dois processos, contudo, acompanha-se um desenvolvimento

que parte sempre de um estado de menor equilíbrio para outro cuja

estabilidade é maior e mais difícil de ser infringida. Além disso, em ambas

psicogêneses, tanto na da linguagem e do pensamento quanto na da língua

escrita, o papel da imagem é crucial: servindo tanto de base como de

empecilho para os progressos.

Quadro 2 – Processos gerais e construções análogas.

Pensamento,

linguagem e língua

escrita:

1º

Total indiferenciação

(entre significante e significado)

2º Início de diferenciação

3º

Diferenciação – mas sem levar em conta as

particularidades

4º

Diferenciação considerando as peculiaridades –

mas

ainda sem coordenação

5º Composição (operação)

Fonte: elaborado pela autora.

129

Porquanto os primeiros conceitos aparentes – que são os pré-

conceitos – participam ainda tanto dos esquemas verbais senso-motor, do

quais advêm, como das imagens imitativas (ou símbolos lúdicos), que são

insuficientemente socializadas, uma situação que é intermediária e

indiferenciada também é ocasionada e correlativa ao que acontece no

âmbito da língua escrita.

Isso se deve ao fato da imagem mental se constituir como um

substituto para o pré- conceito - representando o indivíduo essencial.

Nesse sentido, não obstante desempenhar seu papel original de

significante, a imagem mental acaba por conservar também a função

herdada de sua origem imitativa, e se constitui como um substituto parcial

“da coisa significada”.

Desta forma, por ser tanto a representante do indivíduo “típico”

como um esquema individualizado como é, a imagem mental passa a ser

não apenas mais um significante, mas o próprio significante, único

representante do objeto que exerce a função de substituto de todos os

outros (caracterizando o aspecto pré-conceitual do pensamento – pois a

compreensão não leva em conta, ainda, a generalidade e individualidade

total). Por isso que, pelo fato dos objetos estarem diretamente assimilados

uns aos outros, o objeto “assimilante” se torna uma espécie de exemplo ou

exemplar típico sobre os quais incorpora outros exemplos.

No nível da linguagem escrita, quando as diferenças que há entre

os diferentes tipos de anotações gráficas não são relevantes para o

indivíduo, as próprias propriedades do texto não são “assimiláveis” ou

“interpretáveis”, pelo contrário: todas as colocações são tratadas de forma

similar.

130

Com relação ao ato de escrever do sujeito, a escrita aqui não pode

funcionar como veículo de transmissão de informação uma vez que cada

um pode interpretar sua própria escrita e não a dos outros – até porque, as

escritas se assemelham muito entre si, mas isso não impede que as crianças

as considerem como diferentes, visto que a intenção que presidiu a sua

realização era diferente e isso basta.

Assim, a intenção subjetiva do escritor conta mais que as diferenças

objetivas no resultado, pois se quis escrever uma palavra em um caso, e

outra palavra no outro caso...

Apesar disso, a generalidade completa só será atingida com a

reversibilidade das operações, o que lhe possibilitará a formação conceptual

cujas características são exatamente a generalidade e individualidade

completas.

3. 3. 2 A língua escrita como representação conceptual da fala

Para aprender a ler e escrever, o indivíduo necessita entender a

relação estabelecida entre fala e escrita e conhecer o sistema de regras da

escrita.

A linguagem, seja ela oral ou escrita, assim como as outras

manifestações da função simbólica, é construída pelo sujeito à proporção

de suas necessidades. Além disso, ela já se encontra toda organizada

socialmente e contém, previamente à aprendizagem dos indivíduos, um

conjunto de regras próprias que devem ser consideradas por eles, além de

seus instrumentos (relações, classificações, etc.) a serviço do próprio

pensamento.

131

Claro que na interpretação da língua escrita como objeto de

conhecimento intervém o saber da criança sobre sua língua oral. Contudo,

esse saber pode favorecer ou dificultar o progresso da língua escrita.

Qual é o conhecimento da língua oral envolvido? Mesmo que

inconscientemente, a criança quando chega ao ensino fundamental, por

volta de seus seis ou sete anos, possui e faz (bem o) uso de um saber

linguístico relevante, e, em muitas das vezes, utiliza a sua língua oral como

signo verdadeiro – enquanto substituto de um objeto ausente, tanto o

ponto de vista sintático quanto no ponto de vista semântico (isto é, a

disposição das palavras, a organização das frases, a estruturação interna e

funcional, ocorrem de forma lógica, mesmo em meio a múltiplas

combinações possíveis para transmitir um significado compreensível) –,

que é o próprio conceito. Todavia, a criança precisará, a partir de um

processo ativo de reconstrução de sua parte, compreender o modo de

produção de sua fala e o reconstituir internamente, e representar essa

estruturação lógica, interna e funcional na escrita (que é apenas uma

forma alternativa de linguagem).

É nisto que o desenvolvimento da língua escrita para o sujeito

consiste; e por assim ser, acaba não sendo necessário ensinar novamente

como se fala (ou como se pensa que se deva falar).

O que gostaria de – e assim, amiúde – destacar é que a aquisição

da língua escrita pelo sujeito se trata de uma apropriação de significado,

ou ainda uma busca por interpretação, que é, em outras palavras, o processo

de conceptualização – assim como no processo de desenvolvi-mento da

linguagem (oral) e do pensamento conceitual.

Ambos os processos envolvem dificuldades semelhantes. Mas não

se trata apenas de se transportar um conhecimento ao outro: a língua

132

escrita tem as suas especificidades, e, além das dificuldades “comuns”,

concomitantemente defronta-se com as peculiaridades desse novo objeto e

precisa coordená-las em conjunto (compor/operar).

Visto que, por a língua escrita ser uma forma diferente de uma

mesma língua (em sua forma verbal), o sujeito deverá conhecer o

funcionamento dessa língua – ser um representante (substituto) de algo

significado, o que é comum para ambas formas linguísticas (tanto oral

como escrita) – integrando (levando em conta) suas particularidades.

De qualquer forma, em vista do pensamento de Piaget (1936/

1987; 1945/2014) e Piaget e Inhelder (1964/2006; 1966), entre outros,

não será o aparecimento da linguagem o fator responsável pela evolução

da inteligência sensório-motora para a inteligência conceitual, uma vez que

não cabe à linguagem a primazia pela transformação dos esquemas verbais

em pré-conceitos e logo em conceitos – antes disso, dever-se-á muito mais

a toda função simbólica, a qual se consolidará através da permanente

organização e reorganização das ações no âmbito representativo –, assim

como também não lhe valerá a aprendizagem da linguagem escrita, pois

essa não ocorre, exclusivamente, por causa da transmissão verbal.

De acordo com a epistemologia genética, a socialização e a

verbalização dos esquemas são consideradas apenas como integrantes de

uma das dimensões de um desenvolvimento geral. Por assim ser, as etapas

constatadas segundo a dimensão social (signos linguísticos e escritos) são

elas mesmas esclarecidas pelas fases do processo evolutivo interno que

conduz a inteligência sensório-motora à inteligência conceptual.

Como muito bem apresentaram Piaget e Inhelder (1966/2006),

pesquisas sobre a constituição das regras gramaticais, inspiradas nas

hipóteses de Chomsky, evidenciam que a aquisição das regras sintáticas

133

não se limita a uma imitação passiva, comportando, ao invés disso, além

de uma parte considerável de assimilação generalizadora, certas

construções originais.

Essa primeira descrição já oferece traços semelhantes entre o que a

criança passa quanto ao desenvolvimento de sua linguagem oral, bem

como o que fora exposto em relação à língua escrita. As hipóteses da

quantidade mínima e do nome, ambas também se tratam de construções

originais da criança.

Outrossim, Piaget e Inhelder (1996/2006) demonstraram,

embasados em pesquisas de colaboradores, que existem alguns modelos

linguísticos infantis que ocorrem a partir de reduções das frases adultas e

que obedecem a exigências funcionais. Além de serem próprio da criança,

nesses modelos inéditos aparece a conservação de um “mínimo” de

informação necessária, acompanhada de uma tendência a aumentar esse

“mínimo”.

Dessa forma, desde o fim do segundo ano de vida de uma criança

típica, pode-se notar frases de duas palavras; depois pequenas frases

completas sem conjunções nem atenuações; e um aumento progressivo das

estruturas gramaticais. Bem como já havia destacado, a dificuldade maior

atrelada à psicogênese do pensamento e da linguagem se refere à facilidade

do sujeito de pensar por imagens (mentais), o que faz com que tanto seu

raciocínio fique a meio caminho do que é geral e específico quanto sua

linguagem também fique intermediária entre o diálogo verdadeiro e o

monólogo.

O aspecto fundamental do pensamento (que é egocêntrico) reside

justamente no fato do indivíduo se deter ao que é perceptível, ficando

muito atrelado ao que é oferecido pelos fenômenos (suas percepções)

134

momentâneos(as), sem relacioná-los (coordenando-os com reversibi-

lidade) com outros elementos; além de apresentar grande dificuldade em

relacionar as partes com o todo e o todo com as partes, reciprocamente. E

tudo isso por causa do seu pensamento estar fixado (atrelado) precisamente

às imagens mentais (que é estática e individual).

Tanto em um caso (pensamento e linguagem) como no outro (da

língua escrita), o significante precisará deixar de ser exclusivamente a

imagem mental para esta desempenhar o papel de apenas adjutora interna:

o significante terá que passar a ser o próprio signo linguístico (seja ele oral

ou escrito), para somente então poder considerar (levar em conta os) seus

aspectos particulares e coordená-los, conseguintemente, com os aspectos

gerais da língua (que é culturalmente construída).

A escrita fica centrada em (ou atrelada a), inicialmente, a imagem,

depois, o ato verbal, e por isso não consegue levar em conta os aspectos

próprios que lhe condizem, pois não oferece de forma direta a significação

ao sujeito e acaba ocupando um segundo plano em sua interpretação.

Trata-se, pelo contrário, de apenas transcrições da fala, as quais não

garantem ao sujeito nada acerca de seu significado, embora busque

interpretá-las ou dá-las sentido.

Por isso que, apesar de “silábica” (por estar vinculada à linguagem),

a escrita não pode ser lida por qualquer um, pois lhe falta objeções e

complementos que a possibilite de ser entendida. A não ser para o seu autor

(o que a escreveu). Por isso ainda é subjetiva.

Entretanto, quando se converter em composição alfabética (ou

seja, quando este compreender e empregar a função social da escrita (de

comunicação), apresentar estabilidade na escrita das palavras, sabendo

atribuir valor às partes menores e ao todo de forma composta (isto é,

135

sabendo, ao mesmo tempo, que cada letra corresponde aos menores valores

sonoros da sílaba; que as sílabas juntas constituem palavras, e que

ordenadas formam orações - e isso de forma coerente e coordenada,

separando as palavras quando escreve frases, por exemplo), procurar

adequar a escrita à fala (e não necessariamente a fala à escrita), conseguir

realizar a leitura efetiva (com sentido) com ou sem ilustração, etc) para o

sujeito que a utiliza, justamente por tê-la destacado da linguagem, da

imagem, e de tudo o que ocupa o lugar de substituto do significado, para

se tornar ela própria índices sobre o que dá significado, as demais

ferramentas (seja a linguagem oral, ou a imagem mental, ou o desenho,

etc.) precisarão servir apenas de auxílio para evocação do significado dos

signos gráficos, para assim tomar o caráter de duplicar a apresentação

perceptiva relacionada tanto aos aspectos da linguagem oral como os da

linguagem escrita (ou seja, descrever a linguagem oral por meio da escrita sem

fazer parte integrante da primeira).

Por isso, o falar no momento da escrita (fala que acompanha o ato

de escrever – também denominada como egocêntrica) não é apenas

primordialmente para o outro (aspecto comunicativo), mas é também e

simultaneamente auxílio para si (aspecto intelectivo, regulativo).

Em síntese, Emilia Ferreiro acaba tecendo uma dura crítica quanto

à concepção da escrita como cópia, por esta esconder a verdadeira escrita.

Sem contar que - e ainda pior -, segundo ela, a concepção de leitura como

decifrado não somente coibi a leitura, como ela também provoca outros

problemas: isto porque, ao estabelecer correlações entre fonema- grafema,

mesmo que não de forma intencional ou consciente, o professor é logo

levado a abordar o problema da “boa” pronúncia, a qual, geralmente,

fortalece a ideologia das classes dominantes dentro de uma sociedade de

que o correto é apenas o que elas disseminam.

136

Para a autora, a escola agindo dessa forma não coopera para

aumentar o número de alfabetizados, pelo contrário, trabalha para a

produção de analfabetos – uma vez que para se aprender a ler e escrever, é

indispensável saber falar “bem”.

Como se pode observar, de maneira geral, antes da influência das

ideias de Ferreiro (1984/2007) se reduzia o ensino e a aprendizagem da

língua escrita à qual seria o método adequado, ou ainda a qual a idade

adequada, e não sobre o que a criança pensava. Na verdade, ela não pensava

nada e era melhor que não pensasse mesmo. Mas os seus trabalhos

trouxeram à cena o protagonista esquecido: a criança com a sua maneira

de pensar e saber. A luta passou a ser, então, não para que os adultos

reconheçam que a criança pensa, mas para que eles levem em consideração

o que ela pensa.

O que acabei de assinalar à luz das hipóteses de Piaget e Ferreiro

vão numa direção bem diferente das tradicionais.

Tradicionalmente se apontou que a criança deveria possuir, para

aprender a ler, uma boa linguagem (ou um desenvolvimento suficiente da

linguagem oral), avaliada em termos de vocabulário, dicção e

complexidade gramatical. No entanto, no caso em que se verifica o âmbito

da intervenção dos processos de tomada de consciência, a perspectiva

muda, pois, mais do que “saber falar”, trata-se de ajudar o sujeito a tomar

consciência do que ele já faz com a linguagem quando fala: de ajudá-lo a

tomar consciência de algo que ele sabe fazer: ajudá-lo a passar de um

“saber-fazer” a um “saber acerca de”, a um saber conceptual.

A língua escrita é, portanto, compreendida na perspectiva da

epistemologia genética apenas como uma representação da linguagem oral.

Dessa forma, não serão a transmissão verbal ou a oralidade em si as

137

responsáveis pela aquisição da língua escrita pela criança. Claro que a

linguagem é um sistema já elaborado socialmente e se encontra em vias de

conceptualizações para o indivíduo; contudo, os progressos da psicogênese

da língua escrita são decorrentes unicamente da ação do sujeito sobre a

escrita, que se incumbirá de organizar e reorganizar esse conhecimento

relacionando-o com o saber verbal já adquirido.

138

139

CONCLUSÃO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________

A psicogênese da língua escrita deslocou a questão central da alfabetização

do ensino para a aprendizagem: partiu não de como se deve ensinar e sim

como de fato se aprende. (...) O que Emilia Ferreiro e Ana Teberosky

demonstraram é que a questão crucial da alfabetização inicial é de

natureza conceitual. Isto é, a mão que escreve e o olho que lê estão sob o

comando de um cérebro que pensa sobre a escrita que existe em seu meio

social e com a qual toma contato através da sua própria participação em

atos que envolvem o ler ou o escrever, em prática sociais mediadas pela

escrita.

Telma Weisz (2007)

Após a realização deste estudo, traço algumas conclusões que foram

possíveis:

- O levantamento de trabalhos nacionais que estabelecem o vínculo entre

o desenvolvimento do pensamento e da linguagem, referidos na teoria de

Piaget, e a psicogênese da língua escrita, abordada por Emilia Ferreiro, deu

como resultado que dentre os textos encontrados e que foram por nós

analisados, houve ausência de estudos que tratassem da problemática como

me propus fazer;

- Realizei um estudo comparativo entre o desenvolvimento do pensamento

e da linguagem e o da língua escrita na criança, em duas obras consideradas

clássicas de Jean Piaget e Emilia Ferreiro: “A formação do símbolo na

criança: imitação, jogo e sonho, imagem e representação”, originalmente

publicada em 1945, e “Psicogênese da língua escrita”, originalmente

publicada em 1979, respectivamente;

140

- Em uma primeira etapa, quanto ao trabalho de Piaget, descobri que o

autor aborda o desenvolvimento do pensamento e da linguagem como

processos complementares, uma vez que a possibilidade de se ter

representações conceptuais é uma das condições necessárias para a

aquisição da linguagem, sendo que a recíproca não é verdadeira. A análise

dos fatos genéticos fornece, sob a perspectiva piagetiana, uma resposta que

se orienta no sentido de uma interação entre os mecanismos linguísticos

e os mecanismos operatórios subjacentes, e não o contrário. A relação

existente entre o que ocorre no nível do pensamento e a aquisição

propriamente dita da linguagem verbal é, para Piaget, que a lógica do

sujeito não pode estar ausente de nenhuma aprendizagem quando esta

toma forma de uma apropriação de conhecimento. A compreensão do

sistema linguístico é tida pelo autor como um processo de conhecimento,

no qual o sujeito deste processo constrói uma estrutura lógica que

constitui, ao mesmo tempo, o marco e o instrumento que definirão as

características do processo. Assim, a estrutura sintática e semântica da fala

acaba refletindo a estruturação do pensamento dos sujeitos;

- Segundo Piaget (1936/1987; 1945/2014; 1966) e Piaget e Inhelder

(1966/2006), entre outros, não é o aparecimento da linguagem o fator

responsável pela evolução da inteligência prática em pensamento

conceitual. Bem menos cabe à linguagem a primazia pela transformação

dos esquemas verbais em pré-conceitos e logo em conceitos. Até porque,

para o autor, já há no período sensório-motor uma lógica prática, cuja

origem deve-se, além da diferenciação, à organização e também à

combinação dos esquemas de ações do bebê. Piaget (1966) reconhece o

papel da linguagem no enriquecimento dos instrumentos cognitivos, uma

vez que é um sistema já elaborado socialmente, no entanto deixa claro que

os progressos do pensamento, sobretudo, representativo são decorrentes da

141

função semiótica no geral. Alerta ainda sobre a ingenuidade de se pensar

que seria suficiente falar à criança para instruí-la e formar seu pensamento

(PIAGET 1923/1999; 1996; 1966). Portanto, há uma estruturação e uma

gênese que envolve todo o desenvolvimento infantil cujos mecanismos e

construções são comuns a todos os indivíduos e em relação a todo tipo de

conhecimento. E essa foi o grande achado de Piaget, a partir do qual, pôde

e discutiu diversos conteúdos. Acerca da língua escrita não o fez,

especificamente; sendo da competência de Emilia Ferreiro e seus

colaboradores assim o realizar;

- Em um segundo momento, então, debrucei-me sobre a contribuição

fundamental de Ferreiro (1984/2007), a qual, por suas próprias palavras,

deu voz ao que era ignorado nas relações de ensino-aprendizagem da língua

escrita, ou seja, demonstrou através de muitos anos o que as crianças

pensam sobre a escrita. Essencialmente, a hipótese da autora, ao encontro

dos postulados de seu mentor Piaget, consiste na necessidade do sujeito

agir (pensar) sobre a língua escrita, e, ao mesmo tempo em que organiza

seu mundo, construir suas próprias categorias de pensamento. De maneira

geral, de acordo com a autora, precisa haver uma série de processos de

reflexão sobre a linguagem para se poder passar à escrita. E isso não é algo

que ocorre de maneira imediata. Pelo contrário.

- Envolve construções próprias, originais do sujeito, que ao irem sendo

confrontadas com o que corresponde aos padrões estabelecidos

socialmente, vão passando de estados de equilíbrio inferior para outros de

equilíbrio superior. Claro que nessa evolução, as hipóteses originais que a

criança formulou são muito fortes, uma vez constituídas precisarão de algo

muito maior (mais forte) para provocar desequilíbrio; talvez um

questionamento que o desestabilize; ou uma informação que entre em

choque com seu atual pensamento... É compreensível que nesse caminho

142

o sujeito tente resistir a abrir mão de suas convicções, até chegar em um

ponto no qual essa abdicação se torne indispensável. Em seu término (ou

seja, uma vez formada), então, a escrita possibilitará novos processos de

reflexão (sobre a gramática, por exemplo), os quais sem ela dificilmente

poderiam se consolidar;

- Portanto, pude salientar que, para alcançar uma escrita, não basta o

sujeito ter uma linguagem, mas, além disso, precisa de um grau mínimo

de reflexão sobre a linguagem que lhe possibilite tomar consciência dos

mecanismos das propriedades dessa linguagem. Até aqui, minha busca foi

a de evidenciar os processos que há tanto para a aquisição da linguagem

oral, quanto para a aquisição da linguagem escrita, as quais ocorrem, bem

como pude observar, de forma solidária ao desenvolvimento do

pensamento conceptual na criança;

- Já em um terceiro momento, especificamente sobre os obstáculos

(cognitivos) que devem ser superados pelo sujeito para alcançar uma

tomada de consciência das propriedades fundamentais da linguagem,

busquei frisar o papel da imagem (mental ou do desenho – no ato singular

da leitura) que é, na verdade, o vínculo destacado entre o desenvolvimento

do pensamento e da linguagem e o desenvolvimento da língua escrita na

criança. Esforcei-me em demonstrar como a imagem desempenha a função

de dificultadora tão quanto de auxiliadora para os referidos desenvolvi-

mentos; por que a referida dificuldade se relaciona a um problema

conceptual (pois se refere a um processo de interpretação do mundo); e em

que consiste especificamente este problema (o qual se relaciona com o

papel desempenhado pela imagem);

- Na comparação entre a aquisição da linguagem oral e a aquisição de sua

linguagem escrita, destaquei que há processos de aprendizagem análogos

que não passam pela aquisição de elementos soltos que vão se juntando aos

143

poucos; pelo contrário, passam pela construção de sistemas nos quais “o

valor das partes vai se redefinindo em função das mudanças no sistema

total” (FERREIRO, 1984/2007, p. 25). Como apontou a autora, não se

trata de ensinar novamente à criança o que ela já sabe fazer, mas sim de

ajudá-la a tomar consciência de algo que ela já sabe fazer;

- Assim, o sujeito já sabe falar bem (ou seja, possui uma linguagem

formada), mas será necessário a ele que tome consciência do que ele já faz

com a linguagem quando fala, e transponha um saber-fazer para um saber

acerca de (isto é, a um saber conceptual). Compreendi que, para se tomar

consciência sobre algo, precisa-se reelaborar tais coisas em um novo plano.

É exatamente isso que deverá acontecer com a língua escrita. Por isso que

é quando começa a se perguntar “como eu faço para realizar isso”, ou “o

que é isso?”, ou ainda “por que [disso]?”, é que vai começar a conceptuar

(ou dar interpretação/significação) e pode vir a aplicar esse saber em relação

à linguagem escrita;

- Chegar à consciência é saber elaborar, reelaborar, saber coordenar as

coisas, e isso não é dado pelos sentidos (a visão ou o ouvir, por exemplo),

mas é um trabalho (árduo) do pensamento que você faz na prática: porque

precisa conceituar, e isto significa precisamente estabelecer novas relações;

- Destarte, por fim, presumi e pude comprovar mediante os dados

analisados que a transmissão verbal, apenas, não é suficiente e eficaz para a

aquisição de conhecimentos, pois é ainda importante as possibilidades de

interação do sujeito com os objetos e outros sujeitos do seu meio, a

exploração, a experimentação e manipulação de materiais que atendam

suas necessidades, e, sobretudo, as relações que deverão ser estabelecidas

sobre estes aspectos. Assim como o “adquirir uma língua” ou o “aprender

a falar” não se dá, de forma automática ou como em um passe de mágica,

em determinado momento da vida do indivíduo, a escrita não é algo que

144

ocorre de semelhante forma; ao contrário, ambos são frutos de

desenvolvimento, provenientes da coordenação das ações do sujeito, em

uma contínua reelaboração e reconstrução.

A ideia de infância para nós é resultante do conjunto de relações

da criança com o adulto e com a sociedade em que está inserida,

englobando uma construção social, histórico e cultural, com caráter

ideológico. Assim, a minha concepção de criança compreende um ser

pensante, ativo, capaz e infinitamente desenvolvível dentro de suas

limitações.

Nesse sentido, concebo o objetivo da educação proporcionar aos

sujeitos seus desenvolvimento integral - cognitivo, afetivo, físico e moral -

com a capacidade de operarem sobre os diversos objetos de conhecimento,

conseguindo os inserir em um sistema de relações internalizadas e

reversíveis, e assim os coordenar tanto no plano do pensamento como no

da ação.

O conhecimento é também, por nós, considerado como todo e

qualquer resultado construído na interação do sujeito com o meio físico e

social, em um processo (permanente) de adaptação às perturbações deste

meio e por meio de sua ação sobre o objeto de conhecimento.

Consoantes à Teoria de Piaget, são quatro os fatores que interferem

na aquisição do conhecimento, sendo eles a maturação orgânica, a ação do

sujeito sobre os objetos, as interações sociais e a equilibração. De maneira

geral, é a ação sobre o objeto novo (assimilação) que causa um desequilíbrio

no sujeito, o qual buscará refazer seus esquemas em função da novidade

(acomodação), implicando nas adaptação ou no reestabelecimento de um

equilíbrio em um outro nível (equilíbrio majorante), o qual, além de ser

145

sempre superior ao anterior, o conjunto de novas combinações e novos

esquemas resultarão na construção de uma nova estrutura.

O desenvolvimento ocorre como um processo de sequências

autorreguladoras de compensações ativas do sujeito em resposta às

perturbações do meio físico e social, e cujo resultado é a passagem continua

de um estado de menor equilíbrio (esquemas anteriores) para um estado

de equilíbrio superior (novos esquemas). Constitui-se, então, uma nova

estrutura quando o conjunto de esquemas desenvolvidos no processo

contínuo de equilibração progressiva se reorganiza e se consolida.

No que se refere ao papel do desenvolvimento e da aprendizagem

na aquisição do conhecimento, acredito que é o desenvolvimento que dá

condições ao sujeito para novas aprendizagens, sendo esta resultante do

desenvolvimento dos esquemas, e que podem ser generalizáveis em uma

determinada ação.

Nesse processo, a linguagem assume o papel de ser somente um

dos fatores necessários, mas não suficiente, para o desenvolvimento

cognitivo do indivíduo. Até porque, o referido desenvolvimento tem seu

início no decorrer de todo o período sensório-motor, tendo como marco

o aparecimento da intencionalidade nas ações da criança, por volta da

quarta fase de tal estádio. A expressão verbal por si só, portanto, para nós,

não explica o desenvolvimento da inteligência.

Não obstante o desenvolvimento não ser atribuído à socialização –

apenas –, na perspectiva piagetiana, é indissociável a relação entre cognição

e afetividade. A afetividade constitui a energética das condutas cujas

estruturas correspondem às funções cognitivas e, se a energética não explica

a estruturação nem o inverso, nenhuma das duas poderia funcionar sem a

outra: “a segunda [afetividade] impulsiona a primeira [cognição], e a

146

primeira explica como a segunda se torna possível” (PIAGET,

1937/2006b, p.12).

Ao professor caberia o papel de propiciar ambientes nos quais além

de predominar o respeito mútuo, privilegiam, também, as relações que

envolvem a cooperação, e nos quais as crianças tenham problemas a

resolver! Porque isso que vai desencadear os conflitos e o desenvolvimento;

além disso, para que, buscando fazer com que os alunos se descentrem de

si mesmos a ponto de conseguirem relacionar e coordenar um ou mais

aspectos (fora do seu próprio ponto de vista) e conquistem a reversibilidade

(tanto da ação quanto do pensamento), o professor possa lhes proporcionar

muito mais de o que podem fazer, mas o que se faz com aquilo que se faz.

Na psicogênese da língua escrita, explicitada por Ferreiro

(1984/2007), ao invés de uma criança passiva aos reforços externos e que

produz ao acaso respostas a esses estímulos, há um sujeito ativo que busca

compreender a natureza da linguagem que se fala ao seu redor e que, ao

procurar compreendê-la, busca regularidades, formula hipóteses, e põe à

prova suas teorias (formulações, antecipações), criando, inclusive, uma

gramática autêntica – quando não regulariza os verbos irregulares, por

exemplo: dizem eu ponhei, no lugar de eu pus.

No percurso, o sujeito que procura ativamente compreender a

linguagem, seja em sua forma oral ou em sua forma escrita, acaba buscando

na língua regularidades e coerência que a tornam mais lógica do que na

verdade é. De acordo com Ferreiro (1984/2007), o que anteriormente

apareceria como um simples “erro”, evidencia o incrível grau de

conhecimento que uma criança tem sobre seu idioma.

Destaco aqui, então, esse fator que é fundamental e que não

poderia deixar de extrair dessa abordagem – e nem deveria ser

147

negligenciado pelos professores –, que envolve a questão do “erro” – ou,

conforme é tratado por Ferreiro (1984/2007), erro construtivo.

Pois no desenvolvimento da linguagem da criança, há um processo

de aprendizagem que envolve a constituição de sistemas, os quais vão se

consolidando na medida em que o valor das partes for se redefinindo em

função das alterações do sistema global (integral); e nesse desenvolvimento

surgem respostas que não se enquadram na categoria de respostas corretas,

mas que também não impossibilitam o sujeito alcançar estas – na verdade,

de certa forma, permitem os acertos posteriores.

Portanto, a fim de favorecer a aprendizagem da escrita, e uma vez

que por si mesmo, o meio só não é capaz de gerar conhecimento, acredito

que o papel que lhe caberá (ao meio, ou melhor, ao professor,

especificamente) será, portanto, o de justamente ocasionar conflitos,

sobretudo, por meio de indagações (questionamentos, perguntas) as quais

deverão instigar a criança à pesquisa, à busca, à constatação. Assim, a

criança sentirá por ela mesma a necessidade de pensar acerca do processo

constituinte da escrita, e com o auxílio (no sentido de orientação) do

professor, isso certamente a levará a progredir em suas conceptualizações

acerca da língua escrita.

Mas por que me debrucei sob tais ponderações?

Teço tal consideração, pois, após essa busca por respostas às ponde-

rações que estabeleci no início deste trabalho, mediante ao questionamento

sobre se saber falar seria um subsídio (ou é um requisito) para se saber

escrever, e ao buscar atribuir relações entre a psicogênese do pensamento e

da linguagem e a aprendizagem da língua escrita, caminhei no sentido de

considerar o “saber falar” como um fato importante mas não único para se

aprender a escrever (fator necessário mas não suficiente); uma vez que o

148

sujeito terá que coordenar: organizar ambos conhecimentos considerando

suas especificidades e os relacionando de forma geral, o saber falar se

mostra, assim, mais como um apoio para a aprendizagem da língua escrita.

É nesse sentido que aponto, na medida do possível, para algumas

implicações pedagógicas (educacionais) decorrentes do saber que esse

estudo levantou.

Ferreiro (1984/2007) demonstra o quão várias das práticas usuais

no ensino da língua escrita devem-se ao que se sabia acerca da aquisição da

língua oral, principalmente antes dos anos 60 do século passado. Desta

forma (e até então), a concepção sobre a aprendizagem da língua escrita

era tida como uma reaprendizagem da língua oral, revelando já a íntima

relação entre o desenvolvimento de uma, e a aprendizagem da outra. Estes

princípios correspondiam, portanto, a concepções psicológicas precisas,

além de se relacionarem com as seguidas posturas metodológicas dos

educadores.

No entanto, ainda de acordo com a autora, comumente, a leitura

e a escrita é ensinada à criança como algo estranho a ela própria, ou de

forma mecânica, ao invés da levar a pensar que, ao invés disso, a língua

escrita trata de um objeto que ela tem contato (ou seja, não é estranho a

ela, mas é próximo) e é de seu interesse conhecê-lo. Entretanto, na

concepção tradicional da leitura, o significado aparece em algum

momento, magicamente, atraído pela oralização. Cabe à emissão sonora a

graça de atribuir o significado, o qual surge e transforma assim a série de

fonemas numa palavra. Nessa perspectiva, segundo a visão de vários

autores contemporâneos, o circuito signo visual-tradução, sonora-

significação não é um círculo inevitável, mas sim que surge como tal em

virtude da importância desmesurada que a leitura em voz alta adquire na

prática escolar.

149

Preocupa ainda saber que há professores que, pensando em ajudar

os seus alunos, insistem em exercícios que associam o desenho com a escrita

(e enfatizam somente isso!). Nesse caso, a imagem ilustrativa pode ser, no

mesmo tempo que um recurso, um empecilho nesse processo. Isto porque,

claro que o desenho serve de base conceptual para a escrita, mas a criança

terá que pouco a pouco se desvincular dele para estabelecer relações entre

a escrita e o signo verbal que a condiz.

Além disso, como bem destacou Ferreiro (1984/2007, p. 31), são

muitos os docentes que “se veem obrigados a uma prática pedagógica

dissociadora”. Posto que para alguns conteúdos escolares (sobretudo nos

referentes ao conhecimento lógico-matemático) agem buscando ser

coerentes com os pressupostos piagetianos (ou, ao menos, tentam sê-lo),

na maioria das vezes, e em relação a outros conteúdos (como quanto à

aquisição da língua escrita), acabam desempenhando uma postura que

condiz muito mais a outras práticas, como por exemplo a associacionista

(sendo que por vezes, sem ao menos saber disso), e vivendo, dessa forma,

uma verdadeira incoerência epistemológica em seus viver pedagógicos.

Tal dicotomia acaba sendo insustentável na prática, pois partem de

concepções muito distintas acerca do desenvolvimento infantil e da própria

criança: ora tratada como ativa, criadora e inteligente (ser pensante),

outrora passiva, receptora e ignorante.

Por mais que o construtivismo tenha chego ao Brasil, espalhado-se

rapidamente e atingido as salas de aula de todos os estados (uma vez que,

além de medidas estaduais, houveram também vários programas nacionais,

divulgados pelo Ministério da Educação e Secretarias), acredito que,

infelizmente, o saber desenvolvido por meio desse trabalho pouco (ou

nada) é conhecido pela massa do professorado de nosso país (ou, quiçá, do

mundo).

150

Ou seja, levanto destaque para a forma como a proposta

construtivista sobre o desenvolvimento infantil chegou até nossas escolas,

não conseguindo, pelo jeito, atingir a nível satisfatório (assim como Silva

[2015] e Moura [2009] – sobretudo –, entre outros pesquisadores já

destacaram) o nível de reflexão dos professores acerca dos processos do

desenvolvimento da criança. Ao contrário, tais programas por nós referidos

(principalmente na introdução do trabalho) foram ofertados e acatados por

grande parte de seu público apenas a serem incorporados, e

(indiretamente) recebidos como “receitas” para simples aplicação. E isso

não entra na tomada de consciência dos indivíduos.

Assim, a forma que Ferreiro descobre como a criança constrói seu

conhecimento acerca da leitura e da escrita é aprendida pelos professores,

mas na hora deles "fazerem" ela se transforma em transmissão – e não em

tomada de consciência. E o nó então está dado: a concepção que está na

mente do professor é que a alfabetização exige transmissão, o que contradiz

os achados e a própria teoria de Emilia Ferreiro.

Isso não exclui aquilo que já discuti anteriormente, de que por si,

o meio só não é capaz de gerar conhecimento. Na verdade, fortalece nosso

argumento. É nesse sentido, inclusive, que, assim como muitas crianças de

classe média, conforme diagnosticado por Ferreiro (1984/2007), mesmo

com toda instigação do meio, aprendem sozinhos algo muito diferente do

que ele oferece (que se trata de suas ideias, teorias e hipóteses, por

exemplo), os professores, ao receberem também uma formação puramente

por transmissão, acabam tendo suas práticas pautadas mais no senso

comum (ou em teorias que vão de encontro ao construtivismo, como as

correntes educacionais tradicionais), do que um fazer fundamentado e

coerente com aquilo que defendem para os seus alunos e que em seus

discursos se aproximam da epistemologia genética – ou Teoria de Piaget.

151

Ao expor tais considerações acerca dos processos de construção da

psicogênese do pensamento, da linguagem e da língua escrita, pondero ser

expressivo o auxílio deste estudo teórico ∕ bibliográfico para refletir sobre

as implicações educacionais e pedagógicas para que, de fato, ocorra a

aprendizagem da língua escrita por meio do trabalho intencional e as

dinâmicas pedagógicas nas classes de alfabetização (tanto de crianças nas

séries iniciais, como de adultos na Educação para Jovens e Adultos [EJA]).

Seguindo para o final, consoante a Dongo Montoya (2014),

considero que as leituras são sempre parciais, e mesmo assim, é um absurdo

pegar uma obra inicial e taxar que o que está nela é a teoria “fechada” do

autor. Assim, a minha intenção com este estudo não foi a de reduzir a

teoria dos autores utilizados à exposição que me empenhei em realizar, mas

de mostrar ao leitor, de forma ainda que sucinta, os pontos dessas teorias

que vão ao encontro de o meu intento (e problema) inicial(ais).

Bem como ressaltou Sinclair (2007, p. xii), “esse tipo de

aproximação teórica e experimental a tão importante problema pode me

abrir horizontes insuspeitados, ainda que, evidentemente, não possa

proporcionar nem soluções ‘mágicas’ nem (ainda menos) ‘receitas’”.

Espero, ainda assim, que a partir deste estudo, seja pertinente

estabelecer (até posteriormente aprofundadas) as também possíveis

implicações educacionais referentes às propostas (práticas, propriamente

ditas) pedagógicas para a aprendizagem da língua escrita. Antes disso,

teoricamente falando, seria interessante demarcar por que é necessário e

como ocorre a tomada de consciência a respeito dos mecanismos das

propriedades da linguagem no processo de aquisição da língua escrita pela

criança. Desde já esclareço que, sem dúvida alguma, as reflexões e

decorrências aqui abarcadas não excluem as contribuições de outros

autores com propostas de práticas pedagógicas que possibilitam pensar

152

sobre as dinâmicas pedagógicas nas classes de alfabetização, as quais,

inclusive, podem ser vistas como muito próximas de (e até amparadas por)

a epistemologia de Jean Piaget. Destarte, acredito que este trabalho trilhou

um percurso satisfatório em prol da busca pelas respostas à questão inicial

– foco da presente pesquisa.

153

GLOSSÁRIO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ _

Abstração reflexiva – Para Piaget, segundo La Taille (2015), o sujeito

realiza uma abstração reflexiva toda vez que pensa sobre a sua ação, pois

retira (abstrai) o conhecimento não dos objetos, mas da relação e

coordenação de suas ações sobre os objetos.

Acomodação – Compreendo a acomodação como sendo a modificação dos

esquemas ou estruturas do sujeito em função do objeto ou elemento

específico que está tentando assimilar através de um esforço pessoal. O

sujeito age, então, no sentido de se transformar para entrar em equilíbrio

com o meio. (PIAGET, 1936/1987).

Assimilação – Entendo como processo de assimilação a incorporação de

um elemento do meio exterior aos esquemas de ação do sujeito; ou seja, ao

agir, o sujeito se apropria do objeto de conhecimento para atender às suas

necessidades. (PIAGET, 1936/1987).

Assimilação egocêntrica – Também conhecida como assimilação

deformante, ou ainda, assimilação direta, compreende a incorporação de

significado pelo sujeito de forma imediata (sem mediação e

estabelecimento de relações) o que faz com que a realidade (social ou física)

seja assimilada como a criança pode ou deseja. Ou seja, ela não raciocina

com o pensamento lógico e sim, brinca com a realidade (os significados

que ela dá para os conteúdos de suas ações são deformações dos significados

correspondentes convencionalmente). (PIAGET, 1923/1999; 1936/1987;

1945/2014; PIAGET; INHELDER, 1975).

154

Balbucio – Expressões orais em que a criança se utiliza de repetições de

sons apenas pelo prazer de falar e sem nenhuma preocupação de se dirigir

a alguém. (PIAGET, 1923/1999).

Desenvolvimento – Processo pelo qual as estruturas da inteligência se

constroem, de etapas ou fases mais primárias para outras posteriores que

sempre implicam níveis superiores e mais estáveis. (PIAGET, 1936/1987).

Egocentrismo – Trata-se de um fenômeno (e não de um estádio ou fase)

do desenvolvimento, cuja manifestação se dá tanto no âmbito cognitivo

quanto social. Piaget concebe o egocentrismo do pensamento infantil

como o elo de todas as características específicas da lógica das crianças, e o

termo exprime, em essência, a irreversibilidade das ações, ou ainda o

fenômeno que constitui um dos maiores obstáculos à coordenação de

perspectivas, descentração e cooperação. De acordo com o autor, o

egocentrismo infantil é então uma indiferenciação entre o eu e o meio

social, sendo que essa centralização (ou indiferenciação) também explica

simultaneamente a irreversibilidade do pensamento e a ilusão de ponto de

vista que tratar-se-ia da assimilação à atividade própria. (PIAGET,

1923/1999; 1932/1994; 1945/2014; 1947/2005).

Esquema – Tudo o que é generalizável (comum) numa ação, e possibilita

a aplicação dessa mesma ação em situações diferentes. (PIAGET,

1936/1987).

Estrutura – Conjunto de elementos organizados em um sistema (o qual é

apresentado em uma lei de totalidade de tal forma que os elementos não

podem ser caracterizados ou definidos independentemente). (PIAGET,

1964/2006a).

155

Epistemologia – Ciência que tem por objetivo investigar a formação dos

conhecimentos como tais, isto é, as relações cognitivas entre o sujeito e os

objetos do conhecimento. (PIAGET, 1978).

Função simbólica – Aparece durante o segundo ano de vida dando

continuidade em outro plano às ações sensório-motoras iniciais. Significa

a possibilidade do sujeito diferenciar significantes de significados e é

evidenciada por meio de cinco manifestações (que se tratam de substitutos

que representam algo evocado): a linguagem, o jogo simbólico, a imitação

diferida, a imagem mental e o desenho. (PIAGET, 1945/2014).

Gênese – Sistema mais ou menos determinado de transformações, que

comporta uma história e conduz um estado de menor estabilidade a um

estado de maior estabilidade do que o estado inicial e que constitui o seu

prolongamento. (PIAGET, 1964/2006a).

Imagem mental – Na perspectiva piagetiana, a imagem mental passa a se

constituir a partir da sexta fase do período sensório-motor, e permite a

combinação mental, não restringindo as combinações somente àquelas

ligadas à ação e à percepção dos objetos no presente. De acordo com

Dongo Montoya (2005, p. 119), “observa-se que a solidariedade entre a

imagem e o pensamento ocorre como uma interação, mas reconhecendo-

se essa colaboração como condição de um processo de significação no qual

a imagem é um significante simbólico e os esquemas mentais e conceitos

são aqueles que outorgam as significações”.

Imitação diferida – É aquela que é posterior à imitação sensório-motora e

que precede a imitação representativa. Sua principal característica é de que

acontece na ausência do objeto imitado, e sua parição indica a formação

da imagem mental. (PIAGET, 1945/2014).

156

Justaposição – Ou de maneira justaposta, trata-se também de uma

característica do pensamento egocêntrico (ou intuitivo) que tende em

colocar as coisas lado a lado sem qualquer conexão lógica. (PIAGET,

1923/1999).

Operação – Conjunto de ações, sobre um número de elementos,

internalizadas e reversíveis, inseridas e coordenadas em um sistema de

relações. (PIAGET, 1945/2014). Ou seja, é conseguir pensar de maneira

lógica, reversível, operatória, sobre proposições. Exemplo: Se todos os

planetas são quadrados e a Terra é um planeta, logo, em pura hipótese, a

Terra é quadrada.

Transdução – Ou raciocínio transdutivo, é o que conclui do singular ao

singular, mediante sincretismo, sem alcançar a necessidade lógica nem as

leis gerais, devido à falta do sentimento da reciprocidade das relações.

(PIAGET, 1923/1999).

157

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Pareceristas

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Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alessandra Arce Hai

Alexandre Filordi de Carvalho

Amanda Valiengo

Ana Crelia Dias

Ana Maria Esteves Bortolanza

Ana Maria Klein

Angélica Pall Oriani

Eliana Marques Zanata

Eliane Maria Vani Ortega

Fabiana de Cássia Rodrigues

Fernando Rodrigues de Oliveira

Francisco José Brabo Bezerra

Genivaldo de Souza Santos

Igor de Moraes Paim

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho

José Deribaldo Gomes dos Santos

Jussara Cristina Barboza Tortella

Lenir Maristela Silva

Livia Maria Turra Bassetto

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Márcia Lopes Reis

Maria Rosa Rodrigues Martins de

Camargo

Marilene Proença Rebello de Souza

Mauro Castilho Gonçalves

Monica Abrantes Galindo

Nadja Hermann

Pedro Laudinor Goergen

Tânia Barbosa Martins

Tony Honorato

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Nathanael da Cruz e Silva Neto

Arte da capa

Junior Santos

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro