Este livro é dirigido a todas as pessoas que acreditam na educação e em

seu potencial emancipador. Educadores, gestores escolares, estudantes,

pesquisadores das ciências humanas, da educação e, em especial, inte-

grantes de escolas e experiências educativas que buscam por alternativas,

encontrarão aqui subsídios para que possam reetir sobre o papel da

educação frente aos desaos contemporâneos e sobre as possibilidades

emancipatórias presentes em nossa civilização. Os argumentos são con-

duzidos pelo encontro dos principais conceitos da sociologia de Jürgen

Habermas e da epistemologia de Jean Piaget.

emancipação

encontros entre

Piaget e Habermas

Vinícius Bozzano Nunes é educador e

tem interesse na investigação de cami-

nhos para uma educação emancipadora.

Antes de escrever aqui sobre esse assun-

to, graduou-se em Educação Física e Pe-

dagogia, tornou-se especialista em Bio-

ética (UFLA), Mestre (UFMT) e Doutor

(UNESP) em Educação. Foi cofundador

do Espaço Mitã, espaço de educação in-

fantil em Dourados – MS e, desde 2011,

é docente no Instituto Federal de Mato

Grosso do Sul.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Ainda é possível sonhar com a

emancipação humana? E se for, a educa-

ção pode contribuir com a realização desse

sonho? O que é preciso saber para tornar

o modelo atual de educação capaz dessa

tarefa? Este livro busca responder a essas

perguntas promovendo o encontro entre

dois grandes pensadores, Jürgen Haber-

mas e Jean Piaget. Habermas mostra que

a instrumentalidade da razão contribui

para a crise que vivemos hoje. Superá-la

é resgatar o potencial presente na raciona-

lidade comunicativa. Piaget explica como

a inteligência das ações é gradativamente

superada pela inteligência conceitual. Ler

esse importante epistemólogo suíço, con-

siderando seu interesse nas questões socio-

lógicas, oferece pistas sobre como atingir

o paradigma da razão comunicativa. A

aproximação entre eles, proposta nesta

obra, pretende revigorar as esperanças na

educação e na humanidade.

Emancipação pela Educação: encontros entre Piaget e Habermas

Vinícius Bozzano Nunes

pela

educação

Vinícius Bozzano Nunes

EMANCIPAÇÃO PELA EDUCAÇÃO

ENCONTROS ENTRE PIAGET E HABERMAS

Vinícius Bozzano Nunes

EMANCIPAÇÃO PELA EDUCAÇÃO

ENCONTROS ENTRE PIAGET E HABERMAS

Vinícius Bozzano Nunes

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretor

Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega

Vice-Diretor

Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

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Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação

- UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Arte da capa: Vinícius Bozzano Nunes

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Nunes, Vinícius Bozzano.

N972e Emancipação pela educação: encontros entre Piaget e Habermas / Vinícius Bozzano

Nunes. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.

190 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN: 978-65-86546-82-8 (Impresso)

ISBN: 978-65-5954-010-5 (Digital)

1. Educação. 2. Construtivismo (Educação). 3. Teoria crítica. 4. Comunicação. 5. Piaget,

Jean. 6. Habermas, Jürgen. I. Título.

CDD 370.152

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-010-5

Para meus filhos, Dante e Serena

e para minha companheira, Catarina.

Aos meus familiares.

Àqueles que, diante da escuridão,

abrem suas janelas em direção ao outro

e acendem em si a esperança por dias melhores.

Todas las voces, todas

Todas las manos, todas

Toda la sangre puede

Ser canción en el viento.

¡Canta conmigo, canta

Hermano americano

Libera tu esperanza

Con un grito en la voz!

(Canción Con Todos

Armando Tejada Gómez e César Isella)

LISTA DE FIGURAS

Figura 1 - Interações sujeito objeto..............................................92

Figura 2 - Processo de abstração reflexionante...........................126

SUMÁRIO

Prefácio ...............................................................................................13

Introdução ...........................................................................................15

Habermas: da racionalidade instrumental à comunicativa .................21

Possibilidades e limites da abordagem teórica habermasiana..................22

O conceito de racionalidade de Marx a Weber......................................34

Mundo da vida e mundo sistêmico.......................................................43

Pressupostos da racionalidade comunicativa .........................................47

Dinâmica do agir comunicativo............................................................55

Piaget: sentido e dimensão sociológica ...............................................65

O sentido da obra de Jean Piaget..........................................................71

Interesse sociológico de Piaget: pontos e contrapontos..........................76

Da adaptação biológica à abstração reflexionante: a dimensão sociológica

como condutor.....................................................................................83

Dimensão subjetiva do pensamento sociológico: interação e socialização

.............................................................................................................91

Dimensão coletiva do pensamento sociológico: técnica, ideologia e

ciência................................................................................................100

Habermas e Piaget: aproximações ....................................................109

Piaget na obra de Habermas ..............................................................109

Operatoriedade e as condições para o agir comunicativo.....................116

Abstração reflexionante como mecanismo do desenvolvimento...........125

Relações entre pensamento e linguagem: uma abordagem construtivista

...........................................................................................................132

Da ação ao conceito: analogias com a Teoria do Agir Comunicativo

...........................................................................................................136

Considerações Finais...........................................................................165

Referências Bibliográficas ...................................................................179

PREFÁCIO

_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ _______

Piaget e Habermas provocam no meio acadêmico,

independentemente da concordância ou não com suas ideias, uma

reação de respeito e consideração pela complexidade das teorias

construídas por eles. Teorias densas em textos que não se entregam

facilmente ao leitor, trazem contribuições imensas a diversas áreas de

conhecimento.

Jean Piaget, biólogo de formação, se debruça sobre a

construção da inteligência com o objetivo de esclarecer como é

possível O Conhecimento. Como é possível o pensamento lógico?

Como é possível a matemática? Desenvolve a Epistemologia

Genética, tendo, entretanto, refletido e pesquisado outras dimensões

da psique humana e da sociedade, produzindo textos de filosofia,

sociologia, psicologia moral, dentre outros temas.

Jürgen Habermas, filósofo e sociólogo de formação, pertence

ao quadro de estudiosos contemporâneos mais importantes. Seus

estudos sobre o agir comunicativo têm reflexos em várias áreas do

conhecimento, assim como seus escritos sobre a democracia e

emancipação.

A aproximação desses teóricos foi a tarefa assumida por

Vinícius Bozzano Nunes nesta obra. Com muita clareza e com muita

transparência, inclusive em relação ao seu percurso como estudioso

dos autores, Vinícius propõe que pensemos na homologia possível

entre a passagem da ação ao conceito teorizada por Piaget e da ação

instrumental à comunicativa pensada por Habermas.

Mas, o que já seria bastante trabalho é ainda ampliado por

uma reflexão final sobre a educação emancipatória. O autor fala

sobre a educação com propriedade teórica e prática e abre uma

estrada para pensarmos na constituição de uma educação

ressignificada que vence o paradigma tradicional. A escola

democrática é anunciada ao pensarmos nas ideias aqui tratadas. Uma

escola que promova o desenvolvimento do indivíduo, a construção

de conhecimentos, a crítica da realidade e proposição de novos

caminhos.

Por fim, afirmo ter sido uma enorme honra para mim, ter

acompanhado a construção do presente trabalho e apresentá-lo

como uma leitura profícua que por certo contribuirá muito,

particularmente com estudiosos da educação.

Patricia Unger Raphael Bataglia

INTRODUÇÃO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _

No momento em que este livro é publicado, o Brasil e o

mundo atravessam uma fase política bastante conturbada. O

acirramento desse estado de crise manifesta-se pela polarização de

distintos projetos de mundo, hoje postos em disputa. Os sinais que

permitem esse diagnóstico são nitidamente observáveis. A

democracia, por exemplo. Se há pouco debatiam-se modelos de

democracia, hoje é comum que sua validade seja radicalmente

questionada. E há outros desses indícios. O capitalismo neoliberal

maximiza a exploração de crises, fórmula de sua cruel continuidade.

Ressurgem no contexto social manifestações de caráter

assumidamente fascista, racista e intolerâncias dos mais diversos

tipos. A violência dos discursos se disfarça sob a alcunha de liberdade

de expressão. Revigoram-se argumentos religiosos de natureza

fundamentalista. Conservadorismos se contrapõem a conquistas no

campo dos Direitos Humanos. Enquanto isso, as desigualdades

sociais são gradativamente mais gritantes e a fome, silencioso

problema, persevera. Uma crise sanitária de escala global desnuda a

fragilidade da espécie, mesmo diante de todo desenvolvimento

científico e tecnológico já alcançado. O esmaecimento dos

horizontes utópicos – baseados nos ideais da justiça, da liberdade e

da verdade –, sugerem que a emancipação humana não é mais um

projeto tão desejado.

Essa leitura da conjuntura contemporânea desenha uma

paisagem civilizatória catastrófica. Ela muito se assemelha às

previsões do grupo de pensadores alemães pertencentes à Escola de

Frankfurt. Esse quadro foi por eles anunciado no seio de sua Teoria

Crítica, em seus estudos iniciais, já na primeira metade do século

XX. Para esses teóricos, o grande problema da humanidade é que a

razão está submetida a um processo histórico de crescente

esvaziamento e consequente instrumentalização. Seu valor é

atribuído, cada vez mais, segundo critérios de eficiência. Significa

que a razão é válida tão somente enquanto útil, mesmo lhe

escapando a ideia de humanidade como fim último. Isso explica a

razão pela qual, mesmo diante de tantos avanços científicos e

tecnológicos, fomos capazes de produzir o holocausto nazista. De

modo análogo, também explica a crise emergente na atualidade.

O fatalismo desse diagnóstico, no entanto, não representa o

esgotamento das possibilidades de reflexão sobre o tema. O debate

hoje acessível se constitui por esse posicionamento, sim, mas

também por perspectivas diversas. Boa parte delas se mostram um

tanto mais otimistas com relação ao futuro da humanidade. Algumas

descrevem um mundo além, anunciando alternativas para a

superação dos obstáculos da contemporaneidade. Seus esforços

descritivos se concentram em definir “o que” é esse lugar além do

hoje, ao qual podemos almejar chegar. Outras perspectivas teóricas,

por sua vez, detêm-se sobre a explicação de um ou outro aspecto

dessa transição paradigmática. Destinam-se à busca de respostas para

a pergunta “como?”. Este livro se situa dentro deste espectro. É com

o mesmo interesse em possibilidades emancipatórias que o leitor

identificará sua natureza.

Uma das alternativas aqui trazidas é a Teoria do Agir

Comunicativo, elaborada por Jürgen Habermas. Ele, pensador

também integrante da escola frankfurtiana, comunga algumas das

ideias desse círculo intelectual. No entanto, questiona a tese do

esgotamento das possibilidades da razão. A racionalidade

hegemônica, segundo ele, poderia dar origem a outra racionalidade,

esta sim, imbuída de potencial emancipatório.

Além dos estudos de Habermas, o trabalho de Jean Piaget é

outro pilar sobre o qual se sustentam os argumentos aqui

apresentados. O epistemólogo suíço investigou, dentre outros

assuntos, a formação da representação na criança, detalhando seus

processos evolutivos. Por analogia, as suas explicações nos permitem

enxergar melhor “como” pode ser possível a transição desde a

instrumentalidade até um paradigma da racionalidade

comunicativa. Esse paradigma é o “o que” descrito por Habermas.

Os estudos de um e outro autor não são novidade dentro de

seus respectivos campos científicos. As reflexões sobre as prováveis

aproximações entre as teorias de Habermas e Piaget também não são

inéditas. Este livro distingue-se de outros trabalhos, basicamente,

por duas coisas: sua abordagem e a conclusão a que se chega por

meio dela. A abordagem se sustenta na releitura crítica dos reais

interesses de Piaget com seu trabalho, considerando as guinadas em

sua obra e a apropriação dela feita por Habermas. A intersecção entre

os dois autores é conduzida a um lugar diferente do outrora tido por

convencional. Desse novo ponto de vista, defende-se a existência de

uma analogia funcional entre a) o movimento evolutivo desde a

inteligência das ações até a inteligência conceitual, conforme

explicado por Piaget; e b) a transição da racionalidade instrumental

para a comunicativa, conforme Habermas. Demonstrar a analogia

entre esses dois movimentos de transição implica a admissão da

existência de um caminho a ser trilhado até a emancipação.

Do modo como aqui é apresentada, a Teoria do Agir

Comunicativo possui uma interface com a educação. Por essa

interface, revela-se um grande potencial para que a educação se

reencontre com seu sentido emancipador. O resgate desse potencial,

no entanto, depende da explicação da gênese e da evolução da

racionalidade. Esse debate, por sua vez, traz implicações inevitáveis

ao campo das Ciências da Educação. A educação, do modo como a

concebemos tradicionalmente, está estreitamente vinculada à

racionalidade instrumental. Por mais que a ela sejam agregados

avanços tecnológicos, docentes progressistas, métodos inovadores,

não há educação emancipadora sem uma crítica do domínio da

instrumentalidade. Por outra via, a dimensão comunicativa do agir

oferece reais possibilidades de que o sentido da educação se converta

em compromisso ético com o fim da barbárie, com a emancipação

humana.

Essas ideias são desenvolvidas ao longo dos três capítulos do

livro. No primeiro, há uma reflexão sobre as potências e limitações

da escolha de Habermas como referência teórica e uma discussão

sobre os conceitos de racionalidade em suas faces instrumental e

comunicativa. A meio caminho, são definidas as ideias de mundo da

vida e mundo sistêmico, assim como são apresentados a teoria dos

atos de fala – locucionário, ilocucionário e perlocucionário – e os

sistemas de referência de mundo – objetivo, subjetivo e social. Esses

tópicos integram um panorama geral do trabalho de Habermas,

necessário para que o leitor identifique seu viés interacionista,

âmbito em que é possível seu encontro com a obra piagetiana.

Jean Piaget é o eixo do segundo capítulo. Nessa parte, são

contadas as reais intenções do autor com sua obra e, também, os

objetivos por ele perseguidos ao longo de sua carreira científica. É

delimitada a origem de seu pensamento no campo da biologia,

discutindo-se os reflexos dessas raízes em seu pensamento sobre

epistemologia. Mais adiante, o debate focaliza a mudança de rumos

que marcou definitivamente a teoria de Piaget. Esse ponto é bastante

importante, pois, com base nele pode-se demonstrar que Habermas

importa para sua teoria um momento do pensamento piagetiano já

superado pelo próprio Piaget. A relação entre Habermas e a teoria

de Piaget, é reconstituída a partir de uma nova ordenação.

Feito isso, o terceiro capítulo aborda inicialmente o processo

de formação da representação segundo Piaget a partir da obra A

Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho, imagem e

representação (PIAGET, 1971a [1945]). Nesse momento, são

explicados os esquemas de ação, os esquemas verbais, os pré-

conceitos, primeiros raciocínios, transduções, até chegar ao

pensamento conceitual.

Essa apresentação preliminar resulta em um desenho mais

nítido do que se propõe aqui como aproximação entre as teorias de

Piaget e Habermas. Especialmente no que diz respeito às trajetórias

da inteligência da ação ao conceito e do agir instrumental ao agir

comunicativo. Essa analogia permite algumas reflexões, dentre as

quais, destacam-se as que miram as consequências dessa

aproximação para a democracia, para as aspirações emancipatórias e

para a educação, o que poderá ser lido nas considerações finais.

HABERMAS:

DA RACIONALIDADE INSTRUMENTAL À COMUNICATIVA

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ______

O que se deseja com este texto é mostrar a existência de uma

analogia funcional entre os movimentos evolutivos do agir

instrumental ao comunicativo e dos esquemas de ação ao conceito,

descrevendo a dinâmica desse desenvolvimento. Há uma trajetória a

ser percorrida para tanto. Este capítulo está especificamente

reservado à apresentação da contribuição habermasiana a essa

analogia. Antes de iniciar, porém, uma ressalva é importante: não é

possível abordar a obra deste autor em sua totalidade, por conta de

sua vasta extensão. Mesmo assim, é preciso assumir o risco da

subsistência de algumas lacunas de entendimento ao longo do

percurso. O leitor poderá supri-las realizando busca complementar

na obra habermasiana. Contudo, os conceitos capitais, necessários

para que se possa atender ao objetivo proposto serão aqui

apresentados.

Inicialmente, será justificada a adoção de Habermas como

base teórica. Para tanto será discutido o lugar de sua obra entre dois

extremos: da obsolescência até a representação de uma filosofia para

além de seu tempo. Adiante, chega-se a seu conceito de

racionalidade, que funda e sustenta sua Teoria do Agir

Comunicativo. São sublinhados seus contrapontos com relação à

concepção de racionalidade formulada por Max Weber, seu

principal interlocutor nesse assunto. Abre-se uma reflexão sobre o

contexto do agir comunicativo a partir dos conceitos de mundo da

vida e sistema. Desse momento, parte-se à distinção entre

racionalidade instrumental e comunicativa, delineando os aspectos

mais relevantes de cada uma dessas modalidades.

Possibilidades e limites da abordagem teórica habermasiana

Ao passo que Habermas é reconhecido como um pensador

enciclopédico, pela vasta gama de áreas do conhecimento, temas e

referências com as quais lida no processo de confecção de seu

pensamento, é também um pensador controverso. Quanto maior o

alcance das áreas com as quais trava seu debate, maior também é o

espectro das críticas que recebe. Elegê-lo uma das referências teóricas

deste estudo implica concordar com seu programa teórico sem deixar

de ter em consideração as ressalvas dirigidas à sua obra.

Dito isso, adiante serão apresentados o contexto histórico,

social e político que influenciaram a formulação de suas ideias, assim

como as transformações econômicas responsáveis por tornar essa

reflexão mais complexa. Serão ressaltadas as principais críticas

recebidas por Habermas. Desde as que têm como alvo seu

racionalismo, seu humanismo, sua ideia de entendimento mútuo,

passando pela crítica ao modelo deliberativo de democracia, até as

que se referem às questões de gênero e movimentos sociais.

Sua vasta produtividade acadêmica teve início precoce. Há

muito, dentro das Ciências Humanas e Sociais, vem se constituindo

leitor de seu próprio tempo histórico. Filho da Escola de Frankfurt,

ancorou seu olhar acadêmico no cenário das Guerras Mundiais e do

Holocausto, na primeira metade do século passado. Dessa raiz, nasce

sua crítica à racionalidade que, por sua vez, permitiu a elaboração da

Teoria do Agir Comunicativo. Resulta dessa biografia que sua

Teoria esteve e permanece vinculada a uma determinada leitura da

realidade.

A construção de sua crítica se apoiou em sua experiência

durante o período nazista. Este, um movimento político e cultural,

sim, contudo, também dotado de forte viés econômico. Isso

considerado, não se pode perder de vista que a dinâmica econômica

mundial já não se orienta mais pelos mesmos padrões que os da

Alemanha nazista. Os fins do capitalismo contemporâneo são

outros. As ferramentas e estratégias de que lança mão para sua

efetivação também são distintas. E isso exige um esforço um tanto

maior para compreender a proposição habermasiana.

O conjunto de diferenciações ocorridas ao longo da história

do capitalismo culmina na forma hodierna do neoliberalismo. O

neoliberalismo não é mera continuidade dentro de um macroprojeto

de natureza capitalista. Não se trata somente de “uma ideologia, um

tipo de política econômica. É um sistema normativo que estendeu

sua influência ao mundo inteiro, estendendo a lógica do capital a

todas as relações sociais e a todas as esferas da vida” (DARDOT;

LAVAL, 2016, p. 7). A grande esperança das esquerdas era de um

colapso no capitalismo e uma consequente tomada de consciência

global – realocando a humanidade nos trilhos de sua emancipação.

Porém, a lógica engendrada pelo neoliberalismo tem caráter

autoimune. Ou seja, o capitalismo neoliberal se fortalece a cada crise

por ele mesmo disparada.

As táticas de enfrentamento desse estado de coisas

encontram muitos obstáculos. O sistema neoliberal possui alto nível

de complexidade, grande quantidade e diversidade de atores nas

áreas política, burocrática e financeira (despersonalizando as relações

e dificultando a identificação de “quem” ou “o que” deve ser

combatido), persuasiva presença que instiga alto índice de

competitividade entre os sujeitos. Aliado a isso, promove sequenciais

crises econômicas, força a readequação do papel do Estado (de

mantenedor das mínimas garantias sociais a sabotador de suas

próprias finalidades), atua pelo enfraquecimento da organização dos

interesses coletivos populares, levando, por fim, a uma conjuntura

obtusa que dissuade qualquer possibilidade de superação que tenha

origem comunicativa. Nesses termos, o neoliberalismo é

fundamentalmente antidemocrático.

Para além de prática econômica ou ideologia, o

neoliberalismo instaura nova racionalidade. Seu espírito é a

generalização da concorrência enquanto modo de ação e da empresa

como ideal de subjetivação. A primeira das generalizações põe o

outro no lugar de adversário. Na sociedade em que as conquistas

válidas são as individuais e, portanto, só adquirem relevo quando

comparadas ao fracasso alheio, o outro é um inimigo a ser vencido.

Isso se reflete em uma ética da concorrência, que coloca a centração

do eu como meta última da busca humana. O sucesso na perseguição

dos fins dessa ética depende de uma administração eficiente de si

mesmo realizada pelo sujeito.

É nesse ponto que passa a fazer sentido a segunda

generalização, da empresa como modelo de subjetivação. As

tecnologias de si, com vista ao sucesso entranham-se cada vez mais

profundamente no modo de ser dos sujeitos. Estes, buscam

resultados cada vez melhores pelo aprimoramento dessas

tecnologias. A história do capitalismo é também a história da

introjeção dos valores instrumentais até a dimensão subjetiva. Em

seu atual momento, atinge os meandros da formação da

subjetividade humana.

Esses dois aspectos, a concorrência nas relações e a vida como

empreendimento, instalam-se de forma análoga tanto na dimensão

subjetiva quanto nas dimensões sociológica e política. Seu caráter

desarticulador, que implica uma “desdemocratização”, acessa

finalmente o patamar da cultura e promove o surgimento de uma

nova razão. Diferentemente do que as leituras clássicas do

neoliberalismo disseram até o momento, para Dardot e Laval, não

necessariamente chegou-se a este ponto por uma articulação política

sistemática e bem pensada. Muito pelo contrário, eles defendem que

a virada do neoliberalismo tenha se estabelecido “ao longo do

próprio confronto, se imposto a forças muito diferentes em razão da

própria lógica do confronto e, a partir desse momento, feito o papel

de catalisador, oferecendo um ponto de encontro a forças até então

relativamente dispersas” (DARDOT; LAVAL, 2016, p. 189). Esse

ponto dá destaque a uma voz diferente e muito importante para a

discussão sobre a superação do caráter instrumental da razão, o

conflito.

Concordando ou não com a tese do surgimento de uma nova

racionalidade de bases fundadas na sociedade neoliberal, é razoável

considerar que os reflexos dessa transformação social toquem as

estruturas da razão. Ter em conta essa possibilidade implica a

elaboração de outra questão. Se o contexto econômico, político e

social contemporâneo instaurado pelo neoliberalismo sugere o

aparecimento de uma nova racionalidade, ainda tem validade o

modelo habermasiano sustentado no binômio racionalidade

instrumental/comunicativa? Seriam a crítica à racionalidade

instrumental da Teoria Crítica e a proposição da racionalidade

comunicativa enquanto sua antagonista, possibilidades aceitáveis de

resposta aos problemas que Habermas propõe resolver? Ou ainda, é

possível afirmar ser Habermas um pensador obsoleto frente aos

desafios contemporâneos? Essa é uma forma de colocar a questão da

adequação do autor alemão ao tempo presente.

Contudo, talvez Habermas não esteja estagnado em algum

lugar do passado, mas, de modo inverso, fixado em projeções

futuras. A proposição habermasiana da Teoria do Agir

Comunicativo pressupõe um sujeito capaz afetiva, moral e

cognitivamente de interagir com outrem tendo por meta comum o

entendimento mútuo. Para isso, haveriam de ser atributos desse

sujeito a capacidade de descentração de seu ponto de vista, a postura

empática, a capacidade de coordenar perspectivas com outros

sujeitos, de sustentar seus argumentos articulando sua correção

normativa, pretensões de verdade objetiva e de veracidade, a

capacidade de transitar entre as perspectivas de um falante nas

primeira, segunda e terceira pessoas. Esse sujeito é ideal e as

condições concretas para sua existência não são acessíveis a todas as

pessoas. Habermas postula um sujeito que ainda não existe e o

caminho para que chegue a se tornar concreto fica apenas implícito

em sua obra.

Se o sujeito habermasiano for compreendido como um

sujeito situado no futuro, é possível estender tal entendimento à sua

teoria, vendo-a como também ancorada no amanhã. A teoria do agir

comunicativo e seu sujeito são o esforço de seu autor não apenas de

realizar a leitura crítica de seu tempo, como também de propor um

paradigma alternativo para além do tempo presente. Nesse sentido,

é possível que Habermas seja interpretado por seus leitores como um

autor à frente de seu tempo, na melhor acepção, ou, por outra, como

um pensador desconectado dos contextos reais onde hoje se produz

a vida.

É necessário relativizar essas colocações sobre o ajuste

temporal da obra habermasiana, trazendo ponderações a uma e a

outra. Há potências que não se pode ignorar, mas também

limitações na obra do pensador alemão diante das quais não é

possível cerrar os olhos. De forma genérica, Habermas avança

bastante a tarefa de revelar as possibilidades ainda inexploradas da

racionalidade, no entanto, seu sistema teórico deixa a desejar em

outras dimensões. A seguir, algumas delas serão problematizadas.

Habermas é um pensador multidisciplinar e, como tal, traz

prismas distintos não apenas no que diz respeito aos conteúdos, mas

também quanto às formas de trabalhar os problemas. Assim,

enquanto cientista social, por exemplo, não poderia abster-se de

considerar o real a partir de elementos concretos. Tampouco,

filósofo, poderia prescindir do exercício especulativo que por vezes

demanda que o pensamento se liberte das amarras do tempo. Que

Habermas tenha proposto um sujeito do agir comunicativo que

supera o sujeito comum e o tenha feito a partir da leitura crítica de

seu próprio tempo e da história, então, demonstra o caráter

dinâmico de seu pensamento, que entretece as perspectivas

sincrônica e diacrônica.

Ele também conserva como característica o debate ativo com

seus interlocutores. Embora não o exima das acusações de

obsolescência, esse traço demonstra sua inclinação em não cristalizar

seu pensamento, buscando atribuir a ele um caráter dinâmico.

Tendo ou não sucesso em sua empreitada, Habermas parece

esforçar-se por manter sua obra como um sistema aberto, capaz de

atualizar-se em função das críticas recebidas. Isso o vincula ao

pensamento de sua época e também o desprende do teor categórico

de suas primeiras publicações. A mobilidade de seu pensamento é

por ele perseguida dialogicamente.

A percepção de obsolescência da obra de Habermas pode

entrar pela mesma porta da crítica filosófica à racionalidade. Essa

crítica se fortalece historicamente com as palavras de Friedrich

Nietzsche, que se contrapõem ao predomínio do Apolíneo em

detrimento do Dionisíaco. Esse posicionamento filosófico situa

“Nietzsche como ponto de inflexão” da entrada na pós-modernidade

(HABERMAS, 2000b, p. 121). No séc. XX, o método e o fazer

filosófico de Nietzsche ressonam em Michel Foucault. Ele é sucessor

da crítica à modernidade, “cientista cético, que deseja desvelar a

perversão da vontade de poder, a revolta das forças reativas e a

origem da razão centrada no sujeito com métodos antropológicos,

psicológicos e históricos” (HABERMAS, 2000b, p. 141),

juntamente com outros como Bataille e Lacan. Desde aí, em

diferentes escalas, circulam com crescente intensidade no âmbito

acadêmico interrogações sobre distintos aspectos da racionalidade.

As mais radicais delas advogam pela extinção da razão. Por essa ótica,

Habermas, que defende a tese de que o potencial da razão ainda não

se esgotou, está obsoleto.

Habermas defende sua linha de trabalho no debate que trava

com os sucessores de Nietzsche. Ele relembra que o diagnóstico

foucaultiano a respeito das aporias da filosofia da consciência já fora

outrora realizado por Schiller, Fichte, Schelling e Hegel. Mesmo

assim, a teoria do poder não foi capaz de demonstrar uma solução

plausível, senão que produzindo outras aporias. Ele aconselha

“repercorrer o caminho do discurso filosófico da modernidade até o

seu ponto de partida – para reexaminar mais uma vez em suas

encruzilhadas a direção então adotada” (HABERMAS, 2000b, p.

412). Essa intenção está viva em suas lições, mas não pode ser

encontrada do mesmo modo na obra de Foucault, por exemplo.

Portanto, sua teoria não acompanha os propositores da

racionalidade moderna, tampouco seus críticos pós-nietzschianos.

Mas perscruta o discurso filosófico desde sua gênese na modernidade

para propor uma teoria da racionalidade, agora, sobre novas bases.

Torna-se compreensível, logo, que uma parcela dos pensadores da

pós-modernidade o perceba como circunscrito pelos limites da razão

moderna. Essa crítica ele próprio se incumbe de desmistificar,

justificando as razões para a adoção de seu programa.

Com sua defesa da racionalidade, Habermas propõe uma

alternativa à ideia de razão moderna, dispensando dela alguns

aspectos, mas mantendo e valorizando outros. Dos traços que

preserva, destacam-se os que conferem um caráter inegavelmente

humanista à sua proposta. Se humanismo pode ser entendido como

“a atitude filosófica que faz do homem o valor supremo e que vê nele

a medida de todas as coisas” (JAPIASSÚ; MARCONDES, 2001, p.

96), e esse homem é criador de si mesmo e gerador da natureza

humana por meio da história, então, de fato o autor da Teoria do

Agir Comunicativo não poderia ser mais humanista. A centralidade

do humano enquanto potência e horizonte é ponto forte em sua

teorização.

Sobre esse acentuado humanismo recai mais uma das

objeções a seu trabalho. Dentre as críticas já tecidas ao humanismo,

tem destaque a que realizou o filósofo Michel Foucault: “o homem

não é o mais velho problema nem o mais constante que se tenha

colocado ao saber humano [...] é uma invenção cuja recente data a

arqueologia de nosso pensamento mostra facilmente. E talvez o fim

próximo” (FOUCAULT, 1999, p. 536). A centralidade humana,

que na teoria habermasiana aparece como argumento inegável, é

relativizada pelo pensador francês. O lugar de Deus foi ocupado na

modernidade pelo conceito de homem. Foi trocada uma figura de

autoridade por outra, permanecendo sua sombra. Nietzsche apela

para que a sombra de Deus seja vencida (NIETZSCHE, 2005

[1882], p. 105). A sujeição do espírito à divindade suprema, que

obscurece o desenvolvimento máximo da potência humana, não se

encerra com a morte de Deus. Ela apenas é transferida para o homem

enquanto símbolo, um ideal de homem. A ciência assume o lugar da

teologia. A sombra, portanto, é projetada hoje na forma do

humanismo.

Os estudiosos da Teoria do Reconhecimento também têm

ressalvas com relação ao trabalho de Habermas. Um de seus

expoentes é Axel Honneth, diretor do Instituto de Pesquisa Social,

berço da Escola de Frankfurt, ex-assistente de Jürgen Habermas.

Com base na teoria do reconhecimento, do jovem Hegel, ele

estabelece um modelo teórico segundo o qual a ausência de

reconhecimento em três esferas distintas – amor, direito e

solidariedade (HONNETH, 2009b) – gera demandas individuais.

Essas demandas, quando atendidas, possibilitam aos indivíduos que

se refiram a si mesmos enquanto sujeitos. Quando não atendidas,

são os principais motores dos conflitos que movem as relações

sociais. Nesse sentido, Honneth desloca o centro do equilíbrio das

relações para a dimensão do conflito, diferentemente de Habermas,

que o coloca na busca por entendimento mútuo.

O advento da luta pelo reconhecimento como contraste à

Teoria do Agir Comunicativo abre um flanco de possibilidades, mas,

nem por isso subjuga esta como superada. Um exemplo disso é que

Habermas enfatiza em obras posteriores o papel do Direito enquanto

medium das relações entre sociedade e Estado, mundo da vida e

sistema. Sem o Direito, a democracia deliberativa não teria

condições de existência. Honneth aposta no conflito. Para ele, a

desobediência civil e outras formas de manifestação popular

contemporâneas são recusas a essa forma institucionalizada de

organização da vida. Contudo, “a proposta de Habermas de

compensar os déficits normativos da economia e do Estado pelo

direito parece mais efetiva e realista do que uma confiança tão grande

no amor e naquilo que é infenso à juridicização” (DUTRA, 2017,

p. 165). Ou seja, a depender do ponto de vista, a proposta do

programa habermasiano, em sua busca por suprir lacunas

sociológicas da comunidade ideal de comunicação pelo direito, pode

ser interpretado como mais consistente do que o sugerido por

Honneth, que deposita demasiada crença no poder das mobilizações

não racionais.

Outra crítica à limitação habermasiana se aproxima pela via

das ciências políticas, especialmente pelos estudos sobre a

democracia. A elaboração da Teoria do Agir Comunicativo enseja

um modelo de democracia deliberativo. As deliberações, por sua vez,

seguem o modelo instaurado pela racionalidade comunicativa, que

se orienta pelas seguintes características:

1) a participação na deliberação é regulada por normas de

igualdade e simetria; todos têm as mesmas chances de iniciar

atos de fala, questionar, interrogar e abrir o debate; 2) todos

têm o direito de questionar os tópicos fixados no diálogo; e (3)

todos têm o direito de introduzir argumentos reflexivos sobre

as regras do procedimento discursivo e o modo pelo qual são

aplicadas ou conduzidas (BENHABIB, 2007, p. 51).

Chantal Mouffe opõe-se à proposta deliberativa e desenha

um modelo agonístico de democracia. Segundo ela, a democracia

deliberativa classifica-se “em duas grandes escolas: a primeira

amplamente influenciada por Rawls, a segunda por Habermas”

(MOUFFE, 2005, p. 13). Ambas são suscetíveis à sua crítica e

podem ser suplantadas por seu modelo alternativo. Mouffe explica

que

De fato, a deliberação pública livre e desimpedida de todos

sobre matérias de interesse comum é uma impossibilidade

conceitual, dado que formas particulares de vida que são

apresentadas como seus “empecilhos” são sua própria condição

de possibilidade. Sem elas, a comunicação ou a deliberação

jamais adviriam. Não há justificação alguma para atribuir

privilégio ao chamado “ponto de vista moral” governado pela

racionalidade e pela imparcialidade e em que um consenso

racional universal poderia ser alcançado (MOUFFE, 2005, p.

19).

A tendência universalizante, segundo o ponto de vista da

autora, subjuga as formas particulares de vida, reduzindo as

possibilidades de efetivação de uma democracia pluralista. Em nome

do consenso, os processos deliberativos levam, em última instância,

à anulação do particular, do diferente, do minoritário. No entanto,

contraditoriamente, são esses mesmos elementos a razão de ser da

deliberação, pois, a partir deles, sujeitos buscarão entenderem-se

sobre algo no mundo. O modelo agonístico, por sua vez, almeja

integrar esses elementos retirando a racionalidade de seu lugar

privilegiado, sendo “muito mais receptivo do que o modelo

deliberativo à multiplicidade de vozes que as sociedades pluralistas

contemporâneas abarcam e à complexidade de sua estrutura de

poder” (MOUFFE, 2005, p. 22). Então, a ênfase racionalista da

proposta de Habermas é deficiente por não integrar a dimensão das

paixões e afetos, que ampliaria o horizonte teórico para a

contemplação de representatividades minoritárias.

Em linha semelhante estão as críticas feitas por Nancy

Fraser, que tematizam as questões de gênero. Procurando o

enquadramento de uma teoria feminista-socialista crítica em relação

ao capitalismo e ao estado-providência, olha para a Teoria Crítica de

Habermas apontando falhas no que diz respeito ao gênero. A

principal dessas lacunas é a oposição categórica que Habermas

aponta entre as instituições do mundo sistêmico e as instituições do

mundo da vida. Uma Teoria Crítica que não seja cega ao gênero,

como a habermasiana, não pode colocar “a família nuclear chefiada

pelo homem e a economia oficial regulada pelo Estado em dois lados

opostos da divisão conceitual principal” (FRASER, 2003, p. 88). A

tese da colonização do mundo da vida pelo sistema não leva em

consideração o fato da dominação das mulheres não ser restrita a

uma ou outra secção, não havendo garantias de que o deslocamento

da racionalidade em direção comunicativa venha suprir as demandas

de grupos sociais minoritários, excluídos da esfera pública social. Daí

conclui que Habermas afasta a Teoria Crítica dos movimentos

sociais, reduzindo seu caráter eminentemente político.

As críticas aqui listadas dão ideia de que a opção de

Habermas por determinados caminhos leva-o a implicações ora

defensáveis, ora não. Algumas dessas escolhas (como o viés

racionalista, por exemplo) trazem em seu bojo, juntamente com boas

soluções, algumas dificuldades insolúveis. Sopesados os efeitos

colaterais, Habermas ainda pode trazer respostas consistentes a

questões atuais. Se o potencial da razão não está ainda totalmente

explorado, em sua teorização ainda há muito por encontrar. Essa é

uma das razões que justificam sua escolha como referência teórica e

que, também, animou a escrita deste livro.

O conceito de racionalidade de Marx a Weber

Na contramão de algumas das correntes pós-modernas do

pensamento, que advogam a favor do fim da razão, Jürgen

Habermas aposta no contrário. Seu propósito é o resgate do

potencial emancipatório da racionalidade pela via da comunicação.

Com isso, conduz a trilha do pensamento filosófico em outra

direção. Essa guinada afeta a própria Teoria Crítica, movimento

filosófico do qual se reconhece como integrante. Por conta disso,

Habermas é associado à sua segunda geração, pois seu pensamento

se distingue em alguns aspectos importantes do trabalho dos

pioneiros da Escola de Frankfurt como Theodor Adorno, Max

Horkheimer, Herbert Marcuse e Walter Benjamin.

Ele sustenta que os radicais ataques à razão, desde Nietzsche

até parte do pensamento pós-moderno, apresentam um déficit

histórico, pois se negam a reconstrução crítica da história da

racionalidade. Eles repetem o erro que manteve a modernidade

aprisionada ao paradigma da racionalidade instrumental. Para

Habermas, a “hostilidade metodológica contra a razão pode ligar-se

à ingenuidade histórica com que as investigações desse tipo se

movem hoje na terra de ninguém, situada entre a argumentação, a

narrativa e a ficção” (HABERMAS, 2000b, p. 422). Se, por um

lado, a modernidade não foi capaz de enxergar na linguagem um

elemento de superação de sua própria lógica, também seus críticos

não conseguiram ver além e preferiram atacar a razão sem antes

examiná-la historicamente de modo suficiente. Esse é o argumento.

Na obra Para a Reconstrução do Materialismo Histórico

(HABERMAS, 1990), os leitores poderão encontrar integralmente

o ataque de Habermas aos críticos mais duros da racionalidade

moderna.

A bandeira que o trajeto teórico habermasiano levanta é a de

que foi apressada a despedida da modernidade, tal qual anunciada

por alguns pensadores da chamada pós-modernidade. Existe um

potencial ainda inexplorado na razão. Ela não chegou ao

esgotamento de suas possibilidades. Defender isso não faz de

Habermas baluarte da conservação da razão moderna. Sua raiz na

Teoria Crítica faz dele um inconformado com a racionalidade,

entretanto, em seu caráter instrumental. Tanto é assim que, para ele,

tampouco “na razão comunicativa ressurge o purismo da razão pura”

(HABERMAS, 2000b, p. 420). Portanto, ao negar o fim da razão

também não está propondo a ressurreição da conceituação clássica

de razão em seu lugar.

Feitas essas considerações, chega-se às seguintes questões: se

as ponderações a respeito da razão são pertinentes e, mesmo assim,

não são suficientes para que seja decretado seu fim, que aspectos da

racionalidade são rejeitáveis e quais permanecem no lugar? De que

forma o conceito de racionalidade habermasiano rompe com as

ideias modernas? De que modo esse conceito é por ele reconstruído

sobre outras bases? Afinal, de que nos fala Habermas quando fala em

razão?

Para ele, esse é o tema principal da filosofia. “Pode-se dizer,

até mesmo, que o pensamento filosófico tem sua origem no fato de

a razão corporificada no conhecer, no falar e no agir tornar-se

reflexiva” (HABERMAS, 2012b, p. 19). Quer dizer, filosofar é

pensar a racionalidade das ações, da linguagem e da busca pelo

desvendar do mundo. A função da filosofia, nesse caso, deixa de ser

a de indicadora de lugar e juiz das ciências, das artes, da moral

(HABERMAS, 2013), mas a de “assegurar uma abertura

permanente de todos os saberes na busca de fundamentos universais

capazes de justificar os conhecimentos e as ações diante de todos os

concernidos” (MÜHL, 2011a, p. 1049). Ou seja, guardadora de

lugar (guardiã da racionalidade) e intérprete.

Na modernidade, acreditava-se que o modelo de razão

vigente conduziria a humanidade ao esclarecimento. Kant (2005

[1784]) resume esclarecimento como a saída do estado de

minoridade, sendo esta o contrário da autonomia. Se nos

instruíssemos e avançássemos técnica e cientificamente,

caminharíamos naturalmente rumo ao esclarecimento. Porém, esse

projeto não se concretizou tal qual profetizara Kant. O

conhecimento não está desvinculado do interesse (HABERMAS,

2014) e é atravessado pelas crenças da tradição e pela dinâmica do

poder.

Por isso, em nossa civilização há uma disjunção entre o

avanço do conhecimento científico e o desenvolvimento no sentido

humano. E essa é a maior limitação da racionalidade moderna, que

se traduz em sua característica mais marcante, a instrumentalidade.

A saída dessa condição é objeto do interesse da Teoria Crítica e

também de algumas especulações teóricas pós-modernas. Habermas,

de sua parte, dedica-se à reconstrução hermenêutica da ideia de

razão, com interesse em compreender onde está o entrave que

impede trazer à tona sua dimensão comunicativa.

A busca de Habermas começa no marxismo. Assim como o

fizeram seus antecessores da Escola de Frankfurt.

Não é possível refazer o percurso da história da teoria crítica

sem compreender sua dívida com a obra de Marx. Qualquer

um dos nomes mais importantes que compõem esta tradição de

pensamento – de Max Horkheimer até seus mais recentes

representantes – mostraram que o confronto crítico com a

teoria de Marx acompanha necessariamente toda renovação de

seus diagnósticos de época bem como de seus conceitos

centrais. O jargão “com Marx contra Marx” continua presente

em praticamente todos os seus mais diversos representantes.

Mas este jargão guarda nuances decisivas para a compreensão

das muitas recepções de sua teoria. Tais recepções nunca são

desinteressadas. Elas são motivadas tanto por questões

históricas e políticas desafiadoras quanto por necessidade de

adequação teórica. O que se evidencia, no entanto, é o caráter

não dogmático do reconhecimento da força de sua teoria

(MELO, 2016, p. 41).

Habermas estabeleceu as bases da proposição de suas ideias

sobre a racionalidade comunicativa apoiado em leituras da obra

marxiana. A necessidade de reformulação do conceito de razão, em

íntima relação com a atualização do diagnóstico de época,

impulsionou-o a acompanhar seus predecessores com o jargão “com

Marx contra Marx”. Tendo compreendido a importância da adoção

da categoria “trabalho” para a análise das lutas por emancipação ele

adquire condições para contraditar a forma como Marx a concebe.

Para compreender a crítica de Habermas a Marx é preciso

lembrar que este põe o problema do desenvolvimento da sociedade

em duas esferas distintas e complementares: as forças produtivas e as

relações de produção. A primeira diz respeito à dimensão do

desenvolvimento tecnológico propriamente dito. A segunda, faz

menção às lutas de classe e aos processos emancipatórios. Ambas

estão contidas na categoria trabalho. A emancipação seria alcançada

pela tomada de consciência dos sujeitos explorados em relação às

contradições internas dessa lógica. Mas isso não ocorre, porque o

aprimoramento das relações de produção gera um contexto social

em que tais contradições são cada vez menos perceptíveis. Diante

dessa dificuldade, nem o sujeito do conhecimento, nem o sujeito da

ação, que Marx propõe, são capazes de executar a meta

revolucionária.

Marx não logra desvincular-se das categorias pertencentes ao

paradigma do sujeito (MÜHL, 2011b) e por isso as duas dimensões

– forças produtivas e relações de produção – permanecem habitadas

pela mesma lógica, da razão instrumental. Ele considera o trabalho

a matriz unitária de racionalidade, negligenciando a categoria

interação e, com isso, resta que “sem a mediação simbólica, não é

possível a emancipação” (MÜHL, 2011b, p. 20). A emancipação

está, pois, “em um outro nível, fora das relações imediatamente

orientadas pela racionalidade instrumental” (MACHADO, 1988, p.

39). Ela reside no agir comunicativo, que gera a racionalização de

conteúdos simbólicos, convertendo-se em oportunidades

emancipatórias. Se Marx olhasse para além do trabalho, percebendo

que ao seu lado existe a interação, superaria o paradigma da filosofia

do sujeito pelo da intersubjetividade, reoxigenando a luta por

emancipação.

As ideias de Habermas sobre a racionalidade tomam Marx

por base, contudo, nutrem-se também da filosofia da Escola de

Frankfurt. Partindo de argumentos com base psicanalítica, os

pensadores da Teoria Crítica previram que a trajetória da razão teria

um desfecho trágico. Para eles, o caráter instrumental da razão tendia

a se densificar gradativamente ao longo da história. E esse seria um

caminho sem volta. Um impedimento ao sonhado esclarecimento.

A racionalidade instrumental, de que se falou acima, é definida como

aquela estritamente relacionada com meios e fins (HORKHEIMER,

2002 [1947]), uma razão menor.

Esses teóricos desconfiaram da herança recebida do

iluminismo – da ciência e técnica como exercício pleno do domínio

do homem sobre a natureza, gerando o sonho de glória da

humanidade por meio de seu esclarecimento. A crítica à razão feita

no seio desse movimento intelectual permitiu que olhassem para a

expectativa moderna de esclarecimento, chegando ao diagnóstico da

impossibilidade da redenção da humanidade por essa via

(ADORNO; HORKHEIMER, 1985 [1947]; HORKHEIMER,

2002 [1947]). Suas conclusões indicaram que a busca pela verdade

não traz consigo o desenvolvimento do senso de justiça. O alto nível

tecnológico pode dividir lugar com um baixo nível civilizatório, sem

que, por conta disso, suas contradições se tornem insustentáveis. Foi

isso que Adorno (1995) caracterizou como barbárie.

O desenvolvimento do conhecimento/técnica e a agudização

das injustiças sociais coexistem tranquilamente numa relação de

retroalimentação. Não basta, pois, superar o estado de minoridade;

é preciso tomar consciência dos entraves a essa superação e redefinir

as lutas sociais em função de sua remoção, ou seja, da retirada de si

das mãos que aprisionam, da emancipação. A questão central posta

a partir das análises da Teoria Crítica não é apenas a do

esclarecimento, mas, principalmente, a da emancipação.

Para forjar seu conceito de racionalidade, Habermas vai a

seus antecessores da Escola de Frankfurt e com eles compartilha a

mesma crítica feita à razão iluminista. Retorna também ao

marxismo, de onde infere que considerar a categoria trabalho, sem

ter em conta a interação, não gera emancipação. Essas duas

categorias estão circunscritas pelo paradigma da filosofia do sujeito,

o que torna as conclusões marxianas incompletas. Habermas explica:

Enquanto os conceitos básicos da filosofia da consciência

obrigarem a compreender o saber exclusivamente como um

saber sobre algo no mundo objetivo, a racionalidade é medida

pela maneira como o sujeito solitário se orienta pelos conteúdos

de suas representações e de seus enunciados. A razão centrada

no sujeito encontra sua medida nos critérios de verdade e êxito,

que regulam as relações do sujeito que conhece e age segundo

fins com o mundo de objetos ou estado de coisas possíveis

(HABERMAS, 2000b, p. 437).

Habermas entende que a racionalidade não é o próprio saber

e, também, “tem menos a ver com a posse do conhecimento”

(HABERMAS, 2012a, p. 31) que com a capacidade para adquiri-lo

e aplicá-lo. Ele define a racionalidade como sendo “a disposição dos

sujeitos capazes de falar e de agir para adquirir e aplicar um saber

falível” (HABERMAS, 2000b, p. 437). Então, para encontrar a

racionalidade é preciso procurá-la nas exteriorizações verbais ou não

verbais dos sujeitos aptos a falar e agir. No caso das exteriorizações

verbais “manifesta-se o saber de maneira explícita” (HABERMAS,

2012a, p. 31). Já quanto às ações, o saber está implícito. Porém, o

elemento mais forte dessa asserção é a falibilidade do saber. Isso

subverte o conceito tradicional de verdade, que passa a ser uma

pretensão a ser validada em um contexto intersubjetivo.

Na Teoria do Agir Comunicativo, analisa o uso da expressão

“racional” com o propósito de “aclarar as condições de

racionalidade, tanto de exteriorizações como de sujeitos capazes de

agir e de usar a linguagem” (HABERMAS, 2012a, p. 92). Avança

situando a racionalidade desde a compreensão mítica de mundo,

passando pela compreensão religiosa-metafísica, chegando à

compreensão moderna. Com isso, demonstra a existência de

processos de aprendizagem social, marcadores do desenvolvimento

da autocompreensão geral das imagens de mundo.

Nesse ponto, introduz seu debate com a “teoria da

racionalização de Max Weber” (HABERMAS, 2012a, p. 263), de

cuja análise extrai uma importante inconsistência. Weber entende “a

modernização como resultado de um processo histórico-universal de

racionalização” (HADDAD, 1996, p. 147) e explica como essa

racionalização pode se enveredar por três caminhos distintos: da

racionalidade cognitivo-instrumental, estético-prática e moral-

prática (HABERMAS, 2012a, p. 422). Essas três dimensões no

sistema teórico de Weber não se harmonizam na vida das sociedades

modernas. Do mesmo modo, não são determinantes da prática

comunicativa cotidiana nessas mesmas sociedades. Por qual motivo

isso se daria? Esse é o ponto trazido à luz na teoria weberiana por

Habermas.

Por haver vinculado suas premissas mais básicas à teoria da

ação, “Weber havia prejulgado de tal maneira essa pergunta, que os

processos de racionalização social só poderiam ser considerados sob

o ponto de vista de uma racionalidade finalista” (HABERMAS,

2012a, p. 475). A deficiência da teoria da ação de Weber é

compensada pela Teoria do Agir Comunicativo. Esta, tem por

característica “não se fixar na racionalidade teleológica como aspecto

único sob o qual se possam criticar ou corrigir as ações”

(HABERMAS, 2012a, p. 574). A teoria da ação é o ponto central

sobre o qual divergem os posicionamentos de Habermas e Weber e

exatamente sobre esse ponto repousa a esperança de Habermas na

racionalidade.

A análise weberiana é de que o processo de racionalização

moderna teria se dado em duas fases: a) desencantamento do

mundo, seguida de b) “processo de racionalização das estruturas e

das ações social, política e econômica, que caracterizaria a fase da

consolidação do capitalismo liberal na Europa e na América do

Norte” (BANNELL, 2013, p. 20). A leitura feita por Weber revelou

a existência de um processo histórico onde a primeira fase (a) é

sucedida pela segunda (b). Desse diagnóstico, concluiu que a

modernidade criara a própria “jaula de ferro” na qual se encarceraria,

pois o avanço no processo de racionalização produziu o afastamento

entre a dimensão moral e a dimensão da razão. Essa tese inspirou a

primeira geração da Teoria Crítica e a elaboração do conceito de

barbárie.

Habermas (2012a) contesta a existência da sequência entre

essas duas fases e aponta esse como sendo o erro de Weber. A

instrumentalização da institucionalização racional das esferas social,

política e econômica não foi consequência da ascendência de uma

ética vinculada ao protestantismo. Não houve nisso uma relação de

causalidade. Para Habermas, a “passagem das sociedades (europeias)

tradicionais às sociedades capitalistas tardias” (BANNELL, 2013, p.

23), é um único processo de racionalização da sociedade moderna,

constituído por dimensões distintas. Uma das dimensões abarca a

ética e a cultura, a outra, o Estado e a economia capitalista. Mundo

da vida e sistema.

Mundo da vida e mundo sistêmico

Mundo da vida e sistema são conceitos fundamentais para a

compreensão do modelo proposto por Habermas. Essas dimensões

dizem respeito, respectivamente, à reprodução simbólica e à

reprodução material da sociedade. Elas integram um único processo

de racionalização. A relação entre elas é importante porque

representa um modelo de compreensão dos processos de

racionalização do mundo mais alinhado com o diagnóstico de época.

Mundo da vida, Lebenswelt em língua alemã, é um termo

anterior à teoria habermasiana. Em Habermas, surge inicialmente

inspirado na definição dada por Husserl. Este, por estar certo de que

Kant deixara de examinar os pressupostos do conhecimento

objetivo, caracteriza mundo da vida como um precedente desse

conhecimento. Uma espécie de arcabouço esquecido e

inquestionável que confere sentido às ciências. Um horizonte dado

de antemão. Esse mundo, “configura uma espécie de saber holístico,

o qual envolve uma totalidade de convicções, de certezas que não

podem ser demonstradas objetivamente” (SIEBENEICHLER,

2018) e, por isso, apenas acessível a partir do próprio sujeito em

tempo e espaço presentes, no aqui e agora. Essa abordagem traz

fortemente impressos os traços da fenomenologia. Todavia, a

arqueologia do conceito de mudo da vida, executada por Habermas,

o torna mais amplo que o husserliano.

Goergen (2004, p. 125), sintetiza a ideia dizendo que “numa

palavra, o mundo da vida é o saber de fundo comunicativamente

estruturado, a partir do qual ordenamos nossos processos de

entendimento e justificamos nossas ações”, um pano de fundo

constituído por temas em princípio não problematizáveis, mas

pressupostos no contexto da ação comunicativa.

A essência dessa definição é mantida por Habermas ao longo

de sua obra, embora o papel que a ela é atribuído se transforme. Em

trabalhos mais recentes, confere outro status ao mundo da vida, não

mais o considerado ideológico e parcial, mas matéria prima

primordial no processo de construção de novas verdades e valores

universais.

Cabe destacar que, se em Conhecimento e interesse (CI) e em

outros textos da fase inicial da vida intelectual do autor, o

mundo da vida é refúgio de falsa consciência e de ideologias,

nas obras mais recentes ele passa a ser tratado como fonte

geradora das idealizações que tornam possível o surgimento das

verdades e dos valores de natureza universal (MÜHL, 2016, p.

101).

No mundo da vida estão guardadas as condições para a

manifestação do potencial emancipatório da humanidade,

concretizável por meio do agir comunicativo. Os participantes do

processo de entendimento destacam do mundo da vida assuntos

sobre os quais não são capazes de concordar a priori e transformam-

nos em objeto da negociação linguística. Satisfeitas as condições do

agir comunicativo, tendo sido algum grau de entendimento mútuo,

o tema (sobre o qual não mais se discorda igualmente) volta a ser

parte do universo do mundo da vida. “O agir comunicativo é o

mecanismo central da reprodução social no mundo da vida”

(BANNELL, 2013, p. 81), quer dizer, o gérmen emancipatório está

contido na própria dinâmica do mundo da vida.

Entendidos o conceito de mundo da vida e o lugar do agir

comunicativo enquanto seu motor social, pode-se compreender a

emancipação como algo acessível à humanidade. Por quais motivos

então ainda não foi possível atingi-la? A resposta dada por Habermas

é de que “há outros mecanismos – especificamente, dinheiro e poder

– que operam nos subsistemas da sociedade” (BANNELL, 2013, p.

81) e exercem força antagônica às da emancipação. Essa constatação

nos dirige ao conceito que complementa o de mundo da vida, o

sistema:

Com auxílio desse conceito é possível descrever aquelas

estruturas societárias que asseguram a reprodução

material e institucional da sociedade: a economia e o

Estado. Trata-se, neste caso, de dois subsistemas da

sociedade que desenvolveram certos mecanismos auto-

reguladores: o dinheiro e o poder que asseguram a

"integração sistêmica". No interior do sistema a

linguagem é secundária, predominando a ação

instrumental ou estratégica. O sistema é regido pela razão

instrumental (FREITAG, 1995, p. 141).

O sistema tende a se tornar cada vez mais complexo e,

gradativamente, menos sujeito à influência de qualquer

normatividade e mais alheio ao domínio comunicativo. O sistema

se distancia do mundo da vida ao negar suas estruturas simbólicas.

O sujeito do sistema, logo, não é, nem poderia ser o comunicativo.

Ele ocupa um lugar instrumental dentro de uma lógica que também

é ao mesmo tempo instrumental e instrumentalizante. “O sistema

representa um espaço de ações formalmente organizadas onde o ator

se engaja no papel de trabalhador ou cliente” (GOERGEN, 2004,

p. 126) e essa condição torna esse ator vulnerável a um processo que

o transforma em função da economia e da burocracia.

A sociedade pode ser “concebida, ao mesmo tempo, como

mundo da vida e como sistema” (HABERMAS, 2012b, p. 220),

então, compreendê-la depende da leitura da dinâmica simbiótica

entre as duas dimensões. Tal dinâmica engendra um jogo pelo qual

suas forças estão em maior ou menor grau de equilíbrio. Nesse jogo,

o mundo sistêmico, por meio de seus desdobramentos economia e

Estado, tende a desacoplar-se do mundo da vida e a colonizá-lo. Por

outro lado, o mundo da vida guarda em si um potencial

comunicativo emancipatório inacessível ao sistema, por mais que

haja sucesso no processo de colonização daquele por este. A

existência dessa reserva é a semente esperançosa do futuro da

humanidade.

Pressupostos da racionalidade comunicativa

A transposição da ideia da razão emancipadora, desde a

dimensão do sujeito até uma esfera própria à teoria da sociedade,

demandou que Habermas encontrasse uma forma distinta de olhar

para a filosofia. Isso já foi dito neste livro. O paradigma da filosofia

do sujeito até então vigente levara ao “beco sem saída” da razão

instrumental. Contudo, a valorização da intersubjetividade, presente

na filosofia da linguagem, pode apontar uma solução. Para

Habermas, essa solução é a racionalidade comunicativa.

Na racionalidade comunicativa que instaura o mundo da vida,

ele identifica um elemento de resistência contra a dominação

total da racionalidade sistêmica, instrumental. Essa resistência

não é irracional, mimética, mas racional, utópica; ela não

aponta para um retorno ao estado natural, mas para a

possibilidade da realização de uma situação menos opressora na

história, embora não possa definir a priori a forma de ser dessa

nova ordem social (MÜHL, 2011a, p. 1043).

A racionalidade comunicativa deriva da crítica à

insuficiência da razão moderna quanto à resolução dos problemas da

humanidade. Ela é uma proposta para a instauração de um novo

patamar na história da civilização. Resta saber de que maneira isso

pode acontecer, de que artifícios a Teoria do Agir Comunicativo

pode lançar mão para a efetivação desse esperançoso projeto. Esses

artifícios serão aqui tratados como pressupostos da racionalidade

comunicativa. São eles os conceitos de referências de mundo,

pretensão de validade, orientação da ação, atos de fala e modos de

agir.

A discussão sobre referências de mundo confere um passo a

mais à construção do conceito de racionalidade. Para além da ideia

de mundo da vida para Habermas, um apanhado geral dos conceitos

sociológicos da ação permite que sejam identificados três mundos

onde essa ação se manifesta: o objetivo, o subjetivo e o social. A partir

de cada modelo de ação, o sujeito refere-se a um ou mais desses

mundos de forma distinta.

No agir teleológico, que pode ser ampliado a estratégico a

depender da orientação maniqueísta de pelo menos um dos atores,

“o conceito central é o da decisão entre diversas alternativas, voltada

à realização de um propósito, derivada de máximas e apoiada em

uma interpretação da situação” (HABERMAS, 2012a, p. 163). Esse

modelo pressupõe apenas um mundo objetivo.

O agir regulado por normas não tem como foco a ideia do

sujeito isolado frente a um mundo objetivo e incorpora a percepção

de um sujeito integrado a um grupo social. A referência passa a ser

agora voltada a dois mundos, o objetivo e o social.

No agir dramatúrgico “o ator, ao apresentar uma visão de si

mesmo, tem de se relacionar com seu próprio mundo subjetivo”

(HABERMAS, 2012a, p. 176). O conceito de interação social, nesse

caso, é diferente. O outro é considerado pelos atores como parte de

um público diante do qual se apresentam.

Por fim, como último item na relação entre modelos de ação

e referências de mundo, está o agir comunicativo, “marcado por

tradições das ciências sociais filiadas ao interacionismo simbólico de

Mead, à concepção wittgensteiniana de jogo de linguagem, à teoria

dos atos da fala de Austin e à hermenêutica gadameriana”

(HABERMAS, 2012a, p. 184). Os modelos de ação teleológico,

segundo normas e dramatúrgico, fazem cada um deles, referência a

um dos mundos. O agir teleológico se difere deles por fazer tripla

referência, considerando os mundos subjetivo, objetivo e social.

Ao observar o movimento das imagens de mundo, de

padrões menos elaborados aos mais complexos, Habermas constrói

uma analogia. Com o apoio na teoria de Jean Piaget, identifica o

progresso estrutural da mente com o trajeto da racionalização das

imagens de mundo. Estas, caminham desde uma percepção

egocentricamente marcada até uma tomada de posição

descentralizada. Assim como no desenvolvimento da inteligência, a

forma instrumental da razão também não é a última instância no

processo de racionalização da modernidade. É possível ainda outro

estágio em que a coordenação de perspectivas, gerada pela inclusão

empática do “outro” aos pontos de vista individuais, proporciona a

abertura de novas portas para a emancipação, em um sentido que

está por ser construído.

A comunicação é o elemento central dessa inclusão da

perspectiva do outro, pois há uma demanda comunicativa que

emerge da necessidade de coordenar ações, inerente à vida em

sociedade. Essa demanda por entendimento linguístico é demanda

por um mecanismo da coordenação de ações. Por esse motivo, nas

teorias analíticas do significado, atentas em primeira instância à

“estrutura da expressão linguística” e não das “intenções dos

falantes” (HABERMAS, 2012a, p. 479), Habermas encontra-se

com a ideia de validade. Para além da verdade dos enunciados, são

importantes as condições em que determinada sentença pode ser

assumida como verdadeira. Nesse ponto, passamos a falar a respeito

das pretensões de validade.

[...] assim que concebemos o saber como algo mediado pela

comunicação, a racionalidade encontra sua medida na

capacidade de os participantes responsáveis da interação

orientarem-se pelas pretensões de validade que estão assentadas

no reconhecimento intersubjetivo. A razão comunicativa

encontra seus critérios nos procedimentos argumentativos de

desempenho diretos ou indiretos das pretensões de verdade

proposicional, justeza normativa, veracidade subjetiva e

adequação estética (HABERMAS, 2000b, p. 437).

A pretensão de validade impõe que uma argumentação, para

que mereça o status de racional, atenda simultaneamente a três

critérios: de autenticidade, correção e veracidade. “Portanto, o

conceito-chave da pragmática universal não é a verdade, mas a

validade, entendida num sentido epistêmico, ou seja, como

aceitabilidade racional” (DUTRA, 2003, p. 219). Com isso a ideia

de verdade deixa o prévio status de superioridade e equipara-se em

valor aos outros critérios. Essa guinada, que confere mais grave

acento às questões da estrutura das asserções em detrimento de seu

conteúdo, dirigindo a racionalidade no sentido do entendimento

mútuo, representa a virada pragmático-linguística na apropriação

habermasiana da Teoria Crítica.

Para que essa virada se efetive enquanto novo projeto de

racionalidade, é preciso o “desenvolvimento da crítica ao

reducionismo produzido pela visão positivista de racionalidade,

como a reconstrução de uma visão ampliada de racionalidade que a

teoria da interação comunicativa pode oferecer” (MÜHL, 2011a, p.

1043). Esse é um trabalho em duplo sentido. O primeiro sentido

implica o rompimento com o paradigma vigente. Por estar tão

fortemente instaurado, infiltra-se até mesmo nos mecanismos que

sustentam a elaboração das críticas que recebe. Porém, em seu

segundo sentido está a inovação de sua proposição. Após o

rompimento, é preciso a reconstrução de um novo patamar da

racionalidade, transpondo o atual e amplificando-o em um sentido

comunicativo.

Através de bloqueios intrapsíquicos e intrapessoais da

comunicação, as relações coercitivas penetram “imperceptivelmente

nas estruturas comunicativas, impedem que os conflitos sejam

afirmados conscientemente e regulamentados de modo consensual”

(HABERMAS, 1990, p. 34). As relações de coerção distorcem a

comunicação a ponto de transformar os consensos, quanto às

pretensões de veracidade e correção, em meros simulacros. Ao serem

canceladas as relações coercitivas no contexto comunicativo, este,

assume um novo sentido. Racionalizar, então, representa a superação

desse tipo disforme de comunicação tendente ao êxito e não ao

entendimento.

A ação do agir comunicativo é uma ação que visa o

entendimento mútuo. Já a ação instrumental, distintamente, fixa-se

no êxito. Habermas trabalha com a distinção dessas duas orientações

básicas da ação para uma melhor compreensão do quadro do agir

comunicativo. “O êxito é definido como ocorrência de um estado

desejado no mundo, estado que pode se efetivar de maneira causal,

por feito ou omissão direcionados a um fim” (HABERMAS, 2012a,

p. 495). Uma ação orientada pelo êxito pode ser considerada

instrumental ou estratégica. Ela é instrumental quando vista “sob o

aspecto da observância de regras técnicas da ação e quando avaliamos

o grau de efetividade de uma intervenção segundo uma

concatenação entre estado e acontecimentos” (HABERMAS, 2012a,

p. 495). A ação é estratégica “quando a consideramos sob o aspecto

da observância de regras de escolha racional e quando avaliamos o

grau de efetividade da influência exercida sobre as decisões de um

oponente racional” (HABERMAS, 2012a, p. 495). Uma ação social.

A ação é denominada comunicativa “quando os planos de

ação dos atores envolvidos são coordenados não por meio de cálculos

egocêntricos do êxito que se quer obter, mas por meio de atos de

entendimento” (HABERMAS, 2012a, p. 496). Essa é a perspectiva

descentrada de um ponto de vista. Por ela, o êxito de si mesmo não

é a principal meta perseguida, os participantes buscam “seus fins

individuais sob a condição de que sejam capazes de conciliar seus

diversos planos de ação com base em definições comuns sobre a

situação vivida” (HABERMAS, 2012a, p. 496). Essas definições

“visam a um comum acordo que satisfaça as condições de um

assentimento racionalmente motivado quanto ao conteúdo de uma

exteriorização” (HABERMAS, 2012a, p. 498). Os entendimentos

assim assumidos são um tipo distinto de concordância e não

representam simples acordos fáticos externamente induzidos.

Nos processos de entendimento nota-se uma linha tênue –

em algumas situações, imperceptível ao interlocutor – entre ações

com intenções estratégicas ou comunicativas. Isso acontece porque

a orientação da ação em um contexto argumentativo se expressa

como sua intenção. Se a necessidade de ver atendidos os propósitos

particulares fizer um dos participantes utilizar-se de “recursos

linguísticos manipuladores da vontade alheia” (HABERMAS,

2012a, p. 500) para conduzir o comportamento do outro em favor

de si, então, essa passará a ser uma ação orientada pelo êxito. Ocorre

que por vezes se faz necessário alcançar determinada consequência

pela via linguística e isso acontece sem que seja abandonada a

orientação para o entendimento mútuo. Para saber qual é a

orientação das ações dos falantes é preciso, antes, reconhecer a

natureza de cada ato comunicativo.

Para explicar essa natureza, Habermas busca apoio na

diferenciação de Austin sobre atos locucionários, ilocucionários e

perlocucionários, que rendeu contributo para a pragmática

linguística. No primeiro desses atos, se expressam estados de coisas.

Pelo segundo, age-se ao dizer algo. Já em conformidade com o

terceiro, há uma intenção de desencadear em quem ouve alguma

reação ou efeito, ou seja, realiza-se algo por meio da ação de dizer

algo.

As perlocuções enquadram-se como um tipo especial, uma

categoria de interação estratégica. Diferentemente, o autor

denomina como sendo o agir comunicativo “o tipo de interações em

que todos os participantes buscam sintonizar entre si seus planos de

ação individuais e em que, portanto, almejam alcançar seus objetivos

ilocucionários de maneira irrestrita” (HABERMAS, 2012a, p. 509).

Este sim teria por efeito a coordenação de ações com efeito unitivo,

por meio de atos de fala com propósito ilocucionário, excluindo-se

dessa classificação os atos de fala com quaisquer fins que não tenham

somente tal propósito. Algo análogo ocorre no caso da conceituação

de agir estratégico. “Considero agir estratégico mediado pela

linguagem as interações em que ao menos um dos participantes

pretende ocasionar com suas ações de fala efeitos perlocucionários

em quem está diante dele” (HABERMAS, 2012a, p. 510). Com isso,

acrescenta-se ao conceito de agir comunicativo a ideia de que

somente o são aqueles processos de entendimento em que se buscam

irrestritamente fins ilocucionários.

Os diferentes fins apresentados estão vinculados aos distintos

tipos de atos de fala: teleológico, regulado por normas, dramatúrgico

e comunicativo. Do primeiro ao último, há pressupostos ontológicos

que se tornam gradativamente mais complexos. O último estágio

inclui “todas essas funções de linguagem, permitindo, assim, ao

falante estabelecer, simultaneamente, uma relação reflexiva com os

três mundos em processos de alcançar o entendimento”

(BANNELL, 2013, p. 40). Nesse momento do desenvolvimento,

quando se torna capaz do agir comunicativo, o sujeito busca o

entendimento mútuo pela comunicação e o faz apelando a um

“mecanismo que coordena a ação entre os indivíduos” (BANNELL,

2013, p. 40). A capacidade de coordenar ações implica o

reconhecimento do outro, o entendimento de que há diferenciação

entre o “eu” e o “outro” e entre o “outro” e o mundo objetivo. Tal

atitude representa uma descentração em relação a um ponto de vista

em princípio egocentrado.

Em oposição, o estágio teleológico se relaciona com a ação

orientada ao sucesso. Seus critérios de racionalidade são a efetividade

técnica e estratégica. Quer dizer, o que se considera para avaliar se a

ação alcança seus objetivos são a forma da execução e o cumprimento

de seus propósitos, sejam eles quais forem. Prevalecem os interesses

particulares que, na interação buscam se sobrepor aos do

interlocutor, denotando uma centração de ponto de vista.

Os modos do agir teleológico e comunicativo não são

excludentes entre si. Eles se manifestam nas interações sociais

concomitantemente, predominando um ou outro, de acordo com a

situação. “As interações sociais são mais ou menos cooperativas e

estáveis, mais ou menos conflituosas e instáveis” (HABERMAS,

2013, p. 164), o que quer dizer que a relação entre modos de agir

não se estabelece em uma lógica binária. Ela se estabelece de maneira

complexa e alinhada a uma perspectiva evolutiva, sustentada pelo

mecanismo de desenvolvimento. Um modo de agir não é

definitivamente suplantado por outro, por isso, no agir

comunicativo é sempre necessário o cumprimento de condições

elementares, de que será falado a seguir.

Dinâmica do agir comunicativo

Se a interação social adota a lógica da racionalidade

comunicativa, então é preciso que seus participantes coordenem seus

planos de ação para que “Alter possa anexar suas ações às ações de

Ego” (HABERMAS, 2013, p. 164). É necessário também que a

manutenção da interação seja garantida por uma gestão dos

conflitos. Um acordo preexistente ou a negociação mútua de

situações e consequências aguardadas, feita de modo claro, orienta a

persecução das metas individuais por indivíduos que buscam a

harmonia interna entre seus planos de ação.

De modo contrário, em uma interação inclinada

exclusivamente para o sucesso, os atores “tentam alcançar os

objetivos de sua ação influindo externamente por meio de armas ou

bens, ameaças ou seduções, sobre a definição da situação ou sobre as

decisões ou motivos de seus adversários” (HABERMAS, 2013, p.

165). A lógica comunicativa favorece a vinculação de planos de ação,

a coordenação de perspectivas, a troca pela via da interação,

enquanto a outra as limita. Neste subitem será tratada essa dinâmica

do agir comunicativo por seus principais elementos: coordenação de

perspectivas, ética do discurso, descentração e estruturas de interação

social.

O conceito central dessa dinâmica é a coordenação. Não

basta deslocar o eixo do sujeito para as interações. É preciso também

uma organização dessas interações como um sistema aberto, ao qual

o ponto de vista do outro possa ser incorporado e vice-versa. Essa

abertura é garantida por mecanismos formais da situação

argumentativa, como regras implícitas e explícitas. E também por

aspectos do desenvolvimento cognitivo dos sujeitos envolvidos.

Somente com a mobilidade dos esquemas mentais, que asseguram

uma atitude empática, ou seja, diante de uma manifestação da

capacidade representativa viabilizadora do exercício de colocar-se no

lugar do outro, é possível executar uma interação comunicativa onde

as perspectivas dos atores busquem coordenar-se entre si. O

empenho dos atores frente a uma situação argumentativa demanda

zelo pela manutenção dessa abertura do sistema. Com isso, tornam-

se viáveis as coordenações de perspectivas, mola propulsora dos

processos de desenvolvimento.

A motivação para o empenho coletivo em função desse zelo

é subsidiada por uma ética. A Ética do Discurso tal qual concebida

por Habermas é o que atribui uma base à racionalidade

comunicativa. Nela, assim como na Teoria do Agir Comunicativo

como um todo, está impresso o rompimento com o paradigma da

filosofia do sujeito. Ao considerá-lo como sendo aquele que está “[...]

inserido numa comunidade em que o conhecimento é

linguisticamente mediatizado e relacionado com o agir [filosofia da

linguagem], Habermas tenta destacar o nexo das práticas e da

própria comunicação cotidianas” (POLLI, 2013, p. 23).

Coerentemente alinhada à Teoria, essa ética de caráter intersubjetivo

está alicerçada basicamente sobre dois princípios, “U” e “D”.

O princípio “U” é o princípio de universalização. Segundo

ele, toda norma válida precisa satisfazer a seguinte condição:

[...] que as consequências e efeitos colaterais, que

(previsivelmente) resultarem para a satisfação dos interesses de

cada um dos indivíduos do fato de ser ela universalmente

seguida, possam ser aceitos por todos os concernidos (e

preferidos a todas as consequências das possibilidades

alternativas e conhecidas de regragem) (HABERMAS, 2013, p.

86).

Diferentemente do imperativo categórico kantiano, para se

efetivar o princípio “U” não basta que uma norma universalmente

válida possa ser seguida por todos. Ao inferir a validez universal de

uma norma, na Ética do Discurso, é preciso submetê-la ao crivo de

mais pessoas. Elas reconhecerão ou não aquela norma como

universal. Também é necessária a consciência de cada um dos

envolvidos sobre os previsíveis efeitos colaterais e possíveis

consequências resultantes de sua aceitação. Essa aceitação, por sua

vez, não assume a forma do acato, mas, diferentemente, espelha a

satisfação do interesse de cada sujeito em ver essa norma sendo

seguida. A satisfação se traduz na preferência dessa alternativa em

detrimento de outras assim como de suas consequências.

Outro dispositivo é o princípio “D”, princípio ético-

discursivo. Ele fundamenta a ideia da Ética do Discurso. Por ele,

estabelece-se que

[...] uma norma só deve pretender validez quando todos os que

possam ser concernidos por ela cheguem (ou possam chegar),

enquanto participantes de um discurso prático, a um acordo

quanto à validez dessa norma (HABERMAS, 2013, p. 86).

Os princípios “U” e “D” da Ética do Discurso integram o

rol de mecanismos formais que asseguram a efetivação das condições

objetivas para o agir comunicativo. Desde que essas condições

mínimas estejam garantidas por esse pano de fundo ético, abre-se o

terreno para a manifestação das competências dos sujeitos para o

engajamento no agir comunicativo.

Essas competências são aprimoradas pelo sujeito ao longo do

seu processo de desenvolvimento. Elas não são inatas, tampouco

acontecem naturalmente em qualquer situação comunicativa. É

preciso mobilizar habilidades para referir-se a algo no mundo com

outrem e coordenar o uso dessas habilidades com o desempenho de

habilidades relativas aos papéis comunicacionais.

Por um lado, os participantes da comunicação precisam ter a

competência para adotar, se necessário, em face de estados de

coisas existentes, uma atitude objetivante; em face de relações

interpessoais legitimamente reguladas, uma atitude conforme

normas; em face das próprias vivências, uma atitude expressiva

(e de variar, uma vez mais, essas atitudes em face de cada um

dos três mundos). Por outro lado, precisam também, a fim de

poder se entender uns com os outros sobre algo nos mundos

objetivo, social e subjetivo, poder adotar as atitudes ligadas aos

papéis comunicacionais da primeira, segunda e terceira pessoas

(HABERMAS, 2013, p. 169).

Esses dois tipos de perspectivas – relativo ao sistema de

referências formal dos mundos e aos papéis comunicacionais em

situações de fala – estão integrados em uma forma complexa,

característica da compreensão descentrada do mundo. Afirmar que

determinado sujeito age segundo uma compreensão descentrada de

mundo é afirmar seu domínio de uma capacidade complexa, quer

seja, a de manobrar de forma integrada, dentro de uma situação

comunicativa, duas dimensões: o a) sistema de referências formal dos

três mundos e a b) adoção de atitudes relativas a diferentes papéis

comunicacionais.

Contudo, “compreensão descentrada do mundo” é uma

expressão ainda bastante genérica em Habermas. Ele faz uso desse

termo para ilustrar uma característica do sujeito capaz de realizar tal

tarefa, mas não explica em detalhes os mecanismos dessa capacidade

complexa. Tampouco detalha o caminho percorrido pelo sujeito até

a aquisição de tal competência. Adentrar esse campo implicaria

dispensar maior atenção a esses mecanismos ou estruturas da

interação. Ele mesmo afirma sua convicção de que “a ontogênese das

perspectivas do falante e do mundo, que leva a uma compreensão

descentrada do mundo, só poderá ser esclarecida em conexão com o

desenvolvimento das correspondentes estruturas da interação”

(HABERMAS, 2013, p. 170). Habermas não completa essa tarefa e

concede os créditos dessa explicação a Piaget. Para ele, existe uma

relação natural entre a compreensão descentrada do mundo e as

estruturas da interação.

Se partimos, com Piaget, do agir, isto é, confronto ativo de um

sujeito que aprende construtivamente com seu mundo

ambiente, é natural supor, primeiro, que o complexo sistema de

perspectivas se desenvolve a partir de duas raízes: por um lado,

a partir da perspectiva do observador, que a criança adquire

através de um relacionamento perceptivo-manipulador com seu

mundo-ambiente físico, bem como, por outro lado, a partir das

perspectivas eu-tu relacionadas uma a outra reciprocamente,

que a criança exercita através do relacionamento

simbolicamente mediatizado com pessoas de referência (no

quadro da interação socializadora). A perspectiva do observador

consolida-se mais tarde numa atitude objetivante em face da

natureza externa (ou do modo dos estados de coisas existentes),

ao passo que as perspectivas eu-tu se perenizam naquelas

atitudes das, primeira e segunda, pessoas que estão associadas

aos papéis comunicacionais do falante e do ouvinte. Elas

conquistam essa estabilização graças a uma transformação e

diferenciação das perspectivas originais: a perspectiva do

observador é encaixada no sistema de perspectiva do mundo; e

as perspectivas eu-tu completam-se no sistema de perspectivas

do falante. Ao mesmo tempo, o desenvolvimento das estruturas

de interação pode servir como fio condutor para a reconstrução

desses processos (HABERMAS, 2013, p. 170).

Primeiramente, Habermas acompanha a proposição

piagetiana de que o princípio da relação de conhecimento é o agir.

Sua origem não está então no pensamento, mas na ação. Essa ação

já contém, mesmo que embrionariamente, o caráter interativo. No

entanto, ela toma tais contornos gradativamente. O sujeito age sobre

o mundo e por essa ação diferencia-se dele. A percepção inicialmente

centrada em si mesma, ao assimilar os elementos objetivos do

mundo ambiente, desenvolve-se no sentido de uma perspectiva de

observador que, mais adiante, se configura em uma atitude

objetivante, uma atitude em terceira pessoa. Quando dessa ação

sobre o mundo se olha para as relações entre os sujeitos, as relações

eu-tu, o desenvolvimento caminha no sentido do aprimoramento

das perspectivas de primeira e segunda pessoas.

A reconstrução dos processos de que fala Habermas pode ser,

segundo ele, conduzida pelo desenvolvimento das estruturas de

interação. Para entender como são construídas as condições para a

atuação no contexto do agir comunicativo, é preciso compreender

como se desenvolvem as estruturas da interação. Para enfrentar esse

desafio, Habermas acredita apenas ser possível uma tese sobre “a

ontogênese das perspectivas do falante e do mundo, apoiando-nos

sobre as investigações empíricas existentes” (HABERMAS, 2013, p.

172). Por isso, apela à interpretação dos estádios da adoção de

perspectivas elaborados por Robert Selman.

A tomada de perspectiva social é uma forma social da

cognição. Ela está entre o pensamento lógico e o pensamento moral.

Habermas identifica “estágios distintos do desenvolvimento da

tomada de perspectiva a partir da proposição de uma extensão da

teoria do desenvolvimento cognitivo de Piaget e da teoria do

julgamento moral de Kohlberg” (FEITOSA et. al., 2016, p. 103) e

com isso leva além as ideias de Mead e do próprio Piaget. À

semelhança de Piaget e Kohlberg, arquiteta uma estrutura

organizada em uma sequência de estádios e níveis. O primeiro Nível

é o da adoção de perspectiva a) diferenciada e b) subjetiva (entre os

5 e 9 anos); o Nível 2 é o da adoção de perspectiva a)

autorreflexiva/na segunda pessoa e b) recíproca (entre os 7 e os 12

anos); o Nível 3 é o da adoção da perspectiva a) da terceira pessoa e

b) mútua. A cada passagem de um estádio para o outro, ocorrem

transformações na estrutura de perspectivas. Cada uma delas traz

novidades, sendo estas a base para a continuidade da progressão.

A passagem para o terceiro nível, ao final, traz ao domínio

da interação a perspectiva do observador e a vinculação dessa

perspectiva com aquelas do eu-tu. A partir dessa nova condição, “a

reciprocidade das orientações da ação, instaurada no estádio

precedente, pode ser objetualizada e trazida à consciência em seu

contexto sistêmico” (HABERMAS, 2013, p.180). A coordenação de

ações passa a atingir um novo nível em que o sistema de perspectivas

do falante pode ser considerado completo. Com isso, inaugura-se a

referência a um mundo social. Os participantes da situação

comunicativa podem escolher agir ou não conforme normas.

Também podem escolher entre um agir estratégico ou não-

estratégico. Com esse elemento a interação pode assumir sua forma

pós-convencional.

Evocando Kohlberg e Selman, Habermas busca explicar

como se constroem e progridem as condições para a participação no

agir comunicativo. Tanto um quanto outro, partem dos estudos de

Piaget para fundamentar suas pesquisas no campo do

desenvolvimento da moral e das interações sociais, respectivamente.

O princípio motriz que possibilita o avanço entre estágios, assim

como os pormenores de seu funcionamento em uma abordagem

mais elementar, são aspectos primordiais às explicações de seus

modelos teóricos. Os créditos da dinâmica do agir comunicativo,

logo, devem ser atribuídos aos estudos de Jean Piaget.

Neste capítulo foi apresentada a teoria da racionalidade

comunicativa habermasiana. Iniciou-se por questionar a atualidade

da proposta de Habermas situando-a em um lugar entre a

obsolescência e uma filosofia do futuro. Consideradas as distintas

perspectivas a partir das quais se pode examinar esse problema,

conclui-se que seu extenso trabalho ainda pode render contributos

ao campo das Ciências Humanas, pois seu potencial não foi

totalmente explorado. Solvida a questão, resgata-se seu conceito de

racionalidade a partir do diálogo com Max Weber. Esse conceito é

melhor compreendido através da definição de sociedade como

mundo da vida e sistema. A relação entre esses dois elementos,

distintos e complementares, é o terreno sobre o qual se erguem os

pressupostos do agir comunicativo. Adentrar a dinâmica do agir

comunicativo faz sobressaltar a questão das coordenações de

perspectivas. Ela é subsidiada pelas explicações de Selman sobre a

evolução das estruturas de interação social. A origem dessa

explicação é a pista que leva até Piaget.

PIAGET:

SENTIDO E DIMENSÃO SOCIOLÓGICA

Habermas colocou para si o desafio de redimensionar o

materialismo histórico, fazendo uma crítica à atenção exclusiva dada

pelo marxismo à questão do trabalho. Para ele, essa ênfase não

explica suficientemente os fenômenos sociais tais quais se

desenovelaram nos séculos seguintes ao apogeu teórico da tradição

marxista. Frente a esse diagnóstico, rompeu parcialmente com o

mote principal do marxismo e passou a construir uma nova

possibilidade de leitura do social. Sem abandonar o progressismo da

esquerda teórica, pareou a interação à categoria trabalho, formando

o binômio a partir do qual acredita ser possível uma nova

compreensão da dinâmica social. Mais que uma compreensão, uma

base sobre a qual se torna possível refletir e reagir às previsões menos

otimistas sobre os caminhos da humanidade.

Fazendo isso, precisou buscar para sua Teoria do Agir

Comunicativo uma justificativa que superasse as dificuldades de

uma epistemologia focada nas relações sujeito-objeto, característica

aderida ao materialismo. O materialismo histórico preconizou a

superação de um estado de coisas socialmente injusto por meio da

revolução, que pode ser resumida como a virada dos explorados em

detrimento das classes dominantes. Essa virada é fruto do cúmulo

das contradições emergentes da dinâmica entre o aprimoramento

das forças produtivas e a consciência da natureza das respectivas e

injustas relações de produção. Esse sujeito ainda é o sujeito da

filosofia da consciência, que age exclusivamente sobre o mundo

objetivo. Quando postula um sujeito que reconhece o outro

enquanto sujeito também agente, Habermas procura reposicionar o

acento da verdade objetiva – que até o momento residia fora – rumo

ao interior das relações. As interações entre os sujeitos, mediadas

pelo ato comunicativo, passam a integrar o centro da questão

epistemológica.

O capítulo anterior encerrou com a seguinte conclusão:

Habermas se vale da leitura piagetiana para endossar sua tese de que

em situações argumentativas, onde há coordenação de um complexo

sistema de perspectivas, manifesta-se uma racionalidade

comunicativa. Essa racionalidade, por sua vez, se viabiliza nas

condições presumidas no contexto do agir comunicativo. Lá,

buscou-se imprimir a ideia de fundo de que o sociólogo valoriza em

Piaget o aspecto da descentração. Esse conceito, descentração,

entende-se como sendo um processo de desenvolvimento que

encaminha o sujeito desde um olhar egocentrado até uma

perspectiva deslocada do próprio sujeito.

Entretanto, este não é o único sentido da contribuição de

Piaget para a Teoria do Agir Comunicativo. Assumir a dimensão das

interações levou Habermas a considerar a existência de um sistema

mais complexo, do qual também passam a fazer parte as relações

sujeito-sujeito, de natureza distinta das que acontecem entre os

sujeitos e o mundo objetivo. Inserir a dimensão da interação

implicou também um novo olhar para a comunicação e, por

conseguinte, para a linguagem. Essa mudança paradigmática

reinventa um olhar e, a partir dele, a totalidade das coisas.

Mais do que um descortinar de uma possibilidade até então

escondida, o encontro com o paradigma da comunicação desaloja o

sujeito da sua posição diante da consciência para colocá-lo frente a

um mundo que está por ser conhecido e construído. Nesse mundo,

cada sujeito é também agente e, com isso, sua responsabilidade

individual é redimensionada. Esses componentes da reforma

proposta por Habermas trazem em si um grande potencial de

transformação.

Não seria possível, no entanto, que sua teoria apontasse

caminhos futuros para a humanidade sem se alicerçar no

conhecimento da gênese dos processos evolutivos do sujeito e da

sociedade. Por tal motivo, a Teoria do Agir Comunicativo

necessitou de um fundo explicativo que demonstrasse,

primeiramente, como nascem as interações entre sujeitos e, em

seguida, qual a dinâmica dessas interações. A epistemologia genética

piagetiana, por seu empenho em demonstrar como se dá a

psicogênese, ou a gênese psicológica do conhecimento, foi utilizada

por Habermas como substrato para essa tarefa em três dimensões:

cognitiva, moral (seus estudos de Kohlberg), e das interações sociais

(suas leituras de Selman).

A ideia de progressão em Piaget pode ser entendida de modo

abrangente como o movimento do desenvolvimento. Essa noção é

cara a Habermas. Ela traz embutidas a importância do conflito e de

sua superação, que explicam a dinâmica do aprimoramento das

imagens de mundo, que conduzem ao paradigma da racionalidade

comunicativa. Um estado de equilibração não permanente recebe

uma perturbação (conflito), responde a ela e produz uma resposta

em um novo patamar (superação). O novo patamar nega o anterior,

mas, em alguma medida, também o contém. Sem esse conceito

chave, que explica como se passa de um momento a outro, o resgate

do poder emancipatório da razão em Habermas se esvaziaria.

Piaget trata desse processo de descentração, mas basicamente

atém-se à dimensão do sujeito. Em algumas de suas ilações, chegou

a desenvolver melhor ideias a respeito da relação que tal dinâmica

tem com a dimensão sociológica. Habermas se preocupa com as

mesmas dimensões: “a evolução da sociedade moderna por um lado,

e o desenvolvimento do sujeito individual por outro”

(KESSELRING, 1997, p. 242). A tese habermasiana é a de que, em

essência, os processos que encaminham o desenvolvimento do

sujeito individual também mobilizam a evolução da sociedade

moderna. Ele não se dedica profundamente à investigação científica

na intenção de demonstrar como acontece esse desenvolvimento,

mas estabelece uma série de analogias para explicar o fenômeno,

referindo-se sempre a Piaget com relação ao conceito de

desenvolvimento.

Sem dúvidas, os pontos de intersecção entre o pensamento

de Piaget e Habermas são diversos e a ideia de evolução social a partir

do conceito de desenvolvimento é um dos seus elos mais fortes. O

diálogo a respeito desse encontro poderia avançar sem muitas

delongas, não fosse uma observação. A noção de desenvolvimento

ou descentração em Piaget passa por uma transformação profunda,

que muda suas questões e métodos de pesquisa daquele ponto em

diante. O fato deriva dos contínuos avanços de seus estudos, gerando

a necessidade de que se realizassem ajustes ao longo de sua trajetória

de pesquisas. Dentre esses ajustes, estão aqueles provocados pelas

mudanças ocorridas no campo da teoria biológica. Suas implicações

são apresentadas e discutidas a seguir.

Habermas se refere ao conceito de desenvolvimento de

Piaget utilizando ora o termo descentração, ora abstração reflexiva.

No trecho da Teoria do Agir Comunicativo em que trata da

evolução das compreensões de mundo mítica e moderna, adota a

descentração para explicar como a sociedade chega a um

desencantamento do pensamento mítico. Se esse termo se reserva

mais exclusivamente aos processos coletivos, “tão logo transpõe o

limiar do domínio da psicogênese, Habermas prefere como fio

condutor o conceito de ‘abstração reflexiva’ ou, mais corretamente,

a noção de reflexão” (KESSELRING, 1997, p. 248). Acontece que

houve uma transformação do conceito de descentração em Piaget.

Essa transformação acompanhou as mudanças pelas quais passou sua

ideia de adaptação. Habermas, no entanto, não notou – ou talvez

não tenha considerado – essa distinção entre um momento e outro,

permanecendo vinculado à primeira noção.

Segundo a primeira teoria, todo desenvolvimento psicogenético

é um processo contínuo de uma única descentração, um

processo que parte de um estado dito de ‘autismo’ – que Piaget

pensava, na época, como típico da criança pequena – e atinge o

pensamento lógico e racional no adulto. De acordo com a

segunda teoria, a noção de descentração refere-se à relativização

de algo tido como absoluto, e Piaget sublinha que esse processo

se repete em cada nível de desenvolvimento (KESSELRING,

1997, p. 251).

Como resultado, a Teoria do Agir Comunicativo ancorou-

se em subsídios teóricos de Piaget, contudo, sem incorporar os

elementos da nova etapa piagetiana que poderiam enriquecê-la.

Uma questão que parece urgente é saber por qual motivo Habermas

deixou de observar essa transição, sendo que ela já estava estabelecida

na época em que formulara a Teoria do Agir Comunicativo.

Segundo Kesselring (1997), a explicação é simples. Habermas nunca

se aproximou da explicação do desenvolvimento com base na

abstração reflexiva e isso aconteceu porque o alemão nunca esteve

preocupado em seguir a ontogênese intelectual.

Se de fato Habermas não se debruçou sobre os pormenores

do processo de abstração reflexiva, então, além de não haver

percebido a mudança de rumos que Piaget empreendeu, não pôde

justificar de que modo seria possível transportar um conceito de sua

aplicação subjetiva à sociológica. Para Piaget, a abstração reflexiva

não é coletiva, mas sim um processo individual. Diante disso, resta

a questão sobre “se, e eventualmente em que sentido, processos de

abstração em sentido coletivo – como o sugerem, por exemplo, os

marxistas – podem acontecer” (KESSELRING, 1997, p. 252).

Neste capítulo, serão apontadas algumas reflexões a partir da

primeira afirmação de Kesselring: a abstração reflexiva não é coletiva.

Serão evocadas as intenções originais do pensamento piagetiano,

demonstrando haver, desde lá, uma preocupação em fornecer

respostas no campo sociológico. Em um diálogo com a socióloga

Bárbara Freitag, vê-se que o modelo do desenvolvimento social não

se encontra acabado na teoria de Piaget, mesmo assim, ela nunca

desvinculou-se de uma perspectiva coletiva. Essa perspectiva conduz

suas conclusões desde um conceito de adaptação inspirado na

biologia clássica até a ideia de abstração reflexionante. Por fim, as

dimensões subjetiva e social de seu interesse sociológico serão

apresentadas.

O sentido da obra de Jean Piaget

Para conhecer o sentido da obra de Jean Piaget é preciso

contextualizá-la. Ele inicia sua carreira acadêmica prematuramente,

empenhando-se intensamente em sua produção até os últimos anos

de sua vida. Foi característica de sua organização para o trabalho a

capacidade para aglutinar outros pesquisadores em torno dos

objetivos científicos por ele perseguidos. Aliado a isso, a

contundência de suas ideias exponenciaram o alcance de seu

trabalho. Essa grande amplitude, no entanto, não foi atingida sem

que a acompanhassem alguns percalços. Dentre seus efeitos

colaterais, estão os equívocos na interpretação de seu trabalho.

Há quem pense, por exemplo, que Piaget tenha sido o

criador das “escolas construtivistas”. Há igualmente quem o defina

como um educador, no sentido estrito da palavra. Para outros, o

suíço teria se dedicado exclusivamente à psicologia do

desenvolvimento. Para outros, ainda, ele teria dedicado uma vida

inteira ao estudo das crianças. Entendimentos dessa natureza são

dissonantes em relação ao real trabalho desenvolvido por Piaget.

Contudo, eles não surgem gratuitamente. Aspectos inerentes à teoria

dão margem à sua manifestação. É no universo onde se constelam as

frentes de estudo componentes a teoria piagetiana que se navega

daqui em diante.

Permanentemente em busca das condições de todo

conhecimento possível, a rigor, não foi pedagogo, tampouco

psicólogo. Passeou, decerto, por diversas áreas do conhecimento.

Especialmente após sua formação em biologia e uma forte

aproximação com a filosofia. Mas a partir da análise do objeto de sua

busca é possível identificá-lo como um epistemólogo. Quer dizer,

aquele que se dedica ao “estudo crítico dos princípios, das hipóteses

e dos resultados das diversas ciências, destinado a determinar a sua

origem lógica (não psicológica), o seu valor e a sua importância

objetiva” (LALANDE, 1993, p. 15). O precoce interesse filosófico

o levou a enveredar por questões gradualmente mais profundas,

chegando àquelas sobre a origem do conhecimento, costa onde

aportou e à qual dedicou significativa parte de sua atividade laboral.

Até que se dedicasse especificamente à epistemologia,

percorreu outros caminhos. Dedicou-se à filosofia tão logo a

conheceu, aos 15 anos de idade, quando trabalhava já com pesquisas

na área da biologia. Na autobiografia registrada em Sabedoria e

Ilusões da Filosofia (PIAGET, 1983b [1965]), fica evidente que a

aproximação à filosofia impactará seus interesses de estudo até o fim

de sua vida. As intersecções entre filosofia e biologia o inspiram a

desenvolver uma teoria do conhecimento. Não uma teoria qualquer,

mas uma que conseguisse resgatar em suas explicações uma base

biológica. Esperava encontrar nos elementos da vida orgânica

explicações que possibilitassem “[...] determinar as condições de

todo conhecimento possível e de toda comunicação possível”

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p. 4). Diferentemente do

que circula no senso comum, os maiores interesses do trabalho

piagetiano não são propor uma nova pedagogia nem inaugurar uma

nova doutrina psicológica.

Para cumprir seu propósito teria que responder a um

enigma: como o ser humano se apropria do conhecimento lógico-

matemático? Seria impelido por categorias pré-existentes, categorias

a priori? Seria por um movimento implicado pela aprendizagem?

Essa problemática levantada por Piaget é continuidade daquela que

suscitara Kant. Sua solução reside na ideia de que o ser humano é

um animal simbólico.

A maior novidade no conjunto das reflexões e indagações a este

respeito é a presença do fator biológico. Na Grécia, Lógica,

linguagem e pensamento aparecem identificados como aspectos

da inteligência humana entendida como uma realidade

abstrata. Hoje em dia já não se pode ignorar a natureza orgânica

do ser humano, com suas possibilidades de realizar trocas com

o meio desde os níveis mais elementares até aquele das trocas

simbólicas. No centro das investigações contemporâneas

aparece o homem, entendido, como bem definiu Cassirer,

como animal e simbólico, ou: animal, ainda que simbólico...

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p. 26).

A biologia, no entanto, não bastava. Elaborar um completo

e complexo quadro que trouxesse as respostas procuradas, implicava

a sondagem de outras áreas do conhecimento. Nessas incursões,

encontra-se com a psicologia de seu tempo. Ao contrário do que se

pode imaginar, não opta por estudá-la em função de uma inclinação

vocacional, mas por uma necessidade metodológica. Apenas pela

psicologia conseguiria chegar à compreensão das relações evolutivas

que envolvem a lógica, a linguagem e o pensamento.

Por meio da psicologia elabora um modelo para a explicação

dessas relações evolutivas baseado em estruturas mentais. Percebe

que tais estruturas possuem uma gênese, depois, “que se constroem

no tempo, chegam a um estado de equilíbrio perfeito” (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1972, p. 75). Seu percurso aponta uma

tendência em direção a características de universalidade e

necessidade, análogas às características das estruturas lógico-

matemáticas.

Suas primeiras investidas no campo da psicologia miraram

nas crianças, de forma específica, em sua manifestação verbal.

Olhando para ela, imaginara Piaget que seria capaz de desvendar a

origem do pensamento em sua forma adulta, quer dizer, em seu

caráter lógico-matemático. Mas as coisas não aconteceram

exatamente assim. Mais adiante, pelas leituras de Arnold Reymond

descobriu uma possível inteligência prática da criança. Isso fez com

que considerasse a existência de uma lógica das ações que fica

“implícita no comportamento da criança e que seria anterior a

qualquer lógica transmitida pela linguagem” (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1972, p. 4). A lógica não seria introjetada na

criança desde o campo da cultura, por meio da linguagem. As ações

da criança manifestam uma lógica própria e a gênese da lógica reside

na ação. Essa compreensão representou um marco a partir do qual

foram redefinidas tanto as questões iniciais de Piaget, quanto o

desenvolvimento de seus métodos.

O desenvolvimento da inteligência é um fenômeno que só

se percebe por seus efeitos, logo, não é possível sua observação direta.

Foi então que Piaget passou a encarar definitivamente a

manifestação da inteligência como algo que só poderia ser explicado

a partir da criação de um modelo. Esse modelo, hipotético, seria útil

para demonstrar e explicar relações contidas pelas estruturas da

inteligência. Tal modelo não se parece “com a noção de ‘organismo’

nem com a de ‘mecanismo’, justamente por se colocar num plano

diferente do fenômeno, isto é, num plano abstrato, embora deva ser

confirmado pela experiência” (RAMOZZI-CHIAROTTINO,

1972, p. 4). O que Piaget realizou nesse sentido pode ser equiparado

à busca de boa parte dos filósofos: a criação de um modelo para a

razão. Sua aposta foi em um modelo interacionista unificado

(OLIVEIRA FILHO; MACEDO, 2014, p. 204), que representasse

que o mesmo processo de interação move os desenvolvimentos

cognitivo, orgânico e filogenético.

Uma das bases desse modelo é a existência de estruturas

mentais. As estruturas não são abstratas, mas biológicas e não devem

ser confundidas com o próprio pensamento. Elas ocupam o lugar de

“pano de fundo” do comportamento humano. As estruturas mentais

organizam-se à semelhança do modelo atômico na física. As leis e a

forma geral de seu funcionamento são apresentadas por uma

representação, que facilita sua explicação e compreensão.

Depois da descoberta e esquematização da existência desse

processo oculto, os esforços empregados por Piaget e sua equipe

dirigiram-se à formalização das estruturas mentais. Esse período da

trajetória científica piagetiana levantou uma série de problemas e,

junto deles, vieram algumas críticas. Boa parte delas foi acolhida por

Piaget, que as converteu em reformulações teóricas. No bojo dessas

reformulações, houve transformações significativas nos objetivos e

métodos piagetianos. De tal maneira, que é possível definir a obra

de Piaget como dividida em duas grandes fases.

Somente na segunda fase Piaget pôde dedicar maior atenção

à conciliação dos aspectos lógicos e dinâmicos da estrutura que

descobrira, harmonizando seu modelo explicativo. Para isso,

precisaria solucionar seu principal entrave: justificar a coexistência

de aspectos “duros”, imutáveis, universais da lógica matemática, com

a flexibilidade, espontaneidade e particularidade da manifestação

biológica da inteligência.

Retomando, Piaget parte de uma experiência precoce com o

trabalho na Biologia, vê-se profundamente encantado pelos temas

filosóficos e, a partir de então, persegue uma explicação para um

problema crucial do conhecimento. Em busca das condições para

todo conhecimento possível e toda comunicação possível, encontra

na psicologia recursos para sua investigação e, por ela, chega à

observação das manifestações da construção do conhecimento na

criança. Desse momento, principia a elaboração de um modelo

explicativo representativo da gênese e desenvolvimento das

estruturas mentais, ainda sujeito a contradições por não integrar a

lógica à dimensão orgânica. A coesão completa dessa explicação

surge mais adiante, na segunda fase de sua produção teórica. O que

exatamente diferencia o primeiro e o segundo momento da obra de

Piaget? O que motivou de fato essa mudança? A chave para a

compreensão da passagem de uma fase a outra na teoria piagetiana é

o entendimento da transformação do seu conceito de adaptação.

Interesse sociológico de Piaget: pontos e contrapontos

A hipótese da existência de duas fases no pensamento

piagetiano não está sendo inaugurada neste livro. Porém, não há

uma unanimidade entre comentadores da obra piagetiana quanto ao

início e ao fim exatos de cada fase. O consenso é que o jovem Piaget

dos anos 1920 é significativamente distinto daquele expresso nos

escritos da década de 1940 em diante. As concepções de Bárbara

Freitag e Adrián Oscar Dongo-Montoya representam, cada uma,

pontos de vista diferentes a respeito dessa classificação. Aqui elas

serão confrontadas para, ao final, concluir-se haver aspectos de

Piaget que Habermas não importou para sua teoria.

Para Freitag (1991), na primeira das fases dos estudos

piagetianos resiste ainda um olhar sociológico para os problemas

investigados. Aos poucos, esse olhar foi sendo perdido. Segundo a

autora, Piaget “sempre desdenhou a sociologia e seu objeto de

estudo: a sociedade” (FREITAG, 1991, p. 34). O percurso trilhado

pelo suíço foi o de seccionar os fatores sociológicos contidos em seus

escritos, reelaborando sua teoria psicogenética até “minimizar os

fatores sociais, sublinhando o caráter biológico, ativo e lógico das

estruturas do pensamento” (FREITAG, 1991, p. 34). O esforço

teórico empreendido por Jean Piaget teria promovido uma mudança

de foco de tal magnitude, que “a teoria do egocentrismo e da

moralidade infantil cedeu lugar à psicologia e à epistemologia

genéticas, mais próximas da biologia, da matemática e da cibernética

que da sociologia” (FREITAG, 1991, p. 34). Quer dizer, as faces de

sua teoria de melhor diálogo com explicações de cunho social foram

sendo deixadas em segundo plano, dando lugar à biologia.

Segundo o ponto de vista de Freitag, somente a primeira fase

do trabalho de Piaget poderia ser mais intimamente associada à

teoria habermasiana. Primeiramente, porque para uma específica

interpretação do conceito de sociologia, a conexão das ciências

sociais é mais nítida com a teoria do egocentrismo e da moralidade

infantil que com a que se aproxima da cibernética. Depois, porque

em seus contornos gerais, o movimento de descentração do sujeito

serve de sustentação para uma ideia evolutiva, alinhada com aquela

contida na Teoria do Agir Comunicativo. A própria autora esclarece

seu ponto de vista:

O modelo psicogenético do Piaget dos anos 20 e 30 [...] é mais

ambicioso, completo e rico em dimensões que o modelo

subsequente, dos anos 40 e 80, concentrado na reconstrução do

pensamento matemático científico. Enquanto a recepção da

obra de Piaget privilegiou a exploração deste último modelo,

discutido e reexaminado até a exaustão no mundo inteiro, o

primeiro teve um destino peculiar. Foi criticado pelos

contemporâneos, como Vygotsky e Wallon, questionado pelos

linguistas nas fileiras piagetianas (Sinclair, Ferreiro) e

parcialmente abandonado pelo próprio Piaget. Mas foi

justamente esse modelo, isto é, a teoria do egocentrismo infantil

e a sua descentração, que forneceu os fundamentos para uma

“Teoria da Gênese do Eu”, capaz de integrar correntes teóricas

tão fecundas como a psicanálise, o interacionismo simbólico e

o próprio estruturalismo genético, permitindo a mudança de

paradigma da teoria crítica para a teoria da ação comunicativa,

isto é, uma teoria global da sociedade que se propôs superar os

impasses da teoria crítica da antiga Escola de Frankfurt

(FREITAG, 1991, p. 75).

Bárbara Freitag defende que o primeiro programa de estudos

elaborado por Jean Piaget teve como mote a vinculação da

psicogênese à sociogênese do conhecimento. Uma marca dessa fase

da produção do epistemólogo é a ideia de que “a construção do

conhecimento do mundo e de si mesmo por parte da criança (no

decorrer da ontogênese) fornecia a chave para a explicação do

conhecimento produzido pela humanidade (no decorrer da

filogênese)” (FREITAG, 1991, p. 75). Por essa perspectiva, o

paradigma epistêmico avança em função “de uma reinterpretação

total dos fundamentos conceituais a partir de uma nova ótica

(descentração e perspectividade)” (FREITAG, 1991, p. 75). Essa

ideia difere da proposição de Thomas Kuhn (2006 [1962]), para

quem os principais promotores da mudança paradigmática seriam o

acúmulo de saber e as transformações histórico-sociais.

A superação da compreensão paradigmática vigente até

aquele momento é um dos grandes saltos executados por Habermas.

Esse avanço, contudo, é alcançado com apoio de ideias advindas do

primeiro momento da teoria de Piaget. Quando Piaget mudou de

objetivos e métodos, houve quem não visse esse momento como

uma superação teórica. Para Freitag, por exemplo, a virada de Piaget

tem a ver com a assunção de uma postura política antagônica em

relação àquela que tecera até o momento, um movimento da

esquerda para a direita em seu pensamento político. Para ela, Piaget

optou por uma leitura de mundo que privilegiou menos as questões

sociais e mais as individuais, abandonando a busca pelas

possibilidades de transformação social.

A educação, os fatores sociais, o papel do grupo na constituição

do pensamento, da fala e da consciência moral infantil perdem

seu peso explicativo na formação das estruturas cognitivas

infantis, na medida em que avançam os estudos no Centre

d’Espistémologie Génétique, privilegiando-se os fatores

‘naturais’ da hereditariedade, maturação biológica e da

equilibração cibernética que, associados à ‘ação’ (em lugar de

‘interação’), passam a explicar a construção do pensamento

lógico-matemático (FREITAG, 1991, p. 34).

Ver a questão por esse ângulo sugere que Piaget teria evitado

sistematicamente abordar o conceito de sociedade. E quando não foi

possível desviar-se dele, tratou-o sob três formas: “1) enquanto

‘meio’, no qual age e interage a criança; 2) enquanto ‘grupo social’,

no qual se movimenta a criança; 3) enquanto objeto de reflexão dos

sociólogos” (FREITAG, 1991, p. 35). Em outras palavras, ou a

sociedade não é da alçada de seu interesse investigativo –

pertencendo a outra área do conhecimento –; ou é para ele

simplesmente um grupo, desprovido de distinções de natureza

socioeconômica, linguística, cognitiva ou hierárquica; ou ainda,

representa um meio, objetificado pelo sujeito, que refaz esse processo

dirigido aos objetos do mundo físico, transformando entes de

relações humanas em objetos sociais.

Dongo-Montoya (2006) tem um olhar diferente para a

mesma questão. O autor concorda com a tese de distinção entre um

período e outro da produção piagetiana, no entanto, a explicação

dada para isso é outra. Segundo ele, “nas pesquisas iniciadas por

Piaget na década do 1920, as conquistas conceituais realizadas pela

criança são explicadas por ele em função da socialização linguística e

de interações sociais” (DONGO-MONTOYA, 2006, p. 120). O

próprio Piaget (1971b) afirma haver enfatizado o aspecto

sociológico da linguagem em seus trabalhos iniciais A linguagem e o

Pensamento na Criança e O Juízo e o Raciocínio na Criança. Nesses

textos, reforça ser o pensamento da criança como uma discussão

interna, uma representação interiorizada da interação social. Assim,

na constituição do pensamento, “somente os hábitos de discussão e

de vida social levam à lógica, e o egocentrismo, precisamente, torna

impossíveis esses hábitos” (PIAGET, 1999 [1923], p. 276). Nesses

escritos, está fortemente presente a ideia de que a dinâmica externa

das relações sociais é copiada para a vida interior e adotada pelos

pensamentos.

Essa compreensão não ilustra claramente os processos pelos

quais os sujeitos se apropriam do conhecimento. Ela simplifica a

questão assim como o faz Vygotsky, “pois para ele o

desenvolvimento da lógica na criança é uma função direta de sua fala

socializada” (DONGO-MONTOYA, 2006, p. 121). Piaget

inicialmente também não havia conseguido identificar os fatores

endógenos responsáveis pelo desenvolvimento do pensamento e da

linguagem. Por esse motivo, aferrou-se em concepções reducionistas

que, durante algum tempo, explicaram o problema da seguinte

maneira:

[...] quando um comportamento novo vem enriquecer os

precedentes, no decurso do desenvolvimento, isso seria devido

menos a uma construção interna (endógena) do que a um

resultado das próprias interações da vida social. Por exemplo,

quando se explica o aparecimento da reflexão, invocando a

conduta social da deliberação – assim como da sua

interiorização – sobre a forma de discussão consigo mesmo, há

uma construção de conduta nova, mas a partir do plano

interindividual ou coletivo. A novidade de tal conduta – a

reflexão – é reduzida, portanto, ao mecanismo exterior, e não

deriva de uma construção interna, a partir das condutas de

níveis anteriores (DONGO-MONTOYA, 2006, p. 122).

Seu modelo explicativo buscava, à época, justificar o

desenvolvimento cognitivo a partir de elementos externos ao sujeito.

Tinha, portanto, traços do empirismo. Já o modelo seguinte,

acrescenta ao sistema explicativo anterior uma noção de construção,

agregando a ele uma dimensão endógena. Ao contrapor o segundo

modelo, Piaget não situa sua proposta no polo diametralmente

oposto. Ou seja, não realiza um giro subjetivista. Ele inova ao

contrapor uma base nem inatista, nem preformista, mas

construtivista.

Apesar das distinções entre os escritos do jovem Piaget e os

posteriores, o que permanece é o cerne da ideia de adaptação. A

adaptação é comum a todos os processos da inteligência. A diferença

está na explicação sobre como ela acontece. No primeiro momento

da obra piagetiana, ela é simplificada e tende à negação dos aspectos

endógenos. Na fase seguinte, passa a considerar a cibernética, que

representa novas descobertas e avanços no campo das ciências

biológicas. Com isso, faz evoluir o conceito de adaptação biológica

pari passu ao de adaptação cognitiva.

Feitas as análises do sentido da obra de Piaget e das razões

para sua ressignificação, resulta que o conceito de sociedade em

Piaget pode ser lido de modo diferente daquele de Barbara Freitag.

Ao contrário do que deduz, a teoria de Piaget não desdenha dos

aspectos sociais, mas incorpora a si elementos novos, alcançando

rigor científico ainda mais profundo. Esse foi o elemento

característico de seus escritos da década de 1940 em diante. As

novidades desse sistema teórico mais amplo e abrangente que o de

1920 implicaram um olhar para as condições endógenas do

desenvolvimento da inteligência humana, sem negar os fatores

exógenos.

A maior atenção dada aos fatores endógenos do

desenvolvimento da inteligência levou Piaget a redirecionar seu foco

de estudos para a criança, onde buscou as origens do pensamento e

da linguagem e de suas relações entre si. Com esse esforço encontrou,

no funcionamento dos esquemas sensório-motores dos bebês, um

universo ao qual não tivera acesso até o momento. A partir desse

encontro, colheu algumas das respostas para suas perguntas iniciais

e, mais esperançoso sobre a fertilidade desse caminho, passou a

investir seus esforços nesse campo.

Piaget manteve seu interesse sociológico ao longo de sua

carreira. Duas afirmações sustentam essa premissa. Primeiramente,

a busca por uma explicação alicerçada na biologia não surgiu depois

das décadas de 1920 e 1930, mas acompanha Piaget desde a infância,

no início precoce de sua carreira nas ciências. A segunda, é que não

há um abandono da dimensão social, mas uma mudança de foco,

apenas. O conhecimento biológico evoluiu quanto ao conceito de

adaptação e Piaget o acompanhou, distanciando-se da biologia

clássica e aproximando-se à cibernética. A seguir trata-se de como

seu interesse sociológico conduziu essa transição.

Da adaptação biológica à abstração reflexionante:

a dimensão sociológica como condutor

Na Europa do início do séc. XX, o movimento efervescente

de transformações políticas estabeleceu diálogo com diversas áreas,

inclusive com as ciências e, dentre elas, a Biologia. Essa aproximação

entre política e ciências biológicas foi responsável por promover, à

época, uma mudança na concepção de adaptação biológica,

assumindo elementos da cibernética. Essa evolução foi

acompanhada por Piaget e refletiu-se em sua teoria (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1988). Primeiramente, adaptação para ele

representava um fluxo irreversível, de acordo com a concepção da

biologia clássica. Depois, ele a explicou como equilibração

majorante, dotada de um equilíbrio reversível. Em um último

momento, a denomina como abstração reflexionante, incorporando

o processo dialético.

Para compreender melhor a influência dessas transformações

políticas em relação à obra de Piaget, é preciso situar o debate na

história do conhecimento biológico. Até as décadas de 1920 e 1930,

duas correntes na biologia se opunham rigidamente, mecanicismo e

vitalismo. Nesse período, surge a chamada biologia organicista,

propondo a superação dessa oposição por outra, mais amena,

representada pelo uso consciente e complementar das metodologias

globalista e analítica. O organicismo compartilhou as mesmas

críticas do vitalismo às tendências mecanicistas, contudo, inserindo-

as “num programa que apontava alguns problemas abertos, a serem

investigados com metodologias controláveis, onde o vitalismo

propunha as bases definitivas de sua abordagem do mundo vivo”

(CERUTI, 1987, p. 364). Se vitalismo tratava alguns assuntos como

já dados a priori, o organicismo acrescentou a ele uma atitude

empírica, experimental.

Assim, a alternativa real ao mecanicismo biológico derivou da

fusão das exigências teóricas antirreducionistas, presentes no

pensamento vitalista, com uma atitude experimental que, ao

invés de se basear em entidades abstratas, propunha-se a

identificar passo a passo as relações circulares e complexas

presentes nas dinâmicas biológicas. O objeto central do debate

tornou-se, então, o conceito de organização, que deixou de ser

a instância inapreensível e não analisável postulada pelo

primeiro pensamento vitalista para denotar, ao contrário, o

conjunto de propriedades relacionais e sistêmicas expressas nos

vários níveis dos seres biológicos (CERUTI, 1987, p. 365)

Na década de 1930, “biólogos como John Burton Sanderson

Haldane e Joseph Needham, físicos como John Desmond Bernal e

Paul Langevin, psicólogos como Henri Wallon” (CERUTI, 1987,

p. 315) aderiram às ideias emergentes do materialismo dialético. Um

evento científico marcou o surgimento desse interesse. Entre 29 de

junho e 4 de julho de 1931, uma delegação de cientistas soviéticos

participou do II Congresso Internacional de História da Ciência e

da Tecnologia, em Londres. O encontro de cientistas da então URSS

com os pesquisadores ocidentais foi extremamente fecundo, de tal

modo que sua aproximação se acentuou pelo fato especial de haver

sido 1931 o ano, pós crise de 1929, que mais sugeria um verdadeiro

colapso do capitalismo (CERUTI, 1987). Resultou dessa visita um

movimento importante na ciência europeia, que trouxe o debate

político para o cerne da cena científica. Um dos epicentros dessa

discussão viria a se alojar na Revista Nature, relevante veículo de

comunicação científica desde essa época, que acolheu publicações

científicas afinadas com a esquerda política.

Dentre o rol de pesquisadores ingleses notadamente

influenciados pela visita soviética, estava o biólogo Conrad Hal

Waddington (1905 – 1975). No círculo de cientistas que

publicavam artigos na Revista Nature ele compunha a ala mais

“radical” quanto a apropriação do materialismo dialético.

Waddington manifestou o direcionamento político de suas ideias

em alguns desses escritos. Por exemplo, quando contrapôs teorias da

biologia clássica, passando a ver, no caso do genoma, “um sistema

ativo de ‘respostas’ e de reorganizações. Um sistema que não

somente sofre a influência do meio, mas que o enfrenta utilizando

suas informações” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1972, p. 51). A

fisiologia, ou seja, o funcionamento geral desse sistema, reflete os

princípios da cibernética, trazendo aplicações possíveis às adaptações

no campo da inteligência, inclusive.

No momento inicial de seus estudos, tudo indica que Piaget

se defrontava com os mesmos dilemas da crítica do vitalismo ao

mecanicismo na biologia.

Já em suas primeiras obras explica a formação das estruturas

mentais por um processo de adaptação. Na explicação deste

processo a adaptação biológica desempenha um duplo e dúbio

papel: de um lado, Piaget estabelece uma analogia entre as

relações do organismo e o meio e as do sujeito e do objeto do

conhecimento (neste caso o equilíbrio biológico serve de

modelo ao equilíbrio das estruturações); de outro, considera a

adaptação mental como continuação, prolongamento da

biológica, justificando o mecanismo da formação das estruturas

pelo mecanismo da vida em geral, desviando-se assim, de um

verdadeiro modelo para um ‘mecanicismo’ que seria a negação

do primeiro. Posteriormente, supera essa posição conseguindo

alcançar um verdadeiro modelo. Contribuiu para isso a

mudança de posição em relação à própria biologia

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1972, p. 43).

Mesmo tendo sempre considerado a adaptação biológica na

explicação da formação das estruturas mentais, sua formulação se

defrontava com as incongruências de uma crítica ao mecanicismo

ainda não apropriada dos processos inerentes à gênese da

inteligência. Essas primeiras explicações sobre o conceito de

adaptação em Piaget marcam a fase em que a tônica adotada por ele

foi o equilíbrio biológico-mecânico.

A leitura do trabalho de Waddington foi extremamente

significativa para uma guinada na teoria piagetiana. O problema

enfrentado pelo inglês tinha raízes similares às das questões de

Piaget. A solução dialética explorada por Waddington, de inspiração

cibernética, coube também para a epistemologia genética. Sob a

influência das ideias do biólogo inglês, Piaget definiu a existência de

três modelos explicativos para a adaptação de tipo cognitivo ou de

qualquer outro tipo: “- produção aleatória com seleção posterior; -

predeterminação; e – construção regulada. Esta última constitui um

tertium que supera simultaneamente os dois termos antitéticos [...]”

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1972, p. 50). Disso, infere-se que

o primeiro modelo tem acento empirista, o segundo, preformista e

o terceiro modelo, síntese e superação dos anteriores, carrega em si

os gérmens do que futuramente seria o construtivismo.

O intercâmbio entre esses dois pesquisadores, Piaget e

Waddington, teve continuidade. Dentre a comunidade de biólogos

da época, pode-se dizer que foi em Waddington que as novas ideias

piagetianas encontraram eco. Diferentemente, não obtiveram igual

repercussão no cenário científico da época. Desse momento em

diante, Piaget deixa de entender a adaptação intelectual como um

processo de equilibração biológico-mecânica e passa a adotar um

arcabouço explicativo que tem como chave a ideia de equilibração

majorante, futuramente substituída pelo termo abstração

reflexionante.

Embora o modelo explicativo seja diferente, a dinâmica do

processo é a mesma, tanto na equilibração majorante quanto na

abstração reflexionante. Nos dois casos há um elemento que

desempenha o papel “desequilibrador”. Esse desequilíbrio provocará

uma resposta no sentido da reequilibração, a caminho de uma

superação do problema inicialmente posto. A diferença entre os dois

termos é que no da abstração reflexionante, Piaget “[...] chega a uma

nova noção de estrutura que demonstra a não contradição entre os

modelos lógicos da inteligência por ele estabelecidos e seu aspecto

vivo de constante transformação” (RAMOZZI-CHIAROTTINO,

1972, p. 83). O modelo de inspiração cibernética bebe no mesmo

movimento político deflagrado na ciência europeia das décadas de

1920 e 1930. Ele se vê refletido nas obras piagetianas publicadas de

1940 em diante. Esse período coincide com aquele em que houve

mudança do foco na teoria da axiomatização de conceitos para a

busca da compreensão das condições de coexistência entre os

aspectos lógicos e vitais da inteligência.

De acordo com esse novo modelo, a estrutura concernente à

inteligência possui três aspectos fundamentais: a totalidade, a

transformação e a autorregulação. A totalidade da estrutura tem a

ver com o fato de ser ela composta por elementos organizados em

função de leis inerentes ao seu conjunto. Uma vez formado esse

conjunto, com suas leis próprias, ele adquire características próprias,

que o diferenciam de cada um de seus componentes. Tais leis regem

a forma como se dão as composições, logo, os elementos sofrem

modificações para adequarem-se às leis, implicando o conceito de

transformação. Por fim, se o conjunto conhecido por estrutura

possui leis de composição, significa ser ele ao mesmo tempo

estruturado e estruturante. Assim se revela sua última característica,

a capacidade de autorregulação.

Para Piaget, nessa nova fase de sua teorização, tanto a

adaptação biológica quanto a intelectual explicam-se mediante

mecanismos de autorregulação. Nas interações há sempre

transformações, mas estas mantêm sem alterações a forma do

conjunto e também algumas de suas relações. Essa característica,

para Piaget, é o que determina que mesmo gerando novidades,

construindo novos elementos, as leis da estrutura se mantêm

conservadas.

A vida é essencialmente autorregulação. A explicação dos

mecanismos evolutivos, encerrada por muito tempo na

alternativa sem saída entre o lamarckismo e o neodarwinismo

clássico, parece encontrar seu caminho na direção de um

tertium, que é cibernético e se orienta efetivamente no sentido

da teoria da autorregulação [...] Os processos cognoscitivos

aparecem então simultaneamente como a resultante da

autorregulação orgânica, da qual refletem os mecanismos

essenciais, e no âmbito das interações com o exterior, de tal

maneira que acabam, no homem, por estendê-las ao universo

inteiro (PIAGET, 2000 [1967], p. 38).

A abstração reflexionante é o processo pelo qual se explica a

construção do conhecimento na perspectiva da autorregulação. Sua

dinâmica tem como pilar dois elementos: o reflexionamento e a

reflexão. Reflexionamento é “a projeção sobre um patamar superior

daquilo que foi tirado do patamar inferior, como acontece com a

passagem da ação sensório-motora à representação” (BECKER,

2012, p. 95). Com isso, presumimos a existência de um patamar

atual e outro anterior a ele. Na passagem de um patamar a outro, são

projetados elementos do anterior no atual, ou seja, são reflexionados.

Já a reflexão, é entendida “como ato mental de reconstrução e

reorganização sobre o patamar superior daquilo que foi assim

transferido do inferior” (PIAGET, 1977, p. 303 apud BECKER,

2012, p. 95). Os elementos reflexionados desde o patamar anterior

não se ajustam necessariamente, sem uma prévia adequação. Essa

ação mental para reconstruir e reorganizar esses elementos em sua

nova condição é que se chama reflexão. Esses dois subprocessos da

abstração reflexionante acontecem em sequência, o primeiro entre

patamares distintos e o segundo, “intra” patamar, já em um nível

mais atualizado.

O caminho percorrido pelo pensamento piagetiano para

explicar o processo de adaptação que integra aspectos lógicos e

biológicos vem desde a adaptação do tipo biológica, passando pela

concepção de equilibração majorante, aperfeiçoando-se com a

proposta cibernética, traduzida pela formulação da abstração

reflexionante. Essa passagem de um momento a outro não

representa um abandono da dimensão sociológica através da história

do pensamento piagetiano. Essa transformação acontece em um

contexto temporal e político específico em que o materialismo

dialético repercutiu na cena científica da época, o que permite inferir

que a dimensão sociológica foi fundamental para a chegada de Piaget

às suas elaborações com base na cibernética.

Dimensão subjetiva do pensamento sociológico:

interação e socialização

A questão que se levanta agora é: como o pensamento

sociológico de Piaget avança na explicação sociológica em sua nova

fase? A resposta a essa questão somente é exequível à medida que são

perscrutados os aspectos sociológicos da teoria piagetiana. As ideias

que desenvolve sobre como acontece a evolução em nível

psicogenético se conectam de algum modo com a dimensão

sociológica. Por ter-se atido mais ao trabalho com a psicologia,

contudo, não são muitos os registros sobre esse tema. Do pouco que

se encontra, extrai-se que, ao tratar da questão sociológica, Piaget se

ocupa de dois problemas distintos: o da psicogênese e sociogênese ao

longo da socialização da criança e o da evolução histórica das noções

da ciência e filosofia. Aqui será abordado o problema da dimensão

subjetiva e, adiante, o da questão coletiva.

Em uma e em outra área, psicologia ou sociologia, é presente

a necessidade de explicação da relação entre parte e todo, ou melhor,

entre indivíduo e sociedade. Historicamente, desde a secularização

pela superação das concepções religiosas dogmáticas, fortemente

ligadas à igreja medieval, é possível acompanhar distintos tipos de

resposta ao problema posto. Foram basicamente três os principais

modelos explicativos vigentes desde então: o esquema atomístico (o

todo é a soma das partes); o esquema da emergência (implicação

mútua entre parte e todo); e o esquema do relativismo e da sociologia

concreta (todo é sistema de relações que promovem, cada uma delas,

a transformação dos termos por ela unidos). Piaget identifica o

prolongamento de sua teorização no campo sociológico como mais

próximo a este último esquema.

Para Piaget, defender as relações ou interações como base da

organização social, longe de apelar para características

individuais, como muitos dos seus críticos pensam, significa

reafirmar uma posição dialética e relacional, significa postular

uma sociologia concreta focada na interação e distante da

sociologia apoiada nos caracteres individuais (DONGO-

MONTOYA, 2017, p. 165).

O conceito de interação é central para o entendimento dos

aspectos sociológicos da teoria piagetiana. Para ele “o conhecimento

procede a partir, não do sujeito, nem do objeto, mas da interação

entre os dois” (PIAGET, 1977 [1974], p. 198). A interação, de que

fala é representada na Figura 1 pelo ponto “P”.

Figura 1 - Interações sujeito objeto

Fonte: Piaget (1977 [1974], p. 199).

As relações entre sujeito (S) e objeto (O) são identificadas na

Figura 1 por setas em sentido duplo. Perpendicular ao símbolo da

relação S-O, a meio caminho de qualquer uma das setas, está o ponto

mais periférico (P) comum tanto ao sujeito quanto ao objeto.

Identificados com C e C’, estão os pontos centrais relativos a cada

um dos extremos. O primeiro, diz respeito aos “mecanismos centrais

da ação do sujeito” (PIAGET, 1977 [1974], p. 198), o segundo é

central em relação ao objeto, pois tem a ver com suas propriedades

intrínsecas.

Interação é um conceito que não encontra unanimidade

entre os estudiosos piagetianos. Isso porque está inextrincavelmente

dependente das concepções de sujeito e de objeto de cada um. A

multiplicidade de interpretações resultante das combinações entre

entendimentos de sujeito e objeto e suas relações produziu alguns

equívocos quanto ao uso da palavra “interação” em pesquisas no

espectro construtivista.

O verbo interagir refere-se sempre aos dois polos da relação:

sujeito e objeto interagem, indivíduo e meio interagem, alunos

e professor interagem – o verbo quer dizer que não só o sujeito

age sobre o objeto, mas que o objeto também “age” sobre o

sujeito (por intermédio da assimilação) e dessas ações mútuas

surge um tertium que não é nem o sujeito nem o objeto, nem a

soma dos dois, mas uma nova síntese (BECKER; FERREIRA,

2013, p. 194).

A dimensão social, tão reclamada e antes julgada como

omitida nos escritos de Piaget, pôde ser compreendida como

imbricada em seu conceito de interação. Arendt (1993, p. 115)

afirma que “o conceito de interação piagetiano não só permite, mas

impõe sua ampliação para o social”. Um dos pronunciamentos de

Piaget que corrobora essa tese está em uma de suas autobiografias,

publicada pela Universidade de Barcelona (PIAGET, 1971a

[1945]). Nela defende que se reiniciem os estudos da causalidade,

desta vez, a partir da perspectiva do objeto e não no sujeito. Esse

campo abriria uma imensa gama de possibilidades, fruto de uma

mudança de perspectivas. Nesse acento dado à dimensão objetiva,

realçar-se-iam as reações do objeto (ou outro sujeito) às ações do

sujeito e o outro apareceria com maior destaque, ganhando relevo a

interação.

Piaget diz que algumas sociologias da interação parecem por

demais individualistas por conta de um déficit na abordagem

psicológica que a elas dá suporte. Isso também se deve ao fato – diz

– de que a maioria das sociologias buscaram firmar-se no paradigma

da consciência e do discurso,

[...] enquanto na vida social, como na vida individual, o

pensamento procede da ação e uma sociedade é essencialmente

um sistema de atividades, cujas interações elementares

consistem, no sentido próprio, em ações se modificando umas

às outras, segundo certas leis de organização ou de equilíbrio:

ações técnicas de fabricação e de utilização, ações econômicas

de produção e de repartição, ações morais e jurídicas de

colaboração ou de coação e opressão, ações intelectuais de

comunicação, de pesquisa em comum, ou de crítica mútua,

brevemente de construção coletiva e de correspondência das

operações (PIAGET, 1973 [1965], p. 34).

Com essa concepção mais próxima da filosofia ou sociologia

da ação que de uma filosofia da consciência ou do discurso, o

epistemólogo pareia os fundamentos de sua concepção sociológica

com a pragmática. O trajeto de suas reflexões se equipara em certa

medida ao percorrido por Habermas com a pragmática linguística,

revigorando a Teoria Crítica antes apenas fundamentada na filosofia

da consciência ou do sujeito. O centro na relação sujeito-objeto /

sujeito-sujeito desloca-se para a interação entre os dois, igualmente

periférico para ambos (interacionismo / pragmática linguística). O

mirante paradigmático sobre o qual nos posicionamos para conhecer

são agora as interações.

As interações que afetam as condutas humanas classificam-

se basicamente em dois tipos. Elas podem ocorrer entre sujeito e

objeto e também entre dois ou mais sujeitos. Caracteriza-se pelo fato

de que sua ação transforma mutuamente os polos da relação do

sujeito com o objeto ou outro sujeito. No caso das interações que

envolvem sujeitos, são interações sociais.

Toda interação social aparece assim como se manifestando sob

a forma de regras, de valores, de símbolos. A sociedade mesma

constitui, por outro lado, um sistema de interações, começando

com as relações dos indivíduos dois a dois e se estendendo até

as interações entre cada um deles e o conjunto dos outros, e até

as ações de todos os indivíduos anteriores, quer dizer de todas

as interações históricas, sobre os indivíduos atuais (PIAGET,

1973 [1965], p. 40).

As relações sociais, então, são totalidades que produzem

novidades, transformando a estrutura mental dos indivíduos nela

implicados. Essas transformações acontecem desde as relações dos

sujeitos entre si, ampliando-se até a dimensão das interações desses

sujeitos com a história. Essa observação demonstra um movimento

das interações na perspectiva do sujeito que gradativamente amplia

sua abrangência e se aprofunda, coordenando uma quantidade cada

vez mais ampla de elementos, o que pode-se entender como fruto de

um processo de abstração reflexionante.

A interação foi aqui apresentada como base do pensamento

sociológico de Piaget. Ele desloca o centro do interesse

epistemológico do sujeito e do objeto para um campo intermediário,

das interações. Essas interações permeiam o processo de socialização

intelectual do sujeito. Para Piaget, a socialização pode ser distinguida

em diversos graus desde o mais elementar, próprio aos recém-

nascidos, até o mais elaborado onde o sujeito desenvolve o que o

autor chama de personalidade (tomada de consciência de que a

perspectiva individual está inserida em um conjunto de outras

perspectivas postas em relação). Esse desenvolvimento tende ao

equilíbrio, sendo esta sua forma mais acabada. Ou seja, “o ‘ser social’

de mais alto nível é justamente aquele que consegue relacionar-se

com seus semelhantes de forma equilibrada” (LA TAILLE, 1992, p.

14). A tendência à equilibração nas relações sociais tem as mesmas

raízes biológicas da escalada do desenvolvimento cognitivo.

Quando um sujeito capaz de operar interage com outro

sujeito também capaz de operar, ocorre uma operação em conjunto

na qual ambos participam: uma cooperação. Por essa forma de

interação os sujeitos coordenam perspectivas, procuram

compreender-se, comprometem-se com a não contradição de seus

argumentos e em não manipular palavras, há um equilíbrio

dinâmico (LA TAILLE, 1992, p. 20). A cooperação é o

correspondente sociológico da operação em nível cognitivo. Em

oposição está a coação. Ela não permite que se chegue a verdades,

apenas a crenças. É uma comunicação acrítica em que uma

autoridade ordena e o outro, coagido por essa autoridade, acata.

Ambos isolados em seus pontos de vista. Não há grande alcance

quanto ao desenvolvimento dos envolvidos na situação

comunicativa, pois não há trocas importantes.

Para compreender como podem ser superadas as limitações

da socialização até ser atingida a capacidade da cooperação, basta

olhar para como ela acontece na dimensão cognitiva, pois, a

dinâmica do desenvolvimento social é análoga à do cognitivo.

Dongo-Montoya (2014, p. 98) observa que “as pesquisas de Piaget

a esse respeito mostram que as principais etapas do desenvolvimento

das operações correspondem a estágios correlativos do

desenvolvimento social”. Assim como o sujeito se desenvolve

cognitivamente, através de etapas consecutivas, também se

desenvolve quanto à sua socialização.

No período sensório-motor, que precede o aparecimento da

linguagem, já se inicia a socialização, mas esta não atinge a

diferenciação dos pontos de vista. Com a constituição da

função simbólica, que dá início ao período pré-conceitual,

constatam-se trocas interindividuais, mas estas permanecem

num egocentrismo que se traduz nesse meio termo entre o

individual e o social. Noutras palavras, esse meio termo

significa a indiferenciação entre o ponto de vista próprio e o

ponto de vista do outro. Nesse período, o conteúdo das coações

intelectuais exercidas pelos adultos é assimilado a seus esquemas

egocêntricos e só os transforma superficialmente. No terceiro

período, caracterizado pelas operações concretas, mostra-se um

nítido progresso da socialização: a criança se torna capaz de

colaboração mais sistemática com os outros, de troca e

coordenação de pontos de vista, de discussões e apresentação de

relatos ordenados. A correlação íntima entre o social e o lógico

é ainda mais evidente durante o quarto período, que

corresponde à necessidade de enunciar “proposições” na

comunicação e o discurso (DONGO-MONTOYA, 2014, p.

98).

Existe então solidariedade entre processos de

desenvolvimento cognitivo e social que determina que seus

desdobramentos aconteçam sempre paralelamente. Não há avanço

em uma dimensão sem correspondente avanço na outra também.

Esse desenvolvimento acontece em estádios, sequenciais, sendo que

cada um dos estádios mais avançados contém em si também

elementos dos anteriores. Esses momentos são, basicamente, quatro

e partem da incapacidade de diferenciar pontos de vista, passando

por momentos centrados no próprio sujeito, depois pela capacidade

de coordenar pontos de vista em alguma medida até chegar à

capacidade de completa reversibilidade, característica do estádio

operatório.

Foi descrito brevemente como Piaget enxerga seu modelo

estrutural de desenvolvimento da inteligência e, por conseguinte, da

socialização intelectual. Essa explicação é como um mapa, uma

fotografia, um registro estático do modelo. Tal estrutura, no

entanto, tem caráter dinâmico. Há nela um movimento e esse

movimento é garantido por uma força motriz, empreendida por um

mecanismo que é deflagrado a partir do conflito cognitivo.

O conceito de conflito deriva da explicação sobre o processo

de equilibração. Este, se sustenta na dinâmica entre assimilação e

acomodação. Acomodação diz respeito à incorporação aos esquemas

do sujeito de elementos exteriores ou mesmo a incorporação de

coordenações a esses esquemas. Já a assimilação tange à necessidade

de ajustamento dos esquemas às peculiaridades desses novos objetos

ou coordenações. Elementos novos adicionados a essa dinâmica

geram desequilíbrios. “Para Piaget, o desequilíbrio cognitivo é uma

das fontes de desenvolvimento dos conhecimentos, e por si mesmo

proporciona ao sujeito a possibilidade de ultrapassar seu estado atual

enquanto procura novas aberturas” (SISTO, 1993, p. 41). O

conflito desencadeado gera a necessidade da superação das

dificuldades a ele subjacentes, sendo esta, neste caso, fonte de seu

progresso. A direção e intensidade desse progresso dependem de

outros fatores, certamente. Desse modo, importam as condições

prévias e as estratégias do sujeito para sua superação. Os conflitos,

sejam de ordem cognitiva, seja sociológica, são indispensáveis ao

desenvolvimento.

O processo de socialização (na dimensão subjetiva)

constitui-se como substrato das interações sociais entre os sujeitos e,

também, entre os sujeitos e grupos gradativamente maiores e mais

abstratos. Até aqui tratou-se de duas camadas da questão sociológica:

o desenvolvimento sociológico do sujeito e as interações que

estabelece com outros. A terceira camada é representada pela

sociedade que, para Piaget (1973 [1965]), é a totalidade composta

pelo sistema de interações sociais. Resgatando a pergunta de

Kesselring (1997), resta saber se e em que medida processos de

abstração reflexionante podem ser tomados em sentido coletivo, tal

qual acreditavam os marxistas. A essa tarefa está dedicada a próxima

sessão.

100

Dimensão coletiva do pensamento sociológico:

técnica, ideologia e ciência

Piaget chega a estabelecer uma relação entre os estádios do

desenvolvimento da inteligência no sujeito epistêmico e os da

sociedade. Segundo ele, no que diz respeito ao progresso do

conhecimento individual “a análise sociológica do pensamento

coletivo conduz a resultados exatamente paralelos” (PIAGET, 1973

[1965], p. 78). A inteligência encaminha-se desde o período

sensório-motor, passando pelo pré-operatório, até chegar ao período

operatório, totalizando três momentos. Nas palavras de Piaget (1973

[1965]), ação prática, pensamento egocêntrico e pensamento

operatório, são os três momentos essenciais. Eles correspondem a

outros três, em nível sociológico, que são o estágio da técnica

(correlativo ao período sensório-motor), passando pelo das

ideologias (correspondendo ao pré-operatório), chegando ao

momento da ciência (análogo ao período operatório).

Cabe destacar que Piaget não entende essa transposição de

uma dimensão à outra (individual para sociológica) como algo que

aconteça sem problemas ou questões. Há naturezas distintas em jogo

nesses dois processos. As equilibrações na dimensão da sociológica,

por exemplo, não são tão regulares quanto as da dimensão

individual. Os processos que ocorrem em uma e outra, portanto, não

são idênticos.

Existem nas diversas sociedades humanas técnicas ligadas ao

trabalho material e às ações que o homem exerce na natureza, e

estas técnicas constituem um primeiro tipo de relações entre os

sujeitos e os objetos: relações suscetíveis de eficácia, e

consequentemente de objetividade, mas relações cuja tomada

101

de consciência permanece parcial, porque ligada aos resultados

obtidos e não se dirigindo à compreensão das conexões mesmas.

Existe, por outro lado, um pensamento científico ou

operatório, que prolonga em partes as técnicas (ou enriquece-

as em troca), mas que as completa acrescentando à ação uma

compreensão das relações, e principalmente substituindo pela

ação material estas ações e estas técnicas interiorizadas que são

as operações de cálculo, de dedução e de explicação (PIAGET,

1973 [1965], p. 79).

No primeiro período – sensório-motor – a criança está

construindo o real pela ação prática. Enquanto desenvolve a

mobilidade na coordenação de seus esquemas de ação, que

relacionam meios e fins, principia processos de descentração. De

modo similar, na quando se fala em técnica, há ação direta dos

sujeitos sobre o mundo objetivo, concreto. Ação do homem sobre a

natureza. Essa ação ainda se encontra mais fortemente vinculada a

aspectos objetivos que às coordenações entre ações, tendo como

horizonte o sucesso no resultado e não o conhecimento ou a tomada

de consciência.

No terceiro período – pensamento operatório – o real é

assimilado “a esquemas coordenados num sistema operatório de

conjunto [o que] provoca a descentração sistemática em relação ao

eu e às noções subjetivas; é o momento inicial de objetividade e

coerência na explicação do mundo” (DONGO-MONTOYA, 2017,

p. 175, [grifo nosso]). Equiparando-se a esse momento do

pensamento individual, está a ciência, o pensamento científico.

Nele, a técnica não está excluída, mas contemplada, pois, de um

modo peculiar, a ciência é seu prolongamento. Há tomada de

consciência dos processos de transformação contidos na dimensão

102

da técnica. São compreendidas relações e estão presentes ações

interiorizadas como a explicação, cálculo e dedução, por exemplo.

Entre o primeiro e o segundo período, encontra-se o

pensamento pré-operatório, em que “o sujeito que inicia a atividade

representativa e conceitual assimila o real a esquemas iniciais de

pensamento que exprimem uma atitude fenomenista e egocêntrica”

(DONGO-MONTOYA, 2017, p. 175). Predominam enquanto

características do pensamento do sujeito o animismo e o

artificialismo. Esses conceitos se resumem na atribuição de

características humanas a objetos e na explicação de fenômenos

físicos pela ação humana, respectivamente. De modo paralelo, existe

um momento sociocêntrico na dimensão social, também a meio-

termo no processo de gradativa descentração entre a técnica e a

ciência. Para Piaget, esse momento sociocêntrico

[...] é o conjunto das formas coletivas de pensamento, nem

técnicas, nem operatórias e procedendo da simples especulação;

são as ideologias de qualquer gênero, cosmogônicas ou

teológicas, políticas ou metafísicas, que se estabelecem entre as

representações coletivas mais primitivas e os sistemas reflexivos

contemporâneos mais refinados. [...] enquanto a técnica e a

ciência constituem duas espécies de relações objetivas entre os

homens em sociedade e o universo, a ideologia sob todas as suas

formas é uma representação das coisas centrando o universo

sobre a sociedade humana, sobre suas aspirações e sobre seus

conflitos (PIAGET, 1973 [1965], p. 79).

Piaget dá ênfase à questão das formas sociocêntricas do

pensamento, aprofundando a explicação sobre ideologia. Elas são

representações coletivas sociomórficas que “exprimem a maneira

103

pela qual os indivíduos se representam em comum seu grupo social

e o universo, e é porque esta representação só é intuitiva ou mesmo

simbólica, e não ainda operatória, que ela é sociocêntrica” (PIAGET,

1973 [1965], p. 84). Esse traço é comum a todo o pensamento,

individual ou coletivo, enquanto ainda mantenha o caráter não

operatório.

Assim constituídas, as ideologias não devem ser confundidas

com a ciência, tampouco devem ser subjugadas ou tratadas como

reflexos ou derivações dela decorrentes. “Na realidade, uma

ideologia é a expressão conceitualizada dos valores nos quais creem

um conjunto de indivíduos, e como tal, preenche uma função ao

mesmo tempo positiva e bem distinta daquela da ciência” (PIAGET,

1973 [1965], p. 91). Apesar de constituírem-se em momentos

distintos, não quer dizer que a forma ideológica do pensamento não

integre o mesmo sistema do qual faz parte a ciência. Quer dizer,

ideologia e ciência, mais que técnica e ciência, não estão em

dimensões antagônicas, mas são lugares distintos em um mesmo

percurso de desenvolvimento. Ora se distinguem bem uma da outra,

ora nem tanto.

Essa maneira de compreender a relação entre ideologia e

ciência permite que, do ponto de vista sociológico, não seja

cometido o duplo engano de a) colocar ambas no mesmo patamar;

tampouco de b) desconsiderar a ideologia enquanto momento do

processo do conhecimento ao relegá-la ao lugar de mera derivação.

Já do ponto de vista epistemológico, essa explicação permite que

deixem de ser estanques os lugares do pensamento ideológico e do

pensamento objetivo. Mais do que isso, permite que os elementos

104

ideológicos do pensamento possam ser encontrados onde quer que

se refugiem. Essa compreensão,

Por um lado, evidencia a dualidade de polos entre um

pensamento cuja função é justificar valores e desenvolver as

relações entre a natureza e o homem. Mas por outro lado, como

estes valores constituem as finalidades das ações do homem em

sociedade, e que as relações objetivas entre o homem e a

natureza são conhecidas somente por intermédio de tais ações,

todas as transições são dadas entre os dois polos extremos; de

onde a dificuldade, para a ciência mesma, de se dissociar da

ideologia, e a necessidade absoluta de uma descentração do

pensamento científico em relação ao pensamento sociocêntrico,

assim como egocêntrico (PIAGET, 1973 [1965], p. 92).

Ideologia é um conceito amplo. Ele surge “bem mais

remotamente do que o marxismo, e, desde que este surgiu, novos

significados da palavra têm emergido, tomando forma

independentemente dele” (MANNHEIM, 1968 [1929], p. 56). O

que se apreende sobre ideologia em Mannheim, Piaget e, também

em Habermas, é que esses pensadores não dirigem suas

considerações tomando por base o sentido particular do termo. A

compreensão por eles adotada não se atém exclusivamente à esfera

psicológica (esta, sendo a perspectiva que mantém forte aderência ao

jogo político e aos falseamentos maniqueístas da realidade, sejam eles

reproduzidos em ampla escala ou no discurso cotidiano).

Mannheim propõe a Sociologia do Conhecimento como

uma postura investigativa, sendo as ideologias um de seus objetos.

Sua perspectiva crítica sobre a natureza das ideias dirige-se não

apenas aos objetos, mas também ao próprio sujeito e às suas relações.

105

Já para Piaget, o movimento da inteligência que remete à superação

do pensamento pré-conceitual não tem por objeto apenas os

conteúdos, mas a forma. Para ele, pensar a ideologia como momento

necessário do desenvolvimento permite perscrutar o pensamento

ideológico em qualquer lugar onde se introduza. Com Habermas

acontece algo similar. Ele transfere o foco desde a consciência para

as relações por uma guinada no sentido do paradigma comunicativo.

No lugar da verdade, importam no contexto argumentativo as

pretensões de validade, em nada absolutas, por isso, mais vinculadas

à forma e menos ao conteúdo da inteligência. Os elementos

ideológicos do pensamento não são eliminados de antemão, mas

problematizados.

Existe então um percurso entre a técnica e a ciência, nas

sociedades. A maneira como se desdobram seus estádios realiza um

movimento que possui uma analogia funcional em relação ao do

desenvolvimento da inteligência e ao do desenvolvimento da

socialização intelectual. Esse movimento se observa também na

evolução do pensamento científico através dos tempos. Piaget

elabora um trabalho elucidativo a respeito desse tema juntamente

com García. Nele, estabelece correlações entre o desenvolvimento

psicogenético e o desenvolvimento da história das ciências, de modo

que concluem que “a análise comparativa entre a psicogênese e a

história da ciência realizada nesta obra permite ver qual seja o sentido

desta continuidade e quais sejam os seus limites” (PIAGET;

GARCIA, 1987 [1983], p. 241). Por essa comparação, destacam

características comuns nítidas do pensamento da criança e

adolescente com a física de Aristóteles e medieval. Da mesma

106

maneira afirmam ser comparáveis à ciência contemporânea ao

pensamento adulto pós-convencional.

À maneira da psicogênese, na história das teorias científicas

há uma progressão com saltos de um momento a outro, no entanto,

que acontecem no sentido de uma continuidade. Entretanto, as

reestruturações não são saltos no vazio, ou sem referências: “elas

respondem a uma lógica interna posta em evidência no nível

psicogenético” (PIAGET; GARCÍA, 1987 [1983], p. 242). Dentro

dessa perspectiva, por exemplo, a passagem da sociedade pré-

científica para a científica é também contínua, pois atua pelos

mesmos mecanismos implicados no processo cognitivo. A transição

entre um período e outro, ou nos termos dos autores, entre um

quadro epistêmico e outro, é fruto da desestabilização do quadro

anterior, o que promove uma reacomodação em um patamar

superante, que contém em alguma medida o superado.

Esse transplante das formas do desenvolvimento

psicogenético para um lugar análogo em uma perspectiva coletiva ou

social é um tema bastante delicado. É menos dificultoso realizá-lo na

dimensão da história das ciências do que na da história da civilização

humana, de modo geral. Mesmo assim, ainda é motivo para

polêmica. As naturezas postas em jogo – do sujeito e da sociedade –

são absolutamente distintas. As continuidades e descontinuidades

em um e outra são amplamente distintas entre si. A quantidade de

variáveis suscitada pela transposição da discussão para a esfera do

desenvolvimento das sociedades também enseja objeções.

107

Piaget não realizou muitas incursões nesse sentido, é fato.

Quiçá, intuindo as dificuldades a que poderia submeter-se. No

entanto, em suas poucas manifestações a esse respeito, deixou

evidente entender ser possível o estabelecimento de uma analogia

apenas em nível funcional entre o desenvolvimento psicogenético e

o da sociedade. Acompanhar o posicionamento sociológico de

Piaget, logo, representa concordar que a compreensão da dinâmica

psicogenética pode contribuir para a compreensão da evolução dos

quadros epistêmicos e, consequentemente, da sociedade. Ainda há

elementos a explorar antes de uma resposta conclusiva, mas,

pensando a pergunta de Kesselring pela perspectiva piagetiana, a

resposta é sim. Os processos de abstração reflexionante podem ser

tomados em sentido coletivo.

Neste capítulo, foi trazida uma interpretação da obra de

Piaget que a credencia ao debate no campo da sociologia. Imergiu-

se em suas raízes teóricas, fundidas com sua própria biografia, de

onde foi trazido o sentido de sua obra. A partir do encontro com seu

sentido, identificou-se duas de suas principais fases teóricas, sendo a

segunda uma superação da primeira. Nessa fase seu conceito de

adaptação sofre uma transformação em função das mudanças (em

parte deflagradas por uma movimentação de cunho político)

ocorridas na biologia clássica. A abstração reflexionante passa a

compor seu sistema explicativo. Foi revista a crítica feita por Freitag

quanto ao pouco interesse sociológico de Piaget nessa fase. Mostra-

se que ele tão somente chega ao momento mais maduro de sua obra

justamente por razões sociológicas. Conclui-se com isso a evidência

de um aprimoramento de seu trabalho.

108

Partiu-se para um olhar sobre a manifestação do social na

teoria piagetiana. Nela foram delineadas duas direções a seguir, de

acordo com a natureza dos problemas a que Piaget precisou se ater.

A primeira direção está na esfera do sujeito, a segunda, diz respeito

à totalidade social, à sociedade. No primeiro momento, abordaram-

se as interações, conceito central, passando pela ideia de conflito

cognitivo e, adiante, foi descrita a homologia entre o percurso do

desenvolvimento cognitivo e o da socialização intelectual. Por fim,

foi trazida a dimensão coletiva de seu pensamento sociológico,

segundo a qual os momentos do desenvolvimento subjetivo possuem

movimento análogo aos do desenvolvimento das sociedades.

109

HABERMAS E PIAGET:

APROXIMAÇÕES

_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ___________ ________________________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ ______________________

Este capítulo trabalha os possíveis pontos de encontro entre

os dois autores. Para começar, são trazidas as citações do suíço ao

longo da obra habermasiana, delimitando seu lugar enquanto

referencial teórico para a Teoria do Agir Comunicativo e para uma

teoria geral da evolução social. No momento seguinte, a

operatoriedade piagetiana é proposta como uma condição para o agir

comunicativo. A abstração reflexionante explica a dinâmica do

desenvolvimento no sentido do agir comunicativo. Ao final, o curso

da inteligência desde a ação até o conceito é descrito e apresentado

como análogo ao movimento que a racionalidade pode percorrer da

instrumentalidade à dimensão comunicativa.

Piaget na obra de Habermas

A primeira referência a Jean Piaget na obra de Habermas foi

identificada em um curso sobre sociologização, em 1968. O texto

base de sua palestra foi publicado como parte de uma coletânea,

reunida na obra Cultura e Crítica, juntamente com outro artigo no

qual “há múltiplas referências a Piaget” (FREITAG, 1985, p. 129;

2005, p. 50). Habermas ainda não havia realizado a leitura do

epistemólogo de forma direta, acessando-o apenas pelas citações que

Kohlberg fizera a seu respeito. Por elas, o sociólogo discute a adoção

110

recíproca de papéis sociais (role-taking) para o qual a epistemologia

genética servira de fundo teórico.

Provavelmente, essa primeira aproximação mediada por

Kohlberg tenha provocado em Habermas o interesse em conhecer

mais a fundo a obra piagetiana. De tal modo que em “Para a

Reconstrução do Materialismo Histórico” (HABERMAS, 1990)

Piaget já figura de modo mais consistente, sendo diretamente citado.

Habermas procura na ontogênese dos processos de desenvolvimento

do Eu (cognitivo, linguístico e interativo) uma analogia estrutural

com a história da espécie. Após advertir quanto a precipitações na

interpretação dessa analogia, ele define o eixo sobre o qual está

apoiada sua atenção.

O desenvolvimento leva evidentemente a um descentramento

progressivo do sistema de interpretação e a uma delimitação

categorial cada vez mais unívoca da subjetividade da natureza

interior em face da objetividade da natureza externa, bem como

à delimitação da normatividade da realidade social e da

intersubjetividade da realidade linguística (HABERMAS,

1990, p. 21).

Esse foi o primeiro encontro mais sistematizado entre Piaget

e Habermas. A busca do alemão é a constituição de uma analogia

estrutural entre o desenvolvimento ontogenético e o

desenvolvimento das imagens de mundo, da história da espécie.

Contudo, não admite um paralelismo absoluto, mas sim, seletivo.

Ainda nesse livro está uma conferência concedida por Habermas

para a comemoração dos 50 anos do Instituto de Pesquisa Social de

Frankfurt, em forma de capítulo. Lá também está citado Piaget,

111

quando é discutida a formação de sujeitos capazes de linguagem e

ação. Nesse texto, Habermas retoma a hipótese da analogia entre o

processo de desenvolvimento intelectual e o de descentração das

imagens de mundo e adere a três postulados-chave de Piaget:

(1) Tanto indivíduos quanto as sociedades desenvolvem

mecanismos de aprendizado que lhes garantem a adaptação ao

meio ambiente; (2) O resultado desse aprendizado sempre

significa um acúmulo de conhecimentos e um acréscimo de

racionalidade; (3) As estruturas do conhecimento, em seus

diferentes níveis do desenvolvimento não se atêm a conteúdos

específicos, representando antes de mais nada formas de

organização e operação da razão (FREITAG, 1985, p. 143;

2005, p. 58).

O que ele pretende abstrair de Piaget é, em essência, a

dinâmica da descentração. De lá, onde ela domina os processos que

levam os recém-nascidos até as condições de operar conceitos

quando mais velhos, almeja transferi-la para o campo da explicação

da história do gênero. Até que ponto é possível realizar esse feito?

Até onde ele se mostra proveitoso? E quais são os terrenos que não

podem ser adentrados por essa transposição? É preciso um

aprofundamento sobre a fecundidade e os limites dessa abordagem.

Segundo Freitag (1985, p. 143; 2005, p. 58), Habermas sugere a

execução desse programa, mas não o cumpre nessa obra.

A mesma analogia entre a descentração nos indivíduos e na

história do gênero continua sendo defendida na Teoria do Agir

Comunicativo. Contudo, agora ela é admitida como dada, sem que

seja feita a justificação anteriormente prometida. As ideias de Piaget

acabam sendo estruturantes em relação à Teoria do Agir

112

Comunicativo e a toda sua teoria evolutiva, de modo que a primeira

proposição de descentração de Piaget é incorporada amplamente ao

trabalho de Habermas. Essa incorporação acontece em três níveis:

“(a) ao nível da ação individual e da interação de Ego e Alter, (b) ao

nível da produção e circulação de sistemas de ideias e concepções do

mundo e finalmente (c) ao nível da evolução de sistemas societários”

(FREITAG, 1985, p. 148; 2005, p. 62). Não há dúvidas de que

sobre o tópico (c) estão as questões mais difíceis, já que apesar de

profundamente imbricados, sujeito e sociedade possuem

características cuja explicação do desenvolvimento não pode ser

reduzida a um único esquema explicativo.

Ainda na Teoria do Agir Comunicativo, Habermas diz que

a teoria piagetiana, para além de distinguir aprendizados de

conteúdo e de estrutura, também serve “para a conceitualização de

um desenvolvimento que se estende a imagens de mundo como um

todo, ou seja, a diversas dimensões da compreensão de mundo ao

mesmo tempo” (HABERMAS, 2012a, p. 135). Essa compreensão

descentrada de mundo permite aos sujeitos solverem pretensões de

validade problematizáveis em uma situação discursiva, quer dizer, a

racionalidade comunicativa depende dessa descentração.

Ao utilizar dessa maneira o conceito piagetiano de descentração

como fio condutor para esclarecer o nexo interno entre as

estruturas de uma imagem de mundo – do mundo da vida

enquanto contexto para os processos de entendimento – e as

possibilidades de uma condução racional da vida, deparamos

uma vez mais com o conceito de racionalidade comunicativa

(HABERMAS, 2012a, p. 142).

113

O pensador alemão lembra da teoria piagetiana quando

levanta a questão da elaboração formal-pragmática do conceito de

agir comunicativo, que já havia sido trazida de modo preliminar.

Nesse caso, “a reconstrução de um agir orientado ao entendimento

teria de se prestar à descrição das competências cuja ontogênese já

vem sendo pesquisada sob pontos de vista universalistas na tradição

piagetiana” (HABERMAS, 2012a, p. 258), competências

entendidas como capacidades de caráter comunicativo e interativo.

Mais adiante, discutindo a falta de clareza das categorias de

compreensão do mundo em Max Weber, diz que essa falta de clareza

acaba sendo dissipada “quando se explica, com auxílio da psicologia

genética de Piaget, por que a aplicação de operações formais a

imagens de mundo talvez represente uma condição necessária para a

irrupção da compreensão de mundo moderna” (HABERMAS,

2012a, p. 319) embora reforce que não seja, essa, uma condição

suficiente.

Ainda buscando organizar seus argumentos complementares

à teoria da racionalização de Max Weber, Habermas elabora um

esquema que integra posicionamentos básicos do sujeito descentrado

frente a distintas concepções formais de mundo. Uma característica

das estruturas de uma compreensão de mundo descentrada, tal qual

proposta em Piaget, é que “o sujeito que age e conhece pode assumir

diferentes posicionamentos básicos em face de componentes do

mesmo mundo” (HABERMAS, 2012a, p. 415). Com esse

argumento, propõe um quadro com nove relações fundamentais

definidas pelos cruzamentos entre os mundos objetivo, social e

subjetivo, por um lado, e posicionamentos básicos objetivadores,

conforme normas e expressivos, por outro.

114

Em outra obra, Discurso Filosófico da Modernidade

Habermas (2000b), propõe a discussão sobre as possibilidades de

rompimento com o paradigma da filosofia do sujeito a partir da

razão comunicativa. Quando transpostas as questões do Eu (que

anteriormente cabiam apenas ao domínio da filosofia

transcendental) para o âmbito comunicativo (com regras práticas e

manifestações geradas a partir das regras), emerge o problema sobre

como se pode reconciliar em uma mesma teoria aspectos

transcendentais e aspectos empíricos. Piaget é então evocado para

auxiliar na explicação. “Como se pode observar no estruturalismo

genético de Jean Piaget, as hipóteses reconstrutivas e as empíricas

podem articular-se em uma única e mesma teoria” (HABERMAS,

2000b, p. 416). Isso resume mais uma camada pela qual Piaget é útil

a Habermas.

Nos Esclarecimentos sobre a Ética do Discurso (HABERMAS,

2000a), Piaget também está presente. Ele é citado especialmente no

capítulo em que se fala sobre o debate acerca do estádio 6 da teoria

de Kohlberg. Nessa ocasião, aparece mais como um suporte

argumentativo do que como subsídio teórico.

Por fim, Piaget ressurge em Consciência Moral e Agir

Comunicativo (2013), desta vez perpassando quase a totalidade da

obra. Em princípio, Habermas se debruça sobre um estudo

preliminar sobre o papel da filosofia. Nesse contexto, insere uma

breve discussão sobre as relações entre descentração e abstração

reflexionante. Ele as define como “mecanismo de aprendizagem que

pode explicar, na ontogênese, o desenvolvimento cognitivo que

termina numa compreensão descentrada do mundo” (HABERMAS,

2013, p. 24).

115

No capítulo seguinte, Piaget e Kohlberg são colocados lado

a lado quanto ao entendimento de competência, de horizonte do

desenvolvimento (competência-alvo), do conceito de

desenvolvimento e quanto à hierarquia de níveis e estádios. Kohlberg

deriva sua teoria da de Piaget, acrescentando alguns fatores às ideias

de seu predecessor. No capítulo final, ao falar da estrutura de

perspectivas do agir orientado para o entendimento mútuo,

Habermas procura “esboçar como os conceitos conexos do mundo

social e do agir regulado por normas resultam do descentramento da

compreensão de mundo” (HABERMAS, 2013, p. 164) para o que,

novamente, evoca Piaget. Além dessas referências diretas, também

há todas as outras situações em que o epistemólogo é lembrado

enquanto pano de fundo para as teorias do desenvolvimento moral

de Lawrence Kohlberg e das interações sociais de Robert Selman.

Ao longo de sua obra, o sociólogo alemão tem para com o

epistemólogo uma atenção diferente da que dispensa para suas

demais referências. Uma de suas principais premissas – a de que a

humanidade tem condições de evoluir no sentido de sua

emancipação – está ancorada nas pesquisas empíricas desenvolvidas

por Piaget.

Sua influência não se encerra aí. Como visto, por uma série

de outros motivos Piaget tornou-se útil à obra habermasiana. Dessas,

aqui foram eleitas três abordagens para serem adiante discutidas. A

primeira, diz respeito ao ponto mais avançado do desenvolvimento

cognitivo necessário à participação em um contexto de agir

comunicativo, a operatoriedade. A segunda, trata da abstração

reflexionante como motor que impulsiona o desenvolvimento dessas

características desde o sensório-motor até o estádio operatório.

116

Finalmente, tendo sido falado sobre o estágio mais avançado e sobre

o mecanismo que impulsiona sua evolução, é explorado o percurso

desde os esquemas de ação até o pensamento conceitual. Com isso

são destacados aspectos que permitem estabelecer uma analogia

entre esse percurso e a passagem da racionalidade instrumental para

a comunicativa.

Operatoriedade e as condições para o agir comunicativo

Dentre as obras de Piaget, Epistemologia Genética (2002

[1970]) resume suas principais ideias. Nela o autor fala brevemente

dos estádios de desenvolvimento em direção ao conhecimento. O

conhecimento para ele é resultado das interações que se situam entre

sujeito e objeto, o que significa que, originalmente, não advém “nem

de um sujeito consciente de si mesmo nem de objetos já constituídos

(do ponto de vista do sujeito) que se lhe imporiam” (PIAGET, 2002

[1970], p. 8). A ação, inicialmente limitada e rudimentar, aumenta

em graus sua plasticidade. O agrupamento de características capazes

de definir significativas diferenças em relação aos outros

agrupamentos é denominado estádio. Eles vão desde o sensório-

motor, passando pelo pré-operatório, operatório concreto e

findando no operatório formal.

No seu desenvolvimento mental, a criança evolui para estágios

mais complexos: parte do estágio sensório-motor, quando

começa a descentralização de ações em relação ao próprio

corpo. Evolui para o período pré-operatório, onde o uso da

linguagem, dos símbolos e das imagens promovem uma nova

etapa de desenvolvimento mental. A esse segue-se o estágio

operatório-concreto, onde se verifica uma descentração

117

progressiva em relação à perspectiva egocêntrica. A criança

entra num mundo de várias perspectivas e seu pensamento

passa a ter uma lógica reversível. Essa etapa conduz ao estágio

final chamado de operatório formal, onde o sujeito pode operar

com hipóteses verbais. As hipóteses são proposições em que é

possível estabelecer relações entre relações. A dedução lógica

aparece aí como um novo instrumento de operar o real

(HERMANN, 1996, p. 36).

Interessa desde agora que se concentre a reflexão sobre o

pensamento operatório. Se até o pensamento pré-operatório as ações

eram a seu modo interiorizadas, agora, no operatório, as

“transformações reversíveis modificam certas variáveis e conservam

outras a título de invariantes” (PIAGET, 2002 [1970], p. 30). As

coordenações progridem em relação ao estádio precedente e se

constituem em estruturas ou sistemas de conjunto, suscetíveis de

fechamento. Por serem suscetíveis de fechamento, engendram um

jogo de transformações. É nisso que consiste a novidade em relação

ao estádio anterior.

Todavia, esse avanço ainda não atingiu seu caráter mais

completo. As operações, da forma como são realizadas, estão

vinculadas a aspectos concretos sobre os quais são produzidas, por

isso, esse período é denominado operatório-concreto. Sua superação

acontece no sentido da formalização das operações realizadas. Ao

chegar a esse estádio, as operações estão libertas “da duração, ou seja,

de fato, do contexto psicológico das ações do sujeito, com o que elas

comportam de dimensão causal além de suas propriedades

implicativas ou lógicas” (PIAGET, 2002 [1970], p. 47). Passam a

manifestar, a partir daí, um caráter análogo ao das “ligações lógico-

matemáticas depuradas” (PIAGET, 2002 [1970], p. 47), que

118

independem das contingências do tempo. Então, o conhecimento

supera o real para vincular-se à dimensão do possível, ligando o

possível e o necessário, sem ser mediado pelo conceito.

Essa característica de superação do real é o que dá margem

às operações não apenas sobre os objetos, senão que também sobre

operações. Esse traço lhe abre possibilidades para que trabalhe com

hipóteses e deduções, inferindo não necessariamente a partir de

observações reais. Isso o que implica maiores dificuldades à tarefa

cognitiva em relação ao pensamento operatório concreto.

Para Piaget e Inhelder (1976 [1955]) a questão principal na

explicação da passagem da operatoriedade concreta à formal, da

criança ao adolescente, é descrever como se desenvolve a lógica das

proposições, ainda não atingida pela criança. Essa mesma lógica das

proposições é importante requisito para o agir comunicativo. Ao

atingir essa lógica, chega a criança ao patamar formal das operações,

que conduz à capacidade de agir para além do interesse em

determinados fins ou no sucesso na execução da ação. Na medida

em que se diferencia de sua face teleológica, a ação passa a dar lugar

ao interesse pelo entendimento mútuo. A ação que se inclina ao

entendimento mútuo, por sua vez, apresenta como característica

uma disposição para a coordenação de perspectivas com elementos

externos ao sujeito, outros sujeitos. A orquestração normativa dessa

coordenação de perspectivas é garantida pelo princípio da

universalidade. Quer dizer, para avançar no sentido do

entendimento mútuo é necessária a coordenação de perspectivas

entre o sujeito e outro sujeito, de modo que os esquemas conceituais

se desloquem em direção distinta em relação ao seu ponto de partida

119

de natureza egocentrada. Para tanto, esses esquemas precisam ser

amplamente flexíveis e móveis.

Por conta da homologia funcional entre os processos de

desenvolvimento cognitivo e desenvolvimento sociocognitivo, o

diálogo a respeito das operações se amplia no campo das interações

sociais. A ele é integrado o conceito de cooperação, compreendido

como operar em comum. Operar sobre operações com outros

sujeitos. Isso significa “ajustar por meio de novas operações

(qualitativas ou métricas) de correspondência, reciprocidade ou

complementaridade, as operações executadas por cada um dos

parceiros” (PIAGET, 1973 [1965], p. 105). Esses são os requisitos

para a coordenação de perspectivas entre os falantes. A troca de ideias

entre tais sujeitos precisa, ademais, que sua regulação seja garantida.

Piaget formula essa questão da seguinte maneira: “Como, pois, uma

troca de ideias vai-se transformar numa troca regulada e constituir

assim uma cooperação real de pensamento?” (PIAGET, 1973

[1965], p. 105). A resposta para essa questão é buscada por

Habermas e seus achados são reunidos na ampla elaboração da

Teoria do Agir Comunicativo.

As interações sociais tendem ao conflito e à instabilidade em

maior ou menor grau. A proposta habermasiana é que a manutenção

da situação comunicativa e a coordenação dos planos de ação dos

falantes pode ser assegurada, desde que busquem como fim o

entendimento mútuo, ao invés do sucesso. Essa inclinação à busca

por entendimento mútuo e a abdicação aos ganhos egocêntricos, em

prol da harmonização interna dos planos de ação, sob a condição de

um acordo sobre as condições, é o que garante um grau maior de

120

cooperação e estabilidade. Mobilizar internamente esses recursos

demanda capacidade operatória.

Os sujeitos capazes de ação e linguagem referindo-se a algo

problematizável no mundo da vida, engajam-se no contexto do agir

comunicativo seguindo o seguinte procedimento:

Uma situação representa um segmento do mundo da vida

recortado em vista de um tema. Um tema surge em conexão

com os interesses e objetivos da ação dos participantes: ele

circunscreve o domínio de relevância dos objetos tematizáveis.

Os planos de ação individuais acentuam o tema e determinam a

carência de entendimento mútuo atual que é preciso suprir por

meio do trabalho de interpretação (HABERMAS, 2013, p.

166).

Extrair esse tema da referida situação do mundo da vida,

identificando seu domínio de relevância e inserindo-o no

procedimento do agir comunicativo, segundo a percepção de que há

carência de entendimento mútuo em função do reconhecimento dos

planos de ação individuais é outra das tarefas que exige do sujeito

capacidade operatória.

Instaurada a situação argumentativa, precisam ser

arregimentadas pelos participantes outras competências operatórias

além dessas. Por exemplo, quando o sujeito profere um argumento,

este precisa ser aceito por outro participante da situação interativa.

Se há uma oferta de ato de fala, há êxito quando o interlocutor aceita

essa oferta. E esse aceite não pode ser imposto por uma regra externa,

por via heterônoma. O empenho do sujeito em função de uma oferta

121

de ato de fala implica um mecanismo de coordenação de ações. A

mobilização desse mecanismo depende das operações formais.

Outra competência é a capacidade de formular argumentos.

Não simplesmente atentando para sua construção lógica, mas

observando também a necessidade de serem atendidas pretensões de

validade nas esferas objetiva, subjetiva e social. Significa dizer que

eles precisam garantir a referência a algo no mundo objetivo,

verídico para o próprio sujeito pronunciante, atendendo certa

correção normativa. Isso diz respeito às pretensões de validez, cujas

premissas a serem defendidas são melhor explicadas pelo próprio

Habermas:

- que o enunciado formulado é verdadeiro (ou, conforme o

caso, que as pressuposições de existência de um conteúdo

proposicional mencionado são acertadas); - que o ato de fala é

correto relativamente a um contexto normativo existente (ou,

conforme o caso, que o contexto normativo que ele realiza, é

ele próprio legítimo; - que a intenção manifesta do falante é

visada do modo como é proferida (HABERMAS, 2013, p.

168).

A avaliação de cada manifestação alheia segundo os critérios

elencados, assim como o juízo sobre os seus próprios proferimentos,

também exigem do participante que satisfaça condições operatórias.

Além disso, o sujeito terá que enunciar seu argumento,

mobilizando todos os aspectos subjetivos de sua formulação;

precisará reconhecer a ação do outro sujeito e, tendo-a como

referência, formular e reformular permanentemente seu

posicionamento; por fim, necessita olhar imparcialmente para a

122

interação estabelecida entre ele e os demais sujeitos. Esses três

posicionamentos são os lugares por onde o sujeito do agir

comunicativo transita em sua atuação. Ele é falante, destinatário e

participante ao mesmo tempo. Essas três perspectivas possíveis

correspondem aos papéis comunicacionais da primeira, segunda e

terceira pessoas, respectivamente: eu, tu e ele. Sua articulação exige

do sujeito, mais uma vez, pré-requisitos operatórios.

Da mesma forma acontece com as referências de mundo. As

perspectivas dos falantes e as perspectivas do mundo estão

intimamente ligadas. Quando os falantes fazem referência a algo no

mundo, eles remetem a um sistema de referências de mundo que

compreende três dimensões. Dimensão objetiva, em que são

representados ou pressupostos estados e acontecimentos; dimensão

social, pela qual se produzem ou renovam relações interpessoais; e

dimensão subjetiva, da autorrepresentação. Essas dimensões

correspondem aos mundos objetivo, social e subjetivo. Elas se

articulam com as perspectivas do falante quando, por exemplo, um

participante do agir comunicativo pode representar algum

acontecimento em qualquer uma das pessoas, primeira, segunda ou

terceira. E assim também com as demais perspectivas de mundo e de

falante. Um locutor competente tem as seguintes opções:

Ele tem, em princípio, a possibilidade de escolher entre os

modos cognitivo, interativo e expressivo do uso linguístico e entre

classes correspondentes de atos de fala constatativos, regulativos e

representativos para se concentrar seja em questões de verdade,

seja em questões de justiça, seja em questões do gosto ou, antes,

da expressão pessoal, considerando-as sob uma pretensão de

validez universal. Ele tem a possibilidade de escolher entre três

atitudes fundamentais e as correspondentes perspectivas do

123

mundo. Além disso, a compreensão descentrada do mundo

permite-lhe em face da natureza externa não apenas uma

atitude objetivante, mas também uma atitude conforme normas

ou ainda uma atitude expressiva; e, face da sociedade, não

apenas uma atitude conforme a norma, mas também uma

atitude objetivante ou ainda expressiva; e, em face da natureza

interna, não apenas uma atitude expressiva, mas também uma

atitude objetivante ou ainda uma atitude conforme normas

(HABERMAS, 2013, p. 168).

O agir comunicativo demanda que os sujeitos de uma

situação argumentativa possam operar o princípio “U”, que

Habermas apresenta como sendo o esteio da Teoria do Agir

Comunicativo:

(U) Toda norma válida tem que preencher a condição de que

as consequências e efeitos colaterais que previsivelmente

resultem de sua observância universal, para a satisfação dos

interesses de todo indivíduo, possam ser aceitas sem coação por

todos os concernidos (HABERMAS, 2013, p. 147).

As capacidades que o agir sob as condições da universalidade

demandam não são simples. A ação em acordo com a universalidade,

tal qual descrita acima, demanda a reversibilidade total. E essa é mais

uma característica do pensamento próprio ao período operatório

formal.

Marcam também esse período formal as abstrações refletidas,

que são abstrações reflexionantes com tomada de consciência. Do

mesmo modo, aparece o pensamento reflexivo “que reúne todas as

variáveis de um problema numa totalidade operatória, o que exige

capacidade de antecipação” (BECKER, 2017, p. 378). Desse modo,

124

as solicitações que surgem com a participação argumentativa nesse

contexto específico são de caráter operatório, mas operatório do tipo

formal.

Atingir a operatoriedade, no entanto, não implica a

apropriação da verdade pelo sujeito, tampouco confere a ele a

condição de fiel da balança quanto às ideologias. Tem mais a ver

com a conquista dos elementos cognitivos, condições para o

empenho dos sujeitos em uma situação cognitiva, moral, social, ou

mesmo, argumentativa propensa ao melhor resultado possível

quanto à coordenação de suas perspectivas com alguém sobre algo

no mundo.

Existe um perigo de não ser questionada a “unilateralidade

lógica” ao se fazer referência à razão. É importante ter em conta que

a razão não pode ser simplesmente reduzida a uma capacidade

operatória. Ela traz em si outras dimensões não restritas à

competência cognitiva, mas situadas muito além dela. A logicidade

da razão é “condição necessária, mas não exclusiva ou suficiente, à

constituição do sujeito epistêmico” (HERMANN, 1996, p. 40).

Concordar com essa afirmação é entender que a razão, em sua

acepção genérica, não se resume à operatoriedade lógica. Tampouco

a racionalidade comunicativa está nela contida. A operatoriedade é

uma dentre as condições para o engajamento dos sujeitos em

situações do agir comunicativo. A capacidade operatória da razão é

aqui assumida dentro desse delimitado domínio.

125

Abstração reflexionante como mecanismo do desenvolvimento

Além da operatoriedade, a abstração reflexionante, enquanto

motor do processo de gradual descentração do sujeito, pode ser

entendida como mais uma convergência teórica entre Piaget e

Habermas. A definição iniciada no Capítulo 2 será continuada aqui.

Abstrair é extrair, retirar de, “algo como isolar uma qualidade

perceptível de um objeto ou isolar um aspecto dentro de um

contexto. Quando abstraímos a tonalidade colorida de uma folha,

retemos o seu verde individual” (KESSELRING, 1993, p. 95). Para

que o “verde” se torne um conceito, ele precisa passar por um

processo de generalização. O isolamento das características e sua

generalização são os passos necessários para as abstrações de tipo

empírica. Esse tipo de abstração é diferente das abstrações

reflexionantes.

Nas abstrações, o que se retira de um patamar para ser

conduzido a outro mais elevado são elementos ou materiais de tipo

observável ou não. Quando observáveis, esses elementos vêm de

objetos ou de ações dos sujeitos. São abstrações dos aspectos

materiais. Quando não observáveis, há uma mudança qualitativa e

esses materiais, no caso, são os frutos das coordenações de ações do

sujeito. No primeiro caso, geram abstrações empíricas e no segundo,

abstrações reflexionantes.

As abstrações reflexionantes são a forma básica para mais dois

tipos específicos que dela derivam. Se a abstração acontece tirando

do objeto aquilo que não são suas qualidades próprias, mas sim

qualidades colocadas pelo sujeito, então essa abstração é denominada

pseudoempírica. “Quando o sujeito retira da coordenação de suas

ações determinadas qualidades ou características que os objetos não

126

possuem em si, ocorre a abstração pseudoempírica” (HERMANN,

1996, p. 37). Quando partem de “aspectos ou propriedades de ações

ou operações” (KESSELRING, 1993, p. 95) gerando tomadas de

consciência, tem-se uma abstração do tipo refletida.

No início da vida (período sensório-motor), a criança é capaz

de abstrações do tipo empírica, que evoluem em seguida para as

pseudoempíricas (final do sensório-motor – pré-operatório),

abstrações reflexionantes (operatório concreto), consolidando-se por

fim as abstrações refletidas (operatório formal). Estas, se prolongam

enquanto fundamento de todo o pensamento científico. O processo

de abstração reflexionante é representado por meio da figura abaixo.

Figura 2 – Processo de abstração reflexionante

Fonte: Becker (2017, p. 377).

127

Na Figura 2, tanto no limite inferior quanto no limite

superior há linhas pontilhadas indicando a ausência no processo de

início ou fim pré-definidos. Buscar a origem absoluta da dinâmica

da abstração reflexionante é um exercício infrutífero, pois ela não é

identificável. Pode-se, apenas, saber que os primeiros passos desse

processo residem na ação. Ou seja, ressalvadas questões de forma, a

abstração está acessível ao adulto e também ao bebê recém-nascido.

A figura também mostra o reflexionamento de elementos retirados

do patamar anterior/inferior subsidiando a ação realizada no

patamar superior. Sobre esses elementos incide uma reflexão

(reconstrução e reorganização), adequando-os ao novo patamar. As

ações coordenam-se entre si e constituem um estado mais ou menos

estável, que subsidiará um novo patamar, dotado de elementos

próprios, por sua vez, aptos a um próximo reflexionamento. A

abstração reflexionante pode também ser compreendida como uma

regulação originada de outras regulações. Além disso, pode-se

entendê-la como um processo em espiral, responsável pela

construção de novas estruturas cognitivas, levando à projeção das

estruturas a níveis superiores.

Habermas toma conhecimento do termo abstração

reflexionante e o associa à ideia de descentração.

Piaget concebe a “abstração reflexionante” como mecanismo de

aprendizagem que pode explicar, na ontogênese, o

desenvolvimento cognitivo que termina numa compreensão

descentrada do mundo. A abstração reflexionante assemelha-se

à reflexão transcendental no sentido em que é por meio dela

que os elementos formais inicialmente escondidos no conteúdo

cognitivo enquanto esquemas de ação do sujeito cognoscente

são trazidos à consciência, diferenciados e reconstruídos no

128

estádio de reflexão imediatamente superior. Ao mesmo tempo,

esse mecanismo de aprendizagem tem uma função semelhante

à que tem em Hegel a força da negação que supera

dialeticamente as figuras da consciência tão logo essas caiam em

contradição consigo mesmas (HABERMAS, 2013, p. 24).

Ele se impressiona com a proximidade entre a teoria de

Piaget e a dialética de Hegel. Vê em uma e outra o mesmo fio

condutor. “Reconhece, pois, na reflexão (ou na abstração reflexiva)

uma espécie de gerador de estruturas de ações mentais no plano

intelectual assim como no plano moral” (KESSELRING, 1997, p.

249). Tomado por essa ideia, ele se utiliza do conceito de reflexão

(análogo ao de abstração reflexionante) para se referir a processos que

transcendem o domínio da socialização intelectual, ou seja, que

cheguem a abarcar a evolução da sociedade.

Habermas aproveita de maneira diferente o cerne da ideia de

abstração reflexionante. Ele a menciona mais por sua interface com

a teoria de Kohlberg que de Piaget. Dessa aproximação com

Kohlberg, chega Robert Selman, com auxílio de quem explica o

desenvolvimento das relações sociais. Em Selman estão definidos três

níveis dessas relações: “em um primeiro nível o agente não leva em

consideração mais do que as exigências imediatas de uma outra

pessoa, sabendo segui-las ou contradizê-las” (KESSELRING, 1997,

p. 249). Por reflexionamento, o sujeito gera as estruturas de um

estágio superior, um segundo nível, em que “compreende a natureza

daquilo que é um papel social e uma norma moral, a saber, a

‘expectativa refletida de uma conduta’” (KESSELRING, 1997, p.

249). Finalmente, o momento mais lapidado desse processo é o

terceiro nível, no qual “o agente chega a se orientar no meio de

129

‘normas reflexivas’, expressão mediante a qual o filósofo alemão

alude aos princípios morais” (KESSELRING, 1997, p. 249).

Estabelecendo essa relação, Habermas sugere ocorrer o mesmo tanto

ao processo cognitivo quanto ao desenvolvimento sociológico. A

partir do processo da abstração reflexionante retira-se algo da

composição anterior para ser reorganizado em um patamar

estrutural mais avançado.

A adesão intelectual a essa ideia explica o otimismo de

Habermas quanto ao desenvolvimento da sociedade. Para ele, “os

sistemas societários (cibernéticos) não são autodestrutivos, lutam

pela sobrevivência do todo e de suas partes, e que seus mecanismos

funcionam independentemente das vontades individuais”

(FREITAG, 1985, p. 146; 2005, p. 60). Porém, não há

unanimidade científica quanto à viabilidade de uma analogia entre

a aplicação cibernética ao desenvolvimento cognitivo e ao

desenvolvimento social. Segundo Freitag, um dos grandes

problemas desse paralelismo é que a cibernética segundo o modelo

piagetiano não admite que a sequência ordenada de estágios regrida.

Esse modelo “[...] não tem instrumentos, portanto, para explicar as

tendências regressivas características do presente, como a

revivescência dos fanatismos religiosos e políticos, os conflitos

armados [...] ou a ameaça de incineração nuclear” (FREITAG, 1985,

p. 147; 2005, p. 61). Admitindo o peso e validade do

questionamento, amplio seu espectro devolvendo a questão em

sentido inverso.

É primaz considerar o ponto de vista da cibernética, que

parte da premissa da autorregulação e também da distinção e

acoplamento entre forma e conteúdo. Feito isso, do mesmo modo

130

como podem manter-se os conteúdos apesar da mudança na forma,

não seriam os fatos sociais citados pela autora a repetição dos

mesmos conteúdos, mas provocados por razões distintas, em

contextos distintos, vividos por sujeitos distintos, com possibilidades

e desfechos distintos, etc.? Será possível que haja regresso? Não

poderia ser a interpretação das tendências regressivas uma percepção

linear da história, que põe acento na causalidade sem articulá-la com

a dimensão implicativa? A percepção de regressão seria diferente se

ao invés de olharmos para o tempo e para a história de modo

teleológico, passássemos a vê-los como uma espiral em que cada

ponto pode ser repercorrido infinitas vezes sempre em novo nível de

desenvolvimento? Esses questionamentos mostram que, se por um

lado a transposição do modelo cibernético da psicogênese ao

processo evolutivo da sociedade não pode ser feita sem

problematizações, por outro, ela não pode ser ignorada sem que

antes dela se extraiam contributos.

Quanto à apropriação habermasiana do conceito de

abstração reflexionante que cabe destacar: a) Habermas não

percebeu que Piaget elaborara duas teorias da descentração. Foi a

primeira teoria, bastante vaga, que inspirou o contraponto que fez a

Weber pelo qual explica o desencantamento das imagens de mundo

e a entrada na modernidade; b) Habermas nunca ousou se

aprofundar na explicação da lógica do desenvolvimento pela via da

abstração reflexionante, mesmo sendo ela o fundamento base da sua

proposição de uma homologia funcional entre a psicogênese, o

desenvolvimento das visões de mundo e o desenvolvimento da

totalidade social (uma das razões para a realização deste trabalho); c)

no que tange ao desenvolvimento moral, não há garantias de que o

131

sujeito aja moralmente segundo as condições de desenvolvimento

que já tenha conquistado, o que pode ser determinado por sua

competência moral ; d) a lógica do desenvolvimento social não segue

necessariamente a mesma lógica da abstração reflexionante, pois as

causas dos eventos históricos que geram a evolução social são muito

diversas; e) o indivíduo autônomo não necessariamente é o fim de

todo desenvolvimento, como observado por Kohlberg diante do fato

de que “60% dos americanos nunca transpusessem o nível 4, nível

convencional de ‘lei e ordem’” (KESSELRING, 1997, p. 255),

então, por que isso deveria acontecer com a sociedade?; f) variáveis

econômicas influenciam o desenvolvimento do sujeito em todas as

dimensões, no entanto, essa agenda não integra os rol de interesses

da pesquisa habermasiana. Resultados de pesquisas desse tipo

levariam possivelmente a uma redução do otimismo habermasiano

em relação às possibilidades emancipatórias em sua teoria.

Uma aproximação de Habermas e Piaget pelo conceito de

abstração reflexionante apenas pode ser realizada se consideradas

essas ressalvas. Tê-las em conta, por outro lado, abre novos ângulos

para o exame dessa aproximação. Que Habermas não tenha se

aprofundado nas relações entre sua teoria e a abstração reflexionante

e que não tenha se apropriado da mudança de foco da teoria

piagetiana nesse mesmo sentido, como afirma Kesselring (1997), são

fatores que desvelam uma carência teórica a ser suprida.

Complementarmente, a percepção de que há um déficit sociológico

na teoria crítica habermasiana, tal qual aponta Axel Honneth

(2009a), compõe a lista de possibilidades de aprofundamento

científico.

132

Desvela-se aí um amplo campo a ser explorado, o que pode

contribuir para a construção de um quadro mais completo para a

leitura do social, mesmo não produzindo uma explicação cabal de

seus processos evolutivos. No campo correspondente à dimensão do

sujeito, estendem-se as possibilidades de incursão nos estudos sobre

a autonomia (e sua extensão enquanto manifestação coletiva),

desenvolvimento moral e sobretudo, sobre a competência para agir

em conformidade com tomadas de decisões e juízos morais.

Relações entre pensamento e linguagem:

uma abordagem construtivista

Depois de apresentadas citações a Piaget na obra de

Habermas e suas interlocuções quanto aos conceitos de

operatoriedade e abstração reflexionante, passa-se às considerações

sobre o trajeto piagetiano desde a ação até o conceito. O pano de

fundo desse tema são as relações entre pensamento e linguagem,

problema enfrentado por Piaget. Diante dele, marca sua posição

construtivista. Esse mesmo construtivismo inspira a proposição do

mecanismo de desenvolvimento habermasiano, guiado pela lógica

da descentração (FREITAG, 1991). Ele não põe acento na

influência do social sobre o subjetivo, tampouco o contrário. Seu

desafio é estabelecer uma teoria sociológica, explicativa e propositiva

ao mesmo tempo, com base em um substrato teórico que explique

como é possível uma construção na direção da universalidade

(FREITAG, 1991). Este tópico explicita por que o caminho

escolhido por Piaget (e, provavelmente, também por Habermas) não

é empirista, nem preformista, mas construtivista. Noam Chomksky

e Lev Vygotsky são autores que representam cada um desses outros

133

posicionamentos e, por isso, junto a Wallon os traremos para

enfatizar a abordagem piagetiana.

Ao longo do capítulo sobre representação cognitiva em

Formação do Símbolo, Piaget trabalha para demonstrar sua tese de

que o alicerce do conceito reside na ação. Ele acompanha

cientificamente o desenvolvimento dos próprios filhos e, dessas

observações, resgata fatores que evidenciam a passagem contínua dos

esquemas sensório-motores rumo aos esquemas de natureza

conceitual. As relações entre pensamento e linguagem são a base para

sua elaboração teórica. A análise de suas explicações sobre essas

relações permite reconstituir os passos de suas descobertas. São elas

que corroboram a ideia de que, partindo da ação, desencadeia-se um

movimento evolutivo, orientado pelos critérios de universalidade e

necessidade, que promove o desenvolvimento do sujeito em direção

ao conceito.

Para outros estudiosos da relação entre a linguagem e o

pensamento, essa afirmação não é uma unanimidade. Wallon afirma

que “a ‘inteligência das situações’, que atua sobre o real sem recurso

ao pensamento, e a representação, que se explica pela influência do

verbo, do mito, do rito e da vida coletiva em geral” (PIAGET, 1971a

[1945], p. 278) estão em radical oposição. Para ele, somente com a

abertura da criança às interferências do ambiente social seria possível

adentrar o campo representativo, inaugurando uma nova etapa do

desenvolvimento, rompendo com a anterior. A tese proferida por

Wallon é distinta da de Piaget em diversos aspectos, sendo um deles

que, em Piaget, a passagem da inteligência das ações à das

representações não é uma ruptura, mas uma continuidade. A lógica

134

abstraída das ações se projeta no patamar representativo como um

continuum.

Na teoria de Vygotsky, por sua vez, as curvas do

desenvolvimento da linguagem e do pensamento, até então em curso

separado, fundem-se por volta dos dois anos de idade. Nesse

momento, “a criança ‘faz a maior descoberta de sua vida’, a de que

‘cada coisa tem seu nome’” (VYGOTSKY, 1989 [1934], p. 37). A

solução proposta por ele salta desde o período pré-verbal até o verbal,

remediando a lacuna restante com uma resposta um tanto quanto

mágica. Para ele, essa passagem aconteceria repentinamente, como

uma espécie de insight que toma a criança de assalto fazendo-a

nomear coisas.

O acento de Vygotsky aos aspectos exógenos que

influenciam o aparecimento da linguagem reduz o tema à

prevalência da vida social e da linguagem sobre a formação do

pensamento. Na sua primeira formulação, a teoria de Piaget

tangencia a dimensão sociológica da teoria de Vygotsky. Contudo,

na formulação posterior, há uma diferenciação substancial entre

uma e outra. Piaget, tendo alcançado um modelo explicativo que

conciliou aspectos dinâmicos e estáticos, biológicos e lógicos do

desenvolvimento, não poderia concordar que a criança chegasse à

lógica dos conceitos se não por um movimento contínuo de

adaptação, nos mesmos moldes da abstração reflexionante,

repercutindo a dinâmica cibernética.

Noam Chomsky, por sua vez, apresenta uma solução

distinta. Ele reconhece o aspecto da continuidade entre pensamento

e linguagem, aproximando-se, nesse ponto, mais de Piaget que de

135

Vygotsky. A diferença está na explicação sobre como acontece essa

passagem. Ele entende que a linguagem e o pensamento não têm sua

gênese na ação, mas são definidos por uma “capacidade de

linguagem geneticamente determinada” (PIATELLI-PALMARINI,

1983 [1978], p. 50). Quer dizer, segundo ele, ambos já estão

contidos no sujeito em forma embrionária antes mesmo de seu

nascimento.

Sua proposição é comumente reconhecida como uma

“forma de inatismo” ou “solução preformista”, porque defende a

existência de um núcleo fixo inato para o desenvolvimento da

linguagem. Condicionado por esse núcleo fixo inato é que sucede o

desenvolvimento do sujeito. Piaget (1983a [1978], p. 45) diz que

“‘o núcleo fixo inato’ conservaria todas as suas virtudes de ‘núcleo

fixo’ se não fosse inato”. Com isso, coaduna com a ideia de que haja

um eixo genético a partir do qual o desenvolvimento da linguagem

tem suporte mas, diferentemente de Chomsky, situa sua origem no

período sensório-motor e não na herança genética.

Os posicionamentos acima elencados foram importantes

para que Piaget pudesse, ao negá-los, delimitar melhor as fronteiras

de seu pensamento. A estratégia discursiva que elegeu deslocou as

explicações sobre as relações entre pensamento e linguagem que

focam no mundo objetivo – para um lado – e as que se concentram

sobre o sujeito – para o outro. Amparado pelos dados das pesquisas

psicogenéticas, faz nascer por entre esses dois extremos seu produto

dialético, o construtivismo.

Habermas, provavelmente também não acompanharia o

pensamento de Wallon. Para ele há uma continuidade da

136

racionalidade instrumental para a comunicativa e não um

antagonismo entremeado por um vão. Não há salto ou

acontecimento catártico que provoque a mudança instantânea de

um estádio a outro. Também não se aproxima de Vygotsky e sua

noção de descentração. Muito embora anuncie haver adotado essa

noção da primeira fase da teoria de Piaget, manifesta claramente seu

vínculo às interações, à autorregulação e à cibernética. Ele também

se afasta da ênfase à dimensão endógena que transparece no inatismo

de Chomsky. O núcleo fixo inato tornaria as possibilidades do agir

comunicativo limitadas. Caso aderisse a esse ponto de vista, o

potencial emancipatório de sua proposta esmaeceria.

Ter na teoria piagetiana um fio condutor epistemológico é

aderir ao seu construtivismo e assumir que a gênese do pensamento

e da linguagem reside na ação. Conhecer essa gênese, no entanto,

não basta a Piaget. O que deseja é “compreender como se efetuam

tais criações e por que, ainda que resultem construções não

predeterminadas, elas podem, não obstante, acabar por se tornarem

logicamente necessárias” (PIAGET, 1983a [1978], p. 39). Essa

elucidação pode ser proveitosa à teoria habermasiana. Resta explicar,

portanto, como essa gênese acontece.

Da ação ao conceito:

analogias com a Teoria do Agir Comunicativo

Considera-se que “mesmo sem ter chegado a escrever obra

definitiva a respeito das relações entre linguagem e pensamento,

Piaget deixou-nos suas ideias básicas a este respeito em La formation

du symbole chez l’enfant” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p.

48). A Formação do Símbolo na Criança: imitação, jogo e sonho,

137

imagem e representação – como ficou traduzida para a língua

portuguesa essa obra – confronta a questão, apresentando uma

abordagem peculiar para a resolução do problema. Com esse

trabalho, tem por objetivo “mostrar que a aquisição da linguagem

também está subordinada ao exercício de uma função simbólica, a

qual tanto se afirma no desenvolvimento da imitação e do jogo

quanto no dos mecanismos verbais” (PIAGET, 1971a [1945], p.

10). A ideia básica que procura sustentar com esse argumento é de

que a linguagem não é algo cujos elementos fundantes nascem com

o sujeito e são trazidos à tona na gradual medida em que esse sujeito

se desenvolve. Também não é algo absorvido passivamente pelo

sujeito a partir do contato com a cultura linguística vigente. A

aquisição da linguagem está vinculada ao desenvolvimento da

capacidade representativa.

Na Formação do Símbolo, Piaget trata desse tema

concentrando-se nos domínios onde os fatores coletivos estão

minimizados diante dos processos da vida mental que manifestos no

indivíduo. De modo algum isso significa dizer que não considera a

dimensão social. Para ele,

[...] as etapas observadas segundo a dimensão social serão elas

mesmas esclarecidas pelas fases do processo evolutivo interno

que conduz da inteligência sensório-motora à inteligência

conceitual, sem que as diversas relações deste quadro

multidimensional possam pretender ser outra coisa senão os

aspectos interdependentes de uma mesma realidade (PIAGET,

1971a [1945], p. 278).

Após delimitar o alcance dessa obra, Piaget se dedica à

exploração de uma camada mais profunda de um complexo de

138

outras camadas que juntas compõem o processo de desenvolvimento

do pensamento conceitual. Sua trajetória é guiada pela tríade

imitação, jogo e representação. A imitação se identifica aos processos

de acomodação a objetos exteriores; o jogo, à predominância da

assimilação do mundo exterior às estruturas do sujeito – que resulta

nas significações –; e a representação, à prevalência da “equilibração”

entre os dois processos anteriores (acomodação e assimilação). O

momento da Formação do Símbolo que interessa a aqui é o terceiro,

pois a base da discussão aqui desenvolvida parte do conceito de

racionalidade, que tem maior afinidade com a representação

cognitiva.

Do nascimento até um ano e seis meses de idade,

aproximadamente, a criança se encontra em um período de

desenvolvimento denominado sensório-motor. Nesta fase, do ponto

de vista epistemológico, ela não apresenta recursos para identificar a

existência de um mundo objetivo, sequer diferencia os sujeitos desse

mundo de objetos. “Numa estrutura de realidade que não comporta

sujeitos nem objetos, é óbvio que o único vínculo possível entre o

que virá mais tarde a ser um sujeito e objetos é constituído pelas

ações” (PIAGET, 2002 [1970], p. 9). Até esse momento do

desenvolvimento, não estão diferenciados o sujeito de que se fala e

os objetos que o circundam. Por isso, suas ações estão centradas no

seu próprio corpo, embora o sujeito não possua consciência de si

mesmo. As ações desse tipo também não se coordenam umas às

outras, mantendo-se, provisoriamente, independentes entre si e

diretamente vinculadas à própria criança.

O que mantém a unidade entre essa fase e as posteriores é o

esquema. Esse é um conceito primordial para compreender a

139

organização das ações. Consiste na “condição primeira da ação, ou

seja, da troca do organismo com o meio. Ele é engendrado pelo

funcionamento de toda organização viva, a adaptação”

(RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p. 34). Os esquemas têm

aspectos endógenos e exógenos. De tal maneira que “ou assimilam

os objetos ou se acomodam a eles, o que quer dizer que se

reequilibram por ocasião de cada variação do meio” (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1994, p. 37). Existem configurações diferentes

dos esquemas, de acordo com o momento do desenvolvimento.

Inicialmente, há os esquemas conhecidos como primários que

derivam diretamente dos reflexos do bebê. Sugar é exemplo de um

deles. Já puxar e sacudir são ações que exemplificam esquemas

secundários. Os novos esquemas não negam absolutamente os

anteriores, mas os contêm, pois a eles se coordenam ao invés de

eliminá-los.

Gradualmente, as ações vêm sendo coordenadas entre si,

deixando de ser cada uma delas uma totalidade isolada. Os sistemas

de esquemas que se formam vão se tornando mais complexos até o

momento em que, quando um esquema deixa de ser um fim em si

mesmo e passa a servir à busca de um objetivo, surge uma lógica das

ações. Assim reconhecidos, os esquemas passam a ser denominados

esquemas de ação. Nesse ponto, encontram um estado de

equilibração mais ou menos estável, chegando ao ápice da etapa

ainda não verbal. Com isso, adentra-se outro momento da

inteligência individual.

Ao final do período sensório-motor, mais especificamente no

decorrer de sua sexta e última fase, manifestam-se os primeiros

signos semiverbais. Esses signos, por sua vez, constituem os

140

primeiros esquemas verbais. Eles podem ser caracterizados como

esquemas “intermediários entre os esquemas de inteligência

sensório-motora e os esquemas conceituais” (PIAGET, 1971a

[1945], p. 280). Possuem, portanto, uma natureza transitiva, que

significa que ainda não podem ser considerados verdadeiros

conceitos nem esquemas de ação.

Isso ocorre porque a assimilação dos objetos nessa etapa

guarda consigo pouco dos próprios objetos. Ela é realizada a partir

de um ponto de vista centrado no sujeito. A posição espacial da

criança e as suas próprias ações são determinantes na definição de

como acontecerá essa assimilação. Ela se fundamenta na

identificação de qualidades objetivas comuns que permitem que

objetos distintos recebam do sujeito a mesma denominação. Essas

assimilações dos objetos a outros objetos (recíprocas) são também

chamadas assimilações diretas.

Se ainda não há apropriação dos verdadeiros conceitos

quando a criança está chamando por algo, então, ela não está

nomeando as coisas ao usar suas primeiras palavras (onomatopeias

ou imitações do vocabulário adulto). Suas oralizações estão mais

próximas de “sistemas de ações possíveis do que [de] objetos”

(PIAGET, 1971a [1945], p. 282). Dito de outro modo, as palavras

pronunciadas pelas crianças são extensões da própria ação. Elas

adquirem características mais complexas por trazerem em si alguns

traços representativos, tornando difícil a distinção de sua natureza.

As palavras da criança nesse momento expressam ordens ou desejos,

constituindo-se em prolongamentos da ação, elas expressam a

organização dos esquemas sensório-motores. Figuram nesta fase os

pré-conceitos, que se caracterizam por não atingir “nem a

141

generalidade, nem a individualidade verdadeiras” (RAMOZZI-

CHIAROTTINO, 1994, p. 288). Dito de outro modo, não há

caracteres comuns e abstratos de um objeto que permitam inseri-lo

em uma determinada classe, também não há condições para se

diferenciar um indivíduo como único dentre um grupo de

semelhantes.

Progressivamente, os esquemas verbais avançam na direção

das representações verbais e esse avanço depende do aparecimento

da função narrativa. A ela, Piaget atribui significado especial.

Explicou que funciona “como meio de evocação e de reconstituição”

e dirige-se “pelo sujeito tanto a si próprio como aos outros”

(PIAGET, 1971a [1945], p. 285). Quando surge, essa função marca

o distanciamento entre signo e ação, denotando, pouco a pouco uma

função simbólica. Nesse momento de seu desenvolvimento, a

linguagem da criança encontra-se a meio caminho entre a função

social e o egocentrismo. Ela já é capaz de dispor da função narrativa,

entretanto, não sem haver adentrado plenamente o âmbito da

inteligência conceitual. Em sua comunicação não estão

absolutamente diferenciados o próprio sujeito e o outro. Não há,

todavia, conceitos e também não existem mais esquemas de ação

puros.

Sem estar completamente constituída uma inteligência

conceitual, a estabilidade do esquema fica garantida por dois

elementos. Um deles é a função narrativa, descrita acima. O outro,

é a capacidade que a criança tem nessa fase de pensar por imagens.

Enquanto não há classes completamente formadas às quais os

objetos podem ser assimilados, eles precisam ser assimilados por

142

participação direta e a imagem, enquanto “modelo” do objeto,

cumpre essa função.

Enquanto as ações são assimiladas diretamente umas às

outras e os conceitos são assimilados a esquemas de classes e de

relações, um pré-conceito é uma “assimilação a um objeto

privilegiado, sem acomodação generalizada a todos” (PIAGET,

1971a [1945], p. 293). Ou seja, o objeto é assimilado a outro objeto,

sendo o objeto assimilante um exemplar privilegiado. Por exemplo,

uma lesma identificada por uma criança nessa fase somente é

considerada uma lesma porque é associada à imagem anterior de

outro exemplar de lesma. Isso não acontece porque a lesma

encontrada se adequa aos critérios de uma classe “lesmas”. “A lesma”

é um representante privilegiado, um protótipo de todas as lesmas.

Isso torna evidente a capacidade do pensamento de se prolongar em

imagem. Essa imagem, tornando-se suporte para a assimilação.

Essas características do pré-conceito estendem-se aos

primeiros raciocínios. Piaget define raciocínio em uma observação

de nota de rodapé: “para que haja raciocínio é preciso que

intervenham juízos que ultrapassem o campo da percepção atual e

ligados a este por um elo de subordinação necessária” (PIAGET,

1971a [1945], p. 295). Diz com isso que não são produto direto da

percepção, mas juízos a respeito dela. Apesar do distanciamento, não

se desvinculam absolutamente da percepção, estando a ela

subordinados.

Ilação prática ou teleológica, em sua origem, como se se tratasse

de simples coordenação sensório-motora, os primeiros

raciocínios da criança têm a liberdade de deformação que

caracteriza o brinquedo simbólico. (Também o ‘quero água’

143

durante a noite para chamar a mãe, é um exemplo disto.) Vê-

se aqui que a deformação do real resulta de forma imediata das

primeiras construções dedutivas e caracteriza o raciocínio

nascente tanto quanto a fabulação lúdica e o brinquedo

simbólico (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p. 56).

Os primeiros raciocínios não se desvinculam totalmente das

etapas anteriores da inteligência. Mantêm delas a falta de

generalidade e o caráter quase simbólico de sua estrutura. Eles são

como “um prolongamento das coordenações das ações do período

sensório-motor. A criança ‘joga’ com as palavras como se ordenasse

coisas para alcançar um fim” (RAMOZZI-CHIAROTTINO,

1994, p. 56). A linguagem da criança, pela primeira vez, traduz

raciocínios e, estes, têm como finalidade obter o sucesso em uma

empreitada. A sua racionalidade, expressa por palavras, manifesta

uma instrumentalidade.

De acordo com sua natureza, os raciocínios são classificados

em dois tipos: a) teleológicos ou práticos e b) constatativos. Pelos

primeiros, a criança evoca os meios úteis para alcançar os fins

almejados. Como auxiliares a esse processo, utilizam-se de imagens

e palavras com finalidade representativa. São os mais parecidos com

os esquemas de ação do período sensório-motor. Constitui seu traço

deformar a realidade ao sabor da satisfação de seus próprios desejos.

Esses raciocínios são ingenuamente interesseiros e dão continuidade

ao raciocínio de ordem sensório-motora. Observe-se um exemplo

trazido por Piaget:

Aos 2;0 (14), J. não tem nenhuma vontade de dormir, à noite,

e chama os pais para ter a luz acesa e companhia. Ficam junto

dela uma primeira vez para pedir-lhe que se cale, e advertem-na

144

de que não aparecerão mais. Ela chega, contudo, a conseguir

uma segunda visita, mas compreende que é a última. Após

longo silêncio, ouvem-se então gritos lancinantes, como se

tivesse acontecido algo de particular: corre-se e J. se acusa de

haver apanhado um brinquedo na prateleira acima da cama (na

qual não se toca na hora no “nonô”). Ela chega mesmo a

mostrar um ar contrito. Ora, tudo está em ordem e ela

visivelmente não pegou em coisa alguma: prefere então inventar

uma má ação e acreditar nela, para ter novamente a companhia

e luz acesa que lhe faltam, do que que ficar só durante a noite

sem ter tolices de que se acusar (PIAGET, 1971a [1945], p.

295).

Com características diferentes dos raciocínios teleológicos, o

outro raciocínio é denominado constatativo ou reflexivo. De início,

eles atuam como coordenações práticas na dimensão das

representações. Continuam “como se fossem intermediários entre o

pensamento simbólico e o pensamento lógico, graças ao respectivo

caráter pré-conceitual ou ‘transdutivo’” (PIAGET, 1971a [1945], p.

299). Isso os associa a prolongamentos de ações, muito embora já

manejem ligações entre juízos de constatação. A principal distinção

quanto aos raciocínios do tipo anterior é não deformarem tanto a

realidade.

Porém, ainda são raciocínios pré-conceituais, por conta de

sua seletividade. A perspectiva da criança em relação à realidade

ainda é deveras centrada em si mesma. De tal maneira que, ao

assimilar algo, ela o faz selecionando somente os elementos de seu

interesse e, com isso, ignora alguns aspectos importantes. Por

consequência, acaba supervalorizando outros aspectos, conferindo à

assimilação atributos bastante específicos, responsáveis por

145

distanciá-la da assimilação própria à inteligência conceitual. Como

bem identifica Piaget (1971a [1945], p. 296):

Aos 2;1 (13), J. quer ir ver um pequeno vizinho corcunda que

ela encontra a passeio. Alguns dias antes, J., depois de minhas

explicações sobre o porquê dessa corcunda, que queria saber,

disse: “Pobre rapaz, ele é doente, tem uma corcunda”. Na

véspera, J. já tinha desejado revê-lo, mas estava gripado, o que

J. chama de estar “doente de cama”. Saímos então a passeio e,

a caminho, J. pergunta: “Ele ainda está doente de cama? – Não,

eu o vi hoje de manhã, não está mais de cama. Tem corcunda

muito mais grande!”.

J. pensa que a corcunda do vizinho aumentara porque ele

passou por outro adoecimento, vinculando o crescimento da

corcunda ao surgimento de qualquer outra doença. Se o pobre rapaz

“é doente, tem uma corcunda”, quando fica novamente doente,

logo, tem uma corcunda maior. Juízos de constatação distintos, no

caso, do estado de adoecimento e da corcunda, são ligados uns aos

outros, no entanto, ainda forma inacabada.

Os raciocínios são tradicionalmente diferenciados em dois

tipos: indutivos ou dedutivos. A indução é a conclusão lógica a que

se chega pela observação e generalização de casos particulares. A

partir dessa conclusão se chega a uma verdade geral. Um exemplo

desse tipo de inferência é: “ontem choveu, hoje choveu, amanhã

choverá”. A dedução percorre o caminho contrário. De uma

premissa geral, conclui para o caso particular, como na premissa:

“todo homem é mortal, Sócrates é homem, então, Sócrates é

mortal”. No caso dos pré-conceitos, em que os esquemas não são

mais nem absolutamente individuais, tampouco são já gerais, as

146

inferências não acontecem nem do geral para o particular, nem do

particular para o geral. Não há indução, tampouco dedução, mas

transdução. É “um raciocínio sem encaixes reversíveis de classes

hierárquicas ou relações” (RAMOZZI-CHIAROTTINO, 1994, p.

57). Ele não é um raciocínio prático, também não é lógico. Por

exemplo, “Padres vestem batina. Ao usarem outras vestes, deixam de

ser padres”. Dito de outro modo, é uma espécie de inferência que

não se enquadra nas definições nem de dedução tampouco indução.

Suas coordenações não têm uma base apoiada em relações

hierárquicas. “A transdução, por conseguinte, constitui o resultado

de um equilíbrio incompleto entre uma assimilação deformante e

uma acomodação parcial” (PIAGET, 1971a [1945], p. 303). Tal

equilíbrio só tenderá a se estabilizar quando, aproximadamente no

intervalo dos 4 aos 6 ou 7 anos, a criança iniciar um processo de

descentração progressiva, que permitirá a realização de assimilações

menos deformantes e acomodações mais gerais.

Se se continua em um movimento de desenvolvimento

regular, na perspectiva do sujeito epistêmico, a criança avança rumo

à conquista da inteligência conceitual, característica da sua chegada

à fase operatória. Ao adentrar este novo patamar de desenvolvimento

da inteligência, há um recomeço. Não quanto às estruturas (estas

serão já bem distintas daquelas com as quais a criança contava nas

manifestações da inteligência sensório-motora). O recomeço

apontado por Piaget diz respeito aos aspectos funcionais. Eles são os

mesmos presentes na movimentação que levou o desenvolvimento

da criança do início ao final do período sensório-motor, depois, dos

primeiros esquemas verbais ao conceito. Agora, essa fisiologia se

147

aplica a uma nova estrutura. Esta, apesar de distinta da anterior, traz

em si alguns elementos análogos.

Com essa teoria – subsidiada por seus estudos com as

crianças –, Piaget demonstra que o aparecimento da linguagem não

é responsável pela sobreposição instantânea do pensamento lógico à

inteligência sensório-motora. Essa passagem não acontece

repentinamente. A hipótese do insight que levaria de um momento

a outro, tal qual preconizado por Vygotsky não se sustenta se

confrontada com os dados da psicologia genética. Há, pelo

contrário, uma continuidade entre um patamar e outro. Sua

explicação, contudo, esteve bloqueada enquanto Piaget guiava-se

sobre um modelo que não integrava os aspectos lógicos aos

dinâmicos. Somente quando passou a trabalhar com o novo modelo

pôde descrever consistentemente os mecanismos dessa transição.

Assim, entre o antes e o depois, início e fim da passagem por esse

processo, há quatro diferenças nitidamente identificáveis:

1.º) As conexões estabelecidas pela inteligência sensório-motora

só chegam a ligar percepções e movimentos sucessivos, sem

representação de conjunto que domine os estados, distintos no

tempo, das ações assim organizadas, e que os reflita em quadro

total e simultâneo [...]. 2.º) Por conseguinte, a inteligência

sensório-motora tende ao êxito e não à verdade; satisfaz-se com

a chegada ao objetivo prático a que se visa e não com a

constatação (classificação ou seriação) ou com a explicação [...]

3.º) Sendo o seu domínio delimitado pelo emprego dos

instrumentos perceptivos e motores, só trabalha nas próprias

realidades, nos seus indícios perceptivos e sinais motores, e não

nos signos, símbolos e esquemas que a elas se referem. 4.º) É,

pois, essencialmente, individual, em oposição aos

148

enriquecimentos sociais adquiridos com o emprego dos signos

(PIAGET, 1971a [1945], p. 304).

A primeira dessas diferenças diz da forma como se

constituem os nexos entre as ações ou entre as várias etapas

integrantes em totalidade de uma ação complexa. No período da

inteligência sensório-motora não há condições para uma percepção

integral dos elementos que compõem uma ação. As ações seriam

formadas “como um filme em câmera lenta, que representasse uma

imagem imóvel após outra, sem levar à fusão de imagens” (PIAGET,

1971a [1945], p. 304). Imagine-se, por exemplo um objeto lançado

por uma criança a partir de um ponto inicial em uma determinada

direção. Na metade do caminho ele chega a uma quina e desvia-se a

90º chegando em seguida ao ponto final de sua trajetória.

Representada a trajetória por um desenho, o objeto a teria percorrido

em “L”. A criança cuja inteligência é ainda sensório-motora, não é

capaz de identificar a existência de um percurso mais curto que a

levaria desde o ponto inicial até o ponto final – uma hipotenusa, em

relação ao ângulo formado. Se necessitasse buscar objeto, percorreria

o mesmo trajeto dele, um “L”. Apenas uma representação de

conjunto ou fusão de imagens, reveladora de todas as possibilidades

para a chegada até aquele objeto, permitiria a escolha do caminho

mais curto ou com menos obstáculos.

Por conta da percepção que encadeia momentos da ação sem

fundir suas etapas em um todo, não existem ainda condições para a

constatação nem para a explicação. E são essas duas as premissas da

tomada de consciência. Sem tomada de consciência não há

abstrações refletidas, mas abstrações reflexionantes incompletas. Não

há uma inteligência das representações. A inteligência da criança é

149

prática. A satisfação buscada pela criança nessa etapa é despertada

pelo êxito.

Os instrumentos da inteligência infantil na etapa sensório-

motora são aqueles diretamente vinculados à experiência prática.

Não estão ainda constituídos os esquemas que permitem

coordenações a partir de signos e símbolos, tampouco esquemas

alusivos às coordenações entre eles. Como dito, não está presente

nessa fase a inteligência das representações. Sem ela, os elementos

básicos do aspecto social das experiências não têm também

condições de se manifestarem em plenitude. Tal característica

mantém a experiência da inteligência sensório-motora aprisionada à

dimensão individual, mesmo na presença de outros sujeitos.

Justamente nisso difere profundamente da representação cognitiva,

cuja matéria inclui signos, símbolos e suas coordenações, requisitos

para uma dimensão social da inteligência.

Esses quatro itens destacados por Piaget estão entre si

imbricados e denotam a distinção estrutural entre dois momentos

polares do pensamento: inteligência sensório-motora e conceitual.

Há continuidade funcional entre um momento e outro, todavia,

suas estruturas são distintas. Após a leitura dessas quatro distinções

básicas, Piaget propõe condições para que se passe de um momento

a outro. Essas proposições podem ser cumpridas simultaneamente e

suscitam ideias enriquecedoras para o debate deste livro. São elas:

1.º) Uma aceleração geral dos movimentos, fundindo-se as

ações sucessivas numa abreviação ou encurtamento móvel da

ação de conjunto [...]. 2.º) Uma tomada de consciência que

esclarece esse esboço abreviado [...]. 3.º) Um sistema de signos,

que se acrescesse às ações, permitiria a construção dos conceitos

150

gerais necessários a essas classificações e seriações. 4.º) A

socialização que acompanha o emprego dos signos inseriria o

pensamento individual em uma realidade objetiva e comum

(PIAGET, 1971a [1945], p. 304).

Assim, a ação percebida pela criança como dividida em

passos encadeados se fundiria pela aceleração da sequência de

“cenas”, passando a formar um só todo integrado. “O desenrolar

rápido do filme da conduta constituiria assim, a representação

interior, concebida como bosquejo ou esquema antecipador do ato”

(PIAGET, 1971a [1945], p. 304). Quer dizer, a aceleração das

etapas da ação, realizada interiormente, possibilita a antecipação

mental do seu resultado, como um rascunho de sua execução ao

nível do pensamento, da representação.

Essa aceleração se complementa com a tomada de

consciência desse processo pelo sujeito. Ela acontece quando o

sujeito se torna capaz não apenas de constatar, mas também de

explicar a ação. Ou seja, quando “desenrola o filme nos dois

sentidos: constatação e a explicação, fundadas na classificação

hierárquica e na seriação das relações” (PIAGET, 1971a [1945], p.

305). Dessa maneira, o sujeito supera a busca pela consecução

simples do objetivo instrumental, até então, a única dimensão a seu

alcance.

As coordenações, que na inteligência sensório-motora

ocorriam apenas na dimensão intraindividual, agora necessitam de

elementos reguladores dos conflitos percebidos nas coordenações

com outros sujeitos. Esses elementos são os signos, integrados em

um sistema mais ou menos comum a todos sujeitos. Neles estão os

parâmetros para as classificações e seriações. Assim, a apropriação do

151

sistema de signos acompanha a inserção do sujeito em um contexto

social. Falar em construção do real demanda, portanto, a projeção

de um mundo objetivo comum a outros sujeitos. Em essência,

descrevendo os elementos da passagem do momento sensório-motor

ao conceitual, Piaget pretende demonstrar a existência de uma

continuidade funcional entre essas etapas, muito embora suas

estruturas inicial e final sejam bastante distintas

entre si.

Em O Nascimento da Inteligência na Criança (1987 [1936]),

ele observou que a criança realiza um movimento evolutivo similar

desde seu nascimento até a chegada ao final do período sensório-

motor. O estágio máximo desse período coincide com o estágio

inicial do plano representativo. O olhar para a coordenação de

esquemas secundários revela um encadeamento conduzido desde os

hábitos sensório-motores até a diferenciação entre meios e fins. Isso

pressupõe a coordenação de esquemas independentes, com vistas a

atingir determinado fim.

Para Piaget, do ponto de vista funcional, existe uma analogia

“dos esquemas desta fase (e das fases seguintes) com os conceitos, de

suas respectivas assimilações com os juízos, e de suas respectivas

coordenações com as operações lógicas ou raciocínios” (PIAGET,

1987 [1936], p. 226). Isso é um achado vigoroso deste estudo.

Resguardadas as proporções com que acontecem em cada momento

do desenvolvimento do sujeito, o desenho genérico de seu

funcionamento é o mesmo. Desde níveis elementares até os mais

complexos. Os esquemas, que futuramente se converterão em

conceitos, são inicialmente rígidos e não se coordenam

externamente, com outros esquemas. Na medida em que se

desprendem de fins fixos, eles se tornam mais “genéricos e de

152

conteúdo múltiplo” (PIAGET, 1987 [1936], p. 227), quer dizer,

mais móveis.

No período sensório-motor, esse processo chega a seu ápice,

conquistando um estágio de equilibração plena. A ele agregam-se os

esquemas verbais, dando início a um novo ciclo, agora, no plano

representativo. Os mecanismos operatórios desse desenvolvimento o

fazem agora seguindo a mesma fisiologia anterior, resumindo-se em

etapas do mesmo processo. Dessa já sólida concepção, Piaget reforça

que o cumprimento das condições expostas acima não acontece de

uma só vez, quando a representação ocupa o lugar da inteligência

das situações. Entretanto, a evolução estrutural conquistada até o

final do período sensório-motor passa a se repetir em nova escala no

plano seguinte, o plano das representações.

O surgimento da linguagem interpõe novos elementos à

realidade do sujeito. Este, terá de percorrer novamente um caminho

semelhante ao do sensório-motor para reencontrar-se com o

equilíbrio. Desta vez, no estágio representativo. As assimilações e

acomodações no período sensório-motor são apenas atuais. Já no

estágio representativo, as assimilações e acomodações anteriores são

evocadas, afetando as contemporâneas. Isso implica em ser, o

esquema operatório, ao mesmo tempo atual e anterior. Atual porque

lida com as assimilações e acomodações da ação imediata. Anterior,

porque se utiliza das imitações representativas e imagens, no caso da

acomodação, assim como das evocações de significações em

coordenação com os esquemas atuais, no caso das assimilações. O

pensamento – inicialmente centrado em um objeto assimilante –

ruma em direção à descentração, chegando por fim ao equilíbrio

153

entre assimilação e acomodação, tendendo à reversibilidade

estrutural.

No descentração há momentos intermediários. Eles estão

concentrados no período final da transição para o estágio

representativo, caracterizado como pensamento intuitivo. Nele, a

acomodação não está plenamente generalizada, não acontece ainda

da mesma forma com relação a todos objetos possíveis. Ela se liga a

uma configuração de objetos, quer dizer, a uma estrutura, mas que

ainda remete a uma imagem, sem atingir ainda a abstração necessária

à plena mobilidade reversível.

Quando não há mais intermediários, chega-se ao

pensamento operatório, no qual a imagem ainda se apresenta como

símbolo do esquema, contudo, não mais enquanto centro do

processo. Com isso, estão preenchidas as quatro condições propostas

por Piaget.

Com o pensamento operatório, enfim (III período), e só com

ele, é que a assimilação se torna completamente reversível,

porque a acomodação está inteiramente generalizada, cessando,

assim de traduzir-se em imagens. Subsiste, é certo, a imagem,

mas a título de puro símbolo do esquema operatório, sem mais

fazer dele parte integrante; pode-se, portanto, intuicionar um

sistema de imbricações por meio dos círculos de Euler, ou uma

série de números por meio de uma figura especial; é livre,

contudo a opção entre as representações; mais que tudo, a

operação independe de cada figura particular do sistema

escolhido, porque, essencialmente, já não exprime o estado

como tal e sim a transformação de um estado em outro. A figura

já não é, então, mais que a ilustração capaz de acompanhar ou

não o esquema operatório; este já não é exprimível, de modo

154

adequado, senão por meio de sinais coletivos (linguagem ou

símbolos matemáticos e logísticos), convenientemente

definidos (PIAGET, 1971a [1945], p. 311).

O processo da ação ao conceito foi explicitado perpassando

os seguintes temas: esquemas; pré-conceitos; função narrativa;

primeiros raciocínios; transdução; diferenças entre os estágios

sensório-motor e conceitual; e as condições para a chegada ao

pensamento conceitual. A ênfase foi conferida à concepção

piagetiana. Deste ponto em diante, o trajeto será refeito, agora,

buscando identificar vínculos com o pensamento de Habermas. Para

isso serão sublinhadas analogias funcionais com o conceito de agir

comunicativo.

Piaget introduz as dimensões da imitação, jogo e

representação como correspondentes ao predomínio da

acomodação, assimilação e equilibração, respectivamente. É comum

a cada um desses domínios o desenvolvimento da função simbólica,

entendida como capacidade ampliável de lidar com as

representações, à qual a aquisição da linguagem está subordinada.

Alargada essa correspondência para a participação em um contexto

de agir comunicativo, pode-se dizer que a qualidade dessa

participação também está condicionada ao desenvolvimento da

capacidade de representação. Em um caso típico, a criança de até

aproximadamente dois anos de idade não consegue lidar com objetos

ausentes, ou seja, é ainda incapaz do exercício da função simbólica.

Em um nível mais adiantado, em que os arranjos estruturais que dão

suporte às ações são mais complexos, os sujeitos voltam a se deparar

com um desafio diante de elementos ausentes (não mais objetos

físicos, mas operações ou coordenações, coordenações de

155

coordenações, fatos históricos, psicológicos, convicções, etc.). Nesse

nível, eles não são mais a imagem da mãe ou do pai, nem de um

brinquedo ou objeto qualquer. Tratam-se de elementos já

conceitualizados.

De modo bastante genérico, assim como o surgimento da

linguagem depende da função simbólica, no agir comunicativo essa

função também é importante – embora em um grau de

complexidade bem mais adiantado. Por exemplo, ao participar de

uma situação argumentativa com vistas ao entendimento mútuo, o

sujeito nela engajado precisa suspender algumas de suas convicções

submetendo-as a um procedimento dialógico. A suspensão não

elimina suas convicções, mas as mantém vinculadas a um plano

representativo, modificando-as na medida em que Ego aceita como

válidas as pretensões de validade da proposição de Alter. Essas

transformações mediadas pela interação, assim como seu resultado

refletido na concepção final com a qual cada sujeito se sente satisfeito

pelo procedimento do agir comunicativo, são ações dependentes do

desenvolvimento da função simbólica.

Entre o bebê e o sujeito do agir comunicativo, embora em

níveis estruturais distintos, o desenvolvimento da função simbólica

é uma constante. Um conceito importante para compreender como

avança essa capacidade representativa até chegar ao desenvolvimento

das condições para o agir comunicativo é o de esquema. Segundo

Piaget, isso mantém a unidade entre as duas fases.

As estruturas necessárias ao aparecimento da linguagem e as

estruturas de suporte ao agir comunicativo são distintas entre si.

Entretanto, há entre elas uma analogia funcional. Sua dinâmica de

156

funcionamento é homóloga. A dinâmica da adaptação se prolonga

no modo de funcionamento dos esquemas. Estes, por sua vez,

acompanham o desenvolvimento dos sujeitos. Portanto, para

encontrar as raízes do pensamento conceitual e, consequentemente,

do agir comunicativo, é preciso percorrer o caminho inverso até

chegar aos esquemas primários. Eles são abstraídos diretamente dos

reflexos do bebê, como acontece com o ato de sugar, exemplo já

dado anteriormente. Esse esquema, quando se articula a outros,

origina uma organização mais complexa pela coordenação de

esquemas primários. Isso pode ser exemplificado pelo ato de puxar

(ver, agarrar e trazer). De modo crescente, os esquemas se tornam

complexos até deixarem de ser fins em si mesmos, assumindo um

caráter teleológico. Daí nasce a lógica das ações e os esquemas

passam a ser denominados esquemas de ação.

Disso, deduz-se que a gênese do agir comunicativo também

reside na ação. Sua dimensão comunicacional (conceitual) surge por

um processo gradual de diferenciação entre esquemas rudimentares

vinculados primeiramente à ação e esquemas cada vez mais

sofisticados, operantes sobre a coordenação de conceitos. Os

esquemas de ação são utilizados sempre em função do alcance de um

determinado fim. Eles são teleológicos. Há uma convergência, pois,

com a racionalidade instrumental. A racionalidade comunicativa,

por sua vez, diz respeito aos esquemas amplamente móveis. No

desenho de Piaget, eles corresponderiam aos esquemas conceituais.

Entre os esquemas de ação e os conceituais não há passagem

abrupta, mas uma transição gradual. O espaço intermediário entre

eles é chamado esquema verbal. Os primeiros deles, coincidem com

o aparecimento dos signos semiverbais. Piaget comprova

157

empiricamente que, com essas primeiras “palavras”, as crianças ainda

não estão ainda nomeando as coisas. Ao referir-se ao avô, um bebê

não está o nomeando, mas, antes, expressando uma ação: a de ter

seu desejo atendido (o que mais facilmente encontra sucesso quando

utiliza essa palavra referindo-se ao avô). Quando a criança deseja

pegar algum objeto, por exemplo, ela movimenta seu corpo

mobilizando esquemas de ação para obter êxito ao buscá-lo onde

estiver. Quando surgem os esquemas verbais, já despertada a função

simbólica, ela faz uma espécie de transferência dessa ação corporal

para o campo dos signos. Com esses signos, a criança expressa ações

– de natureza teleológica. Esse é um significativo achado, pois,

aponta a origem da instrumentalidade da razão nas bases da

construção do pensamento e da linguagem pela criança. Assim, para

avançar da racionalidade instrumental às condições para a

racionalidade comunicativa, o sujeito precisa encontrar meios de

tornar seus esquemas menos subordinados à ação.

Nesse período as assimilações são realizadas de modo direto

entre os objetos. Reuni-los sob uma mesma denominação é realizar

uma assimilação “fundamentada somente sobre suas qualidades

objetivas, fazendo intervir além disso (e amiúde em estado

preponderante) uma assimilação das coisas do próprio ponto de vista

do sujeito” (PIAGET, 1971a [1945], p. 281). Isso significa não

haver estrutura prévia consistente o suficiente para que a ela possa

ser assimilado o objeto. Um suporte provisoriamente utilizado no

lugar dessa estrutura é um outro objeto. Conduzindo essa questão

para a dimensão do Agir Comunicativo, quando a ação está

orientada para o sucesso, pelo predomínio de sua intenção

158

instrumental, os argumentos, ideias, normas não são assimiladas a

um esquema conceitual, mas assimilam-se de forma direta, entre si.

Para a criança que da sacada verbaliza ‘au-au’, diz Piaget, o

sinal “designa não somente os cães e o que se lhes assemelha, como

tudo aquilo que se vê da sacada, como o cão inicial” (PIAGET,

1971a [1945], p. 281). Do mesmo modo, as ofertas de ato de fala e

as normas inerentes ao agir comunicativo são recebidas pelo sujeito

que ainda não opera as condições conceituais e assimiladas desde um

ponto de vista centrado em sua própria perspectiva.

Um exemplo: em uma situação argumentativa, sujeitos

buscam entendimento sobre o tema política. Ego, não sendo ainda

capaz de agir de modo distinto, sempre que algo remete ao assunto,

assimila-o a imagem da corrupção. As ofertas de atos de fala de Alter,

por mais que busquem ampliar a compreensão de Ego sobre o tema,

trazendo ao diálogo elementos novos, não promovem efeito

significativo. A perspectiva de Ego está centrada em seu próprio

ponto de vista de tal modo, que ele, em alguma medida, se torna

impermeável à coordenação de perspectivas.

Isso remete aos pré-conceitos gerados por uma assimilação à

imagem de um objeto privilegiado. Este, na transposição para o agir

comunicativo corresponderia à imagem cristalizada da política

enquanto sinônimo de corrupção. Nessas condições, sempre quando

o termo “política” surgir no contexto do agir comunicativo, ele será

identificado à sua versão exemplar, não possuindo, por isso,

individualidade completa. Quer dizer, assim como a nova lesma no

caminho de J. e Piaget é “a” lesma, as novas referências à política

serão sempre “a” política (corrupção). De modo análogo, sob as

159

mesmas condições, as acomodações não podem ser tão genéricas,

mas parciais. Não há uma classe geral onde se enquadrem todas as

mais ou menos distintas possibilidades para o termo política.

São dois os fatores que sustentam o equilíbrio provisório

nesse período. A capacidade de pensar por imagens, mencionada

acima, e a função narrativa. Por ela, “a linguagem em formação deixa

de acompanhar simplesmente o ato em curso para reconstituir a ação

passada e fornecer-lhe assim um começo de representação. A palavra

começa então a funcionar como signo” (PIAGET, 1971a [1945], p.

286). A palavra deixa de ser usada como pertencente ao ato e passa

a servir para evocá-lo. No agir instrumental, a comunicação também

pertence ao domínio da ação presente. Seu uso está condicionado

pela obtenção do sucesso no empreendimento comunicativo e ainda

não lança mão da reconstituição da ação passada, tampouco da

projeção futura das ações. Então, no engajamento em uma situação

comunicativa subsidiada por um agir de tipo instrumental, o sujeito

mantém-se vinculado ao ato em curso, pois o sucesso depende em

grande escala dessa postura.

O desenvolvimento da função narrativa favorece o contrário.

Quando as palavras assumem o lugar de signos, os esquemas verbais

se destacam do esquema sensório-motor. Deixam de acompanhar o

ato no presente e passam a apresentar novamente uma ação. A ação

que antes existia apenas em função de sua própria duração no tempo,

agora pode existir para além da limitação temporal. Essa ação ainda

é somente uma reconstituição de outra ação, em vias de se tornar

uma constatação. Para que assim o seja em definitivo, é preciso que

aconteça uma descrição. “A descrição torna-se assim a representação

atual, duplicando a apresentação perceptiva no presente como

160

também no tocante ao passado” (PIAGET, 1971a [1945], p. 286).

Desse modo, o alcance das condições de participação em uma

situação de agir comunicativo pelo sujeito depende do

desenvolvimento da função narrativa. Quanto mais amplas as

oportunidades para o exercício narrativo, melhores as possibilidades

para o desprendimento do agir de sua raiz instrumental. A função

narrativa, então, exerce um importante papel no caminho às

condições para emancipação humana.

Quanto aos primeiros raciocínios, eles possuem

características precárias, de modo similar aos pré-conceitos. Eles e

não mais apenas signos semiverbais é que agora expressam ações. A

linguagem serve à tradução desses primeiros raciocínios. Eles

também percorrem um trajeto desde a ação até os conceitos. Esse

trajeto se inicia com os pensamentos práticos ou teleológicos,

chegando até os constatativos ou reflexivos. Enquanto teleológicos,

atuam por transdução (nem indução, nem dedução), prolongando a

experiência sensório-motora, agora ao nível dos raciocínios. Os

elementos assimilados o são segundo o interesse centrado do sujeito.

Apenas os aspectos que mais lhe chamam a atenção são por ele

considerados. Sua assimilação deforma o real e a acomodação aos

dados exteriores é parcial.

O que se observa no surgimento dos signos volta a acontecer

em um nível de maior complexidade, no patamar dos raciocínios.

Segundo essa constatação, em um desenvolvimento cujo modelo

imagético é uma espiral, há um recomeço funcional repetido sempre

em arranjos estruturais gradativamente mais complexos. Por um

lado, isso sinaliza haver um nível de mobilidade dos esquemas

mínimo para adentrar-se o universo do agir comunicativo. Por outro

161

lado, demonstra que, ao atingir esse nível, o sujeito não se encontra

com a etapa final do seu desenvolvimento. Em momentos repetidos

de gradativa complexidade estrutural, voltará a se deparar com ações

desde uma maior até uma menor centração de sua perspectiva.

Na mobilização das condições para o agir comunicativo, há

uma evolução cuja funcionalidade é análoga ao movimento da ação

ao conceito. Parte-se de um estágio inicial rumo a patamares mais

avançados. Também podem ser vistas quatro diferenças entre o

momento inicial e o final dessa trajetória, de modo análogo ao

apontado por Piaget no desenvolvimento da inteligência. A primeira

delas é que o pensamento, ao ter de lidar com um acontecimento

mais complexo, não o faz operando inicialmente uma noção de

conjunto. A totalidade é composta pelo sequenciamento de imagens

ou movimentos sem haver ainda uma fusão. No âmbito da

racionalidade instrumental as ações também não possuem

representação de conjunto. Quando sequencialmente encadeadas,

uma após outra, conduzem a uma percepção linear e rígida, cujo fim

único é o sucesso. Diferentemente, a coordenação de perspectivas

dirigida ao entendimento mútuo exige maior mobilidade e

flexibilidade de esquemas. Somente a partir dela seria possível uma

solução final coletivamente construída não calculada inicialmente.

Os sujeitos do agir instrumental não possuem bases para vislumbrar

as possibilidades do agir comunicativo. A superação dessa condição

depende de um “encurtamento móvel da ação de conjunto”

(PIAGET, 1971a [1945], p. 304). Quer dizer, é necessária uma

fusão das ações sequenciais levando a uma representação interior,

esta, permitindo a elaboração de um esquema antecipador da ação.

162

A segunda diferença elencada por Piaget é que a inteligência

sensório-motora se preocupa “não com a constatação (classificação e

seriação) ou com a explicação” (PIAGET, 1971a [1945], p. 304),

não procura a verdade. Ela se ocupa do sucesso e, por isso, tende ao

êxito. A racionalidade instrumental também não busca constatar ou

explicar. A não ser para, com isso, alcançar uma meta. A substituição

da busca do objetivo prático acontece quando o sujeito consegue

estabelecer a classificação e a seriação das relações, traduzidas em

constatação e explicação. O sujeito do agir comunicativo necessita

um sistema de operações que supere a organização de ações

consideradas exteriores para dar lugar às ações internas (mentais) que

possuam mobilidade e reversibilidade. Com a reversibilidade, o

sujeito do agir comunicativo pode realizar uma referência a um dado

anterior sem, no entanto, opor essa ação ao estado atual.

A terceira diferença diz respeito à entrada no domínio

simbólico. O sujeito do agir instrumental encontra dificuldades para

atuar sobre algo que não sejam suas próprias realidades, sobre

indícios de sua percepção ou sobre sinais de origem motora.

Somente com o desenvolvimento da função simbólica chega a

trabalhar a partir de signos, símbolos e esquemas representativos.

Assim, atingir as condições para o agir comunicativo se relaciona

intrinsecamente à aquisição de um sistema de signos. A partir disso

é possível a “construção dos conceitos gerais necessários à

classificação e à seriação” (PIAGET, 1971a [1945], p. 305). Um

conceito geral apenas poderia ser construído à medida que o sujeito

tivesse já se apropriado de um sistema de signos. Sem ele, sua

compreensão está delimitada pelo alcance dos instrumentos

imediatos de sua percepção e ação.

163

O emprego dos signos enriquece socialmente a perspectiva

do sujeito. Um proferimento, enquanto ainda estritamente

vinculado ao campo das percepções e ações individuais, não desfruta

das possibilidades a ele possivelmente conferidas pelas perspectivas

alheias. A capacidade para o uso dos signos, por outro lado, conduz

o pensamento individual a um contexto objetivo e compartilhado

com outros sujeitos. Essa função é essencial para a dinâmica do agir

comunicativo. Não há entendimento mútuo sem trocas entre os

sujeitos e também não há trocas se as ideias não adentrarem um

campo fértil para tanto. A “senha” para as ideias adentrarem o campo

onde as trocas são possíveis, permitindo a socialização, é o acesso e

emprego competente dos signos pelo sujeito que as profere.

A chegada ao patamar do conceito presume uma

equilibração entre processos assimiladores e acomodadores. Essa

equilibração já acontecera em outro momento, na fase VI do período

sensório-motor. Certamente, quanto aos aspectos estruturais, os

sujeitos do agir instrumental e comunicativo têm características

diferentes de seus correspondentes do final do período sensório-

motor e do início do período em que está constituída a inteligência

conceitual. Contudo, considerando que há analogia entre esses

processos, então, quando encontrar equilíbrio estável entre os

processos assimiladores e acomodadores o sujeito estará apto ao agir

comunicativo.

A reconstrução feita do percurso da ação ao conceito sob o

enfoque do agir comunicativo dá relevo a aspectos importantes da

aproximação entre Piaget e Habermas. No entanto, ela não permite

uma correspondência imediata entre o desenvolvimento da ação ao

conceito e do agir instrumental ao comunicativo. Há sim uma

164

analogia funcional entre ambos. Diante dessa analogia, algumas

lições podem ser depreendidas. Dentre elas, que atingir as condições

necessárias para o agir comunicativo representa alcançar um

momento de equilibração entre processos assimiladores e

acomodadores. Chega-se a esse momento a partir de uma força

despertada pelo conflito (elemento importante em Piaget e,

também, em Habermas). A busca por equilíbrios provisórios leva o

sujeito a patamares cada vez mais avançados de seu desenvolvimento

até que essa equilibração se torne estável.

Dessa forma, o ambiente que não favorece a manifestação da

função narrativa restringe o espaço do conflito em suas possíveis

dimensões. Com isso, faz os sujeitos tenderem a um estado de

permanente “menoridade”. No sentido proposto por Habermas,

não há emancipação sem as condições mínimas para a participação

dos sujeitos no agir comunicativo. Essas condições tampouco são

alcançadas sem a existência de um campo favorável para o

desenvolvimento da função narrativa, sendo esta, ao mesmo tempo,

pano de fundo dos conflitos e reserva onde estão se buscam os

recursos para sua superação.

165

CONSIDERAÇÕES FINAIS

_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________________ ____________ ____________ _______________ __________

Este livro é fruto de pesquisa de natureza bibliográfica e

gerou uma Tese de Doutorado, defendida no Programa de Pós-

Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista UNESP

– Campus de Marília. Por esse motivo, traz em sua estrutura as

características de um trabalho acadêmico. Tais elementos serão

retomados em um espaço reservado destas considerações finais.

Serão resgatados a intenção maior da pesquisa, o problema a

resolver, os objetivos e o argumento defendido (tese). Em seguida, é

cedido lugar para a fala sobre três temas especiais, sem o que este

trabalho não poderia ser encerrado. Emancipação, democracia e

educação. Nestes excursos serão debatidas as implicações dos

resultados encontrados em cada um desses três campos. Nos

parágrafos finais reflete-se sobre as possibilidades abertas a partir das

análises apresentadas.

Dentre as intenções deste livro, a que mais se destaca é a de

contribuir com um quadro de referências sobre educação e sua

capacidade emancipadora. Junto a isso, busca-se adentrar as teorias

de Piaget e Habermas, ampliando suas leituras pela exploração de

novos pontos de intersecção e das interfaces possíveis com a

educação. De modo complementar, espera-se que estes subsídios

teóricos sejam acessados por pesquisadores, estudantes, docentes,

gestores e outros agentes de experiências educativas que se interessem

pela superação de modelos de educação pautados pela racionalidade

de tipo instrumental. Por meio desses subsídios, deseja-se fortalecer

166

novas práticas apontando caminhos para que se tornem

verdadeiramente emancipatórias.

Cumprir com essas intenções depende, em certa medida, das

respostas dadas à pergunta incialmente posta: como o percurso da

ação ao conceito descrito por Piaget pode conferir uma nova

dimensão à Teoria do Agir Comunicativo, aproximando-a da

educação? Ela foi formulada a partir da constatação de que, apesar

do forte potencial emancipatório do agir comunicativo, o modelo

habermasiano não explicara tão bem como os sujeitos poderiam

atingir as condições mínimas para o agir comunicativo. A primeira

hipótese era de que a teoria de Piaget poderia contribuir para essa

explicação e, como consequência disso, seria possível enxergar ou

confirmar novos caminhos para a educação. A resposta a esse tópico

encontra-se diluída ao longo do trabalho.

A proposta inicial – de conferir uma nova dimensão à Teoria

do Agir Comunicativo – precisou ser redimensionada. As

observações de Bárbara Freitag e de Thomas Kesselring (de que

Habermas não incorporara às suas ideias a transformação da teoria

da descentração em Piaget) foram importantes em relação a isso.

Pois, mesmo que a Teoria de Habermas não tenha sido renovada na

proporção inicialmente projetada, essas observações agregaram

elementos enriquecedores ao debate. Neste balanço final,

considerados os avanços e limites, pode-se concluir que foi possível

responder satisfatoriamente à questão da pesquisa.

Feito esse ajuste de perspectiva quanto ao alcance da

pesquisa, delimitou-se o objetivo geral. Ele consistiu em descrever a

explicação piagetiana da transição da ação ao conceito, estabelecendo

167

uma analogia entre a passagem do agir instrumental às condições

para o agir comunicativo. Esse objetivo está contemplado de modo

mais acabado no item final do Capítulo 3 intitulado “Da ação ao

conceito: analogias frente à Teoria do Agir Comunicativo”. A tarefa

proposta a partir desse objetivo foi bem restrita. A extensão maior

do texto foi ocupada pelo trabalho preliminar, necessário para

sustentar essa aproximação teórica. Sobrepor simplesmente Piaget a

Habermas, sem passar por essa etapa, traria problemas de ordem

metodológica capazes de inviabilizar o produto final do estudo.

Tendo cumprido o objetivo geral, foi possível referendar o

argumento principal do trabalho. Ele se resume na tese de que, ao

tecer uma analogia entre os trajetos da ação ao conceito e do agir

instrumental ao comunicativo (realinhando a apropriação feita por

Habermas da teoria de Piaget), seria possível iluminar a gênese e a

evolução destas formas do agir e, assim, destacar seu potencial

emancipador, demonstrando a possibilidade de vínculo do Agir

Comunicativo com a educação.

Decompondo essa tese para melhor analisá-la, destaca-se

primeiramente o trecho que trata do realinhamento da apropriação

habermasiana da teoria de Piaget. O encontro com as objeções de

Barbara Freitag a Habermas leva a crer, à primeira vista, que

Habermas não tomara conhecimento das ideias da cibernética. Ou,

ainda, que não pensara que um sistema com base na autorregulação

pudesse levar às condições para o agir comunicativo. No entanto,

depois de encontrar referências à Teoria dos Sistemas no volume 2

da Teoria do Agir Comunicativo e referências indiretas à cibernética

por meio de Robert Selman, em Consciência Moral e Agir

Comunicativo, fica evidente que Habermas, sim, se apropria das

168

ideias da cibernética em sua teoria. Quer dizer, o fato de não haver

tomado conhecimento da transição da teoria da descentração

piagetiana rumo à cibernética, não impediu essa apropriação. Ele a

fez, contudo, andando por outras vias.

Essa observação fez com que o alcance da tese tivesse que

sofrer um recorte. Antes, pensava-se a reconstrução da Teoria do

Agir Comunicativo no patamar da cibernética. Depois, o roteiro foi

ajustado, mantendo o foco sobre a trajetória da ação ao conceito.

Com isso, manteve-se a busca por ressignificar a apropriação de

Piaget por Habermas, porém, concluindo que essa ressignificação

não traria a cibernética para a obra habermasiana, pois ela já estava

lá.

O exercício de busca de conexões e dessemelhanças entre as

teorias, tendo a cibernética como fio condutor, preparou o campo

para uma melhor investigação de outro eixo da tese. Conclui-se

haver uma analogia entre a transição da ação ao conceito e a

passagem do agir instrumental ao comunicativo. A funcionalidade

evidente no desenvolvimento do período sensório-motor, se repete

no período representativo é análoga à presente desde a dimensão do

agir instrumental até o alcance das condições para o agir

comunicativo. Estruturalmente, cada uma dessas fases é distinta,

mas sua dinâmica, em essência, é a mesma: processos de assimilação

e acomodação encaminham equilibrações mais ou menos estáveis,

impulsionados pelo “mecanismo” da abstração reflexionante.

Piaget não se delongou em estudos com adultos. Os dados

de suas pesquisas psicogenéticas vão, no geral, até a operatoriedade

formal em adolescentes. Não há dados abundantes sobre a dinâmica

169

do desenvolvimento cognitivo, linguístico, social e moral ao longo

da vida humana. Contudo, é preciso relembrar, Piaget não foi

estudar a criança porque tinha a infância como objeto. Ele recorreu

à criança pois, apenas por meio dela, poderia desvendar os

mecanismos gerais das condições de todo conhecimento possível. Lá,

na criança, encontrou-se com sua gênese e evolução, mas os frutos

dessa explicação não estavam restritos a essa fase da vida. Eles se

projetam por sobre todas as etapas da vida. O que há em comum,

então, entre um bebê e o sujeito do agir comunicativo? As

características funcionais de seu desenvolvimento que se prolongam

desde sua origem biológica, chegando aos níveis lógicos e,

transpondo-os – por que não? – à dimensão da racionalidade

comunicativa (que abriga a dimensão lógica, mas não se restringe a

ela).

Nessa trajetória, cujo sentido é o da descentração cada vez

maior do sujeito em relação a si mesmo, à certa altura, são

estabelecidas conexões com o outro. Isso, por sua vez, potencializa

as possibilidades de descentração a tal ponto que, agora, passa a

interessá-lo também a descentração dos outros, pois, em seu ponto

de vista descentrado, o Eu está diluído nos objetos, no planeta, nos

outros sujeitos e em suas interações. Não há mais nexo na afirmação

de que a emancipação seria uma tarefa individual. A emancipação

(por seu sentido etimológico) retira do sujeito as mãos que o

aprisionam. Essa prisão nada mais é do que a perspectiva do sujeito

centrada em si mesma. O fim último da razão, que na matriz

kantiana da filosofia do sujeito era a autonomia individual, quando

ressignificado pelo paradigma comunicativo, dá lugar à

emancipação, que tem um caráter essencialmente coletivo. É em seu

170

rumo que as propostas educativas devem se reorientar para evitar a

barbárie (no sentido adorniano). Não pelas vias esgotadas da filosofia

da consciência, mas – e essa possibilidade não extingue outras – pelo

caminho do agir comunicativo. Iluminar a gênese e a evolução das

formas do agir destaca o potencial emancipador da Teoria do Agir

Comunicativo. Ela é um modelo propositivo com potencial para

provocar-nos no sentido emancipatório.

Porém, como seria possível ao sujeito alcançar o “Olimpo”

das condições necessárias ao engajamento no agir comunicativo? A

ideia que a educação tenha um importante papel nesse aspecto

compõe o último trecho desmembrado para análise da tese.

Confirmada a hipótese da analogia funcional, então, elementos que

ativam o desenvolvimento da inteligência desde a fase sensório-

motora até a conceitual também induzem, em momentos

subsequentes, o encaminhamento até as condições para o agir

comunicativo. A educação que toma a emancipação como fim busca

esses elementos.

Ao longo do texto foram destacados dois deles: o conflito e

a função narrativa. Sem conflito não há estímulo para o processo de

reequilibração em um patamar superior. A dinâmica da abstração

reflexionante estacionaria, trocando em miúdos, o motor pararia.

Sem possibilidades de desempenho da função narrativa, por outro

lado, não há base sobre a qual razoavelmente se possa acolher,

trabalhar e reorganizar a matéria em conflito, a título de ilustração,

a estrada seria interrompida. Com isso, referenda-se a ideia da

interface entre o agir comunicativo e a educação, desde que essa

educação esteja alinhada com a busca por emancipação.

171

Além desses dois pilares citados, outros mais poderiam ser

frisados, não somente no que diz respeito à aproximação da educação

à Teoria do Agir Comunicativo, como também a outros subtemas.

O aprofundamento das críticas a Habermas, por exemplo, poderia

incitar diversas outras questões tais como as de gênero e diferença,

os temas correlatos à Teoria do Reconhecimento, as

problematizações sobre democracia e política de modo geral, as

anotações sobre as transformações no campo econômico e seus

reflexos na dimensão social, ou mesmo sobre os impactos do

neoliberalismo nas conclusões da Teoria do Agir Comunicativo.

Igualmente não foi aprofundada a discussão sobre as possibilidades

da perspectiva da solidariedade frente à lógica do capital, tampouco

os temas da ascensão dos discursos políticos de direita, nem das

transformações nas relações promovidas pela internet e novas

tecnologias que trazem uma nova perspectiva para a comunicação.

Quanto ao trabalho de Piaget, embora muito já tenha sido

escrito a respeito, ainda há muito que desbravar. Em especial, sobre

suas ideias sociológicas. Elas são pouco conhecidas pelo público leigo

e especializado. As tentativas que o autor ensaia ao traçar analogias

entre sua teoria e o desenvolvimento da sociedade compõem um

tema que foi apenas superficialmente abordado aqui. Outrossim,

não se tratou das questões da moralidade. Elas têm lugar especial nas

teorias de Piaget e Habermas e, além do mais, há algo de muito

interessante no fato de que Lawrence Kohlberg tenha sido ponto de

intersecção entre os dois. Além desses assuntos, há outros três temas

que se anunciam mas não se efetivam ao longo do texto. Dada sua

relevância, este livro não poderia ser concluído sem algumas palavras

a respeito das ideias de emancipação, educação e democracia.

172

Para Habermas, a emancipação, em perspectiva ampla, seria

a descolonização do mundo da vida pelo sistema. Com isso, os

mecanismos dinheiro e poder teriam sua influência reduzida diante

da realização desimpedida da potência comunicativa do mundo da

vida. Na dimensão da cultura, corresponderia à descentração das

imagens de mundo, desde uma compreensão mítica em direção a

um paradigma científico e, para além, comunicativo. Do ponto de

vista das interações entre os sujeitos, as distorções comunicativas

estariam dissolvidas. Para o próprio sujeito, emancipação é a

aquisição das condições necessárias ao engajamento no agir

comunicativo. Resumidamente, são três as esferas da emancipação

para Habermas, correspondentes aos componentes estruturais do

mundo da vida, sociedade, cultura e personalidade. Nesse contexto,

a linguagem tem papel preponderante pois por ela germina o agir

comunicativo, que concatena e impulsiona as dimensões da

emancipação.

A emancipação plena é uma utopia, assim como a situação

ideal de fala que acompanha o agir comunicativo que se alinha a ela.

Enquanto utopia, ela é horizonte e subsidia uma ética que dá suporte

a projeções possíveis sobre um “onde chegar”. No sentido contrário

(olhando desde o horizonte utópico para o agora), a emancipação

permite a avaliação da qualidade de teorias e a crítica em relação a

questões práticas. O significado de emancipação em Habermas, em

sua relação com a teoria de Piaget, então, é conceito central na

relação do agir comunicativo com a democracia e também com a

educação.

Democracia é um conceito estruturante não apenas em

Habermas, como também em Piaget. Não há referências nas obras

173

de nenhum dos autores de que ideias (nem mesmo as suas próprias)

devam ser impostas aos sujeitos autoritariamente. As ideias relativas

à democracia deliberativa, influentes em sistemas democráticos por

todo o mundo e também criticadas por alguns no campo da teoria

política, são constituintes importantes do programa habermasiano.

Quanto à teoria piagetiana, o ideal democrático é uma das suas

principais bandeiras, “trata-se de uma defesa de caráter científico,

uma vez que ele procura demonstrar que a democracia é condição

necessária ao desenvolvimento e à construção da personalidade” (LA

TAILLE, 1992, p. 21). O desenvolvimento da personalidade

depende de um ambiente democrático como seu solo fértil. Quer

dizer, sem a referência objetiva da democracia, faltam ao sujeito

elementos para que seja democrático. Por outra perspectiva, para que

esse ambiente se torne de fato democrático, é preciso que seja

integrado por sujeitos democráticos. Uma democracia institucional

para sujeitos autocráticos não teria sentido.

Acompanhando a mesma linha das discussões sociológicas

de Piaget, nas quais as noções de todo e parte são postas em diálogo,

enxerga-se uma terceira possibilidade. Não há sujeito democrático

construído quando os elementos democráticos não estão acessíveis.

Não há também ambiente democrático quando é esvaziada a

substância democrática humanamente produzida. O teor atual do

contexto democrático acessível pelo sujeito (produto das tensões

entre forças autônomas e heterônomas), é o terreno objetivo e social

que dá suporte ao jogo de assimilações e acomodações propenso à

equilibração. Tal estado de equilibração é descentrado. Isso

corresponde a uma perspectiva na qual tomam lugar as

possibilidades de reconhecimento do outro, a consideração de

174

pontos de vista alheios e a tomada de consciência desse processo,

entre outros aspectos. Todos eles definem esse estado como sendo o

que dá condições ao sujeito para a participação e construção de um

ambiente democrático. A democracia é, em diferentes graus, uma

condição, um fim e sua própria construção.

Na educação, a apropriação desse termo, democracia,

acontece por meio de uma grande diversidade de vias. Algumas

escolas se identificam como democráticas porque realizam eleições

para os cargos administrativos. Outras, porque permitem a

participação da comunidade escolar nas decisões da administração.

Há escolas que incluem em seus currículos aulas expositivo-

dialogadas sobre democracia. Em outras, é oferecida disciplina

específica para tratar do assunto. Há aquelas onde toda a organização

normativa e espacial é transformada para dar-se condições efetivas

para a manifestação democrática. Há também as que aprofundam

essas medidas imergindo toda a cultura escolar no espírito

democrático. São tantas as nuances da democracia na escola que é

impossível reduzir sua avaliação ao binômio democrática/não

democrática. Parafraseando o educador português José Pacheco, se

escolas são pessoas, há em cada um desses ambientes escolares

múltiplas maneiras de compreender, sentir e viver a democracia. E a

harmonização final entre todos esses (e muitos outros) fatores, é o

que traduz a democracia em cada escola.

Uma educação que tem como horizonte a emancipação e

como práxis a democracia terá isso impresso em suas concepções e

em suas práticas. Tais práticas, muito além de estimular a

manifestação dos sujeitos ou a comunicação entre eles, precisam ser

espaço de promoção da comunicação, da interação, da cooperação.

175

Não apenas a relação entre as pessoas – no âmbito restrito da sala de

aula – precisa refletir a condição democrática, mas a escola como um

todo.

Para se compreender o quanto uma escola reflete condições

democráticas, algumas perguntas

precisam ser feitas. Como a escola

está inserida na comunidade da qual ela faz parte? Como ela integra

suas atividades à comunidade e como as atividades da comunidade

a integram? Como os habitantes de seu entorno a percebem? Como

as famílias atuam na escola? De que maneira o currículo escolar

dialoga com aspectos da realidade de seus estudantes? Como são

tomadas as decisões (administrativas, financeiras, pedagógicas, etc.)?

As relações de trabalho estabelecidas com educadores são justas? Os

educadores tomam parte em assuntos relativos à sua própria atuação

profissional? As relações de poder estabelecidas entre membros da

comunidade escolar são simétricas? Como são realizados os trabalhos

de cuidado com o espaço físico escolar? Os estudantes participam da

organização e planejamento de seu percurso formativo? A escola

realiza assembleias escolares ou rodas de conversa? De quais

alternativas a escola lança mão para lidar com os conflitos? Como

são distribuídas as turmas, os horários, os saberes escolares? Como

são organizados os espaços para o aprender? Qual o propósito e a

qual a forma das avaliações?

A depender das respostas a essas e outras tantas questões

correlatas, pode-se saber como é vivenciada a democracia em uma

escola. Se nas respostas a esses questionamentos evidenciarem-se

condições para o desenvolvimento da função narrativa, então, essa

escola traz consigo uma potência para viabilizar processos

democráticos. Pois essas condições permitem a emersão dos temas

176

conflitivos sobre os quais os sujeitos podem buscar entenderem-se

comunicativamente. Por conseguinte, a ação dessa escola é

emancipatória. Ao contrário, se as respostas ensejarem a

compreensão das possibilidades comunicativas como restritas às

esferas da normatividade, da administração, da conexão com o

território, da relação com a família, do currículo, da organização do

espaço, da participação, da didática, etc., então essa escola é menos

potente em sua capacidade de instigar processos democráticos.

Olhar para a educação com as lentes desta aproximação entre

Habermas e Piaget permite concluir algo mais: a educação pode ter

um papel importante na emancipação humana; essa emancipação é

alcançada por um processo orientado pela racionalidade

comunicativa; as condições mínimas para o engajamento nesse

processo podem ser desenvolvidas; tal desenvolvimento está

condicionado à existência de condições favoráveis; boa parte das

escolas hoje conhecidas como tradicionais não se amparam em um

modelo comunicativo, mas no paradigma moderno da filosofia da

consciência; é desejável que as escolas realinhem suas concepções e

práticas na direção da emancipação; e, por fim, estejam prontas para

lidar com o inesperado que o desentrave da manifestação

democrática possibilita.

Além desses três tópicos mencionados, as reflexões

apresentadas ao leitor abrem outras frentes de investigação. No

campo de estudos das alternativas educativas, há bastante espaço

para o aprofundamento teórico, para a reflexão sobre metodologias

de investigação desse tipo de experiências, elaboração de

instrumentos avaliativos, caracterização de práticas educativas

emancipatórias e, ainda, para seu mapeamento. Há margem também

177

para as leituras críticas sobre o fenômeno da renovação educacional

no Brasil e no mundo. Por elas se pode compreender como as

inovações no campo educacional podem servir não só a interesses

emancipatórios mas também corporativos, instrumentais. Outros

trabalhos podem explorar o papel do conflito no desenvolvimento

das dimensões cognitiva, moral e social do sujeito. O conflito pode

ser lido por sua manifestação na escola. Esse tema pode ser

trabalhado pela perspectiva piagetiana ou habermasiana, ou ainda,

pela ótica da Teoria do Reconhecimento. O acento humanista nas

relações entre sujeitos e sujeito objeto é outro tema que pode ser

melhor estudado. Piaget e Habermas dão ênfase ao sujeito. No

entanto, perspectivas ontológicas e epistemológicas distintas, podem

deslocar essa presumida centralidade do sujeito para a esfera do

ambiente, por exemplo. Por fim, os estudos do desenvolvimento

moral que aproximem Piaget e Habermas podem também chegar a

resultados interessantes. Os caminhos para a emancipação são

diversos e, ainda, estão abertos.

178

179

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Pareceristas

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________

Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alessandra Arce Hai

Alexandre Filordi de Carvalho

Amanda Valiengo

Ana Crelia Dias

Ana Maria Esteves Bortolanza

Ana Maria Klein

Angélica Pall Oriani

Eliana Marques Zanata

Eliane Maria Vani Ortega

Fabiana de Cássia Rodrigues

Fernando Rodrigues de Oliveira

Francisco José Brabo Bezerra

Genivaldo de Souza Santos

Igor de Moraes Paim

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho

José Deribaldo Gomes dos Santos

Jussara Cristina Barboza Tortella

Lenir Maristela Silva

Livia Maria Turra Bassetto

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Márcia Lopes Reis

Maria Rosa Rodrigues Martins de

Camargo

Marilene Proença Rebello de Souza

Mauro Castilho Gonçalves

Monica Abrantes Galindo

Nadja Hermann

Pedro Laudinor Goergen

Tânia Barbosa Martins

Tony Honorato

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Mendes Pereira

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Polén soft 80g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem