“[...] este livro já na apresentação mostra o esforço de pes-
quisa da Professora Maria do Rosário Longo Mortatti, uma
das organizadoras do volume, a qual indica desde a apresen-
tação a gênese deste projeto, qual seja, sua inquietação nasci-
da ainda como professora da educação básica e a consciência
da necessidade de tomar parte da formação dos leitores. Esta
inquietação desdobrou-se em Mestrado, Doutorado, outros
livros publicados e consolidação de um grupo de pesquisa,
cujos resultados vêm sendo socializados ao longo dos anos.
O resultado de uma obra que é pensada a partir de uma ques-
tão de pesquisa, planejada para atender aos encaminhamentos
e cujas funções distribuídas a diferentes vozes encadeiam-se
organicamente, é bem diverso de um volume de artigos em
torno de um tema. E este volume ainda acrescenta o fato de
parte dos autores de capítulos serem referências na atuação
como pesquisadores e docentes da área, representando, como
a Professora Mortatti, vozes dissonantes nos estudos literá-
rios, no sentido de se ocuparem com as reexões sobre a for-
mação do leitor. Ou seja, não se trata da reunião de textos
sobre literatura infantil, mas de um projeto claramente de-
nido pela organizadora, que resulta num todo coeso e agre-
gador de reexões inéditas e muito necessárias ao campo.”
A história deste livro se inicia, de
certo modo, há mais de 40 anos, e
foi sistematizada quando ministrei,
entre 1993 e 1999, a disciplina “Li-
teratura infantil”, no Curso de Pós-
-Graduação em Letras da Unesp,
campus de Assis.
Como bibliograa básica, selecionei
textos e autores que considero fun-
dadores de tradições nos estudos so-
bre esse gênero literário, que se con-
solidou ao longo do século XX, não
por acaso, mas porque acompanhou
a expansão da produção de literatura
infantil, com novos escritores e re-
novado interesse do mercado edito-
rial e de programas governamentais
de incentivo à leitura.
Considerando essas características
de autores/textos selecionados, foi
possível tanto compreender o lugar
ocupado por cada um do ponto de
vista da fundação de tradições quan-
to situá-los no diálogo que entre si
estabeleceram, de modo direto ou
indireto, no processo histórico de
constituição do discurso sobre lite-
ratura infantil no Brasil.
Por meio de formulação e consoli-
dação de conceitos, usos e funções
da literatura infantil, de diferentes
pontos de vista teóricos e metodoló-
gicos, as tradições fundadas por esses
autores/textos os tornaram “clássi-
cos”, por isso referências obrigató-
rias em tematizações posteriores, es-
pecialmente nos estudos acadêmicos
que se desenvolvem desde as décadas
nais do século passado.
É desses clássicos sobre literatura in-
fantil, produzidos por autores brasi-
leiros durante o século XX, que trata
este livro, de leitura imprescindível
para pesquisadores, escritores, edi-
tores, gestores de políticas públicas,
mediadores de leitura, professores e
estudantes de graduação e pós-gra-
duação. Assim como foi para nós,
certamente a leitura trará importan-
tes contribuições aos que aceitarem
o convite para revisitar ou conhecer
a história da história da produção
brasileira sobre literatura infantil,
por meio deste livro que faz parte
dessa história e já nasce com todas
as características para se tornar, tam-
bém ele, um clássico.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Clássicos Brasileiros sobre Literatura Infantil (1943-1986)
MARIA DO ROSARIO LONGO MORTATTI
21.09.2020
ANA CRÉLIA PENHA DIAS
CLÁSSICOS BRASILEIROS
SOBRE LITERATURA INFANTIL
(1943-1986)
Maria do Rosario Longo Mortatti
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
Fernando Rodrigues de Oliveira
(Org.)
CLÁSSICOS BRASILEIROS
SOBRE LITERATURA INFANTIL
(1943-1986)
Maria do Rosario Longo Mortatti
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
Fernando Rodrigues de Oliveira
(Org.)
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação
- UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
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Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
C614 Clássicos brasileiros sobre literatura infantil (1943-1986) / Maria do Rosário Longo
Mortatti, Estela Natalina Mantovani Bertoletti, Fernando Rodrigues de Oliveira. (Org.). –
Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
357 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-021-1 (Digital)
1. Literatura brasileira – Séc. XX. 2. Literatura infantil – 1943-1986. 3. Literatura – História
e crítica. 4. Literatura e revoluções. I. Mortatti, Maria do Rosário Longo. II. Bertoletti, Estela
Natalina Mantovani. III. Oliveira, Fernando Rodrigues. IV. Título.
CDD 372.64
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-021-1
SUMÁRIO
Prefácio..................................................................................................7
As muitas histórias da história da literatura infantil brasileira
Ana Crélia Penha Dias
Apresentação........................................................................................11
Este livro na história dos clássicos brasileiros sobre literatura infantil
Maria do Rosario Longo Mortatti
1. “Como aperfeiçoar a literatura infantil” (1943), de Lourenço Filho:
por uma história, teoria e crítica específicas da literatura
infantil..................................................................................................27
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
2. Problemas da literatura infantil (1951), de Cecília Meireles: entre
tradição e invenção...............................................................................67
Norma Sandra de Almeida Ferreira
3. “A literatura infantil ...” (1952), de Fernando de Azevedo: um
problema da Sociologia, da Educação e das Letras...............................109
Maria do Rosario Longo Mortatti
Marcelo Augusto Totti
4. História da literatura infantil (1959), de Nazira Salem: literatura e
sistema escolar....................................................................................157
Alice Áurea Penteado Martha
5. Literatura infantil brasileira (1968), de Leonardo Arroyo, e a literatura
infantil como produção cultural..........................................................173
Vivianny Bessão de Assis
6. A literatura infantil: história, teoria, análise (1981), de Nelly Novaes
Coelho: um discurso de fronteira........................................................207
Fernando Rodrigues de Oliveira
7. Literatura infantil brasileira (1984), de Lajolo e Zilberman: entre
histórias & histórias............................................................................241
Thiago Alves Valente
8. Literatura infantil e ideologia (1985), de Fúlvia Rosemberg: um “maio
de 68” nos estudos sobre o gênero .....................................................275
Fernando Rodrigues de Oliveira
9. O texto sedutor na literatura infantil (1986), de Edmir Perrotti: entre o
estético e o utilitário...........................................................................305
Márcia Cabral da Silva
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
10. O que é literatura infantil (1986), de Ligia Cademartori: um primeiro
passo sedutor......................................................................................329
João Luís Ceccantini
Sobre os autores..................................................................................351
7
PREFÁCIO
As muitas histórias da história da
literatura infantil brasileira
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ _______
A literatura pode formar; mas não segundo a
pedagogia oficial, que costuma vê-la ideologicamente
como um veículo da tríade famosa, — o Verdadeiro,
o Bom, o Belo, definidos conforme os interesses dos
grupos dominantes, para reforço da sua concepção de
vida. [...], ela age com o impacto indiscriminado da
própria vida e educa como ela, — com altos e baixos,
luzes e sombras.
(Antonio Candido, “A literatura e a formação do homem”)
Ao adentrar o universo deste livro, para construir um
prefácio, algumas questões, daquelas que julgamos já ter dado conta
depois de pesquisas e práticas profissionais, me atingiram de
sobressalto. De que conceito(s) de literatura infantil trataria esta
obra? Que caminhos teria percorrido para chegar à estrutura
orgânica de que se forma? Falar sobre literatura infantil é transitar
em terreno movediço, não só no que diz respeito aos limites de que
se cerca em termos de conceito, mas também em relação à
apropriação da forma e do conteúdo para se constituir como objeto
artístico.
Partindo da assertiva de Nelly Novaes Coelho, já trazida de
alguma forma por Carlos Drummond de Andrade na primeira
8
metade do século XX, de que literatura infantil é, antes de tudo,
literatura, podemos entrever que à adjetivação cumpre o papel de
aproximar-se do público a que se destina, o qual está em processo de
construção de um acervo de leituras, sem distanciar-se, como
criação, de um projeto literário. Nesse sentido, como pensar a
formação de leitores sem atentar ao subsistema literário
1
literatura
infantil (e também juvenil)? As discussões em torno das fronteiras
entre essa produção e seu público oferecem as nuances das
transformações pelas quais tem passado o conceito ao longo da sua
ainda recente história, que se confunde e conflita-se com o da
escolarização, e este cenário não é exclusivo das terras brasileiras.
As relações entre literatura e educação, portanto, mostram-
se ora mais próximas, ora tensionadas, em torno da dificuldade de
pensar o objeto artístico como matéria de escolarização. E nesse
sentido, a literatura infantil já começa sua história em certa
desvantagem, uma vez que, nascida e pensada para adentar o
universo da escola, é negligenciada por parte dos estudos
acadêmicos, que a adjetivam como “menor”, em relação ao fazer
estético literário produzido para o público não infantil. Entretanto,
a despeito dessa invisibilidade, a proximidade do ambiente escolar
confere à produção literária dirigida a crianças e jovens maior
circulação e, consequentemente, índices mais generosos de
vendagem e visibilização de autores, e aí se estabelecem algumas das
maiores contradições, pois o mesmo meio acadêmico que luta
muitas vezes pela desidentificação com a literatura infantil é
responsável por selecionar obras para compras governamentais.
1
Antonio Candido trata de sistema literário, e deste advém o conceito aqui apresentado de um
subsistema, ao mesmo tempo autônomo e confluente com o maior em que se insere.
9
A permeabilidade sobre as questões do próprio tempo e as
experimentações da forma são absorvidas de maneira mais rápida
pela literatura infantil e juvenil e, se isso não deixa de ser bom em
termos de uma dinâmica de atenção ao público e de disponibilidade
de reinvenção de conteúdos e formas, pode ser forte armadilha para
leitores desavisados. Um exemplo desse descompasso entre processos
de atualização e qualidade estética encontra sua raiz na quase
ausência de discussão especializada sobre essa produção nos cursos
de formação de professores, tanto na área de Pedagogia como em
Letras.
E nesse sentido, este livro já na apresentação mostra o esforço
de pesquisa da Professora Maria do Rosario Longo Mortatti, uma
das organizadoras do volume, a qual indica desde a apresentação a
gênese deste projeto, qual seja, sua inquietação nascida ainda como
professora da educação básica e a consciência da necessidade de
tomar parte da formação dos leitores. Esta inquietação desdobrou-
se em Mestrado, Doutorado, outros livros publicados e consolidação
de um grupo de pesquisa, cujos resultados vêm sendo socializados ao
longo dos anos.
O resultado de uma obra que é pensada a partir de uma
questão de pesquisa, planejada para atender aos encaminhamentos e
cujas funções distribuídas a diferentes vozes encadeiam-se
organicamente, é bem diverso de um volume de artigos em torno de
um tema. E este volume ainda acrescenta o fato de parte dos autores
de capítulos serem referências na atuação como pesquisadores e
docentes da área, representando, como a Professora Mortatti, vozes
dissonantes nos estudos literários, no sentido de se ocuparem com as
reflexões sobre a formação do leitor. Ou seja, não se trata da reunião
10
de textos sobre literatura infantil, mas de um projeto claramente
definido pela organizadora, que resulta num todo coeso e agregador
de reflexões inéditas e muito necessárias ao campo.
Construir uma história das histórias da literatura infantil
significa, no sentido aqui proposto, perseguir um lastro das
produções mais significativas, que foram relevantes para o campo
para, no plano micro, analisá-las à luz de seu tempo e, no plano
macro, compreender o que cada uma e também o conjunto delas
significaram como desdobramento para o que se entende por
literatura infantil hoje. Além de documentação histórica de grande
relevância, o volume contribui, por isso, para a compreensão de
como os caminhos trilhados pelo campo desdobraram-se em meio
às relações com as políticas educacionais, a criação, a crítica e a
circulação das obras.
Portanto, o elenco de títulos estudados em profundidade
neste livro oferece ao leitor um painel muito relevante de textos
fundadores da história da literatura infantil brasileira e certamente
se constituirá como uma referência dos estudos do campo, situados
nas fronteiras da literatura e da educação, entrelugar da produção
literária dirigida a crianças e jovens.
Rio de janeiro/RJ, 20 de setembro de 2020
Ana Crélia Penha Dias
11
A
PRESENTAÇÃO
Este livro na história dos
clássicos brasileiros sobre literatura infantil
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________
A história deste livro se inicia, de certo modo, há mais de 40
anos, quando ingressei no magistério do então 1º e 2º graus de
ensino e iniciei estudos e pesquisas sobre literatura infantil como
mestranda no Programa (Curso, na época) de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual de Campinas. De modo mais
sistemático, a retomada ocorreu há aproximados 27 anos, quando,
após o doutorado em Educação, ingressei na carreira de professora
universitária na Faculdade de Ciência e Tecnologia da Universidade
Estadual Paulista (Unesp), campus de Presidente Prudente, solicitei
credenciamento como professora e orientadora no Programa de Pós-
Graduação em Letras (PPGL), da Faculdade de Ciências e Letras da
Unesp, campus de Assis, e propus a disciplina “Literatura infantil”.
Foi com base nos problemas enfrentados na formação de
leitores como professora na educação básica e na busca de soluções
por meio das pesquisas de mestrado e doutorado — além da
participação em muitas outras atividades relacionadas com a
promoção da leitura — que elaborei o plano de ensino da disciplina
apresentada ao PPGL-Unesp-Assis, simultaneamente ao início de
pesquisa sobre história da alfabetização, tema de disciplina que
12
apresentei ao PPG em Educação da Faculdade de Filosofia e
Ciências da Unesp, campus de Marília, onde também passei a atuar
em 1993, além das pesquisas históricas que iniciei nessa época.
Todas essas atividades na universidade propiciaram a elaboração do
Programa de Pesquisa e do Projeto Integrado de Pesquisa “História
do Ensino de Língua e Literatura no Brasil” (PIPHELLB) que, desde
então, vem sendo desenvolvido em etapas trienais. Com base no
programa e no projeto, criei, em 1994, do Grupo de Pesquisa
“História do ensino de língua e literatura no Brasil” (GPHELLB),
todos eles com cinco linhas de pesquisa, sempre com abordagem
histórica: alfabetização, ensino de língua portuguesa, ensino de
literatura, literatura infantil e juvenil, formação de professores
2
.
Sintetizando minha trajetória de professora e pesquisadora
até aquela época e apontando para novos projetos, a disciplina
“Literatura infantil” tinha como objetivos: compreender o processo
histórico de constituição da literatura infantil brasileira como gênero
literário e objeto de estudo; e analisar discursos sobre e de literatura
infantil brasileira representativos de momentos cruciais nesse
processo. O conteúdo estava distribuído em três tópicos e respectivos
subtópicos: 1. Problemas e impasses constitutivos da literatura
infantil: relação entre criança, família e escola; entre útil e agradável,
função e mimese; e entre autor e leitor previsto; 2. Constituição do
gênero no Brasil: traduções/adaptações e o “impulso nacionalizador”
no âmbito do projeto republicano brasileiro de educação e cultura;
literatura infantil, leitura na escola e expansão do mercado editorial;
2
Desde 2014, a denominação é Grupo de Pesquisa “História da Educação e do Ensino de Língua e
Literatura no Brasil”, com acréscimo da linha “Memória e história da Educação”, decorrente da
participação da professora Rosa Fátima de Souza Chaloba (PPGE-Unesp-Marília) como vice-líder do
grupo.
13
produção lobateana e busca do “estatuto literário”; boom da
literatura infantil na década de 1970; literatura infantil e a indústria
cultural; 3. Constituição do discurso sobre literatura infantil
brasileira: oscilação histórica do gênero entre didático e literário e os
problemas relativos à produção de sua história, teoria e crítica;
literatura infantil como disciplina na formação de professores
primários; literatura infantil como objeto de estudo e pesquisa
acadêmicos; relação entre a produção de e sobre literatura infantil
brasileira.
Como bibliografia básica, selecionei textos e autores que
considero fundadores de tradições nos estudos sobre esse gênero
literário, que se consolidou ao longo do século XX, não por acaso,
mas porque acompanhou a expansão da produção de literatura
infantil, com novos escritores e renovado interesse do mercado
editorial e de programas governamentais de incentivo à leitura.
Para a abordagem desses problemas, utilizei o método de
análise da configuração textual, que formulei na tese de doutorado e
aprofundei em textos posteriores, como no livro Os sentidos da
alfabetização. Esse método consiste na análise integradora de todos
os aspectos constitutivos do sentido de um texto, que são
responsáveis por sua singularidade. Nesse conceito, baseia-se o
método de análise em que se devem considerar, não apenas o
conteúdo do texto, mas também autor, leitores previstos, motivos,
finalidades, lugar social e momento histórico de produção:
14
Por meio da expressão “configuração textual”, busco nomear o
conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, os
quais se referem: às opções temático-conteudísticas (o quê?) e
estruturais-formais (como?), projetadas por um determinado
sujeito (quem?), que se apresenta como autor de um discurso
produzido de determinado ponto de vista e lugar social (de
onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas
necessidades (por quê?) e propósitos (para quê?), visando a
determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?)
e logrando determinado tipo de circulação, utilização e
repercussão. É, portanto, a análise integrada desses aspectos que
propicia ao investigador: reconhecer e interrogar determinado
texto como configuração ‘’saturada de agoras’’ e “objeto
singular e vigoroso”; e dele produzir uma leitura possível e
autorizada, a partir de seus próprios objetivos, necessidades e
interesses (MORTATTI, 2000, p. 31).
A utilização desse método propiciou, então, conduzir as
atividades da disciplina visando a compreender não apenas os
conceitos básicos sobre literatura infantil propostos por cada
autor/texto que selecionei, mas também os pontos de vista teórico-
metodológicos de cada um deles, de acordo com sua formação e área
de atuação, momento histórico em que viveram e produziram sua
obra, diálogos que estabeleceram com leitores previstos e outros
estudiosos do tema, contemporâneos ou predecessores, relações com
a produção de literatura infantil, com mercado editorial e, para os
mais recentes, com a produção acadêmica sobre o assunto.
15
Considerando essas características de cada autor/texto selecionado,
foi possível tanto compreender o lugar ocupado por cada um do
ponto de vista da fundação de tradições quanto situá-los no diálogo
que entre si estabeleceram, de modo direto ou indireto, no processo
histórico de constituição do discurso sobre literatura infantil no
Brasil.
Por meio de formulação e consolidação de conceitos, usos e
funções da literatura infantil, de diferentes pontos de vista teóricos e
metodológicos, as tradições fundadas por esses autores/textos os
tornaram “clássicos”, por isso referências obrigatórias em
tematizações posteriores, especialmente nos estudos acadêmicos que
se desenvolvem desde as décadas finais do século XX. E, ao mesmo
tempo em que se baseiam na produção de livros para crianças em
circulação em suas respectivas épocas, influenciam também nas
escolhas dos que escreviam/escrevem e editavam/editam para
crianças e nas orientações e programas/políticas públicas para
fomento da leitura e distribuição de livros para escolas públicas.
As reflexões e proposições pioneiras desses clássicos sobre
literatura infantil se encontram incorporadas (muitas vezes de forma
“silenciosa”), até os dias atuais, sobretudo na profusão de estudos
acadêmicos, em livros de literatura infantil, em critérios editoriais e
pedagógicos para seleção e utilização nas escolas, em critérios para
premiação de livros para crianças e jovens, para seleção de títulos em
programas governamentais e em políticas públicas relativas ao livro
e à leitura. Por meio da análise dessa produção sobre literatura
infantil, pode-se, portanto, também produzir uma meta-história da
literatura infantil e do diálogo que estabelecem entre si, com a
16
produção de literatura infantil e com a teoria, a história e a crítica
desse gênero literário.
É desses clássicos sobre literatura infantil produzidos por
autores brasileiros, durante o século XX, que trata esta coletânea de
dez artigos elaborados por pesquisadores da literatura infantil ou
assuntos correlatos. Entre esses estão antigos e recentes colegas —
Norma Sandra de Almeida Ferreira, Alice Áurea Penteado Martha,
Marcelo Augusto Totti, Thiago Alves Valente, Márcia Cabral da
Silva — e os também colegas pesquisadores de diferentes gerações
que cursaram minha disciplina no PPG Letras-Assis — João Luís
Ceccantini e, no PPG Educação-Marília: Estela Natalina Mantovani
Bertoletti, Fernando Rodrigues de Oliveira e Vivianny Bessão de
Assis, os quais foram também meus orientandos de mestrado e/ou
doutorado e integram o GPHEELLB.
Em cada artigo/capítulo deste livro se analisa, então, um
texto clássico de autor brasileiro sobre literatura infantil, apresentado
em sequência cronológica de publicação.
No capítulo 1 - “ ‘Como aperfeiçoar a literatura infantil’
(1943), de Lourenço Filho: por uma história, teoria e crítica
específicas da literatura infantil”, Estela Natalina Mantovani
Bertoletti analisa esse texto originado de palestra publicada em 1943,
que pode ser considerado o primeiro estudo mais sistematizado
sobre literatura infantil produzido no Brasil, porque, nele, o autor
esboçou uma história, formulou uma teoria e delineou uma crítica
específica do gênero (BERTOLETTI, 2006), que não havia sido
produzida até então, contribuindo para a produção de estudos
específicos sobre literatura infantil. Com objetivo de compreender
como Lourenço Filho organizou e desenvolveu suas ideias sobre
17
literatura infantil nesse estudo e em que medida contribuiu para a
constituição de um campo específico desse gênero, a partir dos
diálogos que estabeleceu com seus contemporâneos e das rupturas
que propôs para fundar um modo de pensar e de produzir literatura
infantil no Brasil, analisam-se aspectos da configuração textual
(MORTATTI, 2000), relativos à estrutura e forma do texto, aos
leitores previstos, aos temas e conteúdos tratados, identificando os
princípios que os norteiam, sobretudo relativos ao lugar histórico-
social e a vida, atuação e formação de seu autor direta e
indiretamente ligadas à produção mencionada. A autora conclui
que, além de pioneiro, “Como aperfeiçoar a literatura infantil”
exerceu também influência nos textos sobre e de literatura infantil
que a ele se seguiram, sobretudo relativa a: síntese das origens indo-
europeias da literatura infantil; critério da idade cronológica e
psicológica do leitor para classificação dos livros de literatura infantil
e juvenil; e concepção ambígua do gênero, no qual concepções
estéticas e literárias estão aliadas a concepções psicológicas e
educacionais.
No capítulo 2 - “Problemas da literatura infantil (1951), de
Cecília Meireles: entre tradição e invenção”, Norma Sandra de
Almeida Ferreira analisa três edições: a 1ª, de 1951, pela “Imprensa
Oficial de Minas Gerais”; a 3ª, de 1979, pela “Summus Editorial”,
e a 3ª, de 1984/5ª impressão de 2001, pela Editora “Nova Fronteira”
do livro Problemas da literatura infantil, de Cecília Meireles,
tomando-as como objeto e fonte de pesquisa, em sua materialidade
e em seu discurso. Na materialidade, os projetos editoriais dessas três
edições, entre tradição e invenção, assumem aspectos que permitem
a identificação do lugar dessa obra nos estudos críticos sobre
18
literatura infantil e sua distinção e novidade no mercado
(CHARTIER, 1990). A estabilidade de conteúdo e de linguagem
(textos da primeira edição) atestam a qualidade e importância da
obra na tradição do gênero, havendo ainda a inclusão de
intervenções de ordem tipográfica, que buscam conquistar os
leitores. São estratégias acionadas para que os leitores possam
compartilhar das condições de produção da obra em sua primeira
edição, bem como de referências a um repertório comum que
permitam o (re)encontro com a obra (FERREIRA, 2009). No
aspecto discursivo, Cecília Meireles discorre, com propriedade e
didatismo, sobre “problemas” da literatura infantil, valendo-se de
alguns recursos linguísticos, para conseguir a adesão de seus
leitores/ouvintes em torno de suas ideias e convicções. Em vista
disso, o livro de Cecília Meireles pode ser compreendido como
importante para construção e consolidação do gênero porque
nomeia-o, reconhece os conceitos e as práticas que o constituem,
distingue-o de outros gêneros voltados para a produção destinada às
crianças, ainda não diferenciados naquele momento.
No capítulo 3 - “‘A literatura infantil...’ (1952), de Fernando
de Azevedo: um problema da Sociologia, da Educação e das Letras”,
Maria do Rosario Longo Mortatti e Marcelo Augusto Totti,
consideram que, embora diferentes aspectos da obra e da atuação de
Fernando de Azevedo venham sendo objeto de estudos que
evidenciam suas decisivas contribuições para a sociologia, a educação
e a cultura no Brasil, ainda estavam inexploradas suas reflexões sobre
literatura infantil. Com o objetivo de contribuir para a compreensão
desse aspecto da obra do eminente intelectual brasileiro, analisam a
configuração textual do ensaio “A literatura infantil numa
19
perspectiva sociológica”, publicado em 1952, na revista Sociologia,
da Escola de Sociologia e Política da São Paulo, e republicado, na
terceira edição, de 1953, do livro A educação e seus problemas
(Melhoramentos). A análise se baseia na hipótese de sua relação com
o projeto (político) de renovação educacional no Brasil e com a
história da sociologia, da educação e da produção brasileira sobre
literatura infantil, em que o ensaio figura como um clássico.
No capítulo 4 - “História da literatura infantil (1959), de
Nazira Salem: literatura e sistema escolar”, Alice Áurea Penteado
Martha analisa o livro História da literatura infantil (primeira edição
em 1959 e segunda em 1970), a fim de compreender seu objetivo
de orientar professores e alunos, em consonância com as teorias
educacionais da época, no atendimento à demanda do Ensino
Normal do Estado de São Paulo, em situação de emergência frente
à Lei N. 3,739, de 22/01/1957, instituindo a obrigatoriedade da
Literatura Infantil no currículo do Curso Normal dos Institutos de
Educação e das Escolas Normais. Na análise, ressalta-se o papel
pioneiro de Salem na sistematização da pesquisa histórica sobre a
produção literária para crianças no Brasil, possibilitando que o livro
fosse referenciado e citado nos trabalhos de pesquisa acadêmica sobre
a produção infantil e juvenil brasileira. A autora conclui que Salem
procurou estabelecer, insistentemente, relações intrínsecas entre
teorias educacionais e produção literária para crianças.
No capítulo 5 - “Literatura infantil brasileira (1968), de
Leonardo Arroyo, e a literatura infantil como produção cultural”,
Vivianny de Assis Bessão apresenta síntese da produção de e sobre
literatura infantil de Leonardo Arroyo, em que situa o livro
Literatura infantil brasileira (1968). Neste, o autor não apresenta
20
preocupação didática em “ensinar” professores a “ensinar” literatura
infantil para as crianças na escola primária, como faziam os manuais
de ensino publicados naquele momento histórico. O interesse de
Arroyo foi o de sistematizar os marcos históricos da literatura infantil
brasileira, por meio da organização de autores, editoras, livros e
diferentes tipos de textos disponíveis para a leitura pelas crianças ao
longo de quase um século na história do Brasil, pois Arroyo
compreendia literatura infantil como fenômeno cultural. A autora
conclui que, nesse livro, Arroyo propicia a criação de um “campo de
pesquisa” sobre a literatura infantil no Brasil. Além das fontes
apresentadas e da organização histórica que propõe, Arroyo
contribui para pensar o conceito de literatura infantil e a relação
entre os aspectos didáticos e estéticos nos livros para crianças.
No capítulo 6 - “A literatura infantil: história, teoria, análise
(1981), de Nelly Novaes Coelho: um discurso de fronteira”,
Fernando Rodrigues de Oliveira analisa diferentes edições desse
livro, algumas das quais foram reformuladas, ampliadas e
modificadas, inclusive com alteração de subtítulo e editora: 1ª, de
1981; 2ª, de 1982; 3ª, de 1984; 4ª, de 1987; 5ª, de 1991; 6ª, de
1997; e 7ª, de 2000. Apesar do número de edições, verifica-se que
as concepções e proposições em relação à literatura infantil
apresentadas por Nelly Novaes Coelho na 1ª edição não sofreram
nenhuma alteração. A autora defende a ideia de que os textos
literários destinados às crianças são, antes de tudo, literatura, embora
pertençam também à Pedagogia. Argumenta que eles “obedecem” às
etapas de desenvolvimento infantil, de modo que os elementos da
narrativa, responsáveis por compor a “matéria literária”, apresentam
função educativa, ao mesmo tempo que entretêm. Apesar de Nelly
21
Novaes Coelho ter tido formação e atuação no meio acadêmico e ter
despontado no estudo do gênero num momento de renovação do
campo, o autor do capítulo situa a produção intelectual dessa
professora e pesquisadora na fronteira entre o que se pode
denominar de “novo” e de “tradicional” no discurso brasileiro sobre
literatura infantil.
No capítulo 7 - “Literatura infantil brasileira: (1984), de
Lajolo e Zilberman: entre histórias & histórias”, Thiago Alves
Valente analisa a configuração textual (MORTATTI, 2001) desse
livro. Por meio da análise, pode-se compreendê-lo como resultado
de um trabalho acadêmico fundado no entrecruzamento de vozes da
História, da Sociologia, da Filosofia e das Letras, entre outras áreas.
Com perspectiva ancorada na Estética da Recepção e Sociologia da
Leitura, as autoras problematizam o adjetivo “infantil”,
considerando-o como indício de desqualificação frente à literatura
não infantil. Por meio do método histórico, apresentam os
elementos que funcionariam como base social para o uso do adjetivo
“infantil”: a família, a escola e o mercado; apresentam obras e autores
para análises sincrônicas no desenrolar da exposição diacrônica;
cotejam literatura não infantil e literatura infantil; estabelecem
relações entre fatos históricos, movimentos culturais, movimentos
literários e tendências formais e temáticas da literatura infantil
brasileira. Nesse sentido, é possível concluir com as autoras que na
produção da literatura infantil brasileira analisada até aquela época
há duas vertentes básicas, correspondentes a valores e princípios
adultocêntricos, alinhadas, geralmente, com o status quo do
momento; outra, notoriamente lobateana, à qual se filiam aqueles
22
que valorizam o leitor infantil por meio de personagens dinâmicas,
questionadoras, textos que não traem nem subestimam a criança.
No capítulo 8 - “Literatura infantil e ideologia (1985): de
Fúlvia Rosemberg: um ‘maio de 68’ nos estudos sobre o gênero”,
Fernando Rodrigues de Oliveira analisa esse livro com o objetivo de
recuperar aspectos do desenvolvimento da pesquisa Análise de
modelos culturais na literatura infanto-juvenil (1979) que deu origem
ao livro analisado. Para tanto, aborda aspectos da atuação
profissional e militante de Fúlvia Rosemberg, os pressupostos
teórico-metodológicos apresen-tados no relatório da pesquisa por ela
elaborado, o conteúdo do livro e aspectos de sua circulação. Numa
alusão metafórica ao evento histórico denominado “maio de 68”, o
autor do capítulo considera esse livro um trabalho inaugural no
campo dos estudos sobre a literatura infantil, como indicativo de um
olhar de “intuito revolucionário”. Essa proposição decorre da
verificação de que Literatura infantil e ideologia (1985), ao denunciar
o preconceito, as relações misóginas, o caráter moralista e a relação
desigual e autoritária entre adulto e criança representada nos textos
literários, exerce um papel transformador e renovador dos modos de
se pensar, entender, analisar e produzir literatura para crianças no
Brasil.
No capítulo 9 - “O texto sedutor na literatura infantil (1986),
de Edmir Perrotti: entre o estético e o utilitário”, Márcia Cabral da
Silva e Estela Natalina Mantovani Bertoletti analisam o livro de
Perrotti, a fim de compreendê-lo como parte de um projeto mais
amplo do qual participaram estudiosos do livro de ficção para
crianças e jovens no Brasil, antecessores ou contemporâneos a ele.
Nessa análise, é possível reconhecer no livro um processo de
23
continuidades e rupturas em relação à produção sobre literatura
infantil. Em relação às continuidades, destacam-se as seguintes:
Perrotti se baseia nos dados e análises de seus contemporâneos sobre
a produção de literatura para crianças e jovens e os toma como
“verdades”, uma vez que esta é uma das premissas que permitem que
o autor situe O caneco de prata e grande parte da produção dos anos
de 1970 em diante, no Brasil, como predominantemente calcada no
“discurso estético”; aponta a obra de Monteiro Lobato como a única
exceção no transcurso de quase um século de produção brasileira,
“retomado” pela geração de escritores de 1970; e recupera na história
dos livros para crianças, autores e textos que, na longa duração,
foram sendo repetidos a partir de dados compilados, sem menção à
fonte documental, como sendo representativos das origens
instrumental e utilitária da literatura para crianças e jovens. Em
relação às rupturas, destacam-se: a designação do gênero como “para
crianças e jovens” em lugar de “infantil e juvenil”, respectivamente,
pois é considerado como manifestação estética, dotada de
especificidade, e essa é definida pelo “público” e não pelo “leitor”.
Outro ponto importante é a compreensão da literatura para crianças
e jovens como fenômeno histórico, para atribuição de seu valor. E,
ainda: apresenta a análise dos textos do ponto de vista do discurso,
como materializações de uma situação de enunciação determinada
por diferentes condições históricas e sociais. Nesse aspecto,
reconhece um discurso estético, um discurso utilitário e um
“utilitarismo às avessas” na produção de literatura para crianças e
jovens no corpus analisado crítica e corajosamente. Em vista disso,
sobre esse livro é possível afirmar que pode ser compreendido como
de grande contribuição para a crítica a livros para crianças e jovens,
porque os considera como manifestação artística, segundo os
24
parâmetros da especificidade de seu público, promovendo inflexões
em relação à produção a ele contemporânea que, apresentando-se
como renovadora, propunha a abordagem desses livros a partir de
padrões éticos e estéticos da literatura para adultos.
No capítulo 10 - “O que é literatura infantil (1986), de Ligia
Cademartori: um primeiro passo sedutor”, João Luís Ceccantini
examina esse livro no papel desempenhado por ele na Coleção
Primeiros Passos, qual seja o de atingir um grande contingente de
leitores. Para o autor do capítulo, trata-se de importante obra no
conjunto da produção sobre literatura infantil da década de 1980,
que merece elogios por ter optado por uma visão periscópica do
objeto literatura infantil voltada a um iniciante no tema. O autor
conclui que, com enfoque multidisciplinar original, por meio de
abordagem histórica, sociológica, literária e educacional, esse livro
construiu uma dimensão sedutora para o objeto literatura infantil.
Como se pode constatar, nos textos reunidos neste livro,
organizado a seis e escrito a 20 mãos, encontram-se consistentes
análises dos 10 textos/autores clássicos brasileiros sobre literatura
infantil selecionados para a análise. Há, ainda, outros textos/autores
que também podem ser considerados clássicos sobre o assunto e
serão objeto de análise em estudos posteriores. No entanto, por meio
do que aqui se apresenta, é possível compreender as diferentes vozes
que, dialogando entre si, constituem o discurso (brasileiro) sobre
literatura infantil, como um intenso movimento histórico marcado
por permanências e rupturas, em que se fundam tradições e se
consolidam conceitos e práticas que, até os dias atuais, influenciam
a produção de textos para crianças e jovens, o mercado editorial, as
25
práticas de leitura na escola e as políticas públicas para o livro e a
leitura no Brasil.
Trata-se, pois, de leitura indispensável tanto para
pesquisadores, escritores, editores, gestores de políticas públicas,
mediadores de leitura quanto para professores e estudantes de
graduação e pós-graduação. Agradeço todos os companheiros da
jornada que hoje se apresenta neste livro. Assim como foi para nós,
certamente a leitura trará importantes contribuições aos que
aceitarem o convite para revisitar ou conhecer a história da história
da produção brasileira sobre literatura infantil, por meio deste livro
que faz parte dessa história e já nasce com todas as características
para se tornar, também ele, um clássico.
Marília/SP, 26 de julho de 2020
Maria do Rosario Longo Mortatti
Referências
BERTOLETTI, Estela Natalina Mantovani. A produção de
Lourenço Filho sobre e de literatura infantil e juvenil (1942-1968):
fundação de uma tradição. 2006. 275 f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília, 2006.
CHARTIER, Roger. A história Cultural. Entre práticas e
representações. Trad. Maria Manuela Galhardo. Rio de Janeiro:
Editora Bertrand Brasil, 1990.
26
FERREIRA, Norma Sandra de A. Um estudo das edições de Ou
Isto ou Aquilo de Cecília Meireles. Pro-Posições. Campinas, vol. 20,
n. 2 (59), p. 185-204, maio/ago. 2009.
MORTATTI, Maria do Rosario Longo. Os sentidos da
alfabetização. São Paulo (1876/1994); Brasília/DF:
MEC/INEP/CONPED: Ed. UNESP, 2000.
MORTATTI, Maria do Rosario Longo. Leitura crítica da
literatura infantil. Itinerários, n. 17, Araraquara, 2001. p. 179-187.
27
1.
“Como aperfeiçoar a literatura infantil”
(1943), de Lourenço Filho:
por uma história, teoria e crítica específicas da
literatura infantil no Brasil
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
Introdução
“Como aperfeiçoar a literatura infantil”, de Manoel
Bergström Lourenço Filho (1897-1970), publicado em 1943, pode
ser considerado o primeiro estudo mais sistematizado sobre
literatura infantil produzido no Brasil. Isso, não porque Lourenço
Filho tenha organizado o conhecimento “esparso e disperso” sobre
literatura infantil em circulação desde o final do século XIX,
publicado, sobretudo, em prefácios, introduções e apresentações de
livros para crianças (MAGNANI, 1998), mas sim, porque nesse
texto, o autor esboçou uma história, formulou uma teoria e delineou
uma crítica específica do gênero (BERTOLETTI, 2006), que não
havia sido produzida até então, contribuindo para a produção de
estudos específicos sobre literatura infantil.
Oriundo de uma palestra, proferida por seu autor em 25 de
agosto de 1943, na Academia Brasileira de Letras (ABL), no Rio de
Janeiro, então Distrito Federal, a convite do Presidente da ABL, José
28
Carlos de Macedo Soares
3
, o texto foi publicado em setembro do
mesmo ano, na Revista Brasileira
4
, e republicado em 1975, no
Boletim Informativo da Fundação Nacional do Livro Infantil e
Juvenil
5
(FNLIJ). Nesse espaço de tempo, as ideias desenvolvidas na
palestra passaram a ser retomadas e referendadas em outros textos do
autor, especialmente, no que podem ser consideradas versões do
texto original, como: “Literatura infantil e juvenil”, de 1957,
publicado como apêndice do livro História da Literatura, de José
Marques da Cruz (1957); Anteprojeto de programa de literatura
infantil nas escolas normais, também de 1957, publicado na Gazeta
de São Paulo (São Paulo)
6
; e, “La literatura em el Brasil”, de 1959,
publicado na revista La Educacción (Washington/DC). Essa
circulação ao longo do tempo e a reiteração das ideias iniciais nas
versões mencionadas, tornou-o referência acadêmica e profissional
nos estudos que a ele se seguiram, em citações diretas, como em
Arroyo (1968), Góes (1984), Lajolo e Zilberman (1984) e Perrotti
(1986), e indiretas, nas referências esparsas em livros sobre a história
da literatura infantil brasileira, além de exercer influência também
sobre a produção do gênero no Brasil.
3
José Carlos de Macedo Soares nasceu em São Paulo/SP, em 1883, e faleceu na mesma cidade, em
1968. Foi eleito membro da ABL, para a Cadeira n. 12, em 1937, e foi presidente dessa instituição,
em 1942 e 1943. Informação disponível em: http://www.academia.org.br/academicos/jose-carlos-de-
macedo-soares/biografia. Acesso em: ago. 2015.
4
A Revista Brasileira teve inúmeras fases de publicação e diferentes denominações e editores. A partir
de 1941 passou a ser publicada pela ABL, sob a direção de Levi Carneiro. Mais informações podem
ser consultadas em: http://www.academia.org.br/publicacoes/revista-brasileira. Acesso em: ago. 2015.
5
O Boletim Informativo foi um periódico trimestral, com artigos, ensaios, resenhas de livros, publicado
pela FNLIJ, de 1969 a 1984. Informação disponível em: http://www.fnlij.org.br/site/o-que-e-a-
fnlij/acoes/item/9-publica%C3%A7%C3%B5es.html. Acesso em: ago. 2015.
6
Estudo sobre o Anteprojeto de programa de literatura infantil nas escolas normais pode ser vislumbrado
em: Oliveira (2013).
29
Neste texto, tenho por objetivo compreender como
Lourenço Filho organizou e desenvolveu suas ideias sobre literatura
infantil no artigo em estudo e em que medida “Como aperfeiçoar a
literatura infantil” contribuiu para a constituição de um campo
específico desse gênero, a partir dos diálogos que estabeleceu com
seus contemporâneos e das rupturas que propôs para fundar um
modo de pensar e de produzir literatura infantil no Brasil. Para isso,
analiso aspectos da configuração textual (MORTATTI, 2000) desse
artigo, relativos à estrutura e forma do texto; aos leitores previstos;
aos temas e conteúdos tratados, identificando os princípios que os
norteiam; e à vida, atuação e formação de seu autor direta e
indiretamente ligadas a essa produção. Tenho como proposição a
compreensão das articulações da linguagem e suas “inter-ações” com
outros elementos da configuração textual que envolvem o lugar
histórico-social em que está inserida a produção do autor sobre e de
literatura infantil e temas correlatos, e a hipótese de que movido por
certas necessidades e propósitos, Lourenço Filho “funda uma
tradição”
7
, tematizada e concretizada
8
em sua produção sobre e do
gênero
9
.
A organização do texto
A publicação do artigo “Como aperfeiçoar a literatura
infantil” na Revista Brasileira, em 1943, ocupa 23 páginas, com texto
7
A ideia de “fundação de uma tradição” foi inspirada em Mortatti (2000).
8
Os termos “tematizações”, “concretizações” e “normatizações” e suas variações foram inspirados em
Mortatti (2000) que os utilizou em relação à alfabetização.
9
As ideias apresentadas neste texto fazem parte da tese de doutorado defendida em 2006, junto a
Universidade Estadual Paulista (UNESP), campus de Marília, na qual se analisou a produção sobre e
de literatura infantil de Lourenço Filho. Aspectos do artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”,
também foram discutidos em Bertoletti (2003a; 2003b; 2006; 2012).
30
assinado pelo autor, logo após o título, e datado ao final. Está
dividido em sete subtítulos enumerados por algarismos romanos, a
saber: “I. Resumo histórico”; “II. A literatura no Brasil”; “III.
Conceituação da ‘literatura infantil’”; “IV. Funções da literatura
infantil”; “V. Modalidades da literatura infantil”; “VI. Situação da
literatura infantil”; e, “VII. Como melhorar a situação atual”.
Apresenta, ainda, seis notas de rodapé, sendo cinco delas
bibliográficas e uma explicativa. Como se percebe pelos subtítulos,
o conteúdo do texto pode ser subdividido em dois grupos: um, de
caráter histórico, com objetivo de situar o problema e sugerir
soluções (tópicos I, II, VI e VII); e, outro, de caráter mais teórico,
com objetivo de delimitar a questão, para aperfeiçoamento da
produção de literatura infantil, à época, permeado pelo
delineamento de uma crítica específica à produção do gênero
(tópicos III, IV e V).
Assim, o sugestivo título do texto traz um “diagnóstico”
negativo e aponta para uma prescrição: como aperfeiçoar a
incipiente produção de literatura infantil de sua época, num
percurso argumentativo que vai do geral para o particular e do
“teórico” para o “prático”. Nesse último caso, o autor também
oferece sugestões, ensinando a escrever textos de literatura infantil, e
indica os responsáveis e seus papeis no aperfeiçoamento da
produção. Esse encaminhamento se dá porque está voltado
primeiramente para o público que encomendou a palestra, os
membros da ABL, “[...] instituição a que por destino natural e
função verdadeira, cabe a defesa e o estímulo das boas letras no país,
em todas as suas manifestações” (LOURENÇO FILHO, 1943, p.
31
165), e pontualmente a outros escritores que já escreviam ou
pretendiam escrever literatura infantil.
Nesse sentido, Lourenço Filho enfatiza o papel do escritor e
se dirige a ele de duas maneiras: uma, de modo prescritivo,
ensinando-o a escrever literatura infantil, e outra, de modo
indicativo, referindo-se a si próprio e ao processo de produção e
repercussão de seus textos de literatura infantil e listando autores, de
modo a nomear exemplos a serem seguidos e constituir um cânone
literário do gênero.
A publicação póstuma do texto
10
no Boletim Informativo na
seção “Artigos e Opiniões”, mais de 30 anos depois da primeira, em
1975, não apresenta mudanças, além das ortográficas e da redução
para 14 páginas, devido à diminuição do tamanho da fonte. Além
disso, foi dividido em dois números, sendo o tópico I publicado no
Boletim nº 30 e os demais, no Boletim nº 31.
O desenvolvimento das ideias e suas bases
Histórico da literatura infantil
Em “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, Lourenço Filho
reconstituiu a história da literatura infantil universal, firmando a
ideia de que esta nasceu na “tradição oral”, passando pelas traduções
e adaptações de livros originalmente escritos para adultos, até a
caracterização de uma literatura escrita intencionalmente para
crianças.
10
Lourenço Filho nasceu no dia 10 de março de 1897, na então vila de Porto Ferreira/SP, e faleceu
no dia 03 de agosto de 1971, na cidade do Rio de Janeiro/RJ.
32
Composições que, hoje, reconhecemos como adequadas às
primeiras idades, com narrativas mágicas, fábulas ou legendas,
eram escritas para adultos, e só entre eles circulavam, a
princípio, na forma escrita. É possível encontrar documentos
desse gênero, entre papirus de muitos séculos anteriores a nossa
era; fábulas sânscritas, como as de "Panchatantra" (Os cinco
livros); as "Fábulas de Esopo", atribuídas a Planúdio, que viveu
no V século antes de Cristo; o livro de "Sinimba” já do III
século de nossa era; as legendas medievais de variada forma e
sentido; o fabulário do ciclo da "raposa", já do X século; a
"Gesta romanorum", datada de 1326; e, de outra parte, o "Livro
da Pérsia", quase da mesma época; as "Mil e uma noites", que se
presume sejam de um original do século XVI; enfim, os "Contos
de ma Mère Oye", de Perrault, publicados pela primeira vez em
1697. Por outro lado, histórias de viagens maravilhosas, como
"A vida e a muito maravilhosa aventura de R. C. York” de Daniel
Defõe, publicada em 1726, e que depois se tornou
mundialmente conhecida como "Robinson Crusoe", e "As
viagens de Gulliver", quasi da mesma época, de Jonathan Swift
(1667-1745), não foram originariamente compostas para
crianças
11
.
[...]
“Les Contes de Feés”, de Madame D’Aulnoy, publicado no início
do século XVIII, parece ter sido a primeira obra com esse
caráter [...] (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 116-117, grifos
do autor).
Do mesmo modo, reconstituiu o que considerou como as
origens da literatura infantil brasileira, informando que o gênero
iniciou-se em 1894, quando foi publicado o primeiro livro voltado à
11
A partir de então essa ideia, com esses exemplos, é retomada nos estudos brasileiros sobre literatura
infantil e juvenil, ou seja, tornou-se consensual afirmar que a literatura infantil iniciou-se da tradição
oral e que livros, inicialmente escritos para adultos, como os listados na citação, foram incorporados
ao cânone da literatura infantil.
33
leitura recreativa de crianças — Contos da Carochinha, de Figueiredo
Pimentel —, afirmou-se com a coleção Biblioteca Infantil
12
, com
outras traduções e adaptações e com álbuns de gravuras, e firmou-se,
a partir de 1921, com os primeiros livros para crianças com
personagens brasileiros em ambientes brasileiros, como os de
Monteiro Lobato, marcando a “[...] constituição de uma ‘literatura
infantil’, perfeitamente caracterizada em nosso país” (LOURENÇO
FILHO, 1943, p. 153, grifos do autor).
Embora esse “resumo histórico” não apresente as fontes em
se baseou
13
, ele parece justificar-se, na medida em que os dados nele
apresentados determinam a existência de uma literatura desenvolvida
especificamente para crianças, como forma de garantir essa
existência e também manutenção ao gênero, constituído “[...] por
adaptação e arranjo de contos populares e de narrativas de viagens,
a princípio, e, depois, por obras de ficção, intencionalmente escritas
para crianças [...]” (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 148). Em vista
disso, por “Como aperfeiçoar a literatura infantil” ter sido produzido
numa época incipiente de tematizações do gênero, conforme já
destacado, o autor detém-se pormenorizadamente nessa
reconstituição histórica, apresentando um esforço eminente em
determinar e realçar a especificidade da literatura infantil,
corroborado pela enumeração de autores e títulos de livros ingleses,
12
A coleção Biblioteca Infantil teve início em 1915, pela editora Melhoramentos, e até 1925 esteve
sob a responsabilidade do escritor e educador Arnaldo de Oliveira Barreto (1869-1925). Com o
falecimento deste, Lourenço Filho assumiu a organização da coleção até 1956, quando a coleção
completou 100 títulos publicados. Estudo a respeito de O patinho feio, o primeiro título da coleção,
pode ser encontrado em: Menin (1999).
13
Ao que tudo indica, viagens que Lourenço Filho fez ao exterior propiciaram ao autor um maior
contato com a literatura infantil universal, podendo ter sido oriundo dessas viagens o contato com as
fontes utilizadas, embora ele não as tenha explicitado.
34
norte-americanos, dinamarqueses, italianos, portugueses, alemães e
brasileiros, e por uma problematização da oscilação inicial da
literatura infantil, no Brasil e no mundo, entre livros de estudo,
destinados às escolas, e livros compostos “[...] não com sentido
informativo, ou puramente educacional, mas no sentido de ‘arte’,
que pudesse ser apreciada pelo espírito infantil, e que, para sua
formação, viesse a concorrer” (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 149,
grifo do autor).
Não tendo sido antecedido por outros estudos que traçassem
o histórico da literatura infantil, a história traçada por Lourenço
Filho, embora se pretenda um "resumo", apresenta-se, pois, como
fonte valiosa de dados, passando a servir de referência aos estudos
sobre o gênero que o sucederam e garante-se como "verdade
inquestionável" e fonte segura da história da literatura infantil a
partir de então
14
, uma vez que passou a ser retomada nos estudos
brasileiros sobre literatura infantil, sem, no entanto, muitas vezes ser
explicitada essa fonte.
14
Ao que tudo indica, os dados do texto “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, de 1943, foram
ampliados somente em 1968, por Leonardo Arroyo, no livro Literatura infantil brasileira – ensaio de
preliminares para a história e as fontes da literatura infantil brasileira, valendo-se, segundo esse autor,
de sugestões de Lourenço Filho. Estudo rigoroso sobre esse livro de Leonardo Arroyo pode ser
encontrado no prefácio da 3ª edição, produzido por Mortatti (2011) e sobre a obra desse autor, em:
Assis (2016).
35
Teoria da literatura infantil
A literatura infantil como gênero
Embora no texto “Como aperfeiçoar a literatura infantil”,
Lourenço Filho busque situar a literatura infantil como “ramo
específico” de letras, ao longo desse mesmo texto, o autor a
considera como “gênero”, diferenciando-o em suas “modalidades”,
e vincula-a, por isso, à pedagogia.
Enquanto gênero, a literatura infantil equivale, para o
mesmo autor, à literatura (para adultos). As “modalidades”, no
entanto, são, segundo Lourenço Filho, o que diferenciam e garantem
a especificidade da literatura infantil em relação à literatura, pois
levam em consideração as “idades infantis” e sua adequação a muitas
opções constitutivas do livro para crianças, nos níveis temático,
formal e gráfico, a saber:
a) álbuns de gravuras, coordenadas por um só motivo, ou não,
com reduzido texto, ou ainda sem texto, para crianças de 4 a 6
anos;
b) contos de fadas e narrativas simples (fábulas, apólogos), para
crianças de 6 a 8 anos;
c) narrativas de mais longo entrecho, para crianças de 8 a 10
anos;
d) histórias de viagens e aventuras, para crianças de 10 a 12
anos;
e) além de biografias romanceadas, idem.
A esta classificação, que resume as modalidades da literatura
infantil em prosa, poderá ser acrescido um item relativo a
composições em verso, subdivido, por sua vez, em “coletâneas
de pequenas composições” (geralmente pouco apreciadas pelas
36
crianças), e “narrativas em verso”, de fundo jocoso ou não
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 160-161, grifos do autor).
Sem se ater a critérios então usuais de classificação dos livros
— conforme explicita o autor —, Lourenço Filho traça uma
ordenação geral dos livros de literatura infantil, de modo a
enquadrar a produção existente, com objetivo de satisfazer às
necessidades de “ordem prática”, consciente do “valor aproximativo”
que esse enquadramento resulta e estabelece um critério básico: o das
“idades infantis” para essa ordenação. Assim, para ele, os aspectos
constitutivos do livro são critérios relevantes aos livros infantis, desde
que adequados à idade da criança
15
. Como se pode observar, o que
regula essa ordenação são, num primeiro plano, concepções
psicológicas e educacionais, em detrimento de concepções estéticas
e literárias. Ao que tudo indica, essas, juntam-se ao critério básico,
quando considerada a forma “mais ampla” determinada pelo autor:
a de que cada modalidade em prosa deve se caracterizar por conter
“histórias” ou “narrativas de cunho literário”:
“Uma história” com o necessário tratamento literário, difere da
simples narrativa, por subordinar-se a um princípio de seleção
e organização, que opera no sentido de lhe imprimir graça e
força, com a utilização dos mais simples elementos, ou seja,
numa palavra, de lhe imprimir “beleza”.
Uma narrativa, para efeitos de documentação, ou para
divulgação técnica, deverá entrarem minúcias de cada ocor-
15
Como se pode verificar, até pouco tempo, essse critério serviu de base para classificação do gênero.
Como exemplo da permanência do critério da idade cronológica e psicológica do leitor para
classificação dos livros de literatura infantil e juvenil, basta observar a quarta capa de livros de literatura
infantil publicados até os anos 1990. Mais recentemente, os catálogos de divulgação das editoras de
livros desse gênero, organizam os livros não somente por “faixas de idades”, mas também por datas
comemorativas ou temas transversais. A esse respeito, conferir: Bertoletti (2008a).
37
rência, seguir rigorosamente a ordem cronológica, explicar com
clareza as causas e os efeitos prováveis; não poderá omitir certas
relações particulares entre os fatos, nem eliminar incidentes, ao
gosto do narrador.
Com a narrativa de cunho literário, outra deve ser a atitude do
autor. Aqui os incidentes poderão ser escolhidos e reorga-
nizados, segundo a intenção que tiver; incidentes de maior ou
menor importância podem ser livremente eliminados; ao
contrário, certos passos podem ser acrescidos de importância e
engrandecidos em sua significação. O espírito do artista, à
procura de efeitos de beleza, pode chegar a derrogar os
princípios de causa e efeito, ou os de sucessão necessária dos
acontecimentos.
O interesse, que desperta a história, assim preparada, não será
mais a de seu conteúdo, mas a arte havida na organização de
seus elementos, o modo de dispô-los, com harmonia e graça, os
efeitos de sugestão que deles se possam tirar.
Se, de uma parte, o entrecho se torna necessário, para atrair o
espírito infantil, o seu valor como arte, e por isso mesmo, como
efeito educativo, resultará não apenas do episódio, ou dos
episódios descritos, mas, sim, de sua disposição, daquilo que
poderíamos chamar de sua “plástica”.
É esse o segredo dos verdadeiros artistas, seja na arte literária,
seja nas artes plásticas em geral, ou, ainda mesmo, nas do ritmo.
É êle que comunica à obra o seu aspecto característico de um
ambiente, de uma atmosfera, de um poder de sugestão inefável
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 161-162).
Assim, embora Lourenço Filho considere que “A expressão
‘literatura infantil’ permite a compreensão lata de todo material de
letras produzido para o uso de crianças” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 155, grifos do autor), o autor reconhece o que não é
38
literatura infantil, mediante explicitação de fontes nas quais se
baseou, garantindo credibilidade ao conceito e aos textos.
[...] “Não se poderá negar, diz com razão Barth, que esta
literatura está cheia de disparates e trivialidades. A tendência de
fazê-la veículo de formação moral tornou-a, muitas vezes,
insossa. Ao invés de deixar falar as coisas e os fatos, fala o autor
em demasia. Ao invés da vida real, aparece, a meúdo, a
caricatura, em que se exageram os bons e os maus caracteres,
com tipos extremados, nos dois sentidos — de modo que se
recompensa excessivamente o bem e se castiga da mesma forma
o mal. As “patriotadas” e os prejuízos de ordem sentimental
abafam quase sempre todo sentimento normal e são. As
narrativas são pouco artísticas, sem cuidado de minúcias, sem
plasticidade intuitiva; não atraem pela forma, nem pelo
interesse na matéria. E é esta, muitas vezes, tão mal conduzida,
que tais livros se tornam prejudiciais, senão ao menos,
inteiramente inúteis para a educação estética das crianças. A
grande afeição pela leitura, que se desperta, naturalmente, aos
dez anos de idade, estiola-se, por isso, sem maior fruto, como
um peso morto que não chega a transformar-se em força
criadora”.
Em face de tais resultados, pensadores como Storm, chegaram
a dizer: “Se quiserdes vos dirigir às crianças não escrevei para
crianças” (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 149-150).
Outrossim, o conceito de literatura infantil vai-se firmando
ao longo do texto, mediante definições que buscam:
- comparar a literatura (para adultos) com a literatura
infantil, pois ambas são “expressão de arte” e devem: “oferecer evasão
e sonho”, ser “objeto de contemplação estética”, levar a uma
“atmosfera de sugestão que leve o leitor a criar”, servir de “deleite
39
para o espírito, evasão e recreação”; mas também separá-las, pois a
literatura infantil é “gênero literário especialíssimo”;
- diferenciar a literatura infantil da literatura escolar ou
didática, pois embora ambas tenham um “fim prático”, somente a
primeira tem um sentido “criador positivo”;
- determinar a especificidade da literatura infantil pela
criança que a “consome” e que apresenta “níveis gradativos de
evolução”;
- estabelecer “funções” e “modalidades” da literatura
infantil que assegurem a produção do gênero.
Lourenço Filho conceitua, portanto, literatura infantil como
arte.
[...] O fim da ‘literatura’, para crianças ou adultos, somente
poderá ser o da arte, ou seja, o de exprimir o belo. A ‘literatura
infantil’, pròpriamente dita, será, pois, antes de tudo expressão
de arte, ou já não será literatura (LOURENÇO FILHO, 1943,
p. 155-156, grifos do autor).
Por ser arte, segundo o autor, a literatura infantil tem como
fim a expressão do belo, “[...] mas o belo das idades infantis”,
tornando-se “[...] instrumento de profunda ação educativa”
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 157, grifos nossos).
E não será esse, afinal, o apanágio de toda expressão de arte
verdadeira?... Já assim o reconheciam os antigos. "Não é
possível que, tomando de mira ao que é belo, não se alcance o
que é bom", escrevia Platão, num de seus diálogos. Ao que,
Cícero havia de acrescentar depois: “É privilégio do belo não
40
poder dissociar-se do bem”. Decori e a vis est, ut ab honesto non
possit separari (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 157, grifos do
autor).
Em outras palavras: a comunicação de emoção estética e
desinteressada da literatura infantil, para o autor, ao mesmo tempo,
deve ser útil e agradável, pois o gênero, segundo ele, tem um “fim
prático”, revelando um sentido “criador positivo”.
Justamente por desinteressada, por não pretender senão fazer
admirar o belo, a literatura infantil — arte que é — há de
suscitar o bom gosto, o senso de medida, o desejo de superação;
há de concorrer para o uso, crescentemente aprimorado, da
linguagem, instrumento natural de comunicação e de expressão
entre os homens, por si mesmo arte também; há de, enfim,
cooperar, com as demais formas e processos de educação para a
compreensão do pequenino mundo da criança, reflexo do
mundo maior de coisas, ideias e sentimentos que a cerca
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 157-158).
Desse modo, o conceito de literatura infantil traçado por
Lourenço Filho (1943) dissemina um ponto de vista que considera
especialmente a criança que a “consome”, associando, por vezes de
maneira ambígua, às concepções estéticas e literárias, concepções
psicológicas e educacionais.
A essas concepções teóricas, o autor junta concepções de
ordem mais “prática” e busca traçar também as características dos
livros do gênero, a seguir resumidas: o livro de literatura infantil deve
representar uma mensagem “sincera e digna”, ter unidade e
harmonia, ter sentido sugestivo ou poético, adequar sua forma
(estrutura, vocabulário e sintaxe) à idade da criança, valer-se tanto
41
de temas tradicionais, adaptados, como de temas novos e utilizar-se
ou não do maravilhoso. (LOURENÇO FILHO, 1943).
Como se pode inferir, portanto, a literatura infantil, para
Lourenço Filho, são os livros escritos para crianças que tanto servem
para “deleite”/ “evasão” quanto para “sugestão”/ “recreação”. O
primeiro está relacionado à essência da literatura infantil enquanto
literatura e, por isso, arte, que visa a levar emoção estética à criança;
a segunda, condiciona-se ao adjetivo “infantil”, devido ao fato de
que a criança, ser em formação, precisar ter desenvolvido o seu
“mundo interior” (LOURENÇO FILHO, 1943).
Esse conceito indica a “função formadora” da literatura
infantil, segundo Lourenço Filho.
Sua função capital é a de sugerir o belo, dentro dos recursos da
mentalidade da criança. Fazendo-o, sugere o bem; concorre
para a formação do gosto artístico; coopera no equilíbrio
emocional da criança; dá-lhe horas de sadio entretenimento e
de liberação espiritual; faz amar o idioma nacional; desperta o
gosto literário, estimulando a criação; e, mais
generalizadamente, sem dúvida, pelo hábito que inculca da boa
leitura, prepara o consumidor das belas letras no homem do
futuro (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 160, grifos do autor).
Essa formação “mental, emocional e cultural” das crianças
propiciada pela literatura infantil acima descrita e delimitada está
baseada na psicologia
16
e diz respeito às modificações internas do
indivíduo propiciadas pela leitura.
16
Lourenço Filho é considerado pioneiro na psicologia no Brasil e seus estudos e experimentos
iniciaram-se em 1925, em Piracicaba e foram expandidos e aprofundados no ano seguinte, na Escola
42
A criança “consumidora” da literatura infantil
O adjetivo “infantil” é bastante realçado no artigo, pois a
criança, assumida do ponto de vista da psicologia, ocupa um lugar
central no gênero, não somente determinando o destinatário dos
livros, como também condicionando-o à “estética evolutiva” própria
desse destinatário, segundo o autor.
Há uma “literatura” específica para as crianças, justamente
porque estas a consomem; porquanto se torna possível levar-
lhes a emoção estética, através das letras, nas condições naturais
de seu gradativo desenvolvimento mental, emocional e cultural.
Não admiti-lo, seria negar a própria substância da coisa. E,
admiti-lo, como parece necessário, será aceitar também a
compreensão desses níveis gradativos da evolução infantil, para
que possa haver, no caso, a desejada comunicabilidade do belo.
A compreensão artística da literatura infantil demanda,
portanto, a aceitação de uma estética “evolutiva”, ou genética,
a ser estudada ou, ao menos, sentida pelos que escrevem para
crianças. E como, também necessariamente, esse
desenvolvimento estético se relaciona com a demais evolução
psicológica da criança, e, em particular, com a de sua formação
ética — tomado aqui o termo, no mais largo sentido, de
ajustamento e integração da personalidade [...] (LOURENÇO
FILHO, 1943, p. 157, grifos do autor).
Assim, nesses textos, a criança não somente é considerada
por “consumir” literatura infantil, mas também para ser estudada,
Normal, em São Paulo. Estudo a respeito da contribuição de Lourenço Filho para a história da
psicologia no Brasil, pode ser visto em: Penna (1997).
43
conhecida e servir de parâmetro para os meios e os fins do gênero.
Os meios, referem-se à expressão do belo da literatura infantil
enquanto arte, e os fins referem-se à adequação desse belo às “idades
infantis”, de modo a tornar-se bom.
Logo, o escritor de literatura infantil, ensina Lourenço Filho,
além de ter preparação especial do ponto de vista literário, precisa
conhecer os níveis de desenvolvimento infantil, assim como a
psicologia da criança. Mais do que uma pessoa culta ou informada e
capaz de imaginação, o escritor precisa sentir o mundo do espírito
infantil, penetrar nele, comovendo e inspirando, para tornar-se “[...]
o artista que todo e qualquer gênero reclama” (LOURENÇO
FILHO, 1943, p. 163).
Desse modo, esse escritor deve adaptar aos diferentes níveis
de desenvolvimento dos seus leitores, conteúdos, temas, ilustrações,
forma e linguagem dos livros de literatura infantil, constituindo o
que Lourenço Filho (1943) considera um “todo harmônico”, a
serviço do bom.
Essa necessidade de associação entre o belo e o bom, parece
relacionar-se à concepção romântica adotada por Lourenço Filho em
relação à criança. A criança, para o autor, é a “linfa pura das fontes”,
é densa de ingenuidade e de boa alma simples; tem na infância sua
personalidade nascente e o preparo de seu estilo de vida; seu mundo
é reflexo do “mundo maior das coisas”. Nessa perspectiva, em
virtude de a criança estar ainda em evolução “mental, emocional e
cultural”, a “emoção estética” do gênero dever adequar-se aos seus
níveis de desenvolvimento, mediante “recursos e técnicas
específicas”, uma vez que, para o autor, esse gênero serve para
equilibrar ou desequilibrar a personalidade da criança, para
44
transformar os “complexos primitivos”, para harmonizar ou
construir personalidades “retas”, pois a criança tem a personalidade
“nascente” e é nessa fase da vida que, segundo ele, se prepara o “estilo
de vida” do homem futuro.
Como se pôde verificar, Lourenço Filho considera a
literatura infantil também como “instrumento de educação”, em
vista disso, a relação desse gênero com a escola é amplamente
explicitada, de duas maneiras: a literatura infantil encontra sua
gênese ligada à escola e a escola é um lugar privilegiado para o
trabalho com a literatura infantil.
De acordo com a primeira, o autor tem o cuidado de separar
a literatura escolar ou didática da literatura infantil, uma vez que
aquela é formada por “livros próprios para estudo”. Essa relação, no
entanto, não é apresentada por Lourenço Filho como um problema
a ser vencido, pois, para ele, a literatura infantil obteve sua expansão
em virtude da “disseminação do ensino primário”, da organização
de bibliotecas escolares e de estudos desenvolvidos por educadores.
Além disso, ela pode também servir de veículo de “informação,
conhecimento e ensinamentos”, apontando para a segunda maneira
de como Lourenço Filho considera a relação entre literatura infantil
e escola, na qual são os professores que “orientam a seleção das
leituras” e, por isso, são, também, responsáveis pela expansão da
literatura infantil, à época. Correspondendo aos objetivos da escola
primária, a literatura infantil coopera, segundo o autor, com os
processos de educação e para a compreensão do mundo da criança.
45
Princípios para uma crítica da literatura infantil brasileira
No artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, Lourenço
Filho busca fazer o que pode ser considerado como princípios de
uma crítica à produção de literatura infantil brasileira. Preocupado
com o aumento quantitativo de livros para crianças em sua época, o
autor traça as características do que considera a “terceira fase” do
gênero no Brasil, iniciada em 1921, com a publicação de Narizinho
arrebitado, de Monteiro Lobato, seguido de numerosos trabalhos
originais, de tradução e adaptação pelo mesmo escritor, além de
livros infantis de Viriato Correia, Gustavo Barroso, Humberto de
Campos e Oswaldo Orico, e um “sem número de outros autores”, e
alcançando os últimos 20 anos, à época, de modo a sugerir medidas
de aperfeiçoamento da produção de literatura infantil.
Essa fase, segundo o autor, marcou o “[...] estágio que se
poderia dizer de constituição de uma 'literatura infantil',
perfeitamente caracterizada em nosso país” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 153), determinada pela produção de livros originais, por
maior abundância de produção, por maior qualificação dos autores
e pela diferenciação da produção de livros para as “várias idades”.
[...] diferencia-se agora a produção para as várias idades,
separando-se a literatura propriamente "infantil" da "juvenil";
e, ainda, dentro desta, as das idades de "pré-leitura", dominada
pelos álbuns de gravura, hoje numerosos; a da idade escolar
inicial, especialmente atendida pelos contos de fada; as de idade
mais avançada, em que se admitem quer com o fim de mera
recreação, quer com os de iniciação ao estudo literário, livros de
gênero variados, como aventuras, narrativas de viagens,
biografias romanceadas, romances históricos, e a adaptação de
46
grandes obras primas (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 153,
grifos do autor).
Além disso, segundo Lourenço Filho, essa fase da produção
brasileira de literatura infantil foi marcada pelo aperfeiçoamento do
aspecto gráfico, que “[...] é também de grande importância no
alcance educativo que cada obra pode exercer sôbre a criança”
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 164).
Como parte ativa dessa fase, Lourenço Filho — numa
autopropaganda, de maneira indireta — destaca o importante papel
exercido pela coleção Biblioteca Infantil e a intensa movimentação
para disseminação e delimitação de uma literatura infantil
perfeitamente desenvolvida “[...] em todo o mundo, e com rápido
crescimento em nosso país” (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 155)
naquele período.
A respeito da coleção, que atraiu “[...] para o assunto
[literatura infantil] a atenção de outros editores e autores”
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 152), o autor pondera:
[...] Essa coleção de pequeninos livros de 40 a 60 páginas,
cuidadosamente ilustrados, contendo traduções, ou visível
adaptação de textos já traduzidos em Portugal, logra grande
êxito e se constitui logo de mais de cincoenta volumes. A ela se
deve, nessa fase, sem dúvida alguma, a expansão da literatura
infantil no país, pois demonstrou, com os seus dois milhões de
exemplares já editados, a pais e mestres, que um tipo especial
de leitura deveria ser considerada para crianças (LOURENÇO
FILHO, 1943, p. 152).
47
Em relação à movimentação indicada, Lourenço Filho
destaca a produção de pesquisas e estudos sobre literatura infantil,
desde 1926, como a realização de inquérito sobre a leitura de jovens,
feito por ele mesmo, naquele ano
17
, e por Cecília Meireles, em
1931
18
; a classificação de livros infantis, segundo a faixa etária,
realizada pela Associação Brasileira de Educação (ABE), em 1926, e
a publicação de um trabalho de Armanda Álvaro Alberto, também
em 1926, pela ABE; a divulgação de diversos estudos considerando
o problema da literatura infantil, como o de Helena Antipoff, em
1929
19
, o de Irene Lustrosa, em 1934
20
, e o de Elvira Nizinska da
Silva, entre 1934 e 1936
21
. Destaca também a disseminação do
ensino primário e a renovação dos processos de ensino; a criação e
implantação, desde 1928, de bibliotecas infantis; e, a criação, em
1936, da Comissão Nacional de Literatura Infantil
22
, por iniciativa
do Ministério da Educação e Saúde, cujo ministro era Gustavo
Capanema.
Destaca, ainda, a ampliação dos esforços de autores e
editores, graças à concorrência que se estabeleceu entre as editoras e
um “[...] maior cuidado de preparação dos professores, que, de modo
17
Trata-se do estudo “Um inquérito sobre o que os moços lêem”, de Lourenço Filho, de 1927.
18
Segundo Lourenço Filho (1943), Cecília Meireles realizou um inquérito sobre literatura infantil nas
escolas do Rio de Janeiro/DF.
19
Lourenço Filho refere-se ao estudo “Idéias e interesses das crianças de Belo Horizonte”, de Helena
Antipoff. Nesse texto, a autora verificou que “[...] os autores preferidos pelas crianças eram, então
Arnaldo de Oliveira Barreto, Figueiredo Pimentel, o autor da velha coletânea que começou a ser
editada pela Livraria Quaresma, em 1894, e Monteiro Lobato” (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 154).
20
De acordo com Lourenço Filho (1943), o estudo de Irene Lustrosa foi semelhante ao de Helena
Antipoff e foi publicado no volume de 1934, da Revista do Ensino, de Minas Gerais.
21
O estudo sobre literatura infantil coordenado por Elvira Nizinska da Silva a que Lourenço Filho se
refere como “mais larga pesquisa” foi publicado no artigo “Problemas de literatura infantil”, em O
Jornal, em 5 de abril de 1936.
22
Estudos sobre a Comissão Nacional de Literatura Infantil podem ser consultados em: Bertoletti
(2006; 2008b; 2012); Pautasso (2010); Costa (2011).
48
sensível, orientam a seleção de leituras” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 165).
No entanto, ressalta que toda essa intensificação de
iniciativas não conferiu “atestado de qualidade” à literatura infantil.
Pelo último levantamento das obras de literatura infantil,
editadas no país, verifica-se que se encontram à venda, no ano
de 1942, nada menos de 605 trabalhos, dos mais diversos
gêneros e tipos.
Dessas, 434 representam traduções, adaptações e mesmo
grosseiras imitações de autores estrangeiros, especialmente
franceses e alemães (estes quase sempre através de traduções
francesas) como se pode ver da produção até 1930; e daí por
diante,da tradução de originais norte-americanos, não,
porém, dos mais recomendáveis.
Dos autores europeus têm sido mais traduzidos ou adaptados,
Perrault, D'Aulnoy, Cónego Schmid, Jordia, Júlio Verne,
Rabier, Andersen, Grimm, Condessa de Ségur, Collodi.
Mesmo em relação a estes, cerca de metade das traduções feitas
são de pobre linguagem, quando não inçadas de
impropriedades e cochilos. As traduções de historietas
americanas apresentam, quase sempre, deficiências mais
graves[...]
Das 171 obras originais de autores brasileiros, cerca de metade
são de medíocre qualidade, quer pela concepção e estrutura,
quer também pela linguagem. Não mais da metade desses livros
mereceria figurar em bibliotecas infantis, se devidamente
apurados quanto à forma e ao fundo (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 163-164).
49
Desse modo, “delineia” princípios de uma crítica à produção
de literatura infantil da época, demonstrando uma preocupação não
somente estética, mas também de “[...] adequação educativa das
obras de literatura destinadas às crianças brasileiras” (LOURENÇO
FILHO, 1943, p. 165). Em outras palavras: esse posicionamento de
Lourenço Filho não somente busca “incremento” e “defesa” da
produção de literatura infantil, como denomina o autor, mas
também busca o que considera como “brasilianismo”, porque, para
o autor, a elevação do nível artístico da literatura infantil é, ao
mesmo tempo, elevação do alcance educativo.
Essa crítica se aproxima, portanto, de prescrições para
alavancar o gênero, uma vez que é pautada em “[...] medidas
sistemáticas tendentes à sua elevação, ou ‘significação social’”,
devido à necessidade de “[...] mais precisa conceituação do gênero
especialíssimo, que é a literatura infantil” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 165, grifos do autor).
Tais medidas sugeridas por Lourenço Filho consistiam no
estudo da literatura infantil e no incentivo a sua produção com:
medidas de esclarecimento social, medidas de estímulo aos autores
nacionais, aos editores e aos ilustradores e “medidas de estímulo, em
geral”. Elas podem ser assim resumidas: patrocínio a conferências
nacionais sobre literatura infantil, divulgadas em folhetos; criação de
biblioteca para documentação e estudos sobre o assunto;
encorajamento, mediante atribuição de prêmios, a autores nacionais,
para estudar, traduzir e produzir literatura infantil; aquisição de boa
quantidade de obras, pela Academia, para estímulo às editoras;
atribuição de prêmios a editores e ilustradores; e patrocínio a
exposições do gênero, no país.
50
Lourenço Filho e a produção de
“Como aperfeiçoar a literatura infantil”
Em 1943, residindo no Rio de Janeiro
23
, Lourenço Filho já era
bastante conhecido e respeitado no âmbito da literatura infantil
24
devido, sobretudo: à produção de textos sobre assuntos correlatos ao
gênero, como livros e leitura, a partir de 1920
25
; por ter sido autor
premiado pela Academia Brasileira de Letras, em 1927
26
; à condição
de membro da Academia Paulista de Letras, desde 1929
27
; à função
de organizador da coleção Biblioteca Infantil, revisando textos e
orientando autores/adaptadores de literatura infantil, e de consultor
editorial da Companhia Melhoramentos de São Paulo emitindo
pareceres a textos do gênero, elaborando prefácios e organizando
23
Da vila de Porto Ferreira, onde nasceu, Lourenço Filho passou a residir, a partir de 1913, em
Pirassununga/SP, onde recebeu no ano seguinte o diploma de normalista, na Escola Normal Primária
de Pirassununga; em 1915, retornou a Porto Ferreira e passou a exercer o magistério no grupo escolar
que havia sido criado; em 1916, mudou-se para a cidade de São Paulo/SP, para cursar a escola normal
secundária na Escola Normal de São Paulo; em 1922 foi para Fortaleza/CE, reorganizar o ensino
público do estado, onde permaneceu até dezembro de 1923; em 1924 voltou a residir em Piracicaba,
onde passou a desenvolver estudos em Psicologia, aprofundados e expandidos em 1925, quando voltou
a residir em São Paulo, onde se formou bacharel em Ciências Jurídicas e Sociais, em 1929, na
Faculdade de Direito, e foi Diretor-Geral da Instrução Pública, em 1930; e em 1932 passou a residir
na cidade do Rio de Janeiro/DF onde permaneceu até falecer. Ao longo do tempo em que viveu no
Rio de Janeiro, organizou o Instituto de Educação do Distrito Federal, tendo dirigido até 1937 e sido
professor até 1938 desse Instituto; em 1939 foi transferido para a Universidade do Brasil; de 1938 a
1943 organizou e dirigiu o Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos (INEP), nele fundando, em
1944, a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos; em 1946, passou a ser professor na Faculdade
Nacional de Filosofia do Rio de Janeiro, onde permaneceu até se aposentar, em 1956.
24
À época, Lourenço Filho já havia alcançado prestígio e respeito em outras áreas da educação,
sobretudo, pela abundância de escritos e publicações, de cursos e palestras ministradas no Brasil e no
exterior. A respeito da vida e obra de Lourenço Filho, conferir, sobretudo: Monarcha e Lourenço Filho
(2001).
25
Refiro-me especialmente aos textos: “O que a criança lê”, de 1920; “Um inquérito sobre o que os
moços lêem” de 1927; “O problema do livro nacional”, de 1938; e, “O cinema e a literatura na
educação da criança”, de 1939.
26
Lourenço Filho recebeu o prêmio Ensaios pela publicação, em 1926, de seu primeiro livro, Joseiro do
Pe. Cícero, registro de sua experiência como Diretor da Instrução no estado do Ceará, entre 1922 e
1923.
27
O autor ocupou a cadeira nº 32, em substituição a Ezequiel de Paula Ramos (1846-1905).
51
coleções, a partir de 1925; à atuação como presidente da Comissão
Nacional de Literatura Infantil, em 1936 e 1937
28
; e ao fato de ser
escritor também de literatura infantil, com os quatro primeiros
números da Série Histórias do Tio Damião publicados, em 1942 e
1943
29
.
Ao que tudo indica, portanto, o convite para a palestra
registrada por escrito no artigo “Como aperfeiçoar a literatura
infantil” é resultado de inúmeras atuações desse intelectual,
diretamente relacionadas ao gênero ou a ele correlatas. Assim como,
a crítica literária que exerceu, em 1915 e 1916, parece ter despertado
o olhar de Lourenço Filho — que também produzia artigos literários
no mesmo período
30
— para o processo de criação literária,
oportunizando ao escritor a formulação de uma concepção de
literatura, depois sistematizada e também concretizada não somente
no artigo em exame, como em toda sua produção sobre e de literatura
infantil.
A opção pelo magistério, a partir de 1920, possibilitada por
sua formação na escola normal primária, em 1914, e pela escola
28
“A Comissão Nacional de Literatura Infantil era órgão normatizador, ligado ao Ministério da
Educação e Saúde, com objetivo de organizar, delimitar e selecionar a literatura infantil produzida à
época, em nosso país” (BERTOLETTI, 2012, p. 22).
29
A Série Histórias do Tio Damião foi composta por 12 livros. Refiro-me aos quatro primeiros: Totó
e Baianinha, ambos com primeira edição em 1942, Papagaio Real e Tão pequenino..., ambos com
primeira edição em 1943. Além deles, compuseram a Série: Saci-Pererê e O indiozinho, ambos com
primeira edição em 1944; A irmã do indiozinho, A Gauchita, A formiguinha e No circo, todos com
primeira edição em 1946; Maria do Céu e E eu, também, ambos com primeira edição em 1951. Estudos
a respeito dessa série de Lourenço Filho, encontram-se em: Mortatti (2001a), Bertoletti (2012) e
Bertoletti e Mortatti (2018).
30
Refiro-me aos ensaios de crítica literária: “Impressionismo nas Letras”, de 1915, “Chronica (sobre
estilho de Fialho de Almeida)” e “Chronica (sobre estilo de Euclides da Cunha), ambos de 1916; e aos
seguintes contos e crônicas: “Suicida (das cartas de Noel Felix)” e “Contos de Serão”, ambos de 1915,
e “Clarita (notas para um conto)”, “De Pierrete”, “O Bock (notas para um conto)”, “Cartas de amor”,
“Presente de anos” e “Chronica vadia”, todos de 1916.
52
normal secundária, em 1917, no entanto, apontou novas
possibilidades a Lourenço Filho que se empenhou no movimento da
Escola Nova brasileira, visando à reforma da educação escolar —
superando as formas tradicionais de ensino — como forma de operar
mudanças essenciais na sociedade, então em processo de
“modernização”. A função de consultor editorial e de revisor,
orientador, organizador e prefaciador, mencionada, junto à
Companhia Melhoramentos de São Paulo, e a produção de
inúmeros escritos, ao que tudo indica, delimitou essas possibilidades,
no sentido de lhe permitir utilizar-se do “impresso como arma”
(CARVALHO, 2002) e de pensar mais pontualmente a educação
renovada por meio da disseminação da leitura como instrumento de
alcance da cultura e de combate ao analfabetismo, para formação do
cidadão, das elites dirigentes e de mão de obra especializada. Os
estudos em psicologia e o conhecimento da criança, propiciado por
essa “ciência fonte da educação”, apontou, a meu ver, na obra do
escritor para a questão da literatura infantil.
Em vista disso, Lourenço Filho assumiu um papel de
“vanguarda” como tematizador do gênero, articuladamente às
urgências educacionais e culturais de âmbito nacional da época, em
relação à disseminação da leitura, por meio da escola pública, e de
uma postura entusiasmada frente a traços de brasilidade. Assim, o
reconhecimento e respeito adquiridos se acentuam e se ratificam nos
textos sobre literatura infantil a partir de então, à época de circulação
e ainda hoje, em relação ao texto “Como aperfeiçoar a literatura
infantil”, uma vez que Lourenço Filho assumiu a literatura infantil
como “instrumento de educação”, inserindo-a num projeto maior
de educação. Para isso, considerava a literatura infantil como arte,
53
revelando conhecimentos sobre literatura infantil e sua história, mas
acabou por restringir essa arte a um “fim prático”. Esses
conhecimentos podem ser averiguados não somente nos aspectos
teóricos difundidos no artigo em análise e nos aspectos históricos,
que determinam a existência do gênero em âmbito universal e
nacional, mas também nos termos e conceitos avançados para a
época em que foram publicados, utilizados pelo autor para o
tratamento da matéria, como “produção”; “consumação”; “literatura
juvenil”; “trivialidades” etc.
Além disso, à época, Lourenço Filho era considerado
“escritor” de literatura infantil, sobretudo pela Academia Brasileira
de Letras, pelas editoras e pelos escritores, graças à produção
mencionada. Em vista disso, o esforço empreendido por esse autor
em tematizar o gênero em sua produção à época, propiciou-lhe a
oportunidade de sistematizar, no que se refere à constituição da
literatura infantil como objeto de estudo, a literatura infantil
brasileira, num discurso de autoridade, e, não somente ser
reconhecido, mas também autointitular-se como “especialista” que
“[...] uma já longa experiência do assunto e a observação dos fatos,
no país e no estrangeiro permitem apontar” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 165-166).
Essa “especialização”, ainda, pode ser compreendida pela
permanência, ao longo do tempo de publicação de outros textos seus
sobre literatura infantil, com os mesmos fundamentos teóricos do
artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, geralmente
retomados e ratificados e, poucas vezes atualizados e retificados. Em
outras palavras: poucas foram as mudanças ocorridas na tematização
do gênero feita por Lourenço Filho nos textos sobre literatura
54
infantil, desde a publicação do artigo em estudo, transmitindo uma
certa credibilidade e, como já dito, “especialização na matéria” a esse
autor.
Essa credibilidade se explica também pela fundamentação
em pressupostos teóricos de “autoridades” nacionais e internacionais
do assunto, “antigos” ou “novos”, como quer o próprio autor,
mencionados no artigo: Platão, Cícero, Aristóteles, De Bonald,
Taine, Brunnetière, Mendes dos Remédios, Paul Barth, Storm,
Marcel Proust e Anatole France. Assim, Lourenço Filho imprimiu
rigor, cientificidade e erudição ao artigo sobre literatura infantil,
contribuindo significativamente para elevar a literatura infantil a
gênero e campo de conhecimento específicos e, ao mesmo tempo,
incentivar o aperfeiçoamento da produção do gênero, aproximando-
o da literatura (para adultos).
Quer-nos parecer, no entanto, que esteja a faltar entre nós mais
precisa conceituação do gênero literário especialíssimo, que é a
literatura infantil; e, para sermos francos, tem-nos faltado
medidas sistemáticas tendentes à sua elevação, ou “significação
social”, digamos assim, e que encorajem maior número de
autores de alta qualificação a juntar-se aos que, do mesmo valor,
de modo continuado ou acidentalmente, tenham já dedicado a
necessária atenção ao assunto (LOURENÇO FILHO, 1943, p.
165, grifos nossos).
Esse incentivo ao aperfeiçoamento da produção se guiava
pela tônica de acusação da má qualidade dos textos, pelo
apontamento dos avanços, pela indicação de nomes de “bons”
autores de literatura infantil e por sugestão de medidas de melhoria.
Desse modo, Lourenço Filho contribuía para formar a opinião de
55
escritores, editores, acadêmicos, ilustradores, pais, professores e
público infantil quanto ao problema e sua solução, contribuindo,
ainda, para a ampla divulgação do gênero não somente para os
especialistas e interessados, conforme apontado, mas para o mercado
editorial, do qual fazia parte.
Assim, de modo amplo, ao adotar uma racionalidade para
abordagem do objeto, Lourenço Filho conferiu um estatuto
acadêmico-científíco aos estudos sobre literatura infantil. Para tanto,
esse autor explicita sua maturidade etária e profissional quando ele
próprio se propôs a escrever para crianças e acentua a fundamentação
de seus livros para crianças em estudos de psicologia e educação,
como exemplo a ser seguido, criando um “padrão” de texto literário
destinado à criança.
Em suma, o artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”
apresentado como “simples sugestão” ou “singelo relatório”, de
quem vai apenas “dizer alguma coisa” sobre literatura infantil, pelo
estilo prescritivo, normativo e doutrinário na apresentação de seu
conteúdo, oferece medidas sistemáticas, pautadas em discussões
amplamente fundamentadas e em argumentações cerradas, “ensina”
a produzir e a criticar literatura infantil, busca interlocução com os
“entendidos” e com os interessados no assunto, confígurando-se em
texto de referência para a produção e tematização do gênero, até os
dias atuais.
56
Diálogos e Rupturas de “Como aperfeiçoar a literatura infantil”:
à guisa de conclusão
Conforme já destacado, “Como aperfeiçoar a literatura
infantil” configura-se como pioneiro na tematização do gênero, uma
vez que vem contribuir para a produção de estudos específicos sobre
literatura infantil, até então, de acordo com Mortatti (2001b),
geralmente encontrados em formato de prefácios de livros e artigos
em periódicos e versando sobre livros para crianças, especialmente,
para leitura escolar
31
.
O pioneirismo consiste, principalmente, no tratamento mais
sistematizado dado à literatura infantil, uma vez que Lourenço Filho
esboça uma história, formula um teoria e expõe princípios para uma
crítica específica do gênero, conforme destacado. Por meio desse
tipo de tratamento, Lourenço Filho organiza dados e os
problematiza, a fim de apresentar um balanço da produção de
literatura infantil, determinar e realçar a especificidade do gênero,
contribuir para o “aperfeiçoamento da produção e [...] oferecer
sugestões para seu mais demorado estudo” (LOURENÇO FILHO,
1943, p. 169).
Como se pode constatar, até a década de 1970, os estudos
sobre literatura infantil apresentam essas mesmas preocupações e, por
vezes, reiteram muitos dos dados organizados por Lourenço Filho
no texto “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, especialmente os
dados históricos.
31
Referências completas da produção sobre literatura infantil brasileira, desde 1879 – ano da primeira
tematização localizada –, podem ser consultadas no acervo do Grupo de Pesquisa “História do Ensino
de Língua e Literatura no Brasil” (GPHELLB), localizado na FFC-Unesp-Marília.
57
A incipiente produção de literatura infantil e juvenil — com
crescente aumento quantitativo, mas não qualitativo — e a escassa
produção sobre o gênero, à época da produção do artigo foram duas
grandes motivações para sua tematização pioneira, não foram,
entretanto, as motivações primeiras, como busquei demonstrar.
A correlação entre o pensamento do escritor, do educador e
do psicólogo na formação e atuação de Lourenço Filho e, ainda, a
importância que aspectos da educação escolar renovada tiveram em
sua vida e obra, permitem a constatação do modo ambíguo, mas não
incoerente, que Lourenço Filho empregou na tematização da
literatura infantil. Concepções estéticas e literárias combinaram-se a
concepções educacionais e psicológicas, uma vez que a literatura
infantil tematizada por esse intelectual faz parte de um projeto maior
de educação.
Partindo do pressuposto de que a criança tem necessidade
inerente de “formação”, no que diz respeito a seu “mundo interior”
e de que a leitura exerce uma “ação cultural”, influenciando a
formação de valores “lógicos, sociais e morais”, a literatura infantil,
para Lourenço Filho, é instrumento de ação “educativa”. Essa ação,
de acordo com o autor, é uma questão de “brasilianismo”, ou seja,
de progresso social.
A “formação” propiciada pela leitura de literatura infantil,
ao seu “consumidor” se fazia necessária, porque, segundo Lourenço
Filho, a criança tem a “personalidade nascente” e é na infância que
se prepara o “homem futuro” e o consumidor das “boas letras”.
Desse modo, a literatura infantil tanto “equilibra” quanto
desequilibra a personalidade da criança que, mais alcança o
58
equilíbrio quanto mais elevado for o “nível artístico” da literatura
infantil.
Desse modo, o belo está a serviço do bom. Em outras
palavras, a qualidade literária do gênero correspondia à qualidade
educativa propiciada, estando a estética a serviço de razões externas
a ela, para agir sobre a criança leitora. O “nível artístico” encontra
seu eixo no destinatário, mais como um “discurso utilitário”
(PERROTTI, 1986), conforme análises posteriores às de Lourenço
Filho.
Esse parece ser o papel a ser desempenhado pela literatura
infantil tematizada em “Como aperfeiçoar a literatura infantil”.
Embora a “função capital” da literatura infantil seja a de sugerir o
belo, este deve girar em torno dos “recursos da mentalidade da
criança”. Como se pode perceber, a criança é vista pela ótica da
psicologia e, Lourenço Filho não apenas “ensina” como essas
crianças “devem ser”, nem apenas aponta o que o adulto deve saber
sobre elas, mas também contempla a criança e sua “estética
evolutiva”, com níveis de desenvolvimento e diferenciado de acordo
com as “várias idades”.
Como se pode perceber, em relação ao que foi exposto,
literatura infantil, segundo esse autor, são os livros escritos para
crianças que têm como função primacial servir para “deleite do
espírito” e “evasão” e, por isso, são fontes de “sugestão” e de
“recreação”. Sugestão e recreação remetem àquele “modo ambíguo”
utilizado por Lourenço Filho: o “fim prático” e “criador positivo” da
“arte”. A ambiguidade, assim, está diretamente relacionada com a
intersecção de concepções educacionais e psicológicas que
59
norteavam a produção de Lourenço Filho sobre literatura infantil,
articuladas a concepções estéticas e literárias.
Em vista disso, as concepções estéticas e literárias de
composição e organização das narrativas do gênero também se
encontram em função da “adequação educativa”, proposta no artigo.
Harmonia, graça, sugestão e naturalidade são algumas das
características do livro de literatura infantil conseguidas, de acordo
com Lourenço Filho, por meio: da adequação dos livros aos
“interesses naturais” (temas e apresentação dos temas), à linguagem,
à estrutura própria das “idades infantis”; da utilização de poucos
personagens, diálogos, notas descritivas, pequenas digressões, ação
direta, narrativas movimentadas, surpresa, humor; da capacidade de
“ligar” o real ao imaginário; da conciliação aos interesses das
editoras. As concepções estéticas e literárias do autor se apresentam
combinadas em diferentes critérios, ora formais, ora conteudísticos,
ora editoriais, talvez dada a incipiente teorização à época.
Esses conceitos encontram-se relacionados à ligação de
Lourenço Filho a um projeto de educação, mantido e sustentado,
especialmente, pelos princípios que respondiam às urgências
educacionais e culturais das décadas de 1920 e 1930.
A partir da década de 1940, esses princípios tornam-se
hegemônicos e Lourenço Filho reafirma seu papel, pois tanto sua
atuação quanto sua produção escrita crescem e se acentuam a partir
dessa década, contemplando aspectos da educação escolar até então
esquecidos ou relegados a um segundo plano, como a leitura e a
literatura infantil. Para citar alguns exemplos da produção escrita
desse autor que buscam afirmar e firmar os princípios das décadas
de 1920 e 1930, posso destacar o papel de síntese e de sistematização
60
de informações desempenhado por Introdução ao estudo da escola
nova (1930); de sistematização teórico-prática, baseado na psicologia
e em relação à alfabetização, desempenhado por Testes ABC (1934);
de sistematização pioneira em relação à literatura infantil,
desempenhado por “Como aperfeiçoar a literatura infantil” (1943);
de concretização da leitura escolar desempenhado por Cartilha do
povo (1928) e pela Série de Leitura Graduada Pedrinho (1953-
1957); e de concretização da literatura infantil desempenhado por
Histórias do Tio Damião (1942-1951).
Nesses exemplos, conforme afirmei, as primeiras ideias sobre
educação sistematizadas pelo educador em seus primeiros escritos,
foram constantemente retomadas por ele e, em geral, permaneceram
sendo reiteradas na produção que se seguiu, mantendo uma
coerência com os primeiros textos produzidos.
Ao manter os princípios que serviram às aspirações das
décadas de 1920 e 1930 em toda sua obra e, no caso específico de
que trata este texto, em “Como aperfeiçoar a literatura infantil”,
Lourenço Filho propôs ideais “modernos” em sua época e contribuiu
para a permanência desses ideais ao longo do tempo, muitos dos
quais, certamente, por serem “impermeáveis” ao tempo, tornaram-
se “tradicionais” aos olhos do presente.
Ainda quanto à permanência desse pensamento e práticas, é
no período denominado Estado Novo (1930-1945), que Lourenço
Filho se manteve atuante, mantendo também vivos seus ideais
iniciais. A esse propósito, no artigo em questão, Lourenço Filho
buscou preencher a falta de estudos e pesquisas sobre o gênero,
baseando-se nos estudos que desenvolvera até então em relação à
61
educação e à psicologia e também em sua experiência literária e
editorial.
A influência alcançada por esse artigo extrapolou sua época,
o que mais uma vez pode ser explicado pela atuação estratégica de
Lourenço Filho e também pela ausência de uma história, teoria e
crítica específicas de literatura infantil, além do caráter pioneiro,
fecundo e original de “Como aperfeiçoar a literatura infantil”.
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62
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65
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PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São
Paulo: Editora Icone, 1986.
67
2.
Problemas da literatura infantil (1951),
de Cecília Meireles: entre tradição e invenção
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ___________ _______________ ____________ ____
.
Norma Sandra de Almeida Ferreira
Difícil escrever sobre Cecília Meireles (1901-1964) ou sobre
suas obras, lidas em prosa e em verso, há décadas. Difícil escrever
sobre a menina órfã criada pela avó materna, que se tornou mãe de
três meninas, que teve dois casamentos e que residiu durante toda a
sua vida na cidade do Rio de Janeiro, mas viajou “palestrando” pelo
mundo. Professora primária e universitária, foi ainda tradutora e
autora premiada no campo da literatura, intelectual envolvida com
movimentos ligados à educação e à melhoria da escola para todos,
além de jornalista que acreditava na responsabilidade educativa da
imprensa e na repercussão que suas ideias teriam a partir desta
atividade (SENA, 2010, p. 8).
Difícil trazer uma dessas “facetas” ou uma de suas obras, sem
percorrer uma produção acadêmica a respeito delas, seriamente
construída, disponível e debatida. Entre os que pautaram seus
trabalhos em torno de Cecília Meireles, nas relações com os campos
da educação e literatura infantil, destacamos: Mignot (2001), Lôbo
(2002; 2010), Vieira (2013), Sena (2010), Pimenta (2001).
No levantamento bibliográfico empreendido em torno de
Cecília Meireles e de suas obras, não encontramos trabalhos
68
dedicados especificamente ao livro Problemas da Literatura infantil.
Ainda que citado por diferentes pesquisadores (LÔBO, 2010;
SENA, 2010; PIMENTA, 2001, entre outros), as informações sobre
esta obra são reincidentes em uma mesma e breve apresentação: ela
é produto de uma série de conferências proferidas para professores
mineiros, em 1949, e reunidas em livro para integrar a “Coleção
Pedagógica” da Secretaria de Educação do Estado de Minas Gerais,
em 1951.
Apenas Vieira (2013) dedica-se com maior fôlego à análise
desta obra, no entanto, sua principal preocupação é compreender o
projeto de educação para a infância pelo folclore, defendido
especialmente nas crônicas e livros publicados por Cecília Meireles.
Assim, nossa provocação neste texto é explorar a obra
Problemas da literatura infantil como objeto e fonte de pesquisa, em
sua materialidade e em seu discurso. Pretendemos privilegiar, na
análise da obra, as marcas em torno do debate acadêmico que ela
ajuda a constituir na consolidação do gênero “literatura infantil”,
tornando-se referência em importantes bibliografias de trabalhos
científicos e livros que teorizam o campo ligado aos livros para
crianças no Brasil.
Este artigo, em direção distinta dos demais trabalhos citados
até aqui, privilegia no exame das edições desta obra, as partes
externas que a emolduram, além do seu próprio conteúdo, no
esforço de identificar e discutir a produção de sentidos e valores
ligados ao campo da literatura infantil, da educação do jovem leitor,
da biblioteca ideal para crianças. De cunho exploratório, à luz,
principalmente, dos estudos da História Cultural (CHARTIER,
1990), este texto toma Problemas da literatura infantil em três
69
edições: a 1ª, de 1951, pela “Imprensa Oficial de Minas Gerais”; a
3ª, de 1979, pela “Summus Editorial”, e a 3ª, de 1984/5ª impressão
de 2001, pela Editora “Nova Fronteira”.
O pioneirismo da obra Problemas da literatura infantil
Ao olharmos para Literatura infantil brasileira, de Leonardo
Arroyo, publicada pela primeira vez em 1968 e considerada, na
história da literatura infantil, como uma das precursoras nos estudos
sobre o gênero, constatamos a carência de bibliografia neste campo,
no Brasil, ainda na segunda metade dos anos 1960.
Arroyo (1968), no prefácio, datado de 1967, ao se referir às
obras que tratam da história da literatura infantil, tal qual ele se
propõe a fazer em seu livro, lembra que “dois ou três livros existentes
abordam o tema em sua natureza mais geral, ou seja, a da literatura
infantil como novo gênero literário [...]” (ARROYO, 1968, p. 17).
Também destaca, em outras passagens de seu livro, que:
A literatura infantil brasileira tem sido, entre nós, considerada
sempre um gênero menor do universo literário. Poucos autores
a ela se referem com objetivos críticos e nesta lista honrosa
poderíamos citar Cecília Meireles, Lourenço Filho
32
e
Fernando de Azevedo, além da poetisa Stela Leonardos,
inclusive com pesquisas originais, como no caso de Lourenço
Filho e Lenyra C. Fracarolli (ARROYO, 1968, p. 216).
32
Para conhecer a contribuição de Manoel Lourenço Filho na produção de uma história, teoria e
crítica específicas da literatura infantil e juvenil, consultar Bertoletti (2012).
70
São poucos, originais e sérios os trabalhos de crítica, história
e teorização desse gênero
33
e todos os seus autores são educadores,
inclusive Cecília Meireles. Estaria Arroyo (1968) sugerindo que a
“origem” do interesse pela literatura infantil se manifesta,
predominantemente, nas esferas ligadas à educação?
34
Em outra referência a Problemas da literatura infantil, Arroyo
(1968, p.17) apresenta sua autora como a “grande poetisa”
35
,
deixando de mencionar o papel dela como “autoridade” nos assuntos
da educação e como autora de literatura infantil, de que é exemplo
a obra Ou isto ou Aquilo, considerada por ele próprio como uma obra
prima da poesia moderna para crianças” (ARROYO, 1968, p. 219).
Será que, nesse caso, para Arroyo (1968), a faceta literária se
sobrepôs à de educadora, como indício de uma visão que prestigia e
legitima o lugar - letras e arte – de onde se (deve) produzir a crítica
à literatura infantil?
36
Segundo Arroyo (1968, p. 17), no conjunto dessas isoladas
e originais pesquisas, com o objetivo de delinear a história e crítica
da literatura infantil brasileira, é exceção “[...] o pequeno volume,
33
A obra Compêndio da literatura infantil, de Bárbara Vasconcelos de Carvalho, publicada em 1959, é
anterior a de Arroyo (1968). A ela, há várias referências, ao longo de seu livro. No entanto, talvez, por
ser entendida, por Arroyo, como espécie de livro didático para uso em Cursos Normais e por ser uma
publicação muito próxima a sua, ele não a tenha considerado uma pioneira nesses estudos teóricos e
críticos sobre o gênero (grifo nosso). Para conhecimento sobre a importância da obra de Bárbara
Vasconcelos de Carvalho, na teorização sobre o ensino da literatura infantil, ver Oliveira (2013).
34
De fato, os estudiosos citados são, em sua maioria, educadores (com exceção da poetisa Stela
Leonardos), especialmente ligados ao movimento da Escola Nova.
35
A data do prefácio do livro de Arroyo é de 1967 e, como sabemos, Cecília Meireles já poderia ser
nomeada como a “grande poetisa”, pois já fora premiada pela Academia Brasileira de Letras pelo seu
livro Viagens (1939) e com o “Machado de Assis” (1965), post-mortem, pelo conjunto de sua obra.
36
Um lugar de “origem” dos estudos sobre o gênero, sempre oscilante e em tensão entre as áreas de
letras e educação (MORTATTI, 2013), como também o é a respeito do aparecimento e da constituição
desse gênero, segundo Mortatti (2000) e Lajolo e Zilberman (1988), entre outros.
71
entretanto hoje raro e que, por isso mesmo, muito pouca gente
conhece”; “[...] o pequeno mas substancial livrinho de Cecília
Meireles Problemas da Literatura infantil, de 1951.” (ARROYO,
1968, p. 211).
Todas essas referências feitas por Arroyo (1968) nos ajudam
a compor um estatuto de seriedade e pioneirismo atribuído a
Problemas da literatura infantil, além de nos indicar aspectos de sua
primeira edição, ligados à sua materialidade e ao circuito previsto
para sua circulação como: “pequeno volume”, que “muito pouca
gente conhece”, que é “hoje raro” (ARROYO, 1968, p.17), “um
livrinho” (ARROYO, 1968, p. 211).
Primeira edição de Problemas da Literatura Infantil
É verdade que a primeira edição de Problemas da Literatura
infantil, de Cecília Meireles, é um pequeno exemplar (18 cm x 13,5
cm) se comparado às demais edições que o sucederam. Editada pela
“Imprensa Oficial de Minas Gerais” para ser o nº 8 da “Coleção
Pedagógica”, como podemos ver (em vermelho) no verso da 2ª folha,
o exemplar parece ser uma encadernação “caseira” das “três
conferências proferidas em Belo Horizonte, no Curso de Férias
promovido pela Secretaria de Educação, em janeiro de 1949, sôbre
Literatura Infantil” (MEIRELES, 1951, p. 21).
72
Figura 1
Capa de Problemas da literatura infantil (1951)
Fonte: Acervo da autora
Uma publicação “que muitos poucos viram” (ARROYO,
1968), o que a terceira edição da Summus reforça, em 1979, em
texto escrito na quarta capa: “[...] a Summus reedita este trabalho de
Cecília Meireles, publicado em 1951, com pequena tiragem e, por
isso mesmo, merecedor de divulgação mais ampla”.
Realmente uma publicação singela, que de acordo com
Arroyo (1968) e com o texto da quarta capa da edição de 1979, tinha
uma destinação menos comercial, com pequena tiragem, direcio-
73
nada a um público específico, o que se pode perceber pelo órgão que
a financia e que promove sua publicação.
Sem qualquer ilustração (na capa e no interior da obra) ou a
presença de textos na quarta capa e orelhas do livro, esse projeto
gráfico não parece ser apressado e mal acabado. Provavelmente ele
acompanhe a estética dos demais números da “Coleção Pedagógica”,
também publicações da Secretaria de Educação do Estado de Minas
Gerais.
Um projeto gráfico que prima por um jogo simples, feito
pelo uso de diferentes tamanhos de letras e alternância entre as cores
preto e vermelho, na capa, na página de rosto, nos títulos dos
capítulos, nas letras capitulares. Trata-se de uma edição com uma
boa diagramação, do ponto de vista da legibilidade e clareza das
informações e da disposição dos textos impressos em suas folhas.
Os títulos do prefácio, da apresentação da obra e dos
capítulos vêm sempre em página que antecede o início dos textos,
no alto da folha, impressos em vermelho. Cada texto/capítulo,
impresso em preto, se inicia na página seguinte, com apenas a letra
capitular em vermelho. Revela esmero e cuidado, o que parece
indicar uma preocupação com o conteúdo, a circular no ambiente
escolar e tendo como leitor pressuposto os professores do estado de
Minas Gerais. Um tipo de disposição dos textos e diagramação
garantidos também nas demais edições da obra (Summus, 1979;
Nova Fronteira, 1984).
Nesta primeira edição (1951) e nas demais (MEIRELES,
1979; 2001) temos o mesmo índice/sumário (nas duas últimas, ele
se desloca para as páginas iniciais), disposto em 19 capítulos,
74
seguidos da numeração da página que eles iniciam. O índice permite
ao leitor, assim, consultar ou ler a obra de acordo com a temática de
seu interesse e necessidade. Um livro para uma leitura fragmentada,
de estudo, de ida e volta, em diferentes momentos da vida?
Uma estratégia editorial que põe em questão a informação
dada pela própria autora na “Explicação Prévia” da obra
(MEIRELES, 1951, p. 21): “[...] Solicitada para dar forma escrita a
estas palestras [três conferências], preferiu a autora refundi-las,
aproveitando a oportunidade para desenvolver alguns pontos que
apenas havia aflorado na exposição oral, e multiplicar exemplos, para
maior nitidez de certas alusões”.
A escrita do conteúdo das três conferências originalmente
produzidas em condições de comunicação oral, em um evento para
professores em curso de formação, permitiu-lhe a oportunidade de
“refundi-las”, o que não corresponde aos títulos da obra. E Meireles
complementa: “Assim, se o espírito daquelas conferências
permanece o mesmo, a disposição da matéria conformou-se à
apresentação escrita, embora, tanto quanto possível, fiel ao próprio
desenvolvimento oral” (MEIRELES, 1951, p. 21).
Quando é que essas três conferências foram transpostas para
19 capítulos, com títulos distintos para cada um deles? Que títulos
teriam as conferências “originais”? Quem fez esta disposição em
capítulos de quatro a seis páginas? Onde começa e termina cada uma
dessas três conferências? Perguntas que não conseguimos responder,
apesar de nosso esforço em busca de continuidades ou rupturas entre
um capítulo e outro.
75
O prefácio do Prof. Abgar Renault
37
, também presente nas
três edições: 1951 (p. 9-15); 1979 (11-13) e 1884 (7-10), indicia
uma preocupação dos editores em oferecer aos leitores uma
apreciação da obra por um homem público, educador reconhecido
na história da educação, agregando ao livro a escrita de sua história
e dos homens que dela participaram em determinado tempo.
Estratégia editorial bastante comum em publicações de livros.
Neste prefácio, o autor enaltece a poetisa, escritora e
professora Cecília Meireles como “fulgurante expressão da cultura
contemporânea, que agrega em seu espírito a flor da sensibilidade, o
tacto no escolher e no escrever, o conhecimento da matéria até às
raízes e, last but not least, a graça poética [...]” (RENAULT, 1951,
p. 9).
Alia, assim, a figura da educadora à da poetisa que atendeu
ao convite da Secretaria da Educação de Minas Gerais para:
[...] realizar trabalho de esclarecimento, colaborando a efeito de
recalcar a plano ínfimo a baixa qualidade da literatura que, em
geral, se põe ao alcance das crianças em nosso país, até fazer
com que deixe de existir. [...] o magistério mineiro encontrará
nesta obra de valor inestimável da Coleção Pedagógica motivos
para deleite do seu espírito, meditação, enriquecimento cultural
e completação dos seus instrumentos técnicos (RENAULT,
1951, p.10-14).
37
Abgar de Castro Araújo Renault, educador e escritor brasileiro (Barcelona, MG, 1908). Professor
do Colégio Pedro II e da Universidade do Brasil, secretário de Educação do Estado de Minas Gerais,
ministro da Educação e Cultura. Tradutor de poesia inglesa, também publicou estudos sobre a crise
do ensino secundário, as missões da universidade, história e psicologia da língua inglesa. Foi membro
da Academia Brasileira de Letras (1969). (Enciclopédia Larousse Cultural – Brasil A/Z. São Paulo: Nova
Cultural, 1988, p. 695). Também foi signatário do Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova (1959).
76
Portanto, as conferências de Cecília Meireles fazem parte de
um programa político, na educação, com o propósito de esclarecer,
enriquecer e complementar o conhecimento dos professores, do
ponto de vista técnico e profissional. Nesse caso, estes professores
são convidados a refletir e buscar esclarecimentos sobre a existência
de um problema: a abundância de livros de má qualidade para
crianças, à disposição no mercado, problema este que é por diversas
vezes citado por Cecília Meireles em Problemas da literatura infantil
(1951).
Renault (1951, p. 11), ainda neste prefácio, ressalta a
importância de esclarecer para disparar um amplo movimento de
editoras, escolas, poderes públicos: “[...] em favor da publicação de
livros dignos das nossas crianças, tão dignos delas, em virtude de sua
beleza material e de sua beleza literária, que a falsa literatura infantil
baixe e se recolha, afinal, a plano apropriado ao seu
desaparecimento”.
Elogiando Cecília Meireles pela sua capacidade de examinar
e discutir com agudeza a produção de sua época, produção esta que
mutilaria a personalidade infantil, o prefaciador ressalta uma nova
concepção de criança que deve orientar a criação dos contos: “[...] o
material de teor excelente para as criações da criança, que por meio
delas, [...] se constroi a si mesma” (RENAULT, 1951, p.13).
Diferentemente dos textos apresentados na obra publicada
décadas mais tarde pela Nova Fronteira (1984), o prefácio de
Renault (1951), assim como o de Ruth Rocha que acompanha a
publicação de1979, ressaltam tanto o estilo, a linguagem e a
sensibilidade decorrentes da “face” poética da autora, quanto a sua
contribuição crítica e teórica na abordagem dos aspectos ligados à
77
literatura infantil, orientada por sua visão de educadora. Parece
oferecer legitimidade, tanto à literatura quanto à educação, como
lugares para a produção crítica sobre a literatura infantil.
A “Explicação Prévia”, texto assinado por Cecília Meireles e
datado de 1951, apresenta as condições de produção da primeira
edição de Problemas da literatura infantil (IMPRENSA OFICIAL,
1951, p. 21-22), tendo sido reproduzido também nas outras duas
publicações, a da Summus (1979, p.15) e a da Nova Fronteira
(1984, p.15-16). Neste texto curto, tamanho relativo a uma página,
a autora discorre sobre quando, onde e por que ele fora produzido
oralmente. Destaca que, na forma escrita, ele ganhara uma nova
disposição e apresentação, mas que a finalidade continuava a mesma:
“[...] insistir sobre a sua [da literatura infantil] importância e alguns
dos seus variados aspectos” (MEIRELES, 1951, p. 21). A autora
finaliza o texto expressando sua aspiração de concretizar a “[...]
organização mundial de uma Biblioteca Infantil” que aparelhasse
“[...] a infância de todos os países para uma unificação de cultura.
[...] Na esperança de que, se tôdas as crianças se entendessem, talvez,
os homens não se hostilizassem” (MEIRELES, 1951, p. 22).
São intenções e aspirações que orientam também o discurso
promovido pela autora ao longo dos diferentes capítulos da obra e
também em seus projetos políticos com a leitura, literatura, folclore.
O conceito de “humanismo”, para Cecília Meireles, aproxima
tempos e países, permitindo o convívio fraterno e harmonioso entre
os homens, além de justificar uma educação da criança por uma
literatura infantil universal. Mas, em tom pouco otimista, ela o
traduz como apenas “[...] uma aspiração, nestas páginas. Fora do
78
outono certo, nem as aspirações amadurecem” (MEIRELES, 1951,
p. 22).
Talvez em outros “outonos”, no final dos anos 1970, o
reconhecimento da importância dessa obra, assim como da
atualidade e vigor de suas ideias, justifique o interesse de uma editora
“mais comercial” por ela, depois de quase trinta anos de sua primeira
publicação.
A edição de Problemas da literatura infantil, pela Summus
Figura 2
Capa da frente de Problemas da literatura infantil (1979)
Fonte: Acervo da autora
79
A terceira edição da Summus Editorial, de 1979
38
, tem um
projeto editorial mais “comercial” e mais “chamativo” do que o da
primeira edição. Sua capa, em papel resistente e acetinado, é
ilustrada e tem tom predomi-nantemente azul. Trata-se de uma
criação de Edith Derdyk
39
(1979, p. 3) e sugere a movimentação de
duas “crianças” em torno de pedaços de folhas de papel com letras
impressas, que caem do alto. Na quarta capa, dois homens, espécie
de caricatura, parecem conversar, trocar ideias anima-damente.
Imagens em cores que se sobrepõem e se alternam com as
informações sobre título, autora, edição e editora, como estratégia
orientada pela representação do gosto estético dos leitores que se
quer alcançar e que é diferente em tempos distintos.
Como na primeira edição da Imprensa Oficial, a obra
continua podendo ser identificada como um volume pequeno pela
quantidade de páginas (cento e vinte), e como uma edição modesta
pela ausência de ilustração e de alternância de cor de tinta nos textos.
Predomina a tinta preta, sem qualquer recurso visual ou estético, em
uma diagramação que segue a da primeira edição: títulos dos
38
Embora, eu tenha entrado em contato – por telefone e e-mail, em janeiro de 2015 - com o Grupo
Summus tentando obter informações sobre as edições desta obra, não houve resposta até a conclusão
do presente texto. Presume-se pelo prefácio desta publicação, assinado por Ruth Rocha, que a primeira
edição tenha sido feita no final da década de 70, do séc. XX, pois assim a prefaciadora coloca: “[...]
publicado pela primeira vez em 1951 [...] Quase 30 anos se passaram. (ROCHA, 1979, p. 9).
39
Edith Derdyk fez o curso de Licenciatura em Artes Plásticas pela FAAP (1977/1980). Realizou
inúmeros trabalhos gráficos como capas de livro, capas de disco e ilustrações. Escreveu livros infantis
e teóricos sobre desenho da figura humana. Tem participado de exposições coletivas e individuais desde
1981 no Brasil e no exterior. Fonte:
http://www.galeriavirgilio.com.br/artistas/ederdyk/curriculum.html, acesso 10 jan. 2015. Em
consulta a outras obras desta Coleção, constatamos que ela foi responsável pela criação de todas as
capas.
80
capítulos, dispostos no alto da página, antecedem os textos em folhas
distintas.
No entanto, diferentemente da edição anterior, esta traz
outras estratégias editoriais previstas para uma maior circulação e à
espera de um outro público leitor: a presença de uma ficha
catalográfica, a apresentação da Coleção “Novas Buscas em
Educação”, a lista dos volumes já publicados nessa mesma coleção,
o prefácio assinado por Ruth Rocha e um texto na quarta capa. Além
destes textos, esta edição acrescenta o prefácio de Abgar Renault, a
“Explicação Prévia”, de Cecília Meireles e, no final do livro, uma
breve biografia da autora. Quanto ao índice, foi deslocado para as
primeiras páginas do livro, do mesmo modo que na publicação da
Nova Fronteira (1984).
Inserida como o 3º volume da Coleção intitulada “Novas
Buscas em Educação”, coordenada por Fanny Abramovich, essa
edição de Problemas da literatura infantil, da Summus, é uma
iniciativa em parceria com órgãos públicos (Instituto Nacional do
Livro/Ministério da Educação e Cultura), e tal como a primeira
edição, vem financiada por um órgão público, fazendo parte de uma
coleção destinada aos professores.
Trata-se de uma iniciativa do Instituto Nacional do Livro,
que ao longo dos anos 1970, promoveu edições conveniadas com
editoras, de caráter de estudo, visando à formação dos professores,
como podemos inferir pela informação na quarta capa da 3ª edição
da Summus (1979): “Este livro foi editado em convênio com o
INL/MEC, que reservou uma parte da tiragem para distribuição a
sua rede de bibliotecas públicas em todo o território nacional”.
81
Segundo o texto que apresenta a Coleção, esta pretende
repensar velhos problemas, novas dúvidas, preocupações não
resolvidas, colaborando com todos aqueles envolvidos em educação,
sobretudo os professores. É uma coleção preocupada com um aluno
inquieto e participante, com uma escola aberta e viva, posta no
mundo que chega ao século XXI (MEIRELES, 1979, p. 5). São
publicações com intenções muito próximas às da primeira edição de
Problemas da literatura infantil.
Organizadas em coleções, assinadas por educadores
reconhecidos no campo, elas têm o papel de fomentar determinadas
temáticas, concepções e práticas pedagógicas ligadas a momentos de
reformas culturais e educacionais. Funcionam como um
instrumento de reforma cultural e tornam-se um empreendimento
comercial lucrativo (GEBRIM, 2007), com a intenção de conquistar
um leitor (professor, aluno universitário) facilmente identificado
como “carente” em sua formação e necessitado de atualização.
A opção de Abramovich em incluir Cecília Meireles como
o(a) primeiro(a) pensador(a) brasileiro(a)
40
a fazer parte desta
Coleção e a escolha por uma obra que tematiza a “literatura infantil”
quase trinta anos depois de sua primeira edição, podem ser indícios
da importância e atualidade que suas reflexões ainda apresentavam
no final dos anos 1970.
Tanto o texto publicado na quarta capa (MEIRELES,
1979), quanto o prefácio escrito por Ruth Rocha
41
(1979), apontam
40
Além de Problemas da Literatura infantil, de Cecília Meireles, os dois outros livros são de autores
estrangeiros: Linguagem Total, de Francisco Gutiérrez e O jogo Dramático Infantil, de Peter Slade
(MEIRELES, 1979, p. 6).
41
Ruth Rocha tem uma produção vastíssima voltada para as crianças, com inúmeras edições e volume
de exemplares, sendo reconhecida pela crítica como uma das escritoras inovadoras no gênero, que
82
para um cenário a respeito da produção crítica, teórica e histórica da
literatura infantil que se distancia das apreciações apresentadas
anteriormente por Arroyo (1968).
Nos finais dos anos 70, do século XX, podemos ler nesses
textos, que há abundância de livros para crianças, assim como muita
pesquisa e escrita sobre literatura infantil - estudos universitários e
críticos em revistas especializadas, levantamentos bibliográficos ou
históricos – o que contribui para a divulgação e valorização da
literatura infantil no nosso país.
Neste prefácio, Ruth Rocha também informa aspectos de
produção da obra e apresenta uma breve biografia da autora como
educadora, professora, tradutora, jornalista etc., destacando a
importância deste livro para todos aqueles que se interessam não só
por Literatura, mas principalmente por Educação [...] (ROCHA,
1979, p. 9). Como Renault (1951), para Ruth Rocha a obra é
legítima e importante porque escrita por uma autoridade na
educação e na literatura. Seria uma visão da interdisciplinaridade que
há neste campo? Seria uma estratégia de prestígio da obra pelo
reconhecimento da autora nesses dois lugares – arte e educação?
Tal qual a primeira publicação (1951), a reedição dessa obra
pela Summus vem em tempos de crença no poder da educação (pós-
ditadura) para a transformação da sociedade
42
. Há um clima
“propício” à discussão sobre qualidade da educação, o papel da
alcançou um boom, na década de 1980. Ver: A obra de Ruth Rocha: as ideias por trás das letras
(DAIBELLO, 2013).
42
Como sabemos, no final dos anos 1970, o país vive a “abertura lenta, gradual e segura”, uma
“transição para a democracia”, período imposto pelos militares como resposta às pressões da sociedade
contra a ditadura instalada em 1964.
83
escola, a importância da alfabetização e leitura para todos, clima este
impulsionado e alimentado pelo retorno ao país de muitos exilados
(intelectuais de esquerda e políticos), e pela “consciência” da crise
enfrentada pela leitura, atribuída ao baixo nível e à má qualidade dos
materiais de leitura oferecidos aos jovens, especialmente àqueles que
frequentam os bancos escolares.
Os anos 1970 também podem ser vistos como favoráveis à
criação de entidades e à promoção de eventos – como, por exemplo,
o Congresso de Leitura do Brasil (1978), a Associação dos
Professores de Língua e Literatura (1979), a Academia Brasileira de
Literatura infantil e Juvenil (1979), entre outros – que promovem
o debate em torno do incentivo à leitura e à formação do leitor de
literatura, juntamente com a Fundação do Livro Escolar (1966) e a
Fundação nacional do Livro Infantil e Juvenil (1968).
Também nos finais dos anos 1970 e na década de 1980,
assistimos à significativa ampliação da produção de livros de
literatura infantil, com o surgimento de vários novos autores e com
a incorporação de outros já consagrados pela crítica literária.
Segundo Lajolo e Zilberman (1988), na década de 1970 a produção
literária infantil conta com inúmeros autores e títulos, superando em
muito os 605 trabalhos que Lourenço Filho registra no balanço que
faz, em 1943, da literatura infantil de seu tempo (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1988).
A 3ª. edição de Problemas da literatura infantil, pela
Summus, parece inserir-se neste clima, em que estudos acadêmicos
se voltam para este gênero, à medida que ele se avoluma e se
diversifica no mercado editorial. O carimbo impresso na página que
fecha meu exemplar traz o número “6381” (MEIRELES, 1979, p.
84
120), o que parece indicar que esta edição teve, no mínimo, uma
quantidade maior do que seis mil exemplares. Considerando não ser
esta a primeira edição, a obra parece ter tido uma ampla aceitação
do público leitor, com um significativo volume de publicação
impulsionado pela importância dada à obra pelos editores e pelo
governo.
De fato, os anos seguintes, na década de 1980, são
promissores em termos de publicação de estudos sobre a literatura
infantil, atendendo um gênero que parece ter alçado um estatuto
mais qualificado entre a crítica e um público que necessita de
informações sobre ele. Ao consultar bibliografias de obras de caráter
crítico sobre o gênero, facilmente constatamos que, aparecem, neste
período, ao lado da obra de Cecília Meireles, outros estudos, como:
A literatura infantil na escola, de Regina Zilberman, pela Global,
1981; Literatura infantil- visão histórica e crítica de Bárbara
Carvalho, pela Global, 1984 [4ª. ed.]; A literatura infantil- história,
teoria- análise, em 1981, e Dicionário Crítico sobre literatura infantil
e juvenil, em 1983, ambas publicações de Nelly Novaes Coelho, pela
Quirón; Literatura infantil: teoria e prática, de Maria Antonieta
Antunes Cunha, pela Ática (1986); O texto sedutor na literatura
infantil, de Edmir Perroti, pela Ícone, 1986; Literatura infantil,
gostosuras e bobices, de Fanny Abramovich, pela Scipione, 1989.
A edição de Problemas da literatura infantil, pela Nova Fronteira
A 5ª impressão (2001) da 3ª edição (1984), da Editora Nova
Fronteira, é totalmente distinta das demais anteriormente
comentadas, do ponto de vista do projeto editorial. Exclusivamente
85
comercial, esta edição traz certa “sofisticação” de recursos editoriais:
o papel acetinado da capa, a textura branca das folhas, um maior
espaço em branco entre os capítulos - o que aumenta a quantidade
de páginas (cento e sessenta) etc.
Figura 3
Capa de Problemas da literatura infantil (1984)
Fonte: Acervo da autora
Desde a publicação pela Summus, o livro já aumentara de
tamanho em relação à primeira edição (21 X 14 cm) e recebera título
e nome da autora na lombada da obra. A partir das edições pela Nova
Fronteira (1984), a obra ganha mais colorido e ilustrações.
86
O título que inclui “literatura infantil” parece contaminar a
criação da capa de Victor Burton
43
. Nela, um campo de flores
rasteiras e vermelhas se esparramam por toda a parte da frente. Em
destaque, um quadro branco mostra crianças que seguram uma faixa
com o nome da autora: “Cecília Meireles”, enquanto outras,
sentadas, tocam cornetas. Árvores, flores e brinquedos adornam o
título da obra, sugerindo uma paisagem colorida e bucólica com
crianças em destaque, o que pode nos remeter para uma estética
ligada a livros infantis.
Entre as edições comentadas é a única que traz ilustrações
junto com o título do capítulo, em folha que antecede o texto. São
ilustrações de tamanho médio (cerca de 10 cm), em preto e branco,
creditadas na página de rosto da obra a Sir John Tenniel, Arthur B.
Frost, Henry Holiday, Harry Furnis e Lewis Carroll. A escolha de
todas estas ilustrações remete a diferentes edições de livros de Lewis
Carroll.
Segundo Powers (2008), John Tenniel (1820-1914) ilustrou
a primeira edição de Alice no país das Maravilhas - descartada quase
por inteiro, pois o artista reclamou da qualidade da impressão – e
Do outro lado do espelho (1871) e Henry Holiday (1839-1927)
produziu as ilustrações de A caça do Sank, em 1876. Não parece ter
sido casual a escolha dessas ilustrações ligadas a Lewis Carroll. Talvez
ela tenha sido orientada pela preferência declarada de Cecília
Meireles pelas obras desse autor.
43
Victor Burton (1956 -), desde 1979, vem se dedicando ao design gráfico na área editorial e de
produções culturais, destacando-se a longa colaboração com diversas editoras, entre as quais
Companhia das Letras, Record, Objetiva, Ediouro e Nova Fronteira. Recebeu também o prêmio
Aloísio Magalhães (da Biblioteca Nacional) de Projeto Gráfico em 1995, 1997 e 2001. Disponível em:
http://www.companhiadasletras.com.br/autor.php?codigo=02189. Acesso em: jan. 2015.
87
Alice no país das maravilhas - é o mesmo título de um dos
capítulos de Problemas da literatura infantil, que traz o seguinte
comentário: “[...] no quadro da Literatura Infantil do século XIX,
nenhum caso é tão interessante quanto o de Lewis Carroll (aliás,
Charles L. Dogson), o autor de Alice no País das Maravilhas e Alice
no País dos Espelhos” (MEIRELES, 1951, p. 107).
À medida que vamos nos distanciando da época da primeira
edição de Problemas da literatura infantil, o projeto editorial, além
de (re)apresentar os prefácios (RENAULT, 1951 e ROCHA, 1979)
e a Explicação prévia (MEIRELES, 1951) das edições anteriores,
inclui textos nas orelhas e na quarta capa do livro. São textos que
informam dados biográficos da autora e aspectos temáticos tratados
na obra. Uma tentativa de aproximação desta publicação com
leitores de outros tempos:
Dedicou anos e anos ao ensino da literatura no Brasil e no
exterior e como jornalista que foi responsável pelo debate de
assuntos ligados à educação e ao folclore infantil: uma
educadora no sentido amplo, uma autoridade no assunto em
todos os tempos, uma opinião abalizada, uma entendedora do
universo infantil, como a publicação de um belo livro para o
curso primário, o 1º Grau da época, Criança, meu amor,
também publicado pela Nova Fronteira (MEIRELES, 2001,
orelha).
A apresentação da obra e da autora, nesses textos, vem
revestida de caráter educacional. Trata-se de um livro que “ensina”,
informa, educa e forma seus leitores sobre um determinado assunto.
Uma escritora que é conhecedora deste assunto e deste papel como
educadora, professora e autora de livro escolar. Parece haver um
88
apagamento da autora como grande poetisa que escreve para adultos
e crianças, portadora de um estilo poético, sensível e humano,
destacado nas demais edições. Interessa a sua legitimação no campo
educacional visando aos leitores do circuito escolar, ainda que a obra
não venha compondo uma “Coleção para professores”, como
ocorreu nas edições das duas outras editoras.
Os textos, na quarta capa e nas orelhas, de Problemas da
literatura infantil, da Nova Fronteira (1984), ainda ressaltam que a
obra é indispensável a educadores, pais e estudiosos do gênero “[...]
que só agora passa a ser encarado com a merecida atenção” (quarta
capa, 1984), aludindo, talvez, ao fato de que tal gênero começara a
constituir-se em objeto de estudos acadêmicos, em disciplina
curricular em cursos de licenciatura, em seções de apresentação,
discussão e debates em congressos e seminários. Assim, Problemas da
Literatura infantil permanece,
44
dada a importância dos tópicos
discutidos, pela lucidez da autora na abordagem de vários aspectos
da literatura infantil e por suas contribuições para a constituição do
gênero e do campo teórico em que esta obra se insere.
Os projetos editoriais dessas três edições, entre tradição e
invenção, assumem aspectos que permitem a identificação do lugar
dessa obra nos estudos críticos sobre literatura infantil e a sua
distinção e novidade no mercado (CHARTIER, 1990).
A estabilidade de conteúdo e de linguagem (textos da
primeira edição) atestam a qualidade e importância da obra na
44
Ao que parece, a última edição da obra é de 2004, com várias impressões. Não consegui adquirir
nenhum exemplar em livrarias. Em conversa telefônica (jan. 2015) com o departamento editorial da
Nova Fronteira fui informada de que Cecília Meireles não faz mais parte do catálogo desta editora e
que os exemplares desta obra podem ter sido vendidos em lote, numa espécie de “queima de estoque”.
89
tradição do gênero, havendo ainda a inclusão de intervenções de
ordem tipográfica, que buscam conquistar os leitores, distintos
daqueles da primeira edição. São estratégias acionadas para que os
leitores possam compartilhar das condições de produção da obra em
sua primeira edição, bem como de referências a um repertório
comum que permitam o (re)encontro com a obra (FERREIRA,
2009). Representações de leitores que, para usufruir das reflexões
trazidas por Cecília Meireles, talvez precisem conhecer um pouco
sobre esta autora, distante de seu próprio tempo histórico, ou serem
enlaçados por outras obras desta mesma Coleção, ou ainda
conduzidos pelas palavras de um novo prefaciador.
O título da obra
Detivemo-nos no título, Problemas da literatura infantil,
tentando interrogá-lo pelas três palavras que, juntas, são dispostas
em uma determinada sequência de apresentação. Comecemos pela
expressão “literatura infantil”, formada por duas palavras que,
academicamente, nas últimas três décadas, vem sendo compreendida
como referente a um campo de conhecimento específico, como uma
produção cultural recentemente construída e visivelmente em
expansão (LAJOLO; ZILBERMAN, 1988; ZILBERMAN, 1981;
MORTATTI, 2000, entre outros).
Mas, que relações podem ser construídas entre “literatura” e
“infantil”? De superioridade, de complementação, de oposição, de
justaposição?
Mortatti (2000, p. 14), por exemplo, discute esta relação,
apoiada na vinculação histórica da literatura infantil com a
90
organização do aparato escolar no período republicano e propõe um
sentido para o gênero:
[...] Em decorrência dessa condição de origem tem-se uma
unidade múltipla determinante constitutiva do gênero –
simultaneamente didá-tico e literário -, a qual implica
reconhecer que os termos “literatura” e “infantil” não se
encontram em relação de oposição, mas de comple-
mentaridade, embora indiquem hierarquização semântica
constitutiva de sua natureza: substantivamente “literatura”,
cujo atributo qualifica-tivo é “infantil”.
Guardadas as condições historicamente distintas, podemos
dizer que a presença do termo “literatura infantil” no título da obra
de Cecília Meireles, vem revestida “simultaneamente do didático e
literário” (MORTATTI, 2000) que, enquanto arte humaniza
crianças e adultos. Já no primeiro capítulo dessa obra, Cecília
Meireles coloca esta dupla função como identificadora do gênero
que é constituído de “atributos literários” e lido “com utilidade e
prazer” (MEIRELES, 1951, p. 19).
Mas o título da obra traz a (primeira) palavra “problemas”,
junto à expressão “literatura infantil”. Que sentidos poderiam ser
mobilizados no interior das condições em que a expressão se situa?
Quais seriam esses “problemas” ligados à literatura infantil?
Qualquer um dos sentidos dados, por exemplo, no
dicionário Aurélio, parece justificar a presença de “problemas” no
título. Por parte de quem enfrenta, um problema (da literatura
infantil) parece ser “difícil de explicar”, “difícil de resolver”. Por
parte de quem o estuda: “dá margem à hesitação ou perplexidade”;
91
“questão não solvida”, “objeto de discussão”, “proposta duvidosa”,
com possíveis “numerosas soluções” (FERREIRA, 1975, p. 1140).
Parece ser essa a percepção de Cecília Meireles diante de um
campo do conhecimento
45
ainda não amplamente discutido,
sistematizado, acordado, em meados do século XX. Uma
preocupação que parece ser outra, já na década seguinte e nas
posteriores, em que os títulos excluem a palavra “problemas”, como
por exemplo, os de Literatura infantil brasileira (ARROYO, 1968) e
Literatura infantil brasileira - história & histórias (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1988), respectivamente. Uma preocupação de
Cecília Meireles que parece “rondar” a época em que a obra é
lançada.
Segundo Bertoletti (2012, p. 87), o título da palestra “Como
aperfeiçoar a literatura infantil”, proferida por Lourenço Filho, em
1943, “[...] traz um ‘diagnóstico’ negativo e aponta para uma
prescrição: como aperfeiçoar a incipiente produção de literatura
infantil brasileira de sua época”
46
. É neste contexto que também
interpretamos o título Problemas da literatura infantil.
Um título com “diagnóstico negativo”, que parece circular
não só em relação à produção que pode ser reconhecida como
45
Não estou afirmando que o campo de conhecimento possa ser entendido como algo com fronteiras
rígidas, delineadas de forma a excluir aquilo que não lhe é reconhecível como similar, sem contradições.
Pensar a literatura infantil (ou leitura, por exemplo) como campo, significa levar em conta uma
produção do conhecimento que se reconhece pelo acúmulo de reflexões que se voltam a um mesmo
tema, um mesmo objeto de estudo, porém numa configuração porosa, fluida, multifacetada, complexa.
“Um campo se configura enquanto tal por aproximações teórico-metodológicas, pela ênfase em alguns
aspectos e pelas marcas discursivas em comum” (FERREIRA; SILVA, 2011, p. 135). [...] um campo
de conhecimento que é também um desafio de natureza escriturística, de registro e interpretação
(FERREIRA; SILVA, 2011, p. 136).
46
Bertoletti (2012) informa ainda que a ampla pesquisa sobre literatura infantil realizado por Elvira
Nizinska da Silva, entre 1934 a 1936, foi publicada em O Jornal, em 05 de abril de 1936, com o título
“Problemas da literatura infantil”.
92
literatura infantil, mas também em relação à escola, à educação, à
formação dos professores, à infância, à sociedade em geral, como
lemos, por exemplo, nos dois documentos elaborados pelos
“Pioneiros da Escola Nova” (AZEVEDO, 1932; 1959). Guardadas
as circunstâncias diversas em que esses dois documentos foram
produzidos, em ambos há uma preocupação com os problemas
nacionais. Entre eles, o que mais sobreleva em importância e
gravidade é o da educação pública no nosso país: um sistema escolar
fragmentado e desarticulado, reformas parciais e frequentemente
arbitrárias, entre outros (AZEVEDO, 1932, p. 33).
Uma visão “negativa” em relação a uma situação que tem
problemas que precisam ser conhecidos, diagnosticados (através de
inquéritos, sondagens) e que devem ser enfrentados com uma nova
visão, uma nova concepção de educação, de escola, de criança etc. -
como pensam os integrantes do círculo de intelectuais por onde
Cecília Meireles transitou, atuou e do qual participava. Uma
situação que poderia ser mudada e transformada com o
esclarecimento e o envolvimento de todos.
São problemas, no plural, ligados à literatura infantil. Assim
Renault (1951) se refere à produção dos livros, naquele período:
Tal processo de adulteração [da literatura infantil] assume,
entre outros, êstes aspectos distintos e independentes, que, em
casos extremos e para tornar-se geral a desgraça, costumam
fazer-se muito boa companhia: temas deseducativos; linguagem
inadequada; texto inseparável da ilustração [...] (RENAULT,
1951, p. 12).
93
São muitos problemas na Literatura Infantil
47
à espera de
“numerosas soluções”, o que leva Cecília Meireles a advertir, em sua
“Explicação Prévia”: “Não se pretendeu aqui dar aqui solução aos
inúmeros problemas da Literatura infantil. Pretendeu-se apenas
insistir sôbre a sua importância e alguns de seus variados aspectos”
(MEIRELES, 1951, p. 21).
Que importância tem a literatura infantil, em meados dos
anos 1950, na perspectiva de Cecília Meireles? Que aspectos da
Literatura Infantil apresenta esta autora, como educadora que era, a
outros educadores?
Problemas da literatura infantil
48
O conjunto dos títulos indicando os capítulos
49
deste livro
sugere a diversidade e a quantidade de assuntos (“problemas”) sobre
os quais Cecília Meireles discorre, com propriedade e didatismo.
47
O volume da produção e sua má qualidade são problemas reiterados, em tom de crítica, por Cecília
Meireles. No entanto, sua posição é sempre generalizada, sem qualquer referência mais direta a obras
ou autor brasileiros. Uma tentativa de não avaliação dos colegas? Uma postura coerente porque,
segundo esta autora, os livros lidos pelas crianças só posteriormente poderão ser considerados
“literatura”, quando eternizados por elas?
48
De uma certa maneira, as concepções sobre literatura infantil e alguns dos aspectos abordados por
Cecília Meireles nesta obra, já foram estudados por outros pesquisadores, como Vieira (2013), Sena
(2010), Lôbo (2010), entre outros. Faço-o agora tentando ser breve e pouco redundante em relação
aos trabalhos já realizados.
49
São esses os títulos: “Literatura Geral e Infantil”; “O livro Infantil”; “O livro que a criança prefere”;
“Panorama da Literatura Infantil”; “Da literatura oral à escrita”; “Antes do livro infantil”; “O exemplo
moral”; “Algumas experiências”; “Permanência da literatura oral”; “Aspectos da literatura infantil”; “O
livro infantil e não infantil”; “Alice no País das Maravilhas”; “Outros livros”; “Como fazer um bom
livro infantil”; “Influência das primeiras leituras”; “Mas os tempos mudam”; “Onde está o herói?”;
“Bibliotecas infantis”; “Crise da Literatura infantil”.
94
Chama nossa atenção o modo como a autora lança mão de
alguns recursos discursivos, ao longo dos capítulos, para conseguir a
adesão de seus leitores/ouvintes em torno de suas ideias e convicções.
Ela realiza, por exemplo, belíssimas análises literárias das
obras que apresenta, como é o caso de Alice no País das maravilhas,
de Lewis Carroll (MEIRELES, 1951, p. 105-112), considerado por
ela um livro de “poesia largamente derramada nessas páginas”
(MEIRELES, 1951, p. 109). Nessa análise, inclusive, a autora cria
uma espécie de “metalinguagem”, interpretando a produção da obra
por Carroll como “realização” de suas concepções sobre o gênero
“literatura infantil”: 1. a literatura infantil é inicialmente nutrida
pela tradição oral; 2. qualquer produção do adulto para que possa
ser considerada literatura infantil, deve incorporar a opinião do leitor
(criança). Assim, ela ressalta que Alice no país das maravilhas é
inicialmente uma história contada diretamente a três meninas. Oral
antes de escrita, a obra pode ter acatado a colaboração das ouvintes,
que nesse caso participaram com gestos, olhares e comentários sobre
o enredo que aprovaram no final.
Um outro recurso que a autora lança mão é o de trazer
inúmeros exemplos - que se relacionam com as primeiras leituras de
leitores que, segundo ela “[...] chegam ao nosso conhecimento
apenas porque se trata de pessoas que alcançaram a celebridade e,
mormente quando são escritores que, no relato de sua vida, aludem
a essas primeiras emoções” (MEIRELES, 1951, p. 129).
Exemplificando a importância, a influência e a força que teve a
leitura de determinadas obras, em suas infâncias, ela cita, por
exemplo, o de Gorki, que tem a imagem de sua avó, a contar
histórias fantásticas de bons salteadores, de santos, de animais e
95
forças ruins, de marinheiros barbudos, de boa gente, e a dramatizá-
las com mudanças na fisionomia e voz e com gestos. Ou o de
Goethe, que teve como primeiros livros as Metamorfoses de Ovídio,
As aventuras de Telêmaco, de Fénelon, e Robinson Crusoé, de Daniel
Defoe. Ou ainda de Jean-Jacques Rousseau, que entre outros relata
a forte impressão que teve com a leitura do mesmo Robinson Crusoé.
Deste modo, Cecília Meireles apresenta, defende,
exemplifica suas concepções sobre Literatura Infantil, de modo a
delinear as características que compõem o gênero. Suas ideias vão e
voltam entre os capítulos e ecoam de suas crônicas, publicadas nos
jornais, nas palestras proferidas no nosso país e no exterior. São
palavras ditas que se fixam na escrita; é o escrito que regressa à
oralidade (CHARTIER, 1990, p. 135).
São modos de lidar com a educação e a literatura infantil,
provavelmente discutidos e compartilhados com os colegas com
quem trabalhou, nos programas de governo, na Comissão Nacional
de Literatura Infantil (criada em 1936), na Comissão Nacional do
Folclore (desde 1948), na sala de aula, como professora etc.
Circulações fluidas, práticas partilhadas (CHARTIER, 1990) que
atravessam os horizontes pessoais, profissionais, sociais e os tempos
históricos. São palavras de sua época e das que a antecedem e
sucedem, numa cadeia de contrapalavras, de (re) afirmações, de
negações, complementações, de reincidências: ecos e ressonâncias no
discurso (BAKHTIN, 2004) em torno da literatura infantil.
96
A Literatura Infantil
Não pretendemos esgotar os múltiplos aspectos abordados
nestes capítulos de Problemas da Literatura Infantil, que (re)
aparecem, de certa forma, na história escrita sobre a consolidação da
literatura infantil em nosso país. Não há espaço para isto. É preciso
priorizar e selecionar, entre tantas, algumas noções trazidas por ela e
que parecem ecoar na tradição dos estudos sobre o processo de
constituição do gênero “Literatura Infantil”.
Assim, Cecília Meireles abre o livro, colocando as seguintes
questões: Existe uma literatura infantil? Como caracterizá-la? Ela faz
parte da Literatura Geral?
Segundo a autora, a Literatura Geral “[...] precede o
alfabeto” (MEIRELES, 1951, p. 25). É a palavra memorizada,
pronunciada por diferentes gerações, sendo a escrita registro do
acervo cultural constituído distintamente pelos homens, em
diferentes épocas, como também concordam Carvalho (1985) e
Coelho (1981), décadas mais tarde. A Literatura é aquela que satisfaz
a ínfima sede de conhecimento, que transmite a experiência vivida,
que encerra as noções de mundo e seus problemas.
E, segundo Cecília Meireles (1951, p. 27), “tudo é uma
Literatura só”, porque a Infantil “é antes de mais nada, uma obra
literária” (MEIRELES, 1951, p.125), opinião compartilhada trinta
anos mais tarde por autores como Zilberman (1981); Perrotti
(1986); Lajolo (1993), entre outros.
Uma literatura que apesar de, no interior de sua produção,
ser dirigida à criança, “[...] é de invenção e intenção do adulto”
(MEIRELES, 1951, p. 35). No entanto, tal produção não se define
97
apenas pela visão que o adulto tem do estilo e da linguagem, à altura
da compreensão e do gosto infantil, nem tampouco do conteúdo que
corresponda a fatos, ensinamentos e pontos de vista úteis. Produzida
pelo adulto, ela não tem como finalidade ensinar a criança a ler nem
a executar exercícios de linguagem, e nem tampouco transmitir
conteúdos de disciplinas escolares.
Produzida pelo adulto, a Literatura Infantil que é arte
permite o encontro da criança, com o “[...] mistério que a criatura
humana, desde o nascimento, pressente consigo, e conserva num
zeloso silêncio. Depois é que a vida embrutece. [...]” (MEIRELES,
1951, p. 115). Assim, a Literatura e seu pequeno leitor têm em
comum sensibilidade e poesia.
Nesse sentido, os leitores sensíveis e poéticos são capazes de
escolher as obras de seu agrado: “[...] as que vão perdurar para
sempre; que vão se incorporar àquele tesouro que vem de longe”
(MEIRELES, 1951, p. 42). Leitores que definiriam “a posteriori” a
Literatura Infantil pelas práticas que ela incita, pelos usos que esse
leitor faz dela:
[...] em lugar de classificar e julgar o livro infantil como
habitualmente se faz, pelo critério comum da opinião dos
adultos, mais acertado parece submetê-lo ao uso – [...], da
criança, que afinal, sendo a pessoa diretamente interessada por
essa leitura, manifestará pela sua preferência, se ele satisfaz ou
não” (MEIRELES, 1951, p. 36).
Alia-se, assim, a concepção de literatura infantil, no polo da
produção (que é da arte) ao leitor a quem ela se destina, no polo da
98
recepção, no campo das práticas: uma leitura desinteressada e
cativante de um livro o eternizará na memória da criança.
Uma prática despretensiosa, de deleite, de absorção total do
leitor com o livro, o que não significa classificar a Literatura Infantil
“[...] como tantos supõem ser um passatempo. É uma nutrição”
(MEIRELES, 1951, p. 38). Uma visão que se contrapõe a um
discurso que, nas últimas décadas, foi construído em torno da leitura
em situações fáceis e imediatas, como prazer e divertimento. Uma
visão que se aproxima da daqueles pesquisadores que assumem a
leitura da literatura infantil como algo que nos alimenta (a alma),
nos fortalece e nos constitui
50
.
É fácil ver ecos dessas ideias levantadas por Cecília Meireles
em autores contemporâneos e pesquisadores como Lajolo e
Zilberman, Zilberman (1982)
51
, Perrotti (1986) Abramovich (1989,
Britto (2008)
52
, para citar apenas alguns que a sucederam.
50
[...] Ana Maria Machado, por exemplo, em palestra proferida no “Seminário Prazer em ler de
Promoção da Leitura”, em 2007, em SP, levanta vários equívocos no debate ligado aos projetos
políticos em torno da literatura e leitura, colocando entre eles, a falta de discernimento que submete a
literatura a uma diluição assombrosa, até que a leitura de bons textos e a literatura em si sejam vistas
como um resquício do passado, um bagaço sem substância, ou apenas uma coisa turva, rala e aguada,
totalmente dispensável porque não nos faz falta e não acrescenta nada à vida das pessoas”
(MACHADO, 2008, p. 57). E, discutindo o equívoco sobre a prática da leitura como prazer, ela
termina sua fala: “Aquele prazer que alimenta uma vida, para sempre, ninguém tira nunca, e pode ser
evocado quando ela está terminando. Prazer que deita raízes e dura, que se revive e não se acaba”
(MACHADO, 2008, p. 66).
51
Em “O legado da literatura”, ainda que não se referindo diretamente à infantil, Zilberman coloca
que há um modo de fazer literatura (poiesis), hoje engolido “[...] pela sociedade de consumo, que
transforma a criação em produto, a fala em texto, o oral em escrito, a expressão em livro, a gratuidade
em lucro” (ZILBERMAN, 2009, p. 127), abafando “o desejo de narrar, que dilata, sem vantagens,
mas também sem prejuízos, as potencialidades da imaginação e da fantasia, as mesmas que buscam
seus ouvintes cativos. [...] o legado [...] que nutre e vigora a literatura desde seu berço” (ZILBERMAN,
2009, p. 128).
52
Trata-se, portanto, de assumir uma pedagogia da leitura – em particular, da leitura literária [...]- que
supõe uma diferenciação radical entre viver a experiência estética e o entretenimento, entre viver a
estética artística e o prazer, entre viver a experiência estética e a evasão” (BRITO, 2003, p. 113).
99
Preocupações que, como sabemos, marcam uma tradição no debate
e constituição do gênero.
Também Cecília Meireles pode ser lembrada pela sua
proposição na composição do acervo literário – que é clássico e
universal – ideal para as crianças. Livros que marcam intensamente
o pequeno leitor, pela força das emoções, pelas lembranças de
encantamento, pelas “repercussões práticas como a escolha de
vocações, rumos de vida, determinações futuras” (MEIRELES,
1951, p.130), livros capazes de satisfazer a inquietação humana.
Livros em que os personagens e cenas misturam-se com o cotidiano:
“[...] brincava-se de Robinson como hoje se brinca de bandido. O
papagaio e o guarda sol de Robinson eram tão atraentes como as
pistolas atuais” (MEIRELES, 1951, p. 94), e livros que dão aos
pequenos leitores “[...] a superioridade de uma inegável poesia e de
um evidente bom gôsto” (MEIRELES, 1951, p. 94).
Livros e autores que podem influenciar negativamente
porque eles também são responsáveis por ocasionar “muitos
desastres humanos” (MEIRELES, 1951, p. 130). Uma visão a
respeito do poder dos livros, que como sabemos pode ser facilmente
reconhecida na tradição do discurso da leitura, nas propagandas de
incentivo ao ato de ler, conforme alerta Britto (2003).
Daí o perigo representado por alguns livros: “[...] que livros
daremos às crianças dêste século?” (MEIRELES, 1951, p. 137). Que
livros daremos para esses leitores, que se sensíveis e poéticos, são
também indefesos e inocentes? São leitores que vivem:
[...] um mundo do conforto e velocidade, onde a felicidade é
material e o eterno substituído pelo imediato, onde os Heróis
100
sairam das páginas do livro e estão estampados nas páginas dos
jornais: opulentos e vaidosos, atrevidos ao invés de corajosos,
espertos a inteligentes, hábeis em vez de sábios. Um herói que
se torna bandido feliz, de pistolas invencíveis; aventureiro sem
escrúpulos, salteador de todos os bancos, contrabandista de
todos assuntos, ladrão elegante e assassino por esporte
(MEIRELES, 1951, p. 142).
Mas é preciso, segundo Cecília Meireles (1951), insistir na
função da Literatura Infantil, principalmente em tempos difíceis.
Uma literatura que tem finalidade educativa, porque originalmente
criada para salvar os homens pelo exemplo moral e para o
fortalecimento da alma.
53
Ao longo dos tempos, se acrescentou a ela
o valor estético que permite uma “comunicação humana”, uma
“comunhão de histórias”, que é relato de uma mesma experiência,
em uma linguagem comum que constitui o humanismo
(MEIRELES, 1951, p. 79).
Assim, reunindo o que aparentemente é separado -
“Literatura e Educação” -, Cecília Meireles defende uma Literatura
Infantil – de tradição oral e constituída de obras clássicas - como arte
que educa e humaniza a criança, a qual um dia terá de atuar para a
construção de um mundo melhor e mais fraterno, em outras
condições:
53
Não podemos nos esquecer que Cecília nasceu no início do século XX e, portanto, presenciou duas
Guerras Mundiais, além de ter vivido a ditadura imposta por Getúlio Vargas (1930-1945). Getúlio foi
responsável pelo fechamento do Centro de Cultura Infantil do Pavilhão Mourisco, criado e
coordenado por ela, sob a acusação de oferecer literaturas comunistas para a infância e de criar
insegurança por parte dela quanto ao seu emprego como professora na Universidade do Rio de Janeiro.
A defesa da escritora por uma literatura humanista em “tempos de outono” pode ser compreendida
também (não somente) neste ambiente pós-guerras e de ditaduras que assolaram o século XX pelo
mundo.
101
[...] sem lhe roubar esse alimento indispensável das obras
eternas, lhe assegure uma flexibilidade de espírito para
compreender as situações que terá de enfrentar dia-a-dia, no
futuro, e entre as quais deverá acomodar harmoniosamente sua
vida. Poder-se-ia sugerir uma literatura de base universal,
utilizada por todas as crianças do mundo? (MEIRELES, 1951,
p.153).
Nesta direção, Cecília Meireles concebe a educação e a
leitura da literatura infantil como transformadoras do mundo, dos
homens e das relações, em tempos “de outono em que as aspirações
não amadurecem” (MEIRELES, 1951, p. 22).
Você, leitor, reconhece essas aspirações na educação?
Na literatura?
A obra Problemas da literatura infantil, de Cecília Meireles,
assume importância na construção e consolidação do gênero
“literatura infantil” pela nomeação atribuída a tal gênero, pelo
reconhecimento dos conceitos e práticas que o constituem, pela
distinção demarcada entre este e outros gêneros voltados para a
produção destinada às crianças, ainda não diferenciados naquele
momento.
Esta obra traz marcas polêmicas e contraditórias que
acompanham este gênero: lugar legitimado de produção criativa e
crítica; relação educação e literatura; imbricação entre escola e
infância na formação do adulto de amanhã; responsabilidade pela
escolha do livro a ser lido pela criança; formação dos leitores pela
leitura dos clássicos ou autores contemporâneos.
102
Entre as práticas de leitura - cujos exemplos analíticos
trazidos ao longo do livro não são para inquirir personagens e
temáticas, ou para propor exercícios de ensino da língua, de
conhecimento do conteúdo das disciplinas escolares, ou, ainda, para
identificar a “moral da história” – a autora propõe ler por deleite, ler
gostosamente; ler para se apropriar de um modo de ver, sentir e
respeitar os outros; ler para posse de uma formação estética e
humanística.
Entre as representações atribuídas ao livro e à leitura por
Cecília Meireles, sobressai a do poder de transformação e de
humanização dos leitores. Sobressai ainda a importância da leitura
dos livros escritos por (bons) autores que reecriam as qualidades de
formação humana, “[...] deixando sempre uma determinada
margem para o mistério, para o que a infância descobre pela
genialidade da sua intuição” (MEIRELES, 1979, p. 29) e que “[...]
lêem com agrado” (MEIRELES, 1979, p. 77).
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Acesso em: 05 jan. 2015.
109
3.
“A Literatura Infantil...” (1952),
segundo Fernando de Azevedo:
um problema da Sociologia, da Educação e das Letras
54
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ___________ ____________ ______ ____________ ____________ _______________ ___-
Maria do Rosario Longo Mortatti
Marcelo Augusto Totti
Introdução
O ensaio “A literatura infantil numa perspectiva
sociológica”, de Fernando de Azevedo (1894-1974), foi publicado
em março de 1952, no vol. XIV, n. 1, da revista Sociologia, da Escola
de Sociologia e Política da São Paulo (ESPSP). Foi republicado, com
o título “A formação e a conquista do público infantil (A literatura
infantil numa perspectiva sociológica)”, na terceira edição, de
1953
55
, do livro A educação e seus problemas (Melhoramentos).
Em 1952, Azevedo era já um intelectual brasileiro de grande
prestígio e inegável autoridade decorrente da repercussão e reconhe-
cimento de sua obra e atuação como educador, sociólogo, admi-
54
Com pequenas alterações, este artigo está publicado em Mortatti; Totti (2019).
55
Em exemplares da terceira edição do livro, consta 1953 como ano de publicação, e não há indicação
de se tratar de reimpressão; na relação de obras completas do autor (divulgada na quarta edição) consta
1952 como ano de publicação da terceira edição. Inferimos ser provável que 1953 seja o ano correto e
que a discrepância se deva a possível descompasso entre o cronograma editorial de confecção do livro
e o de seu lançamento. Para análise neste texto consideramos, portanto, que o ensaio foi originalmente
publicado na revista e republicado (com mesmo conteúdo) no livro. Essa hipótese também se baseia
na comparação entre os títulos diferentes atribuídos ao ensaio. No livro, o título do ensaio é sucedido
pela repetição, entre parênteses e com itálico, do título na revista. Essa indicação pode ser
confundida/interpretada como subtítulo ou como citação a indicar que se trata de republicação.
110
nistrador, editor e escritor. A partir da década de 1980, esse
reconhecimento vem sendo reiterado e aprofundado em estudos
acadêmicos, especialmente nas áreas de (história da) educação e de
sociologia, com foco em diferentes aspectos de sua obra e atuação
profissional. No entanto, ainda estão a demandar estudos pontuais
suas reflexões sobre a literatura infantil
56
. Embora possa parecer
aspecto meramente “circunstancial” e “menor”, esse “problema
especial” (AZEVEDO, 1952) se relaciona de modo orgânico com o
conjunto de problemas da educação e da cultura brasileiras
abordados por Azevedo e também com a produção brasileira sobre
literatura infantil que antecedeu e sucedeu o ensaio mencionado.
Quais podem ter sido motivo e finalidade de esse renomado
intelectual brasileiro a tratar da literatura infantil, publicar o ensaio
em revista de sociologia e republicá-lo em livro sobre educação? Que
lugar se pode atribuir ao tema no conjunto de sua obra e na história
da produção brasileira sobre literatura infantil? Por que esse ensaio
pode ser considerado pioneiro na abordagem do tema e um clássico
que funda uma tradição de estudos sobre literatura infantil no Brasil?
Essas são as principais questões norteadoras das reflexões
apresentadas neste artigo, cujo objetivo é compreender sentidos
possíveis do ensaio, por meio da análise de sua configuração textual,
e com base na hipótese de sua relação com o projeto (político) de
renovação educacional no Brasil, de que Fernando de Azevedo foi
protagonista e um dos principais propositores, e com a história da
educação, da sociologia e da produção brasileira sobre literatura
infantil, em que o ensaio figura como um clássico.
56
Em estudos existentes sobre o assunto há apenas algumas menções a esse aspecto.
111
Fernando de Azevedo: aspectos da vida e da obra
Ao longo de sua extensa e intensa carreira profissional,
durante mais de quatro décadas, esse intelectual de formação
clássica, que “[...] aos poucos foi se atualizando com o pensamento
social de sua época e com a necessidade de um embasamento
científico” (PENNA, 2010, p. 15), teve atuação destacada como:
professor de língua e literatura latinas no ensino secundário e de
sociologia, no ensino normal e superior; especialista em educação
física; redator e crítico literário em jornal; diretor e administrador de
instituições e órgãos de educação e do ensino; presidente de
sociedade científica; editor e escritor. Recebeu importantes
homenagens, títulos e prêmios por sua obra e atuação profissional,
com destaque para o “Prêmio Machado de Assis”, da Academia
Brasileira de Letras (ABL), em 1945, pelo conjunto da obra, em
particular, pelo livro A cultura brasileira.
Nas palavras de Paschoal Lemme (2004 [1976], p. 169),
Azevedo “[...] foi, sem dúvida, uma das mais altas expressões da
inteligência e da cultura do Brasil moderno”. Dentre os momentos
“[...] mais significativos dessa vida extraordinariamente fecunda”,
Lemme (2004 [1976], p. 170) destaca:
[...] 1º.) A grande reforma do ensino no antigo Distrito Federal
(1927-1930), da qual Fernando de Azevedo foi o líder, como
diretor da Instrução Pública, [...] 2º.) O Manifesto dos
Pioneiros da Educação Nova (1932), redigido por Fernando de
Azevedo, documento único da história da educação brasileira,
no qual se traçavam as diretrizes para a educação e o ensino no
país, a serem adotadas pela Revolução de 1930. [...] 3º.) A
monumental obra A cultura brasileira, redigida inicialmente
112
para servir de introdução ao recenseamento de 1940, tornou-se
de consulta obrigatória para quem deseje conhecer a evolução
da cultura nacional, em todos os seus aspectos.
Do ponto de vista administrativo, a reforma da instrução
pública no Distrito Federal em 1927, batizada com seu nome, foi
um de seus primeiros e mais importantes feitos. O convite para
dirigir a pasta da Instrução Pública do Distrito Federal certamente
decorreu do eficiente trabalho que realizara, no ano anterior, a
pedido do grupo do jornal O Estado de S. Paulo, tendo resultado no
“Inquérito sobre a Instrução Pública em São Paulo” (AZEVEDO,
1926 [1960])
57
, que “[...] lançou Fernando de Azevedo como o
grande perito em educação. Por essa época, enveredou, como
autodidata, pelos caminhos da sociologia e dos problemas da
educação por sentir que eram de maior urgência para o Brasil”
(PENNA, 2010, p. 15). No “Inquérito”, cujo objetivo foi coletar
informações sobre a instrução púbica no estado de São Paulo,
Azevedo
[...] não se deteve simplesmente nos aspectos técnico-
pedagógicos [da educação]; sua preocupação foi forjar um
projeto político e educacional nos termos expressos pelo “grupo
do Estado”, atendendo às expectativas em relação à educação
formadora das elites.[...] Nele, Fernando de Azevedo afirmou
que o principal problema da instrução pública paulista e
nacional era a inexistência de uma política de educação clara e
completa que pudesse vir a desempenhar a tarefa de formar as
elites [intelectuais] (TOTTI, 2009, p. 54).
57
Esse Inquérito foi publicado em 1937, com o título A educação em São Paulo: problemas e discussões
(AZEVEDO, 1937), e incorporado às obras completas de Azevedo, pela Melhoramentos, com o título
A educação na encruzilhada: problemas e discussões. Inquérito para O Estado de S. Paulo em 1926.
113
Em seu discurso de posse como Diretor-Geral da Instrução
Pública do Distrito Federal, propôs o recenseamento escolar como
uma de suas linhas iniciais de trabalho. O objetivo era tomar contato
com o aparelho educacional carioca, coletar dados e, posteriormente,
traçar um programa de ideias e análises capazes de solucionar os
problemas da educação no Rio de Janeiro. O recenseamento gerou
forte oposição da imprensa carioca. Os jornais da época — O Globo,
A Manhã e Correio da Manhã — atacavam frontalmente a ideia. Os
principais argumentos contrários se baseavam na inutilidade da
medida e no desperdício de recursos, já que esse trabalho havia sido
realizado pela Diretoria de Estatística em 1920, e os dados não
haviam mudado substancialmente. As críticas aumentaram, quando,
para dirigir o recenseamento, Azevedo formalizou o convite ao
educador, jornalista e escritor paulista, Sud Menucci. O convite foi
criticado pelo Jornal do Brasil (RJ) tanto por Azevedo não ter
encontrado um técnico carioca para essa tarefa quanto pelo fato de
o paulista ter pouco ou nenhum conhecimento sobre o Distrito
Federal (PILETTI, 1982, p. 34). O resultado do recenseamento,
publicado em abril de 1927, além de ter demonstrado grandes
disparidades com o censo de 1920, possibilitou a Azevedo se
familiarizar com a precária situação da instrução pública carioca e
desenvolver o que denominou uma “revolução no ensino”
(AZEVEDO, 1971).
Após seu retorno à capital paulista, em 1931, outras
atividades de grande envergadura administrativa acompanharam a
trajetória de Azevedo.
Foi redator e primeiro signatário do documento A
reconstrução educacional no Brasil: Ao povo e ao governo: manifesto dos
114
pioneiros da educação nova, publicado em 19/03/1932
58
, no qual se
lançaram as bases e as diretrizes de uma nova política de educação.
Como se sabe, nesse documento doutrinário e de política
educacional (SAVIANI, 2008, p. 251) de grande impacto, por meio
do qual se iniciou no Brasil o movimento escolanovista, liderado por
três “cardeais da educação”
59
— Fernando de Azevedo, Anísio
Teixeira e Lourenço Filho — seus signatários articulavam
preocupações com a educação, o debate político em torno de projeto
modernizador de nação e as condições objetivas para a ação, criadas
com a instalação da “Nova República”/“Era Vargas” e notadamente
após a criação do Ministério da Educação e Saúde, em 1930. Esses
intelectuais ocuparam proeminente “[...] lugar social e político [...]
no debate público sobre a educação”, tendo contribuído para o
“adensamento da fórmula da Escola Nova” (VIDAL, 2013, p. 582,
587), fundamentada no princípio da educação pública, laica,
gratuita e obrigatória, que sintetizou um dos polos de
[...] disputas pelo controle do aparelho estatal e pela definição
dos rumos da educação nacional [que] tenderam a estreitar as
relações entre um amplo ideal pedagógico, a defesa de uma
58
Daqui em diante, utilizaremos apenas “Manifesto” ou “Manifesto de 1932” em referência a esse
documento. O Manifesto contou com 26 signatários, que formavam um “grupo de figuras exponenciais
da cultura nacional”: 1. Fernando de Azevedo (redator); 2. Afrânio Peixoto; 3. Antônio Sampaio
Dória; 4. Anísio Spinola Teixeira; 5. Manoel Bergström Lourenço Filho; 6. Edgard Roquete-Pinto; 7.
José Getúlio da Frota Pessoa; 8. Júlio de Mesquita Filho; 9. Raul Briquet; 10. Mário Casassanta; 11.
Carlos Delgado de Carvalho; 12. Antônio Ferreira de Almeida Júnior; 13. J. P. Fontenelle; 14. Roldão
Lopes de Barros; 15. Noemy M. da Silveira; 16. Hermes Lima; 17. Atílio Vivacqua; 18. Francisco
Venâncio Filho; 19. Paulo Maranhão; 20. Cecília Meireles; 21. Edgar Süssekind de Mendonça; 22.
Armanda Álvaro Alberto; 23. Garcia de Rezende; 24. Nóbrega da Cunha; 25. Paschoal Lemme; 26.
Raul Gomes.” (LEMME, [1976]/2004, p. 100).
59
Esse epíteto foi formulado por Afrânio Peixoto em referência aos “[...] quatro expoentes da educação
nacional brasileira [...]: Carneiro Leão, Fernando de Azevedo, Anísio Teixeira e Lourenço Filho [...].”
(LEMME, [1976]/2004, p. 99)
115
concepção de Estado educador e a recomposição da frente de
educadores na dinâmica das defecções e das novas alianças.
Como bandeira, Escola Nova acabou equivalendo a um
movimento e estabeleceu as fronteiras de uma batalha, opondo
pioneiros a católicos (VIDAL, 2013, p. 582-583).
Em dezembro de 1932, Azevedo foi nomeado Diretor-Geral
da Instrução Pública do Estado de São Paulo, cargo em que
permaneceu até julho de 1933 e que ocupou novamente em 1947,
dessa vez como Secretário da Educação e Saúde Pública. Neste cargo,
implantou o ensino de Sociologia em todas as Escolas Normais do
Estado e elaborou o Código de Educação do Estado de São Paulo.
Devem se destacar ao menos outras duas contribuições de
Azevedo: sua participação no processo de fundação e consolidação
da Universidade de São Paulo (USP), em 1934, e suas atividades
como escritor e editor.
Em 1933, atuou como fundador e primeiro diretor do
Instituto de Educação de São Paulo (no ano seguinte incorporado à
USP) e como professor de Sociologia Educacional da Escola de
Professores desse Instituto. Em 1934, participou como “viga mestra”
(CANDIDO apud PENNA, 2010, p. 18) na criação da USP e na
idealização do Instituto de Educação e da Faculdade de Filosofia, da
qual foi diretor e catedrático de Sociologia Educacional, tendo se
destacado “[...] como um lutador incansável pela implementação do
verdadeiro espírito universitário, plenamente identificado com a
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras como anima mater da
Universidade” (PILETTI, 1994, p.183, grifos no original).
Não menos significativa foi sua obra como escritor e sua
atuação como editor. Entre 1920 e 1971, Azevedo teve publicadas
116
mais de duas dezenas de livros, sobre língua e literatura, sociologia e
educação, além de ensaios, artigos, prefácios e textos em
colaboração/coautoria. Sua “monumental obra” (PENNA, 2010), A
cultura brasileira, foi finalizada em 1943, após ter publicado as
sistematizações teóricas que lhe serviram de referência para
selecionar os principais problemas e organizar conceitos como
“ciência”, “cultura”, “civilização” e “educação” (XAVIER, 1998),
demarcando uma interpretação do Brasil e do pensamento social
brasileiro. Sua atração para o ofício de escritor é destacada por ele,
no discurso na ABL, em 1945.
Eu me senti atraído, desde a mocidade, para o ofício de escritor
como se vê dos 25 volumes de que constam minhas Obras
Completas. Se me anunciavam que haviam sido suspensas as
aulas, não sofria por não ter de dá-las, embora sempre
ministrasse com prazer meus cursos habituais ou
extraordinários. Mas não era pouco o meu pesar quando me
tomavam as horas em que costumava escrever. É por isso que,
sendo sociólogo e um político de Educação que se empenhou a
fundo em tantas reformas, creio ter sido, antes de tudo, para
minha vida e obra de escritor que voltastes vossa atenção,
quando resolvestes eleger-me para participar de vosso convívio
(AZEVEDO, 1968 [1945]).
Em 1931, iniciou a atuação como editor na Companhia
Editora Nacional (SP), onde fundou, organizou e dirigiu, até 1946,
a Biblioteca Pedagógica Brasileira, composta por cinco séries:
Literatura infantil; Livros didáticos; Atualidades Pedagógicas;
Iniciação científica; e Coleção Brasiliana. Em 1961, encerrou sua
participação na vida pública, aposen-tando-se da função de Professor
117
Catedrático de Sociologia da FFCL-USP, após 41 anos de
magistério.
As contribuições de seu pensamento e a atuação podem ser
avaliadas de diferentes pontos de vista.
Para Penna (2010, p. 57):
[a] contribuição original de Fernando de Azevedo não está
apenas na afirmação dos princípios da Escola Nova, mas sim na
nova finalidade atribuída ao sistema de educação e, portanto,
na própria filosofia de que se desprendeu. Os problemas em
educação apenas adjetivamente são problemas técnicos (de
administração da organização educacional, de técnicas
pedagógicas, etc.), porque substantivamente – Fernando de
Azevedo repetiu isso ad nauseam – são problemas de ordem
política, social, econômica e filosófica.
Nas palavras de Piletti (1994, p. 184, grifos no original),
Azevedo foi “um homem de ação”,
[...] acima de tudo, um homem íntegro, um humanista na
verdadeira acepção da palavra. Por isso, um homem
permanentemente atormentado [...], que lutou pelo
desenvolvimento do humanismo [...]. Por isso, que o digam
Florestan Fernandes, Antônio Cândido e Maria Isaura Pereira
de Queiroz, seus assistentes na USP, o seu apoio àqueles que
com ele trabalharam, a sua solidariedade ativa para com os
colegas, levando-o a comparecer espontaneamente, apesar de
aposentado, para acompanhar de perto os depoimentos dos
professores convocados para depor em inquérito policial
militar, em 1964.
118
Para compreender esse intelectual brasileiro, é necessário, no
entanto, também aceitar que “[t]odo ele é contraditório”
(CANDIDO apud PENNA, 2010, p. 77). A ambiguidade de seu
pensamento se evidencia por meio do “raciocínio autoritário”,
baseado na ideia de que “cabe às elites orientar e dirigir as massas”,
ao mesmo tempo em que “[...] propõe reformas radicais, antielitistas
e acredita na importância do papel histórico das massas” (PENNA,
2010, p. 78-79).
Em que pesem essas contradições, é inegável a importância
de Azevedo, tanto nas reformas educacionais quanto na construção
intelectual de certa intepretação do Brasil, fundada em sua convicção
da necessidade de renovação e modernização do país, por meio da
educação e da cultura.
O ensaio na revista
A revista Sociologia “[...] foi o primeiro periódico brasileiro
especializado em Sociologia e não tardou a ser reconhecido, dentro
e fora do país, como importante divulgador das Ciências Sociais”
(NEUHOLD, 2014, p. 183). Criada, em 1939, por iniciativa
pessoal de Roberto Barreto e Emilio Willems, a revista foi editada
com periodicidade anual até 1966. Em seu ciclo de vida, é possível
identificar os seguintes períodos ou fases:
[o] primeiro, anterior a 1947, quando a revista era oficialmente
desvinculada da Escola Livre de Sociologia e Política (ELSP); o
segundo, de 1947 em diante, quando se torna órgão oficial da
instituição. Fernando Limongi toma como parâmetro para
dividir as diferentes fases do periódico as mudanças em sua
119
direção. Teríamos, assim, três fases: Emílio Willems e Romano
Barreto (1939-1948); Oracy Nogueira e Donald Pierson
(1949-1957); Alfonso Trujillo Ferrari (1958-1966)
(JACKSON, 2004, p. 263).
Intitulada inicialmente Sociologia: revista didática e científica,
sua característica na primeira fase foi mais didática, voltada aos
métodos e técnicas de ensino de Sociologia, uma disciplina ainda
nascente no contexto acadêmico no Brasil. A ideia era angariar
contribuições de professores de Sociologia das escolas normais e do
ensino secundário.
O ensaio de Azevedo foi publicado na “segunda fase” da
revista, com direção do Nogueira e Pierson. Nessa fase, com a “[...]
confirmação da revista como órgão oficial da ELSP, [...] diminuiu
sensivelmente a presença da USP em suas páginas”, e o “[...]o foco
principal de Sociologia será os ‘estudos de comunidades’,
coordenados por Pierson [...]. O periódico assume, então, a
divulgação das pesquisas realizadas pela ELSP” (JACKSON, 2004,
p. 264).
Nessa segunda fase, ainda, a revista tem um caráter mais
científico, e os estudos empíricos nela publicados foram marcantes
para a consolidação da ciência sociológica no Brasil. Outro fator
relevante é a distinção dos estudos implementados pelas duas
cadeiras de Sociologia da USP. Na de Sociologia I, liderada por
Roger Bastide, a tradição dos estudos empíricos era proeminente,
enquanto Fernando de Azevedo, na cadeira de Sociologia II,
implementava um “humanismo novo”, de cunho mais ensaístico e
com preocupações teóricas, algo que a “[...] Cadeira de Sociologia I
buscava superar. Muito embora o catedrático da Sociologia II tenha
120
tido um papel histórico reconhecidamente importante no estímulo
de pesquisas empíricas em Ciências Sociais” (PULICI, 2008, p. 82).
No número de março de 1952, foram publicados os
seguintes textos: “A ‘história-de-vida’ como técnica de pesquisa”, de
O. Nogueira; “A cidade de São Paulo no período de 1970-1890 (1)”,
de R. Morse; “A literatura infantil numa perspectiva sociológica”, de
F. Azevedo; “Relações raciais em Cruz das Almas”, de D. Pierson
“Terminologia de parentesco de Kaingang”, de H. Baldus.
Como se pode constatar, Azevedo estava acompanhado de
outros eminentes intelectuais da sociologia e antropologia, da
etnologia e da historiografia, que se dedicavam ao estudo de temas
mais “nobres” e centrais para a sociologia da época, com considerável
trabalho de pesquisa.
O ensaio no livro
O livro A educação e seus problemas teve quatro edições: pela
Companhia Editora Nacional, a 1ª, de 1937, e a 2ª, de 1946; e, pela
Edições Melhoramentos, a 3ª edição, de 1953, e a 4ª, de 1958,
revista e ampliada, em dois tomos, integrando a publicação de
“Obras completas – volume VIII”, de Fernando de Azevedo.
Embora sem alteração no conteúdo, a (re)publicação do
ensaio, a partir da terceira edição do livro, representa um triplo
deslocamento: da interlocução direta com leitores do campo da
sociologia para os do campo da educação; de revista para livro e
deste, da Nacional para a Melhoramentos. Do ponto de vista da
divulgação científica, trata-se de indicativo de ampliação da
abrangência de leitores previstos e do interesse do tema também para
121
o campo da educação; do ponto de vista editorial, trata-se de
indicativo da consolidação da então antiga relação de Azevedo com
outro eminente intelectual de sua geração: Manoel Bergström
Lourenço Filho. Do ponto de vista da formação e atuação de
Azevedo, trata-se, porém, não de deslocamento de interesses
científicos ou educacionais, mas de explicitação de seu anseio “[...]
pela aproximação entre dois mundos [o das letras e o da educação]
que pareciam viver quase separados” (AZEVEDO, 1953d
60
, p. 237).
De oito títulos de Azevedo com datas de primeira edição
entre 1920 e 1930, seis foram editados pela Weisflog/
Melhoramentos; um, pela Companhia Editora Nacional; um, pela
Irmãos Marrano; e um, pela Nova Era.
Pela Nacional, entre 1931 e 1943, período em que Azevedo
dirigiu a coleção Biblioteca Pedagógica Brasileira, foram publicados,
além do Manifesto de 1932, nove livros seus, oito deles em séries
dessa coleção: cinco, em Atualidades Pedagógicas; dois, em Iniciação
Científica; e um, em Brasiliana.
As duas primeiras edições de A educação e seus problemas
integram a série Atualidades Pedagógicas, que se tornou “[...] espaço
de difusão das concepções educacionais do grupo” de Azevedo e
“[...] referência nacional do escolanovismo, pelas estratégias de
produção e difusão mobilizados”, com objetivo de “[...] construção
de uma nova cultura pedagógica, marcada pela fé nos avanços das
ciências e, especificamente, das ciências humanas” (TOLEDO,
[2007]), p. 4-5).
60
No site da ABL, encontra-se uma versão diferente desse discurso, datada de 24/09/1968, que
também consultamos.
122
Para essa série, Azevedo
[p]rogramou autores e textos oriundos da reforma empreendida
por Anísio Teixeira, no Distrito Federal, entre 1931 e 1935; e
da sua própria reforma, em São Paulo, em 1933, que projetou
a institucional-lização do Instituto de Educação de São Paulo;
assim como os autores da ABE carioca. Buscou publicar textos
que versassem sobre as “ciências bases da educação” e os frutos
das pesquisas desenvolvidas por essas novas perspectivas. Para
isso, propôs a tradução dos textos e autores do movimento
internacional do escolanovismo, programando-os de modo que
autores brasileiros e estrangeiros conformassem uma coesa
cultura pedagógica projetada como renovação (TOLEDO,
[2007], p. 5).
Enquanto dirigiu a Série, além de quatro livros seus, nela
foram publicados (de forma intercalada na sequência de volumes),
livros de autores brasileiros, como A. Teixeira, A. Peixoto, D.
Carvalho, A. Ramos, Almeida Junior, A. Espinheira, Carneiro Leão,
Venâncio Filho; e estrangeiros, como J. Dewey, E. Claparède, H.
Piéron, H. Wallon, A. M. Aguayo, P. Monroe. R. Nihard.
No final da década de 1930, esse projeto político-
educacional de Azevedo e seu prestígio editorial foram “abalados”,
em decorrência da intervenção por parte do regime de Vargas e da
propaganda desmobilizadora de educadores católicos, e a “[...] a
rede de autores por ele montada se dissolve com a derrota política de
parte do projeto sintetizado na reforma de Teixeira do Distrito
Federal, no Instituto de Educação da USP e no desenho da
Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras também da USP”
(TOLEDO, [2007], p. 8). Com a saída de Azevedo, a série passou a
123
ser dirigida por J. B. Damasco Penna, que reformulou o projeto
editorial
61
.
Atualidades Pedagógicas foi contemporânea de outras
iniciativas editoriais brasileiras e estrangeiras, com objetivos
semelhantes, destacando-se o “pioneirismo”, no Brasil, da coleção
Biblioteca de Educação, da Melhoramentos, onde Lourenço Filho
62
— “um segundo ego da editora”, nas palavras de Hernani Donato
—, atuou intensamente como editor, revisor de livros de literatura
infantil, tradutor, adaptador, prefaciador, organizador e orientador
das coleções Biblioteca da Educação (1927) Biblioteca Infantil
(1925)
e Viagem Através do Brasil (1934).
Pioneira na publicação de textos de divulgação das bases
científicas e dos processos racionais da educação, na avaliação do
psicólogo francês, Henry Piéron, e em consonância com o
movimento de renovação educacional, a coleção Biblioteca da
Educação foi dirigida por Lourenço Filho, mesmo depois de
aposentado, em 1957, até seu falecimento. Nessa coleção, até 1940,
ano de seu terceiro livro na coleção
63
, foram publicados livros de
autores brasileiros e estrangeiros, que se destacavam em campos
como os da psicologia, sociologia e filosofia, representando
importantes referências na proposição e divulgação de ideias do
movimento de renovação educacional. Entre os brasileiros, constam:
A. Sampaio Dória, A. Espinheira, M. Teixeira de Freitas; entre as
61
Até 1978 (ano em que a editora foi comprada pela IBEP), foram publicados 134 volumes nessa
Série.
62
Sobre esse educador, ver, entre outros, os textos reunidos em Por Lourenço Filho: uma
biobibliografia (2001).
63
Trata-se de Tendências da educação brasileira (v. 29). Em 1938, Lourenço Filho assumiu a direção
do Instituto Nacional de Estudos Pedagógicos, e essa coleção inaugurou nova fase, com pouca
ampliação de títulos e autores.
124
traduções de autores estrangeiros, principalmente europeus e
estadunidenses, constam: H. Piéron, E. Claparède, É. Durkheim, A.
Binet e T. Simon, J. Dewey, W. Kilpatrick.
Embora, talvez por motivos circunstanciais, A educação e seus
problemas não tenha integrado a série Atualidades Pedagógicas ou a
coleção Biblioteca de Educação, as reflexões sobre literatura infantil
apresentadas e discutidas por Azevedo nesse livro se relacionam
direta-mente com as questões educacionais e culturais da época,
destacadamente em sua relação com educação e sociologia.
Se, quando da publicação da primeira edição do livro,
Azevedo era reconhecido por sua atuação como administrador,
professor e escritor, com destaque para suas publicações sobre
educação e sociologia (com oito títulos pela Melhoramentos), nas
décadas de 1940 e 1950, quando foram publicadas as edições
seguintes do livro em análise, seu prestígio estava já consolidado,
tendo-se ampliado com o reconhecimento nacional representado
pela premiação da ABL, seguido de publicações importantes no
campo da sociologia e da ocupação de outras também importantes
funções administrativas e científicas.
O deslocamento editorial da terceira e da quarta edições do
livro provavelmente prenunciava o projeto de publicação, pela
Melhoramentos, das obras completas de Azevedo, com 25 volumes,
os dois primeiros publicados em 1960. Esse projeto, por sua vez,
representou a reunião, em mesma editora, de Azevedo e Lourenço
Filho e seus respectivos projetos editoriais. Desde as décadas de 1920
e 1930, esses projetos estavam articulados diretamente com as
“bandeiras” escolanovistas de renovação e modernização educacional
e cultural no Brasil, para cuja implementação e difusão as
125
publicações científicas e didáticas que cada um deles dirigia
representaram veículos privilegiados, alcançando professores,
normalistas e alunos.
Com a publicação da terceira edição de A educação e seus
problemas, pela Melhoramentos, na década de 1950, consolidava-se,
portanto, a relação desses dois eminentes educadores brasileiros, que,
com Anísio Teixeira, integraram uma geração de intelectuais cujas
atuação profissional e produção escrita contribuíram
exponencialmente para a educação brasileira naquele momento,
tendo deixado legado organizacional e científico presente até os dias
atuais.
Em sua primeira edição, de 1937, o livro estava estruturado
em “Introdução”, com dois textos; “Primeira parte – Problemas
gerais”, com sete textos; “Segunda parte – Problemas especiais”, com
sete textos. Na segunda edição, de 1946, foram feitas as seguintes
alterações: na segunda parte, foi incluído o discurso de 1945
(“Educadores e homens de letras (Pela aproximação de dois mundos
que pareciam viver quase separados))”, e dois textos (“O idealismo na
educação nova” e “Pela cultura e liberdade de espírito”) dessa parte
foram remanejados para a seção “Conclusão”, acrescentada nessa
edição. Na terceira edição, de 1953, houve apenas o acréscimo do
ensaio “A formação e a conquista do público infantil (A literatura
infantil numa perspectiva sociológica
64
)”, que passou a constar como
64
Neste e no título anteriormente citado, os trechos estão entre parênteses e em itálico no original,
possibilitando inferir, como apontamos anteriormente, que se trata de recurso editorial utilizado para
indicar citação de títulos atribuídos aos textos em exposições orais ou publicações anteriores.
126
o quarto na ordem dos textos, tendo-se o deslocamento de “A
mulher e a escolha da profissão” para quinto lugar
65
.
Na terceira edição do livro, constam, portanto, 18 textos: em
“Introdução”, um trecho do Manifesto dos pioneiros da educação nova
e um discurso; em “Problemas gerais”, sete conferências; em
“Problemas especiais”, quatro discursos, dois ensaios e uma oração;
em “Conclusão”, dois discursos. 15 desses textos são acompanhados
de nota de rodapé com indicação de tipo, finalidade e data de
produção, de 1932 a 1936; um, de 1945. Não consta a data nos dois
ensaios: “A formação e a conquista...” e “O ensino das línguas
clássicas” (este sem indicações em rodapé). O discurso de 1945 é o
proferido por Azevedo na ABL, ao receber o “Prêmio Machado de
Assis”.
O trecho do Manifesto... e o discurso de encerramento na 5ª
Conferência Nacional de Educação marcam a “definição de
princípios e posição”, o ponto de vista do autor: os problemas da
educação pensados à luz dos princípios da educação (nova) e da
sociologia. Em “Problemas gerais”, encontram-se as conferências em
que são abordados assuntos relativos à educação rural, missão da
universidade, relações entre política, unidade nacional e educação.
Foram pronunciadas em associação de professores primários e na
USP (Instituto de Educação e Faculdade de Direito) e na
Universidade do Paraná.
Nos discursos, oração e ensaios de “Problemas especiais” são
abordados, além de literatura infantil, os seguintes assuntos: relação
65
Considerando as dificuldades de localização de exemplares do livro, optamos por apresentar as
informações detalhadas que se encontram neste tópico e no seguinte.
127
entre a renovação educacional e o livro (também escolar), bibliotecas
e laboratórios, problemas metodológicos do ensino de línguas
clássicas, mulher e escolha da profissão e a relação entre “educadores
e homens de letras”.
Nos dois discursos apresentados em “Conclusão”, reiteram-
se os princípios: “O idealismo na educação nova” e “Pela cultura e
liberdade de espírito”. Foram pronunciados em sessões de
encerramento ou inaugu-ração de eventos relacionados com livro e
biblioteca, na USP, em escola primária e na ABL.
O conteúdo do ensaio
Como informamos, o ensaio “A literatura infantil numa
perspectiva sociológica” (AZEVEDO, 1952, p. 43-63) é o terceiro
na ordem de apresentação na revista; e, com o título “A formação e
a conquista do público infantil (A literatura infantil numa perspectiva
sociológica)” (AZEVEDO, 1953a, p. 205-220) é o quarto na ordem
de apresentação da segunda parte do livro, destinada aos “problemas
especiais” da educação.
Em ambas as publicações, consta a nota de rodapé transcrita
abaixo, em que Azevedo adverte sobre características e objetivos do
ensaio. Nessa nota, dois aspectos merecem destaque: tem-se mais
uma indicação a confirmar a precedência de publicação do ensaio na
revista: a destinação preferencial e originalmente a sociólogos e sua
acessibilidade também a “educadores, escritores e historiadores e
críticos literários”; e a advertência de que não se trata de “estudo
empírico”, talvez como uma justificativa antecipada, considerando a
128
orientação mais científica na segunda fase da revista, como
destacamos no tópico anterior.
Neste pequeno ensaio não pretendemos senão apontar os
aspectos sociológicos de alguns problemas que levanta o estudo
da literatura infantil. Não é um estudo empírico que exigiria
trabalho de pesquisa considerável, mas uma análise teórica da
formação e desenvolvimento do público infantil, de suas causas
sociais (transformações das sociedades de folk), ideológicas e
culturais, como de sua natureza e composição interna, e das
relações entre essa literatura e a vida e as classes sociais. Antes a
“indicação” dos problemas sociológicos que envolve o
fenômeno moderno da expansão dos livros para crianças do que
a abordagem e o tratamento do assunto com rigor de método e
terminologia científica. Assim, como pensamos, o trabalho que
interessa a sociólogos, tornar-se-ia mais acessível a educadores,
escritores e historiadores e críticos literários (AZEVEDO,
1937, p. 205, grifos nossos).
O texto se mantém inalterado na republicação no livro,
identificando-se apenas diferenças formais relativas a padrões
editoriais, como a utilização de itálico ou aspas em títulos de livros
citados. O ensaio está estruturado em sete tópicos, sem títulos e
separados por asteriscos. Num misto de preocupação didática e
demonstração de erudição, o método expositivo utilizado faz com
que a argumentação se desenvolva por meio de retomadas,
reiterações e ampliações dos aspectos abordados em cada tópico; e,
em decorrência do estilo ensaístico, há muitas paráfrases ou citações
de textos e autores, sem a indicação da correspondente referência
bibliográfica.
129
No primeiro tópico, à guisa de introdução, são apresentados
princípios sociológicos e evidenciadas erudição e familiaridade de
Azevedo com literatura e cultura clássicas e contemporâneas à sua
época. Para definição de princípios, cita o professor e sociólogo
francês, Célestin Bouglé, AZEVEDO, 1952, p. 205): “[...] depois
de mostrar que os fenômenos econômicos, jurídicos e morais,
religiosos ou estéticos variam em função das formas de sociedade,
lembra que os ‘fatores sociológicos’ aparecem cada vez mais
nitidamente como os mais determinantes na ‘evolução dos gêneros
[literários]’”, caracterizando “relações e interdependências estreitas”
entre formas sociais e categorias estéticas
66
.
No segundo tópico, Azevedo (1952) aborda: as origens da
literatura infantil no folclore, transmitido oralmente desde a
Antiguidade greco-romana, “sob as mais diversas formas, de geração
em geração” (p. 207); o desenvolvimento, como resultado de
mudanças na estrutura econômica e social, desse “novo tipo de
literatura” ou “novo gênero literário”, a literatura infantil, ou
“literatura constituída de ‘livros para crianças’” (p. 206), e a
“formação e alargamento de um “público infantil” (p. 207).
No terceiro tópico, como fatos/causas que contribuíram para
a aparecimento e expansão da literatura infantil escrita, destaca, com
base em estudos do historiador francês, Henri-Irénée Marrou, as
mudanças na condição dos adultos que transmitiam a literatura oral,
conforme as mudanças na estrutura econômica e social, desde as
antigas sociedades até a que lhe é contemporânea. Destaca, ainda,
que, em vez de vir de baixo, “[...] nas sociedades de hoje que deram
66
A partir desta citação de trechos do ensaio, indicamos somente o número da página, exceto nas
citações destacadas do corpo do texto.
130
origem aos livros de crianças [...], toda essa corrente de literatura
infantil já flui de cima, se não das elites intelectuais, de uma parte
mais ou menos culta dessas elites, e é canalizada para as crianças
diretamente pelos livros. Mães, avós, domésticas já quase não têm
tempo nem paciência para lhes contar histórias...” (p. 209).
Outro fato destacado por Azevedo (citando o historiador,
filósofo e pedagogo francês, René Hubert) por sua contribuição para
o surgimento e multiplicação de livros de crianças, em vários países,
foi o “crescente interesse científico pela criança” (p. 210), decorrente
do impulso dado aos estudos pedagógicos, desde o século XVIII,
pelas precursoras doutrinas pedagógicas dos educadores J. A.
Comenius, F. Fröebel e J. H. Pestalozzi, e, a partir do século XIX,
do “progresso das ciências humanas, como [...] filosofia, sociologia
e psicologia” (p. 210), quando:
[...] a criança passou a ser objeto constante de reflexões de
filósofos e educadores e das observações e pesquisas científicas
de especialistas que trabalham no campo de duas ciências novas
e vizinhas: a sociologia e a psicologia. [...] Se acrescentarmos,
pois, a esse movimento de ideias pedagógicas tão intimamente
ligado às modificações de estrutura econômica e social, o
extraordinário progresso da psicologia da criança e da
sociologia, com suas contribuições sumamente importantes aos
estudo dos fatos da educação, já nos será fácil compreender o
crescente interesse científico pela criança que, com seus
problemas, passou a atrair a atenção de todos e a constituir,
nos grandes centros culturais, o objeto de análise e investigações
científicas.
[...]
131
É desse interesse [...] que começam a participar escritores,
dando-nos, já no século XVII e sobretudo a partir do século
XIX, livros preciosos que se tornaram clássicos, — embora
alguns como o de Perrault e os dos irmãos Grimm não tenham
sido originalmente destinados ao público infantil, — e, mais
tarde, nestes últimos 25 anos, uma produção tão numerosa
como desigual.
[...] corrente contínua que borbulha por toda parte e em que
uma quantidade enorme de livros, de sucesso passageiro ou de
todo o ponto medíocres, se misturam algumas jóias literárias e
pequeninas obras-primas (AZEVEDO, 1953a, p. 210-211).
No quarto tópico, Azevedo aborda a relação entre
concepções de criança e a constituição de novo(s) público(s) (para
escritores), cada vez mais renovado(s) e diversificado(s), enfatizando
as relações entre sua expansão, modificações na estrutura econômica
e social e “fatores de ordem cultural e ideológica”. Dentre estes
fatores, destaca o “[...] interesse pedagógico e científico pela criança,
[...] pela multiplicidade e importância de estudos e pesquisas que
têm por objeto a criança, normal e anormal, de um e de outro sexo,
de idades diversas e das diferentes classes sociais [...]” (p. 212),
impulsionado pelo “[...] extraordinário desenvolvimento que teve a
educação popular, em consequência do advento da democracia e sob
pressão cada vez mais poderosa da ideias democráticas e socialistas,
[a] ‘universalidade’ e a ‘obrigatoriedade’ da educação fundamental
[...] (p. 212).
[P]or toda parte, estende-se, lenta nas constantemente, a rede
de educação primária, para apanhar todas as crianças em idade
escolar, contribuindo, desse modo, para a extensão e renovação
crescentes do “público” infantil. A escola primária, fundindo
132
como que num todo orgânico, numa só massa, o público de
crianças, de um e outro sexo, de todas as classes, em cada país,
tende a alargar, além de fronteiras insuspeitadas, esse “público”
aparentemente homogêneo, flutuante e mais ou menos
fechado, constituído não só de meninos mas de meninas que
recebem até certo grau uma educação geral ou comum a todos
(p. 212).
Da diversidade e complexidade biopsicológica e social desse
“novo público ou grupo social”, decorrem também “[...] diversos
tipos e graus os livros de crianças que se destinam aos diferentes tipos
em que se reparte o público da infância e primeira adolescência”,
que buscam atender às diferentes necessidades desse “[...] público
flutuante, que se renova a curtos intervalos, ou de duração efêmera
[tempo de crescimento de cada categoria de idade dos 8 aos 14
anos]”, quando comparado com a “outra literatura (a dos adultos –
18-60 anos)” (p. 212-213).
A essas questões, Azevedo acrescenta as relativas ao lugar do
adulto e da criança na escolha dos livros desse então novo gênero
literário assim como as marcas do momento histórico e social nos
assuntos escolhidos pelos escritores e na maneira de deles tratarem:
[...] as crianças não “escolhem” nem compram seus livros, mas
são os pais, parentes ou amigos, as escolas e o Estado que os
compram para elas. [...] São elas certamente que “consagram”
ou desaprovam os livros [...], mas esse “peneiramento” pelas
crianças não se faz senão entre livros já previamente escolhidos
pelo julgamento dos adultos, conforme sua “razão”, isto é, as
suas concepções de vida, ideias e sentimentos (p. 213).
133
Considerando que a literatura infantil (como toda literatura)
espelha “[...] não apenas o espírito de uma época, mas o pensamento,
as atitudes e tendências de uma classe social” e, ainda, “o acordo do
escritor com certas classes sociais” (p. 214), Azevedo pondera que,
no estudo da literatura infantil, a
[...] análise do “papel social” dos escritores, da influência que
essa literatura sofre da situação social e também de uma certa
“expectativa de público”, seria, pois, tão útil como a sondagem,
por inquéritos e investigações, sobre os livros efetivamente
preferidos pelas crianças ou, por outras palavras, sobre as
atitudes e reações desse público, variável, em certa medida,
conforme os sexos, segundo os meios, rural e urbano, e as classes
sociais que, sobre um conjunto de traços comuns a todos os
indivíduos da mesma idade, nele introduzem gradações
sensíveis ou diferenças importantes que o fragmentam e não
pequena variedade de “públicos” (p. 213, grifos no original).
No quinto tópico, trata da relação entre o crescimento e a
diversificação (por idades, níveis mentais, classes sociais e meios
urbano ou rural) do público infantil, o “[...] crescimento das
necessidades de consumo, da produção e da disputa entre produtores
(escritores e editores, para a conquista do mercado)”, as
desigualdades qualitativas na produção “intensa e numerosa” (p.
215), e a busca de equilíbrio entre “[...] instrução e recreação, que
são objetivos de toda literatura infantil e juvenil” (p. 216).
Comparando livros de literatura infantil do início século XX
com os catálogos de 1950-1951, destaca o “[...] extraordinário
desenvolvimento [da] produção editorial, cada vez mais facilitadas
134
pelas novas técnicas da indústria e do livro”
67
(p. 214), o “[...]
aumento notável de consumidores, a competição para a conquista
do público, da infância e primeira adolescência e a desigual
qualidade dessa produção”. Ao lado de “[...] coleções originais e
preciosas”, há “[...] literatura banal, vulgar e insuportável, quer pela
escassez de escritores de verdade que se dediquem a esse gênero, quer
pela suposição de ser fácil escrever para crianças” (p. 214).
Ressalva que a “literatura mofina e superficial”, “sem
imaginação, sem estilo e sem ideias”, “refúgio de medíocres”, “[...]
faria mal às crianças, se elas não tivessem a ‘distração’ que funciona
como ‘instinto de reação de defesa’”, pois elas “[...] querem
sensibilidade e fantasia, a graça feita de simplicidade, a linguagem
maleável e viva, imaginosa e pitoresca [...]” (p. 215).
Defende, portanto, o necessário equilíbrio entre recreação e
instrução na literatura infantil e juvenil
68
, uma vez que:
[a] excessiva intervenção do escritor nesse mundo misterioso, já
pela densidade de conhecimentos que encerram, já por suas
intenções ostensivamente moralizantes e ideológicas, em todos
67
Em nota de rodapé, Azevedo (1953a) apresenta as seguintes informações: “O ‘Catálogo infantil’, n.
20, da Melhoramentos, arrola uma quantidade enorme de histórias, de contos e historietas, de coleções
e álbuns e outras publicações especiais. Só a Biblioteca Infantil [...] conta hoje, segundo nos informa:
‘91 volumes seguidamente reeditados e continuamente revistos’. Além de ser uma resenha de consulta
fácil e aspecto atraente, — a melhor e a mais completa publicada entre nós —, o Catálogo Infantil [...]
é uma amostra importante da produção editorial nesse setor da literatura. Por ela e pelos catálogos de
outras casas que trabalham neste campo, como, por exemplo, a Comp. Editora Nacional, a Livraria
Editora Brasiliense e a Livraria do Globo, pode-se dar o balanço à numerosa produção nacional, em
obras originais e em traduções, de livros para crianças e adolescente” (p. 214).
68
Esta é a primeira vez no ensaio em que, para caracterizar o público previsto para esse novo gênero
literário, Azevedo utiliza o adjetivo “juvenil” em complementação a “infantil”. Merece
problematização relacionada com o conceito, então emergente, de “adolescência”, como fase do
desenvolvimento humano a que Azevedo também se refere algumas vezes no ensaio. Devido, porém,
às limitações de espaço neste artigo, essas questões serão abordadas em outro momento.
135
os casos, a parte do “ensinamento” que o livro deveria ou
poderia conter, prepondera por tal forma sobre a finalidade
estética ou recreativa que acaba por sufocá-la, tornado o livro
fastidiosos para a criança. Livros que, escritos para elas,
satisfariam talvez mais aos pais. Instrução ou recreação que são
objetivos de toda literatura infantil ou juvenil e se misturam em
proporções desiguais conforme as criações artísticas, devem
combinar-se de modo que se deixem as crianças levar pelo
encanto da narrativa pelo interesse dos personagens, para
obterem o máximo de proveito dos ensinamentos que nela
estejam implicados ou discretamente disseminados, através de
suas peripécias ou aventuras.
Se o que se tem de transmitir, — o conteúdo cultural, –
aumentou consideravelmente nas sociedades modernas, mas
não aumentou de forma alguma a capacidade de aprendizagem,
e se é cada vez maior a distância cultura que separa o adulto de
uma criança, como se poderá inculcar prematuramente no
espírito infantil noções, conhecimentos e ideias que não pode
assimilar? (AZEVEDO, 1953a, p. 216).
Como “livros de primeira ordem”, “exemplos dessa arte
soberana” (p. 216), destaca: na prosa, As aventuras de Pinocchio, de
Collodi, As aventuras de um melro, de Rigiulfo, Reinações de
narizinho e Viagem ao Céu, de Monteiro Lobato, “o maior de todos,
entre nós e um dos grandes da literatura universal”; Atíria, a
borboleta, de Lucia M. de Almeida; e, na poesia, Cantos do meu casal,
de Mário Pederneiras, e O menino poeta, de Henriqueta Lisboa.
No sexto tópico, Azevedo aborda as relações entre razão e
emoção na literatura infantil, apresentando problemas e desafios a
autores, relativamente às características necessárias a esse gênero
literário, para atender às necessidades das crianças de sua época.
136
Critica livros de literatura infantil que ou “[...] resvalam para
a sentimentalidade simplória ou se empenham em excesso de
racionalidade”, substituindo o “irracional” pelo “racional” (p. 216),
como nos romances com “[...] inspiração manifestamente de
‘esquerda’, e em que se reflete a teoria do marxismo
69
, extremamente
racionalista, que não reconhece o ‘irracional’ no mundo natural, na
história ou, particularmente, na natureza humana” (p. 217).
Contrapondo-se a essa “literatura excessivamente cerebral para
crianças” (p. 217), defende a necessidade de estarem presentes a
“emoção, lei básica da vida” e a “surpresa ([que] nas justas palavras
de Bruna Becherucci) ‘é uma das mais belas expressões da
emotividade humana’” (p. 217).
Com uma visão nostálgica, compara “mundo anterior ao
nosso” com “vida de hoje”, em que “mais do que nunca se misturam
as crianças à vida dos pais”, nesse “[...] novo mundo artificial e
mecânico, sem pomares e quintais, sem parques e jardins”, “[...] que
se transformou para os adultos [e] mudou completamente para as
crianças, cuja famílias desterradas do chão original ‘carregaram para
seu exílio de cimento a nostalgia de vegetais e bichos’” (p. 217). E
[...] segundo observa Jeannine Roy, nosso mundo impuro e
impudico deveria corroem penetrar o jardim de nossos filhos
[...] A vida cara, o fascismo, o comunismo, as calamidades e
crimes de toda ordem [...] chocam, contornam o pensamento
infantil [...] sem realmente lhe embaciar a frescura e sem lhe
toldar a pureza dos sentimentos espontâneos e incontaminados.
69
Provavelmente neste ponto Azevedo estivesse se referindo ao “realismo socialista”. Para uma crítica
mais apurada sobre esse movimento estético na antiga URSS, ver Lukács (2009).
137
Elas continuam a sonhar com Papai Noel, brinquedos e
aventuras (AZEVEDO, 1953a, p. 218).
De acordo com essas características da sociedade de que é
contemporâneo e, ao mesmo tempo, criticando a “puerilidade” nesse
então novo gênero, alerta sobre a “dificuldade considerável” para os
que “querem procurar caminhos novos no domínio da literatura
infantil”:
[...] a infância permaneceu ingênua, mas já não é tola. Como
respeitar essa ingenuidade sem lhe dar a impressão de fraude ou
mistificação?
Esse é o problema que se põe com uma acuidade particular para
a primeira adolescência e que só o conhecimento ou a intuição
da alma infantil associado a uma grande sensibilidade estética
poderá resolver, pela reintegração geral da criação em seu estado
de inocência e de graça, perfeitamente compatível com as mais
finas qualidades literárias (AZEVEDO, 1953a, p. 218)
No sétimo tópico, à guisa de conclusão, considerando a
formação da personalidade de crianças e jovens, destaca suas
características psicológicas e a “importância capital de tudo o que
sucede nessa fase”, reiterando “[...] a grande importância que assume
a literatura infantil [e] a responsabilidade que pesa sobre os escritores
que se dirigem a esse público” (p. 219).
Na sua primeira fase, de entusiasmo e deslumbramento, em que
a criança e o adolescente vivem sua vida natural, com a
curiosidade no espírito e a poesia na alma, toda a educação é
um romance no curso de cujos incidentes a fantasia e a verdade,
a pesquisa e a descoberta, os atritos com a realidade e as fugas
138
para o ideal tecem, a cada momento, a trama sutil da
personalidade humana (AZEVEDO, 1953a, p. 219).
Citando escritores
70
, como Dostoiévski, A. Guimaraes Filho,
Rivarol, Jean Cocteau, A. Vignet, destaca o estado poético em que
vivem as crianças e a necessidade de os escritores restituírem o “olhar
novo da criança”, de serem “crianças sublimes” e terem nos olhos o
brilho de “encantadores de crianças”, citando Miéville. É esse
“estado poético” que, segundo Azevedo, atingiram clássicos da
literatura infantil, que exerceram “atração poderosa” na infância e
adolescência de grandes escritores, como Goethe, G. Sand, A.
France, C. Spitteler.
Literatura infantil entre os problemas da sociologia,
da educação e das Letras
Como se pode constatar, para Azevedo a literatura infantil é
um gênero literário novo em sua época, não definido por
características internas aos livros, mas relacionado com aspectos da
organização social e cultural, correspondendo a expressões da
sociedade em diferentes períodos históricos e sociais. Para evidenciar
essas relações, resgata as transformações históricas e o papel que a
literatura para crianças, constituída de transmissão oral por meio do
que denomina de “lore popular”, exerceu na Antiguidade greco-
romano, na Idade Média e com a ascensão da burguesia. Ressalta,
70
Evidenciando erudição, ao longo do ensaio Azevedo cita mais de 50 títulos/escritores, a maioria deles
portugueses, europeus/franceses e estadunidenses (estes traduzidos para o português) de textos
predominantemente de literatura e literatura infantil, como, além dos que já citamos: Homero,
Petrônio, Camões, Stendhal, Balzac, Cervantes, Shakespeare, Defoe, Swift, Esopo, La Fontaine,
Valéry, Goethe e Perrault, Grimm, Andersen, Verne, Condessa de Ségur, Dickens, Charles e M. Lamb,
G. MacDonald, W. Irving, S. Lagelöff e L. Carrol,; e de filosofia, como Platão, Apuleio, Cícero,
Bergson.
139
ainda, que a literatura infantil e o livro infantil são produtos da
sociedade moderna, de construção da civilização e de uma nova
sociedade. Como produto da ruptura com o passado, com uma
sociedade em vias de desaparecer, a literatura infantil escrita só
“apareceu” e se desenvolveu com a “[..] decadência da sociedade
aristocrática e da família patriarcal” (p. 208).
Na perspectiva sociológica proposta por Azevedo, a literatura
infantil transforma seu status, traduz uma conexão intrínseca com a
sociedade e com uma mudança social
71
. Espelha, portanto, os
acontecimentos de sua época, as tendências do seu tempo e da classe
social hegemônica. Evidentemente, Azevedo não é ingênuo e salienta
que as marcas da classe social dominante se encontram também na
produção intelectual infantil, embora “[...] a classe revolucionária,
nos países de regime democrático, imprime o selo de seu espírito e
de suas aspirações em não poucos livros que integram a sua
produção” (AZEVEDO, 1953b, p. 203). No entanto, embora
convicto da importância da revolução burguesa e do processo
civilizatório, destaca que esse processo não se dá de modo retilíneo e
evolutivo, mas contraditório e construtivo, algo que só os regimes
democráticos seriam capazes de proporcionar.
Nesse sentido, para Azevedo, a questão da sensibilidade
infantil não pode ser observada com “sentimentalismo ingênuo”,
muito menos com um “excesso de racionalização”. Mas também não
deixa de criticar o que denomina de “racionalismo burguês”, fruto
de uma concepção adulta sobre o mundo infantil e de uma esfera
71
Essa concepção sociológica já estava presente no Manifesto... na reforma da educação no Distrito
Federal, de 1927, com a defesa de uma nova escola que propiciasse uma formação integral da criança,
incorporando a educação física, as artes, o cinema educativo, com edificações que proporcionassem
um ambiente de conforto para educar as crianças.
140
baseada na ciência e na técnica. O que Azevedo propõe é uma nova
compreensão da infância, que possibilite observá-la e a seu mundo
sob sua própria lente, deslocando-a do mundo adulto e do processo
de socialização baseada na mediação do adulto — que age
coercitivamente sobre o mundo infantil —, para reconhecer que o
mundo infantil não é ingênuo e incapaz. Procura, então,
compreender a criança dentro do seu mundo, sem mistificações. Ao
comentar os problemas que assolavam o mundo na primeira metade
do século XX, destaca que a criança, mesmo em um período
desalentador, continuava tendo sonhos, o que, porém, não deveria
ser visto como algo “incontaminado” ou “excessivamente ingênuo”,
pois se trata de entender seu “pensamento espontâneo” infantil.
Justamente por identificar e compreender esse processo,
Azevedo ressalta que a melhor forma de atingir o público infantil é
adentrar ao seu mundo, observar suas potencialidades, pois “[...] as
crianças se movem hoje em um mundo de pensamento e hábitos de
todo em todo diferentes daqueles que o sugere” (AZEVEDO,
1953a, p. 218). Nesse sentido, a literatura infantil
[...] constitui ou pode constituir, com as outras artes, uma
espécie de trama social, a vida antiga, em que a religião que tudo
transfigurava com seu simbolismo e os seus ritos, a natureza,
com seus encantos e mistérios, e toda uma teoria de fábulas e
lendas populares bastavam para lhes criar no deserto de suas
distrações medíocres, um oásis de poesia e sonho; e em que,
portanto, a inteligência não se havia privado (AZEVEDO,
1953a, p. 218-219).
As reflexões apresentadas no ensaio em análise se relacionam,
complementarmente, com as de outros textos sobre assuntos
141
similares publicados em A educação e seus problemas e com os
problemas gerais da sociologia e da educação.
Principalmente nos textos da segunda parte do livro,
Azevedo defende aspectos do processo de formação escolar distinto
da “escola tradicional”. Para ele, aspectos como uma mudança de
métodos de ensino e de livros de leitura na escola deveriam ser o eixo
norteador de uma mudança substancial, em relação ao público
infantil, do acesso a e do interesse pela leitura. Baseando-se nos
preceitos escolanovistas, destaca que o grande problema da leitura
para as crianças nas escolas é a imposição dos “livros de texto”, que
escraviza a criança, cerceando sua liberdade de escolha, habituando-
a a esquemas lógicos e pré-determinados, buscando sistematizar seus
interesses.
Em sua ótica,
[...] de acordo com os novos ideais de educação, o centro de
gravidade do problema se desloca do professor em que se fixava
na escola tradicional, para a criança e para o respeito de sua
liberdade e espontaneidade, o livro longe de desaparecer, ganha
relevo pelas novas oportunidades que se abrem à consulta e ao
manuseio (AZEVEDO, 1953c, p. 191).
Esses novos ideais de educação levariam a uma mudança na
concepção de ensino-aprendizagem, deslocando-se o centro da
figura do professor e proporcionando-se à criança maior liberdade
de escolha. Para isso, Azevedo propõe o reconhecimento do
horizonte cultural da criança como elemento de desenvolvimento
intelectual. Ao contrário do que se propunha no período de uma
criança “sem voz” (MORTATTI, 2008), Azevedo busca dar voz às
142
crianças, observando-lhe seu direito de escolha. Assim, os “livros de
textos” indicados pelas escolas e seguidos fielmente por professores
deveriam ser substituídos por outras atividades, como visitas a e
utilização das bibliotecas, transformando o livro apenas em
instrumento de trabalho. O objetivo era transformar o livro em mais
um elemento de cultura para possibilitar reflexão e esclarecimento
de dúvidas, deixando ao alcance das crianças aquilo que lhes
interessa ler e pesquisar, pois “[só] se pode despertar e desenvolver o
gosto pelos livros, pondo-se ao alcance das crianças os livros que
tenha prazer de ler e que são devorados, mal lhes caem nas mãos”
(AZEVEDO, 1953c, p. 192).
Além dessas, propunha uma mudança mais profunda,
incluindo a ampliação do interesse pela literatura infantil,
articuladamente à organização das bibliotecas infantis,
fundamentando-se no pressuposto da indissociabilidade entre livro,
leitura e biblioteca, como primeiro passo a ampliação e a
disseminação do novo gênero literário.
É por isso que, por toda a parte, aumentam o interesse e a
admiração pelos escritores e poetas, que sabem explorar esse
tesouro inesgotável, que é a alma das crianças, pondo todo o
seu ser em vibração, como uma harpa, e tirando dele toda a sua
música interior. Selma Lagelöff, a original escritora
escandinava, escreve para crianças. Os seus livros de histórias
encantadas correm mundo e acabam arrebatando para ela, um
dia, o ‘prêmio nobel’ de literatura. E ainda há pouco (vede bem
a importância que se dá em outros países à literatura infantil e
a esses mágicos que conquistam a alma das crianças) erigiu-se,
em Londres, um monumento a Lewis Carrol, autor de ‘Alice
no País das Maravilhas’ e ‘Alice no País do Espelho’, que
143
Monteiro Lobato traduziu e adaptou (AZEVEDO, 1953c, p.
193).
A literatura infantil, portanto, ganha destaque no ideário
azevediano e escolanovista, principalmente considerando que a
disputa entre defensores da Escola Nova e os católicos ocuparam o
centro do debate educacional desde os anos 1930, no Brasil, e a
conjunção de livro infantil e atenção à criança, visando a se respeitar
sua autonomia, iam provavelmente de encontro aos ditames dos
católicos e da pedagogia tradicional. Azevedo assim define os
preceitos que propõe para essa conjunção: “[...] a educação nova se
empenha em que a criança se eduque num meio semelhante àquele
em que agirá amanhã, como cidadão, e sua vida, na escola sem a
rigidez da disciplina, que conspira com ideais democráticos”
(AZEVEDO, 1953c, p. 193).
Considerando esse contexto imediato e sua relação com as
contra-dições no processo de mudanças sociais, a disseminação da
literatura infantil e a conquista de seu público, portanto, deviam
integrar, para Azevedo, um conjunto mais amplo de transformações,
como a implementação de bibliotecas escolares, que,
articuladamente aos novos métodos de ensino, tomariam um
impulso vigoroso e ganhariam “[...] não só em extensão,
multiplicando-se por toda a parte, em escolas de todos os graus e
categorias, mas em linha vertical, renovando-se e aperfeiçoando-se,
para se tornarem por toda a parte, em escolas de todos os graus e
categorias, para se tornarem cada vez mais acessíveis, atraentes e
utilizáveis sob o influxo das novas ideias da educação” (AZEVEDO,
1953d, p. 195).
144
A perspectiva de relação com a sociedade e com uma
sociedade democrática é também destacada por Azevedo, quando
aponta a necessidade de ampliação de acesso às bibliotecas. Para ele,
o livro representa a essência da sensibilidade humana, pois além de
conter experiências acumuladas e aspectos da vida humana, nele se
apresentam possibilidades de sensibilidade, pensamento e reflexão:
“[...] os livros, assim entendidos, como obras de pensamento e de
sensibilidade, de sentimento e de cultura, apropriados a cada idade,
longe de acentuarem o divórcio entre escola e vida, só poderão
contribuir para que uma e outra se aproximem” (AZEVEDO,
1953d, p. 196).
Dessa perspectiva, a questão da sensibilidade relacionada
com a então nova concepção de infância, decisivas para a
compreensão das características e função da literatura infantil, são
aspectos de fundamental importância no pensamento azevediano. E
se encontram relacionados com o processo de socialização, em
especial no tocante à socialização escolar, uma das preocupações
fundantes do autor no ensaio em análise e em outros escritos. Essa
preocupação é oriunda dos autores e correntes com os quais dialoga,
sobretudo os sociólogos franceses, C. Bouglé e É. Durkheim.
Embora este não seja citado diretamente no ensaio em análise, suas
ideias estão presentes na argumentação de Azevedo, por intermédio
sobretudo de princípios teóricos postulados por Bouglé, citados no
início do ensaio, conforme transcrevemos em tópico anterior deste
artigo.
Azevedo recontextualiza o pensamento durkheimiano,
incorporando novos preceitos e aspectos teóricos, como pode ser
observado no tocante à questão da socialização, que, para o sociólogo
145
positivista francês, tem um conteúdo moral e coletivo e é uma forma
de integração do indivíduo à sociedade. Trata-se, assim, de um
processo metódico intermediado pelas gerações adultas sobre a mais
jovens, que visa a coibir sentimentos egoístas e fazer prevalecerem os
elementos sociais. Nesse processo, a educação e professor exercem
papel singular sobre a criança, que se encontra “[...] em estado de
passividade perfeitamente comparável àquele em que o hipnotizador
é artificialmente colocado”, e o professor age com a ascendência
moral “[...] que o mestre naturalmente possui sobre o discípulo, em
razão da superioridade da experiência e cultura” (DURKHEIM,
1978, p. 53).
Nesse sentido, Durkheim atribui conotação pejorativa ao
conceito de infância, pois concebe a criança como um ser inerte,
uma tábula rasa passível de ser moldada ao prazer dos ditames
sociais, fruto de uma anomia moral oriunda da sociedade moderna
e, como aponta Fernandes (1994, p. 87), “[...] escrava dos caprichos
mais antinômicos que se sucedem uns aos outros nas direções mais
divergentes, de modo que, aparentemente onipotente, é, de fato,
impotente”. Logo, pela ausência do espírito de disciplina, pelo
apetite por desejos de todos os tipos, a criança encarna um adulto
sem moralidade. Por esse motivo, Durkheim defendia que a
educação moral deveria impor regras e regularidade, para possibilitar
a assimilação dos costumes e valores requeridos pela sociedade. O
adulto e o professor funcionariam, então, como representantes da
sociedade, e esse processo de socialização nas sociedades modernas
dar-se-ia apenas nas escolas, onde o professor deve inculcar nas
crianças os valores capazes de controlar suas paixões. O processo de
socialização, na ótica do sociólogo francês, portanto, não é uma troca
146
ou assimilação do mundo infantil, mas inculcação de valores morais
reclamados pela sociedade.
A leitura e apropriação que Azevedo faz da obra de
Durkheim é, mais que polissêmica, recontextualizada e com uma
“releitura” das noções de individualidade, liberdade e socialização.
Referentemente à questão da socialização, em diversos textos seus,
Azevedo não reconhece como assimétrica a relação entre adulto-
professor e criança-aluno, mas como conflituosa, com uma dialética
interna que impõe “pressão” dos adultos, mas não “[...] sem a
‘reação’ dos jovens, [pois] é um processo social, essencialmente vivo
e dinâmico” (AZEVEDO, 1951, p. 76). Em outro texto em que
dialoga com a obra de Durkheim, Azevedo é mais preciso e ratifica
sua visão sobre a socialização como “[...] um movimento dialético
que consiste em ultrapassar sem cessar uma tensão entre o ‘eu social’
que lentamente se organiza e o ‘eu individual’ ou da individualidade
orgânica que reage à ação pertinaz sofrida da parte dos adultos”
(AZEVEDO, 1967, p. 73)
72
.
Em que pesem certas marcas do pensamento sociológico da
época, algumas generalizações indevidas
73
e muitas reiterações
72
Atualmente vêm sendo disseminadas diversas “releituras” do conceito de socialização, abrindo novos
campos de investigação, conforme tendência marcadamente europeia, mas que possibilita estabelecer
comparações com certas concepções precursoras de Azevedo. Sarmento (2008, p. 20) destaca que o
conceito de socialização passou por inúmeras revisões, discussões e versões, reificando-se na condição
de não considerar as crianças como seres plenos, mas como um vir a ser, não adquirindo um “estatuto
ontológico social pleno” e, “[...] mais do que ignoradas, têm sido marginalizadas e ‘menorizadas’ pelo
discurso sociológico”. Observados esses apontamentos, cresce a tendência de uma sociologia que se
propõe a procurar um status analítico com entendimento e objetos de estudos particularmente
delimitados: “[...] as crianças como atores sociais, nos seus mundos de vida, e a infância, como categoria
social do tipo geracional” (SARMENTO, 2008, p. 22).
73
Embora essas marcas de época da perspectiva sociológica utilizada por Azevedo possam ser criticadas
atualmente, não perdem seu caráter precursor, em particular na relação entre sociologia e educação.
Quanto às generalizações indevidas, estas se encontram principalmente em trechos em que Azevedo
“aplica”/transfere à análise da formação social do Brasil conceitos e categoria analíticas relativas a
147
desnecessárias — possivelmente decorrentes do estilo ensaístico de
Azevedo, é justamente pelo modo como ele compreende e apresenta
a complexidade desse processo de socialização (escolar) da criança
que adquirem caráter precursor no Brasil também suas reflexões
sobre o conceito de literatura infantil assim como suas
“recomendações” a professores, escritores e editores, visando à
formação e à conquista do público infantil, como um problema
“especial” das áreas de sociologia, educação e letras
(predominantemente literatura, no contexto da obra azevediana).
O ensaio na obra de Azevedo e na história da produção brasileira
sobre literatura infantil
Com base no que apresentamos, são possíveis tentativas de
“respostas” às questões formuladas no início deste artigo.
Alguns indícios de motivos e finalidades de Azevedo ter
tematizado a literatura infantil numa perspectiva sociológica e ter
publicado o ensaio em revista de sociologia, com republicação em
livro sobre educação, podem ser encontrados tanto na trajetória
profissional e nos temas, problemas e abordagens no conjunto de sua
produção intelectual quanto em aspectos autobiográficos
apresentados, de forma direta ou indireta, em seus escritos.
Síntese parcial desses indícios pode ser identificada no
título/subtítulo atribuído por Azevedo ao discurso que proferiu em
1945: “Educadores e homens de letras (Pela aproximação de dois
sociedades europeias, à criança e à estrutura familiar aristocrática ou burguesa, sem considerar as
significativas diferenças cronológicas, sociais e culturais entre aquelas e a realidade brasileira.
148
mundos que pareciam viver quase separados)”. Considerando,
porém, o conjunto de sua obra e atuação profissional, é pertinente
ampliar para ao menos três os “mundos” que, mais do que se
aproximarem, complementam-se e se interpenetram na figura desse
eminente educador, sociólogo, administrador, editor e escritor
brasileiro. Tanto em sua ação/atuação quanto no pensamento
teórico que elaborou para e por meio de proposição e análise de
assuntos que escolheu, letras, educação, sociologia (nesta ordem) são
“mundos”/territórios inter-relacionados e interdependentes, embora
por vezes um ou outro sobressaia, em consonância com
especificidade de temas e problemas enfocados ou privilegiados, em
diferentes momentos de sua trajetória profissional.
Em relação à literatura infantil, é a interpenetração (mais do
que “aproximação”) desses três mundos que confere pioneirismo à
análise realizada por Azevedo e ao objeto de estudo por ele produzido
no ensaio analisado. Questões sociológicas, educacionais e literárias
estão em posição de interdependência na definição dos seguintes
conceitos teóricos e categorias analíticas: literatura infantil (e
juvenil), como então novo gênero literário constituído de livros
escritos/impressos para crianças e adolescentes, em que deve
prevalecer o equilíbrio entre instrução e recreação, articulados
diretamente com os então novos conceito de infância e fins da
educação (escolar) democrática; e “público (infantil)”, como
conceito e categoria sociológica necessária tanto à compreensão da
origem e desenvolvimento desse gênero literário e sua relação com
mudanças históricas de estruturas sociais e familiares quanto, mais
contemporaneamente a ele, à formulação de critérios definidores da
“qualidade” dos livros para crianças, envolvendo aspectos, como a
149
profissionalização do escritor de textos desse gênero e o desenvol-
vimento de um mercado editorial, cada vez mais sofisticado, visando
à formação e à conquista do público (consumidor) infantil.
No ensaio analisado, Azevedo estabelece um estatuto
epistemológico para a literatura infantil, ao colocá-la no cerne das
transformações históricas e sociais e lhe conferir relevo e maioridade,
em conjunto com as demais formas de aquisição de cultura, atenção
que era pouco ou quase nada dispensada a esse gênero literário pela
sociologia, pela educação e pelos estudos literários. Para Azevedo,
não apenas a literatura infantil adquire outro status, mas também a
criança, que ele busca compreender para além de sua condição de
“adulto em miniatura” — como era (in)compreendida em
sociedades marcadamente adultocêntricas —; vista em seu mundo e
em sua perspectiva, ela não é moldada, mas observada e reconhecida
como um ser “em si”.
Se, no conjunto da obra de Azevedo, o ensaio não parece ter
tido lugar (científico, discursivo e histórico) de destaque,
comparativamente a outros temas pelos quais obteve
reconhecimento e prestígio, as questões por ele apresentadas e
suscitadas sobre literatura infantil e a forma de abordá-las integram
seu pensamento. Esse “problema especial” se relaciona, de modo
orgânico, com o conjunto de sua obra e atuação profissional e com
o projeto (político) de renovação educacional no Brasil, de que ele
foi um dos protagonistas, sendo, por isso, igualmente importante
para a compreensão do caráter multifacetado desse intelectual e seu
legado.
Além das relações entre tema e abordagem, condições de
produção e lugar ocupado na obra de Azevedo assim como na
150
cultura brasileira, para compreender suas reflexões sobre literatura
infantil é necessário, ainda, situá-las no diálogo com as que o
precederam e com as de outros insignes educadores e escritores de
sua época
74
. Dentre estes, destacam-se Lourenço Filho e Cecília
Meireles — signatários do Manifesto... de 1932 —, que na primeira
metade do século XX também tematizaram, pioneiramente, a
literatura infantil. No artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”
(1943), Lourenço Filho enfatiza aspectos psicológicos e editoriais da
produção desse gênero literário, subordinando-o às necessidades
educacionais e psicológicas, conforme fases do desenvolvimento
infantil; no livro Problemas da literatura infantil (1951), Cecília
Meireles enfatiza a complexidade desse gênero literário de que
decorre a dificuldade de estabelecimento de critérios para avaliar a
qualidade do que se dava a ler às crianças, cujo “gosto”, na opinião
da poeta, devia ser balizador principal do que se lhe oferece para ler.
Considerando a relação entre o conjunto de aspectos da
configuração textual do ensaio pode se afirmar, portanto, que
Azevedo funda uma tradição na história da produção brasileira sobre
literatura infantil. O ensaio se tornou um clássico e referência
obrigatória em tematizações posteriores, produzidas nas décadas de
1960 e 1980 — como as de Leonardo Arroyo, Marisa Lajolo, Regina
Zilberman e Edmir Perrotti —, e suas reflexões e proposições
pioneiras sobre literatura infantil numa perspectiva sociológica se
encontram incorporadas (muitas vezes de forma “silenciosa”), até os
dias atuais, na profusão de tematizações (em estudos acadêmicos,
74
Em relação à história da produção brasileira sobre literatura infantil ao longo do século XX, ver,
especialmente: Mortatti (2008; 2015) e Bertoletti e Mortatti (2018).
151
sobretudo), concretizações (em livros de literatura infantil) e
normatizações (em políticas públicas) sobre o assunto.
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157
4.
História da literatura infantil (1959),
de Nazira Salem: literatura e sistema escolar
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________
Alice Áurea Penteado Martha
Nazira Salem publica, em 1959, na esteira dos livros de
Antônio d’Ávila (Literatura infantojuvenil, 1958) e de Bárbara
Vasconcelos de Carvalho (Compêndio de literatura infantil, 1959), a
sua obra História da literatura infantil. Como as citadas, visava à
orientação de professores e alunos, revelando estreita consonância
com as teorias educacionais, notadamente aquelas voltadas à
formação do professor “normalista”, uma vez que, segundo a
organização do Ensino Normal no Estado de São Paulo, disposta na
Lei N. 3.739, de 22 de janeiro de 1957 (Artigo 3º), a disciplina
Literatura Infantil passava a ser obrigatória no currículo do Curso
Normal dos Institutos de Educação e das Escolas Normais, com os
objetivos: a) formar professores para o ensino primário; b) contribuir
para o desenvolvimento cultural da comunidade; c) desenvolver e
propagar conhecimentos e técnicas relativas à educação da infância
(SÃO PAULO, 1957, art. 1º). Para o cumprimento desses objetivos,
a lei propõe disciplinas e carga horária:
O curso normal compreende as seguintes matérias: Português;
História da Civilização Brasileira; Matemática; Física e
Química; Anatomia e Fisiologia Humanas; Higiene;
158
Puericultura e Educação Sanitária; Biologia Geral; Biologia
Educacional; Pedagogia; História da Educação; Filosofia da
Educação; Psicologia Geral; Psicologia Educacional; Sociologia
Geral; Sociologia Educacional; Metodologia do Ensino
Primário e Prática do Ensino Primário; Literatura Infantil;
Desenho Pedagógico; Música e Canto Orfeônico; Artes
Aplicadas; Educação Física; Recreação e Jogos; Medidas
Educacionais; Instruções Escolares (SÃO PAULO, 1957, art.
606, grifo nosso).
O mesmo artigo atribui a carga horária de duas horas à
disciplina Literatura Infantil, na 3ª série:
3ª Série
Psicologia Educacional 2
Sociologia Educacional 2
Pedagogia e Filosofia da Educação 2
História da Educação 2
Higiene e Puericultura 2
Metodologia e Prática do Ensino Primário 5
Português – Literatura Infantil 2
Desenho Pedagógico 2
Artes Aplicadas 3
Música e Canto Orfeônico 2
Educação Física, Recreação e Jogos 2
(SÃO PAULO, 1957, art. 606, grifo nosso)
No Prefácio à primeira edição de História da literatura
infantil, a autora, então diretora da Biblioteca Infantil Monteiro
Lobato, aponta a carência de informações sobre “conceito,
caracterização e finalidades”, aspectos que subsidiariam o ensino da
disciplina nascente:
159
O nosso atual exercício na Biblioteca Infantil “Monteiro
Lobato”, que nos coloca em contato diário com os livros
infantis e com centenas de consulentes, nos permitiu constatar
um crescente interesse em torno da Literatura Infantil nestes
últimos meses. Os leitores que nos procuraram disseram-nos de
sua dificuldade em encontrar livros referentes à história ou
desenvolvimento dessa literatura. Muitos deles vindos do
interior do Estado especialmente para esse fim nos fizeram
sentir a obrigação de fornecer informações sobre o assunto
(SALEM, 1959, p. 5).
Com a publicação da obra, Salem visa ao atendimento da
urgente demanda de professores do Curso Normal, restringindo seu
estudo a “dados informativos de caráter objetivo” da literatura
infantil, em razão da exígua bibliografia sobre o assunto (SALEM,
1959, p. 6):
Quando os novos programas do Curso Normal foram postos
em vigor, os professores de português de todo o Estado
percorreram as livrarias e biblioteca na esperança de encontrar
material copioso para preparo das aulas. No entanto, a
indigência da bibliografia quer nacional, quer estrangeira logo
se patenteou: o que se escrevera sobre Literatura Infantil era
pouquíssimo, quase nada (SALEM, 1959, p. 7).
No prefácio à segunda edição (1970), o Prof. Cretella Júnior,
considerando que História da literatura infantil “[…] atingiu o fim
a que se propunha, ilustrou professores e alunos, preencheu o vazio
que havia neste setor bibliográfico, teve sua edição esgotada, foi
melhorado e ampliado, atingiu hoje sua nova edição” (JÚNIOR
apud SALEM, 1970, n.p.), reconhece a importância do papel
desempenhado pelo livro no momento de sua publicação, em 1959,
160
junto à comunidade escolar. Desde então, a obra de Nazira Salem
vem sendo referenciada e citada nos trabalhos de pesquisa acadêmica
sobre a produção infantil e juvenil brasileira.
A segunda edição de História da literatura infantil (1970),
aumentada e reformulada, mantém as premissas básicas da
publicação de 1959, no que se refere especialmente à orientação de
professores e alunos e à estreita consonância entre o objeto estudado
e as teorias educacionais. A nova estrutura é comentada pela autora
na Apresentação da obra:
Modificamos a estrutura do livro, apresentando de início, a
história da literatura infantil, parte que dá nome ao mesmo; em
seguida, apresentamos os contos infantis já consagrados pela
tradição, como clássicos, tanto aqueles que nos séculos XIX e
XX foram adaptados à literatura infantil, como nos originais
infantis que surgiram no século XX (SALEM, 1970, n.p.).
A primeira parte do livro, “História da literatura infantil”,
cuja ampliação data de dezembro de 1969 (ver p. 61), segunda
edição, divide-se em 11 tópicos - “Origem e desenvolvimento da
literatura infantil”, “Sistemas educacionais dos povos, “Teorias
educacionais”, “Ensaio para o aparecimento da literatura infantil”,
“Aparecimento da literatura infantil”, “Século XIX -
Desenvolvimento da literatura infantil”, “Literatura infantil
propriamente dita”, “Segunda metade do século XIX”, “Século XX”,
“Primeira metade do século XX”, “Segunda metade do século XX” -
apresenta a visão da autora sobre a origem da literatura infantil,
concebida no entrelaçamento entre os sistemas educacionais e o
desenvolvimento de estudos da psicologia e da pedagogia:
161
Num sucinto relato desses sistemas e das teorias educacionais,
poderemos constatar como se comportavam as antigas
civilizações em relação à educação da infância, e qual o papel
dos sistemas e teorias educacionais, no aparecimento da
literatura infantil (SALEM, 1970, n.p.).
A partir desse propósito, os tópicos tratam dos sistemas
educacionais, desde a Antiguidade Clássica, passando pela Idade
Média e pela Renascença, para, ainda que de modo apressado, chegar
ao século XVIII, com informações difusas sobre a escolarização na
América, na Inglaterra e na França, concluindo, também de forma
rápida:
Até aqui não houve, pois, literatura infantil, mesmo
porque o ensino elementar, apenas começou no
século XVI e só então, surgiu a necessidade de ser
encontrada a maneira de facilitar para as crianças o
aprendizado, ou seja, a necessidade de uma
pedagogia infantil (SALEM, 1970, p. 23)
75
.
No tópico “Teorias Educacionais”, Salem (1970) destaca,
além da obra do educador inglês do século XVI, Richard Mulcaster,
o pensamento de Comenius e de Locke, ambos do século XVII. O
ponto importante da teoria de Mulcaster, segundo a autora, foi
reconhecer que a educação elementar deveria ser ministrada às
meninas também; valorizava a educação escolar em detrimento da
realizada por preceptores e defendia a preparação dos professores
para o magistério, pelas universidades, como eram preparados
75
Optamos pela manutenção da redação original, ainda que sejam observados pequenos deslizes
quanto à pontuação.
162
médicos e teólogos, bem como o emprego do idioma vernáculo no
ensino.
Quanto às ideias de Comenius, pedagogo tcheco cujas obras
educativas permaneceram desconhecidas por dois séculos, Salem
(1970) enfatiza sua preocupação com a infância, notadamente,
Escola Maternal, na qual faz a referência à educação infantil (“jardim
da infância”) e Didactica Magna (1657), na qual apresenta os
fundamentos da educação intuitiva: “Para Comenius a instrução
devia se ocupar com matéria, que, pelo menos em sua forma
elementar, estivesse dentro da experiência da criança” (SALEM,
1970, p. 25). Locke, educador inglês, por sua vez, ao escrever em
1693 Pensamentos concernentes à educação, considera que a educação
deveria visar aos aspectos físico, moral e intelectual da criança, com
o objetivo primordial da formação do caráter.
Em “Ensaio para o aparecimento da literatura infantil”, a
autora cita obras e autores de grande repercussão e aceitação entre as
crianças e no ambiente educacional, notadamente, as cartilhas e
catecismos de La Salle, direcionadas às classes mais pobres; a
publicação de contos do folclore por Madame d’Aulnoy, adaptados
para a criança; O diálogo dos mortos, Fábulas e Aventuras de Telêmeco,
obras (1699) de Fenelon, escritas para a educação do Duque de
Borgonha, neto do Rei Luís XIV. Ressalta, por fim, as publicações
de Madame Le Prince de Beaumont, entre as quais, Revista das
crianças (1757) e Tesouro das meninas (1757), obras que, como as
demais, caracterizaram-se “[...] por sua finalidade didática e
constituíram um ensaio, um começo do aparecimento da literatura
infantil (SALEM, 1970, p. 27).
163
No que se refere ao “Aparecimento da literatura infantil”,
Salem (1970) enfatiza as profundas ligações dessa produção com as
teorias educacionais, a começar por Rousseau que, com seu Emílio
ou Da Educação (1762), constituiu a base do sistema educacional no
século XIX. Rousseau
[...] considerava a criança um ser diferente do adulto, que devia
ser educado de acordo com sua própria capacidade, não se
devendo forçar sua mente; o contacto com as coisas da
Natureza despertaria as faculdades próprias da sua
individualidade, suas qualidades intrínsecas (SALEM, 1970, p.
28).
As ideias de Rousseau tiveram aplicação prática, a partir das
publicações de Basedow, educador alemão que propunha o método
natural, ou seja, a aprendizagem do idioma materno por meio da
experiência. Basedow seria, segundo Salem, o responsável pelo
surgimento de uma literatura infantil de caráter marcadamente
didático. Além de Rousseau e seu divulgador, Basedow, outros
importantes educadores foram o suíço Pestalozzi, com Diário de um
pai (1774), que revelou, a partir da educação do próprio filho,
méritos e problemas da teoria de Rousseau, e Arnaud Berquim, que
publicou O amigo das crianças, uma série de contos infantis em doze
volumes (1782 a 1783). No cômputo geral das obras arroladas neste
tópico, a autora destaca a estreita relação entre literatura e pedagogia,
predominante à época: “Os autores infantis que vão surgindo
adotam a fórmula usada pelos educadores, em seus livros destinados
à infância: através de exemplos forjados em narrativas, transmitem
lições de conhecimento e de moral” (SALEM, 1970, p. 31).
164
Ao tratar do “Desenvolvimento da literatura infantil” (século
XIX), o texto enfatiza a nova visão da criança, agora “considerada
pelas ciências – psicológica, sociológica e educacional – como um ser
diferente do adulto, com capacidade e necessidades próprias ao seu
gradativo desenvolvimento” (SALEM, 1970, p. 31). Tal postura,
segundo a autora, responsabiliza-se pelo surgimento de diversas
obras para crianças, entre as quais, a dos Irmãos Grimm. Mas o
tópico ainda está totalmente voltado para a apresentação de obras
que refletem as tendências educacionais já comentadas, como as de
John Frederick Herbart, educador alemão que complementa o
movimento que coloca a criança como centro do universo, iniciado
por Locke, estabelecido no Emílio de Rousseau e caracterizado por
Pestalozzi na escola profissional. Herbart concede a essas ideias “[...]
um caráter permanente e uma base científica, em lugar da
imaginativa de Rousseau e da empírica de Pestalozzi” (SALEM,
1970, p. 32). Comenta, ainda, entre outros, o trabalho de Fröebel,
educador alemão, fundador do primeiro “jardim da infância”, para
quem a escola “[...] é um lugar onde a criança deverá aprender as
coisas importantes da vida. E esse aprendizado deve ser dado através
do brinquedo, do trabalho manual e do estudo da natureza”
(SALEM, 1970, p. 34).
Concluídas as notas sobre as tendências educacionais que
embasam o surgimento da literatura infantil, a autora passa a
discorrer sobre “A literatura infantil propriamente dita”. Para ela,
após a proposta de reforma educacional de Fröebel, a literatura
apresenta “[...] um caráter recreativo, sem aquela finalidade de dar
lições de moral ou instruir, mas procurando tão somente despertar
o interesse da criança” (SALEM, 1970, p. 35). Desse modo, os
165
autores passam a desprezar os exemplos que ensinam, valorizando
“[...] o elemento encantado, o fantástico, o maravilhoso, o faz de
conta…, e foram-no buscar nos contos de fadas, nos contos de ficção
do passado” (SALEM, 1970, p. 36).
A segunda metade do século XIX é apresentada como o
período de surgimento da literatura infantil propriamente dita,
valorizadora da fantasia, do maravilhoso e do fantástico (SALEM,
1970, p. 37), com a publicação de obras de Perrault, Esopo, La
Fontaine, dos Irmãos Grimm, entre muitas outras. A autora cita
obras fundamentais de países e autores diversos, como as da
Condessa de Ségur na França (Contos de fadas, Memórias de um burro
(1860), Meninas exemplare (1858)), de Lewis Carrol, na Inglaterra
(Aventuras de Alice no país das maravilhas -1865, Alice através do
espelho -1872), de Collodi, na Itália, (Pinóquio - 1881) e, no Brasil,
as adaptações infantis, realizadas por Carlos Jansen: “Em 1882 - As
mil e uma noites; em 1885 - Robinson Crusoé; em 1888 - As viagens
de Gulliver, em 1891 – Barão de Münchhausen” (SALEM, 1970, p.
41).
Valoriza sobretudo a obra de Perrault, assegurando que seus
contos, em fins do século XIX, “[...] encantaram velhos e crianças de
todo mundo. Atravessaram as fronteiras do espaço e do tempo e
ainda hoje [1970] as crianças de todos os países e de todas as raças
vibram com eles, pois foram traduzidos e vertidos para todas as
línguas e adaptadas ao cinema” (SALEM, 1970, p. 42). Ressalta
ainda a importância de Cuore (1886), de Edmundo De Amicis, livro
adotado, inclusive, nas escolas brasileiras, bem como da obra do
jornalista Alberto Figueiredo Pimentel que, com o seu Contos da
166
Carochinha (1894), reuniu quarenta contos populares de diversos
países, e publicou ainda Histórias da avozinha (1896), entre outros.
Quanto à “Expansão da Literatura Infantil” no século XX,
Salem (1970) apresenta inicialmente as concepções vigentes da
pedagogia, notadamente a nova filosofia da educação preconizada
por John Dewey, a Escola Nova, que visava sobretudo aos interesses
da criança. E é a partir dessa visão que a autora enfatiza o caráter
educativo da literatura infantil, ponto de vista que permeia todo
livro:
É aqui que se verifica o valor da literatura infantil; do mérito
do conteúdo dos contos: das lições de moral, de
comportamento, de formação do caráter e da personalidade,
que irão se incorporar ao ego da criança, formando assim o
futuro adulto (SALEM, 1970, p. 49).
Para Salem (1970), o livro infantil do período procura
atender às condições impostas pela educação renovada, com o
intuito de “[...] desenvolver, desabrochar a personalidade infantil,
inculcando-lhe bons ensinamentos, magníficos exemplos e
procurando fazer dessa criança, um homem de valor” (SALEM,
1970, p. 49). Com essa crença, passa a discorrer sobre obras que, a
seu ver, cumprem as prerrogativas da educação renovada, tais como:
O maravilhoso mágico de Oz, de Lyman Frank Baum; Peter Pan e
Wendy, de James Mathew Barrie, entre outras.
Como, para a autora, as obras infantis “[...] procuram seguir
os rumos educacionais da época” (SALEM, 1970, p. 52), outros dois
métodos educacionais foram considerados importantes para o
desenvolvimento da literatura infantil, o de Maria Montessori, que
167
defendia quatro princípios - vitalidade, liberdade, atividade e
individualidade -, e o Método Decroly, que se baseava “[...] no
cultivo da liberdade infantil e nos interesses da criança” (SALEM,
1970, p. 54). Não aponta, entretanto, como se estabelecem as
relações entre os métodos arrolados e a produção da literatura
infantil.
Na “Primeira Metade do Século XX” trata, rapidamente, das
produções infantis em países como Argentina, Brasil, Estados
Unidos – com destaque para a obra de Walt Disney – Hungria e
Portugal e, no tópico final desta primeira parte do livro, “Segunda
Metade do Século XX”, apresenta uma lista de autores brasileiros
que, sob sua ótica, cumprem o objetivo da literatura infantil,
“veículo poderoso na educação da infância”, que “procura não só
recrear, mas também instruir” (SALEM, 1970, p. 61), concluindo
com o que acredita ser a missão dos escritores para crianças:
Os autores infantis devem se propor a moldar personalidades
com caráter íntegro, reto, puro, desinteressado, superior; pois
este é o ideal educacional de nossos dias, e, como vimos, através
deste desenvolvimento histórico, a literatura infantil seguiu
sempre o ideal educacional da época, foi por assim dizer, forjada
pelas teorias educacionais, para depois, por sua vez, moldar,
forjar os caracteres infantis (SALEM, 1970, p. 61).
A segunda parte do livro, “Literatura infantil no Brasil”,
dividida em tópicos como “Precursores”, “Pioneiros”, “Homens de
Letras”, “Professores” e “Diversos autores”, apresenta biografia e
produção infantil de autores como Thales de Andrade, Monteiro
Lobato, Viriato Correia, Humberto de Campos, Érico Veríssimo,
168
Lourenço Filho, Ofélia e Narbal Fontes, Francisco Marins, entre
muitos outros. Além das notas biográficas, a autora insere resumos
de obras de alguns autores, como Francisco Marins, Elza de Moraes
Barros Kyrillos, sem esclarecer aos leitores os critérios de escolha de
obras resenhadas.
“Livros Célebres Adaptados à Literatura Infantil”, terceira
parte do livro, como o título anuncia, traz apenas referências de
“Romances históricos”, “Biografias – História – Música”, “Livros
diversos” e “Enciclopédias”. Embora sejam obras importantes, não
são apropriadas às crianças, revelando-se mais adequadas à formação
leitora da professora “normalista”, público pretendido pela obra.
Ao tratar dos “Clássicos universais que nos séculos XIX e XX
foram adaptados à Literatura Infantil”, IV parte do livro, a autora,
reporta-se às fábulas de Esopo, Fedro e La Fontaine e, mantendo o
foco no pressuposto de que a literatura para crianças constitui
poderoso auxiliar da educação, enaltece o caráter didático de tais
produções: “Tanto quanto as de Esopo, as fábulas de Fedro nos
oferecem belas lições. Hoje são utilizadas não só no ensino da moral,
mas também no estudo das respectivas línguas grega e latina”
(SALEM, 1970, p. 132). O capítulo traz ainda comentários e
sinopses de contos fantásticos como As mil e uma noites, de narrativas
de aventuras – As viagens de Marco Polo, Aventuras de Robinson
Crusoé (1719), de Daniel Defoe, As viagens Gulliver (1735), de
Jonathan Swift, D. Quixote de la Mancha (1605), de Miguel de
Cervantes, entre outras, ressaltando que esta última foi escrita para
adultos e adaptada para crianças:
169
A primeira adaptação portuguesa para a infância foi feita em
1927, em Portugal, por Henrique Marques Júnior, para a
Coleção Manecas. Daí para cá, têm sido muitas as edições
infantis: - da Editora Vecchi, Rio de Janeiro; de Monteiro
Lobato; de José Pedretti; etc., embora as traduções fieis aos
originais continuem sendo um agradável entretenimento para
adultos (SALEM, 1970, p. 141).
Sobre os contos de fadas, comenta a obra de Perrault - O
barba azul, A bela adormecida do bosque, Chapeuzinho Vermelho, O
gato de botas - e os contos dos Irmãos Grimm, com uma breve análise
de Branca de Neve e os sete anões, classificando-o como folclore:
Branca de Neve e os Sete Anões é uma história de folclore, onde
o autor pune a barbárie de certas rainhas que, tendo na mão o
poder, dele se utilizam para fins criminosos, sem se importarem
com as consequências, demonstrando não ter a menor
consideração pelo povo do seu reino… Há, entretanto, outras
interpretações (SALEM, 1970, p. 162).
Por fim, na V parte do livro, “Clássicos Infantis
propriamente ditos dos séculos XIX e XX”, a autora comenta vida e
obra de Hans Christian Andersen, ressaltando o caráter
autobiográfico de grande parte da produção do escritor – “Seus
contos têm uma grande fidelidade de observação, retratando sempre
a miséria da vida humana, e é isso justamente que o distingue dos
outros autores. […]. Entretanto, quase todos são alusivos à sua vida”
(SALEM, 1970, p. 170). -, bem como o que denomina “contos
morais” da Condessa de Ségur - Meninas exemplares (1858),
Memórias de um burro (1860), entre outros. Sobre a obra de Ségur,
observa:
170
Seus primeiros livros foram escritos com a intenção de agradar
suas netinhas; entretanto, lidos por um amigo de família, este
insistiu para que a condessa de Ségur fizesse um contrato com
uma editora, o que se deu depois de alguma relutância. E
surgiram, assim, uns após outros, esses livros cheios de
ensinamentos de bondade e moral, e cujos diálogos muito
agradam às crianças (SALEM, 1970, p. 172).
Outras narrativas importantes comentadas neste tópico final
do livro são Juca e Chico (1865), de Wulhelm Busch – “É um
livrinho interessante, que ensina os meninos a serem bons”
(SALEM, 1970, p. 175)-, Alice no país das maravilhas (1865), de
Lewis Carroll, Pinóquio (1880), de Collodi, pseudônimo de Carlo
Lorenzini, O mágico de Oz (1900), de Lyman Frank Baum, Peter
Pan (1904), de James Mathew Barrie, e A maravilhosa viagem de Nils
Holgerson (1907), de Selma Lagerlöf, cuja personagem, um jovem
que maltratava os animais, é castigado e aprende ao final a lição: “O
conjunto da obra, destinada a instruir as crianças e a inculcar-lhes o
amor a seu país e aos animais, consegue atingir o seu alvo” (SALEM,
1970, p. 186).
Para concluir, parece-nos importante observar que o livro de
Nazira Salem, História da literatura infantil, publicado incialmente
em 1959, com segunda edição em 1970, atinge os objetivos a que se
propôs a autora, que visava ao atendimento da demanda do Ensino
Normal do Estado de São Paulo, em situação de emergência frente
à Lei N. 3,739, de 22/01/1957, instituindo a obrigatoriedade da
Literatura Infantil no currículo do Curso Normal dos Institutos de
Educação e das Escolas Normais. No intuito de cumprir à risca seu
intento, Salem (1970) procurou estabelecer, insistentemente,
relações intrínsecas entre teorias educacionais e a produção literária
171
para crianças, o que pode levar leitores de hoje a uma avaliação
negativa do livro, se considerarmos as concepções vigentes sobre a
função da literatura infantil. Entretanto, não podemos perder de
vista o momento histórico-social da produção e circulação bem
como o papel pioneiro desempenhado pela obra na sistematização
da pesquisa histórica sobre a produção literária para crianças no
Brasil.
Quanto aos autores e obras arrolados no livro, no que diz
respeito aos brasileiros, há alguns aspectos relevantes que podem
endossar a postura de Salem (1970) sobre essa produção, caso de
Monteiro Lobato, para citar apenas um exemplo. Embora o autor já
tivesse toda sua obra publicada em 1959, no tópico a ele destinado,
há apenas dados biográficos e uma listagem de suas obras, fato que
chama atenção em razão da discrepância em relação às informações
sobre Elza de Moraes Barros Kyrillos e sobre Francisco Marins. A
escritora, cujo pesudônimo é Elos Sand, estreou na literatura infantil
em 1945 - poucos anos antes da publicação do livro de Salem -, tem
14 obras comentadas. O conteúdo das resenhas das narrativas de
Elos Sand pode justificar o apagamento das obras de Lobato no
panorama apresentado pelo livro. Se, em O patinho teimoso (1949),
da autora citada, a personagem, castigada pela teimosia, aprende a
lição e muda seu comportamento, bem maior para Salem (1970, p.
102) - “São várias histórias, sendo a primeira a de um patinho que,
por ser teimoso, quase morre, tornando-se, então, um bom filho”, -
as atitudes de Emília, a boneca rebelde e malcriada, em nenhum
momento, são recriminadas pela voz narrativa em Monteiro Lobato,
e seus disparates, nem sempre vistos com apreço pela instituição
escolar e pela família, ganham cada vez mais espaço no mundo
172
narrado. O tratamento diferenciado pode ser observado também nos
comentários sobre a obra de Francisco Marins, escritor que se
dedicou à construção de heróis nacionais, os bandeirantes, à
propaganda nacionalista e à divulgação do projeto de expansão da
cafeicultura no oeste paulista: “O autor procura dar, em seus livros,
com um episódio histórico não apenas um ensinamento, mas
também a certeza de que sempre se pode fazer alguma coisa pelos
outros e pelo Brasil” (SALEM, 1970, p. 108).
Referências
SALEM, Nazira. História da literatura infantil. São Paulo: Mestre
Jou, 1959.
SALEM, Nazira. História da literatura infantil. 2. ed. São Paulo:
Mestre Jou, 1970.
SÃO PAULO (estado). Lei Estadual n. 3.739, de 22 de janeiro. In:
SÃO PAULO (estado). Coleção de leis e decretos do Estado de São
Paulo. São Paulo: Imprensa Oficial, 1957.
173
5.
Literatura infantil brasileira (1968),
de Leonardo Arroyo, e a literatura infantil
como produção cultural
76
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ___________ _______________ ____________ ____________ ____________ ______
Vivianny Bessão de Assis
Introdução
O presente trabalho, pela sua própria natureza, de modo algum
pretende ser obra definitiva. Procura talvez, pelos métodos
utilizados na sua composição, o título menos ambicioso de
apresentação de coordenadas pioneiras, com a inventariação,
tanto quanto possível completa, e ainda assim não poucas vezes
deficiente, do fenômeno da literatura infantil no Brasil [...].
(ARROYO, 1968, p. 17).
Com as palavras desta epígrafe, escritas logo no início do
“Prefácio do Autor” e publicadas na primeira edição do livro
76
Neste texto, apresento resultados finais de pesquisa de doutorado (Bolsa CAPES), junto ao Programa
de Pós-Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), da Universidade Estadual
Paulista (UNESP), campus de Marília (SP), sob orientação da Prof
a
. Dr
a
. Maria do Rosario Longo
Mortatti. Essa pesquisa está vinculada à linha “História da literatura infantil e juvenil” do GPHELLB
– Grupo de Pesquisa “História do ensino de língua e literatura no Brasil”. O GPHELLB está
organizado em torno de tema geral, método de investigação e objetivo geral, que são comuns a todas
as pesquisas de seus integrantes. O tema geral — ensino de língua e literatura no Brasil — se subdivide
em seis linhas de pesquisa: “História da formação de professores”; “História da alfabetização”;
“História do ensino de língua portuguesa”; “História do ensino de literatura”; “História da literatura
infantil e juvenil” e “Memória e história da educação”. O GPHELLB tem como líder a Profª. Drª.
Maria do Rosario Longo Mortatti e como vice-líder a Profª. Drª. Rosa Fátima de Souza.
174
Literatura Infantil Brasileira (1968), Leonardo Arroyo justifica a
escolha pelo subtítulo: “Ensaio de preliminares para a sua História e
sua Fontes”. Esse subtítulo demonstra a total consciência de Arroyo
sobre o ineditismo de seu estudo e sintetiza a sua identidade de
pesquisador e escritor que observa o fenômeno da literatura infantil
do ponto de vista histórico, a partir das fontes que foram reunidas
por ele ao longo de uma vida de muita leitura e trabalho. As
“coordenadas pioneiras” que apresenta nesse livro, sobretudo
quando organiza as “fases da nossa literatura infantil”, tornaram-se
seu maior legado, consagrando esse livro como a obra mais
conhecida de Arroyo, mas não a única, na qual tematizou a literatura
infantil. Por isso, com este texto, apresento um esforço de síntese
que reúne a produção de e sobre literatura infantil menos conhecida
de Arroyo e a sua compreensão da literatura infantil enquanto
fenômeno cultural
77
.
Conforme mencionei, foram selecionados para análise da
configuração textual
78
o conjunto da produção escrita de Leonardo
Arroyo de e sobre literatura infantil. A análise da configuração textual
desse conjunto de textos incidiu em enfocar os seguintes aspectos:
77
O conceito de cultura utilizado por Arroyo nesse livro está baseado na abordagem de Fernando de
Azevedo em A cultura brasileira, de 1943, a partir de uma concepção clássica, francesa e alemã de
cultura, cujo foco da análise “[...] incide diretamente sobre a produção, a conservação e o progresso
dos valores intelectuais, das ideias, da ciência e das artes, de tudo enfim que constitui um esforço para
o domínio da vida material e para a libertação do espírito” (AZEVEDO, 2010, p. 32). Está contida aí
a ideia de “progresso” e de “evolução” da cultura que pode ser transmitida por um sistema educativo
que cada povo forma, conserva e transmite por gerações.
78
O conceito de configuração textual, proposto por Mortatti (2000, p. 31), consiste em enfocar: “[...]
o conjunto de aspectos constitutivos de determinado texto, os quais se referem: às opções temático-
conteudísticas (o quê?) e estruturais formais (como?), projetadas por um determinado sujeito (quem?),
que se apresenta como autor de um discurso produzido de determinado ponto de vista e lugar social
(de onde?) e momento histórico (quando?), movido por certas necessidades (por quê?) e propósitos
(para quê), visando a determinado efeito em determinado tipo de leitor (para quem?) e logrando
determinado tipo de circulação, utilização e repercussão”.
175
quem era Leonardo Arroyo? Qual o conceito de literatura infantil
neles apresentados? A quem se destinavam? Em qual momento
histórico foram publicados? Para isso, incialmente apresento
aspectos da biografia multifacetada desse jornalista, historiador e
escritor, as características da literatura infantil escrita por ele, suas
reflexões sobre esse tema e a contribuição do livro Literatura Infantil
Brasileira (1968) no conjunto da produção de sua época.
Leonardo Arroyo (1918-1985)
79
é neto de família
portuguesa, seus avós maternos vieram de Portugal entre anos de
1910 e 1911, fixando residência na cidade de Caieiras (SP). Arroyo
nasceu na cidade de São José do Rio Preto (SP), em 26 de fevereiro
de 1918, cidade em que viveu grande parte do seu período escolar.
Entre 1938 e 1940, concluiu o curso ginasial na cidade de
Santos (SP) e, com 18 anos, iniciou a carreira de jornalista em sua
cidade natal. Em 1940, ingressou na Faculdade de Direito da
Universidade de São Paulo, mas abandonou a faculdade no 2° ano
do curso para se dedicar ao jornalismo. Em 1942, foi diretor e
redator da seção “Página literária” do jornal Folha de S. Paulo,
permanecendo nesse jornal por mais de 30 anos. Além de sua
atuação como jornalista, Arroyo é autor de diversos livros de
literatura, livros de literatura infantil, de crítica literária e livros que
contam aspectos da história de São Paulo.
79
Essas informações foram extraídas dos seguintes textos e autores: Melo (1954); Coelho (2006);
Sant’Ana (2002); Jornal Folha da Manhã; Jornal Folha da Noite − antigos títulos do jornal Folha de S.
Paulo e documentos da Academia Paulista de Letras (APL).
176
Leonardo Arroyo faleceu em 13 de agosto de 1985, com 67
anos de idade, no Hospital Sírio-Libanês, na cidade de São Paulo
(SP), em decorrência de derrame cerebral e pneumonia.
A carreira de jornalista de Arroyo acompanhou de forma
concomitante as suas atividades como escritor e historiador. A sua
atuação profissional foi múltipla e diversificada, assim como a sua
produção escrita, caracterizada pela diversidade de tipos de textos,
pelo longo período de sua produção e pela versatilidade do escritor.
Além de sua atuação como escritor, Arroyo foi membro de
nove instituições diferentes ligadas à área da cultura e da literatura
no Brasil. Atuou como membro da Comissão Estadual de Cultura
da Secretaria de Cultura do estado de São Paulo, dirigiu duas revistas
também ligadas à cultura: a Revista do Arquivo Municipal e a Revista
da Academia Paulista de Letras, instituição da qual foi membro
atuante por 15 anos.
Frequentou, durante 20 anos, a “Pensão Humaitá”,
confraria de amigos, artistas, políticos e intelectuais que se reuniam
para tomar vinho, comer e conversar sobre diferentes assuntos
ligados a cultura e a gastronomia. Em decorrência de sua paixão
pelos vinhos e pela comida brasileira, Arroyo tematizou a culinária
regional enfocando aspectos históricos e sociológicos da cultural do
Brasil, valorizando o léxico dessa área e a “[...] dinâmica
transformadora da língua e da cultura”. (BELLUZZO, 2013, p.
XII).
O interesse de Arroyo pela cultura pode ser observada
também em alguns temas de seus livros, tais como: A cultura popular
em Grande sertão: veredas (1984), Armazém Literário (Achegas ao
177
Modernismo) (1969); Bertioga, chão de histórias (1970); Memória e
tempo das igrejas de São Paulo (1970); São Paulo (1977); O Tempo e
o modo (1963) e Agravos do tempo (1976). Esses livros foram
dedicados a cidade de São Paulo e aos diferentes aspectos da cultura
dessa cidade e do Brasil.
Em 1969, Arroyo foi convidado para adaptar às condições
brasileiras o livro Guia dos pais na escolha de livros para crianças, de
Nancy Larrick (1969) devido aos seus conhecimentos sobre aspectos
culturais do país, principalmente em relação ao mercado editorial
brasileiro e aos livros destinados às crianças e jovens.
Os textos que localizei desse autor indicam que Arroyo
iniciou a sua carreira de jornalista na década de 1940, mas também
como escritor de livros para crianças, pois em 1946 adaptou uma
coleção de contos clássicos infantis para a Editora LEP (SP). Assim,
é possível observar que a literatura infantil foi objeto de interesse de
Arroyo desde o início de sua atuação profissional, compreendida por
ele como mais uma das lentes pela qual ele estudava a cultura
brasileira.
Características da literatura infantil de Leonardo Arroyo
Ao longo de sua atuação profissional, Arroyo teve publicados
quatro livros de literatura infantil e um capítulo de sua autoria.
Conforme comentei, foi também autor da adaptação de vários
contos clássicos infantis publicados em 20 volumes, na coleção
“Encantada” da Editora LEP (SP).
Os livros de literatura infantil de autoria de Arroyo foram os
seguintes: Você já foi à Bahia? (1950); História do Galo (1950);
178
Olavo Bilac (1952); e Estórias do Galo e do Candimba (1961), todos
publicados editora Melhoramentos (SP). Esses livros apresentam os
temas e espaços do ambiente rural que, segundo Lajolo e Zilberman
(1984), foram idealizados para crianças durante as décadas de 1950
e 1960.
Outra tendência desses livros foi a tematização de regiões
consideradas “exóticas” ou “selvagens”, como é possível observar em
Você já foi à Bahia? (1950), pelo constante estranhamento do
personagem Belito com a cultura da cidade de Salvador (BA), uma
região que, embora fizesse parte do seu país, era totalmente
desconhecida para ele.
Nos livros de Arroyo também é possível observar uma forte
relação entre a literatura infantil e o ensino, como no caso dos livros
Você já foi à Bahia? (1950); Olavo Bilac (1952) e no capítulo
“Fulton: o mago do movimento” (1960). Esses livros e capítulo
foram destinados à “juventude estudante do Brasil” com o objetivo
de oferecer “[...] relatos leves mas vivamente agradáveis [...]”
(ARROYO, 1952, n.p.) a respeito de escritores, inventores e pessoas
importantes na história da humanidade, como Robert Fulton
(1765-1815), um inventor e engenheiro estadunidense que projetou
um submarino e um navio de guerra a vapor.
Diversos autores desse período escreveram livros de literatura
infantil que estiveram em sintonia com os temas escolares. A relação
entre a literatura e o ensino pode ser observada, por exemplo, em
alguns livros de Monteiro Lobato, tais como: História do mundo para
crianças (1933); Emília no país da gramática (1934); Aritmética de
Emília (1935); Geografia de Dona Benta (1935); Serões de Dona
Benta (1937); História das invenções (1935); a Reforma da Natureza
179
(1941), entre outros (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984). Outro
padrão mencionado por Lajolo e Zilberman (1984) e observado nos
livros de Arroyo é a projeção de uma criança ideal, no caso do livro
Você já foi à Bahia? (1950).
Segundo Perrotti (1986), na década de 1960 em diante, tem
início no Brasil, uma produção de literatura infantil de vertente mais
crítica e, com ela, a abertura de um novo ciclo na literatura infantil
brasileira, de tendência contestadora: narrativas que “[...] tematizam
a pobreza, miséria, injustiça, marginalidade [...]”, autoritarismo,
preconceito, entre outros (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 140).
A partir desse período, também é possível observar mudanças nos
enredos e nos personagens, pois “[...] deixaram de ser exemplares do
ponto de vista dos valores dominantes [...]” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 153), ou seja, o eu-lírico que narra as
histórias o faz do ponto de vista da criança e não mais do adulto.
Conforme Perrotti (1986) afirma, após 1960, abandona-se
o discurso “utilitário” nos livros infantis e tem início uma “nova
tendência” denominada por ele, de “primado da estética”, em que
escritores “[...] reclama[va]m a condição de artistas e desejavam que
suas obras [fossem] compreendidas enquanto objeto estético,
abandonando, assim, o papel de moralistas ou ‘pedagogos’”.
(PERROTTI, 1986, p. 11).
Considero que essa transposição do discurso na natureza do
livro infantil pode ser observada em três contos do livro Estórias do
Galo e do Candimba, de Leonardo Arroyo (1961) – “Candimba, a
onça e a girafa”; “O poço vigiado”; e “A sabedoria de Candimba” −
principalmente no plano do enredo, dos personagens e do conteúdo
que se quer transmitir, pois o personagem Candimba assume uma
180
tendência contestadora e irreverente muito diferente dos demais
personagens apresentados por Arroyo até então.
Candimba provoca estranheza e reações polêmicas do ponto
de vista social, pois não se associa à difusão de civismo e patriotismo,
de linguagem modelar e de ensino dos contos anteriores. De acordo
com Luft (2010), muitos autores e obras desse período, passaram a
apresentar “[...] a criança capaz de rebeldia e de ruptura com a
normatização do mundo dos adultos. Enfraquece, assim, a velha
prática de representar nos livros infanto-juvenis apenas situações não
problemáticas” (LUFT, 2010, p. 113).
Por outro lado, Perrotti (1986) afirma que esse “desejo de
renovação” resultou, em muitos casos, em um conjunto de obras
“equivocadas”, as quais reuniu sob o título de “utilitarismo às
avessas” (PERROTTI, 1986, p. 23), pois, embora renovadas pelo
fato de acolherem o ponto de vista da criança e não mais do adulto,
sua dinâmica procurava impor um novo comportamento ao leitor.
Esse fato criou novamente, um outro “[...] modelo de criança ideal
[...]” que deveria ser seguido. (PERROTTI, 1986, p. 123).
Nesses três contos as mudanças de concepção de literatura
infantil de Arroyo saltam aos olhos. É possível observar grandes
alterações no estilo de escrita de Arroyo durante o intervalo de 11
anos entre a publicação dos quatro primeiros contos publicados
originalmente em História do Galo, de 1950, e nos três últimos
inseridos em Estórias do Galo e do Candimba, em 1961. Nos contos
anteriores, os personagens infantis são representados como aqueles
que sempre “erram” e precisam aprender a “lição” com os adultos.
Nos contos recentes [1961], o personagem Candimba faz tudo o que
deseja e assume uma tendência contestadora e irreverente na
181
literatura infantil, tão diferente dos demais que gera certa estranheza
e reações polêmicas do ponto de vista social.
O livro Olavo Bilac foi publicado pela editora Melhora-
mentos (SP), como o 3°. volume da coleção “Grandes Vultos das
Letras”
80
. Apresentava a biografia do escritor Olavo Brás Martins dos
Guimarães Bilac (1865-1918) que nasceu no Rio de Janeiro, foi um
jornalista, poeta e inspetor de ensino. Dedicou-se desde cedo ao
jornalismo e à literatura. É conhecido por sua produção na área da
literatura infantil e por sua atuação como republicano.
O capítulo “Fulton, o mago do movimento”, foi publicado
no livro Grandes vocações, da Donato Editora, como o 3°. volume da
coleção “Inventores”. O capítulo conta a história de Robert Fulton
(1765-1815), um inventor e engenheiro estadunidense que projetou
um submarino e um navio de guerra a vapor. Esses dois textos de
Arroyo foram publicados em editoras diferentes, mas compuseram
projetos editoriais muito semelhantes que buscavam valorizar a
contribuição social dos sujeitos biografados.
Por meio do conjunto da produção de literatura infantil e
juvenil de Arroyo: Você já foi à Bahia? (1950); História do Galo
(1950); Olavo Bilac (1952); “Fulton: o mago do movimento”
(1960); e Estórias do Galo e do Candimba (1961), é possível observar
concepções de literatura infantil diferentes e/ou contraditórias, que
resultaram de determinada produção cultural de uma época, ora
80
A coleção “Grandes Vultos das Letras”, da editora Melhoramentos teve como objetivo “[f]acultar à
juventude estudante do Brasil uma série de biografias dos nomes mais significativos em nossas letras
[...]. Cada trabalho foi escrito por autor conceituado, escolhido de per si pela grande simpatia e
admiração que dedica ao vulto biografado e sua obra.” (ARROYO, 1952, n.p.).
182
influenciada pelos temas de coleções, pelas propostas editorias ou
pela força educacional do período.
A análise desse conjunto de livros demonstra a dinâmica
transformadora da literatura infantil, ou, nas palavras de Perrotti
(1986), os momentos de “crise” dessa literatura. Assim, Arroyo
produz uma literatura infantil e juvenil múltipla e “vinculada” aos
valores ou “modismos” de cada momento, conforme o conceito de
literatura infantil teorizado por ele (do qual tratarei em seguida) que
é, em muitos sentidos, determinado pela educação e pela cultura.
Características da produção sobre literatura infantil
de Leonardo Arroyo
Além dos textos de literatura infantil, Arroyo teve uma
extensa produção sobre esse gênero literário. De acordo com
Mortatti (2008, p. 45), reflexões mais sistematizadas sobre esse tema
começam a ser desenvolvidas no Brasil, somente na primeira metade
do século XX, a maioria na forma de ensaio, artigos ou manuais de
ensino que acompanharam “[...] a produção de [literatura infantil],
no final do século XIX e início do século XX.”
Os primeiros estudos de Arroyo sobre literatura infantil
circularam sob a forma de artigos publicados no jornal Folha de S.
Paulo. Os resultados obtidos por meio da pesquisa documental
permitem compreender que, como crítico literário desse jornal por
quase 30 anos, Arroyo colaborou tematizando a literatura infantil,
bem como difundindo diferentes informações de escritores, livros,
editoras, feiras, encontros, cursos de formação de professores e
bibliotecários, bem como intelectuais que escreviam e/ou
183
publicavam livros infantis. Além disso, Arroyo escreveu um
conjunto de textos que pode ser compreendido como o início de
uma crítica literária específica sobre esse gênero no Brasil.
No Quadro 1, apresento os artigos de Arroyo sobre literatura
infantil e temas correlatos, como leitura e livros para crianças,
prêmios literários, feiras e exposições de livros infantis, publicados
nos jornais Folha da Manhã e Folha de S. Paulo, entre 1959 e 1967,
ordenados por ano, tema e quantidade.
Quadro 1
- Artigos de Arroyo sobre literatura infantil e temas correlatos, publicados nos jornais
Folha da Manhã e Folha de S. Paulo, entre 1959 e 1967, ordenados por ano, tema
abordado e quantidade
Fonte: Assis (2016).
184
Os 62 artigos de Arroyo publicados nesses jornais marcaram
o lugar da literatura infantil como tema importante da cultura
brasileira, assim como o lugar das bibliotecas infantis, escritores,
editoras e eventos literários ligados a esse público e a toda a “cadeia
produtiva” (MORTATTI, 2008) que envolvia esse setor.
Com esses artigos, Arroyo produziu uma crítica literária
específica a livros e autores de literatura infantil e juvenil e também
contribuiu com reflexões sobre esse tema, apresentando professores e
escritores que se dedicavam ao estudo dessa temática no Brasil. A
atenção de Arroyo sobre esses assuntos confirma a versatilidade do
autor como uma das características que marcam o conjunto da
produção escrita de Leonardo Arroyo, desde o início de sua atuação
profissional.
Considero que foi como jornalista que Arroyo constituiu-se
e posicionou-se como crítico literário de livros para crianças, sempre
apontando aspectos gráficos, estilísticos e de conteúdo que
considerava importantes. Em muitos artigos, problematizou o
“excesso de didatismo” nos textos infantis e a necessária
“ficcionalidade” no mundo da criança. Ao afirmar isso, Arroyo
fundamentava a sua análise no sucesso que sempre obteve os contos
clássicos
81
.
A análise do conjunto de artigos de Arroyo publicados em
jornais propiciou constatar quatro preocupações recorrentes em seus
81
Na década de 1940, Arroyo pode experimentar o sucesso que os contos clássicos infantis alcançavam
entre os leitores por meio da longevidade de uma coleção de contos infantis universais que foram
publicados em 20 volumes na “Coleção Encantada” da Editora LEP (SP). Os títulos dessa coleção
alcançaram a 13ª edição, sendo editados de 1946 a 1961.
185
textos: a organização da história da literatura infantil brasileira, a
valorização da leitura, o desenvolvimento do comércio de livros
infanto-juvenis e a valorização de bibliotecas infantis e escolares no
Brasil. Pode-se compreender alguns dos aspectos que Arroyo
considerava fundamentais para a formação do hábito de leitura das
crianças e jovens, alguns deles é o papel quase exclusivo da escola e
dos professores como formadores desse hábito naquele momento
histórico.
Outro aspecto é a necessidade de políticas governamentais
de acesso ao livro que envolvessem tanto o seu custeio, como
campanhas de valorização da leitura envolvendo escolas, editoras e
empresas privadas do Brasil. Assim, a compreensão de Arroyo sobre
a formação do hábito de leitura estava em parte relacionada a
institucionalização desse processo por meio da escola e da formação
dos professores, mas também pela ampliação do mercado editorial
nesse setor, por meio de novos autores, e a valorização do livro
infantil como objeto cultural brasileiro.
Arroyo colaborou também com a publicação de oito
capítulos e um livro sobre esse tema. Os capítulos foram publicados
em dois livros de sua autoria: O Tempo e o modo (1963) e Agravos do
tempo (1976), e o livro: Literatura infantil brasileira: ensaio de
preliminares para a sua história e suas fontes (1968), que se tornou
o mais conhecido de toda a sua produção nessa área.
186
A literatura infantil como objeto de investigação e campo de
conhecimento no Brasil
Com o objetivo de situar a contribuição de Arroyo sobre
literatura infantil no conjunto dos outros estudos que abordaram
esse tema no mesmo período histórico e, a fim de compreender com
quais autores Arroyo dialogava, apresento em forma de síntese o
conjunto de reflexões sobre literatura infantil produzidos no Brasil,
até a década de 1960, período em que Arroyo teve publicado a
maioria de seus textos
82
sobre literatura infantil. Para isso, tomei
como base algumas referências reunidas nos documentos: Ensino de
Língua e Literatura no Brasil: repertório documental republicano
(MORTATTI, 2003); e Bibliografia Brasileira sobre História do
Ensino de Língua e Literatura no Brasil: 2003-2011 (BBHELLB)
(MORTATTI, 2011). Esses documentos resultaram de Projetos
Integrados de Pesquisa, coordenados pela Profª. Drª. Maria do
Rosario Longo Mortatti, entre os anos de 1999 e 2003; e 2009 a
2011, no âmbito do GPHELLB.
Por meio da análise do conjunto das referências reunidas
nesses documentos, pude observar que, até o final da década de
1960, havia poucos estudos que abordavam historicamente a
literatura infantil no Brasil. Os estudos existentes enfocavam
diferentes aspectos, como: a sua utilização na escola primária; a
relação entre a leitura e a criação de hábitos saudáveis de
comportamento; e sua utilização para o desenvolvimento da leitura
das crianças na escola.
82
Após a década de 1960, localizei apenas dois textos de Arroyo sobre literatura infantil, são eles: o
capítulo “Camões e os meninos”, publicado no livro Agravos do tempo (1976) e o artigo “Robinson
Crusoé, um plantador baiano”, publicado no jornal Folha de S. Paulo (1985).
187
De acordo com os documentos, até a década de 1960 foram
publicados, no Brasil, o total de dez livros, dez capítulos de livros e
30 artigos sobre literatura infantil. Os livros foram os seguintes:
Contribuição do folk-lore brasileiro para a bibliotheca infantil (1907),
de Alexina de Magalhães Pinto; Problemas da literatura infantil
(1951), de Cecília Meireles; A literatura infantil de Monteiro Lobato,
ou comunismo para crianças (1957), de Sales Brasil; Literatura
infantil (1959), de Nazira Salem; Interpretação da literatura infanto-
juvenil no nordeste (1960), de Paulo Rosas; Poesia na escola:
orientação didática (1966), de Alaíde Lisboa de Oliveira; Criança e
literatura (1968), de Tereza Casassanta; Literatura infantil brasileira:
ensaio de preliminares para a sua história e suas fontes; de Leonardo
Arroyo (1968); Guia dos pais na escolha de livros para crianças: útil
também a professores e administradores escolares (1969), de Nancy
Larrick; e Fantasia, violência e medo na literatura infantil (1969), de
Ofélia Buisson Cardoso.
Arroyo esteve diretamente envolvido na publicação de dois
desses livros, Literatura infantil brasileira (1968), de sua autoria, e
Guia dos pais na escolha de livros para crianças (1969), de Nancy
Larrick, com a adaptação à cultura brasileira e um texto de
apresentação. Esses dados são indicativos de um intenso
envolvimento de Arroyo com esse tema durante a década de 1960 e
que ele se destacava na publicação de livros sobre literatura infantil.
Outro dado que pode ser observado nesses documentos é
que a produção de livros sobre literatura infantil no Brasil teve início
efetivo a partir da década de 1950, especificamente, após o livro
Problemas da literatura infantil (1951), de Cecília Meireles. Antes
dessa publicação, havia sido publicado apenas um livro sobre esse
188
tema: Contribuição do folk-lore brasileiro para a bibliotheca infantil
(1907), de Alexina de Magalhães Pinto.
Além desses livros, nesse período, haviam sido publicados
dez capítulos de livros sobre esse tema, são eles: “Espaço provisório
de uma biblioteca infantil”, de Alexina Magalhães Pinto (1907);
“Literatura infantil”, de Afrânio Peixoto (1923); “Poesia infantil”;
“Literatura infantil” e “Livros para crianças”, de Tristão de Athaíde
([19--?]; 1929; 1966); “A formação e a conquista do público
infantil”, de Fernando de Azevedo [1948]; “Literatura infantil e
juvenil”, de Lourenço Filho (1957); “A arte de escrever para a
infância”, de Thales Castanho de Andrade (1958); “Aspectos da
literatura infantil na escola primária”, de Consuelo da Silva Dantas
(1958); “Literatura infantil brasileira”, de Leonardo Arroyo (1963)
(MORTATTI, 2003; 2011).
Esses dados apontam que Arroyo teve um capítulo publicado
sobre o assunto, no entanto, por meio da pesquisa documental, pude
identificar que a contribuição de Arroyo por meio de capítulos foi
maior, totalizando sete capítulos sobre literatura infantil e um
capítulo sobre leitura e o mercado editorial para a infância,
publicados em dois livros que mencionei: O tempo e o modo (1963)
e Agravos do tempo (1976).
Nesses capítulos, Arroyo discute que a literatura destinada à
infância não era considerada “literatura” como aquela produzida
para o público adulto e, por isso, não havia alcançado ainda a
autonomia necessária para se desvincular de uma literatura destinada
ao público escolar. Arroyo tratou também da necessidade de
pesquisas brasileiras sobre esse tema e dos problemas com a
linguagem ao adaptarem-se ao sistema escolar brasileiro.
189
Outro tema importante para Arroyo nesses capítulos foi o
desenvolvimento do mercado editorial para crianças, pois a
impressão de livros custava muito caro. Além dos altos custos que
inviabilizavam a aquisição de livros, critica o método de
alfabetização utilizado nas escolas, pois não incentivava a prática da
leitura (ARROYO, 1963; 1976). De acordo com Arroyo, a leitura e
o acesso ao livro não eram uma atividade presente na cultura
brasileira, no cotidiano do cidadão comum, por isso, precisava da
escola e de um método de alfabetização adequados para se
estabelecer.
A leitura reivindicada por Arroyo não se restringia ao
“puramente literário”, mas a tudo o que contribuísse para o
desenvolvimento social e cultural da população. Desse modo, é
possível observar que a compreensão de Arroyo sobre a literatura
infantil está profundamente ligada ao acesso ao material impresso e
à relação histórica entre a leitura e a escola brasileira.
Essas e muitas outras reflexões de Arroyo sobre a leitura e a
literatura infantil foram reunidas e ampliadas no livro Literatura
infantil brasileira (1968).
Literatura Infantil Brasileira (1968) no conjunto
da produção sobre o tema
Literatura infantil brasileira (1968) sintetiza a trajetória de
pesquisas de Arroyo sobre esse tema. Nele, Arroyo apresenta
diferentes conceitos de literatura infantil que existiam à época e
estudos sobre esse tema que vinham sendo desenvolvidas no Brasil e
no exterior. Além disso, organiza e apresenta os documentos que
190
preservou ao longo de sua trajetória como escritor e jornalista, com
os quais pode escrever esse livro.
Conforme mencionei, até a publicação de Literatura Infantil
Brasileira (1968) havia poucos estudos de abordagem histórica sobre
a origem e a produção de e sobre literatura infantil no Brasil. De todo
o conjunto de textos mencionados nos documentos Ensino de Língua
e Literatura no Brasil: repertório documental republicano
(MORTATTI, 2003) e Bibliografia Brasileira sobre História do
Ensino de Língua e Literatura no Brasil: 2003-2011 (BBHELLB)
(MORTATTI, 2011), foi possível constatar a existência de apenas
cinco estudos que podem ser considerados de abordagem histórica
sobre literatura infantil, ao longo desse período.
Dentre eles, constam três livros e dois artigos: o artigo
“Como aperfeiçoar a Literatura Infantil”, do professor e psicólogo
Manuel Bergströn Lourenço Filho, escrito em 1943, e publicado na
Revista Brasileira; o artigo “A literatura infantil numa perspectiva
sociológica”, do professor e sociólogo Fernando de Azevedo,
publicado em 1952, na revista Sociologia; e os livros Problemas da
literatura infantil, de Cecília Meireles (1951); Literatura infantil, de
Nazira Salem (1959); e Literatura infantil brasileira, de Leonardo
Arroyo (1968).
Pelo fato de alguns desses textos terem sido analisados por
outros pesquisadores, tais como Mortatti (2001; 2008)
83
; Bertoletti
83
Trata-se dos artigos “Leitura crítica da literatura infantil”, publicado na revista Itinerários e
“Literatura infantil e/ou juvenil: a ‘prima pobre’ da pesquisa em Letras?”, publicado na revista Guavira.
191
(2007)
84
e Oliveira (2014)
85
apresento, sucintamente cada um deles,
com o objetivo de verificar, comparativamente, a contribuição de
Arroyo em relação ao que já havia sido produzido sobre o tema e em
que aspectos o seu livro Literatura infantil brasileira (1968) avançou
com contribuições inéditas para esse campo de conhecimento.
O artigo “Como aperfeiçoar a literatura infantil”, de
Lourenço Filho (1943), embora não seja o primeiro texto sobre
literatura infantil brasileira
86
, é considerado, nesta pesquisa, com
base em Bertoletti (2007) e Mortatti (2008), como o primeiro que
propõe a organização e sistematização da produção desse gênero
literário no Brasil. Organizado em oito seções, esse artigo apresenta
categorias de análise que envolveram a criação, produção, circulação
e crítica da literatura infantil no Brasil.
Lourenço Filho (1943) inicia sua argumentação
apresentando um resumo histórico desse gênero literário na Europa
e destaca a oscilação entre a “literatura didática”, característica da
escola, e a “literatura infantil”, entendida como “arte”, que segundo
os estudos da psicologia, promulgados no Brasil pelos ideais
escolanovistas, contribuía com a formação do “espírito da criança”.
Com base nessa distinção entre “literatura escolar” e
“literatura recreativa”, o autor considera que a literatura infantil é
84
Trata-se do capítulo “A produção brasileira sobre literatura infantil e juvenil (1943-2004)”,
publicado em Pesquisa em Educação: política, sociedade e tecnologia.
85
Trata-se da tese intitulada História do ensino da literatura infantil nos cursos de formação de professores
primários no estado de São Paulo (1947-2003), de Fernando Rodrigues de Oliveira, orientada pela Prof
a
.
Dr
a
. Maria do Rosario Longo Mortatti, no âmbito do GPHELLB.
86
No livro Um Brasil para crianças − Para conhecer a literatura infantil brasileira: história, autores e
texto, de Regina Zilberman e Marisa Lajolo (1986), as autoras disponibilizam vários textos, tais como
prefácios, apresentações e correspondências, que foram produzidos por brasileiros desde o final do
século XIX. Nesses textos, é possível observar as primeiras tematizações sobre a leitura, literatura
infantil e bibliotecas escolares no Brasil.
192
um gênero específico e se destina a um público também específico
e, por isso, a literatura infantil precisa respeitar a evolução
psicológica da criança. Para ele, a literatura infantil tem como
finalidade a emoção estética, é produzida para exprimir o belo e para
o “deleite do espírito”, no entanto, ressalta que ela deve servir a um
fim prático que é o de contribuir para o desenvolvimento psicológico
infantil.
Como critérios para o “aperfeiçoamento” da literatura
infantil, o autor propõe “estímulos aos autores nacionais”
(LOURENÇO FILHO, 1943, p. 167), palestras, conferências,
publicação de folhetos, organização de bibliotecas especializadas,
estímulos a autores, ilustradoras e editoras, concursos e prêmios
nessa área. Nesse sentido, Lourenço Filho (1943) apresentou um
panorama ampliado sobre esse tema e indicou categorias de análise
para esse campo de conhecimento específico.
O livro Problemas da literatura infantil, de Cecília Meireles
(1951), resulta de três conferências ministradas para professores em
um curso de férias, no ano de 1949, a pedido da Secretaria da
Educação de Belo Horizonte (MG). O livro tem 19 capítulos todos
breves e em tom ensaístico, em que abordam três assuntos: a
literatura oral (folclore); a compreensão da autora sobre a literatura
infantil; e os aspectos morais presentes nos livros para crianças.
Meireles (1951) afirma que definir ou conceituar a literatura
infantil não é tarefa fácil porque exige a confluência de três
elementos: a “moral”, a “instrução” e a “recreação”. Meireles (1951)
entende que a literatura para adultos e a literatura para crianças era
uma só, com base nessa perspectiva, a criança é quem deveria
escolher a “literatura infantil” que lhe agradasse, com isso: “Não
193
haveria, pois uma leitura a ‘priori’, mas ‘a posteriori’” (MEIRELES,
1979, p. 19). Assim, a escolha dos livros deveria ser feita pelas
crianças, pois os adultos costumavam subestimá-las quanto à crítica
e ao gosto pela arte.
No artigo “A literatura infantil numa perspectiva
sociológica”, Fernando de Azevedo (1952) analisa a leitura e o
crescente mercado de livros de literatura infantil como um novo
fenômeno cultural. Para ele, as crianças e os adolescentes passaram a
ocupar um novo lugar nas sociedades modernas, constituindo-se
como uma classe antes não percebida.
Azevedo (1952) afirma que o impresso, o rádio, a televisão,
o circo, o teatro, entre outros, atuavam influenciando,
principalmente, a este novo público. Portanto, para ele, tornava-se
necessário estudar as instituições responsáveis pela produção de bens
culturais voltados à infância, tais como editoras, livrarias, tradutores,
governos, financiadores e a própria escola. O autor destaca, ainda, a
escola pública obrigatória para crianças de sete a 12 anos, no caso
brasileiro daquele período, como o principal fator de
desenvolvimento da literatura infantil no Brasil. Portanto, estudar as
instituições responsáveis pela produção e circulação dos livros é tão
importante, para Azevedo (1952), quanto estudar o livro, o autor e
o leitor, visto que, todos estão envolvidos nessa “forma social”
analisada por ele.
O livro Literatura infantil, de Nazira Salem (1959), então
consultora da Biblioteca Infantil “Monteiro Lobato”, centra-se na
história da literatura infantil mundial, principalmente, em relação
aos livros adaptados para a língua portuguesa que, segundo a autora,
oportunizaram o “aparecimento da literatura infantil” no Brasil.
194
Esse livro foi produzido com o intuito de fornecer material de apoio
para a disciplina “Literatura Infantil”
87
na Escola Normal do estado
de São Paulo.
A autora organizou o livro em duas partes: a primeira,
intitulada “Esboço histórico da literatura infantil: da antiguidade
clássica até nossos dias”, com quatro capítulos e a segunda
“Compilação de biografias e bibliografias”, com dois capítulos. Na
primeira parte, a autora apresenta como se originou e se desenvolveu
a literatura infantil na Europa, onde muitos textos, embora escritos
para adultos, figuravam nas bibliotecas infantis como leituras
apropriadas para a infância.
Ainda na primeira parte de seu livro, destaca a atuação do
professor Carlos Jansen na tradução de clássicos estrangeiros e os
“precursores” brasileiros de nossa literatura infantil. Na segunda
parte do livro, a autora apresenta 82 breves biografias de autores
desde a Antiguidade Clássica até o século XX, seguidas de suas
bibliografias.
Considero que esses textos assemelham-se quanto à busca
por uma conceituação da literatura infantil, por meio de um discurso
que reivindica a valorização desse gênero como arte literária.
Produzido em um momento histórico que dialoga com esses textos,
Literatura infantil brasileira, de Leonardo Arroyo (1968), avança em
direção a outros aspectos poucos explorados e em relação à
organização e sistematização histórica da literatura infantil brasileira,
principiada por Lourenço Filho.
87
Sobre a história da disciplina “Literatura infantil” nos cursos Normais de formação de professores,
ver, especialmente, Oliveira (2014).
195
Literatura Infantil Brasileira (1968):
enfoque, organização e estrutura
Ao contrário dos demais estudos, livro Literatura infantil
brasileira (1968) de Arroyo baseia-se em bibliografia estrangeira
publicada na França, Inglaterra, Estados Unidos, Espanha,
Alemanha e na Itália, com o objetivo de apresentar as “[...] diversas
fases da nossa literatura infantil e não da análise crítica [...]” dessas
fases (ARROYO, 1968, p. 18). Por meio da análise de documentos
antigos, reunidos ao longo de vários anos, como catálogos de
editoras, livros de memorialistas, estudos sociológicos e depoimentos
de leitores, Arroyo (1968) organizou essas “fases” em seis momentos
diferentes: a conceituação de literatura infantil; a tradição oral ou
folclore; a literatura escolar; a imprensa escolar; o teatro; e
finalmente o “modelo ideal” de literatura infantil que, segundo ele,
foi criado por José Bento Monteiro Lobato.
Publicado na coleção “Biblioteca de Educação” da editora
Melhoramentos (SP), que fornecia “modelos” de educação e de
saberes necessários à profissão docente (CARVALHO; TOLEDO,
2004), o livro Literatura infantil brasileira (1968) recebe o prefácio
de Lourenço Filho e é elogiosamente apresentado como um “estudo
básico” sobre o tema, com “[...] documentação muito abundante,
haurida em livros, artigos de jornal e mesmo correspondência
particular [...]” que lhe conferem “[...] na bibliografia da
especialidade uma posição de real preeminência [...]”
(LOURENÇO FILHO, 1968, p. 12).
Com base nas primeiras edições impressas no Brasil e em
Portugal, direcionadas às crianças, Arroyo (1968), estabeleceu uma
historiografia da literatura infantil brasileira e formulou uma
196
narrativa sobre a “origem” desse gênero literário no Brasil. A partir
de depoimentos de memorialista, apresenta leituras para crianças
que circulavam em cada momento histórico, explicitando a forte
ligação desse gênero com a escola.
Arroyo (1968) trata do início da formação de um “sistema”
de ensino durante o Brasil Colonial e o período do Império, que
propiciou a formação do livro infantil. Para ele, o precário
desenvolvimento da “educação primária” e o difícil acesso aos livros
contribuíram significativamente para o “tardio” desenvolvimento da
literatura infantil brasileira. As primeiras leituras produzidas para
crianças, confusas e misturadas, do ponto de vista do presente, são
tomadas por Arroyo (1968) como a “gênese” do processo de
formação da literatura infantil propriamente dita, “[...] porque
provocaram o hábito de ler nas crianças” (ARROYO, 1968, p. 65).
A partir dos livros de leitura, tem início um conjunto de
textos chamados por Arroyo (1968) de “literatura escolar” que foram
desenvolvidas no Brasil entre os séculos XIX e XX, e que trouxeram
em seu fundamento, um desejo de reação contra a influência
estrangeira trazida pelos professores de outros países e pelo material
de leitura utilizado por eles na formação leitora das crianças
brasileiras.
A contribuição da imprensa escolar e infantil foi de forma
inédita, em relação aos demais estudos, apresentada por Arroyo
(1968) nesse livro, como os “pilares da cultura escrita” no Brasil e,
por meio da qual é possível compreender a “[...] pré-história da
literatura infantil brasileira” (ARROYO, 1968, p. 133).
197
Arroyo (1968) empenhou grande esforço em reunir nomes
de escritores, professores e intelectuais brasileiros que escreveram os
primeiros livros nacionais para crianças, destacando as coleções
infantis e o papel das editoras Garnier, Laemmert, Quaresma,
Melhoramentos, entre outras, na formulação de projetos que
visavam “popularizar” o livro infantil.
Destacou o empenho de professores na organização de
catálogos e bibliotecas de livros infantis que orientassem a leitura das
crianças brasileiras, tais como: Figueiredo Pimentel; Alexina de
Magalhães Pinto; Arnaldo de Oliveira Barreto e Lenyra Camargo
Fraccaroli, apresentando a distinção entre a “literatura infantil” e a
“literatura escolar”, a partir da “renovação” provocada por Monteiro
Lobato.
Além desses aspectos, o livro de Arroyo (1968) apresenta
uma bibliografia com 176 nomes entre autores brasileiros, franceses,
norte-americano, espanhóis e italianos; índice onomástico com 12
folhas contendo os nomes dos escritores citados no livro; e lista
contendo 20 catálogos de acervos consultados. Esses aspectos
contribuem para confirmar a cientificidade e rigor da pesquisa que,
segundo Mortatti (2011, p. XVIII), é “[...] obra de maturidade em
relação a sua produção intelectual”.
O livro de Arroyo, portanto, não apresenta preocupação
didática em “ensinar” professores a “ensinar” literatura infantil para
as crianças na escola primária, como faziam os manuais de ensino
publicados naquele momento histórico, uma vez que o seu enfoque,
sua organização e estrutura foram outros. O interesse de Arroyo foi
o de sistematizar os marcos históricos da literatura infantil brasileira,
por meio da organização de autores, editoras, livros e dos diferentes
198
tipos de textos disponíveis para a leitura impressa das crianças ao
longo de quase um século na história do Brasil.
Publicado pela editora Melhoramentos (SP), que se firmou
como uma das principais editoras brasileiras em assuntos
educacionais, Literatura infantil brasileira (1968) foi apresentado
por Lourenço Filho como científico e teórico, desvencilhado do
âmbito das práticas e, assim, calcado no princípio da Escola Nova
que propunha pensar a educação como um campo científico
(MAGNANI, 1997).
De acordo com informações presentes na quarta capa de
Literatura infantil brasileira (1968), ele foi o único livro cujo tema
era a literatura infantil, publicado na série “Grandes Textos” da
Editora Melhoramentos (SP), pois a maioria dos títulos dessa série
abordavam temas das áreas de psicologia e sociologia
88
. Assim, esse
livro, bem como o tema nele abordado, alcançam a posição de
“relevante” e “necessário” para a renovação educacional do país.
Anunciado como pesquisa e vindo de Arroyo, sujeito do
circuito da cultura, esse texto passa a representar as bases científicas
dos estudos sobre história da literatura infantil coerentemente
relacionado com os livros publicados nessa coleção, por essa editora
e por seu prefaciador. Portanto, Literatura infantil brasileira, de
Leonardo Arroyo (1968), assenta esse tema em outro patamar ligado
88
Alguns dos livros publicados nesse período e mencionados na quarta capa do livro de Arroyo foram:
Teoria e pesquisa em Sociologia (1965), de Donald Pierson; Noções de Psicologia (1959), de Iago
Pimentel; Pequena história da Educação (1936), de Madres Peeters e Cooman; Elementos de Psicologia
(1978), de Iva Wisberg Bonow; A arte de ensinar (1964), de Gilbert Highet; Fundamentos de Sociologia
(1963), de A. Carneiro Leão; A orientação profissonal e as carreiras liberais (1962), de Léon Walther;
Psicologia Geral (1964), de Emílio Mira y López; e Problemas da meninice (1967); Problemas da infância
(1956); Problemas da mocidade (1967); Problemas da adolescência (1965), de Ofélia Boisson Cardoso.
199
ao rigor científico da área educacional e na área da leitura para
crianças e jovens no Brasil.
Diante disso, entendo que, principalmente com esse livro,
Arroyo propicia a criação de um “campo de pesquisa” sobre a
literatura infantil no Brasil quando apresenta o que existia nessa área
e o que ainda não havia sido estudado, como livros, autores, editoras
e períodos específicos. Além das fontes apresentadas e da organização
histórica que propõe, Arroyo contribui para pensar o conceito de
literatura infantil e a relação entre os aspectos didáticos e estéticos
nos livros para crianças.
Considerações finais
Em todos os textos sobre literatura infantil de Arroyo que
localizei, publicados entre os anos de 1959 e 1976, aquilo que
Arroyo entendia como o conceito de literatura infantil para ele
nunca foi formulado de forma explícita em nenhum de seus textos.
Por meio das fontes documentais que analisei, é possível observar
que Arroyo não demonstrava preocupação de definir valorati-
vamente a literatura infantil, pois a entendia a partir de um conceito
amplo que abarcava a produção oral, os livros de leitura, a literatura
escolar, e, depois, o que chamou de “literatura infantil” com base
nos livros do escritor Monteiro Lobato.
Assim, para Arroyo, a literatura infantil não era uma só e
precisava ser compreendida como produto cultural de uma época.
Atribuía a ela [literatura infantil] um conceito amplo, divergente,
mas integralizador, vinculada a ideia de “progresso” e “evolução” da
cultura, assim como entendida por Azevedo em A cultura brasileira
200
(1943). Nesse sentido, as definições rígidas não eram relevantes para
ele e, de certo modo, atrapalhavam a compreensão histórica sobre o
processo de formação de nossa literatura infantil.
Conforme afirmei, embora ele não defendesse explicita-
mente o seu conceito de literatura infantil em nenhum de seus
textos, esse conceito evolutivo pode ser observado no conjunto de
sua produção de e sobre literatura infantil, ao considerar que teríamos
atingido grande valor estético com a obra de Monteiro Lobato.
Como um sujeito apaixonado pela cultura brasileira, Arroyo
reconhecia a literatura infantil como um produto cultural destinado
ao público infantil e juvenil, e que, por isso, oscilava com o tempo.
Pelo seu olhar de historiador, Arroyo observava a literatura
infantil a partir dessa multiplicidade, pois para ele, estava claro a
dinâmica transformadora da literatura infantil e as interferências
culturais e educacionais de cada período que fizeram com que certo
tipo de texto desse início a outro e assim sucessivamente, como
resultado da produção cultural de uma época.
Embora não tivesse relação direta com a educação, como no
caso dos professores com quem dialogava: Lourenço Filho, Cecília
Meireles, Fernando de Azevedo, Nazira Salem e Lenyra Fracarolli,
torna-se inegável o lugar ocupado por Arroyo nos estudos sobre esse
tema, como também o fato de que Literatura infantil brasileira
(1968) tornou-se o maior legado de Arroyo para os seus pósteros,
como no caso de Marisa Lajolo e Regina Zilberman que se tornaram
expoentes na pesquisa histórica sobre o tema e, em 1984, dedicam o
livro Literatura infantil brasileira: história & história a Arroyo: “A
Leonardo Arroyo, mestre e pioneiro dos estudos de literatura infantil
brasileira, dedicamos este livro”.
201
Assim, ao reunir catálogos antigos, livros, jornais, revistas e
depoimentos, Arroyo ordenou e estruturou esses fios soltos da
história, escrevendo uma versão não contestada e ainda perpetuada
da literatura infantil brasileira. O trabalho de “coordenadas
pioneiras” e que “não pretendia ser obra definitiva” tornou-se
estrutura sólida com a qual seus pósteros puderam continuar
consolidando a ponte com o passado na busca por compreender a
“natureza evolutiva” (ARROYO, 1968, p. 19) da literatura infantil
até os nossos dias.
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207
6.
A literatura infantil: história, teoria, análise (1981),
de Nelly Novaes Coelho: um discurso de fronteira
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________
Fernando Rodrigues de Oliveira
Sem dúvidas, se há um nome que figura dentre as mais
importantes e recorrentes referências para o estudo e a pesquisa sobre
literatura infantil, no Brasil, é o de Nelly Novaes Coelho. Incansável
na defesa e na promoção da área, desde meados dos anos 1970 ela
atuou nas principais iniciativas relacionadas à literatura infantil no
país, de modo que suas publicações sobre o assunto se tornaram
citações fundamentais para estudiosos e pesquisadores interessados
na produção literária destinada às crianças e aos jovens.
Nascida no Largo da Concórdia, centro de São Paulo, no dia
17 de maio de 1922, ela formou-se professora pelo curso de Letras
Neolatinas da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências Humanas
(FFLCH) da Universidade de São Paulo (USP), em 1959.
Apesar do sonho de ser pianista, logo após graduar-se,
iniciou sua carreira como professora universitária, primeiro como
colaboradora do professor Luiz Amador Sanchez, titular do
Departamento de Literatura Espanhola e Hispano-Americana da
FFLCH-USP e, depois, como professora-assistente de Antônio
Soares Amora, então professor de literatura portuguesa na FFLCH-
USP.
208
Concomitantemente à atuação na USP, em 1961, assumiu
cargo como professora junto à Faculdade de Filosofia, Ciências e
Letras de Marília-SP (FAFI), onde atuou até 1972, quando optou
por permanecer apenas como professora da FFLCH-USP. Com
relação ao período em que lecionou na FAFI-Marília, ocupou a
cadeira de Teoria Literária e Didática Especial da Língua
Portuguesa, tendo coordenado o projeto que deu origem à criação
do Departamento de Didática dessa Faculdade (CASTRO, 2005).
Como professora recém iniciada na carreira universitária,
iniciou, em 1964, o seu doutoramento na FFLCH-USP, sob a
orientação de Antonio Soares Amora, tendo realizado estágio de três
meses em Portugal, com bolsa da Fundação “Calouste Gulbenkian”.
Três anos depois, em 1967, concluiu a titulação com a defesa da tese
Jardim das tormentas: gênese da ficção de Aquilino Ribeiro.
Já na década de 1970, realizou pesquisa de pós-doutorado
junto à Faculdade de Letras da Universidade de Lisboa, novamente
com bolsa da Fundação “Calouste Gulbenkian”, e defendeu, em
1977, tese de livre-docência intitulada A dimensão mítica da ficção de
Branquinho da Fonseca, na FFLCH-USP.
Embora a formação e atuação de Nelly Novaes Coelho tenha
se voltado aos estudos de crítica, teoria e análise comparada das
literaturas portuguesa e brasileira, na década de 1970 ela passou a se
interessar pela literatura infantil, sobretudo em decorrência de sua
proximidade com escritores e estudiosos do tema, entre os quais, as
idealizadoras do Celiju – Centro de Estudos de Literatura Infantil e
Juvenil.
209
Esse Centro, fundado por Odette de Barros Mott e por Idaty
Brandão Onaga em 17 de janeiro de 1973, tinha como propósito
“entrosar” pessoas ligadas à literatura infantil e promover o estudo e
desenvolvimento desse gênero literário (OLIVEIRA, 2015). Para
isso, promovia cursos, reuniões, palestras, exposições, seminários e
publicações de catálogos para orientação de pais e professores,
configurando importante papel na produção e disseminação de
saberes sobre esse gênero literário (OLIVEIRA, 2015). No âmbito
do Celiju, Nelly Novaes Coelho, como sócia desde a sua criação,
esteve envolvida com a realização de cursos e palestras, bem como
foi presidenta da diretoria em 1975 (OLIVEIRA, 2015).
Desse interesse e aproximação com a literatura infantil, no
ano de 1980, em consonância com uma das metas do Celiju
89
, criou,
de modo pioneiro, a cadeira “Literatura infantil e juvenil” no curso
de graduação em Letras da FFLCH-USP. Segundo a própria Nelly
Novaes Coelho, a criação dessa cadeira se deu a partir de sua
descoberta do valor da literatura brasileira e portuguesa
contemporânea e por não haver, à época, destaque especial para a
literatura infantil na formação dos professores (COELHO, 2012).
Também na década de 1980, ela passou a orientar trabalhos de pós-
graduação stricto-senso na área de Letras, totalizando 16 dissertações
de mestrado e 18 teses de doutorado, muitas das quais sobre
literatura infantil e/ou juvenil.
Concomitantemente ao trabalho como professora e
pesquisadora, Nelly Novaes Coelho teve publicada uma extensa
89
Conforme consta no Guia de leitura para pais e professores, de 1981, do Celiju, uma das “batalhas”
desse centro era a “[...] criação da Cadeira Literatura Infantil nos cursos de Letras, Comunicação e
Expressão, Biblioteconomia e Pedagogia das Universidades Brasileiras [...]” (CELIJU, 1981, p. 4).
210
obra, com mais de duzentos títulos, composta por livros, capítulos
de livros, artigos em periódicos e artigos, resenhas e ensaios em
jornais.
Embora tenha se aposentado compulsoriamente pela USP
em 1992, continuou atuando intensamente com orientações,
realização de cursos, palestras e publicações. Dentre as suas últimas
publicações, destacam-se: Escritores brasileiros do século XX: um
testamento crítico, publicado pela Letra Selvagem, em 2013, que
compreende um de seus grandes projetos com estudo biográfico de
80 escritores e a análise crítica de seus respectivos romances; e
Tecendo literatura entre versos e olhares, seu último livro, publicado
pela Humanitas, em 2015, que compreende uma homenagem à
Maria Lúcia Pimentel de Sampaio Góes, ex-orientada e colega nos
estudos sobre literatura infantil na USP.
Aos 95 anos, em 29 de novembro de 2017, Nelly Novaes
Coelho faleceu, deixando “[...] um legado único no campo da
Literatura e, em especial, no campo de estudos e pesquisas dos livros
para crianças e jovens” (FUNDAÇÃO, 2018, p. 8).
Uma obra síntese, A literatura infantil: história, teoria, análise
Embora se verifique que o interesse de Nelly Novaes Coelho
sobre literatura infantil tenha se dado mais detidamente a partir da
década de 1970, anteriormente a isso, na década de 1960, no livro
O ensino da literatura, ela aborda alguns aspectos desse gênero
literário em sua relação com o ensino e a formação de professores
(OLIVEIRA, 2015; OLIVEIRA, 2014b).
211
Publicado pela editora F.T.D., em 1966, O ensino da
literatura destinava-se aos estudantes do ensino secundário e do
Curso Normal, como um manual pedagógico. Nele, Nelly Novaes
Coelho afirma ter chamado a sua atenção a presença da literatura
infantil nos programas dos Cursos Normais, em especial, os pontos
relativos ao folclore e aos objetivos didáticos e lúdicos desse gênero
literário. Isso a levou a tratar dessa discussão em O ensino da
literatura (1966), propondo reflexão sobre a formação de professores
normalistas para uso desse gênero literário.
Após a publicação de O ensino da literatura, Nelly Novaes
Coelho aproximou-se cada vez dos estudos sobre a literatura
destinada às crianças, “[...] dispondo-se a refletir [sobre esses livros],
a pesquisá-los e a discuti-los com professores, escritores, orientadores
educacionais, bibliotecários, pais, etc.” (COELHO, 1981, p. XV).
Dessa aproximação e da “[...] antiga preocupação com a Didática da
Literatura, nos diversos níveis de estudo [...]” (COELHO, 1981, p.
XV), resultou a publicação de seu principal livro sobre o gênero: A
literatura infantil: história, teoria, análise (das origens orientais ao
Brasil de hoje).
212
Figura 1
A literatura infantil: história, teoria, análise
(das origens orientais ao Brasil de hoje) (1981)
Fonte: Acervo do autor
Dedicado a todas as crianças, “aprendizes e continuadoras da
vida”, em especial “Elisa, Tatiana, Márcio Fº, Daniela”, A literatura
infantil: história, teoria, análise (das origens orientais ao Brasil de
hoje) foi lançado, em 1981, pela Edições Quíron, em convênio com
o Instituto Nacional do Livro (INL), do Ministério da Educação e
Cultura.
A Edições Quíron, fundada em São Paulo em 1973,
compunha, à época, o cenário das editoras voltadas ao ramo da
literatura, o que viabilizou o trabalho de coedição com o INL em
213
função de um programa do MEC para divulgação de autores e obras
nacionais. No âmbito da Edições Quíron e do convênio com o INL,
a publicação de A literatura infantil: história, teoria, análise (das
origens orientais ao Brasil de hoje) se deu como 14º volume da
coleção “Logos”, que tinha a direção de Nelly Novaes Coelho e cujo
enfoque era na divulgação de textos de teoria, crítica e história da
literatura.
A literatura infantil: história, teoria, análise (das origens
orientais ao Brasil de hoje), conforme sugere o subtítulo,
compreende o resultado de audaciosa proposta de Nelly Novaes
Coelho de produzir:
[...] um possível roteiro de temas-para-reflexão-e-estudo, que
visam basicamente servir de estímulo a uma preparação mais
consciente do professor ou do crítico e à produção literária de
novos escritores que se sintam atraídos por essa difícil, mas
importante área, que é a literatura destinada às crianças ou aos
jovens (COELHO, 1981, p. XVI).
Em vista disso, a 1ª edição de A literatura infantil: história,
teoria, análise (das origens orientais ao Brasil de hoje) está organizada
com uma explicação inicial sobre a proposta do livro, um
esclarecimento de natureza terminológica e três partes, que totalizam
418 páginas. A primeira parte, intitulada “Literatura infantil:
problemas de conceituação”, contém sete capítulos e um apêndice.
A segunda parte, intitulada “Matéria e forma da literatura infantil”,
contém dois capítulos e um apêndice. A terceira parte, intitulada
“Panorama histórico: das origens à atualidade”, contém nove
capítulos, cada um seguido de um apêndice.
214
No início de cada parte e no interior de alguns capítulos,
constam nove ilustrações, retiradas de livros literários e teóricos
portugueses e brasileiros. Os apêndices da primeira e terceira parte
contêm notas explicativas sobre questões desenvolvidas no conteúdo
dos capítulos. O apêndice da segunda parte apresenta um conjunto
de análise de textos literários, além da sistematização sobre três temas
“caros” à literatura infantil (a poesia, o álbum de figuras e as histórias
em quadrinhos). Ao final da terceira parte, há a relação de livros
citados/utilizados, totalizando 70 títulos de obras literárias e 137
títulos de textos teóricos que versam, especialmente, sobre teoria
Literária, Literatura infantil, Psicologia, Filosofia e Educação.
No ano seguinte ao da publicação da 1ª edição, em 1982, foi
lançada a 2ª edição, idêntica à anterior. Dois anos após, em 1984 foi
publicada a 3ª edição, essa reformulada e ampliada. A partir dessa
edição, a terceira parte, destinada ao panorama histórico da literatura
infantil foi desmembrado em um novo livro intitulado Panorama
histórico da literatura infantil/juvenil: das origens Indoeuropéias ao
Brasil contemporâneo, publicado em 1985, pela Quíron.
215
Figura 2
Panorama histórico da literatura infantil/juvenil:
das origens Indoeuropéias ao Brasil contemporâneo) (1985)
Fonte: acervo do autor
Com isso, a 3ª edição reformulada e ampliada de A literatura
infantil: história, teoria, análise (1984) passou a ser publicada sem a
complementação do subtítulo, embora o termo “história”
permanecesse nele. Na 3ª edição, devido à reformulação que o livro
sofreu, sua organização passou a ter apenas duas partes, totalizando
199 páginas.
Conforme as informações que pude localizar, em 1987,
Edições Quíron lançou 4ª edição desse livro, sem alterações em
relação à edição anterior.
216
Em 1991, depois de uma década de circulação desse livro, a
Ática assumiu a publicação da 5ª edição, com uma alteração em seu
subtítulo: A literatura infantil: teoria, análise, didática.
Figura 3
A literatura infantil teoria, análise, didática (1991)
Fonte: Acervo do autor
Além da mudança no subtítulo, a edição publicada pela
Ática foi revista e ampliada, resultando na reorganização dos
conteúdos de cada parte. Com isso, a primeira parte manteve-se com
a denominação “Literatura infantil (problemas de conceituação)”,
porém, comportando apenas dois capítulos. A segunda parte passou
217
a ser intitulada “Uma gramática da literatura infantil”, com apenas
um capítulo. Apesar de a edição de 1991 ter um número de capítulos
menor que as edições anteriores, não houve supressão de conteúdo.
Pelo contrário, verifica-se a ampliação de algumas discussões,
incorporadas como subtópicos dos capítulos, especialmente de
modo a atender o “avanço” da produção literária.
Ainda pela Ática, em 1993, foi publicada a 6ª edição e, em
1997, uma reimpressão dessa última. No ano de 2000, a Ática
deixou de editar esse livro, de modo que a 7ª edição foi publicada
pela Moderna.
Figura 4
A literatura infantil teoria, análise, didática (2000)
Fonte: acervo do autor
218
Com projeto editorial e gráfico renovado, assinado por
Moema Cavalcanti, a 7ª edição, pela Moderna, também passou por
atualização e revisão de conteúdo, resultando na incorporação de
novos capítulos. Dessa maneira, A literatura infantil: teoria, análise,
didática (2000) passou a ter novamente três partes: a primeira com
nova denominação – “A literatura infantil e seus caminhos”; a
segunda, com a mesma denominação das edições pela Ática; e a
terceira, nova, intitulada “Literatura infantil: o visual e o poético”.
Desde que passou a ser publicado pela Moderna, A literatura
infantil teoria, análise, didática (2000) tem sido reimpresso
recorrente-mente, o que atesta o lugar de destaque que esse livro
ocupa desde a sua 1ª edição.
Entre “vocação pedagógica” e o “prazer”:
conceituação da literatura infantil
Apesar das recorrentes atualizações e revisões de A literatura
infantil: história, teoria, análise
90
, as concepção e proposições em
relação a esse gênero apresentadas por Nelly Novaes Coelho na 1ª
edição não sofreram nenhuma alteração ao longo da trajetória
editorial do livro. O que se observa é um movimento de
reorganização do conteúdo e o gradativo acréscimo de temas e
questões que se foram impondo ao debate em relação aos livros para
crianças, como, por exemplo, reflexões sobre a ilustração e os livros
mais contemporâneos.
90
Daqui em diante, sempre que me referir ao livro aqui em análise, o farei de modo a utilizar a seguinte
o título e subtítulo tal como consta na 1ª edição, sem a indicação do complemento do subtítulo: “(das
origens orientais ao Brasil de hoje)”. Essa opção se deve ao fato de que essa é a forma que
recorrentemente esse livro é lembrado, ainda que a partir de sua 5ª edição o subtítulo tenha sido
alterado.
219
Portanto, em A literatura infantil: história, teoria, análise,
Nelly Novaes Coelho defende que os livros literários destinados às
crianças são, antes de tudo, Literatura, o que compreende
“fenômeno da criatividade humana”, marcado pelo uso de
linguagem específica que determina a “experiência” (COELHO,
1981, p. 17).
Apesar dessa defesa ao enquadramento da literatura infantil
como parte indistinta do “gênero matriz”, a literatura adulta, ela
explica que os livros destinados às crianças não podem ser
entendidos plenamente sem a compreensão de algumas
particularidades que ultrapassam a ideia imediata de “[...] belos
livros, coloridos e a alegria de crianças a folheá-los [...]” (COELHO,
1981, p. 17). Segundo a autora, a natureza específica da literatura
infantil abarca elementos relacionados à sua origem, destinação e sua
finalidade, o que demanda uma definição particular e de difícil
delimitação.
Em vista disso, com base em apontamentos do sociólogo
Marc Soriano e do semiólogo Roman Jakobson, Nelly Novaes
Coelho, apesar das dificuldades e limites em se definir a literatura
infantil, explica compreender esse gênero literário como
“comunicação” que demanda uma “mensagem” entre o “autor-
adulto” e o “leitor-criança”, que se transforma em “ato de
aprendizagem” durante a leitura. Complementa, citando trecho de
um verbete de Marc Soriano:
[...] [a literatura infantil] pode não querer ensinar, mas se dirige,
apesar de tudo, a uma idade que é a da aprendizagem e mais
especialmente da aprendizagem linguística. O livro em questão,
220
por mais simplificado e “gratuito” que seja, aparece sempre ao
jovem leitor como uma mensagem codificada de que ele deve
decodificar se quiser atingir o prazer (afetivo, estético o outro)
[...] Se a infância é um período de aprendizagem, toda
mensagem que se destina a ela, ao longo desse período, tem
necessariamente uma vocação pedagógica (SORIANO apud
COELHO, 1981, p. 18, grifos da autora).
Mediante essa definição, Nelly Novaes Coelho explica que
desde os últimos anos da década de 1970 vinha se disseminando uma
nova “óptica” sobre a crítica e a didática da literatura infantil, como
“reação” contra a “tradição”, o “didatismo excessivo” e a
“exemplaridade”, em salvaguarda do “ludismo” e do “entrete-
nimento”. Por entender que esse posicionamento se configurava
como “radicalização” e defesa “intransigente” da qualidade “pura”
da “diversão”, ela assevera que:
[...] o caráter lúdico, emotivo ou afetivo da literatura
(principalmente da que é destinada ao público mirim) é
qualidade sine qua non para a sua existência plena e positiva.
Entretanto, não é só o prazer que conta. Simultaneamente à
“diversão” da leitura, a criançada precisa começar a descobrir
(sem saber que o está descobrindo...) que Literatura é algo mais
do que um simples passatempo (COELHO, 1981, p. XVII).
Em face dessa visão, Nelly Novaes Coelho compreende a
literatura infantil como objeto que prova emoções, dá prazer e
diverte, modifica a consciência do indivíduo que a lê e ensina modos
de ver o mundo de viver, de pensar, de reagir e de criar. Daí seu
posicionamento de que esse gênero literário pertence simulta-
neamente às áreas da Arte e da Pedagogia e, como tal, o seu propósito
221
é “instilar” no espírito infantil a descoberta da “palavra literária”
como algo essencial à vida.
Daí a importância da literatura infantil [...] cumprindo sua
tarefa de alegrar, divertir, emocionar o espírito de seus
pequenos leitores ou ouvintes, leva-os de maneira lúdica, fácil,
a perceberem e a interrogarem a si mesmos e ao mundo que os
rodeia, orientando seus interesses, suas aspirações, sua
necessidade de auto-afirmação ou de segurança, ou lhes propor
objetivos, ideias ou formas possíveis (ou desejáveis) de
participação social. Portanto, é ainda o livro, à palavra escrita,
que atribuímos a maior responsabilidade na formação da
consciência-de-mundo das crianças e jovens (COELHO, 1981,
p. 4, grifos da autora).
Ainda no que concerne ao debate sobre conceituação da
literatura infantil, Nelly Novaes Coelho, pautada em textos da
Psicologia Experimental e no trabalho de Jesualdo Sosa
91
contido no
livro A literatura infantil (1978), problematiza a necessidade de os
textos literários terem de “obedecer” às etapas do desenvolvimento
infantil, para não se “[...] fraudarem [...] as relações essenciais que
existem, naturalmente, entre a criança e o mundo que a cerca [...]”
(COELHO, 1981, p. 11). Segundo ela, é desse entendimento que
advém a classificação dos livros por faixas etárias por parte das
editoras.
A fim de explicar como os diferentes tipos de livros se
adequam a cada etapa do desenvolvimento infantil, Nelly Novaes
Coelho explica o seguinte que, na “primeira infância” (dos 15 meses
91
Para informações mais detalhadas sobre Jesualdo Sosa e seu livro A literatura infantil, ver Oliveira
(2014a).
222
aos 3 anos), após a fase da “maturação”, a criança caracteriza-se pelo
“movimento” (pelo uso do tato para compreensão da realidade), por
isso a literatura indicada é a que se identifica com o “jogo” e que
estimule a percepção visual e motriz. Na “segunda infância” (dos 3
aos 6 anos), fase da fantasia e imaginação, os livros mais adequados
são os que representam o mundo familiar, o “maravilhoso”, os “seres
extraordinários” e os valores desejáveis, com amor, lealdade e beleza.
Na “terceira infância (dos 7 aos 11 anos), fase do pensamento
racional e da socialização, a literatura mais adequada é que funde
imaginação e realidade, com especial atenção para a aventura, para o
mistério, para as histórias policiais e para o humor. Na “pré-
adolescência” (dos 11 aos 16 anos), fase do pensamento reflexivo e
do idealismo, a literatura mais adequada é a que realça ações de
heróis, os romances sentimentais, as biografias romanceadas e os
mitos e lendas que expliquem a gênese do mundo. Por fim, na
“adolescência” (a partir dos 17 anos), fase da ânsia de viver, da
aventura e da revolta, a literatura mais adequada é a que envolve
“situações humanas”, que misturam paixões e aventuras, que
envolvem a sátira e que tratam do sexo.
Entre “gêneros” e “formas”: a matéria literária infantil
A partir dessa compreensão de literatura infantil, Nelly
Novaes Coelho aborda em seu livro aspectos relativos à “matéria”
que constitui esse gênero literário.
Por “matéria literária”, essa professora entende o:
223
[...] corpo verbal que constitui uma obra de literatura. Em se
tratando de ficção (=prosa narrativa) a matéria literária é
composta por uma estória (=argumento, assunto, fábula, etc.)
vivida por personagens (=protagonistas e/ou antagonistas;
principais e/ou secundários...) situados em determinado espaço
(=ambiente, cenário, local...), onde se desenvolve a ação e
durante o tempo em que esta dura. Tais elementos reais (=objeto
da criação) são caracterizados pela linguagem literária que
transfigura em corpo verbal ou matéria literária, através de um
processo de composição específico. Portanto, o “rótulo”, matéria
literária, abarca o complexo corpo verbal-literário que é a obra
(COELHO, 1981, p. 49, grifos da autora).
Como os elementos estruturantes da narrativa (a ação, as
personagens, o espaço, o tempo, a linguagem e as técnicas narrativas)
são os responsáveis por compor a “matéria literária”, Nelly Novaes
Coelho os apresenta de forma detalhada, a fim de se entender de
modo aprofundado as “manifestações específicas” da literatura
infantil.
Conforme ela explica, o elemento básico estruturante de
uma narrativa é a ação, definida como conjunto de fatos ou situações
que dão corpo à história ou ao enredo. Nessa perspectiva, a ação é
estruturada sempre em torno de uma ideia, um valor ou um motivo,
que dá organicidade e produz interesse pelo universo criado.
Por ser a ação o elemento determinante da estrutura formal
da narrativa, Nelly Novaes Coelho defende que no caso da literatura
infantil a melhor forma de “concatenação” dos fatos que constituem
a ação é a sequência lógica. Ela explica que: “A confusão ou
prolixidade na trama dos fios narrativos (que atrai sobremaneira o
224
espírito adulto) é inadequada à mente infantil, cuja capacidade de
concentração ou atenção é ainda precária” (COELHO, 1981, p. 57).
Se a ação é o elemento básico da narrativa, não é possível que
ela ocorra sem a existência de personagens que a executem. Por isso,
ação e personagem são elementos interdependentes, de tal modo que
esse último corresponde a uma espécie de “amplificação” ou
“síntese” de todas as possibilidades de existência do homem. A
definição das personagens depende da intencionalidade da narrativa
e do tipo de ação que desempenham, em todo caso, elas podem ser
categorizadas em três grandes dimensões: “tipo”, “caráter” ou
“individualidade”.
Por personagens “tipos” ou “de costumes”, entende-se
aquelas que se estruturam apenas em torno de uma ideia e uma
função social. Tratam-se de personagens que não se alteram ao longo
da narrativa, sem profundidade psicológica e se revelam mediante
comportamento estereotipado. No caso da literatura infantil, tem-se
como personagens “tipos”: reis, rainhas, príncipes, princesas, fadas,
bruxas, cavaleiros e pajens.
Em oposição às personagens “tipo”, as “caráter” são as que
se identificam com estrutura psicológica dinâmica, com
pensamentos, impulsos ou ações representadas por “padrões
morais”. Tratam-se de personagens cujas ações revelam sempre
estrutura “ética” exemplar. Na literatura infantil essas personagens
podem ser exemplificadas com Robinson Crusoé, Gulliver, Alice e
Pinóquio.
As personagens “individualidade” compreendem uma
invenção do século XX, decorrente do aprofundamento das
225
descobertas psicanalíticas. São caracterizadas pelas complexidades,
impulsos e ambiguidades do mundo. Por isso são dinâmicas, em
evolução, com foco no comportamento psicológico, o que impede
de serem rotuladas como boas ou más, generosas ou egoístas, nobres
ou vis. Segundo Nelly Novaes Coelho, as personagens
“individualidade”, por não oferecerem uma “facilidade de
compreensão”, são pouco adequadas à “mente” infantil, pois exigem
maturidade e capacidade de reflexão. Apesar disso, ela reconhece a
existência de alguns casos “bem-sucedidos”, como ocorre no livro A
fada que tinha ideias, de Fernanda Lopes de Almeida.
Outro elemento importante na estruturação da narrativa é o
espaço. É nele que as ações das personagens se concretizam, criando
circunstâncias “locais” e “espaciais” que dão realidade e
verossimilhança ao que se narra. Do ponto de vista da “espécie”, o
espaço pode ser definido como “natural” (não modificado pelo
trabalho do homem), “social” (modificado pelo homem) ou “trans-
real” (criados pela imaginação). E, do ponto de vista da “função”,
pode ser classificado como “estético” (cenários não projetados no
drama) e como “pragmático” (instrumento para desenvolvimento da
ação narrativa).
Por ser a narrativa a “arte que se desenvolve no tempo”, a
dimensão temporal constitui elemento decisivo na estruturação do
texto. Nelly Novaes Coelho explica que, ao se organizar uma
sequência de fatos ou situações, o tempo pode configurar duas
dimensões, “exterior”, que corresponde ao tempo “natural”,
cronológico, ou “interior”, vivido pelo “eu” das personagens.
Com relação à linguagem, elemento “sine qua non” da
matéria literária, Nelly Novaes Coelho a define em duas categorias,
226
a “realista” e a “metafórica”, e argumenta que não existe uma
linguagem ideal, pois tudo depende do universo que o autor
tenciona criar. Já sobre as técnicas narrativas, último elemento
estruturador da matéria literária, ela elenca cinco possibilidades:
descrição, narração, diálogo, monólogo e comentário. Com isso, ela
explica que a opção por uma dessas técnicas decorre da escolha do
foco narrativo e da proposição básica da ação que se constrói, tendo
em vista o objetivo que se quer alcançar com o livro literário.
Mediante essas definições, Nelly Novaes Coelho adentra à
discussão sobre o “problema” dos gêneros, entendido esse termo
como “[...] família a que determinada obra pertence (à da poesia, do
teatro e da ficção) [...]” (COELHO, 1981, p. 73). Para ela, a
“natureza básica” da literatura infantil encontra-se no gênero
“ficção”, entendido como toda narrativa escrita em prosa literária.
No âmbito das principais “formas” de manifestação do gênero
“ficção”, encontram-se o conto, a novela e o romance. Como
“subgêneros” da “ficção”: a fábula, o apólogo, a parábola, a alegoria,
o mito e a lenda.
Nelly Novaes Coelho explica que dentre essas “formas” e
“subgêneros” da “ficção”, o conto, pela estrutura simples e por se
organizar em torno de um único motivo, é a principal manifestação
literária que se “converteu” em literatura infantil, em especial, os
contos maravilhosos e os contos de fadas.
Além do destaque para o conto, ainda em se tratando dos
gêneros literários ou de suas formas, Nelly Novaes Coelho discute
algumas das características de outros três tipos de textos: álbuns de
figuras ou livro de estampas, histórias em quadrinhos e poesia
infantil. Sobre os álbuns de figuras ou livros de estampas, ela explica
227
que, embora não sejam literatura infantil propriamente dita,
pertencem ao “domínio” literário com a função primordial de
ensinar. Embora “progressivamente” o elemento literário tenha
passado a figurar nesse tipo de livro, eles compreendem “[...] um
veículo de educação ativa, capaz de tocar diretamente a imaginas e a
inteligência das crianças, de maneira muito mais eficaz do que
qualquer dos meios usados. E mas, estimular também a atividade
motriz de seus corpos e mãos” (COELHO, 1981, p. 112).
As histórias em quadrinhos, “fenômeno” do século XX, são
entendidas por Nelly Novaes Coelho como objeto controverso, pois
transformaram a “mensagem escrita” em “mensagem
visual/imagética”, mediante deslocamento da criação literária em
“produto-de-arte industrial”. Apesar das muitas polêmicas
envolvidas com esse tipo de “ficção”, ela adverte sobre a necessidade
de estudos mais aprofundados sobre o tema, em especial, o interesse
que gera em “legião” de leitores.
Por fim, Nelly Novaes Coelho apresenta alguns aspectos
relacionados à poesia infantil, subentendida como um tipo do
“gênero” lírico. Sob a advertência da complexidade que esse “tipo”
lírico representa, essa professora entende que o lugar do texto em
verso na formação da criança reside no intento de essa linguagem
configurar-se como instrumento didático, de onde se pode extrair as
“virtualidades”, sem deixar a ludicidade, o trabalho com a
sonoridade, o ritmo, de modo a enriquecer a intuição e promover a
consciência de si. Em vista disso:
A partir dessa correlação, é de se compreender que poeta para
crianças (tal como poesia para o povo) deva basicamente atuar
228
sobre os seus sentidos. E não querer “falar” ao seu intelecto, ao
seu pensamento racional, a fim de lhe transmitir conselhos
acerca da Vida ou dos Valores de Moral ou de comportamento
humano em geral, como era comum na poesia “infantil” que se
divulga a partir dos primeiros anos do século [XX], e que já não
se pode aceitar. Da mesma forma, já nãos e aceita uma poesia
que só repita clichês ou não consiga ultrapassar o nível da
“ingenuidade” literária (instintivamente repudiada pela
criança) (COELHO, 1981, p. 149).
Entre as “origens” e o “hoje”: o panorama histórico
A partir da definição e do entendimento da matéria literária,
com o objetivo de “rastrear” a “gênese” e “evolução” dos livros
destinados às crianças, Nelly Novaes Coelho encerra A literatura
infantil: história, teoria, análise com um amplo e detalhado
panorama histórico do gênero, que remonta a criação dele desde as
origens indoeuropéias até sua “consolidação” no Brasil do século
XX.
À semelhança do que propõem outros estudiosos do tema,
em especial Leonardo Arroyo em Literatura infantil brasileira: ensaio
de preliminares para a sua história e suas fontes (1968), Nelly
Novaes Coelho reconhece como a origem remota da literatura
infantil a “narrativa primordial”, contida nas fontes orientais da
Antiguidade. Dessa origem, ela recobra a história literária europeia,
das primeiras manifestações na Idade Média até a Modernidade, de
modo a explicar como a literatura “adulta”, cujo “apogeu” se deu no
século XVI, foi, gradativamente, se configurando como base e como
matéria para a literatura infantil.
229
Conforme explica Nelly Novaes Coelho, é no processo de
formação e consolidação da sociedade burguesa e no
desenvolvimento da literatura adulta que a literatura infantil se
iniciou. Para ela, isso se dá com a publicação de As fábulas, de La
Fontaine, Contos da mamãe gansa, de Charles Perrault, Contos de
fadas, de Mme. D’Aulnoy, e Telêmaco
92
, de Fenélon, todos
publicados na França, na segunda metade do século XVII. A partir
da valorização da fantasia e da imaginação, mediante a reconstrução
de textos da Antiguidade, ela compreende que esses livros
constituem a primeira manifestação preocupada com uma literatura
específica para crianças e jovens.
Diante desse marco inicial, no século XVIII, com a criação
do romance moderno, Nelly Novaes Coelho destaca os livros
Robinson Crusoé, de Daniel Defoe, e Viagens de Gulliver, de Jonathan
Swift, escritas originalmente para adultos, e que se “transformaram”
com o tempo em obras da literatura infantil e juvenil. Após a
publicação desses livros, no século seguinte, do Romantismo e do
Realismo, “aparece” a preocupação consciente com a literatura para
crianças, como resultado de um processo de “evolução” social.
Com isso, o século XIX, marcado pela era de “ouro” do
romance, abriu espaço para a “descoberta” da criança, processo esses
que se transformou ao longo do século XX.
Dentro desse processo renovador [do século XIX], a criança é
descoberta como um ser que precisava de cuidados específicos
para sua formação humanística, cívica, espiritual, ética,
92
Optei, aqui, por manter os títulos tal como constam em A literatura infantil: história, teoria, análise
(1981).
230
intelectual... E os novos conceitos de Vida, Educação e Cultura
abrem caminho para o novo e ainda tateantes procedimentos
na área pedagógica e literária. Pode-se dizer que é nesse
momento que a criança entra como valor no processo social e
no contexto humano. Mas sua descoberta não se faz de chofre:
começa por ser encarada como um “adulto em miniatura”, cujo
período “infantil” deveria ser encurtado o mais possível para
que ela pudesse se completar ou alcançar o estado adulto ideal. A
descoberta da qualidade específica do ser criança ou do ser
adolescente será feita no século XX (COELHO, 1981, p. 279).
A partir desse entendimento, Nelly Novaes Coelho
identifica as primeiras manifestações literárias para crianças no Brasil
e destaca a defesa por uma literatura própria e nacional. Até então,
segundo ela, circulava entre as crianças brasileiras apenas os livros
europeus, de tradução portuguesa.
Para esse processo de nacionalização da literatura infantil
concorreu, explica Nelly Novaes Coelho, as questões do ensino
escolar, reforçando a relação entre Literatura e Pedagogia. Nesse
contexto, destacaram-se entre o final do século XIX e primeiras
décadas do século XX alguns livros de leitura destinado ao ensino
primário, como “primeiras tentativas de realização de uma literatura
para crianças”.
Desses esforços do Brasil do entresséculos e da relação
intrínseca entre escola e literatura, na década de 1920 surgiu a figura
de Monteiro Lobato, considerado por essa professora como marco
da literatura infantil, divisor de águas, que fez “submergir” o passado
e abrir espaço para “[...] o novo caminho criador que a Literatura
Infantil estava necessitando” (COELHO, 1981, p. 354).
231
Sobre Monteiro Lobato, Nelly Novaes Coelho explica que:
Não há dúvida de que o grande valor da invenção literária de
Lobato e o amplo sucesso obtido junto aos pequenos leitores,
não se deveu apenas à sua prodigiosa imaginação ao inventar
personagens e tramas cheias de vida. Como em toda grande, o
seu mérito maior está na perfeita adequação entre sua matéria
literária, as ideias e valores que lhes servem de húmus e as
imposições da época em que ela foi escrita (COELHO, 1981,
p. 365).
Devido a essas características da obra de Lobato, essa
professora considera que ela “inventou” a literatura infantil brasileira
propriamente dita, de tal forma que entre as décadas de 1930 e 1940
esse escritor figurou praticamente sozinho na representação do
“novo” da produção nacional. Somente em décadas subsequentes é
que surgiram outros escritores de mesma competência.
Para concluir o seu ousado panorama histórico, Nelly
Novaes Coelho apresenta alguns aspectos concernentes aos escritores
e às obras literárias publicadas no Brasil entre as décadas de 1950 e
1970, com o que conclui:
Portanto a grande tarefa enfrentada pela Educação e pela
Literatura em nossos dias é a de suprir as lacunas do Sistema em
transformação; dinamizar o pensamento e a consciência do
educando, para despertar o seu interesse profundo pela vida, pelos
seres e coisas com que convive. Um interesse que, por sua vez,
estimule sua capacidade de expressão para se comunicar com os
outros e impulsione a necessidade de ação que existe
potencialmente em cada indivíduo (COELHO, 1981, p. 397).
232
Na fronteira entre literatura e pedagogia:
o lugar de A literatura infantil: história, teoria, análise (1981)
Fruto de laborioso e ousado projeto que Nelly Novaes
Coelho iniciou em 1975 com o objetivo de problematizar a história,
a teoria e os problemas envolvidos com a produção literária para
crianças e jovens, A literatura infantil: história, teoria, análise (1981)
situa-se na fronteira entre o que se pode denominar do “novo” e do
“tradicional” no discurso sobre esse gênero.
Entre o final do século XIX e as primeiras décadas do século
XX, sob o formato de prefácios, prólogos e artigos em jornais,
começaram a ser produzidas no Brasil as primeiras manifestações
discursivas sobre a literatura infantil (MAGNANI, 1998). Sem a
intencionalidade de tratar especificamente desse gênero literário,
alguns desses textos exaltavam as qualidades literárias de
determinadas obras (o caso dos prefácios e prólogos), enquanto
outros denunciavam os riscos que os livros dissonantes dos valores
de época podiam representar para a formação do espírito infantil
(OLIVEIRA, 2015).
Dessas iniciativas não sistematizadas e sem bases conceituais
claras ou definidas, a partir da década de 1920, o debate sobre a
literatura infantil começou a ganhar corpo, com textos que
buscavam elencar, dentre outros, os requisitos indispensáveis a uma
obra literária infantil e o seu papel na formação escolar dos
pequenos, de modo a considerar esses livros questão de interesse
maior para pais e professores. Nesse processo, o artigo “Como
aperfeiçoar a literatura infantil”, de Manoel Bergström Lourenço
Filho, publicado em 1943, representou a função de uma tradição no
campo dos estudos sobre literatura infantil (BERTOLETTI, 2006),
233
pois nele se encontra a base da primeira sistematização dos dispersos
saberes que vinham sendo divulgados e disseminados a respeito do
assunto. Mediante a defesa de que o “Belo”, como valor estético,
devia estar à serviço do “Bem”, como valor educativo, formativo e
moral, Lourenço Filho defende nesse artigo que o texto literário
devia ajustar-se aos processos evolutivos da criança, para recreá-la e
instruí-la (LOURENÇO FILHO, 1943, p. 160)
Mediante essa concepção de literatura infantil de Lourenço
Filho, nas décadas seguintes, com o gradativo aumento da produção
de livros para crianças no país, cresceu o interesse e a preocupação
de professores e intelectuais com relação a esse gênero literário,
ocasionando uma série de ações para “controle” desses livros, dentre
elas, a criação de uma disciplina nos Cursos Normais do estado de
São Paulo (OLIVEIRA, 2015).
Com a criação dessa disciplina e a decorrente produção de
manuais pedagógicos destinados a “ensinar a ensinar” literatura
infantil na formação dos professores primários, desenvolveu-se um
“saber escolar” sobre esse gênero literário que, na ausência de teorias
específicas, passou a ser utilizado como saber de referência no campo
entre as décadas de 1960 e 1970 (OLIVEIRA, 2015).
Esse “saber escolar” convertido em saber de referência, em
linhas gerais, compreendia a defesa da dupla natureza e
funcionalidade da literatura infantil – recrear e formar –, com vistas
ao desenvolvimento moral, psíquico e social da criança. Para isso, as
obras literárias precisavam ser pensadas pela lógica das etapas da
evolução infantil, preservando linguagem simples, objetiva, correta
e com representação de modelos de bom comportamento
(OLIVEIRA, 2015).
234
Esse modo de compreender e definir a literatura infantil, que
se desenvolveu e ganhou solidez entre as décadas de 1950 e 1960,
passou a ser contestado a partir do final da década de 1970, sob a
alegação de se tratar de visão “pedagógica” e “utilitária”, portanto,
inconsistente e incompatível com as reais funções da literatura.
Centrado, em linhas gerais, na compreensão da literatura
infantil com base no conceito de “literariedade”, essa crítica do final
dos anos 1970 constituiu um movimento renovador dos discursos
sobre a literatura infantil (diretamente relacionado à renovação da
produção literária destinada às crianças), que se formou e se
disseminou a partir do meio acadêmico, com a criação e expansão
dos primeiros cursos de mestrado e doutorado em Educação e Letras
no Brasil.
A partir desse modo acadêmico-científico de produção de
conhecimento, as antigas bases para o estudo e entendimento da
literatura infantil – Psicologia e a Educação – passaram a ser
questionadas, especialmente em face de uma visão centrada no
estético literário mediante referenciais advindos da Crítica e da
Teoria Literária. Nesse intento, formou-se o que se pode denominar
de uma geração de pesquisadores que, em maior ou menor escala,
ligados ao movimento de reabertura política do país e à compreensão
crítica das relações dialéticas e contraditórias entre escola, sociedade
e literatura, contribuíram para a fundação de um “novo” discurso
sobre a literatura infantil.
Esse novo discurso caracterizou-se:
[...] pela tentativa de pensar os livros de literatura infantil como
obra literária, com os mesmos padrões estéticos e éticos,
portanto, atribuídos como válidos para a literatura “adulta”. E,
235
como obra literária, os livros de literatura infantil não devem
servir para os fins pragmáticos e “utilitários” da escola, como se
compreendia até então (OLIVEIRA, 2015, p. 14).
E Nelly Novaes Coelho nesse contexto? O que se verifica a
partir da análise de A literatura infantil: história, teoria, análise é que,
apesar de essa professora e pesquisadora ter tido toda sua formação
e atuação marcada pelo meio acadêmico e figurar como uma das
primeiras professoras universitárias a se dedicar à literatura infantil,
a visão defendida nesse livro dialoga de modo mais profundo com a
tradição que se fundou e se consolidou na primeira metade do século
XX e que passou a ser contestada em fins da década de 1970. Nesse
sentido, A literatura infantil: história, teoria, é indicativo em um tipo
de trabalho exaustivo que Nelly Novaes Coelho teve de reunir o
conhecimento até então acumulado sobre o assunto, com propósito
de possibilitar aos pais, professores e escritores “descobrir
verdadeiramente a literatura infantil” (COELHO 1981, p. XVIII).
Ainda que A literatura infantil: história, teoria incorpore
uma série de elementos “novos” para o campo de estudos da
literatura infantil, como os advindos da Teoria da Comunicação e
dos estudos de base Estruturalista sobre a narrativa, a matriz de seu
pensamento manteve-se na defesa da relação intrínseca entre
Literatura e Pedagogia, em sentido similar ao da tradição fundada
por Lourenço Filho e consolidada no âmbito das proposições sobre
“ensinar a ensinar” literatura na formação de professores.
Essa “permanência” do entendimento da literatura infantil
como objetivo de “recreação” e de “instrução” possivelmente
decorre do fato de que Nelly Novaes Coelho, embora já figura
expressiva no meio acadêmico da época, aproximou-se da literatura
236
infantil pela via do ensino e da formação de professores normalistas,
“tomando partido” do assunto por meio de figuras exponenciais na
produção do “saber escolar” sobre esse gênero literário, como as
integrantes do Celiju, em especial, Bárbara Vasconcelos de Carvalho
e Lenyra Fraccaroli
93
.
É importante destacar, contudo, que Nelly Novaes Coelho,
quando da publicação de A literatura infantil: história, teoria, análise
não estava alheia à “nova” conceituação de literatura para crianças
que despontava no meio acadêmico. Na explicação inicial de seu
livro, ela afirma que eram normais as discordâncias em relação ao
que se podia considerar aceitável ou repudiável no âmbito desse
gênero literário, porém considerava que os posicionamentos
centrados na defesa apenas da função lúdica e recreativa dos livros
infantis eram pouco produtivas e poderiam prejudicar a formação
dos leitores. Assim, em referência indireta ao novo discurso que se
vinha formando no meio acadêmico, ela assevera:
Na verdade, é urgente que a literatura seja descoberta como
fenômeno literário, que é, com seus bons ou grandes (ou
maus...) autores. E ao mesmo tempo, concordamos com
Soriano, quando diz que esse problema literário, hoje,
“ultrapassa o ponto de vista estético” – o que não quer dizer
que o valor estético (isto é, o propriamente literário) fique em
plano secundário. Longe disso, ele está na própria raíz do
problema em causa (COELHO, 1981, p. XVIII).
93
Sobre a atuação e o lugar ocupado por Bárbara Vasconcelos de Carvalho e sobre Lenyra Fraccaroli,
ver, respectivamente, Oliveira (2013) e Pasquim (2017).
237
Em face dos aspectos aqui apresentados, considero que A
literatura infantil: história, teoria, análise (1981) situa-se na fronteira
do movimento de renovação do discurso brasileiro sobre a literatura
infantil. Como trabalho de fôlego, que buscou dar conta de “toda a
matéria” envolvendo esse gênero, o seu lugar é o de um tipo de
tratado do conhecimento até então disponível sobre o assunto, com
sutis incorporações de alguns dos novos referencias que advinham
do campo da linguagem. Independentemente disso e da
concordância ou discordância que se possa ter com relação a esse
livro e à concepção de literatura infantil nele materializada, fato é
que ele permanece como referência indispensável aos que se
enveredam pelos complexos caminhos do estudo desse gênero
literário. Isso se comprova pelas diferentes edições e reimpressões
produzidas ao longo de quase quatro décadas de sua publicação e
pelas mais de 2.000 citações a ele identificadas em trabalhos
acadêmicos disponíveis em bases de dados online
94
.
Referências
BERTOLETTI, Estela Natalina Mantovani. A produção de
Lourenço Filho sobre e de literatura infantil e juvenil (1942-1968):
fundação de uma tradição. 2006. 275f. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília. 2006.
CASTRO, Rosane Michelli de. O papel estratégico dos periódicos
departamentais na organização das atividades acadêmico-científicas: o
94
Esse número tem como base as citações indicadas com relação a esse livro Google Acadêmico e na
base Scielo.
238
caso das revistas da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de
Marilia. 2013. Tese (doutorado em Educação) - Universidade
Estadual Paulista, Faculdade de Filosofia e Ciência, Marília, 2013.
CELIJU. Orientador Bibliotecário. Guia de leitura para pais e
mestres. São Paulo: Secretaria de Estado da Cultura, 1981.
COELHO, Nelly Novaes. “Entrevista”. Transcrição de entrevista,
São Paulo, 2012.
COELHO, Nelly Novaes. Literatura infantil: história, teoria,
análise (das origens orientais ao Brasil de hoje). São Paulo: Quíron;
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COELHO, Nelly Novaes. O ensino da literatura. São Paulo:
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MAGNANI, Maria do Rosario Mortatti. Entre a literatura e o
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OLIVEIRA, Fernando Rodrigues de. Bárbara Vasconcelos de
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239
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OLIVEIRA, Fernando Rodrigues de. História do ensino da
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PASQUIM, Franciele Ruiz. Lenyra Camargo Fraccaroli (1908-
1991) na história da literatura infantil brasileira: contribuições de
uma bibliotecária educadora. 237f. 2017. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade
Estadual Paulista, Marília, 2017.
241
7
Literatura infantil brasileira (1984),
de Lajolo e Zilberman: entre histórias & histórias
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ________
Thiago Alves Valente
Introdução
Estudos historiográficos sobre literatura brasileira cumprem
sempre um papel a mais no que diz respeito à pertinência frente à
vida intelectual de nosso país, pois, no conjunto de dados e análises
característicos desses trabalhos, colocam no centro da discussão,
invariavelmente, a busca identitária marcante para países de passado
colonial, como o Brasil. A esse quadro devemos agregar, ainda, a
complexidade de um campo do saber para o qual convergem
questões sociológicas, psicológicas e educacionais altamente
relevantes. Nesse emaranhado desafiador, a proposição de uma
história para a produção literária voltada ao leitor infantil alcança
mérito já pela própria empreitada a que se destina.
Para abordar Literatura infantil brasileira: história &
histórias (1984), de Marisa Lajolo e Regina Zilberman, recorremos,
assim, a um método analítico que permita algum acréscimo à
compreensão sobre o subsistema infantil. A proposta de
configuração textual da pesquisadora Maria do Rosario Longo
Mortatti (2001) se mostra pertinente ao caso, oferecendo um
instrumental analítico propício a abordagens de obras teórico-
críticas (MORTATTI, 2001, p. 183-84):
242
Dessa perspectiva, o que confere singularidade a um texto é o
conjunto de aspectos constitutivos de sua configuração textual,
a saber: as opções temático-conteudísticas (o quê?) e estruturais-
formais (como?) projetadas por determinado autor (quem?),
que se apresenta como sujeito de um discurso produzido de
determinado ponto de vista e lugar social (de onde?) e
momento histórico (quando?), movido por certas necessidades
(por quê?) e propósitos (para quê?) e visando a determinado
efeito em determinado tipo de leitor previsto (para quem?),
assim como a circulação, utilização e repercussão logradas pelo
projeto do autor ao longo da história (de leitura) do texto.
Comecemos, então, por um dos indícios geralmente menos
reconhecidos pelo leitor como relevantes para uma obra, as epígrafes:
com a distinta função de prenunciar ao leitor algo do que será
abordado no texto que se inicia, Literatura infantil brasileira: história
& histórias (1984) conta apenas com uma citação não filiada à obra
literária em função de epígrafe, a do sociólogo francês Claude Lévi-
Strauss (1908-2009), como se lê (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984,
p. 09):
O historiador e o agente histórico escolhem, partem e recortam,
porque uma história verdadeiramente total os confrontaria com
o caos. (...) Na medida em que a história aspira à significação,
ela se condena a escolher regiões, épocas, grupos de homens e
indivíduos nestes grupos, e a fazê-los aparecer, como figuras
descontínuas, num contínuo, bom, apenas, para servir de pano
de fundo. (...) A história não é, pois, nunca a história, mas a
história-para. Parcial mesmo quando se proíbe de o ser, ela
continua a fazer parte de um todo, o que é ainda uma forma de
parcialidade.
243
As demais advêm do campo literário: Ferreira Gullar (p. 15),
Carlos Drummond de Andrade (p. 23, 55, 131), Medeiros e
Albuquerque (p. 24), Oswald de Andrade (p. 26, 145), Afonso
Schmidt (p. 30-31), Olavo Bilac (p. 41), Olavo Bilac e Coelho Neto
(p. 32), Monteiro Lobato (p. 45, 55, 75), Graciliano Ramos (p. 48,
51, 64, 68), Manuel Bandeira (p. 61), Aldir Blanc (p. 85), Adoniran
Barbosa (p. 88), Carlos Lyra (p. 91), Francisco Marins (p. 96, 104),
Catulo da Paixão Cearense (p. 98), Casimiro de Abreu (p. 101),
Cassiano Ricardo (p. 104), Raul Bopp (p. 108), Jerônimo Monteiro
(p.111), Fernando Pessoa (p. 123), Geraldo Vandré (p. 129), Carlos
de Marigny (p. 136), João Carlos Marinho (p. 141), Haroldo Bruno
(p. 153). Todos escritores, compositores, músicos, autores de obras
que identificam o objeto de estudo do livro, qual seja, a literatura.
Voltemos, porém, a Lévi-Strauss. É por meio dele que as
autoras anunciam o limite da escrita sobre a história, sua parcialidade
inerente ao próprio trabalho de abstrair aproximações, tendências,
paradigmas de um dado momento ou período. Delimitações que
surgem do aparato teórico disponível à época de cada estudo, o que
implica filiações teóricas, correntes de abordagem, elementos
axiomáticos iniciais de uma área que, nos anos 1980, caracterizam o
campo onde se encontram inseridos seus objetos de estudos.
Com os “agradecimentos” que antecedem o texto
propriamente dito, encontramos nomes como Alcyr Bernardes
Pécora, Ana Maria Domingues de Oliveira, Glória Maria Fialho
Pondé, João Wanderley Geraldi, Odette de Barros Mott, Ruth
Rocha, Vera Teixeira de Aguiar, dos quais, conforme registram as
autoras, “fornecendo dados, emprestando livros, franqueando
244
arquivos, enviando xerox, dando entrevistas e, principalmente,
dando ouvidos e opiniões, pessoas e instituições nos auxiliaram
muito” (LAJOLO, ZILBERMAN, 1984, p. 07). Os elementos
característicos da práxis acadêmica ainda aparecem na nomeação de
espaços institucionais de pesquisa: Biblioteca Infantil Monteiro
Lobato, Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e
Tecnológico (CNPq), Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
do Rio Grande do Sul (FAPERGS). Voltando-se, finalmente, à
página de rosto, o leitor encontra a qualificação das autoras para o
trabalho a que se propõem: Marisa Lajolo – “Doutora em Letras pela
Universidade de São Paulo / Professora da Universidade Estadual de
Campinas”; Regina Zilberman – “Doutora em Letras pela
Universidade de Heildeberg / Professora da Pontifícia Universidade
Católica – RS”.
Ainda observando os elementos que caracterizam a obra
como um trabalho acadêmico, não podemos deixar de citar a valiosa
cronologia “histórico-literária” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p.
163-182), elencando nomes, fatos, instituições num importante
levantamento para pesquisadores das mais diversas áreas do
conhecimento. Ao final, encerrando a obra, uma rigorosa
bibliografia na qual pode ser reconhecido muito dos andaimes
teóricos que sustentam o texto, passando por historiadores como
Philippe Ariés, em História social da criança e da família (1978),
filósofos como Louis Althusser, com “Aparelhos ideológicos de
Estado”, de Posições II (1980), e especialistas do exterior, como
Arnold Hauser, em Social History of Art (1967).
A difícil tarefa de visualizar uma face do sistema literário
brasileiro em meio ao cenário complexo de um país continental e
245
culturalmente multifacetado como o Brasil pode ser percebida em
referências como Sérgio Buarque de Hollanda, em Raízes do Brasil
(1971), Fábio Lucas, em O caráter social da literatura brasileira
(1976); ou Jorge Nagle, com Educação e sociedade na Primeira
República (1974). Merece destaque, entre tantas obras de alta
envergadura, o nome de Antonio Candido, autor de Literatura e
sociedade (1965), do qual o conceito de sistema literário surge como
um dos pilares da tessitura argumentativa de Lajolo e Zilberman.
Nesse entrecruzar de vozes da história, da sociologia, da
filosofia e das letras, entre outros, assumem papel relevante as
referências aos textos que podemos, hoje, compreender como
fundadores do campo de estudos em foco, obras como Problemas de
literatura infantil (1979), de Cecília Meireles, e “A formação e a
conquista do público infantil”, de A educação e seus problemas
(1958), autoria de Fernando Azevedo; ou textos de contemporâneos
como A literatura infantil: história, teoria, análise (1981), de Nelly
Novaes Coelho, e Literatura infantil: teoria e prática (1983), de
Maria Antonieta Antunes Cunha, entre outros. No conjunto da
obra não podemos nos esquecer, porém, da dedicatória bastante
significativa pelo que traz de sua relação com o trabalho das autoras:
A Leonardo Arroyo,
mestre pioneiro
dos estudos de literatura infantil brasileira,
dedicamos este livro.
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, s.p.)
Mais que o reconhecimento de um trabalho que antecede o
atual, a dedicatória demonstra um ponto de partida que, entre outras
246
fontes, tem a obra Literatura infantil brasileira: ensaio de
preliminares para sua história e suas fontes, de 1968, como um de
seus balizadores. Com efeito, o título da obra de Arroyo corresponde
perfeitamente ao que realiza, uma exposição inicial, indicando
autores, obras, contextos que poderiam, aos pesquisadores futuros,
interessar como fonte para elaboração de uma história da literatura.
Foi o que as autoras realizaram, tomando o cuidado, no título da
obra de 1984, como nos lembra Lévi-Strauss, de que é uma rota
entre tantas outras possíveis.
O campo de estudos
A introdução do trabalho preocupa-se em situar o leitor
sobre a relevância do tema que a obra traz como seu objeto de
estudo, a literatura infantil. Para isso, apontam que o momento
vivenciado, a primeira metade dos anos 1980, atesta a necessidade
de sistematizar reflexões “em torno das obras para crianças
publicadas no Brasil nos últimos cem anos” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 09). É o momento, pois, de abertura
política do país, após 20 anos de ditadura militar, em que as autoras,
tal como tantos outros intelectuais, buscam compreender nossa
“brasilidade”, revisitando sua história por meio de uma postura
crítica. Para isso, trazem, no primeiro capítulo, o problema do objeto
estudado.
O “problema” de definição do objeto está no adjetivo
“infantil”, encarado como indício de desqualificação frente à
literatura não infantil: “As relações da literatura infantil com a não
infantil são tão marcadas, quanto sutis. Se se pensar na legitimação
247
de ambas através dos canais convencionais da crítica, da universidade
e da academia, salta aos olhos a marginalidade da infantil”
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 11). O termo que instaura o
problema é o mesmo que justifica a importância de se estudar uma
produção que se caracteriza não necessariamente por elementos
textuais específicos, mas pelo modo de circulação. Nota-se, pois, que
conceber a existência de uma literatura “infantil” no sistema cultural
brasileiro prescinde de uma abordagem segundo a qual o elemento
“circulação de obras” adquire importância (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 13):
A literatura infantil, orientada de antemão a um consumo
muito específico e que se dá sob a chancela de instituições
sociais como a escola, cria problemas sérios para o teórico e o
historiador que dela se aproximam munidos dos instrumentos
consagrados pela história e pela teoria literárias. Sem entrar nos
aspectos teóricos da literatura infantil, assunto do próximo
capítulo, vale notar que ela talvez se defina pela natureza
peculiar de sua circulação e não por determinados
procedimentos internos e estruturais alojados nas obras ditas
para crianças. Na história da literatura infantil européia, são
muitos os exemplos de obras, hoje consideradas clássicos para a
infância, que, na sua origem, não continham essa determinação
de público. Robinson Crusoé e Viagens de Gulliver são exemplos
que ilustram a tese aqui colocada.
Essa perspectiva sob a qual as autoras lançam a literatura
voltada às crianças encontra ancoragem na Estética da Recepção,
assim conceituada por Zilberman (2008, p. 92), em texto recente:
A Estética da Recepção assume a perspectiva do leitor,
portanto, conforme sua denominação sugere, ao considerar que
248
é ele quem garante a historicidade das obras literárias. Em
decorrência do fato de o leitor não deixar de consumir criações
artísticas de outros períodos, essas se atualizam permanen-
temente.
De posse dos princípios da Estética da Recepção, o paralelo
estabelecido pelas autoras nega a menoridade ou inferioridade
atribuída à literatura infantil, pois, segundo elas, o mal estar dessa
aproximação reside no elucidar aspectos supostamente menos
nobres, mas que atingem de modo indelével a literatura não infantil,
como é o caso do papel social do escritor (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 19):
Esses aspectos [produção industrial, escolarização da criança,
valores burgueses] geram, em contrapartida, a desconfiança de
setores especializados da teoria e da crítica literárias, quando
confrontados à literatura infantil. Permeável às injunções do
mercado e à interferência da escola, aquele gênero revela uma
franqueza a que outros podem se furtar, graças a simulações
bem-sucedidas ou a particularidades que os protegem de uma
entrega fácil à ingerências de fatores externos. É essa
sinceridade, resultante, todavia, de uma opção mercenária, que
o tornam constrangedor: de um lado, porque tantas concessões
interferem com freqüência demasiada na qualidade artística dos
textos; de outro, porque denuncia que, sem concessões de
qualquer grau, a literatura não subsiste como ofício. Deixa claro
que a liberdade de criação é relativa, e que é enquanto
relatividade – fato que abre lugar para a mediação do leitor e/ou
do público no processo de elaboração de um texto – que a
literatura conquista seu sentido, pois somente assim se socializa,
convivendo com aspirações comunitárias.
249
Apresentar um percurso em que as produções infantil e não
infantil emergem em contextos históricos comuns, justifica-se,
portanto, pelo trânsito frequente de escritores da literatura não
infantil para a infantil, “somada à progressiva importância que a
produção literária infantil tem assumido em termos de mercado e de
oportunidade para a profissionalização do escritor” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 11).
Essa forma arguta – e inovadora a seu tempo – de construção
analítica no campo literário se mostra nos apontamentos que as
autoras registram sobre a produção não infantil, enfatizando
aspectos que atingiriam a literatura infantil, quando não
considerados como traços de imperfeição deste gênero. Como
exemplo, o comentário sobre o contexto literário dos últimos anos
do século XIX, no Brasil (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 27):
O resultado é um mosaico: o virtuosismo poético de Olavo
Bilac, as vaguidades não menos rebuscadas dos simbolistas, a
denúncia urgente e contorcida de Euclides da Cunha ou Raul
Pompéia, o regionalismo de Monteiro Lobato, entre 1890 e
1920, configuram a produção literária brasileira em suas várias
vertentes. Entres estas, mesmo as que se proclamavam (ou eram
proclamadas) menos radicais assumiam como função dos
projetos e dos textos a tarefa missionária de dar testemunho de
seu país, atuando, por meio da literatura, no ambiente que
desejavam transformar.
Ainda que dentro dos limites característicos de uma história
da literatura, as autoras cumprem em certa medida uma das funções
que, segundo elas, no primeiro capítulo, teria o estudo da literatura
infantil, isto é, elucidar aspectos da história da literatura não infantil
250
por outros ângulos de abordagem. No capítulo quatro, por exemplo,
abordando o movimento Modernista de 22, destacam os
desdobramentos das escolhas temáticas dos artistas. Entre duas
direções possíveis, uma foi a observação da realidade
contemporânea, como o fizeram Alcântara Machado, Mário de
Andrade, Carlos Drummond de Andrade; a outra, é assim descrita
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 52-53):
De outro lado, a ênfase do nativismo, que se sustenta à custa da
negação do presente. É notável que esta seja a vertente a que
adere o novo governo, encampando as metas de segmentos
intelectuais, num processo semelhante àquele pelo qual
incorporara as reivindicações públicas de diferentes grupos da
sociedade. Mas, para que pudesse ter a chancela do Estado, o
nativismo teve de mudar de lugar. A difusão do nacionalismo
risonho e franco, verde-amarelo, deslocou-se para as
manifestações ditas populares, como o samba-exaltação (o de
Ari Barroso, por exemplo), as emissões da “Hora do Brasil”, os
programas patrióticos de massa, como as exibições coletivas de
corais e ginástica, ou ainda os livros e folhetos educativos que
circulavam principalmente nas escolas.
Concluímos, ao final do tópico, que três aspectos atingiam a
produção modernista das primeiras décadas do século XX: o
nacionalismo, a exploração da tradição popular consolidada em
lendas e histórias e a inclinação educativa, os quais “juntos ou
separados sufocaram em muito a imaginação” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 54).
Outro exemplo dessa incursão reavaliativa da história da
literatura não infantil ocorre no quinto capítulo, quando abordam a
251
questão da internacionalização e do nacionalismo na cultura
brasileira entre os anos 1940 e 1960. Entre outros aspectos,
comentam a desnacionalização da ficção, assertiva acompanhada por
uma análise sobre a circulação de obras no período (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 93):
Essa situação é verificável, em primeiro lugar, nos esforços por
dotar a arte brasileira de sistemas de produção e circulação
similares aos dos países desenvolvidos. Isso transparece nas
iniciativas patrocinadas, em São Paulo, pelos empresários
Franco Zampari e Francisco Matarazzo, quais sejam: a
fundação da Companhia Cinematográfica Vera Cruz e do
Teatro Brasileiro de Comédia (TBC).
Ao executar no próprio texto, mesmo com limitações de
espaço e abordagem características de uma história da literatura, um
diálogo entre essas produções literárias, reiteramos, de modo breve,
mas contundente, as autoras acabam por confirmar ao leitor a
validade de seu método de abordagem histórica, baseado nos
princípios da Estética da Recepção e da Sociologia da Literatura.
Esse reposicionamento de alguns tópicos da literatura brasileira não
infantil justifica-se, portanto, pelo contraponto entre esta e a
literatura infantil que, mais despojada de pudores críticos a respeito
de seu papel social, permite observações menos convencionais sobre
o campo literário brasileiro. Como exemplo, no quinto capítulo, as
autoras trazem à tona as diferentes posturas estético-ideológicas
enfeixadas sobre o termo “Modernismo” (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 91): “mais especificamente a partir de 1945, (...): foi
discreto, sem manifestos, nem festivais; e explorou caminhos
252
literários que se opunham, em alguns casos, às conquistas da
vanguarda de 22”.
Uma vez estabelecido o horizonte teórico em que operam o
trabalho de sistematizar uma história para a literatura infantil
brasileira, apresentam-se três elementos que funcionariam como
base social para o uso do adjetivo “infantil”, a família, a escola e,
fazendo jus ao momento vivenciado pelas autoras, o mercado.
Elementos que se combinam para explicitar uma das premissas
centrais do texto: a literatura infantil brasileira somente se tornou
viável e possível quando houve, em diferentes momentos,
transformações sociais que equivaleram a uma revolução burguesa,
ainda que parcial ou tímida.
O paralelo entre a história europeia e a da ex-colônia lusitana
permite ao leitor acompanhar o raciocínio. Na Europa, escrevem as
autoras sobre o século XVIII, “a burguesia se consolida como classe
social, apoiada num patrimônio que não mais se mede em hectares,
mas em cifrões. E reivindica um poder político que conquista
paulatinamente” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 16). Como
desdobramento dessa nova classe social, a família e a escola vêm
amparar seus interesses (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 17):
A manutenção de um estereótipo familiar, que se estabiliza
através da divisão do trabalho entre seus membros (ao pai,
cabendo a sustentação econômica, à mãe, a gerência da vida
doméstica privada), converte-se na finalidade existencial do
indivíduo. Contudo, para legitimá-la, ainda foi necessário
promover, em primeiro lugar, o beneficiário maior desse
esforço conjunto: a criança. [...]. A segunda instituição
convocada a colaborar para a solidificação política e ideológica
253
da burguesia é a escola. Tendo sido facultativa, e mesmo
dispensável até o século XVIII, a escolarização converte-se aos
poucos na atividade compulsória das crianças, bem como a
freqüência às salas de aula, seu destino natural.
É no terceiro capítulo que o Brasil surge como espaço de
uma literatura voltada ao leitor criança. Mantendo o paralelo
proposto na introdução, agora em termos históricos, as autoras
avaliam o surgimento de um sistema regular e autônomo de textos e
autores como tardia já à época da Proclamação da República.
Procuram, então, explicar que a camada social equivalente à
burguesa européia permitia o aparecimento de uma literatura para
crianças: grupos intermediários da sociedade, formados por
“rescaldos de uma classe dominante fragmentada pelos sucessivos
rearranjos de posses de terras”; “levas de imigrantes”; “crescente
número de empregados direta ou indiretamente envolvidos na
comercialização do café”; “funcionalismo público” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 19) – no cômputo geral, uma população
urbana que demandava artefatos de leitura (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 25):
Decorrente dessa acelerada urbanização que se deu entre o fim
do século XIX e o começo do XX, o momento se torna propício
para o aparecimento da literatura infantil. Gestam-se aí as
massas urbanas que, além de consumidoras de produtos
industrializados, vão constituindo os diferentes públicos, para
os quais se destinam os diversos tipos de publicações feitos por
aqui: as sofisticadas revistas femininas, os romances ligeiros, o
material escolar, os livros para crianças.
254
O terceiro capítulo, centrado na República Velha, destaca
como a escola ganha um ideário positivo junto a esse público que
constituía, em terras brasílicas, um substrato de burguesia
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 28):
Nas lamentações da ausência de material de leitura e de livros
para a infância brasileira, fica patente a concepção, bastante
comum na época, da importância do hábito de ler para a
formação do cidadão, formação que, a curto, médio e longo
prazo, era o papel que se esperava do sistema escolar que então
se pretendia implantar e expandir.
Esse “cidadão” haveria de ser formado para amar, valorizar e
defender a pátria, o que, no texto, leva a outra correlação, segundo
as autoras – um nacionalismo candente, como se nota na análise que
expõem sobre as obras Através do Brasil (1910), de Olavo Bilac e
Manuel Bonfim e, na sequência, de Histórias da nossa terra (1907),
de Júlia Lopes de Almeida, que exemplificam, para aquele momento,
as diferenças estéticas entre a literatura ofertada para crianças e os
textos da literatura não infantil (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p.
38):
Se a literatura infantil dessa época não chega sequer a uma
representação dos vários brasis (que estão tematizados na ficção
não-infantil do mesmo período), é preciso ler essa omissão
como a sugestão de que o projeto político ideológico em que
essa literatura infantil se apóia abafa outras forças, inclusive a
vocação realista da novela e do conto que lhe era praticamente
contemporânea.
255
A busca da relação histórica entre os elementos da macro-
estrutura da sociedade brasileira e seus movimentos culturais mais
marcantes implica na montagem de quadros complexos, como
ocorre no quarto capítulo em que dados sobre a Semana de Arte
Moderna (1922) são acompanhados por fatos como o motim do
Forte de Copacabana, as reformas educacionais segundo os
princípios da Escola Nova, entre outros. Isso posto, podem
confirmar uma de suas premissas, qual seja, a correlação entre o
desenvolvimento da literatura infantil e a consolidação de um
projeto burguês de sociedade: “O processo mais geral foi designado
por Florestan Fernandes como segunda revolução burguesa. Seus
antecedentes encontram-se nas mudanças da economia brasileira em
direção à industrialização” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 49).
Mesmo em tempos de ditadura, no contexto dos anos 1970,
o ideário de uma suposta classe média consolidada dá o tom aos
programas de democratização do texto literário: “os anos posteriores
a 64 assistem à circulação de um grande número de obras que,
mesmo sem o reconhecimento da crítica, criam, alimentam e
fortalecem um público médio, indispensável para que a cultura
literária assuma um perfil moderno e sem ranço” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 134). Além da família e da escola, bases de
sustentação da organização social burguesa, outro elemento, deve ser
adicionado à equação, conforme a perspectiva das autoras: o
mercado.
256
O terceiro elemento: mercado e consumidores
Outra premissa da base argumentativa da obra em análise
sustenta-se na ideia de que a revolução liberal ocorrida nos países
europeus, e também no Brasil, marcou a literatura infantil como
produto, objeto de mercado e consumo: “Numa sociedade que cresce
por meio da industrialização e se moderniza em decorrência dos
novos recursos tecnológicos disponíveis, a literatura infantil assume,
desde o começo, a condição de mercadoria” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 18).
O termo mercado, na obra, abrange um rol de circunstâncias,
fatores, agentes que o fazem hipônimo do termo circulação. Este
conceito, compreendemos no terceiro capítulo, está ancorado na
proposta sociológica de Antonio Candido e empregado com o
objetivo de se perceber a literatura por um olhar mais acurado
socialmente (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 26):
Nas duas últimas décadas do século passado, a literatura
brasileira estava mais encorpada e consolidada do que estivera
no início do mesmo século XIX, ao tempo da independência
recente e dos românticos. Como sugere Antonio Candido a
propósito da literatura não-infantil, a partir do final do século
XVIII, vários fatores viabilizaram a configuração de uma
literatura brasileira, no sentido de que autores e obras já
circulavam nas ainda precárias aglomerações que, em nome do
ouro e da administração colonial, ocorreram em Minas Gerais
e no Rio de Janeiro.
O mercado surge, assim, como marco do liberalismo
relacionado à transformação na relação entre público e obra. Longe
de uma abordagem simplista, que possa oferecer uma compreensão
257
equivocada sobre a circulação de livros, como se o objeto “livro” não
comportasse peculiaridades inerentes à sua constituição enquanto
texto e objeto de cultura, as autoras preocupam-se em apontar outras
dimensões que afetam a legitimação da literatura para crianças,
como é o caso das organizações que, a partir dos anos 1960,
desempenham importante papel nos rumos dessa produção
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 123):
Multiplicam-se, nos anos 60, instituições e programas voltados
para o fomento da leitura e a discussão da literatura infantil. É
por essa época que nascem instituições como a Fundação do
Livro Escolar (1966), a Fundação Nacional do Livro Infantil e
Juvenil (1968), o Centro de Estudos de Literatura Infantil e
Juvenil (1973), as várias Associações de Professores de Língua e
Literatura, além da Academia Brasileira de Literatura Infantil e
Juvenil, criada em São Paulo, em 1979.
Registram-se nomes, obras e datas que exemplificam a
produção realizada nos momentos identificados por elas ao longo da
história da literatura infantil brasileira. Para cada fase, Lajolo e
Zilberman procuram irrigar seus paralelos e observações sobre as
relações entre família, escola e mercado, no contexto da macro-
história do país, com esses exemplos. Alguns textos acabam
recebendo mais atenção, por ilustrarem tópicos específicos.
Isso ocorre, para efeito de elucidação, com Alma infantil, de
Francisca Júlia e Júlio da Silva, publicada em 1912, livro sobre o
qual buscam destacar a questão da linguagem empregada nos livros
para crianças naquele momento. Ou As aventuras de Tibicuera
(1937), de Érico Veríssimo, no quarto capítulo, quando as autoras
exemplificam a vertente direcionada a assuntos de temática escolar,
258
exercidos mesmo por escritores do porte de Veríssimo. À medida
que a produção editorial se torna mais próxima dos anos 1980, o
elenco cresce, seja pela quantidade de informação disponível, seja
pelo número de títulos multiplicado exponencialmente: Francisco
Marins, Baltazar de Godói Moreira, Virgínia Lefèvre, Renato Sêneca
Fleury, Ivan Engler de Almeida, Francisco Barros Jr., nos anos 1950,
por exemplo. Entre os anos 1960 e 1970, Edy Lima, João Carlos
Marinho, Isa Silveira Leal, Odette de Barros Mott, Eliane Ganem,
Sérgio Caparelli, Stella Carr. Deixando os anos 1970 e adentrando
os anos 1980, a enumeração continua vertiginosa: Lygia Bojunga,
Marina Colasanti, Haroldo Bruno, Chico Buarque, Ruth Rocha,
Joel Rufino dos Santos, Henry Correa de Araújo.
Esses exemplos, todavia, não compõem simples listas daquilo
que circulava como material de leitura ao longo da história. Eles
constituem, no todo, tendências que podem ser interpretadas
mediante a configuração material e discursiva da obra – ao
apontarem Monteiro Lobato (1882-1948) como um divisor de
águas, as análises mais detidas sobre este ou aquele título constituem
um quadro valorativo diante do leitor mais atento. Quadro em que
se torna possível delimitar ao menos duas tradições: uma preocupada
em corroborar os valores familiares, escolares, institucionais, usando
o texto literário como espaço do exercício da autoridade adulta sobre
a criança; outra, identificada como “lobatiana”, na qual a
inventividade, o humor e a inteligência são atribuídos ao texto que
deve inquietar um leitor infantil não subestimado.
Para chegar a esta avaliação, paulatinamente ao leitor são
expostos fatores que interferiram decisivamente nas opções temáticas
e formais no âmbito da literatura infantil. O recorrente paralelo
259
entre literatura infantil e não infantil busca demonstrar os caminhos
percorridos em termos ideológicos por aquela produção, a qual
atende aos desígnios próprios de um ideário burguês recente, mas
que opta por seguir temas e formas há muito conhecidos pelo
público brasileiro, estratégia para se aproximar e se fazer caudatário
de uma tradição cultural inventada no Romantismo (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 39):
Como se disse antes, a produção e circulação no Brasil desta
literatura infantil patriótica e ufanista se inspira em obras
similares européias. Vale a pena observar, por outro lado, que o
programa nacional de uma literatura infantil a serviço de um
determinado fim ideológico é bastante marcado por um dos
traços mais constantes da literatura brasileira não-infantil: a
presença e exaltação da natureza e da paisagem que, desde o
romantismo (ou, retroagindo, desde o período colonial),
permanece como um dos símbolos mais difundidos da
nacionalidade.
O paralelo entre essas produções literárias permite que elas
avancem em termos analíticos sobre o tema e, também, sobre a
linguagem. Além do Romantismo, Lajolo e Zilberman cotejam a
produção voltada para crianças, do início do século, com textos que
valorizam a terra e o meio rural com as obras da literatura não
infantil situadas ideologicamente na contramão governista do
momento (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 40):
Nessa direção, cabe lembrar também, do mesmo Lobato,
Cidades mortas, publicada um ano depois; ou então o romance
de Lima Barreto, O triste fim de Policarpo Quaresma, lançado
260
antes, em 1915, no qual se menciona igualmente a falência
dessa proposta rural para a nação.
Sobre a linguagem, seguindo o parâmetro da
contemporaneidade das produções infantil e não infantil, o cotejo
passa a se construir com o Parnasianismo: “O caráter de modelo
exemplar que se examinou no plano temático manifesta-se também
ao nível da linguagem. Não por coincidência, data desse mesmo fim
do século XIX uma séria preocupação com a correção de linguagem,
presente na produção literária em geral” (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 41). O contexto ao qual estão ligados os autores mais
castiços quanto ao emprego da língua portuguesa é destacado pelas
autoras, que tentam evitar um julgamento crítico, por parte do
leitor, que desrespeite elementos diacrônicos característicos do lugar
da enunciação ou do fazer literário da época (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 43):
Basta um rápido exame das atividades e da obra dos artistas que
por vocação missionária ou profissão, se dedicaram à produção
literária de textos para crianças, para ver que pessoas do feitio
intelectual de um Olavo Bilac, Coelho Neto ou Francisca Júlia
não podiam, mesmo que o quisessem, ter nas suas carreiras de
escritor para crianças uma atitude perante a língua diferente da
posição acadêmica, culta e perfeccionista que permeia seus
escritos não-infantis.
Tentam preservar, pois, a proposta inicial de se analisar a
produção infantil na perspectiva sincrônica aplicada a momentos
organizados segundo uma visada diacrônica. Nessa perspectiva, a
inserção do elemento “mercado” na análise indicia aspectos do
261
desenvolvimento social e, mais especificamente, cultural brasileiro,
como a profissionalização do escritor: “esses escritores eram a ruling
class de nossas letras, resultando natural que transferissem aos livros
infantis as mesmas normas que imprimiam à literatura em geral”
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 43). A profissionalização
configura-se, ao longo do texto, como um dos fortes indícios da
consolidação da classe média, da revolução burguesa brasileira,
levando, no sexto capítulo, à seguinte avaliação do papel daquele
profissional nos anos 1970 (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p.
134):
Correlatamente ocorre a migração dos escritores do
funcionalismo público para o jornalismo e a publicidade,
atestando a transformação da sociedade brasileira, agora mais
complexa e moderna, que oferece novas e mais rendosas formas
de profissionalização para o homem de letras, que põe seu
know-how a serviço de uma produção definitivamente
capitalista.
Se observarmos, assim, os títulos dos capítulos,
perceberemos que ao leitor foram expostas as questões centrais da
obra na introdução, intitulada “Era uma vez um livro”; no primeiro
capítulo, “Escrever para crianças e fazer literatura”, o contexto maior
do gênero infantil no mundo ocidental; no terceiro, “Na República
Velha, a formação de um gênero novo”, os caminhos percorridos
pelo gênero, no Brasil, segundo a demarcação histórica marcada no
título. O leitor chega, assim, a “De braços dados com a
modernização”, onde poderá esperar o encontro com um momento
de avanço considerável quanto a uma das premissas lançadas desde
o início pelas autoras: de que o desenvolvimento da literatura
262
infantil, tal como em outros países ocidentais, foi fruto da revolução
burguesa.
No quarto capítulo, então, o leitor irá conhecer um
momento marcante da história do livro para crianças no Brasil.
Compreendemos, enfim, que é o momento em que a literatura
infantil tomará corpo e surgirá, definitivamente, uma produção
característica das letras nacionais. E o capítulo tem já na epígrafe o
nome para o qual convergem essas observações, Monteiro Lobato,
sobre quem escrevem (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 46):
Entre estes dois limites cronológicos, 1920-1945, toma corpo
a produção literária para crianças, aumentando o número de
obras, o volume das edições, bem como o interesse das editoras,
algumas delas, como a Melhoramentos e a Editora do Brasil,
dedicadas quase que exclusivamente ao mercado constituído
pela infância. E, se Lobato abre o período com um best-seller, o
sucesso não o abandona; nem a ele, nem ao gênero a que se
consagra, o que suscita a adesão dos colegas de ofício, a maior
parte originária da recente geração modernista.
A expressão “consolidação da classe média”, nos parágrafos
seguintes, confirma a premissa de que a literatura infantil brasileira
se firma como gênero caracterizado por determinados aspectos
formais e temáticos nas mãos de um escritor que representou, ele
mesmo e suas diversas atuações no mercado, a modernidade.
Monteiro Lobato e seus filhos
Condizente com o valor atribuído ao seu papel de divisor de
águas, a obra de Lobato recebe redobrada atenção no quarto
263
capítulo. Atenção que procura demonstrar, entre outras questões,
como o conjunto da obra que tem como principal cenário o meio
rural pode ser considerado o marco por excelência do surgimento de
uma literatura brasileira fruto de um amadurecimento social em
consonância com um projeto burguês de sociedade. Para isso,
recorrem ao cotejo com uma das principais obras não-infantis do
Modernismo, Macunaíma (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 56-
57): “Também dissidente é o Brasil de Macunaíma, cujas reinações
cortam os mais diferentes rincões da pátria, mostrando como estes
estão infestados de saúvas, doenças e miséria”. Na sequência,
explicitam o papel central que a proposta de Lobato tem para a
literatura infantil brasileira (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 57):
E, ainda assim, o sítio é idílico, o que se deve a uma soma de
elementos característicos da arquitetura da obra e da visão de
mundo lobatiana. O ponto de partida é a aceitação do fracasso
do projeto ruralista para o Brasil; ou melhor: o abandono de
uma concepção a respeito da economia do país, segundo a qual
esta podia se apoiar nos produtos primários, de origem agrária,
e sobreviver financeiramente. Em outras palavras, tratava-se da
renúncia ao cavalo de batalha das finanças republicanas – o café.
Por causa disso, o sítio pode ser economicamente inviável, se
pensado do ponto de vista agrícola; e, mesmo assim, auto-
suficiente, porque o fator econômico será suplantado pelo
aparecimento de outras riquezas, quando chegar a hora. E esta
soa nos livros produzidos após a Revolução de 30,
especialmente em O poço do Visconde, que se converte no libelo
mais explícito em prol do aproveitamento, em escala industrial,
dos recursos minerais, particularmente os petrolíferos, do país.
264
Sobre o plano formal das obras lobatianas, as autoras
apontam aspectos como “rejeição de cânones gramaticais estritos” e
“interpolação de elementos que caracterizam a cultura
internacional” sob a rubrica de “fatores mais característicos da
modernidade em seus textos” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p.
57); modernidade reiterada por meio da proposição de outro olhar
sobre o episódio com a artista plástica Anita Malfatti, em 1917,
quando Lobato tecera severas críticas aos quadros de inspiração
cubista da então recém chegada da Europa (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 59):
Através da reversão das intenções dos projetos esboça-se a
afinidade de Lobato com os escritores modernistas,
explicitando um parentesco que não se enfraquece por
episódios folclóricos, como o que envolve o autor e a pintora
Anita Malfatti. Todavia, não é este o aspecto que importa, e
sim o que esta afinidade representa em termos sociais e
estéticos.
Lobato não mais abandonará as páginas de Lajolo e
Zilberman. Entremeando autores e obras de diferentes momentos
da história literária e cultural brasileira, a referência ao escritor serve
como ponto de apoio às premissas lançadas pelas autoras,
sintetizadas ainda no quarto capítulo (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 67):
A literatura infantil brasileira, elaborando ficcionalmente seus
modelos narrativos e heróis, funda um universo imaginário
peculiar que se encaminha em duas direções principais. De um
lado, reproduz e interpreta a sociedade nacional, avaliando o
265
processo acelerado de modernização, nem sempre aceitando-o
com facilidade, segundo se expressam narradores e personagens.
[...] De outro lado, dá margem à manifestação do mundo
infantil, que se aloja melhor na fantasia, e não na sociedade,
opção que sugere uma resposta à marginalização a que o meio
empurra a criança. De um modo ou de outro, enraíza-se uma
tradição – a de proposição de um universo inventado, fruto
sobretudo da imaginação, ainda quando esta tem um
fundamento social e político.
Atendendo a uma e outra direção, Lobato torna-se,
portanto, o fundador dessa tradição. Assim, ao adentrar a questão
das adaptações e traduções, as autoras destacam mais uma
contribuição lobatiana, a simulação de situações de narração
anteriores à difusão da leitura e da circulação de livros, como em
Serões de Dona Benta (1937). Mais um aspecto que alinha Lobato
aos modernistas, qual seja, a “introdução da oralidade e do coloquial
no texto literário” e “o resgate do primitivo” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 70). A intensa atuação de Lobato neste
campo se fez, também, por meio de acurada criticidade quanto à
produção literária para crianças de seu tempo, o que se nota, por
exemplo, em Histórias de Tia Nastácia (1937), cuja agressividade
contra o que seria “popular” justifica-se, segundo as autoras, pela
intenção expressa do escritor em atacar fórmulas narrativas
empobrecidas, desgastadas: “O posicionamento de Lobato é
bastante radical, explicando-se tão-somente quando confrontado ao
panorama ao qual se opôs” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 72).
Enquanto elemento fundamental da sociedade burguesa, a
presença da escola é analisada na obra de Lobato, confirmando,
266
agora por meio de outro fator temático, o ineditismo do escritor
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 76-77):
O sítio metamorfoseia-se numa escola paralela, reforçando a
aversão do escritor pela instituição tradicional de ensino, cujas
disposições física e psicológica o desagradavam. Trata de
substituí-las, dando-lhe um arranjo diferente, ao mesmo tempo
antigo e moderno. Antigo, porque o modelo é a escola grega,
conforme a filosofia helênica a divulgou [...]. O procedimento
dialógico de Platão e o modelo peripatético de Aristóteles são
reutilizados, conforme a necessidade e graças ao faz-de-conta,
ao pó de pirlimpimpim e à contribuição da tecnologia, recursos
explorados intensamente na ficção de Lobato.
A partir do aproveitamento desse fator técnico, esclarece-se o
conteúdo moderno desta prática pedagógica: vale-se de
instrumentos procedentes da atualidade, usando a ciência e a
tecnologia e vendo-as como os principais objetivos a alcançar.
[...].
Esse ineditismo de Lobato se mantém ao longo do tempo: a
fatia paradidática de sua produção não encontrou outros escritores
para prosseguir com as proposições de sua outra versão de escola.
Único nome de tal envergadura, para elas, é o de Graciliano Ramos,
que “enfrenta a atualidade com desembaraço e desmitifica os poucos
episódios que circulavam como lenda” (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 79).
É preciso destacar, porém, que, mais que renovação, o papel
atribuído pelas autoras a Lobato corresponde à aceitação de um
parâmetro avaliativo para produção literária direcionada aos leitores
infantis, o qual, por sua vez, carrega como um de seus instrumentos
267
os conceitos de “avanço” e “recuo”, anunciados para as considerações
finais do capítulo – “Para se verificar se, ao longo desse período,
houve ou não algum avanço e que linhas de criação acabaram por se
impor, é preciso retomar resumidamente a trajetória analisada até
esse momento” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 81). Avanço
que se torna um balanço a respeito do papel das obras de Lobato e
Gracialiano Ramos para a literatura infantil brasileira (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 83):
Frutos de um esforço generalizado de modernização da
sociedade e da literatura, com o qual se comprometem através
da arte e da atividade profissional (em especial Lobato, também
editor e homem de negócios), a atualidade desses escritores
decorre do fato de que suas obras se presentificam ao leitor
todas as vezes em que esse as procura, como resultado do
processo narrativo escolhido. Ressaltam, mais que os outros, as
peculiaridades da época e retratam a maturidade da literatura
infantil segundo a ambição que esta, um dia, formulou para si
mesma – a de fazer parte do reduto mais seleto e prestigiado da
arte literária.
A passagem dos anos 1940 (Lobato morre em 1948) para as
décadas seguintes demanda um capítulo apropriadamente nomeado
de “Entre dois brasis”. Na perspectiva adotada pelas autoras, uma
vez aberta a possibilidade de se compreender a história da literatura
infantil, e também a da não infantil, pelo viés da circulação de obras,
a correlação entre fatores econômicos e culturais se intensifica nas
décadas seguintes. O desenvolvimento concomitante da produção
literária e de seu meio de circulação, concretizado no mercado
editorial, recebe a seguinte avaliação no contexto dos anos 1940:
268
“Para os autores novos, a tarefa não era mais a de conquistar um
mercado, mas a de mantê-lo cativo e interessado” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 86). É a década marcada pela
profissionalização da escrita (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p.
86):
Assim, após a fase de estruturação do gênero através de
iniciativas pioneiras e corajosas, como a de Monteiro Lobato, o
momento seguinte foi uma etapa de produção intensa e
fabricação em série, respondendo de modo ativo às exigências
crescentes do mercado consumidor em expansão.
Como objeto da indústria cultural, a literatura infantil
consolida-se como filão comercial em que os modelos se repetem até
a exaustão. O paralelo entre as literaturas infantil e não infantil
novamente é acionado, remetendo o leitor à questão do mercado
enquanto espaço de diálogo entre os dois circuitos de produção
literária, pois a “literatura infantil reforça sua atuação enquanto
proposta de leitura da sociedade brasileira em expansão
modernizadora, no sentido do crescimento industrial e da
urbanização” (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 88).
A vertente inaugurada por Lobato, segundo a compreensão
histórica das autoras, instaura um parâmetro sobre o que seja
qualidade em literatura infantil. Ao analisar a produção dos anos
1950, por exemplo, destacam o caráter negativo das obras que,
embora se apresentassem como nacionais, copiavam internamente
modelos consagrados no exterior; correlata a essa prática, outras
esferas da arte e da cultura mantém comportamento semelhante
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 95):
269
Assim, distanciados da cultura erudita, que se refina e estiliza
de modo crescente, e desprovidos da cultura popular, de que,
até então, eram produtores, aos grupos urbanos e rurais mais
humildes resta usufruir o que a cultura de massas,
industrializada, lhes oferece: o tipo rural do Jeca Tatu, que
transita para o cinema nos filmes de Amâncio Mazzaroppi; as
figuras populares da vida carioca, que a chanchada da Atlântida
reproduziu e o rádio acolheu, este através dos programas
humorísticos de Haroldo Barbosa e Max Nunes; e o
sentimentalismo da radionovela e da fotonovela, ambas,
seguidamente, de procedência estrangeira.
O resultado, para a literatura infantil, é a busca por uma
saída entre e elitização da cultura e a cultura de massa. Para se manter
como produto viável no mercado, o retorno ao cenário rural
representa, no dizer das autoras, um retrocesso, afinal, já tínhamos
passado pela presença marcante de Monteiro Lobato e Viriato
Correia que, nos anos 30, “impuseram outra visão do espaço rural”
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 96). A unidade temática do
período não consegue encobrir os elementos da situação histórica,
mesmo que sonegados pelas narrativas, o que caracteriza o
conservadorismo dessa produção.
Retornando a Monteiro Lobato, entre os anos 1920 e 1940,
a produção nacional, mesmo que alinhada economicamente com a
indústria cultural internacional, é marcada pelo esgotamento de
modelos e pela concessão temática e formal à ideologia em voga. O
discurso doutrinário, moralista, bem como a infantilização da
criança, negam o vetor lobatiano, o que representa, por sua vez, a
adesão a procedimentos que desvalorizam o gênero como
“literatura”. Isso é assim comentado pelas autoras: “A tendência
270
principal caracterizou-se pela projeção de uma imagem ideal da
criança, pautada pelas expectativas do adulto, que a reduziu à
condição pueril e à indigência afetiva e intelectual” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 116). Em meio às observações finais, as
autoras não se furtam a empregar o termo “retrocesso” (LAJOLO;
ZILBERMAN, 1984, p. 121):
A recusa à experimentação e o recuo perante a oralidade,
conquista de escritores como Graciliano e Lobato nas décadas
anteriores, comprometem a literatura com uma perspectiva
conservadora que, se está afinada à tônica literária em evidência,
representa um retrocesso em relação ao patamar atingido antes
pelo gênero.
A influência de Lobato é elemento central para o último
capítulo histórico-teórico da obra (o sétimo é uma cronologia).
Segundo as autoras, o mercado consegue, entre os anos 1970 e 1980,
se atualizar com uma produção maciça de obras. Se a “esteira
lobatiana” é seguida pelo reforço da produção de séries, com a
repetição de personagens e ambientes, ele é, sobretudo, o modelo
para a ruptura com essa homogeneização das narrativas infantis
(LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 125):
A literatura infantil brasileira mais contemporânea também
reata pontas com a tradição lobatiana por outras vias. Por
exemplo, pela inversão a que submete os conteúdos mais típicos
da literatura infantil. Essa tendência contestadora se manifesta
com clareza na ficção moderna, que envereda pela temática
urbana, focalizando o Brasil atual, seus impasses e suas crises.
271
A poesia recebe um pouco mais de atenção no sexto capítulo,
quando o leitor depara considerações muito próximas daquelas
voltadas à narrativa. Ainda que não receba o epíteto de “lobatiana”,
a vertente caracterizada como qualitativamente superior alinha-se
com as conquistas estéticas e ideológicas valorizadas no campo da
narrativa (LAJOLO; ZILBERMAN, 1984, p. 146):
A primeira marca dessa poesia infantil mais recente é o
abandono da tradição didática que, por um largo tempo,
transformou o poema para crianças em veículo privilegiado de
conselhos, ensinamentos e normas. Ao menos seus poetas
maiores – Sidônio Muralha, Cecília Meireles e Vinícius de
Morais – parecem ter varrido do horizonte qualquer
compromisso antigo com a pedagogia de valores tradicionais.
Já nas páginas finais do capítulo, ao leitor não restam dúvidas
de que a literatura infantil brasileira alcançou maturidade enquanto
produção sustentada por práticas escritas em sintonia com a busca
de cultivar o literário assumidamente voltado para o público infantil:
“uma vez reconhecidos como literatura, os livros para crianças
passam a prestar contas à série literária” (LAJOLO; ZILBERMAN,
1984, p. 162); ao mesmo tempo em que as autoras mantêm o viés
analítico explicitado por toda a obra, qual seja, as reflexões sobre a
história e a teoria da literatura infantil iluminam zonas de penumbra
da literatura não infantil, e, por contiguidade semântica, do sistema
literário brasileiro como um todo.
272
Considerações finais
Ao final da obra, um “balanço geral” aponta as limitações do
gênero ou dos estudos sobre ele: a circulação fortemente vinculada à
escola e os sólidos capitais que envolvem essa produção. A isso deve
ser acrescentado, segundo as autoras, as exigências da crítica literária
advindas do reconhecimento do gênero como “literatura”.
Evidentemente, esses apontamentos correspondem aos limites
cronológicos da obra, que tem encerrada sua análise nos anos 1980.
Entretanto, seja da mesma forma que expõem esses problemas, seja
de outro modo, por seus desdobramentos ao longo dos mais de 30
anos decorridos da publicação do livro, os apontamentos continuam
válidos para aqueles que buscam incursionar pelos estudos da
literatura infantil e/ou juvenil brasileira.
De modo geral, o método de trabalho adotado pelas autoras
pode ser assim resumido: a) eleição de obras e autores para análises
sincrônicas no desenrolar da exposição diacrônica; b) cotejo entre a
literatura não infantil e a literatura infantil; c) paralelo entre fatos
históricos, movimentos culturais, movimentos literários e tendências
formais e temáticas da literatura infantil brasileira.
Para organizar uma história da literatura infantil, partem de,
ao menos, duas premissas: a) a revolução burguesa no Brasil foi
tardia e incompleta, ocorrendo em diferentes momentos a partir do
século XIX; b) o mercado editorial é um dos elementos estruturantes
da modernidade das letras, no caso da literatura infantil.
Um dos desdobramentos dessa metodologia em conjunto
com as premissas que norteiam o trabalho revela-se, por exemplo, na
proposição de duas vertentes básicas de produção literária para
273
crianças no Brasil: uma, correspondente a valores e princípios
adultocêntricos, alinhada, geralmente, com o status quo do
momento; outra, notoriamente lobatiana, a qual se filiam aqueles
que valorizam o leitor infantil por meio de personagens dinâmicas,
questionadoras, textos que não traem ou subestimam a criança.
Referências
ARROYO, Leonardo. Literatura infantil brasileira: ensaio de
preliminares para sua história e suas fontes. São Paulo:
Melhoramentos, 1968.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil
brasileira: história & histórias. São Paulo: Ática, 1984.
MORTATTI, Maria do Rosario Longo. Leitura crítica da
literatura infantil. Itinerários. n. 17, Araraquara, 2001. p. 179-187.
ZILBERMAN, Regina. Recepção e leitura no horizonte da
literatura. ALEA. n. 01, v. 10, jan./jun. 2008. p. 85-97.
275
8.
Literatura infantil e ideologia (1985),
de Fúlvia Rosemberg:
um “maio de 68” nos estudos sobre o gênero
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________
Fernando Rodrigues de Oliveira
O título deste texto faz alusão a uma homenagem prestada
por Maria Malta Campos à Fúlvia Rosemberg, na triste ocasião do
seu falecimento, em 2014. Ao se referir à voz crítica, contestadora e
inquieta dessa pesquisadora sobre as desigualdades sociais,
especialmente as envolvendo crianças e mulheres, Maria Malta
Campos expressou que o ingresso de Fúlvia Rosemberg no
Departamento de Pesquisas Educacionais da Fundação Carlos
Chagas, em meados de 1970, foi como se “maio de 68” chegasse a
esse Departamento.
“Maio de 68”, como ficou conhecido entre os historiadores,
compreende uma onda de protestos iniciados por estudantes
franceses, em 02 de maio de 1968, após decisão da direção da
Universidade de Nanterre de separar os alojamentos de homens e
mulheres. Duramente reprimidos e ameaçados de expulsão, esses
protestos estudantis aumentaram e se espalharam por outras
Universidades, até ganhar apoio do Partido Comunista e abranger a
classe trabalhadora. A união entre os estudantes e trabalhadores
ocasionou uma das maiores greves da Europa, resultando na
276
conquista de algumas melhorias de condições de trabalho e na queda
do general Charles de Gaulle, que renunciou ao cargo de presidente
da França, em 1969 (HOBSBAWN, 1995).
Embora sejam os acontecimentos na Universidade de
Nanterre que tenham marcado o início do “maio de 68”, as
motivações envolvidas nos protestos eram mais complexas e se
relacionavam à crescente insatisfação dos jovens com o sistema de
ensino tradicional francês, como decorrência das críticas ao
capitalismo e ao poder instituído. Entre essas insatisfações,
destacavam-se:
[...] a recusa do caráter classista da universidade; a denúncia da
falsa neutralidade e da falsa objetividade do saber; a denúncia
da parcelização e tecnocratização do saber; a contestação dos
cursos ex cathedra; a denúncia dos professores conservadores
ligados à política do governo; o questionamento do lugar que,
na divisão capitalista do trabalho, os diplomados irão ocupar; e
a denúncia da escassez de possibilidade de empregos
qualificados [...] (THIOLLENT, 1998, p. 70).
Voltados, sobretudo, às transformações educacionais e
sociais, os acontecimentos de “maio de 68” significaram uma reação
contra as diversas formas de autoritarismo, a manifestação da
desconfiança para com as autoridades e as hierarquias institucionais
e a sensibilização para os problemas dos condicionamentos e
adestramentos sociais, especialmente pela via da Educação, com as
pedagogias autoritárias (THIOLLENT, 1998). Nesse sentido, ainda
que o movimento não tenha se efetivado como uma revolução
(HOBSBAWN, 1995), tal como se pretendia, os acontecimentos de
“maio de 68” propiciaram à sua geração:
277
[...] uma concepção de vida diferente, um olhar, uma
independência para com as doutrinas e hierarquias
estabelecidas. Inclusive nas artes, jovens procuravam expressar
algo diferente, estabelecendo relações com movimentos
populares e desafiando vários tipos de poder. Nos estudos,
adquiriram uma estrutura de relevância diferente do saber
acadêmico tradicional. Na pesquisa social e na educação,
procurava-se um novo ideário metodológico capaz de dar outra
relevância aos fatos e de estabelecer uma participação entre os
interessados, ou forma de atuação prática e permanente
(THIOLLENT, 1998, p. 93).
Em vista dessas características, assim como “maio de 68” se
configurou como movimento de ampla crítica social, educacional e
política contra as bases do conservadorismo e com vistas à
transformação da sociedade e a renovação do pensamento crítico,
também pode-se caracterizar dessa maneira o emblemático trabalho
de Fúlvia Rosemberg sintetizado em Literatura infantil e ideologia,
de 1985.
Ao compor a nova geração de estudiosos da educação que se
formava no Brasil em meados da década de 1970, empenhados no
esforço de repensar a sociedade e a reconstrução do país contra o
regime ditatorial imposto pelo golpe militar de 1964, Fúlvia
Rosemberg produziu com esse livro um discurso inaugural, como
denúncia da ideologia subjacente à literatura infantil. A partir dele,
despontaram no cenário acadêmico, especialmente no campo das
Educação, da Psicologia e das Letras, diferentes trabalhos envolvidos
com as análise de representações sociais e étnico-raciais nos textos
literários, corroborando para o debate sobre o papel, o lugar e os
278
efeitos que esse objeto cultural pode desempenhar na formação do
público leitor infantil.
É esse lugar inaugural de Literatura infantil e ideologia que
busco apresentar e problematizar neste texto.
Fúlvia Rosemberg: entre pesquisa, ensino e militância
95
Filha da escritora Odete de Barros Mott, uma das mais
conhecidas e produtivas escritoras de literatura infantil e juvenil do
século XX, Fúlvia Maria de Barros Mott Rosemberg nasceu na
cidade de São Paulo, em 1945, e graduou-se em Psicologia pela
Universidade de São Paulo (USP), em 1965.
Após concluir a graduação, mudou-se para a França, ainda
em 1965, para iniciar seu doutoramento pelo Laboratoire de
bio/psychologie de l'enfant, na École Pratique des Hautes Études, da
Université de Paris. Sob orientação de Hélène Gratiot Alphandéry,
em 1969 concluiu a sua tese, intitulada La famille et les relations
familiales dans les livres pour enfants.
Com a conclusão do doutorado, entre 1970 e 1971, atuou
como professora no Instituto Sedes Sapientae e, em 1972, retornou
para a França, para trabalhar como colaboradora na Universite de
Paris XIII - Paris-Nord e na Universite de Paris VII –Denis Diderot.
Depois de sua segunda passagem pela França, em 1974,
retornou ao Brasil, dessa vez para assumir cargo de pesquisadora
95
As informações contidas neste tópico foram extraídas do Curriculum Vitae de Fúlvia Rosemberg
disponível na Plataforma Lattes.
279
sênior junto à Fundação Carlos Chagas, instituição com a qual
manteve vínculo até seu falecimento.
Concomitantemente aos trabalhos na Fundação Carlos
Chagas, em 1984 assumiu cargo de professora na Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), tendo permanecido
nessa instituição também até seu falecimento.
Como decorrência de suas atividades acadêmicas na
Fundação Carlos Chagas e na PUC-SP, desempenhou uma série de
outras atividades acadêmicas, como: entre 1988 e 1996, foi
consultora da Secretaria do Menor, do município de São Paulo; em
1995, assumiu a coordenação da área “Ciências Humanas e Sociais”
da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo
(FAPESP), cargo que ocupou até 2003; entre 1998 e 2003, foi
delegada substituta do Brasil junto ao Instituto de Educação de
Hamburgo, na Alemanha; nos anos 2000, coordenou o Programa
Institucional de Bolsas de pós-graduação para Ações Afirmativas
financiado pela Fundação Ford; criou e coordenou junto à PUC-SP
o NEGRI – Núcleo de Estudos de Gênero, Raça e Idade; participou,
entre 1987 e 2014, de 127 bancas de pós-graduação; e orientou,
entre 1987 e 2014, 42 dissertações de mestrado e 16 teses de
doutorado.
No âmbito político e da militância, também teve destacada
e pioneira atuação no debate sobre racismo, preconceito e defesa da
infância. Dentre as ações que desempenhou, destacam-se: a
participação, em 1978, na Comissão Parlamentar Mista de
Inquérito sobre a Mulher, do Congresso Nacional; a criação, em
1981, com outras colegas da Fundação Carlos Chagas, do periódico
Mulherio, que tinha o objetivo de sistematizar informações sobre a
280
condição feminina no Brasil e congregar especialistas interessados no
debate sobre feminismo; e a participação, em 2010, como depoente
na audiência pública do Senado Federal sobre o Projeto de Lei de
alteração da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (PLS
414 e PLC 6755), sobre questões relativas à educação infantil.
Dessa atuação acadêmica, política e militante, sobressaem-se
os principais temas que marcam a trajetória de Fúlvia Rosemberg,
quais sejam: a infância, as relações étnico-raciais, as relações de
gênero e as relações etárias. Esses temas encontram-se amplamente
discutidos em sua vasta produção bibliográfica, composta por 95
artigos, 35 livros, 88 capítulos de livros e inúmeros trabalhos em
anais de eventos e textos em jornais de notícias.
A pesquisa Análise dos modelos culturais na literatura infantil
(1979)
Quando retornou ao Brasil, em 1974, Fúlvia Rosemberg
tinha como destino de trabalho a Fundação Carlos Chagas.
“Feminista, chegava com uma bagagem intelectual ainda pouco
conhecida [no Brasil], com os primeiros ecos das políticas da
diferença, que aqui mal arranhavam as denúncias das desigualdades
sociais” (CAMPOS, 2014, p. 160).
Logo que assumiu o posto de pesquisadora sênior dessa
Fundação, organizou sua equipe de trabalho para, em 1975, dar
início a uma ampla pesquisa com tema relacionado ao de seu
doutoramento. Interessada desde a sua formação na França pela
análise de conteúdo dos livros destinados às crianças, iniciou nesse
ano o desenvolvimento da pesquisa Análise de modelos culturais na
281
literatura infanto-juvenil, para qual contou com a colaboração da
equipe que havia formado.
Por entender que essa proposta de pesquisa se configurava
como interdisciplinar, Fúlvia Rosemberg escolheu para colaborar
com a pesquisa: Esmeralda V. Negrão, com formação em Letras;
Maria Lúcia de S. B. Pupo Tavares, com formação em Comunicação
e Artes; Nídia Vilati, estudante de Pedagogia; Regina Pahin Pinto,
com formação em Sociologia; Sivia Lusting, com formação em
Pedagogia, Ana Maria Caleiro, que foi substituída, em 1976, por
Solamge Assumpção, ambas com formação em Psicologia
96
.
Sob a coordenação de Fúlvia Rosemberg, a pesquisa Análise
de modelos culturais na literatura infanto-juvenil se estruturou em
torno do objetivo de compreensão do significado social do ser
criança, de modo que o recorte pela literatura infantil se configurou
apenas como “artefato metodológico”. Para ela, a escolha por esses
livros se deu a partir do entendimento de que eles constituíam
“agentes do processo de socialização” e a “mensagem” contida neles
assumia a função de “ensinamento”. Daí a sua proposta de reflexões
mais críticas sobre o significado do “ser social da criança” nos livros
e a necessidade de questionar os modelos sociais veiculados em seu
conteúdo.
A partir desse objetivo e em diálogo com publicações
francesas e norte-americanas de mesmo empreendimento, Fúlvia
Rosemberg propôs um olhar inovador, diferenciando-se dos
trabalhos existentes até então. Para ela, a visão que se observava nas
96
Os nomes apresentados constam exatamente como foram registrados nos relatórios resultantes da
pesquisa coordenado por Rosemberg (1979).
282
publicações que antecederam a sua pesquisa era a de que a literatura
infantil tinha função “projetiva”, como indicadora de realização de
diferentes culturas, portanto, que colocavam a criança “entre
parênteses”.
Contrapondo-se a esse entendimento, sua proposta partia da
ideia de que o discurso proferido por um adulto, por meio do
conteúdo de um livro, refletia as particularidades da relação social
determinada nesses livros. Pela relação que esse tipo de discurso
sugeria, era digno de questionamento, uma vez que: “Seu significado
se restringe à especificidade da relação que propõe, pois por se tratar
de uma comunicação para e não entre, implica já, por sua própria
existência, em distribuição desigual de poder” (ROSEMBERG,
1979, v.1, p. 9, grifos da autora).
Esse modo de compreender a literatura infantil tinha como
base o próprio processo de “criação-produção-difusão” do gênero,
que refletia a relação de “poder bipolarizada”, como “dominador-
dominado”, na medida em que as crianças e jovens apenas recebiam
para ler um “produto” gerado pelos adultos. Com isso, o enfoque
proposto por Fúlvia Rosemberg no desenvolvimento da pesquisa foi
a relação “adulto-criança” veiculada pela literatura infantil brasileira,
a fim de se verificar se a relação desigual, típica da produção cultural
para crianças, se apresentava nesse tipo de material. Para tanto, ela
escolheu como metodologia a análise de conteúdo dos livros
selecionados como amostra, entendida essa análise como:
[...] um momento, ou um corte no estudo de uma mensagem,
um mero auxiliar no conhecimento dos verdadeiros
interessados no processo: o emissor ou o receptor. É assim que,
283
todo estudo sobre conteúdo de comunicação visa a estabelecer
inferências, sejam sobre a produção sejam sobre o público
(ROSEMBERG, 1979, v.1, p. 12).
Para a composição da amostra, o critério inicial pensado foi
o de “sucesso permanente”, a ser identificado pelas tiragens das
edições. Porém, devido à impossibilidade de se obter essas
informações junto às editoras, estabeleceu-se como critério a
consulta ao Depósito Legal da Biblioteca Nacional. Do rol de livros
relacionados nas publicações referentes a esse Depósito, foram
selecionados 168 livros, publicados ou reeditados entre 1955 e 1975,
todos de autoria de brasileiros. Para se chegar a esse número, não
foram considerados: os livros adaptados de autores estrangeiros,
livros de poesia, livros de teatro, livros não ficcionais, quadrinhos,
paradidáticos, livro-brinquedos e os livros sem autoria identificada.
Diante da definição da amostra, como procedimento
complementar à análise de conteúdo, foram estabelecidas uma
análise quantitativa e uma análise qualitativa dos livros.
A análise quantitativa voltou-se à coleta e à categorização dos
dados a partir de três unidades: “personagem na ilustração”,
“personagem no texto” e “comportamento no texto”. Para isso,
foram estabelecidos dois instrumentos de coleta, um destinado à
codificação dos dados coletados a partir do conteúdo dos livros,
outro destinado ao registro e controle desses dados. Esses
instrumentos permitiram a identificação e análise de: 626 “estórias”,
4.694 personagens ilustrados, 8.048 personagens no texto e 9.972
comportamentos observáveis. Esses dados foram coletados a partir
de 168 títulos de literatura infantil.
284
A partir desses dados quantitativos, foi realizada a análise
qualitativa com o objetivo de inferir e dar sentido à disseminação de
modelos culturais na literatura infantil. Para tanto, essa análise
buscou compreender os diferentes níveis em que se podia verificar
manifestações de discriminação e da relação desigual de poder entre
adulto e criança, com vistas às categorias: idade, sexo, cor-etnia e
origem socioeconômica.
O resultado “bruto” dessa pesquisa foi apresentado por
Fúlvia Rosemberg à Fundação Carlos Chagas em formato de
relatório datilografado no ano de 1979, quando a pesquisa foi
concluída. Condizente com a monumentalidade da proposta e das
atividades investigativas previstas, o relatório Análise de modelos
culturais na literatura infanto-juvenil (1979) apresenta nove
volumes, com aproximadamente 1.500 páginas.
A síntese da pesquisa: Literatura infantil e ideologia (1985)
Após a conclusão da pesquisa, no início da década de 1980,
Fúlvia Rosemberg organizou uma versão resumida do relatório
Análise de modelos culturais na literatura infanto-juvenil (1979), que
resultou no livro Literatura infantil e ideologia.
Publicado pela Global em fevereiro de 1985, esse livro
integrou a coleção “Teses” dessa editora, como o 14º volume. A
Global, embora tenha se especializado na publicação da literatura
nacional, quando foi fundada, em outubro de 1973, por Luiz Alves
Júnior e Raimundo Rios, investiu nas publicações de caráter
sociológico, como Marx, Lenin e Rosa Luxemburgo, e nas
publicações de trabalhos acadêmicos de pesquisadores brasileiros.
285
Grande parte dessas publicações integrou a coleção “Teses”
97
,
organizada por Jaime Pinsky.
Com uma capa que reproduz duas ilustrações de livros
infantis que sinalizam as críticas e denúncias registradas em seu
conteúdo, Literatura infantil e ideologia (1985) se organiza em oito
capítulos e dois anexos, totalizando 135 páginas.
Figura 1
Capa de Literatura infantil e Ideologia (1985)
Fonte: Acervo pessoal do autor
97
A literatura infantil na escola, de Regina Zilberman; Ensino pago: um retrato sem retoques, de Carlos
Benedito Martins; Os conflitos e humanismo, de Leôncio Basbaum; Ademar de Barros e o PSP, de Regina
Sampaio; O livro didático na história do Brasil, de Maria Laura P. B. Franco; História e consciência
social, de Leôncio Basbaum; e Pequenos bandidos, de Rinaldo Sérgio Vieira Arruda.
286
Nos capítulos inicias são apresentados, de maneira sintética,
os objetivos, a metodologia de análise e os critérios para a seleção da
amostra.
Em função do objetivo da pesquisa que resultou nesse livro
– compreender o significado social do ser criança –, Fúlvia
Rosemberg (1985) explicita que a díade “adulto-criança” não
propicia ou favorece uma verdadeira interação entre esses
indivíduos. Para ela, de modo geral, o que se observa é o adulto
desempenhando o seu papel de quem ensina (“emissor”) e a criança
a de quem aprende (“receptor”). Essa relação desigual, decorrente do
adultocentrismo, se consolida na educação formal e informal que,
“[...] além de manter a relação de dependência da criança, tende a
prolongá-la cada vez mais” (ROSEMBERG, 1985, p. 24).
Desse entendimento, Fúlvia Rosemberg (1985) explica que
havia no debate sobre a infância duas formas comuns de definir a
criança e que impactavam diretamente na construção da relação
entre ela e o adulto. A primeira, definia a criança como um “vir a
ser”, uma promessa, da qual decorria a ideia de educação voltada
para a realização do que os adultos ainda não fizeram. A segunda,
projetava a criança como figura idealizada, inocente, autêntica, ainda
sem deformação social, portanto, a possibilidade de salvação da
Humanidade.
Munida dessa compreensão, ela explica que a relação
desigual de poder existente entre o adulto e a criança se reproduz na
literatura infantil, uma vez que esse gênero literário se define como
“[...] forma de comunicação historicamente determinada onde o
emissor é o adulto e o receptor é a criança” (ROSEMBERG, 1985,
p. 29). Não por acaso, explica essa autora, que a literatura infantil
287
surgiu na mesma medida em que as crianças passaram a ser vistas
como indivíduos que demandavam formação específica, sempre
associados esses livros aos contos populares, originalmente escritos
para o público adulto.
Mas não era apenas na relação do adulto como produtor e
da criança como leitora que a assimetria e desigualdade de relação de
poder se fazia presente na literatura infantil. Para Fúlvia Rosemberg
(1985, p. 30):
O caráter unilateral da relação estabelecida pelo livro infanto-
juvenil não decorre apenas do domínio exercido pelo adulto
sobre a criação de um texto ou de uma imagem, mas também
de seu poder sobre a produção, difusão, crítica e consumo de
um livro. São adultos os escritores, ilustradores, diagramadores,
programadores, capistas, editores, chefes de coleção; são
também adultos os agentes intermediários (críticos, bibliotecá-
rios, professores, livreiros) responsáveis pela difusão do livro
junto ao comprador que também é adulto.
Desse entendimento, ela esclarece que a distância entre a
criança e o controle do consumo é a máxima expressão do poder
assimétrico exercido pelo adulto. E complementa explicando que,
enquanto categoria social, as crianças não participavam da compra
dos produtos que consumiam e não dispunham de canais para
opinar ou manifestar o que pensavam. Por isso, nessa relação, podia-
se dizer que a criança se transformava num “receptor cativo”.
Guiada por esse entendimento sobre a infância e sobre a
literatura infantil, Fúlvia Rosemberg (1985) apresenta os resultados
da análise dos 168 livros que compuseram a amostra da pesquisa, de
288
modo a dar destaque para quatro aspectos: o livro como mercadoria;
a narrativa; a estrutura das narrativas; e a dupla moralidade.
Sobre análise do livro como mercadoria, ela afirma que,
embora esse objeto cultural se apresentasse como produto cuja
feitura destinava-se às crianças, o que se via era um grande
desrespeito a esse público leitor, pois não considerava as suas
especificidades e o tratava como menor e menos importante. Para
Fúlvia Rosemberg (1985), a análise material dos livros demonstrava
uma série de imperfeições e descuidos, que pressupunham a visão de
leitores imaturos, com desenvolvimento psicológico distinto dos
adultos.
Dentre essas imperfeições, ela destaca: a escolha de material
de baixa qualidade ou inapropriado, que gera transparência nas
folhas; encadernação que desconsiderava a motricidade da criança;
escolha por tipos gráficos pequenos, com impressão de má qualidade
e com diagramação mal elaborada; ausência de informações sobre
autoria e ilustrador; e o uso de vocabulário por vezes inacessível.
Essas características indicavam, segundo Fúlvia Rosemberg
(1985), a falta de consciência de que os pequenos leitores nem
sempre dominavam os mecanismos da leitura e de que, por serem
crianças, qualquer coisa, do ponto de vista da qualidade, servia para
elas.
Se a preocupação com a aproximação entre o livro e a criança,
tão propalada, existisse realmente, o livro deveria ser um objeto
bem acabado, não se permitindo que fossem colocados à venda,
por exemplo, exemplares com páginas mal guilhotinadas,
289
contendo partes do que seria reservado a outro exemplar
(ROSEMBERG, 1985, p. 52).
Ainda com relação à análise dos livros como mercadoria,
Fúlvia Rosemberg (1985) problematiza a qualidade literária dos
textos. Segundo ela, a maior parte dos livros analisados
demonstravam intuito de transmissão de ensinamentos de natureza
moral, como uma “[...] avalanche didática tão violenta que se
poderia mesmo falar em terrorismo pedagógico” (ROSEMBERG,
1985, p. 55).
Nesse sentido, embora o discurso em torno desses livros fosse
o de formar o hábito leitor, as narrativas eram “[...] pouco
interessantes, mal elaboradas, por vezes incompreensíveis”
(ROSEMBERG, 1985, p. 53), pois se prestavam apenas à didática,
com recursos estilísticos pobres e repetitivos. Em vista disso, Fúlvia
Rosemberg (1985) aponta que o entendimento do livro como
mercadoria indicava o tratamento do leitor infantil e juvenil como
público menor, que dispensava zelo e cuidado apurado.
Esses problemas envolvidos com a intencionalidade apenas
didática, apontados na análise do livro como mercadoria, se
acentuam na análise das narrativas em si. Conforme aponta Fúlvia
Rosemberg (1985), os enredos indicavam a intencionalidade
explícita de transmissão de valores morais e de “doutas” informações,
como verdadeiros códigos de éticas e instrumentos de normatização
da vida. Ela aponta nesses livros que:
Nenhuma outra motivação é tão importante quanto o
ensinamento e a demonstração de bons princípios éticos,
mesmo quando acarreta artificialismo, inverossimilhança e
290
contradição na criação de personagem e contextos, mesmo que
requeiram soluções do tipo deus ex machina (ROSEMBRERG,
1985, p. 59).
Nesse sentido, os livros de literatura infantil eram marcados
pela condenação de comportamentos vistos como inapropriados,
como: teimosia, desobediência, vaidade, atrevimento, tagarelice,
indiscrição, agressividade, violência, inveja, egoísmo, avareza e
presunção. Quando esses comportamentos figuravam nos textos,
eram para demarcar como exemplo negativo, digno de punição com
castigo físico.
Sobre o aspecto dos castigos, Fúlvia Rosemberg (1985)
explica que “A legitimidade da punição e do uso da força como
castigo é tão acentuada nos livros que muitas vezes o ‘culpado’ é
punido através do ato equivalente a sua culpa, sem que se reflita ao
menos sobre a coerência da moral ou sobre a validade da leito de
Tabelião” (ROSEMBERG, 1985, p. 63).
Mediante as proibições, censuras e castigos, Fúlvia
Rosemberg (1985) destaca que as narrativas infantis tentavam
reproduzir uma idealização do universo e da humanidade,
reprimindo qualquer tipo de contradição, de frustração e de conflito
psicológico ou social. Uma literatura “edificante”, pautada no
princípio do “bem”.
Com relação a esse último aspecto, para reforçar a noção de
“bem” a ser transmitida pela literatura infantil, Fúlvia Rosemberg
(1985) aponta que um recurso recorrente nos livros era o
maniqueísmo.
291
O maniqueísmo, como elemento dinamizador e a idealização,
como pano de fundo, constituindo os ingredientes mais
constantes do ensinamento moral e o estofo de grande parte dos
livros infanto-juvenis brasileiros, acarretam a sequência
ordem/desordem/ordem que corresponde ao ritmo estrutural
equilíbrio/tensão/equilíbrio. Ao nível da trama, a ordem se
confunde com o bom e o belo e a desordem com o mau e o feio
e a tensão aparece como uma ruptura indesejável da harmonia
pré-existente, pois no princípio era a ordem. (ROSEMBERG,
1985, p. 60-61).
Em face desses apontamentos com relação às narrativas,
Fúlvia Rosemberg (1985) considera ser a leitura deles “[...] pesada,
não havendo manifestamente qualquer intenção de transformá-los
em narrativas vivas e humanas, contraditórias, pelo menos, como
parecer ser a vida de nós todos, carregada de dúvida e paixão”
(ROSEMBERG, 1985, p. 67).
Após análise das narrativas, apresenta-se alguns dados
relativos à análise da estrutura dos textos. Sobre esse aspecto, Fúlvia
Rosemberg (1985) afirma ter identificado posturas bastante diversas,
que denotam quatro grandes tendências.
Na primeira tendência, identifica-se a presença de histórias
cujos elementos das estruturas narrativas sinalizavam o ideal
moralizante. Por meio de narradores em 3ª pessoa, que exercem o
papel de educador onisciente e onipresente, esses livros se
caracterizavam pela idealização do homem e do meio e pela
“pedagogia” do “modelo ou contra-modelo”, mediante a
representação do maniqueísmo. Em vista disso, trata-se de um grupo
de narrativas que veicula modelo de relação adulto-criança centrado
292
no poder do adulto e apoiado na desigualdade do conhecimento
entre esses indivíduos.
Na segunda tendência, constam as narrativas com estrutura
em que a relação emissor-receptor é mais próxima e menos
desproporcional, ainda que o foco narrativo tenha como voz um
adulto. Apesar de essas narrativas também apresentarem certo
didatismo, essa característica era minimizada, uma vez que a criança
não era vista exclusivamente como aprendiz e o adulto
exclusivamente como educador.
No conjunto das narrativas que integram essa segunda
tendência, Fúlvia Rosemberg (1985) elenca o nome dos seguintes
autores: Monteiro Lobato, Érico Veríssimo, José Lins do Rego, Luís
Jardim e Rachel de Queiroz.
Na terceira tendência, a relação adulta-criança observada foi
outra, diferente das anteriores. Segundo Fúlvia Rosemberg (1985),
esses textos rompiam com o conceito tradicional de literatura
infantil, de tal forma que a crítica e os próprios editores não os
consideravam específicos para criança, mas para qualquer leitor.
Tratam-se de textos com narrativas em 1ª pessoa, com narradores
infantis, que sugeriam a superação da relação de poder desigual
típica da literatura infantil.
Na quarta e última tendência, as estruturas das narrativas
indicavam uma acentuação do reconhecimento da infância como
etapa específica da vida, pois apresentavam uma relação biunívoca
da interação adulto-criança. O modo como esses livros se
organizavam era mostra do intento de não falar “para”, mas falar
293
“com” as crianças. Em face disso, ainda que esses textos se
configurassem como minoria, para Fúlvia Rosemberg (1985, p. 76):
[...] a criação e a produção de livros infanto-juvenis podem, não
apenas reproduzir modelos de relacionamentos existentes, mas
propor outros: novos modelos de ação concreta junto à criança,
que poderão atuar como guias para outros adultos, que se
relacionam com a criança em outros campos.
Após analisar as narrativas, a estrutura e o livro como
mercadoria, Fúlvia Rosemberg (1985) detém-se à apresentação das
representações sociais identificadas nas personagens e ilustrações, o
que ela identifica como uma “dupla moralidade”. Essa expressão
advém de uma contradição observada em relação aos livros
analisados, pois ao mesmo tempo que buscavam servir de
instrumento educativo e moral, convertiam-se em veículos
portadores de preconceitos.
Se bondade, fraternidade, honestidade, respeito mútuo,
controle de impulsos primários constituem princípios
judiciosamente externados, discriminação, opressão, negação e
violentação, constituem princípios-guia na criação de
personagens. [...]
Detectamos, percebemos e denunciamos, a ocorrência de
preconceito acintoso e revoltante – sexual, étnico-racial e
econômico – ao lado de um discurso educativo, emulador de
altos princípios éticos (ROSEMBERG, 1985, p. 77).
Segundo Fúlvia Rosemberg (1985), um dos preconceitos de
mais efeitos identificados nos livros era o étnico-racial. Ela aponta a
prevalência da ideia de que o homem branco, proveniente dos
294
estratos médios, era considerado o representante da espécie. De
modo geral, estabelecia-se a “branquidade” como condição normal
e neutra da humanidade. Por esse motivo, eram essas personagens
que recebiam maior elaboração narrativa. Mesmo quando não se
descrevia uma personagem como branca, ela era facilmente
identificada pela inferência das minuciosas informações textuais e
dos traços da ilustração.
Se o branco era tido nesses livros como o representante da
espécie, o negro, em posição, era a quem se negava o “[...] direito à
existência humana [...]” (ROSEMBERG, 1985, p. 81). Em vista
disso, personagens negras geralmente eram descritas com caráter
negativo, mau, associado à sujeira, à tragédia e à maldade. Mesmo
quanto o texto verbal não distinguia o negro do branco, a ilustração
o fazia pelas características comportamentais, representando o negro
de forma estereotipada.
Até mesmo no processo de antropomorfização se sobressaía
o privilégio de ser branco em relação a ser negro. Conforme explica
Fúlvia Rosemberg (1985), normalmente figuras míticas e folclóricas
eram ilustradas com traços de primatas, como aproximação sugestiva
do negro com a animalidade.
Não diferente do preconceito que se verificava com o negro,
era o preconceito com o índio
98
. Fúlvia Rosemberg (1985) destaca
que as ilustrações e descrições dos índios se davam também de forma
estereotipada, com traços físicos que os associavam a guerreiros,
sempre com arco e flecha. Também era comum a associação deles a
98
Embora o termo usado atualmente para se referir aos povos nativos brasileiros seja “indígena”,
mantenho, aqui, o conceito utilizado por Fúlvia Rosemberg em Literatura infantil e ideologia (1985).
295
comportamentos animalescos e primitivos, ou seu tratamento como
objeto.
Outra ocorrência de preconceito identificada por Fúlvia
Rosemberg (1985) nos livros analisados foi a de sexo
99
. De modo
geral, ela observou que as mulheres ocupavam lugar de coadjuvantes
nas narrativas, sempre com atribuição de traços estereotipados, tais
como: uso de avental; associação a profissões de menor prestígio
(normalmente empregada doméstica); realce dos atributos físicos
como qualidade das personagens (ser bonita é que qualifica, não o
comportamento em si); representação sempre em plano de menor
destaque e subsidiário ao de um personagem masculino; delimitação
do espaço associado ao lar; comportamentos apáticos, sem iniciativa
ou coragem e força; e associação aos afazeres domésticos.
O preconceito de sexo se reforçava quando se verificavam
destinatários específicos. Os livros eminentemente masculinos
costumavam ter traços “neutros”, universais, podendo ser acessados
tanto por meninos quanto por meninas. Por sua vez, os livros
femininos tinham público específico, normalmente proibidos ou
rejeitados por meninos. Esse aspecto, conforme atesta Fúlvia
Rosemberg (1985), corroborava para a construção de um gueto
simbólico pautado no preconceito de sexo, na misoginia, que
povoava a vida religiosa, escolar, política, profissional e cultural da
época.
A partir dessas análises, Fúlvia Rosemberg (1985) explica
que, na consecução do objetivo que deu origem à pesquisa
sintetizada em Literatura infantil e ideologia, o que se verificava nos
99
Aqui, utilizo o mesmo termo empregado no livro em análise.
296
livros analisados era que eles propunham uma relação entre desiguais
no que dizia respeito ao adulto e à criança e uma relação entre iguais
no que dizia respeito às categoriais sociais privilegiadas, étnica, racial
e economicamente.
É assim que a dupla moralidade que propõe é, pelo menos
isomorfa aos padrões culturais e às relações de poder
dominantes na medida em que produzida por adultos e
concretizando um certo modelo de educação unidirecional,
remede a relação de dominação adulto-criança; na medida em
que produzida por brancos de classe média e destinada a
brancos de classe média, mantém a relação de dominação entre
essas categorias sociais. Sua dupla mensagem realiza um
sincretismo temporal, pois é parcialmente destinada à criança
de hoje (na sua posição de dominada) e ao adulto que será (na
sua posição de dominador) (ROSEMBERG, 1985, p. 103).
Com base nisso, Fúlvia Rosemberg (1985) conclui
Literatura infantil e ideologia afirmando de que os livros destinados
aos pequenos e jovens leitores ainda requeriam encontrar o seu
público, de modo a respeitá-lo mediante a construção de outros
padrões de relação adulto-criança, tal como preconizava a
Declaração da União Internacional para os Livros da Juventude, por
ocasião do Ano Internacional da Criança, em defesa da construção
de um mundo melhor a partir dos livros.
A repercussão da pesquisa e o seu papel inaugural
Embora conhecida no meio acadêmico pela sua atuação com
pesquisas e militância relacionadas à defesa da infância e às questões
envolvidas com o preconceito étnico-racial e de gênero, Fúlvia
297
Rosemberg ocupa lugar importante na constituição do campo da
literatura infantil em função da pesquisa que coordenou junto à
Fundação Carlos Chagas. Seu prestígio e sua importância na
discussão sobre esse gênero literário se registram nas muitas
atividades que desempenhou entre as décadas de 1970 e 1980,
problematizando e apresentando os resultados decorrentes da análise
dos livros literários infantis brasileiros.
Em edição do dia 15 de outubro de 1978 do jornal Folha de
S. Paulo, para a qual Fúlvia Rosemberg cedeu entrevista a Mirna
Pinsky sobre o “pouco caso” que a literatura infantil fazia da criança,
ela foi assim descrita: “Psicóloga e pesquisadora da Fundação Carlos
Chagas, é a mais procurada para dar entrevistas e palestras [na
semana da criança]. Coordenadora de um dos poucos projetos
brasileiros sobre literatura infantil” (FOLHA, 1978, p. 12).
Essa nota do jornal Folha de S. Paulo é representativa da
importância que Fúlvia Rosemberg teve/tem para o debate sobre os
livros literários para crianças. Devido ao ineditismo de sua proposta
e da sustentação em bases acadêmicas para se produzir Ciência, ela
rapidamente se tornou referência no campo, participando de muitas
atividades para falar ou debater o tema das representações sociais
existentes na literatura infantil.
Dentre essas atividades, a primeira se deu em junho de 1976,
quando ministrou uma aula em curso organizado pelo Celiju –
Centro de Estudos de Literatura Infantil e Juvenil. Fundado em
1973 pela sua mãe, a escritora Odete de Barros Mott, e pela
bibliotecária Idaty Brandão Onaga, o Celiju teve papel importante
no cenário da constituição do campo da literatura infantil, tendo
congregado professores e estudiosos do assunto envolvidos na
298
formulação de um tipo de saber específico sobre esse gênero literário
(OLIVEIRA, 2015).
O curso promovido pelo Celiju destinava-se a pais,
professores e interessados na discussão sobre a literatura infantil e
tinha o seguinte formato: 10 aulas, com duração de 3h cada, das 20h
às 23h, entre os dias 1º e 11 de junho de 1976. Os temas das aulas
e os respectivos responsáveis eram: “Estilos literários para crianças”,
com Nelly Novaes Coelho; “Literatura infantil e Educação”, com
Nelson Rosamilha; “Literatura infanto-juvenil, cultura e sociedade”,
com Fúlvia Rosemberg; “Análise estrutural da literatura infanto-
juvenil”, com Lúcia Pimentel Góes; e “A literatura infanto-juvenil e
a escola”, com Anna Maria Pimentel.
Ainda em 1976, no mês de agosto, Fúlvia Rosemberg
realizou uma palestra no Seminário “O livro infantil e juvenil e sua
função lúdica, pedagógica e social”, durante a IV Bienal
Internacional do Livro, em São Paulo.
Nos anos seguintes da década de 1970 a circulação de Fúlvia
Rosemberg se expandiu, de modo que se verifica a sua presença em
muitas iniciativas relacionadas à literatura infantil. Dentre elas,
destaco: em 1977, proferiu palestra no I Encontro Estadual de
Teatro infantil, promovido pela Secretaria de Cultura do Estado de
São Paulo; em 1978, ministrou a aula “O adulto, a criança e a
literatura infantil”, em um curso de extensão universitária sobre esse
gênero literário, promovido pela Faculdade São Judas; em 1979, fez
palestra sobre a influência dos objetos culturais que circulam na
escola durante o Simpósio “Papéis sociais do homem e da mulher”,
promovido pelo Pro-Mulher; e, também em 1979, organizou e
299
ofertou o curso “Modelos culturais na literatura infantil”, pela
Fundação Carlos Chagas e pelo Instituto Sedes Sapientae.
Já na década de 1980, com a pesquisa concluída, Fúlvia
Rosemberg angariou ainda mais espaço e destaque nas discussões
sobre a literatura infantil, de tal modo que se tornou nome frequente
em matérias de jornais que tratavam do assunto. Também nessa
década alçou voos na televisão e na produção de material
audiovisual.
Com relação aos jornais, muitas foram as vezes que Fúlvia
Rosemberg foi convidada a falar sobre a literatura infantil ou que
seus trabalhos acadêmicos foram utilizados como referência. Dentre
esses registros, destaco sua participação no debate promovido pelo
jornal Folha de S. Paulo, em fevereiro de 1983, para tratar da
discussão sobre a busca de novas linguagens para a literatura infantil.
Com relação às outras mídias, em 1985, pouco antes do
lançamento de Literatura infantil e ideologia, Fúlvia Rosemberg
participou do programa “Palavra de Mulher”, da TV Cultura, para
discutir a “Discriminação feminina na literatura infantil”. No ano
seguinte, 1986, produziu um vídeo de 18 minutos sobre seus estudos
relativos ao preconceito, para ser exibido em uma mostra cultural
promovida no Museu de Arte de São Paulo (MASP).
Concomitantemente à divulgação dos resultados parciais ou
finais de sua pesquisa na imprensa, em cursos e em palestras, Fúlvia
Rosemberg teve publicado uma série de textos em periódicos de
natureza científica, como: a revista Cadernos de Pesquisa, da
Fundação Carlos Chagas; a Revista Brasileira de Biblioteconomia e
Documentação, da Associação Brasileira de Associações de
300
Bibliotecários; a Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, do
Instituto Nacional de Pesquisas Educacionais (INEP); a revista
Cadernos do CERU, da Faculdade de Filosofia, Letras e Ciências
Humanas da USP; o Boletim Informativo, da Fundação Nacional do
Livro Infantil e Juvenil; a revista Tempo Brasileiro; e a revista Ciência
e Cultura, da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência
(SBPC).
Além das publicações em periódicos científicos nacionais,
consta na sua produção bibliográfica a publicação de trabalhos
resultantes de sua pesquisa em periódicos estrangeiros. São eles,
“L’analisi del contenudo dei libri per ragazzi”, publicado em 1976 na
revista Le Minuzzolo, da Itália; “Etnisch - rassische diskriminisrung in
der brasilianischen kinderund judendliteratur”, publicado em 1980
na revista Arbeitskreis Fur Judendliteratur, da Alemanha: e
“Children’s and youth literature research in Brazil 1976-1981: a
bibliographical report”, publicado em 1982 na revista Phaedrus
AJournal Of Childres’s, do Estados Unidos.
Com a publicação de Literatura infantil e ideologia, em 1985,
o lugar de Fúlvia Rosemberg e suas proposições sobre a relação
adulto-criança e os preconceitos veiculados na literatura infantil se
sedimentaram como referência para outros pesquisadores
interessados no tema. De trabalhos inicias, registrados no campo da
Psicologia Social e da Educação, ainda hoje esse livro constitui
referência também para pesquisas desenvolvidas sob a ótica dos
Movimentos Sociais, das Ações Afirmativas e da Educação para as
relações étnico-raciais.
Em balanço dessa produção (MORTATTI; OLIVEIRA,
2017), é notável a referência à Literatura infantil e ideologia (1985)
301
como base dos estudos interessados nas pesquisas sobre o tema. Além
das menções que o consideram ser um trabalho inaugural, verifica-
se nessa produção teses e dissertações que se propuseram a dar
continuidade à pesquisa coordenada por Fúlvia Rosemberg, porém
com abordagem da literatura infantil contemporânea. Também se
verificam trabalhos que reproduzem ou se inspiram nos
instrumentos de coleta de dados desenvolvidos por ela. Ou seja,
mesmo depois de mais de três décadas da publicação desse livro, os
estudos sobre a literatura infantil de Fúlvia Rosemberg continuam
em circulação, inspirando e subsidiando novos trabalhos no campo.
Considerações finais
A análise dos dados aqui apresentados possibilita
compreender aspectos importantes relacionados ao lugar da
produção acadêmica de Fúlvia Rosemberg sobre literatura infantil
para a constituição e consolidação desse campo acadêmico.
Resultante de pesquisa produzida em um contexto de
denúncias contra as desigualdades sociais, agravadas pelo regime
ditatorial imposto em 1964 após golpe militar, pode-se afirmar que
Literatura infantil e ideologia (1985) ocupa um lugar inaugural para
os modos existentes até então de se pensar, analisar e problematizar
os textos literários destinados às crianças.
Com base nas novas formas metodológicas de se fazer
pesquisa e pela perspectiva teórica dos novos pressupostos da
Psicologia Social, da Teoria da Comunicação e do Estruturalismo
sociológico, Fúlvia Rosemberg produziu com a pesquisa Análise de
modelos culturais na literatura infanto-juvenil (1979) e com o livro
302
Literatura infantil e ideologia (1985) uma inovação nos estudos sobre
literatura infantil, denunciando preconceitos, inadequações e
inconsistências nos livros para crianças.
Com essa pesquisa e com a circulação do livro decorrente
dela, um novo modo de ver a literatura infantil brasileira foi se
disseminando, em oposição ao seu caráter moralista, didático,
conservador e incoerente com a realidade. Nesse sentido, ainda que
não fosse objetivo de Fúlvia Rosemberg, seu trabalho subsidiou uma
renovação no entendimento da literatura infantil, contribuindo para
a ampliação de mudanças que já se vinham sendo verificadas e
reivindicadas na produção desse objeto cultural.
Assim, numa alusão metafórica ao “maio de 68”, que Fúlvia
Rosemberg viveu direta ou indiretamente durante o seu
doutoramento na França, seu trabalho em pode ser considerado
como tento promovido um tipo de aspiração revolucionária e
vanguardista nos estudos sobre a literatura infantil. Essa alusão deve-
se ao papel inaugural, transformador e renovador que promoveram
Análise de modelos culturais na literatura infanto-juvenil (1979) e
Literatura infantil e ideologia (1985) nesse campo de conhecimento.
Referências
CAMPOS, Maria Malta. Fúlvia Rosemberg. Cadernos de Pesquisa.
v. 44, n. 153. p. 760-775. jul./set. 2014.
FOLHA DE S. PAULO. A literatura ainda faz pouco caso da
criança. São Paulo, 15 out. 1978.
303
HOBSBAWN, Eric. A era dos extremos: o breve século XX – 1914-
1991. 2. ed. São Paulo: Companhia das Letras, 1995.
MORTATTI, Maria do Rosario Longo; OLIVEIRA, Fernando
Rodrigues de. Produção acadêmica brasileira sobre literatura
infantil (1970-2016): desafios de um campo em constituição. In:
SILVA, M.C.; BERTOLETTI, E.N.M. (Org.). Literatura, leitura
e educação. Rio de Janeiro: EDUERJ, 2017, p. 21-50.
OLIVEIRA, Fernando Rodrigues de. História do ensino da
literatura infantil na formação de professores no estado de São Paulo
(1947-2003). São Paulo: Cultura Acadêmica, 2015.
ROSEMBERG, Fúlvia. Literatura infantil e ideologia. São Paulo:
Global, 1985.
ROSEMBERG, Fúlvia. Análise de modelos culturais na literatura
infanto-juvenil. Fundação Carlos Chagas, 1979, v. 1 a 9. (relatório
de pesquisa) (mimeo).
THIOLLENT, Michel. Maio de 68 em Paris: testemunho de um
estudante. Tempo Social. v. 10, n. 2, p. 63-100. out. 1998.
305
9.
O texto sedutor na literatura infantil (1986),
de Edmir Perrotti: entre o estético e o utilitário
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________
Márcia Cabral da Silva
Estela Natalina Mantovani Bertoletti
Introdução
O livro O texto sedutor na literatura infantil, de Edmir
Perrotti, publicado em 1986 na Coleção Educação Crítica pela
Editora Ícone, pode ser lido como parte de um projeto mais amplo
do qual participaram estudiosos do livro de ficção para crianças e
jovens no Brasil. À luz desse projeto, estudiosos de matrizes distintas
- educadores, críticos, estudiosos da cultura - intentavam indagar um
problema de fundo relacionado ao texto para crianças e jovens desde
sua gênese: em que medida a dimensão estética conforma(va) os
livros infantis e juvenis? Nesse livro, o autor elenca intelectuais de
destaque no campo que, de formas distintas, e segundo diferentes
temporalidades, refletiram sobre a problemática. Emerge, por
exemplo, o esforço de reflexão do educador Manoel Bergström
Lourenço Filho (1897-1970) nos anos de 1940, ao lançar luz à
problemática, apontando para a função primeira da obra literária
para crianças: de função estética para deleite e recreação. As
contribuições de Lúcia Miguel Pereira (1901-1959), cuja ênfase
sublinhava o discurso estético em contraposição ao moralizante nos
anos de 1940. Não menos importante, as conferências de Cecília
306
Meireles (1901-1964) dirigidas aos professores, reunidas em livro
100
e publicadas pela primeira vez em 1951 que acrescentam notas ao
caloroso debate. Àquela época, provocaria questionamento relevante
ao indagar: devem-se considerar livros de literatura infantil aqueles
escritos para as crianças ou os livros que elas mais apreciam? E, ainda,
nos anos de 1950, Fernando de Azevedo (1894-1974), que acentua
as relações entre literatura e sociedade
101
. Dando continuidade ao
debate nos anos de 1980, o estudo de Perrotti (1986) confere,
portanto, contribuições adicionais para a delimitação do campo.
Apresentado, inicialmente, como dissertação de mestrado
intitulada A crise do discurso utilitário: contribuição para o estudo da
literatura brasileira para crianças e jovens, o estudo se apresenta sob
chancela do Departamento de Biblioteconomia e Documentação da
Escola de Comunicações e Artes (ECA) da Universidade de São
Paulo (USP); graças às atuações de seu autor, na crítica de literatura
infantil do periódico O Estado de S. Paulo e na direção de coleções
de literatura infantil e juvenil à época, o estudo de Perrotti (1986)
emerge, também, com carimbo de legitimidade por outras
instâncias, inclusive por parte do editor. Pode-se notar a chancela
apontada na própria coleção de viés educativo e crítico em que se
insere a pesquisa: Coleção Educação Crítica.
O autor de início indica uma tese original para a
historiografia: a publicação de O caneco de prata de João Carlos
100
Trata-se do livro intitulado Problemas da Literatura Infantil. Utilizamos, neste estudo, a 3ª edição,
Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
101
Análises minuciosas sobre os textos de Lourenço Filho, Cecília Meireles e Fernando de Azevedo
encontram-se em artigos que integram este livro.
307
Marinho em 1971
102
rompe de maneira radical com o “discurso
utilitário” e inaugura o “discurso estético” no que diz respeito aos
livros para crianças e jovens no Brasil. A partir da tese, por assim
dizer, incomum, o autor aborda o problema da natureza utilitária
em contraposição à estética, nesse âmbito. De tal forma, por um
lado, a abordagem metodológica assumida por ele retoma questões
relativas à historiografia do livro infantil e juvenil em uma visada de
longa duração. Por outro, problematiza questões internas à obra, ao
destacar a estrutura de alguns textos para crianças e jovens
emblemáticos, segundo sua perspectiva. Esses textos não parecem
selecionados de maneira aleatória, visto que o auxiliam a tecer os
argumentos necessários para a afirmação da tese central que
configura o estudo: O caneco de prata consiste em um divisor de
águas nos estudos relativos ao livro de ficção para crianças e jovens
no Brasil. Para a exposição de seu pensamento, na busca de
convencimento e adesão de seu leitor, o autor parte do teórico para
o prático, e segue certa cronologia de autores (dos clássicos mundiais
à produção brasileira), seja de literatura para crianças e jovens, seja
de estudiosos do tema.
Isso posto, necessário notar como a tese é construída por
Edmir Perrotti ao longo das 160 páginas apresentadas ao leitor, de
modo a buscar compreender a perspectiva teórica e metodológica
102
Na apresentação de O Caneco de Prata, ilustrações de Erika Verzutti, 17ª edição. São Paulo: Global
Editora, 2008, lê-se informação adicional sobre a produção de João Carlos Marinho: “Em 1969,
quando ainda advogava, publicou o livro O Gênio do Crime que se tornou um clássico da literatura
infantil brasileira, já tendo passado folgadamente das 60 edições. Daí para frente foram surgindo os
outros livros da turma do gordo, no total de doze até hoje, que estão discriminados na quarta capa
deste livro. Aventuras da Turma do Gordo. As grandes aventuras e os grandes sucessos. 1- O Gênio
do Crime; 2- Sangue Fresco; 3- Berenice Detetive; 4- O Conde Futreson; 5- O Disco I – A Viagem;
6- O Disco II – A Catástrofe do Planeta Ebulidor; 7- O Gordo contra os Pedófilos; 8- Assassinato na
Literatura Infantil. Aventura surrealista. 9- O Caneco de Prata. Aventuras de menos sucesso, só para
fanáticos. 10- O Livro da Berenice; 11-Berenice contra o Maníaco Janeloso; 12- Cascata de Cuspe”.
308
sobre literatura para crianças e jovens proposta pelo estudioso em
face dos problemas apontados e do corpus examinado.
Literatura para crianças e jovens
Em O texto sedutor na literatura infantil, Perrotti (1986)
assenta o conceito de literatura para crianças e jovens, a partir de
ideias tomadas de seus antecessores, quais sejam, Manoel Bergström
Lourenço Filho (1943), Lúcia Miguel Pereira (1945), Cecília
Meireles (1951) e Fernando de Azevedo (1952), conforme
informado, sobretudo, para firmá-la como manifestação estética,
dotada de especificidade. Tal especificidade, de acordo com o autor,
é definida pelo “público” e não pelo “leitor”, sendo que o primeiro
corresponde ao “leitor virtual”, “[...] categoria geral, abstrata, de
quem se tem uma idéia bastante vaga e imprecisa.”, e o segundo, ao
“leitor real”, “[...] categoria concreta, dotada de características
precisas, definidas e definíveis com relativa segurança”
(PERROTTI, 1986, p. 72). Esse ponto é tão fundamental para o
autor que denomina a literatura não de “infantil” ou “juvenil”,
conforme sedimentada pela tradição, mas como “para crianças e
jovens”, seu público, embora no título do livro tenha-se mantido o
termo “infantil”
103
. Em consequência, chega a afirmar textualmente
que se tomarmos o objeto artístico “[...] independentemente de seu
público, não há a menor condição de a literatura ser tomada como
fato estético” (PERROTTI, 1986, p. 71). Assim, para ele “[...] o
103
Pensamos que, talvez em razão de questões editoriais, de maior disseminação do livro, optou-se pela
manutenção da denominação recorrente à época, no título, literatura infantil e não literatura para
crianças, mas ao longo de todo o texto do corpo do livro, o autor mantém literatura para crianças ou
literatura para crianças e jovens.
309
dado etário [...] atinge irremediavelmente a criação” (PERROTTI,
1986, p. 71). Com isso, Perrotti (1986) não quer restringir a
literatura para crianças e jovens, nem às características psicológicas
ou pedagógicas, nem aos esquemas editoriais atribuídos aos leitores
dessa faixa de idades, mas sim conjugar o artístico ao infantil e
juvenil, na estética do público.
Desse modo, para o autor
[...] os critérios estéticos utilizados para julgar a obra dirigida ao
adulto não podem senão parcialmente servir ao estudo da
literatura para crianças. Esta está sujeita a novas condições da
arte e da literatura, surgida com o aparecimento da categoria
mercado, enquanto elemento regulador da atividade estética
(PERROTTI, 1986, p. 71).
Com base nisso, Perrotti (1986) tanto critica as tentativas de
igualar a literatura para crianças e jovens à literatura para adultos por
parte de estudiosos e teóricos de seu tempo quanto acusa
veementemente os escritores de “atitudes equivocadas” quando não
se assumem como escritores especificamente voltados para aquele
público.
A invenção estética é condição que se impõe à literatura para
crianças e jovens, ainda que esta deva levar em conta a
especificidade de seu “público”, como de resto faria toda obra
artística. Não se trata de subordinação às expectativas do
“leitor”, como ocorre com obras sob medida, mas possibilidade
de comunicação, em algum nível, com categoria que, como
vimos, difere da do “leitor” – a do “público”. Em tal
circunstância, o grau de comunicação poderá variar, em função
do que cada escritor entenda pela categoria “público”. Mas a
310
variação de grau – ser mais “fácil” ou mais “difícil” – não
definirá a importância artística da realização, pois esta é, em
última instância, definida por critérios que dizem respeito às
formas estéticas, mesmo se estas são sempre “impuras” e,
portanto, estejam na dependência de contextos históricos no
que se refere ao reconhecimento de seu valor (PERROTTI,
1986, p. 79).
Assim, Perrotti (1986) nos permite pensar a literatura para
crianças e jovens como objeto artístico específico, mas também
como fenômeno histórico, para atribuição de seu valor.
“Discurso estético”, “discurso utilitário” e “utilitarismo às avessas”
Pensar a literatura para crianças e jovens, como quer o autor,
do ponto de vista do discurso, é considerar os textos ou enunciados
como materializações de uma situação de enunciação determinada
por diferentes condições históricas e sociais. Assim, novas condições
sociais nos anos de 1950 e 1960, segundo a análise de Perrotti
(1986), assinalaram o surgimento do “discurso estético” em
detrimento do “discurso utilitário” nas manifestações literárias
dirigidas para crianças e jovens, especialmente, nos anos de 1970 e,
notadamente, a partir da publicação de O caneco de prata, de João
Carlos Marinho (1971), conforme já assinalado.
Por “discurso estético”, o autor compreende textos voltados
para o público de crianças e jovens que “[...] patenteando sua
‘artificialidade’ e organizando-se em função de tal premissa,
permite[m] leituras em diversos níveis que deverão ser definidos pelo
leitor, segundo seus próprios parâmetros” (PERROTTI, 1986, p.
15, grifos do autor), elevados, portanto, à condição artística, como
311
“[...] realização ‘autônoma’, estruturada ‘de dentro’, dotada de
coesão interna, resultante de auto regulação” (PERROTTI, 1986, p.
12, grifos do autor).
Já por “discurso utilitário” Perrotti (1986) compreende
textos que trazem em seu bojo uma concepção pragmática da
literatura em relação a seu leitor, tendo em vista agir sobre ele, “[...]
no sentido de ordenar-lhe a apreensão das situações relatadas,
segundo a ótica de quem narra” (PERROTTI, 1986, p. 15),
sobretudo, de integrá-lo à “ordem social dominante”.
Logo,
Se o “discurso utilitário” obedece a razões externas ao próprio
discurso, vale dizer, se se organiza para agir sobre o leitor, o
“discurso estético” não “se orienta para além de si mesmo” [...],
mas se estrutura segundo critérios decorrentes de sua própria
dinâmica interna, resultando daí conceitos diferenciados como
“autonomia”, “auto-regulação”, “coerência interna”,
“organicidade”, todos eles indicando, em última instância, a
preocupação em centrar o eixo do discurso que no “discurso
utilitário” está fixado sobre o destinatário – no campo do
próprio discurso (PERROTTI, 1986, p.15, grifos do autor).
As mesmas novas condições sociais, por outro lado,
marcaram, também, segundo Perrotti (1986), uma revisão dos
valores sociais inadequados a seu tempo, porém com a mesma
orientação pragmática do “discurso utilitário”, porque
comprometido com a ordem formativa, “[...] só que agora
promovendo, através de nossos textos, conteúdos sociais
consentâneos com o momento. Produzimos, assim, aquilo a que
chamamos de ‘utilitarismo às avessas’. O princípio da eficácia, do
312
ensinamento continuava intocável” (PERROTTI, 1986, p. 14,
grifos do autor).
Ao contrário do “discurso utilitário”, que veicula valores
compatíveis com o modelo social burguês, o “utilitarismo às avessas”
questiona esses valores, porém “[...] dentro de padrões discursivos
idênticos ao utilizado pela tradição, ou seja, dentro do modelo
utilitário” (PERROTTI, 1986, p. 118). Nesse modelo, tanto no
“discurso utilitário” quanto no “utilitarismo às avessas”, o mundo
narrado não obedece às próprias leis, porque no modo de narrar,
especialmente do narrador, este assume a postura de professor,
delegando ao leitor o papel de aluno.
Por outro lado,
Ultrapassar o utilitarismo não significa deixar de reconhecer
que a obra literária educa, ensina, transmite valores, desanuvia
tensões etc. significa dizer que, se a obra realiza todas essas
funções, ela o faz de um modo específico, que determina sua
própria natureza. Dessa forma, por sua especificidade, possui
sua própria dinâmica, suas leis, suas exigências internas que, se
violadas em nome de um valor exterior como a eficácia junto
ao leitor, pode comprometer irremediavelmente sua
integridade estética. Assim, em graus variados, quase todos
reconhecem que a literatura é útil. Todavia, todos lastimam
que ela submeta sua dinâmica interna a esse fator. E, na maioria
dos autores não se sentem atitudes normativas apriorísticas, mas
critérios nascidos da experiência de leitura ou da prática literária
(PERROTTI, 1986, p. 22).
313
Sem enveredar pela análise de livros para crianças e jovens de
tradição utilitarista
104
, Perrotti (1986) busca situar a constituição
desse material de instrumental a utilitário e de sua expansão na
literatura para crianças e jovens no Brasil, a partir de certa cronologia
de livros publicados na Europa, nos Estados Unidos e no Brasil.
Antes disso, porém, o autor detém-se em aspectos teóricos
sobre a existência da ideia de necessária utilidade da obra literária,
com artistas, estudiosos da arte e da literatura, dos clássicos aos
modernos, concluindo que, no caso da literatura para crianças e
jovens, o instrumental passou cada vez mais para o utilitário. Ainda
sobre a instrumentalidade da literatura, de uma perspectiva
histórica, Perrotti (1986) alerta que, somente com o surgimento de
uma literatura específica para crianças, passou-se de um “uso” com
fins pragmáticos de textos que mantinham ileso o “discurso estético”
para textos calcados no “discurso utilitário”, como manifestação
retórica, com fins formadores e doutrinadores.
Os livros para crianças e jovens ao longo da história
A tradição ocidental dos livros para crianças e jovens é
reconhecida por meio do direcionamento nitidamente pedagógico
desde o século XVIII, no contexto da revolução industrial e da
ascensão da burguesia. O crescimento dos centros urbanos favorece
104
De acordo com o autor, estudos a ele contemporâneos, como os de Rosemberg (1979), Vasconcelos
(1982) e Lajolo (1982) dispensavam-no de analisar concretamente livros de tendência utilitarista, pois
neles as autoras chegaram à conclusão: “[...] a literatura para crianças e jovens apresentou-se quase
sempre munida de um discurso que visava em primeiro lugar a atuar junto ao leitor, no sentido de
integrá-lo à ordem social dominante. Não se tratava, portanto, de mero processo de assimilação social,
mas de um discurso classista, identificado com as forças sociais dominantes” (PERROTTI, 1986, p.
16).
314
o deslocamento de grupos sociais para as cidades, cujas demandas
passam, dentre outras, por acesso à escola e pelo consumo de
impressos: jornais, revistas, livros. Um sistema de escolas para
instrumentalizar crianças e jovens nos rudimentos da leitura,
segundo a tríade do ler, escrever e contar consiste em outro
imperativo
105
. Nesse contexto, Perrotti (1986) recupera textos de
extração oral que se adequaram ao mercado incipiente e que, de
alguma forma, marcaram a produção inicial de literatura voltada
para crianças e jovens com textos de conteúdo úteis e morais. Os
contos de Charles Perrault, em contexto francês do século XVII, os
contos compilados por Hans Christian Andersen, em solo
dinamarquês do século XIX, aqueles no contexto alemão, adaptados
pelos irmãos Grimm no século XIX são, segundo o autor, os que
conformam a tradição associada ao entretenimento, sem romper,
todavia, com o discurso utilitário. Ao lado disso, enfatiza textos que
não foram escritos inicialmente para o público infantil. No entanto,
ao longo da história, foram adaptados para esse público, como pode
ser verificado na gênese de Robson Crusoé, de Daniel Defoe; As
Viagens de Gulliver, de Jonathan Swift, dentre tantos outros,
apontados pelo autor. Este aspecto poderia ser observado como uma
possibilidade de ruptura com a finalidade utilitária. Não obstante a
possibilidade, ainda assim, segundo Perrotti (1986), não há um
trabalho estético interno à obra no que diz respeito ao tratamento de
105
Ver, em especial, pesquisa desenvolvida por Hébrard (1999). O autor reflete sobre as habilidades
de ler, escrever e contar no contexto francês, segundo uma abordagem de longa duração (XVII – XX).
Necessário levar em conta, por exemplo, os efeitos práticos da dissociação entre aprender ler e escrever
na antiga ordem. Na perspectiva do autor, para as pessoas do século XX, que aprenderam a ler e a
escrever simultaneamente, pode ser difícil a apreensão dos usos de uma leitura sem escrita ou mesmo
as interdições relativas a uma maior disseminação da leitura e do cálculo.
315
personagens, do enredo, do narrador que garantisse o discurso
estético na perspectiva por ele assumida. Pois, a seu ver:
Uma literatura menos utilitária, feita especialmente para
crianças, começa a aparecer, timidamente, na Europa, somente
no século XIX. Evidentemente, ela não conseguirá tornar-se
hegemônica. O discurso moralizante, o caráter pedagogizante
da narrativa ainda dominará nesse campo. Segundo Denise
Escarpit, serão necessários muitos anos para que apareça uma
literatura para crianças e jovens renovada. Isso só ocorreria na
Europa a partir dos anos 60 e estaria ainda em gestação. Ora,
isto quer dizer que somente no nosso século é que a concepção
utilitária da arte para crianças sofreria abalos consideráveis,
sendo profundamente questionada por artistas, estudiosos e por
todos aqueles que se interessam pela questão (PERROTTI,
1986, p. 52).
Perrotti (1986) é um desses estudiosos que se interessam pela
questão. Comprometido com a possibilidade de rompimento da
concepção utilitária da arte para crianças, ele elege, nos limites de
seu estudo, os livros de literatura destinados à criança e ao jovem
para promover a reflexão. Na perspectiva do autor, quando a
literatura para crianças e jovens abandona o discurso utilitário em
diferentes épocas, se criam as condições para tal emergência - de um
compromisso com a arte e não com a pedagogia. No Brasil, em
particular, nota-se a construção desse projeto segundo um percurso
de rupturas e continuidades, conforme as condições sociais do
período, assim como o tipo de compromisso do escritor com o
discurso estético. De tal modo, o autor considera o projeto de
Monteiro Lobato nos anos de 1920-1930 uma primeira evidência
de ruptura, embora se trate de um “exemplo isolado”.
316
Por meio de uma extensa obra, Lobato insere-se no âmbito
da literatura infantil, conferindo-lhe perspectiva em grande parte
renovada, assegura o autor. Observam-se inflexões temáticas,
discursivas e mesmo polifônica: a voz da criança incorporada ao
texto, como indica o livro inaugural A Menina do Narizinho
Arrebitado (1921), posteriormente batizado como Reinações de
Narizinho (1931). Contudo, na visão de Perrotti (1986), a produção
Lobatiana não se afastaria de modo radical do projeto pedagógico
relacionado aos livros infantis. Prova disso pode ser conferida na
produção do autor com nítida destinação para o consumo nas escolas
brasileiras da época: Emília no país da Gramática (1934), Aritmética
da Emília (1935), Geografia de Dona Benta (1935)
106
. Ainda assim,
para Perrotti (1986), é a partir da postura renovadora de Lobato que
uma geração de escritores dos anos de 1970 – agora em conjunto –
reclama sua condição de artistas e manifesta o desejo de que sua obra
seja compreendida como objeto estético.
Não obstante o aceno para renovação, a historiografia do
livro infantil tem apontado para oscilações consideráveis nessa esfera.
Em diálogo com os estudos de Zinda Maria de Carvalho
Vasconcelos e de Marisa Lajolo no que diz respeito à tradição
utilitarista dos livros infantis, o autor considera haver elementos de
análise suficientes naqueles estudos para se compreender tal
conformação até os anos de 1970. Acrescenta, porém, a pesquisa
empreendida por Fúlvia Rosemberg, que consistiu na “[...] análise
sistemática de quase 200 livros infanto-juvenis brasileiros, editados
no período de 1955-1975” (PERROTTI, 1986, p. 16), oferecendo-
106
Além da vasta obra de Lobato que pode ser lida em diferentes edições, remetemos ao estudo
organizado por Lajolo e Ceccantini (2008).
317
nos uma mostra relevante sobre o discurso utilitário naquele
período. Ao observar elementos relacionados à cadeia do discurso
(narrador, narrado, leitor), Fúlvia Rosemberg indicaria perspectiva
cara à proposição de Perrotti – a de analisar elementos internos à
obra – no que diz respeito ao discurso utilitário. A título de
ilustração, vale acompanhar os elementos postos em relevo:
Em primeiro lugar, tal discurso “não possui uma dinâmica
intrínseca”, ou seja, o que lhe determina os rumos são critérios
externos, estranhos à sua própria articulação. Com isso, a obra
perde sua autonomia, não se governando a si própria, o que
transforma a literatura para crianças em gênero enfadonho.
Mas, se o narrado não obedece às suas próprias leis, isso se dá
porque o outro elemento do discurso, o narrador (locutor),
visando ao ensinamento, assume a postura de professor,
reservando ao terceiro elemento da cadeia do discurso, o leitor,
a posição de aluno. “Através do narrador, diz Rosemberg, o
adulto se transforma, então, muitas vezes, na literatura infanto-
juvenil, em educador onipresente e onisciente”, que manipula
o discurso segundo suas necessidades, sem considerar o ritmo
próprio da narrativa. É por isso que o “maniqueísmo constitui,
ainda hoje, uma das soluções mais empregadas no domínio da
produção cultural para crianças, pois além de conciliar tensão-
moral-idealização, permite que a mensagem seja comodamente
simplificada (PERROTTI, 1986, p. 17, grifos do autor).
Sem descurar dos estudos históricos, como visto
anteriormente, o autor alinha-se às perspectivas de análise internas à
obra, conforme o exame empreendido por Fúlvia Rosemberg.
Propõe, então, O caneco de prata em primeira edição em 1971 como
emblema do rompimento com o discurso utilitário. Cabe-nos,
318
portanto, indagar, segundo a perspectiva de Perroti (1986): como
este livro rompe com a tradição? Que elementos próprios da
narrativa literária inauguram uma nova estética para o livro
destinado a crianças e jovens? Que outros livros conformam-se
nesses mesmos parâmetros e quais não conseguem romper a
tradição?
A análise de O caneco de prata e de livros a ele contemporâneos
Na análise de O caneco de prata, Perroti (1986) opera uma
“análise concreta” do texto, considerando os elementos que
compõem a estrutura da narrativa, não para caracterizá-los, mas para
observar as relações mantidas entre enredo, personagens, tempo e
espaço, no sentido de configurar outro nível de relação: “[...] a do
narrador com o leitor ou do ‘discurso’ [...]” (PERROTTI, 1986, p.
83, grifos do autor).
Em sua visão, O caneco de prata rompe com a tradição
utilitária ao deslocar o eixo da narrativa para a própria narrativa. Tal
recurso permite que o narrador onisciente, “o professor”, típico das
narrativas tradicionais, desloque-se para um plano secundário,
permitindo a participação do leitor. Com esta finalidade, o autor
opera segundo “o modelo narrativo dos níveis de reciprocidade”. De
tal forma, no ato da leitura, o leitor precisa relacionar esses níveis de
diversas maneiras, tornando-se, por sua vez, construtor da narrativa.
Nessa operação invertida, identifica-se o rompimento mais radical
com o discurso utilitário, pois se trata de uma inversão original, que
desloca o poder. Se o discurso utilitário ancora-se no esquema
autor/ativo e leitor/passivo, o estudo de Perrotti (1986) sobre os
319
elementos narrativos que conformam O caneco de prata propõe
inversão radical, alternando o poder no interior desse esquema, o
que significa “[...] uma reviravolta que não é apenas formal, mas
ideológica, por implicar relações de poder idênticas entre autor e
leitor” (PERROTI, 1986, p. 113).
De acordo com Perrotti (1986), o enredo do livro é simples.
João Carlos Marinho conta a história de um campeonato de futebol
entre escolas de São Paulo: Garibaldi do Cambuci, Pequeno
Príncipe, Mar Azul, Garotões da Mooca, Três Bandeiras, Escoteiros
do Belém, Picapau Amarelo, Ateneu Brasil. A escola Garibaldi do
Cambuci vence durante sete campeonatos consecutivos, todavia a
escola Três Bandeiras decide interromper a invencibilidade do time
adversário. Plano praticamente inexequível, visto que o diretor da
Escola Garibaldi, professor Giovanni, criava todas as condições para
que os alunos de sua escola vencessem mesmo as mais escusas. De
todo modo, o time da escola Três Bandeiras chegou à final. Mais do
que um simples campeonato, o leitor identifica um projeto de vida
por parte do diretor, afirma textualmente o estudioso, assim: o
campeonato torna-se obsessão.
No transcorrer da narrativa, acompanha-se o desenrolar do
campeonato e os truques os mais refinados, para que a Escola
Garibaldi não perdesse a invencibilidade, analisados
minuciosamente por Perrotti (1986). O truque decisivo, que faz
com que os jogadores da escola Três Bandeiras fiquem impedidos de
jogar, é a colocação de uma bomba bacteriológica onde estão
concentrados, por um espião, sob ordens do diretor da Garibaldi do
Cambuci, assim escalam outro time formado por crianças sem
experiência em partidas de futebol. Na trama, então, é introduzido
320
outro elemento fantástico, a exemplo do cientista que produziu a
bomba bacteriológica. O personagem Gordo, do time da escola Três
Bandeiras, solicita auxílio de outro cientista capaz de controlar a
bola. Dessa feita, o Três Bandeiras sai vitorioso e conquista o caneco
de prata. O diretor Giovanni, inconformado, tem o coração
dilacerado de raiva por perder o jogo e, obviamente, a
invencibilidade, sintetiza Perrotti (1986).
O eixo da narrativa indicado poderia ser o mais trivial.
Todavia, não é o que ocorre, de acordo com a análise de Perrotti
(1986). Segundo esse autor, João Carlos Marinho, de modo original,
introduz outros eixos que se associam e se afastam desse eixo
sequencial e convencional, típico das narrativas tradicionais
presentes nos livros para crianças e jovens. Os planos adicionais - o
plano temporal, o espacial e mesmo o temático - forçam o leitor a
operar deslocamentos, tornando-se ativo, construtor da narrativa.
Na perspectiva de Perrotti (1986. p. 113):
[...] temos em O caneco de prata um discurso que, deslocando
o eixo da narrativa para a própria narrativa, mira-se a si próprio,
oferecendo-se ao leitor enquanto construção que admite sua
participação. Para que tal operação seja possível, o autor
organiza seu relato segundo o modelo da reciprocidade entre os
níveis narrativos, permitindo que no processo de leitura o leitor
relacione os níveis de formas diversas, já que seu papel na
construção é fundamental. Em uma palavra, o leitor é, também,
criador, rompendo-se, com isso, a dicotomia presente no
discurso utilitário: autor = ativo; leitor = passivo. Subjaz,
portanto, ao esquema narrativo uma reviravolta que não é
apenas formal, mas ideológica, por implicar relações de poder
idênticas entre autor e leitor.
321
Assim, há elementos, de fato, inovadores para a
historiografia: a inserção de nonsense, capítulos curtos e
aparentemente fragmentados, cuja função principal parece ser a de
deslocar a sequência evolutiva da leitura e promover formas de
apropriação crítica por parte do leitor (PERROTTI, 1986). Como
se lê, por exemplo, em:
Capítulo 1. A Berenice resolveu pegar o disco voador e
convidou o gordo. Subiram o morro do Jaraguá e depositaram
o prato de morango em cima de uma rocha. A Berenice abriu o
invólucro de chantilly e foi espalhando cuidadosamente sobre
os morangos. O marciano desceu do disco. Era um sujeito azul
e antes de comer perguntou se estavam servidos (PERROTTI,
1986, n. p.).
Nessa operação, João Carlos Marinho traz para o primeiro
plano a ação do leitor, permitindo, então, modos de ruptura em
relação ao discurso utilitário na historiografia do livro infantil e
juvenil, conforme analisado por Perrotti (1986). Em resumo,
compreende-se com esse estudioso que:
Como se vê, à primeira vista, O Caneco de Prata poderia ser um
livro comum, com um desenvolvimento simples, onde
maniqueisticamente o mal é vencido pelo bem e é dada ao leitor
uma lição sobre o comportamento moral que deve nortear seus
passos. Todavia, o que poderia ser um exemplo acabado de
discurso utilitário não o é, graças a intervenção de outras
instâncias narrativas que se juntam ao eixo da disputa do
campeonato, fazendo da obra em questão um marco decisivo
do movimento que tenta abandonar o discurso utilitário,
adotando o discurso estético (PERROTTI, 1986, p. 85).
322
Na mesma ordem de O caneco de prata, Perrotti (1986) traz
referências à estrutura de outros textos, de modo a caracterizar a
tendência ao “discurso estético” na geração de escritores dos anos de
1970, que vai perseguindo ao longo de seu estudo. Ao contrário
daquele, todavia, não se estende na análise de O que os olhos não
vêem, de Ruth Rocha; Os colegas e Corda-Bamba, de Lygia Bojunga
Nunes; Bisa, Bia, Bisa, Bel, de Ana Maria Machado; O misterioso
rapto de Flor-do-Sereno, de Haroldo Bruno; Flicts, de Ziraldo;
Asdrúbal, o terrível, de Elvira Vigna; Uma idéia toda azul, de Marina
Colassanti, mas os aponta como aqueles que “Como Lobato, [...] no
que tem de mais importante, soube[ram] distinguir formação de
edificação, liberando a literatura para crianças de seu compromisso
com a Pedagogia e inscrevendo-a e outra ordem de valores – a do
primado da estética” (PERROTTI, 1986, p. 139).
Em oposição a esses exemplos, o autor, também, analisa a
estrutura de livros que, embora de autoras empenhadas na renovação
(PERROTTI, 1986), ainda apresentam-se segundo o modelo
utilitário, ainda que bem intencionados, como Raul da ferrugem
azul, de Ruth Rocha; Marcelo, marmelo, martelo, de Ana Maria
Machado e A curiosidade premiada, de Fernanda Lopes de Almeida.
Continuidades e rupturas em O texto sedutor na literatura
infantil
Em O texto sedutor na literatura infantil, Perrotti (1986)
busca dialogar com seus contemporâneos e também com seus
antecessores, como forma de justificar seu ponto de vista,
caracterizando um processo que pode se analisar como de
continuidades, mas, ao mesmo tempo, de rupturas.
323
No que diz respeito às continuidades, Perrotti (1986, p. 11)
baseia-se nos dados e análises de seus contemporâneos sobre a
produção de literatura para crianças e jovens, “[...] conforme
registram alguns trabalhos realizados na área [...]”, a respeito do
domínio de uma concepção utilitária e os toma não como versões,
mas como verdades, uma vez que esta é uma das premissas que
permitem que o autor situe O caneco de prata e grande parte da
produção dos anos de 1970 em diante, no Brasil, como
predominantemente calcada no “discurso estético”.
Do mesmo modo, corroborando estudos então atuais,
aponta a obra de Monteiro Lobato como a única exceção no
transcurso de quase um século de produção brasileira, “retomado”
pela geração de escritores de 1970. Acentua, pois, um salto
cronológico de 50 anos entre o primeiro livro produzido por Lobato
e O caneco de prata, seguindo a “tradição herdada”, nos estudos
correntes.
Acompanhando seus antecessores e também seus
contemporâneos, Perrotti (1986), ainda, recupera na história dos
livros para crianças, autores e textos que, na longa duração, ficaram
sendo repetidos a partir de dados compilados, sem menção à fonte
documental, como sendo representativos das origens instrumental e
utilitária da literatura para crianças e jovens. Esse fenômeno é
denominado por Mortatti (2001) como “mito da criação”.
Em seus antecessores, sejam clássicos da literatura sejam
fundadores dos estudos sobre literatura para crianças e jovens,
Perrotti (1986) busca reflexões que tanto reiterem a ideia de
reconhecimento do caráter utilitário e necessidade do aspecto
estético nos livros para crianças e jovens, como também, guardadas
324
as proporções, apropria-se de suas ideias sobre o que é literatura
infantil, propondo o que consideramos como a grande ruptura do
pensamento de Perrotti (1986) no livro O texto sedutor na literatura
infantil: a de que a literatura para crianças e jovens é objeto estético,
mas não segundo critérios e categorias de análise da literatura para
adultos, em níveis de “literariedade”.
Para Perrotti (1986, p. 21), a literatura para crianças e jovens
deve fundar-se no discurso estético, mas essa estética deve apresentar
“[...] características específicas em função do público a que se dirige”
e de modo contundente afirma que “[...] em nossos dias tem sido
comum tal desconsideração”.
Apresenta-se, pois, como um referencial teórico para análise
desse tipo de texto em sua especificidade, entendendo seu próprio
discurso, como “[...] contribuição para o estudo da literatura brasileira
para crianças e jovens [...]” (PERROTTI, 1986, p. 21, grifos do
autor), a partir da compreensão da necessidade e imposição de um
“método interdisciplinar” nos estudos sobre a produção cultural
para crianças, que nasceram sob a égide do mercado.
De fato, a nosso ver, o livro O texto sedutor na literatura
infantil pode ser compreendido como de grande contribuição para a
crítica a livros para crianças e jovens, porque considera esse objeto
como manifestação artística segundo os parâmetros da especificidade
de seu público, promovendo inflexões em relação à produção a ele
contemporânea que, se apresentando como renovadora, propunha a
abordagem desses livros a partir de padrões éticos e estéticos da
literatura para adultos.
325
A isso podemos acrescentar, a análise crítica e corajosa que
fez de livros de literatura infantil, sucesso de época de autores a ele
contemporâneos, respeitados e renomados, e de cuja análise Perrotti
(1986) aponta a existência de um “utilitarismo às avessas”,
comprometido com a ordem formativa e com os conteúdos sociais
da época; e que, embora não sejam utilitários, rompem apenas em
parte com o didatismo.
Considerações finais
Em O texto sedutor na literatura infantil Edmir Perrotti
apresenta-nos um exercício crítico e rigoroso de análise de livros de
literatura para crianças e jovens, contribuindo para a produção de
um discurso sobre as manifestações literárias, a partir da tendência
estética.
Para isso, o autor conceitua teórica e metodologicamente seu
estudo, propondo não somente a distinção entre o que concebe por
“discurso estético”, “discurso utilitário” e “utilitarismo às avessas”,
como também, aplicando esses conceitos em livros para crianças e
jovens, a partir de uma “análise concreta” desse corpus.
Tal análise parte da compreensão do estudioso de que pelo
fato de a literatura para crianças e jovens ser produto discursivo
torna-se determinado por condições de emergência de uma época.
Assim, o texto voltado para esse público corresponde às condições
históricas e sociais em que é produzido. Logo, em face do mercado
sob o qual é produzida, a literatura para crianças e jovens deve
apresentar características específicas em função do público a que se
dirige.
326
Com efeito, podemos entender que, nesse livro, Perrotti
(1986) contribui não somente com abordagem teórico-
metodológica inédita, como também com concepções inovadoras,
fundando seu discurso sobre a aplicação dessa abordagem e dessas
concepções.
O livro publicado em 1986 acompanha pari passu o aumento
quantitativo da produção de literatura infantil e a busca por seu
aumento qualitativo, sobretudo, no que diz respeito ao aspecto
estético, além disso, acompanha a sistematização de estudos sobre o
gênero, a formação de um campo de conhecimento e pesquisa, e
várias iniciativas sociais de discussão sobre literatura infantil,
característicos dos anos de 1980, no Brasil. Logo, contribui
sobremaneira para a produção de uma crítica a livros de literatura
para crianças e jovens. As formulações e proposições nele contidas
sobre a existência de um discurso estético em contraposição a um
discurso utilitário ainda é muito presente, seja na produção de livros
de literatura infantil, seja na produção de uma história, teoria e
crítica a livros desse gênero, até os dias atuais. O discurso
desenvolvido no livro, portanto, faz parte de um discurso de época,
a partir da exigência de qualificação estética da literatura para
crianças e jovens, porém dele se diferencia, pois, para Perrotti
(1986), o público, criança e jovem, precisa ser considerado na
produção do gênero. Assim, embora Edmir Perrotti defenda a
necessidade da dimensão estética nos livros de literatura infantil, sua
preocupação com o público leva em consideração a especificidade:
ser voltado para a criança, e por isso o autor “desafia” a historiografia
consagrada com a defesa de que o estético seja conjugado ao público
previsto.
327
Referências
HÉBRARD, Jean. Três figuras de jovens leitores: alfabetização e
escolarização do ponto de vista da história cultura. In: ABREU,
Márcia (Org.). Leitura, história e história da leitura. Campinas, SP:
Mercado das Letras: Associação de leitura do Brasil, São Paulo:
Fapesp, 1999, p. 33-79.
LAJOLO, Marisa. Usos e abusos da literatura na escola: Bilac e a
literatura escolar na República Velha. Rio de Janeiro: Globo, 1982.
LAJOLO, Marisa; CECCANTINI, João Luís. Monteiro Lobato
Livro a Livro: obra infantil. São Paulo: Editora UNESP; Imprensa
Oficial do Estado de São Paulo, 2008.
LAJOLO, Marisa; ZILBERMAN, Regina. Literatura infantil
brasileira: história e histórias. São Paulo: Ática, 1984.
MARINHO, João Carlos. O Caneco de Prata. Uma aventura da
turma do gordo. Ilustrações Erika Verzutti, 17. ed. São Paulo:
Global, 2008.
MEIRELES, Cecília. Problemas da literatura infantil. 3. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1984.
MORTATTI, Maria do Rosario Longo. Leitura crítica da
literatura infantil. Itinerários, Araraquara, n. 17, p. 179-187, 2001.
PERROTTI, Edmir. O texto sedutor na literatura infantil. São
Paulo: Editora Icone, 1986.
VASCONCELOS, Zinda Maria Carvalho de. O universo ideológico
da obra infantil de Monteiro Lobato. São Paulo: Traço, 1982.
328
ROSEMBERG, Fúlvia. Análise de modelos culturais na literatura
infanto-juvenil. Fundação Carlos Chagas, 1979, v. 1 a 9. (relatório
de pesquisa) (mimeo).
329
10.
O que é literatura infantil (1986),
de Ligia Cademartori: um primeiro passo sedutor
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________
João Luís Ceccantini
Uma década decisiva para o estudo da literatura infantil brasileira
Se os anos 1970 costumam ser frequentemente apontados
como a década do boom da literatura infantil nacional, no sentido de
que aquilo que poderíamos chamar de o subsistema da literatura
infantil brasileira
107
vive nessa época um processo de grande
afirmação, renovação e expansão de títulos de literatura infantil
produzidos por uma geração de escritores de primeiro escalão, talvez
os anos 1980 também possam ser considerados um ano de boom
editorial, mas, nesse caso, no que concerne ao campo dos estudos
teóricos, críticos e históricos sobre literatura infantil em nosso país.
No terreno da produção de literatura infantil brasileira,
costumamos associar os anos 1970 a autores hoje já plenamente
consagrados por público e crítica, tais como Lygia Bojunga, Ana
Maria Machado, Ziraldo, Marina Colasanti, Ruth Rocha,
Bartolomeu Campos Queirós, Sylvia Orthof, João Carlos Marinho,
Edy Lima, Wander Piroli, Vivina de Assis Viana, Joel Rufino dos
Santos, Eliane Ganem, Sérgio Capparelli, entre tantos outros.
107
Subsistema é a adaptação, com razoável grau de liberdade, que se faz aqui do conceito de sistema
caro a Antonio Candido no conjunto de sua obra.
330
No campo do discurso sobre literatura infantil produzido por
autores brasileiros, poderíamos seguramente destacar também, num
movimento equivalente ao que se passou na década de 70 com o
crescimento da produção literária de escritores de literatura infantil,
um conjunto muito significativo de pesquisadores que se dedicaram
à investigação da literatura infantil, produzindo na década de 1980
diversas obras teóricas sobre o assunto. É natural imaginar, portanto,
que a expansão e a excelência alcançadas por esse campo de
investigação teórica nesse período sejam resultado, de modo mais ou
menos direto, do imenso crescimento verificado no âmbito da
produção literária.
Os novos pesquisadores da área produziram trabalhos que
causaram grande impacto em seu público alvo, preenchendo, em
parte, a lacuna bibliográfica existente sobre literatura infantil, na
época. Alguns deles se tornaram referência absoluta sobre o assunto,
tais como, por exemplo, Regina Zilberman, Marisa Lajolo, Fúlvia
Rosemberg, Edmir Perrotti, Nelly Novaes Coelho e Ligia
Cademartori. E é precisamente de autoria de Lígia Cademartori um
pequeno – mas muito oportuno – livro que se elege aqui para ser
comentado: O que é literatura infantil. Trata-se de obra destacada no
conjunto da produção desses autores que renovaram os estudos de
literatura infantil na década de 1980 e que obteve muito sucesso
tanto no terreno das Letras quanto no da Educação, ao vir a público
num momento efervescente do universo da literatura infantil
nacional.
A primeira edição do livro deu-se em 1986, com sua
publicação pela Editora Brasiliense. O título alcançou a 7ª edição
em 2010, quando foi lançada uma nova edição, revista e atualizada,
331
que ainda circula nos dias de hoje, pela mesma Brasiliense, sendo
apresentada também em formato eletrônico (kindle)
108
. Tem-se,
nessa longevidade, a medida concreta do sucesso editorial alcançado
pela obra, num mercado em que, muitas vezes, os livros teóricos
revelam desempenho acanhado. Para além disso, o exame da obra
como um todo, permite compreender o papel que desempenhou no
conjunto dos estudos da área e o modo como vem responder ao
contexto histórico e social em que se insere.
Um volume inserido na Coleção Primeiros Passos
Lígia Cademartori (1946-2015), gaúcha, foi professora
universi-tária (Universidade de Caxias do Sul e Universidade de
Brasília), atuando na área das Letras, além de ter sido ensaísta, crítica
literária, tradutora e coordenadora/assessora em nível municipal,
estadual e federal de inúmeros projetos ligados à área de fomento à
leitura, formação de leitores, alfabetização e letramento literário,
dentre muitas outras atividades. Em particular, essa função de
coordenadora/assessora de projetos ligados à leitura deve ser levada
em conta para se compreender plenamente a gênese de um título
como O que é literatura infantil e as opções que faz a autora para
abordar seu objeto, buscando contemplar tanto aspectos vinculados
ao universo das Letras quanto ao da Educação.
108
Para fins deste estudo, optou-se por considerar apenas a primeira edição, de 1986, cujo texto foi
publicado sem modificações por cerca de 24 anos. A segunda edição, de 2010, seguramente obteve
menor impacto sobre seu público alvo, na medida em que o universo de livros teóricos sobre literatura
infantil disponíveis no mercado se revela muito maior e diversificado, contando, inclusive, com muitas
obras de pesquisadores estrangeiros traduzidas para o português.
332
Já havendo publicado uma obra sobre literatura infantil de
sua autoria em parceria com Regina Zilberman, também texto
fundador nessa área de estudos – Literatura infantil: autoritarismo e
emancipação (1981) –, Cademartori aceita o convite da Editora
Brasiliense para dar corpo ao volume 163 da já então célebre Coleção
Primeiros Passos, importante feito editorial que agitou o mercado
brasileiro de livros nos anos 1980, criando um modelo editorial que
fez escola. Tal modelo de coleção foi amplamente imitado e obteve
repercussão duradoura.
Andrea Lemos Xavier Galucio, em sua tese de doutorado
sobre duas editoras muito prestigiadas na história editorial brasileira
– Brasiliense e Civilização Brasileira –, apresenta as linhas gerais da
configuração da Coleção Primeiros Passos:
A Coleção Primeiros Passos (CPP) foi criada, nesse contexto, em
1979, por Caio Graco Prado, com o objetivo de ampliar e
divulgar para um público maior o conhecimento sobre temas
específicos relacionados àquele momento de transição política.
A Coleção apresentava de forma menos acadêmica, porém
aprofundada, sob o título “o que é”, temas como: capitalismo,
socialismo, sindicalismo, dialética, política cultural, ideologia,
nacionalidade, tortura, poder, cultura, revolução, ditadura,
participação política, imperialismo, entre outros (...). Buscava-
se, assim, estimular o interesse de um público jovem em saber
mais sobre esses assuntos para melhor refletir sobre a própria
conjuntura.
Inicialmente, os títulos foram solicitados pelo editor aos autores
e, posteriormente, vários autores, manifestaram-se e enviaram
novas propostas ao editor. Segundo Yolanda Cerquinho Prado,
atual presidente da Brasiliense, este trabalho editorial de Caio
Graco era realizado em parceria com Luis Schwarcz, na época
333
funcionário da empresa, até sua saída em 1986 para fundar sua
própria editora, a Companhia das Letras (GALÚCIO, 2010, p.
238).
Sobre as características peculiares e inovadoras da Coleção
Primeiros Passos, particularmente aquelas ligadas ao modo como
deveriam ser abordados os temas focalizados, vale destacar que com
[...] a mudança da linguagem – e da própria linha editorial da
Brasiliense, até então centrada nas obras de Monteiro Lobato e
Caio Prado Jr. –, propiciou-se a possibilidade de mudança da
mentalidade. Com a Primeiros Passos, por exemplo, temas
áridos, tratados de forma árida, ganharam nova roupagem, mais
adequada aos novos tempos e aos novos leitores. Dessa forma,
chamava a atenção de um público que antes se afastava da
leitura não por falta de interesse, mas por falta de sedução
(ROLLEMBERG, 2008, p. 3).
O que é literatura infantil revela total sintonia com o projeto
editorial da Coleção a que se integra, na medida em que o tema posto
em pauta e a abordagem por ele recebida vêm contribuir plenamente
para um tipo de reflexão que se instaura no momento de transição
política vivido então pelo Brasil. Após os famigerados anos de
chumbo, grandes questões nacionais são trazidas para a ordem do dia
no debate público, em diversas esferas e segundo uma perspectiva
renovada e engajada, permitindo – face aos ventos políticos mais
liberais – um enfrentamento mais cru e realista de questões crônicas
que afetavam o país.
334
Dentre esses problemas, avultava a questão do analfabetismo
no Brasil
109
(não entrara em voga efetivamente, entre nós, ainda, o
conceito de letramento), um grande e urgente desafio a ser superado
e que era debatido nas mais variadas instâncias da sociedade.
Buscavam-se soluções em diversos setores para um problema atávico
que constituía sério obstáculo para o desenvolvimento do país em
todos os níveis – do cultural ao econômico. Não surpreende, pois,
que um título como O que é literatura infantil venha a integrar uma
coleção como a Primeiros Passos, alinhando-se a outros tantos
volumes empenhados em – ao focalizarem seus variados objetos –
não se restringirem a abordagens monológicas e/ ou puramente
imanentistas, mas, sim, preferirem discutir esses objetos segundo
uma perspectiva pluralista e que valoriza sua inserção em contextos
históricos e sociais específicos.
Sob esse ângulo de análise, a obra demonstrou possuir um
perfil que foi capaz de atingir um grande contingente de leitores ao
longo do tempo, tendo o que dizer, com competência e uma
linguagem simples e objetiva, tanto a leitores ligados aos Cursos de
Letras quanto aos Cursos de Pedagogia/Educação (incluídos aí os
cursos de Magistério
110
então vigentes à época), assim como a
variados profissionais que lidam com crianças, entre eles
bibliotecários, animadores culturais, escritores e ilustradores. Ao não
se restringir a tratar da literatura infantil apenas do ponto de vista
estético, como, por vezes, optavam por fazer pesquisadores da Área
109
Ao final da década de 1980, no país, mais de 20% dos brasileiros (cerca de 30 milhões de pessoas,
à época) eram consideradas analfabetas. E isso, para não tratar do percentual do número de analfabetos
funcionais, o que elevaria esses números muito mais...
110
À época a formação dos professores das séries iniciais da escolarização não era obrigatoriamente
realizada no Ensino Superior, mas no Ensino Médio profissionalizante (então denominado 2º Grau).
335
de Letras geralmente munidos de certa visão beletrista, linguagem
hermética e metodologia acessível quase que apenas a iniciados, mas
nem tampouco tentar, por meio de um enfoque simplório,
subordiná-la à visão utilitária dos que a viam apenas como um
instrumento pedagógico destinado a veicular um sem-número de
“conteúdos” às crianças, Cademartori preferiu explicitar essa tensão.
Problematizou-a de modo a torná-la compreensível a um público
amplo e, ao longo das unidades que dão corpo ao texto, conseguiu
configurar o objeto na sua complexidade, chegando a um enfoque
bem equilibrado e esclarecedor desses dois polos, tal como se espera
de uma boa obra de iniciação.
O conjunto da obra
A obra é organizada em 6 breves capítulos, além de uma
unidade final em que são apontadas “Indicações para leitura”,
correspondendo, de um modo geral, à bibliografia teórica que serviu
de apoio à elaboração desse volume da Coleção Primeiros Passos,
ainda que nem sempre sejam citados os autores consultados ou se
verifique a reprodução de fragmentos. Compõem o volume os
seguintes capítulos: “Apresentação” (4 páginas); “Literatura infantil
em voga” (10 páginas); “A questão do adjetivo” (12 páginas);
“Começou com Perrault” (10 páginas); “A produção nacional” (23
páginas); “Literatura nos primeiros anos” (22 páginas).
Apresentação
Para fisgar seu potencial leitor e poder conduzi-lo
prazerosamente a uma reflexão sobre a natureza da literatura infantil,
336
a autora parte de exemplos bastante universais que se fazem presentes
no imaginário de um sem-número de leitores e acabaram por
extrapolar o universo da literatura, avançando para outras formas de
fabulação, como o cinema, os desenhos animados, o teatro, a música
popular, ou seja, os muitos produtos gerados pela indústria cultural
de um modo geral. São citados, entre outros, Cinderela e Peter Pan
a título de ilustração. Uma vez conquistado, o leitor depara com uma
explanação objetiva, enxuta e precisa sobre a natureza da literatura
infantil, que abarca os principais aspectos geralmente discutidos
pelos teóricos do gênero:
A principal questão relativa à literatura infantil diz respeito ao
adjetivo que determina o público a que se destina. A literatura,
enquanto só substantivo, não predetermina seu público. Supõe-
se que este seja formado por quem quer que seja interessado. A
literatura com adjetivo, ao contrário, pressupõe que sua
linguagem, seus temas e pontos de vista objetivam um tipo de
destinatário em particular, o que significa que já se sabe a priori,
o que interessa a esse público específico.
Como, geralmente, o autor de literatura infantil não é criança
e escreve para criança, a ausência de correspondência entre
autor e leitor gera indagações que se aprofundam quando se
considera o lugar de dependência da criança no mundo social
(CADEMARTORI, 1986, p. 8-9).
Como se percebe, o esforço maior da autora consiste em
advertir para o fato de que o adjetivo pode acabar por restringir o
conceito de literatura em vez de expandi-lo, filtrando tudo aquilo
que pode entrar ou não nesse campo, à imagem do que aconteceu
em outros momentos da história da literatura e da leitura, como, por
337
exemplo, no caso da Biblioteca das Moças, em que era “censurado”
o que a mulher podia ler ou não.
Literatura infantil em voga
Ligia Cadermatori evoca uma questão fulcral para destacar o
papel bastante relevante que a literatura infantil adquire no Brasil
dos anos 80, destacando não apenas “a venda sem precedentes de
livros para criança”, mas também a proliferação de associações
voltadas ao incentivo da leitura infantil, de eventos sobre o assunto
e a inclusão de cursos sobre literatura infantil nas faculdades. Aponta
que esses fatos são produto de um contexto político-social e,
particularmente, educacional que desemboca em “altos índices de
analfabetismo” que impedem que “o Brasil ingresse em uma efetiva
fase de desenvolvimento” (CADERMATORI, 1986, p.11).
Cademartori destaca o fracasso de políticas governamentais
no âmbito da Educação que remontam à década de 1960 e se
espraiam pelo início dos anos 1970, conferindo especial atenção ao
MOBRAL (Movimento Brasileiro de Alfabetização), à expansão
massificada e pouco exigente do Ensino Superior privado e ao
acanhamento das iniciativas no âmbito do ensino básico. Como
aponta a autora:
Apesar disso, nos anos 70, segundo os dados do Sindicato
Nacional dos Editores de livros (SNEL), o negócio com o livro
prosperou. A que atribuir isso? Isso pode ser atribuído a dois
fatores: primeiro, à crescente ampliação da classe média,
aumentando o número de consumidores de livros e, segundo,
ao aumento do nível de escolaridade, como decorrência da
338
reforma do ensino. Os níveis de evasão escolar, contudo
continuavam alarmantes (CADEMARTORI, 1986, p. 15).
Face ao problema do subdesenvolvimento cultural e à grande
incapacidade da sociedade brasileira de reversão das condições de
iletrado do adulto, a autora salienta a guinada de perspectiva
assumida nas políticas educacionais brasileiras da época:
Mudou-se, então, a estratégia; a atenção, o cuidado e a
esperança voltaram-se para o ensino básico, reconhecido como
decisivo para educação. E a ação pedagógica, junto à criança,
voltou a privilegiar o livro como elemento imprescindível ao
crescimento intelectual e à afirmação cultural. Surgem
programas culturais de promoção da leitura tanto de iniciativa
privada, quanto de iniciativa do Estado.
É nesse cenário que a literatura infantil passou a ser, nesta
década [de 70], um filão para estudos, seminários e publicações
(CADEMARTORI, 1986, p. 14).
A escritora aponta que, na década de 1970, se realiza um
sem-número de iniciativas ligadas ao fomento da leitura e da
literatura infantil na esfera das políticas educacionais em diversos
níveis – ensino básico, médio e superior. O que permitiu que a
literatura infantil “invadisse” os pórticos da Universidade sob a
forma de eventos, cursos, teses, sendo o gênero valorizado
crescentemente, como até então nunca se tinha visto no Brasil.
Apesar disso, alerta que não se pode absolutamente perder de vista
que o livro infantil é antes de tudo um objeto de mercado:
339
Seus produtores são agentes que se inserem na dinâmica do
mercado do sistema capitalista e tendem à produção do mais
lucrativo. À medida que cresce o movimento educacional em
torno do livro para criança, este, que é produzido para o
mercado, e dele recebe cerceamentos ou incentivos, responde
em proporção à demanda. E é assim que livro infantil passa a
ser brinde de sapólio e que lojas populares de tecidos passam a
distribuir histórias impressas para os filhos de suas clientes. As
preocupações pedagógicas coincidem com o descobrimento,
pelo mercado, da criança como móvel do consumo. A faca e o
queijo.
O mercado, naturalmente, apresenta-se tão diversificado para
esse produto como para os demais. Ao lado de edições
cuidadosas, tanto do ponto de vista gráfico quanto da estética
literária, há o impresso que, destinado ao público infantil, não
tem, contudo, compromisso com os traços que afirmam a
literatura infantil como um gênero literário. Portanto, nem
tudo que circula como livro destinado à criança é, de fato,
literatura infantil. Há, no mercado, muita gratuidade e
produções que não vão além do lugar-comum estético e
ideológico (CADEMARTORI, 1986, p. 17-18).
Explicitadas as diversas considerações da autora acerca da
valorização que a literatura infantil passa a usufruir na sociedade
brasileira nos anos 1970 e 1980, em diferentes âmbitos, tais como
seu valor de mercado, sua entrada no meio acadêmico, a criação de
associações que a legitimam e o papel importante que pode exercer
no contexto geral de combate ao analfabetismo, Cademartori tem o
cuidado de não cair num discurso laudatório a seu respeito. Prefere
advertir o leitor para que atente que as funções essenciais da
literatura são de outra natureza:
340
O inegável vínculo da literatura infantil com a educação não
deve conduzir a que se pense que o texto para criança passou
do esquecimento papa o papel de subsidiário da educação
formal. Sua natureza literária já o coloca além dos objetivos
pedagógicos comprometidos com a legitimação das
instituições, costumes e crenças que a geração adulta quer legar
à infantil.
A escola é lugar de consagração do status quo, sua vocação é
acentuadamente conservadora, pois incumbe-se de garantir a
permanência do que já está estabelecido. A literatura, por sua
vez, propicia uma reorganização das percepções do mundo e,
desse modo, possibilita uma nova ordenação das experiências
existenciais da criança. A convivência com textos literários
provoca a formação de novos padrões e o desenvolvimento do
senso crítico
[...]
Se, adquirindo o hábito de leitura, a criança passa a escrever
melhor e a dispor de um repertório mais amplo de informações,
a principal função que a literatura cumpre junto a seu leitor é a
apresentação de novas possibilidades existenciais, sociais,
políticas e educacionais. É nessa dimensão que ela se constitui
em meio emancipatório que a escola e a família, como
instituições, não podem oferecer (CADEMARTORI, 1986, p.
18-20).
A questão do adjetivo
Se percorrermos um conjunto expressivo de obras teóricas
sobre literatura infantil – nacionais e estrangeiras – observaremos
que muita tinta foi gasta para discutir, em diferentes graus de
profundidade, a profusão de sentidos e questões provocados pela
justaposição do adjetivo infantil ao substantivo literatura. Também
341
Cademartori não se esquiva desse desafio e alcança uma formulação
bastante esclarecedora sobre o problema que havia tangenciado na
Introdução e, então, retoma com mais agudeza:
O adjetivo, já ensinava nossa antiga professora, determina o
substantivo, qualificando-o. Quando fala em literatura infantil,
através do adjetivo, particulariza-se a questão dessa literatura
em função do destinatário estipulado: a criança. Desse modo,
circunscreve-se o âmbito desse tipo de texto: é escrito para a
criança e lido pela criança. Porém, é escrito, empresariado,
divulgado e comprado pelo adulto. A especificidade do gênero
vem dessa assimetria, sendo que todas as diferenças, tensões e
intenções da relação adulto/criança manifestam-se, também, na
literatura infantil.
A relação adulto/criança é caracterizada por um jogo de forças
no qual a criança é dependente, marcada que é física,
intelectual, afetiva e financeiramente pela carência
(CADEMARTORI, 1986, p. 21-22).
Em realidade, a associação do adjetivo infantil ao substantivo
literatura conduz de forma direta à problematização ao aspecto
estrutural de maior relevância para a compreensão da literatura
infantil: a assimetria adulto/criança, que ecoa em todas as dimensões
do subsistema literatura infantil.
Se o homem se constitui à proporção da formação de conceitos,
a infância se caracteriza por ser o momento basilar e primordial
dessa constituição e a literatura infantil um instrumento
relevante dele. Desse modo, a literatura infantil se configura
não só como instrumento de formação conceitual, mas também
de emancipação da manipulação da sociedade. Se a
342
dependência infantil e a ausência de um padrão inato de
comportamento são questões que se interpenetraram,
configurando a posição da criança na relação com o adulto, a
literatura surge como um meio de superação da dependência e
da carência por possibilitar a reformulação de conceitos e a
autonomia do pensamento.
A questão da assimetria adulto/criança, porém, particulariza,
por via da distorção, o acesso ao conhecimento mediado pela
literatura. O caráter formador da literatura infantil vinculou-a,
desde sua origem, a objetivos pedagógicos. Ora, isto cria uma
tensão entre o saber sobre o mundo da literatura (que diz que o
“o mundo é assim”) e o ideal da pedagogia (que diz “o mundo
deveria ser assim”). Tal tensão é o grande desafio da obra
destinada ao público infantil que, não solucionado, muitas
vezes abala o seu próprio estatuto literário (CADEMARTORI,
1986, p. 23-24).
Para exemplificar a concepção do que considera uma boa
obra de literatura infantil e avaliar em que medida se resolvem (ou
não) num dado texto as tensões explicitadas como a dimensão básica
a ser considerada na constituição de uma obra infantil, Cademartori
elege três títulos clássicos associados ao gênero e que possuem perfis
bem distintos: Contos para a infância (1875), de Guerra Junqueiro
(1850-1923); As aventuras de Tom Sawyer (1876), de Mark Twain
(1835-1910); e Alice no país das maravilhas (1865) de Lewis Carroll
(1832-1898).
Começou com Perrault
Neste capítulo, Cademartori dedica-se a explorar
particularmente a ligação da literatura infantil com os contos de
343
fadas, na medida em que, para os leigos no assunto, contos de fadas
constituem praticamente um sinônimo de literatura infantil. A
abordagem da pesquisadora, principalmente de caráter histórico,
procura enfatizar aspectos essenciais, tais como o fato de que, na
origem, ou seja, na tradição oral, os contos de fadas eram destinados
aos adultos, ainda que também fossem apreciados por crianças e
jovens.
É enfatizado ainda que, no processo de adaptação à escrita
desses contos de origem popular, por escritores como o francês
Charles Perrault (1628-1703) ou os alemães Jacob Grimm (1785-
1863) e Wilhelm Grimm (1786-1859), os “Irmãos Grimm”, as
histórias sofrem um processo de adaptação, com a modificação de
diversos de seus elementos. Destaca-se nesse processo o acréscimo de
conteúdos didático-moralizantes e ajustes na composição de
personagens, cenários e motivos, que se tornam mais próximos do
universo burguês do qual emergem seus letrados adaptadores e se
revelam mais afinados com seus valores. É reiterado ao leitor o
processo de transformação que sofrem os contos:
Quando se consideram as narrativas coletadas, portanto, é
preciso levar em conta dois momentos: o momento do conto
folclórico, sem endereçamento à infância, circulando entre
adultos, e, mais tarde, a adaptação pedagógica com
direcionamento à criança. É no segundo momento que surge o
caráter de advertência, fazendo com que a personagem que se
afaste das regras estabelecidas seja punida, como no conto
Chapeuzinho Vermelho. Maravilhosos ou humorísticos, os
contos populares, antes da coleta, destinavam-se ao público
adulto e eram destituídos de propósitos moralizantes
(CADEMARTORI, 1986, p. 40).
344
A produção nacional
O propósito central da autora, nesta unidade, é destacar o
papel fulcral que desempenha o escritor paulista Monteiro Lobato
(1882-1948) na consolidação de nossa literatura infantil e também
apresentar ao leitor um pequeno conjunto de autores notáveis e
obras de qualidade da literatura infantil brasileira contemporânea.
Quanto ao papel fundamental de Lobato no subsistema da
literatura infantil nacional, Cademartori não mede palavras para
valorizá-lo:
A literatura infantil brasileira inicia sob a égide de um dos
nossos mais destacados intelectuais: Monteiro Lobato. Se isso,
por um lado, prestigiou o gênero no seu surgimento, por outro,
fez com que, após Lobato, por muito tempo, a literatura
infantil brasileira vivesse à sombra de seu nome
(CADEMARTORI, 1986, p. 43).
Sobre a originalidade do projeto lobatiano, no que diz
respeito à literatura dirigida a nossas crianças, a pesquisadora
esclarece:
O revolucionário da obra de Lobato ganha maior abrangência
na literatura infantil que ele inaugura entre nós. Rompendo
com os padrões prefixados do gênero, seus livros infantis criam
um mundo que não se constitui num reflexo do real, mas na
antecipação de uma realidade que supera os conceitos e os
preconceitos da situação histórica em que é produzida. O
esforço na compreensão crítica do passado permite, em suas
histórias, um redimensionamento do presente, que, por sua vez,
torna possível a prospecção, ou seja, o olhar para o futuro. A
345
consciência social de Lobato levou-o a ter um cuidado especial
com o leitor. A convicção a respeito da importância da
literatura no processo social, a visão do livro como um meio
eficaz de modificar a percepção, confere ao destinatário um
lugar particularmente importante em seu mundo ficcional
(CADEMARTORI, 1986, p. 49-50).
A moral de Lobato não é absoluta, está centrada em uma
verdade individual. Suas personagens seguem uma moral de
situação na qual a liberdade é o grande valor. Este é o segredo
do progresso do Sítio: a criatividade e a liberdade de seus
habitantes. O mal reside na ignorância, no
subdesenvolvimento, no pensamento encarcerado em valores
absolutos (CADEMARTORI, 1986, p. 52).
Como é possível perceber, a autora explicita a importância
de Lobato para a literatura infantil nacional, autor cujo projeto
literário é tão genial que o transformou numa espécie de “cânone
instantâneo”, cuja influência sobre as gerações de escritores que o
sucederam foi tão avassaladora que levou ao menos duas décadas
para que surgisse uma nova geração de autores capaz de estabelecer
um diálogo produtivo e criativo com sua obra. Uma vez feita essa
observação, Cademartori discorre sobre alguns autores brasileiros e
obras relevantes em circulação em meados dos anos 1980. São
citados: Eva Furnari, com De vez em quando; Angela Lago, com
Outra vez; Juarez Machado, com Ida e volta; Sylvia Orthof, com
Uxa, ora fada, ora bruxa; Joel Rufino dos Santos, com O saci e o
curupira; Chico Buarque, com Chapeuzinho Amarelo; Fernanda
Lopes de Almeida, com A fada que tinha ideias; Ruth Rocha, com a
série dos Reizinhos; Ziraldo, com O menino maluquinho; Sérgio
Capparelli, com Vovô fugiu de casa; Lygia Bojunga, com A bolsa
346
amarela. Isto para, a título de exemplo, elencar aqui apenas alguns
dentre os muitos autores referidos e a citação de apenas uma obra
primorosa de cada um deles.
Literatura nos primeiros anos
Ainda que cada uma das unidades que compõem o livro
possua um razoável grau de independência em relação aos demais,
prestando-se à leitura isolada, este capítulo – alentado –
possivelmente seja aquele que possua maior autonomia na
comparação com os demais. Isso se dá porque, mais do que tratar de
forma específica da literatura infantil em si, Cademartori se
empenha em “explicitar qual poderia ser a relação da literatura com
a criança a partir do início da escolaridade”. Assim põe-se em curso
uma discussão das mais pertinentes, mas não exatamente voltada a
dissecar o fenômeno da literatura infantil propriamente dita.
Trata-se de uma em reflexão de caráter prioritariamente
metodológico, empenhada em desvendar tanto a natureza quanto as
funções em jogo no que se refere a diversos conceitos ligados à
Educação, à Linguística e à própria Literatura – considerada neste
capítulo sobretudo de modo geral e não quanto ao específico
infantil. Dentre esses conceitos, discutidos na sua inter-relação,
pode-se citar aqui, a título de exemplo: escola, língua, escrita, fala,
oralidade, alfabetização, texto, literatura, atividade linguística
primária, atividade linguística básica, jogo, opacidade linguística,
potencialidade linguística, ludismo verbal, função poética da
linguagem, desenvolvimento cognitivo, brinquedo, relações entre
linguagem verbal e visual. Nesta unidade é possível inferir o quanto
347
a atuação profissional de Cademartori no campo das assessorias
sobre projetos de formação de leitores e atividades afins está na base
da necessidade que sente de, numa obra que busca explicar o que é
literatura infantil, encampar também a discussão sobre a a função
que ela pode vir a exercer no contexto da educação nacional e a
apresentação ao leitor de uma série de conceitos envolvidos nesse
processo.
Considerações finais
Ao final deste breve exame de O que é literatura infantil é
preciso reconhecer que merece elogios, na concepção do volume, a
convicção de Lígia Cademartori em optar por uma abordagem de
ampla visada do objeto literatura infantil para apresentá-lo a um
iniciante no tema. Muito mais cômodo teria sido uma abordagem
unidirecional da literatura infantil, fundamentando a análise de um
conjunto de textos “clássicos” com a teoria de um ou mais autores
teóricos canônicos – brasileiros ou estrangeiros – desse campo de
estudos. No entanto, Cademartori preferiu correr riscos e se deu
bem na empreitada, ao optar por um enfoque multidisciplinar da
literatura infantil já em meados da década de 1980, o que só seria
tornado mais comum no exterior e no Brasil alguns anos mais tarde.
No volume, seguramente alguns enfoques do objeto foram
priorizados na comparação a outros, que foram tratados mais
rapidamente, sem, contudo, que se deixasse de sugerir ao leitor –
direta ou indiretamente – essas outras possibilidades de abordagem.
Prevaleceram a abordagem histórica, sociológica, literária e
348
educacional, em oposição à psicológica, linguística e artística
111
.
Mas, no conjunto, é preciso dizer que a aposta ousada da autora foi
muito bem sucedida, o que é confirmado por vários fatores. Dentre
eles: pelas grandes e sucessivas tiragens feitas a partir da primeira
edição do livro; pelo fato de haver sido feita uma segunda edição
revista e atualizada; pela sistemática citação da obra nas referências
bibliográficas de artigos de divulgação e artigos científicos,
dissertações, teses e obras sobre literatura infantil.
Pode-se dizer que, a obra cumpriu e vem cumprindo com
competência seu propósito – plenamente afinado à natureza da
Coleção Primeiros Passos – de iniciação do leitor a um tema,
fornecendo-lhe informações essenciais a seu respeito, mas sem o
compromisso da verticalização da análise. O que, fica implícito, se
daria numa etapa posterior, inclusive a partir de sugestões
bibliográficas presentes nos volumes da coleção. E, mais do que isso,
caberia às obras da coleção não apenas tratar de seu objeto com rigor
científico e por meio de uma linguagem objetiva e fluente – fugindo,
portanto, do recorrente hermetismo acadêmico –, mas também
construir uma dimensão sedutora para o objeto, capaz de cativar o
neófito no assunto e levá-lo, num processo de continuidade, a se
enveredar por outras leituras, de textos mais verticais, que lhe
permitissem compreender o tema em pauta com maior
profundidade.
O que é literatura infantil cumpre bem esse papel e não me
furto a expor meu caso pessoal, ao registrar que, por ocasião do
lançamento do título, em 1986, ainda aluno de Graduação em
111
No sentido de “artes plásticas”, em que se analisa o texto não verbal na sua correlação com o texto
verbal, assim como a materialidade do livro.
349
Letras, foi a primeira obra teórica que li sobre o assunto. Seu poder
de sedução foi, sem dúvida, bastante eficiente: constituiu o vigoroso
pontapé inicial que me empurrou para, ao longo de mais de três
décadas, conhecer, ler e pesquisar verticalmente a literatura infantil
nacional e estrangeira, tornando-me um estudioso regular do tema.
Referências
BARÃO, Janaína Rédua Madeira. Bibliografia de e sobre Lígia
Cademartori (1946-2015): estudo introdutório. 2015. 70 f.
Monografia (Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia) -
Faculdade de Filosofia e Ciências/Campus de Marília –
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” –
UNESP, Marília, 2015.
CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. São Paulo:
Brasiliense, 1986.
CADEMARTORI, Lígia. O que é literatura infantil. 2.ed. São
Paulo: Brasiliense, 2010.
GALUCIO, Andréa Lemos Xavier. Civilização Brasileira e
Brasiliense: trajetórias editoriais, empresários e militância política.
2010. 220 f. Tese (Doutorado em História Social) – Universidade
Federal Fluminense, Niterói, 2010.
ROLLEMBERG, Marcello Chami. Um circo de letras: a Editora
Brasiliense no contexto sócio-cultural dos anos 80. In: Congresso
Brasileiro de Ciências da Comunicação, 31., 2008, Rio Grande do
Norte. Anais [...]. Natal: Intercom – Sociedade Brasileira de
Estudos Interdisciplinares da Comunicação, 2008, p. 1-14.
351
SOBRE OS AUTORES
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ___________
Ana Crélia Penha Dias. Professora da Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ), onde atua no curso de Letras e no Mestrado
Profissional em Letras (ProfLetras). Coordena o GT Literatura e
Ensino, da Anpoll, e é líder do Grupo de Pesquisa Literatura e
Educação Literária. É licenciada em Letras pela Universidade do
Estado do Rio de Janeiro (1994); Mestre em Letras pela UFRJ
(2003); e Doutora em Letras pela UFRJ (2008). Realizou estágio de
pós-doutorado pela Universidade de São Paulo (2019) e pela
Universidade Federal do Tocantins (2020).
E-mail: anacrelia@gmail.com
Maria do Rosario Longo Mortatti. Escritora e Professora Titular na
UNESP. Atua no curso de Pedagogia e no Programa de Pós-
Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências -
campus de Marília. É coordenadora do Grupo de Pesquisa História
da Educação e do Ensino de Língua e Literatura no Brasil
(GPHEELLB). É licenciada em Letras pela Faculdade de Filosofia
Ciências e Letras de Araraquara (1975); Mestre em Educação pela
Faculdade de Educação da Universidade Estadual de Campinas (FE-
Unicamp) (1987) e Doutora em Educação pela FE-Unicamp (1991);
Livre-docente em Metodologia do ensino de 1º grau: Alfabetização,
pela Unesp, campus de Presidente Prudente (1997). Presidente
Emérita da Associação Brasileira de Alfabetização (ABALf).
E-mail: m.mortatti@unesp.br
352
Estela Natalina Mantovani Bertoletti. Professora da Universidade
Estadual de Mato Grosso do Sul (UEMS), Unidade Universitária de
Paranaíba, onde atua no curso de Pedagogia, no Programa de Pós-
Graduação em Educação e é Coordenadora do Centro de Ensino,
Pesquisa e Extensão em Educação (CEPEED). É vice-coordenadora
do Grupo de Estudos e Pesquisas em História e Historiografia da
Educação (GEPHEB). É licenciada em Letras pela Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, campus de Três Lagoas (1990);
Mestre em Educação (1997) pela Universidade Estadual Paulista
(Unesp), campus Marília (1995); Doutora em Educação pela Unesp-
Marília (2006). Realizou estágio de pós-doutorado na Unesp,
campus de Araraquara (2010) e na Universidade do Estado do Rio
de Janeiro. E-mail: estela@uems.br
Norma Sandra de Almeida Ferreira. Professora colaboradora da
Universidade Estadual de Campinas (FE-Unicamp). É coordenadora
do Grupo de Pesquisa Alfabetização, Leitura e Escrita e Trabalho
Docente na Formação Inicial (ALLE/AULA). É licenciada em Letras
pela Faculdade de Ciências e Letras de São José dos Campos (1972) e
Pedagogia pela Universidade de Franca (1989); Mestre em Educação
(1994) pela FE-Unicamp; e Doutora em Educação (1999) FE-
Unicamp; Livre-docente em "Conhecimento e Linguagem" (2014).
Realizou estágio de pós-doutorado na Universidade de Algarve-
Portugal (2008).
E-mail: normasandra@yahoo.com.br
353
Marcelo Augusto Totti. Professor da FFC-Unesp-Marília, onde
atua no Curso de Ciências Sociais e no Programa de Pós-Graduação
em Ciências Sociais. Atua também no Programa de Pós-Graduação
em Sociologia em Rede Nacional. É líder do Grupo de Pesquisa
Intelectuais, Esquerdas e Movimentos Sociais e pesquisador do Grupo
de Pesquisa em Ensino, Cultura e Ideologia na Educação Básica da
Zona Urbana e Rural. É graduado em Ciências Sociais pela
Universidade Estadual Paulista (Unesp) (2001); Mestre em Educação
Escolar (2003) pela Unesp, campus de Araraquara; e Doutor em
Educação Escolar pela Unesp-Araraquara (2009).
E-mail: marcelo.totti@unesp.br.
Alice Áurea Penteado Martha. Professora da Universidade Estadual
de Maringá, onde atua no curso de Letras e no Programa de Pós-
Graduação em Letras. Coordenadora do Centro de Estudos de
Literatura, leitura e escrita: história e ensino (CELLE). É licenciada
em Letras pela Faculdade de Filosofia Ciências e Letras de Penápolis
(1969); Mestre em Letras pela Unesp, campus de Assis (1988); e
Doutora em Letras (1995) pela Unesp-Assis.
E-mail: apmartha@uol.com.br
Vivianny Bessão de Assis. Professora da Universidade Federal de
Mato Grosso do Sul, campus Naviraí, onde atua no curso de do curso
de Pedagogia. Líder da linha "História da Educação, Memória e
Literatura Infantil" do Grupo de Estudo e Pesquisa em "Práticas
Educativas Tecnologia Educacional" (GEPPETE). É licenciada em
Pedagogia pela Universidade Federal de Mato Grosso do Sul
(UFMS), campus de Três Lagoas; Mestre em Letras pela UFMS-Três
354
Lagoas (2009); Doutora em Educação pela Unesp, campus de Marília
(2016). E-mail: viviannybessao@gmail.com
Fernando Rodrigues de Oliveira. Professor da Universidade Federal
de São Paulo (UNIFESP), onde atua no curso de Pedagogia e no
Programa de Pós-Graduação em Educação. Atualmente é
coordenador do curso de Pedagogia e líder do Núcleo Interdisciplinar
de Pesquisas sobre Ensino de Língua e Literatura (NIPELL). É
licenciado em Letras pela Faculdade da Alta Paulista (2006) e em
Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de
Marília (2009); Mestre em Educação pela Unesp-Marília (2010);
Doutor em Educação pela Unesp-Marília (2014), com estágio de
Doutorado Sanduíche junto ao Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa, Portugal. Realizou estágio de pós-doutorado
junto à Unesp, campus de Araraquara (2020).
E-mail: fernando.oliveira13@unifesp.br
Thiago Alves Valente. Professor da Universidade Estadual do Norte
do Paraná (UENP-Cornélio Procópio), onde atua no curso de Letras
e no Mestrado Profissional em Letras (ProfLetras). Atualmente é
Diretor do Campus Cornélio Procópio da UENP. Possui gradação
em Letras pela Universidade Estadual Paulista (Unesp), campus de
Assis (2001); Mestre em Letras pela Unesp-Assis (2004); e Doutor em
Letras pela Unesp-Assis (2009). Integra o Grupo de Pesquisa Crítica
e Recepção Literária (CRELIT). E-mail: kantav2005@gmail.com
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Márcia Cabral da Silva. Professora Titular da Faculdade de Educação
da Universidade do Estado do Rio de Janeiro, onde atua na graduação
e no Programa de Pós-Graduação em Educação. Coordena o Grupo
de Pesquisa Infância, Juventude, Leitura, Escrita e Educação
(GRUPEEL). É licenciada em Letras pela Universidade Federal do
Rio de Janeiro (1981); Mestre em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (1996); Doutora em Teoria
e História Literária pela Universidade Estadual de Campinas (2004).
E-mail: marciacs@ism.com.br
João Luís Ceccantini. Professor da FCL-Unesp-Assis, onde atua no
curso de Letras e no Programa de Pós-Graduação em Letras. É
coordenador do Grupo de Pesquisa "Leitura e Literatura na Escola".
É licenciado em Letras pela Unesp, campus de Assis (1987); Mestre
em Letras Unesp-Assis (1993); e Doutor em Letras Unesp-Assis
(2000). Realizou estágio de pós-doutorado na Universidade de
Santiago de Compostela (2008) e na Pontifícia Universidade Católica
do Rio Grande do Sul (2009). Nos últimos anos, também tem
desenvolvido alguns projetos para a Editora UNESP.
E-mail: ceccantini@uol.com.br
Pareceristas
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Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP,
câmpus de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº
23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o
apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando
a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alessandra Arce Hai
Alexandre Filordi de Carvalho
Amanda Valiengo
Ana Crelia Dias
Ana Maria Esteves Bortolanza
Ana Maria Klein
Angélica Pall Oriani
Eliana Marques Zanata
Eliane Maria Vani Ortega
Fabiana de Cássia Rodrigues
Fernando Rodrigues de Oliveira
Francisco José Brabo Bezerra
Genivaldo de Souza Santos
Igor de Moraes Paim
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
José Deribaldo Gomes dos Santos
Jussara Cristina Barboza Tortella
Lenir Maristela Silva
Livia Maria Turra Bassetto
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
Márcia Lopes Reis
Maria Rosa Rodrigues Martins de
Camargo
Marilene Proença Rebello de Souza
Mauro Castilho Gonçalves
Monica Abrantes Galindo
Nadja Hermann
Pedro Laudinor Goergen
Tânia Barbosa Martins
Tony Honorato
Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília
Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,
Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Mendes Pereira
Capa
Junior Carvalho
Diagramação
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
100
“[...] este livro já na apresentação mostra o esforço de pes-
quisa da Professora Maria do Rosário Longo Mortatti, uma
das organizadoras do volume, a qual indica desde a apresen-
tação a gênese deste projeto, qual seja, sua inquietação nasci-
da ainda como professora da educação básica e a consciência
da necessidade de tomar parte da formação dos leitores. Esta
inquietação desdobrou-se em Mestrado, Doutorado, outros
livros publicados e consolidação de um grupo de pesquisa,
cujos resultados vêm sendo socializados ao longo dos anos.
O resultado de uma obra que é pensada a partir de uma ques-
tão de pesquisa, planejada para atender aos encaminhamentos
e cujas funções distribuídas a diferentes vozes encadeiam-se
organicamente, é bem diverso de um volume de artigos em
torno de um tema. E este volume ainda acrescenta o fato de
parte dos autores de capítulos serem referências na atuação
como pesquisadores e docentes da área, representando, como
a Professora Mortatti, vozes dissonantes nos estudos literá-
rios, no sentido de se ocuparem com as reexões sobre a for-
mação do leitor. Ou seja, não se trata da reunião de textos
sobre literatura infantil, mas de um projeto claramente de-
nido pela organizadora, que resulta num todo coeso e agre-
gador de reexões inéditas e muito necessárias ao campo.”
A história deste livro se inicia, de
certo modo, há mais de 40 anos, e
foi sistematizada quando ministrei,
entre 1993 e 1999, a disciplina “Li-
teratura infantil”, no Curso de Pós-
-Graduação em Letras da Unesp,
campus de Assis.
Como bibliograa básica, selecionei
textos e autores que considero fun-
dadores de tradições nos estudos so-
bre esse gênero literário, que se con-
solidou ao longo do século XX, não
por acaso, mas porque acompanhou
a expansão da produção de literatura
infantil, com novos escritores e re-
novado interesse do mercado edito-
rial e de programas governamentais
de incentivo à leitura.
Considerando essas características
de autores/textos selecionados, foi
possível tanto compreender o lugar
ocupado por cada um do ponto de
vista da fundação de tradições quan-
to situá-los no diálogo que entre si
estabeleceram, de modo direto ou
indireto, no processo histórico de
constituição do discurso sobre lite-
ratura infantil no Brasil.
Por meio de formulação e consoli-
dação de conceitos, usos e funções
da literatura infantil, de diferentes
pontos de vista teóricos e metodoló-
gicos, as tradições fundadas por esses
autores/textos os tornaram “clássi-
cos”, por isso referências obrigató-
rias em tematizações posteriores, es-
pecialmente nos estudos acadêmicos
que se desenvolvem desde as décadas
nais do século passado.
É desses clássicos sobre literatura in-
fantil, produzidos por autores brasi-
leiros durante o século XX, que trata
este livro, de leitura imprescindível
para pesquisadores, escritores, edi-
tores, gestores de políticas públicas,
mediadores de leitura, professores e
estudantes de graduação e pós-gra-
duação. Assim como foi para nós,
certamente a leitura trará importan-
tes contribuições aos que aceitarem
o convite para revisitar ou conhecer
a história da história da produção
brasileira sobre literatura infantil,
por meio deste livro que faz parte
dessa história e já nasce com todas
as características para se tornar, tam-
bém ele, um clássico.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Clássicos Brasileiros sobre Literatura Infantil (1943-1986)
MARIA DO ROSARIO LONGO MORTATTI
21.09.2020
ANA CRÉLIA PENHA DIAS
