Graziella Diniz Borges é psicólo-
ga, pedagoga, psicopedagoga, mestra e
doutoranda em Educação pela Univer-
sidade Estadual Paulista (Unesp), Cam-
pus de Marília. Atualmente, é docente na
Educação Básica e no Ensino Superior.
É membro do Grupo de Estudos e Pes-
quisas em Psicologia Moral e Educação
Integral (GEPPEI).
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Ao abordar a Educação em Valo-
res na Escola, temos a certeza de que há
diferentes tipos de valores e nalidades
diversas. Os valores morais regulam nossa
convivência, qualicam o bem e o mal nas
ações, controlam nossos costumes, nossa
cultura, nos ajudam a viver. Quando fala-
mos de valores, estamos dizendo de trocas
afetivas positivas entre o sujeito e o mundo
externo. Compreendendo a Educação em
Valores, como um processo de desenvol-
vimento, onde nada é dado ou ensinado.
Não se trata de simples internalização, é
vivência. Qual é o papel da escola? A es-
cola tem o privilégio de ofertar a convi-
vência e a partir dela, construir pontes e
caminhos para que os jovens aprendam a
viver coletivamente. Sabemos que a esco-
la inuencia na formação moral, não há
como negar. Sendo assim, seria justo que o
zesse de modo reexivo, criando espaços
de diálogo, de respeito, de solidariedade,
onde a convivência ética é uma regra ine-
gociável.
Valores Morais na Escola
Graziella Diniz Borges
Graziella Diniz Borges
Esta obra aborda a Educação em Valores em jovens estudantes, mensu-
rando sua presença e a forma de adesão no ambiente escolar. Apresenta
teorias e conceitos de Educação Moral. Discorre sobre os valores morais:
Respeito, Justiça, Solidariedade e Convivência Democrática. Trabalha
o plano moral e o plano ético, propõe caminhos para uma educação
democrática, relacionando os valores morais com o perl dos jovens e
o contexto escolar estudado; colabora com a reexão de estudantes de
Graduação em Pedagogia, de Psicologia, de docentes, de gestores, bem
como, de instituições educacionais interessadas em ofertar uma Educa-
ção Integral para nossos jovens e crianças.
Valores Morais na Escola
para colher é preciso semear e cultivar
VALORES MORAIS NA ESCOLA:
para colher é preciso semear e cultivar
Graziella Diniz Borges
VALORES MORAIS NA ESCOLA:
para colher é preciso semear e cultivar
Graziella Diniz Borges
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
Dra. Claudia Regina Mosca Giroto
Vice-Diretora
Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso
Conselho Editorial
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Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
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Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Imagem da capa:
Imagem de congerdesign por Pixabay
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Borges, Graziella Diniz.
B732v Valores morais na escola: para colher é preciso semear e cultivar / Graziella Diniz Borges. – Marília :
Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
190 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-017-4 (Digital)
1. Piaget, Jean. 2. Kohlberg, Lawrence. 3. Moral. 4. Educação moral. 5. Educação. I. Título.
CDD 370.15
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-017-4
AGRADECIMENTOS
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ ____________ _
Um agradecimento aos meus queridos professores, todos! Desde a
primeira vez que adentrei numa escola, até hoje na Universidade.
Agradeço aos meus filhos, alunos e alunas, que me motivam e me
fazem querer ser uma pessoa melhor, uma professora melhor todos os dias.
Um agradecimento muito especial à professora Alessandra de
Morais, pessoa cheia de amorosidade, que colabora fortemente para meu
crescimento pessoal e profissional com seus exemplos e condutas éticas.
Coração de Estudante
Quero falar de uma coisa
Adivinha onde ela anda
Deve estar dentro do peito
Ou caminha pelo ar
Pode estar aqui do lado
Bem mais perto que pensamos
A folha da juventude
É o nome certo desse amor
Já podaram seus momentos
Desviaram seu destino
Seu sorriso de menino
Tantas vezes se escondeu
Mas renova-se a esperança
Nova aurora a cada dia
E há que se cuidar do broto
Pra que a vida nos dê flor e fruto
Coração de estudante
Há que se cuidar da vida
Há que se cuidar do mundo
Tomar conta da amizade
Alegria e muito sonho
Espalhados no caminho
Verdes, plantas, sentimento
Folhas, coração, juventude e fé
Milton Nascimento
SUMÁRIO
PREFÁCIO .......................................................................................... 13
INTRODUÇÃO ................................................................................. 17
A TEORIA MORAL DE JEAN PIAGET ............................................ 27
Relação entre cognição e afeto .............................................................. 31
O juízo moral na criança segundo Jean Piaget (1932/1994a) ................ 35
Sobre a prática e a consciência das regras em Piaget .............................. 36
PRÁTICAS DAS REGRAS .................................................................. 37
CONSCIÊNCIA DAS REGRAS ........................................................... 39
O respeito ............................................................................................ 45
Os julgamentos morais e as regras: realismo moral, a responsabilidade
objetiva e a responsabilidade subjetiva .................................................. 51
As noções de justiça .............................................................................. 53
A justiça e as sanções ............................................................................ 56
Educar moralmente na escola ............................................................... 60
A TEORIA DE JULGAMENTO MORAL DE................................... 65
LAWRENCE KOHLBERG ................................................................ 65
Os estágios de juízo moral de Kohlberg ................................................ 67
Os paralelismos entre Piaget, Kohlberg e outros estudiosos da moral .... 83
O querer fazer moral e o despertar da moral ......................................... 87
VALORES MORAIS ........................................................................... 93
Educação moral como socialização e a .................................................. 94
educação moral como clarificação de valores ......................................... 94
Educação moral como desenvolvimento ............................................... 96
Os valores morais: o plano moral e o plano ético ................................ 103
Justiça ................................................................................................ 108
Solidariedade ...................................................................................... 110
Respeito ............................................................................................. 113
Convivência democrática .................................................................... 115
RELATO DE UM ESTUDO SOBRE A ........................................... 121
ADESÃO A VALORES MORAIS DE .............................................. 121
JOVENS ESTUDANTES ................................................................. 121
Contextualizando o estudo e os participantes ...................................... 121
Instrumento e forma de análise dos dados .......................................... 123
Descrevendo os resultados .................................................................. 128
Apresentação das escalas de valores morais .......................................... 130
ESCALA DE CONVIVÊNCIA DEMOCRÁTICA.................................. 130
Descrição dos níveis de convivência democrática ................................ 132
NÍVEL I E NÍVEL II ...................................................................... 132
NÍVEL III .................................................................................... 133
NÍVEL IV .................................................................................... 133
NÍVEL V ..................................................................................... 133
ESCALA DE SOLIDARIEDADE ........................................................ 134
Descrição dos níveis de solidariedade .................................................. 135
NÍVEL I E NÍVEL II ...................................................................... 135
NÍVEL III .................................................................................... 135
NÍVEL IV .................................................................................... 136
NÍVEL V ..................................................................................... 136
ESCALA DE RESPEITO .................................................................. 136
Descrição dos níveis de respeito .......................................................... 138
NÍVEL I E NÍVEL II ...................................................................... 138
NÍVEL IV .................................................................................... 139
NÍVEL V ..................................................................................... 139
ESCALA DE JUSTIÇA ..................................................................... 139
Descrição dos níveis de justiça ............................................................ 141
NÍVEL I E NÍVEL II ...................................................................... 141
NÍVEL III .................................................................................... 141
NÍVEL IV .................................................................................... 142
NÍVEL V ..................................................................................... 142
Perfil dos sujeitos e suas percepções do ambiente escolar e familiar ..... 142
As relações entre os valores morais pesquisados, com o perfil dos jovens
no contexto escolar e familiar ............................................................. 150
Relações entre professores e alunos ..................................................... 151
USO DE SANÇÕES PELOS PROFESSORES ................................................ 151
REGRAS NA ESCOLA ............................................................................ 151
RELAÇÃO ENTRE ALUNOS ................................................................... 152
GOSTAR E SENTIR-SE BEM NA ESCOLA ................................................. 152
BOA IMAGEM DE SI ............................................................................. 153
RELAÇÃO FAMILIAR............................................................................. 153
Ampliando discussões e análises conjuntas .......................................... 154
ALGUMAS CONSIDERAÇÕES ...................................................... 169
REFERÊNCIAS ................................................................................. 175
13
PREFÁCIO
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ __
No final da primeira década do século XX Durkheim (2007)
proferiu a palestra “O ensino da moral na escola primária” na qual expôs
que “Decidimos ensinar a moral para nossas crianças das escolas primárias
em termos puramente laicos.” Passados mais de cem anos esta proposta
continua na pauta da sociedade, seja a favor ou contra. Em nosso país, as
formas de educação moral, especialmente dos valores morais são discutidas
por Menin (2002), que mostrou as duas principais formas que este tema
foi trabalhado em nossa sociedade. A primeira, doutrinária, que apresenta
às crianças verdades prontas, que devem seguir, que teve com o ensino de
Moral e Cívica, durante a ditadura militar, que foi instalada em nosso país
em 1964, o seu ponto máximo. A forma oposta, “[…] o laissez-faire em
termos de valores: cada professor e seus alunos podem ter posições
diferentes sobre o que é correto, bom, justo, ou seja, sobre o que tem valor.”
(MENIN, 2002, p. 95). Contrapondo estas posições ela propõe uma
educação democrática em que os valores morais são discutidos, tendo
como base teórica o trabalho de Piaget sobre desenvolvimento moral de
crianças.
A partir do Grupo de Trabalho Psicologia e Moralidade da
Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em Psicologia
(ANPEPP), pesquisadores brasileiros vêm se debruçando sobre estas
questões, tendo produzido vários artigos e livros dos quais destaco dois. O
primeiro, o livro “Crise de valores ou valores em crise” (LA TAILLE;
MENIN, 2009), que reuniu uma série de pesquisas sobre o tema e, o
segundo, “Projetos bem-sucedidos de educação em valores: relatos de
14
escolas públicas brasileiras” (MENIN; BATAGLIA; ZECHI, 2013). Parte
dos professores envolvidos na produção destes livros iniciou a construção
de uma escala para avaliar valores morais, especialmente a justiça, o
respeito, a convivência democrática e a solidariedade, sob a coordenação
das professoras Marialva Tavares, da Fundação Carlos Chagas (FCC), e
Maria Suzana Menin, da Universidade Estadual Paulista (UNESP)
(TAVARES et al., 2016).
O livro aqui apresentado, da professora Graziella Diniz Borges,
relata uma investigação desenvolvida para obtenção do título de Mestre no
Programa de Pós-Graduação em Educação, da Faculdade de Filosofia e
Ciências da UNESP, em que aplicou a Escala de Valores Morais em alunos
de uma cidade do interior do estado de São Paulo. Neste estudo ela
fundamentou o seu trabalho nas teorias sobre a construção do pensamento
moral de Piaget e raciocínio moral de Kohlberg e expõe as bases dos valores
morais investigados: justiça, respeito, convivência democrática e
solidariedade. Tanto a forma como utilizou o instrumento como os
resultados trazem uma grande contribuição para o entendimento da
construção dos valores morais em alunos do 9
o
ano do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio. Os resultados mostram que a escola
pode trabalhar os valores morais e, atualmente dispõe não só de uma
fundamentação teórica sólida, como pesquisas empíricas indicando esta
direção, como esta que está sendo relatada neste livro.
Concluo este prefácio recomendando que pais, professores e
gestores da educação brasileira leiam com atenção este livro e pensem
como, cada um em seu domínio, pode colaborar para a formação moral
dos nossos alunos. Entendo que este trabalho poderá levar à concretização
da formação de cidadãos plenos, que saberão viver em uma sociedade
15
plural e democrática, sabendo serem justos, respeitosos, valorizando uma
convivência democrática e também sendo solidários.
São José do Rio Preto, SP, 26 de julho de 2020
Raul Aragão Martins
Professor Associado
Universidade Estadual Paulista – UNESP
REFERÊNCIAS
DURKHEIM, É. O ensino da moral na escola primária. Novos estud. -
CEBRAP, São Paulo, n. 78, p. 59-75, Julho 2007. Disponível em:
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-3300 200
7000200008&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 26 Jul. 2020.
http://dx.doi.org/10.1590/S0101-33002007000200008.
LA TAILLE, Y de ; MENI, M. S. de S. (orgs). (2009). Crise de valores
ou valores em crise? Porto Alegre: Artmed.
MENIN, M. S. de S. Valores na escola. Educ. Pesqui., São Paulo, v. 28,
n. 1, p. 91-100, junho 2002. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.
php?script=sci_arttext&pid=S1517-97022002000100006&lng=em&nr
m=iso. Acesso em: 26 Jul. 2020. http://dx.doi.org/10.1590/S1517-
97022002000100006.
16
MENIN, M. S. S.; BATAGLIA, P. U. R.; ZECHI, J. A. M. (Org.).
Projetos bem sucedidos de educação em valores: relatos de escolas
públicas brasileiras. 1. ed. São Paulo: Cortez, 2013. v. 1. 280p.
TAVARES, M. R. et al. Construção e validação de uma escala de valores
sociomorais. Cad. Pesqui., São Paulo, v. 46, n. 159, p. 186-210, Mar.
2016. Disponível em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_art
text&pid=S0100-15742016000100186&lng=en&nrm=iso. Acesso em:
26 Jul. 2020. https://doi.org/10.1590/198053143460.
17
INTRODUÇÃO
_______ ____________ ____________ _____________________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ______
Este livro traz a mensuração e estudo dos valores morais: Respeito,
Justiça, Solidariedade e Convivência Democrática de jovens do Ensino
Fundamental II e Ensino Médio. Como eles se percebem nas suas formas
de agir junto aos colegas. Como se sentem ao estar diante de conflitos, de
dilemas, quando precisam tomar uma decisão, enfim escolher um caminho
a seguir. E, por conseguinte, como esses jovens acreditam que devem ou
deveriam ser as condutas de uma pessoa ao passar pelas situações acima
mencionadas e de que forma percebem o ambiente que experimentam no
dia a dia, seja na vida escolar, na família e na sociedade em geral. O objetivo
deste livro foi o de avaliar a presença e o modo de adesão aos valores morais
em jovens dos anos finais do Ensino Fundamental II (9º anos) e Ensino
Médio. Também se quer conhecer o perfil dos estudantes e relacionar com
os valores morais investigados (justiça, solidariedade, respeito e
diálogo/convivência democráticos) com as seguintes variáveis: convivência
familiar, atitudes e convivência com os pares e professores no espaço
escolar, regras na escola e outros.
Para tanto, foi utilizada a Escala de Valores Morais (TAVARES et
al., 2016) para tratarmos os valores convivência democrática,
solidariedade, respeito e justiça e relacionar os valores mensurados com os
perfis dos jovens participantes do estudo.
As questões acerca dos valores morais são trazidas a reflexões desde
muito tempo por filósofos, existe uma diversidade teórica representando a
complexidade do tema. Sendo assim, precisamos fazer um recorte
18
conceitual para definir fronteiras e territórios teóricos pelos quais
transitaremos.
Os valores em Psicologia vêm sendo investigados e discutidos
dentro de duas subáreas desta ciência, a Psicologia Social e a Psicologia do
Desenvolvimento Moral. A primeira, a Social, tem como foco os valores
humanos em sua dimensão mais ampla, como mostra Schwartz e Bilsky
(1987, p.551), que definem valores como
(a) princípios ou crenças, (b) sobre comportamentos ou estados de
existência, (c) que transcendem situações específicas, (d) que guiam a
seleção ou avaliação de comportamentos ou eventos e (e) que são
ordenados por sua importância” (SCHWARTZ; BILSKY apud
PORTO; TAMAYO, 2007, p. 63)
Tamayo e Schwartz (1993, p. 331) definem valores como:
[...] metas que o indivíduo fixa a si próprio, relativas a estados de
existência (valores terminais) ou a modelos de comportamentos
desejáveis (valores instrumentais) (Lovejoy, 1950; Rescher, 1969;
Rokeach, 1973). A sua raiz é de ordem motivacional, já que eles
expressam interesses e desejos de tipo individual, coletivo, ou misto,
dentro de áreas motivacionais bem determinadas (Hofstede, 1980;
Triandis, 1987; Bomtempo, Villareal, Asai & Lucca, 1988). Os valores
apresentam uma hierarquia baseada na maior ou menor importância
que eles têm na vida do indivíduo (Rokeach, 1968/69; Tamayo, 1988)
e uma função que faz com que eles sejam determinantes da rotina
diária, já que eles orientam a vida da pessoa e determinam a sua forma
de pensar, de agir e de sentir (Williams, 1968, 1970). Desta forma, a
psicologia considera os valores como um dos motores que iniciam,
orientam e controlam o comportamento humano. Eles constituem um
projeto de vida e um esforço para atingir metas de tipo individual ou
coletivo. (TAMAYO; SCHWARTZ, 1993, p. 331)
19
Nesta perspectiva os valores humanos vêm sendo investigados,
especialmente após Rokeach (1973) ter desenvolvido uma escala para a sua
avaliação, que por sua vez recebeu aperfeiçoamentos e atualmente
considera-se a existência de 10 tipos motivacionais:
Autodireção (AD) Independência no pensamento e na tomada de
decisão, criação e exploração (criatividade, independente, liberdade).
Estimulação (ES) Ter excitação, novidade e mudança na vida (ser
atrevido, uma vida excitante, uma vida variada).
Hedonismo (HE) Prazer ou gratificação sensual para a própria pessoa
(desfrutar da vida, prazer).
Realização (RE) Êxito pessoal como resultado da demonstração de
competência segundo as normas sociais (ambicioso, capaz, obter êxito).
Poder (PO) Posição e prestígio social, controle ou domínio sobre
pessoas e recursos (autoridade, poder social, riqueza).
Benevolência (BE) Preservar e reforçar o bem-estar das pessoas
próximas com quem se tem um contato pessoal frequente e não casual
(ajudando, honesto, não rancoroso, ter sentido na vida).
Conformidade (CO) Limitar as ações, inclinações e impulsos que
possam prejudicar a outros e violar expectativas ou normas sociais
(autodisciplina, bons modos, obediência).
Tradição (TR) Respeitar, comprometer-se e aceitar os costumes e as
ideias que a cultura tradicional ou a religião impõem à pessoa (devoto,
honra aos pais e mais velhos, humilde, respeito pela tradição, vida
espiritual).
Segurança (SE) Conseguir segurança, harmonia e estabilidade na
sociedade, nas relações interpessoais e na própria pessoa (ordem social,
segurança familiar, segurança nacional).
Universalismo (UN) Compreensão, apreço, tolerância e proteção em
direção ao bem-estar de toda a gente e da natureza (aberto, amizade
20
verdadeira, igualdade, justiça social, protetor do meio ambiente,
sabedoria, um mundo em paz, um mundo de beleza). (GOUVEIA et
al. 2001, p. 135 grifo do autor)
A segunda subárea da Psicologia que trata de valores é a do
Desenvolvimento Moral. Para Höffe (2004) valores morais são aqueles que
[...] exigem ações que não são boas e corretas em função de algo
externo, mas por si mesmas. Sendo fundamento de todos os outros,
estes valores se enquadram na categoria de valores básicos. Não estão
ligados às condições particulares de uma determinada comunidade,
mas são válidos para toda a humanidade. [...] já sabemos que de tal
natureza são o direito e a justiça, e sua formulação concreta, os direitos
do homem (HOFFE, 2004, p. 470).
De acordo com Piaget (1994b), um valor é um investimento
afetivo que nos faz agir; que nos move numa direção. Valores morais são,
portanto, os investimentos afetivos que colocamos em regras, princípios,
ideias, sentimentos, e que influem em julgamento e ações consideradas, na
maioria das culturas, como boas ou justas. São o que nos guia para os
chamados bons costumes.
Esta questão não é nova na educação e um exemplo é um texto de
Durkheim que só foi publicado na França em 1982, que se refere a uma
palestra ministrada por ele no ano letivo de 1908/09 (ou 1909/10), na
Universidade de Sorbonne. Esse artigo nos chama a atenção por ele afirmar
que desde o final dos anos 70 do século XIX tentava-se na França “[...]
ensinar a moral para nossas crianças das escolas primárias em termos
puramente laicos [...]”. (DURKHEIM, 2007, p. 62), mas considerava que
os resultados ainda estavam longe do desejável.
21
Passado cerca de um século da proposta de Durkheim, a sua
preocupação continua atual e aparentemente no mesmo patamar. La Taille
e Menin (2009) publicaram um conjunto de estudos sobre valores, que
intitularam “Crise de Valores ou Valores em Crise”. Entendem que “crise
de valores” nos remete a valores morais “doentes” e em “risco de extinção”
(p. 9) e “valores em crise” denotaria que eles não acabaram, mas sim, que
estão tendo novas interpretações.
Mesmo que haja transformação e não ausência de valores, é
recorrente a queixa de que os jovens têm balizado suas vidas mais em
valores ligados à aparência, ao reconhecimento momentâneo, ao sucesso, à
posse, ou mesmo, à força, do que em outros valores relacionados a uma
vida harmônica com os outros e consigo mesmo. Ou seja, são reconhecidos
como valores aqueles que mais instrumentalizam os jovens para a
competição e o “sucesso”. Essa queixa não está presente só na voz do senso
comum e na mídia; ela aparece, repetidamente e, em vários países, em
autores que estudam a pós-modernidade, tais como Lipovetsky (2010),
Bauman (1998) e Jares (2005).
No Brasil, autores que estudam desenvolvimento e educação moral
(tais como, LA TAILLE; MENIN, 2009; MENIN, 2002; LA TAILLE,
2006, 2009; TOGNETTA; VINHA, 2007; TOGNETTA, 2003; 2006;
D’AUREA-TARDELI, 2006, 2008, 2011; ARAÚJO; PUIG; ARANTES,
2007; ARAÚJO, 2007; ARAÚJO; ARANTES, 2009; VINHA, 2000,
2003), ou que estudam as relações entre ética e educação (GOERGEN,
2001, 2007; LOMBARDI; GOERGEN, 2005; SILVA, 2010) também
têm apontado essa crise dos valores morais.
As diferentes perspectivas teóricas discutem dentro da ética,
critérios para julgar o bem moral. Revelando que as escolhas podem ser
influenciadas por pertencimentos sociais, contextos e momento sócio-
22
histórico. Essas relações, suas raízes e possíveis interdependências
(MENIN; TAVARES, 2013). Já no construtivismo de Piaget (1994b), o
desenvolvimento moral, bem como as escolhas do sujeito e a forma de
julgar o bem moral, são constituídas em contextos de interação, vistos por
esse autor como fruto de uma construção, de uma constante auto-
organização, seguidas de interações com os pares e objetos (LA TAILLE,
2006).
Sendo assim, valores se constroem mediante vivências em práticas
sociais, como destaca os Parâmetros Curriculares Nacionais. “Na escola,
essa formação passa a ser tarefa do professor, do diretor, da merendeira, da
secretária e dos alunos entre si (BRASIL, 1997 in MENIN; TAVARES;
2013, p. 15).
Diante desse cenário, a escola aparece como uma instituição
importante para a manutenção ou mudança de valores. Isso acontece
porque a escola promove a convivência diária entre jovens, impõe uma vida
coletiva e normas comuns; passa valores considerados importantes para a
cultura em que se vive.
Porém, conforme relatos de pesquisas, os professores
compreendem que a escola passou a ter que exercer a educação moral ou
em valores, pois, segundo eles, a família não cumpre mais esse dever, não
assume mais tal responsabilidade (MARTINS; SILVA, 2009;
TREVISOL, 2009).
Professores se queixam, considerando as incivilidades o maior
dificultador das práticas docentes, estando os alunos, os professores
imersos num ambiente onde o desrespeito parece imperar (ZECHI, 2008;
SILVA, 2004; SPÓSITO, 2001). Em nenhum momento atribuem a si, ao
23
ambiente escolar, alguma responsabilidade, não questionam sobre a sua
prática pedagógica, sobre sua responsabilidade perante o que os afligem.
Muitas pesquisas indicam, de modo geral, que a violência e
indisciplina constituem um fenômeno multideterminado. Revelando que
a problemática presente no meio escolar é reflexo da violência social, das
mudanças socioeconômicas ocorridas na sociedade e no sistema escolar, da
educação familiar, mas é também gerada e potencializada no interior da
escola, apontando a violência simbólica praticada pela instituição escolar,
o estabelecimento de regras e normas escolares, as condutas docentes e
outros problemas considerados influenciadores da dinâmica escolar
(ZECHI, 2008).
Todas essas queixas são apontamentos para a necessidade de as
escolas se voltarem para a formação em valores morais, indo além das
postulações existentes nos currículos escolares, como a rigor não vem
acontecendo de fato.
Nesse sentido, Costa (2007, p. 77), compreende nas palavras de
Savater (2000) que,
[...] de todos os empenhos humanos, a educação é o mais humano e
humanizador; educar significa então acreditar na perfectibilidade
humana; acreditar que os homens possuem uma capacidade inata para
diferentes e múltiplas aprendizagens. (COSTA, 2007, p. 77)
Costa (2007) complementa dizendo que só chegamos a ser
plenamente humanos quando os nossos semelhantes nos contagiam com
sua própria humanidade. Diante dessa reflexão, vemos a extrema
relevância conferida aqui ao papel do professor.
24
Nos postulados de Savater (2000), podemos ver surgir uma
possibilidade em meio a tantas adversidades e tantos desalentos. O
professor deve acreditar que vale a pena seu esforço, que ele é
imprescindível e ainda saber que o seu objetivo é formar indivíduos
autônomos. Acreditamos e consideramos essas reflexões bem apropriadas
e importantes às finalidades de estudos propostas neste livro. O professor
pode e deve em seu ofício não somente transmitir conhecimentos, mas
criar espaços de circulação de valores e princípios voltados para a
preservação e expansão da vida.
Os membros de uma escola devem por meio de suas ações, dar
exemplos de respeito, justiça, solidariedade, diálogo, cooperação, mais
do que fazer discursos ou agir de forma não condizente com os valores
que querem ensinar (MENIN; TAVARES, 2013, p.15)
Os estudos em psicologia moral, entre outras coisas, têm se
dedicado a pesquisar, compreender e discutir as complexas relações que
permeiam nossa sociedade e como sabemos, a escola é um palco de grandes
e recorrentes relações sociais.
Esse livro apresenta o relato de uma pesquisa em mensuração de
valores morais. Ele está organizado em cinco capítulos, sendo os três
primeiros dedicados ao referencial teórico: “O desenvolvimento moral
segundo Jean Piaget”, “A teoria de julgamento moral” de Lawrence
Kohlberg e o “Os valores morais”.
No capítulo sobre “O desenvolvimento moral segundo Piaget”
buscamos apresentar a teoria da moral desenvolvida por Jean Piaget, na
obra “O juízo Moral na Criança”, publicado em 1932, bem como suas
contribuições para a psicologia e para a educação, serviu-nos para esclarecer
aspectos da moralidade no ser humano, mostrando que o desenvolvimento
25
acontece devido a uma evolução cognitiva, afetiva e social. No capítulo,
“A teoria de julgamento moral de Lawrence Kohlberg”, demos
continuidade a teoria da moral com o psicólogo e professor Norte
Americano, Kohlberg. Este que era fascinado pela teoria de
desenvolvimento moral de Jean Piaget, e por isso deu sequência aos estudos
piagetianos. Foi professor em Harvard desde 1968 até sua morte em 1987.
Os capítulos dois e três são destinados a fundamentações teóricas
importantes para este trabalho, enfocando vários conceitos como anomia,
heteronomia, autonomia, os dois respeitos entre outros. Finalizando este
capítulo com as contribuições desta teoria da moral para a educação.
No capítulo “Os valores morais” trazemos referenciais teóricos
sobre os valores morais contundentes com os temas em questão. E
buscamos cumprir a meta de tratar de como as virtudes e os valores podem
e devem ser fomentados no ambiente escolar. Tratamos especialmente dos
temas “Justiça”, “Solidariedade”, “Respeito” e “Convivência Democrá-
tica”, de forma a atribuir a estes maiores destaques.
No quinto capítulo, discutimos questões dos métodos,
instrumentos de coleta de dados utilizados. Ainda faremos nesse capítulo
uma breve explicação dos tipos de questões e suas alternativas, onde
mostraremos os níveis de tipos de resposta escolhida pelos sujeitos.
No sexto capítulo, são apresentados os resultados da pesquisa e
discussões sobre tais resultados. Após as apresentações dos dados, são
descritos os níveis em cada escala de valor apresentada. Adiante
apresentamos os perfis dos jovens respondentes e as relações sugeridas entre
o perfil encontrado e sua maior ou menor adesão aos valores pesquisados.
Os resultados são discutidos considerando a teoria da moralidade de Piaget
e Kohlberg por nós elegida como referencial teórico e a situação atual das
escolas e dos jovens. Por fim, no sétimo e último capítulo trazemos à tona
26
nossas considerações finais e algumas implicações para a educação em
valores.
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A TEORIA MORAL DE JEAN PIAGET
_______ ____________ ____________ _____________________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ___________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ __________
Neste capítulo, apresentamos os pressupostos teóricos presentes na
teoria da moral piagetiana, alguns conceitos importantes dentro dessa
teoria, como anomia, heteronomia e autonomia moral. Em seguida
trazemos algumas das contribuições do psicólogo americano Lawrence
Kohlberg, este que se debruçou sobre a teoria do desenvolvimento moral
de Piaget, propondo completá-la, e ainda dando a ela forte consolidação
como área nobre da psicologia (LA TAILLE, 2006).
No ano de 1932, o suíço Jean Piaget, publica sua obra “O Juízo
Moral na Criança”. Esse feito tem trazido até hoje grandes contribuições
por ser no campo da Psicologia Moral, um referencial e um ponto de
partida para os estudiosos da moral.
O tema da moral tem sido amplamente discutido e estudado, visto
o quão notáveis são os conflitos e embaraços vividos por nós enquanto
sociedade. Esses problemas têm algo a nos dizer enquanto professores
pesquisadores, pois estão arraigados em questões morais.
Vários estudos e autores influenciaram Piaget na elaboração de suas
teorias. O alemão Immanuel Kant exerceu determinada influência, visto a
apropriação feita por Piaget de termos da filosofia kantiana dentro de
conceitos como ética, agir moralmente, autonomia, entre outros.
Para Kant o homem transita entre dois mundos. Pegoraro (2013)
buscou clarificar o que Kant desejou dizer “O primeiro mundo é o das
coisas naturais, dos fenômenos da experiência e da sensibilidade humana;
28
este é regido e determinado pela causalidade das leis físicas e biológicas;
portanto, sem liberdade” (p. 102).
O segundo mundo, o inteligível, da liberdade, da razão, da lei do
dever. Isto posto, a ética kantiana se dá no domínio da razão prática livre,
na ética do dever. O homem, ser finito, vive nos dois mundos. Pela razão,
vontade e liberdade o homem insere-se no mundo inteligível, causa de sua
lei moral. “Esta dupla vivência gera um conflito que Kant chama mal
radical: o conflito entre a lei do dever moral e a lei particular do prazer dos
sentidos.” (PEGORARO, 2013, p. 103).
A moral kantiana se dá na passagem de um ser humano biológico
e sensível para um ser humano racional. É nesse alicerce que se fundamenta
o imperativo categórico de Immanuel Kant (PEGORARO, 2013).
Em seu imperativo categórico Kant instala a pura forma da lei
moral, dizendo: age de tal forma que consideres a humanidade, tanto em
sua pessoa, como na pessoa de todos os outros, sempre como fim e nunca
como um simples meio (PEGORARO, 2013). Nestes princípios Kant já
anunciava conceitos que adiante foram bem fundamentados por Piaget
(1932/1994a), como heteronomia, autonomia, descentração, entre outros.
Nesse sentido Freitag (1990), acrescenta dizendo que Piaget
construiu sua teoria da moralidade baseando-se no modelo kantiano,
concentrando sua atenção na autonomia da razão, no respeito às normas e
leis, na ideia de justiça. Estes conceitos citados eram para Kant ideias
centrais.
Na psicologia moral em Piaget e Kohlberg o papel da razão é
privilegiado, portanto a autonomia é possível. Piaget pensava num sujeito
epistêmico, um sujeito do conhecimento. Compreendendo que estruturas
lógicas e o conhecimento físico começam a ser elaborados desde o
29
nascimento, frutos de maturações biológicas, de experiências variadas e de
ensinamentos formais como os das escolas. Esses fatores citados precisam
estar harmonizados para culminar no que Piaget em seguida denomina
equilibração (LA TAILLE, 2006).
Essa equilibração ocorre devido à capacidade humana de
autorregulação, no sentido de um trabalho interno e individual das
estruturas da inteligência, é dessa forma que a teoria piagetiana é
denominada construtivista, exige muito trabalho psíquico (LA TAILLE,
2006).
Da mesma forma que o desenvolvimento da inteligência, o
desenvolvimento da moral também é um processo interior e construído
(PIAGET, 1932/1977 em VINHA, 2000). Essa construção se dá a partir
das experiências morais e a escola é um local propício para essas vivências.
Sendo assim, “[...] não adianta tentarmos ensinar moralidade, pois ela é
construída a partir da interação do sujeito com o meio em que vive”
(VINHA, 2000, p. 40). Sabendo que o processo de construção se dá na
interação do sujeito com o meio, e ainda precisa haver ações do sujeito
sobre esse meio. Se há pouca interação, haverá pouca construção, ou
construção parcial (LA TAILLE, 2006).
Araújo (2014) mostra a necessidade de a escola se orientar em
torno de dois eixos básicos indissociáveis, a instrução e a formação moral.
No eixo da instrução fica a responsabilidade de construção dos
conhecimentos historicamente produzidos pela humanidade, ou seja,
conteúdos acadêmicos. Já no âmbito da formação moral e ética do cidadão,
há que se dar aos jovens e as crianças condições físicas, psíquicas, cognitivas
e culturais necessárias para participar da vida em sociedade de forma,
crítica e autônoma.
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Este mesmo autor em suas experiências, trabalhando em escolas
públicas e privadas, no estado de São Paulo, observou que ambas as escolas
incluem em seu projeto político-pedagógico o objetivo de trabalho com
esses dois princípios – todas dizem que pretendem instruir e formar os
futuros cidadãos. Mas na realidade, a formação ética fica em segundo
plano, as escolas preocupam, objetivamente em instruir (ARAÚJO, 2014).
Mantovani de Assis (2012) relata que investigou sujeitos que
tiveram a oportunidade de conviver num ambiente moral e
intelectualmente enriquecedor, cujo clima socioafetivo lhes proporcionou
estímulos à curiosidade, à interação social, além de contar com a estrutura
física favorável. Tudo em conjunto, pôde favorecer o desenvolvimento
intelectual e fez o que Piaget denominou construção de conhecimento.
Para aquele grupo experimental criou-se o processo chamado “Solicitação
do Meio”, que significa dizer que o meio e as situações foram
propositalmente preparados para a criança agir sobre os objetos e conhecê-
los através da ação efetiva ou mental, gerando perturbações que engendram
situações de conflito cognitivo, as quais provocam a passagem de um
estado de equilíbrio para outro, através de sucessivas regulações e
compensações, que determinam a construção de novas estruturas.
Para que ocorra a construção do conhecimento, não basta à
cognição, existem outros diversos fatores preponderantes. Essa ação nunca
é puramente cognitiva, pois nela intervêm em graus diversos a afetividade,
o interesse e os valores. “[...] No ato de conhecer e em todo
comportamento humano, afetividade e inteligência são dois aspectos
indissociáveis de uma mesma ação” (MONTOVANI DE ASSIS, 2012, p.
181).
Concordando com esta autora, sobre o paralelismo entre o
desenvolvimento das funções intelectuais, da afetividade e o
31
desenvolvimento social, daremos sequência a estas ideias no tópico a
seguir. Onde reservamos um espaço para registrar em nossa pesquisa, as
ideias de Piaget sobre a relação entre desenvolvimento da inteligência e
afetividade.
Relação entre cognição e afeto
Uma reação observada ante a leitura de Piaget é o fato de algumas
pessoas leigas e até autores, pensarem que a obra desse autor ignora a
dimensão afetiva e trata somente de cognição. Queremos nos contrapor a
esta ideia. Para tanto, vamos dedicar aqui um espaço para tratar da questão
afetiva, ou melhor, mostrar que Piaget (1954/2014), propõe um paralelo
entre os estados cognitivos e afetivos, mesmo fazendo de forma breve,
desejamos fazê-lo, pois, acreditamos que será de suma importância para a
sequência do trabalho em questão.
Em primeiro sentido, podemos dizer que a afetividade interfere nas
operações da inteligência, que pode tanto estimular quanto perturbar, no
entanto, não pode modificar as estruturas da inteligência como tal. O papel
da afetividade como acelerador ou perturbador da inteligência é
incontestável. O aluno motivado tem muito mais entusiasmo para estudar,
e assim aprenderá muito mais facilmente. Num segundo sentido,
poderíamos supor que afetividade intervém nas próprias estruturas da
inteligência, sendo fonte de conhecimento e de operações cognitivas. Sobre
essa ideia, alguns autores estão de acordo, tais como, Wallon (s/d) , que
acredita que a emoção desempenha função excitante e causa progresso no
desenvolvimento.
Malrieu (1952) afirma que a vida afetiva determina positivamente
o progresso intelectual, ainda acrescenta dizendo que ela é fonte de
estruturações. Ribot (na obra “Lógica dos Pensamentos”) afirma que, o
32
sentimento, perturbando o raciocínio lógico, cria novas estruturas a seu
favor (PIAGET, 1954/2014, p. 37-38).
Algumas definições são compreendidas como básicas, portanto,
necessárias para uma compreensão mais profunda adiante, sendo assim,
vamos a elas. Os fatores afetivos intervêm sempre. Não há mecanismo
cognitivo sem elementos afetivos. Por exemplo, quando uma criança
resolve um problema matemático, há inicialmente uma motivação
intrínseca ou extrínseca, ou até uma necessidade, ao longo do
desenvolvimento dessa atividade podem ocorrer estados de prazer, de
decepção, de fadiga e outros; ao findar o trabalho, sentimentos de sucesso
ou de fracasso; podendo ainda se juntar a isto, os sentimentos estéticos,
como na coerência de uma solução encontrada (PIAGET, 1954/2014).
Na inteligência prática também é percebido, havendo sempre
interesse intrínseco ou extrínseco nos atos cotidianos. Na percepção
também é notável, selecionamos e distinguimos sentimentos agradáveis
dos desagradáveis. Enfim, não existe estado afetivo puro, sem elemento
cognitivo.
[...] Os fatores cognitivos desempenham, pois, um papel nos
sentimentos primários e, com maior razão, nos sentimentos complexos
mais evoluídos, onde se mesclam cada vez mais com os elementos
gerados pela inteligência. (PIAGET, 1954/2014, p. 40).
Piaget se interessou especialmente pelo desenvolvimento
intelectual e, portanto, descobriu uma correlação entre cognição e afeto.
Desta forma afirma que, não pode haver conhecimento sem afeto, nem
afeto sem conhecimento. E ante este importante dado, Piaget questiona:
Qual é a relação entre os dois? Em seguida responde que, o afeto motiva
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as operações de conhecimento e o conhecimento estrutura as relações de
afeto (HERSH; PAOLITTO; REIMER, 1998).
A teoria de Piaget, baseando-se no princípio das interações, julga
este processo como central. Para este autor, existe algo nessas interações
que chama nossa atenção e estimula nosso interesse, este que será
compreendido aqui como uma forma de sentimento. Percebendo que
somos movidos a explorar algo dentro de nós mesmos; uma nova ideia, um
conflito entre ideias, um conflito entre ideias e sentimentos. Diante destas
afirmações, Piaget declara que, uma pessoa que está emocionalmente
comprometida não pode funcionar cognitivamente, pois o afeto se
desenvolve paralelamente ao conhecimento (HERSH; PAOLITTO;
REIMER, 1998).
Em seus estudos sobre como se desenvolve a moralidade na criança,
Piaget trata mais especificamente sobre as relações entre o conhecimento e
o afeto. Sabendo que o juízo moral em si, não é uma simples estrutura
cognitiva, é algo maior, onde o princípio está no fato de estudar o juízo
moral e compreender como as crianças se orientam frente ao mundo em
suas relações sociais (HERSH; PAOLITTO; REIMER, 1998).
Em resumo, queremos expor que não existe estado afetivo sem
elemento cognitivo, nem o contrário. Usando a ideia do significado que o
combustível tem para o motor de uma máquina, que a faz funcionar.
Compreendemos que a afetividade desempenha um papel de fonte
energética, da qual dependeria o funcionamento da inteligência. Como é
o caso do combustível para o motor de uma máquina. A afetividade é o
combustível de uma ação moral. Defendemos que afetividade pode ser
causa de condutas, ela não gera estruturas cognitivas e não as modifica,
pode sim causar acelerações ou atrasos. Aciona o motor, mas não modifica
a estrutura da máquina (PIAGET, 1954/2014).
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Os sentimentos constituem o aspecto energético presente em toda
conduta humana, é a afetividade que atribui valor e regula as energias. A
partir dos textos de Piaget (1954/2014), concluímos que a afetividade é
responsável pelo conteúdo da conduta, enquanto a inteligência a organiza.
Vinha (2000), explica um ponto de vista essencial dentro da teoria
piagetiana, que ainda não está sendo valorizado pelos educadores, que é o
papel da interação social entre o adulto e a criança e entre os pares. As
formas de interações sociais e as relações estabelecidas nos espaços escolares
podem gerar sentimentos negativos, relações onde não se considera o
sentimento do outro favorecem o egocentrismo e condutas heterônomas.
Quando o educador compreender a importância da interação social irá
valorizar o respeito mútuo, considerar opiniões, desejos e sentimentos de
todos, perceberá que as reflexões são necessárias. Para Piaget (1932/1994a)
somente a cooperação levará o sujeito à autonomia, portanto, registramos
a importância do ambiente educacional ser este lugar de relações de
cooperação.
A interação social cumpre papel importante dentro da teoria de
desenvolvimento moral de Piaget e nos processos educativos. Na obra o
Juízo Moral na Criança, Piaget (1932/1994a), propõe compreender o
juízo moral do ponto de vista da criança, desejando com a educação moral,
formar personalidades livres e responsáveis.
Piaget (1932/1994a) se refere a moral como um conjunto de regras
construídas na interação do sujeito com o mundo e suas estruturas
internas. Para esse autor, a razão é imprescindível à moral, porque dispõe
a razão decidir sobre suas direções. Nesse sentido a razão pressupõe uma
operação. Operar significa coordenar ações em plano representativo, em
plano de pensamento e quando há uma perspectiva de reversibilidade, para
Piaget seria aqui a chave para entendermos a moral. “[...] uma ação
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reversível, segundo Piaget, é ir e vir, uma transformação de estados, com
volta ao estado inicial em que algo conserve.” (TOGNETTA; ASSIS,
2006, p. 52).
Pensemos, portanto, seguindo os passos do desenvolvimento
moral, como um valor ou uma virtude que podem ser construídos no
ambiente escolar. Que nos inclina a pensar em termos de evolução,
considerando ainda a dimensão afetiva dessa evolução. No tópico a seguir,
temos os pressupostos piagetianos sobre o desenvolvimento moral.
O juízo moral na criança segundo Jean Piaget (1932/1994a)
Na obra “O Juízo Moral na criança”, publicada originalmente no
ano de 1932, Piaget, nos propõe o estudo do juízo moral partindo do
ponto de vista da criança, ele descreve e procura compreender como se
estabelecem regras morais no decorrer de seu desenvolvimento.
Nos postulados de Piaget (1932/1994a), vemos um estudo
pioneiro da moralidade, como se constrói o respeito às regras e os
julgamentos do que fazemos e do que outros fazem frente às escolhas e
ações (MENIN, 2007a). Piaget (1932/1994a) optou pelos jogos infantis
para compreender a evolução das regras, por estes possibilitarem relações
sociais. Dessa forma, aborda a criança como um ser social. Usou como
metodologia de investigação a observação e o método clínico, utilizando
histórias que envolviam situações com questões morais e dilemas, inqueriu
crianças na faixa etária de 6 a 12 anos.
As considerações acerca da moral podem ocorrer de maneiras
distintas. Pode se compreender a moral como um sistema de regras,
normas e princípios. Podemos também pensá-la como forma de
julgamento dos atos, estes classificados, como corretos, justos, bons ou o
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oposto. Também há de se considerar como moral, os sentimentos que
atribuímos a pessoas ou situações, como por exemplo, sentimento de
compaixão, solidariedade e altruísmo. A moral também pode ser atribuída
com base nos valores que utilizamos como critério para julgar a outrem e
seus atos, a exemplo, a liberdade, a igualdade, a honestidade e outros,
enfim também como característica de personalidade moral como em
pessoas fieis, solidárias, bondosas e outros (MENIN, 2007a).
Piaget (1932/1994a) encontrou estágios ligados à prática das regras
e à consciência das regras. Na prática das regras ele destaca os estágios
motor e individual, o egocêntrico, o da cooperação, e por fim o da
codificação da regra. Foi estudando o desenvolvimento da criança durante
o jogo de bolinhas de gude, que Piaget identificou os seguintes aspectos,
que resume os principais pontos nos achados de suas investigações.
Antes de iniciar as descrições dos estágios de desenvolvimento
moral, faz-se necessário uma observação. A definição precisa apontada por
Piaget nos estágios de desenvolvimento cognitivo não ocorre nos estágios
de desenvolvimento moral, ou seja, nenhuma criança é totalmente
heterônoma ou autônoma, estes estágios apresentam traços gerais,
portanto, menos definidos (LA TAILLE, 2006).
Sobre a prática e a consciência das regras em Piaget
Existem relações dos estágios das práticas das regras com os estágios
da consciência das regras como veremos a seguir, é importante considerar
estes estágios como representativos de uma continuidade sem interrupção,
mas essa continuidade não é linear, entretanto parece-nos seguro dizer que
há uma relação (PIAGET, 1932/1994a).