Bataglia e Alves (orgs.)

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA MORAL

E EDUCAÇÃO INTEGRAL

AUTORES

Alessandra de Morais

Amanda Delgado

Ana Claudia Saladini

Aparecida Freitas da Silva Moreira

Camila Aparecida da Silva

Carla Chiari

Cristiane Paiva Alves

Dirce Crepaldi

Emerson da Silva dos Santos

Graziella Diniz Borges

Juliana Freire Bidoia

Kadrige Rodrigues de Araújo

Lucas Guilherme Tetzla de Gerone

Maíra de Oliveira Martins

Maria Luíza Aparecida de Jesus

Marina Pimenta Diniz

Marcos Rogerio Silvestri Vaz Pinto

Maria Goretti Aguiar Alencar

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Mila Zeiger Pedroso

Patricia Unger Raphael Bataglia

Paula Pedroso

Paulo M. Verussa

Priscila Siqueira Said

Rogério Melo de Sena Costa

Sabrina Sacoman Campos Alves

Susan Andrews

Esta obra é uma publicação do

Grupo de Pesquisas e Estudos em Psi-

cologia Moral e Educação Integral –

GEPPEI e de convidados que trazem

discussões teóricas e relatos de práticas

inovadoras em educação. Cada uma das

partes reúne um conjunto de capítulos.

Na primeira parte contemplam-se ho-

rizontes para os caminhos em busca da

ressignicação das práticas educacio-

nais, a partir de pontos de vista diversos

alicerçados na apresentação e constru-

ção de correlações entre teorias de Jean

Piaget, Rudolf Steiner, Paulo Freire en-

tre outros. Na segunda parte, os autores

traçaram novas rotas que foram cons-

truídas a partir de experiências iniciadas

pela vontade de mudança e com poucas

certezas do que ocorreria no caminho.

Os relatos mostram que com

fundamentação teórica, coragem, ini-

ciativa e perseverança foi possível cons-

truir muitas histórias emocionantes e

motivadoras para a ressignicação da

educação. As experiências apresentadas

foram elaboradas com base em princí-

pios que contemplassem os objetivos

de ressignicação da educação, elas

nos mostram que no dia-a-dia, é pos-

sível construir práticas que priorizam a

participação de todos, com respeito às

diferenças individuais, e com o estabe-

lecimento de espaços para a constru-

ção coletiva, cooperativa e signicativa

para todos os envolvidos no processo

de formação para autonomia. As prá-

ticas se iniciam com um desejo de mu-

dança, não só no ambiente escolar, mas,

na sociedade pois, ao desenvolver a ca-

pacidade crítica poderão exercer a par-

ticipação cidadã na construção de uma

sociedade plural e democrática.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

HUMANIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INTEGRAL

REFLETINDO SOBRE ROTAS

ALTERNATIVAS

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Cristiane Paiva Alves

(organizadoras)

HUMANIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INTEGRAL

REFLETINDO SOBRE ROTAS ALTERNATIVAS

Patricia Unger Raphael Bataglia

Cristiane Paiva Alves

organizadoras

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM

PSICOLOGIA MORAL E EDUCAÇÃO INTEGRAL

2020

HUMANIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INTEGRAL

REFLETINDO SOBRE ROTAS ALTERNATIVAS

Alessandra de Morais

Amanda Delgado Ribeiro de Souza

Ana Claudia Saladini

Aparecida Freitas da Silva Moreira

Camila Aparecida da Silva

Carla Chiari

Cristiane Paiva Alves

Dirce Crepaldi

Emerson da Silva dos Santos

Graziella Diniz Borges

Juliana Freire Bidóia

Kadrige Rodrigues de Araújo

Lucas Guilherme Tetzlaff de Gerone

Maíra de Oliveira Martins

Maria Luíza Aparecida de Jesus

Marina Pimenta Diniz

Marcos Rogerio Silvestri Vaz Pinto

Maria Goretti Aguiar Alencar

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Mila Zeiger Pedroso

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Paula Pedroso

Paulo M. Verussa

Priscila Siqueira Said

Rogério Melo de Sena Costa

Sabrina Sacoman Campos Alves

Susan Andrews

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretor

Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega

Vice-Diretor

Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Arte da capa: Cristiane Paiva Alves

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

H918 Humanização e educação integral refletindo sobre rotas alternativas / Patricia Unger Raphael

Bataglia, Cristiane Paiva Alves (Org) – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,

2020.

372 p.

Inclui bibliografia

ISBN: 978-65-86546-80-4 (Impresso)

ISBN: 978-65-5954-007-5 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5

1. Educação. 2. Cognição. 3. Desenvolvimento moral. 4. Professores - Formação. 5. Gênero. 6.

Identidade racial. I. Título.

CDD 370

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

SUMÁRIO

Prefácio | Valdo José Cavallet....................................................................................7

Apresentação da Coletânea, ou sobre o Gato de Cheshire e as novas alternativas em

Educação | Patricia Unger Raphael Bataglia e Cristiane Paiva Alves..........................13

1. Uma Reflexão Histórica das Epistemologias Filosóficas Educacionais Éticas | Lucas

Guilherme Tetzlaff de Gerone..................................................................................21

2. Elementos Fundamentais no Desenvolvimento Cognitivo em Piaget e Steiner:

diálogos e propostas | Maíra de Oliveira Martins e Rogério Melo de Sena Costa

.............................................................................................................................39

3. Linguagem do Professor de Educação Física e Desenvolvimento Moral | Ana

Cláudia Saladini....................................................................................................63

4. Educando o Aluno na Sua Totalidade | Susan Andrews........................................85

5. Metacognição e a Emergência de uma Pedagogia Científico-Espiritual:

Instrumentos de ampliação e ressignificação da Educação | Paulo M. Verussa

...........................................................................................................................101

6. Renovação Educacional: História, Movimentos e Ressignificação na Formação

Continuada de Educadores e Educadoras | Juliana Freire Bidóia e Alessandra de

Morais.................................................................................................................125

7. Ressignificação da Educação | Cristiane P. Alves, Marcos Rogério S. Vaz Pinto e

Juliana Freire Bidóia ...........................................................................................155

8. A Importância da Formação Continuada na Ressignificação da Prática Docente |

Camila Aparecida da Silva, Emerson da Silva dos Santos e Patrícia Unger Raphael

Bataglia ..............................................................................................................175

PARTE 1 - Contemplando

Horizontes

PARTE 2 - Traçando Rotas

9. Descrição de Processos de Ressignificação da Educação a Partir da Vivência de

Educadores e Educandos de uma Escola Municipal | Carla Chiari e Maria Goretti

Aguiar Alencar....................................................................................................197

10. Ressignificando o Fracasso Escolar para o Respeito de Si, do Outro e do Meio

Ambiente | Aparecida Freitas da Silva Moreira e Cristiane Paiva Alves...................215

11. Novos Sentidos para a Educação Moral: Um olhar para a prática e para a teoria

a partir das contribuições de Paulo Freire e Jean Piaget | Sabrina Sacoman Campos

Alves e Priscila Siqueira Said ...............................................................................237

12. A Construção de Práticas para a Equidade Étnico-Racial no Ensino Fundamental

II | Cristiane P. Alves, Patrícia U. R. Bataglia, Maria Luíza A. de Jesus, Matheus E. F.

da Silva, Marina P. Diniz e Kadrige R. de Araujo...................................................259

13. Relações de Gênero Entre Escolares de Duas Escolas de Ensino Fundamental I:

reflexões para a ressignificação de práticas sexistas e heteronormativas | Matheus E. F.

da Silva e Amanda D. R. de Souza ........................................................................277

14. Práticas de uma Escola que Busca Efetivar Ações Transformadoras para uma

Gestão Democrática .| Mila Z. Pedroso e Cristiane P. Alves ....................................297

15. A Construção de um Ambiente Sociomoral no Contexto do Ensino Fundamental

I: contribuições da assembleia de classe | Graziella D. Borges, Dirce Crepaldi e Patrícia

Unger Raphael Bataglia .......................................................................................313

16. O Contraturno Escolar como Espaço de Relação Sensível: consigo mesmo, com

os pares, figuras de autoridade e a própria comunidade | Paula Pedroso .................341

Palavras Finais | Patricia Unger Raphael Bataglia e Cristiane Paiva Alves.................357

Quem é Quem ...................................................................................................361

REFÁCIO

ESAFIOS PARA UMA NOVA EDUCAÇÃO:

tecendo teias de saberes emancipatórios

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

O paradigma educacional vigente nas últimas décadas vem

progressivamente apresentando sinais de esgotamento. Diante dos desafios

de uma sociedade complexa e contraditória, os resultados do processo

educacional ficam limitados às questões burocráticas, hegemônicas e

impregnadas dos valores do modo de vida das classes dominantes, que

pouco contribuem para a superação de impasses e desordenamentos que se

multiplicam nas relações sociais contemporâneas.

Este fenômeno, generalizado, pode ser constatado desde os locais

mais remotos até os grandes centros urbanos e se manifesta em todos os

níveis de escolarização.

Boaventura de Sousa Santos ao falar sobre os desafios da sociedade

contemporânea questiona fortemente a continuidade dos processos

acadêmicos atuais, que se revelam superados. Em uma conversa com a

comunidade acadêmica ao proferir uma aula inaugural na Universidade de

Coimbra, na já distante década dos anos oitenta do século passado,

provocou a reflexão com questões relativas à superação de paradigmas e da

evolução dos conhecimentos. A publicação deste seu posicionamento

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p7-12

ganhou o mundo e transformou-se num clássico da Educação

. Desde

então, “Um discurso sobre as ciências” desafia o mundo educacional às

mudanças efetivas. Essa publicação, uma entre tantas manifestações e

questionamentos ao sistema educacional, é lembrada aqui como referência

em razão de sua atualidade mesmo depois de transcorridas três décadas de

sua primeira publicação. Vem sendo reeditada e referenciada

continuamente.

A questão maior que se levanta é: por que os processos de

mudanças são tão difíceis e lentos mesmo quando os indicadores causam

tantos questionamentos e não são os mais desejáveis?

Uma das hipóteses para esta conjuntura de manutenção de sistemas

e práticas pouco efetivos é que as universidades, instituições milenares que

sempre estiveram presentes na geração de novos conhecimentos, nos

tempos mais recentes foram atrelando mais e mais a sua cultura

institucional ao sistema de mercado vigente, o que dificulta a atuação e

desenvolvimento de ações fora do paradigma dominante.

A quase totalidade das instituições educacionais está tomada por

normoses, produtivismos academicistas, competivismos individualistas e

narcisistas. Suas estruturas foram progressivamente segmentadas em áreas

que pouco ou nada se inter-relacionam. A excessiva fragmentação

institucional e a atuação predominantemente especializada, disciplinar e

individualizada, de grande parte dos pesquisadores, dificulta até mesmo

um diagnóstico mais abrangente e consubstanciado sobre os limites e

esgotamento do modelo vigente.

Mesmo diante da dimensão dos questionamentos e insucessos das

abordagens educacionais tradicionais, grande parte das inciativas do

SANTOS, Boaventura de Sousa. Um discurso sobre as ciências. 5 ed. São Paulo: Cortez. 2008

sistema busca apenas o aperfeiçoamento de um modelo que se considera

esgotado. É comum ouvir de professores e pesquisadores críticas às

limitações do processo educacional onde atuam, mas quase sempre vêm

acompanhadas de expressões do tipo “Estou ciente, mas o sistema não

permite que eu faça diferente”.

Alternativas ao sistema educacional vigente muitas vezes

mobilizaram educadores e a sociedade em resposta às inquietações,

necessidades e utopias dos diferentes tempos. A maioria delas direcionadas

à educação não formal. As poucas e localizadas iniciativas que foram e são

implementadas na educação formal, desde sempre sofreram significativas

resistências e até perseguições aos seus líderes e apoiadores.

O que acontece é que mesmo enfrentando grandes resistências

esses movimentos e projetos de mudança estão se multiplicando e

ganhando novos territórios. Com eles, pesquisadores mais inquietos

começam a superar os limites do sistema vigente. Pesquisas, mesmo que

numericamente de pouca expressão, são desenvolvidas junto aos coletivos,

movimentos, projetos e ações que atuam para além dos limites de

legislações locais e culturas institucionais que ancoram o sistema

educacional vigente. O mundo em transformação começa a ser desvelado.

E, é sobre estes novos territórios educacionais de que trata esta

instigante publicação: “Humanização e Educação Integral: refletindo sobre

rotas alternativas”.

Recebi com muita curiosidade e motivação o convite para ler e me

manifestar sobre esta obra, uma construção coletiva, antes de ser publicada.

No mundo em que atuo, a UFPR Litoral, desenvolvemos um

Projeto Político Pedagógico inédito em instituições universitárias. Embora

institucionalmente ligado a uma das universidades maiores e mais antigas

do Brasil, esse projeto foi implantado há quinze anos e vem se

consolidando com muita resistência, resiliência e persistência.

Decorrente dos embates acadêmicos e institucionais, o projeto

UFPR Litoral vem gerando novos projetos ainda mais sintonizados com

os movimentos e desafios da atualidade. E nesse caldeirão pedagógico, nos

últimos cinco anos, que se intensificam, ainda mais, as contradições com a

educação tradicional. Um coletivo de professores, estudantes, servidores

técnico-administrativos e muitos parceiros das comunidades interligadas

decidem, diante dos contínuos embates e resistências aos princípios e às

estruturas pedagógicas fundamentais para os avanços do projeto litoral, dar

um passo a mais e criam um curso de especialização em Alternativas para

uma Nova Educação. Assim nasce a ANE.

ANE - Alternativas para uma Nova Educação: Movimento que

atua em Roda e em Rede de Saberes, com fundamentação teórica em

concepções de Educação Emancipatória. Institucionalmente, com origem

no Projeto Político Pedagógico da UFPR Litoral, desenvolvia suas ações

através da oferta de um curso de especialização de mesmo nome.

Progressivamente, além de continuar ofertando o curso de Especialização

pela UFPR Litoral, vem se expandindo como movimento com ações

abertas à comunidade, numa forma de Teia Emaranhada de Saberes

Interdisciplinares, Interinstitucionais, Interterritoriais, Interculturais,

Interexperienciais e intergeracionais. Atualmente se apresenta como

MoANE - Movimento de Alternativas para uma Nova Educação.

Nesses entrecruzos de insurgências e conspirações educacionais,

encontramos nas andanças pelo mundo, educadores que também atuam

nas linhas de fronteira, forçando rupturas, nos diferentes espaços da

educação formal e não formal. Nesses novos horizontes, para além do

paradigma da educação tradicional, vamos nos conhecendo, nos

reconhecendo, nos identificando, nos comprometendo e agindo na

construção de mais amplas possibilidades para a educação emancipatória e

inclusiva.

Fruto desses encontros que trazem à tona efervescências

pedagógicas em territórios, neste caso predominantemente paulistas, surge

a provocação para a leitura da escrita de percursos de movimentos ativos

de transformação e ressignificação.

A primeira boa surpresa:

Uma obra de um significativo e qualificado coletivo de vinte e sete

autores protagonistas de ousadas mudanças.

A segunda boa surpresa:

Integram também esse coletivo de diferentes inserções

institucionais e comunitárias, professores de uma grande universidade, a

Universidade Estadual Paulista - UNESP, vinculados a um grupo de

pesquisa e um programa de pós-graduação, com mestrado e doutorado,

que demonstram motivação, coragem e compromisso com a educação

emancipatória.

A terceira boa surpresa:

A organização da obra, a ser publicada, apresenta clareza acadêmica

e linguagem coerente com o mundo educacional que relatam.

A quarta boa surpresa:

Educadores de diferentes espaços institucionais, territoriais,

culturais e sociais são protagonistas e autores dos relatos e demonstram

coerência com suas trajetórias de vida.

A quinta boa surpresa:

O uso de expressões identificadas com os tempos de uma educação

em desconforto acadêmico e paradigmático que perpassam todas as

narrativas. Uma dessas expressões mais destacadas é a “ressignificação”.

Ressignificar para avançar. Avançar para além do ainda predominante

“modo certo de educar”.

Seriam muitas outras as boas surpresas que eu poderia destacar,

mas destaco apenas mais uma, buscando com ela provocar a leitura desta

obra e com ela a motivação de novos engajamentos – o acreditar e o querer.

A sexta boa surpresa:

A obra evidencia um movimento de ousados e referenciados

educadores que inspiraram e continuam a inspirar os territórios do educar

com o humanizar para uma vida com autonomia, responsabilidade e

solidariedade. São educadores que em todos os tempos demonstram que o

“caminho dos avanços se constrói caminhando”.

É essa a força maior que destaco do conjunto de dezesseis

narrativas, ampliados pela apresentação e pelas palavras finais de

encaminhamentos das organizadoras desta obra: uma provocação para que

muitos outros passem a caminhar e, que juntos caminhemos construindo

outros amanhãs para uma Nova Educação.

Valdo José Cavallet

Cidadão do mundo apaixonado pela educação emancipatória

APRESENTAÇÃO DA COLETÂNEA,

U SOBRE O GATO DE CHESHIRE

AS NOVAS ALTERNATIVAS EM EDUCAÇÃO

Iniciaremos a apresentação da presente coletânea com duas citações

de origens muito distintas, mas que pretendemos aproximar ao tratarmos

dos processos de educação integral e da ressignificação da educação. A

primeira citação é do livro “As aventuras de Alice no país das Maravilhas”

do conhecido Lewis Carroll. Na história, Alice se aproxima do Gato

pendurado em uma árvore e pergunta:

– Gatinho de Cheshire (...) Poderia me dizer, por favor, que

caminho devo tomar para ir embora daqui?

– Isso depende muito de para onde quer ir - responde o Gato.

– Para mim, acho que tanto faz... - disse a menina.

– Nesse caso, qualquer caminho serve - afirmou o Gato.

Essa citação costuma ser bastante mencionada em cursos de

metodologia do trabalho científico, sempre que o docente quer evidenciar

a importância do planejamento claro para um bom projeto de pesquisa.

No entanto, ela nos chamou a atenção ao ser dita por um educador quando

estávamos começando a acompanhar um projeto de ressignificação da

educação que justamente não trazia perfeitamente desenhado o

CARROLL, Lewis. Alice no País das Maravilhas. São Paulo: Martin Claret, 2007. Título original em inglês:

Alice’s Adventures in Wonderland (1866).

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p13-18

procedimento metodológico que seria seguido. O educador Marcos

Rogério Silvestri Vaz Pinto estava apresentando a proposta de

ressignificação e, ainda que tivesse elucidado o objetivo e os princípios que

subsidiavam a mesma, deixou claro que o caminho estava por se desenhar.

O educador que assistia à apresentação da proposta mencionou a

passagem do Gato de Cheshire e disse que para iniciar o projeto, entendia

que deveríamos ter o caminho perfeitamente traçado, o que nos leva à

segunda citação:

(...)

Faz algum tempo neste lugar

onde hoje os bosques se vestem de espinhos

se ouviu a voz de um poeta gritar

" Caminhante não há caminho,

se faz caminho ao andar (...)” (MACHADO, 1875).

Vejamos como as ideias se completam. O estabelecimento do

objetivo, dos princípios e do ponto de chegada é fundamental em qualquer

trabalho científico ou pedagógico. E isso estava muito claro na proposta de

ressignificação. Porém, o delineamento preciso nem sempre é possível em

função do tipo de trabalho realizado.

Como o processo de ressignificação depende de um intenso

trabalho de construção coletiva e como esse trabalho se dá passo a passo,

com altos e baixos e com uma dose grande de desequilíbrios e reequilíbrios,

só podemos desenhar o caminho ao caminhar.

MACHADO, Antonio. Antologia Poética. (Seleção, tradução, prólogo e notas de José Bento). Lisboa:

Editorial Cotovia, 1999.

Por princípios, entendemos as crenças que subsidiam a elaboração

da proposta. A pergunta para descobrirmos quais são os princípios é: quais

as bases que não abrimos mão para a execução do projeto? Os objetivos,

por sua vez, se referem à meta que pretendemos atingir.

Os capítulos aqui reunidos pretendem levantar pontos importantes

para a consecução de princípios como: a participação de todos no processo

de ensino e aprendizagem, o respeito às diferenças e o tratamento

equitativo, a busca constante de construção de um ambiente sociomoral

cooperativo e a valorização do conhecimento construído na elaboração de

projetos que sejam vinculados ao indivíduo, grupo ou coletividade, assim

como, da meta maior que é a de formar pessoas autônomas, cidadãs,

críticas que possam construir a sociedade plural e democrática que

almejamos.

A questão que emerge então passa a ser: Como pensar em uma

escola que possa abrir o espaço necessário para a realização de tais

princípios, meta e a construção das competências apresentadas?

Parece-nos claro que o movimento da escola tradicional criticada

desde o início do século XX não cumpre esse papel, apesar de persistir na

prática até os dias de hoje. Estamos chamando de escola tradicional aquela

que enfatiza a transmissão do conhecimento, o uso da coerção como

ferramenta para manutenção da disciplina e que entende o estudante

(chamado simplesmente aluno) alguém vazio e pronto para ser preenchido

com os importantes conhecimentos que serão repetidos na avaliação e

gloriosamente esquecidos logo após.

Os trabalhos reunidos na Parte 1 – Contemplando Horizontes, são

6 capítulos que abordam perspectivas teóricas distintas que podem

subsidiar um trabalho de educação integral. Em primeiro lugar, Lucas

Guilherme Tetzlaff de Gerone reflete sobre as “epistemologias filosóficas

que abordam educação e ética, entendidas como um processo de

ressignificação”, em seguida Rogério Melo de Sena Costa e Maíra de

Oliveira Martins com o objetivo de fomentar uma visão educacional

ampliada, promovem no texto um diálogo entre Jean Piaget e Rudolf

Steiner buscando possíveis aproximações. Ana Claudia Saladini aborda a

linguagem do educador tratando especificamente de alunos de graduação

em educação física e refletindo sobre o impacto dessa linguagem com o

desenvolvimento moral. A pesquisadora Susan Andrews traz um capítulo

a respeito da educação do estudante em sua totalidade, ou seja, da educação

integral. A autora lança um alerta sobre a importância do controle do

estresse negativo e como podemos auxiliar as crianças nesse aspecto. Juliana

Freire Bidóia e Alessandra de Morais fazem uma retomada histórica de

trabalhos e sobre a renovação educacional e por fim, Paulo M. Verussa

encerra essa parte com um texto sobre metacognição e a emergência de

uma pedagogia científico-espiritual. Como destaca o autor, limitados

resultados na educação podem estar relacionados ao desenvolvimento de

abordagens teórico-metodológicas pouco integradas ou de pouco alcance.

Oferece uma reflexão sobre essa perspectiva sistêmica para lidar com os

desafios presentes.

A Parte 2 – Traçando rotas - aborda as bases de uma dada

experiência desenvolvida no município de Arujá com o apoio da Secretaria

Municipal de Educação, que tem como secretária, Priscila da Silva Rosa

Sidorco e como Diretora Pedagógica, Elis Angela Aparecida Rossi. Somos

imensamente gratos às autorizações, suporte e carinho com que sempre

fomos recebidos (organizadoras do livro e equipe de pesquisa) pela equipe

pedagógica da secretaria que desde o início foi entusiasta do projeto de

ressignificação. Ainda, relata três experiências fora de Arujá, mas que são

igualmente empolgantes em termos de possibilidades de ressignificação.

Compõem a Parte 2 do livro, 10 capítulos. O primeiro escrito por

Cristiane Paiva Alves, Marcos Rogério Silvestri Vaz Pinto e Juliana Freire

Bidóia, conta o início do trabalho de ressignificação e esclarece princípios

e metodologia de trabalho em Arujá. Na sequência, Emerson da Silva dos

Santos, Camila Aparecida da Silva e Patrícia Unger Raphael Bataglia

discutem a importância da formação continuada na ressignificação da

prática docente. Começam então os relatos de experiências das educadoras

de Arujá que em conjunto aos pesquisadores do Grupo de Estudos e

Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral redigiram e refletiram,

e também, se emocionaram muito ao revisitar o trabalho inovador que tem

sido desenvolvido nas escolas parceiras. Maria Goretti Aguiar Alencar e

Carla Chiari descrevem do ponto de vista da gestora de uma das escolas

parceiras de Arujá os vários movimentos que ocorreram rumo a

ressignificação. Cristiane Paiva Alves e Aparecida Freitas da Silva Moreira

focaram seu relato em um projeto relacionado ao meio ambiente,

vinculando esse trabalho com valores sociomorais. Sabrina Sacoman

Campos Alves e Priscila Siqueira Said relatam, como dizem as autoras, uma

experiência cheia de significado, humanidade e transformação à luz de

Paulo Freire e Jean Piaget. De fato, um relato emocionante e analisado

com base em autores pouco aproximados na academia, mas

profundamente relacionados no que entendiam ser a educação. Cristiane

Paiva Alves, Patrícia Unger Raphael Bataglia, Maria Luíza Aparecida de

Jesus, Matheus Estevão Ferreira da Silva, Marina Pimenta Diniz e Kadrige

Rodrigues de Araujo refletem sobre a questão da etnia, raça e cor. Matheus

Estevão Ferreira da Silva e Amanda Delgado Ribeiro de Souza tratam da

questão de gênero entre escolares. Completando as rotas, contamos com o

capítulo de Mila Zeiger Pedroso e Cristiane Paiva Alves relatando a

experiência da escola que a primeira dirige no município de Ibiúna. São

muitos desafios e conquistas nesse período. Graziella Diniz Borges, Dirce

Crepaldi e Patrícia Unger Raphael Bataglia discutem um tema

fundamental para pensarmos em inovação na educação ou criação de um

ambiente sóciomoral cooperativo, o tema é assembleias de estudantes para

tomada de decisões e construção de regras. Para encerrar a Parte 2, temos

o capítulo de Paula Pedroso em seu capítulo sobre a educação integral e a

abordagem do aprendizado socioemocional. A autora encerra o livro com

seu capítulo tratando da importância do trabalho com os estudantes no

sentido do gerenciamento das emoções e construção de relações mais

saudáveis.

Enfim, apresentamos nossa jornada e convidamos os leitores a

viajarem por essa maravilhosa e difícil estrada do conhecimento e da

prática consciente.

Boa leitura!!

Patricia Unger Raphael Bataglia e

Cristiane Paiva Alves

Marília, 2020

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

PARTE 1

CONTEMPLANDO HORIZONTES

___________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

UMA REFLEXÃO HISTÓRICA DAS EPISTEMOLOGIAS

ILOSÓFICAS EDUCACIONAIS ÉTICAS

Lucas Guilherme Tetzlaff de Gerone

A filosofia ocidental atenta-se as três grandes áreas, a metafísica, a

moral, e a epistemologia. É na filosofia clássica grega surge a Paidéia, a

Areté e a episteme

. A Epistemologia

conhecida como a Teoria do

Conhecimento exerce uma influência na educação

e na moral

, nos

resultados e análises da relação entre o cognoscente e cognoscível, e na

reflexão ética

sobre a própria capacidade de conhecer, em significar e

Derivada do grego, Paidéia é um estado de um espírito plenamente desenvolvido, tendo desabrochado todas

as suas virtualidades, o do homem tornado verdadeiramente homem (JAEGER, 2001). Derivada do grego, por

Aretê, entende-se como uma expressão de "excelência", ligado à noção de "virtude moral”, do aprender e o

cumprimento de um propósito ou tarefa. Derivada do grego, por Episteme, entende-se por um conhecimento

que ultrapassa impressões e se situa no plano racional, no mundo das ideias (JAEGER, 2001).

Estudo do conhecimento relativo ao campo de pesquisa em cada ramo das ciências.

Entende-se como educação o processo de aprendizado ou a aquisição de conhecimentos, habilidades,

valores, crenças e hábitos transmitidos, ensinados, de geração para geração. Neste sentido, a educação está

inteiramente ligada à pedagogia e a ética no que tange às práticas humanas, a prática social, o significado, a

modificação dos seres humanos “nos seus estados físicos, mentais, espirituais, culturais, que dá uma configuração

à nossa existência humana individual e grupal” (LIBANEO, 2001, p. 6-7).

A moral é um conjunto de normas e regras elaboradas e aceitas por uma civilização, em que se regula a relação

social, o comportamento e as normas de governança e atributos individuais psicológicos, e

intelectuais(VÁZQUEZ, 1987).

do grego "ethika", de "ethos", deriva dois entendimentos, modo de ser e o costume. Com o decorrer do tempo,

de um lado, o entendimento do ser permanece como uma reflexão ética (morada do ser), do outro lado, o

costume (“mores”), torna-se um conjunto de normas morais que regulam o comportamento humano. Na

filosofia a moral e a ética envolve o estudo ou modo como viver, a busca do conhecimento e entendimento

sobre os juízos morais ou de orientação moral (BOFF, 2003).

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p21-38

ressignificar. Portanto, a educação é um fazer epistemológico filosófico

ético em que o sujeito adquire conhecimento de si, do mundo e das coisas.

Tais conhecimentos são fundamentais na história da filosofia ocidental.

(SANTOS, 2008). É neste contexto, que este estudo reflete historicamente

as epistemologias filosóficas que abordam a educação e a ética, entendidos

como um processo de ressignificação

Salienta-se que este estudo é introdutório

e abordam-se as

principais epistemologias filosóficas

dentro do período histórico. De

acordo com Bachelard (1971) a epistemologia se constitui na era

moderna

no século XVII em diante com estudos filosóficos de Descartes

(1596-1650) e Locke (1632-1704). Todavia, de acordo com Kohan, Leal

e Ribeiro (2000) um estudo filosófico utiliza uma exegese histórica como

uma parte importante da fundamentação teórica e prática, em que se

recorre às obras filosóficas consagradas para discrepar ou subscrever.

Portanto, mesmo que a epistemologia surge na era moderna, à filosofia

pré-socrática, clássica, e média abordaram a questão do conhecimento e

deram fundamentação para os estudos filosóficos na modernidade.

A capacidade do ser humano libertar-se do destino exclusivo da repetição. Dentro da educação pode ser

entendida com a formação continuada, a transformação do saber e do ser, um senso crítico e contemplativo e

reflexivo. Promover sentido de vida. Adaptação, integração de métodos. Neste entendimento, ressignificar é um

processo filosófico, ético e educacional (GALLO, 2012).

As temáticas deste estudo carecem de uma abordagem sistemática.

Não se abordará todas as epistemologias filosóficas. Considera-se que dentro da teoria da educação, existem

significativos estudos da área da psicologia que se relacionam com as epistemológicas filosóficas, tais como os

estudos de Skinner, Freinet, Bruner, Vygotsky, Piaget e Paulo Freire (COLL; PALACIOS; MARCHESI, 1996).

Entende-se como o período entre o século XV ao século XVIII, período marcado pelo avanço da

ciência(GUARINELLO, 2013).

Dogmatismo

Dentro da história da filosofia, no período clássico, o

dogmatismo

teve expressividade em Platão (348 - 347 a.C.) e Aristóteles

(322 a.C.), ambos acreditavam que o conhecimento está na verdade, e o

ser humano é capaz de conhecer. Para Platão o sucessor de Sócrates (399

a.C.), “pai da ética

”, o conhecimento torna o homem virtuoso e

imprescindível na hora de realizar um juízo de orientação ética e atuar com

liberdade, a ideia de "Bem em si mesmo". Na teoria platônica o Bem

agathós, é uma metafísica suprema em que: "a alma quando está em si

mesma e analisa as coisas por si mesmas, sem se valer do corpo, encaminha-

se para o que é puro, eterno, imortal, imutável [...]" (PLATÃO, 1999, p.

149). Ou seja, existe um “Bem” absoluto, uma verdade, que constitui a

razão última de tudo o que existe e de toda possibilidade de conhecimento.

Para Aristóteles a ética é um saber orientado para alcançar a

felicidade e a vida boa, acessível ao ser virtuoso que respeita os valores

morais, a compreensão da eudaimonia

e Aretê. Na obra Ética a

Nicômaco

Aristóteles admite a existência de uma verdade, um valor

absoluto, encontrado na ética enquanto saber. Segundo Cortina e

Entende-se como dogmatismo a posição epistemológica quando o problema do conhecimento não é erguido,

em que a possibilidade e a realidade da relação entre o sujeito e o objeto estão pressupostas. No dogmatismo

pode-se alcançar a verdade absoluta sem necessariamente examinar as possibilidades.

Com exceção de uns poucos fragmentos de Heráclito e Xenófanes, encontram-se entre os sofistas e Sócrates

(século V a.C.) as primeiras reflexões filosóficas sobre questões éticas. Antes de Sócrates (pré-socráticos) a

reflexão moral estava atrelada a investigação do cosmo. É na filosofia de Sócrates que a reflexão da moral baseia-

se em teorias antropológica (ética e política). Para os sofistas a ética é mera convenção social ou pactos entre os

homens. Ao contrário, Sócrates defende a necessidade de estabelecer critérios racionais para diferenciar a

verdadeira virtude(CORTINA; MARTÍNEZ, 2005).

“Entende-se como Eudaimonia a formação entre o prefixo “eu” que significa “bem disposto” e “daimon”, “um

poder metafísico divino"; "eudaimon" um adjetivo para "feliz". No período grego antigo, a felicidade atrela-se

ao poder de usufruir os dons divinos. Para Platão a felicidade é produto da sabedoria que acede ao mundo das

ideias (PLATÃO, 1999).

Principal obra filosófica sobre a ética de Aristóteles faz alusão constante ao conhecimento, em práticas

educativas.

Martínez (2005) os saberes que constituem a ética de Aristóteles são: 1)

No "saber teorético", a finalidade é o próprio saber, a verdade, que existem

independentemente da vontade e da ação do ser humano, encontradas nos

conhecimentos da Física, da Matemática e da Metafísica. 2) O "saber

teórico” é o princípio ou causa que constrói-se na finalidade de conhecer a

realidade, que depende da vontade e da ação humana. 3) O "saber prático"

pretende dirigir a atuação humana, o fazer humano, à capacidade de

justificar as normas e valores que ajudam a ordenar a vida, viver de forma

digna.

Na idade Média

, o conhecimento e a ética estão no âmbito

teológico. Destacam-se os filósofos Agostinho e Tomás de Aquino

. Para

Agostinho, a origem do conhecimento do objeto era o produto da ideia

interior do sujeito cognoscente. As ideias convertem-se nos pensamentos

criativos de Deus. O conhecimento, a verdade, ocorre no espírito humano

que é iluminado por Deus, que direciona uma vida virtuosa, a beatitude e

a felicidade (AGOSTINHO, 2000). Tomás de Aquino, um

intelectualista

, equipara a sabedoria e a virtude, insere o valor, a

intensidade da vida e a essência do bem (idêntico ao ser) no ato da

inteligência. Nela, surge a capacidade de conhecer o mundo em seu aspecto

de ser, que corresponde à verdade e, por imediato, ao bem (ROUSSELOT,

1999).

Entre os séculos V e XV. Um marco da religião cristã em questões morais e educacionais.

Sintetizaram o pensamento cristão medieval. Agostinho representa a Patrística. Que abarca desde o fim do

Cristianismo primitivo até aproximadamente o século 12. Tomás de Aquino representa a Escolástica,

movimento que se divide em: inicial (séculos 9-13), com forte influência do neoplatonismo; Escolástica clássica

(séculos 14-15), com evidente domínio do aristotelismo com embasamento cristão; e a Escolástica tardia

(séculos 15-16).

Do Intelectualismo argumenta-se que o conhecimento encontra-se no próprio intelecto como base para o real

e no sentido metafísico. Há intelectualismo de tipo psicológico, teológico e moral. Na ordem psicológica e

educacional, Jean-Frédéric Herbart, reduz todas as funções psíquicas ao plano do conhecimento intelectual. São

exemplos de intelectualistas: Parmênides, Platão, Aristóteles, Spinoza, Schelling, Hegel. (ROUSSELOT, 1999).

Na Idade Moderna surge o dogmatismo racional, ou racionalismo,

que acredita na capacidade da razão humana em conhecer a verdade sem

examinar a potencialidade da razão em conhecer o objeto. Destacam-se

Descartes (1596 -1650) e Leibniz (1646 - 1716) como principais

representantes do dogmatismo racional. Descartes, na obra Discurso Do

Método, o que chamou de "moral de provisão", aponta máximas para

aproximar-se da verdadeira virtude: 1) a vida de cada um deve ser conforme

os desígnios de Deus e as leis e costumes de seu país; 2) a "prudência" é a

atitude que supriria a imperfeição; 3) deve-se procurar vencer a si mesmo,

mudando os próprios desejos e não a ordem do mundo. A ética em Leibniz

está na lei moral, em que o sujeito exerce o ser inteligente e livre através da

razão, ao dominar o espírito, liberta a vontade, livre e autônoma, não viola

as leis naturais, mas, segue um determinismo universal, escolhendo os

melhores fins para atingir-se a perfeição e a felicidade (HESSEN, 2003).

Ceticismo

No ceticismo

nega-se que o conhecimento seja possível, baseia-se

que não se pode formular um juízo verdadeiro ou falso. Destacam-se dois

filósofos do período helenístico

, Carnéades

(214 -129 a.C.), admitia

De sképtesthai, o ceticismo pode ser absoluto ou relativo. No absoluto, de dois juízos contraditórios – um a

negação do outro – não havia como decidir qual deles é verdadeiro. Portanto, a única alternativa que resta é a

suspensão de todo o juízo. No relativo nega-se parcialmente a possibilidade do conhecimento, concebe a

impossibilidade de alguns domínios do conhecimento, por exemplo, o metafísico. Sendo possível conhecer, a

matemática e as Ciências Naturais (BAZARIAN, 1994).

Compreendida entre os séculos III e II a.C. no qual os gregos estiveram sob o domínio do Império

Macedônico. O período helenístico foi marcado por ensinamentos éticos, tais como, a arte de viver, conforme

a obra “Manual” de Epicteto (50-125 a.C), afirma que a educação liberta, o conhecimento retira a ignorância e

apresenta os direitos e deveres morais.

Como ideia ética sustentava que a justiça ou injustiça dependeriam da conveniência da situação. Esse

pensamento originou a Tábua de Carnéades, um experimento mental utilizado nos campos da ética e do direito

penal, testa os limites da justificação da morte de um inocente por outro em um estado de necessidade

(MINORELLI, 2019).

que o homem pode conhecer, julgar o que é provável, mas não a verdade,

e Pirro (360-270 a.C.), em que a única atitude cabível é a suspensão

(epoqué) total do juízo, pois não pode afirmar de coisa alguma que seja

verdadeira ou falsa, justa ou injusta. Esse pensamento molda a ética de

Pirro. É necessário interromper a ação de juízos que são meras convenções

morais, em que se prefere algo em detrimento de outra coisa. As coisas são

somente convenções passageiras feitas pelos homens. Por isso, não se deve

inquietar com nada no mundo, o que Pirro chama de ataraxia

, leva o

homem à felicidade através da tranquilidade e da serenidade, indiferente

ao mundo (BAZARIAN, 1994).

Durante a Idade Média, período marcado pelo dogmático cristão,

o ceticismo tem pouca influência. A discussão da ética no ceticismo é uma

crítica à metafísica. Destaca-se Sexto Empírico (séc. II d.C.), que

sistematiza o “ceticismo justificando- o pelo profundo desacordo entre os

filósofos em relação a qualquer problema e, por outro lado, pelo engano

dos sentidos. Sexto Empírico considera inútil toda a investigação

metafísica” (ZILLES, 2003, p. 95-96).

Os conceitos de Sexto Empírico influenciaram Montaigne (1533 -

1592) e Hume (1711-1776), principais representantes do ceticismo na

idade moderna. David Hume na obra “Investigações sobre o

entendimento” reconhece que a Matemática é um conhecimento possível,

mas nega a possibilidade do conhecimento metafísico por não derivar da

experiência. É dela, e não da razão, que a consciência cognoscente retira

seus conteúdos (HUME, 1999). Este é o fundamento do empirismo

, a

consciência cognoscente origina os conteúdos inteiramente da experiência.

Ausência de inquietude/preocupação" é ter tranquilidade de ânimo

Do grego empeiria, experiência sensorial. Locke em sua obra Ensaio sobre o entendimento humano, afirma que

nada vem à mente sem ter passado pelos sentidos, a mente nasce como um papel em branco, desprovida de

ideias (BAZARIAN,1994).

A experiência aparece na ética de Hume como capacidade "emotiva", a agir

impulsionado por um "motivo", por "algo que move", ou "que causa ou

dá origem a algo".

Para Montaigne, a ciência não propicia um conhecimento certo,

pois seu instrumento principal, a razão abstrata, não tem maior valor que

a imaginação, que está sujeita às variações das impressões sensoriais. A ética

em Montaigne está centrada nas variações dos sentidos, é através deles que

se busca o caminho da sabedoria para a solução dos problemas da vida, a

sabedoria é saber deliberar entre o bem e o mal para viver melhor

(MONTAIGNE, 1987).

O ceticismo tem grande expressividade na modernidade. De

acordo com os estudos de Hessen (2003, p. 36-37) e Bazarian (1994, p.

83-85) surgem correntes do ceticismo relativo

Quadro 1 – Ceticismos relativos

Correntes

Descrição

Questão ética

Relativismo

Não há verdade absoluta,

universalmente válida. Toda

verdade é relativa e tem apenas

uma validade limitada.

De acordo com Boff, todo

ponto de vista é visto de um

ponto. Por exemplo, em

casos da bigamia, da pena

de morte etc. São

considerados crimes em

algumas culturas e países e

em outros não.

Classifica as correntes como ceticismo, pois a verdade não é alcançada de forma plena, assim como ocorre no

dogmatismo ou racionalismo. Salienta-se que alguns estudiosos da teoria do conhecimento classificam o

Subjetivismo, o Probabilismo, o Convencionalismo, o Ficcionalismo, o Pragmatismo ou Utilitarismo, o

Fenomenalismo, o Positivismo e o Criticismo como teorias independentes ou intermediárias entre o

dogmatismo e ceticismo(MOSER, P. K.; MULDER, D. H.; TROUT, J. D, 2004); (ZILLES, 2003).

Subjetivismo

Não há verdade absoluta,

universalmente válida.

A verdade é subjetiva, válida

apenas para o sujeito que

conhece e julga. O que é

verdadeiro para uns é falso

para outros. No subjetivismo

o conhecimento depende de

fatores que residem no sujeito

cognoscente.

Segundo Protágoras (século

5 a.C.): "o homem é a

medida de todas as coisas".

Uma coisa que é certa para

um, pode ser errada para o

outro.

Probabilismo

O pensamento não tem acesso

à verdade, mas somente as

proposições, que apresenta um

grau mais ou menos elevado

de probabilidade ou de

credibilidade. É impossível um

conhecimento rigoroso da

verdade, nunca se pode dizer

que esta ou aquela proposição

seja verdadeira. A única coisa

que pode afirmar é que ela

tem maior ou menor

probabilidade de ser

verdadeira. Não existe,

portanto, certeza rigorosa, mas

apenas probabilidades.

Em Concina (1687-1756),

pioneiro do Probabilismo,

em caso de dúvida o sujeito

deve atentar-se à

honestidade da ação e optar

por uma opinião provável

quando escolhida entre

outras tantas igualmente

prováveis. No

Probabilismo, o indivíduo

assume a responsabilidade

ética e o risco de suas ações,

mas, em contrapartida, o

conforta e o desculpabiliza.

Convencionalismo

Os princípios científicos, da

Geometria e de Mecânica, têm

caráter puramente

convencional. O

convencionalismo substitui a

noção de verdade pela

comodidade. É erro, por

exemplo, perguntar se a

Geometria euclidiana é mais

verdadeira que outra; ela é

apenas mais cômoda. A

ciência é uma "linguagem

"convencional, uma maneira

de formular o que se percebe

dos fenômenos, mas, de

nenhum modo, uma

explicação decisiva do real.

Para Poincaré(1854-1912),

fundador do

Convencionalismo, a

ciência tem como finalidade

maior a busca da verdade,

em que há uma obrigação

ética: a busca pelo alívio dos

sofrimentos humanos.

Ficcionalismo

O intelecto trabalha com

pressupostos falsos – com

ficções –, desde que eles se

mostrem úteis evitais. A

"verdade" é um "erro mais

adequado". A ficção, é uma

representação mental, à qual

nada corresponde na

realidade.

Hans Vaihinger (1852 -

1933),pioneiro do

ficcionalismo, afirma que a

distinção valorativa entre

verdade e a mentira não

passa de um “preconceito

Moral”. A Arte representa o

mundo cambiante do devir

e da satisfação estética, ela

nega diretamente tudo

aquilo que é considerado

“real” devido a supostas

necessidades intelectuais ou

éticas. A arte, como para a

vida, a aparência e a ilusão

representam o pressuposto

mais necessário. Já aqui vem

a luz a ideia de que esta

ilusão, para o homem

superior, é e deve ser uma

ilusão consciente

(VAIHINGER, 2011).

Pragmatismo ou

Utilitarismo

Em vez de investigar se uma

doutrina, teoria ou proposição

é verdadeira ou falsa, o

pragmatismo se interessa

apenas pelos resultados

práticos que ela possa dar.

Parte do agnosticismo em que

é impossível conhecer a

essência das coisas e ignora o

conceito de verdade como

concordância entre o ser e o

pensamento.

Para Jeremy

Bentham (1748-1832) e

John Stuart Mill (1806-

1873), a ética deve ser

prática, viver através

daquilo que é útil e

vantajoso para a vida e a

sobrevivência do indivíduo,

ou de um grupo, ou de uma

classe social.

Fenomenalismo

Não se pode conhecer a

essência das coisas em si

(números), mas somente como

elas se manifestam

exteriormente, como se

apresentam (fenômenos); ou

seja, conhece-se "como" as

coisas são, mas não "o que"

são na realidade. O

fenomenalismo não nega a

existência das "coisas em si"

fora e independente do sujeito

cognoscente e até as admite

expressamente.

Em Edmund

Husserl (1859-1938),

fundador da

fenomenologia, nota-se

uma ontologia que procura

explicitar e elucidar o

sentido da existência do ser

em processo do vir-a-ser, de

acontecer.

As essências (eidos) ou

significações de todas as

realidades materiais,

naturais, ideais e culturais;

são descrições de

fenômenos.

Positivismo

É impossível um

conhecimento científico da

essência das coisas, do

númeno, da "coisa em si" e dos

problemas metafísicos

transcendentais, a ciência deve

limitar-se positivamente

aos dados, ao estudo dos

fenômenos imediatos da

experiência e no

descobrimento das relações

invariáveis de semelhanças e

de sucessão que os ligam, sem

indagar o "porquê" dessas

relações.

Para Augusto Comte

(1798-1857) idealizador do

Positivismo, na ética,

substitui as concepções de

mundo teológicas e

ontológicas por cosmovisão

positiva, produto da

realidade das concepções,

centrada na ideia de

Humanidade, inspirada por

simpatia humana, dedicada

ao incremento do bem-estar

dos indivíduos. Na

valorização do outro, Na

gratidão para com o passado

humano, do sentido de

realidade como guia da

inteligência, da cooperação

social, da continuidade da

cultura ao longo dos

tempos, do reconhecimento

do papel histórico das

diferentes concepções

intelectuais e instituições

sociais, do anseio pela

erradicação de toda forma

de violência.

Criticismo

Põe à prova toda afirmação da

razão humana e nada aceita

inconscientemente. Não é

nem cético nem dogmático,

mas criticamente inquisidor –

um meio entre a temeridade

Para Kant (1724-1804),

fundador do criticismo, a

noção de ética está na

consciência moral, uma

razão prática que contém

princípios racionais que os

seres humanos regam a vida

dogmática e o'desespero

cético.

As questões levantadas são:

"Será que realmente é capaz o

conhecer?". Quais os limites

da razão: "O que pode-se

saber?", "O que deve-se fazer?"

e "O que é permitido

esperar?".

em questões qualificativas

como bom, mal, moral,

imoral etc.

Fonte: Hessen (2003, p. 36-37).

A Pós-Modernidade

A pós-modernidade surge a partir da segunda metade do século XX

com críticas as suposições filosóficas modernistas sobre o comportamento

humano, a cultura, a identidade, a história, e a linguagem, que foram

desenvolvidas durante o Iluminismo do século XVIII. Dentro da

epistemologia e a ética destacam-se os seguintes filósofos: Jean Baudrillard

(1929 -2007) e Michel Foucault (1926 -1984).

Para Foucault o ser humano não é algo dado e acabado, mas

construído de acordo com as verdades de um discurso

estabelecido em

determinado contexto histórico, que se altera com o tempo e tomará outros

rumos. Compreendem-se as verdades de um discurso através de um

trabalho arqueológico, em que se procura a evidência do porquê de tais

verdades. Este pensamento integra a ética em Foucault, no que tange as

relações do sujeito consigo mesmo e com a história. Na obra “Vigiar e

Punir”, Michel Foucault retrata que o ser humano está em constante

Um fato entre outros, a ser estudado empiricamente, mas, ao mesmo tempo, proporcionando uma base

privilegiada a todo conhecimento; 2) algo cercado pelo desconhecido, mas fonte potencial e universalmente

lúcida do conhecimento (o cogito de Descartes); 3) um produto da história, mas também a fonte e o

fundamento da mesma história (CARDOSO, 1999, p.8).

mudança, onde os valores as normas, as leis e costumes se alteram.

(CARDOSO, 1999).

Jean Baudrillard em sua epistemologia contradiz o discurso sobre

uma verdade pressuposta na comunicação e na cultura contemporânea.

Baudrillard critica a visão consumista contemporânea, o cidadão que não

faz parte da cultura do consumismo não é um verdadeiro cidadão da

sociedade. Baudrillard baseou seu discurso ético contra a virtualidade de

uma sociedade de aparência. Em que os meios de comunicação e as massas

tiram a possibilidade de escolha e a personalidade real do indivíduo. Na

sociedade do consumo busca-se uma personalização do indivíduo como

modelo de autoafirmação no consumo pelo qual se culturaliza. (VAZ,

1988).

A Ressignificação da Educação dentro das Epistemologias

Filosóficas Éticas

Considera-se que em todos os períodos filosóficos, a história

constitui uma epistemologia de significados e ressignificados, ao reavivar

uma memória, na compreensão e entendimento de si do mundo e das

coisas que fazem referências éticas, e fundamentam a prática educativa

ressignificação da educação (CASTILHO, 2004).

No período pré-socrático e clássico grego, o ideal da educação era

a Paidéia e a Aretê, que retratavam uma prática educativa de melhoria

contínua do ser humano em seus aspectos morais e éticos, na pólis, e na

A prática educativa insere-se nos contextos em que surgem e se desenvolvem, expressando os movimentos

contraditórios que emergem do processo de lutas e interesses, muitas vezes, antagônicos. “Trata-se de uma

dimensão da vida humana que se transforma historicamente, Acompanhando-se e articulando-se às

transformações do modo como a humanidade produz sua existência. (MARQUES, 2016, p. 122).

busca de uma verdade como significado de vida, seja no cosmos, na

physis

, ou na metafísica.

No período medieval, o conhecimento e a ética são ressignificados

a partir da teologia cristã. O conhecimento vem de Deus, através Dele, o

ser humano encontra significado para uma vida virtuosa, o caminho certo.

Este pensamento ressignificou a prática educativa medieval, o certo e o

errado como um parâmetro de aprendizagem se referenciava na moral

cristã, o certo agrada a Deus, o que é errado é contra os padrões de Deus.

Na idade moderna, o conhecimento e a ética são ressignificados a

partir do racionalismo e o ceticismo. Apesar de epistemologias contrárias,

em ambas o conhecimento e a ética ganham maior significado humano

ou seja, sem muita interferência teológica. Com isso, há uma emancipação

e desenvolvimento na educação com o surgimento e fortalecimento das

ciências sociais, humanas, naturais e exatas como áreas específicas do

conhecimento, tais como, a sociologia, a pedagogia, a psicologia, a

biologia, a matemática e outras que compõem os discursos éticos e

epistemológicos: do Relativismo, do Subjetivismo, do Probabilismo, do

Ficcionalismo, do Pragmatismo ou Utilitarismo, do Fenomenalismo e do

Criticismo.

Na pós-modernidade, a influência e a crítica a modernidade

ressignifica a educação, em que a ética é indispensável na prática educativa.

Foucault em sua obra “Vigiar e Punir”, procura entender as instituições de

ensino e os sistemas de pensamento. Para Gallo (2006, pp. 20):

Do grego pode ser traduzida por natureza, Refere-se também à realidade, não aquela pronta e acabada, mas a

que se encontra em movimento e transformação, a que nasce e se desenvolve, o fundo eterno, perene, imortal e

imperecível de onde tudo brota e para onde tudo retorna.

Movimentos do humanismo e iluminismo enfatizam o antropocentrismo.

“Foucault ajuda-nos a pensar a educação e a escola pelo menos em três

dimensões: a construção do saber pedagógico na dimensão científica;

as relações de poder no espaço escolar, permeado pelo disciplinamento

e pelo controle; as relações do sujeito consigo mesmo, numa dimensão

ética”.

Por fim, Baudrillard (1995) critica o sistema capitalista como uma

sociedade do consumo, em que os produtos e serviços que a pessoa

consome dizem algo ao seu respeito. Ballvé (2000) e Linn (2006) utilizam

Baudrillard para explicar o impacto do consumismo no espaço educacional

como um reflexo do consumismo da sociedade em geral. Os autores

afirmam que o consumismo gera impactos ambientais, desigualdades

sociais, quadro clínicos, acumulação, narcisismo e egocentrismo.

Fundamentados da teoria de Baudrillard, os autores afirmam que é de

responsabilidade do espaço educacional desenvolver práticas educativas de

reflexão ética sobre as consequências negativas do consumismo.

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ZILLES, U. Teoria do conhecimento. 4. ed. Porto Alegre: EDIPUCRS,

2003. (Coleção Filosofia, 21).

ELEMENTOS FUNDAMENTAIS NO DESENVOLVIMENTO

COGNITIVO EM PIAGET E STEINER:

diálogos e propostas

Maíra de Oliveira Martins

Rogério Melo de Sena Costa

Pensar a ressignificação da educação é ampliar os horizontes, tanto

do ponto de vista teórico, em que a ciência e a pesquisa nos trazem novas

perspectivas de ser humano e de mundo, quanto do ponto de vista prático,

o qual aperfeiçoa as possibilidades de atuação do professor. O presente

capítulo tem, justamente, este intuito: de fomentar uma visão educacional

ampliada, pois, nele, trazemos um diálogo entre Piaget (1896/1980) e

Steiner (1861/1925). De um lado, Piaget, em sua obra, nos apresenta uma

teoria bem estruturada e consagrada em muitos campos de pesquisa, em

especial na psicologia e na educação. Por outro lado, apresentamos a

perspectiva na qual Steiner nos propõe um modo peculiar e especial de

olhar o ser humano e sua educação. Esse trabalho é um ensaio de aproximá-

los em pontos específicos de cada teoria. Tentamos dialogar entre as

invariantes funcionais na construção do conhecimento de Piaget (1982),

em especial a assimilação e acomodação, e as forças atuantes em todo o

desenvolvimento do ser humano segundo Steiner (2012; 2017); são elas:

o querer, o sentir e o pensar. Por fim, apresentamos uma experiência

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p39-62

didática para ilustrar o pensamento de Steiner, como proposta de uma

ressignificação do olhar para a educação.

Perspectiva de Piaget sobre a Construção do Conhecimento

Os estudos de Piaget (1982), sobre como os comportamentos

humanos tornam-se condutas inteligentes, abordaram a questão do

desenvolvimento cognitivo relacionado ao desenvolvimento biológico do

indivíduo. Para além dos aspectos biogenéticos de sua constituição, o

sujeito desenvolve estruturas pelas quais adquire e expande sua

inteligência, mas que dependem, necessariamente, da interação com o

meio. No que se refere aos fatores biológicos, Piaget apresenta as

“invariantes funcionais”, as quais representam os processos que viabilizam

a interação entre o sujeito e o meio, tornando-o um ser pensante, um ser

capaz de compreender o mundo e modificá-lo.

As Invariantes Funcionais Adaptativas da Construção do

Conhecimento

Como diz Piaget (1982, p. 15), “a inteligência é uma adaptação”.

Nesse sentido, para compreender como a inteligência se constitui, é

necessário compreender os processos adaptativos nos quais está

fundamentada. Durante a vida, desde a mais tenra idade, o indivíduo

necessita de se adaptar ao meio e, assim, se estruturar para alcançar sua

autonomia. Na descrição do mecanismo funcional do pensamento, Piaget

(1982) destaca processos invariantes na adaptação do sujeito ao meio. A

primeira invariante diz respeito à assimilação, em que o conteúdo externo

é incorporado à estrutura do sujeito, que permite ingressar o "novo" ao “já

conhecido", introduzindo gradativamente o universal às noções próprias,

com aumento de complexidade cognitiva. Tal assimilação inicia-se desde

as primeiras formas de inteligência sensório-motoras até as mais elaboradas

formas de juízos formais.

Por outro lado, a relação com o meio, geralmente, não é

harmoniosa e solidária. Quase sempre o meio exterior exerce certa pressão

no interior do sujeito. Assim, a medida em que ele acolhe os dados

exteriores e os incorpora ao seu próprio ciclo, ocorre uma modificação em

sua constituição para que se adapte à novidade surgida, acarretando a

acomodação.

Portanto, para Piaget (1982), as invariantes funcionais adaptativas

no desenvolvimento da inteligência são a assimilação e acomodação,

construídas através das demandas do meio. A assimilação e a acomodação

relacionam-se solidariamente diante da necessidade humana de compre-

ender os vários aspectos que a realidade apresenta. Compreendemos que,

a partir dessas invariantes adaptativas, o processo para construir o

conhecimento é o mesmo desde as formas mais elementares e práticas da

criança, até a formação das estruturas e de seu desenvolvimento cada vez

mais completo, chegando às estruturas conscientes e reflexivas da

inteligência.

Assimilação e Acomodação do Período Operatório Formal

e a Questão da Afetividade

Já sabemos que os processos de assimilação e acomodação ocorrem

de maneiras distintas durante a evolução mental da criança. As primeiras

assimilações sensório-motoras correspondem mais a coordenações de

ordem prática e atual, não levando em conta fatos além do campo

perceptivo, ao passo que as acomodações são, por assim dizer, impressões

fiéis da experiência vivida. É a partir dessas coordenações entre a

assimilação e acomodação que a criança desenvolve primeiro a

representação, com o aparecimento da linguagem, resultando na

inteligência conceitual, ou seja, lógica. Dessa forma, há uma evolução

gradual da assimilação parcial e da acomodação “cópia” da experiência

vivida, para uma assimilação total e uma acomodação estável e contínua

das experiências vividas. Da assimilação incompleta a uma completamente

reversível, do mesmo modo, de uma acomodação apenas atual a uma

inteiramente generalizável, a criança perpassa um longo período, de

aproximadamente sete anos. Somente a partir deste momento é possível à

criança um pensamento lógico, ou seja, por operações reversíveis, a partir

das representações mentais e coordenações de pontos de vista. Embora

neste período ainda se considere um pensamento concreto, ou seja, não se

utiliza proposições e hipóteses, a criança já adquiriu a operatoriedade do

pensamento, portanto, já o desenrola nos sentidos reversíveis e atua

segundo uma objetividade, superando o egocentrismo inicial.

Ao chegar no período da adolescência, já podemos mencionar um

pensamento operatório com base em proposições e hipóteses. Segundo

Piaget (1999), é mais precisamente por volta dos doze anos que o

pensamento operatório destaca-se do real, libertando, assim, a reflexão para

todo tipo de natureza. Destacar-se do real significa transportar as operações

lógicas das manipulações concretas para um plano no qual se situam ideias,

estas expressas por meio da linguagem, não precisando mais apoiar-se na

percepção, ou na experiência, por exemplo. No plano assimilatório, a

reflexão é uma representação a segundo nível de ações, ou seja, são mesmas

as operações cognitivas, no entanto, a lógica é das “proposições”, em

contraponto à lógica das relações do período anterior.

Para o adolescente que descortinou as possibilidades na sua

maneira de pensar o mundo, a assimilação começa por ser egocêntrica,

característica de todo início de período no desenvolvimento mental.

(PIAGET, 1999). Este egocentrismo juvenil manifesta-se pela crença na

onipotência reflexiva e encontra, no elemento da realidade, a reconciliação

entre seu pensamento e esta última, alcançando o equilíbrio entre sujeito

e realidade. Tal equilíbrio se dá somente ao passo em que o pensamento

do adolescente, por meio da reflexão, compreende que esta função psíquica

está para interpretar e prever a experiência, superando o pensamento

opositivo do qual o egocentrismo supõe.

Resta-nos, para concluir os pensamentos de Piaget (1999) sobre a

construção do conhecimento, abordar, brevemente, a questão da

afetividade na relação com o conhecimento. A afetividade tem grande

relação com a socialização, uma vez que assegura uma reciprocidade, tanto

do ponto de vista intelectual, quanto moral. Nesse sentido, a afetividade

traduz-se em uma organização da vontade, proporcionando um

aperfeiçoamento do “eu” do sujeito. É por volta dos sete anos que podemos

considerar mais fortemente este elemento, pois, neste período, surgem

novos sentimentos morais e novas operações intelectuais, graças à

socialização. A vida afetiva, ao relacionar-se com a inteligência,

proporciona ao sujeito elementos que necessitam regular-se internamente,

para que este atue na realidade. Essa regulação encontra seu equilíbrio na

vontade. A vontade consiste na essência afetiva das operações intelectuais.

Dessa forma, a vontade não se trata de um ato intencional, nem um desejo,

mas uma energética, a fim de regular e reforçar uma tendência do sujeito.

Essa regulação consiste na reversibilidade de hierarquias de tendências do

daquele, comparável, neste ponto, a uma operação lógica.

A vontade tende a se desenvolver solidariamente ao

desenvolvimento intelectual. Sendo assim, a vontade, no período

operatório formal, apresenta-se ao jovem de maneira a compor uma vida

afetiva baseada na construção da personalidade e na inserção deste na

sociedade adulta. Portanto, a personalidade do jovem diz respeito a uma

formulação de uma espécie de “programa de vida” (PIAGET, 1999),

atuando, simultaneamente, como disciplinador da vontade e instrumento

da cooperação social.

Portanto, o processo invariável de adaptação (assimilação e

acomodação), se vale para todos os níveis de conhecimento. A adaptação

do jovem ganha um novo elemento que permite ao “eu” do sujeito se

integrar à realidade de forma mais consciente: o elemento da vontade, na

medida de uma coordenação mais elaborada, que hierarquiza e regula a

atividade própria e a realidade. O equilíbrio dessa adaptação torna-se

possível na medida em que essas coordenações externas e internas do jovem

retornam à realidade com o trabalho efetivo, ou seja, um empreendimento

concreto e definido. Encontramos, com Piaget (1982), as invariantes

funcionais adaptativas atuantes no desenvolvimento cognitivo, e, com

auxílio da vontade, resulta em uma solidariedade entre a inteligência e

afetividade.

Perspectiva de Steiner sobre o Ser Humano e as Forças Atuantes

no seu Desenvolvimento

Rudolf Steiner (1861-1925), filósofo e educador austríaco, abre

caminho para um outro ponto de vista em que pode ser observado o

homem e o mundo. De acordo com ele, ser humano e universo constituem

uma realidade única.

A partir de sua cosmovisão, Steiner busca compreender a

constituição humana e universal nos seus aspectos suprassensíveis, ou seja,

considera o ser humano um ser dotado de corpo, alma e espírito, com sua

concepção própria. Também, observa o universo em correlação com o

humano nestes mesmos aspectos: acredita que é compreendendo a

evolução terrestre que podemos chegar à compreensão dos enigmas que

atingem a entidade humana atual.

A perspectiva de Steiner ocupa-se com a realidade e a profundidade

da vida. De acordo com o autor, assim como uma semente da planta

contém todo o seu vir a ser (caule, folhas e frutos), o homem contém suas

disposições de toda ordem para o seu próprio futuro. (STEINER, 2012).

Portanto, a perspectiva steineriana busca a essência da vida humana. Na

visão de Steiner, a criança, como um ser em desenvolvimento, contém, em

sua natureza, aspectos ainda “ocultos” que devem ser considerados. O

primeiro ponto de vista em que observamos a criança é o seu corpo físico,

como o próprio nome indica, que está sujeito às leis físicas, compondo-se

das substâncias e forças que regem o mundo chamado inorgânico. O

segundo membro a ser considerado é o corpo etérico (ou corpo vital). Este

membro confere ao corpo físico vida, forma, crescimento e reprodução; o

corpo etérico faz parte do mundo chamado orgânico, portanto, animais e

plantas também compartilham deste membro em sua entidade. O terceiro

membro é chamado de corpo astral (ou corpo das sensações). Neste corpo

está a capacidade de manifestar sensações de dor, prazer, instintos, paixões

etc. “Um ser composto só dos corpos físico e etérico não possui essas

manifestações psíquicas que poderíamos reunir sob o termo

‘sensibilidade’” (STEINER, 1984/2012, p. 17). O quarto e último

membro do homem é o “eu”. Este membro o homem não compartilha

com qualquer outro ser terrestre. A palavra “eu” já designa o seu profundo

significado sobre a natureza humana. Podemos dar qualquer nome a

qualquer objeto e pessoa que está à nossa volta, mas dizemos “eu” somente

a si mesmo. Por meio do “eu”, entramos no âmago do ser humano; é

através dele que é possível ter consciência da relação cósmica entre o

homem e o Universo.

Steiner (2012) propõe-nos três grandes períodos de

desenvolvimento da criança: em cada setênio, é necessário saber qual o

tratamento dispensado às forças anímicas. No primeiro setênio, todo o

esforço do corpo físico cria um fundamento da vontade sadia e vigorosa -

essa vontade tem sua estrutura no corpo físico. Assim, dizemos que o

primeiro setênio é do querer. Após a troca dos dentes, o corpo etérico

desempenha um papel de tornar as formas do corpo sólidas e firmes por

meio de impulsos que provêm das emoções e experiências que fazem a

criança sentir seu lugar em relação ao mundo. Dessa forma, o segundo

setênio é do sentir. A puberdade, então, anuncia o terceiro setênio, no qual

as forças do pensar estruturam-se como vida interior, como conceitos

abstratos. A partir de então, o jovem torna-se capaz de formar opinião

sobre fatos da vida e da ciência. Finalmente, este é o setênio do pensar.

Querer, Sentir e Pensar no Desenvolvimento Cognitivo

De acordo com Steiner (2017), o ser humano, em geral, possui três

grandes forças para atuação no mundo. Desde a mais tenra idade

adquirimos essas forças, primeiramente, com três grandes aprendizados da

infância: o andar, o falar e o pensar. Steiner considera que o andar deve ser

observado de maneira multilateral; andar não se refere somente ao

equilíbrio e articular as pernas e pés, mas, sobretudo, diferenciar as mãos e

braços dos pés e pernas. “Ele usa suas pernas para colocar-se em equilíbrio,

para caminhar, enquanto os braços e as mãos são maravilhosos meios de

expressão para sua alma e se tornam os portadores de seu trabalho no

mundo” (STEINER, 2017, p. 12). Ainda na infância, o segundo grande

aprendizado é o falar. O falar tem grande relação com o andar; o uso

diferenciado das mãos e o equilíbrio alcançado através dos pés contribuem

para expressar posteriormente o que se faz com os membros. Para Steiner

(2017), a linguagem carrega em si um elemento anímico, as palavras

contêm nuances de sentimento. Consequentemente, a partir da fala, a

criança aprende o pensar.

Nesse sentido, podemos dizer que esses três primeiros grandes

aprendizados da infância carregam em si três forças atuantes no homem.

O aprender a andar demonstra uma intensa força do querer atuando na

criança, de maneira tal que podemos ver o seu esforço para conseguir este

ou aquele êxito. O aprender a falar, mesmo partindo da imitação, carrega

em si os sentimentos e desejos provindos da criança. Enquanto o aprender

a pensar demonstra o caráter humano contido em todos, o reconhecimento

da palavra “eu”, já desde aproximadamente três anos, apresenta-nos a

atuação de um cognitivo em potencial. Portanto, essas três forças atuam

em todo o desenvolvimento do ser humano e, embora haja predominância

de uma destas em cada fase, são forças inerentes ao indivíduo,

impulsionando-o ao aperfeiçoamento.

No primeiro setênio, por estar se apropriando de seu corpo físico,

a criança desenvolve, predominantemente, o querer, na medida em que

suas forças concentram-se na definição de seus traços fisionômicos e

ajustamento e coordenação dos movimentos do corpo (STEINER, 2013).

É a sua vontade que está atuando. Os “corpos” responsáveis pela

consciência do sentir e do pensar ainda não estão maduros o suficiente para

atuarem diante do meio externo. A criança aqui é inteiramente um órgão

sensório. Isso significa que tudo o que acontece ao redor, suscetível de

percepção, a criança vivencia inteiramente, ou seja, observar algo, pegar,

ouvir, é sentido pela criança de maneira a permear todo o seu corpo. “[...]

tudo o que é feito perto da criança transforma-se, a partir de seu

organismo, em espírito, alma e corpo” (STEINER, 2013, p. 19).

A partir das trocas dos dentes, no segundo setênio, uma outra força

está em predominância, é a força do sentir. O corpo etérico é o responsável

por este desenvolvimento, na medida do uso da memória, representação e

imaginação. O sentir, neste período, diz respeito à vivência do ritmo, dia

e noite, som e silêncio, movimento e inércia, o pulsar, sentido

primeiramente no meio externo, se interiorizando gradativamente.

“Enquanto anteriormente a criança atuava de maneira plástica em seu

próprio corpo, agora ela começa a tornar-se um músico, um músico

inconsciente, trabalhando em direção ao seu interior” (STEINER, 2019,

p. 153). Isso significa que a criança sente a necessidade de viver tudo de

maneira rítmica e compassada. No decorrer desse período, a criança

começa por imitar os ritmos externos internamente. Depois, compreende

os ritmos como elementos externos vindos a ela. Este período acompanha

a criança que se torna um adolescente, promovendo, por isso, grandes

transformações. Desse modo, as forças do sentir, marcadas pelas fantasias

e imaginação, gradativamente vão se transformando em pensamentos

abstratos. “Agora, por volta dos doze anos, ela começa a querer não

somente viver no ritmo e no compasso, mas deixar a sensação de ritmo e

compasso terminar em pensamentos abstratos [...]” (STEINER, 2019, p.

155). Portanto, podemos observar, solidariamente à força do sentir, a força

do pensar se inserindo e se desenvolvendo para se manifestar plenamente

no meio externo.

Já no terceiro setênio, encontramos os corpos físico e etérico já

desenvolvidos, ou seja, as forças do querer (vontade) e do sentir já se

encontram conscientes e atuantes no meio externo. Neste período estamos

lidando com o adolescente, que já está em vias de fortalecer sua capacidade

de pensamento e juízo. Este trabalho de interiorização do corpo físico,

seguido de interiorização do sistema rítmico, culmina na interiorização por

completo da organização humana. O jovem agora está totalmente inserido

no mundo físico, resultando na capacidade de pensar e julgar sobre ele.

Estas capacidades se traduzem em uma espécie de fantasia, de ideais, pois

o desenvolvimento do corpo astral o torna livre, no espaço e tempo, a partir

de seu ponto de vista interior. (STEINER, 2019).

Até então, para ele a humanidade existia para ser imitada, para que ele

pudesse estar sob sua autoridade. [...] Agora, após ele mesmo ter

encontrado o caminho para a humanidade, após a humanidade não

precisar mais atuar sobre ele como antes, agora surge em seu íntimo a

sensibilidade, o sentimento em relação à condição humana em geral

[...]. (STEINER, 2019, p. 233).

Com o desenvolvimento do corpo astral, o jovem é capaz de pensar

o mundo. Neste período, as forças do pensar encontram-se atuantes em

predominância. O intelecto é como um grande mediador, deve opinar

somente quando outras forças anímicas, com as experiências e sentimentos,

tiverem se formado e atuado. “O intelecto só deveria servir para captar e

assimilar livremente o que o indivíduo viu e sentiu, sem que o juízo

imaturo logo se apoderasse do assunto” (STEINER, 2012, p. 48).

A partir destes três grandes períodos do desenvolvimento, podemos

observar as forças atuantes do querer, do sentir e do pensar. Em linhas

gerais, apresentamos os setênios em observância às suas respectivas forças

atuantes. Embora elas atuem em predominância, cada uma em um setênio,

são forças inerentes a todo o desenvolvimento do conhecimento, segundo

Steiner, o que, de antemão, entendemos dialogar com as invariantes

funcionais do conhecimento de Piaget (1982).

A Pedagogia Waldorf e uma Experiência de Ensino no Terceiro Setênio

Em linhas gerais, a Pedagogia Waldorf (PW), é considerada uma

proposta alternativa em relação ao ensino tradicional. Criada por Rudolf

Steiner em 1919, na Alemanha, a PW surge num contexto de caos social

após a I Guerra Mundial (STEINER, 2007). Desde sua origem, a PW se

difundiu pela Europa, Estados Unidos e, atualmente, existe em muitos

países ao redor do mundo, nos cinco continentes, totalizando mais de mil

escolas. No Brasil, a PW foi introduzida em 1956.

Algumas das principais características da PW, e que a distingue de

outras propostas educacionais, são: consideração de uma dimensão

espiritual à constituição do ser humano; teoria do desenvolvimento

humano marcada por setênios (contemplando estágios de maturidade

física, emocional e cognitiva); abordagem permeada pelas artes; currículo

diversificado (que abarca trabalhos manuais, música, coral, astronomia,

mineralogia, jardinagem, desenho geométrico, entre outras atividades);

professor de classe no ensino fundamental (que acompanha a mesma

turma do primeiro ao oitavo ano lecionando a maioria das matérias);

ensino em época (período de imersão, de 3 a 4 semanas, na qual o professor

leciona a mesma matéria na aula principal, a primeira aula diária e que

dura cerca de 1,5 hora) (LANZ, 1979).

Fundamentada na perspectiva steineriana, a PW considera o ser

humano, em seus aspectos cognitivo, sentimental e volitivo. É com base

nessa concepção de sujeito que Steiner dá suas orientações a respeito da

metodologia de ensino de ciências, presente em suas obras pedagógicas.

Além disso, ele evidencia a importância de se fazer relações entre os

diversos temas de estudo e a vida do ser humano; aponta que isso é

necessário à formação dos jovens, para além do conteúdo/teoria em si ou

de um mero experimento ilustrativo (STEINER, 2009). O ensino Waldorf

de ciências é de cunho fenomenológico, influenciado pelo legado artístico

e científico de Goethe e, grosso modo, metodologicamente segue um

caminho que parte da experimentação/vivência em direção à

conceitualização.

Um currículo Waldorf caracteriza-se por considerar a idade do ser

humano em formação. Na educação básica segundo a PW, do 4º ano em

diante – com maior ênfase a partir do 6º – até o 12º ano, as ciências

naturais são ensinadas nas aulas principais, numa época. Quanto à

biologia, especialmente, há uma grande ênfase ao estudo do ser humano,

nos aspectos morfológico-anatômico e fisiológico.

A seguir, relataremos uma experiência didática ocorrida em uma

escola Waldorf urbana, de uma cidade de grande porte no estado de Santa

Catarina. Ela retrata o planejamento, currículo, métodos e recursos

avaliativos utilizados por um professor de ciências/biologia que seguiu as

orientações da PW, ao lecionar para uma turma de 21 alunos de nono ano

do Ensino Fundamental (com idade por volta dos 14 anos, iniciando o

terceiro setênio). Tal relato conta com os registros manuscritos feitos pelo

referido professor em um caderno de planejamento e organização das aulas

(entre de julho e agosto de 2011), caracterizando uma fonte documental.

Em termos de planejamento, o professor Waldorf buscou

referências na literatura específica de orientação curricular e metodológica

da PW, fazendo um levantamento dos temas sugeridos ao nono ano do

ensino fundamental, bem como definindo a organização da estrutura de

cada aula, no contexto do ensino em época.

Imagem 1 – Registros de planejamentos de aula (à esquerda: sobre o sistema de

alavancas do braço; à direita: sobre a dentição humana)

Fonte: Caderno do professor Waldorf (manuscrito)

No caderno de planejamento do professor Waldorf (Imagem 1), é

notável a estrutura recorrente para praticamente todos os dias letivos do

período considerado, de: (I) um momento introdutório (em cerca de 15

min) com cumprimentos, declamação de um poema e harmonização do

grupo por meio de uma atividade física/rítmica; (II) uma revisão da aula

do dia anterior (em cerca 40 min), apelando para diferentes níveis do

“pensar”, desde perguntas mais objetivas, de causas diretas, até questiona-

mentos mais abrangentes, sobre relações entre o objeto de conhecimento e

a vida humana (remete a um “diálogo socrático”, por conta das perguntas

elaboradas pelo professor, estimulando o pensamento dos jovens); (III)

uma atividade experimental de cunho fenomenológico (em cerca de 30

min), para apresentar um novo tema de estudo e, assim, sensibilizar os

estudantes, apelando o seu “sentir”; (IV) um momento para o “fazer” (em

cerca de 25 min), através do registro detalhado feito pelo estudante sobre

a atividade experimental - uma espécie de relatório, incluindo desenhos,

no caderno individual - e a correção da tarefa referente à aula do dia

anterior.

Quanto às especificidades do terceiro setênio, nota-se a

intencionalidade do professor Waldorf em promover situações didáticas

que convidem os estudantes a perceber sobre o desenvolvimento do seu

próprio corpo, justamente no período em sua estrutura física (ossos,

músculos, dentes, pele etc.) estão em intensa mudança. Por exemplo, foi

proposta uma atividade na qual os alunos tiraram suas medidas corporais

e verificaram se estavam de acordo com a proporção áurea, assim como a

que está presente na obra “Homem Vitruviano”, de Leonardo Da Vinci.

Eles perceberam que suas proporções diferiam daquela esperada, uma vez

que estavam em fase de crescimento. Outros aspectos, como o uso de

piercing e tatuagem na pele, suscitaram discussões pertinentes à realidade

dos jovens, demandando seu posicionamento. Tais posicionamentos

solicitados dos jovens tiveram o objetivo de promover um exercício de

olhar para si considerando o contexto (meio, mundo, sociedade), assim

como um olhar para o mundo para compreender a si mesmo.

Através das atividades experimentais, o professor Waldorf

oportunizou uma estimulação dos sentidos dos jovens, exigindo deles uma

observação acurada do fenômeno e um rigoroso treinamento do

pensamento, com o intuito de organizar junto com os alunos uma

conclusão (construção conceitual). Esse método de ensino foi adotado por

considerar a capacidade do jovem de formular hipóteses, de argumentar e

de emitir julgamentos, já que apresenta as características inerentes ao

terceiro setênio, marcado pelo “pensar”. Para ilustrar essa dinâmica,

reproduzimos aqui o registro referente à retrospectiva feita junto com os

estudantes no último dia da época de ciências/biologia, na ocasião do

fechamento da mesma (Quadro 1).

Quadro 1 – Registros referentes às conclusões elaboradas ao final da época

Ciências/Biologia

● Sangue que “brota” no osso (“vida que surge da morte”)

● A relação osso-músculo, que diminui a força, mas possibilita atuar no mundo com

agilidade e a longo alcance

● Dentes do ser humano que guardam qualidades de diferentes mamíferos,

expressando íntima relação com nossos hábitos alimentares, próprios de uma

determinada época

● Sentidos químicos (paladar e olfato) que permeiam nossa vida desde o nascimento,

evocando emoções e a memória de situações do passado, mas que não têm a

capacidade dominar nossa consciência

● “O SER HUMANO GUARDA EM SI LINDOS ENIGMAS, E A BUSCA POR

COMPREENDÊ-LOS PODE NOS AJUDAR A ESTABELECER RELAÇÕES

COM O MUNDO PARA TRANSFORMÁ-LO!”

Fonte: Caderno do professor Waldorf (manuscrito)

Tendo em vista o exposto, tanto sobre a teoria de desenvolvimento

cognitivo de Piaget, quanto sobre a teoria de desenvolvimento humano de

Steiner, segue uma discussão, na tentativa de uma interlocução entre tais

discursos, além de alguns apontamentos, com o intuito de contribuir para

uma ressignificação da Educação.

Diálogos entre Piaget e Steiner para a Ressignificação da Educação

Piaget e Steiner nos apresentam propostas distintas nas suas bases,

mas com pontos de diálogo no que diz respeito à criança e seu

desenvolvimento. Piaget (1982) tem suas bases na biologia, enquanto

Steiner as construiu a partir da teosofia vigente em sua época. No entanto,

podemos dizer que há concordâncias entre eles. Alguns trabalhos já foram

feitos a fim de aproximar estes autores. Andrade e Silva (2015), por

exemplo, apresenta a perspectiva de Steiner sobre o desenvolvimento da

criança e relaciona com os períodos do desenvolvimento em Piaget;

observa que, em Steiner, é a partir do segundo setênio que a criança

consegue raciocinar aproximando-se da lógica adulta, mas ainda necessita

da manipulação concreta, solidariamente às ideias de Piaget, que postula

um pensamento lógico somente a partir dos seis, sete anos; pensamento,

este, operatório concreto, visto a necessidade de atuar ainda no mundo

físico. Nesse sentido, anteriormente a este período não é possível à criança

apresentar habilidades puramente mentais, em Steiner e Piaget. Steiner,

inclusive, defende a ideia da alfabetização somente a partir dos sete anos,

idade em que a criança já desenvolveu estruturas necessárias, que, segundo

Andrade e Silva (2015), Piaget também defende, "[...] até seis/sete anos as

crianças encontram-se no estágio pré operacional, não demonstrando

possuir recursos cognitivos e/ou neurológicos para operações objetivas."

(ANDRADE E SILVA, 2019, p. 109). Por fim, no que diz respeito às

características do terceiro setênio, ou seja, dos 14 a 21 anos, a autora

também encontra pontos em concordância entre esses autores. Ambos

referem-se à adolescência como o momento de trabalhar com conceitos

abstratos, pois o jovem já possui a capacidade de pensar, de acordo com

Steiner, e operar formalmente, de acordo com Piaget (ANDRADE E

SILVA, 2019). Desta forma, embora de maneira sucinta, a autora

apresenta as relações existentes entre esses dois autores no que diz respeito

aos períodos de evolução da criança.

Outro trabalho importante que aborda o aspecto do

desenvolvimento moral entre Steiner e Piaget é Flory e Guglielmo (2019)

discorrem sobre a perspectiva moral entre esses autores e suas implicações

para a Educação. As autoras, primeiramente, ressaltam a questão da

aproximação das teorias sobre o desenvolvimento da criança, ambas

consideram o desenvolvimento em fases, e este desenvolvimento depende

da relação com o meio externo. "Nesse sentido podemos dizer que ambos

são interacionistas e atribuem valor às experiências do indivíduo como

ponto de partida para a construção do conhecimento, de si, do outro e do

mundo" (FLORY e GUGLIELMO, 2019, p. 80). No que se refere à

moral, as autoras observaram a similaridade das perspectivas no fato de

ambas darem importância fundamental para que a criança experiencie

relações de respeito para consigo e com outros, como forma de interagir e

de se desenvolver de maneira saudável. Ainda, ressaltam as ideias dos

autores com relação à conduta do professor, no sentido de que suas ações

devam ser compatíveis com o discurso, de maneira a oferecer a qualidade

ética e moral de que as crianças precisam desenvolver. As autoras atentam

no fato de haver poucas pesquisas relacionando Piaget e Steiner, destacam

o trabalho de Stoltz (apud FLORY e GUGLIELMO, 2019), que

aproximou Steiner e Piaget no que tange ao processo de transformação de

si mesmo. De acordo com esta, o objetivo da educação em Piaget é a

autonomia moral e intelectual; já o objetivo da proposta de Steiner é o

desenvolvimento do individualismo ético. "O avanço parece envolver a

necessidade de entendimento do sujeito integral de Steiner, sem

desconsiderar a necessidade de desenvolvimento da racionalidade a partir

de Piaget" (STOLTZ, et al., 2014, p. 230-231 apud FLORY e

GUGLIELMO, 2019, p. 83).

Diante das teorias de Piaget e Steiner e de um relato de experiência

didática fundamentada na PW, propomos outros pontos de diálogo entre

eles. A partir de pontos de vista diferentes, esses pensadores concordam em

alguns aspectos fundamentais sobre a criança, algo que se torna rico para a

educação. Apresentamos, então, uma interlocução teórica entre as

“invariantes funcionais” para o desenvolvimento da criança tanto em

Piaget quanto em Steiner. Em Piaget (1982), as invariantes funcionais de

adaptação (assimilação e acomodação) permitem a construção do

conhecimento, desde o nível biológico, a partir de ações práticas, até

formas mais complexas da inteligência, em nível abstrato. Considerando

essas invariantes, de modo geral, todo sujeito se organiza e se adapta ao

meio ambiente. A inteligência se utiliza dessas invariantes e modifica o

meio, gerando novas formas de organização e adaptação. Observando este

ponto em Piaget, podemos considerar em Steiner três “invariantes”, no

sentido de que a relação com o conhecimento, com o mundo, se dá a partir

de impulsos provenientes do indivíduo para o querer, sentir e pensar.

Embora em cada fase do desenvolvimento prevaleça um desses três

impulsos, o indivíduo precisa de todos eles para atuar no mundo de

maneira adequada/equilibrada. Para Steiner, a educação está para

desenvolver essas forças. Não podemos falar de um desenvolvimento na

perspectiva steineriana sem mencionar essas três forças, em todas as épocas

da vida. Portanto, encontramos mais um ponto de diálogo entre Piaget e

Steiner, visto que o desenvolvimento cognitivo, para ambos, não se dá de

qualquer maneira, tampouco de maneiras variáveis dependo da fase ou

meio em que a criança vive.

Também abordamos, ainda que brevemente, a questão da

afetividade em Piaget, sobretudo a vontade, pois esta é uma força central

para Steiner. Para Steiner (2012; 2017), o querer constitui uma força

necessária de atuação no mundo, ou seja, é uma força inerente ao

desenvolvimento, que, inclusive, influencia as fases posteriores do

desenvolvimento. Todo o trabalho de formação do corpo físico no

primeiro setênio, em Steiner (2012), depende da força volitiva, atuando de

maneira a construir formas do corpo e do cérebro, que será um

fundamento para se solidificar na próxima fase. Diferentemente de Piaget

(1982), pois, para este, a vontade não é uma invariante funcional, não atua

de modo a criar uma estrutura cognitiva, apenas um complemento no

desenvolvimento da inteligência. A vontade é, de modo bem geral, a “força

de vontade”, que auxilia o indivíduo a hierarquizar suas tendências em

virtude de deveres, aprendizado etc. Por isso, segundo Piaget, é por volta

dos sete anos que a vontade se torna esta reguladora, pois, no período

egocêntrico, não há entendimento das normas, enquanto a partir dessa

idade a criança já inicia um entendimento sobre elas, com a ajuda da

socialização. De acordo com Souza (2011), a vida afetiva e a vida

intelectual são sempre adaptações interdependentes; embora de naturezas

diferentes, a afetividade, expressa na vontade, se relaciona com elementos

estruturais, cognitivos, em toda conduta individual. "Assim sendo,

afetividade e inteligência seriam polos indissociáveis na conduta, mas

possuem papéis diferentes, caminhando juntas, conferindo às ações a dupla

caracterização estrutural e energética" (SOUZA, 2011, p. 253). Flory e

Guglielmo (2019) também observam a ideia piagetiana de, nos

comportamentos humanos, existir um aspecto cognitivo e outro afetivo,

logo, as motivações humanas para ação só poderiam ser encontradas nas

esferas da afetividade.

Desse modo, podemos considerar que a vontade para Piaget (1982)

seja um elemento importante, essencial, talvez, na construção do sujeito.

Do ponto de vista cognitivo, a vontade, como força, atua a regular e

hierarquizar elementos de maneira a operar sobre tendências, valores,

conferindo, então, um papel muito importante na construção do sujeito,

em concordância parcial com Steiner, que, por ser uma força formadora e

estruturadora do indivíduo, possui vital importância.

No que diz respeito à experiência didática apresentada, observamos

a PW com grandes diferenças ao ensino tradicional. Justamente pelo olhar

dado ao ser humano, especialmente à sua dimensão espiritual, opta por um

currículo que favoreça a formação do educando para além das dimensões

físicas. O papel das artes também é particular na PW, constituindo uma

forma fundamental de expressão humana no desenvolvimento da criança.

Quanto ao ensino de ciências/biologia, a experiência didática Waldorf nos

apresentou um método de ensino, o ensino em épocas, em que se propõe

um período de intensa dedicação, tanto do professor como dos alunos, no

qual atuam a tríade pensar-sentir-querer em prol do desenvolvimento

humano. Nessa experiência, os jovens do terceiro setênio já estavam

aperfeiçoando, de acordo com a PW, as faculdades do pensar, uma vez que

desenvolviam seu corpo astral para atuar no meio externo. Por isso, as aulas

principais envolveram necessariamente as dimensões do querer, sentir e

pensar, em momentos distintos da aula. Ao promover o relembrar, refletir,

questionar sobre o objeto de conhecimento, desde o nível

contextual/factual e ampliando até o nível humano/social, o professor

estimula a atuação do pensar no jovem. Ao passo que, contemplar um

fenômeno ou expressão artística e perceber as sensações advindas diz

respeito à atuação do sentir, resultando, então, no fazer, na vontade para

colocar em prática, para atuar no mundo com maior consciência, a partir

das impressões e reflexões vivenciadas. Ao término do período de ensino,

esses ritmos entre querer, sentir e pensar resultam na possibilidade e

construção de julgamento, bem como na conceitualização do tema

estudado, vide as conclusões elaboradas com os alunos Waldorf do terceiro

setênio sobre a época de ciências/biologia.

Dessa forma, o período de assimilar e compreender a realidade do

adolescente é semelhante em Piaget e Steiner, visto que ambos consideram

a maneira do jovem de pensar partindo do mundo, da prática,

transcendendo os conteúdos em nível abstrato; algo que proporciona ao

jovem a capacidade de se relacionar com o mundo, e consigo próprio, de

modo cada vez mais amplo, permitindo interpretar e modificar

conscientemente o meio que o cerca. Piaget (1999) observa esse período

de "grandes reflexões" do jovem como sendo benéfico à sua formação, e

que culmina no desenvolvimento saudável quando este tem a possibilidade

de atuar no mundo. Outrossim, a PW busca justamente instrumentalizar

o jovem para que se insira totalmente no mundo, como um ser humano

verdadeiramente atuante.

Apresentamos neste capítulo uma proposta de aproximação entre

duas teorias que consideram aspectos fundamentais para o

desenvolvimento saudável da criança e do adolescente. Ao considerar

invariantes funcionais no desenvolvimento cognitivo, estamos focando

aspectos fundamentais na estrutura humana que devem ser observados de

maneira correta, a fim de obtermos êxito no papel de educadores. Tanto

Steiner (2012) quanto Piaget (1982) defendem esta ideia, e observá-las na

prática, a título de complementaridade, nos proporciona uma visão correta

sobre a criança e seu desenvolvimento. A proposta Waldorf, nesse sentido,

oferece-nos uma possibilidade de ampliar a perspectiva sobre a criança,

uma vez que ultrapassa apenas o desenvolvimento físico e cognitivo desta,

mas compreende-a como um ser que sente e possui vontade. Portanto, a

prática pedagógica orientada a partir das ideias de Steiner pode inspirar

uma ressignificação da Educação, através de uma concepção ampliada de

ser humano - abrangendo as forças do querer, sentir e pensar - e uma

proposta distinta de ensino, refletindo sensibilidade e atuação consciente

no mundo. Ressaltamos, desta forma, que a prática pedagógica pode ser

aperfeiçoada se levar em conta a perspectiva de Steiner, sem perder o

diálogo com as ideias de Piaget. Uma autoeducação e um esforço da

vontade constitui a essência da ressignificação da Educação, pois como já

disse Stoltz (apud FLORY E GUGLIELMO, 2019) só há avanço se

passarmos a considerar novos elementos no desenvolvimento do ser

humano, sem desconsiderar a capacidade racional a qual já nos foi

conquistada.

REFERÊNCIAS

ANDRADE E SILVA, D. A. Educação e ludicidade: um diálogo com a

Pedagogia Waldorf. Educar em Revista, Curitiba, Brasil, n. 56, p. 101-

113, abr./jun. Editora UFPR, 2015.

FLORY, E.; GUGLIELMO, M. F. Piaget e Steiner: perspectivas sobre o

desenvolvimento moral. In: BACH JÚNIOR, J. (org.). A educação

Waldorf no século XXI. Curitiba: Lohengrin, 2019.

LANZ, R. A Pedagogia Waldorf: caminho para um ensino mais

humano. São Paulo: Summus, 1979.

PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. 4. ed. Rio de

Janeiro, Zahar, 1982.

______. Seis estudos de psicologia. 24. ed. Rio de Janeiro: Forense

Universitária, 1999.

SOUZA, M. T. C. C. As relações entre a Afetividade e Inteligência no

Desenvolvimento Psicológico. Psicologia: teoria e pesquisa, abr/jun, v.

27 n. 2, pp. 249-254, 2011.

STEINER. A arte da educação. O estudo geral do homem, uma base

para a pedagogia. 4. ed. São Paulo: Antroposófica, 2007. 159 p. 1 v.

______. Reconhecimento do ser humano e realização do ensino. GA

302. São Paulo: Antroposófica: FEWB, 2009. 183 p.

______. A educação da criança: segundo a Ciência Espiritual. 5. ed. São

Paulo: Antroposófica, 2012.

______. A arte de educar baseada na compreensão do ser humano. 2.

ed. São Paulo: Antroposófica: FEWB, 2013.

______. Os três aprendizados da primeira infância e a configuração do

destino. São Paulo: Antroposófica, 2017.

______. O desenvolvimento saudável do ser humano: uma introdução à

pedagogia e à didática antroposóficas. 2. ed. São Paulo: Antroposófica:

FEWB, 2019.

_3.

LINGUAGEM DO PROFESSOR DE EDUCAÇÃO FÍSICA E

DESENVOLVIMENTO MORAL

Ana Cláudia Saladini

A preocupação com a organização do pensamento infantil nas aulas

de Educação Física, sobretudo as questões relacionadas ao desenvol-

vimento moral, vem sendo nosso objeto de investigação há algum tempo.

Trata-se de uma temática bastante atual e polêmica tendo em vista os

inúmeros problemas que as escolas e professores têm enfrentado, sobretudo

no que diz respeito ao papel da família e da escola e às inúmeras situações

de conflitos interpessoais que acontecem diariamente no cenário escolar,

originárias da relação professor-professor ou professor-aluno. Para

compreendermos o desenvolvimento moral infantil, atualmente temos nos

dedicado a investigar a relação entre a práxis docente e essa temática. Esta

pesquisa aqui apresentada é uma das produções de nosso projeto de

pesquisa “Procedimentos de ensino nas aulas de Educação Física: relação

com o desenvolvimento moral dos estudantes” que teve como objetivo

geral estabelecer relações entre o propósito da educação escolarizada, a

disciplina de Educação Física e o desenvolvimento da moralidade dos

estudantes.

Temos ampliado nosso horizonte nas discussões sobre a Educação

Física e o real compromisso com a formação do sujeito autônomo, muito

embora apenas essa disciplina não garanta isso na escola. É necessário que

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p63-84

todos os atores do cenário escolar estejam envolvidos com essa preocupação

e dediquem-se a contribuir efetivamente para que nossas crianças possam

desenvolver-se com vistas a uma sociedade mais justa.

Para este trabalho elegemos como objetivo refletir sobre a relação

entre a linguagem do professor de Educação Física que prevalece em suas

aulas e a relação com o desenvolvimento moral de seus alunos.

Fundamentados em uma perspectiva construtivista, elaboramos esta

pesquisa bibliográfica (MARCONI; LAKATOS, 2003) que foi organizada

em três momentos. Inicialmente tivemos a preocupação de apresentar a

disciplina de Educação Física como espaço para o desenvolvimento moral,

tomando a escola como uma instituição social que tem como uma de suas

principais tarefas a formação de sujeitos autônomos para uma sociedade

mais solidária. Sendo assim, a disciplina de Educação Física também

deverá ocupar-se desse propósito. Ao superar uma concepção simplificada

do movimento humano (SERGIO, 1996), oferece aos nossos alunos

situações de ensino e aprendizagem que os auxiliem a construir e

compreender sua motricidade, sendo a moralidade uma de suas expressões.

Posteriormente, para caracterizar as relações sociais que influenciam no

desenvolvimento moral, recorremos ao trabalho de Piaget (1994) sobre o

desenvolvimento moral e outros autores como La Taille (1992, 2009);

Vinha (2000, 2003); Vinha e Tognetta (2007), entre outros. Finalmente,

como um dos elementos que compõem o ambiente sócio moral,

destacamos dois tipos de linguagem que prevalecem na práxis docente:

Linguagem Valorativa e Linguagem Descritiva. Após o estudo dos autores

e obras selecionadas para esta pesquisa, os resultados encontrados indicam

que a Linguagem Descritiva é a mais adequada para a relação entre

professor-aluno, pois permite a descentração e a autorregulação pelo

sujeito de sua ação. Embora essa temática não seja especificidade da

Educação Física, esta disciplina também deverá contribuir para o processo

de formação de pessoas autônomas que aprendam a viver relações mais

justas, respeitosas e solidárias.

Educação Física na Escola e Desenvolvimento Moral

Historicamente as aulas de Educação Física caracterizaram-se

como espaços com o objetivo de preparar os alunos para o chão de fábrica,

para o campo de batalha ou para as quadras. Priorizava-se uma

preocupação em explicar o movimento realizado pelo ser humano,

considerando exclusivamente os conhecimentos das Ciências Biológicas.

Essa concepção predominou nos séculos XIX e XX, sendo guiada pelo

dualismo corpo e mente. Nesta perspectiva o movimento humano era

ensinado, aprendido e avaliado em suas dimensões biológica e mecânica,

considerando como referencial a padronização dos movimentos.

No século XX, a partir da década de 80, o pensamento do filósofo

português Manuel Sérgio, vem exercendo influência sobre parte dos

professores de Educação Física no Brasil. Preocupações com o objeto de

estudo e como se dá a prática científica da Educação Física levaram o autor

a propor um corte epistemológico mediante a mudança do paradigma que

sustentava essa área até então: o paradigma cartesiano. Ao reconhecer como

ultrapassado este pensamento que explicava o ser humano na dualidade

corpo e mente, propôs a Ciência da Motricidade Humana, tendo esta

como objeto de estudo o movimento intencional que promove a

transcendência do ser humano, que se manifesta na dança, ginástica,

esporte, jogo, ergonomia, educação especial, reabilitação. (SÉRGIO,

1996).

A preocupação do autor foi propor uma Educação Física (tratada

por ele como Educação Motora), que ultrapasse a mera atividade prática e

que influencia as nossas escolas e professores. Trata-se do fazer e, além

disso, compreender o que está sendo feito para um saber ser do sujeito,

pois que somos sujeitos inacabados. Nesta perspectiva, o movimento

humano é entendido como a expressão da motricidade (e esta mediadora

no processo de conhecer), refutando qualquer explicação simplista

fundamentada apenas na dimensão física, como havia predominado até

então no pensamento cartesiano. Ao reivindicar abordagens

epistemológicas, sugere que o movimento humano é o espaço de

integração entre processos automáticos, sensoriais, adaptativos ou

cognitivos – compreender é de fundamental importância para explicar

nossos processos cognitivos.

SÉRGIO (1996) propõe um olhar sobre o ser humano numa

perspectiva sistêmica, apresentando-o como um ser incompleto, aberto ao

mundo, aos outros e à transcendência, procurando encontrar e produzir o

que, na complexidade, lhe permite unidade e realização.

Transparece, na motricidade, um constante movimento evolutivo

do ser humano em superar e superar-se, construir e construir-se; este

movimento expressa a transcendência do homem, ou seja, a possibilidade

de se mover no mundo dá ao ser humano, na convivência com os demais,

a condição de superar-se, de evoluir, viver sua condição de projeto, pois

nunca estamos acabados e encerrados em nossa existência. Sempre

incompletos, sempre inacabados, sempre por fazer, por ser, por aprender a

ser.

A sala de aula e os outros espaços da escola são entendidos como

lugares para a convivência, oportunidade de conhecer a si e ao outro, muito

embora esse olhar dependa das concepções que os professores têm a

respeito das relações dos alunos que acontecem no cotidiano escolar. Não

basta estarmos no mesmo espaço para convivermos, para nos

relacionarmos com o(s) outro(s). É preciso refletirmos sobre qual

convivência desejamos para nossas crianças e outros atores da escola. É

preciso, entre tantas tarefas, (re)pensarmos a respeito de nossas concepções

de (des)ordem, (in)disciplina, ética, moral e o próprio conceito de aula.

Redimensionar a aula, garantindo às crianças o tempo e o espaço para

apropriarem-se do mundo, construindo-se e construindo nas interações

com o outro. A convivência com o outro pressupõe a necessidade de regras

que regulem essas relações sociais estabelecidas.

É com esse olhar que autores como Freire (1991; 1992); Palma

(2001); Saladini (2006); Pereira (2007); Palma et al (2008) e Fogaça Jr

(2009), reforçam o argumento de que esta disciplina deverá ocupar-se em

estudar o movimento culturalmente construído e concretizado em sua

manifestação no jogo, dança, ginástica, esporte e lutas. Ao abordar e refletir

sobre os conteúdos da motricidade humana, a Educação Física deverá

considerar a convivência entre os alunos para tematizar questões

relacionadas ao desenvolvimento moral, buscando colaborar com a

construção de um pensamento crítico pelos nossos estudantes para uma

sociedade mais justa.

Para isso destaca-se a urgência dos professores, em destaque aqui

os de Educação Física, conhecerem o processo de organização do

desenvolvimento moral para garantirem a possibilidade de elaborar

procedimentos de ensino mais assertivos que possam efetivamente

contribuir para a formação de estudantes moralmente autônomos. Assim,

a escola, bem como a disciplina de Educação Física poderão atender ao

compromisso junto à sociedade de auxiliar na educação de seus integrantes.

Desenvolvimento Moral:

Relações Sociais e Ambiente Sócio Moral

Atualmente, a nossa sociedade é cada vez mais solicitada a conviver

com o outro, com as diferenças, sejam elas quais forem. Na escola não

poderia ser diferente disso. Cotidianamente professores, gestores, pais e

alunos deparam-se com situações que revelam as diferentes formas de

ser/pensar de cada um. A dificuldade que temos em lidar com isso pode

fazer com que tais diferenças revelem situações conflituosas.

A sala de aula e os outros espaços da escola são entendidos como

lugares para a convivência, pois oferecem, na convivência diária, a

oportunidade do estudante conhecer a si e ao outro. Potencializa-se no

encontro consigo e com o(s) outro(s) a transcendência humana, pois que

somos incompletos e inacabados, ou seja, somos projetos em direção ao

futuro. Cotidianamente professores, gestores, pais e alunos deparam-se

com situações que revelam as diferentes formas de ser/pensar de cada um.

A dificuldade que temos em lidar com isso pode fazer com que tais

diferenças revelem situações conflituosas no ambiente escolar.

Para De Vries e Zan (1998), “o ambiente escolar mais desejável é

aquele que promove, em termos ótimos, o desenvolvimento da criança –

social, moral, afetivo e intelectual.” (p.13).

Como agente de humanização e de formação autônoma dos

sujeitos, a escola deve manter relações diretas com a família (e esta com a

escola), realizando um trabalho conjunto. São vários os fatores que

interferem nessa relação (cultura da escola e da família, por exemplo) e,

muito embora estas instituições apresentem funções e responsabilidades

que lhe são específicas e distintas, quando almejamos uma formação

integral e autônoma de nossas crianças, torna-se indispensável que ambas

se articulem nesse processo. Sabemos que esta tarefa tem encontrado

obstáculos de ambos os lados.

Compreender o processo do desenvolvimento moral dos

estudantes nos permite atuar para uma convivência ética. Para Piaget

(1968), o desenvolvimento moral estrutura-se tendo em vista três

tendências sucessivas e progressivas, as quais organizam-se de acordo com

uma lógica interna que lhes é própria, de forma que uma depende das

estruturas construídas na anterior e é, ao mesmo tempo, alicerce para a

outra qualitativamente mais elaborada. Não se trata de algo aleatório, pois

há uma relação de interdependência entre elas.

O autor nos mostra que a anomia é o primeiro momento da

organização moral de uma criança, caracterizada pela ausência total de

regras, uma vez que ela não adentrou no mundo da moral, ficando as regras

confundidas aos hábitos de condutas como comer, dormir e tomar banho,

entre outros.

À medida que a criança se lança nas relações interindividuais, esta

ausência da noção de regras entra em declínio simultaneamente ao

nascimento de um interesse, ainda superficial, das regras que regulam as

relações sociais. Na heteronomia o sujeito não consegue compreender

pontos de vistas distintos e divergentes dos seus e possui um sentimento

de obrigatoriedade em respeitar a regra que emana das pessoas que

representam a autoridade (respeito unilateral). Portanto, acaba por

submeter-se ao juízo do adulto, o qual faz e dita o que é certo, justo e bom,

regulando assim a ação da criança. Logo, adentra no mundo moral com a

consciência do dever emanado pelo adulto. La Taille (1992; p. 62), afirma

que ”Vale dizer que ela respeita as regras impostas porque respeita quem

as impôs”.

Piaget (1932, 1994), afirma haver dois tipos de relações sociais: as

de coação e as de cooperação. Prevalecem nesta tendência as relações de

coação, ou seja, as relações interindividuais são assimétricas, pois um dos

polos impõe a forma de pensar, fundamentado em seus critérios e

“verdades”. “Em uma palavra, é uma relação onde não existe

reciprocidade.” (LA TAILLE, 1992; p.58).

Podemos pensar sobre a heteronomia sob dois aspectos

complementares: um é o seu caráter limitador e o outro é justamente a

necessidade de ultrapassá-lo, ou seja, ser vencido pelo próprio sujeito.

Quando as relações sociais priorizam a coerção e o respeito unilateral, a

conquista de uma moral autônoma fica limitada. No segundo aspecto essa

mesma limitação é o que impulsiona para o pensamento autônomo. É

pelas mãos de quem representa a autoridade inicial e na tensão entre o

mundo do sujeito e mundo do outro que a criança adentra no mundo da

moral, ou seja, a heteronomia é a porta de entrada para uma condição

autônoma e emancipada de sujeito.

A autonomia caracteriza-se pelas relações de cooperação,

fundamentadas em relações socais nas quais predomina o respeito mútuo.

O sujeito conhece as regras e as compreende a partir de uma descentração,

pois existe a possibilidade de exercitar diferentes pontos de vista e superar

esta obediência pautada na coerção (heteronomia). Suas ações passam

então a ser baseadas na reciprocidade. Quando há auto regulação, a

obediência às regras não é mais dada a partir do olhar de um adulto, mas

de si mesmo.

Para Piaget, a autonomia é autogoverno e tem por base as relações

sociais de cooperação. Para La Taille (1992, p.61), enquanto na coação o

sujeito age para “fazer igual ao outro”, na cooperação,

[...] o critério é outro: é o da reciprocidade, [...] coordenar o ponto de

vista próprio com o ponto de vista do outro [...] O equilíbrio social

não se dá mais, portanto, pela padronização dos comportamentos, mas

sim pela coordenação das diferenças existentes. (LA TAILLE, 1992, p.

61).

O desenvolvimento moral infantil dependerá da qualidade das

relações sociais que experimentarem, inicialmente na família e posterior e

concomitantemente na escola. Estes ambientes poderão estar organizados

predominantemente de duas maneiras: autocrática e democrática.

(VINHA, 2003).

O ambiente denominado autocrático é caracterizado pelo “bom

comportamento” dos alunos a partir de um controle externo. Vinha e

Tognetta (2006, p.47), afirmam que “Para manter a obediência, conseguir

o silêncio e o bom comportamento, os professores valem-se de ameaças e

sanções expiatórias”.

Nestes ambientes os alunos respeitam as regras por imposição e/ou

por medo de futuras punições. Eles raramente participam do processo de

construção das regras e desconhecem as reais finalidades delas, a não ser a

punição caso alguma seja quebrada e/ou violada. Tornam-se sujeitos

passivos e agem com o objetivo de evitar a punição. Rebeldia,

conformismo irrefletido e dissimulação são três possíveis efeitos para

ambientes que se organizam tendo em vista o autoritarismo do adulto

(PIAGET, 1994). Neste ambiente prevalece a moral heterônoma, a criança

é regida por atitudes externas e age com medo de punições. Assim “uma

postura autoritária pode ser eficiente na instalação da moral heterônoma,

mas não oferece condições para preparar a criança para a superação da

heteronomia em direção à autonomia.” (VINHA e TOGNETTA, 2006.

p.5). Quanto a linguagem utilizada pelo professor, prevalece a valorativa,

ou seja, provoca sentimentos de medo e humilhação para a criança.

Em contrapartida, em um ambiente democrático os alunos fazem

parte do processo de construção e elaboração das regras e relacionam-se a

partir da reciprocidade, convivendo com diferentes pontos de vista. A

obediência é fruto da compreensão e não do medo. Tognetta e Vinha

(2007, p.123), nos mostram que “[...] O professor ou o representante faz

o papel de interlocutor, apresentando o problema ou solicitando que o

aluno o faça, e procura intervir com questões que levem as crianças a

reflexão e até a elaboração da regra quando necessário”.

Prevalece neste caso, a linguagem descritiva, pois auxilia o aluno a

compreender a si e aos outros, bem como a ação executada por cada um.

Para que as crianças possam compreender as regras como um

regulador de nossa convivência, devemos priorizar a relação entre as

próprias crianças. Quando o ensino é centralizado no professor há um

comprometimento para o desenvolvimento moral infantil.

Quando o professor prioriza as relações entre as próprias crianças,

de acordo com De Vries e Zan (1998), isto,

[...] pode influenciar a qualidade das interações das crianças de várias

maneiras, inclusive oferecendo atividades que engendram a necessidade

e o desejo de interagir pelas crianças e o apoio ativo à cooperação e

negociação entre os alunos. (DE VRIES E ZAN, 1998, p. 32).

O professor, por meio de suas estratégias de ensino, deve mobilizar

cada criança partindo do comportamento heterônomo objetivando um

caminho que vise a autonomia, incentivando as relações de cooperação

entre as crianças. La Taille (1992, p.59), argumenta que “Somente com a

cooperação, o desenvolvimento intelectual e moral pode ocorrer, pois ele

exige que os sujeitos se descentrem para poder compreender o ponto de

vista alheio. No que tange à moral, da cooperação derivam o respeito

mútuo e a autonomia”.

Quando priorizamos a democratização das relações sociais, os

limites devem ser elaborados e decididos a partir das reais necessidades

enfrentadas pelo grupo. Comumente observamos que é o professor quem

decide se a criança pode ou não beber água, pode ou não ir ao banheiro. A

criança precisa compreender as suas reais necessidades e o adulto,

dependendo de como conduz esta relação, poderá ajudá-la (ou não) a

construir a autorregulação.

A respeito da dificuldade que as crianças têm em cumprirem as

regras, a explicação pode estar, talvez, na dificuldade de compreender a real

necessidade das mesmas. Seu comportamento pode confundir-se com

indisciplina, pois como não as compreende, não as reconhece e acabam

por rompê-las provocando algo indesejado na sala de aula que precisará ser

“enfrentado” pelo professor. Porém, estes atos de (in)disciplina podem ser

decorrentes de “uma práxis pedagógica inerte, de uma atitude (autoritária

ou permissiva) ou ainda, relacionados à ausência de uma boa dinâmica na

classe (crianças muito tempo sentadas, esperando, sem fazer)” (VINHA e

TOGNETTA. 2006. p, 53). Desta forma, é necessário que o professor

esteja em constante reflexão sobre sua práxis docente e a qualidade do

ambiente sócio moral oferecido para a aprendizagem.

Defender a autonomia como objetivo da educação implica na ação

de uma escola que construa um ambiente propício para que a criança

experiencie situações que a levem a refletir, construir e reconstruir seus

valores morais, situações de respeito mútuo, de justiça, de cooperação, de

tomada de decisões, de assumir responsabilidades de resolução de

problemas, para que, aos poucos, a criança vá autodisciplinando-se,

regulando seu próprio comportamento, compreendendo as consequências

de seus atos e não simplesmente obedecendo exteriormente.

A maneira como estes ambientes são organizados (autocrático e

democrático) influenciam diretamente no desenvolvimento dos indivíduos

inseridos no meio escolar. A caracterização desses ambientes se dá a partir

de vários fatores, entre eles a linguagem que prevalece nas relações

estabelecidas entre aluno-professor e aluno-aluno. É importante

analisarmos as implicações que o tipo de linguagem predominante tem

para o desenvolvimento moral de nossas crianças; esse será o assunto de

nosso próximo item.

Linguagem e Ação Docente nas Aulas de Educação Física

Entendendo a linguagem como um dos elementos que

caracterizam o ambiente sócio moral e concretiza a comunicação na relação

professor-aluno e aluno-aluno, cumpre-nos a tarefa de explicar a sua

função, tendo em vista o desenvolvimento moral dos nossos alunos.

Ginott (1973, p.57), argumenta que a maneira como o professor

se comunica com a criança revela os sentimentos que ele tem a respeito

dela. É preciso destacar que as crianças têm elevada consideração por aquilo

que os adultos (neste caso os professores) lhes dizem.

O que mais conta na comunicação professor-criança é a qualidade do

processo. A criança tem direito a mensagens sadias vindas de um

adulto. A maneira de conversar dos pais e dos professores ensina à

criança como os outros se sentem a respeito dela. As afirmativas dos

professores afetam a estima de si próprias e a noção do próprio valor

pessoal. Em larga escala, a linguagem determina o destino delas.

(GINOTT, 1973, p.57),

É importante reconhecermos o alcance do tipo de linguagem que

o professor emprega na relação com as crianças, pois que esta não é

inofensiva podendo afetar a vida das crianças para melhor ou para pior.

Ainda que a ação do professor esteja justificada pela boa intenção

em colaborar para o desenvolvimento do sujeito, esta é insuficiente. É

imprescindível que o professor tenha conhecimento sobre os aspectos

psicológicos da educação e que atue a partir do ponto de vista da criança

para compreender as razões pelas quais ela age de determinada forma.

A respeito da qualidade da linguagem que predomina na relação

pedagógica e caracteriza o ambiente sócio moral de uma sala de aula, Vinha

(2000) descreveu que a linguagem pode ser valorativa ou descritiva.

No ambiente escolar frequentemente observamos cenas nas quais

os professores decidem pelas crianças o que fazer, a forma e o momento de

fazer. É comum ouvirmos: “eu mandei você fazer isso agora?”, “o que vocês

estão fazendo nos brinquedos? Ainda não é hora. Eu não deixei!”; “hoje

vocês estão impossíveis”; “você me ouviu mandar pegar o livro? Eu ainda

não autorizei!”. Essas e outras frases ilustram situações baseadas na

linguagem valorativa, pois o professor (ou outra autoridade, como os pais,

por exemplo) tecem comentários e emitem suas opiniões a respeito da

personalidade ou capacidade da criança.

Especificamente nas aulas de Educação Física é comum ouvirmos

professores que utilizam expressões como “você é lerdo”, “parece um pato

para correr”, para descreverem as ações de alguns alunos que, ao se

aventurarem em alguma situação (jogo de bola queimada, por exemplo)

não logram êxito em suas ações e terminam “queimados”.

Situações como as descritas nos dois parágrafos anteriores fazem

com que a criança tenha uma baixa apreciação de si mesmo. A criança

sente-se inadequada, humilhada, envergonhada e desvalorizada e isso

impede que ela organize qualquer esforço para mudar seu comportamento.

Então, à medida que estas mensagens potencializam essa dificuldade, há

uma maior probabilidade que tais comportamentos repitam-se no

cotidiano escolar. Ginott (1973) argumentou que,

Um aluno lento não se cura com sarcasmo. Processos mentais não se

curam com zombaria. O ridículo engendra o ódio e chama a vingança.

Em momentos difíceis, o primeiro papel do professor é ajudar.

(GINOTT, 1973, p. 42)

A linguagem inadequada por vários anos na vida de uma criança

(muitas vezes reforçada pela forma como os pais se comunicam em casa),

pode trazer consequências para a vida desse sujeito, especialmente no que

diz respeito à construção de sua autoimagem. Esta criança pequena ainda

não tem como defender-se do abuso da autoridade do adulto e, por conta

do egocentrismo presente na vida infantil, a criança é levada a acreditar nas

crenças que o adulto tem sobre ela. Portanto, se o adulto acredita nas

incapacidades e desajeitamentos dessa criança, é muito provável que isso

aconteça. Não há razão para que ela faça diferente, uma vez que ela já

decepcionou aqueles a quem desejava conquistar. Não há mais nada a

perder; não lhe sobram razões que justifiquem esforçar-se.

Se o adulto geralmente agride a criança, ela aprende a resolver seus

problemas com agressões. Quando ele se vale de gritos, ameaças, ou

palavrões, ela se utilizará dessas mesmas condutas [...] Se o objetivo é a

mudança de comportamento, a crítica não é o caminho adequado. Ao

invés de censurar-lhe, afirmando que ela não sabe comportar-se,

afirmar de maneira descritiva o que o incomoda e sugerir

objetivamente o que a criança precisa melhorar, dizendo o que é

esperado que ela faça. (VINHA, 2000; p. 283)

Em outras palavras, se uma criança é constantemente desvalorizada

pelo adulto, dificilmente ela se sentirá merecedora de valor; não se aprende

a respeitar, sendo constantemente desrespeitada; dificilmente será

autoconfiante se frequentemente passa situações vexatórias de fracasso.

Quando o professor descreve o problema enfrentado entre pares

ou pela turma (linguagem descritiva), a criança poderá compreender o

ocorrido; o professor não pode oferecer as soluções prontas, não pode

decidir pelas crianças. Cada vez que o professor demonstra respeito pelos

sentimentos e oferece oportunidades de escolha ou para resolver um

problema, aumenta a autoconfiança dos estudantes.

O mesmo ocorre com o elogio. O uso de expressões amplas,

genéricas e extravagantes como “Lindo(a)!”, “Que maravilhoso(a)!”, “Sua

resposta foi espetacular”, pouco ajudam no desenvolvimento do estudante,

ainda que o professor tenha boas intenções. Um elogio, a depender de

como é feito, poderá vir acompanhado de sentimentos de pressão e de

desejo de corresponder a expectativa que o outro (adulto) tem a seu

respeito ou ainda a criança poderá regular suas ações para agradar ao

adulto. Para Ginott (1975, p.88):

O elogio consiste em duas partes: o que você diz à criança e o que ela

diz de volta a si mesma. Nossas palavras devem especificar o que

gostamos e o ue apreciamos relativamente aos seus esforços, ajuda,

trabalho, realizações. A criança, então, tira conclusões sobre si mesma.

Quando nossas afirmativas descrevem os fatos e os sentimentos

realística e apreciativamente, as conclusões da criança sobre si mesma

são positivas e produtivas. (GINOTT, 1975, p. 88)

Nas aulas de Educação Física é comum o professor enfrentar

dificuldades com o barulho, frequentemente provocado pela euforia

infantil. Valeria convidá-las a refletirem sobre formas mais adequadas de

organização da turma para que possamos aproveitar o tempo de aula,

refletir sobre as consequências das inúmeras vezes que o professor fica

aguardando que estejam em silêncio para poderem ouvi-lo (os aluo não

fazem todas as atividades que o professor planejou, por exemplo). A

solução não é automática, pois as crianças precisam entender o papel de

cada um para a organização de um ambiente mais adequado para que todos

possam participar da aula e aprender. A questão central é que todos sintam-

se responsáveis pela aula. Diante disso e ao elogiar a turma que tinha

dificuldade com o barulho, o professor poderia dizer: observo que hoje

vocês conseguiram administrar melhor o nosso tempo de aula... vocês

auxiliaram com o transporte do material e também estiveram mais atentos

com a nossa organização na quadra para fazer as atividades, bem como

fizeram silêncio para que pudéssemos ouvir as minhas perguntas e as

respostas dos colegas. Conseguimos cumprir as nossas atividades da aula.

Na semana que vem poderemos iniciar um novo conteúdo sobre os jogos

tradicionais.

Além disso, é preciso que as crianças vejam coerência entre o que

professor fala, faz e exige das crianças; ele não pode exigir silêncio como

forma de respeito, gritando com os alunos.

A convivência na escola deve primar por um ambiente sócio moral

cooperativo, no qual predomine a linguagem descritiva e que favoreça o

desenvolvimento da autonomia. As escolas/aulas de Educação Física

também são espaços para a ressignificação das relações sociais tendo como

base a sociedade que almejamos para além de nossas aulas e dos muros da

escola. É por esta escola que devemos nos guiar.

Considerações Finais

Este trabalho teve como objetivo analisar a relação entre a

linguagem predominante na ação docente e o desenvolvimento moral dos

alunos nas aulas de Educação Física. Esta disciplina (assim como as

outras que compõem a matriz curricular) fundamenta-se na dimensão

sistêmica e original do ser humano e, em sua especificidade, estuda o

movimento culturalmente construído em suas manifestações como o

jogo, o esporte, a ginástica, a dança e as lutas. Tem como tarefa

fundamental criar situações de ensino e de aprendizagem que contribuam

para que os estudantes construam e compreendam sua motricidade,

sendo a moralidade uma de suas dimensões.

Temos ampliado nosso horizonte nas discussões sobre a Educação

Física e o real compromisso com a formação do sujeito autônomo, mas é

necessário que todos os atores do cenário escolar estejam envolvidos com

essa preocupação e se dediquem efetivamente para que nossas crianças

possam se desenvolver com vistas a uma sociedade mais justa.

Ainda que o desenvolvimento moral não seja um conteúdo

exclusivo da disciplina de Educação Física, o professor deverá integrá-lo

com os conteúdos das suas aulas, aproveitando as situações motivadas pela

convivência, como oportunidades de aprendizagem para o desenvolvi-

mento moral. O conjunto de conhecimentos tratados por esta disciplina

como o jogo/brincadeira, ginástica, dança, lutas e esportes potencializam

discussões sobre regras, valores, afetividade, conflitos, entre outros.

Ao refletirmos sobre o ambiente sócio moral de nossas escolas/salas

de aula, precisamos reconhecer a necessidade da escola e dos professores

criarem espaços de ressignificação das relações sociais, construirmos formas

mais adequadas de convivermos que auxiliem as nossas crianças a

pensarem/viverem relações mais respeitosas e justas. A linguagem deve ser

uma estratégia para auxiliar tanto o professor quanto o aluno a tomar

consciência de si e das relações que estabelecem. Investir em uma

linguagem adequada favorece que nos relacionemos de maneira mais

respeitosa e justa, contribuindo para o desenvolvimento moral.

Ainda que na família a criança experimente relações sociais nas

quais predomine a linguagem valorativa, a escola e os professores podem

inaugurar outra forma de se relacionar e se comunicar com a criança. Isso,

infelizmente, não muda o tipo de relação social que predomina na vida da

criança fora da escola, mas mostra à ela outras possibilidades.

De acordo com o que apresentamos neste texto, a linguagem mais

adequada para contribuir com o desenvolvimento de nossas crianças é a

linguagem descritiva, pois permite a descentração e a autorregulação pelo

próprio sujeito da ação. Quando o professor descreve para a criança suas

ações, isto poderá auxilia-la a compreender o que está ocorrendo, sendo a

ela possibilitada a oportunidade de chegar à sua própria conclusão. Neste

tipo de linguagem o professor observa a situação partindo do lugar da

criança (o sujeito da ação) e descreve o que ocorreu, ajudando-a na

construção de futuras ações/decisões com segurança e confiança. Assim,

gradativamente, a criança poderá compreender o que ocorreu, a sua

responsabilidade diante dos fatos e as consequências de suas ações.

Se a escola e cada disciplina planeja anualmente as suas ações para

garantir o ensino e a aprendizagem dos conteúdos que lhe são específicos,

é necessário planejar a nossa convivência, refletir sobre as relações sociais

que temos vivido e as que verdadeiramente desejamos. Neste processo

todos os integrantes do cenário escolar devem estar envolvidos e terem

conhecimento dos objetivos pretendidos.

Tratar dessas questões não é perder tempo, mas investir na

qualidade do ambiente que oferecemos para que nossas crianças se

desenvolvam, é investir em um processo de ressignificação de nossos

espaços e priorizar a democratização dessas relações, contribuindo com

uma sociedade mais respeitosa e justa.

Logo, não seria exagero afirmar que, tanto na formação inicial de

docentes quanto no percurso de formação continuada, o debate acerca da

necessária e urgente formação moral e ética a ser realizada na (e pela) escola

se faz presente, convidando todos os envolvidos na educação formal a

repensar/considerar esta temática sob diversos aspectos. É fundamental ao

trabalho docente (em destaque o de Educação Física) o conhecimento

acerca de como se dá o processo de organização da moralidade do

estudante e as implicações que a linguagem que empregamos apresenta

para este processo. Ambientes nos quais prevaleçam elementos da

autocracia reforçam o comportamento heterônomo ao passo que,

ambientes mais democráticos apresentam mais oportunidades para que a

criança se organize de forma autônoma diante da sociedade. É preciso

pensarmos nas implicações que estes tipos de linguagem anunciam

também para a formação do próprio professor.

Referências

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um olhar sobre a prática das regras e assembleias na escola. Campinas:

Mercado das Letras, 2007.

EDUCANDO O ALUNO NA SUA TOTALIDADE

Susan Andrews

Com tantas calamidades assolando o mundo todo - pessoais,

sociais, econômicas, ambientais - mais do que nunca, precisamos de uma

nova consciência, uma nova sabedoria para enfrentar esses desafios

mundiais. Precisamos criar novos sistemas baseados em valores que

cultivem cooperação, empatia e tolerância... valores que inspirem um senso

de responsabilidade coletiva. Devemos desenvolver uma sociedade

imbuída dos valores perenes e universalmente aceitos – generosidade,

altruísmo e justiça.

E no coração dessas mudanças necessárias deve estar a educação.

Mas essa reforma não deve se limitar apenas aos sistemas e às

metodologias sobre como ensinar um aluno. Deve também adotar uma

compreensão integral do ser humano a ser educado. O filósofo

Krishnamurti enfatizou,

Embora exista um significado maior e mais amplo na vida, qual é o

valor de nossa educação se nunca a descobrirmos? Podemos ser

altamente educados, mas se estivermos sem profunda integração de

pensamento e sentimento, nossas vidas serão incompletas,

contraditórias e dilaceradas com muitos medos; e enquanto a educação

não cultivar uma visão integrada da vida, ela terá muito pouco

significado. (KRISHNAMURTI, 1953, p. 4)

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p85-100

Em nossa atual civilização dividimos a vida em tantos

departamentos que a educação tem muito pouco significado, exceto no

aprendizado de uma técnica ou profissão específica. Em vez de despertar a

inteligência integrada do indivíduo, a educação o encoraja a se conformar

com um padrão e, por conta disso, dificulta sua compreensão de si mesmo

como um processo total.

Educação não é meramente adquirir conhecimento, reunir e

correlacionar fatos; é ver o significado da vida como um todo. “Sem uma

compreensão integrada da vida, nossos problemas individuais e coletivos

somente se aprofundarão e se estenderão” (JAMES, 2001, p. 8).

Para inspirar esses profundos valores nos indivíduos, precisamos

começar a educar a criança, ou o estudante, na sua totalidade como ser

humano.

Um passo positivo nessa direção é a abordagem do aprendizado

socioemocional, que está se espalhando por todo o Brasil e pelo mundo,

para ajudar os alunos a entenderem e gerenciarem suas emoções,

estabelecer e alcançar objetivos positivos, sentir e mostrar empatia pelos

outros, estabelecer e manter relacionamentos salutares e tomar decisões

responsáveis. Mas esse movimento deve se basear na neurociência, em um

entendimento científico do cérebro e da mente humana. Como William

James ensinou em sua palestra aos professores de Massachusetts, EUA, que

foi incorporada ao seu livro Psychology: The Briefer Course, a grande façanha

da educação é tornar nosso sistema nervoso nosso aliado em vez de nosso

inimigo (KRISHNAMURTI, 1953).

Devemos ajudar o aluno a desenvolver o autocontrole emocional e

a empatia, não somente para sua própria saúde física e mental, mas para

que ele possa espalhar a paz na sociedade. Mais do que nunca precisamos

de uma educação para o controle emocional e a compaixão.

Neurociência e Educação

Nas últimas décadas a neurociência desvendou muitos segredos

sobre o cérebro e sua relação com o autocontrole e as motivações humanas.

A arquitetura do nosso cérebro é composta por bilhões de conexões

neuronais, que são estabelecidas especialmente durante os primeiros anos

de vida, e que formam uma base forte ou fraca para as conexões que se

formam posteriormente. Embora os genes forneçam o modelo para a

formação desses circuitos cerebrais, estes são reforçados pelo uso repetido.

A neuroplasticidade do cérebro – sua capacidade de mudar em

resposta às experiências da vida – é maior durante a infância e a

adolescência, e diminui rapidamente com a idade, como mostra o gráfico

a seguir do Centro de Desenvolvimento da Criança da Universidade de:

Figura 1 – Neuroplasticidade e capacidade de mudança de acordo com a idade.

Tradução da autora.

Fonte: https://developingchild.harvard.edu/science/key-concepts/brain-

architecture/#neuron-footnote

As capacidades cognitivas, emocionais e sociais estão

inextricavelmente entrelaçadas ao longo da vida. O cérebro é um órgão

altamente integrado e suas múltiplas funções operam em coordenação

entre si. O bem-estar emocional e a competência social fornecem uma base

sólida para habilidades cognitivas emergentes e, juntos, são “os tijolos e a

argamassa" da arquitetura do cérebro. De acordo com os pesquisadores de

Harvard:

O estresse tóxico enfraquece a arquitetura do cérebro em

desenvolvimento, o que pode levar a problemas ao longo da vida no

aprendizado, comportamento e na saúde física e mental. Experienciar

o estresse é uma parte importante do desenvolvimento saudável: a

ativação da resposta ao estresse produz uma ampla gama de reações

fisiológicas que preparam o corpo para lidar com ameaças” (tradução

nossa)

No entanto, quando essas respostas permanecem ativadas em altos

níveis por períodos significativos, sem relações de apoio para ajudar a

acalmá-las, ocorre um estresse tóxico. Isso pode prejudicar o

desenvolvimento das conexões neurais, especialmente nas áreas do cérebro

dedicadas a habilidades de ordem superior para promover uma maior

inteligência.

O Que é o Estresse Tóxico?

Quando nos sentimos ameaçados, nossos corpos ativam a

renomada reação de "lutar ou fugir", que aumenta nossa frequência

cardíaca, pressão arterial e a secreção dos hormônios do estresse, como o

cortisol, para lutar ou fugir pela sobrevivência. Breves períodos de estresse

– por exemplo, uma briga na escola ou uma mudança de casa, são

considerados “eustresse”, ou estresse positivo, uma parte normal e essencial

do nosso processo de desenvolvimento. Uma resposta ao estresse mais

longa, porém, ainda tolerável, ativa os sistemas de alerta do corpo em maior

grau, devido a dificuldades mais graves e duradouras, como, por exemplo,

a perda de um ente querido, um desastre natural ou uma lesão limitadora.

A resposta ao estresse tóxico pode ocorrer quando uma criança

experimenta adversidades fortes, frequentes e/ou prolongadas – como

abuso físico ou emocional, negligência crônica, abuso de substâncias pelos

pais ou doença mental, exposição à violência e/ou encargos acumulados

pelas dificuldades econômicas da família – sem apoio adequado dos

adultos. De acordo com o Centro de Desenvolvimento da Criança da

Universidade de Harvard:

Esse tipo de ativação prolongada dos sistemas de resposta ao estresse

pode interromper o desenvolvimento da arquitetura cerebral e de

outros sistemas orgânicos, aumentando assim o risco de doenças

relacionadas ao estresse, e o comprometimento cognitivo, até a fase

adulta” (tradução nossa)

Quando a resposta ao estresse tóxico ocorre continuamente,

ou é desencadeada por várias fontes, ela pode ter um impacto

cumulativo na saúde física e mental de um indivíduo - por toda a vida.

Quanto mais experiências adversas na infância, maior a probabilidade

de atrasos no desenvolvimento e de problemas posteriores de saúde,

incluindo doenças cardíacas, diabetes, abuso de substâncias e

depressão.

Gerenciando o Estresse Tóxico: resposta de relaxamento e a meditação

Mas, como podemos então aprender a lidar com o estresse tóxico

– e ensinar nossos alunos a também lidarem com o mesmo?

Décadas atrás, o Dr. Herbert Benson, cardiologista da

Universidade de Harvard, investigou a relação entre a resposta fisiológica

ao estresse, a mente e a saúde. Ele se interessou pela reação ao estresse

quando inadvertidamente ativo, o que hoje é conhecido como

“hipertensão do jaleco branco”: quando seus pacientes viam seu jaleco

branco e seus instrumentos, ficavam ansiosos e seus batimentos cardíacos

e pressão arterial aumentavam em resposta. Benson descobriu que os

praticantes do que chamou de "Resposta de Relaxamento" – uma forma

simples e universal de meditação – ativam o sistema nervoso

parassimpático – nosso sistema de “desestressar” – e experimentam

dramáticas mudanças fisiológicas como: diminuição do metabolismo, da

frequência cardíaca, pressão arterial, frequência respiratória e das ondas

cerebrais.

A Resposta de Relaxamento é considerada a contraparte da resposta

de estresse emergencial, e é caracterizada por alterações agudas e crônicas

consistentes com a diminuição da atividade do sistema nervoso simpático.

O resultado é o alívio dos sintomas associados a uma vasta gama de

condições, incluindo hipertensão (DUSEK, J.A. et al., 2008; ASTIN, J.A.

et al, 2002.; YEUNG, A. et al., 2014; SCHERRER, D.E.; ARAÚJO, W.

2016.; HEGDE, S.V. et al., 2011), artrite reumatoide (ASTIN, J.A. et al.,

2002), depressão (YEUNG, A. et al., 2014; SCHERRER, A.W., 2016),

diabetes ( HEGDE, S.V. et al., 2011), insônia (JACOBS, G.D. et

al.,1993), infertilidade (DOMAR, A.D. et al.,1990), ansiedade (NAKAO,

M. et al., 2011; BENSON, H. et al.,1978) e até envelhecimento

(GALVIN, J.A. et al., 2016; ALEXANDER, C.N. et al.,1989).

Mesmo quando os indivíduos são expostos a experiências adversas

na infância, que geralmente resultam em trauma associado ao aumento da

morbidade e mortalidade na fase adulta, estudos demonstram que a prática

de meditação e a Resposta de Relaxamento promove melhoramentos

mentais, comportamentais e físicos. Essas práticas mitigam os efeitos

negativos do estresse e dos traumas relacionados a essas exposições adversas

durante a infância, e reduz a possibilidade de uma saúde debilitada na

idade adulta.

Explosão de Interesse e Pesquisa

Nos últimos anos houve uma explosão de interesse e pesquisas

sobre meditação e yoga – denominadas "práticas contemplativas" – para

promover a saúde e o desempenho acadêmico dos alunos, permitindo-lhes

desenvolver resiliência nas adversidades e prevenir o uso de substâncias

psicoativas, bem como violência e obesidade.

• As intervenções de meditação têm demonstrado que podem

reduzir a depressão, a ansiedade e os sintomas relacionados ao

trauma, melhorando a habilidade de lidar com desafios e elevando

a qualidade de vida. (ORTIZ, R. e SIBINGA, E., 2017; BLACK,

D.S. et al., 2008)

• Estudos demonstraram que a meditação melhorou o

funcionamento cardiovascular de adolescentes afro-americanos

com pressão alta em comparação com os participantes do grupo de

controle (que haviam recebido um programa de educação em

saúde), e resultou em taxas reduzidas de absenteísmo, suspensão,

hostilidade e infrações escolares. (BURKE, C. A., 2009).

• A prática de meditação por jovens com problemas acadêmicos,

transtorno do déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) e

dificuldades de aprendizagem melhorou os resultados quanto a:

atenção, problemas comportamentais, ansiedade e desempenho

acadêmico (MENDELSON, T. et al., 2010).

• Programas baseados em posturas de yoga, técnicas de respiração e

meditação guiada foram projetados para reduzir problemas

socioemocionais e comportamentais em uma população

urbana carente. Alunos dos quartos e quintos anos iniciais (do

ensino fundamental) que receberam esse programa quatro vezes

semanalmente durante 12 semanas relataram reduções nas

respostas involuntárias ao estresse, nos pensamentos ruminativos e

no descontrole emocional. (NOGGLE, J. e KHALSA, S. B. S.,

2010)

• Alunos do ensino médio de escolas rurais que praticaram um

semestre de yoga e meditação apresentaram benefícios

significativos à saúde mental em comparação ao grupo de controle

que praticava o currículo regular de educação física. Os alunos

do grupo de controle mostraram menos resiliência e mais tensão,

bem como mais ansiedade, afeto negativo, raiva, fadiga e confusão

mental, enquanto os participantes do yoga e meditação

mantiveram a linha basal ou então melhoraram essas medidas. O

estudo demonstrou a viabilidade e aceitabilidade de programas de

yoga nas escolas (BRODERICK, P. C. e METZ, S., 2009).

• Um programa de meditação de 10 aulas para alunos do quarto ao

sétimo ano mostrou, em comparação com os grupos controle,

melhorias autorrelatadas em otimismo, afeto positivo, atenção e

competência socioemocional. As meninas do ensino médio que

receberam um programa de meditação e respiração profunda de

seis aulas mostraram diminuições significativas no afeto negativo e

aumentos na calma, relaxamento e autoaceitação. (SCHONERT-

REICHL, K. e LAWLOR, M. S., 2010).

Pesquisadores da Universidade Estadual da Pensilvânia, EUA, que

revisaram vários estudos científicos, sugeriram a necessidade de mais

estudos experimentais bem projetados, e concluíram que as intervenções

de meditação e yoga,

podem ser um método viável e eficaz para promover resiliência em

populações universais de crianças e jovens, bem como no tratamento

de desordens em populações clínicas... Essas intervenções

contemplativas representam uma oportunidade para cultivar hábitos

positivos da mente e do corpo, e promover a saúde e o bem-estar de

crianças e jovens em nossas escolas. (GREENBERG, M. e HARRIS,

A.R., 2011)

Transformando o Aluno e a Escola

Para cultivar esses hábitos positivos de mente e corpo, o Instituto

Visão Futuro desenvolveu o Programa TransformaEscola para Educação

Fundamental, com simples exercícios de Biopsicologia, a Ciência Mente-

Corpo. Essas técnicas de respiração, exercícios de yoga, relaxamento

profundo e meditação harmonizam as secreções das glândulas endócrinas,

melhorando a concentração e equilibrando as emoções. Combinadas com

a respiração diafragmática e pausas meditativas para autoconhecimento e

tranquilidade interna, essas práticas estimulam o sistema nervoso

parassimpático (a Resposta de Relaxamento) e reduzem a produção de

cortisol, um dos hormônios associados ao estresse e à agressividade.

A práticas dessas técnicas transformam a fisiologia das crianças não

apenas para melhorar sua saúde física e mental, mas também para facilitar

uma mudança emocional mais profunda – que em última instância

transformam para melhor a atmosfera na sala de aula.

Um dos projetos com esse programa foi realizado em 2011 em uma

escola estadual da capital de São Paulo, na sala do 5º ano, que tinha a fama

de ser uma das turmas mais problemáticas na escola. Nessa sala o

ventilador estava sempre quebrado porque as crianças insistiam em jogar

objetos nele, e os professores não queriam lecionar nela, pois, os alunos

eram muito difíceis de controlar. Após os dois meses de encontros semanais

do Programa TransformaEscola, a administração da escola entrevistou as

crianças e recebeu os seguintes depoimentos:

• “Muita coisa mudou em mim. Quando aprendi a fazer a

respiração, diminuiu minha raiva. Em casa também...e assim vai ser para

o resto da vida.” (José)

• “Estou mais calma, mais leve e relaxada. Me sinto tão bem...

Quando fico brava, a respiração ajuda. Agora, estou mais legal com todos,

não irrito ninguém, estou mais simpática.” (Ana Claudia)

• “Antes eu era mais bravo, caçoava dos outros. Já não brigo tanto

com meu irmão. Com o projeto, entendi que não é só brigar, tem que

sentar e conversar. Até minha mãe notou e disse que ando mais calma.”

(Isabela)

• “Mudei o comportamento e agora me controlo bastante. Eu era

um pouco briguento e agora me controlo. Respiro fundo e passa a vontade

de brigar.” (Weverton)

• “Fiquei mais simpático, aprendi o que é empatia, aprendi a relaxar

quando fico bravo.” (Vitor Manoel)

• “A turma está mais calma. Antes, era a sala mais briguenta e

bagunceira da escola, e agora há menos briga. As pessoas estão mais

amigas.” (Jefferson)

• “Antes os professores não queriam dar aula na nossa sala. A

professora de Inglês faltava toda 5ª feira para não dar aula pra nós, e agora

ela vem.” (Gleici)

No final do projeto, as crianças organizaram uma festa para os

instrutores do Instituto Visão Futuro, e cerimoniosamente apresentaram a

seguinte carta, que elas mesmas escreveram:

Muito obrigada(o) por tudo que vocês fizeram por nós... pela ajuda

com a turma inteira. Nós mudamos. Claro que às vezes temos umas

recaídas (infelizmente), algumas pessoas às vezes são mais difíceis que

outras, mas, nós estamos tentando! Bia, Susan, Kleber e Célia

Garantimos que sentiremos muitas saudades de vocês e que nós vamos

levar esses ensinamentos conosco pela vida toda. Vocês foram a melhor

coisa que já aconteceu à 5ª B.

Nós os amamos muito!!!

Sentiremos saudades!!!

Bjos

5ª série B

Juramos que vamos melhorar!!!

Maria Montessori ensinou que a educação tradicional negligencia

as necessidades mais básicas da criança – que ela descreveu em sua obra A

Criança como "as exigências de seu espírito e da sua alma. O ser humano

que vive dentro da criança permanece sufocado no seu interior."

(MONTESSORI, M. 1936). Através de uma nova educação humanística,

firmemente baseada na neurociência, podemos libertar o espírito e a alma

que vivem dentro de todos nós, e inspirar a juventude – com suas mentes

tranquilas e suas emoções equilibradas – a perceber o significado da vida,

e construir um novo mundo.

Referências

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101

METACOGNIÇÃO E A EMERGÊNCIA DE UMA

EDAGOGIA CIENTÍFICO-ESPIRITUAL:

Instrumentos de ampliação e ressignificação da Educação

Paulo M. Verussa

A tarefa de ressignificar a educação é estupenda e admirável, pois

implica primeiramente alcançar um olhar profundo e amplo sobre o cerne

e o todo da educação. Contudo, ao observarmos a acelerada e

interdependente dinâmica social de nosso tempo, vemos diversos exemplos

de como diferentes atores e agentes educacionais buscam oportunidades

de, ao menos em parte, ressignificar pontual e periodicamente a educação:

1. Quando e onde movimentos educacionais deixam marcas na

história – como o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, a

chamada Escola Nova de 1932, que propagou sua visão de escola

única, pública, laica, obrigatória e gratuita no Brasil, a qual parece

repercutir como nova e necessária de tempos em tempos, ainda hoje;

2. Quando e onde currículos nacionais ou mais específicos são

revisados por governos, conselhos sociais e/ou equipes pedagógicas –

vide BNCC, a Base Nacional Comum Curricular, aparente genérico

reformatado de padrões curriculares dos Estados Unidos e da Austrália,

cujo lançamento no Brasil em 2017, pelo Conselho Nacional da

Educação (CNE) e Ministério da Educação (MEC), por alguns

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p101-124

102

motivos, se destacou mais no debate público do que as precedentes

Diretrizes e Parâmetros Curriculares Nacionais (DCNs e PCNs), e

cuja implementação ainda mobiliza escolas de todo o Brasil a revisar

seus próprios currículos – opcionalmente em tese, mas por indução

compulsória na maioria dos contextos escolares do país;

3. Quando e onde políticas públicas e legislações são restauradas

– desde a substancial Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional

(LDB 9.349/1996), que concretamente promoveu a universalização de

direitos educacionais no Brasil (FREITAS, 2017), ou o ocasionalmente

imêmore Plano Nacional da Educação (PNE), com suas 20 metas a

serem cumpridas entre 2014 e 2024, que fomentaram a formulação ou

renovação de milhares de Planos Municipais e dezenas de Planos

Estaduais de Educação, até o recente avanço na aprovação em

Congresso Nacional do “novo FUNDEB”, o Fundo Nacional de

Desenvolvimento da Educação Básica, sistema de financiamento da

educação pública básica, que sai da fase de substituto do FUNDEF

para quase estabelecer-se como “permanente” em emenda

constitucional federal);

4. Quando e onde novas escolas surgem – nascidas a partir de

raízes comunitárias locais, fertilizadas por movimentos culturais

diversos ou lançadas em novas franquias patrocinadas por fusões

empresariais multinacionais;

5. Quando e onde novos métodos e sistemas de ensino são

engendrados – desenvolvidos através de práticas e pesquisas

pedagógicas científicas, culturais, geográficas, históricas e

biopsicossociais, ou através de processos de marketing de rebranding,

que sofisticadamente reformulam marcas para competir mais

eficazmente e capturar novos mercados;

6. Quando e onde novas tendências tecnológicas se propagam –

tal como como nas chamadas revoluções industriais – que redefinem a

educação assim como são atualizadas as versões de um software, antes

3.0, agora 4.0 ou 5.0, as quais chamam a atenção de educadores como

pop-ups digitais saltando aos olhos na tela do computador, avisando

103

sobre a versão educacional mais atual, que você deve baixar para estar

seguro e em dia – pois as modificações de padrões de consumos,

trabalhos, costumes e meios de informação e comunicação passam a

exigir novas compreensões e complexas necessidades de adaptação,

tanto cognitiva como afetiva, afetando a educação por vias

neurológicas, metodológicas e infraestruturais;

7. Quando e onde novos interesses do mercado educacional

privado encontram potencial lucrativo e são publicamente

disseminados (MARINGONI, 2017) – assim como em parcerias

público-privadas ou em ágeis moldes de negócios da educação,

estabelecidos por novas formas de financiamento que se iniciam como

instrumentos de inclusão social mas podem acabar desvirtuadas, por

exemplo, por meio de isenções de impostos a conglomerados

educacionais que apresentam o status de organizações sem fins

lucrativos, porém, cujo foco nem sempre converge com uma visão

compartilhada de educação enquanto investimento público, “direito

de todos e dever do Estado e da família”, que constitucionalmente deve

ser “promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando

ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da

cidadania e sua qualificação para o trabalho";

8. Quando e onde agendas globais penetram tendências

educacionais locais – como pelo gradual alinhamento de comunidades

educacionais diversas com a agenda 2030 da Organização das Nações

Unidas (ONU), através da adoção do ponto 4 dos Objetivos de

Desenvolvimento Sustentável (ODS, 2020) como referencial de

educação de qualidade e inclusiva, ao menos em discurso, ou com a

preocupação político-estatística com os resultados de avaliações

externas do tipo PISA (Programme for International Student Assessment,

PISA, 2020), o Programa Internacional de Avaliação de Alunos da

OCDE (Organização para a Cooperação e Desenvolvimento

Econômico), organização da qual o Brasil não participa mas cujo

exame PISA é utilizado como parâmetro para o desenvolvimento

competitivo ao qual os alunos são submetidos e que tende a cada vez

mais influenciar e ser comparado com avaliações externas nacionais,

104

como o mutante Sistema de Avaliação da Educação Básica (o Saeb,

mais conhecido como Prova Brasil), que informa o IDEB (Índice de

Desenvolvimento da Educação Básica) (VILLANI; OLIVEIRA,

2016);

9. Quando e onde autores e a academia revisitam e reconcebem

a educação (PRENSKY, 2018) – como na elaboração desta e de outras

obras de diversos campos e linhas de pesquisa educacional, que fazem

e compartilham seus resultados de exercícios de construção e

desconstrução educacional no plano intelectual e teórico, em

articulações mais ou menos bem encontradas com a prática

educacional cotidiana, com o auxílio de pesquisas básicas gerais ou

aplicadas em recortes de períodos históricos e espaços geográficos

específicos, incluindo múltiplas perspectivas disciplinares com as quais

possam interagir para alimentar, enriquecer e transformar o olhar sobre

o vasto domínio da educação;

10. Quando e onde outros processos de ressignificação emergem

– incluindo a perspectiva objetivo-subjetiva de metacognição ampliada

apresentada mais adiante.

Exemplos acima retratados podem ser bem situados histórica e

geograficamente, e presumivelmente ressignificam a educação – mas, até

que ponto? As constantes acomodações no meio educacional solucionam

problemas socioambientais causados por fragmentações conceituais e

modos imediatistas de conhecer e viver? Como assegurar que ajustes

educacionais façam avançar processos de ensino-aprendizagem que se

reflitam culturalmente em cada abordagem pedagógica e relação dialógica

constituída nas salas de aula, em comunidades de aprendizagem, nos AVAs

(Ambientes Virtuais de Aprendizagem), ou em outros ambientes e

instâncias educacionais? Como promover uma ressignificação da educação

que permeie todo um sistema, desde o núcleo à totalidade?

105

Ampliação da Metacognição da Própria Educação

A partir da conjuntura apresentada acima, o presente artigo almeja

instigar o leitor a refletir sobre a possível ausência em tal quadro de

elementos fundamentais de ressignificação da educação. Um desses

elementos cruciais poderia ser a proposta de ampliar a metacognição da

própria educação. Examinemos o conceito de metacognição na educação,

e suas funções potenciais de ampliar o sentido da prática pedagógica e

articular uma ressignificação que se expanda desde cada sujeito educacional

ao todo da educação.

Metacognição e Educação

O termo metacognição se constitui da raiz grega meta, no sentido

de “além", "sobre", ou “no topo de”, e de cognição, que segundo o léxico

do dicionário Oxford seria "a ação mental ou o processo de adquirir

conhecimento e compreensão através do pensamento, da experiência e dos

sentidos”, ou ainda, “uma percepção, sensação, ideia ou intuição resultante

do processo de cognição” (LEXICO, 2020). Ou seja, a metacognição seria

em suma o ápice da ação de conhecer. Voltaremos a esse entendimento

mais adiante.

O conceito ou fenômeno da metacognição tem sido explicado

como um processo de automonitoramento do ato cognitivo, de “cognição

da cognição”, “pensar sobre o pensar”, “conhecer sobre o conhecer”,

“tornar-se consciente de sua própria consciência”, e tem sido associado a

destreza lógica e epistemológica, capacidades auto avaliativas e habilidades

de “pensamento de ordem superior”, vinculadas a criatividade e

inventividade artística e científica, pensamento crítico, pensamento de

cuidar ativo e educação ético-moral. Seu campo de estudos está

106

relacionado a temas como consciência, memória, sensações do conhecer e

métodos de resolução de problemas – tratados pela neuropsicologia,

especialmente neurociência dos lobos cerebrais frontais, pela filosofia da

linguagem e da cognição, e mais recentemente por diferentes campos de

ação e investigação educacional (METCALFE; SHIMAMURA, 1994;

LIPMAN, 1995, p. 61).

Enquanto o filósofo grego Aristóteles discorreu sobre o fenômeno

da metacognição há cerca de 2.300 anos, em suas obras De anima (“da

alma”) e Parva Naturalia (“pequenos naturais”), ela foi trazida à

proeminência na ciência moderna apenas nos anos 1970s, no campo da

psicologia clínica, por psicólogos como John Flavel, Richard E. Nisbett e

Timothy D. Wilson, que focaram especialmente em aspectos do

desenvolvimento da metacognição (COLMAN, 2015; MORITZ, 2016).

Relacionada à educação, para Metcalfe e Shimura, a metacognição

pode tomar diversas formas, incluindo o conhecimento sobre quando e

como usar estratégias específicas de aprendizagem ou resolução de

problemas, tendo dois componentes gerais: (1) conhecimento sobre a

cognição e (2) regulação da cognição (METCALFE; SHIMAMURA,

1994). Podemos dizer que a metacognição na educação consiste

principalmente na aprendizagem sobre o processo da aprendizagem, ou,

em geral, no uso de recursos internos para a apropriação e o comando dos

objetos mentais provenientes da percepção do mundo exterior.

Zojar e Barzilai fizeram uma metanálise sistemática de 178 estudos

sobre metacognição revisados por pares e publicados entre 2000 e 2012,

para mapear relevâncias temáticas, indicar tendências e discernir áreas para

estudos futuros. O estudo revelou que o campo da metacognição na ciência

da educação está em franco crescimento e expansão, e cada vez mais a

metacognição é integrada em pesquisas que tratam dos objetivos centrais

107

da ciência educacional. Descobriu-se também que, em contraste com

revisões anteriores, um dos alvos nucleares das pesquisas atuais sobre

metacognição na educação é a compreensão conceitual sobre a própria

ciência (ZOHAR; BARZILAI, 2013). Em ambas essas descobertas da

metanálise, vê-se uma clara sintonia com a problemática deste artigo e com

a distinta tarefa de ressignificar a educação.

Mais recentemente, investigadores do Durrington Research

School, um centro de pesquisa educacional na Inglaterra, afirmaram que

“a metacognição é o termo mais murmurado dentre todos os murmúrios

da educação no momento”; e perguntaram: “por que a metacognição é ao

mesmo tempo tão importante e tão esquiva?” (WHY, 2019). Responder

satisfatoriamente a essa questão requer esclarecer mais a fundo o escopo da

metacognição, e apreender sua amplitude de espectro. Essencialmente,

nesses aspectos, a ciência espiritual e a pedagogia científico-espiritual

emergem, paradoxalmente como potências milenares e incipientes.

Metacognição e Ciência Espiritual

Na ciência espiritual – de origens milenares anteriores à Grécia

antiga e conforme apresentada contemporaneamente por autores como P.

R. Sarkár – a metacognição em si compõe um aspecto importante de uma

epistemologia científico-espiritual. A metacognição desperta e começa a ser

pesquisada pelo intelecto, e combina-se com corpo, intuição e outras

faculdades mentais, no laboratório interno da mente humana. Seu trajeto

metacognitivo parte desde o corpo físico e suas funções sensitivo-motoras

básicas, passa pelo “monitoramento da realidade” – distinguindo

informações internamente geradas daquelas encontradas no mundo

exterior (GARRISON, 2017) – e segue por diferentes camadas da mente

108

(ANDREWS, 2018, p. 9), até alcançar gradualmente o ápice do processo

de subjetivação da ciência espiritual, no qual o sujeito observa e

experimenta o todo em si mesmo a partir da perspectiva de seu espírito ou

alma. Na ciência espiritual, o contínuo processo físico-psico-espiritual leva

ao autoconhecimento em sua maior amplitude e à consciência mais

refinada do sujeito sobre si mesmo e o conhecimento em si.

De acordo com Susan Andrews (2018), psicóloga e antropóloga

formada em Harvard, instrutora de meditação com treinamento na Índia

e idealizadora de diversos projetos educativos no Brasil, para se

compreender as potencialidades inerentes a cada ser humano, no

desenvolvimento de suas próprias tecnologias mente-corpo e habilidades e

potencialidades interiores mais sutis, é útil compreender-se o chamado

conceito da “Grande Corrente do Ser”:

[...] uma grande hierarquia entre corpo → mente → mente sutil →

espírito [...] encontrada nas tradições de sabedoria e filosofia e em

quase todas as religiões, incluindo Budismo, Cristianismo, Islamismo,

Hinduísmo e Taoísmo. [...] esses níveis eram chamados de “koshas” ou

“bainhas”, que recobrem o infinito Espírito como pétalas da flor da

bananeira: as pétalas mais externas, duras e ásperas, quando retiradas

revelam as macias e suaves pétalas internas. Na verdade, os koshas

formam um continuum, desde a expressão mais densa – o corpo físico

– até as camadas mais sutis da mente. Em cada camada mental que se

sucede experimenta-se uma consciência mais jubilosa e expandida; os

níveis da mente mais sutis contêm vastos reservatórios de energia e

conhecimento, e exercem uma profunda influência nos planos mais

densos. (ANDREWS, 2018, p. 9).

109

Nessa corrente, a cada faixa frequencial a mente humana exige um

processo metacognitivo mais profundo e sutil que o anterior, através de

transformações de consciência liberam níveis de energia e sabedoria cada

vez mais amplos. Toda competência educacional está atrelada a uma

combinação de funções dessas camadas. A educação deve conectar

conscientemente esses distintos planos para fomentar a plenitude do

desenvolvimento metacognitivo.

Segundo Sarkár (1998), a ciência espiritual tem como foco levar o

todo da mente humana a um único objeto ilimitado e infinito – em

contrapartida à ciência materialista, que enfoca incontáveis objetos de

estudo em suas naturais limitações e finitudes (SARKÁR, 1998). Enquanto

os métodos modernos de estudo de metacognição e consciência são, como

declaram os próprios pesquisadores, insuficientes para apreender e

compreender adequadamente a totalidade desse conhecimento – mesmo

com seus sofisticados instrumentos tecnológicos e metodológicos – a

epistemologia científico-espiritual aborda detalhadamente, passo a passo,

com a segurança de milênios de pesquisa empírica, essa destemida jornada

de descoberta intrapsíquica.

O diálogo entre a ciência moderna objetiva e a subjetiva ciência

espiritual tem fomentado campos de investigação intimamente

relacionados à metacognição e à educação, tais como estudos

neurocientíficos da meditação, da ciência mente-corpo e da consciência,

servindo como base fértil para s promoção de uma pedagogia científico-

espiritual. Essa abordagem é capaz de apresentar um potente e coerente

caminho de autotranscendência a cada sujeito, reconhecendo e

considerando limites naturais e particulares em cada plano da existência,

desde a realidade física, passando pelas diversas capas da mente humana –

relacionando percepção sensorial, conteúdos mentais, intuição,

110

discernimento profundo e ímpeto psicoespiritual – até alcançar a

experiência espiritual em si.

Nesse processo objetivo-subjetivo, da matéria ao abstrato, ocorre

uma ampliação e transformação de consciência, na qual o intelecto é levado

a estágios nos quais se conecta com a intuição e com as demais faculdades

da mente humana, potencializando processos de inteligência e

aprendizagem, e permitindo uma apreensão cada vez mais profunda e

direta de planos mais amplos da realidade. Segundo Sarkár: “Consciência

é a suprema subjetividade, e todas as outras subjetividades ou objetividades

mundanas são meras misturas da subjetividade absoluta”. (SARKÁR,

2001, p. 32) Nessa toda abrangente abordagem de introvertida

concentração – conhecida usualmente como meditação e também

chamada por Sarkár de Abordagem Sintética Subjetiva Suprema – a mente

não é uma entidade absoluta, mas um estado transformado de consciência.

“Para que a mente tenha objetividade, ela também requer uma entidade

testemunhante – o summum bonum da mente” (SARKÁR, 2001, p. 36).

Essa entidade testemunhante é o aspecto do sujeito que exerce a

metacognição, em planos cada vez mais sutis e amplos de percepção e

realização da realidade. Diferentes nomes foram dados filosoficamente a

essa entidade testemunhante, e sua origem e finalidade é central à ciência

espiritual.

A Emergente Necessidade de uma Pedagogia Científico-Espiritual

Enquanto este ensaio introduz um esboço sobre a necessidade de

desenvolvimento de uma Pedagogia Científico-Espiritual, neste momento,

em meados de 2020, devido à pandemia em processo do vírus SARS-CoV-

2, estamos à mercê de uma “aprendizagem emergencial remota”

111

(ARRUDA, 2020; SILVA, 2020). Como mergulhar além das ondas

oceânicas da educação para conhecer sua profundeza, se há meses ouvimos

rufar os tambores de um prenúncio inevitável, de que a educação será

globalmente ressignificada para um chamado “novo normal”, um novo

padrão mainstream – uma corrente principal ou convencional retocada –

que responderia às condições exigidas por um vindouro sanitarismo

planetário?

Qualitativamente, somos desafiados a orientar nosso rumo em

longo prazo, mas como é possível “pensar em longo prazo numa sociedade

que vive o curto prazo?” (KRZNARIC, 2020). Quiçá, se expandirmos a

abrangência de nossas pesquisas metacognitivas, seremos capazes de pensar

com uma visão mais ampla cientificamente, nas escolas e academias, em

nossos planejamentos curriculares e semanais de classe, e ao mesmo tempo

focar na complexa vastidão do presente. Para isso, temos abordagens que

exercitam o aprofundamento da percepção desde nosso núcleo de

consciência interior, que organiza o caos de pensamentos e proporciona

um eixo de ação, a partir do qual é possível referenciar a realidade em todas

as suas múltiplas dimensões.

Com uma pedagogia científico-espiritual alimentada por pesquisas

básicas e aplicadas, é possível que os estudos sobre a metacognição em

relação à consciência e educação tenham um desenvolvimento acelerado

num futuro próximo. Em estágios posteriores, a metacognição poderá

orientar a ressignificação da educação em diferentes âmbitos: (i) desde a

escala microssociológica, de autoeducação e autorregulação intrapessoal,

da personalização do ensino a cada aluno, e de enriquecimento das relações

interpessoais no ambiente escolar; (ii) expandindo-se para a realidade

mesossociológica, no qual as diferentes comunidades, polos regionais e

movimentos históricos desenvolvem ressignificantes experiências

112

educativas que inspiram escolhas político-pedagógicas de redes de ensino,

políticas públicas educacionais e outras esferas da sociedade e comunidade

local; (iii) chegando a relações macrossociológicas, relacionadas ao

entendimento do papel da formação educacional da criança na realização

de adultos e sociedades concebidas e almejadas por cada proposta

educacional – numa escala em que podemos olhar e revisar significados da

educação pertinentes à sociedade humana como um todo.

Caso sistemas educacionais por todo o mundo permaneçam

improdutivos e não científicos na abordagem de aspectos mais sutis do

desenvolvimento humano, isso acabará afetando também as dimensões

mais concretas do físico e psíquico. Currículos, metodologias e avaliações

que se distanciam sistematicamente do espiritual, impedindo que o mesmo

faça sentido, geram ambientes educacionais grosseira ou sofisticadamente

materialistas, céticos, pessimistas ou inéticos, confundindo e

fragmentando valores sociais, perpetrando injustiças históricas. Um

sistema pragmático que transforme o cerne, o núcleo da educação, pode

ser desenvolvido por uma educação científico-espiritual que aborde a

expansão e o desenvolvimento sistemático da consciência humana em seus

aspectos fisiológico, psicológico e filosófico.

Educadores-pesquisadores que participarem desse desenvolvi-

mento integrado de um campo de investigação da Pedagogia Científico-

Espiritual poderão aliar coerentemente não apenas prática e teoria,

pesquisa básica e aplicada, como também projetar a dimensão do

conhecimento interior – que dá sentido e dinamiza todas as relações

encontradas e construídas no mundo exterior. Ao sermos capazes de

desenvolver uma educação que reconheça conscientemente as relações

científico-espirituais da realidade, teremos elementos para construir,

desconstruir e/ou reconstruir padrões e paradigmas societais (KUHN,

113

1970; ZEN, 2010) – e de fato motivar novos rumos que possibilitem

mudanças culturais e civilizacionais até então inimagináveis.

Exemplos Educacionais: Metodologias Científico-Espirituais em

Desenvolvimento

Como avaliaram Zohar e Barzilai (2013) em sua metanálise,

recentes estudos educacionais em metacognição empregam uma ampla

variedade de práticas que fomentam a metacognição de estudantes, com

proeminente atenção a habilidades metacognitivas em vez de desenvolver

o conhecimento metacognitivo de estudantes. Segundo a pesquisa, há um

número insuficiente de estudos de metacognição entre estudantes mais

jovens, incluindo crianças da pré-escola e de anos iniciais do ensino

fundamental, e faltam estudos sobre o conhecimento e desenvolvimento

profissional de professores com relação à metacognição (ZOHAR;

BARZILAI, 2013; TERADA, 2020).

Compreendendo pesquisas de metacognição como uma dimensão

representativa das práticas possíveis no campo ainda emergente da

pedagogia científico-espiritual, observemos aqui outros e recentes

exemplos de metodologias educacionais que ilustrem processos práticos,

amplitude, diversidade, abordagens biopsicossociais e adaptações a

instituições e comunidades.

Programas Educacionais do Instituto Visão Futuro

O Instituto Visão Futuro, no interior de SP, desenvolve projetos

educacionais na interface entre ciência mente-corpo e práticas científicas

de autodesenvolvimento, para múltiplas faixas etárias. Resumimos alguns

programas idealizados pela Dra. Susan Andrews, psicóloga e antropóloga

114

formada na Universidade de Harvard, EUA, e desenvolvidos no Instituto

em diversas parcerias com educadores, artistas, pesquisadores, médicos e

profissionais da educação e saúde:

• EduCoração – Uma “Educação do Coração” lúdica, focada

na educação infantil, para desenvolver empatia, conexão,

autopercepção e desenvolvimento metacognitivo, incluindo canções e

histórias do material educativo “Círculo do Amor” (ANDREWS,

2006; BATISTA et al., 2018);

• TransformaEscola – formação teórico-prática para

professores, incluindo práticas de autoconhecimento para gerenciar

positivamente o estresse e criar ambientes escolares harmônicos que

viabilizam e potencializam o aprendizado

;

• RECORE (Relaxamento, Conexão e Ressignificação) –

programa especialmente voltado a profissionais de saúde para

ressignificar o autocuidado, a percepção do ambiente profissional e as

relações com colegas de trabalho

• REDEMED (Redução do Estresse e Desenvolvimento da

Empatia na Medicina) – realizado com estudantes da Faculdade de

Medicina da USP e posteriormente em demais universidades do país,

especialmente focado na saúde mental e em práticas de autocuidado e

relação empática com pacientes

;

Formações semestrais de Facilitadores do programa "TransformaEscola" por Susan Andrews, no Instituto

Visão Futuro, Porangaba, SP, desde julho de 2011 a janeiro de 2018.

Mais sobre o RECORE. Acesso em: 26 jul. 2020. Disponível em:

https://www.visaofuturo.org.br/saude/recore

Ver REDEMED e outros programas em relatório de projetos de educação na área da saúde do Instituto Visão

Futuro. Acesso em: 26 jul. 2020. Disponível em: https://www.visaofuturo.org.br/media/pdf/Projetos-IVF-

USP-SP-Ribeirao-Preto.pdf.

115

A abordagem utilizada em programas como estes promove um

ajuste contínuo e dinâmico entre os enfoques analíticos – intra, multi, inter

e transdisciplinares – das pesquisas modernas baseadas em evidências e o

foco sintético da ciência espiritual milenar, que desenvolve tecnologias da

consciência para tratar da transformação do limitado no ilimitado, da

expansão do finito ao infinito, na relação inerente entre objetividade e

subjetividade. Aplicados em inúmeras unidades escolares, comunidades,

organizações, hospitais e universidades, os projetos baseados nestes

programas geraram estudos e relatórios, com algumas referências

disponíveis no site do Instituto.

Projetos integradores (PIS) de pedagogia em quadra, SP: tecnologia

tridimensional na escola, cooperação na educação infantil, alfaletragem

e identidade geohistórica

Ao longo da formação em pedagogia da Universidade Virtual do

Estado de São Paulo (UNIVESP), o autor realizou, junto com equipe de

graduandos do polo de Tatuí, SP, Projetos Integradores (PIs) focados na

educação pública do município de Quadra, SP. Os 4 PIs até o momento

abordaram cada tema com esboços de um olhar pedagógico científico-

espiritual:

• PI 1: Tecnologias na escola: uma abordagem tridimensional

– Estudo-protótipo realizado na Escola Municipal de Educação

Fundamental (EMEF) “João Inácio Soares”, concebendo o uso de

tecnologias na escola em três perspectivas: Tecnologias Materiais

(TMs), como equipamentos e recursos físicos; Tecnologias Mente-

Corpo (TMC), ou práticas internamente focadas para cada indivíduo

autodesenvolver suas habilidades educativas, através de autorregulação,

116

controle emocional, resiliência e atenção; e Tecnologias Sociais (TSs),

envolvendo a dinâmica de interrelações entre indivíduos em sociedade,

fomentando a qualidade do convívio e a participação social

(VERUSSA et al., 2018).

• PI 2: Jogos cooperativos na escola infantil: o desenvolvimento

integral da criança congruente à realidade e necessidade individual e

coletiva – Brincar e socialização na educação infantil, pelo tema “O

brincar e o jogo cooperativo na escola: sua relação com empatia, ética,

criatividade e socialização”. Protótipo desenvolvido na Escola

Municipal de Educação Infantil (EMEI) “Leda Rodrigues Rocha”

(VERUSSA et al., 2019a).

• PI 3: Jogos de alfaletragem: diálogos entre brincar, aprender

e ensinar – Projeto integrador que desenvolveu e apresentou o

protótipo do jogo Alfaletragem na EMEF “João Inácio Soares”, para

impulsionar processos de alfabetização com letramento nos anos

iniciais do ensino fundamental. A aplicação experimental do jogo

Alfaletragem reuniu importantes componentes pedagógicos num

mesmo processo, incentivando experiências de múltiplas inteligências,

cooperação em grupos e engajamento em competências e habilidades

relacionadas à alfabetização para uma educação integral. (VERUSSA et

al., 2019b)

• PI 4: “Meu passado, presente e futuro no município de

Quadra e no mundo”: proposta de videoaula sistêmica para a formação

da geohistória estudantil na transição entre os anos iniciais e finais do

Ensino Fundamental – Aulas e dinâmicas em formato híbrido, devido

às restrições a processos de aprendizagem presencial nas escolas. Foco

em realizar com estudantes do 5 º ano do EF uma atividade

significativa, apoiada por videoaula sistêmica, levantando a temática da

identidade de cada estudante diante da realidade histórica e do lugar

geográfico, vislumbrando futuros individuais e coletivos que

estimulem a educação integral e o pleno potencial dos estudantes”.

(SANTOS; SANTOS; VERUSSA, 2020)

117

Cada PI ao longo da formação pedagógica incluiu estudos e

compreensão de problemáticas da realidade local, processos de

prototipagem, pesquisa e ação em equipe, interação com a comunidade

escolar e especialistas e realização de propostas fundamentadas na busca de

soluções úteis aos alunos. Intuitivamente, os 4 projetos tiveram até então

a pedagogia científico-espiritual – em formação – como referência. Cada

experiência de fato auxilia na observação da necessidade de metodologias

científicas acessíveis. O êxito desses projetos integradores no município e

a aprendizagem dos programas do Instituto Visão Futuro levou à realização

de ainda outros projetos educacionais nos últimos 4 anos em Quadra, SP,

com a mesma abordagem científico-espiritual, integrando corpo-mente-

espírito, com foco em educação, saúde e autoconhecimento.

Projeto Bem Estar e Qualidade de Vida na Escola e Estágios

Um dos projetos adaptados e aplicados com esse enfoque foi o

“Projeto Bem Estar e Qualidade de Vida na Escola”, realizado na EMEF

“João Inácio Soares”, no qual voluntários do Instituto Visão Futuro

conduziram semanalmente técnicas para crianças do ensino fundamental.

O projeto considerou riscos e tendências de distúrbios emocionais e

mentais que se apresentam no ambiente escolar na etapa de ensino,

especialmente entre adolescentes, e ensinou práticas eficazes para o

desenvolvimento de capacidades inatas de resiliência, equilíbrio emocional

e autocontrole, promovendo maior bem estar no seu dia a dia e uma vida

mais saudável e plena no longo prazo. As principais atividades eram:

práticas de yoga e consciência corporal; técnicas de respiração; momentos

de silêncio e concentração; dinâmicas, jogos, círculos de conversa e escuta

empática em duplas e grupos.

118

Os objetivos das atividades do projeto incluíram: proporcionar

ambientes de mais calma e concentração na escola e nas salas de aula;

aumentar a capacidade de foco, autodisciplina e concentração mental;

facilitar a “resposta de relaxamento” – efeito mental e corporal que ativa o

sistema nervoso parassimpático, reestabelece a homeostase e revigora o

organismo; propiciar ferramentas para o gerenciamento do estresse,

gerando mudanças saudáveis na bioquímica corporal; promover conexão e

parceria entre colegas, professores e profissionais da escola; favorecer a

consciência e autopercepção em cada participante através de técnicas para

a propriocepção, interocepção e o autoconhecimento; propiciar

comunicação mais eficaz e interações harmoniosas no ambiente escolar,

por meio de escuta empática e dinâmicas socioemocionais.

Após prática regular ao longo 1 ano e 6 meses, o projeto passou a

fazer parte do Plano Escolar da EMEF, beneficiando mais pessoas e o

ambiente escolar. Os propositores recomendaram que a proposta se

desenvolvesse por uma abordagem de aprendizagem baseada em projetos,

incluindo autoavaliações semestrais do processo com professores e

membros da comunidade escolar, possivelmente desdobrando-se na

criação de um comitê permanente de bem-estar e qualidade de vida na

escola, o que ajudou a catalisar a formação de conselhos escolares mais

ativos.

Em estágios supervisionados e com a contribuição de voluntários,

a convite da EMEI Leda Rodrigues Rocha, realizaram-se sessões de práticas

mente-corpo e recursos do programa “Círculo do Amor” do Instituto, para

crianças desde os 3 anos, com práticas adequadas para a autopercepção, o

autoconhecimento e desenvolvimento ético, via técnicas de relaxamento e

concentração envolvidas por histórias, canções, escuta empática e jogos

cooperativos. E no polo da UNIVESP em Tatuí os estudantes de

119

pedagogia também participaram de sessões com práticas mente-corpo,

incluindo meditação guiada, concentração e relaxamento, em atividades de

integração dos alunos.

Considerações Finais

Falamos sobre como o processo de metacognição se expande desde

o micro ao macro, ampliando o alcance da objetividade e permitindo

conexões entre intelecto e intuição, material e abstrato, corpo e espírito, de

modo que o desenvolvimento psíquico se amplie em abrangência e

especialidade, e gradualmente gere uma síntese espiritual. É desejável que

esse abrangente processo mobilize um campo de pesquisa para o

desenvolvimento da pedagogia científico-espiritual, de uma educação

ressignificada a partir do núcleo do sujeito, através de diferentes etapas

metacognitivas até a subjetividade mais profunda e objetividade mais

lúcida.

A ciência espiritual tem um papel que transcende qualquer

denominação religiosa, institucional ou social, de modo que seu objeto de

estudo é a natureza humana em sua mais profunda intimidade. Trazer

consciência a essa sutil realidade é um fator importante para o avanço e a

relevância da ciência neste novo milênio. Através de tendências dos últimos

anos, décadas ou séculos, passamos a viver condições históricas para uma

comunicação humana global capaz de gerar compreensão universal, se

perpassar tendências restringentes através da ciência espiritual.

Quando educadores-pesquisadores entenderem e experimentarem

o potencial latente da ciência espiritual no papel de elucidar processos de

metacognição, é provável que tão-somente esse fator contribua para o

desenvolvimento de uma pedagogia científico-espiritual e também para

120

inaugurar um campo de estudo e ação que envolva e amplie a própria esfera

da metacognição e da educação. A ciência da educação poderá rever a si

mesma desde mais amplos patamares subjetivo-objetivos, e, como alunos

que aprendem a aprender e reaprender, a educação terá novos olhares para

se apropriar de seu próprio processo metacognitivo de ressignificação.

O legado de toda uma civilização é transmitido através de sua

educação. Educadores carregam a imensa e nobre responsabilidade de

refletirem a grandiosidade humana e de tudo o que podem apreender do

universo, dedicando-se a compartilhar sua compreensão da vida e do

mundo, para educandas e educandos experimentarem por si a

grandiosidade da educação. A educação plena cuida de cada ser humano e

lhe presenteia com o brilho do conhecimento, num empenho coletivo de

não deixar ninguém para trás, de lado ou para baixo – despertando

potencial e aptidões, tecendo uma rede de relações de amor e do mais

sublime e belo valor, na qual todos se sentem em sua própria família, com

suas mentes plenas de afeição e apreciação por todo o universo e pela vida

em tudo, em todas e em todos. Essa é a educação ampliada: uma pedagogia

científico-espiritual.

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125

_6.

RENOVAÇÃO EDUCACIONAL:

História, Movimentos e Ressignificação na Formação

Continuada de Educadores e Educadoras

Juliana Freire Bidóia

Alessandra de Morais

Neste capítulo, com o intuito de melhor entendimento do

processo histórico do contexto educacional, em especial o brasileiro, e de

suas transformações, fez-se necessário um encadeamento dos fatos

históricos que envolveram o processo de “renovação” educacional, por

meio do qual é discutido de maneira sucinta o movimento da Escola Nova

no Brasil e a Educação nos dias atuais. Também apresentamos o que

podemos compreender como renovação/inovação educacional e, por

conseguinte, no que consiste um processo de ressignificação na formação

continuada dos professores e professoras brasileiros, de modo a abordar sua

importância para que educadores e educadoras possam transformar suas

práticas, voltando-se para uma Educação democrática, que tenha como

propósito a construção do ser humano de forma integral, reconhecendo-o

em sua vocação de ser mais, tal como defende Freire (1983).

Este texto faz parte da Dissertação de Mestrado: BIDÓIA, Juliana Freire. Avaliação do clima escolar sob a

perspectiva dos estudantes em um processo de ressignificação da educação com educadoras e educadores de uma

escola municipal. Orientadora: Alessandra de Morais. Financiamento: Bolsa CNPq. 2020. 146 p. Dissertação

(Mestrado em Educação) – Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Faculdade de Filosofia e

Ciências – Câmpus de Marília-SP.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p125-151

126

Renovação Educacional: História e Movimentos

A palavra Renovação nos remete à ideia de algo novo,

contemporâneo, algo que abandona o velho para dar início ao novo,

podendo-se defender que as renovações pedagógicas resultam das

inquietações de muitos educadores que, a partir da década de 60,

manifestavam suas angústias em relação ao rumo tomado pela Educação

(LIBÂNEO, 1989). Porém, para chegarmos nesse período, faz-se

importante vislumbrar os movimentos e processos históricos ulteriores.

O ensino escolar não é o único modo de ensino/aprendizagem. Na

antiguidade, a Educação/aprendizagem mostrou seus primeiros passos

muito antes da existência das escolas, em que as formas de aprendizagens

eram construídas, ou seja, as crianças aprendiam com os sujeitos mais

experientes, e aprendiam na prática, e a Educação se dava na história dos

povos de modos diversos. Portanto, o processo de educar sucedia como

uma transformação estrutural contingente com uma história no conviver,

e o resultado disso é que as pessoas se transformavam de uma maneira

espontânea, configurando-se de acordo com a vivência nas comunidades

nas quais viviam (MATURANA, 2002). Nessas comunidades, a educação

era vista como ferramenta para atender às necessidades do meio,

caracterizando-se por um movimento que implicava esforço e se efetivava

mediante a auto-organização da vida coletiva.

Os primeiros registros de escola ocorreram na Grécia Antiga, a

escola primária surgiu em Atenas por volta de 600 a.C., na qual eram

ensinadas as primeiras letras e contas matemáticas (BRANDÃO, 1995). A

estrutura social era patriarcal e excludente: somente os homens livres, de

pai e mãe atenienses, maiores de 18 anos e nascidos na cidade, eram

considerados cidadãos (BOBBIO, 2006). Portanto, mulheres, escravos e

estrangeiros não exerciam participação política e não podiam frequentar as

127

escolas, salvo aqueles escravos que aprendiam a ler, a tocar, recitar, etc.,

para atender aos seus senhores. A Educação era vista como meio para

formar/doutrinar os jovens, que posteriormente se tornariam soldados

disciplinados, sem autonomia, para que garantissem a superioridade

militar sobre as classes mais baixas (BRANDÃO, 1995).

Em Roma, segundo Ponce (1998), os primeiros registros de escola

primária foram no ano de 449 a.C., fundada pelos comerciantes e donos

de indústrias, e as escolas superiores surgiram por volta do séc. I a.C. As

escolas surgiram da necessidade das classes dominantes, que precisavam

preparar funcionários para o Estado. Essa Educação objetivava a

determinação de pensamentos, normas de conduta, ideais, projetos

impostos, concebendo um sujeito incapaz de formular ideias próprias e

autônomas.

Na época feudal, século V, a Igreja era detentora de praticamente

toda economia feudal. Sendo assim, a Igreja formou escolas, nas quais se

ensinava a ler e a escrever, com a finalidade da doutrinação cristã

(PONCE, 1998). Mais tarde, também sob o domínio da Igreja, formaram-

se os colégios jesuítas, que eram “perfeitamente” organizados: tudo estava

previsto, regulamentado e discutido, desde a posição da mão até o modo

de levantar os olhos (ZOTTI, 2004).

Segundo Heers (1984), por volta do século XII, a transformação

na economia, para então capitalista, repercutiu na Educação, tendo-se

como objetivo principal a formação de sujeitos aptos para o mercado de

trabalho. Nesse período, surgem poucas escolas públicas, as quais, por sua

vez, não atendiam à realidade dos menos favorecidos, além disso, os mais

favorecidos tinham escolas diferenciadas, visto que podiam ser pagas por

sua família. A classe burguesa afastou a Igreja dos seus últimos redutos

128

escolares e concedeu ao Estado o direito de controlar o ensino e também a

obrigação de instruir (NASCIMENTO, 2006).

A partir do século XVIII, com a Revolução Industrial, a Educação,

que já visava a preparação de homens para o trabalho, passa a ser cada vez

mais massificada, uma vez que a industrialização exigia uma mão-de-obra

especializada e devidamente educada. A partir do tecnicismo, que

subordina os objetivos educacionais aos objetivos de produção, as escolas

passaram a transmitir um ensino voltado ao mundo competitivo

(HARVEY, 1993).

Nesse período, pós Revolução Industrial, surge a escola seriada,

cuja estrutura reproduz a organização do trabalho fabril, que é baseado nos

princípios da teoria administrativa taylorista-fordista. O resultado dessa

Educação é o agravamento de situações antidemocráticas, na medida em

que forma uma visão parcial, unilateral do mundo, impedindo o

conhecimento e a percepção das relações, assim como dos princípios que

permitem uma visão mais universalizável e da realidade como totalidade

(ZATTI, 2007).

Com todo esse cenário de reestruturação educacional, por volta dos

anos 1900, manifesta-se a ideia de uma nova Educação que busca romper

os modelos tradicionais educacionais da época. Esse novo modelo de

Educação tinha como intuito proporcionar às crianças um

desenvolvimento que estivesse de acordo com a ideia de humanidade e

preparação do homem para o futuro. Esse ideal de Educação tomou forma

de movimento nas últimas décadas do século XIX (ARRUDA, 1988),

ganhando força na primeira metade do século XX.

Assim, o Movimento Escolanovista iniciou-se em meados do

século XX, com vários países representantes, como Estados Unidos e

129

alguns países da Europa, refletindo-se no Brasil; no qual durou cerca de

cinquenta anos, dando contribuições significativas para a Pedagogia. As

experiências Escolanovistas rompiam com o formalismo, a disciplina e o

verbalismo das escolas tradicionais; baseavam-se em “centros de interesse”,

contato com a natureza, compreensão “global” da criança, criatividade e

liberdade, buscando adequar a Educação às exigências da sociedade

moderna. Segundo Cambi (1999), sem um “método” específico, as

experiências de vanguarda surgiram em vários países, coordenadas por

educadores que se destacavam no campo educacional, como John Dewey

(Estados Unidos), Jean-Ovide Decroly (Bélgica), Édouard Claparéde

(Suíça), Maria Montessori (Itália) e Celéstin Freinet (França).

O movimento nunca se consolidou como uma prática comum a

todas as escolas, porém ficou conhecido como um “movimento”

educacional de relevância internacional. De acordo com Cambi (1999), o

Movimento Escolanovista se fortalecia de uma ideologia democrática e

progressista, inspirada em ideias de participação ativa dos cidadãos na vida

social e política.

No Brasil, o Movimento Escolanovista foi baseado nas concepções

de John Dewey, que acreditava ser a Educação o único meio efetivo para a

construção de uma sociedade democrática: “uma democracia é mais do

que uma forma de governo; é, principalmente, uma forma de vida

associada, de experiência conjunta e mutuamente comunicada” (DEWEY,

1959, p. 93).

No ano de 1932, foi redigido o “Manifesto dos Pioneiros da

Educação Nova”, documento que foi publicado em diversos órgãos da

imprensa e manifestava uma estratégia de luta política, reivindicando a

direção de movimento de renovação da Educação brasileira, na tentativa

de modernizar a sociedade e organizar cientificamente a escola. Esse

130

documento se tornou o marco inaugural do projeto de renovação

educacional do país. Tratava de propostas que diziam respeito à

obrigatoriedade da Educação pública gratuita e laica, sem qualquer

segregação de cor, sexo, e que atendesse às diversas fases do crescimento

humano, o que pressupõe multiplicidade (ROMANELLI, 1991).

Segundo Vidal (2007) o modelo de “Escola Nova”, mais do que

atualizar as práticas educativas do século XIX, produziu novas formas e

alterou a cultura escolar. Por meio do qual foi possível uma Educação

pública, gratuita, para homens e mulheres, rompendo com a ideia de

Educação apenas para os grupos da elite.

Os educadores da época apostaram na nova proposta de uma

Escola Nova, mas não tardou para expressarem suas angústias e confusão

quanto à sua prática. Apesar dos professores

[terem] na cabeça o movimento e os princípios da Escola nova. A

realidade, porém, não oferece aos professores condições para instaurar

a Escola nova, porque a realidade em que atuam é tradicional [...]. O

professor se vê pressionado pela pedagogia oficial que prega a

racionalidade e a produtividade do sistema e do seu trabalho

(LIBÂNEO, 1989, p. 20).

Com todas as dificuldades que passavam, os educadores do

Movimento Escolanovista precisavam mudar sua forma de trabalho,

adotando os novos princípios da Escola Nova que eram classificados como

uma tendência liberal renovada. A pedagogia liberal renovada, no

movimento “Escola Nova” têm em comum a formação do sujeito como

ser livre, ativo e social.

131

Por Educação nova entendemos a corrente que trata de mudar o rumo

da Educação tradicional, intelectualista e livresca, dando-lhe sentido

vivo e ativo. Por isso se deu também a esse movimento o nome de

Escola ativa (LUZURIAGA, 1980, p. 227).

A tendência de uma pedagogia liberal renovada tinha como

proposta colocar o aluno como centro do processo pedagógico,

valorizando as curiosidades, criatividade, inventividade, em que seriam

estimulados por seus professores, que precisariam ter o papel de facilitador

do ensino. O movimento “Escola Nova” defendia uma escola que

possibilitasse a aprendizagem pela descoberta, focada no interesse do

aluno, garantindo momentos para a experimentação e a construção do

conhecimento, que deveriam partir do interesse do aluno. Entretanto, essa

concepção pedagógica sofreu fortes distorções por parte de alguns

educadores. Muitos defendiam essa tendência, mas na prática, abriam mão

de um trabalho “renovado”. Assim, o movimento “Escola Nova”, começou

a ser “misturado”, ou seja, a Educação começa a ter traços de uma

pedagogia liberal, mas não abandona a pedagogia tradicional.

Uma tendência não elimina a outra, o surgimento de uma nova

corrente teórica não significa o desaparecimento de outra, a definição

de um perfil predominante em uma concepção não descarta a

possibilidade de outras formas de manifestação consideradas próximas

entre si (FOERSTE,1996, p. 16).

De acordo com Cunha (2001) o movimento “Escola Nova”, no

Brasil, teve seu crescimento juntamente com o capitalismo, em que uma

boa parte foi taylorista e funcionalista, não apenas voltada à Escola Nova

Deweyana, tratando de um Escolanovismo que também continha ideias

132

de apelo de um mundo em desenvolvimento. Fazendo com que a

população em si, pudesse aceitar as tecnologias e o desenvolvimento de um

país capitalista.

Embora seja fato a existência de controvérsias e contribuições de

todo esse movimento histórico da renovação educacional, não há precisão

ao certo de quando teve seu fim no Brasil. Porém, alguns autores afirmam

que foi a partir do Golpe de 1937. Em 1950, foram retomados vários

aspectos do movimento “Escola Nova”, com novas experiências

pedagógicas e um novo modelo de manifesto, mas infelizmente essas novas

experiências foram sufocadas por um regime militar, que perdurou de

1964 a 1985. Não obstante, nos anos de 1960 a 1970, surgem novas ideias

e discussões no campo pedagógico, iniciadas especialmente por Paulo

Freire (1921 - 1997) e Ivan Illich (1926 - 2002), sendo que segundo

Barrera (2016), no Brasil, o Escolanovismo caracterizou-se como um

movimento político, de cunho liberal, e trouxe o caráter político-popular

para o debate com Paulo Freire, entre as décadas de 60 e 80. Para Barrera

(2016), uma das razões dessa retomada foi o lançamento do II Manifesto,

em 1959, como o título “Manifesto dos educadores democratas em defesa

do ensino público”, que tinha como ponto central o ensino público e de

qualidade para todos.

Não há precisão de quando o movimento da educação nova teve fim.

Alguns autores afirmam que na Europa um de seus últimos expoentes

foi Freinet, que veio a falecer em 1966. No Brasil, o fim teria ocorrido

antes, em função dos processos políticos pelos quais o país passou, em

especial o golpe de 1937. Porém, já na década de 1950 foram

retomados diversos aspectos desse movimento, incluindo novas

experiências pedagógicas e um novo manifesto, novamente sufocado

133

por um regime militar que durou de 1964 a 1985. (BARRERA, 2016,

p. 186).

Desse modo, no período ditatorial no país, houve o

enfraquecimento desse movimento de renovação educacional, voltando a

uma Educação mais tecnicista, o que promoveu a expansão de diversas

empresas educacionais.

Relacionando o movimento Escolanovista com o cenário

educacional atual, Barrera (2016, p. 186) questiona “Estaríamos, então,

diante da atualização do escolanovismo ou de um novo movimento

pedagógico?”

Propondo-se a uma cuidadosa análise, a autora aponta que apesar

de haver semelhanças entre esses movimentos, o momento atual apresenta

outras demandas e dinâmicas, dentre as quais a emergência da tecnologia;

a heterogeneidade do público que frequenta a escola atual, uma vez que o

acesso da população foi ampliado significativamente; uma maior

articulação da escola com demais setores da sociedade, dentre outros

aspectos. Desse modo, apesar de grande parte dos projetos de renovação

educacional da atualidade,

resgatar as bases epistemológicas do escolanovismo, também são

identificadas no atual processo práticas variadas, como educação não

diretiva e a própria desescolarização. As relações são agora mais

horizontais, fluidas, dinâmicas e virtuais. Assim, compreendemos que

se trata de um novo movimento de renovação pedagógica e por isso

guarda tantas semelhanças, mas que não se trata exclusivamente da

atualização do movimento da Escola Nova. (BARRERA, 2016, p.

195).

134

A autora defende, então, que nessa segunda década do século XXI,

o Brasil vive sim um movimento de renovação na Educação:

Trata-se de um movimento educacional que questiona a escola

tradicional[...], valendo-se, de forma geral, de um discurso pautado nas

ideias de mudança, transformação e inovação. É um movimento

heterogêneo, tanto em suas propostas como em relação aos agentes

envolvidos, incluindo educadores, escolas, coletivos, fundações,

governo, mídia e pais. Desenvolve-se conjuntamente a movimentos

sociais e culturais e com outros movimentos educacionais [...].

(BARRERA, 2016, p. 195).

Assim vê-se um crescimento do movimento democrático em

algumas escolas, porém com especificidades que as diferenciam em

aspectos importantes do Escolanovismo:

Com o objetivo de formar o cidadão capaz de produzir ativamente, os

teóricos da Escola Nova passaram a se dedicar à articulação do jogo e

do trabalho como elementos educativos, enquanto os teóricos das

Escolas democráticas radicalizavam a crítica à Escola tradicional,

incluindo nessa também a Escola Nova, que ao seu ver abandona as

preocupações mais amplas com os ideais de uma sociedade

verdadeiramente democrática. (SINGER, 2010, p. 16).

Como iniciativa mais recente, que faz parte e fortalece o

movimento de renovação da Educação, destacamos o III Manifesto pela

Educação: "Mudar a escola, melhorar a Educação: transformar um país",

apresentado ao Ministério da Educação em novembro de 2013, durante a

135

abertura da I CONANE (Conferência Nacional de Alternativas para uma

Nova Educação). Esse documento foi fruto do trabalho coletivo dos

membros da rede colaborativa Românticos Conspiradores, que é formada

por pessoas de diversas áreas, que possuem como objetivo em comum lutar

pela transformação da Educação brasileira. Em ação desde 2008, essa rede

reúne pessoas e entidades das diferentes regiões do Brasil, que se voltam

para o desenvolvimento de projetos inovadores, em uma perspectiva

integral, e pela consolidação da democracia na Educação, as quais se

articularam na criação do manifesto em pauta, coletando o apoio de

milhares de pessoas. (LIRA, 2013; GOUVÊA, 2014).

O III Manifesto pela Educação traz denúncias e anúncios, tendo

como base uma carta que defende os seguintes princípios, nos quais o

documento se embasa: educar-se para a integridade; educar-se em

solidariedade; educar-se na diversidade; educar-se na realidade; educar-se

na democracia; educar-se com dignidade (EM COMUNIDADE, 2013).

Tal iniciativa, dentre outras que se integram a ela, retoma a luta

por uma educação integral, mais humana, emancipadora, inclusiva, de

qualidade, que valoriza e reconhece a heterogeneidade, necessidades e

potencialidades das comunidades e os diferentes ambientes de

aprendizagem, e que seja democrática e justa, de modo a fortalecer a

criação, crescimento e sustentação de redes de colaboração e de propostas

educacionais democráticas. Outro ponto importante a ser destacado, com

relação ao III Manifesto, é a defesa do reconhecimento dos profissionais

da Educação e de sua valorização por meio de políticas públicas, assim

Para o acesso à íntegra do III Manifesto pela Educação e da Carta de Princípios consultar o site:

http://manifestopelaeducacao.blogspot.com/

. Para assinar o documento:

https://secure.avaaz.org/community_petitions/en/III_MANIFESTO_PELA_EDUCACAO_Mudar_a_Escola

_Melhorar_a_Educacao_Transformar_um_Pais/.

136

como a preocupação com formação dos educadores e educadoras,

destacando o papel das universidades nessa missão, de modo que seja

coerente com a Educação Democrática, ativa, e que favoreça uma

“transformação isomórfica, pois o modo como o professor aprende é como

ele ensina e a teoria não precede a prática” (EM COMUNIDADE, 2013,

p. 05).

E é nesse esteio que prosseguiremos, abordando o que podemos

compreender como Inovação/renovação educacional, e quais suas

implicações para a formação docente e o processo de ressignificação da

Educação.

Renovação Educacional, Formação Docente e

Ressignificação na Educação

As palavras inovação e renovação têm sido usadas por diferentes

autores e com diferentes significados, por isso se tornou importante

abordar como entendemos esses termos ao relacioná-los ao contexto

educacional, ressaltando-se que neste texto ambas as palavras serão

tomadas como similares, por isso o uso: inovação, renovação ou

inovação/renovação.

Segundo Messina (2001) na década de 1960 o tema “inovação” era

recorrente no campo educacional. Já na década seguinte, o conceito

inovação foi vinculado a propostas pré-definidas para que outros sujeitos a

adotassem. Tratava-se de mudanças a serem implantadas verticalmente, de

cima para baixo, mecanismos de ajustes que reforçavam a regulação social

e pedagógica e acabavam por igualar a inovação.

Na década de 1990 o conceito “inovação/renovação” passou a ser

relacionado a processos autogerados e diversos, e nos anos 2000 surgiu

137

como algo mais aberto, com múltiplas formas e significados. Ainda assim,

a bibliografia sobre o tema inovação assume-se como um fim em si mesmo

ou como uma solução para os diversos problemas complexos e estruturais

da Educação (MESSINA, 2001).

Messina (2001) afirma que a inovação deve ser vista como um

processo e não como um mero acontecimento.

A mudança é uma viagem, uma passagem, uma virada que é tão

animadora quando ameaçante. Mudar implica desnaturalizar ou

distanciarmo-nos do habitus que nos constitui que é tão estruturante

quanto estruturado, separarmo-nos desses modos de sentir, pensar e

agir (MESSINA, 2001, p. 228).

Segundo Barrera (2016, p. 24), a inovação educacional “é um

processo intencional de mudança de uma prática educativa desenvolvida

por um sujeito, grupo ou sociedade, que incorpora um ou mais aspectos

novos a esta prática”. Ainda, segundo a autora, devem ser considerados os

seguintes aspectos sobre a inovação educacional: consiste em um processo

e não em um acontecimento pontual; seu proponente visa a alteração de

uma prática social, de forma intencional; diferentes podem ser os agentes

de inovação, desde que proponham novas formas de ação em suas práticas

ou na prática de outros sujeitos em diferentes instâncias; diz respeito a um

processo concernente à educação e não somente à escolarização; refere-se à

mudança de habitus, que envolve perdas, conflitos, rupturas, e não

necessariamente a melhoria, já que muitas propostas inovadoras se

vinculam a outros objetivos na Educação, sendo seu valor relativo a

diferentes grupos sociais.

138

Para Campolina (2012), muitos pesquisadores que estudam sobre

o tema de novas propostas/inovações educacionais, dizem que as

referências à mudança são, antes de mais nada, sobre o planejamento. A

mudança dos projetos propostos nos anos 70 e até os dias atuais, mudavam

muitas vezes apenas a forma de manejo e não a forma intrínseca da

mudança, capaz de propor transformações significativas na Educação. Em

contrapartida, há a advertência de que têm sido procuradas “receitas” em

vez de novos caminhos, o que não leva a uma mudança e ressignificação

do ambiente escolar. Portanto, são por essas razões que, muitas vezes, a

escola permanece, notadamente, como um campo social que não tem

favorecido a criatividade e a inovação. Esse fato ocorre no ambiente escolar

justamente por não “escutar” opiniões de professores, alunos e familiares.

A escola omitindo as opiniões e reais necessidades da comunidade escolar

permanece com o mesmo modelo educacional arcaico, não coincidindo

com a atual conjuntura na qual vivemos, desmotivando seus professores e

alunos.

Assim, como destaca Paulo Freire, em sua obra intitulada

“Pedagogia do Oprimido”, a Educação precisa ser uma prática de liberdade

e não uma forma de ensino opressora. Acreditamos que o professor, a

escola, não deveria possuir um modelo educacional opressor, mas sim um

ambiente em que seja permitido o pensamento, a Educação de uma forma

“livre”, onde todos possam ser ouvidos, tornando-se um processo

educacional muito mais rico e humanístico. O processo de ressignificação

do ambiente escolar, para uma “nova Educação”, a Educação democrática,

pode ser de grande importância para todo ambiente escolar. Segundo

Freire (1994), é quando

139

[...] se começa a autêntica luta para criar situações que nascerá da

superação da velha, já se está lutando pelo Ser Mais. E, se a situação

opressora gera uma totalidade desumanizada e desumanizante, que

atinge aos que oprimem e aos oprimidos, não vai ceder aos primeiros,

que se encontram desumanizados pelo só motivo de oprimir, mas aos

segundos, gerar de seu ser menos a busca de ser mais de todos

(FREIRE, 1994, p. 69, grifo nosso).

Em consonância com o pensamento de Paulo Freire, o “ser mais”,

já é uma grande superação do modelo educacional tradicional de ensino,

pois esse “ser mais” pode se entender como uma educação voltada para a

participação democrática, capaz de ouvir/escutar a opinião/voz de todos

participantes do ambiente escolar. Transformando a escola em um

ambiente enriquecedor e prazeroso, onde possam ser divididos, além dos

saberes, as opiniões e os problemas, podendo assim contribuir

significativamente para um modelo educacional cada vez mais humanístico

e favorecedor da construção da autonomia.

A renovação/inovação escolar não é algo simples e rápido, demanda

superação do ensino contraditório, persistência de todos do ambiente

escolar para superar os erros, demanda da vontade de mudar, da vontade

de se libertarem, do querer o novo, a liberdade de expressão. Como diz

Paulo Freire (1994):

[a] libertação, por isso, é um parto. E um parto doloroso. O homem

que nasce desse parto é um homem novo que só é viável na e pela

superação da contradição opressores-oprimidos, que é a libertação de

todos.

140

A superação da contradição é o parto que traz ao mundo este homem

novo não mais opressor; não mais oprimido, mas o homem libertando-

se (FREIRE, 1994, p. 70).

Segundo Freire (1994), o importante, do ponto de vista da

Educação libertadora, é que os homens se sintam sujeitos de seu pensar,

discutindo o seu pensar, sua própria visão do mundo, manifestando-se

implícita ou explicitamente, nas suas sugestões e nas de seus companheiros.

Sendo assim, o modelo de educação democrática é de uma educação

dialógica e problematizadora, que parta da visão de buscar propostas por

meio do diálogo com o povo, e do pensar coletivo constante, por meio da

qual o sujeito é visto como participante ativo de todas as situações

discutidas dentro do ambiente escolar, levando esse modelo de “libertação”

para a sua vida cotidiana, tornando-se um sujeito autônomo e justo, que

sabe lutar por direitos e cumprir os seus deveres.

Freire (1983, 1994, 1996) defende que a Educação seja voltada ao

exercício da cidadania, pautado na autonomia. Assim, Educação significa

preparar os educandos para serem críticos, capazes conscientemente de

fazerem opiniões políticas, culturais, e de participarem como cidadãos

construtores da história. Nesse contexto, podemos caracterizar a

importância da Educação democrática, uma Educação voltada para a

preservação da liberdade de expressão, do senso crítico, que preza para a

formação completa do sujeito, formando sujeitos conscientes, que possam

contribuir para a criação de uma sociedade mais justa. E os processos de

inovação/renovação educacional para serem coerentes com tais

pressupostos devem abrangê-los na formação docente, de modo que

alcance uma verdadeira ressignificação na Educação.

141

Para Freire (1996), a formação continuada dos educadores e

educadores deve ter como objetivo principal incentivar a apropriação dos

seus saberes rumo a uma autonomia que os levem, de fato, a uma prática

crítico-reflexiva.

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é

o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente sobre a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de tal

modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu

“distanciamento” epistemológico da prática, enquanto objeto de sua

análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo (FREIRE, 1996, p. 39).

A formação continuada é de grande importância para a formação

docente, porém nem sempre tais formações são bem elaboradas, como

alguns professores de redes públicas e particulares se queixam, pois muitas

vezes a teoria é distanciada da prática, ou seja, da vivência em sala de aula.

Assim como afirma Freire (1983, p. 38) “não se pode pensar em

objetividade sem subjetividade. Não há uma sem a outra, que não podem

ser dicotomizadas”.

Com base no pensamento Freiriano, a formação continuada dos

professores necessita focalizar na vivência de sala de aula, voltando-a para

a realidade dos alunos que ali estão inseridos, a fim de que o professor não

seja um mero transmissor de conhecimento, e sim que saiba orientar,

avaliar seus alunos, que saiba motivá-los a estudar e a reconstruir

conhecimento com mãos próprias. Nessa concepção, o

142

[...] papel do professor não é instruir, mas orientar, no contexto

autopoiético e maiêtico – deve influir o aluno de tal modo que o aluno

não se deixe influir; não cabe “tirar dúvidas” (é função do professor

“fazer dúvidas”), oferecer facilidades e fórmulas prontas, encurtar

raciocínios e procedimentos desconstrutivos e reconstrutivos,

substituir o esforço do aluno; trata-se, de alguma maneira, do “amor

exigente”: ao mesmo tempo, que cabe apoiar o aluno do modo mais

envolvente possível, cabe exigir dele o melhor desempenho viável, e isto

pressupomos no conceito forte de “cuidar”; caberia aí visualizar a

“politicidade” do cuidado – não só a face do envolvimento e da

compaixão, mas igualmente do desafio formativo, estabelecendo com

o aluno relação política ao mesmo tempo pedagógica e desafiadora

(DEMO, 2004, p. 20).

Para a formação do aluno crítico e autônomo, deve-se levar em

consideração que primeiramente é necessário formar professores críticos e

autônomos, que não apenas sejam incentivados a reproduzir

conhecimentos “prontos e acabados”. Assim as formações continuadas dos

professores precisavam considerar o professor como ser pensante,

oferecendo-lhes meios de ajudá-los, e não apenas jogando ao colo do

professor receitas para “domar alunos”, e responsabilizando-os pela

elevação ou decadência de níveis educacionais, mensurados por meio de

avaliações externas, como por exemplo, provas Brasil, SARESP, etc.

Segundo Demo (2004), o professor do futuro

[...] é aquele que sabe fazer o futuro. A história da humanidade

comprova soberbamente está hipótese: fizeram futuro as sociedades

que souberam pensar. Nessa ideia está o escamoteado o lado ambíguo

do conhecimento, que hoje não podemos mais suportar. Mas isso não

retira o argumento: as alternativas são forjadas por quem sabe produzir

e usar de modo inteligente as energias do conhecimento, a versatilidade

143

autopoiética da aprendizagem, a indocilidade da Educação (DEMO,

2004, p. 90).

É importante salientar que o professor brasileiro é extremamente

desvalorizado pela sociedade atual, com salários baixíssimos, e muitas vezes

sua formação de nível muito precário, pois existem cursos para formação

de professores em curtos períodos de tempo, nos quais são transmitidas

apenas as “fórmulas mágicas” de como dar aula, oferecendo-lhes receitas

prontas, voltadas ao ensino tradicional, esquecendo-se do papel do

professor de mediador, orientador e avaliador, capaz de orientar seus

alunos na construção do conhecimento (DEMO, 2004).

Nas escolas públicas atuais, de ensino básico, apesar de ter as horas

complementares obrigatórias de formação continuada, conhecidas em

alguns lugares como HTPC (horário pedagógico de trabalho coletivo),

algumas formações continuam sem sentido real, voltadas apenas para a

transmissão de conhecimento e/ou cumprimento de atividades

burocráticas. Assim como afirma Becker (2011), as escolas públicas de

ensino básico se baseiam em duas formas pedagógicas:

[...] A primeira caracteriza-se por reproduzir o modelo. Essa forma é

suportada por duas crenças: de que o conhecimento ou está pronto no

meio social (empirismo) ou está pronto, como capacidade definitiva,

no genoma (apriorismo ou inatismo); uma sina, um destino que não

pode ser modificado. A segunda forma pedagógica caracteriza-se, ao

contrário do que propõem essas duas crenças, por trabalhar com a

atividade do sujeito, do aluno, desafiando-o a pensamentos e

comportamentos progressivamente autônomos e inventivos

(BECKER, 2011, p. 209).

144

De acordo com Becker (2011), na segunda forma pedagógica

(interatividade ou construtividade), citada acima, é necessário progredir na

construção de uma concepção teórica, com fundamentação

multidisciplinar: psicológica, sociológica, epistemológica. Essa forma

implica acima de tudo disciplina intelectual, pois envolve atividades de

sujeitos em busca da cooperação, mas, infelizmente grande parte dos

docentes, ainda pensa/acredita que a prática docente é baseada na

transmissão de conhecimento, onde a criança “recebe” o que é passado e

simplesmente “acumula” o que foi visto, esquecendo-se da sua real função

de mediador do conhecimento.

Partindo desse pressuposto, a linguagem epistemológica explica

como o professor que acredita em transmissão de conhecimento “enxerga

seu aluno”, citamos Becker (2001):

Falemos, como na linguagem epistemológica, em sujeito e objeto. O

sujeito é o elemento conhecedor, ativo, o centro de onde se origina o

conhecimento; o produtor do conhecimento, em estrutura e em

conteúdo. O objeto é tudo o que o sujeito não é. Pergunta-se, o que é

o não sujeito? É o mundo no qual está mergulhado: isto é, o meio físico

ou social. Segundo a epistemologia que subjaz à prática desse professor,

o indivíduo, ao nascer, nada tem em termos de conhecimento: é uma

folha de papel em branco; é tabula rasa. É assim o sujeito na visão

epistemológica desse professor: uma folha de papel em branco

(BECKER, 2011, p. 15).

Assim, de acordo com Becker (2011), a forma mais recorrente da

Escola é pensar no conhecimento apenas como conteúdo, pois para a escola

conhecimento equivale a conteúdo “dado”. Assim a escola esquece a sua

função social, tratando a Educação como uma pedagogia empirista. A

145

aprendizagem necessita ampliar as estruturas do conhecimento, e não

apenas transmitir conhecimento. Piaget (1994) afirma que

desenvolvimento e aprendizagem constituem dois problemas muito

diferentes. O processo de desenvolvimento é espontâneo e manifesta o

processo global da embriogênese que, por sua vez, diz respeito ao

desenvolvimento do corpo, do sistema nervoso e das funções mentais. Já o

processo de aprendizagem não é espontâneo, mas provocado por situações,

como um experimento “aplicado” por um psicólogo ou um recurso

didático “aplicado” por um professor. Em qualquer caso se refere a um

problema simples ou a uma estrutura simples. Uma aprendizagem pode

ser realizada em poucas horas ou, até, em minutos e ter longa duração,

enquanto que uma estrutura, gerada pelo processo de desenvolvimento,

demorará anos para ser construída; e, uma vez construída, fará parte da

vida do organismo, do indivíduo ou do sujeito. (BECKER, 2011, p. 216).

Segundo Becker (2011), para uma renovação, mudança, em lugar

da pedagogia tradicional, deverá existir a experiência ativa, na qual, o aluno

possa construir e inventar, investigar, instigando sua criatividade,

tornando-se sujeito de sua própria aprendizagem.

A mudança que aqui se propôs, beneficiará não apenas o aluno. Ouso

dizer que o professor será o principal beneficiário, pois descobrirá o

extraordinário significado de sua função. Conheço professores que ao

transformar seu fazer dessa forma, fizeram do encontro com os alunos,

as aulas, tempos dentre os mais significativos de suas vidas (BECKER,

2011, p. 228).

Então, pode-se concluir que para uma inovação escolar, é

necessária uma ressignificação na formação e prática docente, que possa

146

instigar o aluno (e o educador) a ser investigativo superando as práticas

tradicionais de ensino, a pedagogia da repetição (na escola e nas formações

de professores e professoras).

Considerações Finais

Procuramos com este texto discorrer sobre os processos de

inovação/renovação presentes na Educação brasileira, de modo a

compreender suas especificidades e impactos em diferentes momentos de

nossa história. Diante do cenário apresentado podemos perceber a

importância da implementação de novas propostas no âmbito educacional,

as quais são capazes de desenvolver o ambiente educacional como um

“todo”, caracterizando-se a inovação como mudança e não, necessari-

amente, como melhora, pois nem toda modificação traz benefícios a todos

os envolvidos, seja ela direta ou indiretamente.

Acreditamos que grande parte dos sujeitos almejam uma sociedade

organizada, respeitosa, justa e democrática, porém, para que isso aconteça,

é necessário, que a escola como instância formadora, também seja

democrática, ou seja, que suas práticas devam ser baseadas no diálogo, na

participação de alunos e professores na organização das regras da escola, na

cooperação entre os estudantes, no incentivo à resolução de seus conflitos

pela restauração e não pela punição, na vivência efetiva de ações de

protagonismo em que o cuidado com o outro e a solidariedade sejam

fomentados. Essa convivência não pode se restringir apenas à boa

socialização com regulamentos já estabelecidos, mas deve ser

compreendida, como um processo no qual normas, relações e costumes

podem e possam ser criticados, reconstruídos e, então, legitimados pelos

147

envolvidos e, assim ser criadas novas formas de conviver, pensadas e

discutidas (PUIG, 2000).

Embora algumas escolas, que possuem cunho democrático, já

realizem novas alternativas de formação continuada e alguns cursos de

graduação já abordem e focalizem uma Educação mais voltada para a

formação do sujeito como um todo, crítico e democrático, ainda é grande

o número de escolas e cursos universitários que se pautam em um ensino

tradicionalista. E, ainda, com o modelo atual de governo brasileiro, no qual

vivemos, vemos a Educação em um processo caracterizado como de grande

retrocesso das práticas educacionais, no qual é enfatizado/valorizado como

exemplo de modelo educacional as Escolas militares, “dominadas” por

militares e voltadas para o ensino da obediência e não para a formação do

ser crítico e autônomo.

Apesar dos retrocessos sofridos no campo educacional atual, como

a precarização da Educação básica e universidades públicas e um crescente

número de escolas militares, há um movimento de resistência na Educação,

que visa a democratização e a formação integral do sujeito, como as escolas

democráticas, que focam na formação do indivíduo autônomo, crítico,

justo e humano. Tais escolas são coerentes com a formação continuada de

professores, pautando-se em processos de ressignificação da Educação por

parte de todos integrantes da comunidade escolar, visando uma Educação

para a democracia, voltada para a construção da autonomia.

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PARTE

TRAÇANDO ROTAS

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155

RESSIGNIFICAÇÃO DA EDUCAÇÃO

Cristiane Paiva Alves

Marcos Rogério Silvestri Vaz Pinto

Juliana Freire Bidóia

Inovação é aquilo que as pessoas e comunidades criam com base em uma

pesquisa, em conhecimento, com metodologia clara da realidade em que

vivem, para enfrentar os desafios sociais que são vividos naquele seu

contexto. (SINGER, 2018, n.p.)

Cuidar do mundo é função dos adultos. Mas como poderão exercer

esse cuidado se não reconhecerem por si só, de forma autônoma e reflexiva,

a preciosa contribuição que devem deixar para o futuro da humanidade? É

urgente o investimento em novas formas de educação, para tanto é

fundamental que ofereçamos caminhos à reconexão com o sentido de

nossas existências e, dessa forma, possamos trilhar, para então ensinar,

novos caminhos para as nossas crianças. É preciso inovar, mas é essencial

ressignificar.

Em sua tese, após visitar a obra de pesquisadores da inovação

educacional, Barrera (2016, p. 24) realizou a compilação dos conceitos

apresentados e criou a seguinte definição: “Inovação na educação é um

processo intencional de mudança de uma prática educativa desenvolvida

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p155-173

156

por um sujeito, grupo ou sociedade, que incorpora um ou mais aspectos

novos a esta prática”. O processo de inovação educacional é sempre um

ato coletivo, pois, em cada pessoa existe o potencial inovador, basta que o

ambiente seja propício para seu desenvolvimento. A preparação de um

ambiente propício a inovações e ressignificações se dá, portanto, pela

(re)formação das pessoas que constituem a escola. As reformas podem

ocorrer nas relações interpessoais, no currículo, nos métodos, nos recursos

e nas avaliações (FERRETI, 1980).

Nessa perspectiva Celso Vasconcellos afirma, referindo-se à

mudança que para quem a deseja “resta, pois, a possibilidade de interagir

com a intencionalidade dos sujeitos, favorecer a cooperação”.

(VASCONCELLOS, 2016, p.11). Deduz-se, portanto, que ressignifi-

cação da educação se dá em um processo reflexivo, crítico, dialógico e

grupal no qual cada ator do ambiente escolar é levado a entender-se como

sujeito ativo e, dessa forma, posicionar-se como potencial transformador

de sua realidade interna e externa, em interações com o contexto. Trata-se

de um processo aberto, inacabado e construído passo a passo, sempre por

um conjunto de pessoas guiadas por um mesmo propósito.

Neste contexto, precisamos antes, avaliar e conhecer o cenário

educacional que se apresenta. Ao nos atentarmos à formação docente, se

pudéssemos mensurar a qualificação dos educadores pelo número de horas

dedicadas a formação em cursos e horários de trabalho pedagógico,

certamente encontraríamos educadores extremamente preparados para

exercer o magistério. Nem todos os educadores e escolas investem em

formação continuada, e infelizmente a realidade parece não se modificar,

mesmo em escolas nas quais se investe em cursos de formação continuada

e espaços para discussões entre educadores sobre suas práticas. Tampouco

157

podemos dizer que a quantidade de certificados acumulados nas secretarias

de educação atesta melhora no sistema de ensino.

Nota-se que, apesar dos crescentes esforços dos sistemas formais e

de todo o investimento em formação continuada dos professores, o ensino-

aprendizado não vem obtendo melhoras significativas. Em outras palavras,

os cursos de formação ou os horários de trabalho pedagógico pouco ou

nada alteraram a atitude dos educadores em relação à sua prática frente aos

desafios que encontram no seu dia a dia nas salas de aula.

Para se ter uma ideia, o montante investido em programas de

formação de educação básica saltou de R$ 534 milhões em 2018 para R$

776 milhões em 2019, um aumento de 45,5% de um ano para outro,

segundo Anderson Correia, presidente da Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES).

Acreditamos que as falhas dos programas de formação podem-se

justificar pelos princípios errôneos utilizados para a criação e execução

desses programas, ou seja, pela crença equivocada de que transferir

conteúdos de forma linear é uma forma eficaz de ensino. Assim como

ocorre em sala de aula, ocorre também nos programas de formação

continuada de professores, que reproduzem a prática transmissiva como

estratégia de ensino e aprendizagem. De acordo com Becker (2012), a

escola concebe o conhecimento como o conteúdo dado/estudado. Dessa

forma assume para si a tarefa puramente instrumental da transmissão de

conhecimento e se exime da responsabilidade de sua função social

(HABERMAS, 2009).

É preciso ressignificar a prática, refletindo sobre a função do

educador e da escola e dialogando sobre a função social na formação de

cidadãos. E é preciso fazer isso com investimento em uma educação que

158

extrapole as paredes das salas de aula e os muros da escola, para que esta

interaja com outros cenários, com a comunidade e a família. Dessa forma,

reforça essa premência o conceito de Pino & Uacategui (2014) segundo o

qual a educação deve ser vista como um processo para a formação humana

que se constrói pela interação dinâmica das esferas de vida em que as

pessoas atuam. Também nesse sentido Freire (1996, p. 39) afirma:

Na formação permanente dos professores, o momento fundamental é

o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando criticamente sobre a

prática de hoje ou de ontem que se pode melhorar a próxima prática.

O próprio discurso teórico, necessário à reflexão crítica, tem de ser tal

modo concreto que quase se confunde com a prática. O seu

“distanciamento” epistemológico da prática, enquanto objeto de sua

análise, deve dela “aproximá-lo” ao máximo. (FREIRE, 1996, p. 39)

A formação continuada de professores deve assumir a tarefa de

fomentar a reflexão, para que o educador possa pensar de forma autônoma

e crítica sobre seu ofício. Portanto, os programas de formação que apenas

o instrumentalizam com técnicas não reflexivas de ensino estão fadados ao

fracasso no que concerne ao objetivo de transformação da educação. A

formação continuada precisa estar assentada no incentivo à autonomia de

apropriação de saberes que levem os educadores a uma prática crítico-

reflexiva. (FREIRE, 1996). Somente desse modo podem-se formar alunos

críticos e reflexivos.

Sabemos que no Brasil os educadores são muito desvalorizados,

principalmente nas instituições públicas de ensino. Sendo assim, é

importante refletirmos sobre a história de vida e o contexto em que se

insere esse educador, saber como se construiu a vida escolar do próprio

159

educador, de que forma se deu a construção de sua história desde o ingresso

na escola até a universidade. O educador vivenciou o modelo de educação

vigente há décadas e que hoje está enraizado no seu imaginário; um modelo

claramente pautado em práticas arcaicas. O educador, em seu percurso de

aluno, vivenciou um modelo cujos paradigmas introjetou em seu

incosciente. E durante os cursos de formação, é solicitado dele o

rompimento de sua práxis que, por incoerência dos formadores e da

formação, organiza-se de forma incongruente. Em última análise,

almejam-se mudanças dentro de uma estrutura de cursos de formação

idêntica àquela com a qual se deseja romper.

Para construirmos uma nova educação, será preciso conceber um

novo modelo de formação que deve partir sempre de uma profunda

reflexão, por parte dos educadores, da realidade na qual está inserida a

unidade escolar, a fim de atribuir novos significados à maneira como os

educadores enfrentam seus desafios.

Isso se justifica, porque é a cultura pessoal e profissional do

professor que está em questão, e é a partir da reelaboração dessa cultura

que se viabilizará a mudança. Essa reelaboração requer, como dissemos

anteriormente, uma formação diferente daquela que vem sendo

desenvolvida, até agora, com base na metodologia

tradicional/instrucionista. Ter-se-á de entender que a teoria raramente

antecede a prática e que é a dificuldade sentida na prática que justifica a

busca de teoria, para que haja coerência praxeológica. A necessária

reelaboração cultural requer alteração de padrões atitudinais, que são

complexos e de modificação gradual.

Nesses processos de transformação e formação, devemos entender

a necessidade de passar do conceito de professor-objeto de formação para

o de professor-sujeito de autoformação no contexto de uma equipe e de

160

um projeto. As práticas da ressignificação da educação buscam o

desenvolvimento da autonomia dos educadores e empoderamento quanto

ao seu papel transformador na educação.

Para La Taille (2009, p. 79) é preciso que se construa uma cultura

do sentido, pois “somente uma cultura do sentido pode vencer uma cultura

do tédio”. E para que aquela se estabeleça, são primordiais duas condições:

a) que o sujeito se veja imerso num contexto problemático; b) que estejam

ao alcance do sujeito elementos que possam alimentar a construção de

novas soluções. A educação é reconhecida por La Taille (2009) como a

“atividade incontornável” para que se construa uma cultura do sentido,

tornando a escola “uma verdadeira usina de sentidos” ao se promover

processos formativos (formais e não formais) capazes de executar tarefas

imprescindíveis para a promoção da cultura do sentido em espaços de

convivência e de cidadania compatíveis com a cultura do sentido. O

educador precisa reconhecer-se responsável por essa tarefa que é, por fim,

a de cuidar do mundo.

Ressignificação da Educação para a Cultura do Sentido

Quando pensamos em desenvolver um trabalho de ressignificação

escolar, de mudança de paradigma, podemos iniciá-lo por diversos

caminhos diferentes tendo como base princípios e fundamentos distintos.

Uma dessas possibilidades é procurar responder a seguinte pergunta: por

que foram ministradas tantas formações, capacitações e cursos pelas redes

municipais, estaduais e federais de educação com o propósito de mudar os

rumos da educação brasileira, e, ainda assim, poucos resultados positivos

foram alcançados? Eventualmente alguns avanços ocorreram, mas quase

nenhum resultou em mudanças significativas. As escolas ainda continuam

161

com altos índices de evasão, repetência, indisciplina, desinteresse e com

professores cada vez mais desestimulados, entre outros problemas, como

aponta o censo feito pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas

Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Nesse estudo estatístico registraram-

se 48,5 milhões de matrículas feitas em 2018 nas 181,9 mil escolas de

Educação Básica da rede pública e privada, o que representa uma redução

frente às 48,6 milhões de matrículas em 2017, uma queda de 3,1%.

Analisados os resultados do censo realizado pelo Inep entre os anos

de 2014 e 2018, a Educação Básica (Educação Infantil, Ensino

Fundamental 1 e 2, Ensino Médio e Educação de Jovens e Adultos – EJA)

perdeu 1,3 milhão de alunos matriculados.

O Ensino Médio, por sua vez, registrou o maior recuo, com 220

mil jovens a menos de 2017 para 2018, sendo que a maior queda foi

registrada pelas redes estaduais, com a diminuição de 197,1 mil alunos.

Uma das possibilidades para justificar os baixos resultados

alcançados após as formações – aqui incluímos todas as denominações

atribuídas a esse processo – e responder à pergunta sobre a ausência de

mudanças significativas na educação brasileira, mesmo com formações,

capacitações e cursos oferecidos pelas redes municipais, estaduais e federais,

é a tese de que educadores não foram bem preparados durante seu percurso

nos cursos de pedagogia, magistério ou mesmo nos de licenciatura, e para

corrigir esse déficit de aprendizagem e conseguir resultados mais

promissores, seriam necessários mais e mais cursos.

Em primeiro lugar, seria interessante dizer que o significado de

“não foram bem preparados” é muito impreciso. Considera-se

normalmente um bom preparo dar acesso, para os educadores, a um

conjunto de informações e conhecimentos científicos, seja por meio de

162

aulas expositivas, seja pela leitura de um conjunto enorme de livros e textos

da literatura disponível para a área de educação. A essa forma de ministrar

as formações denominaremos aqui de instrucionismo. Pois nos cursos de

formação e até mesmo nos horários de trabalho pedagógico,

ingenuamente, é adotada a mesma metodologia – instrucionista – e

espera-se que educadores mudem sua forma de atuar em sala de aula. A

ingenuidade mencionada reside na crença de que se formos expostos

(metodologia expositiva) a algo, seja um conjunto de teorias, ou a uma

infinidade de conceitos, iremos assumir mecanicamente o que nos foi

transmitido.

Porém, o que impede a ressignificação, ou seja, a mudança de

paradigma nas escolas não é tão somente a formação do professor, pois

durante o curso de graduação, ou mesmo de pós-graduação, o professor

teve acesso, como dissemos anteriormente, a diversas teorias, das mais

modernas e atuais. Então, o que impossibilita avançarmos em direção à

mudança, uma vez que está claro que os resultados esperados não são

alcançados? Dentre os fatores apontamos o distanciamento entre direção –

coordenação e professores, a fragilidade das relações interpessoais no grupo

de profissionais da escola e o fato de o educador ter vivido dentro do

modelo instrucionista desde o momento em que ingressou na pré-escola

até o momento em que se graduou ou mesmo se pós-graduou. Esse modelo

foi experienciado pelo professor, foi vivido por ele, e isso dificulta muito

qualquer tentativa de mudança. O educador sentou-se em fileiras,

aprendeu que aquele que fala em sala de aula é o professor, a se sujeitar aos

comandos de outrem, não foi incentivado a cooperar, a fazer perguntas, a

pesquisar, ou seja, foi levado ao individualismo ou ao isolacionismo.

Aprendeu que deve haver um sistema de recompensas para os mais aptos

(escola darwinista) que, na verdade, promove poucos e reafirma o jogo

163

piramidal de nossa sociedade, ou seja, que a escola prepara as pessoas para

acreditarem que alguns poucos são muito bons, outros são medianos e

outros são medíocres. Insisto em lembrar que os professores foram

formados dentro desse modelo, e, dessa forma, pedir que mudem a

maneira de ensinar, obrigando-os a participarem de cursos que repetem a

mesma fórmula, ou seja, da leitura de textos, e, mais ainda, dentro de uma

dinâmica ainda tradicional-instrucionista de formação, é uma incoerência

sem limites.

O segundo aspecto que impede a ressignificação é o

distanciamento entre a direção ou a equipe diretiva, incluindo a

coordenação, e os professores. O que comumente assistimos nas escolas é

o fato de a direção ou a equipe diretiva solicitar que o professor mude

determinada maneira de atuar. Solicita isso, porém age com o professor de

forma diametralmente oposta ao que pede, ou seja, exige que o professor

conheça a história do aluno, compreenda-o, identifique as suas

necessidades, promova um aprendizado diferenciado; porém a equipe

diretiva, por diversos motivos, não tem proximidade com o professor, não

o elogia, exige dele leitura que pouco tem a ver com a realidade vivida na

escola; ou se tem, o educador não consegue compreender em que contexto

ou realidade pode aplicar o que lê. Afora isso, dificilmente a dinâmica da

escola permite que a equipe diretiva conheça a história de vida daqueles

que trabalham na unidade escolar.

O terceiro aspecto diz respeito aos relacionamentos interpessoais

que estão intimamente ligados a essas duas questões levantadas até aqui.

Os educadores não se conhecem ou, pior, fazem juízo negativo dos colegas,

o que torna o clima da escola geralmente muito ruim. “Só muito

recentemente, a indagação reflexiva deu-se conta de que as inter-relações

pessoais apresentam pontos de estrangulamento dificilmente superáveis do

164

ponto de vista afetivo.”(LIMA, 2005, p. 22). Assim, acreditamos que ou

se investe no aprimoramento das relações interpessoais ou o projeto de

ressignificação não avança. Para isso, será importante desenvolver o projeto

levando em consideração três componentes apontados por Lima para a

reconfiguração dos relacionamentos, que são: normas, valores e

significações:

[...] se o homem não pode viver sem objetivos e sem buscar resultados,

e se estes resultados, em certo nível “práxico” não podem ser obtidos

senão cooperativamente [...], pode-se dizer que o comportamento

humano é sempre um fato social e como tal deve ser tratado. Ora, todo

fato social comporta, em maior ou menor grau, três componentes

básicos:

● Normas, formas ou estratégias – de caráter mais ou menos

operacional;

● Valores – que funcionam como reguladores das cargas

energéticas da ação;

● Significações – índices, sinais, símbolos e signos que guiam e

dão direção à ação. (LIMA, 2005, p. 23)

Serão eles, os três componentes junto com a ação sobre os objetos

e as pessoas, que poderão equilibrar as questões afetivas e praxeológicas do

grupo.

Para vencer o desafio de preparar o educador para enfrentar as

dificuldades de seu trabalho e dar novo significado à docência, será preciso

avançar sobre um quarto e último aspecto, que é a falta de cientificismo

presente na escola, uma vez que a pedagogia presente na escola está mais

baseada no senso comum do que na ciência. Isso significa dizer que

165

devemos deslocar o eixo central da ação pedagógica do (parafraseando

Pedro Demo, 2005) argumento da autoridade – do professor que

fundamenta sua ação afirmando “Sempre foi assim, eu tenho muita

experiência, sempre fiz assim” – para a autoridade do argumento – “É a

ciência que dirá quais são de fato as melhores metodologias”. É preciso

fazer com que o educador assuma a responsabilidade de atuar como

cientista de sua própria ação educativa e entenda que a ciência poderá

ajudá-lo a vencer os desafios impostos pela profissão.

A Ressignificação

Não considero relevante definir uma estratégia muito rígida para o

desenvolvimento do processo de ressignificação de uma escola, porém um

dos aspectos essenciais, e talvez por isso mesmo seja o primeiro a ser

pensado, diz respeito à formação de um núcleo de ressignificação pelo qual

iniciaríamos os trabalhos observando o conceito central que permeará todo

o processo denominado isomorfismo. Esse conceito foi emprestado da

matemática e significa correspondência biunívoca entre os elementos de

dois grupos que preservam as operações de ambos. Podemos entender o

isomorfismo como uma ação que está associada à ideia da prática de uma

pedagogia unitária de formação que questione a linha de delimitação entre

o que se aprende e o que se ensina. Em outras palavras podemos afirmar

que o professor replicará em sua ação educativa o modelo educacional que

vivenciou durante seu percurso escolar incluindo aí os oferecidos a ele

durante às formações.

Como direção e coordenação fazem parte da equipe de educadores

de uma escola, não cabe iniciar uma formação sem que estes últimos

entendam e vivenciem esse importante conceito.

166

Para que esse objetivo seja alcançado, respeitando uma coerência

praxeológica, é interessante que as reuniões de núcleo sejam iniciadas com

a equipe diretiva, para que esta vivencie dinâmicas de grupo que enfatizem

o aprimoramento de aspectos inter-relacionais e, dessa forma, seja criado

um ambiente empático entre o corpo diretivo e os educadores.

Por Que a Dinâmica de Grupo

Para se construir algo em grupo, é fundamental que se dialogue. O

espaço de diálogo precisa respeitar as diferentes formas de percepção do

mundo, tanto na forma como se o vê como na percepção de estar no

mundo, pois é o diálogo que, segundo Freire (1987), “deve ser entendido

como essência da educação, como prática da liberdade, como ato de

humildade do sujeito frente a outros sujeitos” (p. 54). Mas para que

cumpra essa função, o diálogo deve favorecer a reflexão sobre as

perspectivas do sujeito a respeito do mundo físico ou social. O educador

deve ser preparado para estabelecer um diálogo argumentativo e conduzi-

lo de forma a proporcionar a participação de todos no desenvolvimento da

reflexão e criticidade sobre a prática e sua ressignificação, com a exposição

de seus pontos de vista ou suas contradições.

Acreditamos que a sociabilidade é resultado de um ato reflexivo.

Isso significa dizer que o ser humano coopera quando mobilizado por um

ideal superior livremente escolhido e aceito, acordado entre o grupo.

Portanto, não há uma propensão inata para a cooperação, e sim estruturas

cognitivas e afetivas que, quando estimuladas corretamente, podem gerar

uma energética capaz de colocar em segundo plano as diferenças

individuais e fazer com que cada indivíduo se una em torno de um

determinado propósito.

167

Segundo Lima (2005, p.16), “a matemática mostra, através da

teoria dos conjuntos, que os sistemas são uma criação operatória da

inteligência”. Operar em grupo cooperativamente, portanto, seria colocar

em ação as propriedades operatórias dos grupos matemáticos, tais como:

reversibilidade, associatividade, composição, identidade, inferência, entre

outras. Se buscarmos criar um grupo de educadores socialmente

cooperativo, precisamos encontrar um meio de fazer com que o

individualismo no ambiente escolar seja substituído pelo desejo imagético

de realização de um objetivo consensual.

Acreditamos, pois, ser a dinâmica de grupo, quando corretamente

conduzida, promotora de um processo de transformação vivencial capaz

de promover os aspectos afetivos (amorização e delogicização). Afora isso,

pretende-se, dessa forma, fazer com que o processo educativo ganhe outra

dimensão, a começar pela não separação entre logicização (normas),

amorização (valores) e comunicação (significações). “O que é, porém,

logicizar, amorizar e comunicar senão aumentar os graus de equilibração,

isto é, operacionalizar o processo relacional?” (LIMA, 2005, p. 24) Ainda

segundo Lauro de Oliveira Lima, o que se deseja é o que ele denomina de

matematização do processo relacional, a fim de que as atividades

desenvolvidas pelo coletivo “percam o sentido aleatório das explosões

instintivas e a rigidez arcaica das centrações intuitivas, para adquirir

mobilidade e a estabilidade da operação” (LIMA, 2005).

Isso posto, podemos organizar a proposta de ressignificação escolar

seguindo alguns caminhos para o fim de estabelecermos um ambiente

propício para a mudança, na qual educadores sintam-se confiantes para

vencer os desafios impostos pelas condições em que a escola se encontra.

Abaixo destacamos alguns desses possíveis caminhos:

1. Acolhimento e amorização;

168

2. Construção da utopia;

3. Assumindo responsabilidade pelo processo;

4. Constituindo o núcleo de ressignificação – o coletivo de

educadores.

Cada item deve ser percorrido por uma síntese teórica de todo o

processo, ou seja, a amorização e o fortalecimento das relações interpessoais

(item 1); a busca de objetivos comuns (item 2); a cientifização da ação

pedagógica (item 3) e a ação de reformulação de ressignificação do modelo

a partir do núcleo de ressignificação (item 4).

O quarto item diz respeito à constituição de um núcleo de

ressignificação ou, de acordo com José Pacheco, um núcleo de projeto:

Embora passe por diferentes estágios de constituição, cada núcleo é um

nodo de uma rede, na partilha de uma mesma linguagem e idênticos

objetivos. Os diferentes estágios resultam do diagnóstico local e da

impossibilidade de criar uma coerência exata das ações entre os núcleos,

pois cada grupo humano reage de modo diferente à transição

paradigmática. E as etapas de transformação dos núcleos são

vivenciadas pelos seus membros como autopercepção da mudança

num estatuto de participante ativo. (PACHECO, 2019, p. 62)

A dinâmica do trabalho no núcleo consiste, portanto, em distribuir

os professores de acordo com os temas a serem estudados. Esses temas serão

levantados a partir das necessidades e desafios que os próprios educadores

identificam como centrais para que a ressignificação ocorra. Os estudos

advindos daí deverão dar respostas aos problemas enfrentados no cotidiano

da escola e da comunidade e, ao mesmo tempo, levarão, como dissemos

anteriormente, à ressignificação da unidade escolar. Cada problema

169

levantado gera a possibilidade de criação de um grupo de estudos pelo qual

esses estudos deverão ser realizados tendo como metodologia a pesquisa de

campo da ciência pedagógica, sempre levando em consideração, para a

formação do grupo, a subjetividade com foco na coletividade para que, em

círculos de estudos, problemas e soluções sejam apresentados para o

coletivo.

Considerações Finais

Como bem lembra José Pacheco, nem toda inovação, aqui

adotamos o termo ressignificação, pode ser considerada uma ruptura

paradigmática. Muitas vezes uma inovação é apenas o processo pelo qual

se incorpora novos elementos ao que era antigo, o que realmente não nos

interessa quando a questão é a comunidade escolar. Importa dizer que uma

ressignificação deve ser entendida como:

[...] um processo transformador, que promova ruptura paradigmática,

mesmo que parcial, com impacto positivo na qualidade das

aprendizagens e no desenvolvimento harmônico do ser humano.

Consiste em superar aquilo que se manifesta inadequado, obsoleto.

Significa trazer à realidade educativa algo efetivamente novo, ao invés

de não modificar o que seja considerado essencial. Pressupõe, não a

mera adoção de novidades, inclusive as tecnológicas, mas mudança na

forma de entender o conhecimento. (PACHECO, 2019, p. 50)

Para se alcançar tal objetivo será preciso, como nos lembra Paulo

Freire, realizar um esforço a fim de diminuir a distância entre o que

dizemos e o que fazemos.

170

Este esforço, o de diminuir a distância entre o discurso e a prática, é já

uma dessas virtudes indispensáveis – a da coerência. Como, na verdade,

posso eu continuar falando no respeito à dignidade do educando se o

ironizo, se o discrimino, se o inibo com a minha arrogância. Como

posso continuar falando em meu respeito ao educando se o testemunho

que a ele dou é o da irresponsabilidade, o de quem não cumpre o seu

dever, o de quem não se prepara ou se organiza para a sua prática, o de

quem não luta por seus direitos e não protesta contra as injustiças?

(FREIRE, 1996, p. 26)

Porém, se os educadores não ressignificarem o dizer, dificilmente

transformarão o fazer, e sendo assim, o que realmente importa é realizar

um processo pelo qual o educador tenha oportunidade de dialogar a

respeito de sua realidade, sempre buscando, utopicamente, encontrar um

novo horizonte pautado pela reflexão de sua realidade pessoal e

profissional, sustentado pela equipe de trabalho e pela ciência.

O caminho teórico escolhido para realizar a ressignificação escolar

deve ser o de constituição de um coletivo de educadores que assuma a

responsabilidade de estudar as teorias científicas a partir da realidade

enfrentada na escola e do interesse científico de cada educador. Dessa

forma estamos indicando para o professor não o que e como ele deve fazer

para enfrentar os problemas do seu cotidiano, e sim oportunizando ao

professor que experiencie um processo de ressignificação pessoal e

profissional que, aos poucos, será levado para os alunos da escola e mais

ainda: para toda a comunidade escolar.

Talvez, ao longo de todo esse processo, um dos enfrentamentos

mais contundentes e o que mais incomoda os educadores é o fato de não

ser apresentado a eles um modelo a ser seguido, mas sim referências que

poderão ser indicativas e norteadoras da mudança. Isso porque a concepção

171

de qualquer projeto deve ser um ato coletivo dentro de um universo

característico, local, e que exige profunda transformação cultural. Ora não

há modelo que consiga abarcar a diversidade de cada unidade escolar, dado

o imenso e complexo universo cultural no qual cada escola está inserida.

Sendo assim, espera-se que cada educador se torne um agente da

transformação, porém não isoladamente, mas sim com o outro, e que a

escola deixe de ser um espaço artificial para se tornar um modelo de

sociedade tal qual constituiu a utopia de Lauro de Oliveira Lima quando

nos exorta a imaginar uma escola onde nossos ideais de pessoa humana e

de sociedade se realizariam, onde seriam vivenciados: “[...] a escola deveria

ser a própria imagem da sociedade que almejamos em nosso trabalho

educativo, como que uma antevisão do futuro que se busca realizar. O

educador não está preparando indivíduos: está construindo um sistema

social” (LIMA, 1966, p. 37).

Assim, estaremos caminhando para alcançar o principal objetivo

da ressignificação, visando sempre a constituir uma escola pública de

qualidade, aberta a todos e baseada em valores universais, pessoais,

coletivos e comunitários, na qual impere a democracia, o exercício pleno

da cidadania e a busca de produção de conhecimento para que toda a

comunidade escolar tenha uma experiência bem-sucedida de

aprendizagem e construção pessoal.

Finalmente gostaríamos de destacar que o processo que

descrevemos acima foi construído nos corações e mentes do coletivo da

ANE – Alternativas para uma Nova Educação. Este movimento que atua

em Roda e em Rede de Saberes, com fundamentação teórica em

concepções de Educação Emancipatória. Institucionalmente, com origem

no Projeto Político Pedagógico da UFPR Litoral, desenvolvia suas ações

através da oferta de um curso de especialização de mesmo nome.

172

Progressivamente, além de continuar ofertando o curso de Especialização

pela UFPR Litoral, vem se expandindo como movimento com ações

abertas à comunidade, numa forma de teia emaranhada de saberes

interdisciplinares, interinstitucionais, interterritoriais, interculturais,

interexperienciais e intergeracionais. Atualmente se apresenta como

MoANE – Movimento de Alternativas para uma Nova Educação.

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175

A IMPORTÂNCIA DA FORMAÇÃO CONTINUADA NA

RESSIGNIFICAÇÃO DA PRÁTICA DOCENTE

Camila Aparecida da Silva

Emerson da Silva dos Santos

Patrícia Unger Raphael Bataglia

A preocupação com a formação inicial docente pode ser percebida

por várias pesquisas realizadas nos diversos cursos de habilitação para o

magistério, bem como nos cursos de Pedagogia.

No curso de Pedagogia se pode constatar pelas pesquisas que há

uma adequação do currículo com o contexto social e político da época. Ao

analisarmos essa evolução do currículo podemos perceber que a princípio

o curso de Pedagogia era tratado como uma opção de habilitação

profissional para aqueles que eram oriundos dos cursos normais e

posteriormente dos cursos de magistério. A partir de 1996 com a

promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação essa característica

foi novamente alterada, pois o Curso de Pedagogia foi a opção mais viável

como formação de professores que atuariam no Ensino Infantil e Ensino

Fundamental Séries Iniciais.

Com todas essas transformações, as pesquisas apresentam uma

deficiência na formação inicial do professor desse segmento de ensino,

assim sendo, algo que deveria ser implementado para suprir essas

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p175-196

176

deficiências seria a princípio oferecer cursos de formação continuada como

forma de resolver problemas em curto prazo e rever como está ocorrendo

a formação inicial docente.

Uma das formas de se implementar a formação continuada

docente, seria a metodologia de pesquisa-ação, pois por meio dela o

professor conseguiria realizar sua formação em seu próprio ambiente

profissional. Esse tipo de formação aproxima a teoria e prática, fazendo

com que o docente possa refletir e tomar consciência por meio de sua

prática nos ambientes pedagógicos em que atua.

Um tema relevante a ser tratado nessa formação seria a Teoria de

Piaget (1896-1980), no que se refere à construção do conhecimento

lógico-matemático pela criança. Essa teoria, aliada à Metodologia Ativa de

Aprendizagem, proporcionaria à criança situações de aprendizagem

capazes de auxiliá-la a construir, de forma consciente, seu conhecimento,

pois o professor compreenderia que realizar atividades que priorizem

repetições não auxilia de maneira eficaz a construção do conhecimento da

criança.

Formação Inicial do Pedagogo

No Brasil, pesquisas sobre a formação de professores são feitas, há

décadas, em grandes quantidades e com variados temas. De um modo geral

essas pesquisas, apresentam a maneira pela qual esses profissionais foram

enquadrados com o passar do tempo, no que se refere à forma e ao campo

de atuação, seu perfil de formação profissional, bem como as expectativas

sociais de como executariam suas funções nas escolas.

Até o fim dos anos 70, por exemplo, tivemos um período em que

os currículos de formação de professores se orientavam numa perspectiva

177

positivista, em que os professores deveriam solucionar as adversidades da

prática de ensino, por meio de aplicações teóricas e de técnicas científicas,

para atender às exigências da época – o que de certo modo, tem relação

direta com o momento político no qual vivíamos: uma ditadura com

instituições democráticas sendo fechadas, educação sofrendo censuras – e

assim projetavam que um estudante teria uma qualificação melhor se

aplicasse os conteúdos de forma tecnicista com uma prática pedagógica

totalmente centrada no professor apresentando atividades mecânicas

inseridas numa proposta educacional bastante rígida.

Havia uma ideia de eficácia na transmissão dos conteúdos, pois os

estudantes eram tidos como receptores de tais informações, o que vai ao

encontro do que pregou Paulo Freire sobre a educação bancária – um

conceito de que os professores vão depositando informações nos

estudantes, e estes apenas fazem uma reprodução teórica sem refletirem

criticamente sobre o que os cerca:

Em lugar de comunicar-se, o educador faz “comunicados” e depósitos

que os educandos, meras incidências, recebem pacientemente,

memorizam e repetem. Eis aí a concepção “bancária” da educação, em

que a única margem de ação que se oferece aos educandos é a de

receberem os depósitos, guardá-los e arquivá-los. Margem para serem

colecionadores ou fichadores das coisas que arquivam. No fundo,

porém, os grandes arquivados são os homens, nesta (na melhor das

hipóteses) equivocada concepção ‘‘bancária da educação. Arquivados,

porque, fora da busca, fora da práxis, os homens não podem ser.

Educador e educandos se arquivam na medida em que, nesta distorcida

visão da educação, não há criatividade, não há transformação, não há

saber. Só existe saber na invenção, na reinvenção, na busca inquieta,

impaciente, permanente, que os homens fazem no mundo, com o

mundo e com os outros. Busca esperançosa também. (FREIRE, 1987,

p. 33)

178

Já na década de 80, começou uma abertura política, com vários

movimentos em defesa da educação, e percebemos uma mudança da

postura dos professores ante a educação. Neste momento surgiu uma

postura mais crítica ao modelo anterior e a educação passou a ser pensada

socialmente e politicamente também: “[...] muitos dos professores dos

cursos de licenciatura passaram a assumir o compromisso político da

formação, considerando a “função social da universidade.” (CANDAU,

1997, p. 36). Nessa época a formação do professor visava a conscientizar

os futuros profissionais de seu importante papel na prática educativa de

uma escola preocupada com a função de transformar a realidade social de

seus alunos.

Na década de 90, com a globalização da economia, tecnologia e

cultura, percebemos uma exigência maior dos procedimentos de estudo e

trabalho dos professores, sendo uma das exigências, a formação desses na

universidade e não mais nos Cursos Normais, também conhecidos como

Magistério, que se tratava de uma formação de nível médio que preparava

o aluno para ser professor de séries iniciais da Educação Infantil ao 5

ano

do Ensino Fundamental Séries Iniciais, com duração de 4 anos, e era

realizado simultaneamente ao Ensino Médio. Mas como “universitarizar”

a formação de professores de um momento para outro, com tantos detalhes

a serem pensados? Na verdade, isso representou uma mudança mal

estruturada, pois não era em todo país que haveria instituições para formar

estes profissionais, e o objetivo central que antes era uma formação integral

do professor, com essa nova configuração passa a ser fragmentada e o

professor passaria a ser um especialista em subáreas da educação, chamadas

de habilitações.

Além do mais, nessa década, muito do que se lutou para instituir

nos anos 80 referente a uma superação do tecnicismo dos anos anteriores,

179

acabou se perdendo e a escola começou a ser um alvo fácil das políticas

neoliberais.

No desenvolvimento e na implementação das políticas educacionais

neoliberais, a qualidade da educação, assumida como bandeira pelos

diferentes setores governamentais e empresariais, adquire importância

estratégica, como condição para o aprimoramento do processo de

acumulação de riquezas e aprofundamento do capitalismo. A

concepção tecnicista de educação que alcançou grande vigor no

pensamento educacional da década de 1970, criticada e rebatida na

década de 1980, retorna sob nova roupagem, no quadro das reformas

educativas em curso. (FREITAS, 2002, p. 142-143)

No final dos anos 90, com o governo Fernando Henrique Cardoso,

houve a segunda etapa da reforma educacional, que era exatamente uma

reforma no âmbito da formação de professores:

A 2ª etapa da reforma educativa desenvolve-se de forma mais intensa a

partir de 1999 e tem como objetivos centrais: 1) dar forma e conteúdo

à proposta dos institutos superiores de educação aprovada pelo CNE

em setembro de 1999 (Parecer CNE/ CES nº 115/99) e, como

conseqüência, 2) retirar das faculdades de educação, e em seu interior,

do curso de pedagogia, a formação de professores para as séries iniciais

do ensino fundamental e da educação infantil. O Decreto nº 3.276/99,

de dezembro de 99, embora posteriormente modificado, cumpriu esse

objetivo com muita eficiência. (FREITAS, 2002, p. 144)

Só no ano 2000, foram autorizados 142 cursos novos de Pedagogia

por todo o Brasil. Com essa expansão rápida e desordenada ficou evidente

o comprometimento da qualidade na formação dos professores.

180

Criados como instituições de caráter técnico-profissionalizante, de

baixo custo, a expansão exponencial desses novos espaços de formação

objetiva, com raras exceções, responder às demandas de grande parcela

da juventude atual por educação em nível superior, oferecendo-lhes

uma qualificação mais ágil, flexível, adequada aos princípios da

produtividade e eficiência e com adequação às demandas do mercado

competitivo e globalizado. Em uma conjuntura de desvalorização da

profissão do magistério, caracterizada pela degradação das condições de

funcionamento das escolas, pelas péssimas condições atuais de

trabalho, salário e carreira (CNTE, 2001), as novas instituições criadas

têm encontrado dificuldades na manutenção de seus cursos de

formação de professores exclusivamente como curso normal superior.

(FREITAS, 2002, p. 144).

Não podemos deixar de citar, que a partir dos anos 2000, com a

ascensão tecnológica e a facilidade na obtenção de recursos materiais e da

Internet, o Ensino a Distância (EAD) se apresentou como uma opção

prática, rápida e “barata” para formar profissionais de diversas áreas, mas

principalmente da Educação.

O que se evidencia nesse processo de formação docente nas últimas

décadas no Brasil, é que a educação está intimamente ligada a interesses

políticos e econômicos. Como resultado dessas políticas implantadas,

promoveu-se uma precarização na formação inicial e continuada do

docente, levando com isso uma desvalorização de sua atuação profissional.

Algumas ações poderiam ser implementadas, visando uma

melhoria na qualidade da educação no Brasil, entre elas a revisão do

currículo do Curso de Pedagogia e a adoção de políticas públicas que

possam auxiliar na formação continuada do professor. Essas ações, no que

se refere à formação continuada docente, podem ser realizadas pelas

Secretarias Municipais de Educação, inclusive com a adoção de medidas

181

que auxiliem na progressão profissional docente. A execução dessa

formação poderia ser por meio da pesquisa-ação, ou seja, de uma

capacitação vinculada com a prática pedagógica do professor em atuação

profissional.

Pesquisa-Ação como Metodologia na Formação

Continuada do Docente

Tendo em vista as transformações, fragmentação curricular e

descontinuidade de políticas públicas educacionais ocorridas nas últimas

décadas, houve um comprometimento na qualidade da formação do

Pedagogo, sendo assim, se faz necessário pensar numa formação

continuada que possa ajudá-lo a refletir sobre sua prática e atuação em sala

de aula.

Para que ocorra uma ressignificação na sua atuação, o docente

precisa passar por um processo de tomada de consciência, que o faça

repensar a forma de sua atuação profissional e social, e encontrar um ponto

de equilíbrio entre sua formação, sua atuação, e de que maneira esse

conjunto vai contribuir para o seu desenvolvimento e de seus pares,

visando uma melhoria de sua prática docente.

[...] as representações sociais na perspectiva de Veronese e Guareschi,

que as entende como sendo a mediação entre: “o saber pregresso dos

sujeitos sociais e as ressignificações atribuídas a esses conhecimentos no

cotidiano, a partir das interações com as instituições, com a mídia, com

os diferentes grupos, com o sistema econômico e todas as dimensões

que constituem o mundo vivido”. Em se tratando da profissão do

professor, pode-se afirmar que a construção da sua imagem tem forte

relação com as políticas educacionais formuladas e implementadas,

182

além do contexto socioeconômico e cultural que cerca a profissão.

(GUARESCHI; VERONESE, 2007, p. 9)

Dessa forma, a Pesquisa-ação pode ser utilizada como

potencializadora da tomada de consciência da prática docente, uma

pesquisa de transformação participativa, que visa os processos formativos.

O caráter participativo do processo faz com que, por meio de reflexões de

suas ações, o professor seja capaz de tomar consciência dessa ressignificação

e consequentemente transformar sua atuação profissional.

A pesquisa-ação, além de participação, supõe uma forma de ação

planejada de caráter social, educacional, técnico ou outro, que nem

sempre se encontra em propostas de pesquisa participante. Seja como

for, consideramos que pesquisa-ação e pesquisa participante procedem

de uma mesma busca de alternativas ao padrão de pesquisa

convencional. Não estamos propensos a atribuir muita importância aos

“rótulos” (THIOLLENT, 2005, p.10).

A aprendizagem da pesquisa-ação está associada ao processo

investigativo. Por isso sua importância em aplicá-la no campo educacional,

pois a própria pesquisa se torna um ato de educar os envolvidos nesse

processo. Conforme Thiollent (2005), esse aprendizado é possível, pois os

professores e seus formadores irão: utilizar e circular informações, orientar

ações, tomar decisões e estes todos esses processos de ação proporcionarão

situações que permitam uma tomada de consciência coletiva e individual.

Tudo isso ocorre em virtude da peculiaridade da pesquisa-ação que

permite enriquecer as exigências da ação no desenvolvimento da

investigação. De acordo com Thiollent (2005, p.72):

183

De modo geral, as diversas categorias de pesquisadores e participantes

aprendem alguma coisa ao investigar e discutir possíveis ações cujos

resultados oferecem novos ensinamentos. A aprendizagem dos

participantes é facilitada pelas contribuições dos pesquisadores.

(THIOLLENT, 2005, p. 72)

O papel dos formadores na aprendizagem dos docentes, de acordo

com Thiollent (2005), é possível por meio do trato com a informação, por

meio das discussões, pela formação que ocorre durante o processo de

intervenção e pelas negociações que ocorrem entre o grupo para que todos

possam ser incluídos nas discussões.

Em Abdalla (2005) encontramos uma investigação com um grupo

de professoras de Educação Infantil e séries iniciais do Ensino

Fundamental utilizando a pesquisa-ação como instrumento de análise e

avaliação da prática docente. Nesse artigo encontramos diversas análises,

dentre elas destacamos uma reflexão referente a prática:

A primeira relaciona-se à aquisição, pela aluna-professora, de alguns

conhecimentos que a fizeram repensar a sua própria “aprendizagem

profissional”, redefinindo-a como professora no interior da Escola. A

segunda refere-se à reflexão sobre qual o esforço que se tem feito para

integrar os diferentes momentos da ação, da pesquisa e da pesquisa-

ação, de forma a colaborar com uma nova postura: de professora-

pesquisadora e de pesquisadora-professora. A terceira está articulada

com a análise/avaliação de como estimular a capacidade de

ação/intervenção da professora em sua prática pedagógica, na tentativa

de reconstruir permanentemente a sua identidade e a de sua escola.

(ABDALLA, 2005, p. 396)

184

Devemos considerar também, que mesmo diante de tantas

possibilidades que possam ser apresentadas para a melhoria na formação

continuada de um docente, a transformação de sua prática só vai ocorrer

se esse profissional estiver disposto a se dedicar e pôr em prática tudo o que

estiver aprendendo. Abdalla (2005, p. 396-397) destaca alguns aspectos

sobre estas possíveis produções de novas práticas pedagógicas:

É necessário, portanto, pensar a escola, de forma contínua e

coletivamente, como objeto de reflexão para que se efetivem mudanças

qualitativas em seu cotidiano. Mas é preciso compreender, também,

que estas transformações só se realizam pela própria pessoa, segundo

seus próprios processos e de acordo com as situações concretas que são

vivenciadas. E o terceiro aspecto revela que é preciso desenvolver

competências para o desempenho de uma nova postura profissional

que se alimente não só do aprender “sobre” a realidade educacional,

mas o aprender “na”, “da” e “com” a realidade, para que se reinventem

imagens profissionais e sociais de melhoria e de mudança. (ABDALLA,

2005, p. 396- 397)

Após revisitar os fatos históricos sobre a formação docente nas

últimas décadas, percebermos as grandes lacunas que ficaram, devido a

fatores políticos e econômicos, e constatamos a grande importância de se

buscar maneiras de oferecer uma formação continuada que possa suprir a

princípio lacunas que surgiram na formação inicial.

Essa formação continuada pode ser oferecida por meio da

metodologia científica da Pesquisa-ação, pois a partir da fase exploratória

o docente poderá fazer um diagnóstico do problema que deve ser resolvido

para a melhoria de sua prática profissional. Levantado o problema o

professor será capaz na sequência de delimitar o objeto de intervenção, bem

185

como as áreas de conhecimento que devem ser buscadas para proporcionar

as reflexões necessárias para se atingir o objetivo esperado que será, por

exemplo, aprofundar os estudos na Teoria de Piaget no que se refere à

construção do conhecimento lógico-matemático pela criança. Com base

nessa sequência o professor poderá, por meio de hipóteses levantadas,

iniciar sua coleta de dados, que possam auxiliar nas tomadas de decisão ou

quando houver necessidade de compreensão de algum tema mais

específico. A formação continuada docente ocorrerá justamente nesse

processo investigativo e participativo em todo o processo, assim sendo, a

própria pesquisa se torna um ato de educar os envolvidos nesse processo

investigativo. De acordo com Thiollent (2005, p.72):

De modo geral, as diversas categorias de pesquisadores e participantes

aprendem alguma coisa ao investigar e discutir possíveis ações cujos

resultados oferecem novos ensinamentos. A aprendizagem dos

participantes é facilitada pelas contribuições dos pesquisadores.

(THIOLLENT, 2005, p. 72)

A tomada de consciência coletiva e individual será proporcionada

por meio da utilização e circulação das informações, orientação das ações

e tomadas de decisões entre os professores e seus formadores.

A construção do conhecimento matemático da criança

A formação inicial do pedagogo apresenta várias lacunas no que se

refere a compreender como ocorre o processo na construção do

conhecimento Matemático pelas crianças do Ensino Fundamental Séries

Iniciais. Isso ocorre muitas vezes por um histórico de dificuldade em

Matemática em sua vida escolar, bem como na própria graduação, pois o

186

tempo dedicado à compreensão de metodologias adequadas para a

aprendizagem da criança é em média 75h do curso todo. Outro fato que

deve ser apresentado é que muitas vezes o graduando de Pedagogia não

consegue associar a importância da Teoria de Piaget na escolha de práticas

adequadas que possam auxiliar as crianças na construção do conhecimento

Matemático.

Uma das situações que pode ocorrer é confundir a forma como essa

construção ocorre, pois, a Teoria de Piaget é contrária aos pressupostos de

que “ensina-se” Matemática pela transmissão, como um conhecimento

social. Dizer à criança que se comemora o Natal no dia 25 de dezembro é

uma situação, a criança compreender a contagem até o número vinte e

cinco é outra. Conforme Kamii (2001, p. 24):

A origem fundamental do conhecimento social são as convenções

construídas pelas pessoas. A característica principal do conhecimento

social é a de que possui uma natureza amplamente arbitrária. (...). Não

existe nenhuma razão física ou lógica para que o dia 25 de dezembro

seja algum modo considerado diferente de qualquer outro dia do ano.

(KAMII, 2001, p. 24)

Lógico que para a criança adquirir esse conhecimento social será

necessário a interação e interferência de outras pessoas, mas apesar dessa

interferência não se pode afirmar que a criança adquira esse conhecimento.

Assim, como o conhecimento lógico-matemático a criança, para conseguir

construir seu conhecimento social ou conhecimento físico, deverá possuir

anteriormente estruturas lógico-matemática para assimilar, organizar e

construir esses conteúdos.

O docente que acredita que conceitos Matemáticos são ensinados

por meio da transmissão social pode cair, por exemplo, na prática de

187

obrigar a criança a “decorar” a tabuada pressupondo que isso é algo

relevante para a construção de seu conhecimento em Matemática. Essa

falta de compreensão não permite que o docente perceba que o

conhecimento lógico-matemático é universal e centrado na criança. Por

exemplo, se perguntar a uma criança em qualquer lugar do planeta quanto

é 2+3 com certeza a resposta será a mesma. A cultura local pode

implementar meios para simbolizar essa operação, mas o resultado sempre

será 5, independente da cultura e país. Conforme Kamii (2001, p. 25):

As palavras um, dois, três, quatro são exemplos de conhecimento

social. Cada idioma tem um conjunto de palavras diferentes que serve

para o ato de contar. Contudo, a ideia subjacente de número pertence

ao conhecimento lógico-matemático, o qual é universal. (KAMII,

2001, p. 25)

Assim sendo, essa ideia de inserir a criança em um “mundo dos

números” é contrastante à Teoria de Piaget, já que a construção do número

e o resultado da operação 2+3, não é algo que se encontra no mundo social

para ser “transmitido” ou ensinado, mas, sim, fruto da construção lógica

da criança Em última análise a criança pode até responder corretamente

por ter decorado a informação, mas não por meio das abstrações que requer

tal operação lógica. Conforme Becker (2011), a construção do

conhecimento lógico-matemático será possível mediante das abstrações

realizadas a partir das ações e das coordenações dessas ações pela criança.

O docente deve ter claro em seu planejamento e na escolha dos

materiais didáticos que essas abstrações não se baseiam somente no

empírico, mas ao entrar em contato com materiais manipuláveis para a

construção de um conhecimento matemático, se deve levar em

188

consideração que a criança retira as qualidades não somente dos objetos,

mas sim das suas ações e da coordenação dessas ações. Conforme Kamii

(2001), um conhecimento matemático é uma síntese das relações de

seriação e classificação que a criança elabora por meio da abstração

reflexiva. Assim sendo, ao pensar na escolha do material manipulável para

ser utilizado em sua aula o docente deve ter consciência de como esse

processo ocorre, para não propor atividades que estarão além ou aquém da

capacidade cognitiva da criança.

Considerando que a construção do conhecimento lógico-

matemático se faz por meio de coordenações de relações, a coordenação

entre a abstração empírica e abstração é fundamental, pois na empírica a

criança vai abstrair características dos objetos como cor e tamanho que por

meio da reflexiva permitirá a relação desses objetos com conceitos

Matemáticos que se pretende trabalhar em sala. Podemos dar como

exemplo o trabalho com o conteúdo de frações, por meio de blocos com

cores e tamanhos variados. Ao manipulá-los a criança pode, por meio das

ações e coordenação de suas ações, compreender a relação do inteiro com

o meio, um quarto e assim sucessivamente. Lembrando que essas relações

e coordenações existirão na mente das crianças, por isso a preocupação da

escolha dos materiais didáticos é de extrema importância no planejamento

da aula, inclusive para uma futura avaliação diagnóstica que pode ser

realizada para direcionar as ações pedagógicas do docente. De acordo com

Kamii (2001, p. 23):

É por isso que Piaget explica a obtenção da estrutura hierárquica da

inclusão de classes pela mobilidade crescente do pensamento da

criança. Por essa razão é tão importante que as crianças possam colocar

todos os tipos de conteúdos (objetos, eventos e ações) dentro de todos

os tipos de relações. (KAMII, 2001, p. 23)

189

Assim sendo, conhecer a Teoria de Piaget no que se refere à

construção do conhecimento lógico-matemático pela criança, fará o

docente refletir sobre sua prática pedagógica e tomar consciência de que

Matemática não se ensina e, sim, se constrói pela criança, por isso a

importância na escolha de se combinar materiais didáticos juntamente

com metodologias ativas de aprendizagem, que possam auxiliar a criança

nessa construção do conhecimento.

De acordo com Kamii (2001), a metodologia escolhida pelo

docente deve levar em consideração essa estruturação progressiva da

construção cognitiva da criança. Por exemplo, não adianta “ensinar” para

uma criança do 3º ano do Ensino Fundamental séries iniciais números na

classe dos milhões, pois ela não terá ainda estrutura cognitiva adequada

para compreender essa sequência. Vale ressaltar que é perceptível essa

dificuldade ainda em crianças do 5º ano do Ensino Fundamental séries

iniciais e essa compreensão é fundamental para direcionar o trabalho

docente no desenvolvimento de atividades em sala de aula, já que essa

estrutura lógica não pode ser ensinada, mas construída pela criança. O

professor deve estimular a criança a pensar ativamente.

Levando em consideração que a criança tomará consciência de um

conteúdo, por meio da reflexão sobre as ações e da coordenação de suas

ações, auxiliadas pelas abstrações, o professor deve escolher estratégias de

ensino de tal forma que permita à criança agir e refletir

concomitantemente. Essa forma de trabalhar faz cair por terra aquela ideia

em promover a repetição de atividades sem lógica que visasse apenas uma

possível “memorização”. O professor, ao ter consciência da Teoria de

Piaget, pode rever sua prática profissional visando à melhoria do processo

na construção do conhecimento da criança.

190

A utilização das Estações de Aprendizagem como estratégia de

ensino, seria um caminho pelo qual o docente proporcionaria situações de

aprendizagem em que, a própria criança ao interagir com o material e com

o grupo, auxiliaria na construção do conhecimento lógico matemático por

meio das atividades escolares.

A Estação de Aprendizagem como Metodologia Ativa na Construção do

Conhecimento Matemático

A utilização das Estações de Aprendizagem como estratégia

metodológica ativa de aprendizagem é fundamental, pois o docente

permitirá à criança que se depare com desafios e situações, que farão com

que ela possa construir, por meio de interações, ações e coordenação de

suas ações, seu próprio conhecimento matemático. De acordo com Bacich

(2015, p. 54):

Modelo de rotação os estudantes revezam as atividades realizadas de

acordo com um horário fixo ou orientação do professor. As tarefas

podem envolver discussões em grupo, com ou sem a presença do

professor, atividades escritas, leituras.(BACICH, 2015, p. 54)

Nesse tipo de estratégia metodológica, as crianças devem ser

organizadas em grupos com Situações de Aprendizagem diferenciadas, de

acordo com os objetivos propostos da aula planejada. Por exemplo, uma

aula em que o docente trabalhará assuntos sobre frações, as atividades

devem estar de acordo com a capacidade cognitiva da criança e, ao mesmo

tempo, possa permitir ações e coordenações dessas ações que permitam por

191

meio das abstrações empíricas e reflexivas a construção do conhecimento

fração trabalhado na aula.

Essas atividades podem ser por meio de materiais manipuláveis,

atividades ilustradas, cálculos, atividades que permitam o trabalho

individual e coletivo concomitantemente. Também podem ser propostas

atividades on-line desde que isso faça parte da realidade no ambiente

escolar.

Vale ressaltar que essas atividades, por apresentarem níveis

diferentes de dificuldades, podem permitir à criança que as desenvolva com

o sem o auxílio do professor ou até mesmo de um componente do grupo

em que está inserido. De acordo com Bacich (2015, p. 55):

É importante valorizar momentos em que os estudantes possam

trabalhar de forma colaborativa e aqueles em que possam fazê-lo

individualmente. Em um dos grupos, o professor pode estar presente

de forma mais próxima, garantindo o acompanhamento de estudantes

que precisam de mais atenção. (BACICH, 2015, p. 55)

Essa diversidade nas opções de atividades como trabalho

individual, coletivo, vídeo, situações de aprendizagem permitirá uma

personalização no processo de aprendizagem, pois sabemos que as crianças

aprendem de forma diferenciada. Além disso, essa dinâmica das Estações

de Aprendizagem permite a o docente que possa percorrer os diversos

grupos e fazer uma avaliação diagnóstica de como as crianças estão

desenvolvendo suas atividades.

Com essa “liberdade” de ação do professor entre os grupos, ele

poderá intervir de forma mais adequada, pois durante suas avaliações será

192

possível direcionar a criança em uma atividade que permita, por meio da

interação com o objeto de estudo, auxiliar na construção do conhecimento

desejado.

Podemos citar um conteúdo relacionado às frações equivalentes: se

a criança está com dificuldade em compreender o conceito de fração

equivalente, ela, por meio do uso de uma régua de frações, poderá verificar,

por exemplo, a relação direta entre 1/2 e 2/4, já que o princípio da fração

equivalente é que, por meio de números diferentes, representamos a

mesma quantidade. Assim sendo, com a utilização de uma régua de frações

ela conseguirá perceber com a utilização de um material manipulável essa

relação, uma forma de permitir por meio da ação sobre o objeto, uma

abstração empírica, que permita uma coordenação sobre as ações pela

criança, visando à construção do conhecimento matemático por meios das

abstrações refletidas adequadas para aquela situação de aprendizagem

proposta.

Vale ressaltar que essas Estações de Aprendizagem devem ter um

tempo determinado, previamente combinado com as crianças. Passado

esse tempo deve ocorrer o revezamento das atividades até que todos passem

por todos os grupos e desenvolvam as atividades propostas. Por isso, a

importância do planejamento da aula pelo professor, pois o tipo e

quantidade de atividades dependerão também do tempo disponível que o

professor terá para utilizar essa estratégia de metodologia ativa.

As atividades não são sequenciais, já que se espera uma

independência entre as tarefas realizadas nos diversos grupos. O objetivo

das ações nos grupos é que, ao final da rotação de todas as Estações de

Aprendizagem, elas possam ter propiciado à criança situações que

permitam a construção do conhecimento matemático planejado pelo

professor.

193

Conforme o exemplo dado anteriormente sobre frações equiva-

lentes, todas as atividades propostas nas diferentes estações serviriam para

auxiliar a criança na compreensão e na tomada de consciência de que uma

fração equivalente é algo que, mesmo representado por números

diferentes, a quantidade não é alterada. Assim as atividades propostas sejam

por meio de manipulação de objetos, ilustrações ou por recursos on-line,

entre outros, terão sempre o mesmo objetivo que seria a construção do

conceito de frações equivalentes. Por isso, as atividades serão

independentes e não necessariamente devem ter uma sequência, o que na

realidade nesse caso não seria possível.

Apesar da independência do trabalho nos grupos, as atividades

funcionarão de forma integrada, visando à construção do conhecimento

planejado naquela aula pelo professor. Esse tipo de estratégia permitirá a

todas as crianças que tenham acesso ao mesmo conteúdo e às mesmas

oportunidades de interagir com as atividades propostas, sendo diferente ao

propor uma estratégia de rotação individual, pois a criança terá uma

sequência própria de desafios propostos, conforme Bacich (2015), pois na

rotação individual a criança terá uma lista de atividades, adaptadas em uma

rotina que permita estudar o tema proposto.

Utilizar a Estação de Aprendizagem com as crianças do Ensino

Fundamental séries iniciais como estratégia, permite ao docente oferecer

uma dinâmica de aprendizagem personalizada de tal forma que permitirá

à criança construir seu conhecimento de forma ativa e mais consciente.

Considerações Finais

A melhoria na qualidade da educação está vinculada com a

implementação de políticas públicas que possam contemplar ações na

194

formação inicial e continuada docente. A revisão curricular dos Cursos de

Pedagogia se faz necessária, pois atualmente se forma um profissional

generalista devido à pulverização desse currículo.

Para se suprir essa carência é necessário também investir na

formação continuada desse profissional, que muitas vezes é cobrado e

criticado, mas não são dadas as condições necessárias para se exercer suas

atividades profissionais.

Essa formação continuada deve ser proporcionada de tal forma que

o professor possa relacionar teoria à prática em seu ambiente de trabalho e

não somente um dos dois, pois, aliar a teoria e a prática

concomitantemente é fundamental para que o docente possa tomar

consciência de sua ação, por meio da reflexão de suas ações como

profissional.

Como foi exposto nesse artigo um dos caminhos propostos seria

por meio da pesquisa-ação, pois o docente se torna pesquisador de sua

própria prática e consegue por meio de suas ações e interações com outros

profissionais compreender todo contexto de sua atuação, suas lacunas e os

caminhos que devem ser tomados para melhoria de sua prática

profissional.

Com essa tomada de consciência profissional, o docente irá se

preocupar em adotar Metodologias Ativas de Aprendizagem que possam

auxiliar na construção do conhecimento lógico-matemático, proposta essa

apresentada na Teoria de Piaget. Considerando as construções cognitivas

necessárias para a construção desse conhecimento, o professor terá

condições de proporcionar situações de aprendizagem para as crianças que

possam auxiliar nessa construção, assim sendo, atividades repetitivas que

busquem memorização serão abolidas de sua prática em sala de aula, isso

195

porque, baseada na Teoria de Piaget, esse tipo de atividade não tem

condições de proporcionar situações que auxiliem a criança na tomada de

consciência de conteúdos apresentados dessa forma.

Trabalhar com as Estações de Aprendizagem que possam oferecer

situações baseadas na Teoria de Piaget é fundamental para esse segmento

de ensino, pois ao trabalhar conceitos com as Metodologias Ativas, a

criança se torna protagonista na construção de seu próprio conhecimento,

tendo o professor papel fundamental como mediador e colaborador nesse

processo, pois estará sob sua responsabilidade escolher as atividades

adequadas para que as crianças possam desenvolver e construir o

conhecimento matemático esperado e adequado para essa faixa etária. Por

se tratar de uma construção, o professor do Ensino Fundamental Séries

Iniciais tem um papel fundamental, pois é ele quem auxiliará cada criança

a construir os alicerces de seu conhecimento lógico-matemático que levará

por toda trajetória escolar e também para sua vida.

Referências

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avaliação da prática docente. Ensaio: aval. pol. públ. Educ., Rio de

Janeiro, v.13, n.48, p. 383-400, jul./set. 2005. Disponível em:

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http://www.cedes.unicamp.br. Acesso em: 26 jun. 2020.

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THIOLLENT, M. Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez,

2005.

197

ESCRIÇÃO DE PROCESSOS DE RESSIGNIFICAÇÃO DA

EDUCAÇÃO A PARTIR DA VIVÊNCIA DE EDUCADORES E

EDUCANDOS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL

Carla Chiari

Maria Goretti Aguiar Alencar

O presente artigo tem como principal objetivo discorrer sobre as

atividades realizadas em uma escola na zona rural do interior de São Paulo.

Nesse sentido, o documento busca destacar os processos de ressignificação

educacional e capacitação da equipe pedagógica, além de mensurar os

impactos causados por essa transformação estrutural. É importante

destacar que a unidade escolar atende os segmentos de Educação Infantil e

Ensino Fundamental I, totalizando 227 alunos.

Com o fito de ressignificar o processo educacional nessa escola

municipal, foi utilizada a ferramenta do clima escolar, que é caracterizado

por um conjunto de percepções dos educandos sobre os aspectos que

compõem a instituição e todo o processo de aprendizagem,

relacionamentos sociais, segurança, justiça, participação e infraestrutura

com transformações significativas no âmbito escolar. Para a avaliação do

clima escolar é preciso investigar as percepções dos sujeitos inseridos nesse

contexto escolar com o propósito de favorecer a ampliação do

conhecimento de sua realidade e, assim, promover uma transformação.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p197-214

198

O clima escolar é considerado como positivo, segundo Thapa et al.

(2013), quando proporciona e desenvolve as aprendizagens dos alunos,

envolve normas e valores que fazem os sujeitos se sentirem seguros

socialmente, emocionalmente e fisicamente. Nessa direção, entendemos

que o ambiente cooperativo e democrático seja o que melhor proporciona

trocas de ideias, além de evidenciar relações mais solidárias e justas levando

à construção do clima escolar positivo.

Ademais como propõe Bidóia (2020), a avaliação do clima escolar

é de suma importância para que toda comunidade seja ouvida, e no caso

específico desta pesquisa, os alunos. De acordo com os autores citados

acima, podemos afirmar que a partir da identificação do que já está bom e

o que precisa ser melhorado, podemos propor coletivamente propostas

para o aperfeiçoamento das práticas e dar continuidade às transformações

realizadas pelo processo de ressignificação (p.101).

Retomando o Trabalho de Ressignificação

Os processos de transformação da instituição iniciaram com os

professores e toda a equipe de gestores em 2018, envolvendo família e a

comunidade em geral.

Os impactos foram bem significativos, tanto na formação e

capacitação de todos os profissionais quanto na movimentação da

comunidade que proporcionou a construção e ampliação de espaços

coletivos na escola. Como exemplificação, as ações que são possíveis

destacar foram a instalação de fibra ótica proporcionando pesquisa e a

construção do biodigestor, bem como a ampliação de espaços físicos para

aulas diversas, etc. A seguir, destacaremos as etapas desse processo.

199

Gestão de Ressignificação e Parcerias

Primeiramente, iniciou-se um grupo de estudos com a equipe

escolar, com o objetivo de formação e capacitação. Para isso, ocorreu uma

parceria entre os (as) pesquisadores (as) do GEPPEI - Grupo de Estudos e

Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral, da Faculdade de

Filosofia e Ciências, UNESP, Campus de Marília. Nesse contexto, a

parceria em pauta teve como propósito acompanhar, sistematizar e avaliar

os efeitos do desenvolvimento de um Programa de Ressignificação da

Educação no âmbito da formação continuada de professores e gestores,

com a participação dos demais membros da comunidade escolar.

Um Breve Histórico do Projeto

Em seguida, nos primeiros meses de 2018, iniciou-se a formação

da equipe escolar. Ao adentrar em contato com os educadores, abordamos

os seguintes questionamentos:

1. Qual a escola ideal? A escola ideal é aquela que tem aprendizado, que

forma, informa e não deforma, que é prazerosa, que cumpre currículo,

que é humana, que tem participação da comunidade, que tem presença

da família, que é comprometida, que tem respeito, que tem recursos,

que tem projeto de vida, igualitária, democrática, tecnológica, que dá

oportunidade para todos.

2. Quais os desafios? A organização do tempo, a procrastinação, dedicação

exclusiva, motivação/desmotivação do professor e do aluno, falta de

reconhecimento, formação, burocracia, encarar a desburocratização, ter

ajuda de todos, envolvimento da equipe, união dos professores,

realidade entre crianças, comunidade e escola, envolver as famílias, falta

de interesse e continuidade do trabalho.

200

Após esses levantamentos, observou-se que havia materiais

suficientes para começar a formação e implantação do Projeto

“Ressignificando a Escola”. Nesse sentido, iniciaram-se estudos sobre o

desenvolvimento do Juízo Moral, da inteligência, afetividade,

aprendizagem cooperativa e psicogênese do conhecimento, o que trouxe

um olhar diferenciado por parte da equipe, uma vez que começamos a

aplicar e comprovar a eficácia de um trabalho mais centrado na criança e

mais cooperativo.

A proposta era o estudo dos teóricos e, em seguida, a busca da

tradução dessas teorias junto aos educandos. Os educadores pesquisaram,

Jean Piaget, Lev Vygotsky, Henri Wallon, Ovide Decroly, José Pacheco,

Paulo Freire, Celso Vasconcelos, Lauro de Oliveira Lima, e Rubem Alves.

Com o desenrolar das leituras, as mudanças começaram a acontecer, os

educadores começaram a ler e a melhorar a sua prática.

Todos os sujeitos almejam uma sociedade organizada, respeitosa,

justa e democrática, porém, para que isso aconteça, é necessário, que a

Escola como instância formadora, também seja democrática, ou seja, onde

suas práticas devam ser baseadas no diálogo, na participação de alunos e

professores na organização das regras da Escola, na cooperação entre os

estudantes, no incentivo à resolução de seus conflitos pela restauração e

não pela punição, na vivência efetiva de ações de protagonismo em que o

cuidado com o outro e a solidariedade sejam fomentados. Essa convivência

não pode se restringir apenas à boa socialização com regulamentos já

estabelecidos, mas deve ser compreendida como um processo no qual

normas, relações e costumes podem e possam ser criticados, reconstruídos

e, então, legitimados pelos envolvidos e, assim ser criadas novas formas de

conviver, pensadas e discutidas (PUIG, 2000).

201

O estudo do desenvolvimento moral na criança ajudou a equipe a

elencar quais seriam os valores que seriam o norte da nossa Proposta

Pedagógica e que colocaríamos em pratica, ajudando equipe e alunos a

perceberem e a praticarem os valores que eles mesmos haviam enumerado.

No levantamento dos valores que a equipe escolar e alunos fizeram, ficou

claro que ambos não abririam mão de: Solidariedade, Honestidade,

Respeito, Afetividade, Compaixão, Comprometimento, Responsabilidade

e Cooperação.

Principais Ações

As ações de ressignificação na Unidade Escolar se caracterizaram

por um movimento de renovação, ou seja, da mudança de paradigma para

uma nova Educação voltada para a democracia. Também visam a

contribuir para a melhoria nos processos de gestão e atividades,

abrangendo então toda a comunidade e os processos pedagógicos.

Segundo Bidóia (2020),

Para a realização do Programa de Ressignificação, sobretudo, os

docentes e gestores, participam de discussões/estudo em grupo, rodas

de conversa, oficinas e algumas formações ministradas pelos membros

do GEPPEI. Tais atividades são realizadas em horários de HTPC

(Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo) e as formações costumam

ter datas específicas. Todas as atividades descritas acima têm o intuito

de colaborar para a construção de um ambiente propício ao

desenvolvimento de metodologias próprias, para que se consigam

soluções coletivas para os desafios enfrentados pela unidade escolar. No

entanto, o processo de ressignificação é de grande importância para o

campo educacional brasileiro, pois nos dá esperança de uma Educação

direcionada para a construção do ser como um todo, e nos mostra

202

como é possível a inovação/renovação educacional. (BIDOIA, 2020,

p. 20)

Após as formações, os educadores voltaram para a escola

motivados, pensando em estratégias de trabalho para aplicar a

aprendizagem cooperativa, jogos matemáticos, dialogando com os alunos

as questões em que todos buscavam a aprendizagem. Assim, passou-se a

inserir a chamada “roda de conversa” com o fito de criar um processo

colaborativo de decisão juntos com a comunidade, possibilitando

melhorias para todos.

No campo das “novas alternativas educacionais”, podemos citar as

metodologias ativas. De acordo com Piaget (1930/1998) e Becker (2011),

as metodologias ativas prezam por práticas voltadas ao ensino e

aprendizagem significativa, nas quais os alunos aprendem por meio da

utilização de estratégias como de aprendizagem cooperativa, trabalhos em

grupos, situações problemas, dentre outras.

Existem outros fatores que influenciam a aprendizagem, como a

melhora no convívio social que para Bataglia (2014), tem função

importante na criação de laços afetivos nas relações humanas, levando a

caminhos democráticos que possam capacitar o educando na resolução de

conflitos por meio do diálogo e construindo um sujeito autônomo, que

seja capaz de expressar as suas opiniões. Destacamos, ainda, como fator

influente na aprendizagem, a formação continuada dos docentes e gestores.

Dessa forma, com todas essas ações sendo colocadas em prática dentro do

ambiente escolar, podem-se promover melhorias dentro e fora da sala de

aula, além de favorecer, por conseguinte, uma melhoria no clima escolar.

203

Na Unidade Escolar algumas ações foram implementadas, como

organizar os educandos em grupos ao invés de fileiras, e os educadores

passaram a consultá-los sobre os conteúdos que gostariam de aprender.

Essas ações geraram um maior interesse pela busca ativa do conhecimento,

e quando os estudantes foram questionados acerca de qual formato de

escola eles gostavam mais, foram categóricos em dizer que hoje está

melhor.

Porém, ainda tínhamos um problema que se relacionava a como

estimular a pesquisa somente com material didático, em livros, com um

amplo campo informatizado lá fora, pelo qual as crianças já se

encontravam familiarizadas. Para resolvermos o problema, a equipe

escolar se reuniu e acordou que deveriam utilizar recursos próprios da

Associação de Pais da Escola para aquisição de equipamentos, bem como

a instalação e manutenção da internet de fibra ótica, melhorando ainda

mais a motivação dos alunos para a realização das pesquisas escolares.

Segundo Bidóia (2020), os educadores devem estimular a

realização pesquisas, por meio das quais o aluno aprende a organizar textos

em tópicos, a descrever e enumerar elementos, além de registrar o que foi

pesquisado, e em quais as fontes que foram usadas nessa coleta de

informações. Tal atividade tem proporcionado ao educando, a capacidade

de leitura, a busca por conteúdos na internet, a elaboração de perguntas, o

planejamento da pesquisa, o ato de correlacionar informações e a

ordenação e organização do próprio texto. Ao final da atividade, os alunos

compartilham o que aprenderam e, assim, há a promoção da difusão

coletiva de conhecimentos.

Como descreveu Bidóia (2020), em decorrência do processo de

ressignificação, a Escola também tem trabalhado com projetos. Foram

desenvolvidos projetos como: projeto reciclagem, onde os alunos puderam

204

aprender a separação do lixo reciclável, confeccionaram objetos com

material reciclável, fizeram pesquisas sobre como tais materiais podem ser

reaproveitados, a importância da reciclagem para a preservação ambiental,

o uso do lixo orgânico para adubar plantas, entre outros conhecimentos;

também teve o projeto terrário de minhocas, o qual os estudantes puderem

aprender sobre a respiração dos anelídios, solo e outros conhecimentos; o

projeto horta, os alunos puderam consumir o alimentado cultivado por

eles nos momentos da merenda escolar, entre outros. Todos os projetos

realizados na UE pesquisada levaram em consideração os interesses dos

alunos sobre o tema, conciliando assim a teoria, a prática e a realidade do

contexto.

Trabalhamos com o desenvolvimento de projetos, que partem de

um tema gerador, em que os estudantes nos apontam o que gostariam de

aprender dentro de um determinado tema, quais seus interesses e

curiosidades, mediamos na busca das respostas, na construção e

sistematização do conhecimento, utilizando como recurso a tecnologia.

Para isso existem as escolas: não para ensinar as respostas, mas para ensinar

as perguntas (ALVES, 2008).

Roda de Conversa

Outra estratégia utilizada foi as “Rodas de Conversa” para

resolução de conflitos. Nesses momentos as crianças sentam-se em roda, e

discutem sobre os problemas, impasses, desafios que aparecem no dia a dia,

dando a possibilidade de reflexões conjuntas sobre as situações escolares e

de conflitos. Também houve a implantação das “assembleias de sala e

escolar”, com sua formalização em termos de estrutura e periodicidade, a

qual as crianças discutem os acontecimentos referentes ao cotidiano

205

escolar, encontrando soluções, colocando necessidades, percepções e

desenvolvendo questionamentos para as situações vividas. De acordo com

a gestora, as regras da Escola decorrem do que é refletido e aprovado pelas

Assembleias, e por serem construídas coletivamente, as regras são

chamadas de combinados.

As Rodas de Conversa na Unidade Escolar, foram o grande desafio

para o desenvolvimento da habilidade de escuta, criamos mecanismos com

a inscrição dos que gostariam de falar sobre um determinado tema ou

conflito, passamos um bastão ou outro objeto pré-determinado, e quem

quisesse falar seguraria o objeto durante a fala e em seguida passaria

adiante. Essa prática foi significativa pois passaram a ouvir uns aos outros.

Percebemos alguns resultados das novas estratégias implementadas,

dentre eles, a diminuição dos furtos de pequenos objetos e a criação do

hábito de respeitar o outro e não permitir que um colega sofresse qualquer

constrangimento, o abandono do caderno de ocorrência, pois notou-se que

sua função estava trazendo o efeito contrário ao esperado, uma vez que

registrar algo que não estava correto só aumentava a indisciplina. E os

educandos já conseguiam resolver seus conflitos, apontando caminhos para

a resolução de problemas, sentimentos, praticando a solidariedade, o

respeito, a empatia, discutindo e construindo planos de estratégias para as

atividades, respeitando e valorizando a opinião do outro, com a utilização

de frases como: “eu elogio”, “eu sugiro” e “eu critico”.

Entendemos que essas mudanças comportamentais ocorreram

devido a todo um trabalho da equipe junto aos alunos e comunidade que

acreditaram na ressignificação que vem da inovação.

Inovação que segundo Pacheco (2019) será algo inédito,

sustentável e de provável replicação. No campo da educação será um

206

processo transformador que promoverá ruptura paradigmática, mesmo

que parcial, com impacto positivo na qualidade das aprendizagens e no

desenvolvimento harmônico do ser humano (PACHECO, 2019).

Resultados

Antes de se iniciar a elaboração do Projeto Político Pedagógico (PPP),

é preciso uma etapa de sensibilização, de motivação, de mobilização

para com a proposta de trabalho, a fim de que esta tarefa seja assumida,

tenha significado para a comunidade” (VASCONCELLOS 2016

p.175).

Figura 01 - Vivência 2019

Fonte: acervo das autoras

207

Foi iniciada a construção do PPP abordando os seguintes

questionamentos: Como a comunidade, família e escola podem contribuir

para que os educandos, filhos, pessoas e cidadãos possam ter sucesso nos

desejos e sonhos seus e de sua família? Quais valores podem e devem ser

praticados em seu cotidiano para que estes possam ser cidadãos

autônomos? Partimos dessas reflexões, as quais foram apontadas os valores

de honestidade, responsabilidade, respeito, solidariedade, cooperação,

comprometimento, humanidade, afetividade, consciência e compaixão.

Desses valores, que poderíamos colocar na nossa proposta pedagógica, para

que juntos escola, família e comunidade, pudéssemos ajudar as crianças a

serem pessoas comprometidas com os valores éticos, morais? Então

elencamos: honestidade, respeito, solidariedade, afetividade, responsabi-

lidade.

Fizemos os encaminhamentos para o PPP e agendamos o que

denominamos “Roda de Prosa” para que a comunidade tivesse voz e fosse

participativa. A partir das conversas que surgiram com a presença e

participação da comunidade local, tivemos maior engajamento dos pais na

escola, todas as ações desenvolvidas tiveram a participação da comunidade,

foram realizadas revitalização dos espaços, deixando a escola mais bonita e

atrativa para as crianças.

Como resultado da “Roda de Prosa”, primeiramente houve o

levantamento de quem poderia colaborar, como e com o que? A escola

encontrava-se carente de recurso, precisava de revitalização e manutenção,

conseguimos tinta, reposição de vidros quebrados, limpeza de calhas,

organização dos espaços, reforma da zeladoria que transformamos em sala

de leitura, sala para atendimento do AEE e espaço para atendimento de

reforço escolar, a antiga secretaria e diretoria também foi reformada para

atendimento de crianças que ainda estavam fora da escola por falta de vaga.

208

Precisávamos tornar a escola um local de pertencimento, onde

educando, educadores, pais e demais pessoas da comunidade local

participassem dos processos escolares. No Campo da Educação, “um

projeto de mudança é um ato coletivo” (PACHECO, 2019, p.63)

A partir da participação dos pais, foi possível a conclusão de

algumas obras inacabadas como a sala de informática, compra de bancadas,

instalação de computadores e impressoras para educando e educadores.

Organização de espaço para atendimento da secretaria e diretoria da escola.

Verificamos a necessidade de construção de uma fossa biodigestora

(FIG.06) e com a participação especialmente dos alunos e da comunidade,

recebemos doações de materiais, tubos, cimento, tijolos. Ampliamos o

espaço para recreação ao lado do refeitório, com a avanço no terreno,

conseguimos verba impositiva dos vereados para construção de espaço para

a realização de atividades diversas, aumentando a participação da

comunidade escolar.

E esse movimento de melhoria e revitalização do espaço, bem como

a participação da comunidade, ocasionou o aumento na procura por vagas,

passando de 190 alunos em 2018, para atendimento de 243 alunos em

2019, sendo alguns casos relacionados ao resgate de crianças que ainda não

estavam na rede pública de ensino do Município.

209

Figura 02 – Apresentação da maquete da fossa biodigestora

Fonte: acervo da escola municipal

Todos os projetos realizados na prática, foram um marco para a

comunidade, pois é possível contribuir significativamente na

transformação de uma sociedade. Pensar no coletivo foi um dos

aprendizados mais importantes que conseguimos aplicar no

desenvolvimento dos trabalhos na Unidade Escolar e com a comunidade.

A vivencia de aprender escutar o outro, se sensibilizar e pensar

coletivamente na resolução de novas alternativas, foi um diferencial junto

à comunidade.

210

As ações desenvolvidas na escola, como construir a fossa

biodigestora com ajuda de um coletivo; organizar junto com a comunidade

uma feira agroecológica, com produtos dos agricultores locais; a

revitalização da escola; a utilização espaço da frente da igreja para as aulas

de música, conseguido a partir do diálogo entre o padre e a diretoria da

escola; a implementação do contra turno, quatro dias da semana com aulas

de Educação Física, Artes, Inglês, Informática e Música, foram

implementadas com a participação de toda a comunidade escolar.

Dentre as muitas ações conjuntas, uma das mais gratificantes para

os pais, estudantes e professoras da Escola, foi a construção da fossa

biodigestora, como uma necessidade de saúde coletiva, para resolver uma

situação insustentável com a fossa antiga, devido ao mal cheiro e localizar-

se em frente ao refeitório.

Foi realizado uma pesquisa junto aos alunos, trazendo uma solução

coletiva envolvendo todas as salas, as quais acompanharam a construção de

todo processo até a estruturação física da fossa biodigestora.

Com a descoberta da solução, foi preciso acionar a comunidade

para que fosse possível a realização do projeto, que contou com a

participação da Prefeitura, Secretaria da Educação, técnicos e comunidade

em geral.

A construção ocorreu de forma gradativa, com arrecadação de

fundos financeiros, doações e eventos como festas e rifas, desde a estrutura

até a finalização. Foi um processo de união e envolvimento, que só foi

possível acontecer após a conscientização e envolvimento da toda a

comunidade local. (FIG.3).

211

Figura 03 – Construção da fossa biodigestora

Fonte: acervo da escola municipal

O principal objetivo desse relato foi o de demonstrar, brevemente,

alguns dos processos de transformações em nossa Escola Municipal, com

foco em todo o efeito da ressignificação interna que ocorreu em cada

participante, bem como o resultado concreto vivenciado pelas ações

advindas das transformações internas, representado pela materialização dos

projetos e de todas as mudanças ambientais e das relações interpessoais e

com o ensino e a aprendizagem.

Após revisitarmos as histórias de todas as vivências, ações e trocas

de experiências com todos os participantes da comunidade escolar, só

podemos concluir que temos de dar continuidade ao projeto

Ressignificando a Escola, buscando fortalecer a rede, acreditando que as

transformações são possíveis e aplicáveis e que em alguns momentos

212

teremos que ter coragem para não desistirmos. E será importante

buscarmos a manutenção do diálogo com a comunidade, pois foi dessa

relação que surgiu o suporte para muitas ações de sucesso e profundamente

transformadoras para todos os envolvidos. Os pais passaram a ter interesse

em participar das demandas dos alunos, e os alunos apresentaram

mudanças comportamentais positivas. Ocorreram mudanças importantes

no ambiente sócio moral da escola que podem ser observadas nos diálogos

das crianças entre si, na forma que buscam a resolução de problemas e no

surgimento da empatia quando não aceitam que um aluno provoque o

sofrimento no outro.

O desenvolvimento da bandeira ambiental na escola, com a

construção da fossa séptica, a revitalização da unidade arbórea do

“jacarandá”, o desenvolvimento da horta, construção do jardim, o

aproveitamento dos materiais orgânicos na manipulação da composteira,

resultaram em ações de transformação, para que as atitudes fossem

aplicadas também em seus lares. O trabalho exigiu empenho da gestão,

equipe escolar, dos educandos e das parcerias da comunidade, foi somente

com a junção dos pilares, o projeto pôde ser desenvolvido, trazendo

melhorias no ambiente escolar que passou a ser um lugar propício para a

formação de cidadãos capazes de realizar as transformações sociais no

futuro.

213

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Pudesse Existir. Campinas-SP. Papirus, 2008.

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VASCONCELLOS, C. dos S.(2016). Planejamento, Projeto de Ensino

- Aprendizagem e Projeto Político – Pedagógico. São Paulo. Libertad.

215

10.

RESSIGNIFICANDO O FRACASSO ESCOLAR PARA O RESPEITO

SI, DO OUTRO E DO MEIO AMBIENTE

Aparecida Freitas da Silva Moreira

Cristiane Paiva Alves

A vivência que descreveremos a seguir, insere-se na proposta de um

Programa de Ressignificação da Educação que foi realizada em conjunto

com uma Universidade Pública do Estado de São Paulo e que teve por

objetivo criar estratégias que levassem os educadores à reflexão de sua

prática educacional, e teve início em 2018. Para tanto, o Programa que foi

descrito por Bidóia (2020) conta com os passos de acolhimento,

construção da utopia, assunção da responsabilidade e núcleos de

ressignificação. Na U.E. começou com um trabalho sobre os vínculos entre

os educadores, para a formação de uma coesão grupal. Esse momento

chamado de acolhimento busca esclarecer aos educadores que o trabalho

deve ser realizado em grupo, sempre em interação com o outro, gerando

uma interdependência positiva.

Em seguida, tivemos a construção da utopia. Nesse momento,

foram feitas perguntas como: “O que não queremos mais ver nessa escola?”

e “O que me impede de concretizar essa utopia?”. A primeira pergunte é

muito desestabilizadora, levando a reflexões profundas e trazendo para o

concreto questões delicadas do ambiente escolar. Quando identificadas as

questões negativas trazidas pelos educadores e gestores, em um movimento

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p215-235

216

de amplificação do olhar sobre as questões expostas, perguntou-se: “Essa

questão que não queremos mais ter ou ver na escola são situações que

poderíamos evitar se fizéssemos diferente? E ainda: “Por que cada ator

desse ambiente não faz por mudar a situação que incomoda?

Temos o costume de responsabilizar as outras pessoas, o sistema,

os alunos e até mesmo as famílias pelo nosso insucesso como educadores,

mas, quando refletimos sobre questões tão disparadoras de autorreflexões,

acabamos obrigados a identificar nossas reais responsabilidades. É um

processo por vezes incômodo, mas que nos levou a possibilidades de ações

jamais imaginadas. O terceiro passo foi exatamente de assunção de

responsabilidade, o que nos levou a uma mudança de atitude, a de parar

de culpabilizar o outro pela inação de todos. Após as reflexões e conversas

grupais, deu-se início ao estabelecimento dos núcleos de ressignificação

que foram formados pelos educadores que tinham vontade de desenvolver

o processo de mudança de paradigma.

Nesse momento, estudamos diversos autores, pesquisamos o

trabalho feito de forma cooperativa, participamos de diversas formações

promovidas pela Universidade parceira e vivenciamos novas alternativas

como a aprendizagem cooperativa e a importância da criação de um

ambiente sociomoral adequado ao processo de ensino e aprendizagem.

Realizamos atividades em grupo, rodas de conversa e, posteriormente,

implementamos a assembleia. As formações serviram para termos

fundamentos teóricos para a transformação das práticas em movimentos

contínuos de reflexão e transformação coletiva para o desenvolvimento de

um ambiente sociomoral propício ao desenvolvimento cognitivo e moral

adequado à formação de cidadãos.

Por ser algo relativamente novo, já que ainda não havíamos

trabalhado dessa maneira, o início do trabalho no Projeto, trouxe situações

217

desafiadoras que eram compartilhadas constantemente com toda a equipe

escolar, essas partilhas ocorriam nas reuniões de horas de trabalho

pedagógico coletivo (HTPC) realizadas no decorrer da semana, onde

levávamos como pauta as dificuldades encontradas, como as dos alunos em

fazer pesquisas em grupo sobre os temas propostos em sala de aula, ou o

modo como se sentiam inseguros e até mesmo como duvidavam de suas

próprias capacidades quando estimulados a buscarem pelo conhecimento.

Diante dessas demandas, discutíamos entre os educadores formas de apoiá-

los na mudança de papel do aluno passivo para o buscador ativo e para que

entendesse de quais maneiras essa nova forma de aprender poderia

impactá-los não apenas no conhecimento, mas na autoestima de se

sentirem capazes de irem em busca do saber.

Apesar da U.E. ter sua metodologia baseada na elaboração de

projetos, que tem como objetivo incentivar os alunos a lidarem da melhor

forma possível com o trabalho coletivo, esse cenário apresentava certa

resistência por parte dos alunos, pois muitas vezes os mesmos relatavam

sentir-se envergonhados, com medo de expor suas opiniões e até de fazer

questionamentos. Assim após ter observado tais dificuldades que deveriam

ser enfrentados em sala de aula, a fim de melhorar a participação e

aprendizagem das crianças, o Projeto de Ressignificação trouxe a formação

em Aprendizagem Cooperativa.

Todo o processo de ressignificação depende principalmente da

disponibilidade do educador em estar pronto para a construção conjunta

do conhecimento e não apenas a transmissão do mesmo, é parte de um

trabalho interno de autoconhecimento e conscientização por parte do

educador e da equipe sobre a importância de modificar a forma de ensinar.

É um ato de coragem, pois, é retirada a estabilidade do conhecido para

lançar-se ao novo, às infinitas possibilidades que surgem de novas formas

218

de interações entre os educadores e alunos. Transformar as perguntas dos

estudantes em oportunidades de aprendizado, embora pareça uma atitude

óbvia, não ocorre em todos os ambientes de ensino-aprendizagem. É

preciso que haja uma predisposição do educador e uma liberdade de ação

dentro do ambiente escolar, para que a prática ocorra de maneira efetiva.

Demo (2004), descreve o professor do futuro como:

[...] aquele que sabe fazer o futuro. A história da humanidade comprova

soberbamente esta hipótese: fizeram futuro as sociedades que souberam

pensar. Nessa ideia está o escamoteado o lado ambíguo do

conhecimento, que hoje não podemos mais suportar. Mas isso não

retira o argumento: as alternativas são forjadas por quem sabe produzir

e usar de modo inteligente as energias do conhecimento, a versatilidade

autopoiética da aprendizagem, a indocilidade da Educação (DEMO,

2004, p. 90).

O educador precisa estar inserido em um ambiente que favoreça

uma mudança de paradigma educacional e essa mudança não ocorre

rapidamente e de forma repentina, ao contrário, ela costuma ser gradual e

progressiva e fruto do esforço conjunto da gestão, educadores e alunos. A

seguir, faremos a descrição de atividades que aconteceram na UE onde o

Programa de Ressignificação foi implementado e relacioná-las às

metodologias da educação moral que foram utilizadas.

Durante uma aula de ciências, do 4º ano do ensino fundamental,

na qual se abordava sobre os impactos ambientais provocados pelo

homem, foi mencionada a utilização do agrotóxico para controle de pragas

e discutiu-se que sua utilização era prejudicial tanto para o meio ambiente

como para a nossa saúde. Os alunos ficaram muito interessados pelo tema

219

e percebeu-se a oportunidade da criação de um projeto relacionado a

temática de educação socioambiental.

Educação Ambiental (EA) tem por princípio a tarefa de construir

um pensamento crítico e reflexivo sobre a necessidade real e urgente da

preservação do meio ambiente. A EA pode fazer parte de outras disciplinas,

não sendo um conteúdo exclusivo de uma disciplina curricular, pode então

ser trabalhada de forma transversal nos conteúdos de outras disciplinas,

com o intuito da melhoria da qualidade de vida, a partir da compreensão

das interações que ocorrem entre o homem e o meio ambiente, e assim,

entendendo que respeitar o meio ambiente é também uma forma de

respeitar a si próprio, e vice-versa. A EA pretende desenvolver a

compreensão, o conhecimento, as habilidades e a motivação do homem

para adquirir valores, atitudes necessárias para lidar com as questões e

problemas de ordens ambientais, assim como encontrar soluções

sustentáveis às questões trazidas pelos avanços tecnológicos, com a busca

de alternativas que promovam mudanças das práticas que veem

degradando o meio ambiente e a saúde do homem (DIAS, 2003).

É a partir da EA que podemos garantir a conservação dos recursos

naturais e a sobrevivência do planeta. O educador precisa estar ciente da

relevância do tema para que seu ensino se dê de forma efetiva, ao iniciar

uma reflexão crítica a respeito dos temas da EA para que os alunos possam

dialogar e planejar sobre ações sustentáveis em sua comunidade ou mesmo

em nível mais abrangente. Além disso, o tema escolhido para o projeto

poderia ser capaz de contemplar outras habilidades para desenvolvimento

dos alunos, como a pesquisa, a leitura e interpretação de diversos gêneros

textuais, a interpretação de gráficos e tabelas e as diferentes regiões do

Brasil, e mais outros conteúdos que pudessem surgir no percurso do

projeto. Outra possibilidade aventada foi a do surgimento de uma maior

220

coesão do grupo ao trabalharem de forma conjunta, pois acreditávamos

que as interações poderiam trazer mais motivação para o aprendizado.

Então, dentro do Programa de Ressignificação, se iniciou a prática da

Aprendizagem Cooperativa (AC) que tem como núcleo central a

interdependência positiva que deve ocorrer nos momentos em que os

estudantes trabalhando em pequenos grupos, de forma conjunta, se

apoiam mutuamente e compartilham recursos e vitórias no processo de

aprendizagem.

Após o estabelecimento do tema do projeto e da escolha da AC

como metodologia de ensino, iniciamos com as indagações disparadoras:

“O que vocês sabem sobre agrotóxico?”, e “O que vocês gostariam de saber

sobre o tema?”. Os alunos começaram a conversar entre eles, nos pequenos

grupos já formados, e foram surgindo vários questionamentos como:

“Podemos retirar o agrotóxico dos alimentos?”, “O agrotóxico pode causar

doenças?”, “Qual alimento contém mais agrotóxico?”, e muitas outras.

Anotamos as perguntas e os grupos iniciaram uma pesquisa após a

aula, com a utilização dos próprios celulares, computadores da escola e

pesquisa em casa. A prática dialógica, em que cada aluno expõe suas

questões e pontos de vista, é muito importante para a construção do

conhecimento, pois o diálogo segundo Paulo Freire “deve ser entendido

como essência da educação, como prática da liberdade, como ato de

humildade do sujeito frente a outros sujeitos.” (FREIRE, 1987, p. 54).

Para iniciarmos o diálogo sobre os conteúdos das pesquisas,

preparamos o ambiente físico de forma diferente da educação tradicional,

onde as carteiras são dispostas em fileiras, visando direcionar o olhar dos

alunos para o educador que neste modelo tem papel central na transmissão

de conhecimento. Para Lopes (2011), ao se contrapor ao ensino

autoritário, o ensino dialógico transforma a sala de aula em um ambiente

221

propício de produção de conhecimentos. Nesse modelo, o educador se

utiliza da experiência dos alunos em relação ao assunto que está sendo

abordado, e a partir de questionamento sobre o conteúdo que o professor

traz, os alunos redescobrem pelo confronto com a realidade conhecida.

(LOPES, 2011, p. 45). Uma das formas mais eficazes para o

desencadeamento do processo dialógico entre educadores e alunos, é a

problematização, para que a quando se questione situações, fatos,

fenômenos e ideias, se busque a compreensão do problema e os caminhos

para soluções. (LOPES, 2011, p. 46). Assim, levando o aluno a reconhecer

e assimilar valores morais desejáveis e informações moralmente relevantes,

bem como a superar de sua imobilidade e passividade intelectuais (PUIG,

1995).

Fizemos uma roda de conversa para discussão das informações que

os alunos julgaram mais relevantes e expuseram as respostas que

descobriram para os primeiros questionamentos e que a busca por respostas

gerou novas perguntas. Dessa forma, iniciamos outras buscas. Utilizamos

como recurso de pesquisa, a discussão de dois documentários: “O veneno

está na mesa 1” e “O veneno está na mesa 2”, disponíveis no Youtube. De

acordo com Castanho (2011) as discussões de filmes, documentários e

materiais do gênero, se constituem como uma forma de cooperação

intelectual, a partir do detalhamento e esclarecimento do assunto em

questão, analisando um outro ponto de vista. Os documentários traziam

conhecimento de ordem prática e científica a respeito dos agrotóxicos e

promoveram a mobilização de valores individuais e sociais, bem como a

reflexão e o julgamento moral, facilitando o desenvolvimento da

personalidade moral dos estudantes (ESCAMÉZ et al, 2007).

Vale ressaltar que os alunos pertenciam a uma escola localizada na

zona rural e conviviam em ambientes de nível socioeconômico baixo, com

222

muitas famílias em situação de vulnerabilidade. Dentro desse contexto, os

alunos apresentavam bastante dificuldade de acesso à informação e cultura.

No ambiente escolar, o grupo de alunos que estava no 4º ano do ensino

fundamental apresentava muitas dificuldades de aprendizagem, e haviam

sido alfabetizados há apenas um ano, no 3º ano. Por esse histórico de vida,

eram alunos que não acreditavam serem capazes, muitos verbalizavam em

diferentes momentos frases como: “Eu não sei”, “Eu não consigo” ou até

mesmo “É muito difícil”, e acabavam desistindo da tarefa de aprender,

sendo necessário a intervenção da educadora para motivá-los a retomarem

as atividades e se comprometerem com o aprendizado. Em meio a esse

cenário e ao desafio do projeto, houve a primeira reunião de pais. Em uma

turma de 26 alunos, apenas seis pais comparecerem e ainda chegaram

atrasados, foi um momento muito preocupante, pois percebemos o

desengajamento da família do cotidiano escolar. A educadora que havia

dado aula no ano anterior para a turma relatou que as reuniões ocorriam

da mesma forma. Supôs-se que por se tratar de uma sala de aula com

dificuldades de aprendizagem, os pais tivessem se afastado da escola,

justamente por julgarem-se também incapazes de contornar as situações

difíceis pelas quais os filhos passavam. Apesar de ser uma escola rural, com

alunos em vulnerabilidade social e econômica, os outros pais participavam

das reuniões. E concluímos que teríamos que envolver não apenas os

alunos, mas também os pais no processo de aprendizagem.

Com o andamento do projeto, pudemos perceber que os próprios

alunos iniciaram um movimento de envolver os familiares nas pesquisas

do projeto, pois aquilo que aprendiam na escola era compartilhado em

casa. Os pais passaram a acompanhar os filhos até a escola, conversavam

com a educadora sobre o que os filhos estavam aprendendo e os

questionamentos que levavam aos pais.

223

Em um momento posterior, organizamos uma visita a um sítio

onde é feito o plantio de hortaliças sem o uso de agrotóxicos. Durante a

visita, as crianças puderam acompanhar o processo de adubação natural,

livre de produtos químicos, segue a imagem abaixo:

Figura 01 – Visita à horta orgânica

Fonte: acervo pessoal.

Após a visita, um dos grupos se interessou pela prática observada

no sítio e se motivar a fazer uma nova pesquisa, agora sobre produtos

orgânicos. A exploração de diversos temas dentro da EA levou os alunos a

questionamentos e busca por respostas, e ao buscarem novos

conhecimentos, outras questões surgiam e as discussões aconteciam em

grupo. Os temas foram se definindo e ao final das primeiras observações e

224

discussões os grupos se identificaram com alguns temas que foram

delimitados para a continuação das pesquisas do projeto. Os trabalhos

foram elaborados com os seguintes tópicos:

1. Quando surgiu o agrotóxico: os alunos pesquisaram, descobriram e

explicaram que surgiu durante a Segunda Guerra Mundial e falaram

também sobre a revolução verde que prometia aumentar a produção de

alimentos. Quando o grupo apresentou o trabalho pela primeira vez,

um dos alunos deu uma pausa, parecendo envergonhado, e a amiga o

motivou dizendo para que continuasse lendo. Ele disse que não

entendia a letra do cartaz confeccionado pelo grupo. A educadora pediu

para que ele não se prendesse ao cartaz e relatasse o que aprendeu. Ele

soube explicar de forma completa tudo o que havia aprendido,

demonstrando que o que até então havia pesquisado junto com seu

grupo tinha sido extremamente significativo para ele.

2. Contaminações ao meio ambiente: os alunos criaram a ilustração de

uma plantação de milho com um avião que a sobrevoava jogando

produtos químicos. Com o uso da ilustração, explicaram como poderia

afetar o ar, o solo, os rios e o lençol freático, como mostrado na foto, a

seguir:

225

Figura 02 – Desenho sobre agrotóxicos

Fonte: acervo pessoal

3. Alimentos que contêm mais agrotóxico: os alunos confeccionaram uma

tabela com os dez alimentos com o maior índice de agrotóxicos (foto,

abaixo). Com a utilização dos dados da tabela construímos gráficos na

aula de matemática. A criação e interpretação eram atividades nas quais

apresentavam bastantes dificuldades. Porém, quando realizada de forma

contextualizada, proporcionou uma melhor compreensão.

226

Figura 03 – Escrita sobre alimentos com níveis elevados de agrotóxicos

Fonte: acervo pessoal

4. Como retirar o agrotóxico do alimento: a partir da identificação da

presença de agrotóxicos nos alimentos, um grupo buscou formas de

retirá-los dos alimentos, assim, apresentou uma receita para lavar os

alimentos utilizando o bicarbonato de sódio, porém explicou sobre a

impossibilidade de retirar 100% do produto químico.

5. As regiões do Brasil que apresentaram maior índice de intoxicação por

agrotóxico de uso agrícola: os alunos desenharam o mapa do Brasil, o

dividiram em estados, inseriram informações de localização geográfica

e as porcentagens de casos registrados por região. Como mostra a foto,

abaixo:

227

Figura 04 – Mapa do Brasil em relação ao uso de agrotóxicos

Fonte: acervo pessoal

6. Patologias causadas pelo agrotóxico: os alunos elaboraram uma lista de

patologias causadas pelo contato com o produto químico, tanto pela

ingestão como pelo contato na aplicação, apresentando relatos de

pessoas que ficaram doentes e citando o documentário assistido em sala

de aula.

7. Alimentos orgânicos: os alunos explicaram o que é alimento orgânico.

Relataram a experiência que vivenciaram no sítio. Desenharam o

símbolo do orgânico para que todos pudessem reconhecer ao comprar

um alimento sem aditivos químicos, e trouxeram diversas embalagens

que continham o símbolo, a fim de demonstrar a infinidade de

produtos sem agrotóxico. Como ilustra a foto, a seguir.

228

Figura 05 – O que são orgânicos

Fonte: acervo pessoal

Também começaram a levar à escola embalagens de produtos que

consumiam em casa que apresentavam o símbolo que sinaliza a presença

de ingredientes transgênicos, representado pela letra “T” dentro do

triângulo amarelo, como por exemplo: embalagem da ração do cavalo, da

ração do gato e do cachorro, lata de sardinha, embalagens de diversos

salgadinhos, fermento em pó, amido de milho, fubá, entre outros. Os

229

relatos sobre a ida ao supermercado e a descoberta do enorme número de

produtos que apresentam o símbolo do transgênico mostraram a

indignação dos alunos. Um deles disse: “Até o mingau que a minha

sobrinha come tem alteração genética”.

A cada apresentação eles sentiam-se mais seguros para se

apresentarem para um novo grupo. Quando encerramos o projeto, uma

aluna muito emocionada por sua conquista, disse à educadora: “Eu

consegui!”. Trazendo a mesma sensação à educadora que também se sentiu

muito emocionada e grata.

O projeto extrapolou os muros da escola e a partir dos

conhecimentos construídos no ambiente escolar, deu-se início à feira livre

agroecológica. Esta feira fica localizada em frente à escola e os pais de

nossos alunos que são pequenos produtores, passaram a montar suas

bancas de verduras orgânicas, sem o uso de agrotóxicos, para serem

vendidos, proporcionando uma melhor alimentação à comunidade. A feira

é a prova do engajamento de toda a comunidade a partir do Projeto. É

motivo de orgulho para toda a comunidade escolar e famílias que se sentem

capazes de realizarem uma ação de cuidado com o planeta e seus entes

queridos. Além de sentirem-se pertencentes à comunidade escolar e atores

ativos nas transformações que o conhecimento pode trazer.

230

Figura 06 – Cartaz convite

Fonte: acervo pessoal

As ações desta etapa do projeto de EA implementadas dentro do

Programa de Ressignificação, se definem como o que Puig (2015) chama

de Aprendizagem em serviço (APS), constitui-se em uma prática

pedagógica de compromisso cívico, onde em uma proposta educativa

diferente das tradicionais, os participantes enfrentam as necessidades reais

da comunidade para criarem soluções e aprenderem. Dentro desta

metodologia se inserem as necessidades ou desafios cívicos, o serviço à

comunidade e a aprendizagem em conteúdos, competências e valores,

como mostra a figura 7:

231

Figura 07 – Variáveis envolvidas na aprendizagem em serviço. Adaptada de Díaz (2020)

pelas autoras

Ao relacionar a aprendizagem a um contexto real, a APS qualifica

os estudantes para avaliarem os problemas da comunidade e resolvê-los,

possibilitando a interconexão entre teoria e prática com resultados às

necessidades comunitárias (HERRERO, 2002). Esta prática possibilita o

exercício solidário, por meio de ações cidadãs, com responsabilidade,

comprometimento e proatividade exercidas pelos alunos. Os alunos

puderam sistematizar o conhecimento construído e utilizá-lo na aplicação

232

da solução de problemas comunitários. Ao exercerem sua cidadania, foram

capazes de se perceberem importantes na comunidade e ainda estenderam

a oportunidade a seus pais que também iniciaram uma ação de cidadania

e solidariedade com o oferecimento de produtos orgânicos a comunidade

escolar e do bairro. Há a vinculação entre aprendizagem e serviço em uma

relação circular de interdependência positiva. Nesta dinâmica, segundo

Sánchez e Rovi (2015), surge o sentido cívico da aprendizagem que ocorre

em serviço com a construção de valores e saberes. Sendo assim, a APS une

o êxito escolar e o compromisso social, e é uma forma de aprender a ser

competentes sendo úteis para os demais. (BATLLE, 2011).

A educadora relata que quando iniciou este projeto de EA, não

podia imaginar que em um semestre, haveria resultados tão significativos,

tampouco poderia imaginar desfechos tão efetivos no desenvolvimento da

autoestima dos alunos e do engajamento da comunidade em causas

ambientais e de saúde. Mesmo com todo o trabalho para a organização, o

medo do novo e os desafios do processo, tudo foi muito gratificante, já que

por sua vez houve de forma impressionante o engajamento de toda a

comunidade. Após e durante a realização do Projeto, notou-se o

engajamento e motivação dos alunos que até então não existia em sala de

aula, demonstrando que de maneira geral aquele cenário havia mudado

drasticamente para melhor, pois a motivação dos alunos e a melhora da

autoestima fizeram com que perdessem a vergonha e começassem a

acreditar em suas próprias capacidades. Os educadores se predisporem para

a construção de conhecimentos de forma colaborativa, trouxe uma

mudança na forma como os alunos percebiam o processo de aprender,

ressignificando-o como um processo que envolve todos os atores escolares,

inclusive a família e a comunidade. Houve, a partir do contato com os

conteúdos com a EA, o que Carvalho (2006) chama de “troca de lente”,

233

que facilita a transformação socioambiental, com base na ética para a

criação de uma relação justa entre homem e natureza, garantindo o

desenvolvimento sustentável.

Atualmente, os alunos estão cursando o 5º ano e as salas estão

mescladas, juntos com alunos que no início do ano passado eram descritos

como melhores que eles. Foram muitas conversas e partilhas para explicar

que cada um tem suas habilidades e dificuldades diferentes, mas,

acreditamos que eles entenderam e se sentiram valorizados, a partir das

conversas e das vivências de apresentarem o projeto para todos e

perceberem o quanto eram capazes. Este ano, a educadora leciona

matemática para as duas turmas e pode notar que ambas as salas foram

muito receptivas com aqueles alunos que eram estigmatizados como os

incapazes da escola. Não houve sentimento de inferioridade, pois todos se

sentiram pertencentes ao grupo. O que é motivo de muito orgulho e alegria

para a educadora, assim como toda a equipe escolar e da universidade que

também se esforçaram muito e tiveram a coragem para plantar novas

formas de educação e juntos colherem os lindos frutos de um trabalho que

está apenas começando.

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237

11.

NOVOS SENTIDOS PARA A EDUCAÇÃO MORAL:

Um olhar para a prática e para a teoria a partir das

contribuições de Paulo Freire e Jean Piaget

Sabrina Sacoman Campos Alves

Priscila Siqueira Said

A educação dita tradicional, que há muitos anos é a principal forma

de educar em nosso país e predomina até os dias de hoje, demonstra pouco

ter contribuído para a formação integral dos alunos, pois nela não há muito

de aprendizagem efetiva no sentido amplo do termo, apesar de, por vezes,

atingir resultados quantitativos efetivos nas avaliações que medem a

capacidade do sujeito de reproduzir um conteúdo. Tal educação baseia-se

principalmente na transmissão dos conteúdos aos alunos por parte do

professor, considerado detentor do conhecimento, e para que esse processo

aconteça, é imprescindível que ocorra a menor quantidade possível de

interferências. Por isso, é importante haver silêncio para que o aluno se

concentre no ouvir e no repetir várias vezes, em sua carteira, o que está

“aprendendo”. Historicamente, essa forma de educar é marcada pelo

autoritarismo e pela passividade.

Mesmo colocando como objetivo em seus planejamentos a

autonomia cognitiva e moral ou a formação crítica e humana, na prática,

vemos que não é isso que predomina nas nossas escolas. Embora muitas

vezes equipadas com novas tecnologias ou revestidas de um discurso de

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p237-258

238

inovação, os princípios que baseiam as práticas escolares estão, em sua

maioria, arraigados na concepção tradicional de que o aprender se dá em

uma relação unilateral que implica acumular o máximo possível de

conteúdo. Demo (2010) discute a importância da mudança de concepções

não como manutenção do sistema existente, que já não é exitoso, mas

como uma renovação constante da forma de fazer educação. O autor alerta

que há muito tempo as teorias epistemológicas já insistiam que o aprender

é um processo de construção e reconstrução que requer a atividade do

próprio sujeito.

A escola, porém, tende a encolher-se em seus usos e costumes, mesmo

proclamando a “transformação social”. Por exemplo, foi decantada em

prosa e verso a “lousa eletrônica”. Permite maleabilidade acentuada

(pode ser gravada, se houver na sala ambiente de internet; o que se

escreve pode ser deslocado; pode ser apagada e refeita, etc.), mas, quase

sempre, para sustentar a velha aula [...]. O instrucionismo continua o

mesmo, ainda que agora inserido no mundo digitalizado (DEMO,

2010, p. 866-867).

Mas o que podemos fazer sobre isso? Entendemos que a educação

precisa ser repensada, ressignificada em sua essência. O olhar precisa ser

diferente, e a forma de compreender como os sujeitos aprendem e qual é o

papel do professor – logo, da escola – nessa aprendizagem precisa se

transformar. Não acreditamos que existam receitas ou práticas prontas para

serem aplicadas. O que precisa existir são concepções diferentes para

embasar as práticas e as reflexões sobre o fazer pedagógico que atribuam

significado ao aprender e enxerguem o aluno como ativo e construtor do

conhecimento; que valorizem a interação, a experimentação, a curiosidade

239

e que sejam pautadas no respeito mútuo, na reciprocidade e em valores

humanos do bem.

Essa formulação de educação, que visa um desenvolvimento

integral do aluno, considerando que ele possa, de forma autoral e com base

em valores, desenvolver-se em todos os aspectos é o que compreendemos

como direito a uma educação de qualidade. Piaget (1973b) faz uma

discussão interessante a esse respeito, pois, envolvido de um caráter

político, posiciona a qualidade da educação como algo muito mais amplo

do que apenas ter direito a uma vaga e às aulas instrucionais, e considera a

oportunidade de se desenvolver e aprender como aquilo que dá sentido e

torna a educação algo qualitativamente bom.

O direito à educação, por ele formulado tão claramente, não é apenas

o direito de frequentar escolas: é também, na medida em que vise a

educação ao pleno desenvolvimento da personalidade, o direito de

encontrar nessas escolas tudo aquilo que seja necessário à construção

de um raciocínio pronto e de uma consciência moral desperta.

(PIAGET, 1973b, p. 61).

Além de ser um direito de todo sujeito ter acesso a uma educação

de qualidade, nossa sociedade cada vez mais exige de nós habilidades e

competências diferentes, para além dos conteúdos conceituais escolares.

Assim, faz-se extremamente necessária uma educação capaz de transformar

o indivíduo e a sociedade, e a educação deve estar a favor do propósito de

formar cidadãos intelectual e moralmente autônomos.

Mesmo certos da necessidade de mudanças, ao pensar em novas

alternativas de educação que possam realmente formar crianças e jovens

críticos, criativos e humanos, comumente nos deparamos com vários

240

questionamentos: como fazer diferente aquilo que há tanto tempo é feito?

Novos métodos atingem efetivamente os resultados? Como implementar

novas realidades em estruturas enraizadas em antigas ideias?

Neste texto, buscamos discutir a possibilidade de atribuir um novo

sentido para a educação a partir das teorias de Jean Piaget e Paulo Freire,

em especial no campo da moral, unindo teoria e prática.

Piaget e Freire são considerados referências para a educação no

Brasil e ambos discutem ideias que podem nos auxiliar a repensar a forma

de fazer educação. Jean Piaget (1896 - 1980) foi um biólogo, psicólogo e

epistemólogo suíço que se debruçou sobre o estudo de como o ser humano

passa de um conhecimento mais simples a um mais complexo, formulando

uma teoria do conhecimento. Ele não propõe um método educativo, mas

faz considerações, em diversas de suas obras (1970, 1973a, 1973b, 1973c),

sobre a forma de educação que melhor contempla sua epistemologia

genética. Já Paulo Freire (1921 - 1997) foi um educador brasileiro que

lançou um novo olhar para a educação e elaborou um novo método de

alfabetização a partir da realidade que o circundava. Sempre demonstrou

um olhar crítico para as relações de opressão e lutou pela democracia e

justiça para todos. Trabalhou ativamente com a educação popular,

especialmente com a alfabetização de jovens e adultos. Sua obra nos traduz

também uma teoria do conhecimento.

As relações epistemológicas entre as teorias de Freire e Piaget, em

especial sobre a questão da aprendizagem, foram amplamente discutidas

por Becker (2001), salientando, dentre outros aspectos, a importância dada

para a ação do sujeito.

É essencial destacar que algumas experiências de novas alternativas

de educação, que se propõem a atribuir novo sentido à prática apoiada em

241

teorias, já acontecem, mesmo que isoladas e timidamente, e é fundamental

compartilhar e multiplicar tais vivências. Por isso, também apresentamos

aqui um relato de experiência de uma professora que atua no ensino

fundamental de uma escola pública rural e que busca fazer a diferença na

vida de seus alunos. Esse relato nos possibilita refletir sobre os desafios

encontrados na prática educativa e sobre como superá-los com uma

educação impregnada de significado, de transformação e de humanidade.

Paulo Freire e Jean Paiget: Ideias para uma Educação Transformadora

A autonomia moral é um ideal para muitas escolas, quase sempre

expressada em seu Projeto Político Pedagógico. Mas o que, de fato, faz-se

na prática para tornar a autonomia moral uma realidade? Comumente,

veem-se ideais de autonomia, de formação crítica e emancipatória, mas

práticas que perpetuam a passividade, a submissão e o instrucionismo. É

preciso refletir sobre novos significados para a educação para o aprender a

fim de que novas práticas sejam, de fato, vivenciadas. Aqui, abordamos

mais a questão do desenvolvimento moral, porém, conscientes de que é

impossível pensar em mudanças a partir de apenas um aspecto do

desenvolvimento. Encontramos nas teorias de Jean Piaget e Paulo Freire

aproximações sobre as questões da teoria e prática moral que nos

possibilitam pensar em formas de um novo olhar para a educação, visando

uma educação para a autonomia, mais humana e justa. Vale destacar,

porém, que algumas aproximações entre as teorias de Piaget e de Freire, no

que se refere à moral e suas implicações para a educação, já foram

anteriormente abordadas por Alves (2018).

Acreditamos que a autonomia moral não pode ser ensinada como

um conteúdo a ser transmitido, pois ela é resultado de uma (re)construção

242

ativa e possível a partir de vivências de respeito mútuo, cooperação e

reciprocidade. Assim, segundo Piaget (1994), a autonomia moral é uma

tendência para a qual o desenvolvimento progride gradativamente.

Inicialmente, a criança vive a anomia, uma ausência total de regras, mas

logo que começa a conviver em sociedade, passa à heteronomia, quando a

regra existe, mas é exterior à consciência do sujeito, imposta por alguém

considerado por ele uma autoridade, e que pode aos poucos evoluir para a

autonomia, quando a regra passa a ser um princípio interno à consciência.

Considerando o outro como igual, o sujeito é capaz de refletir o que é bom

para o eu e para o coletivo.

Na autonomia, as ordens ou regras não são consideradas sagradas

e inquestionáveis, mas analisadas pela própria consciência, tendo em conta

o bem individual e coletivo. O sujeito autônomo atua no mundo e em suas

relações com ideias e ações pautadas em seus valores e considerando o que

não fere a integridade do outro, o que é bom para todos. Assim, o diálogo,

a generosidade, a justiça, o respeito e a convivência democrática, dentre

outros, devem gradativamente ser construídos como valores para o sujeito.

A autonomia, portanto, seria uma forma de equilíbrio ideal para

onde deve tender o desenvolvimento moral e, para tal, a cooperação e a

descentração são fatores essenciais. O ambiente sociomoral deve sempre

considerar que as crianças possam conviver, interagir, trocar ideias e

trabalhar em grupo, e, assim, ser provocador da capacidade de a criança se

colocar no lugar do outro e com ele viver o respeito mútuo, a reciprocidade

e os valores. Segundo Piaget, “a autonomia só aparece com a reciprocidade,

quando o respeito mútuo é bastante forte, para que o indivíduo

experimente interiormente a necessidade de tratar os outros como gostaria

de ser tratado.” (PIAGET, 1994, p. 155).

243

Também em Freire (2011) a autonomia é entendida como uma

construção, pois homens e mulheres não nascem prontos para ser algo,

mas, como seres inacabados e cada vez mais conscientes disso, constroem-

se ativamente ao longo de sua história, num movimento contínuo de

busca.

As relações opressoras são marcadas pela heteronomia, pois há uma

conformação com a regra externa colocada pelo outro, muitas vezes de

forma violenta. Por isso, há a necessidade da liberdade da consciência, e

liberdade requer autonomia, já que nela há a necessidade de discutir as

regras, de ouvir o outro, de se posicionar, de considerar a si e ao outro nas

relações, de dizer sua palavra, de ter seus próprios princípios e valores,

coordenando-os para o bem individual e coletivo, e de lutar pela

transformação das relações opressoras e pela construção de relações

cooperativas.

A autonomia, amplamente discutida por Freire (2016) em seus

aspectos intelectual e ético, é fruto de relações mais igualitárias e menos

autoritárias. Ela parte da tomada de consciência e conscientização das

experiências em que prevalecem o respeito e a humanidade e se faz nas

trocas e no diálogo, quando todos são considerados importantes em seus

valores e princípios. Logo, autonomia pressupõe fazer escolhas, pois se

trata de um posicionamento criativo e reflexivo. Contrária à cultura do

silêncio, a autonomia significa poder dizer sua palavra e ser ouvido, o “ser

mais”.

Somos todos seres de relações; construímo-nos na relação com o

outro. E a qualidade dessas relações interfere significativamente no nosso

desenvolvimento moral. Existem formas distintas de relações: há aquelas

nas quais predomina o respeito unilateral, uma forma de respeito em que

há certa desigualdade entre os sujeitos, e há aquelas nas quais predomina o

244

respeito mútuo, marcado pela igualdade. É a partir das relações de respeito

mútuo que o sujeito pode alcançar gradativamente a autonomia.

O respeito mútuo aparece, portanto, como a condição necessária da

autonomia, sob seu duplo aspecto intelectual e moral. Do ponto de

vista intelectual, liberta as crianças das opiniões impostas, em proveito

da coerência interna e do controle recíproco. Do ponto de vista moral,

substitui as normas da autoridade pela norma imanente à própria ação

e à própria consciência, que é a reciprocidade na simpatia. (PIAGET,

1994, p. 91)

Para Piaget (1994), as relações de respeito unilateral levam à

heteronomia, afinal, por estabelecer com o outro uma relação desigual e

considerá-lo como autoridade inquestionável, o sujeito submete-se às

regras por ele imposta sem nenhum tipo de reflexão ou questionamento,

seguindo-as fielmente, mesmo que por receio da punição. Já as relações de

respeito mútuo levam à autonomia, pois nelas há uma condição de

igualdade que permite a troca de pontos de vista, permite refletir sobre as

regras que emanam do outro e questioná-las e, se necessário, modificá-las

para o bem de todos.

Também Freire aponta que somos seres de relações; relações entre

os homens e relações com o mundo. Fala de duas formas distintas de

relações sociais: as relações de opressão e as relações dialógicas. As relações

de opressão são aquelas em que o opressor trata o oprimido como objeto,

retirando dele seu direito de pensar, de se expressar e de fazer escolhas. Já

as relações dialógicas colocam os sujeitos em uma condição de iguais,

permeada pelo amor enquanto respeito e generosidade.

245

Ainda segundo Freire, o diálogo se opõe à opressão, pois nele não

existe manipulação ou dominação, mas um olhar humano e respeito

mútuo. “O diálogo é o encontro amoroso dos homens, que mediatizados

pelo mundo, o ‘pronunciam’, isto é, o transformam, e, transformando-o,

o humanizam para a humanização de todos.” (FREIRE, 1977, p. 43).

Algo importante para pensar é se há relação entre a prática e a

teoria, ou ainda, se é possível formar para a autonomia por meio de práticas

embutidas de heteronomia. Em sua teoria do conhecimento – logo,

também em sua teoria sobre moral –, Piaget destaca que há uma relação

direta entre a prática e a consciência. Para ele, aquilo que vivenciamos na

ação é posteriormente reconstruído em nível de consciência. Nesse

processo de tomada de consciência, segundo Piaget (1977), o sujeito realiza

diversas reconstruções, chegando até a ultrapassar, no plano da

representação, gradualmente, aquilo que já é capaz de fazer na ação.

O autor (1994) também salienta essa relação entre ação e prática

no campo da moral quando explica que o juízo teórico da criança

corresponde aos juízos práticos, podendo haver um atraso da consciência

em relação à prática. Nesse sentido, as experiências de respeito mútuo,

cooperação e reciprocidade são fundamentais para que a criança possa

reconstruí-las em forma de conceitos.

A consciência e a prática moral progridem para a reciprocidade,

abandonando gradativamente o egocentrismo inicial e a tendência à regra

externa, passando a ponderar o que é bom para o eu e para o outro, em

uma condição muito mais equilibrada. Como dito, a autonomia moral é

quando o sujeito é capaz de se guiar por si mesmo, baseado em seus

próprios princípios, mas considerando o todo; e a autonomia moral é fruto

da lei de reciprocidade que a consciência encontra nas relações de

cooperação, tornando efetiva a moral.

246

Daqui por diante, a regra é concebida como uma livre decisão das

próprias consciências. Não é mais coercitiva nem exterior: pode ser

modificada e adaptada às tendências do grupo. Não constitui mais uma

verdade revelada, cujo caráter sagrado se prende às suas origens divinas

e à sua permanência histórica: é construção progressiva e autônoma.

Deixaria, portanto, de ser uma regra verdadeira? [...] é a partir do

momento em que a regra de cooperação sucede à regra de coação que

ela se torna uma lei moral efetiva. (PIAGET, 1994, p. 64).

Em Freire, também vemos que a consciência tem uma relação

direta com a prática, sendo que para o autor “não é o discurso o que ajuíza

a prática, mas a prática que ajuíza o discurso.” (FREIRE, 2000, p. 20).

Aponta que a consciência a respeito das relações entre os sujeitos e desses

com o mundo é essencial para que homens e mulheres atuem de forma

crítica e transformadora. Por isso, a educação deve ser pautada em práticas

significativas, experiências de diálogo, reflexão, criatividade e

humanização, para que os educandos possam tomar consciência delas e

chegar à conscientização. Para Freire, “todo aprendizado deve estar

intimamente associado à tomada de consciência de uma situação real e

vivida pelo aluno.” (FREIRE, 2001, p. 59).

Freire explica que existem níveis diferentes de consciência, ou seja,

o sujeito parte de uma consciência não crítica da realidade, passa por um

período de transição, em que começam a surgir questionamentos sobre ela,

e chega a um nível em que há uma consciência crítica e objetiva da

realidade, mais coerente e equilibrada. O autor avança no conceito de

tomada de consciência falando da possibilidade da conscientização, ou seja,

uma forma de consciência crítica e engajada com a transformação que

pressupõe uma ação transformadora a partir da consciência. Isso seria o

objetivo, então, da educação.

247

Uma educação abordada por Freire e Piaget que aponte para esses

e outros pontos pode ter diversas maneiras de acontecer, desde que alguns

princípios sejam considerados. Podemos tratar como fundamental que os

alunos sejam entendidos como ativos dentro do processo de construção do

conhecimento, trabalhem em grupo, façam escolhas, levantem hipóteses,

experimentem e criem, e que as relações entre alunos e entre alunos e

professores sejam de respeito mútuo, cooperação e reciprocidade, em que

se possa falar de sentimentos, experimentar valores, refletir... Enfim, a

educação precisa assumir significado, gerar transformação e humanizar.

Uma Experiência Cheia de Significado, de Humanidade e de

Transformação

Apresentamos, agora, um relato de experiência que possibilita

refletir sobre os pontos anteriormente citados em relação às teorias de

Piaget e Freire quanto a aspectos da moral. Para além das questões

relacionadas à moral, tal relato nos possibilita também lançar um olhar

diferente para a educação de forma geral, percebendo que atitudes

aparentemente pequenas podem ter impactos grandiosos.

Trata-se da experiência vivenciada no ano de 2019 por uma

professora de primeiro ano de uma escola municipal da zona rural, no

estado de São Paulo. A escola fica distante quarenta minutos de carro da

sua casa, mas isso não foi impedimento para que ela se animasse a viver a

transformação junto com seus alunos. Ela sempre trabalhou em outras

escolas com um desejo de fazer diferença, buscando implantar novos

projetos, mas sem baseamento teórico. Nessa escola, começou a participar

de um projeto, realizado em parceria com a universidade, que tinha como

proposta lançar novos olhares e reflexões sobre a educação.

248

A professora relata que, como cada ano é uma experiência

diferente, viveu novidades nos anos de 2018 e principalmente de 2019 que

marcaram sua trajetória profissional. Em 2018, já participando do projeto,

teve uma turma que caminhava bem e que não lhe colocou maiores

desafios. Mas em 2019 sua turma, com 31 alunos, era um grupo que já

tinha na escola um histórico de problemas de disciplina, alguns alunos com

diagnósticos médicos, inclusive um aluno com paralisia cerebral que não

falava e precisava de diferentes tipos de estímulos. Também na turma havia

várias crianças com pais presos ou que não estavam sendo criados pelos

pais; um contexto que não parecia muito favorável ou animador.

Ela conta que, apesar de geralmente a professora do 1º ano ser

muito querida pelos alunos, ela não conseguia ser querida nessa turma, não

conseguia “alcançá-los”. E isso a motivou a buscar novas alternativas.

Nesse grupo com tantas particularidades, uma menina, que aqui

chamaremos de TAT, foi uma criança que marcou sua trajetória

profissional e esse momento de ressignificação porque, inicialmente, sua

interação e integração com amigos, professora e aprendizagem foi um

processo difícil. TAT era uma criança muito agressiva, que tinha uma

liderança muito grande na turma, mas que apesar de não ter uma boa

relação com a turma, os outros alunos costumavam seguir mais seus

chamados do que os da professora, o que sugeria mais uma submissão. A

professora pensou, então, que precisaria de uma educação integradora.

Podemos perceber o quanto acreditar na possibilidade de uma

educação com significado e humanizadora impulsionou o desejo de buscar

uma forma diferente e mais efetiva de propor as relações. Desde o início, a

professora acreditou que estar junto daquelas crianças e ser parte ativa de

suas vivências poderia fazer diferença ao se transformar em parte do

convívio delas. Esse desejo de viver uma educação que transforma as

249

relações e consequentemente o mundo em que os sujeitos estão inseridos

se tornara um ideal. Mas como? Com esses alunos que não conseguem

ouvir? Os desafios surgiam. Novamente em Freire, encontramos muito

presente essa visão da educação transformadora como prática da liberdade.

Nessa perspectiva, a educação deixa de ser massificadora ou perpetuadora

de uma realidade e abre portas para um novo lugar em um mundo mais

justo. A educação deixa de ser o espaço para depositar conteúdos e passa a

ser um lugar de diálogo, de criatividade, de reflexão e de palavra.

Para entender melhor o contexto de como TAT já tinha uma

trajetória de vida difícil, marcada por situações de exclusão, de rótulos e de

poucas perspectivas, pode-se mencionar alguns fatos de sua vida. Havia

sido recolhida da rua junto com a mãe, que era usuária de drogas, e foi

viver com um casal de tios já de idade. Ela já tinha passado por psicólogo

e neuropsicólogo, quando foi diagnosticada com Transtorno do Déficit de

Atenção e Hiperatividade – TDAH. Era uma criança que não parava na

sala de aula, circulava pela escola e mexia em coisas que não devia, como

os armários da secretaria, por exemplo. Assim, todos os funcionários da

escola estavam sempre atentos a ela, já esperando algo inadequado de sua

parte. Era uma criança agressiva com os colegas, que exercia liderança de

forma negativa. Não era apreciada ou querida pelos demais e, na verdade,

nem por ela mesma.

Com a nova professora do primeiro ano, ela começou a viver um

conflito entre sair da sala ou ficar para experimentar a atividade. Como as

propostas de atividades eram diferenciadas, mais significativas por

requererem a participação ativa das crianças, quando ela ia sair da sala a

professora contava sobre as atividades que seriam propostas e o que ela

estaria perdendo. TAT também estava acostumada a gritar e a se exaltar

para conseguir as coisas, mas com a nova professora era diferente, pois esta

250

sentava e conversava, ganhando um tempo com ela. Mas isso era

desafiador, já que havia mais 30 alunos na sala.

A professora chegava diariamente em casa esgotada, mas se

renovava na esperança de que a educação era um compartilhar, uma teoria

do conhecimento a ser colocada em prática. Nesse aspecto, identificamos

muito das teorias de Piaget e Freire, que acreditavam que o conhecimento

é construído a partir das interações entre os sujeitos e deles com o meio.

Acreditando que poderia estimular e motivar as crianças, em

especial a TAT, a professora começou a verificar as afinidades e os gostos

da turma para propor grupos de trabalho considerando também as fases de

alfabetização. Mas, em suas conversas com as crianças, ela percebia que

TAT não era desejada pelas demais e não se encaixava em nenhum grupo.

Isso a deixou assustada, pois apesar de TAT ser uma influenciadora, eles

não queriam estar com ela porque ela os atrapalhava e eles respeitavam suas

colocações por medo e não por admiração ou colaboração. Era urgente,

então, trabalhar a integração dela no grupo, considerando sempre

estimular a autonomia das crianças.

Como vimos, tanto em Freire como em Piaget a autonomia é uma

construção ou reconstrução que se dá nas relações de respeito mútuo e de

reciprocidade, segundo as quais podemos trocar pontos de vista,

compartilhar, falar dos sentimentos e vivenciar valores. Esse ambiente

sociomoral onde prevalece o respeito mútuo, a cooperação e a

reciprocidade deve ser construído, na prática, por professores e alunos não

em ações isoladas, mas abrangendo as vivências de uma forma geral.

TAT tinha muita autonomia prática em suas ações, verbalizava

muito bem, conseguia se expor, fazia vídeos e usava muito bem sua

capacidade de expressão e esperteza. Então, era preciso valorizar essas

251

qualidades e fazer com que elas colaborassem para o desenvolvimento das

atividades e para as relações de TAT com os demais.

A professora começou a propor rodas de conversa diárias, nas quais

ela conseguia inserir TAT e aproveitar seu potencial. Inicialmente, as

crianças não queriam sentar ao lado dela. A professora, então, questionava

os demais, ajudando-os a se colocar no lugar do outro, a pensar como eles

se sentiriam. Começou a trabalhar também a autoestima de TAT, que não

gostava da cor da sua pele e nem do seu cabelo. A professora trabalhou

com histórias que destacavam as diferenças como algo positivo e

enalteciam a beleza da cada ser humano, além de trazer de casa laços e

arrumar o cabelo dela. Os adultos e as crianças da escola começaram a

reparar nesses detalhes, e TAT começou a mudar.

Esse olhar para a individualidade de cada um e para o respeito

mútuo é algo que certamente teve grande relevância em todo esse processo

de transformação, pois pensar em atribuir um novo significado à educação

não se trata apenas de pensar em estratégias ativas de ensino e

aprendizagem, mas de estabelecer uma forma de conviver que possibilite

que todos se sintam parte e que as ações sejam permeadas de cooperação,

de generosidade, de justiça e de respeito. Esses pontos são de grande

relevância nas teorias de Piaget e Freire no que diz respeito à moral. O

respeito mútuo é condição para que o indivíduo se desenvolva em favor da

autonomia, e as atitudes de generosidade e justiça devem ser assumidas

como valores para que se estabeleça uma realidade mais humana, em que

todos possam ser agentes de transformação, de direitos e deveres.

Reconstruir o ambiente sociomoral, passando de coercitivo para

cooperativo, é um grande desafio e com certeza tem um grande impacto

para o processo de ensino e aprendizagem. Mas sabemos que, além disso,

os professores também são cobrados pelas aprendizagens de outros

252

aspectos, inclusive pelos resultados formais em avaliações. Pensando em

um ambiente educacional que tenha o aluno como ativo no processo de

construção do conhecimento, buscam-se também outras formas de ensinar

e aprender conceitos, habilidades e competências. Nesse sentido, ganham

notoriedade metodologias ativas que priorizem a ação e reflexão do sujeito,

o trabalho em grupo, a criatividade, o fazer escolhas, etc. Inevitavelmente,

o desenvolvimento cognitivo e o desenvolvimento moral estão

intimamente ligados e, por isso, não é possível pensar em novas propostas

de educação que considerem apenas um deles.

Até o mês de abril, quando ainda não estava realizando essas

propostas diferentes, a professora sentia que a turma não avançava e

comentou com a gestora da escola. Mas depois que deu início a essa

proposta mais participativa e cooperativa, tudo começou a mudar, e o

avanço foi nítido.

As rodas de conversa passaram a fazer parte da rotina diária, depois

do lanche. Mesmo tendo um espaço de sala pequeno para um grupo

grande de alunos, era uma prática constante e muito importante, pois

incluía todas as crianças, cada uma com suas características e contribuições.

Era um espaço de diálogo e de participação ativa de todos, em que era

possível abordar assuntos da convivência, reflexão e discussão dos

conteúdos e atividades.

Foi assim, então, que a professora conseguiu fazer, junto com as

crianças, a primeira lista de desejos para aprender. A partir de uma

proposta da escola sobre Educação Ambiental, os alunos começaram a falar

que gostavam de plantar. A professora foi articulando as ideias e

apresentando novas possibilidades. O assunto se encaminhou para a

“terra”, e elegeram por votação o tema “minhoca” para ser estudado.

Levantaram perguntas e partiram nessa aventura de descobrir, explorar,

253

conhecer e aprender. Foi um grande projeto que durou até o final do ano

e culminou em um livro, com uma história escrita e ilustrada por todos.

Esse projeto foi fundamental para que todos pudessem contribuir, até

mesmo considerando os conhecimentos prévios e o contexto, pois por

morarem em um bairro rural, já tinham muitas vivências, já que a maioria

das famílias plantava.

Todos mergulharam no universo da minhoca, aprenderam sobre

anatomia, exposição ao sol, etc. As perguntas eram surpreendentes! Um

funcionário da escola, inspetor, adorava mexer com plantas e sua ajuda foi

fundamental para a realização das atividades: ele montou o minhocário

junto com os alunos e professora, e ali colocaram duas espécies de

minhocas. Foi a primeira experiência, e uma comeu a outra, o que causou

desespero e direcionou a novas descobertas. Em outra situação, os alunos

da turma da manhã mataram as minhocas, o que causou indignação nas

crianças, que queriam uma reunião com a gestora da escola para ajudar a

resolver a situação. A reunião aconteceu, e TAT foi a porta-voz. Em

círculo, eles conseguiram dialogar, e pediram a ajuda da gestora para

descobrir por que as crianças fizeram aquilo. Com a experiência,

aprenderam que é possível resolver problemas com conversa, sem bater ou

ofender. Depois que descobriram como tudo ocorreu, as crianças que

mataram as minhocas foram até a sala para se desculpar, e a TAT fez uma

pergunta emblemática: “O que as minhocas fizeram pra vocês?”, numa

tentativa de reproduzir a atitude da professora que sempre a questionava

buscando colocá-la a pensar no lugar do outro quando ela o agredia.

Todas essas vivências mostraram para a professora como suas

atitudes estavam marcando e mudando positivamente a vida daquelas

crianças ao agir de forma crítica na realidade e participar da transformação

do mundo. Houve uma grande mudança naquela turma, e do início ao

254

final do ano houve uma mudança positiva na forma de aprender e de

conviver daquelas crianças.

O que mais poderia ser considerado qualidade na educação senão

ver as crianças encantadas pelo mundo à sua volta, sentindo-se desafiadas

a desvendá-lo e agindo sobre ele para construir e confirmar ou refazer suas

próprias hipóteses? Crianças que trabalham no coletivo, mas que respeitam

suas individualidades, aprendem com os erros e convivem de forma

democrática e com respeito mútuo. Esses princípios são elencados por

Freire e Piaget como fundamentais para que a educação atinja seu objetivo,

que, muito longe de ser a reprodução e o conformismo, é transformar o

sujeito e a sociedade.

Ainda sobre o projeto das minhocas, houve uma apresentação final,

com integração da comunidade escolar, funcionários, pais e alunos. Algo

transformador, considerando o modelo de escola que comumente vemos.

Aqui, convém destacar a importância de valorizar as experiências e os

conhecimentos que os alunos já possuem ao trabalhar um tema, assim

como a presença da comunidade na escola, tornando-se parte, de fato, uma

da outra.

Existe sempre uma cobrança no primeiro ano do ensino

fundamental de que as crianças têm que aprender a ler e escrever. Mesmo

sabendo que cada criança tem seu tempo e que essas não são as únicas

aprendizagens importantes nesse momento, destaca-se que, neste sentido,

o resultado da turma do ano anterior, que era considerada, inclusive pela

professora, uma turma boa para trabalhar e com famílias participativas, foi

inferior no final do ano se comparada com essa turma de 2019. Essa turma,

inicialmente considerada difícil e sem tantas perspectivas, teve muitos mais

alunos indo alfabéticos para o segundo ano. Com vivências significativas,

as práticas de alfabetização também aconteciam. Esse tipo de aprendi-

255

zagem, além de transformar a postura e as vivências das crianças, também

trouxe resultados. Enxergamos, assim, que o tradicional pode até ser

efetivo em alguns aspectos, mas não tem significado como essas propostas

diferentes.

Isso nos faz refletir sobre o quanto muitas vezes apoiamo-nos na

ideia de que novas práticas podem ser legais, mas não alcançam bons

resultados e, por isso, prendemo-nos àquilo que é conhecido, sem refletir

se traz sentido à aprendizagem.

Ao final do ano, diferentemente do começo, quando eles não

ouviam, não participavam e não se interessavam, eles já trabalhavam juntos

conversando, estabelecendo trocas, pensando. Foi um ano cansativo para

a professora, por ser uma turma grande e com tantos desafios, mas era um

cansaço que não a fazia pensar em desistir. Sentia o avanço das crianças, a

mudança em suas atitudes, na forma de conviver e aprender, e isso também

a abastecia.

Para encerrar este relato, contamos que houve uma apresentação

na escola e as pessoas perguntavam: “onde está a TAT?”, evidenciando que

não a percebiam mais negativamente, pois agora ela sentava, ouvia e

participava, mais calma, respeitosa e colaborativa. As pessoas estranhavam

porque ela não perturbava mais, e a professora viu que realmente a

educação pode fazer sentido.

Por suas próprias palavras: “A alegria se dá no processo, em ver a

transformação. Eu fui transformada. O ano que parecia que seria um

desastre foi o que mais rendeu resultados, em todos os sentidos”.

256

Considerações Finais

A partir das reflexões aqui realizadas, com base nas teorias de Freire

e Piaget e no relato de experiência apresentado, buscamos iniciar uma

reflexão e um diálogo sobre como pensar em novas alternativas de

educação que contemplem uma formação efetiva e significativa para todos.

Das teorias de Freire e Piaget, podemos extrair ideias sobre moral,

sobre desenvolvimento e aprendizagem, o que nos permite um novo olhar

para a educação muito mais baseada na construção ativa do conhecimento

e da autonomia, ou seja, uma educação de qualidade para todos, cheia de

sentido e de humanidade.

Uma formação mais voltada para a autonomia modifica não só a

capacidade e a qualidade do conviver, mas também possibilita o desenvol-

vimento integral. A autonomia deve ser o objetivo da educação, e para

atingi-lo são necessárias práticas que se adéquem a esse fim.

A relação incontestável entre teoria e prática nos faz perceber o

quanto precisamos, como educadores, ressignificar nosso olhar sobre como

as crianças aprendem, sobre a importância do respeito mútuo, da

cooperação, da reciprocidade e de inserir as crianças em um contexto

escolar mais democrático e humano. Os impactos dessa educação

influenciam tanto o desenvolvimento individual do sujeito quanto o

desenvolvimento da sociedade, rumo a um mundo mais justo, democrático

e bom para todos.

Sabemos que transformar a educação é um processo cheio de

desafios, mas precisamos acreditar que é possível insistir na sua efetivação.

Talvez os primeiros passos sejam pequenos, como olhar para nossa própria

prática, refletir sobre ela e compreendê-la para, então, modificá-la. Que

257

possamos, individual e coletivamente, lançar-nos nesse desafio em prol de

um mundo melhor para todos.

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de Janeiro: José Olympio, 1973b. 89p.

______. Problemas de psicologia genética. Tradução de Célia E. A. Di

Piero. Rio de Janeiro Forense, 1973c. 160p.

______. A tomada de consciência. Tradução de Edson Braga de Souza.

São Paulo: Melhoramentos, 1977. 212p.

______. O juízo moral na criança. Tradução de Elzon Lenardon. 4. ed.

São Paulo: Summus, 1994. 302p.

259

12.

A CONSTRUÇÃO DE PRÁTICAS PARA A EQUIDADE ÉTNICO-

ACIAL NO ENSINO FUNDAMENTAL II

Cristiane Paiva Alves

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Maria Luíza Aparecida de Jesus

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Marina Pimenta Diniz

Kadrige Rodrigues de Araujo

A história afro-brasileira se constitui por uma sucessão de injustiças

vivenciadas pela inabilidade do Estado e da sociedade (GOMES, 2011).

Essa situação se perpetua até o momento presente e nos mostra que a

identidade do povo negro está fragmentada. Sendo assim, para a maioria

das crianças, ser preto não tem sido motivo de orgulho, pelo contrário, sua

cor, seus traços e sua cultura não têm sido valorizados e, em geral, da sua

história ancestral conhecem apenas a dor e o sentimento de desamparo.

Assim, a resistência é a força que move os grupos atuantes na luta pelo

direito de serem respeitados.

A educação timidamente ensaia passos em direção à construção de

uma nova realidade. Segundo Almeida (2015), é na escola que se vivencia

atualmente a pluralidade, sendo um dos locais que mais se reúne e convive

com as diferenças étnico-racial, cultural, de gênero, sociais, cognitivas,

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p259-275

260

econômicas, religiosas, e outras. Porém, nesse mesmo ambiente, a

educação continua normativa, com suas bases no autoritarismo, nas

relações heterônomas (PIAGET, 1932/1994), pregando o discurso

estereotipado, retrógrado, etnocêntrico (GOMES, 2011), em cujas

entrelinhas se revela uma visão preconceituosa, elitista e discriminatória

principalmente no que tange às questões étnico-raciais. Nesse cenário, a

intervenção que abarque todas as questões de diversidade pode nos

conduzir com maior efetividade a criação de caminhos para a equidade

étnico-racial.

A história afro-brasileira se inicia no Brasil com a escravidão, que

teve início na primeira metade do século XVI. Após anos de sofrimento,

ocorreu, em 13 de maio de 1888, através da Lei n.º 3.353 sancionada pela

Princesa Isabel, a libertação dos escravos (VIEIRA, 2012). Porém, de

acordo com Lima (2012), mesmo após todo o movimento jurídico legal

de libertação, os negros continuaram escravos do Estado, sob uma outra

forma de dominação, que não ofereceu um sistema favorável para a

construção de uma vida independente e digna.

O acesso à saúde era totalmente restrito e a falta de trabalho se

instaurou em um cenário de intenso processo migratório europeu que se

apresentava no país, levando os patrões a optarem pela mão de obra

europeia (CAMPOS, 2018). Logo, como consequência da falta de

subsídios, muitos ainda se viam dependentes do sistema escravagista, sendo

este um fator determinante para a produção de desigualdade e sofrimento

psíquico dos negros, em um processo de banalização das injustiças sociais.

Segundo Silva (2007), apesar da abolição da escravatura, nunca

houve superação efetiva do processo de supressão de negras e negros que

foram relegados a uma sociedade discriminatória sem que tivessem menor

suporte para se estabelecerem. Segundo Ribeiro (2014) as consequências

261

dessa não superação estão presentes, atualmente, em discursos velados,

piadas racistas, falsa crença na equidade racial, minimização do sofrimento,

sexualização dos corpos negros e, principalmente, na insegurança e grande

truculência da polícia quando o suspeito é negro.

Quando se trata de educação, o histórico de desigualdade étnico-

racial é notório no Brasil. Isso se dá, pois as teorias racistas e políticas

eugenistas foram a base significativa para a criação de um sistema

educacional que tinha como objetivo principal educar para uma identidade

nacional branca e de raízes europeias (COSTA, 2012). Dessa forma,

Borges (2010) contextualiza que, com base nos resultados de uma pesquisa

realizada em 2010 pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) que constatou que mais de 50,7% da população brasileira se

declara negra, ainda assim persiste a valorização da cultura europeia em

detrimento da história e da cultura africana e afro-brasileira.

Em busca da implantação de uma educação inclusiva, que acolhe

as diferenças e a diversidade étnico-racial no país, algumas leis e diretrizes

foram criadas nos últimos anos, como a Lei 10.639/2003 (BRASIL, 2003),

que acrescenta os artigos 26-A, 79-A e 79-B à Lei 9.394/1996 (BRASIL,

1996), que tratam da obrigatoriedade da inclusão do ensino sobre História

e Cultura Afro-Brasileira no currículo escolar, e também o Parecer

CNE/CP 003/2004 (BRASIL, 2004a) e a Resolução n.º 1 (BRASIL,

2004b), que instituem e propõem planos de implementação das Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

Brasileiras e para o Ensino de História e Cultura Afro-brasileira e Africana,

fortalecendo e implementando os decretos e leis anteriores. Também

significativos nesse campo normativo que tem se consolidado

recentemente, estão a Lei n.º 12.288 de 20 de julho de 2010 (BRASIL,

2010), que institui o Estatuto da Igualdade Racial, e o Plano Nacional de

262

Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação das

Relações Étnico-raciais para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira

e Africana (BRASIL, 2008), elaborado pelo o Ministério da Educação e

Cultura (MEC). Apesar dessas iniciativas nos últimos anos, cuja

importância de implementação fica evidente, na prática houve pouco

avanço.

A educação é uma das principais ferramentas de combate ao

racismo e, embora existam que tornem obrigatórios os estudos sobre a

História e Cultura Africana e Afro-brasileira na grade curricular do Ensino

Básico, esses estudos ocorrem de forma superficial, sem a presença de

estudos político-sociais aprofundados (VIEIRA, 2012).

Nos atuais tempos pandêmicos, do ano de 2020 em diante, a

questão da desigualdade étnico-racial veio à tona em uma explosão de

notícias veiculadas pela mídia e levou até os olhos de quem fingia não

perceber a realidade vivida pela comunidade negra desde o século XVI,

uma realidade de injustiças e diminuição de sua humanidade. Neste

momento, passamos a refletir sobre quais caminhos poderíamos trilhar

para que essa realidade comece a ser transformada. Acreditamos que a

educação seja o caminho.

Para tal transformação, argumentamos que se faz necessária uma

educação integral, na qual as relações sociais que ocorrem na escola são

fundamentais para a formação da cidadania de estudantes. Dessa forma, o

ambiente escolar deve proporcionar experiências satisfatórias para que as

relações se deem de forma construtiva e, assim, para a construção de

práticas equitativas. Nessa empreitada, um constructo que tem sido

particularmente útil para avaliação das percepções dos atores em relação ao

ambiente e relações escolares é o clima escolar (CASASSUS, 2008;

THAPA et al. 2013; BIDÓIA, 2020).

263

O clima escolar se refere às percepções, sentimentos e cognições

que os sujeitos integrantes do ambiente escolar possuem em relação a ele.

Pode-se dizer também que o clima é a “pintura” do ambiente escolar,

abrangendo os aspectos de relações sociais, aprendizagem,

comportamento, qualidade de vida e comunicação dentro desse ambiente.

Logo, o clima depende das pessoas que estão envolvidas nele, das relações

estabelecidas entre elas e, ainda, das pessoas com a estrutura física da escola.

Um clima é considerado positivo quando as relações sociais são

vistas como amistosas, as regras são construídas pelo grupo mais do que

impostas pela autoridade, as crianças e adolescentes se sentem seguros, há

qualidade no processo de ensino-aprendizagem, a família participa das

atividades escolares, dentre outros indicadores. O clima escolar pode ser

considerado intermediário ou negativo também. Thapa et. al. (2013) após

realizar uma revisão bibliográfica com mais de 200 referências desde 1970

sobre esse assunto, compreende que segundo os autores pesquisados, clima

positivo é quando há uma forte influência na motivação para aprender, um

bom desemprenho escolar podendo colaborar para o sucesso imediato dos

estudantes, contribui também para um bom desenvolvimento emocional,

social e o bem-estar dos estudantes. São necessárias pequenas ações diárias

e frequentes que possibilitem a ressignificação.

Assim, a pesquisa “A equidade racial no Ensino Fundamental I:

intervenção sobre etnia, raça e cor em escolas municipais em processo de

ressignificação da educação”, que se encontra em andamento, foi idealizada

com base nesses questionamentos, buscando tanto a construção de práticas

para a equidade étnico-racial no contexto do Ensino Fundamental I, em

relação aos conhecimentos das crianças e educadores sobre o tema, como

também avaliar as relações sociais nesse contexto e melhorá-las com base

no clima escolar.

264

Quanto a este texto, descrevemos uma vivência que antecedeu o

desenvolvimento dessa pesquisa em andamento, ocorrida em uma escola

pública de Ensino Fundamental II, onde buscamos a implementação de

novas alternativas para trabalhar com questões étnico-raciais. Essa vivência

data do ano de 2016, na cidade de Japeri, na Baixada Fluminense. A escola

ficava em um bairro pobre desta cidade, que naquele momento estava

deixando de ser rural e recebia algumas iniciativas de urbanização.

Construindo Práticas para a Equidade Étnico-Racial:

Resultados de uma Vivência

O bairro em que a escola se localizava dispunha do pior dos dois

mundos, rural e urbano, pois com a urbanização foi perdendo a

tranquilidade, o passo lento do campo, e já sucumbia ao ritmo apressado

da cidade, porém, sem a praticidade e agilidade que uma estrutura urbana

completa ofereceria. A cidade sofria também com o aumento da violência

por motivo da chegada de facções criminosas que migraram da capital do

estado durante a implementação das Unidades de Polícia Pacificadora

(UPPs). Dentro desse contexto conflitante, eram comuns episódios de

violência física e verbal entre os(as) alunos(as) na escola, que apareciam de

várias maneiras, inclusive na forma de ofensas racistas.

Especificamente na aula de artes, quando uma imagem com

personagem negro ou alguma forma de arte africana ou afro-brasileira era

trabalhada pela professora, era muito provável que fosse acompanhada por

um insulto racista por parte dos(as) estudantes. Ou mesmo quando o

debate não tinha como foco a cultura negra, a simples presença de imagens

que abordassem a negritude estimulava insultos às imagens ou a colegas

que a ela eram comparados, sempre com adjetivos pejorativos.

265

Percebeu-se, ainda, a necessidade de se trabalhar a negritude com

este grupo de alunos(as), em sua maioria, também negros. Tentativas

anteriores de rodas de conversa abordaram de maneira conceitual temas da

cultura negra e o racismo e tentaram incentivar os alunos a falar sobre suas

experiências. Foi uma atividade interessante, porém desta vez pensamos

em trazer a reflexão através de uma experiência estética.

Por mais que o estudo da história africana e, principalmente, do

processo histórico que construiu o lugar da população negra no Brasil seja

fundamental para desconstruir preconceitos e narrativas racistas

(RIBEIRO, 2014), há uma distância entre o conhecimento teórico e a

experiência imediata de ser um adolescente negro na periferia. Estudar

estas conexões é essencial, porém algo que se constrói na vivência concreta,

da interação com o visual e o simbólico, como a autoestima e outros

valores, não poderia ser trabalhado apenas no discurso. Dessa forma, foi

idealizada uma atividade que pudesse integrar esses aspectos.

Durante a Semana da Consciência Negra (prevista pela Secretaria

de Educação Municipal em calendário escolar por conta do feriado de

Zumbi do Palmares), a maquiadora Laura Peres foi convidada a participar

de um ensaio fotográfico na escola. Laura pesquisa a estética negra na moda

e desenvolve belezas para passarelas e estúdios, sempre de maneira a

enaltecer a beleza natural e trazer símbolos periféricos para uma indústria

historicamente eurocentrada.

O objetivo principal com a atividade era justamente trazer

referências de africanidade ao repertório visual dos alunos, fazendo-os

perceber que as páginas de moda não precisam ser exclusivamente de

modelos brancas, cabelos lisos e corpos magros. A representatividade aqui

aparece como fator importante uma vez que a publicidade, em TV ou

266

impressos, é parte fundamental e inevitável da construção de um conceito

de beleza em qualquer época.

Conforme ressaltam Vaz e Bonito (2019, p. 3) acerca do conceito

e importância da representatividade:

[...] o conceito de identidade também é permeado pela comunicação,

a identidade é feita a partir de nossa vivência, nossa cultura e língua,

nos identificamos a partir do outro, do discurso e da representação do

outro. A identidade é tudo que se é, é concebida a partir do outro é

porque o fato de sabermos que o outro tem suas particularidades

definimos nossas diferenças e semelhanças com o próximo.

A autoestima dos adolescentes está muito relacionada a se perceber

e ser percebido como belo pelo grupo. E já que a construção da beleza em

nosso país foi sempre a partir dos padrões estéticos brancos exaltados,

enquanto os símbolos negros, com frequência, aparecem nas mídias de

massa para a ridicularização, optou-se por buscar referências visuais mais

antigas e “originais” da negritude. Acreditamos que perceber respeito e

admiração por parte da mídia à estética negra pode auxiliar a juventude

periférica na construção de sua autoestima, e assim, respeitar a si e ao

próximo.

A proposta foi realizar um ensaio fotográfico, como os feitos para

as seções de moda de revistas, com o tema africanidades. Laura se inspirou

nas pinturas corporais tribais africanas que estavam em alta já naquele ano

e foram reforçadas em 2018 com o lançamento do filme Pantera Negra,

que trazia em sua produção de arte e figurinos referências similares. Como

materiais, usamos tinta guache, tecidos trazidos pelas crianças e pelas

professoras e maquiagem profissional, camisas e adornos como colares e

267

brincos do acervo pessoal de Laura. Os tecidos tinham estampas gráficas

que se relacionavam bem com referências gerais de vestuário africano, bem

como a presença de metais nos adereços.

O encontro foi combinado uma semana antes com as crianças e a

participação era voluntária. As crianças mais tímidas, que não queriam ser

fotografadas, puderam participar observando e ajudando na produção,

dando ideias e até fotografando. As fotografias aconteceram durante uma

manhã, nos horários das aulas de artes, com duas turmas e as fotos foram

expostas em cartaz durante a Semana da Consciência Negra na escola.

A empolgação das meninas foi imediata pela “brincadeira” –

conforme a atividade foi recebida inicialmente pelos(as) estudantes – de se

maquiar com uma profissional, mas os meninos hesitaram um pouco.

Dentro da escola, outras questões como as de gênero são construídas e

reafirmadas na cultura escola (SILVA; BRABO, 2016) e precisamos nos

atentar para contribuirmos com um possível quadro de preconceitos.

Contamos também com a presença de uma professora como modelo nas

fotos, o que ajudou bastante na participação dos(as) alunos(as), pois ao ver

a professora participando, sentiram-se mais à vontade.

O desconforto inicial e as gozações logo deram lugar a uma postura

mais séria quando as fotos começaram. Também ajudou a experiência da

maquiadora convidada com fotógrafos e ensaios profissionais ao dar dicas

de ângulos, luz, poses e expressões faciais. A interação das crianças foi

prazerosa e pudemos ouvir comentários espontâneos como “Que linda!

Parece uma rainha!”, direcionada a uma aluna que vestia um turbante, a

qual é mostrada na Figura 1 abaixo.

268

Figura 01 – Aluna com roupas e maquiagem africanas

Fonte: Acervo pessoal

Também observamos a postura inicial encabulada dos meninos

que aos poucos foi sendo substituída por uma descontração e segurança

com o visual, o que foi perceptível nas fotografias e pela iniciativa de se

fotografarem também com seus celulares, a fim de guardarem seus próprios

registros daquele momento. As crianças estavam orgulhosas do resultado.

Essa postura é perceptível nas figuras 2 e 3 dispostas a seguir.

269

Figura 02 – Aluno e aluna vestido/a com roupas e maquiagens africanas

Fonte: acervo pessoal

Figura 03 – Aluno com maquiagem e adorno africanos

Fone: acervo pessoal

270

Após a sessão de fotografia, as fotos foram impressas para a

montagem de um cartaz que contaria a história africana e seria ilustrado

pelas fotos dos(as) alunos(as). Durante a exposição do cartaz na escola

como produto final da atividade desenvolvida, era comum ver os(as)

estudantes se apontando nas fotos para as outras crianças da escola,

demonstrando alegria e orgulho ao se verem estampados(as) nas fotos do

cartaz.

É válido ressaltar a importância do reconhecimento de imagem

negra e a representatividade de seus semelhantes em lugares de destaque,

como personagens e histórias para a formação da identidade da criança

negra e suas demandas específicas, dentro do ambiente escolar, não só de

seu reconhecimento, mas também a identificação de seu pertencimento a

uma cultura.

Como ressaltam Vaz e Bonito (2019), esse reconhecimento é

fundamental para que, ao longo de sua formação individual, a criança

tenha o máximo de instrumentos que a ajudem a entender o seu processo

como negra em uma sociedade que ainda tem grande influência de padrões

europeus durante todo o seu cotidiano. É de extrema importância crianças

negras serem lembradas de que o seu futuro, bem-estar físico, social e

emocional também são importantes.

Discussão e Considerações Finais

A vivência aqui relatada teve como motivação a esperança de

termos plantado uma sementinha, dessas que a gente não colhe no ano

letivo, mas que talvez cresça para a sociedade. Presenciar o processo de

transformação durante a vivência foi muito satisfatório para nós,

envolvidos(as) na proposição das atividades, para os alunos e alunas e para

271

os(as) docentes da escola. Nossa experiência é baseada no reconhecimento

da necessidade de dar maior atenção às possibilidades de construção de

ambientes favoráveis a promoção de respeito, igualdade, liberdade e

solidariedade, além de conhecimentos precisos sobre a histórica e cultura

africana e afro-brasileira.

Trabalhamos com questões de reconhecimento dos(as) alunos(as),

de seus valores, das relações sociais e da sua própria cultura pouco debatida

nos espaços onde convivem. Sendo assim, pudemos ressignificar a relação

do sujeito com a sociedade criando um espaço de fala para essas crianças,

para que possam efetivamente construir-se como cidadãs.

É fundamental que a escola construa um clima positivo para o

desenvolvimento de todos e todas. É neste primeiro ambiente de

socialização onde as crianças aprenderão comportamentos que levarão para

a vida. Sobre o clima escolar, Casassus (2007) aponta que um clima

positivo reflete em resultados melhores no desempenho escolar e nas boas

relações interpessoais entre os integrantes da comunidade escolar.

Portanto, o processo de ressignificação, de acordo com Bidóia

(2020), é de grande importância para o campo educacional brasileiro, pois

com ele há a esperança de uma formação direcionada para a construção do

ser humano como um todo, que só pode ser alcançada por meio de uma

educação integral, ao mesmo tempo em que a ressignificação nos mostra

que proporcionar esse tipo de educação é possível, superando práticas

tradicionais e pouco pertinentes à transformação social desejada e à

manutenção de uma sociedade plural e democrática.

272

Referências

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Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências

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Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências

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273

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Estudos Afro-brasileiros/LEAFRO-UEL, Universidade Estadual de

Londrina, 2012.

277

13.

RELAÇÕES DE GÊNERO ENTRE ESCOLARES DE DUAS

SCOLAS DE ENSINO FUNDAMENTAL I:

reflexões para a ressignificação de práticas sexistas e

heteronormativas

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Amanda Delgado Ribeiro de Souza

Pronomes de tratamento, placas de banheiro e a própria gramática

da Língua Portuguesa já demonstram a diferenciação entre os gêneros,

masculino e feminino. A palavra, antes pertencente às aulas de Ciências ou

Língua Portuguesa, está hoje muito mais ligada às questões humanas como

um todo, e também por isso é digna de surgir em qualquer disciplina.

Sendo uma palavra polissêmica, gênero inicialmente significou a

classificação por caracteres em comum, conforme sua etimologia

(CUNHA, 1982), para depois passar a também ser utilizada na

classificação de obras artísticas (CAMPOS-TOSCANO, 2009), em que

estão os gêneros musicais, literários, poéticos, teatrais, etc., e por fim,

utilizada na linguagem, para classificação dos substantivos pelos gêneros

masculino e feminino (CARVALHO, 2011), conforme o emprego dos

artigos “o” e “a” na Língua Portuguesa.

Contudo, gênero também dispõe de um outro conceito, um outro

significado, e que foi atribuído a essa palavra apenas mais recentemente,

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p277-296

278

ainda no último século: o significado de construção social. Esse conceito

de gênero surgiu na década de 1970 para distinção entre sexo (biológico)

e gênero (social), antes compreendidos como sinônimos e complemen-

tares, sendo o primeiro referente aos aspectos biológicos que constituem o

corpo e, o segundo, referente aos aspectos sociais que são construídos

cultural e historicamente em torno desses aspectos biológicos, com base

nas diferenças sexuais.

Primícias desse significado já vinham sendo teorizadas desde antes

de sua conceituação, tal como a partir da obra “O segundo sexo”, de 1949,

de Simone de Beauvoir, que traz a simbólica expressão: “Ninguém nasce

mulher, torna-se mulher. Nenhum destino biológico, psíquico, econômico

define a forma que a fêmea humana assume no seio da sociedade [...]”

(BEAUVOIR, 2016, p. 11). Foi a partir disso que o conceito de gênero foi

aderido enquanto categoria de análise, desde quando surgiu na década de

1970, pelas teorizações do Movimento Feminista a nível global, em razão

de sua potência para a análise das relações estabelecidas entre homens e

mulheres nas sociedades e, assim, para explicar e analisar as iniquidades

que as mulheres vivenciaram historicamente. Posteriormente, sob

influência da formação do Movimento Gay mundial (hoje conhecido por

Movimento LGBT

), formação simbolicamente marcada com o evento

Stonewall Uprising em 1969, esse conceito de gênero foi expandido nas

teorizações feministas para também contemplação das pessoas LGBT.

Cabe, então, diferenciar algumas dessas iniquidades que

historicamente atingiram mulheres e LGBTs em específico: o sexismo, o

androcentrismo e a heteronormatividade. O sexismo se trata da

Adota-se aqui, em certa conformidade com Vianna (2012), a sigla LGBT para representar a diversidade sexual

e de gênero, população referida em sua totalidade com a sigla LGBTQIA+, a qual inclui as pessoas lésbicas,

gays, bissexuais, transexuais, travestis, transgêneros, queers, intersexuais, assexuais, etc., sendo a primeira sigla

mais usual para a representação dessa população.

279

discriminação baseada nas diferenças entre os gêneros, isto é, entre homens

e mulheres, de modo a exaltar ou superiorizar a figura masculina em

detrimento da feminina ou de qualquer aspecto que constitua o universo

feminino. O androcentrismo, por sua vez, reside na base do sexismo, é um

pensamento que “[...] consiste em considerar o homem como centro do

universo, único apto a governar, a determinar leis e a estabelecer justiça”

(RIBEIRO; PÁTARO, 2015, p. 158) e que, dessa forma, leva ao sexismo

e outras formas de discriminação. Dentre essas outras formas está a

heteronormatividade, que se refere aos mecanismos sociais – a norma social

– que exigem e asseguram por meio de discursos de poder e sanções a

manifestação plena do gênero masculino e feminino, tal como foram

construídos cultural e historicamente de acordo com o sexo biológico, e do

desejo heterossexual (SILVA, 2018).

Portanto, a questão de gênero – ou seja, a questão da construção

social sobre como homens e mulheres devem ser/viver – está incutida nas

relações humanas, é parte constitutiva da cultura e da nossa vida em

sociedade. Essas construções sociais, das quais se originam os referidos

ideais de masculinidade e feminilidade, são reafirmadas a quase todo

momento por discursos de poder disparados por instituições de saber,

como se problematiza a partir de Foucault (2014), tais como a religião, a

ciência, a educação, o senso comum, entre outros produtores de discursos

disciplinadores.

A disciplinarização de gênero, seja baseada no sexismo ou na

heteronormatividade, fica ainda mais evidente quando se tem como

exemplo os casos de violência. No documentário dirigido por Paule

Zadjermann e lançado em 2006, intitulado Judith Butler, philosophe en tout

genre (Judith Butler, filósofa em todo gênero, em tradução livre para o

português), longa que conta com a filósofa estadunidense Judith Butler

280

como protagonista em uma série de entrevistas sobre sua vida pessoal e

carreira, quando questionada pelo entrevistador sobre o porquê de estar há

tanto tempo trabalhando com as temáticas de e relativas à gênero, a autora

traz o relato de um conhecido caso que foi à grande mídia estadunidense

há alguns anos antes da entrevista.

A autora descreve o caso de um rapaz negro residente nos Estados

Unidos que desde a infância se comportou de forma feminina,

dramatizando-se com sua transição para a adolescência a ponto de mexer

seus quadris – rebolar – ao andar, e apenas em razão disso ele passou a

sofrer discriminações constantes, a ser humilhado e perseguido pelos

meninos da localidade em que morava. As discriminações culminaram, em

um dia, ser assassinado por um grupo desses garotos quando o abordaram

para interromper seu andar e, depois de uma briga, jogaram-no de cima de

uma ponte.

Butler (2006) questiona o que havia naquele andar, o que havia na

manifestação daquela corporalidade para suscitar o assassinato de uma

pessoa, fato já inadmissível, mas que naquele contexto refletia mais do que

isso: havia ali o desejo de apagar aquela pessoa, apagar a identidade em que

ela se reconhecia e tudo o que ela representa.

Por que alguém é morto pelo jeito que anda? Por que esse jeito de andar

é tão perturbador para os outros meninos que eles sentiram que

deveriam negar essa pessoa? Eles apagariam os vestígios desta pessoa,

eles deveriam parar aquele andar de qualquer jeito. Eles devem ter se

sentido obrigados a erradicar a possibilidade daquela pessoa andar

novamente. Parece, para mim, que nós estamos falando de um extremo

e profundo pânico ou medo, uma ansiedade que está presa às normas

de gênero. É como se alguém dissesse: ‘você deve respeitar as normas

da masculinidade, pois, caso contrário, você morrerá, ou mato você

281

agora porque você não respeita’. Então nós temos que começar a nos

questionar qual a relação entre se submeter e se adequar às normas de

gênero (BUTLER, 2006, 24min35s, tradução minha).

De maneira objetiva, é possível inferir que a cultura, ainda que

estudada e refletida, é por si só tão arraigada aos seres que dela partilham

que a análise da mesma se torna complexa e traiçoeira. Desse modo, a

proporção de nossa cultura, que define a existência de apenas dois gêneros,

é tamanha que é plausível dizer que invisibilizamos a análise de diversos

aspectos culturais por termos estes normalizados. Ainda assim, através da

reflexão a respeito da nossa realidade é possível confrontar e tornar tais

aspectos evidentes, refletindo sobre a origem de sua naturalização, mas

principalmente seus efeitos que soam naturais. Mas de que cultura e

relações humanas estaríamos falando propriamente?

Neste capítulo da presente coletânea, proporcionamos um olhar

especial às relações de gênero reproduzidas na e pela cultura escolar, com foco

na questão do binarismo de gênero (BUTLER, 2003) de matriz sexista e

heteronormativa às identidades humanas, ou seja, sobre a predefinição de

que apenas os gêneros masculino e feminino são formas legítimas de

ser/viver, a qual é reafirmada pela escola, outra importante instituição

disparadora de discursos disciplinadores (FOUCAULT, 2014). Apesar da

potencialidade reflexiva do tema, e suas múltiplas abordagens na escola,

esta questão é praticamente ignorada nesse meio, não apenas por questões

de desconhecimento, mas também por receios e preconceitos, preferindo-

se reproduzir o convencional.

282

Contudo, conforme ressaltam Marques, Tavares e Menin (2017,

p. 11):

Mesmo que a escola não assuma a responsabilidade pela formação

moral das crianças e dos adolescentes, é sabido que ela transmite

valores; só que pode não ter controle sobre isso. Esse fato é muito

preocupante, porque a escola pode estar fortalecendo, sem ter

consciência, valores relacionados ao desrespeito, à violência, à injustiça

e que ferem o modo de convivência democrática, em que o diálogo é a

ferramenta principal para a solução de conflitos. (MARQUES,

TAVARES E MENIN, 2017, p. 11)

Assim, são aqui expostas e analisadas três experiências

testemunhadas pelo presente autor e autora no cotidiano de duas escolas

municipais do primeiro ciclo do Ensino Fundamental, sendo uma escola

que fez parte do projeto “Participação, sistematização e avaliação de um

projeto de formação continuada para ressignificação da educação, prática

pedagógica e relações interpessoais na escola.” (BATAGLIA, et al., 2018;

BIDÓIA, 2020) no qual participamos, desenvolvido desde 2018 em uma

pequena cidade próxima à cidade de São Paulo, e outra escola que não fez

parte desse projeto.

Essas experiências giram em torno das seguintes questões:

participação em grupos segundo o gênero, organização dos estudantes em

filas segundo o gênero e escolha de personagens para homenagem segundo

o gênero. Para preservar a identidade das escolas, das turmas e dos(as)

alunos(as), não serão revelados nomes, séries e idades, bastando saber que

as crianças envolvidas estavam matriculadas nos anos finais do Ensino

Fundamental I.

283

Gênero e o Trabalho em Grupo

Na primeira escola, participante do projeto, as filas para os ônibus

escolares são mistas, divididas por região onde as crianças vivem e não por

gênero. Porém, no contexto da sala de aula, esse quadro é diferente. Os

grupos de trabalho, que são formados entre as crianças para realização das

atividades em sala, variam segundo o gênero. Nas turmas que tivemos

contato, percebemos que geralmente há a maioria de meninas em

determinados grupos, em outros, predominam os meninos, como

ressaltam Mariano e Altmann (2016, p. 418) sobre grupos formados no

contexto escolar serem “um tanto quanto ‘generificados’, ou seja, refletem

concepções dominantes de masculinidade e feminilidade”. Assim, o

primeiro caso testemunhado, e aqui discutido, envolve a formação de

grupos generificados espontaneamente pelas próprias crianças.

Em uma das turmas mais mistas que a segunda autora deste texto

esteve presente, foi notado o desconforto de uma aluna que era a única

menina em um grupo de trabalho. Essa garota pediu à presente autora para

trocar de grupo, reclamando que não entendia as razões de ser a única que

estava em um grupo de meninos, e que sua mãe a proibiria de estar ali.

Naquele momento não foi possível levar esse caso à professora da

turma, por ela estar ocupada com a turma superlotada, com alunos(as)

precisando e solicitando auxílio a todo momento, além de estarem muito

agitados(as). Esses fatores tornaram a conversa com a garota algo breve, em

que foram discutidos os motivos pelos quais ela se sentia mal. Esse caso foi

deixado para ser tratado com a professora em momento mais oportuno.

Na aula seguinte, a garota conseguiu apontar à professora quais atitudes os

garotos tinham, que segundo ela atrapalhavam seus estudos: eles faziam

desenhos que a assustavam e não executavam as atividades propostas ao

grupo.

284

Nesta ocorrência há incutido alguns aspectos a serem considerados.

O primeiro é a respeito de como se deve trabalhar a integração de ambos

os gêneros em uma cultura que os segrega, sem que haja uma imposição

dessa relação sem um trabalho prévio e, no caso, sem que a garota

reclamante se sinta acuada na situação de estar com uma maioria de

meninos, bem como o sentimento de não pertencimento do grupo. De

acordo com Silva e Brabo (2016, p. 133), desde muito cedo, geralmente

primeiro pela família e em seguida pela escola, são determinados espaços,

brinquedos, roupas ou qualquer outro instrumento que as crianças podem

frequentar de acordo com o seu gênero:

[...] eles com carrinhos, dinossauros e soldados de brinquedo,

preparando-se e assimilando-se à autonomia, à liderança e à

agressividade; elas com miniaturas de utensílios domésticos, bonecas e

pôneis, ajustando-se ao âmbito doméstico e resignado, à natureza,

simulando a maternidade. (SILVA E BRABO, 2016, p. 133)

Desse modo, tanto a garota quanto as demais crianças já se

encontram inseridas nesse contexto que deixa explícito os lugares que

devem ocupar, que não no mesmo espaço com o outro gênero. Também

é interessante considerar que ainda que houvesse aspectos específicos para

a garota reclamar, ela primeiramente apontou para a questão de

diferenciação de gênero, que não deveria estar naquele grupo por ser

menina, e somente depois apontando os motivos pelos quais não gostaria

de continuar no grupo. Ademais, também notório é o seu apelo de que a

quando ressalta que sua mãe lhe proibiria de estar lá, o que é muito

simbólico quanto à imposição dessas normas de gêneros pela família.

285

Diante desse caso, vê-se a possibilidade de a professora da turma

trabalhar essa questão em momentos futuros oportunos, principalmente

pelo caso ter vindo à tona espontaneamente, isto é, por se tratar de uma

demanda local, dos(as) próprios(as) alunos(as), além de que ações desse

tipo contribuem com a construção de “uma escola em que gênero não seja

restritivo e excludente, mas plural, uma escola em que se assegure uma

educação genuinamente inclusiva e transformadora” (LINS;

MACHADO; ESCOURA, 2016, p. 10), tal como se espera na educação

ressignificadora promovida pelo projeto que a escola em que esse caso

ocorreu participa.

Fila de Meninas e de Meninos?

No caso da escola municipal de Ensino Fundamental não

participante do projeto de ressignificação, as filas são sempre divididas

entre meninos e meninas, tanto dos ônibus escolares quanto internamente

na escola, nas filas organizadas pelos(as) docentes como meio das turmas

se locomoverem de um espaço para outro. Nas aulas ministradas pela

segunda autora, os(as) alunos(as) estranham a maneira pela qual as filas são

organizadas, pois não seguem essa lógica de separação pelo gênero, ainda

que haja a permissão de eles se organizem livremente. A maioria deles

mantém a organização usual. Este segundo caso aconteceu durante uma

aula-passeio fora desta escola, envolvendo a organização das filas.

Nessa ocasião, a fila formada pelas crianças da turma era única,

porém, as meninas estavam na frente, e os meninos logo atrás. Um garoto,

que já costumava criar situações difíceis entre seus colegas, fez uma

indagação em voz alta quando uma menina tentou entrar em sua frente na

fila, colocando-se atrás da última menina enquanto ele a empurrava para

286

ela não entrar. A autora estava lá para ajudar na organização e precisou

interferir.

Foi perguntado: “O que está acontecendo aqui?”. O garoto, ao

invés de explicar, rebateu: “Por que as meninas precisam ficar na frente?.

Foi pedido para que ele não empurrasse sua colega e a deixasse entrar na

fila, mas que quando retornassem à escola conversariam sobre o assunto.

Para aquele momento, foi explicado que a fila não foi organizada

propositalmente, ficou a critério das próprias crianças, mas o garoto não

queria escutar. Revirava os olhos enquanto ouvia a professora falar e,

também devido ao barulho no local, não foi possível desenvolver um

diálogo construtivo. Embora tenha se sentido ouvido, ele estava nervoso e

desinteressado.

Contudo, um de seus colegas, que estava logo atrás do garoto,

estava escutando e fez diversas perguntas à professora sobre o assunto. Com

isso, a conversa continuou a ser desenvolvida e o garoto pôde compreender

a situação e pareceu ficar muito satisfeito com o diálogo. Ainda que

brevemente, foi exposto que mesmo que homens e mulheres mereçam

tratamento igualitário, existe uma história que os afasta disso de imediato.

A respeito do ocorrido, é necessário ressaltar que o contexto

dificultou a abordagem devida com o aluno, que deveria ser mais cautelosa.

Porém, ao final foi enriquecedor, pois sua indagação permitiu um diálogo

que já deveria ter ocorrido previamente entre docentes e a turma e também

revelou que em certas ocasiões as indagações não provêm de um interesse

real, mas sim de uma contestação de privilégio ou direito por interesse

individual. Esse caso revelou a necessidade de se estar mais preparado para

o levantamento de tais questões e, inclusive, de levantar questionamentos

de privilégios e direitos com os(as) estudantes.

287

Quanto às filas, Finco (2008) argumenta que mesmo que elas

sejam justificadas pelos(as) professores(as) como facilitadoras para a

organização e locomoção em grupo, também são uma forma de reafirmar

os lugares previamente estabelecidos que devem ocupar, em relação ao seu

gênero. Da mesma forma, Pereira (2004) questiona que as professoras “[...]

trabalham dividindo alunos(as) por sexo principalmente para minimizar

os problemas que surgem durante o convívio entre meninos e meninas, e

as crianças acabam por reproduzir este comportamento durante suas

interações com os colegas” (PEREIRA, 2004, p. 70).

As pessoas que mais sofrem com esse tipo de prática são aquelas

que não se ajustam com tais padrões, com as identidades de gênero

impostas e reafirmadas pela escola em sua organização – nomeadamente

LGBTs e diversas outras pessoas que, mesmo não se enquadrando nesse

público, transitam entre as fronteiras de gênero. Esse caso das filas vai ao

encontro de uma das memórias de infância relatadas por Miskolci (2016,

p. 9) ocorridas na escola pública que frequentou durante o período da

ditadura militar na década de 1970:

No pátio, tínhamos que formar filas: duas para cada sala de aula, uma

de meninos e outra de meninas. Começavam aí as ‘brincadeiras’, nas

quais os meninos mais robustos empurravam os mais frágeis para a fila

feminina, espaço desqualificado em si mesmo [...], sempre à espreita

para exercitarem sua ‘valentia’ quando não havia nenhum funcionário

por perto. [...] A masculinidade se confundia com a violência, em um

jogo injusto e cruel para as meninas, mas também para os meninos que,

como eu, não gostavam de futebol, tampouco queriam emular o

comportamento dos adolescentes que, com 18 anos, adentravam na

vida adulta vestidos em seus uniformes do serviço militar obrigatório.

Foi nele que vi um de meus primos, antes amoroso, ser brutalizado até

se tornar o que se compreendia como homem de verdade: aquele que

288

dominava as mulheres e desprezava as ‘bichas’. Um ‘homem de

verdade’, hoje percebo, era o que impunha seu poder aos outros e a si

mesmo à custa de sua própria afetividade. Daí meu primo, desde o uso

do uniforme, ter deixado de ser carinhoso para adotar expressões de

afetividade que sempre terminavam em pequenas torturas, como se um

abraço ou um carinho entre homens tivesse que resultar em uma luta,

um soco ou um machucado. (MISKOLCI, 2016, p. 9)

Apesar dessa memória se inserir há cinco décadas atrás, essa mesma

conjuntura ainda pode ser testemunhada na escola de hoje, mesmo com

menor incidência do clima autoritário institucional característico do

período ditatorial em questão. A próxima experiência que se segue neste

texto ocorreu nesta mesma escola.

Ícones Femininos: uma escolha para meninos

Todos os anos a segunda autora deste texto trabalha em suas aulas

com os eventos culturais brasileiros, tais como o Carnaval, a Festa Junina,

o Dia das Crianças, entre outros, de maneira tradicional como solicitado

no currículo formal da escola, de modo a trabalhar com as crianças a sua

história e os aspectos culturais envolvidos. Apesar disso, também se amplia

a essências desses eventos, como no Carnaval, que leva adiante a ação de

homenagear ícones, bem como trazer temáticas atuais de maneira

contestadora. Assim, esses estudos geralmente ocorrem com turmas a partir

do segundo ano, trazendo histórias de crianças que transformaram o

mundo e que foram corajosas para mudar suas realidades.

Nas primeiras aulas, os(as) alunos(as) se envolvem com atividades

biográficas de contação de histórias para futuramente, após conectados

com tais indivíduos, decidirem se gostariam de homenageá-los na época

289

do Carnaval. As histórias contadas inicialmente foram da jovem Malala

Yousafzai (1997-) e de Iqbal Masih (1983-1995), ambas crianças

paquistanesas, uma menina, e um menino, de gerações bem diferentes,

com causas variadas, mas vítimas de uma cultura repressora e com grandes

discrepâncias socioeconômicas.

Como expõe Winter (2014), Iqbal era uma criança que foi vítima

da servidão e do abuso laboral. Para pagar as dívidas de sua família, ele

passou a trabalhar dia e noite, sem alimentação, banheiro ou sono devidos,

em uma empresa de tapetes, desde os seus quatro anos de idade. Quando

completou 10 anos, durante uma movimentação na rua, ele escutou

conversas a respeito da ilegalidade das condições de trabalho em que ele

vivia e, a partir disso, tentou fazer denúncias e reclamar seus direitos. Iqbal

foi espancado por policiais e devolvido ao seu “patrão”. Contudo,

conseguiu escapar do seu algoz e convencer diversas outras crianças a

protestarem contra o trabalho precário e infantil. Chamando a atenção de

todo o mundo ele se tornou famoso e foi aberto um fundo de apoio contra

o trabalho infantil em seu nome, além de que viajou por diversas regiões

do mundo falando de sua vivência. Infelizmente, quando voltou ao

Paquistão, foi assassinado.

Conforme Winter (2014), o desfecho da história de Malala soa

menos trágica. Essa menina paquistanesa se revoltou com os bombardeios

e proibições que um grupo radical de seu país estava promovendo. Esse

grupo coibia principalmente a liberdade de mulheres e queria proibir as

meninas de frequentarem a escola. Com isso, Malala, cujo pai professor

questionava seus privilégios em relação às suas irmãs, ensinou para sua filha

a importância da educação, e quando Malala percebeu os riscos culturais

que estava correndo começou a denunciar os crimes em um blog, que

mostrava para todo mundo os abusos destes radicais em seu país. Devido

290

a isso, ela foi perseguida e dentro do transporte escolar levou um tiro em

seu rosto. A intenção era tirar sua vida. Malala foi levada para Inglaterra,

recebeu asilo, e o Paquistão nunca mais foi seu lar. Foi a mais jovem a

receber um prêmio Nobel e mais recentemente ela se formou na

Universidade de Oxford, na Inglaterra.

Nas aulas, quando tratadas ambas biografias, são mostradas fotos,

desenhos e registros dessas crianças. A partir disso, foram feitos diversos

trabalhos e um deles, no Carnaval, seria escolher homenagear Malala ou

Iqbal, decorando e pintando seus retratos. A intenção era de desvendar tais

grupos, ver como se comportariam na escolha das histórias ou dos gêneros

dos personagens. No início da atividade, foi explicado o que é homenagear

e que todos estão livres para escolherem aquele que achassem que a história

era mais interessante, ressaltando tudo menos o gênero dos indivíduos

antes que a própria turma trouxesse tal questão. No ano em que ocorreu

esse caso relato, a mesma atividade foi aplicada em cinco turmas diferentes,

sendo apenas uma delas na escola do projeto de ressignificação e as demais

na outra escola, inclusive na turma onde ocorreu o caso.

Nessa turma, a fala enfática na homenagem possibilitou que

muitos dos garotos se motivassem a escolher a Malala, ainda que a maioria

não fossem meninos. Além disso, a professora passava em cada mesa com

os dois blocos de imagem e eles poderiam pegar livremente, tinham a

possibilidade de escolher de maneira discreta, não declarada, o que

facilitou para os meninos que estavam selecionando a Malala. Para muitos

tal situação pode soar como natural, mas nestes ambientes na maioria das

vezes os meninos estão condicionados a selecionar o que é dito de menino

e as meninas ao que é dito de meninas.

Por isso, ao escolherem, alguns alunos e alunas demonstraram

conflito. Em momento em que a professora observava como ocorria a

291

escolha dos meninos à Malala, um aluno chamou seu colega de

“menininha” após ele ter feito a escolha pela Malala. Diante disso, a

professora chamou a atenção das garotas da sala e pediu a elas que

dissessem o que elas achavam disso. Também perguntou ao aluno autor

do comentário por que dizer que alguém é uma menina seria uma ofensa

ou engraçado, bem como perguntou se se fazer uma homenagem para

alguém mudaria quem somos “Se caso eu homenageasse meu pai, eu me

tornaria menino?”. O aluno ficou silencioso e o garoto, para quem o seu

comentário tinha sido direcionado, ficou mais calmo. A conversa com a

turma a respeito da situação continuou e as meninas da sala se sentiram

participantes do momento.

Sobre isso, Neto (2015, p. 33, grifos do autor) ressalta que:

[...] quando um menino é chamado de ‘mulherzinha’ dentro do espaço

escolar, é fundamental que fique claro que ser mulher não é ofensa, é

parte da identidade de muitos indivíduos. Portanto, em relação à

nomenclatura, mais do que proibir que alunos ou até mesmo

professores usem tais vocábulos como ofensas é importante o debate

sobre tal uso. [...] Silenciar ou repreender o/a aluno/a ou o/a

professor/a que diz tais palavras não seriam suficientes no que diz

respeito à tolerância à diversidade. (NETO, 2015, p. 33, grifos do

autor)

Dessa forma, a discussão proporcionada pela professora

coletivamente junto a classe foi muito positiva, tendo em vista que a

repreensão pode apenas silenciar o preconceito momentaneamente, sem

combatê-lo (NETO, 2015).

292

Todo o trabalho prévio sobre a força de Malala se revelou quando

as meninas se sentiram fortes para enfrentar o termo pejorativo. A partir

de tal acontecimento, a professora optou por explicar nas outras turmas,

que participaram da atividade, que as meninas e o meninos tinham

liberdade para escolher quem quisessem, perguntando o que achavam

disso, abrindo o diálogo e aliviando o peso dessa escolha.

Foi percebido que após se ter trazido esse assunto e esclarecê-lo, de

que os meninos poderiam escolher pintar a Malala e as meninas poderiam

escolher o Iqbal, as crianças tiveram maior liberdade para escolher quem

queriam. Foram poucas as garotas que optaram por Iqbal e, sobre isso,

podemos apontar a potência da história da Malala, que é um ícone da luta

pela educação das mulheres e por dispor de um “final” mais feliz, como é

esperado entre as crianças.

Considerações Finais

Das três situações descritas e analisadas neste texto, é possível

identificar a violência que principalmente aqueles que fogem dos padrões

podem vivenciar. Se não forem levantadas as questões de gênero na escola,

que cotidianamente se fazem presentes nessa instituição, contribuiremos

para a afirmação de uma cultura que é discriminaria e excludente para com

as diferenças.

Sendo mais ou menos, sempre haverá aqueles e aquelas que não se

identificam com os padrões estabelecidos entre os gêneros, mas que vivem

entre as fronteiras do masculino e do feminino, bem como transitam entre

esses dois campos, tal como fica explícito quando se alude às pessoas

LGBTs e a como elas passaram sua escolarização. A escola, portanto,

necessita estar preparada para lidar tais situações.

293

Como ressaltam Lins, Machado e Escoura (2016, p. 790):

Uma escola acolhedora das diferenças e que lute para combater as

desigualdades de gênero precisa mostrar claramente essa intenção

pedagógica. E ações afirmativas e intervenções para garantir o direito à

educação da população LGBT devem ser desenhadas e colocadas em

prática a partir de um trabalho conjunto de toda a equipe escolar”

(LINS; MACHADO; ESCOURA, 2016, p. 79).

A escola poderá receber estudantes que já possuem tal percepção

sobre si, bem como poderá encaminhar os(as) alunos(as) para o

autoconhecimento e para que se sintam acolhidos e em um ambiente

seguro. As abordagens que são feitas para as aulas deverão ser pensadas

cautelosamente, tal como foi em relação aos alunos que optaram pela

homenagem à Malala, no terceiro caso aqui analisado. Em contexto local,

pode-se abordar personagens brasileiros de nossa história, como Marielle

Franco, pois neste caso se entraria nas questões do feminicídio (gênero) e

do racismo (raça-etnia).

Por fim, também nas palavras de Lins, Machado e Escoura (2016,

p. 76), para se contemplar essa formação em gênero de escolares, a

formação inicial e:

[...] a formação continuada de professoras/es, gestoras/es e toda a

equipe técnica deve estar voltada para a percepção das questões de

gênero. Em se tratando de práticas naturalizadas em nosso cotidiano, é

importante que muita energia e esforço contínuo sejam despendidos

no questionamento de nossas ações e / preconceitos, visando construir

uma escola mais acolhedora. LINS; MACHADO; ESCOURA, 2016,

p. 76).

294

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14.

RÁTICAS DE UMA ESCOLA QUE BUSCA EFETIVAR AÇÕES

TRANSFORMADORAS PARA UMA GESTÃO DEMOCRÁTICA

Mila Zeiger Pedroso

Cristiane Paiva Alves

O presente texto relata a experiência de uma busca por práticas de

gestão democrática que vem sendo construída em uma Escola Municipal

no interior de São Paulo. Inicialmente caracterizamos a população aten-

dida em relação a situação econômica e social, idade das crianças e

educadores e funcionários que atuam na escola. Na sequência, relatamos

as práticas que vem se desenvolvendo na escola, evidenciando que esse

trabalho maximiza o ideal de uma gestão democrática. Por fim, analisamos

a experiência sob a ótica dos princípios que fundamentam as ideias de Elie

Ghanem de uma transformação na escola para que se torne

verdadeiramente democrática.

A escola está localizada a 4 km do centro da cidade, em um bairro

tipicamente residencial, com pequenos comércios de alimentos, oficinas

mecânicas e funilarias. Grande parte da população dedica-se a empregos

não formais, construção civil, faxinas e agricultura. A estrutura urbana

oferece água encanada, eletricidade, porém não há rede coletora de esgotos,

tendo nas residências fossas sépticas. As ruas principais são asfaltadas e não

há calçamento. Não há nenhum espaço de lazer e recreação. A comunidade

tem vários problemas sociais, como desemprego, alto índice de

criminalidade (roubo, furto e tráfico de drogas).

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p297-312

298

A equipe de profissionais da unidade escolar é composta por uma

gestora, um escriturário, três auxiliares de serviços gerais, uma professora

de educação infantil, cinco professores do ensino fundamental, duas

professoras de educação especial, uma delas afastada do cargo para auxiliar

a gestora na parte pedagógica.

A escola atende em média 140 alunos, matriculados entre as Fases

I e II da educação infantil e de 1º ao 5º ano do ensino fundamental. No

período da manhã 3º ao 5º ano e tarde fase I e II da educação infantil e 1

e 2º ano do ensino fundamental.

Grande parte das crianças atendidas na Unidade Escolar - U.E.,

tem sua infância reduzida devido a precariedade econômica e social na qual

estão inseridas. Neste sentido, muitas crianças se tornam responsáveis pelos

cuidados da casa, dos irmãos mais novos, e acabam não tendo tempo para

brincar, se divertir, estudar, enfim, ser realmente criança e se desenvolver

conforme lhe é assegurado no artigo 4º do ECA “é dever da família, da

comunidade, da sociedade em geral e do Poder público assegurar com

absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à vida, a

alimentação, a educação, ao esporte, ao lazer, a profissionalização, à

cultura, a dignidade, ao respeito e a convivência familiar e comunitária”.

(BRASIL, 1990)

É nesse sentido que a transformação da escola se faz necessária para

que se efetive na comunidade um fortalecimento pessoal e a construção de

um futuro melhor. Sendo assim, esse projeto busca garantir a criança e a

comunidade um espaço onde possam exercitar o direito à ação cidadã, falar

expondo seus pensamentos e expressando seus sentimentos, na construção

de uma proposta pedagógica que realmente produza conhecimentos

significativos.

299

Buscamos como referência para a realização do projeto experiências

de outros lugares, referencial bibliográfico e participação em eventos

educacionais que tratam da transformação da escola, nossa equipe procura

cada vez mais caminhos para a efetivação de práticas pedagógicas que

contemplem o direito à educação para todos, independente de condição

econômica, social, intelectual ou emocional. Em outras palavras, nosso

objetivo é educar para a igualdade, sem deixar de atender as especificidades

de cada um.

À Busca de uma Prática Transformadora para Efetivar a Gestão

Democrática da Escola

As políticas direcionadas a democratização da escola no Brasil,

pouco contribuíram para a superação do modelo de escola republicano,

não induzindo a mudanças significativas nas propostas pedagógicas. A

escola, atualmente, se depara com muitos desafios, dentre eles, o de superar

a educação transmissiva, e efetivar a educação centrada no aluno. Para

alcançar essa educação, há a necessidade de renovar toda a estrutura

educacional deixando para trás o ensino tradicional.

Todos os estudos sobre educação remetem a mesma conclusão que

para que ocorra uma educação de qualidade que respeite as diferenças, não

só físicas como intelectuais, dos seres humanos é necessário romper

paradigmas, isto é, “Reconfigurar a escola”.

Em 2014, nossa escola apresentava inúmeros problemas, entre eles:

baixo índice de aproveitamento, evasão e descontentamento de alunos e da

comunidade, além dos problemas sociais como desemprego e alto índice

de criminalidade. Situação que exigia uma grande transformação. Com a

mudança de gestão, realizada em janeiro de 2014, teve início a

300

implementação de uma nova proposta pedagógica, com um trabalho de

conscientização da comunidade, propiciando oportunidades para que

percebessem a necessidade de transformar a educação, apresentando

possibilidades de uma educação voltada para o respeito com a diversidade

presente na escola.

No final de 2015, foi apresentado à comunidade o projeto de

reinvenção da escola, uma proposta contemporânea de transformação,

com o objetivo de torná-la um espaço para a formação de indivíduos

capazes de elaborar e realizar seus projetos de vida, buscando de colocar os

alunos, desde a educação infantil, no papel de definir, planejar, executar e

avaliar projetos de seu interesse, desenvolvendo a autonomia e

participando da gestão escolar de forma efetiva. A proposta foi aprovada

pela comunidade e em seguida pela Secretaria Municipal de Educação.

No início do ano letivo de 2016, iniciou-se com os alunos a

proposta de trabalho, com o objetivo de desenvolver a autonomia,

construir da melhor maneira a aprendizagem, envolver todos os alunos,

trabalhando o respeito, a solidariedade, e a importância do conhecimento.

No primeiro semestre foram realizadas ações para que os alunos

percebessem que seriam capazes de gerenciar suas aprendizagens, para que

desconstruíssem a figura do professor como sendo o detentor do saber e

percebessem que poderiam se ajudar, e também para que entendessem e

vivenciassem os princípios da solidariedade, amizade e do trabalho em

grupo.

Os alunos do período da manhã (3º, 4º e 5º anos) passaram a

trabalhar em grupos de cinco alunos que a princípio foram definidos pelos

professores de acordo com o nível de alfabetização, e não por série. Havia

um cronograma de atividades a cumprir durante um tempo pré-

301

estabelecido, por volta de 1 ou 2 semanas, que era organizado com

pesquisas e atividades de acordo com o currículo do município e o plano

de ensino para cada série.

Os professores eram tutores dos grupos, sendo que cada professor

era responsável por mediar por volta de 3 a 4 grupos, com 15 a 20 alunos.

A partir do início do projeto, todas as decisões e problemas ocorridos na

escola passaram a ser compartilhados e discutidos nas assembleias e nas

reuniões de planejamento dos grupos. As assembleias eram semanais e

todos os integrantes da escola participavam, alunos, professores,

funcionários e responsáveis.

Em 2017, após um ano do início do projeto, houve o recebimento

de recursos do Programa Novo Mais Educação, instituído pela Portaria nº

1.144, de 10 de outubro de 2016, assim, foi possível ampliar a carga

horária escolar dos alunos do Ensino Fundamental de 5 horas diárias para

8 horas diárias.

Passamos a ofertar oficinas de matemática, língua portuguesa (uma

exigência do programa), artesanato, capoeira e teatro. Com a ampliação da

carga horária foi possível vivenciar o rompimento da educação seriada,

foram formados grupos de alunos matriculados nas diversas séries para

participação nas oficinas. O tempo de 8 horas diárias na escola foi dividido

em participação nas oficinas e desenvolvimento dos planos de estudos.

A partir de 2018, o Programa Novo Mais Educação foi

reformulado e a escola não foi contemplada com o recurso, e assim, não

foi possível continuar com a carga horária ampliada. Porém, as teorias,

filosofias e práticas propostas pela educação integral passaram a ser as

diretrizes de todas as ações da escola. Desde então, a proposta pedagógica

da escola se efetivou com as práticas que serão relatadas a seguir.

302

Os alunos matriculados no 3º, 4º e 5º ano do ensino fundamental,

desenvolvem planos de estudos com temas relacionados com problemas do

bairro. Cada criança escolheu o problema que gostaria de resolver,

independente de série ou idade. Em seguida, os professores se reuniram

para organizar os subgrupos e utilizaram como critério a necessidade de

aprendizagem de cada aluno. Foram criados os seguintes critérios:

● Iniciação: alunos em processo de alfabetização (não alfabéticos);

● Preparação: alunos alfabéticos que ainda não tem autonomia para

realizar as atividades sozinhos;

● Autonomia: alunos letrados, que realizavam todas as atividades

com pouco ou nenhum auxílio do professor.

Os subgrupos eram formados por cinco a seis alunos, tendo sempre

um aluno de cada fase. Alunos matriculados na fase I e II da educação

infantil e 1º e 2º ano do ensino fundamental, por meio de pesquisas com

as famílias levantaram as necessidades de melhorias no espaço físico da

escola, e as crianças decidiram por unanimidade que a construção de um

parquinho seria o tema de estudos. Os subgrupos foram formados usando

o mesmo critério do período da manhã: iniciação, preparação e autonomia,

porém as atividades de cada grupo priorizam as fases da alfabetização.

No modelo criado, os alunos realizam as atividades em grupos de

diferentes faixas etárias, organizados de acordo com o tema que escolheram

para desenvolver, não há lição na lousa, cada criança tem seu plano de

estudos colado no caderno, e um tempo pré-determinado para a realização

das tarefas, que pode ser realizada na sala de aula ou em outros espaços da

escola. Cada integrante do grupo contribui de acordo com seu

conhecimento e habilidade, são utilizados diferentes tipos de recursos

303

(cartazes, produção de vídeos, atividades lúdicas como jogos e brincadeiras;

múltiplas linguagens como música, artesanato, dança, teatro, etc.

Os planos de estudos são interdisciplinares, baseados em pesquisas,

tendo como norteador o currículo. Todos os alunos realizam as mesmas

atividades, porém os desafios são planejados de acordo com a necessidade

de cada grupo, como descrito, abaixo:

● Iniciação: atividades planejadas com o objetivo de reflexão sobre

sistema de escrita alfabética e sobre o sistema de numeração

decimal;

● Preparação: atividades para desenvolver a leitura, interpretação e

resolução de problemas;

● Autonomia: desenvolver as habilidades de pesquisa, produção de

textos e resolução de problemas).

Como na escola não tem um laboratório de informática, os alunos

têm liberdade para usar o celular, que se tornou uma ferramenta

indispensável nas realizações das tarefas, assim, não há uma atividade igual

para todos, mas atividades diferentes para todos. O trabalho com leitura,

interpretação é diário envolvendo todos os gêneros textuais,

proporcionando aos alunos a possibilidade não só de alfabertizar-se como

principalmente letrar-se, e assim estar capacitado para prosseguir sua vida

escolar e social.

Os professores são mediadores de conhecimento e não mero

transmissores de informações, são estimulados a trabalharem em equipe,

rompendo com o paradigma do modelo de escola tradicional, onde cada

professor tem sua sala, sua turma e faz o seu trabalho. Nessa proposta

pedagógica todos os ambientes da escola são considerados espaços de

aprendizagem e cada professor acompanha em média 14 alunos, por um

304

tempo determinado. Sendo assim as trocas entre educadores são constantes

e não em um momento específico, e todos conhecem o percurso de

aprendizagem de cada um dos alunos.

A avaliação é de fato formativa, na medida em que se destina a

promover a aprendizagem, leva em conta o progresso individual em termos

de conteúdo e habilidades e transforma o “erro” em informação

diagnóstica. Estamos caminhando nesse aspecto, mas pretendemos

envolver os alunos cada vez mais na avaliação, tornando-os corresponsáveis

e parceiros dessa importante atividade. Uma das formas de se chegar a isso

é a promoção de encontros entre pais e alunos em que esses relatam o que

vêm fazendo, o que já alcançaram e o que falta alcançar. O portfólio é um

dos instrumentos usados nessas reuniões e oportuniza a argumentação oral

e a auto avaliação.

Segundo essa perspectiva ignora-se a avaliação unilateral (feita só

pelo professor), classificatória e excludente, buscando-se a avaliação

emancipatória, dialógica, democrática e inclusiva.

Os professores também tiveram que mudar sua atuação, mediando

o processo de aprendizagem e não mais detendo a si toda fonte de

conhecimento, abrindo caminhos para que o aluno pesquise, pergunte,

interaja para aprender e solucionar problemas. Incentivar a criatividade,

usar novas tecnologias também fazem parte desse processo.

Realizar mudanças significativas no interior da escola requer uma

formação em serviço, diária e permanente, onde os referencias teóricos

sejam confrontados com a prática para a construção de conhecimentos,

estratégias e instrumentos pedagógicos que deem uma nova dimensão ao

trabalho escolar.

305

A formação, não só dos professores, mas de toda a equipe da escola

é uma preocupação constante que preenche todos os momentos

disponíveis, além do formal HTPC. Entendemos que os problemas

educacionais estão mais associados aos problemas de ensino do que de

aprendizagem. Não é suficiente querer que o aluno aprenda, é preciso

acreditar na capacidade de aprender de todos os alunos.

Leituras, cursos, palestras sobre o tema da Educação Integral

estão sempre presentes na rotina da escola. Atualmente, participamos de

uma formação que se realiza no “CEU Heliópolis Profa. Arlete Persoli”:

Práticas de participação social no bairro Educador. Estivemos presentes na

reunião da UFPR (Alternativas para uma nova educação) e saímos de lá

com a promessa da possibilidade dessa pós-graduação para a nossa equipe

no ano vindouro.

Vejamos como as práticas pedagógicas e de gestão da escola referida

estão orientadas pelos mesmos princípios que fundamentam as ideias de

Elie Ghanem de uma transformação na escola para que se torne

democrática

De acordo com Ghanem (2000) a democratização da educação

escolar, além de fatores ligados às mudanças na economia, no sistema

político e na cultura, depende da proposição de outro modelo de escola,

logicamente compatível não só com a possibilidade, mas especialmente,

com a necessidade de que os cidadãos comuns participem das decisões

sobre a sua própria educação.

Para isso é necessária uma educação que se baseia em princípios

democráticos, em especial na democracia participativa, dando direitos de

participação para estudantes, professores e funcionários. Um ambiente de

306

ensino que coloque os alunos como atores centrais do processo

educacional.

A proposta pedagógica dessa escola cria dispositivos didáticos

para garantir a participação dos alunos em todas as ações da escola,

oportunizando os valores democráticos. Ao discutir com os alunos os

temas dos planos de estudos, ao relacionar o tema aos problemas da

comunidade, as assembleias, o fato dos temas de estudos estarem sempre

ligados a algum problema da comunidade, os trabalhos em grupos, entre

outros.

Na referida escola os alunos são protagonistas de sua

aprendizagem. Para isso, foi necessário dar-lhes condições de desenvolver

sua autonomia e responsabilidade.

A estimulação do pensamento complexo, da criticidade, está

presente no cotidiano, fazendo com que os alunos percebam a realidade de

diversos pontos de vista e façam relações entre os assuntos ampliando a

visão de mundo. As pesquisas iniciam com problemas da comunidade e

fazem relações com todas as partes do mundo. O conteúdo é apresentado

como um processo amplo, complexo, que considera não apenas o que se

deve saber, mas como e também o para que e por que aprender, de maneira

a enfatizar a cultura como referência primeira na relação com outras formas

e manifestações do conhecimento. Sobre esse novo paradigma, Ghanen

afirma:

Não seria, então, suficiente buscar “aprendizagem significativas”, se

estas seguirem sendo a doação de saberes que podem circular ou ter

utilidade no contexto dos alunos. As aprendizagens significativas

precisam ser interpretadas como saber que é necessário produzir no

âmbito do educando, estabelecidos com cada vez mais influência direta

307

de educadores e educandos, assim como produzidos por eles com cada

vez maior intensidade (GHANEM, 2000, p 208).

A escola aprende sobre os alunos quando os observa na participação

em diversas práticas culturais da comunidade e das famílias, por isso, é

importante a articulação da escola com o território. Nessa proposta

pedagógica a educação acontece em todos os lugares, em todos os

momentos, em todas as horas, o ponto de partida são as pessoas e as

relações que estabelecem entre si e com o mundo.

Em todos os projetos de pesquisa, os alunos realizam entrevistas,

rodas de conversas e pesquisas com as famílias e com diversos profissionais.

Além disso, são estabelecidas parcerias com as secretarias da administração

pública para que os alunos sejam capazes de estabelecer relações com outros

sujeitos, bem como entre diferentes manifestações de conhecimento e da

sabedoria acumulada com a humanidade. Essas interações proporcionam

aos alunos oportunidades de vivencias pedagógicas extraescolares e

socioeducativas, valorizando todas as parcerias dos diversos segmentos

sociais que diretamente venham a contribuir para a complementação e para

o aprofundamento dos saberes escolares. Trata-se de educar para a

convivência para as inter-relações e para a interconectividade entre as

pessoas, e também com o que acontece no planeta, jamais ficando restritos

ao que acontece no nível pessoal, individual ou local.

Essa proposta pretende mobilizar os professores para uma mudança

de concepção, a partir da tomada de consciência sobre a necessidade de se

libertar do trabalho alienante advindo da repetição. Segundo Ghanem

(2000) tal mudança possibilita pensar que preparar aula é também um ato

educativo, que é parte do trabalho com os alunos, e não necessariamente

308

anterior ao trabalho com eles, preparar aulas seria também definir planos

para produzir saberes.

As práticas diárias dos planos de estudos priorizam o trabalho em

grupo que são formados por diferentes faixas etárias e níveis de

conhecimento, favorecendo a construção da autonomia e do protagonismo

infantil, incentivando as relações cooperativas e solidárias entre as crianças,

reconhecendo a importância dos processos de aprendizagem que ocorrem

na interação entre os pares. Com essa prática procura-se dar condições para

uma relação personalizada entre educadores e educando. De acordo com

Ghanem (2020):

É preciso que haja condições materiais para que esse tipo de relação se

realize. Um pequeno número de alunos por professores acabaria por

aumentar as interações entre eles e por reduzir distância social em sala

de aula, reduziria o caráter artificial do grupo social formado pela

turma de uma classe ou até pelas turmas de uma escola (GHANEM,

2020, p. 209).

Em nossa escola não há lugar para discriminações, as ações

respeitam cada ser em sua singularidade. Não há separações de alunos

tendo em vista suas dificuldades, potencialidades, cor, sexo, ou qualquer

outra característica, no entendimento de que todos são capazes de construir

seus conhecimentos. Acreditamos que essas regras de convivência, tem se

constituído em uma maneira de superar a seleção social da escola que é

pautada na segregação e excludente. “A segregação, aliás, é apenas uma

forma de expressão da seleção: é na medida em que a escola preenche a

função seletiva que tende a rejeitar todas as crianças que não satisfazem

seus critérios de seleção” (GHANEM, 2000 apud VIAL, 1987).

309

O que nos levou a pensar sobre a necessidade de se transformar a

escola, foi justamente a questão da inclusão de todos os alunos, visto que,

frequentemente nos deparávamos com alunos “problemas” que ficavam à

margem do processo de aprendizagem. Refletimos se seriam eles os

“culpados” pela não aprendizagem, e acabamos repensando a gestão

educacional para a inclusão, partindo à procura de novos conceitos e novas

formas de ensinar e aprender.

Portanto, em nossa escola não usamos a diferenciação para excluir,

indicando “atividades separadas” ou “facilitadas” para alunos que

apresentam dificuldades de aprender. Não agrupamos os diferentes

separadamente dos demais, pois estaríamos reduzindo-os a identidades

fixas e imutáveis, determinadas por um único atributo, seja ele deficiência,

dificuldade de aprendizagem, síndrome ou outro.

A relação entre identidade e diferença se faz presente no cotidiano;

nossa escola vai além do respeito às diferenças individuais, pois analisamos

e refletimos como elas são produzidas no interior da sociedade. Dessa

forma, a convivência seja na hora do lazer, ou do estudo, faz com que todas

as crianças se sintam parte da escola e da humanidade, nunca lhes

indicando um lugar separado, estranho, desvinculado do contexto.

A proposta pedagógica caminha para uma nova ótica da diferença,

onde não qualifica ou seleciona pessoas, do melhor para o pior, como se

isso fosse justo e digno, superando a ideia de “bom aluno”. Durante muito

tempo a educação tentou negar as diferenças, carregando a ideia de “bom

aluno”. Ghanem (2000) define como o bom aluno aquela criança de classe

média, que partilha do sistema de valores que lhe apresentam na escola,

que conta com o apoio da família para realizar tarefas “para casa”, que fala

na linguagem padrão e está disposta a aceitar as regras estabelecidas. O

contrário do que acreditamos em nossa escola, pois para a construção de

310

um bom cidadão, é preciso criar condições onde exista a interdependência

de aspectos cognitivos, intelectuais e emocionais, sendo a experiência

apenas vivenciada e explorada pelo próprio sujeito.

Considerações Finais

A nossa escola está conseguindo deixar para traz a velha prática

pedagógica, reprodutora de hábitos e pressupostos dados, e em seu dia a

dia fazer uma busca de sentido à realidade do ensino e aprendizagem. É o

que La Taille (2009) denomina de cultura do sentido capaz de realizar a

construção de uma realidade ética e moral melhor para o futuro. Este

autor, diz que a escola é uma verdadeira usina de sentidos,

que “não há outra instituição social de que se possa dizer o mesmo”

(LA TAILLE, 2009, p. 81). Os educadores que acolhem, cuidam e

educam, ultrapassando os processos de transmissão e acumulação de

conhecimentos, eles estão criando a cultura do sentido.

Neste sentido, queremos avançar nos aspectos qualitativos da

educação, agindo como uma unidade escolar com identidade própria e

integrada aos recursos e experiências do meio ambiente. Fazer da

comunidade um campo de pesquisa, onde os problemas encontrados

possam ser objetos de estudo da escola e os conhecimentos produzidos

pelos agentes sociais sejam valorizados e respeitados pelos conhecimentos

científicos aplicáveis ao bem comum.

Em suma, transformar a educação para que ela possa realmente ser

para todos: inclusiva, emancipatória, autônoma, construída em e para o

respeito às diferenças e às potencialidades de cada pessoa.

311

Referências

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ZABALA, M. A. Qualidade em Educação Infantil. Porto Alegre:

Artmed, 1998.

313

15.

A CONSTRUÇÃO DE UM AMBIENTE SOCIOMORAL NO

CONTEXTO DO ENSINO FUNDAMENTAL I:

contribuições da assembleia de classe

Graziella Diniz Borges

Dirce Crepaldi

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Que escola queremos? Uma escola de qualidade, onde se aprenda

mais do que conteúdos acadêmicos. Um ambiente onde existe sentido no

que se aprende, onde a as crianças e jovens são respeitados e se respeitam.

Somente assim, a escola pode se tornar alvo de projeções afetivas positivas

e um valor para quem faz parte dessa comunidade, caso contrário, esse

espaço poderá ser alvo de projeções afetivas negativas, pouco valorizado

(ARAÚJO, 2007). E o que fazemos nesse sentido? Iniciamos este trabalho

propondo essas reflexões em forma de perguntas, pois não temos respostas

prontas, antes, as perguntas nos motivam nessa busca.

Quando pensamos na escola do ponto de vista do professor, temos

queixas diversas. Do lugar da família isso também acontece. Quanto aos

alunos, estes nem sempre formalizam ou traduzem pela via da linguagem

suas insatisfações, eles as atuam e só então tais insatisfações são vistas e

adjetivadas. Pensando num ambiente favorável para a convivência,

sabemos que são muitas questões a serem consideradas, ainda assim,

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p313-340

314

podemos afirmar que apenas formar academicamente não é suficiente.

Nesse sentido, “[...]toma-se cada vez mais consciência de que é preciso não

só formar alunos instruídos, mas sobretudo futuros cidadãos responsáveis”

(DELVAL, 2006, p.22).

Várias pesquisas e estudos têm demonstrado que as relações

interpessoais na escola não vão bem, temos situações de incivilidades,

violência, bullying, entre outros. Pesquisadores como Tognetta (2003,

2007, 2009), Fernández (2005), Araújo, Puig, Arantes (2007),

Vasconcellos (2010), Bataglia, Zechi, Menin (2013), Vinha, Nunes, Silva,

Vivaldi, Moro (2017), Menin, Bataglia (2017), Marques, Tavares, Menin

(2017), La Taille, Menin (2009), Torrego, et all. (2010), Vinha, et all.

(2017) Díaz-Aguado (2016), Avilés Martínez (2018) têm se dedicado a

estudos que buscam compreender os problemas de convivência na escola,

a construção de um ambiente sociomoral, propõem alternativas como a

educação em valores. Enfim, são inúmeras as pesquisas, e o que elas têm

em comum é a busca da melhoria da convivência escolar, a mediação de

conflitos e a formação ética dos membros da comunidade escolar.

Queremos propor um caminho. Por ser caminho e não solução,

temos avanços e recuos, pausas, reflexões, planejamentos, novas tentativas,

acertos e desacertos. Iniciamos afirmando juntamente com as autoras

Tognetta e Vinha (2007) que a escola deve fomentar a participação dos

estudantes. Não significa, portanto, inverter polos da educação tradicional

e passar a ser permissivo, trata-se de formular outra proposta de educação

balizada na cidadania, na liberdade de pensamento, no compartilhamento

de decisões, visando principalmente o desenvolvimento da autonomia

moral e o favorecimento do diálogo como forma de resolver conflitos e

promover, de fato, um ambiente sociomoral livre de pressões, portanto

saudável, capaz de colaborar para a formação integral do ser humano.

315

O objetivo deste trabalho é relatar o desenvolvimento de

assembleias de classe, em uma turma de terceiro ano, do Ensino

Fundamental I, e analisar seu impacto na construção de um ambiente

sociomoral na Educação Básica. Esse texto está organizado da seguinte

forma, primeiramente trazemos a fundamentação teórica, sobre o

ambiente sociomoral, em seguida sobre as assembleias de classe. No

segundo momento tratamos dos métodos utilizados nesta pesquisa, no

terceiro tópico apresentamos os resultados encontrados, nossa discussão e

por fim nossas conclusões.

O Ambiente Sociomoral

A sociedade tem mudado como um todo, isso não ocorre somente

na escola. A industrialização, a expansão dos meios de comunicação, as

redes sociais, o consumismo, a busca de satisfação imediata do prazer, baixa

tolerância à frustração, a infantilização social da sociedade, são questões

visíveis (VASCONCELLOS, 2010).

Todas essas mudanças trazem novas formas de “ser e estar” na

sociedade. Alguns autores dizem que sofremos uma crise de valores, fato

que motivou várias pesquisas no âmbito da Psicologia Moral, uma vez que

na chamada “crise de valores” pretende-se defender a ideia de que os

valores estariam doentes, até sendo extintos. Não corroborando com essa

ideia, os pesquisadores propõem, a partir de reflexões, estudos, dados de

pesquisas, a troca da expressão “crise de valores”, por “valores em crise” e

defendem a ideia de um processo de transformação dos referidos valores e

não simplesmente sua ausência (LA TAILLE; MENIN, 2009).

Conforme La Taille e Menin (2009) em todas as épocas é possível

encontrar denúncias sobre falta de valores, vozes que anunciam esse tipo

316

de avaliação de nossa sociedade, entretanto se tomarmos os fatos históricos,

veremos que nenhum dos pessimistas desejariam voltar a viver em regimes

não democráticos, não suportariam viver sem sua liberdade de expressão,

além de tantos outros direitos que são sequestrados em regimes totalitários.

Defendendo a ideia de que estamos imersos na pós-modernidade, muitos

são os aspectos a serem analisados, mas nos ateremos à ideia principal deste

texto, que é discutir a moralidade dentro das instituições educativas.

Assim, aceitamos o fato e diagnóstico, que estamos vivendo um rearranjo

moral, há o aparecimento, a reinvenção de novas modalidades de

relacionamento, novas inquietações éticas e não simplesmente o retorno à

condição pré-moral.

Sabendo que nas últimas décadas existe uma retomada de

discussões sobre moral, valores, ética, não há como separar este fato do que

ocorre dentro da sala de aula. Desta forma, por mais que a escola por vezes

se cale, o processo de construção dos valores também ocorre dentro deste

espaço. Com esta afirmação, queremos pontuar que a escola, o professor,

a comunidade, de alguma forma, atuam sobre a formação moral e ética de

seus educandos. Isto posto, por que não o fazer de modo consciente,

planejado?

Compete à escola trabalhar rumo ao desenvolvimento moral?

Acreditamos que sim. A escola precisa ser transparente em sua finalidade

humana, possui um papel fundamental na formação do sujeito moral,

crítico e autônomo. A influência moral sobre os alunos é impossível de se

evitar nesse ambiente. Não se trata de apenas transmitir esse ou aquele

valor, estamos falando em contribuir para que o indivíduo, torne-se um

sujeito crítico, capaz de refletir. Espera-se do professor, que este seja capaz

de despertar nos seus educandos o desejo de ser um sujeito moral

(GOERGEN, 2007).

317

O ambiente sociomoral compreende:

[...] toda a rede de relações interpessoais que forma a experiência da

criança na escola. Esta rede pode ser imaginada como sendo formada

de suas partes principais: a relação professor-aluno e a relação das

crianças com seus colegas. (DE VRIES; ZAN, 1998, p.31).

A escola é o espaço da diversidade, o palco da convivência, palco

porque é lá que acontecem os grandes espetáculos que marcam positiva ou

negativamente a vida de nossas crianças e jovens. As alegrias, as tristezas,

as amizades, as rivalidades, as frustrações, os conflitos, as aprendizagens, as

leituras de textos e de mundo, a construção de valores e de contravalores,

as possibilidades são infinitas. Formar cidadãos nunca foi tão desafiador,

pois esses jovens são desafiadores, “conectados”, questionadores de teorias,

de regras, cheios de “porquês”. Este é o tempo que a escola é chamada a

formar para além do mercado de trabalho.

Assembleia de Classe: espaço de diálogo e construção

Para falar de assembleias temos a colaboração de vários autores

pesquisadores, entre eles, Arguis et al. (2002), Puig (2000, 2004), Araújo

(2004), Araújo; Puig; Arantes (2007) Tognetta; Vinha (2007, 2012),

Garcia; Puig (2010).

As assembleias são momentos de diálogos, onde o coletivo se reúne

para refletir sobre alguns temas, tomar consciência de si, de seus membros,

decidir, organizar, informar, regular a convivência e ainda é o espaço onde

todos podem apresentar o que desejam para a vida em sala de aula. A

assembleia é o espaço privilegiado, pois o professor pode conhecer melhor

318

seus alunos, e estes os seus professores, também é espaço para elaboração

conjunta, participativa de regras, estas podem elaboradas, reelaboradas,

validando o respeito mútuo como condutor das ações e relações

interpessoais. Portanto, é um espaço potencial para construção de valores

e atitudes morais (PUIG et al., 2000).

Os objetivos das assembleias são: trazer para o espaço coletivo a

reflexão sobre os fatos cotidianos, incentivar a participação e o

protagonismo, articular os princípios da igualdade e de equidade nas

relações interpessoais, criar alternativas e soluções coletivamente, construir

habilidades de diálogo, de valores de não violência, respeito, justiça,

democracia, solidariedade e outros (ARAÚJO, 2004; 2007).

Há vários tipos de assembleias, podendo ser: de classe, de nível ou

segmento, de escola e de professores. As quatro formas se completam e

todas favorecem a construção de um ambiente sociomoral cooperativo,

todos se sentem responsáveis pelas decisões e ações, pois foi pensado

coletivamente o porquê de uma regra, bem como os seus princípios (PUIG

et al., 2000). Daremos uma atenção especial para as Assembleias de Classe.

A Assembleia de Classe trata das temáticas envolvendo o espaço da

sala de aula, participam um docente e os escolares, os objetivos envolvidos

são: [...] “regular e regulamentar a convivência e as relações interpessoais

no âmbito de cada classe por meio de encontros semanais de uma hora, e

servir como espaço de diálogo na resolução de conflitos” (ARAÚJO, 2007,

p.54).

Existem algumas nuances que devem ser consideradas, por

exemplo na Educação Infantil, Assembleia de Classe é conhecida como

“roda” ou “círculo de conversa”, ocorre diariamente, é um recurso de

primeira ordem, pois considera o grupo de alunos como sujeitos ativos em

319

seus processos cognitivos, sociais e emocionais. Requer um espaço

planejado e organizado, onde se aborda a dinâmica da sala de aula, a rotina,

estimulando o sentimento de pertencimento, aprendizagem sobre a vida

em grupo (BEN, 2002).

Nos primeiros anos do Ensino Fundamental I, a Assembleia de

Classe deve ocorrer uma vez por semana, os participantes são os alunos e o

professor polivalente. Inicialmente o docente assume o papel de

coordenador, definindo o dia, o horário para esta atividade. O objetivo

nesta fase é regulamentar as relações interpessoais, a convivência, o diálogo,

a cooperação, respeito mútuo, resolução de conflitos, enfim, permite

verdadeiramente a construção de um ambiente dialógico e democrático

(ARAÚJO, 2007).

Procedimentos Metodológicos

A pesquisa foi desenvolvida na perspectiva de uma abordagem

qualitativa do tipo Estudo de Caso Intrínseco, que segundo Stake (1995)

apud André (2013) se interessa em estudar um caso específico. A

experiência e estudo de que trata este capítulo, aconteceu em uma escola

particular de Educação Básica, na região central de uma cidade do interior

de São Paulo, especificamente no Ensino Fundamental I, que possui cerca

de trezentos alunos matriculados. Essa escola vem implementando as

Assembleias de Classe em sua rotina pedagógica, por compreender a

importância e os benefícios de sua realização.

O caso específico que será objeto de nossa atenção neste texto é

uma turma de terceiro ano, com o total de 18 alunos, sendo estes do sexo

feminino e masculino, na faixa etária de 8 e 9 anos de idade. As Assembleias

320

de Classe foram realizadas semanalmente, com duração de 50 a 60

minutos, durante o ano letivo de 2019, observadas e registradas.

Com o objetivo de conhecer e compreender as relações

interpessoais na sala de aula foram feitas observações e registros de um dos

momentos essenciais quando se trata de experiências democráticas na

escola, a Assembleia de Classe. Ressalta-se que a escolha do local dos

participantes da investigação se deu de modo intencional.

Para análise dos dados obtidos utilizamos a abordagem qualitativa,

na qual nos propomos adentrar nos espaços mais profundos das relações

interpessoais, no universo dos significados, dos valores, das atitudes, dos

processos, dos fenômenos que não devem ser reduzidos a mensurações

(MINAYO, 2001). Nesta abordagem pode-se incorporar a questão do

significado e da intencionalidade como inerentes aos atos, às relações, e as

estruturas sociais; sendo que essas últimas são tomadas tanto no seu

advento quanto na sua transformação, como construções humanas

significativas (BARDIN, 2011).

A análise dos dados tem três finalidades complementares: a) propõe

uma atitude de busca a partir do material coletado; b) parte de hipóteses

provisórias, informa-as ou as confirma e levanta outras; c) amplia a

compreensão de contextos culturais com significações que ultrapassam o

nível espontâneo das mensagens (BARDIN, 2011).

Da Implementação das Assembleias de Classe

Sabendo dos diversos tipos de assembleias, vamos nos ater as

Assembleias de Classe, apresentando passo a passo a metodologia utilizada

na sua implementação e funcionamento dentro de uma sala de 3º ano, do

Ensino Fundamental I.

321

A sensibilização foi feita a partir da “roda de leitura” da fábula, “A

Assembleia dos Ratos”, de Maurício de Souza. Nesta história os ratinhos

viviam tranquilos, até a chegada de um gato assustador, que os impedia de

sair de suas casas para procurar comida. Diante do problema, os ratos

convocam uma assembleia para discutir o problema. Na assembleia em

questão, sugere-se colocar um guizo no rabo do gato, para que os ratos

possam perceber um som cada vez que o gato se aproximasse. A ideia é

aprovada, entretanto, ninguém se prontifica para amarrar o guizo no rabo

do gato. A história termina com uma correria e não sobra ninguém para

executar a missão.

Diante da história, todos foram convidados a se posicionar sobre o

desfecho da fábula. Em seguida, foi sugerida a articulação das reflexões

propostas na história com algumas situações conflituosas vivenciadas pelas

crianças. Qual a melhor forma de resolvê-las? Como tomar as decisões?

Rapidamente foi trazida a sugestão de fazer reuniões, que chamamos de

assembleias.

Dessa forma, a professora deliberou o melhor dia e horário, e

alguns procedimentos foram sendo elaborados conjuntamente com os

escolares. Conforme Araújo (2004) foi feita a proposta de deixar “[...]

afixada uma cartolina em lugar visível a todos os participantes, com uma

divisão que separe dois blocos de conteúdos.” (ARAÚJO, 2004, p. 60). As

pessoas vão escrevendo críticas e sugestões que querem debater durante a

assembleia, devendo permanecer colocada na parede da sala durante toda

semana.

322

Quadro 1: Cartaz da Assembleia de classe na parede.

EU CRITICO



EU FELICITO



Fonte: ARAÚJO, 2004, p.61.

Imagem 01 - Cartaz da Assembleia de Classe

Fonte: ARAÚJO (2004, p.61).

323

As crianças desta classe não aceitaram a sugestão e propuseram que

os dizeres ficassem guardados. Ao serem inqueridos, sobre o porquê, os

alunos responderam, que todos saberiam quem escreveu, poderia gerar

discussões e problemas antes da assembleia. Diante das colocações, a

professora, sugeriu um cartaz, com envelopes, nos quais as crianças

depositariam os elementos de críticas e felicitações.

O fato de a cartolina estar à vista de todos constantemente exerce um

papel de regulação do grupo que contribui para um melhor

funcionamento da escola ou da classe. Assim, a visibilidade de que o

tema das brigas será discutido brevemente ajuda a inibir possíveis ações

violentas: ou então, o elogio a um determinado comportamento pode

servir como reforço positivo para um aluno específico ou para o grupo

(ARAÚJO, 2004, p. 63).

Diante do exposto pelo autor na citação acima, queremos divergir,

pois não acreditamos que seja proveitoso o regulador externo, pois este é

passageiro, duraria o tempo de fixação do cartaz. Também não acreditamos

que inibir o conflito seria positivo, pois o vemos como oportunidade.

Neste argumento, podemos nos contradizer, pois dissemos que não

utilizaríamos o cartaz pelo fato de iniciarem discussões pelos pontos

escritos e por não assegurar o anonimato. Portanto, vamos nos explicar.

Acreditamos numa ação pedagógica planejada e intencional, dessa forma,

estamos pensando, planejando e disponibilizando 60 minutos semanais

para a realização desse espaço de diálogo.

Outro fator que nos motiva a reservar espaço para o diálogo e para

as discussões está na ideia de que o processo de construção dos fatos

cumprem várias funções: em primeiro lugar permitem a expressão dos

324

alunos, cada qual podendo dizer o pensa, em segundo, as intervenções

costumam descrever os fatos e avaliar sua correção, não só explicando, mas

também julgando os relatos. Em terceiro, o processo permite conhecer os

diferentes pontos de vista e opiniões sobre os fatos. Enfim, nos parece que

dar condições para que tudo isso aconteça, faz-se necessário, tempo,

planejamento e disponibilidade (PUIG, 2004).

O professor deve ter o cuidado de não sucumbir a assembleia a

canal de recados, entre pessoas. Os pontos a serem discutidos precisam ser

impessoais, referirem-se a temas, e não a pessoas concretas. Portanto, o

anonimato é algo importante que deve ser preservado e seguido por todos

(ARAÚJO, 2004).

Pautados nessa colocação, foi firmado o acordo da impessoalidade

e do anonimato. Do contrário, o conteúdo não seria lido e não constaria

na pauta da assembleia. Em seguida, foi combinada uma “Ata de Registro

de Assembleia”, na qual estariam escritas as deliberações do grupo durante

a assembleia, mediante votação e ainda ficou determinado que ao final,

todos deviam assinar a ata.

A disposição do espaço físico é algo importante, todos devem estar

num mesmo nível, para que se olhem sem dificuldade, podendo ser na

forma de círculo ou de semicírculo. Os alunos escolheram sentar-se no

chão na sala de aula em círculo.

Condição dos Temas, Discussões e Deliberações na

Assembleia de Classe

A promoção de um ambiente sociomoral é um processo complexo,

demanda a participação democrática, que se converte numa gama de

experiências básicas que contribuem para o desenvolvimento moral.

325

Enfrentar os problemas cotidianos, sem refutá-los ou solucioná-los

mecanicamente, ao contrário, conversando com respeito, justiça,

solidariedade, são vivências que deveríamos proporcionar aos nossos

educandos (PUIG et al., 2000).

Nas primeiras experiências o professor foi o condutor da

Assembleia de Classe, apresentando a pauta, lendo os escritos das

felicitações, comemorando cada item de forma alegre e descontraída, pois

deve-se valorizar as atitudes positivas, para que, as assembleias não sejam

confundidas como acertos de contas.

Quadro 2: Felicitações

Eu felicito

Nossa turma! O carnaval! A aula de artes! A amiga nova! A professora

e a auxiliar! A aula de leitura! O trabalho em grupo! A professora é

muito legal! Sentarmos no chão para con

versar! A assembleia e o

presidente! Que a professora traz coisas novas! O dia da piscina! A

professora e os alunos! Ligar a tevê! Os agradecimentos na quadra, no

início das aulas!

Fonte: As autoras.

As felicitações são momentos de muita alegria para todos.

Professora, auxiliar, alunos e alunas. Todos ficam felizes por receberem

elogios, sentem-se valorizados e pertencentes ao grupo.

Este momento é importante e deve ser valorizado, para que a

Assembleia de Classe ganhe leveza, entusiasmo, indo além de ajuste dos

desacertos. As relações interpessoais influenciam intensamente a

326

convivência de um grupo. A boa convivência entre professor e aluno possui

potencial formativo, capaz de estabelecer relações baseadas no respeito, na

fidelidade e na confiança (GARCIA; PUIG, 2010).

Após a leitura das felicitações, iniciam-se as leituras das críticas e

dos pontos elencados na pauta. Neste momento, queremos esclarecer os

motivos de iniciarmos com as felicitações e não as deixar para o final da

assembleia como sugerem os autores (PUIG et al., 2000, TOGNETTA;

VINHA, 2007, ARAÚJO, 2004). Em nível de ideal, seria importante o

fechamento da assembleia num clima positivo, ou seja, com as felicitações.

Entretanto, em se tratando da realidade, a experiência nos mostrou que as

discussões e os assuntos em pauta, demandam muitas vezes, muito mais

que 50 ou 60 minutos, fato que inviabilizou nas primeiras assembleias, o

encerramento no tempo proposto. Este ocorrido acabou valorizando

pouco as felicitações e não dando a elas a devida atenção. Dessa forma,

optou-se por iniciar a Assembleia de Classe a partir das felicitações, levando

para a semana seguinte os outros assuntos que não foram contemplados.

Puig et al.(2000) acreditam e propõem a intervenção não-diretiva,

dessa forma, espera-se que o professor tente resumir, de maneira clara e

objetiva o que foi dito pelo aluno, elucidando alguns pontos para os

membros do grupo, elaborando uma síntese cuidadosa e fiel ao que foi

dito.

327

Quadro 3: Críticas e pautas das assembleias de classe.

Eu critico Pautas

“Pessoas que fofocam no ouvido do

outro e fazem panelinha...”

“Pessoas que fazem pum

na sala de

aula...”

“Pessoa que pega material dos outros e

não devolve mais...”

“Que derramam água na sala de aula...”

“O frio...”

“Pessoas da sala que

falam que

namoram...”

“Quem canta no meio da aula...”

“Os super amigos...”

“Pessoas desenhando durante a aula...”

“Que falem que a outra pessoa é

cega...”

“Pessoa que xinga o amigo de lerdo...”

“Pessoas que trazem brinquedos pra

escola...”

“Quem pergunta nota da prova...”

Por que não vamos mais ao

parque?

O ar condicionado.

Brincadeiras do recreio.

Bagunça na aula do

especialista.

O problema do lixo na hora

do lanche.

Os banheiros.

Desperdício de copo

descartável.

Fonte: As autoras.

328

A partir de alguns exemplos trazidos, analisaremos o conteúdo das

críticas e dos encaminhamentos durante a Assembleia de Classe. Será

utilizada para fundamentar a análise, a teoria de Piaget (1932/1994) sobre

o desenvolvimento moral, e os estádios de adoção de perspectiva, no

contexto do raciocínio moral de Selman (1980).

Piaget (1932/1994) defende e comprova que a moralidade é um

processo interior, que se constrói a partir das vivências, não sendo dada,

nem mesmo ensinada como uma disciplina. O autor destaca duas morais

distintas, a moral heterônoma e a moral autônoma. Na heteronomia o

sujeito age de maneira moral, mas essa moral é exterior ao indivíduo, nesse

sentido a heteronomia é considerada por Piaget como sendo a “moral do

dever”, é a moral do respeito unilateral, não há reciprocidade. Na

autonomia, o sujeito age moralmente, ou melhor, por volta dos 8, 9 anos,

a criança começa a dar sinais de autonomia de acordo com uma moral que

é construída por ela própria dentro de um acordo mútuo com o coletivo

(PIAGET, 1932/1994).

A escola, consciente ou não está a todo momento influenciando a

formação moral de seus escolares, isto porque as relações vividas nesses

espaços estão embasadas em condutas aceitas e não aceitas socialmente,

estamos falando de regras, sejam impostas ou construídas coletivamente.

“Chamamos de moral os sistemas de regras e princípios que respondem à

pergunta “como devo agir”?” (LA TAILLE, 2006, p.49).

Inicialmente a criança tende a obedecer a regras atrelando seu valor

à figura de autoridade, não compreende e nem questiona se há princípios

nelas. Neste momento “[...] não há exigência de reciprocidade, ou, dito de

outra forma, o dever respeitar não é compensado pela concepção do direito

de ser respeitado” (LA TAILLE, 2006, p. 98). Com o avanço da idade, em

meados dos 8 e 9 anos a criança começa apresentar sinais de autonomia

329

moral, iniciando reflexões sobre o que pode estar por de trás das regras, a

isso chamamos de princípios, liberando-se da obediência estrita, guiando-

se por juízos e princípios como os de igualdade e justiça (LA TAILLE,

2006).

A autora a seguir corrobora, nos falando sobre a heteronomia e

autonomia, dizendo da importância do trabalho cooperativo e os

benefícios que uma moral autônoma pode trazer para a humanidade. As

crianças são heterônomas quando fazem um uso imitativo das regras e

quando as consideram sagradas. As crianças são autônomas quando fazem

um uso racional e social das regras, e quando as consideram produtos do e

para o grupo. A universalização na moral começa, portanto, com a

reciprocidade no grupo. Ao aprender a fazer em grupo, aquilo que é bom

para nós, começamos a aprender a fazer, no mundo, o que é bom para a

humanidade (MENIN, 1996).

Selman (1980) utiliza bases teóricas de Piaget para descrever níveis

de compreensão interpessoal, demonstrando de modo estruturado, a partir

de 4 níveis o modo como as pessoas distinguem e coordenam pontos de

vistas sociais.

Quadro 4: Coordenação de perspectiva social

Estratégias de

negociação

Níveis de

desenvolvimento e

coordenação de

perspectiva social

Experiências

compartilhadas

Estratégias físicas e

irreflexivas. Considera

uma única perspectiva,

Nível 0 -

Impulsivo e

egocêntrico

Experiência

compartilhada através

330

a pessoal ou a da

autoridade.

da imitação irreflexiva

(contagiante).

Negocia através de

comandos/ordens

unilaterais. Obediência

automática.

Nível 1 -

Unilateral

Experiência

compartilhada com

entusiasmo expressivo,

sem preocupação com

reciprocidade.

Negociação através de

estratégias cooperativas.

Considera duas

perspectivas

simultaneamente.

Nível 2 – Reflexivo

Recíproco

Experiência

compartilhada através

de reflexão conjunta

sobre percepções e

experiências.

Negociação através de

estratégias cooperativas,

orientadas para a

integração das

necessidades de si e dos

outros.

Nível 3 – Mútuo

de Terceira Pessoa

Experiência

compartilhada através

de processos

reflexivos, empáticos e

cooperativos.

Fonte : DE VRIES; ZAN 1998, p. 43.

Passamos agora para a análise de alguns pontos trazidos nas

Assembleias de Classe, suas discussões e os encaminhamentos.

Voltamos nosso olhar para o quadro de número três. Vamos refletir

sobre as seguintes críticas: “Pessoas que fazem pum na sala de aula...”,

“Pessoa que pega material dos outros e não devolve mais...”, “O frio...” e

“Quem canta no meio da aula...”.

331

Diante desses pontos trazidos, o coordenador pede para que as

pessoas que fizeram as críticas manifestem-se, se assim desejarem. Convida

os alunos a pensar sobre como nos sentimos quando alguém pega o nosso

material e não devolve. Refletir sobre os possíveis motivos para estar

acontecendo tal fato e por fim pensar em como poderemos resolver. Sobre

“O frio”, é importante esclarecer, que a crítica se refere a temperatura do

ar condicionado em sala de aula, fato que parece simples, mas demandou

tempo, muitas discussões e pontos de vistas diferentes. Para resolução do

problema do ar condicionado, foi proposta a troca de lugar da pessoa que

sente frio, trazer blusa de frio, caso necessite. Aumentar temperatura do

aparelho, pois a maioria dos alunos da classe gostaria que o ar condicionado

permanecesse funcionando. A pessoa que trouxe a crítica optou em trocar

de lugar e trazer blusa de frio.

Nestes itens podemos perceber a importância de trazermos essas

questões para o campo do diálogo, pois a pessoa que emite

comportamentos, como o de “soltar pum”, “cantar”, “pegar os materiais,

sem pedir permissão”, não está conseguindo descentrar-se e perceber que

sua conduta afeta os pares.

Ao ouvir o outro e seu ponto de vista, estamos diante de um

contexto rico para a descentração e para a cooperação. “O adulto

geralmente coercivo, heterônomo orienta a criança para a obediência. O

adulto cooperativo encoraja a autorregulação da criança por meio de

princípios autoconstruídos por ela” (DE VRIES; ZAN, 1998, p.65).

Um professor controlador, poderia simplesmente dizer que é

proibido “fazer pum” na classe, proibido cantar na sala, propor que o ar

condicionado fique desligado, proibir o empréstimo de material.

Entretanto, nada disso, coopera para o desenvolvimento da criança.

332

Acreditamos que o educador, nesse momento é chamado a promover o

engajamento das crianças, a facilitar a interação, quando a autorregulação

fracassa (DE VRIES; ZAN, 1998).

Para Selman (1980) a criança que atua dessa forma, junto ao grupo

está no nível 1- Unilateral, de tomada de perspectiva social, ou seja, ainda

não considera estar afetando o outro com seus comportamentos e atitudes,

o que chama novamente a responsabilidade para o professor, esperando

que este oferte oportunidades de descentração social. (LOURENÇO,

2006).

A seguir, vamos analisar alguns conflitos entre os alunos, que foram

trazidos para o diálogo na Assembleia de Classe: “Pessoas que fofocam no

ouvido do outro e fazem panelinha...”, “Que falem que a outra pessoa é

cega...”, “Pessoa que xinga o amigo de lerdo...”. No tocante aos problemas

trazidos pelos alunos, a professora pergunta aos alunos se eles desejam falar

muitos levantam as mãos. Várias crianças falam e dizem que “isso é muito

ruim”, “fazer panelinha, o outro se sente excluído e fica triste”, “é falta de

respeito xingar o amigo”, “falar que é cego é igual ofender”. E como a

pessoa se sente? Indaga a professora. Como poderemos resolver essas

situações? Respeitar é importante? Por quê?

Nas críticas trazidas, podemos identificar entre outras coisas, a não

adesão ao valor respeito e a convivência democrática. A professora

oportuniza momentos de reflexões sobre as situações, levando as crianças

a descentração, ao respeito pelo ponto de vista do outro e como o outro se

sente. Quando pensamos em Assembleia de Classe, acreditamos em

crianças que enfrentam suas questões, lidam com elas de forma justa,

333

constroem equilíbrio emocional, tudo isso, a partir da convivência e

porque não dizer, dos conflitos?

Segundo Selman (1980) podemos identificar o Nível 1 Unilateral,

no sentido da criança ou das crianças que proferiram as ofensas.

Entretanto, no diálogo durante a Assembleia de Classe podemos observar

o Nível 2 reflexivo recíproco, onde existe uma orientação para a

reciprocidade, para a reflexão conjunta. Podemos entender que a

experiência da interação entre pares, pode promover processos reflexivos

satisfatórios de autorregulação.

Para Piaget (1932/1994) o conflito é oportunidade, pois se

converte em momento privilegiado de construção, de entendimento

interpessoal, de valores sociais e morais. A construção do equilíbrio

emocional é um esforço contínuo por parte das crianças. Algumas

estratégias podem ser utilizadas pelos professores, a principal delas é a

escuta, escutar para compreender, não para julgar.

Sabemos da importância de observamos não somente as regras, mas

os princípios que as legitimam. Isto posto, temos regras que são negociáveis

e outras não negociáveis, como por exemplo, respeitar as pessoas. É

exatamente diante das “[...] regras inegociáveis que as crianças têm a

chance de integrar, à sua personalidade, valores como justiça, respeito

mútuo, igualdade e equidade” (TOGNETTA; VINHA, 2012, p.76).

Dessa forma, atribuir uma regra, onde se diz: devemos respeitar a

todos, não irá funcionar como se imagina. Então, o que fazer? Mais uma

vez nos unimos a Piaget (1932/1994) e ressaltamos que o diálogo é o

promotor do desenvolvimento, considera que uma relação de respeito

334

mútuo entre pares, nasce dessas interações. O respeito visto como

capacidade de ver uma pessoa como ela é, ou seja, na sua individualidade.

Mais ainda, respeitar significa colocar-se no lugar do outro com intenção

de compreendê-lo, e em segundo lugar coordenar o ponto de vista do outro

com o seu.

Dessa forma, para Piaget, respeitar diferenças não é apenas aceitá-

las. Respeitar as diferenças pede a coordenação de pontos de vista. “E

coordenar significa conjugar, concatenar, interligar, isto é, dispor os

elementos numa sequência lógica. Nesse sentido, a coordenação solicita a

interpretação ou a assimilação e a coordenação recíproca.” (PEDRO-

SILVA, 2011, p.146). Piaget ainda ressalta que o respeito mútuo aparece

desde que haja cooperação e acrescenta, “[...] quem diz respeito, diz

admiração por uma personalidade” (PIAGET, 1932/1994, p.84).

Sobre as pautas levantadas para discussão queremos falar

especialmente sobre: “Por que não vamos mais ao parque?” Este

questionamento trouxe grande movimentação para a escola como um

todo. A professora trouxe a reflexão sobre o fator tempo, o aumento das

atividades, horários reservados no parque para as crianças menores, entre

outros. Os alunos argumentaram: “Professora, eu sinto muita saudade de

ir ao parque...”, “eu também...”, “ eu também...”, “E se nós cumprirmos

com todos nossos afazeres do dia?”, “Professora, coloca a rotina na lousa, e

vamos fazendo tudo que precisa, se sobrar tempo, vamos ao parque...”,

“Professora, você pode perguntar para a coordenadora se fizermos nossas

coisas e sobrar tempo, podemos ter dia do parque?”, “Professora, você pode

ver com a coordenadora da Educação Infantil, um dia que o parque não

será usado?”, essas e muitas outras questões foram levantadas. A partir das

colocações, as questões foram levadas a coordenação e as crianças

conquistaram um dia de parque.

335

Diante dessa experiência pode-se concluir que a Assembleia de

Classe é um espaço rico, favorecedor de autonomia moral, alcançando seus

grandes objetivos que são: melhorar a convivência, solucionar conflitos

pela via do diálogo, pensar no coletivo e pensar coletivamente, o respeito

pelo outro e o auto respeito, descentração (ver e considerar o outro),

compreender os princípios e não somente as regras e renegociá-la quando

for negociável, a construção da autonomia mora e por fim é um momento

de reafirmar o projeto-político pedagógico da escola.

Considerações Finais

A mudança que se deseja na sociedade, nas famílias e é claro nas

escolas, tem seu início nos sujeitos que povoam estes lugares. A partir da

transformação das pessoas que mantêm e compõem estes lócuos a teoria

converte-se em ação. A ação moral do professor, o exemplo, a atitude de

escutar a criança, de dialogar com o jovem, com o colega professor.

Juntar-se para falar, para ouvir, conversar, é um dos atos mais

característicos e saudáveis que podem ocorrer entre as pessoas. Pela via da

Assembleia de Classe nos unimos em um esforço coletivo para reencontrar

o sentido de “juntar-se para falar”, pois acreditamos e investimos em

momentos que nos levarão a uma existência mais tranquila, mais

equilibrada e harmoniosa (DÍEZ, 2002).

Desejamos que a escola seja propulsora dessa existência

harmoniosa. Estamos motivados e desejantes, porém apenas desejar não é

suficiente. Sendo assim, estamos continuamente revendo e atualizando

nossa prática pedagógica e nossa missão enquanto instituição educativa,

construindo e ofertando aos nossos alunos um espaço planejado, para que

de fato um ambiente sociomoral possa ser vivido e cultivado por nós.

336

Temos a convicção e afirmamos, com base em estudos nacionais e

internacionais, que todas as interações entre crianças, e entre estas e seu

educadores, tem impacto sobre as suas experiências de convivência,

desenvolvimento social, moral e intelectual, pois são instancias

indissociáveis do ser humano.

As assembleias são espaços de acolhida, de compreensão, de

autoconhecimento. Os resultados são muito positivos, trazendo benefícios

para toda vida, pois assim formaremos seres humanos dignos, responsáveis,

respeitosos, justos. Em suma, se para aprender a viver em grupo é

necessário ter experiências de vida comum, a escola se caracteriza como um

local privilegiado e altamente propício para experiências.

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341

16.

O CONTRATURNO ESCOLAR COMO ESPAÇO DE

ELAÇÃO SENSÍVEL:

consigo mesmo, com os pares, figuras de autoridade e a

própria comunidade

Paula Pedroso

As linhas a seguir pretendem refletir e compartilhar uma parte de

um todo, sobre formação humana e o trabalho vivenciado, com um grupo

misto em faixa etária e ano escolar, de contraturno, matriculados em uma

escola particular, predominantemente de classe média, da cidade de

Curitiba. Aproximadamente 25 crianças de 9 a 12 anos de idade, que todas

as sexta-feiras, não chuvosoas, de 2018 e 2019, saíram pelas ruas da cidade,

parques, museus, caminhando, utilizando transporte público e

conversando sobre a vida, sentimentos, e o que os seus sentidos captavam

da cidade, como cada um dava sentido ao que vivia com o grupo.

“Walk and Talk” era o nome oficial da atividade, anunciado no

cronograma da escola, enviado aos pais dos alunos do contraturno

bilingue. “Noções de ter noção” (NTN) era o nome dado pelos ativos

participantes do grupo, que esperavam e planejavam, junto à coordenação

(autora do presente capítulo) e professores, as aventuras das sextas-feiras.

Pertencimento, ampliação de olhar e perspectivas, compreensão do

outro, das consequências das nossas atitudes, desenvolver empatia,

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-007-5.p341-355

342

solidadariedade e uma relação mais íntima e afetiva com a cidade, a sua

história, mas, também, entre os colegas (maiores e menores) e entre os

professores – era isso que fazíamos no “NTN”.

As crianças precisam sentir-se parte da cidade, das ruas, das praças

onde moram. Essa vivências aumentam o sentimento de pertença, não só

ao grupo de trabalho, que compartilham esses momentos, mas também

dos territórios objetivos e dos subjetivos, o cosmos que nos habita e àquele

o qual habitamos.

É isso mesmo! Qual a Terra que te habita? É aquela que se tem

notícias pelas telas ou janelas, ou aquela que você caminha e desbrava, aos

poucos, na medida do tamanho e crescimento de suas pernas, de seu olhar

e autonomia?

No início do projeto, quando sair da escola, com um objetivo

pedagógico do grupo das competências sócioeafetivas, caminhando em

grupo, era algo novo e inusitado, muitas crianças e familiares

demonstraram medo e apreensão. Moradores de rua, carrinheiros e

animais abandonados eram motivos de gritos, pulos em cima dos adultos,

aglomerações, muitas perguntas e olhares de estranhamento. À medida que

a cidade real foi sendo incorporada em cada um deles, passaram também a

olhar para as pessoas com mais respeito e, sempre que possível, com a

intençao de ajudar.

“Ele tem frio...”

Como no dia em que fomos à biblioteca pública e depois à uma

pastelaria tradicional, bem no centro da nossa cidade: Era inverno, ventava

e fazia bastante frio em Curitiba, eles tinham dinheiro para o pastel, uma

bebida individual e a passagem do ônibus, para a volta, pois a ida tinha

343

sido a pé - 3 kms - aproveitando o sol, raridade em nossa cidade. No

caminho, próximo de nossos destinos, na praça Tiradentes, havia um

morador de rua, encolhido, enrolado em seu cobertor, estava com os pés

descobertos, usava sandália de dedo.

O grupo já sabia que ficar olhando fixo para as pessoas na rua é

intimidador, desrespeitoso e pode ser muito agressivo, ainda mais que

éramos um grupo grande e barulhento. Eles deram um sonoro “Bom dia”

ao rapaz, que se encolheu mais e parecia tremer de frio. Seguimos até a

biblioteca.

No decorrer do percurso, uma dupla de meninas muito atentas e

sensíveis, do grupo dos mais velhos, vieram perguntar sobre como

poderíam comprar meias e uma calça mais quente para aquele rapaz da

praça. Eu e os professores devolvemos a pergunta à elas, que depois de

muita discussão com o grupo todo (na escada da biblioteca) decidiram:

Comprariam, cada um, um pastel de sabor simples e uma bebida de litro,

coletiva, assim lhes sobrariam dinheiro. Pediram para ir em uma loja,

próximo da praça, que anunciava todos os produtos à R$10,00. Eles

tinham conseguido quase R$20,00, e então compraram um pacote de

meias grossas, pediram licença ao se aproximar, e deixaram a sacola ao lado

do rapaz. Sorrindo, uma das meninas lhe pergunta, com voz suave,

cuidando para não assustar, quer um pastel e um café?

O dinheiro não tinha sido suficiente para comprar a calça, mas o

ressabiado morador de rua, naquele dia pôde ter seus pés aquecidos, e o

direito de escolher o sabor do seu pastel e se no seu café iria leite, açucar

ou apenas um punhado de respeito e consideração de crianças que, apesar

de estarem acostumadas a ter o suficiente ou mais, estavam aprendendo a

se importar e a olhar o que acontecia no mundo ao redor.

344

Aquele dia nos marcou, ficou gravado neles, em nós, certamente,

muito mais que para o morador de rua, pois eles aprenderam a se importar

e fazer algo com isso. Naquela manhã de frio fizeram o que lhes foi possível,

mas não ignoraram o que sentiram.

O Contraturno como Espaço de Relaçoes e Partilha das Emoções

Na função de coordenadora, psicóloga, educadora (...), sempre

tinha por objetivo sensibilizá-los à falarem sobre o que eles sentiram, e o

que tinha sido mais marcante do passeio.

Durante as saídas e as partilhas, à medida que o “NTN” foi

acontecendo fui, também, aprendendo a aproveitar cada parte do caminho

como o próprio fim (objetivo) do caminhar. Ou seja, é claro que o lugar

escolhido, a atividade eleita pelo grupo era importante e precisava fazer

sentido para todos, porém, mais significativo sempre foi o percurso, as

conversas nos pequenos grupos, as descobertas que fazíamos. Á medida que

eles deixavam de olhar para si, para os seus pares e passaram a olhar ao

redor, em especial para as pessoas, as construções e tudo aquilo que faz

parte da natureza, da cidade, evidenciando a ampliação do olhar sensível,

crítico e empático.

Não foram poucas as vezes que paramos para apreciar uma árvore,

uma pequena praça, uma estátua da rotatória, um painel de um prédio,

uma flor de cor vibrante, um comércio de algo que estava abrindo, e até

um casal de idosos andando abraçadinhos na rua. Se fazia sentido para

alguém do grupo, parávamos, nem que fosse por pouco segundos.

Outro aprendizado importante na condução dessa atividade foi a

oportunidade deles testarem seu poder de argumentação, negociação das

diferenças de olhares, compreensão do que estavam vivenciando.

345

É claro que nós, educadores, sempre nos mantínhamos atentos,

avaliando o processo, sabedores da nossa responsabilidade,

intencionalidade, sempre prontos a intervir com os recursos que

dispúnhamos para encontrarmos as saídas, para as diferentes situações que

vivíamos com eles. Muitas vezes, fomos brindados com acontecimentos

inesperados, como por exemplo: uma das crianças se desentendia com

outras, alguém cansava de caminhar, ou queria tomar água, ir ao banheiro

quando estávamos no meio da rua, uma sandália que descolava, uma roupa

que rasgava na árvore, um arranhão, uma bolha no pé... Antes de darmos

a nossa alternativa de resolução, reforçávamos a necessidade deles se

entenderem e buscarem as saídas possíveis aos impasses vividos.

E o dinheiro do ônibus?

Certa vez, na praça Santos Andrade estava acontecendo uma feira

de livros, com muitas atrações literárias e discussões com autores e

estudiosos. Quando eles ficaram sabendo quiseram visitar.

Combinamos então que a ida e a volta seria de ônibus de linha, eles

levariam um trocado para uma casquinha de sorvete, e àqueles que

quisessem e pudessem levariam dinheiro para comprar livros.

Pegamos o clássico ônibus biarticulado de nossa cidade. O

cobrador da parada de ônibus já nos conhecia e nos enchergava à distância,

nossa chegada era sempre animada e chamava bastante atenção das pessoas,

afinal, éramos mais ou menos 30. Os alunos já tinham desenvoltura para

dar passagem aos mais velhos, às gestantes, ou mesmos às pessoas que

estavam com pressa, raspavam o cofrinho de moedas para ajudar o

cobrador com o troco ou então combinavam com o amigo quem pagava a

346

ida, e quem pagava a volta. Enfim, se entendiam entre eles e com o

cobrador.

Chegamos à praça, assistimos a apresentação de uma peça teatral,

depois eles passearam pelas bancas dos livros. Nós, educadores, nos

divídiamos entre os grupos. Um dos meninos veio gritando e saltitando

me contar que havia feito excelente negócio, comprou um livro que custava

R$20,00 por R$15,75, era um livro de seu personagem favorito do vídeo

game. Porém, ao me contar se deu conta que havia gastado todo o seu

dinheiro, que não lhe sobrara para o retorno de ônibus.

Olhos arregalados: e agora? Perguntou para mim o que ele deveria

fazer. Eu, como de costume, lhe devolvi a pergunta. Enquanto os amigos

mais chegados já nos rodeavam e ouviam o que estava acontecendo, o

garoto teve a ideia de devolver o livro e pedir o dinheiro de volta. Deixei

que fosse e sugeri que levasse um amigo junto, para dar apoio, fiquei

próxima, de forma que ele e o vendedor da banca pudessem me ver. Porém,

a dupla não obteve sucesso, o vendedor se manteve insensível aos apelos e

o garoto voltou triste, desolado. Eu o abracei e perguntei, e agora, te vem

mais alguma outra ideia de como você pode resolver isso?

O garoto então perguntou aos amigos se alguém gostaria de dividir

o livro com ele, mas depois ele mesmo percebeu que não seria uma boa,

pois o livro teria que ficar na casa de um deles. A conversa rendeu, eu fiquei

ouvindo, aguardando a resolução deles, bem tranquila pois eu sempre

levava dinheiro extra para essas ocasiões, eles sabiam disso, bastava pedir.

Naquele momento a emoção do menino era muito grande, ele

tinha feito uma escolha ruim, impulsiva e ele estava ruminando aquilo,

mas não demorou muito para uma colega comentar: “Já pensou em pedir

para a Paula te emprestar?”

347

Caímos todos no riso, pois essa era uma opção possível e tranquila

de se fazer, desde o início.... Eu o abracei, como forma de pacto.

O Grupo Sustenta a Ampliação da Consciência

O grupo permite que a criança desenvolva a “Tomada de

Perspectiva Social (TPS)”, que consiste na capacidade que desenvolvemos

de “diferenciar, coordenar e integrar diferentes pontos de vista sobre uma

dada situação interpessoal” (COIMBRA, 1990, p.19). Logo, cabe a nós,

educadores promover espaços de discussão e desenvolvimento, que

favoreçam essa diferenciação, coordenação, integração. É dessa forma que

vamos aprendendo e ensinando a vivermos juntos, com e a partir de nossas

semelhanças e diferenças.

Num contexto escolar, as interações sociais (entre pares e com os

professores) constituem um componente essencial da aprendizagem. “Para

que essas interações possam ocorrer, deve existir uma zona de diálogo, em

que alunos e professor se encontram efetivamente” (JONNAERT E

BORGHT, 2002, p.29). As aprendizagens escolares “não podem ser

vividas a não ser na situação” (JONNAERT E BORGHT, 2002, p.30), os

autores explicam isso citando Dolle e Bellano (1989):

É na situação que o sujeito dá sentido àquilo que faz, diz ou pensa, em

função da natureza e do nível dos meios de registros e de tratamentos

constituídos. O que significa dizer que, teoricamente, ele assimila

fazendo o novo entrar no velho, embora concretamente, pelo fato de

cada «situação» apresentar um caráter particular, único e original, seja

preciso adaptar as significações anteriores em uma atividade pródiga de

sentido «aqui e agora» (DOLLE E BELLANO, 1989; cit in

JONNAERTE BORGHT, 2002, p. 29-30).

348

Dessa forma, todas as “situações” com a qual a criança se depara

são fonte de aprendizagem, onde há um confronto entre o conhecimento

já adquirido e as exigências da própria situação. As emoções são as grandes

mediadoras das aprendizagens, e vivemos e um mundo repleto de

estímulos que nos promovem sentimentos, emocões, que nos expõe, mas

que ainda assim, damos pouco espaço para que nossas crianças possam

compreender e refletir a respeito do que, por que e o que sentem.

A emoção é manifestação de afetividade se, cuidarmos da vida afetiva

de uma criança tanto quanto cuidamos de sua rotina de comer, tomar

banho, dormir, etc., essa criança se manifestará e se desenvolverá de

maneira sadia. Esses cuidados vão gerando satisfação e garantem

segurança à ela. A ausência dessas atenções implica prejuízos

importantes ao desenvolvimento do sujeito e de sua estrutura de

personalidade e pode resultar em dificuldades pessoais – timidez,

agressividade, distração e desatenção – à medida que a criança cresce.

(PAROLIN, 2012, p. 61).

Sendo assim, cabe aos adultos responsáveis, proporcionar um

ambiente de cuidado, propício para que a criança possa compreender e

aprender a respeito dos seus sentimentos e de como eles podem ou não

interferir em vários aspetos da nossa vida cotidiana, bem como em nossa

forma de aprender.

Bransford, Brown e Cocking (2007) em suas investigações sobre a

aprendizagem das crianças destacam, os adultos como mediadores cruciais

nesse processo de aprender.

os adultos ajudam as crianças a estabelecer conexões entre as situações

novas e as situações conhecidas. Eles sustentam sua curiosidade e

349

persistência ao dirigir sua atenção, estruturar suas experiências, apoiar

suas tentativas de aprendizagem e regular para elas o grau de

complexidade e dificuldade das informações. (BRANSFORD,

BROWN E COCKING, 2007, p.154).

Compreendemos que, para que as crianças possam se tornar Sujeitos

aprendizes responsáveis socialmente, precisam ter nos seus ambientes

educativos (principalmente em casa e na escola) um grupo que as organize

e adultos que possam auxiliá-las dando-lhes além das informações

necessárias, um espaço de desenvolvimento interpessoal e social acolhedor

e seguro.

Para tanto, quanto mais cedo as crianças estiverem inseridas num

ambiente educacional consciente do seu papel mediador, formativo e

integrador, maior e mais cedo será a compreensão da realidade interpessoal

e social que ela terá.

Nesse contexto social complexo que estamos inseridos, sabemos

que são poucas as famílias que têm condições de tempo, espaço e

disponibilidade de caminhar e ocupar as ruas e ambientes da cidade com

seus filhos e filhas. Tem sido cada vez mais difícil, diante de tantas

demandas físicas e virtuais ensinar a andar de bicicleta sem rodinha, jogar

frescobol, andar de ônibus de linha, visitar uma exposição de arte,

aproveitar os tesouros da natureza, entre outras atividades interativas,

construindo momentos de vivência e simbologia.

Por isso os períodos de contraturno curricular, estão cada vez mais

cheios e as famílias buscando para esse tempo a valorização daquilo que

elas têm como valor educativo importante. Um outro idioma, esportes,

artes plásticas... “Noções de ter noção”.

350

Muitas vezes, no papel de educadores, fortalecemos o discurso

negativo, e evidenciamos tudo que nos falta e/ou que falta aos nossos

alunos e suas autenticas e plurais famílias. Apontar a falta não faz com que

ela se preencha, pelo contrário, só aumenta o vazio, a culpa e as

preocupações. Nossas rotinas são complexas e portanto precisamos pensar

e promover ações, espaços seguros de relações.

“Ao viver, fluímos de um domínio de ações a outro, num contínuo

emocionar (vivenciar emoções) que se entrelaça com nosso linguajear.”

(MATURANA E ZÖLLER, 2004, p. 9). É assim que nos tornamos as

pessoas que somos, a partir de nossas histórias, das relações e das emoções

que elas despertam à medida que vamos criando laços e vínculos ao longo

da vida, dos olhares que vão nos significando, nos tornando únicos no

mundo.

Esse mundo da relatividade, em que "todo ponto de vista é a vista

de um ponto" (BOFF, 1997, p. 2), com características bastante flexíveis e

mutantes, regido pelo ritmo da Inteligência Artificial, onde a cada dia a

sociedade tecnológica nos oferece um novo aplicativo que promete resolver

nossa vida, que muda o nosso cotidiano e as nossas formas de viver e

conviver.

Trabalhando em contextos educativos, nos deparamos com

famílias e escolas estressadas e pressionadas por essa sociedade em que

vivemos, pelas incertezas da fluidez das relações e dos conhecimentos, pela

alta competitividade traduzida em rankings classificatórios.

Nós, adultos em geral, tentamos desenvolver ferramentas para nos

adaptarmos às constantes mudanças que vivenciamos, e isso tem gerado

uma demanda maior de trabalho, de tempo, de cobranças sociais e

familiares. Nessa perspectiva a escola se reforça em seu papel de parceira

351

da família, no que diz respeito à educação e formação de seres humanos

cooperativos, reflexivos, dinâmicos, sensíveis e cada vez mais conscientes.

À medida que o “Walk and talk” começou a acontecer e se

fortalecer entre as crianças, as famílias começaram a participar também,

além de promover financeiramente as nossas aventuras, passaram a ficar

atentas ao que acontecia na cidade para que fosse possível aproveitar ao

máximo.

Aniversário de Curitiba – Nossa História

Era, 29 de março comemorávamos o aniversário de Curitiba, 326

anos. E por “coincidência" fomos de ônibus, com a linha Barreirinha, ao

Centro Histórico da nossa cidade, conhecer um pouco mais dessa nossa

história. O Largo da ordem foi nosso ponto de partida. Vimos o bebedouro

dos cavalos e também a Igreja da Ordem 3ª de São Francisco, que deu o

apelido ao “Largo da Ordem".

É ali que fica a casa Romário Martins, onde fomos aprender sobre

a presença negra na nossa Cidade.

Sabia que a primeira imagem conhecida da cidade de Curitiba foi

feita pelo pintor Debret e retrata um negro trabalhando?

Nesse dia descobrimos que Romário Martins era historiador e

afirmava, na sua época, que a presença negra em Curitiba era

insignificante... E nós estávamos na casa que ele morava, aprendendo sobre

como os negros contribuíram na construção da cidade.

Estimulados pelos guias, falamos sobre a escravidão, as crianças

ficaram chocadas ao lerem um antigo anuncio de aluguel de homem negro,

352

foi a oportunidade para falarmos sobre abolicionismo, liberdade e

preconceito.

Uma discussão bastante necessária, pois aprofundar esses temas é

importante para que nossas crianças saibam respeitar as raízes ancestrais, e

aprendam a honrar a origem negra e indígena da nossa história, do nosso

país.

Na sequência fomos caminhando rua acima, passamos pelo

“Memorial”, e paramos na Igreja do Rosário, que foi construída por e para

os escravos em 1737. Nessa parte, algumas crianças ficaram um tanto

impressionadas com a historia da igreja, denominada de Igreja Nossa

Senhora do Rosário dos Homens Pretos de São Benedito, com a abolição

passou a ser nominada de “Igreja dos Mortos” e hoje é conhecida por

muitos como “Santuário das Almas". Fica bem em frente ao famoso

“Cavalo Babão”, um monumento um tanto curioso, pois é uma fonte da

memória, feito por um artista em homenagem aos tropeiros, porém,

inspirado em um cavalo que morreu agonizando. Que triste! Eles gritaram.

Indignados, por ser um monumento querido pelos curitibanos. Eles

também riram muito ao saber que a famosa fonte do cavalo que baba

ganhou o 4º lugar do monumento mais feio do nosso país.

Um deles me falou baixinho e rindo: “Ainda bem que fica perto

do relógio das flores...”

Conhecer a Próptia História, do Outro e da Cidade,

Fortalece e Assegura

Conhecer a nossa história é importante para desenvolver respeito,

para conseguirmos lidar com maior segurança com as incertezas e

ansiedades do nosso tempo. Instrumento pessoal, que tenho certeza, além

353

de nos ajudar a lidar com a dificuldade de prever o futuro, nos fortalece

para vivermos, por exemplo, esse atípico 2020, com a Pandemia do

Corona vírus - tempo histórico e de ressignificações.

Antes dessa crise mundial causada por um vírus, e inimaginável no

tempo em que vivenciávamos os “Walk and talks”, já nos era evidente e

urgente, a necessidade de reforçar, o que nos diferencia de tudo que a

Intelîgência Artificial produz, que é nossa capacidade humana de sentir, de

nos emocionarmos, de nos afetarmos, conectarmos, cooperarmos e nos

reinventarmos.

A consciência própria – quem eu sou, com quem convivo e em que

contexto eu me insiro, acontece sempre na relação com um outro, no dia

a dia. São os outros que nos referenciam e nos ajudam a nos especificarmos.

Dessa relação humana, pautada na comunicação e no encontro amoroso,

desenvolve-se o olhar para o mundo e as consequentes formas de convívio.

Nesse sentido a escola precisa se afirmar e se fortalecer como um

lugar, um espaço e uma oportunidade de cada um estabelecer relações

seguras, que viabilize a construção de ferramentas culturais, cientificas,

técnicas e, sobretudo, sócioemocionais, para que possamos viver em

sociedade, compartilhando ideias, espaços, responsabilidades e alegrias.

Faz parte do papel da escola reconhecer os processos individuais e

coletivos de todos os seus atores, com a consciência de que as crianças

chegam carregadas de significados e de conhecimentos adquiridos a partir

de seus outros papéis sociais.

É necessário concebermos a educação a partir da valorização do

aluno como:

354

um produtor de sentidos, o que supõe que este, no momento em que

aprende, se possa transformar como pessoa, e concomitantemente,

apropriar-se do patrimônio cultural que lhe permite atribuir

significados e sentidos ao mundo que o rodeia.” (COSME E

TRINDADE, 2011, p.19).

Para tanto, a escola precisa valorizar os seus protagonistas na

riqueza de suas individualidades, renunciando a uma educação que vise a

normose, ou seja, transformar cada criança em “crianças iguais”,

desconsiderando a diversidade que as infâncias favorecem, negando a

formatação a partir de um único ponto de vista.

Nessa compreensão, e fora do rigor, que muitas vezes caracteriza o

período curricular, o contraturno pode ofertar aprendizagens de forma

orgânica e fluída a demanda exposta pelo cotidiano através da observação

da vida em sociedade, proposta e descrita na nova Base Nacional Comum

Curricular, de promover de forma direta, profunda, sensível e significativa

o desenvolvimento socioemicional de crianças e jovens.

O espaço educativo, a escolha de valores e objetivos claramente

definidos, a constituição do grupo, somados a qualificação intencionada o

desenvolvimento sócioafetivo de todos os envolvidos no processo

educacional, viabiliza a construção de um clima afetivo acolhedor e

respeitoso para desenvolvermos “Noções de ter noção”, em nós mesmos,

em nossas crianças desde já, desde hoje, em cada passo do aqui e do agora,

seja enquanto desbravamos e nos apropriamos da cidade, seja nas rodas de

conversa e partilhas dentro dos muros da escola.

“Na maioria das vezes você não precisa de um novo caminho, mas

de uma nova forma de caminhar” (HELLINGER, 2005, p. 297).

355

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COSME, A. e TRINDADE, R. Aprender a aprender na escola: Porque?

Como? Quando? Pinhais: Editora Melo, 2011.

DOLLE, J. M E BELLANO, D. Essas crianças que não aprendem:

diagnósticos e terapias cognitivas. Rio de Janeiro: Vozes, 1989; cit in

JONNAERT, P. E BORGHT, C. Criar condições para aprender: o

socioconstrutivismo na formação do professor. Porto Alegre: Artmed, 2002.

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Minas, G: Atman, 2005.

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MATURANA, H.; VERDEN-ZÖLLER, G. Amar e brincar: fundamentos

esquecidos do humano do patriarcado à democracia. São Paulo: Palas

Athena, 2004.

PAROLIN, I. Limites: respeito e superação. Curitiba: Expoente, 2012

357

PALAVRAS FINAIS

____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________-

Finalizamos os relatos e reflexões criados a tantas mãos e corações,

recarregadas de esperança, força e alegria que apenas os bons encontros

podem proporcionar. Somos gratas por tantas experiências transforma-

doras de caminhos e dos encontros significativos e mobilizadores que nos

fizeram e nos fazem capazes de iniciarmos outra, e mais outra jornada rumo

à ampliação dessas experiências com o compromisso de desenvolvermos

sempre e mais a educação no nosso Brasil. De fato, o que percebemos lendo

e conversando sobre toda essa riqueza de saberes é o quanto nossos

caminhos são nossas pegadas. Não perseguimos glória na educação. Nem

tão pouco riquezas materiais. Perseguimos a nós mesmos e a iguais que

entendam as palavras de Antonio Machado, deixando-as ecoando em nós:

"Caminhante não há caminho, se faz caminho ao andar"...

CANTARES (Antonio Machado)

Tudo passa e tudo fica

porém o nosso é passar,

passar fazendo caminhos

caminhos sobre o mar

Nunca persegui a glória

nem deixar na memória

dos homens minha canção

358

eu amo os mundos sutis

leves e gentis,

como bolhas de sabão

Gosto de ver-los pintar-se

de sol e graná voar

abaixo o céu azul, tremer

subitamente e quebrar-se...

Nunca persegui a glória

Caminhante, são tuas pegadas

o caminho e nada mais;

caminhante, não há caminho,

se faz caminho ao andar

Ao andar se faz caminho

e ao voltar a vista atrás

se vê a senda que nunca

se há de voltar a pisar

Caminhante não há caminho

senão há marcas no mar...

Faz algum tempo neste lugar

onde hoje os bosques se vestem de espinhos

se ouviu a voz de um poeta gritar

"Caminhante não há caminho,

se faz caminho ao andar"...

359

Golpe a golpe, verso a verso...

Morreu o poeta longe do lar

cobre-lhe o pó de um país vizinho.

Ao afastar-se lhe vieram chorar

"Caminhante não há caminho,

se faz caminho ao andar..."

Golpe a golpe, verso a verso...

Quando o pintassilgo não pode cantar.

Quando o poeta é um peregrino.

Quando de nada nos serve rezar.

"Caminhante não há caminho,

se faz caminho ao andar..."

Golpe a golpe, verso a verso.

Bem vindo!!

Patricia Unger Raphael Bataglia e Cristiane Paiva Alves

361

QUEM É QUEM

__________________________________________________________________________________________________________________________________________________________

Alessandra de Morais é psicóloga, com mestrado e doutorado em

Educação, pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista - UNESP, campus de Marília. Master em Programas de

Intervención Psicológica en Contextos Educativos, pela Universidad

Complutense de Madrid e Expert em Aprendizagem Cooperativa, pela

Universidad de Alcalá, Espanha. É docente e pesquisadora do

Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano e do Programa

de Pós-Graduação Stricto Sensu em Educação da FFC, UNESP, campus

de Marília. Assessora científica da FAPESP e atuou como vice-líder do

Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação Integral

(GEPPEI). Focalizadora de Danças Circulares.

Amanda Delgado Ribeiro de Souza é docente e artista visual licenciada

pelo Centro de Artes da UFPEL desde 2017, ex colaboradora do PIBID

interdisciplinar (2013 a 2015), e docente especialista nas redes de Suzano,

Ferraz de Vasconcelos e Arujá desde 2018.

Ana Claudia Saladini é formada em Educação Física pela Universidade

Estadual de Londrina (1991). Mestrado em Educação pela Universidade

Metodista de Piracicaba (1999). Doutorado em Educação pela

Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho (campus Marília -

2006). Atualmente é professora Associada da Universidade Estadual de

Londrina, departamento de Estudos do Movimento Humano, no Centro

de Educação Física e Esportes. Atua no curso de licenciatura em Educação

362

Física com as temáticas de Ensino, Aprendizagem e Avaliação na Educação

Física e as relações com o desenvolvimento moral.

Aparecida Freitas da Silva Moreira é formada em pedagogia pela

Faculdade de Arujá e pós graduada em psicopedagogia pela Universidade

Paulista. Atua em instituição educativa da rede pública e já atuou na rede

privada.

Camila Aparecida da Silva é mestra em Educação pela Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de

Marília (2019). Especialista em Metodologia do Ensino de Matemática e

Física pelo Centro Universitário Internacional - UNINTER (2017).

Licenciada em Matemática pela UNIMES - Universidade Metropolitana

de Santos (2016). Pedagoga formada pela Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Faculdade de Filosofia e Ciências, campus de Marília (2016), e

também, professora de Matemática do Ensino Fundamental pela rede

privada de ensino.

Carla Chiari é formada em Psicologia 2010 pela Unimar. Formação em

pedagogia pela Unesp 2015. Especialista em psicologia Junguiana.

Atualmente Mestranda em Educação pela Unesp de Marília. Atua como

Psicóloga Clínica e escolar.

Cristiane Paiva Alves é Terapeuta Ocupacional, pela Faculdade de

Filosofia e Ciências - FFC, UNESP, de Marília, tem mestrado e doutorado

em Educação Especial, pela Universidade Federal de São Carlos – UFSCar.

É especialista em Neurologia e Reabilitação dos Membros Superiores, pela

UFSCar. Docente da FFC, UNESP/Marília. Instrutora de Yoga e vice-

363

líder do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral (GEPPEI)

Dirce Crepaldi é graduada em Licenciatura em Ciências pela Unesp-

Campus Marília. Pós-graduada em Relações Humanas, Psicopedagogia,

Gestão Escolar, Alfabetização e Letramento. Possui 45 anos de experiência

na Educação Básica, nesse período vivenciou a Docência por 10 anos, foi

Coordenadora Pedagógica por 30 anos e atualmente é Diretora

Pedagógica. A Educação veio até mim, na prática docência fui me

descobrindo pedagoga. Ser educadora faz parte de minha vida, de minha

essência. Com a maturidade aprendi que a Educação é a própria VIDA!

Emerson da Silva dos Santos é formado em Ciências Físicas e Biológicas

na UNIMAR, Pedagogia na UNIMAR, Especialização em Metodologia

do Ensino de Ciências na UNIMAR, Especialização de Ensino Profissi-

onalizante no SENAI SC, Mestre em Psicologia da Educação na UNESP

Marília, Doutorando em Psicologia da Educação na UNESP Marília.

Professor de Matemática/Álgebra Ensino Fundamental Séries Iniciais e

Finais.

Graziella Diniz Borges é graduada em Pedagogia e Normal Superior, pela

Universidade de Uberaba (2004), também possui graduação em

Psicologia, pela PUC-Minas (2005), `Pós-graduação lato sensu em

Psicopedagogia Clínico-Institucional (2011), Mestra em Educação, pela

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita filho" - Campus

Marília (2017). Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Unesp-Marília. Atua na Educação Básica como professora há 21 anos,

sendo nas redes públicas e privada. Professora Universitária em diversos

cursos de graduação e pós-graduação. É membro do grupo de estudos

364

GEPPEI. Desenvolve oficinas com os temas "Educação do Sentimento na

Escola", "Assembleias Escolares", "Formação Ética do Profsor".

Atualmente se dedica a pesquisar "A Construção do Ambiente Sócio Moral

na Escola Básica" e "Educação em Valores".

Juliana Freire Bidóia é graduada em Licenciatura plena em Pedagogia pela

Faculdade de Filosofia e Ciências, UNESP, campus Marília (2016),

durante a graduação foi bolsista PIBID/CAPES - iniciação a docência

(2012-2014), após foi bolsista de iniciação científica FAPESP (2015-

2016), realizou seis meses de intercâmbio na Universidade de Santiago de

Compostela, na cidade Santiago de Compostela, Espanha (2014-2015).

Possui pós-Graduação, Mestrado (2020) em Educação, pela Faculdade de

Filosofia e Ciências, UNESP, Campus Marília, linha de pesquisa

Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento

Humano, com a dissertação de mestrado intitulada "Avaliação do clima

escolar sob a perspectiva dos estudantes em um processo de ressignificação

da educação com educadoras e educadores de uma escola municipal", com

a Orientação da Professora Doutora Alessandra de Morais, durante o

segundo ano do mestrado foi bolsista do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). É participante do

grupo de pesquisa GEPPEI - Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia

Moral e Educação Integral, UNESP, câmpus de Marília.

Kadrige Rodrigues de Araújo é graduanda de Terapia Ocupacional pela

UNESP- Marília. Atuante em grupos de estudos que abordam Saúde

Mental e Questões Educacionais e Sociais voltadas a Raça e Classe. Com

grande interesse em questões cotidianas e terapêuticas que abordam e

influenciam diretamente na saúde mental da população negra.

365

Lucas Guilherme Tetzlaff de Gerone é mestre em Teologia pela PUC/PR.

Possui Especialização em Comportamento Organizacional; Especialização

em Neuropsicopedagogia; Especialização em Filosofia e Sociologia;

Especialização em Docência do Ensino Superior.Bacharelado em

Teologia. Possui Licenciatura em Filosofia e Licenciatura em Pedagogia. É

membro do Grupo de Estudos e Pesquisas em Psicologia Moral e

Educação Integral UNESP Marília-SP; Membro do Grupo de Estudos

sobre Processo de Subjetividade no Contexto Escolar Unoeste SP.

Maíra de Oliveira Martins é graduada em Psicologia pela Universidade de

Marília (2015). Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista

Júlio de Mesquita Filho - Campus Marília (2019) . Atualmente é

pesquisadora da Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho e

voluntária em uma ONG, promovendo uma oficina de atividades artísticas

com crianças em situação vulnerável. Dedica-se ao estudo do

desenvolvimento infantil, tendo como referência a perspectiva Steiriana.

Seus temas de interesse são: psicologia infantil, psicologia analítica,

desenvolvimento moral, cognição, Pedagogia Waldorf e Antroposofia. É

membro do grupo de estudos e pesquisas em Psicologia Moral e Educação

Integral (GEPPEI). É membro do grupo de estudos em Antroposofia e

Pedagogia Waldorf, promovido pela Escola Waldorf de Educação Infantil

Cora Coralina - Marília/SP. É membro do grupo de estudos Psique&Soma

- Nova Medicina Germânica e Psicologia Analítica, promovido pela

Clínica e Centro de Estudos Junguiano (CCEJ) - Marília/SP. É revisor

técnico da revista Jung Marília, publicada pela Clínica e Centro de Estudos

Junguiano (CCEJ).

366

Maria Luíza Aparecida de Jesus é graduanda em Terapia Ocupacional, na

Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" em Marília-SP.

Atualmente, fazendo parte de grupos de estudos na área de saúde mental e

integrando um projeto denominado "A equidade racial no Ensino

Fundamental I - intervenção sobre etnia, raça e cor em escolas municipais

em processo de ressignificação da educação".

Marina Pimenta Diniz é formada em Licenciatura em Artes Visuais pela

UERJ e especialista em Educação Básica; Artes Visuais pelo PROPGPEC

Colégio Pedro II; Programa de Residência Docente. Atua como docente

de Artes no Ensino Fundamental desde 2013 em prefeituras do estado do

Rio de Janeiro e mais recentemente em São Paulo.

Marcos Rogerio Silvestri Vaz Pinto é formado em Pedagogia pela USP

(Universidade de São Paulo), atuou como professor em diversas

instituições educativas públicas e privadas, assim como gestor. Em 2006,

entrou para a área de Educação da Seicho-No-Ie do Brasil, ajudando a criar

um curso de formação para educadores, que hoje atende aproximadamente

900 educadores todos os anos. Especialista em novas tecnologias de

comunicação e informação pelo SENAC. Em 2017, ingressou como aluno

no curso de pós-graduação intitulado “ANE – Alternativas para uma Nova

Educação”, na Universidade Federal do Paraná – UFPR – Litoral.

Durante a pós-graduação iniciou, com o apoio da Secretaria Municipal de

Educação, o projeto Ressignificação da Educação em duas escolas do

município de Arujá/SP – E.M. Paulo Freire e E.M. Bairro da Penhinha.

Maria Goretti Aguiar Alencar é graduada em História na Universidade

Braz Cubas (1997), Pedagogia na Universidade Nove de Julho-

UNINOVE (2002), atuou como professora na rede pública Estadual e

367

Municipal. Em 2018, ingressou no curso de pós-graduação ANE -

Alternativas para uma Nova Educação, na Universidade Federal do Paraná

- UFPR - Litoral, atua como Diretora de Educação Básica da EM Bairro

da Penhinha em Arujá-SP.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo (2018) pela Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC/UNESP) de Marília, Mestrando pelo Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma instituição e

graduando em Psicologia pela Faculdade de Ciências e Letras

(FCL/UNESP) de Assis. Na graduação em Pedagogia, foi bolsista de

extensão do Núcleo de Ensino (04 meses), PROEX (04 meses), de

Iniciação Científica PIBIC/CNPq (14 meses) e FAPESP (20 meses). Na

graduação em Psicologia, foi bolsista de Iniciação Científica FAPESP (07

meses). Atualmente é bolsista de Mestrado do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq). É membro dos

Grupos de Estudos e Pesquisas NUDISE - Núcleo de Gênero e

Diversidade Sexual na Educação; GEPPEI - Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Integral; GEADEC - Grupo de Estudos

e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva

Construtivista; e PsiCUqueer - Coletivos, Psicologias e Culturas Queer.

Atua como 1.º Secretário do Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de

Marília (NUDHUC), gestão de 2016-2018 e, na gestão atual, de 2019-

2021.

Mila Zeiger Pedroso é graduada em Pedagogia pela Faculdade Paulista de

Educação e Comunicação - Fapec. Atua na Educação do Município de

Ibiúna há 19 anos, rede particular e rede pública, atuou na Secretaria da

Educação de 2009 à 2012 na implementação da Política Nacional da

368

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, atualmente, é

gestora da Rede Pública Municipal.

Patricia Unger Raphael Bataglia professora assistente doutora da

Faculdade de Filosofia e Ciências UNESP de Marília. É vice coordenadora

do Programa de Pós-graduação em Educação, membro do Grupo de

Trabalho Psicologia e Moralidade da Associação Nacional de Pós-

graduação em Psicologia (ANPEPP) e membro do Board da Association

for Moral Education. Participa de 3 grupos de pesquisa: GEPEGE - Grupo

de Estudos e Pesquisas em Epistemologia e Psicologia Genéticas; Valores,

Educação e Formação de Professores e é líder do GEPPEI - Grupo de

Estudos em Psicologia Moral e Educação Integral. É representante no

Brasil do Site “Moral Capital” que reúne estudos e pesquisas sobre

Educação Moral. Desde seu doutorado, defendido em 2001 a proponente

tem se dedicado ao estudo do desenvolvimento moral, em particular da

competência do juízo moral. As pesquisas descritas a seguir buscaram

compreender as influências de vários fatores na construção dessa

capacidade.

Paula Pedroso é graduada em Psicologia pela Pontifícia Universidade

Católica - PUC, Paraná. Especialista em Psicodrama pela Contexto.

Especialista em Educação Sistêmica, pelo Instituto Alegria. Iniciou o

Doutorado em Ciências da Educação pela Universidade do Porto,

Portugal. É coordenadora pedagógica no Colégio Integral de Curitiba -

PR.

Paulo M. Verussa é Graduado em Jornalismo (UNESP) e graduando em

Pedagogia (UNIVESP), com formação intensiva em Autodesenvolvi-

mento Integral e Serviço Social no College of Neohumanist Studies, na

369

Suécia, e no Global Wholetimer Training Center, na Índia. Atuou como

instrutor e mentor (Ácárya) de meditação, yoga e estilo de vida,

coordenando projetos sociais em mais de 20 países (como Suécia,

Finlândia, Noruega, Inglaterra, Índia, Taiwan, Haiti, Guatemala, México,

Estados Unidos e Brasil), lecionando idiomas, educação holística, artes,

filosofia espiritual e práticas de saúde integrativa em instituições

educacionais públicas, privadas e não-formais, da educação infantil à

adulta. Membro da Associação de Jornalistas da Educação (JEDUCA) e dá

Education Writers Association (EWA, EUA). Atua como educador,

comunicador e articulador sistêmico no Instituto Visão Futuro e na Rede

Visão Futuro.

Priscila Siqueira Said é graduada em Ciências Biológicas (2003) e

graduada em Pedagogia (2007) pela Universidade Braz Cubas – Mogi das

Cruzes/SP. Atua com educação há 21 anos e, atualmente, é professora da

Rede Pública de Ensino Municipal de Arujá/SP, com atuação e interesse

em Alfabetização. Participa do Projeto Ressignificando a Educação, do

grupo de estudos e pesquisas GEPPEI, da UNESP – Marília/SP.

Rogério Melo de Sena Costa sempre gostou da escola e, para não sair dela,

resolveu ser professor. É licenciado e bacharel em Ciências Biológicas

(UNESP - Botucatu) e mestre em Educação Científica e Tecnológica

(UFSC). Leciona Ciências da Natureza e Matemática há pelo menos vinte

anos, principalmente aos adolescentes. Atualmente também atua como

coordenador pedagógico. Participa do Grupo de Estudos e Pesquisas em

Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI, UNESP - Marília). Tem

interesse por temas como educação integral, desenvolvimento moral e

influência das tecnologias digitais na formação dos jovens do Ensino

Médio.

370

Sabrina Sacoman Campos Alves é graduada em Letras (2007) pela FAI –

Adamantina/SP e graduada em Pedagogia pela UNESP – Marília/SP

(2011). Possui Mestrado em Educação (2012) e Doutorado em Educação

(2018) também pela UNESP – Marília/SP. Atualmente, é Coordenadora

Pedagógica da Educação Infantil e 1º ano do Colégio Cristo Rei de

Marília/SP e membro dos grupos de estudos e pesquisas GEPPEI e

GEPEGE, da UNESP – Marília/SP, desenvolvendo pesquisas relaci-

onadas, principalmente, ao Desenvolvimento Moral, Jean Piaget e Paulo

Freire.

Susan Andrews é psicóloga e antropóloga formada pela Universidade de

Harvard (EUA), é coordenadora do Instituto Visão Futuro em Porangaba,

SP. É idealizadora dos programas EduCoração e Programa

TransformaEscola que foram aplicados em dezenas de escolas em todo

Brasil; REDEMED (Redução do Estresse e Desenvolvimento da Empatia

na Medicina), e RECORE (Relaxamento-Conexão-Ressignificação), para

escolas, médicos, empresas, universidades, e funcionários da saúde pública.

Foi colunista das revistas Época e Época Negócios e é autora de mais de

12 livros (traduzidos para mais de 10 idiomas) incluindo “A Ciência de

Ser Feliz”, "Stress ao Seu Favor" e “Por uma Vida de Verdade” (Editora

Ágora). É Co Coordenadora do “Centro de Medicina Integrativa Mente-

Corpo” da Faculdade de Medicina na Universidade de São Paulo

(FMUSP) e diretora do Centro Ananda de Ayurveda de Saúde Ayurveda.

Ministrou palestras e seminários em 42 países. É idealizadora dos

programas de educação socioemocional, EduCoração e Programa

TransformaEscola, que foram aplicados em dezenas de escolas em todo

Brasil.

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Kamila Gonçalves

Arte da Capa

Cristiane Paiva Alves

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Polén soft 80g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem

100

Bataglia e Alves (orgs.)

GRUPO DE ESTUDOS E PESQUISAS EM PSICOLOGIA MORAL

E EDUCAÇÃO INTEGRAL

AUTORES

Alessandra de Morais

Amanda Delgado

Ana Claudia Saladini

Aparecida Freitas da Silva Moreira

Camila Aparecida da Silva

Carla Chiari

Cristiane Paiva Alves

Dirce Crepaldi

Emerson da Silva dos Santos

Graziella Diniz Borges

Juliana Freire Bidoia

Kadrige Rodrigues de Araújo

Lucas Guilherme Tetzla de Gerone

Maíra de Oliveira Martins

Maria Luíza Aparecida de Jesus

Marina Pimenta Diniz

Marcos Rogerio Silvestri Vaz Pinto

Maria Goretti Aguiar Alencar

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Mila Zeiger Pedroso

Patricia Unger Raphael Bataglia

Paula Pedroso

Paulo M. Verussa

Priscila Siqueira Said

Rogério Melo de Sena Costa

Sabrina Sacoman Campos Alves

Susan Andrews

Esta obra é uma publicação do

Grupo de Pesquisas e Estudos em Psi-

cologia Moral e Educação Integral –

GEPPEI e de convidados que trazem

discussões teóricas e relatos de práticas

inovadoras em educação. Cada uma das

partes reúne um conjunto de capítulos.

Na primeira parte contemplam-se ho-

rizontes para os caminhos em busca da

ressignicação das práticas educacio-

nais, a partir de pontos de vista diversos

alicerçados na apresentação e constru-

ção de correlações entre teorias de Jean

Piaget, Rudolf Steiner, Paulo Freire en-

tre outros. Na segunda parte, os autores

traçaram novas rotas que foram cons-

truídas a partir de experiências iniciadas

pela vontade de mudança e com poucas

certezas do que ocorreria no caminho.

Os relatos mostram que com

fundamentação teórica, coragem, ini-

ciativa e perseverança foi possível cons-

truir muitas histórias emocionantes e

motivadoras para a ressignicação da

educação. As experiências apresentadas

foram elaboradas com base em princí-

pios que contemplassem os objetivos

de ressignicação da educação, elas

nos mostram que no dia-a-dia, é pos-

sível construir práticas que priorizam a

participação de todos, com respeito às

diferenças individuais, e com o estabe-

lecimento de espaços para a constru-

ção coletiva, cooperativa e signicativa

para todos os envolvidos no processo

de formação para autonomia. As prá-

ticas se iniciam com um desejo de mu-

dança, não só no ambiente escolar, mas,

na sociedade pois, ao desenvolver a ca-

pacidade crítica poderão exercer a par-

ticipação cidadã na construção de uma

sociedade plural e democrática.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

HUMANIZAÇÃO E EDUCAÇÃO INTEGRAL

REFLETINDO SOBRE ROTAS

ALTERNATIVAS

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Cristiane Paiva Alves

(organizadoras)