Este livro aborda, em seus di-

ferentes capítulos, metodologias de

trabalho pedagógico, intervenções

em espaços educativos, discussões so-

bre formação docente, currículo es-

colar e políticas públicas, direito de

crianças e adolescentes numa pers-

pectiva humanizadora e de transfor-

mação social, várias vezes pautada em

concepções freirianas. As relações de

poder e os padrões de normatividade

são problematizados socialmente e no

currículo escolar. A defesa dos Direi-

tos Humanos de maneira direta ou

indireta permeia toda a publicação.

As temáticas relativas aos Direitos

Humanos como gênero, sexualidade,

diversidades, preconceito e discrimi-

nação racial permitem a compreensão

da complexidade e da amplitude dos

Direitos Humanos, tanto conceitual-

mente, quanto em seus reexos na so-

ciedade contemporânea. Ao mesmo

tempo são apresentadas e analisadas

possibilidades de trabalho por meio

da educação e da reexão crítica so-

bre a escola.

A consideração analítica de

documentos nacionais atuais que

apresentam conteúdos e diretrizes

educacionais gerais como também

especícas voltadas aos Direitos Hu-

manos torna a obra atual e fonte de

posicionamentos críticos que contri-

buem para a reexão sobre a educa-

ção e os direitos humanos. Com isso,

a obra pode contribuir tanto para pes-

quisadores que desenvolvem pesquisa

na área quanto para educadores que

buscam contribuições para a sua prá-

tica pedagógica.

Destaco que a obra tem o mé-

rito de divulgar a produção cientica

do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP de Marília e a

grande virtude de ser redigida em

linguagem clara e acessível a leitores

de diferentes áreas do conhecimen-

to e com distintos graus de forma-

ção acadêmica. Tornar os conheci-

mentos produzidos nas universidades

acessíveis às pessoas, em especial aos

docentes, é a essência da ciência e ao

mesmo tempo é a promoção de um

direito humano.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

Esta coletânea nasce do intento de divulgar resultados de pesquisas desenvol-

vidas no âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosoa e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, que abordam a intersecção

dos direitos humanos e temas relativos à diversidade humana – com ênfase

nos temas de gênero e sexualidade – com a Educação.

O livro se encontra estruturado em duas partes: a primeira contém 07 textos

que versam sobre Direitos Humanos, Dignidade, Diversidade e Educação, mos-

trando a relação dos direitos humanos com a Educação e sua intersecção com

a questão da diversidade. Na segunda parte, que reúne 08 textos, o tema ge-

rador das análises foi Direitos Humanos, Gênero, Sexualidade e Educação, to-

mando-se como foco os temas de gênero e sexualidade e, respectivamente,

os direitos de mulheres, da população LGBTQIA+s (lésbicas, gays, bissexuais,

transexuais, travestis, transgêneros, queers, intersexuais, assexuais, etc.) e ou-

tros grupos vulneráveis.

Ao todo, reúnem-se, neste livro, 15 textos resultantes de pesquisas de Mes-

trado, Doutorado e Pós-Doutorado, em andamento ou concluídas, sendo 13

deles de autoria de discentes do PPGE e outros 02 textos confeccionados por

professores convidados, também envolvidos com o PPGE. Suas discussões

variam desde reexões teóricas a diagnósticos ou intervenções em diferentes

perspectivas e realidades educacionais.

Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade

DIREITOS HUMANOS,

DIVERSIDADE, GÊNERO

E SEXUALIDADE

Profa. Dra. ANA MARIA KLEIN

MATHEUS E TÂNIA

(organizadores)

IBILCE | UNESP - São José do Rio Preto

reexões, diagnósticos e intervenções

na pesquisa em educação

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(org.)

Direitos humanos, diversidade, gênero e

sexualidade: reflexões, diagnósticos e

intervenções na pesquisa em educação

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(Organizadores)

Direitos humanos, diversidade, gênero e

sexualidade: reflexões, diagnósticos e

intervenções na pesquisa em educação

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

(Organizadores)

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação

- UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

D598 Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade: reflexões, diagnósticos e intervenções

na pesquisa em educação / Matheus Estevão Ferreira da Silva, Tânia Suely Antonelli Marcelino

Brabo (Org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.

440 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-014-3 (Digital)

DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3

1. Democracia e educação. 2. Direitos humanos. 3. Diversidade de gênero. 4. Sexualidade. 5.

Educação I. Silva, Matheus Estevão Ferreira da. II. Brabo, Tânia Suely Antonelli Marcelino. III.

Título.

CDD 370.115

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

Homenagem

(in memorian)

Poeminho do Contra

Todos esses que aí estão

Atravancando meu caminho,

Eles passarão...

Eu passarinho!

(Mário Quintana)

Valeria Pall Oriani nasceu nos primeiros minutos de uma

tarde de segunda-feira, aos 24 de fevereiro de 1975. Seu nome se

associa a um legado de enfrentamentos: por aprendizagens mais

democráticas, por mais dignidade e por relações mais igualitárias.

Seu percurso formativo teve início em 2005, quando foi

aprovada no vestibular da graduação em Pedagogia na Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC) da Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Nesta instituição, permaneceu

durante dez anos, tendo sido aluna, professora e pesquisadora.

Seus caminhos ganharam novos sentidos quando em 2007

foi selecionada como bolsista do Núcleo de Direitos Humanos e

Cidadania de Marília (NUDHUC), com sede na instituição

supracitada; as leituras e eventos que contribuiu para a organização

lhe introduziram as temáticas direitos humanos e gênero, as quais

seriam objeto de suas investigações durante os próximos anos.

Como resultado desse encontro fortuito, em 2009, Valeria

apresentou o Trabalho de Conclusão de Curso (TCC) decorrente de

sua pesquisa de Iniciação Científica, desenvolvida sob orientação da

Profa. Dra. Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo e com apoio da

Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP),

intitulada Direitos humanos na educação infantil: primeiros passos para

a cidadania.

Após ter se graduado, Valeria ingressou no Programa de Pós-

graduação em Educação (PPGE) da FFC-UNESP-Marília em 2009;

sob a orientação da Professora Tânia, apresentou em 2011 a

dissertação de Mestrado intitulada Direitos humanos e gênero na

educação infantil: concepções e práticas pedagógicas, e em 2015

defendeu a tese de Doutorado intitulada Relações de gênero e

sexualidade na educação infantil: interfaces que envolvem as práticas,

ambas desenvolvidas com bolsa CAPES (Coordenação de

Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior).

Valeria circulou em muitos eventos acadêmico-científicos de

abrangência nacional e internacional, nos quais apresentou

resultados parciais e finais de suas pesquisas, assim como também os

publicou em formato de artigos em revistas científicas e de capítulos

de livro em coletâneas. Sua circulação, todavia, não ficou restrita ao

espaço universitário; Valeria participou da elaboração de políticas

municipais relativas à educação na cidade de Marília, tendo

contribuído de modo intenso para a inclusão de pautas cruciais

como a dos direitos humanos e de gênero no âmbito de projetos

culturais e educacionais desta cidade.

Nesse percurso, também atuou como professora de Ensino

Superior: lecionou disciplinas no curso de Pedagogia de uma

instituição particular e foi professora substituta na FFC-UNESP-

Marília. Além de atuar com a formação inicial de professores,

também se preocupou com a formação continuada dos docentes da

Secretaria Municipal de Educação de Marília, e ofereceu minicursos

nos quais abordou a inclusão de oficinas de direitos humanos na

Educação Infantil e no Ensino Fundamental.

Além de uma pesquisadora crítica e muito rígida aos seus

pressupostos teóricos, Valeria era mãe, filha e irmã. Ela ocupava esses

papéis com generosidade: a mãe acolhedora e protetora se misturava

à filha doce e à irmã parceira, gentilmente intitulada sob a alcunha

de “amiga-irmã”. Valeria brilhava! E ainda brilha e faz-se presente

nas pesquisas em que é citada, em cada um dos livros que adquiriu

e que compõem sua biblioteca e, especialmente, ela faz-se presente

junto de cada um com quem construiu histórias.

O vazio após a sua partida é uma amostra do quanto ela

preenchia os espaços por onde passava com criticidade, amor e

esperança. Munida de uma resiliência incomparável, Valeria

enfrentou valentemente as situações delicadas pelas quais passou.

Foram quatro anos diretos de quimioterapia semanal, as quais eram

intercaladas com cirurgias e outros procedimentos. Os médicos

buscavam frear o crescimento descontrolável de células nocivas no

corpo da Valeria; mal sabiam que também crescia nela a vontade de

viver e o desejo de finalizar a pesquisa de Doutorado, que iniciara

em 2011.

Valeria partiu na madrugada do dia 24 de julho de 2015,

apenas dois meses após ter defendido sua tese de Doutorado e apenas

40 anos e cinco meses após ter nascido. Seu legado é o zelo pelo

respeito às diferenças e pelo tratamento humano para todos. Nesse

lugar de defesa pelos direitos humanos, o nome de Valeria não

perecerá.

Profa. Dra. Angélica Pall Oriani

Irmã de Valeria, Professora e Coordenadora do curso de Pedagogia da

Universidade do Sagrado Coração (USC) de Bauru (SP)

Julho de 2020

SUMÁRIO

PREFÁCIO ......................................................................................... 21

Arilda Inês Miranda Ribeiro, Vagner Matias do Prado

APRESENTAÇÃO ............................................................................. 13

Matheus Estevão Ferreira da Silva, Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

PARTE I

DIREITOS HUMANOS, DIGNIDADE, DIVERSIDADE E

EDUCAÇÃO

CATIVAR PARA SER: INTERDEPENDÊNCIA, VOZ E AUTORIA

NA EDUCAÇÃO COM APRENDIZAGEM PELA CONVERSA .... 29

Eunice Macedo

AÇÕES EMBASADAS NA PEDAGOGIA SOCIAL EM UM ESPAÇO

DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL: BUSCA POR DIGNIDADE E

EMANCIPAÇÃO ............................................................................... 59

Otília Andressa Dal Evedove Pinto, Alessandra de Morais

REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BÁSICA: GARANTIA DO

DIREITO E A MOTIVAÇÃO PARA APRENDER NO CONTEXTO

HISTÓRICO-CULTURAL ............................................................... 91

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza, Rosane Michelli de Castro, Érica

Ribeiro Magi

OS DIREITOS DAS CRIANÇAS COMO CONTEÚDO: ASPECTOS

TEÓRICOS E PRÁTICOS EM SALA DE AULA ........................... 113

Camila Fernanda da Silva-Bandeira, Eliane Giachetto Saravali

INOVAÇÃO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:

REFLEXÕES SOBRE UMA NECESSÁRIA TRANSIÇÃO

PARADIGMÁTICA NA EDUCAÇÃO ESCOLAR ......................... 141

Vinícius Bozzano Nunes, Willian Marcel Barberino

CONCEPÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO EM DIREITOS

HUMANOS: UM ESTUDO COM PROFESSORAS DE EDUCAÇÃO

INFANTIL ....................................................................................... 165

Talita Santana Maciel

O RACISMO ESTRUTURAL BRASILEIRO FRENTE AOS

DIREITOS HUMANOS DE PESSOAS NEGRAS EM SITUAÇÃO

DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE .................................................. 201

Wilson Roberto Batista

PARTE II

DIREITOS HUMANOS, GÊNERO, SEXUALIDADE E

EDUCAÇÃO

TRANSFOBIAS, LESBOFOBIAS E HOMOFOBIAS INVISÍVEIS:

PROBLEMATIZAÇÕES PARA A PSICOLOGIA E A EDUCAÇÃO

.......................................................................................................... 233

Wiliam Siqueira Peres, Leonardo Lemos de Souza

ENTRE SILÊNCIOS, SUSSURROS E CENSURAS: GÊNERO E

DIVERSIDADE SEXUAL NAS POLÍTICAS EDUCACIONAIS ... 259

Késia dos Anjos Rocha, Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

POLÍTICAS E AÇÕES DE DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E

CIDADANIA NA MEDIAÇÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS

ESTADUAIS PAULISTAS E ESPANHOLAS ................................. 281

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo, Matheus Estevão Ferreira da Silva,

Fernando Marhuenda

POLÍTICAS CURRICULARES PARA DIVERSIDADE: GÊNERO,

SEXUALIDADE E RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS ...................... 313

Dayenne Karoline Chimiti Pelegrini

DIREITOS HUMANOS, RAÇA-ETNIA E GÊNERO EM SALA DE

AULA: UM PROJETO NOS ANOS INICIAIS DO ENSINO

FUNDAMENTAL ........................................................................... 339

Vanilda Gonçalves de Lima

GÊNERO E DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR:

EXPERIÊNCIAS A PARTIR DA FORMAÇÃO CONTINUADA .......

...........................................................................................................359

Wagner Antonio Junior, Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

O MITO DA CIDADANIA UNIVERSAL: A EXCLUSÃO DE

MULHERES NAS SOCIEDADES DEMOCRÁTICAS .................. 379

Jessica Sampaio Fiorini, Paulo Rennes Marçal Ribeiro

DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E SEXUALIDADE NO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA

FFC/UNESP DE MARÍLIA: UM BALANÇO DAS TESES E

DISSERTAÇÕES (2003-2019) ........................................................ 405

Matheus Estevão Ferreira da Silva

SOBRE OS AUTORES .................................................................... 429

PREFÁCIO

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ _________

Seria possível “falar” em Direitos Humanos no contexto

atual? “Falar”, sem correr o risco de ser criminalizada/o por explicitar

evidências geradoras de desigualdades, sem ser negativizada/o por

revisitar políticas públicas e tensioná-las em relação às suas aplicações

e sem medos de assumir a responsabilidade formativa de transpassar

o debate pela educação?

Direitos Humanos, educação, desigualdades sociais: temas

caros ao nosso contexto nacional (des)educativo(?) e que, em época

de pandemia de COVID-19, alarmam a necessidade de discussões.

Violências de gênero, feminicídio, Lesbo/homo/transfobias, estado

democrático de direito... Temas densos e que são destacados, de

maneira política, crítica e problematizadora, neste livro.

O isolamento social de hoje acirrou estas problemáticas.

Muitas/os jovens, que compõem a infinita diversidade humana,

estão, literalmente, dentro do armário, em casa, com a família, não

raro, sofrendo caladas/os. Pessoas transgêneras, negras mulheres são

provocadas ao levar o lixo pela vizinhança que vigia corpos

“desertores”. Violências contra as mulheres, que sempre existiram,

intensificam-se nos espaços isolados dos “lares”. E, como gritar sobre

direitos humanos para pessoas, nesses tempos, em situação de

privação de liberdade?

Embora, recentemente, as Ciências e as universidades

somem ataques públicos e midiáticos, legitimados por (des)políticas

atuais de certo (des)governo, a Universidade Pública resiste e, com

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p13-19

muita luta, continua com seu compromisso em prol do ensino,

pesquisa e extensão que contribuam para melhorar as vidas de corpos

e subjetividades negadas por modelos segregadores, colonialistas,

burgueses e discriminatórios. Assim, a pesquisa continua a

contemplar o que seria seu objetivo: desvelar os discursos e práticas

que negam direitos e acesso à democracia para uma boa parcela da

população. Inclusive, que não acessam à universidade.

O livro Direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade:

reflexões, diagnósticos e intervenções na pesquisa em educação, obra

organizada por Matheus Estevão Ferreira da Silva e Tânia Suely

Antonelli Marcelino Brabo assume tal posição política de enfrentar

discussões sobre educação em/e direitos humanos, tão necessária

para (re)pensar os processos formativos e a construção da cidadania

por meio da escola, principalmente, nos dias atuais. O trabalho se

ancora no Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

(PNEDH) que prevê com que discussões afetas a temática sejam

desenvolvidas em todos os níveis de escolarização no Brasil, em prol

da superação das desigualdades sociais, de gênero, cor, sexualidade,

geração, religião, naturalidade, deficiências, dentre outros

marcadores sociais que produzem discriminações, estigmas,

preconceitos, desigualdades e violências.

Os textos que compõem a necessária obra aqui prefaciada,

preocupam-se em promover o reconhecimento das diferenças sociais

e problematizar marcadores de diferença, em um movimento de

promoção de liberdade, autonomia e alteridade.

Os trabalhos acolhidos na obra contemplam pesquisa

diversas, a maioria delas desenvolvidas no Programa de Pós-

Graduação da UNESP de Marília (SP). O livro se encontra dividido

em duas partes. A primeira contempla textos sobre Direitos Humanos,

Dignidade, Diversidade e Educação. A segunda, problematiza o eixo

Direitos Humanos, Gênero, Sexualidade e Educação.

O trabalho que inaugura a primeira parte é assinado por

Eunice Macedo. Em Cativar para ser: interdependência, voz e autoria

na educação com aprendizagem pela conversa, a autora portuguesa

apresenta a aprendizagem pela conversa como estratégia método-

lógica para a construção da consciência crítica. Aproxima a

pedagogia freireana das pedagogias feministas para questionar suas

relações e, por meio da conversa, construir a noção de

interdependência genuína, em busca da cidadania educacional.

Ações embasadas na pedagogia social em um espaço de educação

não formal: busca por dignidade e emancipação, de Otília Andressa

Dal Evedove Pinto e Alessandra de Morais nos convida a refletirmos

sobre as potencialidades da Pedagogia Social em espaços de educação

não formais. Relatam uma experiência realizada em uma

Organização da Sociedade Civil e as contribuições do método

adotado para a transformação social.

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza, Rosane Michelli de

Castro e Érica Ribeiro Magi em Reflexões sobre a educação básica:

garantia do direito e a motivação para aprender no contexto Histórico-

Cultural, nos convida a refletir sobre uma “pedagogia fraternal” que

permita, a partir da relação entre professoras e alunas, construir uma

consciência crítica. Realizam uma análise da atual conjuntura da

educação nacional e seus desafios para pensarmos na superação das

desigualdades sociais.

No capítulo Os direitos das crianças como conteúdo: aspectos

teóricos e práticos em sala de aula de Camila Fernanda da Siva-

Bandeira e Eliane Giachetto Saravali encontramos reflexões sobre a

Declaração dos Direitos da Criança. As autoras apresentam

estratégias para que o tema seja inserido nos currículos escolares, a

partir de relatos de pesquisa sobre um trabalho pedagógico realizado

no ensino fundamental.

Em Inovação e educação em direitos humanos: reflexões sobre

uma necessária transição paradigmática na educação escolar, de autoria

de Vinícius Bozzano Nunes e Willian Marcel Barberino,

encontramos problematizações acerca da educação para a cultura

democrática. Os autores desenvolvem o conceito de “inovação

educacional” para (re)pensar possibilidades de experiências

educativas inovadoras no Brasil.

Talita Santana Maciel assina o capítulo Concepções acerca da

educação em Direitos Humanos: um estudo com professoras de educação

infantil. A autora, a partir de relatos de pesquisa sobre concepções

de professores/as sobre educação em Direitos Humanos, apresenta

indagações sobre como o assunto adentra aos espaços formativos

desses/dessas profissionais.

Wilson Roberto Batista em O racismo estrutural brasileiro

frente aos Direitos Humanos de pessoas negras em situação de privação

de liberdade questiona os Direitos Humanos de pessoas negras em

privação de liberdade. Ao se valer de dados de pesquisas, aponta as

relações existentes entre racismo estrutural, violação de garantias

fundamentais e desigualdades.

A segunda parte da coletânea inicia com o texto de Wiliam

Siqueira Peres e Leonardo Lemos de Souza intitulado Transfobias,

lesbofobias e homofobias invisíveis: problematizações para a Psicologia e

a Educação. Os autores problematizam o bullying homo/lesbo/

transfóbico nos espaços sociais e escolares. A partir de cenas do

cotidiano, nos provocam a (re)pensarmos os impactos do processo

de escolarização na vida de sujeitos LGBTQIA+.

No capítulo Entre silêncios, sussurros e censuras: gênero e

diversidade sexual nas políticas educacionais, Késia do Anjos Rocha e

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo defendem a necessidade de

retomada de novas pesquisas. Ao revisitarem uma investigação sobre

políticas públicas curriculares no estado de São Paulo por meio da

teoria do Ciclo de Políticas, atualizam o cenário a partir de uma

discussão contemporânea sobre gênero, diversidade sexual e

currículos escolares.

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo, Matheus Estevão

Ferreira da Silva e Fernando Marhuenda em Políticas e ações de

Direitos Humanos, gênero e cidadania na mediação de escolas públicas

estaduais paulistas e espanholas contemplam uma discussão sobre a

concepção de direitos humanos, mediação e inclusão do gênero

como temática a ser debatida na educação em direitos humanos.

Apresentam resultados de um estudo em escolas do Brasil e da

Espanha.

O capítulo assinado por Dayenne Karoline Chimiti

Pelegrini, intitulado de Políticas curriculares para diversidade: gênero,

sexualidade e relações étnico-raciais expõe uma análise sobre políticas

educacionais e curriculares acerca dos termos gênero, sexualidade e

relações étnico-raciais. Contempla problematizações sobre a

formação da/o pedagoga/a e reflete sobre alguns interesses privados

na educação escolar no Brasil.

Em Direitos Humanos, raça-etnia e gênero em sala de aula: um

projeto nos anos iniciais do ensino fundamental, Vanilda Gonçalves de

Lima apresenta resultados de um projeto que articula os temas de

direitos humanos, raça-etnia e gênero em duas turmas dos anos

iniciais do Ensino Fundamental.

Em Gênero e diversidade no contexto escolar: experiências a

partir da formação continuada, de Wagner Antonio Junior e Tânia

Suely Antonelli Marcelino Brabo, encontramos relatos sobre

potencialidades para pensar a formação continuada de agentes

educativos escolares em relação às temáticas de gênero e sexualidade.

A partir de experiências na Educação à Distância, o autor e a autora

nos provocam a instaurar potencialidades formativas, mesmo em

meio normativo e conservador.

O mito da cidadania universal: a exclusão de mulheres nas

sociedades democráticas, assinado por Jessica Sampaio Fiorini e Paulo

Rennes Marçal Ribeiro resgata vestígios da história da democracia,

focando no lugar nela ocupado pelos movimentos sociais e pelas

mulheres. Problematizam a ocupação dos espaços públicos e a

representatividade das mulheres no campo político.

O último capítulo do livro, intitulado Direitos Humanos,

gênero e sexualidade no Programa de Pós-Graduação em Educação da

FFC/UNESP de Marília: um balanço das teses e dissertações (2003-

2019), de Matheus Estevão Ferreira da Silva, oferece uma análise da

produção das teses e dissertações produzidas no PPGE da UNESP

de Marília sobre Diretos Humanos, gênero e sexualidade, produção

que as pesquisas retratadas nos capítulos anteriores do presente livro

fazem parte.

Com esta potente composição que prevê a colaboração de

diferentes pesquisadoras e pesquisadores das áreas da Educação e

Psicologia, Matheus e Tânia mediatizam uma diversificada e

instigante produção intelectual coletiva sobre Direitos Humanos em

tempos hostis. As ricas e produtivas leituras que antecederam a

escrita deste prefácio, foram realizadas em tempos de diálogos

remotos em dias de julho de 2020, em Campinas (SP). A leitura da

obra foi apaixonante!

Profa. Dra. Livre-Docente Arilda Inês Miranda Ribeiro

Professora Titular da Faculdade de Ciências e Tecnologia (FCT),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Presidente Prudente

Prof. Dr. Vagner Matias do Prado

Professor Adjunto da Faculdade de Educação Física e Fisioterapia

(FAEFI), Universidade Federal de Uberlândia (UFU)

APRESENTAÇÃO

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ _________________________________________ ____________ ____________ _

Sendo um dos documentos basilares da Educação em

Direitos Humanos (EDH) no Brasil, a qual é prevista a todos os

níveis de ensino do sistema educacional brasileiro, o Plano Nacional

de Educação em Direitos Humanos (PNEDH) aponta para, como um

dos objetivos dessa educação, a superação de desigualdades sociais

afirmadas na história nacional, muitas delas caracterizadas pela “[...]

intolerância étnico-racial, religiosa, cultural, geracional, territorial,

físico-individual, de gênero, de orientação sexual, de nacionalidade,

de opção política, dentre outras” (BRASIL, 2013, p. 21).

Dessa forma, os Direitos Humanos, assim como a EDH,

verificam-se como “[...] uma política pública necessária para

promover o entendimento da diversidade da natureza humana em

suas várias dimensões: étnica, racial, de gênero, etária e,

principalmente, de liberdade e autonomia” (FUJITA, 2019, p. 9).

Além de se desenvolver um trabalho pedagógico que aborde os

Direitos Humanos, entende-se que, e como também preveem as

políticas públicas pertinentes (BRASIL, 2007; 2012; 2013), os

Direitos Humanos devem ser abordados na escola juntos a outras

temáticas que igualmente permitam a defesa e proteção da dignidade

humana, tais como gênero, sexualidade, relações étnico-raciais,

deficiência, classe social, geração, liberdade religiosa, entre outras,

atendendo, assim, demandas específicas de determinados sujeitos e

grupos sociais historicamente excluídos da condição de sujeitos de

direitos.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p21-26

Logo, quando se abordam essas temáticas na perspectiva dos

direitos humanos, abordam-se consequentemente os direitos dos

sujeitos e grupos vulneráveis que as protagonizam, cada um com

demandas reivindicatórias de direitos específicas: mulheres,

LGBTQIA+s

(lésbicas, gays, bissexuais, transexuais, travestis,

transgêneros, queers, intersexuais, assexuais, etc.), negros, indígenas,

pessoas com deficiência, crianças e jovens, idosos, praticantes de

religiões com menor adesão, etc., assim como diversas outras

questões relacionadas (SILVA; BRABO; MORAIS, 2017).

A partir desse entendimento, do atravessamento de

diferentes variáveis envolvidas na constituição da identidade e na

vida das pessoas – sendo essa associação de temáticas, bem como o

estudo dela, conhecida como interseccionalidade (NOGUEIRA,

2017) –, reconhecem-se a influência dos processos educacionais e a

potência emancipatória da Educação diante delas, que podem tanto

reforçar o referido quadro de desigualdades sociais quanto

possibilitar a sua superação, conforme o anunciado projeto das

políticas públicas contemporâneas de Direitos Humanos e de

Educação.

A elaboração dessas políticas no Brasil, no entanto, deve-se

em boa parte à atuação dos movimentos sociais junto da sociedade

civil organizada, cobrando e reivindicando seus direitos na realidade

nacional. Em contexto local, o Núcleo de Direitos Humanos e

Cidadania de Marília (NUDHUC)

, criado em 1996, tem

Esta foi a sigla solicitada pelo organizador e organizadora para os(as) autores(as) deste livro adotarem

no âmbito de seus textos quando se referiram à diversidade sexual e de gênero, por ser a nomenclatura

mais atual no referimento dessa população. Atualmente, a sigla completa é LGBTQQICAPF2K+, que

inclui lésbicas, gays, bissexuais, transexuais e travestis, queer, questionando, intersexo, curioso,

assexuais, pan e polissexuais, amigos e familiares, two-spirit e kink.

Vale mencionar o reconhecimento nacional e internacional das atividades do NUDHUC que, no

ano de 2012, recebeu o Prêmio Direitos Humanos 2012, na categoria Educação, pela Secretaria de

cumprido seu propósito de promover, além de projetos de extensão

em escolas públicas, diversas ações em defesa dos Direitos Humanos

ao longo de seus vinte e quatro anos de atividades em Marília e região.

Das ações que vêm sendo realizadas, destacam-se as oficinas e

palestras sobre os temas Direitos Humanos, gênero, sexualidade,

relações étnico-raciais, e etc. em eventos científicos, escolas,

Conselhos de Direitos, Grupos Sociais e em Associação de

Moradores em diversos bairros da localidade, além da organização

dos eventos científicos Semana da Mulher (bienais, em 2019 em sua

14ª edição) e Seminário Direitos Humanos no Século XXI (também

bienais, em 2018 em sua 10ª edição), rodas de conversa e exibição

de filmes pertinentes aos temas.

Com sede na Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

UNESP, Campus de Marília, o NUDHUC congrega docentes e

discentes dessa Unidade e de outras Instituições de Ensino Superior

da localidade, assim como da Rede Estadual e Municipal de Ensino

e membros da sociedade civil local. Além disso, junto ao NUDHUC,

cabe ressaltar as atividades do Núcleo de Gênero e Diversidade

Sexual na Educação (NUDISE), Grupo de Estudo e Pesquisa

cadastrado no Diretório do Conselho Nacional de Desenvolvimento

Científico e Tecnológico (CNPq) e desde 2017 com sede na

FFC/UNESP de Marília, que também têm desempenhado

influência na pesquisa sobre os direitos humanos, gênero,

sexualidade, e etc., nessa Unidade universitária.

Direitos Humanos da Presidência da República do Brasil e que foi entregue em mãos pela então

presidente do Brasil, Dilma Rousseff, e que, no ano de 2016, recebeu a Menção Honrosa 2016 da

Universidade Nacional de Rosário (Santa Fé, Argentina) em reconhecimento pelo seu trabalho

desenvolvido em contexto latino-americano.

Desde então, pesquisas que envolvem os direitos humanos e

temas relativos à diversidade têm sido cada vez mais desenvolvidas

no âmbito da produção de pesquisa da FFC/UNESP de Marília. Um

dos espaços em que ocorrem o desenvolvimento dessas pesquisas é o

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE), o qual privilegia

a intersecção desses temas com a Educação.

Portanto, dado o reconhecimento do sujeito interseccional,

da importância desses temas que o atravessa para a Educação

brasileira e também o crescente lugar que eles têm ocupado na

pesquisa científica, esta coletânea nasce do intento de divulgar

resultados de pesquisas desenvolvidas no âmbito de nosso PPGE que

abordam a intersecção dos direitos humanos e demais temas relativos

à diversidade humana – com ênfase em gênero e sexualidade – com

a Educação.

Para tanto, este livro está estruturado em duas partes: a

primeira contém 07 textos que versam sobre Direitos Humanos,

Dignidade, Diversidade e Educação, mostrando a relação dos direitos

humanos com a Educação e sua intersecção com a questão da

diversidade. Na segunda parte, que reúne 08 textos, o tema gerador

das análises foi Direitos Humanos, Gênero, Sexualidade e Educação,

tomando-se como foco os temas de gênero e sexualidade e,

respectivamente, os direitos de mulheres, da população

LGBTQIA+s e outros grupos vulneráveis.

Ao todo, reúnem-se, neste livro, 15 textos resultantes de

pesquisas de Mestrado, Doutorado e Pós-Doutorado, em

andamento ou concluídas, sendo 13 deles de autoria de discentes do

PPGE, entre matriculados e egressos desde 2012, com ou sem a

coautoria de seus(suas) respectivos(as) orientadores(as). Suas

discussões variam desde reflexões teóricas a diagnósticos ou

intervenções em diferentes perspectivas e realidades educacionais.

Os outros 02 textos foram confeccionados por professores

convidados, também envolvidos com o PPGE, e cada texto

distribuído como o capítulo inaugurador das duas partes do livro.

Esperamos que este livro possa contribuir para a divulgação

e avanço da pesquisa científica desenvolvida no PPGE da

FFC/UNESP e, ao mesmo tempo, que seja acessível para

pesquisadores(as), professores(as), estudantes e qualquer pessoa que

tenha interesse em conhecer, estudar e agir diante dos temas

abordados nos textos aqui reunidos.

Matheus e Tânia

(os organizadores)

Referências

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos.

Plano nacional de educação em direitos humanos. Brasília, DF:

Secretaria de Direitos Humanos; Ministério da Educação;

UNESCO, 2007. 76p.

BRASIL. Ministério da educação, conselho nacional de educação.

Resolução nº 1, de 30 de maio de 2012. Estabelece diretrizes

nacionais para a educação em direitos humanos. CNE/CP: Diário

Oficial da União, Brasília, DF, 2012.

BRASIL. Comitê Nacional de Educação em Direitos Humanos.

Plano nacional de educação em direitos humanos. 2. ed. Brasília,

DF: Secretaria de Direitos Humanos; Ministério da Educação;

UNESCO, 2013. 73p.

FUJITA, Mariângela Spotti Lopes. Prefácio. In: BRABO, Tânia

Suely Antonelli Marcelino (Org.). Democracia, direitos humanos

e educação. Marília: Oficina Universitária/São Paulo: Cultura

Acadêmica, 2019.

NOGUEIRA, Conceição. Interseccionalidade e psicologia

feminista. Salvador: Devires, 2017.

SILVA, Matheus Estevão Ferreira da; BRABO, Tânia Suely

Antonelli Marcelino; MORAIS, Alessandra de. Educação em

direitos humanos e desenvolvimento moral na formação docente: a

influência da religiosidade em tempos de “ideologia de gênero”.

Revista on line de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.

21, n. esp. 2, p. 1260-1282, nov., 2017.

____________________________________________

PARTE I

Direitos Humanos, Dignidade,

Diversidade e Educação

____________________________________________

CATIVAR PARA SER:

interdependência, voz e autoria na educação

com aprendizagem pela conversa

_______ ____________ ____________ ___________________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ _______________ ____________ ____________ ____________ ___________

Eunice Macedo

Introdução

Num regresso à infância, que prevalece em nós com maior

ou menor intensidade, no livro O principezinho, de Antoine de

Saint-Exupéry (1943), leva-nos ao encontro do personagem do

príncipe com uma raposa. Num primeiro momento pede-lhe para

brincar com ele. Ela responde-lhe que não pode, justificando “Ainda

ninguém me cativou” (SAINT-EXUPÉRY, 1943, p. 60). O

príncipe não reconhece a palavra cativar e o diálogo prossegue “Que

significa ‘cativar’”?, mas a raposa continua a fazer-lhe perguntas a

que o príncipe responde, insistindo “Que significa ‘cativar’?”,

“Significa ‘criar laços...’” (SAINT-EXUPÉRY, 1943, p. 60), diz a

raposa. “Criar laços?” e a conversa continua...

Ora, cativar implica a construção de uma interdependência

genuína (LISTER, 1997) que aqui se antevê como criação de laços,

através de uma comunicação autêntica (CLAESSEN, 2012), em que

se comunica com o coração e com base nos nossos sentimentos e

necessidades. Para Baker, Jensen e Kolb (2002), a chave da

Professora Assistente junto ao Centro de Investigação e Intervenção Educativas (CIIE), Faculdade de

Psicologia e de Ciências da Educação (FPCEUP), Universidade do Porto (UP), Porto, Portugal. E-

mail: eunice@fpce.up.pt

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p29-57

aprendizagem pela conversa está na atitude, devendo esta ser

convidativa e acolhedora face às diferenças de perceção e opinião.

Procurando um enquadramento mais sociológico da questão

da aprendizagem, parece-me que poderemos/deveremos ter em

conta questões para além da atitude, embora esta seja, claramente,

crucial. Refiro aqui, concretamente, uma atenção particular a

processos de socialização, construção e vivência social que têm

alimentado e se têm alimentado dos grupos em situação de

dominação, ensinando-lhes o silenciamento. A recuperação da voz,

entre grupos sociais que sofreram opressão/ dominação, não se faz

de modo leve nem linear.

No caso de Portugal, para além de uma história em que,

tendo sido invasores, também fomos invadidos, o período de cerca

de 50 anos de sujeição a um regime autoritário, deixou claramente

marcas, na aprendizagem do silêncio. Deixam também marcas, as

formas de opressão/ dominação sutis que vão prevalecendo, às vezes

disfarçadas de democracia, e que, legitimando determinados estilos

de vida e de cultura, deslegitimam outros. Mais não fazem do que

garantir a manutenção do status quo, garantindo privilégio a

pequenos grupos em detrimento de amplos grupos de pessoas que

não se veem representadas na vida social e que, adormecidas,

navegam, lentamente, na submissão.

Construção de interdependência, tomada de consciência do

enquadramento social das vidas individuais e recuperação/afirmação

da voz pessoal e de grupo social são questões cruciais em qualquer

processo que se pretenda educativo-formativo, ou seja, que busque

promover literacia, no seu sentido mais amplo, que poderíamos

designar de literacia social. A esse respeito, Une Van Emmerik (2012,

p. 91) afirma que “promover processos de literacia no contexto

profissional implica desenvolver competências para enfrentar a

complexidade, abrandando e colocando a questão ‘O que estamos

aqui a fazer?”. Neste processo, ser sujeito constitui-se como meio e

como objetivo (MACEDO; CLOUGH; ARAÚJO, 2014), como

autoras e autores no cumprimento da vocação ontológica do ser mais,

de que fala Freire (1999). A dimensão relacional

/ comunicativa da

relação pedagógica ganha maior lugar.

Coloca-se, também, aqui a questão da intencionalidade na

pedagogia, que não é isenta de uma posição política, como

desenvolvo, neste texto. E como constituir então interdependência,

autenticidade, a possibilidade de ser e transformar? É a partir desse

olhar e preocupações que construo este texto em que vos falo um

pouco das articulações frutíferas entre a pedagogia freiriana e

pedagogias feministas, tomando o exemplo da aprendizagem pela

conversa (BAKER; JENSON; KOLB, 2002), reconfigurada em

torno da conscientização.

Construir Interdependência

Ao longo dos séculos as sociedades humanas têm vindo a

sustentar-se em relações legitimadas pela dependência, ou seja,

relações de dominação e subordinação, muitas vezes naturalizadas e,

portanto, apresentadas, pelos grupos sociais com mais poder, como

se não necessitassem de questionamento. Como tradições

epistemológicas/metodológicas emancipatórias da voz (ARNOT,

2006), a teoria crítica e o pensamento feminista desvelam essas

relações de dependência, centrando-se, respetivamente nas

Para aprofundamento deste aspecto, consultar Macedo et al. (2017).

desigualdades de classe e de género, e afirmando o poder da voz para

fazer a ruptura com esse status quo desigual.

Gerando propostas pedagógicas cujas relações tenho vindo a

analisar (MACEDO, 2017, p. 54), estas tradições distinguem-se

pelo ponto de partida, mas se fundem “no que concerne a uma visão

de possibilidade e à busca de construção de um mundo mais

humano”. Assim sendo, estas abordagens permitem lançar o olhar

ao horizonte de uma interdependência genuína (LISTER, 1997),

como inédito viável (FREIRE, 1992), ou seja, o sonho realizável da

(re)humanização das sociedades e das pessoas que as habitam, em

torno de (re)conhecimento e co-laboração.

Esta utopia não se constrói numa abordagem linear

polarizada, mas no quadro de uma enorme complexidade em que

cada pessoa/ grupo social ocupa diversas posições, em função das

localizações estruturais de poder (YOUNG, 1990; 2000) que ocupa,

ou é levado a ocupar, num quadro assimétrico de reciprocidade, que

é necessário equacionar. Nesta instância, cada pessoa/ grupo social

pode ser isto e aquilo ou o seu oposto, no eixo de tensão entre

dependência e autoria das suas vidas. Em trabalho recente

(MACEDO, 2018), analiso como nas relações de dependência

algumas pessoas/ grupos sociais são localizados de forma exógena em

posições de subordinação ou marginalização, associadas a silêncio e

invisibilidade. Ou seja, posições em que aspectos das suas vidas são

mais ou menos objetificados, e em que a sua possibilidade à voz,

como autonarração e direito a serem ouvidas e a afirmar-se como

cidadãs de direito, são também mais ou menos mitigados. No outro

extremo do eixo o da independência produz-se a abstração de pessoas

posicionadas num mundo vazio, na ausência de relações

institucionais, em situações de alienação social e desafetação, de

autossilenciamento. Ou seja, sem haver espaço para criar laços.

A proposta de interdependência genuína

, de que fala Lister

(1997), parece trazer possibilidades de diminuição dessa tensão, pois

assenta na relação dialética entre a pessoa-cidadã e as estruturas

sociais, estando também embebida nessa relação. Sendo que assume

o caráter social de cada ser humano, supõe também que o seu

envolvimento nas relações sociais e na ação deverá dar resposta a

necessidades individuais e coletivas, numa base empírica e lógica.

No quadro das tradições emancipatórias da voz (ARNOT,

2006), e de forma útil para clarificar relações entre a pedagogia

freiriana e as pedagogias feministas, a interdependência permite o

desvio da dicotomia indivíduo/sociedade presente quer na

formulação liberal quer na formulação republicana da cidadania, não

ficando alheia, ou antes, tendo em conta e agindo criticamente sobre

as assimetrias de poder que podem distorcer a interdependência. Os

conceitos de voz e participação são cruciais à construção desta

interdependência com voz como exercício de cidadania e

autonarração (MACEDO, 2018), como desenvolvo no tópico

seguinte.

Autoria num Quadro de Diversidade Humana:

revisitando a cidadamia educacional

No decurso de uma pesquisa com jovens do Ensino Médio,

desenvolvida já no final da década de 2010, numa zona

semiperiférica do Norte de Portugal, as suas vozes permitiram-me a

5 Conforme Macedo (2018), Ruth Lister começa por apelas à interdependência como estratégia para

ultrapassar a subordinação implícita ou explícita das mulheres. Em, 2007, vem a extrapolar a utilidade

deste conceito para ultrapassar a subordinação e/ou marginalização de outros grupos.

construção de uma tipologia de construções jovens, que inclui a

proposta teórica do conceito de cidadania educacional (MACEDO,

2014; 2018). Desde esse período, tenho explorado esse conceito, que

se tem revelado adequado ao trabalho com grupos distintos da

população, desde a intervenção comunitária com música a aulas de

mestrado no Ensino Superior.

A cidadania educacional é concetualizada como direito

político e cultural, implicando o direito a ser ouvido/a e

reconhecido/a, e de refletir e agir nos contextos de vida. Centrando-

se no direito de exercício de direitos, dá relevo à participação. Inclui

o direito a fazer parte dos processos que dizem respeito às nossas

vidas, dentro e fora dos contextos educativos e dá particular relevo à

participação na definição e construção do saber, ou seja, o direito de

intervenção na pedagogia e no mundo da vida, por esse meio. A ideia

de cidadania educacional emerge então como conceito útil para

pensar a aprendizagem pela conversa como método que se centra e

estimula a comunicação.

Um aspeto a ter em conta, também no reforço da literacia

social entre profissionais diz respeito à necessidade de tomada de

consciência da reciprocidade assimétrica entre sujeitos como

ontologicamente necessária e com implicações para as éticas de

comunicação em educação. Ou seja, “ao argumentarmos em favor

de formas outras de fazer educação estamos a sustentar a

possibilidade de lidar com a reciprocidade assimétrica nas relações

de comunicação em educação, tirando partido dela e promovendo o

exercício da cidadania educacional de direitos e de saber”

(MACEDO, CLOUGH; ARAÚJO, 2014, p. 81).

Isto tem implicações numa pedagogia que questiona e ouve

em vez de dizer e assumir, e que tem em conta que nas situações de

comunicação se cruzam diversas vozes, sendo que “se conflituam

frequentemente diversos interesses e posições e que estes não são

necessariamente conciliáveis através do consenso” (MACEDO,

CLOUGH; ARAÚJO, 2014, p. 81). Isto decorre da ocupação

pelos/as diferentes participantes de “uma história e posição social

distintas, ligadas ao seu enraizamento em localizações estruturais de

poder diferentes que envolvem relações de privilégio e de opressão,

sejam elas de ‘classe’, de género, de cultura ou outras” (MACEDO,

CLOUGH; ARAÚJO, 2014, p. 80). São estas posições que são

apropriadas subjetivamente e informam a exercício da cidadania,

como autores e autoras na asserção da sua voz.

A autonarração surge aqui como crucial na construção de

pontes com outras pessoas, a partir da experiência própria e

construindo para além dela. Em termos mais concretos, a cidadania

educacional combina e atualiza a proposta bernsteiniana dos direitos

democráticos de inclusão, participação e realização de si

(BERNSTEIN, 1996), com acentuações feministas de reconheci-

mento (LYNCH; LODGE, 2002) e interdependência (LISTER,

2007).

Deste modo, a cidadania educacional é centrada em direitos,

o que inclui o direito a ter deveres, e o exercício da palavra como

direito e dever. Esta modalidade de cidadania enraíza-se e dá lugar

ao desenvolvimento de um sentido de pertença e de reconhecimento

em contexto; a participação na coconstrução, comanutenção e

cotransformação desses contextos; e a possibilidade de atingir e até

ultrapassar o potencial individual. Esta perspetiva assenta na co-

laboração entre estruturas e sujeitos, na usa diversidade humana,

mobilizada pela e para a ação, implicando coautoria e transformação

das realidades experienciadas. Claramente um tal posicionamento

humano teórico e metodológico tem implicações na pedagogia,

como já referi e em seguida ilustro, tomando o exemplo da

aprendizagem pela conversa (BAKER; JENSON; KOLB, 2002)

como metodologia reconfigurada em torno da conscientização.

A Aprendizagem pela Conversa no Cruzamento

entre Experiência e Conscientização

Apresento nesta secção a aprendizagem pela conversa, como

eu a vejo, a partir da minha experiência e reflexão, como

investigadora e, neste caso particular, como membro da equipe de

avaliação externa do Instituto Paulo Freire de Portugal (IPFP),

constituída por Amélia Rosa Macedo e por mim própria, em que

fizemos o acompanhamento do projeto Lideranças Partilhadas

, com

observação participante de oficinas que recorreram a esse método,

envolvimento nas reuniões da equipe e consulta a documentos do

projeto.

A aprendizagem pela conversa, tal como experienciada,

observada e avaliada, foi o recurso metodológico utilizado pela

equipe do projeto na sensibilização de profissionais, atores e atoras

de intervenção social. O projeto gerador desta reflexão incluiu

técnicas e técnicos de intervenção socioeducativa, líderes locais,

profissionais em lugares de tomada de decisão e cidadãs e cidadãos,

em geral. Foram realizadas 15 oficinas na zona litoral norte de

Portugal, que envolveram um total de 248 pessoas, das quais apenas

Projeto Literacia para a igualdade de género e qualidade de vida: Lideranças Partilhadas, da Fundação

Cuidar o Futuro. Para mais detalhes poderão consultar-se produtos do projeto como o seu livro e o

caderno de trabalho, referidos neste texto e na sua bibliografia, bem como o seu blog:

http://liderancaspartilhadas.blogspot.com/. Acesso em: 20 jul. 2020.

30 eram homens, um dado relevante no que concerne à socialização

feminina e masculina, que parece poder indiciar um maior interesse

das mulheres pelas temáticas trabalhadas e também maior

familiaridade com a conversação, como costume tradicionalmente

atribuído às mulheres. Não temos dados suficientes nem cabe aqui

explorar as razões desta diversidade.

Tirou-se partido da aprendizagem pela conversa como

instrumento para constituir um espaço de aprendizagem narrativa e

experiencial, em torno de 4 conversas intencionais, para gerar ideias

sobre a “resolução da relação dialética de dimensões de

aprendizagem, baseadas na interrelação e identificação de tensões

entre conceitos/ experiências, potencialmente opostos e

contraditórios” (MACEDO; MACEDO, 2012, p. 224). Com esta

preocupação, as conversas foram pensadas no sentido da criação de

uma aprendizagem em espiral, em que as pessoas começavam por

falar de si e terminavam com o delinear de um projeto coletivo.

Num primeiro momento dedicavam-se a “inventariar e

refletir sobre as experiências” fazendo a sua apresentação pessoal em

grande grupo para, em seguida, em médio grupo passarem a

confrontar experiências com ideias de textos desafio, em torno de

questões como qualidade de vida e lideranças, centrais ao projeto e

às pessoas envolvidas. Num terceiro momento, retomava-se o grande

grupo, para desenvolver uma discussão focalizada em grupo,

direcionada para a sistematização das ideias das 2 conversas

anteriores. Por último, o grupo dedicava-se a perspetivar a ação

buscando formular sentidos de transformação do quotidiano, por

referência ao seu contexto real. De acentuar que este movimento de

vaivém do individual para o grande grupo, com passagem pelo

médio grupo constitui uma estratégia que nos parece fundamental

no sentido de criar espaço para as vozes mais silenciadas e permitir

identificar as vozes poderosas no grupo, que poderão precisar de

moderação.

Aprendizagem pela Conversa, Aprendizagem pela Experiência

Como referimos noutro trabalho (MACEDO; MACEDO,

2012), Baker, Jenson e Kolb (2002) partem do campo científico da

psicologia, apresentando a aprendizagem pela conversa como

instrumento teórico metodológico. Como referem estes autores,

trata-se de um “processo de aprendizagem através do qual as pessoas

aprendentes constroem significados e transformam experiências em

conhecimento através da conversação” (BAKER; JENSON; KOLB,

2002, p. 2). Este método toma como base o modelo da

“aprendizagem a partir da experiência” tal como desenvolvido por

Kolb, na década de 1970. Este autor “considera a aprendizagem

como um processo pelo qual é criado conhecimento através da

transformação da experiência” um processo que envolve diferentes

estilos de aprendizagem (divergência, assimilação, convergência,

acomodação) e que implica experiência concreta, observação e

reflexão, concetualização abstrata e experimentação em novas

situações (KONING et al., 2012, p. 17). Como referem, ainda, as

autoras (2012), a reconceptualização do modelo de Kolb envolve

experienciar concretamente (sentir), observar (refletir), teorizar

(pensar) e experimentar ativamente (agir). Uma reformulação que

dá maior lugar à conscientização neste processo, como veremos mais

adiante.

Se viajarmos um pouco mais atrás no tempo, podemos ainda

identificar raízes deste método na proposta filosófica de Dewey

(1948), que nos fala de uma educação experiencial ou progressiva.

Esta perspetiva assenta no valor da liberdade objetivada com

disciplina democrática, acentuando que a experiência emerge da

interação entre o princípio da continuidade e o princípio da

interação. Ou seja, admite-se, por um lado, que cada nova

experiência assenta no passado e irá afetar a experiência futura de

quem a vivencia e, por outro, que a experiência tem uma influência

situacional de quem educa em quem aprende, sendo que quem

educa deve antecipadamente conhecer a natureza da experiência

humana. Nesta visão, que parece um pouco unidirecional, o valor

da experiência é avaliado pelo seu efeito no presente e no futuro da

pessoa que aprende, e na medida em que esta se torna capaz de

contribuir para a sociedade (DEWEY, 1948).

A Aprendizagem pela Conversa e a Conscientização

Tendo nos pontos anteriores falado um pouco da

aprendizagem pela conversa em termos dos seus princípios

filosóficos, com um foco na centralidade da experiência, e dos seus

modos de dinamização, nesta secção relacionamos a aprendizagem

pela conversa com a conscientização. Como refere Marijke de

Koning (2009, p. 33) no “processo de aprendizagem pela conver-

sação numa perspectiva de conscientização, [...] falar pode levar a

um agir outro, mais crítico, neste caso um pensar (e agir) diferente e

desviante das formas dominantes de pensar e fazer (acontecer) a

liderança”. Na mesma linha de argumentação, em trabalho anterior

(MACEDO; MACEDO, 2012), estabelecemos articulações entre a

aprendizagem pela conversa e a conscientização, tal como trabalhada

por Freire (1996) e captada em Macedo et al. (2013), de acordo com

a proposta de João Francisco de Souza, uma das pessoas a quem

Freire dedicou a Pedagogia da autonomia (FREIRE, 1996).

Figura 1 – Conscientização em Freire

Fonte: Adaptado de Macedo et al. (2013)

No esquema acima, tentámos fazer uma síntese da

conscientização como conceito central de Freire, que este estabelece,

desde logo, na Pedagogia do oprimido (FREIRE, 1999) e vai

reconcetualizando ao longo da sua obra, como processo que permite

a passagem de objeto a sujeito, ou seja, da desumanização à

humanização. Decorrendo no interior de uma organização social

específica, a conscientização tem um objetivo transformador. Assim,

assenta na dialogicidade, procurando uma reflexão a partir da

experiência para mobilizar as pessoas participantes para a sua

reconstrução, sendo que a emancipação individual é vista como útil

à emancipação coletiva.

Parte-se da consciência real, em que as pessoas são situadas,

num pensamento ingénuo, como seres imersos numa realidade

pessoal, individualizada, quase mágica, que reproduz os mitos do

opressor para, através do diálogo, e no quadro de uma consciência

transitiva, partirem da identificação das situações limite de opressão

em que estão imersas. Situam-se agora como parte de uma realidade

mais ampla, partilhada por outras pessoas e emersas na tomada de

uma consciência crítica transformadora, pela inserção crítica nessa

realidade, como autoras e autores da transformação da própria

história.

Sendo que este movimento implica “reconhecimento crítico

dos limites impostos pelo opressor, descoberta das razões da opressão,

reconhecimento de si como oprimido/a e como pessoa capaz de

intervir na própria história, como ser transformador” (MACEDO;

MACEDO, 2012, p. 226), como refere Freire (1999, p. 56) o

“método é já a própria consciência”. Analisando a conscientização

como filosofia, Koning (2012, p. 35) acentua que esta “é o processo

educativo que permite ao indivíduo desenvolver uma consciência

crítica ativa e integrar-se de uma forma crítica numa ação de

transformação”, em termos metodológicos, implica leitura do

mundo, codificação e descodificação, como propõe Freire. Assim,

no dizer da mesma autora, “sendo a palavra ‘verdadeira’, ação e

reflexão (Freire), é preciso (aprender a) dizer a palavra para que ela

possa transformar o mundo” (KONING, 2012, p. 35).

Já a aprendizagem pela conversa, no reforço da literacia

social com profissionais explorou a experiência individual, através da

conversação, para investir na emancipação individual com um valor

por si – como processo por e para cada pessoa – investindo também

na emancipação coletiva. Koning (2012) reforça esta ideia,

afirmando que a aprendizagem pela conversa possibilita o

desenvolvimento de um olhar crítico em cada pessoa participante,

buscando novos sentidos e de modo a provocar a emersão de novos

conhecimentos. Assim, no espaço da aprendizagem pela conversa, a

conscientização emerge “através da formulação de narrativas que vão

permitindo agir de forma diferente e desviante da dominante,

possibilitando a construção de práticas inovadoras” (KONING,

2012, p. 38).

Figura 2 – A aprendizagem pela conversa

Fonte: Adaptado de Macedo et al. (2013)

Na sua reflexão, Koning, et al. (2012, p. 27) estabelecem que

para Baker, Jensen e Kolb (2002) há distinção entre diálogo e

conversa, sendo que o primeiro acentua a fala, a compreensão e a

troca de ideias em busca de uma verdade partilhada, explorando a

reflexão e a linguagem. Já na segunda, se acentuam os aspetos mais

emocionais. As autoras enfatizam também que ambas as

metodologias se centram “na produção de conhecimento existencial

através de vozes em oposição” e buscando a emergência do sujeito.

Procuramos sistematizar a aprendizagem pela conversa no esquema

abaixo, que busca evidenciar a dimensão espiralar desta conversação

intencional, multidirecional e pluriperspetivada.

Argumentos Derivados da Análise: Pontos de Passagem

O trabalho de observação realizado, e a análise de dados daí

resultante, permite evidenciar que existem relações de articulação

entre a aprendizagem pela conversa e a conscientização como

modalidades comunicativas libertadoras, no quadro de uma tradição

epistemológica/ metodológica emancipatória da voz (ARNOT,

2006). Cativar/ criar laços (SAINT-EXUPÉRY, 1943) emergem

como condições fundamentais em ambos os métodos, permitindo

evidenciar a dimensão mais relacional da pedagogia, e a importância

de investir numa interdependência humana (mais) genuína

(LISTER, 1997) sustentada no reconhecimento e na emersão da voz,

como autonarração e exercício de direitos de cidadania.

Cinquenta anos decorridos sobre o boom das reivindicações

de igualdade e de diferença por movimentos sociais feministas,

ecológicos, de diversidade afetivosexual (então, dita, orientação

sexual), entre outros, a aprendizagem pela conversa parece tirar mais

partido da fragmentação e emersão da e do sujeito individual da

modernidade tardia, que vem a reclamar lugar, contrapondo-se ao

sujeito coletivo da modernidade, mais presente na concetualização

freiriana. Essa fragmentação da e do sujeito da cidadania é articulável

com o reconhecimento da diversidade de relações estruturais de

poder em que cada pessoa/ grupo social se encontra localizado

(YOUNG, 1997), numa interseção complexa e distintiva dessas

relações nas vidas dos indivíduos, por si e entre si, como membros

de um grupo social que partilha algumas circunstâncias de vida mas

se separa noutras.

Este aspeto dá sentido à afirmação da heterogeneidade intra

grupal (YOUNG, 1997) que, no caso em análise, foi evidenciada

pela diversidade de vozes das e dos profissionais da intervenção

envolvidos no reforço da sua literacia social. Neste enquadramento

de fragmentação da e do sujeito da cidadania, a experiência, história,

modos de ver o mundo, expetativas, saberes, modos de dizer,

adquirem um caráter mais polifónico. Afirma-se a equidade, como

diversidade de pontos de partida (e de chegada), pela asserção da voz

pessoal, com diversas tonalidades, as quais por relação com

circunstâncias de vida muito particulares.

Encontram-se, assim, pontos de passagem entre a Pedagogia

do oprimido e a aprendizagem pela conversa. Entendendo aqui teoria

e ação como dois lados da mesma moeda, que não existem um sem

o outro, em termos mais operacionais, relacionados com o fazer

educativo reflexivo, Koning et al. (2012, p. 28) acentuam que a

“metodologia da conscientização, desenvolvida por Freire já nos

anos 60, segue um movimento cíclico, tal como o modelo de

aprendizagem a partir da experiência em que se baseia a metodologia

da aprendizagem pela conversa”. No entanto, como referem, na

última, são introduzidos aspetos como uma ‘situação desafio’, no

espaço entre a experiência e a observação; a problematização, entre a

observação e a teorização, como reformulação de ideias; a

formulação de pistas de intervenção, em grupo e não ao nível

individual. Para além disso, é introduzida uma nova situação para

objetivação e descodificação conjunta, entre o agir experimental e a

nova experiência

. Na nossa análise, identificamos traços claros da

investigação-ação neste processo, que não iremos, no entanto,

aprofundar aqui.

Em termos mais concetuais/ ideológicos, parece-nos

importante acentuar que a Pedagogia do oprimido parece estar mais

preocupada com a emersão da voz do grupo oprimido, numa

perspetiva de emancipação do grupo e no quadro de uma reflexão

racionalizada e centrada no diálogo. Nessa medida, parece ter

subjacente a busca consenso para aceder a uma ideia de verdade

objetivada e com contornos bem definidos, partindo do suposto de

um nível unívoco de consciência e sustentando-se no princípio da

igualdade. Em obras posteriores, o próprio Freire complexifica o

conceito de oprimido, introduzindo, por exemplo, as questões de

género e de etnia, na sua análise e linguagem (MACEDO, 2017).

Já a segunda, a aprendizagem pela conversa, se preocupa com

a emersão da voz individual e de grupo, para a emancipação

individual e coletiva de pessoas sujeitas a diferentes cruzamentos

estruturais de opressão, como referimos com Young (1990),

reconhecendo e investindo na dimensão relacional/ emocional da

aprendizagem. Investe-se na conversação, buscando a gestão do

dissenso, e reconhecendo a riqueza da divergência de opiniões para

a construção de uma ‘verdade’ pluriperspetivada, que é tida em conta

na construção de um pensamento alargado (ARENDT, 1958), diria

intersubjetivo.

Para aprofundamento, pode consultar-se online o Caderno de Trabalho, produzido pelas autoras, em

2012, e também o caderno Rede de mulheres 25 anos depois. Com Maria de Lourdes Pintasilgo, de

autoria de Marijke de Koning, de 2005.

O pensamento alargado resulta, assim, de um processo de

conversação intencional com uma dimensão mais experiencial e

humana, sendo que esta aproximação à objetividade feminista se

radica numa localização limitada e num conhecimento situado, que

não é transcendente nem faz a separação entre sujeito e objeto, como

referia Sandra Haraway, já em 1988 (TOLDY, 2012). Para além

disso, num quadro de reconhecimento da diversidade, legitima-se e

tira-se partido de níveis distintos de consciência, que requerem uma

visão de equidade.

Admite-se, pois, que a mobilização para a ação crítica

transformadora tem também diferentes níveis em função do nível de

consciência real de partida. Este é distinto entre pessoas, embora estas

possam partilhar determinadas circunstâncias de vida e ocupar

localizações estruturais de poder similares, como tenho vindo a

referir. Pode também ser distinto o ponto de observação sobre si

mesmas, ou seja, o olhar a partir do qual projetam a sua experiência.

Procuramos abordar esses aspetos no tópico seguinte.

Voz, Reconhecimento e Emersão do Sujeito:

mulheres e homens

Buscando trazer aqui as vozes distintas de sujeitos

participantes, com base em dados partilhados pelo projeto, para a

análise de acompanhamento que foi desenvolvida, construímos este

ponto com excertos dessas vozes, captados ao longo das conversas,

como momentos de reflexão e expressão de si que consubstanciaram

as oficinas de formação. Na primeira conversa, relativa à

apresentação das e dos sujeitos participantes, acentuamos os

diferentes pontos de partida, em termos de localizações estruturais

de poder, em relação às quais as pessoas participantes constroem e

expressam a sua identidade como sujeitos.

Em torno do lugar social, na família e na profissão:

Enquanto mulher, mãe e profissional penso que… (Oficina

temática Promover a Qualidade de Vida pela Igualdade de

Género – PVQ, Oficina 5)

Em torno da função profissional:

Como coordenadora de ações de formação para ativos

empregados e desempregados (Oficina temática Introduzir a

Igualdade de Género no Reinventar de Lideranças – IIG,

Oficina 9).

Sendo responsável pelo eixo de formação deste projeto [com

jovens do secundário] tenho expetativa de identificar estratégias

que me ajudem a trabalhar melhor (IIG, Oficina 15).

Ou, ainda, associando a função profissional e do exercício de

cidadania na vida pública:

[...] como formador e ativista ecossocial tenho (IIG, Oficina

14).

No que concerne à reflexão sobre a metodologia de trabalho,

a partilha permitiu também evidenciar uma heterogeneidade de

olhares face à experiência, com diferentes acentuações relativas à

Embora esta citação e algumas das citações seguintes não ultrapassem mais de três linhas e, por isso,

não devam estar em recuo, a autora optou por essa disposição no texto, em justificável exceção (e a

única neste livro quanto às normativas da Associação Brasileira de Normas Técnicas – ABNT – que se

segue criteriosamente), para melhor visualização dos fragmentos das “vozes” de seus interlocutores na

pesquisa que o capítulo retrata. (NOTA DOS ORGANIZADORES).

circulação da palavra que, por sua vez, são reveladoras de diferentes

níveis na “consciência real” e também de “consciência transitiva”.

Em torno do potencial da aprendizagem pela conversa na produção

de conhecimento e no desenvolvimento pessoal:

[...] saliento a partilha de experiências e conhecimentos,

potenciando reflexão e o crescimento pessoal (IIG, Oficina 9).

Em torno da mobilização para a ação transformadora:

O poder… da conversa e da palavra como ferramentas para

fazer toda a ‘diferença’ (IIG, Oficina 9).

Em torno da criação de um ambiente seguro de

empoderamento e potenciador do exercício da voz:

[...] a metodologia foi muito bem escolhida pois permitiu ao

grupo uma maior à vontade para expor as suas opiniões e

experiências sem dar espaço para julgamentos (PQV, Oficina

1).

A oportunidade e liberdade de exprimir opiniões diversas (PQV,

Oficina 6).

Já na última conversa, relativa à mobilização para a ação,

evidencia-se a tomada de consciência. Em torno do reforço de

saberes e práticas:

Foi ao encontro de atitudes e práticas que venho adotando ao

longo da vida (PQV, Oficina 3).

Em torno da reflexão sobre as práticas:

Não posso dizer que me levou a alterar algumas práticas, mas

sim a refletir nelas bem como da necessidade de desconstruir e

alterar práticas e atitudes dadas como corretas (IIG, Oficina 13).

Em torno da tomada de consciência e mobilização para a

transformação nos vários contextos de vida:

Penso que vou agir de outra maneira. Tanto a nível pessoal

como institucional vou procurar ouvir mais os outros, dar-lhes

valor e fazer o meu melhor para ser um melhor líder (Oficina

temática Partilhar Lideranças nos Espaços Público e Privado –

PLPP, Oficina 12).

[...] possibilitou a reflexão e me motivou para alterar situações

no meu dia a dia, que antes não tinha sequer perceção da sua

existência (PLPP, Oficina 7).

Em torno da tomada de consciência da situação como pessoa

oprimida, mas também como pessoa com potencial de autoria da

própria história:

Tendo já sido alvo de discriminação [...] me despertou para a

necessidade de também eu deixar de permitir a reprodução da

discriminação… e tal só é possível com um comportamento

proativo e não passivo. Se eu tivesse denunciado, outras

mulheres talvez não passariam pelo mesmo que eu (IIG, W13).

Cosmin Nadã (2012, p. 276-77), um dos participantes no

projeto, publicou a sua perspetiva sobre a aprendizagem pela

conversa na oficina temática Introduzir a Igualdade de Género no

Reinventar de Lideranças (IIG), afirmando

[...] Sendo quase um ‘viciado’ em conversas, sempre com

vontade de comunicar, nunca tinha pensado que uma simples

conversa podia ser usada como meio de aprender. Depois da

minha participação [...] apercebi-me não só que a conversa tem

características ótimas para favorecer a aprendizagem, mas que é

uma ferramenta que facilita o ato de aprender e que torna o

processo de aprendizagem muito mais interessante. [...] mesmo

as pessoas mais tímidas e as pessoas que não costumam

participar, são incentivadas a dar a sua opinião e a contribuir

para um resultado melhor.

Também Ribeiro e Múrias (2012, p. 319), como

investigadoras no projeto, numa reflexão aprofundada acerca das

perspetivas das pessoas participantes nas oficinas, de que aqui se dá

apenas uma visão breve, referem que as oficinas:

[...] constituíram-se enquanto espaços onde [as

pessoas] puderam conversar e refletir numa base

igualitária, questionando discursos, representações e

práticas, em torno das questões da igualdade de

género, qualidade de vida e lideranças partilhadas.

Espaços recetivos à partilha de experiências,

promotores de formulação de ideias e

reconhecimento de motivações e intenções e uma

escuta ativa isenta de preconceitos sociais,

maioritariamente, espaços e tempos de

aprendizagem.

Que melhor forma de completar esta reflexão que não as

vozes de quem esteve presente.

Linhas Conclusivas

Ao longo deste texto argumentei em favor de uma educação

outra, enraizada na e enraizadora da interdependência humana, num

horizonte de co-laboração e maior equidade humanizadora. Para

desenvolver o argumento, tirei partido da minha experiência em

torno da aprendizagem pela conversa que, inserindo-se num

paradigma de aprendizagem pela experiência, revela contornos da

conscientização. Indo além da abordagem mais psicológica dos

autores desta proposta, a abordagem feminista conscientizadora

enfatiza a politicidade deste método baseado na conversação

intencional e, mais concretamente, o seu potencial transformador

das e dos sujeitos para a assunção como autores e autoras da sua

história, no exercício de uma cidadania educacional, que radica a sua

afirmação como cidadãos e cidadãs.

Na abordagem feminista à aprendizagem pela conversa, que

tive a oportunidade de observar, no âmbito do projeto Lideranças

Partilhadas, da Fundação Cuidar o Futuro, identificou-se forte

presença do pensamento freiriano, a 2 níveis. Por um lado, na

preocupação com a discussão do status quo – por vezes interiorizado

como liberdade, por pessoas participantes, cujo índice de

reflexividade, as situava ao nível da consciência real e, por outro, na

tentativa de inserção das pessoas participantes no seu processo

histórico, como sujeitos, mulheres e homens transformadores,

através do desenvolvimento da consciência crítica.

Assim, no trabalho observado, encontram-se articulações

entre conscientização e voz, concretamente, no que concerne à

possibilidade de articulação por cada sujeito, no coletivo, da sua

história, experiência, interpretação do mundo, modos de

conhecimento, valores e identidades, num ambiente que estimula a

circulação da palavra e a sua (re)formulação num agir transformador.

Indo além de uma visão uniforme de grupo social, que não tem em

conta a heterogeneidade intragrupal, o investimento na frag-

mentação do sujeito permite evidenciar que a formulação e

problematização do mundo depende das localizações dos/as sujeitos

em relações de poder diferenciais, presentes tanto nos níveis de

consciência aportados aos processos comunicativos como nas

múltiplas facetas de opressão de que se revelam objeto.

Parece poder também afirmar-se que a aprendizagem pela

conversa é um processo político de conscientização, afirmação de voz

e participação na tomada de decisão. Constitui também um processo

em que a conversação complementa a dialogicidade, permitindo o

cruzamento intersubjetivo das experiências e saberes individuais e

indo além da busca de uma verdade consensual racionalizada para

afirmar o valor do dissenso argumentativo na formulação da ação.

Ao criar espaço para a afirmação da voz individual e como

grupo social, em torno da história, da experiência e das expectativas

de mundo, investe-se, claramente, na inserção crítica das e dos

sujeitos, nas suas realidades diferenciadas, através de processos de

reconhecimento individual tendentes à transformação social. Nesse

enquadramento, esta aprendizagem pela conversa gera emancipação

individual e coletiva, pela explicitação de diversas formas de relação

de poder opressivas e pela busca coletiva de soluções mais autênticas

que servem a cada pessoa e ao grupo social em que está inserida.

Evidencia-se que existir, humanamente, é pronunciar o mundo, é

modificá-lo, falar sobre ele, problematizá-lo e reformular a sua

pronunciação.

Em suma, ao investir na interdependência humana e ao

procurar cativar as e os participantes para a tomada de consciência e

a ação individual/coletiva, através da criação de laços levados pela

palavra, a aprendizagem pela conversa, tal como observada e

experienciada, num cruzamento entre racional e emocional,

contribui para o empoderamento de mulheres e homens e permite a

renovação democrática no horizonte de um mundo mais

humanamente humano, assente no (re)conhecimento da diversidade

e na co-laboração.

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AÇÕES EMBASADAS NA PEDAGOGIA SOCIAL EM UM

ESPAÇO DE EDUCAÇÃO NÃO FORMAL:

busca por dignidade e emancipação

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Otília Andressa Dal Evedove Pinto

Alessandra de Morais

Introdução

As vivências com as quais somos presenteadas durante nossa

trajetória podem nos fazer seguir por dois caminhos, o do

conformismo ou o da transformação. Eu

escolhi transformar.

Considerava-me uma pessoa solidária, mas ao iniciar a graduação em

Pedagogia, no ano de 2016, e ter aulas de Filosofia, meu conceito de

solidariedade foi se desconstruindo. Logo no segundo semestre do

primeiro ano da graduação, fiz o curso de extensão: A diversidade

cultural, os saberes e as instituições educativas, oferecido pela mesma

Universidade em que cursava, Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

Marília, que abordava as diferenças de infância em relação à cultura

e época. Como parte do curso, eu e algumas colegas elaboramos um

Graduada em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília, e candidata ao Mestrado pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE) da mesma instituição, São Paulo, Brasil. E-mail: dessa-dapl@hotmail.com

Professora Assistente junto ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano

(DEPEDH) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: alemorais.shimizu@gmail.com

O uso do pronome na primeira pessoa do singular é utilizado para se referir à autora principal deste

texto (Otília Andressa Dal Evedove Pinto), e se fez necessário para evidenciar suas vivências e

respectivas implicações ao desenvolvimento do estudo, intervenções e reflexões realizadas. A segunda

autora participou da pesquisa e do texto no papel de orientadora.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p59-90

breve projeto com o objetivo de tratarmos os direitos das crianças e

dos adolescentes, com base no Estatuto da Criança e do Adolescente

(ECA) (BRASIL, 1990). O desenvolvimento desse projeto se deu

em uma unidade da Casa do Pequeno Cidadão, e foi nesse espaço que

senti a necessidade de não ser apenas solidária e sim de ir além.

Em agosto de 2017, iniciei juntamente com duas amigas da

graduação um trabalho voluntário em uma instituição do terceiro

setor, localizada na periferia de uma cidade do Centro-Oeste

Paulista, local bem simples, com pessoas que tentavam fazer algo

pelo próximo, mesmo que de forma assistencialista. Foi então que a

necessidade de tentar romper com o assistencialismo me fez buscar

por uma base teórica e metodológica, a qual encontrei em Paulo

Freire (1978) e na Pedagogia Social. Assim, tomei a decisão de

realizar este estudo, de modo a desenvolver uma pesquisa na

instituição em pauta, tendo como um dos propósitos refletir sobre

os limites e alcances das ações realizadas no período em que atuei

como voluntária e, depois, como pesquisadora.

Desse modo, este texto trata de um relato de experiência

decorrente de uma investigação que teve como objetivo geral

promover ações e reflexões que desencadeassem transformações nas

relações de caráter assistencialista estabelecidas em uma instituição

do terceiro setor. Foram objetivos específicos:

- Conhecer a história da instituição e a relação com a

comunidade na qual está inserida;

- Desenvolver ações e criar estratégias com base na Pedagogia

Social, com o intuito de envolver todos os atores nas atividades, de

modo a aproximar a instituição da comunidade.

O Terceiro Setor e a Pedagogia Social

As organizações não governamentais (ONGs) são entidades

sem fins lucrativos da sociedade civil que têm como propósito

promover e defender uma causa política e social, fazendo parte do

que denominamos de terceiro setor. A atuação dessas entidades

costuma se dar por meio de instituições religiosas, associações de

bairros, entre outros, e seu principal objetivo é atender alguma

demanda que o governo não supre, atuando em comunidades menos

favorecidas. O termo OSC (Organizações da Sociedade Civil) surge

para fazer referência de forma mais recente às Organizações Não

Governamentais. A função de uma OSC é a de proporcionar uma

mudança de paradigma na sociedade, em especial nas comunidades

marginalizadas e sem tantas oportunidades. Sendo assim, as OSC

não pertencem a alguém e sim à sociedade em geral. Para se

caracterizar como uma OSC é necessário que se possua CNPJ

(cadastro nacional de pessoa jurídica), que seja uma empresa privada

sem fins lucrativos, institucionalizada, capaz de gerenciar suas

próprias atividades, voluntárias ou não compulsórias. No Brasil,

esses critérios correspondem a apenas três instituições jurídicas no

novo Código Civil, são elas: associações privadas, fundações privadas

e organizações religiosas.

De acordo com Grazioli (2018), a importância das

instituições do terceiro setor pode ser conferida pelo número

significativo de entidades associativas de interesse social que, nas

mais diversas áreas de atuação, executam ações em benefício da

sociedade civil, especialmente para aquela parcela mais carente de

benefícios e oportunidades.

Com relação à Pedagogia Social, de acordo com Silva

(2011), ela surge em momentos de rupturas sociais, sendo adotada

no Brasil com a redemocratização do país, por meio da Constituição

de 1988 (BRASIL, 1988), em que novos sujeitos de direitos são

colocados em evidência. A Pedagogia Social tem por intuito alterar

a cultura escolar, transformando o aluno em ator principal do

processo educativo.

Machado (2009, p. 11380), aponta que na Pedagogia Social

“no cenário brasileiro, a prática se impôs à teoria”, o que gerou certa

negação e resistência por parte de educadores escolares e acadêmicos

em relação a ela. Nos dias atuais, mesmo com os avanços em relação

aos trabalhos socioeducativos, o desconhecimento sobre a área é

presente, até mesmo, entre seus trabalhadores, profissionais ou

voluntários. Uma das razões que a autora aponta para esse

desconhecimento, pode se dar pelo fato de que fora do ambiente

escolar existam necessidades socioeducativas que atingem todas as

faixas etárias e a sua relação se dá com a cultura, o lazer, o suprimento

de necessidades básicas, o atendimento à população de risco, o

trabalho, a formação continuada, a sustentabilidade e os direitos

humanos.

Machado (2009) diz que ao olhar para a totalidade da

Educação, observa-se que as políticas públicas, por serem focadas e

fragmentadas, acabam por serem insuficientes para suprir todas as

necessidades que a sociedade demanda. Dessa forma, surgem meios

que tentem suprir tais necessidades e tal atendimento se dá por parte

da sociedade civil, associações de moradores e igrejas. Para a autora,

o fato de os projetos serem elaborados com base nas necessidades

pontuais de cada comunidade, sem análise das possibilidades de

implementação, dos fundamentos teórico-práticos, da qualificação

de seus profissionais e dos recursos necessários para sua manutenção,

faz com que tanto na elaboração quanto na fase de implementação,

não seja exigida a participação de educadores com habilitação

específica. Assim, podem ser encontrados, atuando no campo

socioeducativo, profissionais e voluntários de diferentes áreas e com

diferentes níveis de formação, sem exigências de qualificação

específica, o que pode incorrer em uma falta de compromisso com

os resultados que se obtêm.

Paula e Machado (2009) afirmam que podemos verificar, no

cenário nacional, que as demandadas sociais estão exigindo uma

nova concepção de Educação. Por meio de estudos realizados na

vertente da Pedagogia Social, apontam-se novas discussões sobre o

papel da Educação na formação dos sujeitos historicamente

excluídos. Tais discussões remetem a uma análise crítica da história

do curso de Pedagogia e como vem sendo realizada a inserção da

Pedagogia Social e Educação não Formal nas últimas Diretrizes desse

curso, as quais foram instituídas pelo Conselho Nacional de

Educação em 2006 (BRASIL, 2006).

Paula e Machado (2009) também consideram a seguinte

reflexão: se a Pedagogia assume um caráter mais social, o curso

formará profissionais que também atuarão com uma visão

diferenciada de Educação e sociedade? Qual deverá ser essa visão do

educador?

Para melhor compreensão, as autoras definem os conceitos

de Educação Não Formal, Educação Formal e Educação Informal.

Assim tratam por Educação Formal, aquele tipo de Educação

oferecida pelas escolas, tendo uma organização e sequência pré-

estabelecida. Já a Educação Informal contempla todas as vivências

educativas no decorrer da vida do indivíduo, caracterizada por estar

em constante processo e não organizada. Por último, temos a

Educação Não Formal que segue uma estrutura e organização,

porém distinta das escolas; esse tipo de educação pode levar a uma

certificação, mesmo não sendo a finalidade dela, diferencia-se da

Educação Formal devido a sua flexibilidade com relação a tempos,

locais e adaptação dos conteúdos de aprendizagem oferecido a cada

grupo.

Precisamos compreender essas diferenças conceituais

quando estudamos a Pedagogia Social, para justamente nortearmos

uma discussão a respeito do tempo e espaço onde acontece esse

trabalho pedagógico. Por meio de levantamento bibliográfico, Paula

e Machado (2009) perceberam uma incerteza na maioria dos textos,

sobre os conceitos a respeito da estrutura e da finalidade da Educação

Não Formal e da Pedagogia Social, também ressaltam que não

pretendem desvalorizar a escola e o processo formal de

aprendizagem, mas situar novas características educacionais e

pedagógicas a serem trabalhadas na constituição do sujeito social.

O currículo mínimo que era utilizado desde as três

regulamentações do Curso de Pedagogia (1939, 1962 e 1969) e

possibilitava pouca flexibilização e inovações nos projetos das

instituições formadoras, passa com a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Brasileira – LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) a ter

possibilidades de discussões a respeito da formação de educadores

para atuação em ambientes não escolares.

Segundo Silva (2011) no atual momento de construção

teórica da Pedagogia Social no Brasil, precisamos entender o real

motivo que leva o ser humano a procurar pelo aperfeiçoamento,

buscando se libertar das estruturas de opressão com relação às quais

a própria sociedade o aprisionou, utilizando suas habilidades e

capacidades como forma de romper com a lógica predatória

individualista e competitiva que guia a vida na sociedade humana.

Essa perspectiva tem a ver com definição de métodos e técnicas do

trabalho sociocultural, socioeducativo e sociopolítico, pois as

afirmações de verdades absolutas, ou não, acabam aprisionando os

sujeitos por meio de paradigmas, comprometendo a sua própria

existência.

Assim, Silva (2011) aponta a importância de considerar os

três tempos histórico em que a Pedagogia Social precisa atuar

passado, presente e futuro, pois é necessário que não se negligencie

o passado, que se problematize o presente e que se dissocie o futuro

do passado.

[...] a Pedagogia Social a ser construída no Brasil precisa,

necessariamente, contemplar simultaneamente três tempos

históricos: o passado, no sentido da problematização dos

processos históricos que resultaram em negação de direitos,

forte exclusão social e estigmatização de diversos segmentos

sociais; o presente, no sentido de reaprendizagem de hábitos,

costumes e tradições que sirvam de referências para as gerações

que nasceram sob a égide do regime de exceção política; e o

futuro, enquanto utopia desejável, mas que tem como desafio

principal a redução do abismo social que separa ricos e pobres,

e que constitui condição sinequa non para a edificação de uma

sociedade mais humana, mais justa e igualitária. (SILVA, 2011,

p. 167, grifos do autor).

A Pedagogia Social pode ter como aliada a Educação

Popular, a qual no Brasil está associada, segundo Paula (2017) a

movimentos sociais, de alfabetização de jovens e adultos, dos Sem

Terra, sindicais, da área da Saúde, da Educação, entre outros. No

entanto, Paula (2017) aponta que poucas áreas dos movimentos

sociais atuam em parceria com as universidades e que, atualmente,

em função das crises políticas vivenciadas no Brasil, com grande

reflexo na Educação, uma reconceitualização e retomada da

Educação Popular, proposta por Paulo Freire está surgindo.

De acordo com Paula (2017), as universidades públicas

militam por uma educação pública gratuita e de qualidade a todos,

porém no mesmo espaço onde ocorre esta defesa, pouco ou quase

nada de discute sobre a Educação Popular, tema que auxiliaria na

construção de soluções coletivas para o enfrentamento dos

problemas educacionais. A discussão da Educação Popular pouco

está presente nos cursos de graduação em Pedagogia e licenciaturas,

surgindo em algumas grades como disciplina isolada ou optativa, já

em alguns programas de pós-graduação existe uma abertura maior

para tal tema.

A nossa Educação vive “situações-limites” há muitos anos, e,

assim como Freire (1978) já dizia, elas são apresentadas aos homens

como algo determinado historicamente que, de forma esmagadora,

não lhes dão alternativa a não ser a de se adaptar. Por sua vez, o

homem não consegue transcender as “situações-limites”, uma vez

que muitas vezes não percebem as possibilidades de as aceitarem ou

negarem. Por outro lado, quando visualizam tais possibilidades

podem migrar da “fronteira entre o ser e o nada” para a “fronteira

entre ser e o mais ser”.

Ao perceber as “situações-limites” que me cercam, optei por

transcender para a “fronteira entre ser e o mais ser” e, assim,

contribuir para que outras pessoas possam vislumbrar as opções que

a cercam e decidirem por si mesma qual fronteira habitar.

Delineamento Metodológico

Esta pesquisa enquadrou-se em um estudo de caso com ações

colaborativas, caracterizando-se como de metodologias qualitativas,

de acordo com Bogdan e Biklen (1982 apud LÜDKE; ANDRÉ,

1986, p. 11) “[...] a pesquisa qualitativa tem o ambiente natural

como sua fonte direta de dados e o pesquisador como seu principal

instrumento”.

A opção por esse tipo de pesquisa se deu com base em seu

objetivo que é o de analisar as possíveis contribuições de uma

atuação embasada na Pedagogia Social em uma instituição do

terceiro setor, assim “[...] os problemas são estudados no ambiente

em que eles ocorrem naturalmente, sem qualquer manipulação

intencional do pesquisador. Esse tipo de estudo é também chamado

de “naturalístico” (BOGDAN; BIKLEN, 1982 apud LUDKE;

ANDRÉ, 1986, p. 11). Para Ludke e André (1986, p. 18), “Os

estudos de casos visam à descoberta. Mesmo que o investigador parta

de alguns pressupostos teóricos iniciais, ele procurará se manter

constantemente atento a novos elementos que podem emergir como

importantes durante o estudo”.

Já para Ibiapina, Bandeira e Araújo (2016, p. 47),

desenvolver a ação de colaborar é uma atividade complexa, que deve

ser ensinada e pode sim ser aprendida quando os pares

deliberadamente organizam espaços-tempo que propiciem esse

aprendizado. A pesquisa foi protocolada no Comitê de Ética em

Pesquisa da FFC-UNESP, Campus de Marília, tendo seu início após

parecer favorável, conforme a Resolução CNS 466/2012, que dispõe

sobre a pesquisa com seres humanos.

Local e participantes

Foi realizada em uma OSC (Organização da Sociedade

Civil), localizada em uma cidade do Centro-Oeste Paulista. A

escolha da instituição surgiu por meio do trabalho voluntário que a

pesquisadora realizava no local.

A instituição que nos recebeu foi fundada no ano de 2008 e

é regida por seu estatuto e pela Lei Federal nº 9.790/99, de

23/03/99, pelo Decreto Federal nº 3.100/99 (BRASIL, 1999a,

1999b) e pela legislação que lhe for aplicável. Seu funcionamento

ocorre aos sábados no período da manhã, possui em média 55

crianças cadastradas, atendendo a comunidade local e bairros do

entorno. Além da presidente da instituição, conta com a colaboração

de voluntários que atuam nas atividades da instituição.

Desenvolvimento e Resultados

Como já ressaltado, o funcionamento da instituição ocorria

aos sábados no período da manhã, com oferta de café e almoço para

crianças e jovens cadastrados; sendo que sua atuação era de natureza

predominantemente assistencialista.

A faixa etária das crianças e jovens que ali frequentavam era

de 03 a 19 anos, em que os jovens ajudavam a servir as refeições e,

na medida do possível, auxiliavam no cuidado das crianças menores.

No primeiro contato, foi possível perceber que as crianças e jovens

ficavam sem supervisão durante o período que ali estavam. Tal

problema se dava pela falta de voluntários na instituição, uma vez

que todo seu funcionamento acontecia mediante trabalho

voluntário. Foi observado que não existia uma rotina pré-

estabelecida, em relação aos horários de entrada e saída das crianças

e jovens, e o registro de frequências era realizado pelas próprias

crianças, o que ocasionava em um fluxo contínuo (saída e retorno

das crianças e jovens).

Como primeiro contato, apresentamo-nos e conhecemos um

pouco das crianças e jovens que ali estavam. Após nos conhecermos,

pedimos para que desenhassem “o que gostavam e o que gostariam

de fazer na instituição”. Algumas crianças e jovens desenharam o que

foi proposto, outros apenas “o que gostariam de fazer” ou “o que

gostavam de fazer”. Em relação ao que “gostariam de fazer”, quase

todas as crianças desenharam balanço, escorregador, tanque de areia,

piscina, sala de leitura, campo de futebol. Sobre o que “gostam de

fazer” em alguns desenhos, ficou claro como apreciam a paisagem e

do “ar” do local, além disso todos responderam que gostavam de

brincar.

Conversamos com a fundadora e idealizadora do projeto

para entendermos o motivo pelo qual o projeto tivera início; ela nos

relatou que durante uma campanha da fraternidade na qual

trabalhava, percebeu a necessidade de fazer algo pelo meio ambiente,

assim conversou com o padre de sua paróquia sobre esse desejo de

fazer algo além. A partir dessa conversa, nasceu a ideia da instituição,

sendo que inicialmente a preservação do meio ambiente era o

objetivo principal, mas devido à localidade em que a instituição se

instalou, o social se fez necessário.

O projeto social começou com uma horta, que era cuidada

pelas crianças atendidas na instituição (sem a participação de mais

membros da comunidade). As verduras produzidas ali eram doadas

a algumas instituições municipais e, também, vendidas por um valor

simbólico à comunidade local. No decorrer dos anos a comunidade

cresceu muito, aumentando o número de casas e acabando com

riachos e árvores que ali tinham, levando ao fim da horta. Com o

fim da horta, a instituição começou a desenvolver projetos com a

comunidade (e não mais somente com as crianças), abordando temas

sobre a importância da preservação ambiental e realizando vários

plantios de árvores, tanto na instituição como em outros locais.

Ressalta-se que a instituição não possui vínculo com o poder

público, sua manutenção ocorre por meio de doações da sociedade

civil e da renda obtida mediante ações desenvolvidas pela própria

instituição (bazar e ações beneficentes).

Com base nos relatos da fundadora da instituição, das

voluntárias, das crianças e jovens, assim como nas vivências ali

obtidas, algumas ações foram desenvolvidas, sendo que tivemos dois

momentos nas ações, um primeiro sem e outro com a base teórica

da Pedagogia Social. Apresentamos um quadro geral com as ações

realizadas na instituição em ambos os momentos, durante os anos de

2017, 2018 e 2019, de modo a especificar cada ação, seus objetivos,

público-alvo, alcances e limites, e aspectos que desencadearam as

ações seguintes.

Quadro 1 – Ações desenvolvidas na instituição

Sequência das

Atividades

Objetivos

Público

Participante

Alcances e

Limites da ação

Disparador

para as

Próximas

Ações

Sondagem do

Local.

Conhecer o espaço, a

dinâmica de

funcionamento e a

história do local.

Crianças

atendidas

pela

instituição;

fundadora da

Instituição.

Reconhecimento

do ponto de vista

(expectativas)

dos sujeitos que

ali

frequentavam.

- Não ter acesso

ao ponto de vista

de outros

membros da

comunidade e

suas

considerações

sobre a

instituição.

Por meio da

sondagem, foi

percebido o

interesse das

crianças em

conhecer

novos espaços,

dentre eles, a

biblioteca.

Capital

Cultural: visita

à Biblioteca

Municipal

Apresentar esse espaço

e dinâmica de seu

funcionamento.

Crianças

atendidas

pela

instituição e

voluntárias.

- Ter acesso a

um novo espaço

fora da

comunidade.

- Novas

Vivências e

experiências.

Necessidade

de fomentar o

acesso a bens

culturais e o

interesse pelo

hábito de ler e

escrever.

Cantinho da

Leitura

Possibilitar o acesso a

livros.

Crianças

atendidas

pela

instituição e

voluntárias.

-Leitura e

contação de

história.

- Interação entre

os pares.

- Necessidade de

um espaço que

favoreça o ato de

ler.

Criar

necessidade de

leitura e

escrita.

Escrita Livre

Identificar e contribuir

para o

desenvolvimento da

escrita e leitura e da

livre expressão.

Crianças

atendidas

pela

instituição.

- Escrever de

forma livre a fim

de favorecer a

escrita.

- Foi

identificado que

a maioria das

crianças apenas

reproduzia ou

copiava a escrita.

Diante da

dificuldade

das crianças,

buscou-se a

parceria da

comunidade

local.

Reunião com

a Comunidade

Fomentar/Intermediar

a participação da

comunidade.

Comunidade

Voluntárias.

- A comunidade

não esteve

presente na

reunião.

Buscar

estratégias

para

promover a

participação

comunidade.

Ações para a

festa de Natal.

Desenvolver ações

para levantar fundos e,

assim, realizar a festa

de Natal em um outro

espaço.

Crianças

atendidas

pela

instituição,

voluntárias e

comunidade.

-Não foi possível

envolver as

crianças e a

comunidade no

processo.

- Apenas

voluntárias

participaram das

ações.

- Levantamos o

valor monetário

necessário.

Falta de

envolvimento

comunidade,

sentindo-se a

necessidade de

fomentar e

insistir em

ações para

integração.

Festa de

Natal.

Realização da festa.

Crianças

atendidas

pela

instituição e

Voluntárias.

- Alcançamos o

valor monetário

para a realização

da festa.

- A festa foi

realizada apenas

para as crianças

atendidas aos

sábados, sem a

participação da

comunidade

local.

- Voluntárias e

outros membros

da instituição

também

participaram.

Apresentar

novas formas

de lazer e

cultura.

Passeio ao

Teatro.

Assistir a uma

apresentação teatral.

Acesso às

manifestações artísticas

e culturais.

Crianças

atendidas

pela

instituição e

voluntárias.

- Dificuldade

para conseguir

transporte.

- Conhecer uma

nova forma de

expressão.

A necessidade

proporcionar

o acesso a

bens culturais

e artísticos à

comunidade.

Construção de

uma

Brinquedoteca

– O início.

Criar um espaço na

instituição para leitura

e brincadeiras.

Crianças

atendidas

pela

instituição,

comunidade,

voluntárias e

sociedade

civil.

- Grande

interesse das

crianças.

- Falta de espaço

físico na

instituição.

- Pouca adesão

da comunidade

nas ações.

- Necessidade de

mais voluntários,

para organização

dos livros.

Proporcionar

o acesso a

mais bens

culturais à

comunidade.

Construção da

Brinquedoteca

A Organização

e a escolha do

nome para a

brinquedoteca

Agrupar as crianças

por interesse, para

assim desenvolver as

ações, escolher o nome

para a brinquedoteca

de forma democrática.

Crianças

atendidas

pela

instituição,

voluntarias,

comunidade

e sociedade

civil.

- Formação de

grupos por

interesse.

- Maior

participação e

empenho das

crianças e

voluntárias.

- Organização

dos materiais.

- Escolha do

nome por meio

de votação.

A necessidade

das crianças

participarem

ativamente do

processo e das

deliberações.

Inauguração

do espaço

com a

participação

comunidade

local e outros

membros da

sociedade

civil.

Festa de

inauguração

Brinquedoteca

Apresentar à

comunidade o espaço

construído.

Crianças

atendidas,

voluntárias,

comunidade

e sociedade

civil.

- Instalação da

placa com o

nome da

brinquedoteca.

- Participação de

membros da

sociedade civil.

- Falta de

participação de

membros da

comunidade

local.

Fomentar a

participação

comunidade

local.

Identificação

de conflitos

entre as

crianças e

entre as

crianças e

voluntárias,

levantando a

necessidade de

ações de

mediação

voltadas para

a qualidade

das relações

interpessoais.

Jornal de

Parede

Ouvir o que as

crianças e voluntárias

têm a dizer sobre a

instituição.

Crianças

atendidas

pela

instituição e

voluntárias.

- Apresentaram

problemáticas

que não

havíamos notado

a falta de luz

(energia elétrica)

no banheiro.

- Melhoria na

relação entre

voluntarias e

crianças.

Busca coletiva

de resolução

de problemas

apontados

pelas crianças

e voluntárias,

como por

exemplo,

melhoria das

instalações

elétricas no

espaço.

A energia nos

diversos

espaços.

Realizar novas

instalações elétrica na

instituição.

Envolver a

comunidade local na

ação.

Crianças

atendidas

pela

instituição,

voluntárias e

comunidade

local.

- Realização das

instalações

necessárias.

- Falta de adesão

da comunidade

local e de

voluntários na

ação.

A pouca

participação

comunidade

local em ações

voltadas para

a melhoria da

infraestrutura

da instituição,

assim como a

pouca adesão

ao trabalho

voluntário.

Busca por

voluntários.

Incentivar o trabalho

voluntário na

instituição.

Buscar parcerias com a

sociedade civil.

Comunidade

local e

sociedade

civil.

-Estabelecimento

de novas

parcerias.

- Adesão de

novos

voluntários.

- Maior

visibilidade da

instituição.

- Visibilidade.

Insistir na

participação

comunidade

local, devido à

baixa adesão.

Reunião com

a comunidade

local.

Buscar na comunidade

pessoas interessadas

em desenvolverem

ações voluntárias.

Comunidade

e sociedade

civil.

- Maior

participação da

comunidade.

- Criação de um

grupo de

WhatsApp, entre

membros da

comunidade e

voluntariado.

Participação

Comunidade.

Identificação

do alto índice

analfabetismo

entre as mães

das crianças

atendidas.

Fonte: elaborado pelas autoras com base em dados da pesquisa

A seguir, com base nos objetivos de nosso estudo, faremos a

descrição e análise de algumas das ações realizadas, tendo-se como

foco aquelas fundamentadas na Pedagogia Social.

Capital Cultural: visita à biblioteca

Após a sondagem realizada no primeiro contato com a

instituição, percebemos a necessidade de uma intervenção, pois as

crianças demonstraram um grande interesse em conhecer e

experienciar novos espaços. Em quase todos os desenhos e relatos,

vimos que um espaço para leitura ou, até mesmo, uma biblioteca era

de interesse comum entre elas.

Assim decidimos apresentar às crianças o que era esse espaço

e entramos em contato com a biblioteca municipal para nos

informar sobre a possibilidade de fazermos uma visita com as

crianças, uma vez que nos deparamos com dois problemas: a

instituição só funcionava aos sábados no período da manhã e não

tínhamos recursos para custear o transporte até a biblioteca. Em

Criação de

uma Sala de

EJA

(Educação de

Jovens e

Adultos) na

instituição.

Propiciar a

oportunidade do

acesso à Educação,

para aqueles que não

conseguiram cursar a

Educação Básica.

Comunidade

e sociedade

civil.

- Parceira da

Universidade

Pública com a

Instituição para

desenvolvimento

da sala EJA.

- Pouca Adesão

por parte da

comunidade.

Tentar

compreender

os reais

motivos para

não

permanência

dos estudantes

no curso de

alfabetização,

mesmo a

comunidade

tendo sido

consultada

antes de seu

início e ter

demonstrado

interesse.

contato com os responsáveis da biblioteca, fomos informadas que

naquele próximo sábado iria funcionar e que eles iriam nos fornecer

o transporte para levarmos as crianças.

Dessa forma, fomos com aproximadamente quarenta

crianças conhecer aquele espaço. No dia em questão, uma

programação diferenciada estava acontecendo, com oficinas de

mangá, escrita literária e contação de histórias. Ocorria também o

lançamento de um livro, escrito por uma garota, com idade

semelhante a da maioria das crianças atendidas pelo projeto, e, assim

como eles, era aluna de uma escola pública do município. Assim, as

crianças participaram dessas atividades e de uma pequena palestra

sobre o funcionamento da biblioteca, sobre quais os critérios para se

ter uma carteirinha, entre tantas outras informações.

Ao retornarmos à instituição, novos anseios surgiram, foi

então que os desejos de escrever um livro como a garota que

conheceram, ter uma biblioteca na instituição, poder ler mais e mais

livros, foram surgindo entre as crianças.

Camors (2011) nos traz o conceito de cultura vista pela ótica

da Pedagogia Social como algo diverso, repleto de complexidades, o

que acaba gerando uma indefinição em relação ao seu significado e

sua utilização. Para o autor pode-se resumir cultura por meio dos

seguintes significados: como padrões de comportamento,

informação e conhecimento que se aprendem e transmitem de

geração a geração, como parte de um processo de ensino e

aprendizagem, são maneiras de ver o mundo, vivê-lo, interpretá-lo e

atribuir algum tipo de significado à realidade, dentro de um grupo

social. Nessa perspectiva, ofertar novos conhecimentos sobre cultura

e lazer, é essencial para o desenvolvimento integral do ser humano.

Portanto, o capital deve ser também cultural, pois por meio dele as

relações se alteram, elevando o nível de consciência sobre o que se

busca e para que se busca.

Escrita Livre

Conforme iam aumentando seu repertório cultural, algumas

crianças começaram a demonstrar interesse em escrever, iniciando

com as cópias das histórias contidas nos livros que liam, já outras

crianças criavam as próprias histórias. Foi então que inspiradas na

Pedagogia Social, iniciamos o projeto de escrita livre, com o intuito

de as crianças poderem se expressar por meio da escrita.

O projeto teve início com a doação de cerca de cinquenta

cadernos por um grupo de parceiros. No caderno, as crianças

poderiam escrever o que quisessem e leríamos apenas com a

permissão delas, algumas crianças escreviam sobre os

acontecimentos que ocorriam com elas durante a semana, outras

realizavam cópias dos livros, replicavam o cabeçalho que faziam na

escola, desenhavam, escreviam músicas e apenas uma ou duas

crianças criavam histórias.

Entre as crianças percebemos que tínhamos um menino com

habilidades artísticas e muita necessidade de ser alimentado de arte

e cultura. Esse jovem escreveu uma história e nos pediu para lermos.

Ao lermos a história percebemos que tinha coerência e coesão, mas

ao mesmo tempo a história nos preocupou, pois relatava uma

situação de bullying, com um final trágico. As características do

personagem que estava passando pela situação eram as mesmas do

jovem. Diante disso, procuramos conversar e saber como estavam as

coisas na escola, se ele estava passando por algum problema, mas o

mesmo negou.

Para Silva (2011), a pessoa humana é o valor-fonte de todos

os valores, e traz consigo a cultura do conhecimento, de uma

maneira inacabada. Assim, surgindo a linguagem como uma de suas

formas de expressão comunicativa, em que o homem por meio dela

cria novas coisas, expressando e indagando acontecimentos que o

cercam, tenta interpretar tais acontecimentos individuais ou não e

transformá-los em um bem coletivo.

Construção da Brinquedoteca

À medida que novos conhecimentos foram sendo

apresentados e apropriados pelas crianças, vimos a necessidade de

intervir a fim de tentar sanar as dificuldades educacionais que as

crianças apresentavam. Assim, reconhecemos a demanda de ter um

espaço apropriado para o desenvolvimento dessas ações.

Mas, junto com tal necessidade surgiam as problemáticas da

instituição, tais como falta de espaço físico construído e a falta de

recursos financeiros, para a construção de um novo espaço.

Foi em conversa com as crianças que pensamos em uma

solução paliativa: utilizaríamos uma parte da única sala existente na

instituição, a qual era utilizada pelas crianças para diversas

atividades, até mesmo como local para realizarem as refeições. Então,

questionávamos sobre o que poderia ser alterado.

Caliman (2011) aponta para o fato de que a população

socialmente excluída, em sua maioria crianças, adolescentes e jovens,

encontrou nos espaços de educação não formais o apoio necessário

para superar as condições que os exclui. O autor ressalta a variedade

de atividades, projetos e ações ofertadas nesses espaços, por meio de

metodologias diversas, o que não descaracteriza a importância da

educação escolar, mas torna esses espaços um meio de contribuição

para que novos conhecimentos e estruturas sociais sejam

construídas.

Durante todo o processo de construção da brinquedoteca, as

crianças foram protagonistas e não apenas espectadoras. As funções

para o trabalho foram sendo divididas, pois foram realizadas as

seguintes atividades: a separação de alguns livros que já possuíamos

na instituição, a captação de recursos e doações de livros, brinquedos

e materiais que seriam de utilidade.

Com parte das ações sendo desenvolvidas, faltava escolher o

nome da brinquedoteca, partindo dos pressupostos de Moura (2011,

p. 205): “[...] o indivíduo deve estar no centro da construção das

estratégias de enfrentamento de conflitos egressos dos processos de

socialização, mas sempre com a firme decisão de atores individuais e

institucionais”. Desse modo, realizamos uma roda de conversa com

as crianças envolvidas, e fomos elencando os nomes sugeridos para

realizarmos uma votação. Falamos sobre a democracia e a sua

importância para construirmos uma sociedade mais justa e

igualitária; uma das voluntárias sugeriu que criássemos “títulos de

eleitores”, assim simulamos todo o processo de uma eleição, com

direito a colher digital e contagem de votos. Então de forma

democrática o nome da brinquedoteca foi escolhido,

“Brinquedoteca Semente do Amor”.

Como parte da aprendizagem social, decidimos que nosso

pequeno espaço deveria ser inaugurado com todas as honrarias de

um espaço público. Então começamos mais uma movimentação

para arrecadar doações e realizarmos nossa festa. As crianças

atendidas na instituição confeccionaram convites para seus

responsáveis, e por meio das redes sociais convidamos a sociedade

civil.

Então realizamos uma linda festa, com a participação das

crianças, alguns membros da sociedade civil, equipe de TV local e

equipe de voluntárias. Já a comunidade e os responsáveis pelas

crianças não estiveram presentes.

O objetivo total de uma ação só é alcançado por meio da

dialética entre comunidade e instituição. O fato dos responsáveis

pelas crianças e jovens não estarem presentes na festa pode ter

ocorrido por vários motivos: falta de comunicação com a instituição,

questões relacionadas ao trabalho (horário e dia da festa) e a falta de

sentido atribuída a ação em si. Para Moura (2011), os indivíduos se

libertam de fato quando conseguem transformar a ajuda que

recebem, por meio das possibilidades que encontram através da

Educação e dos serviços sociais ofertados a ele, mesmo que de

maneira precária.

Jornal de Parede

Durante o desenvolvimento de algumas das ações

supracitadas, foram identificados alguns conflitos recorrentes na

instituição, entre as próprias crianças e entre as crianças e a equipe

de voluntárias. Os conflitos entre as crianças costumavam ocorrer

durante a semana dentro da escola enquanto entre voluntárias e

crianças também ocorriam por problemas fora da instituição, assim,

criava-se um tratamento hostil. Com base nesse contexto,

resolvemos utilizar uma das técnicas desenvolvidas por Celestin

Freinet (1896-1966), educador francês responsável por criar uma

metodologia democrática de Educação, visando superaras

contradições sociais. A técnica que fizemos uso é intitulada “Jornal

de Parede”, a qual funciona com três apontamentos o “Eu Critico”

onde em um pedaço de papel a criança escreve uma crítica, “Eu

Felicito” em que a criança escreve um elogio e o “Eu Sugiro” onde a

criança faz sugestões. Em relação a cada um desses aspectos, a criança

não deve se direcionar a uma pessoa em específico, devendo ser

apontadas as ações e não os sujeitos.

Explicado para as crianças e voluntárias como funcionaria a

atividade, foram distribuídos três pedaços de papel para cada pessoa

e, conforme escreviam, colocavam cada papel no espaço

determinado em um painel de pano com um bolsão para cada

aspecto.

Separamos e sintetizamos o que cada Crítica, Felicitação e

Sugestão apontavam. Nas críticas notamos que as voluntárias não se

sentiam respeitadas pelas crianças, mas que o mesmo acontecia por

parte das crianças que também não se sentiam respeitadas pelas

voluntárias. Também foi apontada a necessidade de instalação de luz

elétrica no banheiro da instituição. Entre as felicitações estavam: o

agradecimento pela refeição que recebiam, pelas atividades que

estavam sendo realizadas e pelos livros e brinquedos que receberam

para a brinquedoteca. Já as sugestões eram diversas, como realizar

mais passeios, ter iluminação no banheiro, que as crianças cuidassem

melhor dos materiais, que respeitassem as voluntárias e que fossem

respeitadas pelas voluntárias e pelos colegas.

Souza Neto (2011, p. 210) aponta que “uma sociedade

solidária, orientada pelo eixo da caridade, busca a equidade e a

justiça”. Dessa forma, percebemos que as crianças compreendiam o

ato de solidariedade atrelado à caridade desenvolvida pelas

voluntárias, porém por não terem suas opiniões e sugestões levadas

em consideração, as quais muitas vezes eram interpretadas como

desrespeito por parte das voluntárias, as relações não ocorriam de

maneira harmoniosa, em determinadas situações.

Ainda segundo Souza Neto (2011, p. 213), “os indivíduos

possuem imperfeições e se unem para superá-las por meio de

compromissos morais”. Fazer com que os adultos compreendam que

as crianças devem ser ouvidas, respeitadas e protegidas é uma tarefa

árdua, afinal foi apenas em 1988, por meio da Constituição, que as

crianças passaram a ser consideradas cidadãs detentoras de direitos e

deveres, o que foi consolidado pelo ECA em 1990.

Reunião com a Comunidade

Após uma primeira tentativa frustrante de comunicação com

a comunidade local, foi preciso pensar em estratégias para que nesse

segundo momento essa se fizesse presente, para que pudéssemos

compreender o que de fato a comunidade considerava como

necessário.

Souza Neto (2011, p. 214) afirma que “o diálogo é condição

para desencadear um processo pedagógico no qual o homem seja

reconhecido como sujeito”. Visando ter esse diálogo com a

comunidade local, usamos da seguinte estratégia: durante as sextas-

feiras algumas mães e membros da comunidade se dirigiam até a

instituição para retirar um litro de leite, que é outro programa

desenvolvido na instituição em pareceria com uma universidade

privada do município. Assim, agendamos a reunião com a

comunidade em uma sexta-feira no horário da entrega do leite, o

qual poderia ser retirado ao final da reunião.

Por meio dessa estratégia, cerca de cinquenta por cento dos

responsáveis pelas crianças e jovens ali atendidos, estiveram presentes

na reunião. A comunidade trouxe seus anseios e inquietações em

relação à instituição e os serviços ali oferecidos. A maneira como as

relações eram estabelecidas entre comunidade, voluntários, crianças,

jovens e instituição, foram assuntos discutidos, levando à reflexão

dos motivos pelos quais a comunidade se mantinha distante das

ações ali desenvolvidas, dentre eles a falta de uma comunicação

eficiente e a maneira como a comunidade e as voluntárias se

tratavam.

Souza Neto (2011, p. 214) ressalta que “não basta tomar

consciência; a educação deve provocar o desenvolvimento da atitude

crítica de reflexão e indignação que leve a um compromisso com a

ação libertadora”. Boa parte da comunidade acreditava que a

instituição era uma entidade pública, e não tinham o conhecimento

de que as ações e serviços ali ofertados aconteciam mediante o

trabalho voluntário. Também foi reconhecida, por parte da

comunidade, a sua falta de participação nas ações realizadas na

instituição. A instituição, por sua vez, percebeu que a falta de

comunicação mais eficiente com a comunidade dificultava a

participação em suas ações. Então foi criado um meio de

comunicação, a fim de que as decisões cabíveis à discussão, fossem

tomadas no coletivo, ouvindo todos os envolvidos no processo.

Ao compreenderem que a instituição é fruto da ação coletiva

e voluntária, em que os sujeitos pertencentes àquela comunidade se

articulam em busca de alterar o contexto no qual estão inseridos, e

que todas as ações ali desenvolvidas são refletidas naquele espaço,

mas não somente nele, favorece-se a construção do sentimento de

pertencimento, fundamental para a ação consciente e emancipatória

sobre a realidade.

Criação de uma Sala de Educação de Jovens e Adultos (EJA)

Ao participar do processo de recadastramento e

cadastramento das crianças atendidas pela instituição, percebemos

que a maioria das responsáveis pelas crianças não era alfabetizada ou

possuía pouquíssima alfabetização, conseguindo apenas assinar seus

nomes, o que nos gerou inquietação.

A Pedagogia Social traz consigo, por meio de uma prática

ética o desejo de justiça, de erradicação do mal-estar social e pessoal,

o que nos aponta Souza Neto (2011). Portanto seguindo tais

princípios, buscamos na universidade pública uma maneira de

auxiliar essas mulheres que se encontravam em uma situação de

vulnerabilidade e exclusão social.

Desse modo, conversamos com o docente responsável na

universidade pela área de Alfabetização de Jovens e Adultos, e a

primeira pergunta que o professor nos fez foi: “As pessoas realmente

querem as aulas?”. Assim, uma reunião com a comunidade foi

realizada e, na ocasião, foi explicado como funcionaria, quem

poderia participar e se a comunidade teria interesse. As participantes

da reunião manifestaram interesse e se dispuseram a falar com as

demais pessoas da comunidade. Nos dias seguintes, membros da

comunidade se dirigiram até a instituição a fim de realizar a inscrição

para as aulas. Tivemos cerca de dez inscritas, quantidade considerada

ideal, de acordo com o professor.

Assim, comunidade consultada e alunas já inscritas, foi

firmada a parceria entre a FFC/UNESP e a instituição para

desenvolvermos o curso de Alfabetização de Jovens e Adultos (EJA),

sendo que uma bolsista foi direcionada para ministrar as aulas, e

todo o material necessário era fornecido pelo projeto.

Souza Neto (2011) define o ato de libertação como o ato de

amar, de dialogar, lutar e ter esperança. Ao levar uma sala de EJA

para a instituição, o intuito foi romper com as situações de opressão,

pois essas mulheres dependiam de terceiros para tudo, o que as

colocavam em uma situação de vulnerabilidade, exclusão e opressão.

Porém, o fato de terem sido consultadas e terem se matriculado no

curso não foi o suficiente para que frequentassem as aulas, pois, das

dez inscritas, menos da metade chegou a frequentar as aulas.

Ocorreu cerca de quatro encontros com a frequência de duas alunas,

o que levou ao fim do projeto, afinal era exigido um número mínimo

de alunos(as).

Como Freire (1978) já nos dizia, enquanto os oprimidos não

tomarem consciência das razões do seu estado de opressão, aceitando

fatalistamente a sua exploração, e assumindo, provavelmente,

posições passivas em relação à necessidade de sua própria luta em

busca da conquista de sua liberdade, não temos o “poder” de libertar

ao outro, e sim de nos libertarmos.

As ações que foram desenvolvidas durante o período que fui

voluntária e posteriormente como pesquisadora, nem sempre

ocorreram como foram objetivadas, pois em algumas situações

acabávamos replicando as ações de cunho assistencialista. Romper

com o assistencialismo leva tempo e não é nada fácil, o mais difícil é

a tomada de consciência de quem pratica como de quem recebe,

afinal para ambos os lados é algo aparentemente bom, pois supre

uma necessidade imediata e pontual. Desse modo, os conhecimentos

da Pedagogia Social foram fundamentais para realizarmos uma

reflexão sobre os alcances e limites das ações desenvolvidas

ressaltando-se a dificuldade em envolver a comunidade em todo o

processo.

Considerações Finais

As intenções e ações sempre são as melhores, talvez as

melhores possíveis para o momento, com os recursos disponíveis,

porém muitas das ações ainda permanecem paliativas e pontuais,

não geram grandes mudanças no contexto da comunidade. As

mudanças só poderão de fato ocorrer quando ações favorecerem a

reflexão. Souza Neto (2011, p. 214) enfatiza que “para que o

oprimido possa modificar-se e mudar o outro e a realidade social, é

necessário tomar consciência de sua opressão.”

Em minha busca por uma metodologia que conseguisse unir

ação imediata com a participação dos sujeitos no processo, gerando

um novo conhecimento e uma nova prática, encontrei na Pedagogia

Social o respaldo e a fundamentação teórica.

A pedagogia social tem que se articular com o processo de

libertação no contexto da desigualdade socioeconômica e

cultural brasileira e, a partir dele, formar e criar seus conteúdos.

De fato, a pedagogia social tem contribuído para influenciar o

processo de transformação dos programas e a superação das

práticas assistencialistas. Ela intervém nos espaços e nos

acontecimentos não propriamente educativos, de moda a

influenciar os programas sociais e as políticas públicas.

(SOUZA NETO, 2011 p. 232).

Compreendo que a busca por mudanças sociais deva ser o

combustível dos educadores, mas não somente deles, que todos os

seres sociais consigam de alguma maneira compreender que a

mudança que se busca inicia-se no agir, que rompe com as situações

de opressão que nos cercam, deva ser uma luta diária, uma tomada

de consciência constante. Freire (1978, p. 108) já nos dizia que “é

como seres transformadores e criadores que os homens, em suas

permanentes relações com a realidade, produzem, não somente os

bens materiais, as coisas sensíveis, os objetos, mas também as

instituições sociais, suas ideias, suas concepções”. Assim, sigo

criando novos ideais e germinando a semente da libertação nos

corações e mentes dessas crianças e jovens, pois entendo que por

meio deles atingimos toda uma sociedade.

Referências

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a lei n.º 9.790, que dispõe sobre a qualificação de pessoas jurídicas de

direito privado, sem fins lucrativos, como Organizações da Sociedade

Civil de Interesse Público, institui e disciplina o Termo de Parceria, e

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REFLEXÕES SOBRE A EDUCAÇÃO BÁSICA:

garantia do direito e a motivação para aprender no

contexto histórico-cultural

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Ana Laura Bonini Rodrigues de Souza

Rosane Michelli de Castro

Érica Ribeiro Magi

Introdução

A aprendizagem como um conjunto de situações vividas,

experiências, diálogos, integração intelectual, cultural e afetiva

correlaciona com as temáticas de motivação para aprender e a

questão do Direito à Educação como fundamental. Conhecimentos

intelectuais e culturais integram a dialética professora

e aluna, as

quais se apropriam, reciprocamente, do direito de ensinar e

aprender, envolvendo a capacidade de pensar, assim como a

liberdade de expressão de ambas com a possibilidade de articulação

do intelecto, cultura e emoções, ou seja, sendo para o

desenvolvimento integral do ser humano.

Com a superação das diferenças verticais de educadora e

educanda, é produzido um aprender no contexto Histórico-

Mestranda pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: boninianalaura00@gmail.com

Professora Assistente junto ao Departamento de Didática (DPD) e ao Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

“Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: r.castro@unesp.br

Doutora em Sociologia pela Universidade de São Paulo (USP). E-mail: ericar.magi@gmail.com

Utilizaremos nas linhas deste artigo os termos de professoras e alunas no feminino, enfatizando a

presença de mulheres na Educação.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p91-112

Cultural, assinalando para a valorização do conhecimento de cada

pessoa, sendo único em suas experiências e percepções, valorando o

ser pelo o que é e por suas vivências.

A integração entre professora e aluna em função do

conhecimento as torna construtoras do saber, colocando a escola na

posição privilegiada, perpassado pelas relações humanas, centrada

em questões sociais, intelecto e no Direito Fundamental à Educação,

podendo assim ser definida como uma propulsora de pessoas que se

apropriam do saber de forma integral.

Será ressaltado nas linhas deste texto a pedagogia fraternal, a

qual se baseia em uma educação que objetiva uma formação para

além do sujeito cognoscente. A propósito, Gonzàlez Serra (2000, p.

297), se reporta a José Martí, o qual possuía como dever de vida o

“melhoramento humano”, como se segue:

El Apóstol fue um luchador incansable por la independência de

Cuba; se esforzó por conducir a los hombres al cumplimiento

con el deber y los valores Morales; ejerció em ocasiones el

magistério y nos dejó importantes ideas pedagógicas. Estos tres

componentes indudables de su vida y obra fundamentan la

afirmación del hombre. Numerosas afirmaciones suyas

reafirmam este criterio: luchar por el meioramiento humano

fue uma tarea central em su vida.

Gonzàlez Serra (2000) caracteriza como ideário Martíano a

formação da pessoa com caracteres da criação, ou seja, a criatividade

do indivíduo sendo embasada em um ensino amplo, composto por

orientações sociais e enaltece ternura entre educadora e educanda, o

amor pela humanidade e sua pátria, focalizando, assim, um

aprendizado baseado na liberdade de aprender e ensinar, em

consonância com a cultura de cada Ser.

Com o embasamento da articulação do intelecto científico,

ideologia, cultura e afeto, torna-se possível o diálogo com Marcolino

(2013), o qual relata um ensino em escolas com a mediação da

professora, relacionando à cultura da criança: “Ao falarmos de

mediação pedagógica, do ponto de vista da psicologia Histórico-

Cultural, falamos das intervenções e ações que garantem às crianças

o domínio dos meios externos do desenvolvimento cultural”

(MARCOLINO, 2013, p. 22).

Considerando a conjuntura política do Brasil, sob a égide

conservadora e elitista (ou pseudo-elitista), notou-se a necessária

reflexão sobre a importância da formação de sujeitos conscientes,

portanto, críticos quanto aos saberes, assim quanto aos seus direitos

e deveres.

Assim, foi possível a correlação entre os métodos

conteudistas tradicionais usados em sala de aula, a motivação para o

aprendizado em diálogo com o Direito fundamental à Educação, na

elaboração do presente texto que pretende iniciar reflexões sobre a

consciência crítica de professoras e alunas na sociedade atual.

A Educação Integral do Ser Humano e a

Dialética como Método Integral de Aprendizagem

Há algum tempo atrás, as teorias da educação marcadas pelo

viés idealista não levavam em consideração essa exigência do

conhecimento da realidade. Ao que parece, desejava-se deixar a

escola fora desse contexto, como se fosse instância pura

formadora do homem, fora dos conflitos, fora das

determinações, e, consequentemente, fora da história.

(VASCONCELOS, 1999, p. 104).

No excerto anterior, Vasconcelos (1999) se reporta à relação

sociedade e escola, com a noção de abordagem relativa às temáticas

valorativas para a história e sociedade, com a visão de trazer as

questões sociais para a escola, como parte da formação da educanda.

Questões como de gênero, classes e culturas, possibilitam o

diálogo com Gonzàlez Serra (2000), o qual se coloca em defesa do

idealismo em junção do materialismo, a formação moral, intelectual

e a colocação dos saberes no meio social de forma útil, enfatizando

a pedagogia da ternura, embasada na valorização dos sentimentos e

realidade social, para a construção de um saber crítico, articulando

o ser humano, ora aluna, com seus afetos, sua realidade de vida e o

intelecto, assim como o ser humano professora, também com sua

realidade, sentimentos e com ideal de moral e sua função para com

as cidadãs, sendo um modelo de pessoa com superioridade, na ideia

filosófica da ternura.

Notamos como primeiro passo para uma possível aplicação

da pedagogia da ternura no ensino Brasileiro, uma formação de

alunas com conhecimentos sobre seus Direitos Humanos,

expandindo seus conhecimentos sobre dignidade, cidadania e

liberdade.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB),

9394/96, salienta:

Art. 1º A educação abrange os processos formativos que se

desenvolvem na vida familiar, na convivência humana, no

trabalho, nas instituições de ensino e pesquisa, nos movimentos

sociais e organizações da sociedade civil e nas manifestações

culturais.

Art. 2º A educação escolar deverá vincular-se ao mundo do

trabalho e à prática social.

Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios: I – igualdade de condições para o acesso e

permanência na escola; II – liberdade de aprender, ensinar,

pesquisar e divulgar a cultura, o pensamento, a arte e o saber;

III – pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas; IV –

respeito à liberdade e apreço à tolerância. (BRASIL, 2015, p. 9,

grifo nosso).

O amparo Legal da função social da Educação e da

professora para com as educandas e, o ideário de professora que

disserta Gonzàlez Serra (2000), na atual circunstância política e

social do Brasil, ainda se faz distante; um país, marcado pela

desigualdade social e pelo ódio, dada a conjuntura política (2018),

marcando as eleições presidenciais com a maioria da população que

levou ao segundo turno e elegeu como Presidente do Brasil (2019),

um discurso encharcado de desumanidades, desvalorizando por

completo os sentimentos e a moral e, por consequência, a Educação

criativa, conforme traz uma matéria do jornal Folha de São Paulo em

2018:

O capitão reformado do exército voltou a criticar a ideologia de

gênero e defendeu a escola sem partido. [...] Bolsonaro disse

ainda que pretende tirar do MEC a influência do educador

Paulo Freire para combater o pensamento Crítico.

(FERNANDES, 2018, online).

Com relação à aprendizagem, Freire (1967) em específico

com relação à alfabetização de adultos, deixou como legado

educacional que, às pessoas, não basta apenas estar no mundo,

[...] mas com ele. Há de travar relações permanentes com este

mundo, de que decorre pelos atos de criação e recriação, o

acrescentamento que ele faz ao mundo natural, que não fez,

representado na realidade cultural. E de que, nestas relações

com a realidade e na realidade, trava o homem uma relação

específica — de sujeito para objeto — de que resulta o

conhecimento, que expressa pela linguagem. (FREIRE, 1967,

p. 104).

Tais formulações implica em um ensino e educação não

desejável ao governo conservador, ou seja, uma “Educação como

prática de liberdade” (FREIRE, 1967), a importância do saber

contextualizado e consciente da realidade, sendo as pessoas donas de

um pensar crítico e despido da ingenuidade.

Nesse sentido, também é pertinente pensarmos em

aprendizagem na perspectiva do diálogo com pedagogias que

consideram que, em contextos em que as desigualdades

socioeconômicas insistem em ofertas para a manutenção do status

quo da sociedade, pedagogias que consideram a apropriação de

conteúdos como forma de conscientização e superação das condições

de alienação, a exemplo da Pedagogia cunhada como Histórico-

Crítica, por Saviani (2013). Em Saviani (2013, p. 15) é ressaltado o

amplo conceito de currículo, como sendo tudo o que a escola faz,

salientando que não pode haver, porque não há, a divisão entre o

que é curricular e o que seria extracurricular e propõe um novo

significado, ainda que provisório, ao aludido conceito com o

acréscimo de “nucleares”, redefinindo o termo: “currículo é o

conjunto de atividades nucleares desenvolvidas pela escola”.

Dessa forma, professoras conscientes ou não sobre a

historicidade de ser mulher no campo laboral da docência,

promovem o início do movimento da Educação integral das alunas,

apenas pela presença da mulher no meio educacional. E essa

movimentação é aprofundada ao conhecimento das alunas, quando

professoras tomam para si a consciência de história de luta sobre os

direitos humanos das mulheres. Com sua redefinição, Saviani

(2013) reforça a ideia de escola como uma forma de emancipação

humana libertadora de preconceitos e condições arcaicas de modos

de pensamentos, como a demonstrada na atual circunstância política

do Brasil, com a possível retirada dos estudos de gênero das escolas,

ignorando questões pretéritas da história da humanidade, também

demonstrada na Declaração dos Direitos do Homem e do Cidadão

que, em sua criação, ignorou a igualdade entre os sexos,

demonstrando a história sociocultural marcada por resistência e luta

das mulheres, as quais não podem regredir e nem sucumbir pelo

patriarcado:

O poder patriarcal é exercido não somente sobre as mulheres,

mas também sobre outros grupos humanos a partir de

condições ou características desvalorizadas socialmente, como

pertencer a certos grupos de idade (jovens, crianças, idosos) a

origem étnica (indígenas, orientais, negros, entre outras), a

orientação sexo-afetiva (lésbicas, bissexuais), condições de

saúde, entre outros. (NASSER, 2004, p. 355).

O poder do masculino sob o feminino atinge e prejudica não

somente as mulheres, mas, além dos grupos desvalorizados, os

homens também, os quais são cobrados socialmente como

provedores e são negligenciados quanto aos sentimentos, os quais se

alinham ao que é feminino socialmente construído. Nota-se então,

a necessidade da abertura para ações de diálogo entre professora-

aluna no processo de ensino e de aprendizagem, sendo os sujeitos

desses processos, seres individuais, com pensamentos e vivências

próprias, conforme (VEIGA, 2008).

A relação interdisciplinar e afetuosa promove o aconchego

da aluna para o recebimento, dos conteúdos programáticos

trabalhados de forma transversal com questões comumente

denominadas extracurriculares. Trata-se do conhecimento da

cultura humana e social, tomando o posto de maior valoração o

aprendizado sistêmico e disciplinarizador.

Com o embasamento da Teoria Histórico-Crítica, é possível

buscar estabelecer um diálogo com os pressupostos da chamada

Nova História Cultural, em busca de uma outra narrativa sobre o

valor à vida cotidiana para as apropriações humanas em geral.

Burke (2005) disserta que a Nova História Cultural é

herdeira da Escola dos Annales, originária de uma revista inaugurada

em 1929, por historiadores insatisfeitos com a forte presença da

história política, “história dos poderosos”. Nesse sentido, a revista

tinha como foco a produção de narrativas centradas na

interdisciplinaridade, propondo questões e reflexões, em superação

de narrativas generalizantes. O enfoque passou a ser o da história

integral, dando atenção às subculturas, ou seja, abrangeu vozes que

não eram ouvidas, histórias de pessoas comuns, as microhistórias,

priorizando os detalhes formadores sociais.

A pluralidade de culturas, priorizada na Pedagogia Freiriana,

também é fator metodológico essencial na Pedagogia Histórico-

Crítica, partindo do conhecimento prévio da aluna, da historicidade

desse conhecimento, com o poder de reflexões e críticas, próprios do

processo de relação humana e trocas culturais com as professoras(es)

e colegas de classe, desconectando-se de qualquer pedagogia

disciplinarizadora centrada na memorização dos conteúdos, não

havendo apropriações capazes de promover o desenvolvimento

humano.

Centrando-se na formação de pessoas pensantes e com

caracteres criadores, Gonzàlez Serra (2015) disserta sobre o ideário

Martiano, com relação às pessoas altruístas, com o entendimento e

sentimento de humanidade:

El Ideario Martiano plantea una tarea fundamental a la

psicología del siglo XXI: luchar por un hombre altruista

(entregado a la patria y a la humanidad), creador y libre (que

no sea víctima de la convención ni del formalismo, y que pueda

realizar su naturaleza). Pues dijo: he aquí el único modo de

poblar la tierra de una generación vigorosa y creadora que le

falta. (GONZÀLEZ SERRA, 2015, p. 41).

O saber integral não é algo pronto, mas sim apreendido,

usufruindo todas as potencialidades da pessoa humana, sendo

indispensável para este aprendizado, a relação humana e o afeto para

a formação de uma pessoa que possua moral e princípios para com

a paz e o bem-estar social.

Freire (2001) ressalta a necessidade dessas potencialidades

dialogarem entre si, para a ocorrência de uma formação amistosa das

educandas, educadoras e a realidade vivida:

100

[...] É preciso que nosso corpo, que socialmente vai se tornando

atuante, consciente, falante, leitor e “escritor” se aproprie

criticamente de sua forma de vir sendo que faz parte de sua

natureza, histórica e socialmente constituindo-se. Quer dizer, é

necessário que não apenas nos demos conta de como estamos

sendo mas nos assumamos plenamente com estes “seres

programados, mas para aprender”, de que nos fala François

Jacob (4). É necessário, então, que aprendamos a aprender, vale

dizer, que entre outras coisas, demos à linguagem oral e escrita,

a seu uso, a importância que lhe vem sendo cientificamente

reconhecida. [...] Se estudar, para nós, não fosse quase sempre

um fardo, se ler não fosse uma obrigação amarga a cumprir, se,

pelo contrário, estudar e ler fossem fontes de alegria e de prazer,

de que resulta também o indispensável conhecimento com que

nos movemos melhor no mundo, teríamos índices melhor

reveladores da qualidade de nossa educação. (FREIRE, 2001,

p. 267).

A formação humana decorre do conhecimento integral, pois

a memorização de conteúdos forma pessoas com pensamentos

programados iguais ao de um maquinário. No entanto, os conteúdos

apropriados em processos constituídos com e pelo afeto, valores e

princípios morais, constituem seres humanos pleno em todas suas

capacidades, com poder de reflexão e empatia pelos outros seres

envoltos de ideias, sentimentos e poder de criação:

Todo proceso psíquico (percepción, memoria, pensamento,

tendencia, emoción, sentimento, etc.) refleja interacción

establecida entre el sujeto y el mundo, y sirve para regular la

atividade del individuo, su conducta. Todo fenómeno psíquico

es, a su vez, um reflejo de la realidade y um eslabón en el

proceso regulador de la actividad. (GONZÀLEZ SERRA,

2008, p. 51).

101

Em concordância com Gonzàlez Serra (2008), a motivação

está relacionada com os processos psíquicos abrangentes às

percepções, memórias, pensamentos e sentimentos, sendo esses

fenômenos reflexos da realidade vivida e a completa integração

desses processos é o que pode definir a presente discussão sobre

motivação.

Nesse sentido, é possível afirmar, ao encontro das

formulações vigotskianas, que a motivação é decorrente das vivências

coletivas, mediadas por sujeitos mais experientes. A mediação dos

sujeitos com o mundo é possível considerando a historicidade destes

com reflexões e opiniões críticas da realidade, o que demonstra a

importância da professora(o) na mediação do conhecimento para

aprendizagem que conduz ao desenvolvimento.

Em termos legais, a Educação é definida como fundamental

na Lei máxima brasileira, a Constituição Federativa da República do

Brasil de 1988 (CF/88), sendo abordada em seus artigos como

direito e dever do Estado e da família, além de incentivada pela

sociedade para o pleno desenvolvimento da pessoa assim como,

envolta de princípios libertários.

Vejamos:

Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da

família, será promovida e incentivada com a colaboração da

sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu

preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o

trabalho.

Art. 206. O ensino será ministrado com base nos seguintes

princípios:

102

II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o

pensamento, a arte e o saber;

III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas, e

coexistência de instituições públicas e privadas de ensino

(BRASIL, 1988, p. 124).

É percebido que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Brasileira (LDB) também alicerça o aprendizado em perspectiva que

dialoga com a Pedagogia histórico-crítica, valorizadoras da formação

educativa em conexão com a vida familiar e a socialização do ser

humano em âmbito sociocultural (BRASIL, 2015).

A vinculação do saber intelectual e cultural é base para um

mundo habitado por seres com liberdade de pensamento e

sentimentos. Com base em tais liberdades, a Lei Máxima brasileira

tem como objetivos fundamentais a promoção do bem de todas, sem

preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras

formas de discriminação (art. 3º, CF/88). Dessa forma, é explicitada

a necessidade da formação integral do Ser Humano, assim como a

importância do aprendizado da cidadania e a formação de

professoras conscientes, com abordagens de ensino de acordo com a

realidade brasileira.

Com favoráveis abordagens das pedagogas às questões

sociais, ressaltando o ensino transversal de aludidas questões como

parte das grades curriculares, é possível a promoção do aprendizado

da realidade social brasileira em suas distorcidas relações que têm

promovido a discriminação por gênero, raça e classe. Tal

aprendizado é de suma importância para a formação do ser humano

integral, possuindo desenvolvimento, tanto intelectual, quanto

empático, emocional e afetivo.

103

Educação e Sociedade: como relacioná-las?

Se estamos preocupados com uma educação e ensino

humanos voltados ao desenvolvimento da autonomia e do

pensamento crítico das pessoas, podemos começar retomando

questões recorrente nos discursos dos teóricos sociais, como: Quais

relações entre educação e ensino públicos e sociedade? Por que

determinados conteúdos educacionais são ou não oferecidos nos

currículos das escolas públicas e privadas e o que isso tem a ver com

a sociedade? E, ainda, por que é fundamental trazermos para o

debate sobre educação brasileira a desigualdade socioeconômica?

Wright Mills denomina esse modo de pensar sobre a vida de

“imaginação sociológica”, em que ele propõe relacionar as

experiências individuais e locais à sociedade, sendo que esta confere

sentido a essas experiências (MILLS, 1980). Pensar sociologi-

camente a educação parte da constatação de que o processo

aprendizagem não depende exclusivamente do talento individual,

uma vez que, a educação escolar e sua organização está diretamente

ligada à interesses econômicos, políticos e valores culturais de uma

sociedade em determinado período.

A “imaginação sociológica” nos obriga a evidenciar os

sentidos sócio-históricos da educação, pensada como fenômeno

amplo, produzido socialmente, desde a presença ou ausência da

aluna em sala de aula, a formação de professoras, a relação entre

professora e aluna, os conteúdos ministrados, a importância

atribuída ao conhecimento científico por diferentes grupos sociais e,

por fim, discutir como o sistema escolar público é estruturado pelo

Estado e quais são os interesses e projetos da iniciativa privada na

educação.

104

Sobre a construção de um currículo escolar, Raymond

Williams fez uma instigante análise sócio-histórica das formas de

educação desenvolvidas na sociedade britânica do medievo até os

anos 1950, afirmando que:

It is also that the content of education, which is subject to great

historical variation, again expresses, again both consciously and

unconsciously, certain basic elements in the culture, what is

thought of as ‘an education’ being in fact a particular selection,

a particular set of emphases and omissions. Further, when this

selection of content is examined more closely, it will be seen to

be one of the decisive factors affecting its distribution: the

cultural choices involved in the selection of content have an

organic relation to the social choices involved in the practical

organisation. (WILLIAMS, 2011, p. 153)

Algo importante a ser destacado da citação é que o

aprendizado é baseado em um currículo, o qual define-se como uma

“seleção particular”, com ênfases e omissões em sua construção. De

modo que, “escolhas culturais” estão envolvidas nessa seleção e,

mais, como define “cultura” como um todo “modo de vida”, quer

dizer que as escolhas culturais presentes na formação do currículo

estão relacionadas à organização social mais ampla e historicamente

determinada. Questionar, por exemplo, o(s) porquê(s) de não

aprendermos profundamente sobre os povos indígenas na escola

Também, o conteúdo da educação, que está sujeito a uma grande variação histórica, expressa

novamente, consciente e inconscientemente, certos elementos básicos da cultura, o que é pensado

como 'uma educação' sendo, de fato, uma seleção específica, um conjunto particular de ênfases e

omissões. Além disso, quando essa seleção de conteúdo for examinada mais de perto, será visto como

um dos fatores decisivos que afetam sua distribuição: as escolhas culturais envolvidas na seleção de

conteúdo têm uma relação orgânica com as escolhas sociais envolvidas na organização prática.

(tradução nossa).

105

brasileira, nos conta como a nossa seleção particular de conteúdos

está determinada por escolhas culturais não interessadas na história

desses povos, tidos ainda por setores da política e da economia como

subalternos, que não deveriam estar ocupando territórios providos

de riquezas que poderiam estar servindo à acumulação capitalista.

Assim, para Williams (2011) evidenciar as “ênfases e

omissões”, portanto, presentes em um currículo é fundamental

também para analisar a sociedade e que tipo de sujeito está se

objetivando formar. A exemplo, é possível citarmos a reforma do

Ensino Médio, aprovada no governo brasileiro de Michel Temer

(2016-2018), a qual apresenta um caráter bastante restrito de

possibilidades de aprendizado, porque não exige que a aluna tenha

contato com os conteúdos de todas áreas do conhecimento. O

projeto, o qual ainda não foi implementado e não sabemos se será

implementado sob o governo de Jair Bolsonaro, defende que a

adolescente tem condições para escolher a área em que irá se dedicar,

se humanidades, exatas ou biológicas.

Ora, um sujeito em formação escolar não pode querer

estudar Literatura e Física ao mesmo tempo? Que sujeito está sendo

formado por meio de um currículo restrito? Uma conclusão óbvia:

aqueles com condições de acesso a um ensino geral, diverso e de

qualidade, terão a chance de se apropriarem de um repertório

cultural e de conhecimento científico sofisticado, em detrimento

daqueles que precisarão optar por uma especialização escolar e

precária.

Sendo assim, como garantir as ofertas de conhecimentos em

uma relação amistosa entre professoras e alunas com vistas à

produção de novas aprendizagens e conhecimentos, em um contexto

106

sócio-político de ataque às liberdades de cátedra, pelas mãos do

movimento Escola Sem Partido, e de deslegitimação cada vez maior

do conhecimento científico e da laicidade no ambiente escolar no

Brasil? Tal ambiente contraria o estabelecido legalmente para nossa

educação e ensino, dessas liberdades estão garantidas pela

Constituição Federativa do Brasil de 1988, em seu artigo 206, e na

Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), n. 9394/96,

em seu artigo 3º, já citados no decorrer deste texto, enfatizando a

liberdade de ensinar e as ideias plurais, a dialética necessária para o

aprendizado, assim como a promoção de um ensino democrático

que permite o diálogo em ideias divergentes.

O exemplo da reforma do Ensino Médio brasileiro está

relacionado ao que Christian Laval vê nos sistemas de ensino francês

e norte-americano. O sociólogo francês considera que o

“fundamento ideológico” da educação é cada vez mais tecnicista e

individualizado, em resumo, neoliberal:

A razão de ser da instituição escolar não se encontra mais na

distribuição mais igual possível do conhecimento, mas nas

lógicas de produtividade e eficiência do mundo industrial e

mercantilizado. As lógicas de eficiência que vêm se impondo

não são ‘axiologicamente neutras’, como dizem os gestores que

gostam de posar de filósofos ou sociólogos: elas não são apenas

técnicas, mas, ao contrário, profundamente culturais e

políticas. (LAVAL, 2019, p. 68).

Não é por acaso que não cessam no Brasil as discussões sobre

eficiência educacional, empreendedorismo para crianças e

adolescentes, avaliação da produtividade de alunos e professores e

bônus para os avaliados como produtivos. Ademais, verificamos

107

agentes escolares fomentando a competitividade entre as alunas, e

não, como gostaríamos, a solidariedade, a troca de conhecimentos.

Laval (2019, p. 16, grifo do autor) afirma que a lógica

econômica e de produtividade vem integrando também a cultura

escolar e as políticas públicas para a educação, ou seja, “é a

monopolização progressiva do discurso e da dinâmica reformadora

[da educação] pela ideologia neoliberal.”. Sob a ideologia neoliberal,

estados nacionais vêm retirando investimentos do ensino público e

endossando o setor privado no oferecimento da mercadoria ensino

escolar e universitário à população.

O interessante é que pouco ouvimos dos gestores

educacionais que elaboram as políticas públicas, afinados à lógica da

eficiência e competitividade acerca da desigualdade no acesso ao

ensino de boa qualidade e sobre as condições de permanência na

escola e universidade. Dissecar criticamente as relações entre

educação e sociedade não lhes parece importante, porque o mito da

meritocracia cairia por terra, através de uma palavra fundamental

que seria colocada na mesa de debate: desigualdade.

Vivemos em uma sociedade dividida entre classes sociais,

cujo acesso à renda, saúde, moradia, transporte e alimentação é

bastante desigual e injusto com a maioria da população. Em uma

matéria do jornal El País, o jornalista Felipe Betim entrevista

estudantes do Ensino Médio de diferentes classes sociais, indagando

como cada um estava estudando durante a pandemia do

coronavírus. Vamos a um trecho:

Apesar de morar numa região de periferia, Ana Regina, que

mora com a mãe numa casa de três quartos com quintal,

considera ter mais estrutura que muitos de seus colegas.

108

“Enquanto alguns romantizam a quarentena e falam sobre se

reinventar e se adaptar as plataformas online, outras pessoas

nem mesmo tem acesso a internet”. Não surpreende que, diante

desse cenário, o Governo Jair Bolsonaro queira manter as

provas do ENEM, uma de suas principais preocupações. Os

adolescentes mais ricos, com mais estrutura para continuar

estudando durante a quarentena, serão beneficiados em

detrimento de pessoas com menos recursos para tal, acredita

ela. “É algo feito para os adolescentes mais ricos, e os

prejudicados somos nós. Estamos vivendo na prática um

governo que sempre se apresentou como preconceituoso e

misógino” (BETIM, 2020, p. 21).

Estudantes sem acesso à internet para o prosseguimento dos

estudos, sem água para lavar as mãos com frequência, um dos

procedimentos necessários para a manutenção da limpeza corporal e

conter o novo vírus, crianças pretas pobres são mortas à bala,

enquanto brincam em suas casas na periferia

Em meio de uma pandemia, mulheres, empregadas

domésticas, expõem-se ao vírus para levar comida para casa, já que

seus patrões e patroas não as liberam de seus serviços e, se liberam,

não as pagam

. Tais fatos colocaram brasileiros e brasileiras de

frente com a desigualdade: justiça social não existe para todos e

todas, a sociedade capitalista não tem nada a contribuir para

aniquilação da desigualdade social.

Disponível em: https://extra.globo.com/noticias/rio/casa-onde-joao-pedro-morreu-tem-72-marcas-

de-tiros-rv1-1-24437931.htm. Acesso em: 21 maio 2020.

Disponível em: https://www.geledes.org.br/uma-reflexao-sobre-empregadas-domesticas-na-

pandemia. Acesso em: 21 maio 2020.

109

Considerações Finais

É possível que seja um tanto assustador ler essas linhas sobre

a situação contemporânea da Educação. Nada mais contrário à

ideologia neoliberal do que a “imaginação sociológica” (MILLS,

1980), nos exigindo uma reflexão sobre o cotidiano, a experiência

individual atrelada à sociedade. A falta de dinheiro para comprar

alimentos e remédios para as crianças deixa de ser vista como um

fracasso individual, e passa a ser analisado como resultado de um

contexto social e histórico de exploração e econômica, concentração

de renda com a participação do Estado.

E com a enfática realidade desigual ressaltada com a

pandemia, analisá-las de forma a compreender o país e mundo que

se vive, culmina-se nos porquês da desvalorização socioeconômica

para com a Educação.

Um país sem um método de distribuição de renda que seja

o mais igualitário possível, que desvaloriza pessoas por suas cores

diversas, aparências, sexo, desejos e vontades de ser, pelas classes

sociais, reflete as morais e modos de viver das pessoas que o compõe.

O que nos leva a refletir sobre qual futuro queremos e como

construí-lo.

A conscientização coletiva da população, em conjunto com

os governos, sobre a importância da Educação na construção de um

futuro menos desigual é um caminho a seguir para a ocorrência das

mudanças socioculturais e econômicas de um país, e o

reconhecimento das desigualdades sociais e das necessidades

humanas de afeto, chocam-se com o modelo capitalista que tende a

transformar seres humanos em máquinas.

110

Sendo assim, as presentes inquietações e as motivações para

as reflexões realizadas neste capítulo foram pensadas a propor

caminhos diferentes e conclui-se que é na Educação envolvente da

dialética entre professoras, alunas e o mundo, que a consciência

crítica da sociedade se cria.

Referências

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injustiças do Brasil durante a pandemia. El País, São Paulo, 12

maio 2020. Disponível em:

https://brasil.elpais.com/sociedade/2020-05-12/jovens-tem-

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113

OS DIREITOS DAS CRIANÇAS COMO CONTEÚDO:

aspectos teóricos e práticos em sala de aula

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ___

Camila Fernanda da Silva-Bandeira

Eliane Giachetto Saravali

Introdução

A Humanidade clama por seus direitos há muito tempo, por

meio de um debate que reúne a necessidade de leis e a criação de

políticas de forma a se construir uma sociedade calcada na

diversidade e com a garantia de justiça e igualdade a todos os

indivíduos. A Declaração Universal dos Direitos Humanos

(DUDH) já soma 72 anos de existência. O documento foi elaborado

pela Organização das Nações Unidas (ONU) e se configura como

um ideal comum a ser atingido por todos os povos, nações e

instituições, públicas e privadas no mundo inteiro e, sem dúvidas, é

um marco na história pois estabelece, pela primeira vez, a proteção

universal dos direitos humanos.

No que se refere especificamente à situação de nossas

crianças em todo o mundo, permanecem formas de violação e

Professora de Educação Básica I pela Rede Municipal de Ensino de Marília. Mestra e Doutoranda

pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: cf.silva@unesp.br.

Professora Assistente junto ao Departamento de Educação e Desenvolvimento Humano

(DEPEDH) e do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: eliane.g.saravali@unesp.br.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p113-140

114

desrespeito de seus direitos. Em 2020, o Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA), Lei n. 8.069/90 (BRASIL, 1990), comemora 30

anos. Esse importante documento mudou a forma de se enxergar a

infância e a juventude em nosso país.

A riqueza do ECA está em reconhecer as crianças e os

adolescentes como sujeitos de direitos e proporcionar o

funcionamento de diversos tipos de órgãos de proteção da infância

e juventude. Desde sua promulgação, em 1990, o Estatuto, como

legislação vigente, consagra em seu texto a participação da criança

na sociedade e, por consequência, reforça a ideia de que a criança

não pode ser ignorada em sua opinião sobre os aspectos que lhe

dizem respeito.

A Lei n. 11.525 (BRASIL, 2007), em vigor desde sua data

de sua publicação, em 25 de setembro de 2007, alterou a Lei de

Diretrizes e Bases da Educação (LDB) (BRASIL, 1996)

determinando a inclusão obrigatória, no currículo do Ensino

Fundamental, de conteúdos que tratem dos direitos das crianças e

adolescentes, tendo o ECA como diretriz. O objetivo não foi o de

criar uma nova disciplina, mas sim trabalhar a questão nas

disciplinas que já existem, tornando o Estatuto presente no dia-a-dia

da escola.

Segundo as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais da

Educação Básica (BRASIL, 2013), os componentes curriculares e as

áreas de conhecimento devem articular a seus conteúdos, a partir das

possibilidades abertas pelos seus referenciais, a abordagem de temas

abrangentes e contemporâneos, que afetam a vida humana em escala

global, regional e local, bem como na esfera individual. Nesse

contexto, também aparecem os direitos das crianças e adolescentes,

115

de acordo com o ECA, como tema que deve permear o

desenvolvimento dos conteúdos da Base Nacional Comum (BNCC)

(BRASIL, 2017) e da parte diversificada do currículo, assim como

as temáticas: saúde, sexualidade e gênero, vida familiar e social.

Entretanto, mesmo com a legalidade reconhecida e a

premissa de ter seus direitos assegurados, a infância e,

consequentemente, nossas crianças, se deparam com um abismo

profundo entre o que está escrito e o que enfrentam na realidade,

afinal, a violação desses direitos é um fato diário em nosso país e,

muitas vezes, como professores, somos testemunhas do quanto

nossas crianças continuam vítimas das piores violências e injustiças.

Entendemos que nossas crianças, independentemente de seu

contexto, devem ser escutadas e enxergadas em suas singularidades

para não permanecerem assistindo passivas às inúmeras violações de

seus direitos ou, pior, como vítimas. Defendemos que para se

compreender os direitos e poder reivindicá-los, exercê-los e proteger-

se não basta apenas ter contato com eles, reproduzindo-os sem, ao

menos, lhes atribuir significados. Assim, para além da garantia

oferecida pelas leis é necessário auxiliar o processo de compreensão

das mesmas e a análise de suas necessidades e formas de violação

explícitas ou implícitas.

Tal fato, exige, portanto, um trabalho de exploração,

reflexão, troca de pontos de vista e interpretação pelos indivíduos em

formação, permeando a Educação Infantil e o Ensino Fundamental.

São essas questões que este capítulo pretende abordar.

116

Marcos Históricos dos Direitos das Crianças

Falar em direitos e, em específico, em direitos das crianças

nos remete a uma gama bastante significativa de acontecimentos que

marcaram a história da humanidade no passar dos séculos. Por

muito tempo, a criança foi vista como um ser insignificante, com

pouca ou nenhuma importância para os adultos.

Na Idade Média, a criança era considerada como um ser sem

alma e personalidade próprias. Por assim dizer, o século XIII foi

marcado por grandes índices de mortalidade infantil, consequência

da escassez de cuidados com a saúde dos pequenos. As doenças

infantis eram vistas, por muitos, como naturais e pouco evitáveis e,

consequentemente, as perdas eram inevitáveis (ARIÈS, 1981).

Até meados do século XIII, as crianças eram vistas pelas

civilizações medievais como adultos em miniatura que deveriam

reproduzir costumes e tradições transmitidos pelos mais velhos. Do

vestuário à maneira de se comportar, a infância era um reflexo

fidedigno do mundo adulto.

Ariès (1981) afirma que somente a partir do século XVI é

que o sentimento da infância foi se aproximando do sentimento

moderno. Se antes as crianças sequer tinham sua personalidade

reconhecida, a partir desse século o sentimento da infância passou a

ser mais aparente e a identidade da criança reconhecida socialmente.

Aos poucos, a visão adultocêntrica da infância foi substituída

por um olhar mais direcionado à criança como um ser frágil e

bastante vulnerável, condições até então pouco notadas e levadas em

consideração pela sociedade. Tal tomada de consciência possibilitou

a construção de um senso mais crítico em relação aos cuidados

direcionados especificamente à infância.

117

Desde então, o Estado, gradativamente, passou a direcionar

investimentos à prevenção das causas da mortalidade infantil que

atingia num nível muito elevado as crianças da época. Nesse sentido,

houve um aumento dos cuidados com a higiene e a criação de

programas de vacinação, por exemplo (ARIÉS, 1981).

Mesmo com tais avanços, a educação para a infância ainda

era pouco considerada. A criança, desde muito pequena, aprendia

no seio de sua família e se apropriava de tradições e costumes

socialmente valorizados em suas próprias moradas. Somente no fim

do século XVII, as especificidades do processo de aprendizagem e

desenvolvimento dos pequenos passaram a ser consideradas.

Nesse século, há o despertar de uma preocupação com as

necessidades educacionais específicas das crianças, como também

com a formalização e institucionalização da educação. As famílias,

bem como o Estado, paulatinamente, passaram a valorizar o

processo de educação formal das crianças, como forma de além de

ensinar, preparar para o trabalho. Com o nascimento das primeiras

escolas, “[...] a criança deixou de ser misturada aos adultos e de

aprender a vida diretamente, através do contato com eles” (ARIÈS,

1981, p. 11).

No entanto, apenas a partir do século XX a criança ganhou

espaço privilegiado nas leis mundiais e, por consequência, em nosso

país. De acordo com Gomes, Caetano e Jorge (2008), nesse século

se consolidou um quadro jurídico-legal de proteção às crianças e

surgiram instituições e organizações em todo o mundo em prol da

infância e da defesa de seus direitos.

Kuhlmann Jr. (1998) tem um olhar crítico sobre os escritos

de Ariès e procura desmistificar a visão eurocêntrica do autor francês.

118

O autor acredita que a história da infância está mediada por um

conjunto de relações estabelecidas entre crianças e adultos, a partir

das redes criadas socialmente, que podem ser influenciadas por

aspectos culturais, econômicos, geográficos, religiosos, históricos,

entre outros.

Assim, segundo o autor, não existiria a infância ou, melhor

dizendo, a história da infância, mas sim infâncias distintas e

diferentes histórias sobre essas, localizadas em determinados tempos

e contextos.

[...] é preciso conhecer as representações de infância e

considerar as crianças concretas, localizá-las nas relações sociais,

reconhecê-las como produtoras da história. Torna-se difícil

afirmar que uma determinada criança teve ou não infância.

Seria melhor perguntar como é, ou como foi, sua infância

(KUHLMANN JR., 1998, p. 31).

Kuhlmann Jr. (1998) nos propõe a pensar que toda criança

tem infância, mas não se trata de uma infância idealizada, mas sim

concreta, histórica, social. O aspecto principal desse modo de pensar

não nos leva a questionar se a criança teve ou tem infância, mas de

compreendermos que ou qual infância a criança vivenciou ou

vivencia.

Sob o prisma de que a infância é reflexo de uma época que

tem a sua maneira própria de considerar o que é ser criança, essa

“[...] tem um significado genérico e, como qualquer outra fase da

vida, esse significado é função das transformações sociais: toda

sociedade tem seus sistemas de classes de idade e a cada uma delas é

associado um sistema de status e papel” (KUHLMANN JR., 1998,

p. 16).

119

Dessa perspectiva, as crianças são vistas como sujeitos

socialmente históricos. No contexto brasileiro, não diferentemente,

as crianças e as infâncias são concebidas como elementos dotados de

características de diferentes momentos que marcaram a história de

nosso país (KUHLMANN JR., 1998). Dentre elas, os pequenos

índios catequizados pelos jesuítas, as crianças escravas, a infância dos

ricos e dos pobres, de crianças carentes, da infância explorada como

mão-de-obra barata, das crianças frutos de uma era digital que,

muitas vezes, falseia as ainda existentes mazelas sociais, entre tantas

outras (DEL PRIORE, 1999).

Para Kuhlmann Jr. (1998), a diversidade das condições de

vida das crianças brasileiras evidencia múltiplas realidades na atual

sociedade, por isso, enfatiza que mesmo com os direitos assegurados

juridicamente, há um longo caminho a percorrer para que se garanta

a efetivação dos direitos das crianças e adolescentes.

Del Priore (1999) explica que apesar dos avanços na

legislação nacional brasileira, ainda existem muitos desafios para

garantir o efetivo atendimento dos direitos direcionados à infância e

adolescência, alguns exemplos se referem ao direito à educação de

qualidade, às questões do acesso e permanência escolar e as

oportunidades de inclusão social.

O Reconhecimento Legal dos Direitos das

Crianças e Adolescentes

Ao decorrer do século XX, países como a França já

demonstravam preocupação com a proteção das crianças por meio

de programas sanitaristas de higiene e saúde pública. Entretanto,

120

nenhum documento legal era responsável por garantir tais cuidados

à infância.

Em 1923, uma organização não-governamental, a

International Union for Children Welfare, editou os primeiros

documentos com vistas à proteção da infância, contudo, os mesmos

não tiveram muito efeito quanto à sua implantação. Mais tarde, em

Genebra, no ano de 1924, esses documentos foram incorporados na

primeira Declaração dos Direitos da Criança, pela Liga das Nações

Unidas.

É com os marcantes acontecimentos da Segunda Guerra

Mundial e, consequentemente, com o grande número de pessoas

atingidas, mutiladas pelos massacres e atrocidades ocorridos durante

esse conflito que, de fato, os direitos fundamentais da pessoa

humana passam a ser discutidos em termos legais.

Em 1945, foi criado o United Nations Children’s Fund

(UNICEF), um importante e reconhecido órgão internacional a

favor da luta pela defesa e garantia dos direitos da criança e do

adolescente em todo mundo.

Em Paris, no dia 10 de dezembro de 1948, foi elaborada e

aprovada, pela Assembleia das Nações Unidas (ONU), a Declaração

Universal dos Direitos do Homem. Segundo Bobbio (2004), essa

Declaração pode ser considerada o primeiro anúncio do

reconhecimento de valores comuns a todas as pessoas, bem como

dos direitos do cidadão de cada Estado e do mundo.

A Declaração Universal dos Direitos do Homem tratava, de

modo geral, do ser humano, todavia, existia a necessidade latente de

se criar um documento pensado e destinado especificamente às

crianças. Foi assim que, após longas discussões, no dia 20 de

121

novembro de 1959, foi aprovada a Declaração dos Direitos da

Criança.

A Declaração dos Direitos da Criança pode ser considerada

como um marco decisório no reconhecimento da criança como

sujeito de direitos que merece ter preservada sua dignidade como

pessoa humana (BOBBIO, 2004). A Declaração consta de dez

direitos, cada um baseado em um princípio, resumidamente,

expostos a seguir:

I. Direito à igualdade, sem distinção de raça, religião ou

nacionalidade;

II. Direito à especial proteção para o seu desenvolvimento

físico, mental e social;

III. Direito a um nome e uma nacionalidade;

IV. Direito à alimentação, moradia e assistência médica

adequada para a criança e sua mãe;

V. Direito à educação e a cuidados especiais para a criança

física ou mentalmente deficiente;

VI. Direito ao amor e à compreensão dos pais e da sociedade;

VII. Direito à educação gratuita e ao lazer infantil;

VIII. Direito a ser socorrido em primeiro lugar, em caso de

catástrofes;

IX. Direito a ser protegida contra o abandono e a exploração

no trabalho; e

X. Direito a crescer, dentro de um espírito de solidariedade,

compreensão, amizade e justiça entre os povos (ONU, 1959).

Em 1979, em todo o mundo, é instituído pela ONU o Ano

Internacional da Criança. A partir desse momento, diversas

associações se articularam em defesa dos direitos da criança,

influenciando na criação do Estatuto da Criança e do Adolescente

no Brasil.

122

Em 1988, a promulgação do texto da Constituição Federal

(BRASIL, 1988) revela um grande avanço no que se refere ao

reconhecimento do direito à educação. Podemos observar ali a

garantia à assistência integral à saúde, à licença gestante e a licença

paternidade, bem como o direito da criança de zero a seis anos de

idade a frequentar a pré-escola, etapa atualmente denominada como

Educação Infantil.

O Art. 227 da Constituição afirma:

É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à criança

e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida, à

saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização,

à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência

familiar e comunitária, além de colocá-los a salvo de toda forma

de negligência, discriminação, exploração, violência, crueldade

e opressão (BRASIL, 1988).

A década de 1990 é marcada pela lei n. 8.069/90, o Estatuto

da Criança e do Adolescente, considerado até os dias de hoje como

o documento legal fundamental dos direitos da criança e do

adolescente. Seu objetivo é a proteção dos menores de 18 anos, sem

distinção de raça, cor ou classe social, reconhecidos como sujeitos de

direitos e deveres, considerados como pessoas em desenvolvimento,

com prioridade absoluta do Estado.

Até então, a orientação jurídica em vigor direcionada à

infância se denominava situação irregular, não distinguido crianças e

adolescentes e, tampouco, mencionava os deveres do Estado ou as

penalidades previstas para os indivíduos que praticassem atos de

violência contra os menores. Rizzini e Pilotti (2009, p. 28) afirmam

que essa forma de orientação continha apenas:

123

[...] alguns atos considerados como infrações contra a

‘assistência, proteção e vigilância a menores’ referentes à

divulgação de dados e da imagem, à frequência em

determinados ambientes e ao descumprimento dos deveres

inerentes ao pátrio poder por parte dos pais ou responsável.

Nesse período de situação irregular, as crianças e

adolescentes só eram percebidos quando estavam em condições

consideradas indevidas. Em outras palavras, quando não estavam

inseridos dentro do seio familiar e/ou quando, de algum modo,

atentavam contra o ordenamento jurídico. Sendo assim, conforme

descrevem Rizzini e Pilotti (2009), a doutrina da situação irregular

procurava legitimar uma intervenção estatal absoluta sobre crianças

e adolescentes pobres, rotulados como sujeitos de abandono e

menores considerados potencialmente delinquentes.

O ECA representa um marco jurídico que instaurou a

doutrina da proteção integral e uma série de direitos fundamentais

destinados às crianças e aos adolescentes, sob o dever do Estado. A

nova lei passou a defender a infância e a adolescência como

prioridades absolutas de um sistema de garantias para suas

respectivas formas de cuidado e proteção. Em outras palavras, “[...]

as crianças e adolescentes passam a ser considerados como sujeitos

de direitos” (RIZZINI; PILOTTI, 2009, p. 30).

Segundo o ECA, criança é considerada a pessoa de até 12

anos de idade incompletos e adolescente aquele que tem entre 12 e

18 anos. Assim como a Constituição de 1988, o ECA abrange os

direitos da criança como um todo. O Estatuto estabelece direitos à

vida, à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à

profissionalização, à cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade, à

convivência familiar e comunitária.

124

O ECA dispõe também a respeito de políticas de

atendimento, medidas protetivas ou medidas socioeducativas, entre

outras providências que permitam garantir que nenhum indivíduo

seja objeto de qualquer forma de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão, por qualquer pessoa que

seja, devendo ser punida qualquer ação ou omissão que atente aos

seus direitos fundamentais.

Após a implementação do ECA como legislação oficial,

outros órgãos surgiram com a finalidade de assegurar sua

aplicabilidade e implantação como, por exemplo, o Conselho

Nacional dos Direitos da Criança e do Adolescente (CONANDA),

o Programa Nacional de Atenção Integral à Criança e ao Adolescente

(PRONAICA), o Conselho da Comunidade Solidária e os

Conselhos Tutelares.

Como Trabalhar a Temática dos Direitos

da Criança na Escola?

Sem a pretensão de questionar a efetividade da legislação

destinada à proteção das crianças e dos adolescentes, planejamos,

organizamos e implementamos ações didáticas que abordem a

temática dos direitos infantis junto a crianças do ensino fundamental

(SILVA, 2017). É importante considerar que para além da existência

de uma lei, é necessário pensar na construção da análise que se faz

sobre a lei e sobre as formas de violação existentes.

Assim, para se pensar num trabalho que contemple os

direitos infantis com discentes pequenos é necessário enfatizar o

processo de interpretação, de estabelecimento de relações, de criação

de noções. Solicitar esses processos cognitivos vai muito além do

conhecimento de uma lei, documento, declaração. Não é possível

125

refletir e compreender sobre os direitos das crianças apenas

decorando ou memorizando os princípios de uma declaração ou leis

de um documento.

Considerando tais aspectos, apresentamos aqui algumas

propostas, realizadas junto à uma turma de 19 alunos, regularmente

matriculados num 3º ano do Ensino Fundamental, de uma Escola

Municipal de Ensino Fundamental (EMEF), localizada numa

cidade do interior do estado de São Paulo. Questionamo-nos: Como

refletir sobre um conteúdo social como os direitos das crianças, na

escola de Ensino Fundamental? De onde poderíamos partir? Quais

recursos poderiam ser o escopo de nossas reflexões e discussões?

Enfim, como propor que nossas crianças pensem para além do

simples repasse de informações? Partindo de tais problemáticas, nos

colocamos a vislumbrar formas efetivas e significativas para organizar

nossas discussões a respeito dos direitos das crianças.

Desse ponto de vista, lançamos mão de diferentes recursos

de trabalho para explorarmos a temática em questão, entre eles:

vídeos, animações e curtas-metragens; leitura de obras de literatura

infantil e de outros gêneros textuais; interpretação de imagens;

apreciação de músicas; apresentação de seminários temáticos;

produções gráficas (desenhos), orais e escritas, entre outras.

Entendemos que nenhuma temática social pode ser

simplesmente informada ou divulgada no contexto escolar. Ao

contrário, deve ser revista, como forma de possibilitar que os sujeitos

pensem sobre as informações que lhe são fornecidas. Desse modo,

não concebemos como suficiente, por exemplo, apenas tratar o tema

em questão a partir da simples listagem os direitos e/ou os deveres

das crianças, ler o ECA ou até mostrar formas de violação etc., visto

126

que não acreditamos que seja possível ensinar apenas transmitindo e

que, ao mesmo tempo, as noções referentes aos direitos infantis não

podem ser internalizadas sem reflexão e a análise dos próprios

envolvidos no processo.

Como forma de ilustração, apresentamos algumas

possibilidades de recursos para o trabalho com esse tema. As

propostas objetivaram despertar profícuos momentos de reflexão e

discussão em sala de aula. A linguagem lúdica dos recursos além de

atrair o interesse das crianças, também servem de base para as

elaborações infantis.

A exploração de vídeos de curta duração

Os vídeos podem ser um ótimo recurso quando

acompanhados de momentos em que as crianças possam interpretá-

los, recriá-los, compará-los. Exemplo disso é a série Direitos do

Coração que tem o objetivo de sensibilizar o público infanto-juvenil

para a questão dos direitos humanos em geral e para os direitos da

criança em particular. Cada pequeno filme da série, aborda um dos

artigos da Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da

Criança.

Em nosso trabalho (SILVA, 2017) um dos filmes utilizados

foi o 1, 2, 3, Coco que permite reflexões sobre a importância de ser

ter acesso à escola e ao ensino. Após assistirem ao filme, em roda, as

crianças e o professor conversaram:

Profa.: O que vocês acharam do filme que nós vimos?

DAN (9;2)

A menina está na escola pra ela aprender a ler.

NIC (8;6) Eu achei legal, porque ela vai pra escola pra aprender.

Cada aluno é representado pelas iniciais seguidas da idade em anos e meses.

127

Profa.: O que vocês acham disso? É importante?

NIC (8;6) É, mas tem criança que não vai, porque a mãe não

deixa.

Profa.: Isso é certo?

NIC (8;6) Não, criança tem que ir pra escola.

ANA (9;4) Porque às vezes o pai deixa a criança em casa pra

fazer serviço.

Profa.: E isso pode ser feito?

LIV (8;7) É errado, porque criança tem que ir pra escola, pra

aprender ler e escrever.

ALE (8;6) Não, porque é proibido.

Profa.: Por quê?

ALE (8;6) Porque a criança é mais nova.

KAÍ (8;11) Se a polícia ver, prende a mãe, porque não é justo

deixar o filho em casa.

Profa.: Por quê?

GIS (9;5) Porque não é certo, criança tem que ir pra escola.

Profa.: Uma criança pode ficar sem ir pra escola?

DAN (9;2) Não, porque senão não aprende ler e escrever.

NIC (8;6) E não vai aprender educação.

Profa.: É diferente o futuro de uma criança que vai pra escola

de outra que não vai?

MAR (9;0) Quem vai, pode ser médico, dentista, veterinária,

várias coisas.

Profa.: E o que acontece com uma criança que não vai à escola?

NIC (8;6) Vai ter que ficar trabalhando só na roça, porque não

aprendeu educação [...].

Após a discussão, a partir de uma atividade que envolvia

desenho e escrita, as crianças foram levadas a pensar em diferentes

situações: como seria o futuro de uma criança que tem seu direito à

educação garantido e de outra que não tem e, por isso, não vai à

escola. O objetivo era perceber se as crianças reconhecem a

importância da educação na vida das crianças e o quanto uma

128

criança que não tem esse direito garantido é prejudicada,

educacional, social e culturalmente. A seguir, um exemplo de

produção:

Figura 1 – Produção

feita por ANA (9;4)

Fonte: Silva (2017)

Legenda: Profa.: O que você desenhou? ANA (9;4) A criança que vai à escola, fica

inteligente e quando cresce, trabalha, fica esperto e pode ser até rico. Profa.: Me conta o

que fez do outro lado. ANA (9;4) A criança que não vai pra escola, fica burra e não trabalha,

vai morar na rua e não vai ter futuro bom.

A produção, bem como o texto, nos mostra que os sujeitos

percebem, ainda que de maneira simplista, que uma criança que não

frequenta a escola pode ter seu futuro comprometido. Todavia, não

Todas as produções apresentadas foram feitas durante a realização do trabalho de mestrado de Silva

(2017) e, portanto, são dados coletados na pesquisa. Mediante a aprovação no Comitê de Ética em

Pesquisa da FFC-UNESP/Marília, todos os sujeitos tiveram autorização para a participação no estudo

e, portanto, seus desenhos, têm permissão para serem divulgados para fins acadêmicos, caso deste

capítulo.

129

questiona o fato de uma criança não ir à escola, partindo do

reconhecimento da violação de um direito. Esse é um aspecto

importante para ser discutido em sala.

Apreciação de músicas

Tanto Saravali (1999) como Silva (2017) durante a

realização de intervenções pedagógicas junto à Educação Infantil e

ao Ensino Fundamental, respectivamente, utilizaram o recurso das

músicas para o despertar de discussões a respeito da temática dos

direitos das crianças.

Assim, dentre outras obras musicais, usaram canções de

autoria de Toquinho e Elifas Andreato com a participação de

grandes nomes da música brasileira reunidos na obra Canção dos

Direitos da Criança. Nesta coletânea, há várias músicas envolvendo

diferentes direitos, como por exemplo, Castigo Não, Herdeiros do

Futuro e É bom ser criança.

Propostas com músicas também precisam vir acompanhadas

de debate, interpretação e trocas de pontos de vista. No trabalho que

desenvolvemos, as crianças ouviam as músicas em roda e discutiam

sobre o que haviam entendido, qual parte mais gostaram, do que se

tratava a música etc. Posteriormente, eram convidadas a representar

a canção através do desenho e, no Ensino Fundamental, também

pelo registro escrito.

As atividades embasadas em canções se configuram num

interessante recurso para o trabalho com as noções sociais. Os

pequenos demonstram gostar das canções apresentadas e, segundo

suas próprias estruturas e ideias do imaginário infantil, nos

130

apresentam falas bastante ricas sobre os assuntos retratados nas

melodias.

Exemplo de canção trabalhada em ambas as pesquisas sobre

os direitos das crianças foi a Castigo Não. Após a apreciação pelas

crianças, algumas questões foram colocadas para o grande grupo,

fatos como a criança apanhar, ser castigada pelos pais, sofrer maus-

tratos, formas de se educar um filho etc.

Na sequência, a discussão realizada na pesquisa de Silva

(2017):

Profa.: O que acharam dessa música?

GIS (9;5) Não pode deixar a criança sozinha, porque senão ela

faz bagunça e aí põe de castigo.

KAR (9;1) Eu vi que não pode deixar a criança sozinha, sem

proteção. Se bater, ela não obedece. O que isso significa?

ALE (8;6) Fala que as crianças não podem ficar sem proteção e

que os pais não podem beliscar e nem espancar. Profa.: Por que

não?

ALE (8;6) Porque não vai ajudar ela ficar mais educada.

Profa.: Tem outros jeitos de educar?

NIC (8;6) Conversando.

Profa.: Por quê?

NIC (8;7) A conversa ajuda, porque a criança não vai chorar.

Apanhar dói muito. Ninguém pode bater sem motivo.

Profa.: Mas se tiver motivo, pode bater?

MAY (8;10) Um dia eu fiz arte e meu pai só conversou comigo.

Resolveu mais, porque eu pedi desculpas e ele me perdoou.

GIS (9;5) Quando os nossos pais eram pequenos, eles

apanhavam muito e iam pro castigo.

131

Profa.: Hoje em dia é diferente?

KAI (8;11) Bater não adianta, porque eles ficam mais bravos

ainda e quando crescerem, vão querer bater neles também.

Profa.: Como assim?

LIV (8;7) Ela vai fazer as mesmas coisas com o filho [...].

Notamos que as crianças se opõem fortemente à questão da

violência física contra a criança. Assim, bater e castigar fisicamente

lhes parecem ações incorretas de serem praticadas por pais ou

responsáveis pelas crianças embora ainda permanecem relações de

heteronomia para com as decisões dos adultos.

Após esse momento reflexivo e de troca de ideias, as crianças

foram convidadas a criar dois pares de situações, demonstrando

formas diferentes de se educar uma criança e os efeitos dessas

maneiras sobre o comportamento das crianças no futuro. Nosso

objetivo foi promover a oportunidade de reflexão sobre a coação

adulta, os atos de punição e as consequências que diferentes métodos

podem criar nos indivíduos. Vejamos um exemplo a seguir:

132

Figura 2 – Produção feita de BRU (9;3)

Fonte: Silva (2017)

Legenda: Profa.: O que você desenhou? BRU (9;3) O pai batendo no filho com o chinelo,

quando cresce o filho também vai bater no filho dele. Profa.: E do o outro lado? BRU (9;3)

O pai está conversando com o filho, aí o filho cresce e também vai conversar com o filho,

quando tiver um [...].

Pudemos perceber que os sujeitos associavam, quase sempre,

a punição dos pais a comportamentos ruins dos filhos. Para eles, se

uma criança faz algo considerado errado, o ideal para corrigi-la seria

uma boa conversa, explicando, por exemplo, o que é correto de ser

feito. Segundo os sujeitos, a criança que apanha e é castigada

fisicamente, provavelmente, replicará em seus filhos, essas ações

coercitivas. Além disso, o comportamento de crianças que apanham

também é influenciado, geralmente, ficam ansiosas e mais agitadas,

repetindo os mesmos erros, sem nenhuma melhora ou modificação

de comportamento.

133

Histórias e Livros de Literatura Infantil

Outra forma de se abordar a questão dos direitos em sala de

aula é por meio da utilização de histórias e livros de literatura. Silva

(2017) leu junto às crianças a obra A vendedora de chicletes

(MORAES, 2013), releitura do famoso conto A vendedora de

fósforos.

A história retrata a vida de uma menina que precisa vender

chicletes nas ruas para poder sobreviver. Quando não conseguia

vender, era maltratada por adultos que queriam seus lucros. Essa

criança, sem família, passa grande parte de seus dias na rua.

Abandonada, acaba morrendo de frio e de fome. Segundo o autor,

A vendedora de chicletes é uma crítica ao modo subumano como

muitas crianças ainda vivem em nosso país, condenadas pela

violência, pelo trabalho infantil, pela carência, fome etc.

Figura 3 – Capa do livro A vendedora de chicletes

Fonte: Claudio Rosa (2017)

Disponível em: http://edclaudiorosa.blogspot.com.br/2016/03/a-vendedora-de-chicletes-fabiano-

moraes.html. Acesso em: 11 jul. 2020.

134

Após a leitura da história uma grande troca e discussão foram

realizadas em roda. A seguir, trechos desse momento:

Profa.: O que acharam dessa história?

LOR (8;8) Eu não gostei, porque ela mora na rua e não tem

nada pra comer.

ALE (8;6) Eu não gostei, porque a história é muito triste e ela

morre no final.

KAR (9;1) Eu não gostei, porque a mãe dela morre e deixa ela

sozinha.

GIS (9;5) Ela perdeu a mãe dela e mora na rua.

NIC (8;7) Todo mundo fica maltratando ela.

MAY (8;10) Ninguém consegue ouvir ela. Percebi que a

maioria de vocês não gostou.

KAR (9;1) É porque ela nem pode ir pra escola.

Profa.: E isso está certo?

ALE (8;6) O pai dela maltrata muito ela e, ao invés de deixar

ela ir pra escola, manda ela trabalhar, vendendo chiclete.

MAY (8;10) Ela trabalhava e essa menina não tinha o direito

de ir pra escola.

As crianças ficaram muito surpresas com o final dessa

história. Mostraram-se desapontadas ao perceberem que o final da

personagem não foi feliz como era esperado ou como normalmente

mostram muitas histórias destinadas ao público infantil.

Considerando o final trágico do livro, as crianças foram convidadas

a criarem um final diferente para a pequena vendedora de chicletes,

por meio de um registro escrito.

135

Figura 4 – Produção escrita por KAR (9;1)

Fonte: Silva (2017)

Legenda: Era uma vez uma vendedora de chicletes que vendia chicletes pela cidade. Com

o dinheiro e com o resto de comida que as pessoas jogam fora. E então os dias foram se

passando e ela conseguiu 10 reais, mas passaram vários ladrões e pegaram o único dinheiro

que ela tinha conseguido vendendo chiclete. E ela ajoelhou no chão e a mãe dela apareceu,

levantou a menina do chão, levou a vendedora do chão e elas foram para casa e viveram

felizes para sempre!

Nas diferentes produções realizadas pudemos perceber que a

atividade se constitui com um importante momento de tomada de

consciência sobre diferentes violações que a personagem sofreu em

relação aos seus direitos, assim como de questões cotidianas essências

136

ao desenvolvimento de uma criança, como no relato de KAR (9;1) a

presença da família. Tais aspectos demonstraram formas de conceber

os direitos infantis, ainda que de maneira simples, o que faz parte de

todo um processo de atribuição de sentidos e compreensão pelos

sujeitos.

Considerações Finais

A temática dos direitos das crianças, evidenciada neste

capítulo, enquanto noção social, se configura como fundamental de

ser melhor explorada em nossas escolas, afinal, nossas crianças têm

muito a nos dizer e, raras vezes, são ouvidas e enxergadas em seu

modo de conceber o mundo. A reflexão a respeito dos direitos das

crianças é de suma importância à formação do indivíduo em

processo de desenvolvimento.

Defendemos que a temática não pode ser simplesmente

informada ou divulgada no contexto escolar. Ao contrário, deve ser

revista, como forma de possibilitar que os sujeitos pensem sobre as

informações que lhe são fornecidas. Não cremos em modelos

pedagógicos fechados e tampouco defendemos receituários

imutáveis a serem seguidos em sala de aula para se trabalhar a

temática dos direitos das crianças, bem como, qualquer outra noção

social.

A atualidade de pesquisas no campo dos direitos humanos e,

em específico, dos direitos das crianças, se evidencia na reflexão e

compreensão de que as informações sobre tal temática podem

contribuir significativamente com as discussões a respeito da criança

enquanto sujeito de direitos na sociedade.

137

Vislumbramos que estudos referentes aos direitos das

crianças, sobretudo, os de cunho interventivo, podem oferecer

condições para a construção e o aprofundamento dessas concepções

pelos pequenos, bem como contribuir para o avanço das discussões

sobre as práticas pedagógicas que envolvem a temática dos direitos e

a construção do conhecimento social em sala de aula.

Acreditamos que pesquisas de natureza interventiva trazem

significativas contribuições para a Educação Básica, visto que

ultrapassam os muros da escola com a possibilidade de o professor

ser visto enquanto pesquisador e agente da reflexão da própria

prática. Nesse sentido, há de se destacar a importância de pensarmos

o lugar que ocupa as discussões sobre a temática dos direitos das

crianças nos cursos de formação de professores, seja inicial ou

continuada.

Há a necessidade de trabalhos futuros, a fim de que as

investigações estejam direcionadas a questionar a relevância que o

tema dos direitos das crianças tem nos currículos dos cursos de

licenciaturas, visto que nossa formação inicial mostrou que em raros

momentos há espaço para o debate, quiçá o aprofundamento nas

questões sobre os direitos humanos.

Trabalhos deste teor podem colaborar à transposição da

ausência lamentável de reflexão a respeito de conteúdos da realidade

social, em específico, sobre os direitos das crianças. A partir das

reflexões aqui propostas, podemos enxergar formas de se oportunizar

ricas experiências para que o sujeito possa se expressar, trocar pontos

de vista, questionar situações problemáticas que envolvem os direitos

das crianças e suas respectivas formas de violação.

As propostas de atividades aqui apresentadas nos permitem

138

reconhecer maneiras mais adequadas para garantir o respeito aos

direitos das crianças e favorecer o processo de construção de cidadãos

mais conscientes e responsáveis por si e pela sociedade da qual fazem

parte a partir de ricos recursos que despertam a reflexão.

Enfim, discutir a temática dos direitos infantis com as

próprias crianças nos parece uma equação positiva por defendermos

que, ao conhecer seus direitos é mais provável que os pequenos

saibam se proteger e se posicionar diante de injustiças sociais. Afinal,

desde a Convenção sobre os Direitos da Criança, está expressa a ideia

de que a criança não pode ser ignorada em sua opinião. Como os

adultos, as crianças também devem participar da sociedade e, desde

cedo, serem reconhecidas como cidadãs, detentoras de direitos assim

como qualquer outro grupo social.

Referências

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Flaksman. 2. ed. Rio de Janeiro: LTC- Livros Técnicos e

Científico, 1981.

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Rio de Janeiro: Elsevier, 2004.

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Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.

BRASIL. Estatuto da Criança e do Adolescente. Lei Federal nº

8.069, de 13 de julho de 1990. Brasília: Diário Oficial da União,

1990.

139

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24 de dez. 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Brasília, 1996.

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art. 32 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, para incluir

conteúdo que trate dos direitos das crianças e dos adolescentes no

currículo do Ensino Fundamental. Brasília, 2007.

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Básica. Ministério da Educação. Secretária de Educação Básica.

Diretoria de Currículos e Educação Integral. Brasília: MEC, SEB,

DICEI, 2013.

BRASIL. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Educação é

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DEL PRIORE, M. História das Crianças no Brasil. São Paulo:

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GOMES, Ilvana Lima Verde; CAETANO, Rosângela; JORGE,

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sociedade: uma cartografia das leis e resoluções. Revista Brasileira

de Enfermagem, Brasília, v. 61, n. 1, 2008. p. 61-65. Disponível

em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0034 -

71672008000100009&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 10 jun.

2020.

KUHLMANN JR., M. Infância e Educação Infantil: uma

abordagem histórica. Porto Alegre: Mediação, 1998.

MORAES, F. A vendedora de chicletes. Ilustração: Cláudio

Cambra. São Paulo: Universo da Literatura. 2013.

140

ONU. Declaração Universal dos Direitos da Criança. 1959.

RIZZINI, I.; PILOTTI, F. A Arte de Governar crianças: a história

das políticas sociais, da legislação e da assistência à infância no

Brasil. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

SARAVALI, E. G. As ideias das crianças sobre seus direitos: a

construção do conhecimento social numa perspectiva piagetiana.

1999. 224 f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de

Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas, 1999.

SILVA, C. F. da. A construção da noção de direito em alunos do

3º ano do Ensino Fundamental: uma pesquisa-ação na

perspectiva piagetiana. 2017. 277 f. Dissertação (Mestrado em

Educação) – Faculdade de Filosofia e Ciências, Universidade

Estadual Paulista.

141

INOVAÇÃO E EDUCAÇÃO EM DIREITOS HUMANOS:

reflexões sobre uma necessária transição

paradigmática na educação escolar

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Vinícius Bozzano Nunes

Willian Marcel Barberino

Introdução

O Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

(PNEDH) nos diz que “a mobilização global para a educação em

direitos humanos está imbricada no conceito de educação para uma

cultura democrática” (BRASIL, 2018). O que significa que não é

possível pensar em Educação em Direitos Humanos, no contexto da

Educação Formal, dentro de uma cultura escolar alheia às

experiências democráticas. Em consonância, em palestra de abertura

do Seminário de Educação em Direitos Humanos, Maria Victória

Benevides (2000), concluiu sua fala parafraseando José Azanha.

Com este educador, compartilha a ideia de que “nada adiantará levar

programas de Direitos Humanos para a escola, se a própria escola

não é democrática na sua relação de respeito com os alunos, com os

Docente no Instituto Federal de Mato Grosso do Sul (IFMS), Jardim, Mato Grosso do Sul, e Doutor

pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: vinicius.nunes@ifms.edu.br

Diretor Pedagógico no Personal Educa, São José do Rio Preto, e Doutor pelo Programa de Pós-

graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail.

wmbarberino@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p141-163

142

pais, com os professores, com os funcionários e com a comunidade

que a cerca” (BENEVIDES, 2000, p. 9).

Compreendemos que as propostas de Educação em Direitos

Humanos, previstas no Plano Nacional, não são monológicas.

Sabemos que elas se apresentam com uma ampla diversidade de

abordagens metodológicas no intuito de adequar-se às contingências

da escola contemporânea, suplantando alguns de seus obstáculos.

Apesar disso, parece evidente que a efetivação da Educação em

Direitos Humanos só é amplamente atingível em uma escola

democrática.

Partimos da premissa de que a velha escola, não atende a esse

requisito. Com origem na Modernidade, centra sua pedagogia na

autoridade dos professores, sustenta-se em relações heterônomas,

compartimenta saberes em aulas, os segmenta em disciplinas

marcadas por divisões de tempo, anunciadas por sirenes. Essa mesma

escola domina corpos e gestos, prende-os às fixas carteiras, reforça o

individualismo, a competição, a supressão da manifestação corporal,

da comunicação e da partilha. Nessas condições, não há possibili-

dade para a manifestação de uma cultura democrática.

E é exatamente essa escola que reflete majoritariamente as

instituições de ensino brasileiras. Tal paradigma educativo, forjado

no seio da nascente sociedade industrial do século XIX, para atender

aquelas necessidades, estende-se irrefletidamente como padrão aos

dias de hoje. Essa escola está imersa no paradoxo de que, ao passo

em que o discurso comum reforça a importância de seu papel social,

por outro lado, ela nem prepara para o mundo do trabalho –

consideradas todas as transformações que incidiram sobre ele nos

últimos duzentos anos –, tampouco atua considerando os “valores

143

da tolerância, da solidariedade, da justiça social” (BRASIL, 2018, p.

11), a inclusão, a pluralidade e a sustentabilidade. Essa visível

disjunção temporal põe em xeque o papel da escola. Ou seja, a

sociedade aposta suas fichas em uma instituição cuja funcionalidade

é questionável. Dada a relevância que atribuímos à escola, podemos

dizer que edificamos os pilares de nosso tempo sobre uma base

arenosa.

Apesar desse modelo ser reflexo da maioria das escolas

brasileiras, há também uma parcela (expressiva, apesar de pequena)

de escolas que buscam pôr em prática alternativas a ele. E não é

preciso ir longe para encontrar essas experiências educativas,

instituintes de uma cultura democrática necessária à Educação em

Direitos Humanos e inspiradoras de novas práticas. Mesmo com a

grande fama de experiências estrangeiras como a Summerhill,

Sudburry Valley School e Escola da Ponte, no Brasil vêm firmando-se

algumas experiências importantes em igual medida. Elas

representam inovações no campo das Ciências da Educação.

Reconhecê-las assim é atribuir-lhes um valor. E esse valor não se

justifica pelo simples fato de serem novas. Tampouco se relaciona

com o sentido econômico que se pode atribuir ao termo inovação,

vinculado à promoção da obsolescência e potencialização do

consumo de novidades. O valor dessa inovação, em verdade, está na

capacidade de promoção de uma efetiva cultura escolar democrática

com vistas à emancipação. Assim entendida, a inovação educacional

está alinhada com a promoção da Educação em Direitos Humanos.

Neste texto, tecemos um diálogo a partir de nossas pesquisas

de doutoramento, realizadas no âmbito do Programa de Pós-

Graduação em Educação da UNESP – Campus de Marília, uma

delas com abordagem teórica e outra autoetnográfica. A partir desse

144

encontro, reunimos esforços para responder a questão: quais são as

condições necessárias à escola para que nela se efetive a Educação em

Direitos Humanos?

Nossa estratégia para respondê-la começa com o

assentamento de um marco epistemológico. Ele nos auxiliará a

elucidar como enxergamos o paradigma sobre o qual está erguida a

educação tradicional e como pensamos as possibilidades de transição

para a educação democrática, paradigma em que cabe a Educação

em Direitos Humanos. A essa transição paradigmática chamaremos

inovação educacional e dedicamos uma parte deste trabalho à

elucidação desse termo. Para tanto, vamos ancorar o conceito de

inovação em outras significações que não as que flertam com o

universo da linguagem empresarial. Em seguida, traremos um

panorama das escolas que orientam suas ações para que se

constituam como espaços de promoção de experiências

emancipadoras. Faremos isso olhando para o “movimento” de

inovação na educação brasileira. Emergente neste século, elencando

alguns dos critérios para a inovação educacional a partir dele. Por

fim, traremos algumas reflexões sobre a escola necessária à Educação

em Direitos Humanos.

Da Racionalidade Instrumental à

Escola Tecida na e pela Comunicação

Não há Educação em Direitos Humanos em uma escola que

não seja democrática. E não é possível uma escola democrática em

um paradigma epistemológico instrucionista. Isso porque esse

paradigma se apoia em uma racionalidade de tipo instrumental, ou

seja, uma razão cuja maior expressão é a busca por atingir um

145

determinado objetivo. Uma razão teleológica, onde a interação se

aloja em segundo plano e que, por conta disso, são subvalorizados os

processos comunicativos ligados à solidariedade, cooperação,

empatia, etc. necessários para que as experiências educativas

consolidem-se democráticas.

A perspectiva teleológica da razão, pela qual se age com vistas

a atingir um determinado fim, não é capaz de sustentar uma

reorganização das relações escolares no sentido democrático.

Surpreendentemente, é exatamente sob a égide dessa

instrumentalidade que ainda hoje se abrigam as políticas públicas

para a educação, a legislação educativa, a organização administrativa,

a arquitetura escolar, o currículo, as relações na comunidade, o

discurso científico, e tudo o mais na educação tradicional.

A transição para uma escola em que seja possível a Educação

em Direitos Humanos é, portanto, uma transição paradigmática. E

essa transição, defendemos, parte de um paradigma instrucionista,

calcado na racionalidade instrumental, para um paradigma da

interação, baseado na racionalidade comunicativa. Mas do que

estamos falando quando nos referimos às racionalidades

instrumental e comunicativa?

A razão é tema permanente na história do pensamento,

tendo assumido ampliado destaque na Modernidade. Immanuel

Kant, filósofo desse período, define um dos conceitos capitais da

razão nessa fase de sua história, o esclarecimento.

[...] é a saída do homem de sua menoridade, da qual ele próprio

é culpado. A menoridade é a incapacidade de fazer uso de seu

entendimento sem a direção de outro indivíduo. O homem é o

próprio culpado dessa menoridade se a causa dela não se

146

encontra na falta de entendimento, mas na falta de decisão e

coragem de servir-se de si mesmo sem a direção de outrem.

Sapere aude! Tem coragem de fazer uso de teu próprio

entendimento, tal é o lema do esclarecimento [Aufklärung]"

(KANT, 2005, p. 63-64).

O lema “ousa saber!”, preenche o ímpeto iluminista de

libertar a razão do obscurantismo e da ignorância próprios à

religiosidade imperante na Idade Média. Nesse aspecto, atinge

significativos avanços e, de fato, colhemos hoje seus frutos. Ciência

e tecnologia encontraram condições para assumir seu apogeu

acendendo a esperança na redenção da humanidade pelo advento da

razão e seus benefícios. O adeus às trevas é simultâneo ao abrir dos

braços para as luzes. No seio dessa passagem paradigmática, “nos

estados-nação da Prússia, da França e da Inglaterra do século XIX”

(PACHECO, 2019, p. 17) nasce a escola da Modernidade. Nutrida

por elementos anteriores a esse período histórico, mas

fundamentalmente a ele alinhada, a Escola Moderna dedica-se à

instrução e para a disciplina (KANT, 1996). Ela é, ao mesmo tempo,

reflexo do iluminismo e alicerce para a concretização do projeto de

esclarecimento da humanidade.

Acontece que, apesar de suas excelentes intenções, esse

projeto fracassou. Logo, seu modelo de escola sofreu a mesma

consequência (embora persista até os dias de hoje!). O frenesi gerado

pela possibilidade de uso pleno da razão não nos impediu de

encontrarmo-nos com a barbárie. Esse diagnóstico pessimista, que

antevê o fim da razão, encontra amparo nos apontamentos de

diversas correntes do pensamento, dentre elas, a Teoria Crítica.

Em Horkheimer (2002) vemos que a razão é captada pelas

lentes da história da filosofia desde seu princípio. Ela é fonte para as

147

reflexões sobre justiça, verdade e liberdade. Daí inferimos que é

partem da razão mesma as ideias fundantes dos Direitos Humanos

e, por conseguinte, a educação neles e para eles dirigida. No entanto,

Horkheimer (2002) aponta que a razão sofre ao longo de sua história

um processo de empobrecimento, de retirada de conteúdo. A relação

entre razão e eficiência é maximizada e ela deixa de ter valor em si,

passando a ser medida segundo sua utilidade.

A razão assim caracterizada é incapaz de reconciliar

indivíduo e totalidade de modo harmônico. Uma sociedade dividida

em classes e marcada por assimetrias de poder faz uso da razão

instrumental para amplificar os mecanismos de manutenção da

dominação, para naturalizar relações desiguais, para oprimir e,

também, para articular formas que garantam o acúmulo da riqueza

de forma não distributiva, concentrando-a nas mãos de uma elite

privilegiada. Horkheimer associa esse movimento a um “eclipse da

razão”. Uma metáfora para o ofuscamento das luzes da razão por seu

caráter instrumental. Para ele, as previsões para o futuro da

humanidade não são muito animadoras.

Fruto da segunda geração de pensadores frankfurtianos,

Jürgen Habermas apreende a crítica à razão de seus antecessores, no

entanto, apresenta uma solução de tom mais otimista. Ele propõe

que a racionalidade instrumental pode ser suplantada por uma

racionalidade comunicativa (HABERMAS, 2012). A razão voltada

para meios e fins, objetivando sucesso, pode dar lugar a outra, com

interesse no entendimento mútuo entre os sujeitos de uma situação

comunicativa.

148

A situação comunicativa é um contexto argumentativo em

que se encontram dois ou mais agentes. A motivação desse encontro

é a existência de um ponto sobre o qual discordam e desejam

entender-se. Cada um dos participantes precisa abandonar

provisoriamente as pretensões de convencimento do outro,

colocando seus pontos de vista em um lugar de transitória

indefinição. Diante desse status, os participantes expõem a pretensão

de validade de seus enunciados em três esferas: objetiva, subjetiva e

social. Quer dizer, seus argumentos precisam ser verdadeiros,

autênticos (convergentes com a intenção do falante) e corretos em

relação a um contexto normativo existente.

O debate dos participantes sobre as pretensões de validade

de seus enunciados é guiado pelo princípio “U”, da universalidade,

segundo o qual:

[...] as consequências e efeitos colaterais, que (previsivelmente)

resultarem para a satisfação dos interesses de cada um dos

indivíduos do fato de ser ela universalmente seguida, possam

ser aceitos por todos os concernidos (e preferidos a todas as

consequências das possibilidades alternativas e conhecidas de

regragem). (HABERMAS, 2013, p. 86).

Por essa trilha, os participantes podem buscar um

entendimento mútuo. Esse entendimento é mais ou menos estável e

diz respeito a um tema problematizável extraído de um campo

comum denominado mundo da vida. Essa resolução a que se chega

pelo agir comunicativo não é definitiva e, portanto, não se refere a

um conceito de verdade com caráter absoluto. Por isso, a transição

paradigmática almejada não se estabelece de fora para dentro, mas

no sentido contrário. Ela surge dentro do próprio microcosmos das

149

relações, por meio de cada pequena oportunidade em que a

instrumentalidade é substituída por um agir solidário.

Mais do que uma ferramenta comunicativa para o

entendimento entre as pessoas, a Teoria do Agir Comunicativo

oferece uma alternativa à racionalidade hegemônica no mundo. É

assim que o agir orientado no sentido comunicativo é capaz de

suplantar o teleológico, trazendo a reboque as dimensões da empatia,

justiça e solidariedade para as interações sociais.

Dessa maneira, a passagem do paradigma instrumental para

o comunicativo é condição para que a humanidade reconheça a

indispensabilidade dos Direitos Humanos. Alcançada a dimensão da

comunicação, amplia-se o alcance das possibilidades emancipatórias

e aproximamo-nos das metas da Educação em Direitos Humanos.

Essa transição paradigmática da instrumentalidade à comunicação é

importante também para o contexto da educação escolar, pois é por

ela que se pode superar o instrucionismo que mantém a escola

incoerente com seu tempo.

Um dos dois estudos que dá suporte a este capítulo trata

desse assunto. Buscou-se, por meio de uma pesquisa teórica,

demonstrar que essa transição de paradigma é possível. E mais,

defendeu-se que, de modo análogo a como Jean Piaget sustentou a

passagem da inteligência das ações para a conceitual (PIAGET,

1945/1971), também é possível compreender a passagem da

racionalidade instrumental à comunicativa (NUNES, 2020).

Endossar essa tese, cientificamente, permite-nos renovar duas

esperanças. A primeira, de que, diferentemente do que previram os

filósofos da primeira geração da Escola de Frankfurt, a razão ainda

não esgotou seu potencial emancipatório. A outra, de que a escola

150

ainda pode reivindicar sua importância no processo de emancipação,

desde que reoriente seus fins ao que Adorno (1995) chamou evitar a

barbárie e que nós aqui, após digerir e sintetizar, chamamos de

emancipação.

Do Conceito de Inovação Educacional

Neste texto, atribuímos ao termo inovação um sentido

diferente daquele que sugere seu uso lato, forjado nas ciências

econômicas. Para que se reduza o risco de que estes escritos sejam

interpretados de acordo com a intenção da nossa escrita,

adentraremos a definição do campo semântico em que inserimos o

conceito de inovação educacional.

Inovação etimologicamente significa geração de novidade.

Esse conceito, porém, ganha notoriedade a partir da obra de Joseph

Schumpeter, economista e cientista político. No início do século

XX, imaginava-se que a tendência do capitalismo seria atingir um

estado de equilíbrio, com relações de consumo e investimento mais

ou menos estáveis. Entretanto, a inovação promove o rompimento

desse equilíbrio, porque sempre após a introdução de um novo

produto, há necessariamente um rearranjo dessas relações de

consumo e investimento (SCHUMPETER, 1912/1982), levando-

as a um patamar de desenvolvimento superior. Para ele, o motor do

desenvolvimento do capitalismo é a inovação e seu agente, o

empreendedor.

Schumpeter interpreta o capitalismo de uma maneira muito

especial e inovadora, atribuindo ao empresário inovador

(empreendedor) um papel central na dinâmica capitalista. Para

ele, empreender significa a “criação de novas combinações”, e a

151

figura do empreendedor está conectada à ideia de quem irá

implementar essas novas combinações (PAIVA et. al., 2018, p.

157).

Não tardou essa palavra tornar-se um jargão no mundo dos

negócios. Com o advento do neoliberalismo, ela se converte em seu

próprio “espírito”, tendo-se tornado o centro do processo de

subjetivação que se materializa pelo empreendedorismo. As pessoas

não somente estão subjugadas ao consumo de produtos e serviços

dentro da lógica da inovação, como também introjetam essa lógica

em seus modos de ser e se relacionar. O sucesso pessoal nas

dimensões familiar, amorosa, laboral, etc. está condicionado ao

domínio das técnicas do empreendedorismo de si mesmo. A vitória,

nessa engrenagem cruel, é mérito individual. As derrotas,

igualmente, são culpa exclusiva do sujeito. Em consequência disso,

cresce um mercado de formação/treinamento para regras do sucesso

e para a transformação das vidas das pessoas em função desses

objetivos. Coaches e influencers acumulam horas de material online,

acumulando seguidores sem que, curiosamente, seja reduzida a

procura por medicamentos psiquiátricos.

Dentro dessa lógica, o conceito de inovação é assimilado na

escola tradicional de duas maneiras. A primeira é a inovação

material. As escolas enchem-se de computadores, tablets, programas,

aplicativos, materiais apostilados e tantos outros recursos

tecnológicos que encantam estudantes e pais, mas que raramente

representam uma significativa inovação. A segunda é a inovação

pedagógica. Não são raras as escolas que importam modelos como o

Finlandês, o montessoriano, Reggio Emilia, Waldorf e outros.

Quando realizado de forma acrítica, o transplante pedagógico do

hemisfério norte ao sul também não resulta em inovação de fato,

152

pois esses modelos (quase todos “inovações” do início do século

passado) dão apenas um passo evolutivo da educação centrada no

professor para as metodologias centradas no aluno. Em ambos os

casos, o que motiva a busca por inovar, quando não é a inocência, é

o interesse “schumpeteriano” em potencializar lucros. Afinal, a

escola enquanto um case de empreendimento, se não se adapta, se

extingue.

Apesar da forte conotação econômica, o campo semântico

do termo inovação não está dado como absoluto. Ele é um terreno

de disputa política, de modo que no pensamento anti-hegemônico

há quem defenda outras interpretações. Paulo Freire, pensador

progressista, no clássico Pedagogia da Autonomia diz-nos que:

Ensinar exige risco, aceitação do novo e rejeição a qualquer

forma de discriminação. É próprio do pensar certo a

disponibilidade ao risco, a aceitação do novo que não pode ser

negado ou acolhido só porque é novo, assim como o critério de

recusa ao velho não é apenas o cronológico (FREIRE, 2002, p.

17).

Para Freire (2002) é preciso abrirmo-nos ao novo, sem que

o desejemos somente porque é novo e sem que rejeitemos o velho

somente porque é velho. Ainda no espectro do pensamento

educacional progressista, José Pacheco, defende a inovação em uma

perspectiva em que o interesse humano está mais acentuado. Para

ele, esse é um movimento que representa um compromisso ético

com a educação (PACHECO, 2019). A escola contemporânea,

mesmo que ornamentada com penduricalhos tecnológicos, é

símbolo de uma contradição insustentável. Ela não responde a

153

problemas essenciais de seu tempo e também não é capaz de gerar

novos amanhãs. A inovação para o educador português é urgente.

No campo da educação, será um processo transformador que

promova ruptura paradigmática, mesmo que parcial, com

impacto positivo na qualidade das aprendizagens e no

desenvolvimento harmônico do ser humano. Consiste em

superar aquilo que se manifesta inadequado, obsoleto. Significa

trazer à realidade educativa algo efetivamente novo, ao invés de

não modificar o que seja considerado essencial. Pressupõe não

a mera adoção de novidades, inclusive as tecnológicas, mas

mudança na forma de entender o conhecimento (PACHECO,

2019, p. 50).

Assim como Paulo Freire, José Pacheco vê que a adoção

irrefletida de novidades, quer por inocência, falta de conhecimento

ou interesse econômico, não constitui efetiva inovação. A inovação

gera transformações significativas no aspecto qualitativo do aprender

e no desenvolvimento humano em uma perspectiva global. Para isso,

deve representar uma transformação mais profunda, que suscite

novas formas de compreender o conhecimento. Em outras palavras,

uma mudança que também é transformação no sentido

epistemológico. E, com ele, defendemos aqui que essa mudança

pode ser compreendida como uma mudança na racionalidade de seu

aspecto instrumental para um patamar comunicativo. A partir dela,

a escola pode reordenar seus fins, concepções de base e, também,

métodos. Orientada para a emancipação, apropriada de seus

conceitos e práticas, logo, alinhada com uma educação que podemos

chamar mesmo que provisoriamente educação democrática, a escola

se torna fértil à Educação em Direitos Humanos.

154

Em Busca de Critérios da Inovação enquanto Transição

Paradigmática

Por que a escola prepara para a vida, em vez de ser a vida

exercida no presente? E por que o presente das crianças na

escola não é também um exercício de cidadania, de respeito a si

mesmas, à vida do outro? Por que a escola não é um espaço

democrático e diverso, de produção de conhecimentos, de

debates, de criação? (MOSÉ, 2013, p. 47).

Com esses questionamentos, Viviane Mosé (2013) incita o

debate sobre a verdadeira atuação da escola e os paradigmas que se

faz necessário superar, mesmo já no século XXI, para transformar

verdadeiramente o cenário escolar.

Organizada em séries e disciplinas, na sua maioria, a vida

escolar hoje divide os saberes em fragmentos isolados, sem conexão

uns com os outros. Tão fragmentados que chegam ao ponto de

induzir o pensamento de que o aluno estuda para um ou outro

professor ou coordenador, para os pais ou responsáveis, nunca para

eles próprios em relação com o mundo e com os outros. Paira sobre

o contexto da escola tradicional uma falta de significado. Nesse

sentido, o que gera um abismo chocante entre a realidade da escola

atual e as contribuições efetivas da educação, às quais a

ressignificação se faz urgente e necessária.

O conhecimento é importante para a inclusão das pessoas no

cotidiano, para a compreensão de si mesmo e da natureza, para o

desenvolvimento tecnológico, para a melhoria da qualidade de vida

e para auxiliar a tomada de decisões (CARMO; SCHIMIN, 2009).

A escola, no entanto, deve ir além, formando seres comprometidos

cultural, ambiental e politicamente, de forma que se justifique a

155

existência dos envolvidos: da entidade escolar, do educando, do

educador e da família (TRINDADE; COSME, 2010). Ante a isso,

a escola pode ser um espaço estratégico para a educação para a

cidadania. Entretanto, para que isso aconteça, seu ambiente precisa

favorecer que o conhecimento condiga com os desafios do século

XXI.

Essa perspectiva da educação é muito mais ampla do que a

que se origina na escola Moderna. Ela também é bem mais

abrangente do que aquela que tem como foco a preparação para as

transformações do mercado de trabalho. Esta, por mais que dependa

de permanente atualização, na maioria das vezes, apenas aparenta

inovação. Resta, então, delimitarmos algumas condições para que se

reconheçam iniciativas educativas como inovadoras.

Em 2015, o Ministério da Educação (MEC) realizou uma

Chamada, que recebeu o nome de Inovação e Criatividade (BRASIL,

2015). Ela visava contribuir com o debate e fortalecimento de

iniciativas inovadoras na Educação Básica no Brasil, reconhecendo-

as formalmente como tais. Para isso elas precisavam evidenciar

alguma característica inovadora, segundo alguns pré-requisitos.

Seriam reconhecidas as instituições que abrangessem critérios

baseados nas seguintes condições:

I - GESTÃO: Corresponsabilidade na construção e gestão do

projeto político pedagógico. Estruturação do trabalho da

equipe, da organização do espaço, do tempo e do percurso do

estudante com base em um sentido compartilhado de educação,

que orienta a cultura institucional e os processos de

aprendizagem e de tomada de decisão, garantindo-se que os

critérios de natureza pedagógica sejam sempre preponderantes.

II -

CURRÍCULO: Três aspectos garantem um currículo

156

inovador: 1) Desenvolvimento integral: estruturação de um

currículo voltado para a formação integral, que reconhece a

multidimensionalidade da experiência humana - afetiva, ética,

social, cultural e intelectual; 2) Produção de conhecimento e

cultura: estratégias voltadas para tornar a instituição educativa

espaço de produção de conhecimento e cultura, que conecta os

interesses dos estudantes, os saberes comunitários e os

conhecimentos acadêmicos para transformar o contexto

socioambiental; 3) Sustentabilidade (social, econômica,

ecológica e cultural): estratégias pedagógicas que levem a uma

nova forma de relação do ser humano com o contexto

planetário. III - AMBIENTE: Ambiente físico que manifeste a

intenção de educação humanizada, potencializadora da

criatividade, com os recursos disponíveis para a exploração e a

convivência enriquecedora das diferenças. Estratégias que

estimulam o diálogo entre os diversos segmentos da

comunidade, a mediação de conflitos por pares, o bem-estar de

todos, a valorização da diversidade e das diferenças e a

promoção da equidade. IV - MÉTODOS: Protagonismo:

Estratégias pedagógicas que reconhecem o estudante como

protagonista de sua própria aprendizagem; que reconhecem e

permitem ao estudante expressar sua singularidade e

desenvolver projetos de seu interesse que impactem a

comunidade e que contribuam para a sua futura formação

profissional. V - ARTICULAÇÃO COM OUTROS

AGENTES: Rede de direitos: estratégias intersetoriais e em rede,

envolvendo a comunidade, para a garantia dos direitos

fundamentais dos estudantes, reconhecendo-se que o direito à

educação é indissociável dos demais. (BRASIL, 2015

[indisponível] apud BARRERA, 2016, p. 54).

A iniciativa recebeu cerca de 500 inscrições e reconheceu, no

país, 178 projetos distribuídos por todo o território nacional. Com

a descontinuidade da iniciativa “Inovação e Criatividade”, o projeto

157

passou a ser conduzido por um grupo independente (Movimento de

Inovação na Educação). Esses cinco eixos e seus desdobramentos,

são ricos em elementos que nos permitem enxergar na escola a

dimensão da inovação.

O trabalho de Barrera (2016), complementa-os, sugerindo

uma classificação diferente. Em seu estudo, realiza um recorte,

definindo como objeto as escolas brasileiras no período

compreendido entre 2013 e 2016. De sua análise, infere a existência

de um movimento de renovação educacional em vigência no Brasil.

Ao observá-lo e, com referências na história da educação sociologia

da educação, identifica categorias comuns o que permite que

organize sua análise em cima de invariantes da organização escolar:

o tempo, o espaço, as relações de saber e as relações de poder (BARRERA,

2016). Ou seja, a definição de inovação educacional no contexto da

escola depende de como ela se relaciona com a questão do tempo,

como ela se organiza no espaço, como ela lida com as relações de

saber e de poder.

Quanto ao tempo, a escola pode ser inovadora ao superar a

seriação, os ciclos bimestrais e semestrais, as semanas e as aulas, as

grades horárias. Ainda, quando inventa novas formas para lidar com

a temporalidade, como nas escolas indígenas, por exemplo, que se

organizam em função da natureza e de seus marcos culturais. Em

relação ao espaço, a escola pode inovar em relação à arquitetura, com

um ambiente mais amigável à cooperação que à compartimentação,

que supere uma concepção higienista e desagregadora. Também,

essa inovação fica aparente pelos artefatos que dela fazem parte:

carteiras, relógio, lousa e sua disposição no ambiente. No que diz

respeito às relações de saber, a escola pode inovar em seu currículo,

trazendo uma perspectiva crítica ou pós-crítica, questionadora do

158

estado de coisas e propositora de novas abordagens para o

conhecimento. Os métodos para se chegar a ele também são

distintos do que os adotados pela escola instrucionista, fazendo parte

de sua rotina os projetos, os roteiros, as incursões pela comunidade,

etc. Quanto às relações de poder, as novidades têm a ver com a

superação de estruturas burocráticas e/ou de centralização do poder

pela administração e com a superação do papel de centralidade

ocupado pelo professor em relação aos estudantes. A inovação se

manifesta pela promoção de uma cultura participativa, democrática

no espaço escolar.

O outro estudo de doutoramento que embasa este capítulo

aponta também critérios para identificarmos a inovação no contexto

da educação formal. São eles:

i) O caráter singular das Instituições, assim como suas

respectivas posições políticas e ideológicas e as abordagens

sociais/comerciais escolhidas, assim como o contexto sócio-

histórico em que está inserida. ii) A ideia de impermanência, o

distanciamento das padronizações e a compreensão do novo e

das necessidades atuais. iii) – e talvez o mais importante deles –

a busca de sentido incessante da prática que se faz e que se

defende (ou o desafio de se estabelecer uma autocrítica

frequente para aquilo que se propõe, a fim de que a inovação

não seja compreendida como fim e seja sempre pautada como

o processo). (BARBERINO, 2020, p. 36).

Até aqui buscamos especificar os critérios da inovação na

escola, a partir das definições de Barrera (2016), Barberino (2020) e

do documento do MEC que trata da Inovação na Educação (2015).

Com o auxílio dessas três fontes, elencamos alguns dos critérios para

o reconhecimento da inovação na escola. Em cada uma das

159

dimensões destacadas por cada um dos autores, fica evidente a

existência de um fio condutor: a dimensão comunicativa. Ela está

expressa nas ideias de participação, autonomia com responsabilidade,

sustentabilidade, empatia, cooperação, solidariedade, entre outras,

que também remetem a uma cultura escolar democrática.

Considerações Finais

A escola pode ser um lugar para transformações

verdadeiramente inovadoras. Assim configurada, é uma escola real,

mais interessada nas necessidades humanas e menos condicionada

por interesses econômicos. Uma escola que valoriza a participação

das pessoas, que reconhece sua diversidade, que confere à

comunidade condições de acolhimento e inclusão, agindo na

promoção da dignidade e dos Direitos Humanos. Uma escola que

busca modificar suas concepções e práticas nesse sentido é a escola

que incorpora o conceito de inovação como um fator ético. Neste

capítulo, caminhamos conjuntamente, entretecendo textos, com o

objetivo de levantar premissas que referendassem essa tese.

Na introdução postulamos uma questão fundante para este

texto: quais as condições necessárias à escola para que nela se efetive

uma Educação em Direitos Humanos? Obviamente, este texto não

consegue respondê-la captando a amplidão de possibilidades de

inovação na educação. Quer dizer, ele não encerra o assunto.

Contudo, desse questionamento extraímos algumas reflexões.

Dito isso, consideramos que os critérios da inovação

educacional se manifestam em como a escola organiza sua gestão,

currículo, ambiente e métodos e, também, em como articula-se com

outros agentes. Que a inovação pode ser observada em como a escola

160

lida com os invariantes de sua organização: tempo, espaço e relações

de saber e poder. Que importa sua identidade, seu posicionamento

político/ideológico, sua abordagem social e comercial; como lida

com o novo e com as padronizações; e se ela se interessa pela busca

de sentido para suas práticas.

Entendemos que as escolas podem atender a esses critérios

de modos distintos. Nos casos em que se aproximam do paradigma

dominado pela racionalidade instrumental, identificam-se mais com

a escola nascida no séc. XIX e, portanto, com a educação formal

tradicional. Essa escola é, por sua origem, alheia à cultura

democrática. Por outro lado, escolas denominadas inovadoras

respondem a esses critérios com soluções mais afinizadas com um

paradigma comunicativo. Essas escolas têm em comum a busca por

atuar em uma dimensão democrática.

Vimos que a Educação em Direitos Humanos na educação

formal efetiva-se de modo mais potente quando a escola é

democrática. Isso porque a definimos como sendo aquela que vive a

experiência da transição paradigmática rumo à dimensão da

comunicação, superando uma cultura escolar baseada na

racionalidade de cunho instrumental. Lemos essa superação, então,

como sendo o próprio processo de inovação educacional.

A crescente organização de experiências educativas

inovadoras comprometidas com uma cultura escolar democrática é

realidade no Brasil e no mundo. O otimismo quanto ao futuro da

humanidade, inerente às lutas por dignidade e por Direitos

Humanos, encontram repercussão e amparo nesse movimento

educacional. Nós, enquanto pesquisadores e trabalhadores da

161

educação, também depositamos nele a melhor parte de nossas

esperanças.

Referências

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165

CONCEPÇÕES ACERCA DA EDUCAÇÃO EM

IREITOS HUMANOS:

um estudo com professoras de Educação Infantil

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _______

Talita Santana Maciel

Introdução

O presente texto tem como objetivo apresentar os principais

resultados de uma pesquisa científica realizada entre os anos de 2016

a 2018, na cidade de Marília, interior de São Paulo, que constatou e

discutiu concepções de professoras de Educação Infantil acerca da

educação em direitos humanos (MACIEL, 2018)

A relevância da pesquisa reside em dar a conhecer

significados atribuídos por professoras no que diz respeito à

educação em direitos humanos (EDH), um campo de estudos e

subárea da educação reconhecida por meio de políticas públicas

nacionais, documentos internacionais, e que representa a luta pela

efetivação de uma cultura de direitos humanos, de promoção da

justiça social, de situações relacionadas à paz, à prática da tolerância,

à formação para a cidadania e para o respeito às diversidades. Além

disso, este trabalho está entre as poucas pesquisas científicas

Professora de Educação Básica I pela Rede Municipal de Ensino de Marília. Mestra e Doutoranda

pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: talita.s.maciel@hotmail.com

O objetivo geral da pesquisa relatada neste artigo foi: verificar quais as concepções de professoras(es)

de Educação Infantil acerca da educação em direitos humanos em uma escola pública municipal da

cidade de Marília, e discuti-las a partir das bases presentes nos documentos nacionais que orientam a

educação em direitos humanos. Porém, em virtude do limite de páginas, este artigo não abordará a

pesquisa documental, focando apenas nos resultados referentes à pesquisa de campo.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p165-199

166

realizadas na área da educação em direitos humanos no Brasil e reúne

condições para contribuir em estudos acadêmicos posteriores.

Utilizamos como referencial teórico produções que

concebem a educação em direitos humanos numa perspectiva

histórico-crítica, por considerá-la, assim como Candau et al. (2013),

orientada à afirmação da democracia e à construção de uma cultura

de direitos humanos que contemple todos os âmbitos e atores sociais.

A abordagem da pesquisa foi a qualitativa, e é importante

destacar que, embora a ênfase da análise nesta abordagem esteja nas

inferências sobre as mensagens anunciadas juntamente com o

contexto em que foram emitidas, “a análise qualitativa não rejeita

toda e qualquer forma de quantificação” (BARDIN, 2002, p. 115).

Assim, houve utilização de dados quantitativos.

O planejamento e execução da entrevista e do questionário

(principais instrumentos de coleta de dados utilizados neste estudo)

estiveram pautados nas considerações de Rosa e Arnoldi (2008),

enquanto a análise dos dados teve como norte a técnica de análise de

conteúdo, cujas orientações de aplicação são encontradas nos escritos

de Bardin (2002) e Franco (2008).

Realizamos um levantamento de todas as escolas públicas

municipais de Educação Infantil da cidade de Marília por meio de

consultas ao blog da Secretaria da Educação do município e foram

encontradas 27 unidades. Dentre as 27, uma única escola foi

sorteada de maneira aleatória para a realização da coleta de dados,

que ocorreu entre os meses de setembro a novembro do ano de 2016.

A escola sorteada fica localizada na zona sul da cidade de

Marília e a maioria das crianças por ela atendida compõe famílias

167

cuja renda não ultrapassa dois salários mínimos

. Possui um quadro

de 22 professoras(es), dentre os quais todos foram recrutados a

participar da pesquisa, mas somente 15 aceitaram: 14 mulheres e 1

homem. A média de idade dos sujeitos da pesquisa é de 40 anos.

Dentre os sujeitos, dois possuem apenas o curso de Magistério,

enquanto o restante possui formação em Pedagogia.

Optamos pela entrevista semiestruturada, pois, como

afirmam Rosa e Arnoldi (2008), é um instrumento que permite a

obtenção de uma organização lógica dos dados e é possível realizar

adaptações necessárias eventualmente no roteiro pré-estruturado,

como ocorreu em alguns momentos, a fim de esclarecer falas ou

aprofundar alguns assuntos. O questionário foi aplicado para a

obtenção de dados como grau de escolaridade, formação, idade e

conhecimento a respeito de políticas públicas e documentos

internacionais.

Os dados coletados nas entrevistas foram analisados

conforme as três fases da análise de conteúdo (a pré-análise, a

exploração do material e o tratamento dos resultados por meio de

inferências e interpretações), que permitiram a transformação do

texto bruto em representação do conteúdo via categorias.

Em um primeiro momento, apresentaremos neste capítulo

os principais fundamentos e documentos que orientam a educação

em direitos humanos, por meio de citações de alguns pesquisadores

A visão governamental das classes sociais, utilizada pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística

(IBGE) no Censo Populacional a cada dez anos, é baseada no número de salários mínimos. Assim, a

sociedade é dividida em cinco classes sociais, dentre as quais a mais baixa é calculada em até dois salários

mínimos. A população caracterizada nesta pesquisa pertence, segundo esta definição oficial de classe

social, à “classe E” (que se encontra na base da pirâmide social, como a grande maioria do povo

brasileiro).

Esta pesquisa foi aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa com seres humanos, obedecendo à

Resolução 466/12 do Conselho Nacional da Saúde.

168

e autores especialistas na área, a fim de contextualizar o estudo e

possibilitar esclarecimentos acerca da temática enunciada. Após,

levantaremos considerações a respeito da formação docente na

perspectiva dos direitos humanos, mediante os dados obtidos por

meio de questionário. No último tópico do texto discutiremos as

categorias formadas a partir das falas do professorado acerca da

educação em direitos humanos, revelando os principais significados

atribuídos a essa forma de educar por aqueles que assumem uma

função essencial no âmbito educacional: a mediação.

Educação em Direitos Humanos:

um caminho para a formação cidadã

A educação em direitos humanos é um meio de

desenvolvimento de sociedades onde os direitos humanos de todos

e todas sejam respeitados, protegidos e cumpridos. No Brasil, as

principais políticas públicas para a educação em direitos humanos

são: o Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH) I, II e III,

lançados, respectivamente, nos anos de 1996, 2002 e 2010; o Plano

Nacional de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), cuja

primeira versão surgiu em 2003, foi revisada com ampla participação

das universidades e da sociedade civil, esteve disponível para consulta

em 2006 e foi atualizada no ano de 2013; e as Diretrizes Nacionais

para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH), lançadas em

2012. Já os principais documentos internacionais que orientam a

educação em direitos humanos são os seguintes: a Declaração

Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948; a Declaração

e Programa de Ação de Viena, de 1993; e o Programa Mundial de

Educação em Direitos Humanos (PMEDH), que foi dividido em

169

três fases de Plano de Ação, com ações a serem implementadas de

2005 a 2019, cada fase com objetivos distintos.

Crítica ao modelo econômico neoliberal, Sacavino (2000)

propõe três elementos à educação em direitos humanos (EDH). O

primeiro deles, a chamada educação para o nunca mais, refere-se à

necessidade do resgate histórico que culminou na Declaração

Universal dos Direitos Humanos e em outros documentos

importantes. Refere-se, também, à necessidade de cultivar a

memória quanto aos acontecimentos marcados por violações de

direitos. O segundo elemento é o desenvolvimento de metodologias

voltadas à formação de sujeitos de direitos e atores sociais, ação

referente ao exercício da cidadania plena. O terceiro elemento, por

sua vez, trata da promoção do empoderamento, ou seja, o ato de

possibilitar que os povos (principalmente os que historicamente

tiveram menos poder na sociedade) sejam potencializados e passem

a ser atores sociais. O empoderamento favorece a organização dos

grupos sociais minoritários para que mantenham participação ativa

na sociedade civil. Trilha na mesma direção Candau (2005),

acrescentando a visão integral dos direitos aos elementos anteriores.

Carbonari (2011), em consonância com o PNEDH, entende

a educação em direitos humanos como um processo

multidimensional e sistemático. A característica sistemática refere-se

à articulação de momentos, estratégias e dimensões. Já a

multidimensionalidade diz respeito à complexidade do que almeja a

educação em direitos humanos. Assim, conforme o PNEDH, a

educação em direitos humanos:

170

[...] Se traduz na perspectiva da “apreensão de conhecimentos

historicamente construídos sobre direitos humanos”, da

“afirmação de valores, atitudes e práticas sociais”, da “formação

de uma consciência cidadã”, do “desenvolvimento de processos

metodológicos participativos”, do “fortalecimento de práticas

individuais e sociais”. (CARBONARI, 2011, p. 121).

Silva (2010) também cita o PNEDH lançado em 2006,

enfatizando que a concepção de educação em direitos humanos

presente em tal documento vai além da mera contextualização e

explicação das diversas variáveis inerentes à educação (aspectos

culturais, sociais, políticos e econômicos). O documento, sobretudo,

converge para uma pedagogia libertadora, na medida em que orienta

a apreensão de conteúdos sobre a história, sobre as conquistas e

violações de direitos, sobre os pactos, legislações e acordos. Além da

apreensão de conteúdos, a autora destaca que a educação em direitos

humanos, sob a ótica do PNEDH, deve trabalhar com valores e

comportamentos éticos, além de pautar-se no conceito de cidadania

ativa

, sem que se perca a ideia de vivência cotidiana daquilo que

foi experienciado em sala de aula.

Educar na perspectiva dos direitos humanos é, conforme

afirma Marinho (2012, p. 53):

[...] entender que os direitos humanos significam (devem

significar) prática de vida em todas as áreas de convívio social

dos sujeitos: na família, na escola, no trabalho, na comunidade,

na igreja e no conjunto da sociedade. É trabalhar com a

O conceito de cidadania ativa e participativa é contraposto ao de cidadania formal e passiva, também

chamada cidadania clássica. A cidadania passiva refere-se à cidadania outorgada pelo Estado, com a

ideia moral de tutela e de favor. Já o conceito de cidadania ativa refere-se à cidadania que institui o

cidadão como portador de direitos e deveres, mas essencialmente como sujeito de direitos participante

da esfera pública, e criador de novos direitos para abrir espaços de participação política.

171

formação de hábitos, atitudes e valores com base nos princípios

de respeito ao outro, de alteridade, de solidariedade, de justiça,

em todos os níveis e modalidades de ensino.

De acordo com Viola, Barreira e Pires (2011), a educação

em direitos humanos compreende a formação cidadã: reconhece os

alunos e alunas como sujeitos de direitos que constroem sua

autonomia. É, ademais, a construção da memória que

historicamente é ocultada na tentativa de que não haja reivindicação

de direitos por uma sociedade que pode ser (trans)formada

criticamente por meio da educação.

Para Teixeira (2005), na mesma perspectiva, a educação em

direitos humanos é entendida como uma educação para a

democracia, isto é, como um processo que deve ser vivenciado de

maneira que, em momento algum, o educando se esqueça de que é

um cidadão. Deve contemplar a formação intelectual e a informação,

a educação moral e a educação do comportamento, formando uma

tríade que envolve tanto o conhecimento, quanto os aspectos

político e axiológico.

Schilling (2005) também admite a educação em direitos

humanos como essencial para a construção de uma cidadania

democrática. Carvalho (2004), além de dispor da mesma concepção,

acrescenta que a educação deve ser fundada no respeito aos

princípios fundamentais da dignidade humana.

A educação em direitos humanos pode, pois, ser trabalhada

a partir “[...] de um processo de sensibilização e formação da

consciência crítica para e em direitos humanos, tendo como foco

principal a formação de uma cultura democrática e participativa”, e

educar em direitos humanos é “[...] trabalhar para uma educação

172

para a cidadania, é pensar em pessoas conscientes de seu

protagonismo, direitos e deveres – uma cidadã e um cidadão ativos

e solidários.” (AFFONSO; SEDREZ, 2011, p. 9-10).

Em face de tais considerações teóricas, resta esclarecer de que

maneira a formação cidadã – na acepção de cidadania plena e ativa

– pode ocorrer contribuindo para com o fortalecimento da

democracia: formar sujeitos de direitos é o processo chave da

formação cidadã. Do ponto de vista jurídico, conforme afirma

Sacavino (2012), se entende o sujeito de direito como a pessoa ou

grupo susceptível de direitos e obrigações. Isso significa que,

juridicamente, se atribui a faculdade de adquirir e de exercer direitos,

e de assumir e cumprir obrigações. Diante dessa concepção, e tendo

presente o texto do primeiro artigo da DUDH, ou seja, a afirmação

de que todos os seres humanos nascem livres e iguais em dignidade

e direitos, podemos concluir que todas as pessoas são sujeitos de

direitos.

Contudo, essa concepção não é suficiente em contextos

sociais excludentes como o do Brasil e da maioria dos países da

América Latina, onde os direitos, no senso comum, muitas vezes são

associados como válidos só às classes dominantes, restando à classe

trabalhadora concessões feitas pelo Estado. Afirmar que todas as

pessoas são sujeitos de direitos pelo simples fato de serem humanos

implica, portanto, em quatro movimentos a serem desenvolvidos no

processo educativo, segundo Candau et al. (2013).

O primeiro movimento supõe saber/conhecer os direitos,

isto é, supõe conhecer a dimensão histórico-crítica da conquista de

direitos, bem como conhecer declarações e documentos. O segundo

movimento implica no desenvolvimento de uma autoestima positiva,

173

aceitar-se como é, assumir-se em sua individualidade e reconhecer-

se como ator social, além de sujeito de direitos. O terceiro

movimento refere-se à promoção da capacidade argumentativa, para

que os cidadãos e cidadãs saibam defender os próprios direitos e os

direitos do outro. O quarto e último movimento diz respeito a ser

um cidadão ativo e participativo, aquele que participa com

intensidade da política nacional e internacional, e está ciente de que

tem poder nelas.

Em suma, utilizamos a citação de Fortes (2010, p. 9):

A Educação em Direitos Humanos é compreendida como um

processo sistemático e multidimensional que orienta a

formação de sujeitos de direitos, articulando várias dimensões,

como a apreensão de conhecimentos sobre Direitos Humanos;

a afirmação de valores, atitudes e práticas que expressam uma

cultura de Direitos Humanos; a afirmação de uma consciência

cidadã; o desenvolvimento de processos metodológicos

participativos; e o fortalecimento de práticas individuais e

sociais que gerem ações e instrumentos em favor da promoção

e defesa dos Direitos Humanos.

Podemos dizer, portanto, que a EDH luta pela emergência

de uma nova sociedade, pautada em uma cultura de direitos

humanos, que seja fortemente democrática, onde os cidadãos e

cidadãs sejam ativos (as), conscientes de seus direitos e do processo

histórico que permitiu a consolidação desses direitos. Uma sociedade

em que os seres humanos gozem plenamente das condições de

dignidade humana e sejam capazes de reconhecer a dignidade

humana do outro. Nesse contexto, a liberdade, a igualdade, o

reconhecimento da diferença e a solidariedade são premissas

174

fundamentais que orientam outros valores necessários à condição de

vida digna e à boa convivência da humanidade.

O Perfil do Professorado:

conhecimentos e formação docente

O tratamento dos dados coletados em entrevista por meio de

inferências e interpretações – terceira fase da análise de conteúdo –

é um processo complexo que precisa considerar todos os dados

obtidos no decorrer da pesquisa. Portanto, anteriormente à

apresentação das categorias formadas a partir das falas do

professorado acerca da educação em direitos humanos,

apresentamos considerações a respeito dos dados coletados mediante

questionário. É importante ressaltar que tais dados foram essenciais

para o levantamento de conclusões sobre o estudo.

Apuramos qual o conhecimento do professor e das

professoras entrevistadas acerca de documentos nacionais e

internacionais que norteiam a educação em direitos humanos, na

busca pela composição de um quadro sobre a formação dos sujeitos

da pesquisa. As respostas foram sistematizadas no gráfico a seguir:

175

Gráfico 1 – Conhecimento das professoras acerca de documentos nacionais e

internacionais que orientam a educação em direitos humanos

Fonte: Dados das autoras

Como é possível observar, a maioria das respostas foram

relacionadas nos campos “conhece muito pouco” e “não conhece”,

campos esses que revelam a inconsistência da base de conhecimentos

dessas professoras para que um trabalho com os direitos humanos

possa acontecer em âmbito escolar, mesmo em se tratando de um

trabalho não sistematizado.

Cabe ressaltar que tais profissionais são servidores

municipais da cidade de Marília-SP, que possui um contexto

propício ao conhecimento de documentos mais básicos, como a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (DUDH), de 1948,

por exemplo. Além de possuir uma política pública de direitos

humanos

, a cidade conta com um Núcleo de Direitos Humanos

cuja atuação é voltada diretamente à sociedade civil, não se

restringindo, portanto, ao meio acadêmico. Esses dados apontam,

A cidade de Marília possui o Programa Municipal de Direitos Humanos, elaborado em 2004 pelo

Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília, juntamente com a sociedade civil e

representantes públicos. O Programa conta com nove áreas temáticas, dentre elas a educação. O

programa foi revisado e atualizado no ano de 2017.

176

pois, para uma outra problemática: se nem mesmo na referida cidade

– onde há pessoas engajadas com os direitos humanos, há discussão

periódica sobre direitos humanos em eventos promovidos pelo

Núcleo, e há projetos de extensão universitária sobre direitos

humanos em algumas escolas públicas – documentos essenciais

como a DUDH e a Declaração de Viena são conhecidos, como é a

realidade de tantas outras cidades brasileiras?

Somam-se a esses dados, outros diretamente voltados à

formação na perspectiva dos direitos humanos:

Gráfico 2 – Recebimento de formação em direitos humanos na educação

formal e/ou formação continuada

Fonte: Dados das autoras

Os cinco sujeitos da pesquisa que alegaram ter recebido

formação em direitos humanos durante a Educação Básica, Superior

e/ou educação continuada, disseram não conhecer o contexto

histórico que permitiu a consolidação dos direitos humanos,

tampouco seus mecanismos de defesa. As falas demonstraram que

essas professoras tiveram contato com poucas ações isoladas que não

foram significativas para que houvesse ao menos sensibilização

quanto ao principal sentido dos direitos humanos: “o reconhe-

Recebeu formação Não recebeu formação

177

cimento da dignidade inerente a todos os membros da família

humana e de seus direitos iguais e inalienáveis [...]” (ONU, 1948, p.

1). Esta afirmação fica muito clara nos seguintes dizeres: “eu penso

que direitos humanos é quando você tem um direito dentro de um

contexto, e é necessário refletir mesmo se você tem esse direito

humano” (E7, 2016). Desse ponto de vista, depreende-se a ideia de

concessão de direitos (humanos) apenas a algumas pessoas, segundo

um critério de merecimento.

Como destaca Carvalho (2007, p. 482, grifos do autor):

Ações pontuais tendem a ser largamente insuficientes se o que

se pretende, mais do que difundir informações, é o cultivo de

valores que se traduzam num modo de vida, ou seja, uma

formação voltada para uma ação ético-política identificada com

os direitos humanos. [...] A solidez de uma formação em valores

não resulta do esforço isolado e pontual de um professor

determinado num evento específico, mas de uma ação conjunta

e contínua da instituição escolar como um todo.

Assim, o currículo indispensável para se formar o educador

e a educadora, bem como as metodologias e práticas envolvidas na

efetivação de uma cultura de direitos humanos não deveriam se

restringir a uma mera disposição de discussões isoladas em um

tempo e espaço escolares, mas, ao contrário, o currículo, na

perspectiva da educação em direitos humanos, configura-se

enquanto “um lugar em que, ativamente, em meio a tensões, se

produz e se reproduz a cultura. Currículo refere-se, portanto, à

criação, recriação, contestação e transgressão”, conforme as palavras

de Moreira e Candau (2008, p. 28). O currículo faz parte da política

cultural da educação que considera, de maneira integrada, aspectos

econômicos, valores, raça, gênero, visões de família, relações entre

178

diferença e identidade, entre outros fatores que permitem uma

formação com pluralidade de ideias, problematizadora e dialógica.

Compartilham dessas ideias Apple (2000) e Dias e Porto (2010).

Para além dos dados sobre a formação em direitos humanos,

é válido mencionar dados que apontam para a formação docente

como um todo, destacando características que dificultam o alcance

de uma educação plena quanto aos preceitos dos direitos humanos.

Para isso, discutimos, a seguir, a forma atual com que a Educação

Superior é abordada no Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos (PNEDH).

O PNEDH destaca a concepção e os princípios da educação

em direitos humanos na Educação Superior, e prevê um conjunto

de vinte e uma ações programáticas, destacando a indissociabilidade

entre ensino, pesquisa e extensão. Assim expressa o documento:

As atribuições constitucionais da universidade nas áreas de

ensino, pesquisa e extensão delineiam sua missão de ordem

educacional, social e institucional. A produção do conheci-

mento é o motor do desenvolvimento científico e tecnológico

e de um compromisso com o futuro da sociedade brasileira,

tendo em vista a promoção do desenvolvimento, da justiça

social, da democracia, da cidadania e da paz. (BRASIL, 2013,

p. 29-30).

Nesse sentido, o tripé ensino-pesquisa-extensão possibilita

que as universidades contribuam não só no que diz respeito à

formação profissional, mas também no que concerne ao

desenvolvimento da capacidade crítica, e de uma postura

democrática e emancipadora.

179

No entanto, de acordo com o Decreto nº 5. 773, de 9 de

maio de 2006 (BRASIL, 2006), que dispõe sobre o exercício das

funções de regulação, supervisão e avaliação de Instituições de

Ensino Superior (IES) e cursos superiores de graduação, as IES são

credenciadas em três modalidades, que se diferenciam de acordo

com sua organização e respectivas prerrogativas acadêmicas, a saber:

faculdades, centros universitários e universidades. A rigorosidade

quanto à concentração dos três eixos de atividades acadêmicas (ensino,

pesquisa e extensão) e as exigências de alcance de padrões de qualidade

e de corpo docente mais qualificado destinam-se apenas às universidades.

Dentre os 15 sujeitos da pesquisa, 10 frequentaram uma

universidade, enquanto 3 frequentaram uma faculdade e 2 não

possuem Ensino Superior. Dessa forma, nem todos os sujeitos

tiveram adequado acesso à pesquisa e à extensão, assim como tantos

outros estudantes brasileiros não possuem acesso. Essa situação leva-

nos a pensar sobre o alcance das discussões em torno dos direitos

humanos nas IES brasileiras, para que haja um trabalho efetivo na

perspectiva que aponta o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos.

Outros dados que chamam a atenção e auxiliam a compor o

contexto geral dessas professoras e desse professor, relacionam-se a

fatores socioeconômicos: a maioria das entrevistadas relacionou a

escolha da docência à dificuldade financeira, mencionando que, caso

fosse possível, exerceriam outra profissão, como demonstra a

seguinte fala: “antes de ser professora eu quis ser médica pediatra,

mas não deu certo, pela dificuldade financeira, e aí eu resolvi fazer

magistério.” (E9, 2016).

180

Assim, considerando-se todos os dados que permitiram a

composição de um perfil dos profissionais entrevistados, embora o

objetivo geral da pesquisa relatada neste texto tenha se centrado nas

concepções de professoras de Educação Infantil e nas políticas

públicas de educação em direitos humanos, uma outra categoria

emergiu das falas das professoras e consideramos importante

incorporá-la aos objetivos específicos desta pesquisa: a formação

docente

. Fica nítida a falta de disposição para o exercício do

magistério, além da frustação com relação à escolha do curso de

Pedagogia; a falta de contato com ações significativas no que diz

respeito aos direitos humanos durante os anos de formação; e,

somadas a isso, estão as implicações das recentes políticas públicas

de educação em direitos humanos quanto às especificidades das IES,

e o papel das IES frente às demandas dessas políticas.

Na última fase da entrevista, os entrevistados tiveram

oportunidade de se expressar livremente, com comentários,

acréscimos ou ratificações. É importante destacar que as únicas

professoras que quiseram falar proferiram as seguintes palavras: “eu

acho que em relação a essas questões dos direitos humanos seria legal

os professores terem uma formação, por exemplo na faculdade, eu

não me lembro de ter visto isso, então seria legal.” (E5, 2016).

Eu gostaria mesmo que a gente soubesse mais dos direitos,

recebesse formação, até para passar para as crianças, que é

importante para o futuro deles, para cada um poder se defender

melhor, poder se impor, se colocar melhor. É para sempre, é

para a vida. (E9, 2016).

É imprescindível registrar que tal categoria emergiu como objetivo específico porque os resultados

desse estudo são decorrentes da formação docente. No entanto, limitamo-nos, neste trabalho, a

destacar a necessidade de que novas pesquisas tomem a formação docente como objeto de investigação.

181

É imprescindível, pois, que a formação docente e as

condições profissionais dos professores sejam levadas em

consideração no debate sobre a educação em direitos humanos, não

só por outras pesquisas acadêmicas, mas, sobretudo, pelas políticas

públicas e pelos documentos internacionais cujo conteúdo

mencione o trabalho com os direitos humanos no campo

educacional, para que, de fato, a educação em direitos humanos

cumpra com seu objetivo de consolidação de uma cultura pautada

nos princípios dos direitos humanos.

A Construção de Categorias:

discussões sobre os significados atribuídos por professoras à

educação em direitos humanos

Os dados coletados mediante entrevista foram submetidos a

um processo denominado codificação textual na análise de conteúdo,

processo este que compreende três escolhas: o recorte, a enumeração

e a categorização. Os procedimentos de recorte e enumeração

conduzem o pesquisador na escolha e tratamento de índices, e na

organização dos seus devidos indicadores. Os indicadores sintetizam

a mensagem, auxiliando na posterior categorização.

A categorização, por sua vez, “é uma operação de

classificação de elementos constitutivos de um conjunto, por

diferenciação e, seguidamente, por reagrupamento segundo o gênero

(analogia), com os critérios previamente definidos.” (BARDIN,

2002, p. 117). Enquanto última etapa do processo de codificação, a

categorização permite a visualização organizada e simplificada de

todos os dados brutos submetidos à análise. No caso deste estudo,

foi possível formar quatro grandes categorias: a) Educação em

direitos humanos como formação cidadã na acepção clássica; b)

182

Educação em direitos humanos relacionada a valores; c) Educação

em direitos humanos vista sob uma perspectiva pejorativa; d)

Educação em direitos humanos como meio de busca àquilo que

beneficia o ser humano.

A principal categoria formada a partir da fala das professoras

é a que diz respeito à concepção de educação em direitos humanos

como formação cidadã na acepção clássica

. A condição de ser

cidadão, nesta perspectiva, está ligada a ser sujeito de direitos e

deveres e a uma concepção reducionista de cidadania (MARSHALL,

1967). Como coloca Albuquerque (2011, p. 129), nessa visão, “[...]

o indivíduo é sujeito de direitos e deveres e é considerado quando

cumpre seus deveres; por isso goza dos direitos”. Assim, produz-se

uma ideia funcionalista, na qual cada direito corresponde a uma

obrigação normativa presente na legislação. As seguintes palavras

sintetizam os discursos dessa categoria:

[...] uma educação voltada para o desenvolvimento do cidadão

faz com que ele reconheça os direitos e deveres, porque é muito

isso, é uma via de mão dupla, a gente não pode só lutar pelos

nossos direitos não, a gente tem que saber que tem muitas

obrigações também. (E11, 2016).

Falas que vão ao encontro de uma visão passiva de cidadania

também apareceram nos diferentes discursos que se enquadram

nessa categoria, como a seguinte: “quem tem que mudar a sociedade

Por meio do processo de enumeração dos índices na análise de conteúdo foi possível verificar que

tal categoria é a mais significativa porque os índices “direitos” e “deveres/obrigações” – que serviram

de base para a constituição da categoria – foram os mais citados em todo o conteúdo analítico.

Mencionadas dezessete vezes, em diferentes falas, e de diferentes pessoas solicitadas a dizerem o que

entendem sobre a educação em direitos humanos, as palavras “direitos” e “deveres/obrigações”

representam 19,3% dos índices.

183

é quem está lá em cima [...], porque a minha ideia aqui, a gente não

pensa igual. Então eu vou brigar?” (E6, 2016). O significado de

cidadania como uma atitude passiva está em delegar unicamente aos

representantes políticos a responsabilidade de luta, ou seja, cabe

somente aos eleitos por voto periódico a tarefa de exigir do Estado a

implementação de políticas públicas, a criação de estratégias e

investimento adequados em justiça social.

Embora seja necessário destacar o sentido sociológico de

cidadania como instituição político-jurídica, é preciso que se

acrescente a ele a efetividade de participação dos sujeitos de direitos

para a configuração de uma vertente ativa de cidadania. O conceito

de cidadania frente ao Estado Democrático de Direito precisa,

portanto, ser entendido considerando-se o direito de participação do

cidadão e da cidadã no poder, e como característica da democracia

que se configura pela efetiva atuação política desses cidadãos na

comunidade. Implica na condição do sujeito como membro de

comunidade política baseada no sufrágio universal, mas, sobretudo,

na concretização da cidadania plena e coletiva.

Nas palavras de Covre (1993, p. 10), “as pessoas tendem a

pensar a cidadania apenas em termos dos direitos a receber,

negligenciando o fato de que elas próprias podem ser agentes da

existência desses direitos”. Assim, acabam por ressaltar os deveres

que lhes cabem de acordo com a lei, omitindo-se no sentido de serem,

também, de alguma forma, parte do governo. “Em vez de meros

receptores, são acima de tudo sujeitos daquilo que podem

conquistar”. Em verdade, pois, quando os discursos enfatizam o

dever do cidadão e da cidadã na concepção de cidadania, este deveria

estar relacionado não à obrigatoriedade normativa, mas à luta pela

dignidade da pessoa humana e pela justiça social.

184

As falas que originaram a primeira categoria em discussão

revelam uma concepção contratualista de educação em direitos

humanos: é preciso educar para que a criança conheça seus direitos

e regras de conduta para que mantenham obediência à lei. Se, então,

cumprirem com todas suas obrigações, poderão usufruir de seus

direitos.

A partir de tais considerações, problematizamos a concepção

de educação em direitos humanos como formação cidadã na acepção

clássica, pois a construção da democracia, em sua acepção material e

enquanto regime político que está em consonância com uma cultura

de direitos humanos, só é possível a partir do exercício da cidadania

que caminha no mesmo sentido material, ativo e pleno. Se a

formação para a cidadania não contemplar, então, a formação de

sujeitos de direitos e, ao contrário, basear-se na visão liberal de

correspondência entre direitos e obrigações, dificilmente mudanças

no atual quadro político e social serão possíveis.

Outra categoria formada a partir dos discursos sintetiza a

relação que o professorado estabeleceu entre a educação em direitos

humanos e princípios éticos. É importante dar início à análise dessa

categoria ressaltando que a concepção de Educação Infantil dos

sujeitos da pesquisa está atrelada a dois processos que, segundo eles,

são distintos: o primeiro diz respeito ao ensino, ou seja, aos

conhecimentos científicos de diferentes naturezas que devem ser

transmitidos às crianças; o segundo refere-se à educação, esta

concebida como promotora de princípios éticos, valores e virtudes.

Enquanto o primeiro processo é bem aceito na escola da infância, o

segundo é rejeitado com o argumento de que educar é papel das

famílias, e não da escola, como demonstra a fala do sujeito E9

(2016): “na verdade, a educação não é, para mim, a parte da família,

185

que ela tem que educar, por limites. Educação mesmo dentro da

escola, é da parte de ensinar, alfabetizar, não de educar a criança”.

Na ideia da maioria dos entrevistados, a escola deveria

meramente transmitir conhecimentos científicos sem lidar com

princípios axiológicos, já que esses deveriam “vir de casa”. Porém,

como nos dias de hoje a criança passa parte preponderante de seu

tempo na escola, a demanda de trabalho dos profissionais da

educação, segundo as professoras e o professor, aumentou, e esses

precisam agora educar, para além de ensinar.

Ao frisarem uma dicotomia entre os termos ensino e

educação, os entrevistados demonstraram estar aquém dos objetivos

da Educação Infantil incorporados por discursos oficiais. De acordo,

por exemplo, com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação Infantil (BRASIL, 2009), a escola de Educação Infantil é

lócus privilegiado para o trabalho com princípios éticos, políticos e

estéticos, e deve cumprir com sua função sociopolítica e pedagógica,

oferecendo condições para que as crianças usufruam de seus direitos

civis, humanos e sociais, dentre outras responsabilidades.

Sobretudo, ao tomar os termos ensinar e educar como

processos distintos e, ao demonstrarem a rejeição ao sentido que para

eles possui o educar, as professoras revelaram uma postura de

resistência diante da educação em direitos humanos, pois a educação

ética é parte constituinte de suas premissas. Dessa forma, o

professorado de fato proferiu concepções que vão ao encontro da

literatura e das políticas públicas para a educação em direitos

humanos, mas a aceitação da EDH por parte do professorado é

questionável. Se não aceitam o “educar”, então não aceitam a

inserção dos direitos humanos de forma ampla na educação.

186

Como afirma Arendt (1978, p. 239), o educador é represen-

tante de um mundo pelo qual deve assumir responsabilidade, e

“qualquer pessoa que se recuse a assumir a responsabilidade coletiva

pelo mundo não deveria ter crianças, e [...] tomar parte em sua

educação”. Em outras palavras, todos os seres humanos possuem

responsabilidades em relação à vida social, à convivência pacífica e

ao meio ambiente. Tais responsabilidade são, pois, coletivas e sua

abordagem passa, da mesma forma, por um esforço coletivo, e não,

ao contrário, pelo ensino isolado de conhecimentos científicos.

Considera-se, ainda, que até mesmo o termo ensino, que foi

relacionado diretamente à ciência, quando não é pautado em

princípios éticos e democráticos, transforma-se em dogma e

descaracteriza o verdadeiro sentido de ensinar (POPPER, 1986).

Assim, o cultivo de valores não se desvincula da própria ideia de

ciência. Ao contrário, “[...] um ensino que o incorpore respeita não

só um ideal caro à ciência, como um procedimento fundamental à

democracia e à própria instituição escolar.” (CARVALHO, 2004, p.

100).

Fica evidente, diante dos discursos que originaram esta

categoria, a necessidade de formação continuada sistemática e

voltada à sensibilização dos profissionais da educação. Afinal,

embora a ideia que os sujeitos da pesquisa possuem esteja de acordo

com a produção de conhecimento no âmbito desse campo de

estudos denominado educação em direitos humanos, a concepção

não pressupõe a prática no cotidiano escolar.

Outros discursos, que permitiram a constituição da terceira

categoria aqui tratada, revelam uma visão pejorativa sobre os direitos

humanos e, consequentemente, sobre a educação em direitos

187

humanos, como demonstra a fala a seguir: “direitos humanos eu falo

que hoje são coisas bem distorcidas [...]. Você vê aí o contexto, os

direitos humanos defendendo um rapaz que não tem uma boa índole,

então, até que ponto essa pessoa tem direito?” (E7, 2016).

Procedemos à análise, pois, procurando compreender, a

partir de elementos histórico-sociais, como se deu a má associação

entre os direitos humanos e ideias ruins, processo que constituiu

uma perspectiva que ainda hoje faz parte do pensamento de tantos

brasileiros e brasileiras.

Mesmo sendo a violência e a criminalidade problemas

constantes, que assumem características singulares de acordo com o

contexto e com as formas em que se manifestam, chama a atenção,

por sua importância política, o cenário de embate entre a realidade

violenta, o processo de redemocratização, e os discursos sobre

direitos humanos da década de 1980 no Brasil. De reivindicação

democrática central no processo da chamada abertura política, os

direitos humanos foram transformados, no contexto de discussões

sobre a criminalidade, em privilégios de bandidos a serem

combatidos por aqueles que se consideravam “homens de bem”. A

fim de se analisar como essa transformação foi possível, utilizamos

os estudos de Caldeira (1991), Benevides (2007) e Viola (2010).

Faz-se necessário, primeiramente, compreender que a noção

de direitos foi primordial no debate político do período posterior à

ditadura civil-militar, e adquiriu significados distintos, à medida em

que os direitos eram associados a diferentes práticas sociais. Assim, a

partir de meados dos anos 1970, e sobretudo durante os anos 1980,

houve uma expansão dos direitos políticos e sociais, com a ênfase

nos direitos humanos, já que a situação envolvia a tortura e a prisão

188

política, a atuação de movimentos sociais, e lutas pelos direitos à

saúde, à moradia, ao transporte, à habitação, à iluminação pública,

ao uso de creches, entre outros.

Em virtude dessas características de defesa das minorias, na

década de 1980 as noções de direitos e de direitos humanos

confundiram-se, e passaram a ser tratadas como expressões

sinônimas. No entanto, a associação, nesse mesmo período, dos

direitos humanos a direitos que defendem apenas delinquentes,

revelou, por um lado, os significados conflitantes e os limites postos

à expansão dos direitos na sociedade brasileira e, por outro lado,

revelou o impasse político a que foram levados os defensores dos

direitos humanos em meio a esse cenário.

Ocorre que o país enfrentava o aumento da criminalidade e

da violência, e, com isso, as penitenciárias iam ficando cada vez mais

cheias e em condições desumanas. Então, ao passo que surgiam

debates sobre a proteção dos direitos humanos dos prisioneiros

comuns

, surgiam, também, argumentações e manifestações de

opositores à defesa dos direitos humanos. De acordo com Caldeira

(1991), a organização argumentativa dos defensores dos direitos

humanos voltava-se para os direitos coletivos e especialmente para a

lógica estritamente política de oposição ao regime militar, ou seja,

para a defesa dos prisioneiros políticos. Porém, tais referências

argumentativas não podiam ser facilmente transpostas para o caso

dos prisioneiros comuns, ocasionando uma certa fragilidade no

convencimento da população, movida pelo medo e pela insegurança,

principalmente em meio à discussão promovida pelos opositores.

A expressão “prisioneiros comuns” foi utilizada para referir-se àquelas pessoas que de fato haviam

cometido um crime e não eram prisioneiros políticos.

189

Se, pois, os prisioneiros não podiam naquele momento

serem integralmente respeitados como cidadãos

, que fossem

respeitados por serem humanos. Era essencial que se resgatasse nas

argumentações o real sentido dos direitos humanos: o

reconhecimento da dignidade humana, que incide no próprio

direito à vida (ONU, 1948).

Ainda procurando compreender a associação dos direitos

humanos à defesa unicamente de criminosos, destacamos os meios

de comunicação de massa, os quais, no contexto de debate do

período pós regime militar, tiveram um papel importante na

articulação da campanha contra os direitos humanos. Não obstante

houvesse a variação na abordagem de cada assunto relacionado aos

direitos humanos por parte da mídia – desde o uso de linguagem

jurídica até a ênfase em notícias de corpos mutilados, por exemplo

–, em todos os contextos exagerava-se na sensação de insegurança e

violência relacionadas à criminalidade.

Viola (2010) também salienta o papel da grande mídia nessa

conjuntura histórica, não só no que diz respeito à associação dos

direitos humanos à defesa de criminosos, mas, também, no que diz

respeito à identificação dos próprios defensores de direitos humanos

como bandidos, identificação essa que ainda persiste no senso

comum da população, conforme também aponta Benevides (2007).

Julgamos que todos esses fatos históricos trouxeram ideias

pejorativas que persistem no pensamento de muitos brasileiros.

A campanha foi promovida em defesa de pessoas que não eram militantes políticos, cujo "crime" era

discordar dos donos do poder. Tratava-se de pessoas que tinham de fato cometido algum tipo de crime

e, portanto, naquele momento, tinham sua cidadania restringida. Nesse caso, ou seja, de pessoas com

culpa comprovada e cumprindo pena, a situação criminosa não era questionável, e a condição de

cidadania não era plena.

190

Percebe-se, ainda, uma certa incredulidade quanto aos direitos

humanos, pois, embora muitos deles tenham sido incorporados na

legislação brasileira, o quadro de violação é diário. Diante de tais

considerações, citamos Rabenhorst (2008, p. 59), para quem “nossas

ações e omissões têm consequências na vida dos outros seres

humanos”. Sendo assim, por mais que muitos brasileiros – dentre

eles profissionais da educação – tenham uma ideia negativa sobre os

direitos humanos, a (des)construção e vivência de seu conceito e

sentido é sempre necessária, inclusive por meio da educação, seja ela

formal, informal, ou enquanto formação continuada.

As falas das professoras que permitiram a constituição da

quarta categoria, qual seja, a educação em direitos humanos como

meio de busca àquilo que beneficia o ser humano, apontam para a

justificação moral dos direitos humanos, na medida em que

resgatam a ideia de busca àquilo que faz bem e que, por consequência,

permite a satisfação de necessidades básicas. Duas das professoras

entrevistadas assim se expressaram: “eu acho que educação em

direitos humanos é quando você ensina a criança a buscar aquilo que

faz bem.” (E3, 2016). “Direitos humanos seria o acesso a tudo o que

faz bem, tudo o que pode permitir o bem-estar de um ser humano.”

(E8, 2016).

De acordo com Rabenhorst (2008, p. 51), a ideia de direitos

pode ser justificada tanto a partir de uma ordem jurídica, quanto a

partir de uma ordem moral, dando origem, portanto, a duas classes

de direitos: os direitos legais e os direitos morais. Os direitos

humanos, concebidos como o “[...] conjunto de faculdades e

instituições que buscam tornar possíveis as condições básicas de

existência e coexistência dos seres humanos”, são, simultaneamente,

191

direitos legais e direitos morais

. A justificação dos direitos

humanos, em virtude desta dupla classificação, acontece por

elementos jurídicos, e por uma natureza moral, sendo que esta

última se apoia, juntamente com o argumento da dignidade humana,

na tentativa de identificação de necessidades básicas comuns a todos

os seres humanos.

Justamente por serem fundamentadas pelo pressuposto de

igualdade universal da pessoa humana, as necessidades básicas

justificam a atribuição de direitos morais. Como afirma Rabenhorst

(2008, p. 59), “afinal, os seres humanos não são autossuficientes,

mas necessitam de ajuda para a consecução de uma vida digna e

autônoma”. A partir desse ponto de vista, facilmente a meritocracia,

proveniente do pensamento liberal, apresenta-se como uma falácia:

“os seres humanos não podem exercer ações livres, perseguir fins ou

optar por um determinado curso de atuação se determinadas pré-

condições não são respeitadas.” (RABENHORST, 2008, p. 59).

Nesse sentido, para que homens e mulheres possam guiar suas vidas,

é preciso que necessidades básicas sejam devidamente satisfeitas.

Atender às necessidades básicas dos seres humanos significa

proteger e promover ações que garantam a vida e a autonomia. Se a

compreensão dos direitos humanos perpassa pelo entendimento

sobre o que significam as necessidades humanas básicas, as biológicas

e as sociais, então essa compreensão volta-se para a satisfação

humana, considerando o ser humano em sua integralidade. É preciso,

pois, ao analisar tais questões, lembrar que a noção de integralidade

ainda não é plenamente cumprida em muitos países, especialmente

Direitos legais são demandas reconhecidas por uma lei positiva (nacional ou internacional),

reivindicáveis diretamente ao Estado e suas instituições. Direitos morais, em contrapartida, são

pretensões que os indivíduos possuem independentemente da existência de uma lei que os explicite.

192

no Brasil – um país que carrega a marca da injustiça social, da

pobreza e da desigualdade.

Pode-se dizer que as concepções do professorado que se

encaixam nessa quarta categoria são as concepções que mais se

aproximam das bases presentes nos documentos nacionais que

orientam a educação em direitos humanos, os quais reconhecem a

dignidade humana e o bem-estar humano como princípios

primordiais.

Importa, por fim, compreender que os direitos humanos não

são meras diretrizes criadas para toda a população mundial, mas

existem para assegurar condições de vida dignas. Eis, contudo, o

grande desafio da contemporaneidade: não é possível pensar em um

mundo em que todos vivam de maneira digna e justa sem que se

estabeleça algum critério de igualdade nos diversos âmbitos da

sociedade, mas, mesmo que já tenhamos caminhado nessa direção,

“o que falta, e não é pouco, é identificar a política [e a organização

econômica] capaz de realizar essa igualdade.” (TOSI, 2008, p. 81).

Considerações Finais

Ao finalizarmos este capítulo queremos registrar, sobretudo,

que nossa intenção ao desenvolvermos tal pesquisa com os docentes

não foi realizar uma análise focada na pessoa, em sua individualidade,

pois muitos fatores sociais, históricos e culturais interferem nas

concepções que a pessoa constitui. Em outras palavras,

reconhecemos que todas essas professoras e esse professor que foram

entrevistados estão inseridos em um meio social e a vivência em

sociedade influenciou suas percepções, significados e opiniões acerca

da temática.

193

Nessa perspectiva, concluímos que os resultados desta

pesquisa apontam para uma grande questão: a formação docente.

Foi possível inferir que o processo de formação desses profissionais

não contemplou os principais objetivos da educação em direitos

humanos. O quadro que emerge das falas desses profissionais aponta

que as ideias acerca dos direitos humanos que possuem são as do

senso comum, distanciam-se de qualquer ideia formal, e realçam o

quanto o professorado necessita de formação continuada.

Cabe mencionar que a educação em direitos humanos

representa, nos dias de hoje, uma das demandas para a formação

docente, tanto inicial quanto continuada, e aparece como um dos

objetivos a serem cumpridos pelas instituições de ensino superior.

Citamos as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação

Inicial e Continuada dos Profissionais do Magistério da Educação

Básica, cujo texto explicita: “[...] a educação em direitos humanos é

uma necessidade estratégica na formação dos profissionais do

magistério e na ação educativa em consonância com as Diretrizes

Nacionais para a Educação em Direitos Humanos” (BRASIL,

2015).

Esperamos, portanto, que esta pesquisa possa despertar o

interesse em outros pesquisadores quanto à investigação sobre a

presença da educação em direitos humanos nos cursos de Pedagogia,

assim como determinam as políticas públicas atuais. Afinal, são os

professores formados nesses cursos os responsáveis pela difusão dos

princípios dos direitos humanos na educação básica, e só é possível

ensinar aquilo que se conhece.

Por fim, para encerrar a discussão acerca da educação em

direitos humanos tendo em vista a escola como lócus privilegiado de

194

trabalho, deixamos as palavras de Gadotti (1984, p. 63), com as

quais concordamos: “a educação não é certamente, alavanca da

transformação social. Porém, se ela não pode fazer a transformação,

essa transformação não se efetivará [...] sem ela”. Assim, a viabilidade

de transformações não depende exclusivamente da educação escolar,

visto que, sobretudo, está atrelada a fatores econômicos amplos, mas,

a escola, enquanto importante instituição social, necessita também

comprometer-se com os interesses e bem-estar da sociedade.

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201

O RACISMO ESTRUTURAL BRASILEIRO FRENTE AOS

DIREITOS HUMANOS DE PESSOAS NEGRAS EM SITUAÇÃO

DE PRIVAÇÃO DE LIBERDADE

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Wilson Roberto Batista

Introdução

Vivemos em um país profundamente desigual. Ocupamos a

desonrosa posição entre os três países de maior desigualdade

social/de renda do globo, tomando como referência o índice Gini

que remete à distribuição, concentração e desigualdade econômica

(BRASIL, 2019). Considerando este indicador, inequivocamente

fica comprometida no âmbito do estado democrático de direitos, a

garantia dos direitos humanos e de modo particular à sua porção

majoritária constituída por pretos/pretas, pardos/pardas e jovens das

periferias das cidades.

Neste sentido, cabe assinalar que o abandono do princípio

da universalidade, possibilitou que a educação enquanto um direito

humano se mantivesse enquanto privilégio no Brasil, assim como o

exercício de outros direitos sociais, civis e políticos, mesmo após os

marcos constitucionais de 1988. A histórica reivindicação por parte

dos povos em todo o mundo nos últimos 70 anos com relação aos

Diretor de escola municipal de Educação Infantil, Marília, e Doutor pelo Programa de Pós-

graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

nosliw07@gmail.com

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p201-229

202

direitos educacionais de todos e todas a partir da Declaração

Universal dos Direitos Humanos de 1948, divide a sociedade

brasileira se olharmos os dados censitários.

No caso brasileiro, sua secular dívida social que faz da dívida

educacional um de seus principais expoentes, observamos que tal

negação de direitos se impõe desigualmente ao levarmos em

consideração o recorte racial adiante, sobretudo ao nos referirmos ao

conjunto da população majoritária compreendida por pretos e

pardos/pretas e pardas, que segundo dados oficiais compõe 55,8%

dos nacionais. Neste sentido, cabe assinalar que em junho de 2020,

o total de brasileiros e brasileiras somava 211,7 milhões (BRASIL,

2020).

Diante deste quadro perene, como ponto de partida,

ousaremos problematizar a discussão acerca dos direitos humanos

das pessoas negras (pretos e pardos/pretas e pardas), especificamente

daquelas em situação de privação de liberdade. Com isto,

pretendemos abordar questões que correlacionam violações de

garantias fundamentais, racismo e aprofundamento das desigual-

dades como políticas de estado que em razão de sua natureza se

converte em políticas de morte, haja vista as consequências sociais e

humanas decorrentes.

Nesta questão política em direito, ao sublinharmos a

perspectiva racial, especificamente com relação ao racismo moderno,

partimos do pressuposto colocado por West (2002), em que de

forma assertiva coloca que a humanidade das pessoas negras é uma

descoberta recente no ocidente moderno, sendo este fato relevante

nas sociedades atuais para a compreensão daquilo que

203

testemunhamos como sujeitos diante das desigualdades impingidas

à maioria da população brasileira deste primeiro quinto do século

XXI.

Aspectos das Desigualdades Raciais Brasileiras:

contrapontos entre os dados carcerários e educacionais no país

Com efeito, o país que reúne a maior população negra da

diáspora africana e que a despeito de formalmente ter uma política

de ação afirmativa (leis federais nº 10.639/2003 e nº 12.711/2012,

além das normativas com relação ao Plano Nacional de

Implementação das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e

Cultura Afro-Brasileira e Africana de 2009, e a aprovação do

Estatuto da Igualdade Racial de 2010, para ficarmos em alguns

exemplos) para o conjunto majoritário de sua população, que faz do

Brasil neste aspecto único no mundo, agudiza disparidades em

assegurar direitos como os educacionais, de trabalho, renda,

moradia, participação política, entre outros (CARVALHO, 2018).

No que tange às garantias fundamentais, tais como à vida, à

liberdade e à igualdade, também verificamos uma corrosão no

tocante aos alicerces constitucionais nacionais ao nos referirmos a

parcela do conjunto majoritário dos brasileiros e brasileiras. Esta

afirmativa se confirma pelos dados do sistema penitenciário no país

ao registrar que um terço das pessoas em situação de liberdade se

encontra nesta condição sem terem sido condenadas, isto é, sem que

seu encarceramento fosse afiançado por uma decisão judicial, de

acordo com o devido processo legal.

204

Tal arbitrariedade ocorre, simplesmente, no contexto do

terceiro maior contingente carcerário do mundo

. São 726.354

pessoas em situação de privação de liberdade de acordo com os dados

oficiais do primeiro semestre de 2017 (BRASIL, 2019). Ao

realizarmos o recorte racial dos brasileiros e brasileiras mantidas em

privação de liberdade no Brasil, temos um percentual de 63,5%

entre pretos e pardos/pretas e pardas, o que corresponde a uma taxa

de 13,8% acima de sua participação na composição demográfica

nacional.

Para além da predominância entre pretos e pardos/pretas e

pardas no sistema penitenciário, os aspectos geracionais relacionados

a faixa etária, observa-se a concentração entre jovens de 18 a 29 anos

de idade numa proporção de 53% frente a uma participação de

18,1% deste grupo geracional residente no país. Ou seja, há

evidentemente uma predileção, por assim dizer, com relação ao

encarceramento da juventude negra brasileira.

Ao nos debruçarmos sobre os indicadores educacionais no

comparativo entre população penitenciária e dados censitários

nacionais, temos que entre a primeira, 51,3% desta não concluiu o

ensino fundamental e 14,9%, por sua vez, não concluiu o ensino

médio. Somados a 13,1% concluintes do ensino fundamental,

totalizamos entre aqueles e aquelas que não concluíram a educação

básica obrigatória, 79,3% das pessoas em situação de privação de

liberdade no país.

De acordo com o Conselho Nacional de Justiça (CNJ), são 937.592, segundo Pastoral Carcerária

Nacional (2017), se somarmos as prisões domiciliares e medidas de segurança, de homens e mulheres

no país.

205

Para termos uma ideia da desproporção quanto aos

indicadores nacionais, este número corresponde a inicialmente

33,1%, seguido de 4,5% e, por fim, 8,1%, sucessivamente, somando

45,7% entre aqueles e aquelas que não concluíram a educação

básica, demonstrando que a baixa escolarização é um dos aspectos

que se destaca entre a população penitenciária.

Esta marginalização em direitos educacionais é expressão de

uma ideologia que permeia as relações entre indivíduos e estrutura

social, explicitamente em sintonia com dispositivos raciais da

sociedade brasileira que numa linha biográfica acompanha as pessoas

em situação de privação de liberdade, as endereçando desde antes de

sua inserção no aparatado do sistema de justiça criminal a uma

marginalidade histórica como sujeito de direitos.

Portanto, ao observarmos as informações oficiais com

relação a escolaridade dos brasileiros e brasileiras, a desigualdade

racial reforça a lógica discriminatória negativa quanto à população

negra, haja vista que na trajetória escolar (do ensino fundamental ao

ensino superior), novamente este grupo majoritário aparece em

desvantagem. Vejamos os dados comparativos entre brancos e

brancas frente a negros/negras e pardos/pardas, apontados no

quadro 1.

Quadro 1 – Comparativo de escolaridade entre brancos e pretos/pardos (em porcentagem – %)

Nível escolar

Brancos

Pretos e pardos

Ensino fundamental incompleto

28,4

37,2

Ensino fundamental

8,0

8,2

Ensino médio incompleto

3,7

5,2

Ensino médio

27,0

26,9

Ensino superior incompleto

4,7

3,3

206

Ensino superior

24,0

10,1

Sem instrução

4,3

9,1

Fonte: Brasil (2019)

Os dados acima ilustram as disparidades no acesso e

permanência escolar entre brancos e brancas frente à pretos/pretas e

pardos/pardas. Ao excluirmos a conclusão por parte dos dois grupos

raciais face ao ensino fundamental e médio completos, a

desproporção se evidencia profundamente nas desvantagens quanto

ao ensino superior e à ausência de instrução (desescolarização),

aferida na diferença de mais de 100% entre os dois grupos, sendo

favorável ao minoritário.

Desses dados podemos inferir que uma vez que a população

negra compõe 2/3 (dois terços) da população penitenciária, temos

majoritariamente jovens negros e negras, com baixa escolarização e,

consequentemente, pobres num processo de encarceramento

seletivo por raça e classe, território e, particularmente, por gênero.

É histórica a seletividade penal no país, assim como a

desqualificação dos indivíduos perante o sistema judiciário,

predominantemente por parte dos afrodescendentes, no que tange à

compreensão do funcionamento do processo penal que inclusive no

caso brasileiro, assim como em outros países, a prisão nem sempre é

resultado de sentença proferida no âmbito de um tribunal de justiça,

como no grande número presos/presas provisórios/provisórias.

Mesmo as arbitrariedades judiciárias não desautorizam o

direito de punir do estado, mas estão no bojo da preservação do

poder das classes econômicas e dirigentes em que a propriedade e o

estatuto de bens como garantidor do direito de propriedades,

207

criminaliza toda prática e indivíduos que se opõem a tal garantia,

sobretudo por meio do direito penal, sobrepondo propriedade e

posse em relação aos direitos humanos e à cidadania.

A Construção do Racismo Moderno e o Racismo

à Brasileira

dominação, invisibilidade e negação

Inicialmente, é preciso ressaltar que a ideia de raça conforme

conhecemos hoje, se impôs como o instrumento mais eficaz de

dominação criado nos últimos 500 anos. É partindo deste

pressuposto que entendemos raça como uma categoria mental da

modernidade que por sua vez não tem história conhecida antes da

formação da América. Esta categoria veio a situar a Europa como

poder mundial capitalista central e, consequentemente,

fundamentar a lógica de divisão internacional do trabalho

(QUIJANO, 2000).

Como construção social esta foi (e segue sendo quase

invariavelmente), utilizada para tornar legítimas as relações de

dominação impostas aos povos tradicionais/originários, bem como,

os de origem africana pelos europeus no território latino americano.

De fato, esta categoria não só ultrapassou esta territorialidade, como

também veio a ser preservada e ressignificada por aqueles nativos que

ocupavam posições dirigentes, perpetuando a colonialidade do ser,

do saber e, por fim, mas não menos importante, do poder.

O racismo e o etnicismo que foram produzidos na América

colonial se mantiveram como mecanismo da colonialidade central

do poder social europeu até o presente momento, tendo sua

secularidade se prolongado pelo globo há quinhentos anos

208

(QUIJANO, 2014). Na construção da identidade dos povos não

europeus, assinalando que do ponto de vista da Igreja Católica (de

seu Papado) com relação aos nativos do chamado Novo Mundo, o

que nos leva a reconsiderar a dimensão desta definição, observamos

que:

[...] desde entonces, en las relaciones intersubjetivas y en las

prácticas sociales del poder, quedó formada, de una parte, la

idea de que los no-europeos tienen una estructura biológica no

solamente diferente de la de los europeos; sino, sobre todo,

perteneciente a un tipo o a un nível ‘inferior’. De otra parte, la

idea de que las diferencias culturales están asociadas a tales

desigualdades biológicas y que no son, por lo tanto, producto

de la historia de las relaciones entre las gentes y de éstas con el

resto del universo. Estas ideas han configurado profunda y

duraderamente todo un complejo cultural, una matriz de ideas,

de imágenes, de valores, de actitudes, de prácticas sociales, que

no cesa de estar implicado en las relaciones entre las gentes,

inclusive cuando las relaciones políticas coloniales ya han sido

canceladas. Ese complejo es lo que conocemos como ‘racismo’

(QUIJANO, 2014, p. 759).

A imposição deste racismo se deu na visão de uma

homogeneidade frente às identidades de negros, indios e mestizos, por

parte do europeos e blancos, segundo os termos de Quijano (2014),

que atuou na eliminação destas primeiras em sua diversidade étnica,

submetendo estas a um nível inferior e, por isto, desigual

culturalmente. Esta prática implicou em incutir no imaginário

desses povos oprimidos uma ideia de inferioridade que não

raramente resultava na desqualificação de sua história e

desenvolvimento.

209

Outra consequência deste processo converge para raça como

categoria fundante da ideia de superioridade racial por parte dos

europeos/blancos como algo natural. De todo modo, neste processo

de racialização dos povos ora evidenciava suas diferenças naturais ora

as culturais, mas sempre posicionando os povos não-europeus em

um patamar inferior civilizacional. Enquanto a estrutura de poder

mundial capitalista, com a Europa ao centro, se apropriava de novas

relações sociais materiais, em particular na América colonial, assim

como de relações intersubjetivas em especial, esta se convertia no

“agente de la hegemonia del eurocentrismo en la cultura latino-

americana” (QUIJANO, 2014, p. 769).

No contexto colonial desde o século XVI, a categoria raça

atuou na produção do silenciamento de grupos étnicos tradicionais

e de origem africana uma vez que estes foram social e racialmente

excluídos politicamente na América de sul a norte. A construção

racial neste cenário se dirigiu à subordinação desses grupos, sendo

posto em prática uma política de submissão por meio do regime de

servidão e escravidão, respectivamente aos povos originários e

afrodescendentes (BARROS; RODRIGUES, 2019).

Ao longo da trajetória histórica da conversão das nações

coloniais americanas em Estado-Nação no século XIX, o racialismo

como movimento atuou na justificação de manutenção da margina-

lização social do contingente majoritário dos povos latino

americanos - originários e afrodescendentes – de forma que a

hierarquização, o despojamento das identidades, a divisão social do

trabalho assegurassem os privilégios de classe (dirigente e

dominante), visando a consolidação deste processo.

210

Ao alçar a categoria raça à distinção etnocêntrica europeia,

esta hierarquizou as relações sociais dos grupos não apenas em seu

apelo biológico, mas também em razão de sua centralidade no plano

da dominação social e das formas de exploração de trabalho que veio

a liberalizar aos europeus a subordinação dos povos racialmente

inferiorizados, sendo estes os indígenas e afroamericanos.

Ao demarcarmos o território brasileiro na reflexão sobre o

racismo erigido desde o período colonial, partirmos da tese de que a

escravidão das populações africanas foi um pilar da formação social

e econômica do país, convertendo o corpo negro escravizado na

primeira mercadoria colonial. Aqui o racismo como ideologia

atravessou séculos e em seu desenvolvimento e transformações

históricas influenciou intensamente as relações sociais e as

instituições (BORGES, 2019).

Com efeito, a exploração colonial portuguesa preservou no

contexto brasileiro o viés racial classificatório, subordinando os

inúmeros povos tradicionais sulamericanos e afrodescendentes à

hegemonia política e estética europeia. Por estas terras, pelo século

XIX, as teorias racialistas nas vertentes evolucionista e eugenista,

ajudaram a desenhar um quadro rigidamente hierarquizado em que

“[...] raça adquiriu um contorno fundamental nos projetos de

progresso do país” (BARROS; RODRIGUES, 2019).

Tais pressupostos cientificistas fundamentaram a crença de

que a mestiçagem da qual o povo brasileiro se formara (decorrentes

das relações sociais entre nativos, afrodescendentes e, numa estirpe

superior, brancos europeus), poderia se converter num aspecto

característico de sua degeneração biológica e moral.

211

Neste sentido, os registros que desqualificavam as pessoas

negras, como ex-cativos incapazes diante da mão de obra imigrante

europeia que contratados na condição de trabalhadores assalariados,

fez deste período um momento fértil na defesa da tese de

embranquecimento do povo, como alternativa ao destino fatídico que

inevitavelmente a constituição mestiça brasileira conduziria a

República enquanto Estado-Nação.

Ao curso da década de 1930, contraditoriamente, a

mestiçagem foi apropriada pelo Estado como representação oficial

nacional. A despeito de tal postura estatal, a visão estereotipada de

negros e negras com conotação pejorativa (de malandragem,

licenciosidade, sexualizada e animalizada) não foi desconstruída.

Pelo contrário, foi reforçada pelas estruturas institucionais e de

produção, racialmente discriminatórias, mantendo-se praticamente

intactas e impenetráveis até os dias atuais.

Não é irrelevante o fato de somente nos idos de 1990, haver

a manifestação pública por parte do estado na figura do presidente

Fernando Henrique Cardoso, ao reconhecer oficialmente a

desigualdade racial expressa pelos preconceitos e discriminações

presentes na sociedade brasileira. Contudo, à invisibilidade imposta

as questões raciais no Brasil secularmente, confrontamos uma

elaboração que ao historicizar as relações raciais no país, aponta que:

A abolição da escravatura foi um processo importante, mas não

suficiente para a descolonização das sociedades. No Brasil, a

“independência sem descolonização” manteve os negros,

pardos e indígenas excluídos, explorados, marginalizados,

segregados dos espaços de poder social, cultural, econômico,

212

político e educativo. Não obstante estejamos observando a

segregação e a exclusão que a colonialidade do poder tem

exercido sobre a população mestiça escura em nível educacional

(FIGUEIREDO; GROSFOGUEL, 2009, p. 225).

É interessante esta dimensão histórica da segregação e

exclusão das populações negras no campo dos direitos humanos, haja

vista que a naturalização da desigualdade racial no Brasil impede

justamente a possibilidade de crítica diante do problema da

colonialidade do poder. Ou seja, sem historicizarmos estrutural-

mente o racismo brasileiro não será possível compreendê-lo na

perspectiva de superá-lo plenamente.

Nesta perspectiva, destacamos o apontado na dupla autoria,

outro aspecto sobre o fato de considerar que:

[...] os brasileiros estão convencidos da existência do

preconceito e da discriminação raciais, mas, na maioria das

vezes, eles não acreditam que isto afete mais profundamente a

vida daqueles que são discriminados, menos ainda que

comprometa o desempenho escolar das crianças e jovem

negros, as suas expectativas de vida e, efetivamente, as escolhas

profissionais e as chances de obter bons trabalhos. Não só o

Brasil é um país em que existe racismo sem que haja racistas,

como o racismo é visto como algo abstrato. Quase todos

concordam com a existência das desigualdades raciais, mas é

quase impossível constatar o racismo existente em nossa

sociedade (FIGUEIREDO; GROSFOGUEL, 2009, p.229).

O racismo à brasileira, onde inexiste o sujeito racista, tem

em suas estruturas políticas os pilares da desigualdade que tem

agravado o profundo abismo racial do país, em que o sistema

213

penitenciário é apenas um único exemplo emblemático. Esta

realidade estrutural que tem sido alvo de ações dos setores

organizados antirracistas buscando sua transformação, ainda segue

arraigada pelo escravismo de quatro séculos e de sua mentalidade

colonial.

Destarte, Ortegal (2018), indica que considerando a

realidade brasileira, caberia assinalar a importância de se conhecer a

experiência da diáspora africana e compreender a dimensão racial

dos fenômenos sociais brasileiros no aprofundamento reflexivo das

relações sociais e raciais. Ainda assim, destacamos sua assertiva sobre

a permanência da ideia de raça, e de seu inerente racismo, mesmo na

transição do trabalho escravo para o trabalho livre.

Desse modo, ao identificarmos os elementos racistas nas

relações sociais no Brasil, encontraremos no processo de formação

do país as tensões raciais de europeus/brancos frente a indígenas,

mestiços e afrodescendentes. Ressaltamos também que ao longo do

tempo, o principal critério classificatório utilizado foi o de cor de

pele e fenótipo, conforme observado em pesquisas sobre o racismo à

brasileira (ORTEGAL, 2018).

Apenas para enfatizar que o racismo à brasileira que

alimentou concepções de democracia racial pós abolição, desde o

século passado e em quase toda a república e, ainda mesmo na

atualidade do primeiro quinto do século XXI, são as teorias de

embranquecimento da raça que configuram as instituições nacionais

brasileiras.

Outrossim, mencionamos com relação ao sistema de justiça,

sobretudo em sua vertente criminal, que a condição da pessoa negra

214

assenta-se em padrões racistas, pois nesta instância política de estado

esta pessoa não é autoridade e sim cidadão/cidadã passível de

punição, quando muito está qualificada, mesmo que temporaria-

mente.

De fato, até o momento presente, as pessoas negras não

compõem o quadro técnico institucional judiciário e, salvo raras

exceções, a magistratura está associada a personalidades negras. Via

de regra, apenas em serviços operacionais (segurança, manutenção e

serventia judiciária) são vistas em atribuições regulares os

trabalhadores e as trabalhadoras afrodescendentes do sistema de

justiça.

Deste modo, podemos evidenciar um tratamento

punitivo/criminal desta população negra, haja vista o comparativo

de indivíduos que circulam pelo sistema criminal e sua

proporcionalidade face a composição racial e etária no geral. Neste

sentido, a cidadania das pessoas negras tem sido sistemática e

estruturalmente negligenciada pelo Estado e sociedade civil, tendo

no encarceramento em massa um de seus aparatos racionalizantes.

É fato que a luta engajada de movimentos e organizações

negras históricas no país demandou políticas de estado em defesa dos

direitos das pessoas negras, como as que pautam ações afirmativas

no serviço público assim como em direitos humanos (saúde,

educação, moradia, acesso à justiça, etc.). Mas a ascendente

produção do conhecimento e as manifestações públicas apesar de sua

capacidade de opor ao quadro de invisibilidade da discriminação

racial à brasileira, ainda não obteve o êxito em abalar as estruturas

racistas de forma irreversível.

215

Todavia, face a estrutura judiciária brasileira, de

sobremaneira com relação ao sistema criminal, esta ao efetivar uma

lógica punitivista diante do seletivo direito e da execução penal,

empreendendo uma política de morte que reuniu a terceira maior

população carcerária do mundo na atualidade, mobiliza certo

paradigma do punitivismo penal, será explorado na última parte

desta elaboração, subsequentemente.

O Paradigma do Punitivismo:

convergências com o racismo estrutural e resistências possíveis

A conjuntura internacional dos últimos quarenta anos com

relação à elevação dos indicadores carcerários se orientou por um

punitivismo penal que em razão da centralidade social alcançada se

constituiu como um paradigma da sociedade em todo o globo. Este

processo, chamamos a atenção, transcorre em paralelo a outro no

mesmo intervalo de tempo que o anterior, que percorre do

predomínio à desagregação do modelo do capital humano de forma

a produzir no presente um cenário de desolação vital humana e de

agudas disparidades, conforme assevera (BARBOSA, 2017).

A efetivação deste paradigma penal como política encontrou

na América duas de suas imensas estruturas, em particular nos

Estados Unidos e Brasil, respectivamente primeiro e terceiro países

com maiores contingentes carcerários no globo, respondendo por

um terço da população carcerária mundial se somados. Porém isto

não isenta de que o paradigma punitivista se manifeste a seu modo

nos demais países que encarceram os 2/3 da população carcerária

restante no plano internacional.

216

No Brasil, reproduzindo o modelo estadunidense de

encarceramento em massa, observamos que os elementos raciais, de

seletividade penal e violações de direitos humanos estão ligados a

uma lógica de criminalização da pobreza, isto é, das implicações do

direito penal sobre suas classes representativas numa perspectiva

intersecccional de raça, classe, território e, cada vez mais, de gênero.

Somos levados a acreditar, inspirados pelos escritos de

Wacquant (1999), que o deslocamento de políticas assistenciais

focalizadas aos grupos vulneráveis, na direção de políticas de caráter

penal como no caso da privação de liberdade que aprofunda outras

restrições em direitos fundamentais e humanos, se reforça na defesa

de um punitivismo que objetiva recolher os detritos humanos

identificados interseccionalmente como agentes de distúrbios e

incivilidades decorrentes da opção política capitalista neoliberal.

Sendo assim:

O encarceramento em massa, a apologia da tortura prisional

(‘preso tem que sofrer’) e a banalidade da violência policial

(‘bandido bom é bandido morto’) calçam um dispositivo mais

amplo de controle social das massas expurgadas do mercado de

trabalho e de consumo. Na ampla gestão social e armada dos

tornados supérfluos, desde muito cedo a juventude negra da

periferia é submetida às prensas das diversas instituições

públicas, privadas ou público-privadas (escolas, ongs, serviços

de proteção social, medidas socioeducativas, etc.), em um

continuum repressivo presidido pela coerção para o subemprego

– meta obrigatória que, por tendência do mercado de trabalho,

a maioria jamais alcançará (VALENTE, 2018, p. 132-133,

grifos do autor).

217

Este paradigma que se impõe, pra usar um referencial

foucaultiano sobre milhares de corpos com uma violência estatal

desproporcional que ultrapassa limites humanitários de tratamento

e reclusão sem quaisquer cerimonial e se realiza de forma sistemática

disseminando um discurso que promove a valorização da

meritocracia, responsabilização e individualismo como pretextos do

autoritarismo penal em voga, aponta que:

Diante do cenário de desemprego estrutural, as políticas de

inclusão pela “capacitação ao trabalho” têm a função bastante

específica de atribuir aos “fracassados” a responsabilidade pela

miséria e pela insegurança social que são o fruto apodrecido e

necessário do regime capitalista de acumulação flexível por

despossessão (VALENTE, 2018, p. 133).

Destarte, estes corpos como propriedade ou numa cidadania

regulada diante de estruturas racializadas hierarquicamente é objeto

de quase toda sorte de ação numa economia política em que sendo

produtivo e útil ou descartável, este vem a ser submetido a um

processo de disciplinamento e docilização que os tornam objetos de

desumanização e de aniquilação como sujeitos de identidade,

direitos e história.

A realidade penitenciária brasileira atual submete à privação

de liberdade perto de 800 mil pessoas, sendo meio milhão destes

jovens negros e negras das periferias. As condições de

encarceramento destas pessoas beiram à indigência do ponto dos

direitos à educação, saúde, convívio/contato familiar, trabalho e

assistência jurídica, dimensões da exclusão pregressa de seus direitos

humanos.

218

Com efeito, o sistema penitenciário do país pode ser

compreendido como uma:

[...] grande máquina de tortura difusa e continuada, de outro,

é possível ver no sistema de justiça sua contraparte e

complemento “psíquico” ou “espiritual”. Nesse sentido, suas

diversas agências também operariam uma tortura difusa e

continuada, mas em outro plano, mais intangível, mas nem por

isso constituindo uma fonte menor de sofrimento (GODOI,

2018, p. 67).

A despeito destas mórbidas violências como política de

estado, ou seja, de sua necropolítica, soma-se a estigmatização social

que vem a ser outra sofisticação em que se opera a deliberada

invisibilidade do racismo à brasileira, que não raramente se inicia na

infância, atravessa a juventude e se prolonga por décadas, marcando

negativamente biografias por causa da cor da pele, de seu fenótipo

ou pela passagem pelo sistema penitenciário que tende a se constituir

um rito de passagem, ou rótulo nas palavras de Alexander (2017),

entre os grupos majoritários marginalizados historicamente.

O estado equipou toda uma institucionalidade, da repressão

policial ao punitivismo criminal da magistratura e seu sistema

penitenciário. No entanto, perante o tribunal, o réu é culpado antes

de ser proferida a sentença condenatória, uma vez que o

encarceramento de um terço da terceira maior população carcerária

do mundo, se efetiva com prisão provisória de pessoas não julgadas,

ou seja, inocentes até julgado em contrário, mesmo se elas não

tiverem sido envolvidas em ocorrências policiais anteriores.

219

Em suma, o princípio básico de presunção de inocência,

aspecto fundamental do estado de direitos no Brasil, é negligenciado

a centenas de milhares de pessoas que estão neste momento presas

arbitrariamente. E, o pior a curto e médio prazo, não há nenhuma

proposta de envergadura que vislumbre uma mudança deste estado

de coisas inconstitucional que perfaz o sistema penitenciário no país

(ANDRADE; TEIXEIRA, 2016).

Neste sentido, há de se ressaltar que as dimensões conflitivas

que compõem a lógica ideológica punitivista e racista, que ao recair

desproporcionalmente sobre a população negra busca minimizar seu

papel histórico singular escondendo o racismo como elemento

fundante da própria sociedade brasileira.

O Estado como mantenedor institucional do racismo avança

para além das estruturas discriminatórias e, deliberadamente,

difunde uma comunicação altamente estereotipada e carregada de

estigmas negativos sobre as pessoas negras fazendo com que:

A sociedade, imbuída de medo por esse discurso e pano de

fundo ideológico, corrobora e incentiva a violência, a tortura,

as prisões e o genocídio. Se, por um lado, para a instituição do

colonialismo foi utilizada uma filosofia religiosa para a

superexploração de corpos negros, por outro, é o estereótipo

formulado no período pós-abolicionista que seguirá

perpetuando uma lógica de exclusão e consequente extermínio

da população negra brasileira. Esse poder sobre corpos negros é

exercido em diversas esferas. Seja na total ausência de políticas

cidadãs e de direitos, como falta de saneamento básico, saúde

integral e empregos dignos; seja pelo caráter simbólico de

representação do negro na sociedade como violento, lascivo e

agressivo, alimentando medo e desconfiança e culminando em

mortes simbólicas, pela aculturação, pela assimilação e pelo

220

epistemicídio, até as mortes físicas, que se estabelecem por

violência, torturas, encarceramento e mortes [grifo meu]

(BORGES, 2019, p. 41).

Este quadro possibilita compreender o plano limitado da

democracia brasileira, sobretudo ao nos referirmos ao conjunto

majoritário de sua população, afrodescendente, em especial ao

tratarmos dos direitos humanos e fundamentais deste grupo que por

parte do Estado tem como foco uma política de morte

(necropolítica), alicerçada por uma ideologia interseccional, que

hierarquiza em raça, classe e gênero os corpos negros.

As manifestações de resistência negra frente a esta

subordinação/desqualificação racial se contrapõem ao processo de

estruturação do racismo brasileiro, desde o período colonial, prova

disto são os relatos de afrodescendentes, entre outros, que buscavam

e/ou constituíam os quilombos na luta por liberdade.

No entanto, mesmo ciente destas posições divergentes, de

históricas lutas sociais por direitos que transcorrem ao largo da

sociedade, com pouquíssima repercussão entre as autoridades e

instituições públicas a não ser do ponto de vista da repressão, o

controle social imposto à população negra se confunde com a

organização do sistema de justiça criminal no país, em que a

sacralidade da propriedade opera na manutenção do status da elite

econômica e dirigente, bem como diante da seletividade penal em

direito e justiça.

Ao enfatizarmos a referência feita por Borges da obra Nova

Segregação: racismo e encarceramento em massa (ALEXANDER,

2017), a redação sobre o Renascimento das Castas, ao assinalar os

221

campos penais de trabalhos forçados nos Estados Unidos na pós

Secessão (1861-65) e sua conversão em sistema de casta racial,

atualizada pelo sistema industrial carcerário, por outro lado se depara

com os incipientes avanços alcançados pela população negra que

atingem esta estrutura racializada, alertando sobre a dinâmica do

racismo que se reorganiza sempre que contestado e “que passa a

operar em outras instituições para que as coisas mudem, mas

mantendo tudo como está” (BORGES, 2019, p. 58).

No Brasil, o paradigma punitivista expresso no

encarceramento em massa, sistemática e estruturalmente, reproduz

o racismo institucional não exclusivamente no judiciário, mas senão

nas instâncias políticas de estado e como política, está também

colonizada desde o Norte continental mais recentemente. Diante da

constatação da insustentabilidade destas estruturas sociais e raciais,

baseada nas disparidades profundas e naturalizadas, como se fossem

incontornáveis, urge compreendê-las em sua complexidade,

oportunizando sua reescrita na história social numa visão crítica e

decolonial.

De fato, a questão do reconhecimento da contribuição

afrodescendente na formação cultural brasileira e quanto à

pertinência do saber sobre a diáspora africana, exige repensarmos

este processo e a experiência corporal negra consequente e seu legado

face a uma identidade onde:

[...] o corpo é entendido como memória, como

reconhecimento e posicionamento, como espaço de lutas,

possibilidades e resistências, como um documento vivo e em

constante movimento. Em outras palavras, corpo não é apenas

222

uma tábua de inscrições, mas um espaço de lutas constantes

(BORGES, 2019, p. 35).

A despeito das políticas que fizeram avançar os direitos

humanos das populações negras, ainda observamos que há muito a

caminhar nesta direção, uma vez que os movimentos sociais

emancipatórios e de afirmação da negritude no Brasil, se encontram

por assim dizer em seu primeiro ciclo histórico secular.

Considerações Finais

A desigualdade brasileira, deliberada e historicamente

produzida, tem elementos que não estão explicitados, por mais que

eles reluzem diante de nossos olhos. O racismo estrutural como

objeto central desta elaboração compreende um destes elementos

centrais que merecem uma reflexão aprofundada acerca da nossa

realidade social.

Ao apontarmos, de modo especial que a população negra,

majoritária face ao conjunto da população nacional, tem sido objeto

de discriminação em razão do passado colonial da América, temos

em mente que este contexto veio a oferecer o instrumental racial

categórico para a dominação política e exploração capitalista nos

moldes da divisão internacional do trabalho e de um etno-

eurocentrismo.

Assim, os povos originários e afrodescendentes na América

foram excluídos da construção das nações que compunham ao longo

do século XIX e que se estende até os dias atuais, sendo relegados a

223

uma condição subalterna como sujeitos, marginalizando-os em

direitos humanos de forma ampla e arbitrária.

Este processo de exclusão de parcelas consideráveis da

população de seus direitos como à educação, saúde e trabalho, assim

como, aqueles fundamentais como à vida e à liberdade, por exemplo,

produziu o que também evidenciamos quanto ao enorme número

de pessoas em situação de privação de liberdade no Brasil, em que

está sobrerepresentada a proporção de afrodescendentes.

Com relação à violência estatal, que coloca em prática o

racismo institucional no âmbito do sistema penitenciário brasileiro,

este tem desrespeitado o regramento formulado multilateralmente,

sendo o Brasil signatário destes, não preservando sequer o mínimo

de tratamento dignamente humano às pessoas em situação de

privação de liberdade, o que torna letra morta as premissas

constitucionais e internacionais vigentes no plano dos direitos

(BATISTA; BRABO, 2017).

Por outro lado, ciente de que as atualizações e precisão dos

dados do sistema penitenciário costuma ser uma questão em que a

transparência e veracidade exige especial atenção e se comparadas aos

dados censitários nacionais, os primeiros perdem em fluxo e

regularidade face aos segundos, mas não são descartáveis em absoluto

as estatísticas penitenciárias.

Pelo contrário, as estatísticas penais devem ser aprimoradas

e acreditamos que os estudos investigativos e de formulação de

políticas na medida em que são conduzidos por agentes de estado,

bem como, por estudiosos, ativistas e organizações, entre outros

224

interessados e interessadas, promovem maior compreensão deste

universo paradigmático.

Ao assinalarmos dados educacionais penitenciários e

censitários de recorte racial, os utilizamos como forma de estimular

nossa reflexão acerca de como o racismo estrutural se vincula a

exclusão social em um processo que acompanha a vida das pessoas

negras, mas que também está articulada em uma interseccionalidade

que marginaliza por raça, classe, território e gênero.

Diante da permanência da lógica de colonialidade por meio

de suas instituições e nas relações sociais racializadas por parte das

classes minoritárias dirigentes, bem como da desvinculação das

populações majoritárias afrodescendentes da pertença territorial, que

neste contexto se concentra na ideia de lugar, enfatizamos a

desqualificação da contribuição desses sujeitos ao lugar. Neste

sentido, apontamos uma escrita do fenômeno racial e sua

desterritorialização em que este tem também sustentado o racismo

estrutural que corrói os princípios do estado democrático de direitos

no país.

A presente formulação, no contexto do debate acerca dos

direitos humanos, ao desvelar aspectos do racismo estrutural

brasileiro, assinalando que a marginalização em direitos, como o

direito humano à educação no âmbito do sistema penitenciário, é

expressão de uma exclusão interseccional em raça, classe, território e

gênero.

As lutas e movimentos sociais tem papel preponderante na

conquista de mudanças diante da realidade racial e desigual entre

brasileiros e brasileiras, alimentando-se também da conjugação de

225

esforços no plano internacional, pois a questão racial e de liberdade

não se restringe aos limites políticos territoriais nacionais.

A assertiva de organizações e movimentos, na direção de

explicitar a ligação entre sistema penal e encarceramento da pobreza,

bem como, do paradigma do punitivismo e a política de

encarceramento em massa, nos tem revelado a opção política do

Estado e de seus governantes em detrimento da promoção e defesa

universal dos direitos humanos (PASTORAL CARCERÁRIA

NACIONAL, 2017).

Contudo, a de se destacar o papel dos produtores e

produtoras de conhecimento sobre o racismo, não bastando apenas

compreender e interpretar, mas sim contribuir para um pensamento

crítico e decolonial que deverá fundamentar os sujeitos históricos da

mudança, num fluxo recíproco e horizontal, a partir de uma base

teórica consistente às proposituras de novos arranjos sociais e

políticos.

Por fim, encerramos esta elaboração no propósito de ter

exposto elementos teóricos que, humildemente, auxiliem seus

leitores a um olhar que compreenda as nuances do racismo à

brasileira, que estruturalmente tem possibilitado a preservação da

desigualdade histórica profunda entre classes privilegiadas/minori-

tárias e marginalizadas/majoritárias.

A excepcionalidade brasileira, em ter sua composição

majoritária sujeito de políticas afirmativas e de inclusão, ainda que

mais formalmente do que na prática, revela uma contradição que

coloca a necessidade de aprofundamento e comunicação, sobretudo

quanto à sua estrutura social e política.

226

Em suma, destacamos finalmente que o antirracismo, como

demanda política e de pensamento, há de ser elevado a uma posição

correspondente ao seu patamar de relevância no que tange ao papel

fundamental aos direitos humanos como paradigma a ser

consignado no plano internacional e, particularmente, no Brasil

como país que reúne a maior população negra no contexto da

diáspora africana.

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PARTE II

Direitos Humanos, Gênero,

Sexualidade e Educação

____________________________________________

233

TRANSFOBIAS, LESBOFOBIAS E HOMOFOBIAS INVISÍVEIS:

problematizações para a Psicologia e a Educação

Wiliam Siqueira Peres

Leonardo Lemos de Souza

Introdução:

Situando Conceitos e Condições de Invisibilidades

O presente texto é fruto de debates no contexto de pesquisas

e intervenções desenvolvidas e orientadas pelos autores no campo da

educação e da psicologia ao longo de sua atuação como docentes e

pesquisadores de estágio profissionais em psicologia e na orientações

de pesquisas de iniciação científica, mestrado e doutorado (COLIS;

LEMOS DE SOUZA, 2020; FERREIRA; LEMOS DE SOUZA,

2020; BARRETO; SALES; PERES; DALLAPICULA, 2018;

SALES; PERES; LEMOS DE SOUZA, 2017). Nestas, recorrentes

eram as inquietações sobre o papel da psicologia sobre o

enfrentamento das violências e discriminações sofridas pelas pessoas

Doutor em Saúde Coletiva pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Possui Pós-

Doutorado em Psicologia e Estudos de Gênero pela Universidade de Buenos Aires (UBA). É Professor

Assistente aposentado do Departamento de Psicologia Clínica e do Programa de Pós-Graduação em

Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras (FCL), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita

Filho” (UNESP), Campus de Assis. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas PsiCUqueer –

Coletivos, Psicologias e Culturas Queer.

Livre-docente em Psicologia do Desenvolvimento pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Realizou estágio pós-doutoral na Universitat de Barcelona. Atualmente é Professor Associado junto ao

Departamento de Psicologia Social e Educacional e ao Programa de Pós-Graduação em Psicologia da

Faculdade de Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus de Assis, e ao Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília. É

Vice-Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas PsiCUqueer – Coletivos, Psicologias e Culturas Queer, e

Membro do LIESS – Laboratório Iberoamericano para el Estudio Sociohistórico de las Sexualidades.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p233-256

234

dissidentes das sexualidades e gêneros hegemônicos. Tratamos aqui

de expor algumas análises e apresentar disparadores para pensar esse

campo buscando narrativas disruptivas do modelo hegemônico

patologizante e excludente da psicologia na educação.

Assim, neste texto, propomos trabalhar com dois eixos. Um

deles é disparar problematizações, a partir de conceitos situados nos

estudos culturais e queer, acerca das invisibilidades de práticas

excludentes e discriminatórias sobre as sexualidades e gêneros

dissidentes no espaço escolar. O outro é problematizar a posição da

psicologia, enquanto produtora de discursos, valores e práticas sobre

as sexualidades e gêneros dissidentes no modus operandi da educação

escolar, propondo a apropriação dos estudos culturais e queer como

forma de produzir outras éticas e saberes sobre a vida.

As imagens, discursos e significados que circulam no

contemporâneo indicam relações humanas e posições de sujeitos

marcadas por transições, transposições e transversalidades que ao

invés de situar-se como pós-moderna, talvez seja mais interessante

apontá-las como trans-moderna, ou ainda, como trans-

contemporânea. Isso evidencia crises de paradigmas nas esferas

pessoais, sociais, sexuais, raciais/cor, étnicas, geracionais, territoriais

e de gênero, que em muito tem contribuído para uma confusão de

discursos, valores e sentidos que até então foram construídos por

modos de subjetivação normatizadora.

Quando falamos em subjetivação normatizadora estamos

nos referindo a processos de lineamentos duros que participam da

tessitura dos sujeitos, marcados por regimes de verdades que

determinam os modos como as pessoas devem viver, relacionar,

235

amar, falar, estabelecendo os padrões normativos que em uma

perspectiva fabril e serializada as pessoas serão moldadas e

constituídas como exército de manutenção e reprodução das ordens

dadas pelas vias do biopoder.

O biopoder, segundo Michel Foucault (1988), diz respeito

a uma mudança de paradigma a respeito dos modos de governar as

pessoas e a si mesmo, uma transição do modo soberano de governo,

quando diante de uma ameaça externa convoca uma guerra,

impondo aos seus súditos a defesa do estado, exercendo direito

indireto sobre suas vidas, podendo inclusive matá-lo diante de suas

negativas de obediência e servidão.

Surgem assim diversas tecnologias de controle e de regulação

sobre os corpos e seus prazeres, que aliados às tecnologias de

segurança reduzem as expressões humanas a um modelo prévio

estabelecido por padrões de normalidade restrita à imagem do

homem branco, mediano, produtivo, heterossexual, macho e viril,

seguido em escala inferior de valor, a mulher branca, mediana,

contida, heterossexual, fêmea, passiva e submissa.

Buscando clarificar a ideia de tecnologia e suas práticas,

conforme apontamos acima, Teresa de Lauretis (2000) aponta que

elas se desdobram em classificações, medidas e valorações em torno

de objetos de conhecimento como a sexualização da infância, a

regulação do corpo feminino, o controle de natalidade,

patologização do comportamento sexual. Operados pelas ações de

controle do estado e das famílias, legitimadas e efetivadas a partir de

disciplinas como a pedagogia, a medicina, a demografia e a

economia.

236

Seguindo essa lógica, essas tecnologias estariam a serviço da

manutenção e defesa do modelo heterossexual imposto como

modelo único relacional e compulsório e de um regime de verdade

que toma os sistemas de pensamentos formatados pelas lógicas

binárias, universais e falocêntricas. Estes regimes de verdades

também atuam junto ao sistema sensorial humano que atua nos

modos de percepção, sensação, cognição e ação, regulando as

sensibilidades e os processos desejantes. A manutenção e defesa do

modelo heterossexual foi denominada por Adrienne Rich (1986)

como “heterossexualidade obrigatória”, tomado aqui como uma

linha de subjetivação, que segundo a autora, se sustenta devido

suposições e condição inata da heterossexualidade, situando os

modelos dissidentes como desviantes da “normalidade”, tornando-

se patologia que deve ser corrigida.

Como efeitos dos modos de subjetivação normatizadores

têm-se a emergência de indivíduos com identidades fixas, com

papéis sexuais e de gênero bem definidos, com discursos assépticos e

moralistas que não suportam nada que defira de si mesmos,

tornando-se policiais da ordem e dos bons costumes, sentindo-se

muitas das vezes no direito de estigmatizar, discriminar, violentar,

excluir e até mesmo matar as diferenças em suas expressões de

dissidências à ordem normativa e regulatória. Trata-se de estratégias

usadas por alguns para sobrepor-se aos outros, e que de forma sutil

constitui o que Deleuze e Guattari (1996) chamaram de “micro-

facismos”.

A disciplinarização dos corpos e a regulação de seus prazeres

contam ainda com outra ferramenta do biopoder que se chama

237

sistema sexo/gênero/desejo/práticas sexuais, que pode ser clarificado

pelos estudos realizados entre outras por Judith Butler (2003). Para

ela, ao sistema sexo/gênero seriam agregadas outras dimensões de

regulação que caracterizariam o sistema sexo/gênero/desejo/práticas

sexuais e que seria regido por uma matriz heterossexual, entendida

como “[...] grade de inteligibilidade cultural por meio dos quais

corpos, gênero e desejos são naturalizados” (BUTLER, 2003, p.

215-216).

De modo clarificador o sexo remeteria à ordem biológica de

composição dos órgãos genitais internos e externos, enquanto o

gênero diria respeito à “[...] estilização repetida do corpo, um

conjunto de atos repetidos no interior de uma estrutura reguladora

altamente rígida, a qual se cristaliza no tempo para produzir a

aparência de uma substância, de uma classe natural de ser”

(BUTLER, 2003, p. 59), que por sua vez determinaria os modos

desejantes e as práticas sexuais restritas ao universo heteronormativo.

Através dessa determinação imposta por esse sistema, todo

um conjunto de inteligibilidade se faz preciso para determinar

padrões de corporalidades, figurações e discursos reconhecidos como

verdadeiros e absolutos. Do contrário, não há reconhecimento de

legitimidade enquanto marca do humano. Haverá que se ter

reconhecimento e inteligibilidade diante das marcas de sexo, gênero,

desejo e práticas sexuais.

Desse modo, a partir do sistema sexo/gênero/desejo/práticas

sexuais, uma pessoa, ao nascer com sexo genital de macho, seu

gênero será masculino, seu desejo será heterossexual e sua prática

sexual ativa, caso nasça com sexo genital de fêmea, seu gênero será

238

feminino, seu desejo heterossexual e sua prática sexual passiva;

qualquer expressão sexual e/ou de gênero que escape a essas

determinações não será reconhecida por esse sistema e será mantido

na invisibilidade, como abjeto, e se acaso for percebido como

existente dificilmente ganhará status de humano e ocupará o lugar

de monstruosidade, massacrado por estigmas e discriminações,

violências e exclusão.

A abjeção se incumbe da desapropriação de qualquer

reconhecimento ou direito que um ser humano possa ter devido

inexistir para a inteligibilidade lógica das compreensões normativas,

ou seja, sem visibilidade não é reconhecido como sujeito, se não é

sujeito não existe, logo, não pode ser tomado como ser de direitos.

Situa as pessoas no interstício entre corpos que parece não ter

importância devido a suas dissidências frente ao normativo, e corpos

que importam enquanto marcadores das fronteiras da normalidade.

Para as leis, contratos e instituições disciplinares as pessoas

abjetas e/ou dissidentes situadas na invisibilidade mantém uma

ambiência institucional ilusória no qual o controle e a eficiência

administrativa encobrem a realidade e se furta do compromisso de

colocar em discussão questões difíceis de serem problematizadas e

que deveriam ser enfrentadas pela escola, tais como o uso indevido

de drogas, as ações de violências, as pessoas marginalizadas por classe,

sexo, gênero, raça/cor, geração, ou por ser LGBTQIA+ (lésbica, gay,

bissexual, travesti, transexual, transgênero, queer, intersexo, assexual

e demais dissidências).

Em concomitância com os processos de subjetivação

normatizadores, que fabricam indivíduos em série e em escala fabril,

239

encontramos outros modos de subjetivação que favorece a

emergência de sujeitos criativos, configurados por outras dimensões

da vida que fluem por outras lógicas que ao invés de tomar a pessoa

como individuo, como uma unidade acabada e totalizada, toma a

pessoa como múltipla, diversa e descontinua como expressão da

diferença das diferenças, em construção permanente.

Trata-se de pessoas que apresentam posições diferenciadas

diante do caldo normativo e que ousam inventar outros possíveis,

outras formas de existir, evidenciando que o ser humano é múltiplo,

polifônico, diverso e habitado por um infinito leque de possibili-

dades que demarcam expressões sexuais e de gêneros nos seus mais

diversos matizes de beleza, cores e brilhos. Estas seriam fabricadas

por processos de subjetivação singularizadores e permitem que as

pessoas possam ser variadas e descontinuas, sem perder o status de

humano e de humanidade.

Essas dimensões que ora normatizam, ora singularizam

possibilidades existenciais, abre precedentes para que a escola e seus

operadores coloquem em análise a real função da educação

acadêmica, de seu compromisso com a formação em cidadania, de

respeito às diferenças e de defesa dos direitos sexuais e humanos; de

construir um mundo melhor em que as pessoas possam respeitar e

se solidarizar com a emergência de novas expressões sexuais e de

gêneros que frequentam ou que gostariam de frequentar os bancos

escolares.

Dos Gêneros e Sexualidades Dissidentes e seus Efeitos de

In(in)teligibilidades no Cotidiano Escolar

240

Seguindo nesta perspectiva em que tantas questões se

mostram urgentes para a escola – problematizar drogadição, DST/

HIV/AIDS, violências, pobreza, miséria, estigmas, preconceitos,

sejam nas esferas pessoais, sejam nas esferas sociais, políticas e/ou

culturais – propomos colocar em análise a emergência da prática do

bullying, em especial o bullying lésbo/homo/transfóbico

(ASSOCIAÇÃO DE BISSEXUAIS, GAYS, LÉSBICAS E

TRANSEXUAIS, 2016), quer nas relações entre aluno/aluno,

aluna/aluna, aluno/aluna, aluna/aluno quer nas relações entre

operadores(as) educacionais/alunos(as), operadores(as) educa-

cionais/operadores(as) educacionais.

No caso específico da comunidade escolar, a prática do

bullying vem cada vez mais se tornando frequente. Lisboa, Braga e

Ebert (2009), assim como Fante (2005), definem bullying como um

conjunto de ações agressivas, intencionais, o que as diferencia de

outras formas de agressão repetitivas dirigidas a outrem que se

efetivam em insultos, injúrias, agressões físicas e ridicularização,

levando àqueles que são objeto de tais ações a sentirem-se

hostilizados, rebaixados e humilhados diante dos demais.

De modo geral e ampliado quando falamos de bullying

estamos falando de preconceito, discriminação e violência

que

podem ocorrer nas relações entre as pessoas, tanto dentro como fora

dos muros escolares, produzidos por marcadores de classe, de

raça/cor, de sexo, de gênero, de geração, de território, enfim, por

Lisboa et al. (2009) apontam que o termo bullying é de difícil tradução e indicam as diferentes

formas como as mesmas situações podem ser nomeadas em diferentes países. Tem sido utilizado o

termo em inglês com a correspondente conceituação. Problematizam também se o mesmo pode ser

uma prática que sempre foi comum, em termos de violência na forma de discriminação e preconceito

contra quem escapa (em aparência, valores e comportamento) da normatização social e escolar.

241

estéticas que não coincidem com os modelos normativos centrados

na imagem de homem, branco, burguês, heterossexual, macho e

viril, que na maioria das vezes não reconhece as mulheres e nem os

dissidentes LGBTQIA+ como sujeitos de desejo e de direitos,

reificando e reproduzindo dentro das escolas as mesmas formas de

exclusão que essas pessoas vivem em outros espaços sociais.

No caso específico de discriminações e exclusões voltadas

para a população LGBTQIA+, estaremos falando de bullying

lésbo/homo/transfóbico; de especificidades de expressões sexuais e

de gênero que nem sempre as escolas conseguem ter bom convívio,

respeito e solidariedade, quer por seus operadores serem muito

preconceituosos, quer por seus programas de ensino estar

comprometidos totalmente com as lógicas heteronormativas,

sexistas e falocêntricas, quer por sua perda de referencial da laicidade.

As práticas do bullying contra LGBTQIA+ tem sido

executadas desde formas sutis, tais como piadinhas, risadinhas,

comentários irônicos e depreciativos, recados em portas de

banheiros, até atingir níveis de violação e violências, como

perseguição, ridicularização, humilhação e intimidação pública,

agressões físicas, isolamentos (CASTRO, ABRAMOVAY; SILVA,

2004). O resultado é a produção de vulnerabilidades sociais e

psicológicas que Didier Eribon (2001) define como “a experiência

da injuria”. Eribon (2001, p. 29) destaca que termos como “viado

sujo, sapatão suja” deixam marcas na consciência pois são inscritas

na memória e no corpo para quem são dirigidas, daí o mal estar, a

vergonha e a timidez, moldando as relações com os outros. A

experiência da injuria de base lesbofóbica, transfóbica e homofóbica

242

presente nas práticas do bullying atinge diretamente a consciência

das pessoas vitimizadas, destruindo as crenças em si mesmas, na

medida em que a intensidade que as atingem as transforma em

abjetos, se enfraquecem e cedem à tormenta que os constituem como

uma nova expressão existencial: os(as) sujeitos(as) do bullying.

Daniel Borrillo (2001) define homofobia como

manifestação de repulsa, ódio e nojo de uma pessoa para os

homossexuais. Para ele, a homofobia teria duas dimensões: uma

dimensão afetiva/emocional que manifesta repulsa aos homossexuais

e uma dimensão cultural que rechaça a homossexualidade como

fenômeno psicológico e social. Segundo esse autor essas dimensões

(afetiva e cultural) clarificariam a respeito de situações bastante

comuns, em que algumas pessoas “toleram” conhecidos(as) e

amigas(os) LGBTQIA+, mas não concordam e/ou defendem

políticas de igualdades de direitos.

De modo concomitante, a homofobia também pode ocorrer

entre os próprios homossexuais, dada a variação de estéticas e

narrativas que compõem as homossexualidades, as diversas formas

de expressar a homossexualidade, e que, quando associada a outra

marca estigmatizante – classe, raça/cor, gênero, geração, estética,

deficiência física e/ou sensorial, etc. – intensifica a experiência da

exclusão.

A homofobia quando interiorizada (no armário), encarrega-

se por produzir baixa auto-estima, sentimentos de insegurança,

ansiedades, inibições intelectuais, afetivas e sexuais, dificuldades de

socialização, fechamento em si mesmo, e em última consequência,

tentativas de suicídio (CASTAÑEDA, 2007).

243

Ainda voltado para a terminologia, é preciso esclarecer que a

idéia de homofobia tem muito mais proximidade com as pessoas

marcadas por especificidades que produzem corporalidades,

figurações e narrativas que dizem respeito a processos de subjetivação

normatizadores que produzem sujeitos homens gays. No caso de

mulheres lésbicas, suas especificidades enquanto corporalidades,

figurações e discursos, propõem o uso da palavra lésbofobia, definido

pelo Dicionário gay-lésbico de Rodriguéz (2008, p. 250) como

posição “[...] que mostra fobia ou aversão às lésbicas”. Já para as

travestis e transexuais, pelo mesmo modo de especificidades que lhes

são próprias, recomenda-se o uso da palavra transfobia,

problematizada e definida por Tin (2003) como efeito da

transgressão e confusão em relação a sexualidade e ao gênero

assumido pelas pessoas trans.

A pesquisa recente realizada por Teixeira Filho, Rondini e

Bessa (2011), a respeito de tentativas de suicídios por adolescentes

LGBTQIA+ (lésbo/trans/homo suicídio), em decorrência de

vivencias lesbofóbicas, homofóbicas, transfóbicas e/ou por

homofobia e lésbofobia internalizada, mostrou ter encontrado os

mesmos resultados apresentados por pesquisas internacionais, que

apontam que em cada dez adolescentes entrevistados em situação

escolar, três já havia pensado, ou tentado suicídio em decorrência de

sua orientação sexual ser LGBTQIA+. Outras pesquisas como as

realizadas pelo Grupo Gay da Bahia (OLIVEIRA; MOTT, 2020) a

respeito da população LGBTQIA+ em geral vêm denunciando que,

no Brasil, em 2020, a cada 26 horas, um(a) LGBTQIA+ foi

cruelmente assassinado nas mais diversas regiões de nosso país.

244

Cenas de Violências Anunciadas:

os corpos que não importam

Como disparadoras de problematização a respeito de

situações muitas vezes inusitadas no espaço escolar, apresentamos

algumas cenas/situações.

Cena 1 – Uma transexual entrevistada que ao ser perguntada sobre

suas lembranças da escola afirma:

Da escola, eu lembro das torturas. Torturas que estavam

presentes nos olhares e risos que iam desde a servente e a

merendeira, passando pelos professores e a diretora, até os

colegas de sala e de recreio. Mas o pior mesmo era um guri da

minha idade que me perseguia o tempo todo, que me falava

grosserias: ‘seu viado, vê se cria jeito de homem, seu safado,

quando a gente te pegar você vai ver só, você vai aprender a virar

homem, vai aprender a parar de ficar com essa mãozinha se

requebrando’. Quando eu via aquele guri eu entrava em pânico

e pensava: meu Deus, lá vem aquele Hitler de novo? Enquanto

ficava nas ameaças eu agüentava, mas o pior foi quando ao sair

da escola, eu levei uma chuva de pedradas que me machucaram

muito e tive que fazer vários curativos. Mesmo assim eu ainda

agüentei muito até terminar a oitava série. Depois disso, nunca

mais quis saber de escola (PERES, 2009, p. 252).

Ao ouvirmos seu relato perguntamos a respeito das sensações

que sentia por essa ocasião, quando a mesma complementa:

Ah! Eu ficava sempre escondida com muito medo, ficava sem

força porque achava que tinha alguma coisa ruim comigo,

porque era só comigo que eles brigavam, era só comigo que eles

gozavam, e como eu era pobre e ninguém me defendia eu

245

achava que estava errada, eu só chorava [...] esperava dar o sinal

de entrada do recreio para poder ir ao banheiro, porque se eles

me pegavam no banheiro poderia ser pior! (anotações pessoais)

(PERES, 2009, p. 252).

Cena 2 – Outra cena que ilustra o cotidiano escolar do bullying

homofóbico é apresentada pelo relato de um jovem gay:

Minha mãe não entendia o porquê da minha fuga da escola. Ela

sabia que eu era muito inteligente e que aprendia muito mais

rápido do que todos os meus irmãos e do que os alunos de sala

de aula. Ela não sabia o que eu passava com os meninos nos

pátios e nas filas. No banheiro eu nem ia pois todos me

passavam a mão e ficavam a exibir a genitália para mim. Os

professores faziam algumas piadas e eu servia de referência para

as gargalhadas. Me chamavam de nomes de que eu não gostava

e nem permitia, mas gritavam em coro e eu morria de vergonha

e ódio. A minha maior raiva era que a minha mãe e meus

irmãos, pois eu não tenho pai, me chamavam também dentro

de casa dos mesmos nomes que eu era chamado na escola. O

meu irmão mais velho me mostrava a genitália e pedia para eu

tocá-la com a mão e com a boca. Eu era forçado e fazia. Morria

de medo, mas com meu irmão era dentro de casa, mas, na

escola, eu ficava apavorado e dizia para as pessoas que eu não

era viado, mariquinha, boiola [...] Eu não queria ir na escola,

mas a minha mãe me obrigava, me batia, me infernizava a vida

e eu tinha de ir. Passei a mentir que ia e não ia mais, ficava

perambulando pela rua com os livros e cadernos dentro da

pasta. Tinha saudades da escola, mas ninguém me defendia lá.

Os mais machistas me batiam e a escola não fazia nada. Sai da

escola, minha mãe desistiu de me mandar para lá, e, até hoje,

não consegui terminar meu primeiro grau. Parei na quinta

246

serie. Escola para mim era sinônimo do inferno (ALMEIDA;

RIOS; PARKER, 2002, p. 24).

Cena 3 – Outra cena ainda traz o relato de outro jovem gay, mas que

conseguia se impor diante do bullying homofóbico:

A escola para mim? Nada a reclamar, apesar da tonelada de

piadas para o meu lado. Vinham gracinhas de todos os lados,

inclusive dos professores, os quais me pegavam de Judas para

sentar o pau nos homossexuais. Às vezes eu me aborrecia com

os excessos, mas logo me impunha e perguntava: essa piadinha

é para mim? Pois, caso seja, eu vou logo falando quem já fez

sexo comigo no banheiro, no mato, nas casas. Lembro que era

um silencio só. Não era fácil aquela cena não, mas ninguém me

tocava; eu é que chamava, quando queria, fazia com quem eu

queria e coitado de quem me encostasse a mão ou em mais uns

três outros gayzinhos de lá, os quais sofriam demais nas mãos

dos meninos machinhos [...] alguns, no inicio, queriam me

fazer de capacho, mas fui logo mostrando o meu lado de macho

e aí eles viram que o boiolazinha também podia comê-los na

porrada (ALMEIDA; RIOS; PARKER, 2002, p. 27).

A questão que se coloca é acerca do papel da escola diante

dessas cenas. Que tipo de atenção, de esclarecimentos e

encaminhamentos a escola tem produzido e reificado a respeito de

posicionamentos éticos, estéticos e políticos, assim como, teórico-

metodológicos para, com e sobre a população LGBTQIA+?

Rogério Junqueira (2009), problematiza que a escola tem

ocupado lugar de opressão, discriminação e preconceitos, quando

não de violência sobre milhões de pessoas LGBTQIA+. Como

espaço de segregação das diferenças sexuais e de gênero as escolas, na

247

maioria das vezes, contribuem para que as pessoas internalizem a

homofobia/lésbofobia/transfobia, desenvolvam auto culpabilização,

tenham suas auto-estimas rebaixadas, tenham crises de angústias,

desenvolvam depressões, se auto-excluam dos espaços públicos,

tornem-se pessoas inseguras, evasivas e impotentes, ou ainda, como

modo de defesa tornem-se agressivas e violentas frente aos ataques

do bullying. Podem, ainda, contribuir para que essas mesmas pessoas

tenham problemas de aprendizagem e/ou abandonem seus estudos,

reificando os bolsões de desigualdades sociais, sexuais e de gênero,

assim como o exército da marginalidade.

Problematizações a Respeito da Relação Escolar:

população LGBTQIA+

Entre as inúmeras questões que atravessam o universo

existencial da comunidade LGBTQIA+, podem ser problematizados

três apontamentos.

Um primeiro apontamento possível nos leva a encontrar

obstáculos nos modos de produção do pensar e do sentir trans-

contemporâneos, marcados intensamente pela filosofia platônica

que impõe um modelo único de verdade, um modelo absoluto para

que seja reproduzida a boa cópia.

A escola é determinantemente marcada por esse modelo

platônico de conhecimento, no qual a busca é a da verdade como

cópia do real, a busca de uma única forma de se conhecer e do que

é conhecido. O desdobramento desse estabelecimento de binari-

dades no contexto das identidades que circulam no espaço escolar

apenas contribui para as cristalizações de identidades que se fecham

248

em si mesmas e não permitem questionamentos e/ou abertura para

outras possibilidades de existência que defiram de si mesmos.

Encontramos aqui as oposições binárias entre o masculino e o

feminino, a heterossexualidade e a homossexualidade, o certo e o

errado, o normal e o patológico, o pecado e o virtuoso, enfim

binarismos que enfraquecem a vida e fazem dela uma normatização

opaca e cristalizada, pois expressam forças contra a vida.

A rigidez e a intensidade com que as binaridades atuam

fazem com que as pessoas se fixem em padrões de verdade e se viciem

em identidades. Trata-se do estabelecimento de um non sense e de

confusão mental em que os modelos dados não correspondem às

necessidades pessoais e singulares de suas atrizes e seus atores,

forjando uma vida dentro do armário, contraditória frente às suas

aspirações e promotora de sofrimento psicossocial e infelicidade.

Talvez, uma saída possível esteja na flexibilização dos saberes

e poderes que nos atravessam o tempo todo, de modo a dirigir nossa

atenção para o diferente, o efêmero, a inclusão e a solidariedade. Para

além da sexologia, é preciso que tomemos as sexualidades

diferentemente de estruturas, personalismos e energias, para tomá-

las como fluxos de desejos, sempre intempestivos e singulares. Como

aponta Deleuze, em parceria com Parnet (1998, p. 117) “[...] a

sexualidade não pode ser pensada senão como um fluxo entre outros,

entrando em conjunção com outros fluxos, emitindo partículas que

entram elas próprias sob esta ou aquela relação de velocidade e

lentidão na vizinhança de outras partículas.” A sexualidade dentro

desta perspectiva vai se metamorfoseando de acordo com as conexões

possíveis dentro de uma perspectiva rizomática infinita.

249

Essa flexibilização diz respeito a um longo processo de

abertura e respeito para com as diferenças, de diálogo e aceitação dos

modos de existir no mundo que não coadunam com nossas crenças,

valores e temores, assim como, com o repertório adquirido sobre

tudo aquilo que passamos um dia a acreditar como verdadeiro e

absoluto. Se não conseguimos aceitar o diferente, precisamos criar

dispositivos para que possamos vir a respeitá-lo.

Um segundo pressuposto que gostaríamos de colocar em

análise, diz respeito ao princípio de universalização, que

homogeneíza a todos os gays, lésbicas, travestis e transexuais como

se fossem todos iguais, sem distinção, produzindo generalização.

Quando nos referirmos à heterossexualidade, homosse-

xualidade, lesbianidade, travestilidade, transexualidade, bissexu-

alidade e intersexualidade, devemos fazer referências no plural, ou

seja, não podemos tomar um modo de ser homossexual, um sujeito

homossexual e transformá-lo numa matriz de repetição reprodutiva,

de modo fabril, em que todos os homossexuais seriam vistos como

cópias de uma única matriz. Por isso a importância de falarmos em

homossexualidades, e na medida do possível, cartografar as diversas

linhas e traços que compõe aquele modo específico e singular de ser

gay/lésbica/travesti/transexual/bissexual/ intersexo, com seus atribu-

tos de classe, sexo, gênero, raça/cor, geração, nacionalidade, etc.

Aprendemos com Michel Foucault (1978) que ninguém

pode ser tomado como modelo para comparação com outra pessoa,

é preciso problematizar a respeito dos componentes de subjetivação

que constitui esse modo de ser, ou ainda, para continuar na

250

cumplicidade com Foucault, que componentes contribuem para a

construção de uma “estilística da existência”.

Referir-se no plural às homossexualidades, lesbianidades,

travestilidades, transexualidades e intersexualidades, propõem-se

que existem muitos modos de serem LGBTQIA+ no mundo, com

variações nas quais poderíamos apontar algumas mais evidentes:

estéticas, trejeitos, maneirismos, posturas corporais, timbre vocal.

Isso nos remete a letra de uma velha canção cantada por Elis Regina

(1979): “[...] as aparências enganam aos que odeiam e aos que

amam, porque o amor e o ódio se irmanam na fogueira das paixões”.

O terceiro pressuposto que gostaríamos de apontar é o da

violência estrutural sobre a comunidade LGBTQIA+. Como ponto

de partida, tomemos a ideia da inserção de uma pessoa junto a um

contexto de valores, imagens, signos, significados; logo, de processos

de subjetivação marcadamente organizado pela matriz heterossexual

(processos de subjetivação heterossexista – heteronormativo), com

modelos rígidos de gênero, organizados através de relações de saberes

e poderes centrados no falocentrismo e na heterossexualidade

compulsória. A ordem está dada na escola e fora da escola: todos

deverão ter claro o que é ser homem e ser mulher, todos devendo ser

heterossexuais, constituir família, procriar, defender a intimidade e

submeterem-se as biopolíticas disciplinares e regulatórias do Estado.

Os processos de normatização irão constituir identidades

fixas e rígidas centradas nas premissas da heteronormatividade,

impossibilitando que as pessoas que sentem desejo e amam pessoas

do mesmo sexo, tenham tranquilidade e clareza para que possam ter

uma homosocialização positiva. A partir do momento que uma

251

criança ou adolescente percebe que tem desejos e vontades que

diferem de seus colegas de sexo e de gênero, tende a retrair-se e a

distanciar-se dos mesmos e do mundo, primeiro porque se encontra

completamente destituído de modelo e referencia identificatória, e,

segundo, ao conseguir significar seu desejo e sua prática sexual como

LGBTQIA+, sentindo o entorno hostil e discriminatório,

produzindo uma auto-imagem negativa que dá início à formação de

uma homofobia internalizada.

Impedido de poder ser o que pode ser, sente e deseja, muitas

vezes não consegue interlocução com a família e nem com a escola,

tendo que descobrir sozinho, ou ter a sorte de um amigo de mesma

pertença, para poder dividir sua angústia e sua dor, mas também,

para poder falar de seus desejos, sonhos, projetos, amores e paixões.

Temos a eclosão do início de um longo processo de

estigmatização, discriminação e exclusão que ganhará picos de inten-

sidades de acordo com a qualificação e status de sua homosse-

xualidade, dos modos como se posiciona e se expressa em sua

comunidade, demarcando seus níveis de vulnerabilidades diante das

marcas estruturais (de classe, raça/etnias atravessadas pelas

sexualidades e gêneros) a serem experimentadas.

Em consonância com o pressuposto da universalização da

homossexualidade temos aquele que diz respeito à confusão de

gênero. As referências sobre os significados e os valores atribuídos às

categorias de masculino e feminino, sempre foram marcadas por

fortes influências essencialistas que os associavam às características

genitais, limitados a uma perspectiva biológica, centrada na

fisiologia do aparelho reprodutor e da filosofia moral.

252

No cenário contemporâneo, as referências disponíveis sobre

gêneros começam a perder seus sentidos, tendo seus contornos

borrados e seus significados desmanchados: os gêneros estão em

chamas. Uma confusão nos códigos de inteligibilidade começa a ser

estabelecido e leva muitas pessoas a ficarem confusas: O que é ser

homem? O que é ser mulher?

Louro (1997) em concordância com outras autoras e outros

autores, vem demonstrando que não seria exatamente as

características sexuais biológicas, mas a forma como essas

características são representadas e valoradas, os significados sociais e

culturais que vai constituir, efetivamente, o que são masculinidades

e o que são feminilidades. Para compreender as relações estabelecidas

entre homens e mulheres em uma sociedade, ao invés de se importar

com seus sexos, é preciso mapear/cartografar tudo o que socialmente

e culturalmente foi construído sobre eles. Não podemos nos

esquecer que o sexo está entre as pernas e as sexualidades e os gêneros

se encontram entre as orelhas.

Frente a esse mapeamento dos significados atribuídos às

sexualidades e aos gêneros, a cultura dominante tenta a todo instante

fazer com que as vivências das sexualidades sejam problematizadas

em sua associação com as expressões de gênero, quando na verdade

isto é um equívoco. Por exemplo: uma mulher pode ter uma

aparência masculinizada e ser passiva em uma relação heterossexual;

outra pode ser extremamente feminina e lésbica, podendo ser passiva

nas relações interpessoais e ativa na vida sexual. Da mesma forma,

um homem pode ser bastante masculinizado e homossexual; um

jovem pode ser intensamente feminino no espaço público, e na

253

intimidade ser ativo nas relações sexuais, ou ainda, ter uma

orientação bissexual; ou ainda, uma pessoa pode ser travesti e não

gostar de ser passiva em suas relações sexuais.

O que podemos contar é que nenhuma pessoa uniforme-

mente é 100% masculina/feminina, ou ainda, heterossexual,

homossexual, bissexual, mas, em nossa sociedade temos uma

tendência à vigilância e ao controle de tudo que de alguma forma

defira de nós mesmos e dos modelos binários universais. Esse rigor

da subjetividade heterossexualizadora – máquina de produção de

sujeitas e sujeitos heterossexuais – faz de nós policiais das

sexualidades e juízes da moral e dos bons costumes, contribuindo

para o aumento da discriminação sexual, do machismo, do racismo,

da misoginia, da homofobia, lésbofobia e transfobia e do desrespeito

para com as diferenças.

Considerações Finais

Decorrentes desses pressupostos, tem-se as questões relacio-

nadas as conjugalidades e homoparentalidades LGBTQIA+, que

solicitam a inclusão na pauta de benefícios e direitos dentro de uma

sociedade que se diga justa, igualitária e solidária, e que se acredita

regida pelos princípios democráticos de direitos. Aqui as escolas

teriam importante contribuição se dispusessem a problematizar a

respeito das relações humanas de fato, ou seja, de acompanhar as

mudanças contemporâneas e as novas demandas trans-

contemporâneas que pedem passagem e se atualizam como visão

ampliada do que se poderia chamar “humano”.

254

Essas constatações nos levam a problematizar a respeito das

crianças LGBTQIA+, ou que sejam filhos de casais LGBTQIA+ que

frequentam escolas e outros espaços de socialização. A escola parece

estar se negando a assimilar essas questões, reificando as exclusões

vividas por essas pessoas, ao invés de se tornar um veículo de

respeito, da inclusão e da revisão de conceitos que se encontram em

construção permanente.

Voltemos à crítica ao platonismo que predomina no campo

das ciências e na vida cotidiana. Quando opera com o modelo de

conhecimento baseada na cópia e na representação, a escola nega e

impossibilita a negociação de sentidos e significados sobre as

diferenças entre as crianças. Impõem-se um modelo a ser seguido

que é normatizado e cristalizado inviabilizando outros possíveis nas

sexualidades e gêneros. Assim, Larrosa (2002) aponta que há um

esvaziamento da experiência

na escola, onde se impera a

informação e a cópia, não oportunizando espaços de encontros com

as diferenças, seja no campo das aprendizagens de uma ética e uma

estética outras que não as impostas pelo modelo único para a boa

cópia.

Uma escola verdadeiramente democrática deveria então

apropriar-se da ideia de conhecimento (de si mesmo e do mundo)

como um inventar constante, onde as diferenças negociam,

dialogam, confrontam-se para compartilhar sentidos e significados

Para Larrosa (2002), experiência se refere ao risco, ao aventurar-se no desconhecido. Ter experiência

é entrar num campo de produção de sentidos e significados sobre si mesmo e o mundo, no campo das

aprendizagens, que extrapola o que é predominante na escola, pautada na informação e na reprodução

do conhecimento. Assim, experiência refere-se ao invetar(se) e arriscar(se), fugir do mesmo.

255

de uma ética e estética em que o outro/diferente é possível e não

excluído.

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ENTRE SILÊNCIOS, SUSSURROS E CENSURAS:

gênero e diversidade sexual nas políticas educacionais

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Késia dos Anjos Rocha

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Introdução

O conceito de Sankofa

(sanko = voltar, fa = buscar, trazer)

advém de um provérbio africano conhecido entre os povos da África

Ocidental e nos remete à ideia de que podemos voltar para trás, de

que é possível retomarmos o passado e aprendermos com ele. É um

conceito bastante significativo quando nos remetemos aos processos

de exploração do Ocidente sobre povos e países outrora colonizados,

pois nos permite refletir acerca dos efeitos das relações coloniais na

sociedade atual e sobre a necessidade de olharmos para trás e

reconhecermos que muitxs sujeitxs

e conhecimentos foram

silenciados. Ou seja, esse exercício de retomar o passado tem sido

fundamental no processo de enfrentamento de apagamentos de

existências e epistemes, são exercícios de (des)aprendizagens que

Mestre em Educação pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Marília, São Paulo, e Doutoranda pela Universidade Federal de Sergipe (UFS), São Cristóvão, Sergipe,

Brasil. E-mail: kesiaanjos@gmail.com

Professora Associada junto ao Departamento de Administração e Supervisão Educacional (DPSE) e

ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: tamb@terra.com.br

Disponível em: http://www.revistas.usp.br/sankofa/about. Acesso em: 09 jul. 2020.

No decorrer do texto utilizaremos o “x” no lugar dos artigos o/a, na tentativa de adotarmos uma

linguagem que não reitere os binarismos de gênero.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p259-280

260

fazemos cotidianamente. A ideia de desaprender é uma referência ao

pensamento de Walter Mignolo (2008): o autor, ao problematizar

os efeitos do colonialismo nas sociedades ditas do Sul do Global, nos

lança o desafio de desenharmos ações que nos possibilitem

(des)aprender – (des)aprender o colonialismo, o eurocentrismo, os

racismos, questionar verdades hegemônicas.

Fazemos essa breve introdução para contextualizar que o

presente texto se propõe a revisitar processos. Ele nasce a partir da

retomada de alguns debates desenvolvidos no contexto da

dissertação de mestrado Da política Educacional à política da escola:

os silêncios e sussurros da diversidade sexual na escola pública

(ROCHA, 2012), defendida no ano de 2012, no âmbito do

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da

UNESP/FFC/Marília/SP. A investigação teve como objetivo

compreender a relação entre macro e micropolíticas na educação,

com foco na relação entre a política para a escola e a política da escola

no que se refere à diversidade sexual. Buscamos demonstrar como o

Currículo do Estado de São Paulo (Proposta Curricular do Estado

de São Paulo) que estava sendo implementado naquele momento,

contemplava as discussões a respeito de gênero e diversidade sexual.

Esse exercício de olhar para nossas produções, pesquisas e

reflexões exige disponibilidade e também coragem. Disponibilidade

e coragem para lidarmos com as surpresas inesperadas desse

reencontro; nele, podemos encontrar monstros, fantasmas,

equívocos, podemos ferir nossos egos, mas podemos também, fazer

um exercício analítico inspirado no conceito de Sankofa, um

exercício que contribua para uma reflexão sobre alguns dos desafios

261

que enfrentamos nos dias de hoje. É justamente essa a nossa intenção

no presente texto, pensar sobre os percursos que compreendem a

implementação de políticas públicas voltadas para o currículo,

especificamente no que tange ao debate sobre gênero e sobre as

dissidências sexuais. Refletir sobre como o Currículo de São Paulo

(SÃO PAULO, 2008) abordava essas questões no momento de seu

lançamento e como essas pautas têm aparecido nos debates sobre

políticas públicas educacionais na contemporaneidade, é a nossa

proposta no presente texto.

Um Olhar para os Contextos de Influência e Produção das

Políticas Públicas Educacionais

O nosso olhar para a implementação do Currículo de São

Paulo foi ancorado no referencial teórico metodológico da teoria do

Ciclo de Políticas, apresentada por Mainardes (2006). A mesma foi

formulada na década de 1990 por Steffen Ball, para o qual, pensar

em políticas é pensar em processo, o que nos permite, portando,

dizer que as políticas não são simplesmente implementadas, elas têm

uma trajetória que, segundo o autor, vai da palavra escrita à ação.

Desta forma, podemos dizer que, a partir dessa perspectiva teórica e

metodológica, as políticas devem ser vistas em termos de lutas de

poder (MAINARDES; MARCONDES, 2009).

Segundo Ball (2001),

A maior parte das políticas são frágeis, produto de acordos, algo

que pode ou não funcionar; elas são trabalhadas, aperfeiçoadas,

ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de

complexos processos de influência, produção e disseminação de

262

textos e, em última análise, recriadas nos contextos da prática

(BALL, 2001, p. 102).

O Ciclo tem como frentes principais, ou arenas políticas, o

que o autor denomina de política de proposta, política de fato e política

em uso. A primeira pode ser representada pela política oficial, ou seja,

intenções governamentais dos departamentos responsáveis e

também das escolas e autoridades locais; a segunda, representada

pelos textos políticos e legislativos e a terceira, pelos discursos e

práticas institucionais que aparecem no cotidiano.

Um apontamento importante é que xs profissionais que

atuam na escola também fazem parte desse processo de formulação

e elaboração de políticas. Isso quer dizer que, a interpretação que xs

sujeitxs fazem do texto, é determinante para sua participação ou não

no processo de elaboração. As relações da interpretação com a prática

darão o curso das ações, sejam elas de resistência, de conformismo

ou de conflitos (MAINARDES, 2006).

Os contextos principais que conduzem à elaboração das

políticas, de acordo com o Ciclo são: o contexto de influência, contexto

da produção e o contexto da prática. O fundamental a se considerar é

que todos estão sempre interligados. O contexto de influência é o

primeiro contexto no qual as políticas públicas são iniciadas e os

discursos são construídos, nele atuam as redes sociais locais,

nacionais e até internacionais. Essa influência internacional fica clara

quando observamos a origem dos referenciais de políticas, a origem

dos recursos, e aqui cabe exemplificar alguns dos órgãos de maior

influência, como o Banco Mundial e o FMI (Fundo Monetário

Internacional). As perspectivas de qualidade que direcionam os

263

processos de elaboração das políticas, sejam elas educacionais ou não,

estão inseridas numa lógica de mercado e isso não pode ser

desconsiderado (MAINARDES, 2006).

Esse primeiro contexto está intimamente relacionado com o

segundo, o de produção de texto. Composto pelos textos políticos,

comentários formais, pronunciamentos oficiais e vídeos, esse

material é resultado de disputas políticas e econômicas numa

conjuntura ainda maior que envolve as lutas pelo poder. O ponto

mais destacado pelo autor centra-se na ideia de que o processo de

implementação das políticas estará sempre sujeito a interpretações e

até mesmo recriações das mesmas, o que se dá no último contexto,

o da prática. Esse terceiro é o momento da implementação das

políticas, no qual interagem as diversas interpretações da mesma,

podendo produzir efeitos geradores de mudanças na política original

ou não.

Para os criadores dessa abordagem (BOWE et al., 1992 apud

MAINARDES, 2006),

[...] os profissionais que atuam no contexto da prática (escolas,

por exemplo) não enfrentam os textos políticos como leitores

ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e

propósitos [...]. Políticas serão interpretadas diferentemente

uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e

interesses são diversos. [...]. Além disso, interpretação é uma

questão de disputa. (BOWE et al., 1992, p. 22 apud

MAINARDES, 2006, p. 53).

A abordagem do Ciclo de Políticas considera que não apenas

o Estado determina as políticas, mas também professores e demais

264

profissionais têm um papel efetivo. É a atuação conjunta de uma

política do texto e de uma política do discurso, na qual o último vai

estabelecer os limites do que se pode pensar e dizer. No entanto,

ambos são complementares e atuam sempre num tempo e

conjuntura social e histórica (MAINARDES, 2006).

Para além desses contextos, existem ainda mais dois que

podem ser destacados: o contexto de resultado/efeito e o contexto da

estratégia política. As políticas, em geral, vão gerar resultados e/ou

efeitos que se darão por meios das diversas estratégias políticas

atuantes (MAINARDES, 2006). Aqui é possível pensar nos diversos

eixos de poder que nos atravessam, tais como raça, gênero,

sexualidades, que acabam exigindo das políticas, meios para

atingirmos justiça social.

O enfrentamento de práticas sociais discriminatórias

relacionadas a gênero, sexualidades, classe social, orientação sexual e

outras formas de segregação são elementos fundamentais para a

formação de uma cultura democrática, na qual os direitos humanos

são pressupostos, incluindo o direito à diversidade sexual. Para tanto,

é necessário problematizar como esse outro, que pode ser outra raça,

outro sexo ou outra nacionalidade, se insere no dia-a-dia das escolas.

Quais os possíveis conflitos que permeiam a ideia de diversidade

sexual nesses espaços? Quais preconceitos, representações e crenças,

são elementos formadores dxs sujeitxs que ali estão?

Identidades e diferenças são inseparáveis, são criações sociais

e culturais fabricadas por nós, dentro das relações. Questionar a

identidade e a diferença como relações de poder significa proble-

matizar os binarismos em torno dos quais elas se organizam,

265

possibilitando a configuração de novas formas de se expressar, que

vão além dessas dicotomias. Todos os essencialismos nascem do

movimento de fixação que caracteriza o processo de produção da

identidade e da diferença no contexto das relações de gênero

(SILVA, 2000; LOURO, 2000).

Como afirma Louro (2000), somos sujeitos de muitas

identidades e essa política das identidades produz sujeitos ávidos por

se enquadrarem naquilo que, costumeiramente, é considerado

normal. Dentro desse quadro, a heterossexualidade, supostamente

elemento constitutivo das identidades, é concebida como natural e

universal (SILVA, 2000; WITTIG, 1992; BUTLER, 2000). As

instituições acabam atuando como promotoras de ações e padrões

que normatizam esses sujeitxs, contribuindo para a perpetuação

desse estado de coisas.

Butler (2003), quando problematiza as performances de

gênero, provoca e desperta a ideia de que tudo é fabricado, inclusive

os corpos. Assim, afirma:

[...] como estratégia de sobrevivência em sistemas

compulsórios, o gênero é uma performance com consequências

claramente punitivas. Os gêneros distintos são parte do que

‘humaniza’ os indivíduos na cultura contemporânea, de fato,

habitualmente punimos os que não desempenham

corretamente o seu gênero. (BUTLER, 2003, p. 199).

Para a autora “[...] o gênero é uma identidade tenuemente

construída no tempo, instituído num espaço externo por meio da

repetição estilizada de atos” (BUTLER, 2003, p. 200). Com isso ela

266

questiona que possam existir atos de gênero que sejam verdadeiros

ou falsos; se eles são performativos e estão em constante movimento,

num determinado tempo e cultura, não haveria então, como

afirmar, que há ou não uma identidade de gênero verdadeira, isso a

apresenta, na verdade, apenas como mais um recurso que controla

xs indivíduos e as suas práticas.

De acordo com Butler (2003, p. 213), “[...] a desconstrução

da identidade não é a desconstrução da política, ao invés disso, ela

estabelece como políticos os próprios termos pelos quais a identidade

é articulada”. A proposta é desconstruir os binarismos, buscando

entender que existem diversas formas de feminilidades e

masculinidades, e que a construção do gênero é algo histórico, que

se faz o tempo todo nas relações entre as pessoas, nos discursos, nas

instituições e nas representações. Louro (1997) também se refere a

respeito, dizendo que ao ser entendido como histórico, o gênero e as

relações de gênero podem sim ser repensadas e até mesmo

reconfiguradas.

Fazendo um breve panorama da trajetória das pautas de

gênero e diversidade sexual no contexto das políticas públicas, é

possível identificarmos que foi durante o Governo de Fernando

Henrique Cardoso (1994 - 2002) que a homossexualidade aparece

de maneira direta nos documentos oficias, especificamente no

Programa Nacional de Direitos Humanos de 1996. Nesse momento

a temática da homossexualidade estava intimamente ligada aos

trabalhos focados em prevenção às IST/HIV/AIDS. A educação

avançou nessa questão com as Leis de Diretrizes e Bases (LDB) de

1996, pois foi a partir desta que se deu a criação dos Parâmetros

267

Curriculares Nacionais (PCN), pioneiros na inserção do tema

sexualidade e gênero na pauta das políticas educacionais em âmbito

federal. Mais adiante, o Plano Nacional de Direitos Humanos

(PNDH) de 2002 avançou um pouco mais ao reconhecer a

diversidade sexual como algo que vai além de se pensar em

homossexuais e também a incluiu na agenda da educação

(DANILIAUKAS, 2011).

Segundo Daniliauskas (2011, p.81),

Se no governo FHC havia discussões sobre direitos LGBT,

sobretudo por intermédio do Programa Nacional de

DST/AIDS, no governo Lula com a criação de um programa,

tais diálogos e articulações se deslocam em boa parte para a

Secretaria de Direitos Humanos, passando a se enraizar nas

estruturas das discussões sobre Direitos Humanos.

Para Madsen (2008, p.134),

[...] uma nova agenda de gênero na educação surge com a

instalação da SPM e da SECAD nos espaços institucionais do

Estado Brasileiro. Se, entre 1996 e 2002, essa agenda, no

âmbito do Estado Nacional, se limitava ao conteúdo formulado

nos documentos normativos da educação, os quais incorpo-

ravam a agenda internacional de educação, com seu limitado

conteúdo de gênero; a partir de 2003, com a criação da SPM e

de 2004, com a criação da SECAD e com o lançamento do I

PNPM, essa agenda começa a se tornar mais complexa e abrir

novos espaços de participação política.

268

A realização da Primeira Conferência Nacional LGBT em

2008, além de simbolizar a relação entre poder público e sociedade

civil organizada, foi um marco no que se refere à conquista de

direitos que se materializaram com o lançamento do Programa Brasil

sem Homofobia (BSH) e do Plano Nacional LGBT. Eram esses os

documentos mais significativos, no âmbito federal, envolvendo a

pauta da diversidade sexual no contexto das políticas educacionais.

A realização das Conferências Nacionais e o lançamento do BSH

como já ressaltou Daniliaskas (2011), traduziam a ampliação de

espaços de participação democrática e controle social para as pautas

LGBT. Foi a partir do BSH que a diversidade sexual foi inserida na

agenda da educação.

A respeito dos contextos de influência internacionais das

políticas é fundamental destacar alguns eventos importantes. Em

1990 a Conferência Mundial de Educação realizada em Jomtiem,

Tailândia, teve como resultado a assinatura da Declaração Mundial

sobre Educação para Todos e do Marco de Ação para a Satisfação

das Necessidades Básicas de Aprendizagem. Esses acordos são as

bases que orientam as políticas educacionais brasileiras

principalmente no que tange à ideia de universalização do ensino.

Data dos anos de 1990 também a formulação de um documento

pelo Banco Mundial que define a educação como área prioritária de

investimento dos países em desenvolvimento, estabelecendo os

princípios, critérios, objetivos e metas a serem seguidos pelos países

financiados pelo Banco (JACOMELI, 2004; MADSEN, 2008).

A partir dos anos 2000, o Projeto Educação para Todos

também é lançado e tem como objetivo abarcar a totalidade dos

269

países membros das Nações Unidas, estabelecendo metas comuns a

todos eles, quanto ao desenvolvimento da educação nos países. Uma

dessas metas é a paridade e igualdade de gênero na educação

(MADSEN, 2008; DANILIAUSKAS, 2011).

Para Madsen (2008, p.24),

O Estado brasileiro [...] quando incorpora a agenda de gênero

expressa nos documentos internacionais de educação, silencia

os conflitos e as desigualdades internas ao próprio sistema

educacional. Ao traduzir a educação em índices de

universalização e indicadores de qualidade, o Estado termina

neutralizando um campo marcado por e definidor de tensões e

desigualdades.

É no governo Lula que a diversidade entra na pauta das

políticas públicas educacionais nacionais. No contexto desta gestão

foram criadas as secretarias especiais, dentre elas: Secretaria Especial

de Direitos Humanos (SEDH), Secretaria Especial de Políticas para

Mulheres (SPM), a Secretaria Especial de Promoção da Igualdade

Racial (SEPPIR), a Secretaria Nacional da Juventude (SNJ),

Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e

Inclusão (SECADI)

e o Programa Brasil sem Homofobia (BSH). Ao

longo da gestão do presidente Lula, as Secretaria Especiais ganharam

maior independência, assim, deixaram de ser qualificadas como

Secretarias Especiais para serem consideradas ministérios, o que

garantiu mais autonomia política e orçamentária. Nos anos de 2003,

2006 e 2007 ocorreu os lançamentos das versões do Plano Nacional

Em 2011 a SECAD (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade) passou a se

chamar SECADI (Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão).

270

de Educação em Direitos Humanos (PNEDH), e em todos os

documentos a educação é colocada como indispensável para a

aquisição de direitos, numa perspectiva de não discriminação por

orientação sexual e promotora da igualdade e democracia

(DANILIAUSKAS, 2011).

É importante destacar que a partir da realização da Primeira

Conferência Nacional de Gays, Lésbicas, Bissexuais, Travestis e

Transexuais, convocada pelo presidente Lula em 2007 e realizada

em 2008, foi elaborado o Plano Nacional LGBT em 2009. O Plano

avança em relação ao Programa Brasil sem Homofobia porque além

de estabelecer as ações a serem realizadas, estabelece os responsáveis

pela sua execução e o prazo para sua concretização (2009 a 2012)

(DANILIAUSKAS, 2011). Para Daniliauskas (2011, p.153) é a

partir do BSH que a agenda LGBT surge no âmbito na educação, o

autor coloca que “[...] passamos de uma agenda reativa para uma

mais propositiva e autônoma em relação às questões LGBT”. Ainda

segundo o autor, “[...] o Plano Nacional LGBT é o que mais avança

por tratar dos temas LGBT na perspectiva de direitos, cidadania,

democracia, direitos humanos [...] sem recorrer à homofobia como

principal justificativa” (DANILIAUSKAS, 2011, p.153).

Uma das tentativas de ações concretas focadas na educação e

nas escolas, foi a elaboração do Projeto Escola sem Homofobia no ano

de 2011, o Projeto tinha por objetivo contribuir para a

implementação do Programa Brasil sem Homofobia especificamente

no campo da educação. O projeto trazia um kit contendo cadernos,

boletins de orientação para professorxs e alunxs, cartazes e vídeos

educativo-informativos e tinha como meta dar subsídios ao corpo

271

docente para que discutissem os temas com alunxs do Ensino

Médio. Apesar de ser um material pedagógico importante, observou-

se a grande polêmica veiculada pela mídia antes do mesmo de ser

lançado e enviado para as escolas. A implementação dessa política

foi vetada pela então presidenta Dilma Rousseff que cedeu às

pressões de grupos conservadores e religiosos.

Foi nesse contexto que se deu a elaboração e implementação

do novo Currículo do Estado de São Paulo (SÃO PAULO, 2008).

Em decorrência dos resultados insatisfatórios obtidos no Sistema de

Avaliação de Rendimento Escolar do Estado de São Paulo (SARESP)

e nas avaliações nacionais, o Estado criou o Programa São Paulo faz

escola, que, no ano de 2007, elaborou uma Proposta Curricular que

pudesse, em 2008, reestruturar o currículo das escolas. A Proposta,

composta por um documento geral e pelos cadernos dxs gestores,

cadernos dxs professorxs e dxs alunxs apresentava como objetivo a

padronização do ensino/currículo das escolas do Estado (Ensino

Fundamental e Médio), com o intuito de obter uma educação de

qualidade. É importante destacar que em 2010 a nova Proposta

Curricular da Secretaria do Estado de São Paulo se consolidou

enquanto Currículo Oficial da Rede Pública Estadual de Ensino.

Após analisar todos os cadernos (144 unidades) que

compunham o currículo do ensino médio, foi possível identificar

como as temáticas de gênero, sexualidades, diferenças, diversidade,

preconceito, foram abordadas em seus conteúdos programáticos.

Naquele momento, foi possível identificar avanços na abordagem da

temática de gênero; comparativamente aos PCNs, o novo currículo

ampliava bastante a abrangência interdisciplinar, foi possível

272

observar que a perspectiva de gênero estava presente nos conteúdos

de Filosofia, História, Educação Física e Sociologia, ainda que,

apresentasse uma visão predominantemente binária.

Essa perspectiva binária que compreende o gênero de

maneira dicotômica, como polos opostos (SCOTT, 1995) é um

fator que ainda contribui para que o debate sobre diversidade sexual

não seja realizado. Abordar as experiências e existências de gays,

lésbicas, bissexuais, travestis, transexuais, transgêneros, intersexuais

ou qualquer outra identidade dissidente, esbarra nessa grande parede

que é a cisheteronormatividade compulsória.

Foi interessante observar que dentre os recursos indicados

para ampliar a compreensão dxs professorxs sobre gênero apareciam

livros como Problemas de Gênero: feminismo e subversão da identidade

de Judith Butler e O segundo sexo de Simone de Beauvoir, além de

sugestões de consultas em sites das revistas Labrys, Estudos Feministas

e Cadernos Pagu, que são referências importantes para os debates

sobre gênero ainda hoje.

De maneira geral, concluímos que o tema da diversidade

sexual estava presente no currículo em meio a acertos e confusões

que expressavam claramente as tensões políticas e sociais. A análise

dos Cadernos e a reflexão sobre sua elaboração descortinaram a

ausência ou o pouco diálogo entre as equipes responsáveis pela

elaboração do material, os Cadernos de Sociologia, por exemplo,

expressavam claramente essas tensões, pois traziam como referência

para a discussão de gênero a filósofa Judith Butler mas, em seguida,

se referiam à homossexualidade como homossexualismo. Apesar

disso, acreditamos que, era justamente em meio a esses acertos e

273

confusões, que poderiam existir fissuras nessas estruturas tão rígidas

e normativas que envolvem a discussão sobre igualdade de gênero na

educação. Mesmo em meio às contradições, os materiais abordavam

a questão da homofobia, mencionam eventos importantes como a

Conferência Nacional LGBT, as Paradas Gays, além de

problematizarem algumas faces das desigualdades de gênero

tratando inclusive da violência contra as mulheres. Havia, portanto,

avanços e uma maior abertura para que essas questões fossem

trabalhadas na escola.

Pensando um pouco na relação entre macro e micropolíticas,

a análise nos mostrou que o debate sobre gênero aparecia no

currículo, com referências e indicações que buscavam questionar, em

alguma medida, o status quo; já a diversidade sexual, embora

aparecesse de forma mais representativa nos Programas e Planos no

âmbito federal, acabavam por chegar às escolas muito mais por meio

das parcerias com organizações da sociedade civil, do que pela via do

currículo. O olhar para a pesquisa mencionada nos lança o desafio

de pensarmos sobre os jogos e disputas de poder que têm feito com

que as políticas de gênero e diversidade sexual sejam marcadas por

descontinuidades, o ciclo que envolve a criação e implementação

dessas políticas, muitas vezes, é rompido antes que elas cheguem ao

contexto da prática e possam ser efetivadas de fato, esse tem sido

nosso grande desafio.

274

Entre Silenciamentos e Censuras:

um olhar para as políticas atuais

Em setembro de 2019 uma notícia veiculada pelo jornal

Folha de São Paulo anunciava que o governador João Dória havia

mandado recolher das escolas públicas um material que trazia um

conteúdo sobre gênero, a matéria intitulada “Dória manda recolher

material sobre identidade de gênero por suposta apologia”

, se referia a

uma apostila que é parte do conteúdo curricular destinado ao ensino

fundamental, especificamente para o 8º ano. De acordo com o texto

do jornal, o governador teria afirmado em suas redes sociais que a

medida teria sido tomada porque ele não toleraria propaganda de

“ideologia de gênero” em sua gestão.

Anos depois de seu lançamento, um currículo que trazia em

suas primeiras edições, situações de aprendizagens, conteúdos e

referências que sugeriam e fomentavam o debate sobre gênero e

diversidade sexual nas escolas, sofre uma ação pública de censura,

em decorrência da forte intensiva conservadora sob a qual estamos

submetidxs. O Plano Nacional de Educação (PNE) aprovado em

2014, teve o termo gênero retirado de sua versão final; além do PNE,

a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprovada em 2017

também teve os termos gênero e orientação sexual suprimidos da

versão final. Todo esse processo se deu num campo de disputas

bastante conflituoso e fez emergir toda uma discussão que se

denominou “ideologia de gênero” (REIS; EGGERT, 2017). A partir

da propagação da ideia de que debater gênero e sexualidades nas

escolas, representava uma ameaça a família tradicional, grupos

Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/educacao/2019/09/doria-manda-recolher-material-

que-cita-identidade-de-genero-e-fala-em-apologia.shtml. Acesso em: 10 jul. 2020.

275

religiosos, católicos e protestantes, bem como outras organizações

independentes como o Movimento Escola sem Partido, empregaram

uma verdadeira caçada moral que resultou na retirada do termo

gênero de diversos Planos de Educação do Estados. No ano de 2015,

ano de aprovação dos planos municipais de educação, esse debate

ganhou uma dimensão maior, fazendo com que educadorxs e

instituições fossem perseguidxs e acusadxs de promoverem

doutrinações fundamentadas no que eles denominaram ideologia de

gênero.

Refletir sobre a implementação de políticas públicas é

bastante desafiador, são muitos os jogos de poder que atuam nesse

processo. A análise da prática exige o exame de como a política é

reinterpretada no nível micro, de como se dão as relações de poder e

de quais são as possíveis resistências. Isso permite concluir que:

A prática é composta de muito mais do que a soma de uma

gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e

pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com,

expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes

secundários fazem-se necessários. (MAINARDES;

MARCONDES, 2009, p.305).

Entre a palavra escrita e a ação existe um trajeto longo do

qual fazem parte muitos atores e atrizes, portanto, as políticas não

são simplesmente implementadas de maneira linear. Nas palavras

de Ball (2009 apud MAINARDES; MARCONDES, 2009, p.

307),

276

Uma política tem uma trajetória semelhante à de um foguete:

decola, atravessa o espaço e depois aterrissa. Algumas vezes,

acidenta-se; em outras, atinge uma realização espetacular, mas

move-se através do tempo e, algumas vezes, simplesmente

desaparece.

No entanto, é no contexto da prática que as políticas

podem ser recriadas, reinterpretadas e podem, inclusive, levar às

mudanças. A interpretação das regras formais pelxs atores e atrizes

podem gerar regras alternativas e, no que se refere aos currículos e

as questões de gênero e diversidade sexual, seguimos contando com

essas regras alternativas. Em meio a políticas tão descontínuas ou

em meio a ausência de tais políticas, seguimos pelas brechas.

A problematização feita a partir da matéria sobre o

recolhimento do material que discutia gênero, feito pelo governador

João Dória em 2019, nos permite pensar analiticamente em como

se dão os jogos de poder no âmbito do Ciclo de implementação das

políticas. O mesmo currículo analisado por nós no momento de seu

lançamento e que trazia possibilidades tão concretas de promoção de

igualdade de gênero e direitos humanos, foi seguindo seu caminho

atravessando os contextos de influência, de produção até chegar na

prática e nos mostrar que a sua implementação ou não, se dá numa

lógica processual de tempo que não é instantânea e, que tal qual a

metáfora do foguete trazida por Ball (2009 apud MAINARDES;

MARCONDES, 2009, p. 307), muitas vezes decola, atravessa

barreiras, oscilações climáticas e aterrissa sem danos, mas em outras,

simplesmente desaparece.

277

Considerações Finais

As contradições entre o currículo real e o currículo ideal,

expressas, por exemplo, em outras contradições como: “[...]

currículo prescrito (formal, escrito) versus currículo praticado

(currículo na ação); currículo realizado versus currículo avaliado;

currículo manifesto versus currículo oculto (ou subjacente)”

(SAVIANI, 2009, p. 32) compõem algumas das etapas pelas quais

passam as políticas curriculares até que sejam, de fato, incorporadas

e praticadas no cotidiano escolar. Esse percurso expressa os desafios

pelos quais uma política precisa passar para chegar ao contexto da

prática, quando falamos de políticas que envolvem relações de

gênero, sexualidades e diversidade sexual, esse percurso é ainda mais

tortuoso. Para além das dinâmicas e jogos de poder que já existem,

adentramos num campo que envolve questões morais, religiosas e

políticas que tornam as suas continuidades cada vez mais frágeis. Na

conjuntura atual, falar em políticas de gênero, saúde sexual e

reprodutiva, educação sexual, tem nos colocado na mirada de

ataques e censuras advindos de contextos variados, o controle social

e político sobre as questões de gênero tem estado cada vez mais

atuante.

A discussão sobre diversidade sexual exige pensar as

sexualidades e o gênero numa perspectiva de direitos humanos,

numa perspectiva democrática e, portanto, exige que consigamos

pensar para além das normatividades. Compreender que as múltiplas

expressões das subjetividades, dos corpos, dos desejos e inclusive das

práticas sexuais são possíveis e devem ser valorizadas enquanto

potência de vida, é algo ainda desafiador no campo na educação e,

talvez, para a sociedade em geral.

278

Para Rios (2006, p. 71), “[...] liberdade, igualdade e não

discriminação são os fundamentos que estruturam o

desenvolvimento de um direito democrático da sexualidade”. Desta

forma, a sexualidade e os direitos sexuais são entendidos como

direitos humanos fundamentais, devendo ser pautados na

conjuntura de uma sociedade democrática. Na perspectiva de Rios

(2006), esse direito democrático da sexualidade, leva a pensar no

livre exercício da sexualidade, amparado numa perspectiva

emancipatória e livre de preconceitos e discriminações. Exatamente

por isso, acreditamos que políticas públicas voltadas para a igualdade

de gênero e promoção da diversidade sexual são fundamentais no

processo de busca por justiça e igualdade de direitos.

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Madrid: Egales Editorial, 1992.

281

POLÍTICAS E AÇÕES DE DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E

CIDADANIA NA MEDIAÇÃO DE ESCOLAS PÚBLICAS

ESTADUAIS PAULISTAS E ESPANHOLAS

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Fernando Marhuenda

Introdução

Neste texto, apresentamos parte das constatações de uma

pesquisa de Pós-Doutorado

sobre a Mediação desenvolvida em

escolas públicas brasileiras e espanholas. A Mediação é um método

de resolução de conflitos e pode ser usada em muitos âmbitos, no

escolar é um deles. É um processo flexível e pode ser adaptado às

demandas específicas de cada escola, considerando a natureza dos

conflitos.

Professora Associada junto ao Departamento de Administração e Supervisão Educacional (DPSE) e

ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: tamb@terra.com.br

Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

Professor junto ao Departamento de Didática e Organização Escolar da Universidade de Valência

(UV), Espanha. E-mail: fernando.marhuenda@uv.es

Essa pesquisa foi desenvolvida em nível de Estágio Pós-Doutoral junto à Universidade de Valência

(UV), Espanha, ao longo do ano de 2018, com o financiamento da Fundação de Amparo à Pesquisa

do Estado de São Paulo (FAPESP), processo n.º 2017/21711-3, e a supervisão de Fernando

Marhuenda. Quanto às atividades anteriores dessa pesquisa, no Brasil, Matheus Estevão Ferreira da

Silva esteve envolvido como bolsista PIBIC/CNPq.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p281-312

282

A literatura a respeito do tema (SILVA, 2013; GOUVÊA

NETO, 2017) aponta que muitas escolas que adotaram a Mediação,

concluíram que é uma proposta que colabora para a democratização

da escola, contribuindo para uma educação integral que possibilite

às alunas e aos alunos desenvolverem competências emocionais,

sociais e de comunicação. Ademais, sentem-se sujeitos do processo

educacional que envolve também as relações sociais que ocorrem no

cotidiano escolar, na denominada cultura informal. Além do

benefício para as(os) estudantes, os programas de mediação têm um

caráter pedagógico e contribuem para a formação de toda a equipe

escolar, difundindo a cultura de paz, da não-violência e propondo

uma forma de resolução pacífica de conflitos.

Conforme afirma Gouvêa Neto (2017), as(os) alunas(os)

que participam da mediação escolar apresentam uma melhora na sua

consciência individual e social, desenvolvem a comunicação, a escuta

e a empatia. Promove, também, a capacidade de analisar e resolver

os conflitos e de compreender melhor as adversidades e desafios da

vida. As famílias também podem participar mais ativamente nas

situações de conflito envolvendo seus filhos e filhas, as quais têm um

papel importante neste processo em parceria com a escola, conforme

expõe o autor.

Diante destas constatações, surgiu a motivação para o

desenvolvimento do Estágio de Pós-Doutoramento, junto à

Universidade de Valência (UV), que teve como objetivo conhecer a

Mediação em escolas públicas de Marília (SP) e de Valência

(Espanha) por meio das ações e concepções de profissionais

responsáveis pela mediação nas escolas, bem como constatar se os

283

temas Direitos Humanos, gênero e cidadania estão presentes nos

documentos oficiais voltados à mediação e nas ações que são

desenvolvidas nas escolas. Essa pesquisa, que compõe um Programa

de Pesquisa maior que tem sido realizado desde 2016

, contou com

a supervisão do Prof. Dr. Fernando Marhuenda Fluixá, docente da

Universidade visitada, e o apoio da FAPESP no ano de 2018.

A motivação para o estudo sobre a Mediação escolar também

se deu pelo fato de existirem projetos baseados na Justiça

Restaurativa, que teve início no Brasil em 2004. Tais projetos foram

desenvolvidos em Brasília, para alunos autores de delitos de pequeno

porte, em Porto Alegre, onde os jovens infratores eram o foco

principal, e em São Caetano do Sul, onde as escolas e seus alunos

que se envolviam em conflitos eram os principais atores, conforme

explicita Souza (2000). Na sequência, este projeto se expandiu para

outras escolas como de Guarulhos, no Bairro de Heliópolis, em

Campinas e para outras cidades do interior do Estado de São Paulo.

Através da Resolução da Secretaria da Educação, n.º 19 de 12-02-

2010 (SÃO PAULO, 2010) foi iniciada a Mediação em escolas que

apresentavam alto nível de indisciplina e violência entre seus alunos

e alunas.

Conforme apresentado na Resolução,

[...] a ação do Professor Mediador Escolar e Comunitário

(PMEC), lançado para a rede de ensino em julho de 2010,

A atual pesquisa que mantém este Programa intitula-se Mediação, direitos humanos, gênero e

cidadania: políticas educacionais, concepções e ações em escolas públicas brasileiras e espanholas [Parte II],

a qual também conta com o apoio da FAPESP, processo n.º 19/03739-3, e cuja internacionalização

que se continua no contexto espanhol é um desdobramento das pesquisas anteriores, inclusive pela de

Pós-Doutorado.

284

tinha o objetivo de disseminar a cultura de resolução de

conflitos por meio do diálogo entre os envolvidos, estreitar

relações com os familiares e a comunidade além de ampliar o

sistema de parceria com a rede de proteção local nos diversos

municípios do Estado (SÃO PAULO, 2010, online).

Neste processo, se os Direitos Humanos fossem a base para

as ações, um âmbito da formação para a cidadania estaria sendo

vivenciada pelos(as) estudantes na escola. Acrescentamos, ademais,

que devido à ação de grupos conservadores religiosos interferindo da

política nacional até a municipal, pressionando inclusive as Câmaras

Municipais para a implementação do chamado projeto Escola sem

Partido, que comprovadamente é inconstitucional, além de ações

para retirada do gênero e de outros pressupostos da educação em

direitos humanos e para a paz das políticas educacionais (SILVA;

BRABO; SHIMIZU, 2019; BRABO; SILVA; MACIEL, 2020), foi

outro fator que motivou-nos a acompanhar este processo nas escolas

públicas dando continuidade à pesquisa.

Na Espanha, constatamos um investimento considerável

para o desenvolvimento da Mediação nas escolas na perspectiva dos

direitos humanos e da igualdade de gênero sendo, também, realizada

em vários outros âmbitos da sociedade. Já no Estado de São Paulo,

constatamos a não continuidade de investimento desta proposta que

apresentava resultados positivos, pudemos constatar uma situação

inversa à realidade da Espanha, com diminuição do número de

escolas com Mediação. De aproximadamente trinta e cinco escolas

que contavam com a Mediação em Marília e na região, passaram

para quatro e, no ano de 2018, em apenas duas escolas de cidades,

da Diretoria de Ensino da Região de Marília. Neste momento, esta

285

função fora atribuída, pela Secretaria Estadual da Educação, à Vice

Direção da escola. Atualmente, a Secretaria Estadual de Educação

retomou a proposta a ser desenvolvida nas escolas.

Mediação, Direitos Humanos, Gênero e Formação para a

Cidadania na Escola

Em 2003, o Comitê Nacional de Educação em Direitos

Humanos lançou o Plano Nacional de Educação em Direitos

Humanos (PNEDH)

(BRASIL, 2007; BRASIL, 2013). Em 2012,

temos a finalização das Diretrizes Curriculares Nacionais para a

Educação em Direitos Humanos (DCNEDH) (BRASIL, 2012).

Nesses documentos a educação está direcionada para o

fortalecimento do respeito aos direitos humanos e liberdades

fundamentais do ser humano, pleno desenvolvimento da

personalidade humana e senso de dignidade, prática da tolerância,

do respeito à diversidade de gênero e cultura, da amizade entre todas

as nações, povos indígenas e grupos raciais étnicos e linguísticos e a

possibilidade de todas as pessoas participarem efetivamente de uma

sociedade livre.

Ressaltamos que esse direcionamento já estava referendado

na Declaração Universal dos Direitos Humanos de 1948 e no Pacto

Internacional dos Direitos Econômicos, Sociais e Culturais de 1966

(ALVES, 1997). Sendo assim, o conceito de educação em direitos

humanos ao qual nos embasamos, está de acordo com os

Tratou-se de uma primeira versão por meio da Criação do Comitê Nacional de Educação em

Direitos Humanos (CNEDH), por meio da portaria nº 98/1993 da SEDH/PR. Em 2006, foi

concluído o Plano com sua versão final. Em 2012, foi concluído o processo de discussão através de

chamada do Conselho Nacional de Educação, para elaboração das Diretrizes Curriculares Nacionais

para a Educação em Direitos Humanos.

286

pressupostos da Mediação, que foi criada no Estado de São Paulo,

através da Resolução SE 19, de 12/02/2010, Resolução SE-1, de

20/01/2011, Resolução SE nº 18, de 28/03/2011 e Instrução

Conjunta CENP/DRHU de 27/01/2011 (SÃO PAULO, 2010;

2011a; 2011b, 2011c) e tem como atribuições, conforme

explicitado na chamada pública para o processo de seleção,

[...] adotar práticas de mediação de conflitos no ambiente

escolar e apoiar o desenvolvimento de ações e programas de

Justiça Restaurativa; orientar os pais ou responsáveis dos alunos

sobre o papel da família no processo educativo; analisar os

fatores de vulnerabilidade e de risco a que possa estar exposto o

aluno; orientar a família ou os responsáveis quanto à procura

de serviços de proteção social; identificar e sugerir atividades

pedagógicas complementares, a serem realizadas pelos alunos

fora do período letivo; orientar e apoiar os alunos na prática de

seus estudos.

Além destas atribuições, o(a) Professor(a) Mediador(a) deve:

Atuar de forma proativa, preventiva e mediadora, com emprego

de práticas colaborativas e restaurativas diante de conflitos do

cotidiano escolar. Também é papel do PMEC assessorar a

Equipe Escolar quanto as ações pedagógicas transversais

relacionadas à cultura de paz e nas ações de articulação da

Escola com a Comunidade e os demais órgãos integrantes da

Rede de Proteção Social e de Direitos. Visando assegurar os

objetivos do Sistema de Proteção Escolar e do Projeto Político

Pedagógico da Escola.

Esta proposta, conforme já mencionado, que tem como

profissional o denominado Professor Mediador Escolar e Comu-

287

nitário, foi criado pela Secretaria Estadual de Educação, para

desenvolver ações democráticas de resolução de conflitos, baseadas

na ideia de educação para a paz e nos pressupostos da Justiça

Restaurativa. Neste sentido, direitos humanos e cidadania são

pressupostos das ações a serem desenvolvidas na escola através da

Mediação. Estes pressupostos estão claros nas palavras de Benevides

(2003, p. 309-310), quando afirma que:

A educação em direitos humanos é essencialmente a formação

de uma cultura de respeito à dignidade humana através da

promoção e da vivência dos valores da liberdade, da justiça, da

igualdade, da solidariedade, da cooperação, da tolerância e da

paz. Portanto, a formação desta cultura significa criar,

influenciar, compartilhar e consolidar mentalidades, costumes,

atitudes, hábitos e comportamentos que decorrem, todos,

daqueles valores essenciais citados, os quais devem se

transformar em práticas.

Ainda de acordo com a autora, essa educação parte de três

pontos essenciais. No primeiro caracteriza tal educação como de

natureza permanente, continuada e global. No segundo ponto,

volta-se para uma educação para a mudança e no terceiro aspecto

refere-se ao cultivo de valores e não apenas à instrução, meramente

transmissora de conhecimentos, valores estes diferentes dos

apregoados pelas políticas neoliberais.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB)

(BRASIL, 1996, online) reflete o propósito acima mencionado ao

dispor sobre os princípios e fins da educação nacional afirmando no

seu segundo artigo que a “[...] educação [...] inspirada nos princípios

de liberdade e nos ideais de solidariedade humana, tem por

288

finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo para

o exercício da cidadania”.

Entretanto, acrescentamos o que afirma Candau (2000), que

a educação em direitos humanos está chamada a contribuir para a

construção de uma sociedade verdadeiramente democrática do nosso

país, que infelizmente se depara com uma encruzilhada histórica

marcada pela hegemonia de um projeto em que a lógica econômica

na perspectiva neoliberal predomina, reforçando a exclusão e

restringindo a cidadania plena. Projeto, ademais, que se alia a já

mencionada investida de grupos conservadores religiosos atuando

para a retirada do gênero dos Planos de Educação em todos os níveis,

além da retirada de materiais pedagógicos abordando gênero e

cultura africana, incluindo o município de Marília (SP).

Conforme a autora e a literatura apontam, uma educação em

direitos humanos tem como ponto central a noção de que o privado

está subordinado ao público, o interesse comum da maioria deve se

afirmar com o respeito à minoria, que a lei existe para produzir a

igualdade entre todos/as e deve também respeitar a diversidade e a

liberdade como condições de exercício da cidadania. A educação em

direitos humanos tem como objetivo formar cidadãs e cidadãos

ativos e participativos empenhados na erradicação das injustiças e na

construção de uma sociedade verdadeiramente democrática. Neste

sentido, vendo esta nova ação como uma possibilidade de inserção

dos/as jovens, nossa pesquisa pretendeu responder à questão: Estão

as crianças e jovens sendo inseridos no processo de mediação na

escola, na perspectiva acima exposta?. Na Espanha pudemos

289

constatar que sim, em todos os projetos de mediação as crianças e

jovens são envolvidos/as, fazem parte de uma Equipe de Mediação.

Numa das escolas estudadas, há formação em Mediação para

as(os) estudantes do terceiro ano que desejam, no quarto ano fazer

parte da equipe. Outra diferença já encontrada entre os dois países,

é que na Espanha, a Mediação foi implementada inicialmente nas

escolas a partir do desejo da comunidade escolar e não a partir de

políticas de Estado, como no caso do Estado de São Paulo. Outra

constatação nas escolas de Valência (Espanha) é que a Mediação é

realizada principalmente por mulheres, tanto alunas quanto

professoras embora haja participação também de docentes e alunos

do gênero masculino. Este dado é similar nas escolas de Marília, são

poucos os homens que estão exercendo a Mediação na escola.

Outro questionamento que pretendíamos responder era qual

a concepção da comunidade escolar, principalmente da Mediação e

estudantes acerca da temática aqui estudada e como esses temas são

abordados nos documentos oficiais e no currículo da escola visando

apreender o pressuposto de que os conhecimentos e valores

transmitidos no dia-a-dia escolar, dependem das concepções que

permeiam o imaginário escolar e que devem estar contemplados no

Projeto Político-Pedagógico da escola. Sendo trabalhados estes

valores e vivenciados no cotidiano escolar, eles irão refletir na

construção da identidade dos alunos e das alunas. Consideramos,

também, que para a concretização dessa proposta de educação para

a paz, na perspectiva dos valores humanos na escola há necessidade

de sensibilização e conhecimento da temática por parte das pessoas

envolvidas no processo educacional, tanto no que diz respeito aos

290

direitos humanos e cidadania bem como do processo histórico que

levou, na contemporaneidade, a termos as políticas voltadas para a

educação nesta temática (BRABO; SILVA; MACIEL, 2020). Isto

ficou evidente nas escolas espanholas visto que até um cargo foi

criado, o de Agente de Igualdade, visando o desenvolvimento de

projetos envolvendo alunos(as) e docentes, respondendo à demanda

dos movimentos feministas que cobravam da municipalidade ações

voltadas à educação para a igualdade de gênero, principalmente pela

constatação do aumento da violência contra as mulheres. Não é o

caso das escolas brasileiras, algumas delas preocupavam-se com esta

formação, contudo, nem todas. Pelo relato de algumas mediadoras,

esta ação era até contestada por alguns professores, que achavam que

estavam sendo condescendentes com os(as) alunos(as) que cometiam

algum ato indesejado. Na visão destes, os procedimentos do passado

é que deveriam ser utilizados.

Em Marília (SP), com base em material recolhido durante a

coleta de dados, constatamos que, apesar de haver no depoimento

dado nas entrevistas (com a Gestão escolar, Coordenação e com as

Professoras) apresentarem a consciência da escola como uma das

instituições socializadoras responsável pela promoção e

desenvolvimento de cidadãs e cidadãos conscientes, críticos, capazes

de compreender e atuar na busca da superação das desigualdades

sociais e do respeito ao outro, tanto na prática pedagógica quanto

nas relações sociais vivenciadas no seu cotidiano, a concretização

deste projeto tem sido muito difícil, ao passo que a violência tem

sido constatada em um maior número de escolas. Verificamos que

parece haver um consenso de que a educação escolar não tem como

superar a educação que as crianças recebem da família e na

291

comunidade onde vivem, há a culpabilização das crianças e das

famílias sobre este insucesso, agravados pela indisciplina, violência,

“falta de limites”, envolvimento com drogas etc., sem considerar os

condicionantes da sociedade mais ampla. Estes foram alguns dos

motivos para a criação da Mediação no sistema educacional paulista

(SÃO PAULO, 2010; 2011a; 2011b; 2011c).

A vivência no cotidiano escolar durante os anos que temos

realizado pesquisas nas escolas públicas, revelou tanto a fragilidade

da adesão aos ideais da Declaração Universal dos Direitos Humanos

quanto, com certa frequência, a presença de visões distorcidas e

contraditórias acerca dos valores públicos da educação e dos Direitos

Humanos, como por exemplo, a percepção de que o Estatuto da

Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) contribuía para a “falta de

limites” e para a “violência na escola”.

As constatações que até o momento ocorreram, nos levam a

reconhecer e corroborar com o que Souza (2000) constatou, que

uma parte de Diretoras/es, Coordenadoras/es e Professores(as) ainda

desconhecem, total ou parcialmente, os direitos proclamados e

garantidos na Declaração de 1948, assim como o PNEDH. Sendo

assim, encontramos um outro fato que dificulta o desenvolvimento

de projetos voltados ao tema na escola, a formação em direitos

humanos. Para que mudanças ocorressem nas práticas pedagógicas,

o tema deveria ser abordado tanto na formação inicial quanto na

formação continuada dos/as profissionais da educação. Então,

indagamos: como alguém que não conhece os seus direitos, que não

sabe defendê-los, que não tem conhecimento sobre a luta histórica

pelos direitos e não os reconhece como direito de todos e todas, mas

292

como “direitos de bandidos”, poderá ensinar sobre o exercício de

algum direito a outra pessoa ou qualquer conteúdo a este respeito de

forma reflexiva, crítica e emancipadora? Neste sentido, constatamos

que o próprio Estado não proporcionou a formação sobre a temática

necessária para o desenvolvimento de práticas pedagógicas que

contemplassem os temas aqui estudados. O MEC ofereceu cursos à

distância e alguns em parte presenciais, entretanto, não propor-

cionou a todos(as) docentes esta formação. No caso de Marília (SP),

alguns Professores(as) Mediadores(as) realizaram curso de formação

por conta própria para melhor desenvolver seu trabalho, além da

formação que as Supervisoras responsáveis pela Mediação ofereciam

na Diretoria de Ensino em reuniões periódicas coletivas quando

também havia a socialização dos projetos desenvolvidos nas escolas,

apontando os problemas que geravam conflito.

No caso das escolas espanholas, a formação ocorre em órgãos

específicos de formação de docentes, bem como nos Encontros

anuais promovidos pela municipalidade. Com Padilha (2005, p.

169), questionamos:

[...] como ensinar alguém desacostumado a ser ético a agir

socialmente com justiça? Ou, ainda, como um professor que se

deixa vencer pela rotina, por mais dura que possa ser, pode

contribuir para a formação de sujeitos que exerçam plenamente

a sua cidadania e saibam defender os seus direitos civis, sociais

e políticos?.

A educação em direitos humanos também trata de rever o

contexto educacional, no qual, ainda hoje, presenciamos práticas de

ensino reprodutivistas que não favorecem o desenvolvimento crítico

293

e reflexivo dos(as) alunos(as), não os(as) valorizando em suas

singularidades enquanto seres humanos em algumas escolas.

A educação em direitos humanos propõe repensar a

organização escolar para além do currículo, rompendo também com

o autoritarismo e a hierarquia verticalizada. Nesse sentido, não só

as(os) professoras(es), mas também a Gestão, a Coordenação e a

escola como um todo deve construir uma prática pedagógica

coerente com o ideário democrático e na perspectiva dos direitos

humanos. Assim, devem propiciar às crianças e jovens a

possibilidade de aprofundar a consciência de sua própria dignidade,

a capacidade de reconhecer o outro e a outra como sujeito de direitos,

de vivenciar a solidariedade, a igualdade na diferença e a liberdade,

ou seja, o clima social da escola contribuirá com a formação de

cidadãs e cidadãos participativos na esfera pública, uma vez que esse

clima influencia na formação da cidadania das crianças e dos/as

jovens. Nesta perspectiva, ressaltamos, a mediação poderia

contribuir para este clima e para o envolvimento dos/as alunos e

alunas, num processo de exercício de cidadania, de trabalho coletivo

em busca de relações humanas respeitosas e colaborativas. A este

respeito se lê em Mafra (2003, p. 116) que:

O elemento central para se identificar o clima social da escola

é, segundo Weeler (1966), a predominância de uma subcultura

específica, traduzida, nesses estudos como o ‘tom emocional’ da

instituição (clima democrático, autoritário e laissez – faire),

engendrado nas relações de autoridade entre os ‘agentes de

socialização’ e os alunos [...]. Ruther (1979), [...] ao reafirmar

a importância do clima, da atmosfera ou de um ethos da escola,

argumenta que falta às pesquisas investigar como as ações do

294

corpo docente, dos ‘agentes escolares’ ou de outros atores

colaboram na criação do tipo de clima escolar.

Reforçando, assinalamos que esta educação, antes de tudo,

como nos dizem Carvalho et al. (2005, p. 188), deve ser cultivada e

aprendida por meio de todos os atos vivenciados no cotidiano do

universo escolar, em todas as matérias, gestos e atitudes, que foi o

que constatamos nas escolas espanholas. A informação é necessária,

mas somente ela não basta, é necessário práticas sociais que

propiciem a construção dessa conduta, pois somente à medida que

o(a) educador(a) valorizar essas virtudes (cidadania, direitos

humanos, democracia, ética, justiça, solidariedade, por exemplo)

poderá transmiti-las aos seus alunos e alunas.

Acreditando que a transformação da sociedade tem uma de

suas vias numa educação escolar crítica e participativa ressaltamos

que esta concretizar-se-á por meio de uma educação em direitos

humanos com uma Gestão, Coordenação e Professores(as)

comprometidos(as) social, pedagógico e politicamente com a

construção de uma sociedade mais justa e solidária. Ademais,

consideramos fundamentais as práticas escolares que contribuam

para a constituição de sujeitos capazes de criticar o mundo em que

vivem e de agir no sentido da transformação da realidade, ou seja,

práticas que favoreçam a formação de atitudes democráticas,

fortalecendo nos sujeitos as capacidades de refletir, discutir, buscar

informações, participar politicamente e atuar na defesa do bem

comum.

Em suma, constatamos que a Mediação está em pleno

desenvolvimento nas escolas de Valência, assim como projetos que

295

dela decorreram na perspectiva da Educação para a Paz e em Direitos

Humanos. No caso das escolas brasileiras, um movimento

importante constatamos junto à Diretoria Regional de Ensino, de

Marília, que em 2018, após a já relatada quase extinção da Mediação

nas escolas, proporcionou formação nesta temática aos(às) agentes

escolares que no cotidiano têm contato com os(as) estudantes em

todos os espaços, podendo contribuir para esta ação na escola, além

da equipe de Gestão. A proposta foi atualmente retomada pela

Secretaria Estadual de Educação.

Equipes de Mediação no Contexto Valenciano:

um contraste com a mediação das escolas brasileiras

Pretendendo conhecer se as crianças e jovens estavam sendo

inseridos(as) no processo de Mediação na escola na perspectiva

acima exposta, tal como se havia constatado que já ocorria, em etapa

anterior da pesquisa realizada em 2016 em Valência, pudemos

constatar que novamente que sim, em todos os projetos de Mediação

as crianças e jovens estão envolvidos/as, fazem parte de uma Equipe

de Mediação. Outra constatação nas escolas de Valência (Espanha) é

que a mediação é realizada principalmente por mulheres, porém não

só por professoras e gestoras, mas também por alunas que integram

as esquipes, embora haja participação também de docentes e alunos

do gênero masculino. No caso de Marília, também, a participação

feminina nestas equipes é majoritária.

Conforme Arista (2016, p. 10), é preciso considerar que há

hoje mudanças substanciais estreitamente relacionadas com a

atividade familiar e docente, como, por exemplo:

296

-Cambio em el escenario de la experiência cotidiana, com la

omnipresencia de la televisión, los videofuegos, las redes

sociales, etc.

-Transformación de la família patriarcal, com la disolución

progressiva del patriarcado y el paso a uma família nuclear y

absolutamente diversificada.

Conforme a autora argumenta, há que se considerar que a

família atual tem tomado formas diversas, por vezes com estrutura

em crise, deixando de lado com frequência o ser e referente educativo

e o estabelecer de um sistema de normas-limites, além do vínculo

afetivo e comunicativo, tão necessário para a construção do

autoconhecimento dos problemas que na adolescência resultam

muito mais difíceis de abordar.

A escola, com conteúdos e métodos revisáveis e uma

realidade cada vez mais diversa, continua com objetivos

homogeneizantes, com seus currículos ocultos que permanece e uns

mecanismos de controle contrários a uma sociedade democrática e a

uma sociedade da informação (DÍAZ, AGUADO, 2004, apud

ARISTA 2016). Pouco a pouco, tem-se realizado uma ruptura das

barreiras que diferenciam o entorno familiar e o escolar.

Todas estas modificações têm provocado mudança nos

processos de socialização, de conteúdo e de forma levando a uma

demanda de funções que a escola teve que assumir. Ademais, “Los

alumnos se sienten mucho más cômodos ante um chat com

conocidos ó desconocidos, que ante los contenidos de libros de texto

que perciben desnudos de atractivo y utilidad.” (ARISTA, 2016, p.

10, grifo da autora). Conforme a autora e a literatura a respeito do

tema (SILVA, 2013; GOUVÊA NETO, 2017) demonstram, a

297

desmotivação e o desencontro têm aumentado, alimentados pelo

acúmulo de conflitos em escalada permanente fazendo com que

cresça a demanda pela Mediação Escolar. Conforme constatou

Arista (2016), os alunos e as alunas que voluntariamente procuram

a mediação buscando ajuda, é porque realmente desejam resolver

seus conflitos chegando a acordos, sem discussões e rupturas. Esta

mudança desde atitudes impulsivas que implicam agressões verbais

e/ou físicas, tendo atitudes de colaboração, incluindo de

compromisso, gera não só sentimentos de bem-estar, mas também

de seguridade. As interações, o estilo relacional ganha em qualidade,

gerando paulatinamente uma cultura do centro onde o diálogo, o

acordo e o compromisso vão convertendo-se em selos de identidade

(ARISTA, 2016, p. 12, tradução nossa).

Em uma das escolas estudadas (Instituto I) de Valência,

quem iniciou o Programa de Mediação anteriormente foi a

professora que agora coordena o trabalho da equipe de Mediação em

outra instituição. Neste Instituto, pudemos acompanhar a formação

dos(as) estudantes em Mediação, além das reuniões e atividades da

equipe de Mediação na escola. Nesta escola pudemos também

acompanhar o trabalho de outra professora com os(as) estudantes

mediadores(as), num Coletivo Feminista formado por meninos e

meninas e o trabalho por ela desenvolvido com a mesma equipe e

outros estudantes, num trabalho de formação artística, onde

desenvolvia reflexões sobre gênero, na formação baseada na proposta

de Augusto Boal, do Teatro do Oprimido. Além de participarem

ativamente das comemorações do 8 de março, que tomou as ruas do

centro da cidade, meninos desenvolveram, naquela semana

atividades lúdicas entre os(as) estudantes voltadas à desconstrução

298

dos estereótipos e para a igualdade de gênero, propondo uma

reflexão sobre novas masculinidades. No ano de 2018, a Equipe de

Mediação adotou o programa Hermano/a mayor, proposto a todas as

escolas, no qual alunos e alunas maiores tutelam os alunos e alunas

do primeiro ano do curso, que estão iniciando seus estudos naquele

nível de ensino. No que refere-se à motivação para atuar na

Mediação, a professora responde que o que a motivou foi “La

necesidad de aprender a afrontar y solucionar los conflictos de

manera pacífica en el ámbito educativo y, secundariamente, en el

ámbito personal” (Sujeito X, retirado de transcrição de entrevista).

Referindo-se aos problemas que mais ocorriam na escola que

exigiam intervenção da Mediação, a professora respondeu que a

maior incidência era de “Amistades rotas, agresiones menores,

alumnos aislados” e informou, ainda, que “Hay pocos conflictos

para el equipo de mediación y los que hay tienen que ver con

amistades deterioradas o rotas. Últimamente se agravan por el uso

de las redes sociales en Internet” (Sujeito X, retirado de transcrição

de entrevista). Este é um problema atual que constatamos também

nas escolas brasileiras. Sobre a pergunta que fizemos, se “¿La mayor

ocurrencia de conflictos es de niñas o niños?”, ela informou que era

similar, tanto por parte dos meninos quanto das meninas.

Demonstrando a distinção das escolas de Valência com

relação às da DE de Marília, ela informou que em aproximadamente

mais de 100 escolas, dentro e fora da cidade de Valência, havia o

desenvolvimento da proposta de Mediação, sendo desenvolvida, em

sua maioria por mulheres, embora haja bastante homens atuando

como mediadores também, inclusive com relação aos estudantes,

299

sendo que são a maioria meninas que atuam na Equipe de Mediação.

No que diz respeito à importância da Mediação nas escolas,

conforme apontam Burrel, Zirbel e Allen (2003), além de outros

autores e autoras, a professora assevera que “Es muy importante, por

distintos motivos”, elencando-os:

a) Fomenta una convivencia positiva y previene los conflictos,

además de afrontarlos cuando las personas afectadas lo solicitan.

b) Posibilita una mayor implicación del alumnado en la gestión

del centro, ayudando a los adultos (profesores, equipo

directivo) y aportando mayor efectividad ya que están presentes

siempre y pueden supervisar la convivencia en los espacios sin

clase. Es un magnífico complemento del sistema de disciplina.

c) Es un instrumento de calidad humana imprescindible

porque altruistamente los mediadores dedican tiempo a

escuchar y acompañar a los que necesitan atención y no la

reciben por parte del profesorado. Esta acción genera

agradecimiento y aumenta la integración del alumnado en un

centro que lo cuida y lo considera.

d) Los que se forman en mediación y la practican acaban

tranportandola a su vida familiar, de pareja, de amistades, de

vecindad y, en general, a su entorno. Es un bien para la

ciudadanía y una semilla de paz.

e) Es un instrumento que integra la educación emocional y

ayuda al crecimiento personal (Sujeito X, retirado de

transcrição de entrevista).

Na segunda escola participante da pesquisa (Instituto II), a

equipe é composta por duas professoras, sete alunas e cinco alunos,

com idade entre 14 a 17 anos. Nesse caso, tivemos a oportunidade

de dialogar com toda a equipe, a qual descreveu ter como motivação:

300

-Me motive el saber que podia hacer algo.

-Pues no me gustava quedarme quieto y queria ayudar

-La empatia com mis compañeros, y el poder ayudar a mis

compañeros más pequeños.

-La oportunidad de ayudar y ofrecer um servicio que haga más

fácil el período del Instituto.

-Me há motivado el ayudar a los demás y que mi madre está

dentro de la mediación. En la universidad.

-Querer ayudar a las personas

-Ayudar a los que tienen más problemas y no puedan resolverlos

solos.

-Ayudar a solucionar los conflictos del centro y mejorar la

convivência escolar.

-Ayudar a la gente con sus problemas.

-Ayudar a la gente (Equipe de Mediação do Instituto II,

retirado de transcrição de entrevista).

Como se constata, a motivação foi, para estudantes de ambos

os gêneros, ajudar às pessoas, ou ajudar a solucionar conflitos e

melhorar a convivência escolar. Com a participação na equipe de

Mediação, provavelmente, considerando que nos contextos

educativos onde ocorrem os processos de socialização, conforme

salienta Arista (2016), as alunas e os alunos adquirirão as ferramentas

de gestão construtiva de conflitos e mediação que poderão levar a

outros contextos, ao familiar, ao das amizades, para estender uma

cultura social que sirva de alternativa à rispidez e violência que, de

forma destrutiva, formam parte da cotidianeidade de crianças e

jovens na atualidade. É através da educação que se pode desbancar,

de forma paulatina, mas firme e continuada, a tolerância social com

301

a violência, os estilos comunicativos agressivos, as relações baseadas

no esquema de dominio-submissão, conforme expõe Díaz-Aguado

(2004, apud ARISTA, 2016) além de e expresso pela Professora

Mediadora do Instituto I.

Com o objetivo de conhecer quais os problemas que

ocorriam nas relações sociais entre estudantes na escola, fizemos este

questionamento perguntando se ocorriam mais entre meninos ou

entre as meninas. As respostas foram:

-Racismo, Xenofobia etc... Ocorrem mais entre los chicos

-Racismo, Xenofobia etc... Ocorrem mais entre os meninos

-Intolerancia, racismo, machismo, principalmente no hay

respeto. Em ningun aspecto, y sobre todo a estas edades en

general. Por eso es muy importante hacer charlas y hablarles de

estos temas, la tolerância.

-Que se burlen de alguien o que se amenace (no lo he visto,

pero intuyo que son los mas comunes). Creo que si ocurre, no

influye el sexo. Los problemas surgen igual.

-Normalmente porque alguien és diferente o porque hay

ideologias diferentes. -Normalmente suele pasar tanto em

chicas como chicos.

-Son normalmente problemas entre examigos. Por diferencias

políticas sociales o raciales.

-Relaciones amorosas o peleas em redes sociales. Ocurren entre

chicas los problemas por relaciones amorosas y entre chicos los

de redes sociales.

-Suelen ser problemas com relaciones amorosas o com algun

tipo de discriminación ya veces de conflictos com

personalidades que chocam.

302

-Yo diria que, los pocos que ocurren, son por los ya conocidos

problemas sociales racismo, lgbt fobia... ocurren normalmente

entre todos, sin distinción de género.

-Relaciones amorosas- chicas, chicos- o poder por macho alfa.

Redes sociales con ambos sexos (Fragmentos das falas dos

estudantes do Instituto II, retirado de transcrição de entrevista).

Para que a escola possa trabalhar os conflitos, como os

mencionados acima, deverá ter uma compreensão da estrutura do

conflito e seus elementos, do ciclo com o que tende a perpetuar, sua

relação com as emoções, com o estilo interpretativo e a comunicação

relacional e interna, nos ajudará a gestionar os conflitos de forma

mais positiva e eficaz, conforme Cohen (1995) também expõe. De

acordo com Arista (2016, p. 132), o tipo de problemas que ocorrem

nas aulas de secundária, se dão principalmente, em torno de três

temas, fundamentais na adolescência e relacionados entre si, são eles:

“El sentimiento de poder. El sentimiento de pertenencia. La

construcción de la identidad”. Neste processo, ainda conforme a

autora, ocorre “La disrupción. El bullying. El ciberacoso [...]”. Assim,

ensaia-se sentir o poder exercendo sobre o professorado com a

perturbação às aulas, ou sobre os pares, com o bullying e o

ciberbullying, conforme constatamos também nas escolas brasileiras.

Na perspectiva de constatar se os(as) estudantes

mediadores(as) tivessem sofrido algum destes problemas,

perguntamos se haviam sofrido alguma discriminação em toda a vida

escolar. A maioria dos(as) estudantes que responderam às questões,

afirmaram que haviam sofrido alguma discriminação em sua vida

escolar. As respostas foram:

303

-Si, por mi físico, era distinta al resto, estaba más gorda que mis

compañeros y por mi tono de voz, tengo um tono elevado, y

eso les molestaba. No hay respeto ni tolerância.

-Si, en quinto de primaria. Uma “amiga” que nos llevábamos

muy bien y de um dia para outro empezó a no hablarme,

intento separarme de mis amigas haciendo como si no estuviera,

como si oliera mal.

-Discriminación no, pero quizas algunos comentários racista si,

pero les cerre la boca diciendoselo a los profesores.

-Si he sufrido, desde los primeros cursos de primaria hasta

primero de le ESO, -Y en segundo me cambie a este instituto.

No puedo relatarlo, ya que es muy extenso.

-Lo sufri en primaria. Fue um bullying nuy intenso aún que

nunca llegó al nível físico y lo hicieron algunos de mis

compañeros actuales de clase.

-Si, Primaria. Por no jugar al futbol. Por los compañeros.

-Si, por parte de mis “amigas” (Fragmentos das falas dos

estudantes do Instituto II, retirado de transcrição de entrevista).

Se a escola não se intervém educativamente de forma

adequada na cultura de grupo que na atualidade domina em

demasiados círculos de adolescentes, a lei do mais forte, contribuirá

para o perpetuar de padrões de comportamento como o de ganhar-

perder, que significa ganhar do outro, não importando como.

Com relação à formação para docentes que participam da

Mediação na escola, uma das professoras da Equipe do Instituto II

esclarece que, além cursos promovidos pelo Centro de formação,

inovação e recursos educativos, há também cursos de entidades

privadas. Quando questionada sobre a importância ou não da

Mediação na escola, a professora afirma que “Si, es interesante

manera de solucionar conflictos o desavenencias, además de hacerlo

304

permite que los implicados trabajen la educación en valores y

diferentes habilidades de comunicación”. No que se refere à

motivação para ser mediadora, a professora ressaltou que “En el día

a día dentro del aula en la relación profesor/alumno@,

alumn@/alumn@, hay que realizar pequeñas mediaciones y quise

saber más del tema para poder hacerlo de la mejor manera posible”

(Sujeito Y, retirado de transcrição de entrevista).

Nesta escola faziam parte da Equipe de Mediação o mesmo

número de meninas e de meninos. No que se refere aos problemas

que mais ocorriam na escola que chegavam à Mediação, a professora

informou “Muchos de los problemas que encontramos es el mal uso

de las redes sociales, las malas interpretaciones y no hablar las cosas

en su debido tempo” (Sujeito Y, retirado de transcrição de

entrevista). Como vemos, o mal-uso das redes sociais, constitui-se

num sério problema que as escolas não têm conseguido resolver,

tanto na Espanha quanto no Brasil, conforme constatamos nas

escolas de Marília (SP). Sobre a percepção dela com relação a maior

incidência de conflitos serem entre as meninas ou entre os meninos,

afirmou que “No destacaría a ninguno en especial, los niños son más

impulsivos y actúan mas com la fuerza pero las niñas actúan de

manera más reflexiva y competitivas, esto a veces deriva en conflicto”

(Sujeito Y, retirado de transcrição de entrevista).

Também nesta escola ocorria formação em Mediação e para

a organização da reunião que a equipe de Mediação realizaria junto

a famílias de estudantes ingressantes, para apresentação da escola.

Constatamos o envolvimento de toda a escola com os projetos que

abordam a questão da igualdade de gênero e da diversidade sexual

305

nas duas escolas envolvendo também as famílias. Quanto a isso,

podemos afirmar o que a literatura (SILVA, 2013; GOUVÊA

NETO, 2017) revelou, que a participação na Equipe de Mediação

proporciona aos(às) estudantes sentirem-se “sujeitos” do processo

educacional, para além da sala de aula. Há, nas escolas, a

preocupação com a formação em direitos humanos e para a

igualdade de gênero.

Tanto pela observação junto às equipes de Mediação quanto

junto ao trabalho desenvolvido pela professora do Teatro que

colabora com o Coletivo Feminista numa das escolas, podemos

afirmar que estes projetos têm tido resultados positivos devido à

dedicação das docentes e também dos alunos e alunas que compõem

o grupo, com apoio da Gestão e da Coordenação. Demonstrando a

preocupação que a escola tem com relação aos valores dos direitos

humanos, outra atividade pode ser citada. Ademais, o trabalho no

que diz respeito à questão das mulheres e de LGBTQIA+s (lésbicas,

gays, bissexuais, transexuais, travestis, transgêneros, queers,

intersexuais, assexuais, etc) foi amplamente trabalhado pelas escolas

como um todo resultando, dentre outras atividades, em exposição

de trabalhos dos(as) estudantes nos corredores das escolas e em

atividades artísticas das quais participaram toda a escola e as famílias,

o que tem também um efeito pedagógico importante.

No caso das escolas brasileiras, pudemos constatar também

que o trabalho de Mediação ocorre pelo esforço das professoras

responsáveis e se os temas relacionados às questões das mulheres e de

LGBTQIA+, também pela dedicação da equipe escolar, embora não

seja de forma permanente e interdisciplinar como ocorre nas escolas

306

espanholas. A formação ocorre mas não da forma como se dá nas

escolas espanholas. Outra questão que é distinta da realidade

espanhola diz respeito ao envolvimento dos(as) estudantes na

formação em Mediação e para o desenvolvimento dela fazendo parte

da Equipe de Mediação. Esta participação ocorre nos projetos

idealizados pela Mediação e Gestão da escola, entretanto, não na

perspectiva de trabalho coletivo de uma equipe o que faria com que

se sentissem sujeitos do processo educacional, além vivenciar a

formação cidadã na escola bem como os valores da Democracia,

dentre eles o respeito às diferenças, o diálogo democrático como

forma de resolução de conflitos e a cultura da paz.

Considerações Finais

Pelo que constatamos até o momento, em Valência, há um

investimento considerável para as escolas na perspectiva da igualdade

de gênero e respeito aos LGBTQIA+. Constatamos a ação

importante de grupos feministas que levaram à proposta de

implementação de políticas voltadas aos direitos humanos, à

igualdade de gênero e ao respeito aos direitos das pessoas

LGBTQIA+.

No que diz respeito à Mediação, enquanto nas escolas

públicas espanholas, há investimento e maior número de escolas

desenvolvendo-a, no caso das escolas do Estado de São Paulo houve

um retraimento do número de Professores(as) Mediadores(as)

naquele momento, com a Secretaria da Educação transferindo a

ação mediadora para a Vice Direção. Como já pudemos constatar,

pela fala de uma das Vice-Diretoras, pelo acúmulo de trabalho no

cotidiano escolar, não há como realizar plenamente o trabalho da

307

Mediação. Isto demonstra o descompasso de políticas que tiveram

resultados positivos, mas, em outra gestão, são desvalorizadas ou

extintas.

Apesar disso, a formação proporcionada pela Diretoria de

Ensino de Marília tanto para gestores(as) quanto para Agentes de

apoio em Mediação, é uma ação de alta relevância para o tratamento

democrático dos conflitos que ocorrem no cotidiano escolar.

Atualmente, a proposta de Mediação foi retomada pela Secretaria

Estadual de Educação.

Diante destes descompassos de políticas, há que se

considerar o que expõe Jares (2009) e também Alzate (1999) sobre

como afrontar os temas da convivência, dos conflitos que ocorrem

nas escolas. Para que mudanças sejam conseguidas, necessita-se de

que se trabalhe tais temas em sua totalidade, complexidade e de

forma contínua. Quando ficamos com medidas simples ou

esporádicas, estas produzem escasso êxito e podem levar à sensação

de fracasso e angústia. Segundo o autor, para construir escolas

convivenciáveis, é importante se pensar o processo educativo

globalmente, sendo necessário:

Aprender a conviver com o conflito, Cultivar a dimensão

afetiva da Educação e dos Centros Educativos, Construir

Infraestrutura de convivência, Fomentar a participação de

todos os setores educativos, Apostar por um modelo de direção

colegiada e democrática, Organizar os centos desde a

intervenção colegiada dos docentes e desde os diferentes

âmbitos do currículo, Generalizar o uso de métodos não

violentos de resolução de conflitos. O uso da mediação, Exigir

um plano integral de formação, Fomentar a Avaliação continua

308

dos centros educativos e dar esperança (JARES, 2009, p. 146-

158).

Nesta perspectiva, num trabalho integrado e tendo como

pressupostos os valores da Democracia, dos Direitos Humanos e da

Cidadania, desenvolvendo a Mediação escolar baseada na cultura da

paz e na resolução pacífica de conflitos, a escola pode contribuir para

a formação de pessoas sensíveis a estes valores e que poderão

contribuir para a construção de uma sociedade mais humana e justa.

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313

POLÍTICAS CURRICULARES PARA DIVERSIDADE:

gênero, sexualidade e relações étnico-raciais

_______ ____________ ____________ ___________________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ _______________ ____________ ____________________________________________________________ ____________ ___________ ___ _______________ ____________ ____________ ________

Dayenne Karoline Chimiti Pelegrini

Introdução

O presente texto é fruto de uma pesquisa em andamento de

Doutorado em Educação realizada através do Programa de Pós-

Graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da

Universidade Estadual Paulista (UNESP) – Campus de Marília, sob

orientação da Profa. Dra. Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo.

O texto elaborado é uma revisão bibliográfica que tem como

objetivo analisar alguns desdobramentos das tensões encontradas no

debate sobre o conceito de diversidades em políticas educacionais

brasileiras a partir dos conceitos discutidos por Ivor Goodson

(1997; 2008) e Tomaz Tadeu da Silva (2009; 2010). As diversidades

escolhidas são gênero, sexualidade e relações étnico-raciais.

A importância desses marcadores se dá devido ao

entendimento que a construção “[...] da identidade e da

subjetividade, descrevendo os processos pelos quais nos tornamos

Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: dayenne.psicologia@bol.com.br

Busco escrever o nome completo de todas/os autoras/es na primeira aparição do texto como forma

de visibilizar, sobretudo, as autoras que muitas vezes passam como invisíveis, dado que as normas da

ABNT recomendam somente o uso do sobrenome. Para Butler (2003, p. 28) em uma “linguagem

difusamente masculinista, uma linguagem falocêntrica, as mulheres constituem o irrepresentável”.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p313-338

314

sujeitos ao assumir as identidades sexuadas/’generificadas’/

racializadas que são construídas para nós (e, em certa medida, por

nós)” ocorrem “[...] no interior das estruturas de poder existentes”

(Sara SALIH, 2018, p. 10). Dentre elas as políticas públicas

educacionais.

As políticas analisadas são entendidas como políticas

curriculares, que para Gimeno Sacristán (2000, p. 109) são uma

parte dentro da política educacional que visa “[...] selecionar,

ordenar e mudar o currículo dentro do sistema educativo”

possibilitando identificar o “[...] poder e a autonomia que diferentes

agentes têm sobre ele” e suas consequentes repercussões na prática

educativa, conteúdos e códigos que derivam delas.

Destaco entre essas políticas, a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional (LDB) n°. 9.394 (BRASIL, 1996), a Lei nº

10.639/2003 (BRASIL, 2003) e a resolução do CNE N. 01/2006

(BRASIL, 2006), que contemplam as diversidades aqui estudadas.

As fontes foram eleitas como parte do currículo escrito, pois se trata

de um “[...] testemunho público e visível das racionalidades

escolhidas e da retórica legitimadora das práticas escolares” que

desvelam intenções educativas e as possibilidades para sua efetivação

(GOODSON, 1997, p. 20).

Importante para esse estudo demarcar que Goodson (1997)

define currículo como um artefato social, multifacetado, que é

construído para alcançar objetivos específicos, dentro de diferentes

arenas e disputas. Essa construção decorre de um processo de

fabricação social que é vagaroso, repleto de tensões e paradoxos.

Muitas vezes a disciplina escolar é uma das expressões que nos

315

permitem investigar as estruturas que as compõem, posto que, “[...]

encontram-se na intersecção de forças internas e externas”

(GOODSON, 2008, p. 28).

O termo diversidade tem aparecido em diferentes contextos

e espaços com o intuito de indicar pluralidade. O uso corrente em

documentos oficiais, sobretudo, àqueles do campo educacional o

entende como jargão e retórica que se repete em diferentes

momentos da história das políticas públicas educacionais brasileiras.

Adoto o termo de acordo com Windyz Brazão Ferreira (2015, p.

299), como “[...] elemento orientador de práticas pedagógicas de

acolhimento e valorização da diferença individual, participativas e

inclusivas para todos” com foco em especial nas pessoas e grupos que

“[...] ocupam uma posição social que os coloca em risco contínuo de

vulnerabilidade e redução das chances de desenvolvimento humano”.

Após essa breve introdução, dividi o texto em dois tópicos:

Currículo: gênero, sexualidade e relações étnico-raciais e Políticas

educacionais curriculares para a diversidade, na sequência seguem as

Considerações finais. No primeiro apresento as definições dos

conceitos e perspectivas que me fundamento, no segundo realizo a

análise das fontes tomando os conceitos definidos como base e por

fim teço minhas ilações, sem pretender chegar a uma verdade fixa e

absoluta, na tentativa de contribuir com a produção do saber no

campo.

316

Currículo:

gênero, sexualidade e relações étnico-raciais

O uso da noção de currículo utilizada no presente texto se

deve a sua compreensão como artefato social e, como tal, “[...]

depende precisamente da forma como ele é definido pelos diferentes

autores e teorias” (SILVA, 2009, p. 14).

Os estudos de currículo devem questionar a quem se destina

o quê, pois o currículo escrito “[...] fixa frequentemente parâmetros

importantes para a prática da sala de aula [...]” (GOODSON, 1997,

p. 20). De acordo com Silva (2010), o currículo ganha destaque em

reformas educacionais, pois o elegem na busca de uma eficácia

econômica, já que ele expressa o “[...] espaço onde se concentram e

se desdobram as lutas em torno dos diferentes significados sobre o

social e sobre o político”. Através dos currículos que identificamos

essas tensões entre diferentes grupos sociais, sobretudo àqueles que

se sobressaem em manter sua perspectiva de verdade.

Silva (2010, p. 11) entende que as políticas curriculares “[...]

autorizam certos grupos de especialistas, ao mesmo tempo em que

desautorizam outros”. Entre àquelas/es

que estão como legítimas

vozes estão as/os intelectuais do campo acadêmico que mantêm seus

nichos e grupos de pesquisas e produções para manter seus espaços

de disputas. Contudo, Goodson afirma, resgatando Williams (1975),

que a educação e a distribuição dos conhecimentos são “[...]

Faço a inflexão de gêneros, uma vez que entendo a importância da linguagem para a formação de

representações e identidades. Assumo, tal como Jimena Furlani (2007, p. 269), um “modo feminista

de escrever”, bem como escrevo na primeira pessoa, como forma de resistência a “suposta neutralidade

da ciência modernas”.

317

conjuntos de ênfases e omissões” (GOODSON, 1997, p. 23). O

autor destaca que é necessário compreender as emergências e

persistências históricas de cada disciplina escolar. Essa manutenção

ou ruptura advém de limites e interesses de cada tempo.

Para essa compreensão o autor entende que é necessário “[...]

examinar a relação entre o conteúdo e a forma da disciplina escolar,

e de analisar as questões da prática e dos processos escolares”

(GOODSON, 1997, p. 26). Esses conteúdos e formas precisam ser

analisados, visto que são parte fundante dos currículos, e como tal,

são elementos centrais no processo de formação de identidade.

Como espaço de produção e significação, ele forma identidades “[...]

em meios a processos de representação, de inclusão e de exclusão, de

relações de poder”, dessa forma, o currículo “[...] produz dolorosas

divisões sociais, identidades divididas, classes sociais antagônicas”

(SILVA, 2010, p. 27).

Nesse sentido, currículo envolve paixões, contestações,

fragmentações, a manutenção ou mudança nas disciplinas escolares

e seus respectivos conteúdos demonstram isso. Para Goodson (1997)

o sucesso das disciplinas se deve, em grande parte, às retóricas

legítimas que solidificam seus espaços nos currículos. Entre as

identidades culturais que são legitimadas estão as que compõem esse

trabalho, gênero, sexualidade e relações étnico-raciais.

Recorro ao conceito de gênero elaborado por Joan Scott

(1995, p. 21) que o compreende como um “[...] elemento

constitutivo de relações sociais baseado nas diferenças percebidas

entre os sexos, e o gênero é uma forma primeira de significar as

relações de poder”. A autora ainda subdivide esse conceito em outros

318

quatro elementos: “[...] símbolos culturalmente disponíveis que

evocam representações múltiplas”; “[...] conceitos normativos que

colocam em evidência interpretações do sentido dos símbolos que

tentam limitar e conter as suas possibilidades”; “[...] noção do

político, tanto quanto uma referência às instituições e organizações

sociais”; “identidade subjetiva” (SCOTT, 1995, p. 22-23).

Contribuindo para esta linha de pensamento busco em

Heleieth Safiotti (1992) seu conceito de gênero no qual ela reafirma,

tal como Scott (1995), a dimensão relacional desse conceito. Para a

autora:

A construção do gênero pode, pois, ser compreendida como um

processo infinito de modelagem-conquista dos seres humanos,

que tem lugar na trama de relações sociais entre mulheres, entre

homens entre mulheres e homens. [...]. Pensar estes

agrupamentos humanos como estruturalmente dados, quando

a estrutura consiste apenas numa possibilidade, significa

congelá-los, retirando da cena a personagem central da história,

ou seja, as relações sociais” (SAFFIOTI, 1992, p. 211).

Gênero, portanto, se trata de um conceito complexo que

segundo Judith Butler (2003, p. 12) “[...] exige um conjunto

interdisciplinar e pós-disciplinar de discursos, com vistas a resistir à

domesticação acadêmica dos estudos sobre o gênero ou dos estudos

sobre as mulheres, e de radicalizar a noção de crítica feminista”.

Entre os espaços de construção e formação, estão a escola e seus

currículos.

De acordo com Kelly da Silva (2011, p. 13), a escola como

instituição social amplifica, por meio do currículo, “[...] sentidos que

319

definem o que é ser homem ou mulher”, reforçando as relações de

poder ancoradas nos gêneros. Nesse sentido “[...] é preciso enxergar

as identidades produzidas pelo currículo e evidenciar as culturas por

ele silenciadas, questionando-se por que o currículo se compromete

na constituição de certas políticas de identidades, e não de outras”

(SILVA, 2011, p. 13).

A escola, a partir das políticas curriculares, das práticas

educativas, das disciplinas em seus conteúdos e formas, dos códigos

produzidos nesse contexto é decisiva para compreendermos gênero

como construção histórica e social dos corpos nas relações de poder

que são estruturadas a partir das diferenças entre eles. Gênero como

categoria analítica “[...] deve ser capaz de captar a trama de relações

sociais, bem como as transformações historicamente por ela sofridas

através dos mais distintos processos sociais” (SAFFIOTI, 1992, 187).

Retomo Silva (2010, p. 29) que entende a política curricular

como discurso oficial, que “[...] expressa às visões e os significados

do projeto dominante quanto ajuda a reforçá-las, a dar-lhes

legitimidade e autoridade”, mas também destaca a importância das

práticas em sala de aula que contribui para a formação das “[...]

identidades sociais que lhes sejam convenientes”. Muitas vezes o que

encontramos nas políticas curriculares, bem como nas práticas

educativas são o que Guacira Lopes Louro (2000, p. 9) classifica

como a norma que foi estabelecida historicamente em nossa

sociedade, qual seja, o “[...] homem branco, heterossexual, de classe

média urbana e cristão”.

Butler utiliza o termo matriz heterossexual, na qual corpos,

gêneros e desejos são culturalmente naturalizadas e caracterizam:

320

[...] o modelo discursivo/epistemológico hegemônico da

inteligibilidade do gênero, o qual presume que, para os corpos

serem coerentes e fazerem sentido (masculino expressa macho,

feminino expressa fêmea), é necessário haver um sexo estável,

expresso por um gênero estável, que é definido oposicional e

hierarquicamente por meio da prática compulsória da

heterossexualidade (BUTLER, 2003, p. 215-216).

Constituída dentro desse padrão, a heterossexualidade nem

precisa ser nomeada, já é tomada como pressuposto, e todas/os que

não se enquadram são marcadas/os pela diferença, hierarquizados

nessa relação de poder supracitada, sejam pelas condutas, pelos

discursos, símbolos ou práticas educativas.

Destaco que há uma conexão entre “[...] representação,

identidade e poder que adquire importância na chamada política de

identidade” e uma vez que tanto identidade como representação são

políticas “[...] os diferentes grupos sociais e culturais, definidos por

meio de uma variedade de dimensões (classe, raça, sexualidade,

gênero, etc.), reivindicam seu direito à representação e à identidade”

(SILVA, 2010, p. 48).

Butler reforça essa assertiva posto que “[...] a representação

serve como termo operacional no seio de um processo político que

busca estender visibilidade e legitimidade às mulheres como sujeitos

políticos”, mas também pode exercer uma “[...] função normativa

de uma linguagem que revelaria ou distorceria o que é tido como

verdadeiro sobre a categoria das mulheres” (BUTLER, 2003, p.12).

Outro conceito que delimitei entre as diversidades e que foi

englobado nas políticas que foram contempladas nesse texto é a

321

noção de sexualidade. Louro (2000, p. 5) entende sexualidade como

construção social e política que envolve “rituais, linguagens,

fantasias, representações, símbolos, convenções” e que são processos

“culturais e plurais”.

Complementando essa noção, busco em Michel Foucault

(2007, p. 244) os dispositivos de sexualidade, que são entendidos

como um conjunto de componentes variados que constituem uma

rede e estabelecem relações com elementos diversos que abrangem

“[...] discursos, instituições, organizações arquitetônicas, decisões

regulamentares, leis, medidas administrativas, enunciados científicos,

proposições filosóficas, morais, filantrópicas”. As funções desses

dispositivos podem muitas vezes servir de justificativa ou para a

dissimulação de práticas silenciosas, que agem sem serem percebidas,

ou podem ser utilizadas como uma releitura que eleve essa vivência

para um novo campo da racionalidade. O que existe no

funcionamento desses elementos são possibilidades de “[...]

mudanças de posição, modificações de funções” que acabam por

cumprir um objetivo existente naquele momento preciso, atendendo

a um momento histórico e suas contingências (FOUCAULT, 2008,

p. 244).

O último conceito elegido para pensar as diversidades nas

políticas públicas educacionais inseridas nos textos curriculares são

as relações étnico-raciais. Silva (2009) entende que a identidade

étnica e racial depende da relação saber e poder. Para o autor as

definições e construções históricas dos termos apontam seu caráter

cultural e discursivo e, consequentemente, transitório. De acordo

com o autor “[...] as relações de poder são dependentes da definição

322

de certas identidades como ‘normais’, como hegemônicas” (SILVA,

2010, p. 48).

Importante destacar que as relações de poder que ocorrem

ao analisarmos gênero, sexualidade e relações étnico-raciais de

acordo com Lebrum (1991) citado por Silva (2011, p. 15) “[...] se

explicitam como um meio de se incutir o comportamento das

pessoas, não por meio da violência ou força, mas pelo fato de

disporem de um capital de confiança tal que o grupo delegue aos

detentores do poder a realização dos fins coletivos”.

Destaco que tanto Silva (2010) como outras autoras/es

discutem de forma relacional outras categorias identitárias. Para o

autor a identidade é construída por diferentes grupos, portanto não

é natural, e “[...] existem certas condições ‘sociais’ que fazem com

que os grupos se vejam como tendo características em comum:

geografia, sexo, ‘raça’, sexualidade, nação” (SILVA, 2010, p. 47).

Deste modo, busco a definição utilizada nas Diretrizes

Curriculares Nacionais para a Educação das Relações Étnico-Raciais

e para o Ensino de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana

(BRASIL, 2004), a compreensão para os termos raça e etnia.

Recorrentemente o termo raça é utilizado para caracterizar aspectos

físicos que muitas vezes definem o lugar social do sujeito no contexto

brasileiro. Entretanto, seu sentido foi ressignificado pelo

Movimento Negro, enfocando seu caráter político de reconhe-

cimento e enaltecimento da cultura africana. Enquanto o termo

étnico é empregado para assinalar as relações e tensões ancoradas

tanto em aspectos físicos como culturais da origem africana das

323

demais origens, como as indígenas, europeias e asiáticas (BRASIL,

2004).

Ao considerar o currículo como produtor de identidades,

devemos pensar nessa identidade em seu aspecto relacional, histórico

e contingente. Quando optei por discutir as permanências e

omissões curriculares, a partir dos documentos oficiais, incutidas nas

diversidades de gênero, sexuais e étnico-raciais, busco seu significado

simbólico e prático como vozes legitimadas para tal (GOODSON,

1997). Esses aspectos foram detalhados no tópico seguinte.

Políticas Educacionais Curriculares para a Diversidade

Partindo dos fundamentos apresentados, início essa análise

pensando nos estudos de gênero e suas repercussões atuais nas

políticas públicas nacionais, suas inserções e retiradas das discussões

curriculares. Ainda que não esteja constituída como disciplina, ou

até por isso, os conhecimentos legitimados por intelectuais da área,

não conseguem ter sustentação no campo político e econômico, pois

“[...] o uso do poder mais eficaz e insidioso é o de prevenir que o

conflito surja logo à partida (GOODSON, 1997, p. 29)”. Nas

disputas para a estabilidade curricular devem ser considerados os

assuntos internos e externos que, quando estão em conflito, tornam

essa mudança, muitas vezes, gradual ou efêmera.

Assim, destaco a resolução do Conselho Nacional de

Educação n° 1 de 2006, na qual institui Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de graduação em Pedagogia, licenciatura.

Esse documento foi um marco para reformulações curriculares dos

cursos de pedagogia de todo país no que tange às diversidades. Entre

324

seus artigos, destaco o 5°, em que vigora sobre as aptidões que a/o

licenciada/o deve ter, em seu décimo inciso no qual dispõe

“demonstrar consciência da diversidade, respeitando as diferenças de

natureza ambiental-ecológica, étnico-racial, de gêneros, faixas

geracionais, classes sociais, religiões, necessidades especiais, escolhas

sexuais, entre outras” (BRASIL, 2006, grifos meus).

De acordo com Goodson (1997, p. 20) “[...] o currículo

escrito fixa frequentemente parâmetros importantes para a prática

da sala de aula (nem sempre, nem todas as ocasiões, nem todas as

salas de aulas, mas frequentemente)”. A resolução traz um aspecto

importante para tentar imprimir o conceito de diversidade como

item indispensável na formação das futuras pedagogas/os, contudo,

não garante sua presença em sala de aula. Como iniciativa oficial,

trata-se de um aporte de destaque que subsidia as políticas

curriculares para a discussão de diversidades, mas que não garante

seus desdobramentos nas práticas de sala de aula.

Sublinho que no mesmo inciso, encontram-se as três noções

elegidas no escopo desse texto, gênero, relações étnico-raciais e

“escolhas sexuais

”. Para a reflexão nos padrões de mudanças, como

as sugeridas pela resolução, é necessário ser realizada investigações

históricas, pois as disciplinas são “[...] construída social e

politicamente e os atores envolvidos empregam uma gama de

recursos ideológicos e materiais à medida” que cumprem seus

Ressalto que na resolução a inflexão do gênero está no masculino e essa é uma importante marca

linguística de poder. Stuart Hall (1999) entende que a linguagem é um instrumento que auxilia na

propagação normalizada de práticas e condutas.

As discussões relacionadas a orientações sexuais não coincidem com o termo “escolha sexual”. Para

a maioria dos autores/as não se trata de escolha, mas de uma orientação não voluntária do desejo

dirigido à outra pessoa (SÃO PAULO, 2014).

325

objetivos individuais ou coletivos (GOODSON, 1997, p. 43). Esse

apontamento do autor nos faz inferir porque em algumas

instituições essas demandas sobre diferentes diversidades passam a se

constituir como disciplina e em outras não aparecem nem em seus

Projetos Pedagógicos de Curso

Entre esses objetivos o autor destaca a comunidade

disciplinar que são “movimento sociais com diferentes objetivos e

tradições representada por indivíduos, grupos, segmentos ou facções”

(GOODSON, 1997, p. 44). Esses grupos são formados quando se

intensificam os conflitos sobre currículo, recursos, recrutamento e

formação. Assim, voltando para os estudos de gênero, podemos

compreender que as disputas políticas em torno da temática,

sobretudo no Brasil, nos governos Lula (2003-2011), favoreceram o

debate a partir do “Programa Brasil Sem Homofobia

” (2004),

geraram repercussões nas comunidades disciplinares e uma vasta

publicação de material para a inserção do tema nas escolas, entre elas

a criação da resolução em análise.

Na mesma medida, vimos crescer as discussões em outros

polos, especialmente no campo jurídico, das reações a essas inserções.

No mesmo ano do lançamento do programa, surgiu o movimento

A pesquisadora Silva (2011), ao analisar em sua dissertação de mestrado os currículos dos cursos de

Pedagogia de três Universidade Federais de Minas Gerais conclui que “[...] as questões de gênero e

sexualidades estão intimamente ligadas ao pessoal e apresenta-las nas discussões curriculares passa pelo

interesse e disposição de algum sujeito que se propõe a romper as fronteiras de gênero, de sexualidade,

do silêncio, das verdades” (SILVA, 2011, p. 182).

Trata-se de um programa que foi criado como forma de luta pelo direito à dignidade e pelo respeito

à diferença. É o reflexo da consolidação de avanços políticos, sociais e legais tão duramente

conquistados. Surgiu de uma articulação bem sucedida entre o Governo Federal e a Sociedade Civil

Organizada e teve como objetivos centrais, a educação e a mudança de comportamento dos gestores

públicos.

326

intitulado Escola Sem Partido

, de autoria do advogado Miguel

Nagib que se coadunou com políticos e forças da sociedade civil

organizada para enfrentar e “combater essas discussões”.

Essas duas organizações podem ser compreendidas no que

Goodson (1997) entende como assuntos internos, uma vez que,

dizem respeito às relações de mudanças frente às lutas de poder

dentro da comunidade disciplinar. Sendo que os usos de recursos e

influências nos casos supracitados eram opostos. Como

desdobramentos dessas disputas, entre outros elementos de cunho

político-partidário, foram retirados do Plano Nacional de Educação

os termos “diversidade sexual e identidade de gênero” e

consequentemente dos Planos Estaduais e Municipais

Acerca das relações étnico-raciais como políticas curriculares

resgatamos a LDB n° 9.394/96 que entre outras questões apresenta

no artigo 26 a inserção do parágrafo “§ 4º O ensino da História do

Brasil levará em conta as contribuições das diferentes culturas e

etnias para a formação do povo brasileiro, especialmente das

matrizes indígena, africana e européia” (BRASIL, 1996, grifos

meus).

Contudo, essa legislação não foi suficiente para garantir a

discussão no campo educacional brasileiro e sete anos após sua

publicação, foi preciso elaborar uma nova lei para reforçar essa

Para mais informações sobre o movimento vide “A ideologia do movimento Escola Sem Partido: 20

autores desmontam o discurso” (AÇÃO EDUCATIVA, 2016).

Para mais informações vide “A diversidade sexual e de gênero nas políticas públicas educacionais”

(PELEGRINI; MAIO, 2016).

327

dimensão. Trata-se da lei nº 10.639/2003

, que teve como objetivo

reafirmar a “demanda da comunidade afro-brasileira por

reconhecimento, valorização e afirmação de direitos” (BRASIL,

2004).

De acordo com Marco Antonio Bettine de Almeida e Livia

Pizauro Sanchez (2017, p. 57), essa lei que surge como uma política

de ação afirmativa “[...] tem o potencial de permitir aos alunos

negros o reconhecimento e a valorização, subjetivos e simbólicos, de

sua identidade e de sua importância na formação da sociedade

brasileira” e que essa “[...] legislação representa um avanço na

democratização do currículo”.

Considero, a partir de Goodson (1997), que os conflitos

políticos e econômicos do período da elaboração e implementação

da LDB (BRASIL, 1996) fizeram com que ocorressem dificuldades

nessa transformação e inserção de outros vieses da história que não

o eurocêntrico. Essa naturalização está ancorada em uma visão em

que se “conserva as marcas da herança colonial” (SILVA, 2009, p.

102). Para Silva (2009, p.104), um currículo crítico “deveria evitar,

de todas as formas, uma abordagem essencialista da questão da

identidade étnica e racial”.

Entretanto, essas disputas e tensões das relações de

desigualdade étnico-racial permanecem e mesmo com a nova lei que

insere a história e cultura afro-brasileira e africana como conteúdos

obrigatórios, foram encontrados problemas na sua incorporação nos

Destaco quem em 2008, ocorre uma nova atualização na legislação proposta, pela Lei n.

11.645/2008 em que se amplia e traz outras especificações no conteúdo programático, bem como onde

ela deve constar, mas não será objeto de análise nesse texto.

328

currículos, tanto no espaço, como na forma e no conteúdo. Segundo

Almeida e Sanchez (2017, p. 59) dentre as dificuldades para a

implantação estão a “formação de profissionais de ensino, à

disponibilidade e à divulgação de recursos para o ensino, à

intolerância religiosa, entre outros”.

Para Goodson (1997) esse tipo de dificuldade que pode ser

visualizada na política curricular brasileira estaria embasada na

compreensão que “o sistema foi construído, desde seus primórdios,

para assegurar a estabilidade e para mistificar e dissimular as relações

de poder que sustentam todas ações curriculares” (GOODSON,

1997, p.32).

Corroborando essa assertiva, ao buscar as relações étnico-

raciais no texto curricular, o que se encontra muitas vezes são

discursos que “celebram os mitos da origem nacional, confirmam o

privilégio das identidades dominantes e tratam as identidades

dominadas como exóticas ou folclóricas” (SILVA, 2009, p. 102).

Outro ponto que deve ser destacado são as lacunas, as

descontinuidades e a falta de coesão encontradas entre as políticas de

governo em detrimento das políticas de Estado (ALMEIDA;

SANCHEZ, 2017). O autor e a autora enfatizam ainda, essas

dificuldades no processo de implementação da lei que dizem respeito

ao seu conteúdo:

[...] por estabelecer ideais de igualdade racial e respeito às

diferenças, é conflitante com uma realidade social – sobre a qual

a escola exerce influência e pela qual é, por sua vez, influenciada

– que ainda se estrutura e organiza com base em preconceitos

329

raciais e sociais naturalizados (ALMEIDA; SANCHEZ, 2017,

p. 74).

Ratificando essa assertiva, Silva (2010, p. 45) entende que o

processo de naturalização, se trata do “resultado de convenções, de

códigos e de estilos de representação” que são tomados como

naturais e que, muitas vezes, pautados em uma perspectiva

biologizante, definem e justificam as práticas de desigualdades.

Aníbal Quijano (2014, p. 759, grifos meus) descreve esse

processo no qual:

[...] las relaciones intersubjetivas y en las prácticas sociales del

poder, quedó formada, de una parte, la idea de que los no-

europeos tienen una

estructura biológica

no solamente

diferente de la de los europeos; sino, sobre todo, perteneciente

a un tipo o a

un nivel ‘inferior’

. De otra parte, la idea de que

las diferencias culturales están asociadas a tales desigualdades

biológicas y que no son, por lo tanto, producto de la historia de

las relaciones entre las gentes y de éstas con el resto del universo.

Desta maneira, a escola, como instituição de poder, muitas

vezes contribui na manutenção das relações desiguais no que tange

também as dimensões étnicas-raciais.

Tal como ocorre nas questões relacionadas à gênero e

sexualidade no que diz respeito aos preconceitos misóginos e

homofóbicos, “[...] o desinteresse e a resistência dos profissionais de

Educação à integração das temáticas raciais na escola são o fator que

mais claramente evidencia a presença do racismo institucional”

(ALMEIDA; SANCHEZ, 2017, p. 74). Mantendo ainda a

semelhança entre as temáticas propostas, muitas vezes os espaços só

330

são criados “a partir de iniciativas pessoais de professores

interessados, à persistência de conteúdos discriminatórios nos livros

didáticos e à invisibilidade da cultura afrodescendente nas escolas”

(ALMEIDA; SANCHEZ, 2017, p. 74).

Outra questão que podemos destacar como fatores que

desvelam as disputas curriculares são os exames de certificação

escolar. Goodson (1997) apresenta um exemplo a partir da análise

de currículos da Inglaterra para pensar o contexto estrutural das

disciplinas. Ele aponta os exames de certificação escolar como uma

possibilidade de análise desses programas, bem como o público

específico à qual cada disciplina é destinada. A partir dessa reflexão,

resgato como nossas formas de avaliações e certificações valoram

saberes que legitimam permanências ou promovem transformações.

As diversidades não aparecem nesses exames que validam e

hierarquizam os conteúdos que devem ser enfatizados e tomados

como disciplinas.

Goodson (1997, p. 46) diz que “os interesses materiais dos

professores estão intimamente ligados ao destino de sua disciplina

especializada”. Nesse sentido, analisando as graduações, as

disciplinas que são tidas como “marginalizadas”, inclusive pelas/os

alunas/os por conta do status de qual departamento ela advêm. De

acordo com Silva (2011), entre essas disciplinas encontram-se

àquelas que incluem os discursos sobre as diversidades, sejam elas de

gênero, sexuais ou étnico-raciais.

De acordo com Goodson (1997), deve-se observar também

para compreensão dos movimentos das disciplinas, a questão

burocrática. O autor entende como “missões internas e públicos

331

externos, além de administrar os sistemas locais e centrais”

(GOODSON, 1997, p. 46). Apoiado em Ball ainda sugere que “as

estruturas de mudança são negociadas com as instituições,

organizações, processos, funções e pessoas da política e

administração educacional que estão fora da comunidade disciplinar”

(GOODSON, 1997, p. 46).

Usando esse conceito para nossa análise, elenco empresas

privadas que têm tido interesses nas políticas curriculares nacionais.

Entre elas destaco a recente discussão que ancorou a elaboração da

Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Esteve presente

de forma atuante empresas como a Kroton Educacional, Estácio

Participações, Instituto Lemman, Instituto Ayrton Senna, Itaú

Social, entre outras (André ANTUNES, 2017). São empresas que

detém, juntas, grande parte de seu investimento em instituições de

ensino privados, na Educação Básica e Ensino Superior. Coloco em

suspeição o interesse dessas empresas, que destinaram verbas para se

manterem presentes nesses debates. Para Goodson (1997, p.47),

citando Salter e Tapper (1981), a “dinâmica burocrática e

econômica não pode assegurar que as políticas adequadas relativas à

organização do conhecimento, à certificação e às atitudes e valores

inculcados na escola irão servir devidamente a ordem capitalistas”.

É necessário ressaltar a relação entre as disciplinas escolares e

os processos políticos. Enfatizo apoiada em Goodson que “[...] as

ideologias e retóricas dos grupos externos [...] respondem às

potencialidades e às limitações [...] e também como características

em relação às quais a prática escolar se deve aproximar para obter

apoio e legitimação” (GOODSON, 1997, p. 50). Nas diferentes

332

aproximações exemplificadas nessa exposição, podemos destacar

essas retóricas bem sucedidas, nos diferentes momentos históricos,

nas mais variadas disciplinas e conhecimentos elegidos e nos

diferentes níveis de ensino, pois “[...] uma vez estabelecido, este

sistema cria forças poderosas para a estabilidade e para a conservação”

(GOODSON, 1997, p.52).

Ante a essa exposição acentuo o caráter relacional, político,

histórico e social das diversidades apresentadas, inscritas nas políticas

curriculares, em categorias que marcadas pelas diferenças,

constituem suas identidades e se mantém, em grande parte, em

situação de desigualdade e vulnerabilidade. Atento para as tentativas

de resistências encontradas em parte dessas políticas, mas que não

conseguiram os avanços desejados.

Considerações Finais

Ao eleger o referencial de Goodson (1997; 2008) e Silva

(2009; 2010) para realizar essa análise destaco a importância desses

referenciais, respectivamente reconhecidos, internacionalmente e

nacionalmente, como estudiosos das teorias curriculares. São teorias

bastante significativas que apresentam contribuições para área de

currículo e nos ajudam a tecer reflexões sobre a construção social dos

currículos, sobretudo a partir das disciplinas escolares. Dentre as

características dos autores, enfatizo a importância do resgate

histórico para dar subsídios de análise e compreensão dos padrões de

estabilidades e mudanças ocorridas em cada tempo e as relações de

poder elaboradas e difundidas a partir das construções discursivas

das políticas curriculares.

333

Percebi a partir da análise proposta que as tensões advêm de

diferentes lugares e espaços e contribuem para as disputas, entre

inserir ou não determinado conteúdo, além de sua forma de inserção

ou omissão. No caso de gênero, vimos que se trata de uma noção

complexa que envolve relações de poder para manutenção das

desigualdades a partir das diferenças entre os sexos biológicos. Várias

frentes se opuseram, na macro e micro política, nas discussões para

que fossem retiradas dos discursos curriculares oficiais. Foram

partilhadas iniciativas de diferentes frentes organizadas da sociedade

civil que conseguiram, até o momento, excluir a discussão

especializada sobre gênero e sexualidade, de documentos impor-

tantes como os Planos Nacional, Estaduais e Municipais, além da

Base Nacional Comum Curricular.

Ao resgatar os conflitos históricos que acompanham os

termos desde sua inserção nas políticas educacionais, gênero e

sexualidade, fica evidente que se trata de um campo que envolve

mudanças e estabilidades constituídos ao longo das construções

educacionais. Mesmo que a resolução das diretrizes para formação

de pedagogas/os se mantenha como parte dessa política curricular e

dentro dela contemple esses termos, não foi o suficiente para a sua

manutenção nas demais políticas curriculares.

Referente às relações étnico-raciais foram necessárias outras

atualizações para que essa política fosse de fato inserida nos textos e

programas curriculares, contudo ainda vemos que esse espaço

também é de contestação. Tal como as demais políticas de

diversidades estudadas muitas vezes depende das vozes, sejam de

334

pesquisadoras/es, professoras/es, movimentos sociais ou estudantes

que as legitimam em cada território pelo qual ela se insere.

Ao resgatar as discussões curriculares para as questões das

diversidades, em particular gênero, sexualidade e relação étnico-

racial, pude perceber que mesmo se mantendo em alguns textos de

forma a desvelar as produções de desigualdades, ainda estão aquém

de romper e superar essas vulnerabilidades. Como se trata de

diferentes e múltiplos campos de embates, muitas das identidades

que estão sendo produzidas a partir desses currículos são dentro dos

estereótipos de gênero, com uma visão sexista, heteronormativa e

racista. Destaco que as resistências estão postas, como construção

discursiva em busca de seu espaço por uma sociedade mais justa e

igualitária, a partir da construção e reelaboração constante de

sentidos e significados. Este trabalho se inscreve como parte dessa

resistência, tentando desvelar essas elaborações para tentar superá-las.

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Altera a Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece

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9.394, de 20 de dezembro de 1996, modificada pela Lei no

10.639, de 9 de janeiro de 2003, que estabelece as diretrizes e bases

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339

DIREITOS HUMANOS, RAÇA-ETNIA

E GÊNERO EM SALA DE AULA:

um projeto nos anos iniciais do Ensino Fundamental

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________

Vanilda Gonçalves de Lima

Introdução

No contexto da sociedade globalizada em que vivemos, são

muitos os desafios enfrentados pela instituição escolar, principal-

mente frente às questões das diversidades humanas, tendo em vista

o desenvolvimento de sua função socializadora e transmissora, de

modo crítico (SAVIANI, 2009), dos conhecimentos historicamente

produzidos e acumulados pela humanidade de uma geração a outra.

A instituição escolar constitui-se como órgão integrante e

indissociável de mediação entre o sujeito e a sociedade (COSTAS;

FERREIRA, 2011), ou seja, tem por finalidade promover as relações

sociais, políticas, culturais, econômicas e educacionais do ser

humano, atendendo às necessidades específicas de cada momento

histórico. Nesse sentido, nossa realidade sócio-histórica

contemporânea apresenta-se de forma cada vez mais complexa,

envolvendo aspectos da sociedade que antes não compunham as

A autora agradece ao organizador, Matheus Estevão Ferreira da Silva, pela leitura e sugestões de

mudanças no presente texto visando seu aperfeiçoamento.

Professora do Ensino Fundamental I na Rede Municipal de Marília e do Ensino Superior na

Faculdade de Marília/ Universidade Brasil, Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

vanildaglima@hotmail.com

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p339-358

340

demandas educacionais como princípio do processo de ensino e

aprendizagem.

Ao analisarmos a história da educação brasileira, podemos

perceber que questões de Direitos Humanos, raça-etnia e gênero não

eram devidamente contemplados nos cursos de formação de

educadores(as) até meados dos anos 2000. Em outras palavras, a

demanda trazida por estudos e pesquisas na área de formação de

educadores(as) em relação à diversidade humana ainda não era vista

como necessária, sequer era adotada (DESLANDES, 2015).

Atualmente, esse quadro mudou e, de fato, percebemos a crescente

necessidade de a escola ampliar sua visão de mundo e começar a

debater essas temáticas da diversidade que, por ora, também são

impostas pela dinâmica da nova conjuntura sociopolítica, ética e

cultural da qual vivenciamos na sociedade, até mesmo em escala

mundial (BRABO, 2012).

Nesse sentido, as Instituições de Ensino Superior (IES), em

parceria com as instituições escolares de Educação Infantil, Ensino

Fundamental e Ensino Médio, necessitam propiciar o processo de

formação de educadores(as) para atender tais demandas de nosso

tempo, isto é, necessitam contemplar no currículo dos cursos de

Pedagogia, e de licenciaturas em geral, disciplinas que favoreçam a

formação do(a) educador(a) para desenvolver práticas de ensino e

aprendizagem voltadas ao trabalho com os referidos temas em sala

de aula, tendo em vista a necessidade, hoje quase unanimemente

convencionada pelos principais órgãos de educação, de formação

para a diversidade humana.

341

Diante da complexidade dessas temáticas, nos interrogamos

acerca de algumas questões: como o(a) educador(a) dos anos iniciais

pode desenvolver um trabalho didático-pedagógico em sala de aula,

com a finalidade de garantir o direito de ensino e aprendizagem

do(a) educando(a) no contexto da diversidade e dos Direitos

Humanos na escola? Como devem ser as práticas metodológicas de

ensino e aprendizagem do(a) educador(a) em sala de aula frente às

demandas da sociedade contemporânea?

Para responder essas questões, refletiremos neste capítulo

sobre o processo histórico de formação de educadores(as) referente

ao trabalho com os temas de Direitos Humanos, de raça-etnia e de

gênero na escola, bem como apresentaremos os resultados do projeto

Ética e Cidadania: Direitos Humanos na Escola, desenvolvido em

uma escola pública de Ensino Fundamental na cidade de Marília,

São Paulo, que visou a realização de práticas pedagógicas que

envolvessem ambas as temáticas para o desenvolvimento da

consciência crítica dos educandos acerca da diversidade humana e da

igualdade, junto a educandas e educandos dos anos iniciais do

Ensino Fundamental I.

Direitos Humanos e Diversidade na Formação de Educadores(as):

apontamentos históricos e legais

Na sociedade capitalista, ao longo da história, deparamo-nos

com demandas sociais, políticas, culturais, econômicas e

educacionais que estabelecem princípios no processo de formação

educacional, ou seja, em cada momento histórico do desenvolvi-

mento da sociedade temos uma proposta educacional a ser

implementada no contexto das práticas pedagógicas, fundamentada

342

na lógica vigente de organização da sociedade, no caso, capitalista

(SILVA, 2016).

A origem da formação de educadores(as) no curso de

Pedagogia, a partir dos anos de 1960, fundamentou-se no contexto

histórico da Educação Tecnicista, com a finalidade de propiciar a

formação de educadores técnicos ou especialistas em educação, pois

no processo de produção industrial predominava o modelo

Taylorista que ditava os princípios da divisão do trabalho, tornando

os trabalhadores alienados do processo global de produção. O

mesmo modelo de organização do mundo do trabalho foi adotado

no processo de formação dos educadores e educadoras, dando

origem às habilitações e especializações do trabalho do(a)

educador(a) (BRABO 2012).

A introdução das habilitações nos cursos de Pedagogia ocorreu

no âmbito da concepção da ‘pedagogia tecnicista’ assumida

pelo Estado brasileiro a partir de 1969, tinha o objetivo de

garantir a eficiência e a produtividade do processo educativo.

Nessa perspectiva, isto só seria conseguido por meio da

racionalização do processo que ficou sob o controle dos técnicos

supostamente mais habilitados. Assim, os(as) professores(as)

tornaram-se apenas executores, subordinados (as) à organização

racional dos meios (BRABO, 2012, p. 222, grifos da autora).

O processo de especialização viabilizado pelas habilitações do

curso de Pedagogia fragmentava a formação do(a) educador(a),

tornando-o(a) alienado(a) da totalidade do processo educativo,

assim como a divisão do trabalho produtivo disseminou a lógica de

divisão das tarefas pedagógicas do(a) educador(a), tornando esse(a)

343

mesmo(a) profissional um especialista de uma única área do

conhecimento e fazer pedagógico, fundamentada nas práticas do que

passou a ser conhecido como Pedagogia tecnicista.

Como ressalta Silva (2016, p. 198), os princípios da

Pedagogia tecnicista fundamentam-se na lógica racional da

sociedade capitalista de organização dos meios de produção, tendo

em vista a divisão social do trabalho e a maximização da produção

industrial, em que “a pedagogia tecnicista se coaduna com a lógica

do modelo de competências e habilidades [...] através do método

de gerenciamento produtivo-industrial”. No âmbito educacional,

essa política de organização do trabalho pedagógico não condiz com

os princípios da formação em Direitos Humanos, pois fortalece

ainda mais a desigualdade social, a fragmentação dos conhecimentos

necessários ao fazer pedagógico e, principalmente, a desarticulação

política da classe trabalhadora dos(as) educadores(as).

Questões relevantes como essas passaram a fazer parte das

pautas de reflexões e debates educacionais promovidos por

pensadores progressistas e autores renomados como, por exemplo,

Saviani (2009) e Libâneo (1994), erigindo novas necessidades de

reformulações dos cursos de formação inicial de educadores(as), ou

seja, nos cursos de Pedagogia e licenciaturas, pois somente assim

haveria como propiciar a fundamentação teórico-metodológica

necessária à formação integral do(a) educador(a) frente às

diversidades das relações histórico-sociais, demandadas pela

sociedade atual.

De acordo com Brabo (2012), iniciou-se a partir dos anos de

2007 uma nova reestruturação nos cursos de Pedagogia, explicitando

344

a preocupação de oferecer ao(à) futuro(a) educador(a) plena

formação para atuar em diferentes áreas de trabalho do pedagogo e

da pedagoga, defendendo uma nova perspectiva de formação ampla

do(a) educador(a) no contexto do processo de democratização da

educação, preparando-o(a) para enfrentar e superar os desafios

educacionais impostos pela sociedade e no trabalho docente.

Dentre os aspectos relevantes da reestruturação do curso de

Pedagogia após 2007, podemos ressaltar que as IES passaram a

integrar os programas de formação de educadores(as) e propostas de

trabalho pedagógico mais amplas, de forma a capacitá-lo(a) para

atuar nas áreas da Gestão Escolar, Educação Infantil e Educação

Especial a partir dos documentos elaborados na década anterior,

sendo alguns deles referentes às questões de Direitos Humanos,

étnico-raciais e gênero, e, portanto, preparando o(a) futuro(a)

educador(a) para desenvolver trabalhos acerca dessas temáticas no

contexto da sala de aula, com educandos(as) de diferentes níveis da

Educação Básica.

Experiências como esta passaram a ser desenvolvidas

também pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, tais como por meio

da realização de Projetos de Pesquisa e de Extensão vinculados ao

Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília (NUDHUC),

com a finalidade de investigar e analisar a realidade educacional, bem

como orientar o trabalho de intervenção pedagógica dos Direitos

Humanos, gênero e outros temas na escola.

Promovidos pelas Instituições de Ensino Superior, inclusive

pela FFC-UNESP-Marília, os Projetos de Pesquisa e Extensão sobre

345

direitos humanos e temas da diversidade, desenvolvidos junto à

comunidade e em instituições escolares, tem por finalidade atender

as disposições legais estabelecidas na legislação da área como, por

exemplo, pelo Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

(PNEDH) (BRASIL, 2007), publicado em 2006, e as Diretrizes

Nacionais para a Educação em Direitos Humanos (DNEDH)

(BRASIL, 2012), assim como também atender as demandas sociais,

disseminar à comunidade escolar a importância de tratar em sala de

aula as questões a respeito da diversidade e garantir a formação

continuada dos(as) educadores(a) em pleno exercício de suas funções

educativas, o que também é previsto pelas Diretrizes Curriculares

Nacionais para o Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006).

A preocupação com a formação do(a) educador(a) em

Direitos Humanos pode ser então observada nesses vários

documentos nacionais de educação. Conforme explicita Brabo

(2012), um dos objetivos da inserção da temática dos Direitos

Humanos nas diferentes modalidades da Educação Básica, tal como

por meio da promulgação dessa legislação, consiste em “[...]

promover a inserção da educação em direitos humanos nos processos

de formação inicial e continuada dos(as) trabalhadores(as) da

educação, envolvendo-os em um diálogo sobre maneiras de aplicar

os direitos humanos em sua prática cotidiana [...]” (BRASIL, 2009,

p. 29 apud BRABO, 2012, p. 226).

Nesse contexto, as Diretrizes Curriculares Nacionais para o

Curso de Graduação em Pedagogia (BRASIL, 2006), bem como o

PNEDH e as DNEDH (BRASIL, 2007; 2012) também trazem

consigo a discussão da temática da questão de gênero como tema a

346

ser discutido no âmbito da formação inicial e continuada de

educadores(as) frente à demanda da nova organização estrutural da

sociedade atual.

A respeito da formação de educadores(as) em Direitos

Humanos, relações étnico-raciais e gênero, também podemos

ressaltar os princípios gerais da Constituição Federal (BRASIL, 1988)

e da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional LDB (BRASIL,

1996) que estabelecem como direito de todo cidadão e cidadã a

educação gratuita e de qualidade, explicitando indícios do processo

de democratização da educação. Os Parâmetros Curricu-lares

Nacionais (PCNs) (BRASIL, 1997) também apresentam em seu

texto os pressupostos o reconhecimento dos valores humanos, tendo

como objetivo explícito à formação para o exercício da cidadania,

bem como evidencia a questão de gênero para a educação (BRABO,

2012; BRABO; SILVA; MACIEL, 2020).

Ademais, o eixo de Ética e Cidadania, proposto nos PCNs

(BRASIL, 1997), estabelece o trabalho pedagógico com os

princípios de formação humana, fundamentado nas questões de

ética, direitos e deveres do cidadão e da cidadã, convivência em

sociedade de forma harmoniosa, respeito, tolerância e solidariedade

como o outro. Nesse eixo, pode-se desenvolver o processo de ensino

e aprendizagem de forma interdisciplinar, envolvendo diferentes

áreas de conhecimento. Assim, podemos utilizar de diferentes

estratégias de acordo com os conteúdos e objetivos estabelecidos.

O trabalho com a questão de gênero na escola proposto pelos

documentos oficiais, da mesma forma que com os Direitos

Humanos, é essencial na formação da mentalidade não

347

discriminatória e preconceituosa em relação à mulher, negros(as) e à

diversidade sexual e de gênero, LGBTQIA+s (lésbicas, gays,

bissexuais, transexuais, travestis, transgêneros, queers, intersexuais,

assexuais, etc.), valorizando essas pessoas como sujeitos de direitos

diante do desenvolvimento histórico da sociedade.

A questão da violência doméstica também é um aspecto a ser

considerado no contexto das discussões que abrangem a questão do

gênero, pois atualmente acompanhamos crescentes índices de

violência contra a mulher (CARVALHO, 2015; MACEDO, 2015),

exploração sexual de meninas menores de idade, estupros, entre

outros casos. Assim, o trabalho com o gênero na escola deve

contribuir para ampliar os horizontes dos(as) educadores(as) para

além da classificação de cores, azul para meninos e rosa para meninas,

pois requer dos educadores(as) um posicionamento político de

defesa dos Direitos Humanos de homens e mulheres como seres

humanos e diminuição das desigualdades socioculturais. A questão

étnico-racial também constitui outro tema a ser trabalhado no

contexto da formação inicial e continuada dos educadores(as).

O trabalho com Direitos Humanos, raça-etnia e gênero na

Educação Básica e Superior ainda constitui-se como uma prática

muito recente na história da educação brasileira, pois ainda necessita

de muitos estudos e desenvolvimento de pesquisas e, principalmente,

de projeto de extensão mantido por meio de parcerias estabelecidas

entre universidade e unidade escolar, bem como de investimentos

em políticas públicas de proteção aos direitos das mulheres,

negros(as) e LGBTQIA+s.

348

No entanto, dado o quadro histórico anterior, em que

sequer esses temas eram cogitados no meio educacional, já

avançamos consideravelmente em relação às políticas públicas de

Educação em Direitos Humanos, raça-etnia e gênero na escola

(BRABO; SILVA; MACIEL, 2020), além de que cada ação de

intervenção promovida com educandos(as) já possui valor e

significado diante da formação de seres humanos mais tolerantes e

solidários. O trabalho com esses temas na escola propicia a formação

de crianças e jovens para enfrentar e melhor lidar com diferentes

questões que envolvem as relações humanas, como o respeito ao

próximo, a tolerância às diferenças, o preconceito, a discriminação,

etc.

Assim sendo, apresentaremos resultados de uma experiência

de trabalho interdisciplinar desenvolvido com uma turma de

educandos(as) dos anos iniciais do Ensino Fundamental da rede

pública do município de Marília, com a finalidade de trabalhar os

direitos humanos e questões étnico-raciais e de gênero em sala de

aula.

Atividade de Leitura e os Direitos Humanos, Questões Étnico-

Raciais e de Gênero em Sala de Aula

Como integrante do NUDHUC, com sede na FFC/UNESP,

e educadora da Educação Básica, anos iniciais do Ensino

Fundamental, tenho participado de reuniões, debates, estudos e

eventos acerca dos Direitos Humanos e os supracitados temas da

diversidade. Devido à minha formação inicial ser em Ciências

Sociais, temas como esses me chamam muito a atenção e acredito

ser necessário levá-los para sala de aula e debatê-los com as crianças

349

e seus responsáveis, bem como trata-los em cursos de formação

continuada para que mais docentes da comunidade escolar possam

se inteirar a respeito deles e, assim, abordá-los em suas respectivas

turmas.

Há alguns anos venho desenvolvendo um projeto de ensino

e aprendizagem voltado às discussões referentes à temática dos

Direitos Humanos, gênero e cidadania na escola, especificamente no

contexto das práticas pedagógicas em sala de aula. A unidade escolar

em que atuo como educadora também assume esse compromisso e

todos os educadores e educadoras desenvolvem ações educativas com

a finalidade de promover o processo de formação humana dos

educandos, seguindo os referenciais sobre Educação em Direitos

Humanos (BRASIL, 2007; 2012).

Nesse contexto, sentimos a necessidade de ampliar o

desenvolvimento desse projeto incluindo a questão étnico-racional e

aprofundando na questão de gênero em sala de aula tendo em vista

a constatação de que há, ainda, certa diferenciação de gênero entre

menina e meninos por parte da própria instituição escolar e

educadores(as), resquícios que herdamos da cultura da escola

tradicional, classista e discriminatória, incoerente com a diversidade

humana que compõe a sociedade contemporânea (DESLANDES,

2015).

Esse projeto, intitulado Ética e Cidadania: Direitos Humanos

na Escola, foi desenvolvido junto à FFC/UNESP e vincula-se à

minha tese de Doutorado Atividade de estudo e apropriação da

linguagem escrita no ensino fundamental (LIMA, 2019), defendida no

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) dessa mesma

350

instituição, embora esse projeto continue mesmo após a conclusão

do doutoramento. A partir dele, refletimos acerca da especificidade

dos educandos e educandas, sendo crianças de 1º e 2º anos do

Ensino Fundamental em processo de apropriação das capacidades de

leitura e escrita, e pensamos em uma estratégia que envolvesse tanto

a questão de gênero quanto promovesse o processo de ensino e

aprendizagem da leitura e da língua materna. Para este texto,

interessa-nos apenas os resultados sobre os temas de direitos

humanos, raça-etnia e gênero.

Desse modo, quanto aos temas, desenvolvemos uma

atividade de leitura denominada de Amiga Leitora. Essa atividade

consistia na prática de leitura com a família, sendo que cada criança

das turmas participantes levava para casa seu livro de literatura

preferido e uma boneca de pano negra, representando a raça afro-

brasileira. Criamos com os(as) educandos(as) uma fantasia de que a

boneca Amiga Leitora gostava muito de ler livros, conhecer novas

histórias e não dormia sem a realização dessa atividade.

Assim, cada criança passaria uma tarde com ela e, à noite,

leria o livro para ela dormir. Motivamos bastante a participação das

crianças de forma a envolvê-las na temática do projeto de leitura.

Todos os educandos ficaram envolvidos e simpatizaram com a

Amiga Leitora, querendo levá-la para casa no mesmo dia em que

apresentamos a ideia de realização da atividade do projeto.

Para iniciar o desenvolvimento dessa atividade,

primeiramente realizei uma breve reunião com os pais e responsáveis

para apresentar o projeto, explicar os objetivos e prepara-los para

receber a Amiga Leitora em casa, pois, como ainda os(a)

351

educandos(as) não dominavam a habilidade de leitura e escrita de

forma autônoma, quem desenvolveria essa atividade seriam os pais e

responsáveis. Junto com o livro e a boneca, também levavam para

casa um caderno de registro para os pais e responsáveis registrarem

por escrito como foi a visita da Amiga Leitora em sua casa,

propiciando a prática social da escrita de forma real e significativa

para a criança (OLIVEIRA; RIBEIRO, 2018).

A reunião com pais e responsáveis teve por finalidade

conscientizá-los da necessidade do trabalho com as questões de

Direitos Humanos, relações étnico-raciais e de gênero em sala de

aula. Assim sendo, os pais e responsáveis aceitaram e aprovaram a

proposta de trabalho em parceria com a educadora, apoiando a

iniciativa e estimulando a realização de atividades de leitura com a

família. Com a aprovação e colaboração dos pais nas tomadas de

decisões das questões pedagógicas, passamos a organizar a visita da

Amiga Leitora nas casas dos educandos e educandas.

A organização para a realização do projeto de leitura,

decidida junto aos(às) educandos(as), foi seguir a ordem do alfabeto,

ou seja, a partir da letra inicial do nome da criança decidimos quem

seria o(a) primeiro(a) a participar da atividade. Sendo assim, cada

dia uma criança levava a Amiga Leitora para casa acompanhada de

seu livro de literatura escolhido por ela, bem como com o Caderno

de Registro para os pais e responsáveis fazerem as devidas anotações.

O desenvolvimento do projeto de leitura com a Amiga

Leitora desenvolveu-se de forma significativa para todos os

educandos e educandas, ou seja, desmistificou a discriminação entre

a turma da cultura de gênero brinquedo de menina e brinquedo de

352

menino (SILVA; BRABO, 2016), uma vez que o brinquedo que

levavam para casa é culturalmente convencionado como pertencente

ao universo feminino. A respeito disso, Moreno (2003, p. 32 apud

SILVA; BRABO, 2016, p. 133), ressalta que nessa generificação de

brinquedos infantis, as meninas têm:

[...] ‘liberdade para ser cozinheiras, cabelereiras, fadas

madrinhas, mães que limpam seus filhos, enfermeiras, etc., e os

meninos são livres para ser índios, bandidos, policiais, [...]

tigres ferozes ou qualquer outro elemento da fauna agressiva’.

Os papéis são aprendidos e condicionados desde a infância,

como se as crianças estives-sem preparando-se para um destino

já determinado, num futuro próximo. Tanto na escola quanto

no ambiente familiar.

Os meninos e meninas viam a “Amiga Leitora” como uma

verdadeira amiga, despertando sentimentos de amor, carinho,

amizade, cuidados e respeito. Os meninos da turma estabeleceram

uma relação forte de amizade e respeito com a boneca, pois queriam,

o tempo todo, pegar, abraçar, brincar com ela e levá-la para casa. Os

pais e responsáveis relatavam experiências positivas realizadas com a

prática de leitora tendo como princípio motivador a Amiga Leitora,

pois as próprias crianças não deixavam de solicitar a leitura do livro

para a boneca.

A partir desse trabalho percebemos mudanças significativas

tanto no comportamento das crianças quanto no comportamento e

atitude dos pais e responsáveis com relação às construções sociais e

culturais em torno dos gêneros feminino (menina) e masculino

(menino) e, principalmente, a respeito da questão étnico-racial, pois

353

algumas crianças da turma são afro-brasileiras e se identificaram com

a Amiga Leitora, aumentando sua autoestima pessoal a partir da

valorização da raça-etnia negra em sala de aula.

Os pais e responsáveis gostaram tanto da realização desse

trabalho que solicitaram a continuidade para o próximo ano, pois

constaram o desenvolvimento humano de seus(as) filhos(as),

principalmente quanto ao respeito ao próximo, valorização da

representação da mulher na sociedade e a diversidade existente na

sociedade, sendo primordial a reflexão na escola. O projeto, e

respectiva atividade, continua ocorrendo até hoje, mesmo após a

conclusão da pesquisa de Doutorado (LIMA, 2019).

O trabalho com os pais e responsáveis acerca dessa temática

foi possível durante as presenças nas reuniões de Pais e Mestres

realizadas ao longo do ano letivo, pois a cada encontro avaliávamos

o desenvolvimento o projeto e refletíamos sobre a importância na

formação do ser humano não preconceituoso, fraterno, tolerante e

humano.

De acordo com os relatos dos pais e responsáveis, a realização

do trajeto de leitura com a Amiga Leitora contribuiu para o

desenvolvimento integral de seus(as) filhos(as), bem como fortaleceu

as relações humanas estabelecidas no contexto familiar, pois a partir

do compromisso assumido com a educadora de acompanhar a

criança e colaborar na realização do projeto, sentiam-se na

responsabilidade de melhor se organizar para dar atenção aos

filhos(as), contribuindo assim para o processo de interação familiar

tão necessário na formação psicossocial do ser humano.

354

Considerações Finais

Ao assumirmos compromisso com a proposta de educação

crítica e progressista (LIBÂNEO, 1994), consideramos a educação

como princípio de transformação social, política, cultural,

econômica e humana. O trabalho com a questão de Direitos

Humanos, raça-etnia e gênero na escola torna-se de fundamental

importância no contexto da formação integral do educando como

sujeito histórico e social.

A educação progressista visa a formação multidimensional

do sujeito do processo de ensino e aprendizagem, desvinculando-se

da ideologia da educação tradicional, tecnicista e reprodutivista da

sociedade capitalista. Nesse sentido, compreendemos e defendemos

a necessidade de formação integral das crianças como sujeitos ativos

do processo educativo, capazes de refletir, analisar e desenvolver a

consciência crítica e apreender a conviver de forma pacífica e

harmoniosa com a sociedade.

A educação deve abordar os Direitos Humanos e questões

étnico-raciais e de gênero, bem como cidadania e dentre outras, de

modo efetivo nas práticas educacionais e nas diferentes áreas de

conhecimento histórico-cultural. Desse modo, o trabalho

pedagógico com esses temas na sala de aula foi possível por meio da

criação de novas necessidades de estudos aos(às) educandos(as) pela

educadora, envolvendo outras áreas de conhecimento como, por

exemplo, a Língua Portuguesa que propiciou o desenvolvimento da

fantasia e encantamento da criança por via da literatura infantil.

Os depoimentos dos pais e responsáveis evidenciaram a

importância do trabalho com os Direitos Humanos e gênero em sala

355

de aula, bem como explorando a questão étnico-racial tão presente

em nosso cotidiano, que nos envolve nas relações socioculturais em

sociedade. O(A) educador(a) comprometido com a educação de

qualidade visa o trabalho pedagógico a partir do envolvimento de

todos os sujeitos do processo de ensino e aprendizagem, procura

envolver os pais e responsáveis nas tomadas de decisões coletivas e

estabelece parcerias de trabalho junto à comunidade escolar.

Os resultados atingidos com a realização do projeto foram

positivos e satisfatórios para todos os sujeitos envolvidos, ou seja,

entre educandos(as), pais e responsáveis, comunidade escolar e

educadora. Para a comunidade escolar, ressaltamos o aspecto de

envolvimento e apoio de outros educandos(as) e educadores(as),

tendo-o como exemplo de trabalho a ser desenvolvido em suas salas

de aula. Resultados significativos uma vez que o projeto propiciou

novos interesses e reflexões junto à comunidade escolar, criando

necessidade de também desenvolver temáticas acerca de outros

temas que envolvem os Direitos Humanos, a diversidade humana e

a cidadania.

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359

GÊNERO E DIVERSIDADE NO CONTEXTO ESCOLAR:

experiências a partir da formação continuada

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Wagner Antonio Junior

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo

Um Início de Conversa...

A sociedade atual vive um momento de profundas mudanças

em valores e, neste sentido, é urgente refletir sobre o papel da escola

no processo de formação humana. Mesmo com avanços

consideráveis, ainda existe um descompasso nas relações entre

homens e mulheres, entre as diferentes etnias e culturas. Ou seja, a

diversidade, que é inerente ao homem, ainda é vista com um tabu.

Ao chegarem à escola, os alunos já percorreram uma

trajetória social que traz impregnadas representações de valores e

culturas permeadas pelo preconceito herdado de seu contexto

familiar. Soma-se a isso o modelo de escola com um “discurso”

inclusivo, democrático e progressista, porém com práticas que

reafirmam todas as formas de preconceito.

Mestre em Educação pela Universidade de São Paulo (USP) e Doutorando pelo Programa de Pós-

graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo, Brasil. E-mail:

wag.antonio@gmail.com

Professora Associada junto ao Departamento de Administração e Supervisão Educacional (DPSE) e

ao Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, São Paulo,

Brasil. E-mail: tamb@terra.com.br

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p359-378

360

Importante considerar a escola como fonte transformadora

do futuro e promotora de práticas de igualdade, respeito e

democracia para além do discurso cristalizado. É por meio dela que

o homem tem a oportunidade de constituir-se como ser humano.

No entanto, as lutas no combate às desigualdades são históricas e

cada vez mais desafiadoras no contexto de uma sociedade marcada

pela cultura hegemônica do preconceito que produz espaços

marginais que decorrem de uma dialética de exclusão/inclusão

(SAWAIA, 1999).

A exclusão é um processo complexo e multifacetado, uma

configuração de dimensões materiais, políticas, relacionais e

subjetivas. É um processo sutil e dialético, pois só existe em

relação à inclusão, como parte constitutiva dela. Não é uma

coisa ou um estado, é processo que envolve o homem por

inteiro e suas relações com os outros. Não tem uma única forma

e não é uma falha do sistema, devendo ser combatida como algo

que perturba a ordem social, ao contrário ele é produto do

funcionamento do sistema. (SAWAIA, 1999, p. 9).

Os processos de exclusão ultrapassam fronteiras físicas e

estão diretamente ligados às formas de desigualdade e discriminação,

sendo papel da escola combater todas as facetas do preconceito.

O Combate ao Preconceito e a Necessidade da Formação

Este ensaio tem como principal objetivo relatar as

experiências de um curso de formação intitulado Gênero e

Diversidade no Contexto Escolar, realizado nos anos de 2013 e 2015,

em seis edições por meio da Formação Continuada, ação

361

desenvolvida pelo Departamento de Planejamento, Projetos e

Pesquisas Educacionais (DPPPE) da Secretaria Municipal da

Educação (SME) de Bauru, Estado de São Paulo.

A ação teve como principal objetivo apresentar aos

participantes os temas diversidade, gênero, sexualidade e relações

étnico-raciais, visando provê-los com conhecimentos para refletirem

criticamente sobre a prática pedagógica individual e coletiva, à luz

das políticas públicas de inclusão e se posicionarem contra toda

forma de discriminação no ambiente escolar. Esta formação foi

oferecida na modalidade de ensino à distância, com conteúdos

virtuais e atividades assíncronas e contou com a participação de

docentes, gestores e servidores de apoio das escolas municipais de

Bauru/SP.

Por meio das discussões em fóruns virtuais, foi possível

socializar as vivências dos participantes, ao mesmo tempo em que

tiveram contato com o conteúdo curricular que abordou os aspectos

sócio-histórico-culturais e conceituais de gênero e sexualidade,

cidadania e direitos humanos. Deste modo, buscou-se contribuir

para a formação dos participantes nas diferentes situações do

cotidiano escolar, de forma articulada ao currículo e em uma

concepção histórico-cultural de aprendizagem valorizando a

pluralidade no ambiente escolar.

Direitos Humanos e Políticas Públicas:

uma breve trajetória do contexto macro ao micro

A luta pela garantia de direitos das pessoas que se identificam

com determinados padrões sociais, marcadas pela diversidade de

362

gênero, sexualidade e de relações étnico-raciais tem se materializado

no mundo como movimento histórico, por meio do fortalecimento

de ações que objetivam a promoção da igualdade, do papel social e

da identidade de gênero, do respeito à orientação sexual, à

diversidade étnico-racial e o enfrentamento de condutas e práticas

preconceituosas, sexistas e racistas.

O grande marco na história de lutas por direitos veio com a

Declaração Universal dos Direitos Humanos (1948), elabo-

rada como uma norma comum a ser alcançada por todas as nações.

Ao afirmar que “todos os seres humanos nascem livres e iguais em

dignidade e direitos”, ela estabelece, pela primeira vez, a proteção

universal dos direitos humanos.

Entretanto, algumas categorias historicamente fragilizadas,

como os LGBT, necessitam de ações para afirmação de seus direitos.

Neste sentido, um avanço significativo veio em 2006 com a

publicação dos Princípios de Yogyakarta

. Encaminhados à

Organização das Nações Unidas, esses princípios tratam de um

amplo espectro de normas de direitos humanos e de sua aplicação a

questões de orientação sexual e identidade de gênero. Eles não

garantem a efetivação de quaisquer direitos nas comunidades

políticas específicas, porém subsidiam jurisprudências, identificam

relações identitárias baseadas nas hierarquias sexuais e elaboram

Os Princípios de Yogyakarta tratam de um amplo espectro de normas de direitos humanos e de sua

aplicação a questões de orientação sexual e identidade de gênero. Os Princípios afirmam a obrigação

primária dos Estados de implementarem os direitos humanos. Cada princípio é acompanhado de

detalhadas recomendações aos Estados. No entanto, os especialistas também enfatizam que muitos

outros atores têm responsabilidades na promoção e proteção dos direitos humanos. São feitas

recomendações adicionais a esses outros atores, que incluem o sistema de direitos humanos das Nações

Unidas, instituições nacionais de direitos humanos, mídia, organizações não-governamentais e

financiadores. (CORRÊA; MUNTARBHORN, 2006, p.7)

363

novas lógicas do empoderamento de identidades sexuais, afirmando

a obrigação primária dos Estados na implementação dos direitos

humanos.

No contexto brasileiro, essas políticas públicas emergiram do

processo de redemocratização da sociedade brasileira iniciado pela

promulgação da Constituição Federal de 1988 e vem se

consolidando pela permanente luta política dos movimentos sociais,

especialmente o movimento feminista e o movimento LGBT.

Dentre tais ações, destacam-se as seguintes:

• Programa Brasil sem Homofobia (2004): o principal

objetivo do programa é buscar o reconhecimento e a

reparação da cidadania da população LGBT,

compreendendo como uma parcela relevante da

sociedade brasileira que possui menos direitos em razão

do preconceito e da discriminação à orientação sexual e

identidade de gênero, além de raça, etnia, gênero, idade,

deficiência física, credo religioso ou opinião política.

• Plano Nacional de Políticas para as Mulheres (2005):

conjunto de metas e ações com objetivo de enfrentar as

desigualdades entre mulheres e homens no Brasil,

reconhecendo o papel decisivo do Estado por meio de

políticas públicas no combate às desigualdades. Sua

elaboração se deu por debates e propostas durante a I

Conferência Nacional de Políticas para as Mulheres, em

2005, com a participação direta de aproximadamente

120 mil mulheres.

364

• Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

(2007): elaborado a partir de uma política de governo e

agindo em consonância com os segmentos da sociedade,

tem como meta consolidar os princípios da democracia,

da cidadania, da justiça social. Sua primeira versão foi

publicada em 2003, sendo reformulado em uma nova

edição lançada em 2006, em parceria com a UNESCO.

• Programa Nacional de Direitos Humanos (2009):

documento norteador que visa a ampliação da

promoção dos Direitos Humanos no Brasil. É

composto por eixos que tratam de direitos universais

como saúde, educação, desenvolvimento social,

agricultura, meio ambiente, segurança pública, acesso à

justiça e à informação, além de outros temas de

responsabilidade do Estado.

• Plano Nacional de Educação (2014): instituído pela Lei

nº 13.005/2014, esse documento abarca o decênio

2014/2024, definindo 10 diretrizes que devem guiar a

educação brasileira. A lei estabeleceu 20 metas a serem

cumpridas durante sua vigência e reitera o princípio de

cooperação federativa da política educacional, já

presente na Constituição Federal e na Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional.

Todas essas leis constituíram-se marcos na luta contra o

preconceito e a discriminação, abrindo o caminho para que outras

ações fossem implementadas, conforme também ressaltam Brabo,

Silva e Maciel (2020).

365

No município de Bauru, as políticas tem encontrado amparo

legal, como a instituição da Semana do Combate ao Preconceito e à

Discriminação (Lei nº 5.972/2010), a inclusão de medidas de

conscientização, prevenção e combate ao bullying nas escolas (Lei nº

5.994/2010), a inclusão e uso do nome social de transexuais e

travestis nos registros municipais relativos a serviços públicos

prestados pela Administração Direta e Indireta (Lei nº 6.525/2014)

e a criação do Cadastro Municipal e a carteira de Nome Social para

Travestis e Transexuais no Município de Bauru (Lei nº

13.475/2017).

Embora essas políticas públicas visem à garantia de direitos,

percebem-se efeitos contraditórios: por um lado, alguns setores

sociais demonstram um progressivo respeito pela diversidade sexual;

por outro lado, grupos conservadores acirram seus ataques,

realizando desde campanhas de exaltação dos valores tradicionais da

família até manifestações de máxima hostilidade, preconceito e

violência. Deste modo, a homofobia é encarada como prática social,

cultural e econômica, para além do contexto individual e, sendo

assim, pode ela se configurar com uma forma de “policiamento da

sexualidade” (BORRILLO, 2009, p. 90) ao coibir qualquer

comportamento que ultrapasse as fronteiras dos sexos.

De acordo com o 16º Princípio de Yogyakarta (2006) a

educação deve ser assegurada como direito, sem discriminação por

orientação sexual ou identidade de gênero, porém a população

LGBT ainda é invisível no ambiente escolar, nos currículos, nos

livros didáticos e nas discussões sobre direitos humanos na escola

(JUNQUEIRA, 2009).

366

No contexto escolar, práticas que legitimem as identidades

de gênero constituem uma estratégia fundamental para

democratização do acesso público e do acolhimento social.

Segundo a Declaração Universal dos Direitos Humanos, a

educação deverá ser “[...] orientada no sentido do pleno

desenvolvimento da personalidade humana e do fortalecimento do

respeito pelos direitos humanos e pelas liberdades fundamentais”

(DECLARAÇÃO, 1948, p.14). Portanto, cabem à escola fortalecer

políticas e práticas para a democratização, a inclusão social e o

fortalecimento dos direitos humanos. Este mesmo princípio

encontra-se implícito na Lei nº 9394/96 que estabelece as Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996).

Diante do anseio de construir uma sociedade mais justa do

ponto de vista ético e humanista, culturalmente plural,

politicamente democrática e livre de preconceito e discriminação, é

fundamental identificar as dificuldades existentes e promover seu

enfrentamento para que os direitos humanos sejam garantidos.

Gênero e Diversidade Abordados em Formação

Os temas relativos à diversidade, bem como sua abordagem

no ambiente escolar, incomodam os setores mais conservadores da

sociedade. Em 2012, o Plano Municipal de Educação de Bauru foi

aprovado sob grande pressão desses setores, que repudiaram o fato

do tema constar em textos de fundamentação teórica e nos objetivos

e diretrizes do plano. Desde então, as discussões públicas sobre o

PME tem sido palco de discussões acirradas, tendo de um lado os

grupos sociais (LGBT, negros etc.) defendendo a abordagem dos

367

temas, por compreenderem a importância da inclusão no currículo

escolar e, de outro, religiosos, conservadores e instituições com

propostas que vão de retirar ao texto todas as palavras “gênero”

(mesmo que estejam em outro contexto, como “gênero textual”) até

invalidar o PME em sua totalidade. No entanto, excluir o tema das

discussões e do currículo escolar não apaga os casos de homofobia e

racismo na sociedade.

Neste sentido, o curso Gênero e Diversidade no Contexto

Escolar foi elaborado a partir da necessidade de abordagem de temas

relacionados à diversidade. Tais temáticas são contempladas de

modo abrangente no Plano Municipal de Educação de Bauru

e no

Currículo Comum para o Ensino Fundamental Municipal de

Bauru

, de modo transversal. Assim, a formação teve como

principal objetivo instrumentalizar professores e funcionários de

apoio para abordagem das questões relativas aos temas diversidade,

gênero, sexualidade e relações étnico-raciais, de modo a refletirem

criticamente sobre a prática pedagógica individual e coletiva, bem

como combaterem toda forma de discriminação no ambiente

escolar.

Planejamento a Ação Formativa

O curso foi desenvolvido na modalidade de ensino a

distância, com atividades assíncronas e conteúdos disponibilizados

Documento que define metas educacionais para o município por um período de 10 anos. Trata-se

de uma exigência prevista na Lei Federal nº 10.172, de 9 de janeiro de 2001, que instituiu o Plano

Nacional de Educação (PNE). Disponível em: https://sites.bauru.sp.gov.br/pme/. Acesso em: 19 jun.

2020.

Disponível em: https://www2.bauru.sp.gov.br/educacao/curriculo_comum.aspx. Acesso em: 19 jun.

2020.

368

na plataforma E-front (http://ead.bauru.sp.gov.br). Foram

realizadas seis edições, cada uma com carga horária de oitenta horas,

sendo disponibilizadas cem vagas, sendo as duas primeiras abertas a

todos os servidores que atuam da educação municipal e as duas

últimas específicas por público-alvo, sendo uma turma para docentes

e gestores e a outra para servidores não docentes. Essa divisão nas

duas últimas edições da formação ocorreu após uma avaliação na

qual percebeu-se a necessidade de aprofundamento dos temas, de

modo pertinente às demandas de cada função.

O foco prioritário da ação formativa foi o desenvolvimento

de capacidades para o enfrentamento e prevenção das diferentes

formas de violações de direitos humanos, bem como o

reconhecimento da diversidade e a igualdade de gênero no contexto

escolar. Deste modo, abriu-se espaço para debates, reflexões e troca

de experiências de acordo com as especificidades de cada grupo de

participantes, cumprindo o que dispõe a Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional, Lei 9394/1996, em seu artigo 3º, que prevê um

ensino baseado nos princípios de equidade de condições para o

acesso e permanência na escola, liberdade de aprender e ensinar, no

pluralismo de ideias e concepções pedagógicas, no respeito, na

tolerância e na consideração da diversidade étnico-racial (BRASIL,

1996).

As demandas por esta formação partem do princípio de que

temas como gênero, diversidade, sexualidade e relações étnico-raciais

são primordiais para o ambiente escolar, seja na prática pedagógica

dos docentes ou no cotidiano dos demais servidores e da

comunidade escolar, visto ser na escola que a diversidade se

369

manifesta, seja nas relações entre homens e mulheres, seja na

sexualidade das crianças e jovens, ou nas relações étnico-raciais

que

constituem a população de nosso país.

Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL,

1998), não é apenas na estrutura ou no espaço físico da escola que

se inscreve a diversidade, mas por meio das atitudes dos alunos em

sala de aula e da convivência social entre eles, mesmo a escola

solicitando que os mesmos deixem sua diversidade fora dela. Deste

modo, o lócus privilegiado para estas discussões é a escola e a sala de

aula, com suas múltiplas facetas.

Neste contexto, há uma dicotomia entre a demanda social

que urge a abordagem destes temas e o pouco conhecimento dos

funcionários escolares, sejam docentes ou não docentes, em relação

à abordagem destes conceitos, permeados ou não por tabus e valores

cristalizados, que acabam por colocar à margem as diferenças e as

características individuais de cada estudante, influenciando

decisivamente sua visão de mundo, suas reflexões e o aprendizado

sobre estas temáticas, bem como o seu exercício da cidadania.

A temática sobre diversidade, em especial relativa a gênero,

sexualidade e relações étnico-raciais tem ganhado destaque nas

políticas públicas adotadas no município de Bauru. Localizado no

interior do estado de São Paulo, a cidade destaca-se por ser um polo

educacional, possuindo cerca de 10 instituições de ensino superior,

a maioria com cursos de formação de professores. A cidade oferece,

ainda, Educação Básica nas esferas privada, estadual e municipal.

A Lei nº 9.394/1996, no art. 3º, inciso XII, pontua a consideração com a diversidade étnico-racial,

sendo incluída pela Lei nº 12.796/2013.

370

No âmbito municipal, Bauru presta atendimento da

Educação Infantil ao Ensino Fundamental, contemplando a

Educação de Jovens e Adultos (EJA) e o atendimento da Educação

Especial, tendo uma demanda de aproximadamente 19.700 alunos

distribuídos em 16 escolas municipais de ensino fundamental e 64

escolas municipais de educação infantil, além de 9 polos e 28 salas

de EJA. O sistema de ensino atende, ainda, cerca de 3.360 alunos

em 29 creches conveniadas e demais instituições parceiras. O quadro

funcional do sistema municipal de ensino de Bauru é composto por

aproximadamente 2.560 funcionários, dos quais cerca de 1.340 são

professores

, demanda essa atendida por meio de oferecimento de

vagas em atividades de formação continuada e orientações

pedagógicas in loco.

A educação no contexto municipal constitui-se como

Sistema de Ensino, com particularidades históricas, o que demandou

a construção de uma estrutura própria sustentada por legislação e

documentos, dentre os quais damos destaque ao Plano Municipal de

Educação. A partir deste documento referencial, espera-se que os

cidadãos possam apresentar e debater suas proposições políticas e

pedagógicas, com vistas à consolidação de políticas públicas e de

gestão da educação demandadas pela sociedade. Tal dinâmica

político-pedagógica irá colaborar com as discussões dos programas,

projetos e ações governamentais, tendo como objetivos reiterar o

papel da educação como direito de todo cidadão, democratizar a

gestão, garantir o acesso, permanência e conclusão com sucesso das

Conforme dados atualizados pela Secretaria Municipal da Educação em novembro de 2019.

371

crianças, jovens e adultos nas instituições de ensino da cidade de

Bauru.

Dentre os textos que compõem o Plano Municipal de

Educação, damos destaque ao capítulo intitulado Desigualdades,

Discriminação e Diversidades, em que são abordadas questões sobre

políticas públicas que tenham como eixo as questões de gênero,

sexualidade e etnia. Segundo Silva (2012), é necessário pensar em

Políticas Públicas de Educação Humanizadas, pois é pela educação

que muitos aspectos da constituição de identidades são produzidas e

de forma dialética, mediante a alteridade, na interação entre o

indivíduo e sociedade, a partir e com o outro.

Na tentativa de sanar o déficit na formação dos educadores

que atuam no Sistema Municipal de Ensino, a formação continuada

sobre Gênero e Diversidade proporcionou discussões sobre temas

que, por vezes, não fazem parte dos currículos escolares no Brasil,

todavia se fazem presentes nas salas de aula. De acordo com Louro

(2011, p. 48):

O estabelecimento de currículos (escolares ou não) diz respeito

a um complexo processo de decisões políticas em que são

privilegiados certos conhecimentos, enquanto outros não são

considerados como “dignos” de integrar os processos de

educacionais. No campo de gênero e da sexualidade, certas

coisas são adequadas para meninos, mas não são para meninas,

e vice-versa. Vale dizer, então, que o campo da educação se

defronta com grandes debates que envolvem o que estudar,

como estudar, quando estudar, e mais ainda quem são os

agentes autorizados a dirigir este processo de ensino, a saber, os

professores e professoras.

372

O desenvolvimento das edições do curso contribuiu para

expandir as discussões pautadas nos temas transversais preconizados

no Plano Municipal de Educação e no Currículo Comum para o

Ensino Fundamental de Bauru, bem como promover a diversidade,

rompendo com violências de gênero nas escolas e estabelecer que

“[...] cabe à escola abordar os diversos pontos de vista, valores e

crenças existentes na sociedade, para auxiliar o aluno a encontrar um

ponto de auto referência por meio da reflexão” (LOURO, 2011,

p.83).” Ao abordar essa reflexão, se enfatiza as diversidades, como

também se referência às relações de gênero, sexualidade e etnia, da

própria diversidade dos alunos no cotidiano escolar.

O curso foi desenvolvido totalmente a distância, sendo que

cada edição teve duração de 12 semanas e contou com um plano de

ensino estruturado em seis partes:

• Introdução: panorama geral do curso, seu eixo central,

objetivos e avaliação;

• Módulo I – Diversidade: abordagem do conceito de

diversidade em seus múltiplos aspectos, proporcio-

nando a reflexão sobre o quanto a diferença e a

diversidade podem servir para distinguir os grupos, para

separar, para discriminar ou segregar.

• Módulo II – Gênero: diversidade de gêneros existentes

em nossa sociedade e como ela incide na socialização

infantil e adolescente; nas escolhas que homens e

mulheres fazem ao longo da vida, desde a profissão até

a vida sexual-afetiva; na construção da identidade social

373

de cada indivíduo; na organização social da vida pública

e privada.

• Módulo III – Sexualidade e Orientação Sexual: a

sexualidade como fenômeno multifacetado, que envolve

aspectos culturais, sociais, históricos e políticos, além

das dimensões biológica e psicológica. Identidade de

gênero e orientação sexual, segundo diferentes culturas,

grupos sociais, contextos históricos e vivências pessoais.

• Módulo IV – Raça e Etnia: conceitos de raça, etnia e

racismo, bem como suas combinações com as

desigualdades de gênero e por orientação sexual.

• Avaliação: sistematização e consolidação dos conheci-

mentos adquiridos durante o curso.

Os módulos contaram com textos de apoio, vídeos e

atividades como testes e fóruns de interação, que possibilitaram a

partilha de experiências entre o grupo. Essa interação foi

fundamental mediante a heterogeneidade das turmas. Outro ponto

interessante foi perceber as diferentes visões de mundo no início de

cada módulo e como esses pontos de vista foram sendo colocados à

prova ao longo da formação.

Algumas partilhas demonstraram a necessidade de haver um

espaço de diálogo para a redução do preconceito no ambiente escolar

e que não basta apenas delegar essa responsabilidade às famílias, mas

existe a necessidade de intervenção de um profissional.

Em um dos fóruns, uma das participantes expôs a situação

que vivia pela possibilidade de seu filho ser homossexual e da

dificuldade em aceitar a sexualidade dele. Em outro momento, uma

374

professora mencionou o fato da homossexualidade ser algo que

contraria as leis de Deus e que na sua opinião deveria haver um apoio

psicológico para “curar” esse desvio.

Ao final de cada curso era realizado um módulo de avaliação,

dividido em duas partes: uma avaliação do conteúdo e uma

autoavaliação, onde os cursistas relatavam seus avanços. Era comum

participantes manifestarem que até então não se consideravam

preconceituosos, mas após o curso perceberam algum nível de

preconceito em sua formação cultural e familiar.

Também ficou evidente a importância desses temas serem

amplamente abordados na formação inicial e continuada de

professores, visto que grande parte demonstrou dúvidas desde

situações cotidianas até em sua prática pedagógica, pautando as

mesmas em princípios e valores pessoais e religiosos e não a partir do

conhecimento científico e filosófico.

Considerações Finais

Concluiu-se que o curso alcançou seu objetivo inicial, de

promover debates e reflexões sobre temas “negados” no contexto

escolar, como a diversidade, a sexualidade e as relações étnico-raciais,

que permeiam a realidade de alunos, professores e comunidade

escolar. Segundo Louro (2000, p.56):

Estamos no meio de uma disputa política em torno das

identidades sexuais e de gênero – é o que parecem indicar as

situações aqui analisadas. Esta disputa é travada, cotidiana-

mente, em múltiplas instâncias sociais e, no currículo. De um

375

lado, o discurso hegemônico remete à norma branca,

masculina, heterossexual e cristã; de outro lado, discursos

plurais, provenientes de grupos sociais não hegemônicos lutam

para se fazer ouvir, rompendo o silenciamento a que foram

historicamente submetidos. A escola e o currículo estão imersos

em tudo isto, fazem parte deste jogo, portanto tem a

possibilidade de alterar a configuração da luta (LOURO, 2000,

p. 56).

Portanto, a escola constitui-se a partir de relações entre

indivíduos em um dado contexto. Neste sentido, deve ser um espaço

de discussões e de formação de conceitos acerca desses temas que

emergem na sociedade, na cultura e na própria sala de aula.

O curso finalizou sua última turma em 2015, após pressões

por parte de segmentos conservadores. Porém cumpriu seu papel de

estabelecer um espaço para discussões e reflexões, trazendo à luz

temas marginalizados e retirando da invisibilidade questões

emergentes na realidade da escola e das famílias. Formar agentes

multiplicadores foi apenas o primeiro passo.

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379

O MITO DA CIDADANIA UNIVERSAL:

a exclusão de mulheres nas sociedades democráticas

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____

Jessica Sampaio Fiorini

Paulo Rennes Marçal Ribeiro

Introdução

A limitação das atividades e espaços sociais é uma das

questões aprendidas e experienciadas no universo feminino desde a

infância. São cristalizadas noções de que determinadas brincadeiras

são inapropriadas para as meninas, em especial, aquelas que exigem

maior agressividade e movimento (WHITAKER, 1988).

A menina cresce e, enquanto mulher, percebe que alguns

espaços sociais comumente são compreendidos como inapropriados

para sua atuação, especialmente no que se refere à esfera pública. Por

essa razão, no decorrer da História, as mulheres tiveram que lutar

pela conquista de alguns espaços que antes lhes eram restritos, sendo

o acesso à educação, o trabalho assalariado, o Movimento Feminista

a partir da década de 1960, entre outros, fatores contribuintes para

a maior autonomia feminina (FARIA, 1998).

Mestre pelo Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de Marília, e

Doutoranda em Educação Escolar pela Faculdade de Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus de

Araraquara, São Paulo, Brasil. E-mail: jessicafiorini.unesp@gmail.com

Doutor em Saúde Mental pela Faculdade de Ciências Médicas (FCM), Universidade Estadual de

Campinas (UNICAMP), e Professor Associado junto ao Departamento de Psicologia da Educação

(DPE) da Faculdade de Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus de Araraquara, São Paulo, Brasil.

E-mail: paulo.rennes@unesp.br

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p379-404

380

Por outro lado, ao considerar-se a dimensão pública, no que

se refere ao campo da política, em especial do sistema de governo

democrático, historicamente, percebemos uma lacuna no que

concerne à cidadania universal, visto que desde a polis grega,

compreendida como modelo originário do pensamento

democrático, o exercício pleno da cidadania ficou restrito a poucos,

suscitando a reflexão sobre em que medida os modelos democráticos

o são de fato.

Na atualidade, em relação ao sistema político, ainda não

alcançamos a situação compreendida como sendo a ideal dentro de

moldes democráticos que consideram os grupos minoritários, haja

vista que ainda vivemos numa sociedade patriarcal e machista,

observando-se a persistência de situações de preconceitos e

desrespeito aos direitos da mulher, tanto na esfera privada quanto na

esfera pública, na qual a participação feminina ainda é limitada no

que se refere à sua representação política, em especial, no caso

brasileiro, visto que de acordo com Haje (2019), o Brasil está em

149º lugar (considerando 188 países) em um ranking que avalia a

representatividade de mulheres em cargos do governo, reforçando as

palavras de Brabo (2009, p. 264): “A representação política nas

democracias liberais permanece uma área de difícil acesso para um

conjunto de atores sociais aos quais historicamente foi negada a

cidadania”.

Tendo os aspectos acima apresentados, este capítulo tem

como objetivo promover a reflexão acerca da participação da mulher

na esfera pública, no que concerne ao âmbito político, a fim de

381

analisar os limites da cidadania e da democracia ao longo da

História.

Assim, buscou-se identificar a organização democrática

desde a Idade Antiga até os tempos atuais, de forma a apresentar

algumas sociedades democráticas no decorrer da História,

pontuando suas características, bem como quais sujeitos eram

considerados/as cidadãos/as dentro de suas experiências,

enfatizando-se as mulheres de forma a demonstrar como se deu ou

como se dá sua participação na esfera política nessas sociedades.

Para o alcance do objetivo supracitado, foi realizada uma

pesquisa desenvolvida mediante a revisão bibliográfica, quando

buscou-se, por meio da leitura de materiais bibliográficos, as

contribuições de diferentes autores/as acerca do tema.

Por fim, espera-se que o presente estudo possa contribuir

com a continuidade das discussões em curso acerca da igualdade de

direitos entre homens e mulheres, em especial, acerca da

representatividade feminina em espaços sociais como a política,

considerando que essa representatividade incide no desenvolvimento

e efetivação de políticas públicas voltadas a essa população em

questão.

Os Limites da Democracia ao Longo da História

Desde a Antiguidade o pensamento grego já estabelecia

formas de política, tais como a democracia, a qual, segundo Bobbio

(2000), pode ser compreendida como o governo da maioria, e que

veio a influenciar a concepção sobre política e cultura no ocidente

382

moderno. A sociedade era marcada pelo sistema escravagista e, ao

mesmo tempo, por aquilo que a definia como uma sociedade

democrática:

Atenas, o caso para o qual existe evidência mais substancial,

oferece problemas particularmente difíceis. Ela é a polis grega

que se ajusta da forma menos ambígua à descrição de uma

sociedade escravagista e, ao mesmo tempo, a polis mais

democrática, na qual a maioria dos cidadãos tinha de trabalhar

para viver (WOOD, 2003, p. 159, grifos da autora).

Conforme Wood (2003), a definição da divisão de classes na

Grécia Clássica, era caracterizada pela existência de uma classe de

homens livres, da qual faziam parte as pessoas consideradas cidadãs

e que detinham liberdade jurídica e política. As propriedades nem

sempre eram de grandes extensões e nela trabalhava um pequeno

número de escravos, além de homens trabalhadores do campo, sendo

alguns desses também proprietários de terras, mas que necessitavam

do trabalho assalariado oferecido pelos proprietários abastados. Por

outro lado, havia a classe de escravos. O trabalho escravo se fazia

presente em vários setores da atividade urbana:

A escravidão aparecia em praticamente em todo canto da vida

ateniense, desde o trabalho mais humilde até o mais

qualificado, dos escravos mineiros de Laureion até os arqueiros

cíticos que serviam como uma espécie de força policial, de

empregados domésticos a negociantes (um dos homens mais

ricos de Atenas, o banqueiro Pasion, havia sido um desses

escravos), professores e o que demais próximo havia de um

funcionário público; das condições mais servis até as

383

relativamente independentes e privilegiadas (WOOD, 2003, p.

159).

Ocorre que a sociedade grega na Antiguidade Clássica,

dependia economicamente das atividades de trabalhadores livres e

de escravos e, embora seja reconhecida sua característica escravagista,

para Wood (2003), a escravidão e o trabalho livre são retratados com

igual importância na democracia greco-romana. De acordo com a

autora, isso se deve ao fato de que a condição do escravo na Grécia

Antiga não apresentava diferenciações, até então, em relação às

sociedades escravagistas e, por outro lado, a condição do trabalhador

livre era fato que não havia sido reconhecido até o momento, visto

que nela, a cidadania era conferida também aos camponeses.

Todavia, as mulheres não eram consideradas cidadãs e não podiam

possuir propriedades.

Em realidade, de acordo com Bresser Pereira (2005, p. 78),

“[...] as verdadeiras alternativas que Atenas enfrentava no seu tempo

eram a oligarquia e os privilégios, de um lado, e a democracia e a

instabilidade política, de outro.”.

Se a cidadania era conferida ao camponês ateniense que

trabalhava para seu sustento próprio e não para ajudar a enriquecer

um tirano, em contrapartida, a questão era diferentemente

observada na sociedade medieval: “O camponês medieval, em

comparação, foi definitivamente excluído do Estado e

correspondentemente mais sujeito à extração extra-econômica de

mais-valia.” (WOOD, 2003, p. 182).

384

Nesse sentido, além dos escravos e mulheres, agora também

os camponeses, que em Atenas eram considerados cidadãos, na Idade

Média perderam sua cidadania.

Com a decadência do feudalismo e o início das relações

capitalistas, culminando no liberalismo econômico na Idade

Moderna, surgiu na Europa o que mais tarde seria o conceito chave

para a democracia moderna, qual seja, a soberania popular.

Contudo, não era o povo que fazia parte do popular no caso, e sim,

uma elite privilegiada burguesa que reforçava a separação entre os

governantes e o campesinato explorado e dependente politicamente

(WOOD, 2003).

Quanto à democracia moderna, a forma pela qual ela fora

organizada, é definida especialmente pela experiência americana, a

qual é apresentada pelos históricos como a primeira democracia

moderna. Wood (2003) assinala que a democracia americana era

fundamentada em princípios antidemocráticos e instituições

excludentes que restringiam o poder da população. Nela “as relações

de classe entre capital e trabalho podem sobreviver até mesmo à

igualdade jurídica e ao sufrágio universal” (WOOD, 2003, p. 184).

Ademais, Wood estabelece uma relação entre a democracia

antiga e moderna, considerando que ambas coexistem com fatores

antidemocráticos, promovendo a exploração ao mesmo tempo em

que se concede liberdade cívica. A diferença essencial, segundo a

autora, se deve ao fato de que, na sociedade moderna, a condição

civil ou política dos trabalhadores não está relacionada à sua

“condição sócio econômica”, diferentemente do que acontece na

democracia ateniense:

385

Como no capitalismo, o direito de cidadania não era

determinado pela condição sócio-econômica, mas, ao contrário

do capitalismo, as relações entre classes eram direta e

profundamente afetadas pela condição civil. O exemplo mais

óbvio é a divisão entre cidadãos e escravos (WOOD, 2003, p.

173).

Por fim, a autora menciona a opressão de grupos mino-

ritários, caracterizada pela cidadania excludente da democracia

americana:

Hoje, mais que até algum tempo atrás, reconhece-se que a

democracia americana tinha profundos defeitos em suas bases

por aceitar a exclusão das mulheres, a opressão dos escravos e o

colonialismo genocida dirigido contra as populações indígenas

(WOOD, 2003, p. 185).

E nesse sentido, percebe-se que a democracia, em um novo

contexto histórico, qual seja o da Idade Moderna, era mais uma vez,

o governo da minoria, e não da maioria, conforme é explicitado na

definição de democracia de Bobbio (2000). É importante salientar

que mesmo após a redefinição da democracia americana pelos

federalistas, quando ela passou a ter o cunho representativo, houve

a exclusão das mulheres e outros grupos marginalizados, que ocorria

já desde a Grécia Antiga:

Foi necessário muito tempo, por exemplo, para os americanos

remediarem a exclusão de mulheres e escravos [...] e as classes

trabalhadoras só obtiveram completa inclusão depois que se

aboliram as últimas qualificações de propriedade (e ainda assim

permaneceram muitos instrumentos de exclusão dos pobres,

especialmente os negros) (WOOD, 2003, p. 194).

386

Mais tarde, já no período histórico que caracteriza a

transição para a Idade Contemporânea, a Revolução Francesa

culminou na aceitação de propostas burguesas que enfim suprimiam

o Antigo Regime, além da aprovação da Declaração dos Direitos do

Homem e do Cidadão.

Entretanto, a igualdade descrita no documento, não se

aplicava a todos, visto que:

[...] tanto nos novos Estados Unidos como na França, as

declarações de direitos se referiam a homens, cidadãos, povo e

sociedade sem cuidar das diferenças na posição política. [...]. As

mulheres, as crianças, os estrangeiros e aqueles que não

pagavam tributos deviam ser somente cidadãos "passivos"

(HUNT, 2009, p. 148, grifos da autora).

Nesse sentido, os direitos não eram universais, já que no

momento em que se defendiam ideais como os de igualdade,

liberdade e fraternidade, não incluíam-se alguns grupos, dentre os

quais, as mulheres. Assim, a concepção de cidadania proferida no

final do século XVIII caracterizava a perda do ideal de igualdade,

somente pelo fato de separar cidadãos ativos de cidadãos passivos

(BENEVIDES, 1994).

Naquele período, porém, algumas mulheres travaram uma

verdadeira luta pelo reconhecimento de sua cidadania e de seus

direitos perante o Estado. Conforme Teles (2007, apud

CARVALHO; RABAY; BRABO, 2010)

, o lema da Revolução

TELES, Maria Amélia de Almeida. O que são direitos humanos das mulheres. São Paulo: Brasiliense,

2007.

387

Francesa, não foi assegurado na redação da Declaração. De acordo

com as autoras, no Período do Terror, foram executadas por volta de

quinhentas mulheres que reivindicavam direitos relacionados

especificamente às mulheres. Dentre elas, Olympe de Gouges

líder feminista que propôs a Declaração dos Direitos da Mulher e da

Cidadã, condenada à morte na guilhotina.

Segundo Hunt (2009), os direitos das mulheres foram

discutidos ainda nesse período, em 1793, por meio de impressos

como jornais e panfletos, bem como nos clubes políticos de

mulheres, os quais, mais tarde, foram instintos por argumentos que

reforçavam a limitação de espaços destinados às mulheres,

legitimando o sexismo por meio do mito da desigualdade biológica.

Conforme a autora:

[...] os revolucionários franceses tinham invocado argumentos

em grande parte tradicionais para a diferença das mulheres em

1793, quando as proibiram de se reunir em clubes políticos.

"Em geral, as mulheres não são capazes de pensamentos

elevados e meditações sérias", proclamava o porta-voz do

governo. Nos anos seguintes, entretanto, os médicos na França

trabalharam muito para dar a essas ideias vagas uma base mais

biológica. O principal fisiologista francês da década de 1790 e

início dos anos 1800, Pierre Cabanis, argumentava que as

mulheres tinham fibras musculares mais fracas e a massa

cerebral mais delicada, o que as tornava incapazes para as

carreiras públicas, mas a sua consequente sensibilidade volátil

adequava-as para os papéis de esposa, mãe e ama. Esse

Olympe de Gouges, pseudônimo de Marie Gouze (1748-1793), foi uma dramaturga, ativista

política, feminista, abolicionista, defensora da democracia, dos direitos das mulheres e do amor livre.

Importante figura da Revolução Francesa, foi morta na guilhotina durante o Período do Terror. É

vista atualmente como um símbolo do feminismo (SALGADO; SOUZA, 2015).

388

pensamento ajudou a estabelecer uma nova tradição em que as

mulheres pareciam predestinadas a se realizar dentro dos limites

da domesticidade ou de uma esfera feminina separada (HUNT,

2009, p. 189).

Assim, a política liberal também teve cunho excludente, na

medida em que limitava a cidadania da população. Além disso, os

direitos e as liberdades também eram limitados, já que a política

escravagista ainda se fazia presente na época, mesmo após a abolição,

defendida por liberais, tais como Tocqueville, pensador político e

escritor francês. Para ele, aos ex-escravos só seria permitido trabalhar

com um patrão, não por conta própria e, além disso, Tocqueville

defendia a ideia de que eles não poderiam ser proprietários de terras.

Nesse sentido, os negros além de serem privados de seus direitos

políticos, o eram de seus direitos civis (LOSURDO, 2006).

Nesse momento, no final do século XIX, a democracia dita

de massa estava sendo limitada pelos detentores do poder, que

retiravam de seu conceito a força popular, além de ser substituída

pelo conceito denominado de liberalismo, carregando assim, em sua

prática, diversas contradições, ora com cunho democrático, como o

sufrágio universal, ora com a limitação do poder para a garantia de

privilégios do senhorio (WOOD, 2003).

No tocante ao sufrágio universal, este se configurou no

marco decisivo para o estabelecimento do regime que viria a ser

dominante no século XX, qual seja a democracia, ao passo que o

sufrágio foi alcançado em países desenvolvidos, o que aos poucos foi

ocorrendo nos países em desenvolvimento (BRESSER PEREIRA,

2005). Entretanto, conforme Bresser Pereira (2005), o sufrágio

389

universal não foi uma conquista espontânea, donde se reconhecia os

direitos dos grupos excluídos socialmente, impedidos até então de

exercerem seu papel de cidadãos/ãs por meio do voto:

Somente após a revolução capitalista e depois de um período

‘liberal’ – o século XIX – é que os países mais desenvolvidos

foram capazes de adotar o sufrágio universal e de se tornar

democracias. Somente nesse momento as elites desses países

ficaram razoavelmente convencidas de que os pobres não

representavam uma ameaça real à ordem social, pois

respeitariam os direitos de propriedade e os contratos

(BRESSER PEREIRA, 2005, p. 79).

Assim, na medida em que o reconhecimento da cidadania

aos grupos excluídos não prejudicasse, de alguma forma, os

interesses dominantes, eles puderam ser contemplados a partir de

então, o que não significaria uma noção de democracia que não fosse

ainda elitista. Percebe-se, pois, que o conceito de cidadania estava

restrito a uma parte da população. Se por diversas passagens da

História, o poder popular ficou comprometido, em todos os casos,

até o momento, é possível observar a exclusão da cidadania de

determinados grupos sociais.

Por outro lado, se considerarmos o conceito original de

democracia, advindo de sua etiologia, deveríamos defini-la como o

governo do demos, ou seja, do poder popular. Mas quem faria parte

do demos ao longo da História? Quem eram seus cidadãos? Os

direitos políticos, bem como a cidadania, eram universais?

390

Século XX e os Movimentos Sociais na

Sociedade Contemporânea

A discussão sobre os direitos, para Pedro e Guedes (2010),

deve pautar-se no debate promovido na esfera pública acerca das

demandas dos sujeitos, assim como o fazem os Movimentos Sociais,

os quais, por sua vez, se configuram em caminhos para a garantia e

ampliação dos direitos.

De acordo com Gohn (2011), a partir de estratégias de

expressão, os Movimentos Sociais se configuram em organizações

que determinados grupos sociais encontram para resistirem e

reivindicarem questões de cunho político e cultural e, dessa forma,

promovem inovações na esfera pública.

Não é com precisão que se diz quando foram iniciados os

Movimento Sociais na história da humanidade, pois, segundo Gohn

(2011), eles sempre existiram. Entretanto, de acordo com Silva

(2012), embora a disputa social tenha sido presente em toda a

História, conforme as implicações do período histórico em que

ocorreram, é possível apontar alguns movimentos ocorridos na

passagem do Antigo Regime para o liberalismo, como movimentos

“primitivos”, ainda que não tenham se configurado em movimentos

políticos revolucionários, o banditismo, os movimentos

revolucionários camponeses e as sociedades secretas rurais

(HOBSBAWM, 1978).

A partir do início do século XIX, ao passo que as relações

capitalistas foram se desenvolvendo, emergiu-se a consciência de

classe no conflito entre capitalistas e operários, estabelecendo assim,

novas formas de mobilizações, como sindicatos, associações e greves

391

dos trabalhadores que lutavam por melhores condições de trabalho.

(SILVA, 2012).

Mais tarde, entre as décadas de 1930 a 1960, autores da

sociologia, tais como Riesman e Adorno, desestimularam as “teorias

da revolução”, conforme Alonso (2009), com argumento de que os

movimentos tratariam de objetivos individualistas, considerando a

característica da sociedade moderna.

Entretanto, nos anos de 1960, na Europa e nos Estados

Unidos, eclodiram novamente alguns movimentos que não

objetivavam a revolução política, “não se baseavam em classe, mas

sobretudo em etnia (o movimento pelos direitos civis), gênero (o

feminismo) e estilo de vida (o pacifismo e o ambientalismo)”

(ALONSO, 2009, p. 5). Esses movimentos não teriam a intenção

de tomar o poder Estatal, não eram formados por trabalhadores,

[...] eram jovens, mulheres, estudantes, profissionais liberais,

sobretudo de classe média, empunhando bandeiras em

princípio também novas: não mais voltadas para as condições de

vida, ou para a redistribuição de recursos, mas para a qualidade

de vida, e para a afirmação da diversidade de estilos de vivê-la

(ALONSO, 2009, p. 51, grifo da autora).

A sociedade contemporânea é caracterizada pela diversidade

de identidades e pela pluralidade de modos de viver. Assim, alguns

temas tiveram maior destaque frente às novas características sociais:

“O novo pluralismo aspira a uma comunidade democrática que

reconheça todo tipo de diferença, de gênero, cultura, sexualidade,

que incentive e celebre essas diferenças, mas sem permitir que elas se

392

tornem relações de dominação e de opressão” (WOOD, 2003, p.

221). A democracia, então passou a abarcar assuntos dentro do

contexto pluralista da sociedade atual, de forma que a necessidade

agora é de reconhecer não apenas as diferenças entre classes sociais,

como também de identidades.

Assim, a população desejosa de promover a reflexão e a

satisfação de novas demandas sociais, encontrou nos Movimentos

Sociais um modo de expressar e de reivindicar transformações de

forma atender suas necessidades, as quais eram de diferentes ordens.

As necessidades relacionadas ao trabalho foram sendo

estabilizadas por intermédio de instituições democráticas,

transformando, dessa forma, os moldes capitalistas da sociedade no

século XX. A partir da década de 1960, o enfoque não estaria mais

apenas direcionado ao trabalho e, para Alonso (2009), a diferença

que marcaria a separação entre a esfera pública e a privada, estava se

esvaindo, ocasionando a transferência de questões de uma esfera para

outra.

Nesse sentido, as novas demandas sociais não teriam mais

relação às questões de classe, mas refletiam as necessidades das

denominadas minorias, como é o caso do Movimento Feminista, o

que se configurou no surgimento dos Novos Movimentos Sociais.

A crítica à essa formulação sobre os Novos Movimentos

Sociais, conforme a autora supracitada, é assinalada por alguns

estudiosos que argumentam que a dimensão simbólica apontada

pelos autores que defendem a existência dessa nova corrente, é

existente em movimentos sociais que ocorreram em tempos

393

anteriores, pois as reivindicações de cunho material não excluiriam

as de cunho simbólico.

Para Furlani (2011) os Movimentos Sociais instigaram o

debate acerca da exclusão social das minorias, a qual, de acordo com

a visão da teoria marxista, teria surgido com a luta de classes.

Entretanto, conforme a autora, “para muitas pessoas, gênero raça,

etnia, condição física, orientação sexual, nacionalidade, etc. são

marcas identitárias responsáveis por experiências de exclusão tão

significativas quanto a classe social” (FURLANI, 2011, p. 23).

Sem adentrar a discussão da separação ou não separação dos

Movimentos em velhos e novos, importa salientar no momento, que

à medida que foi reconhecida a pluralidade e o multiculturalismo da

sociedade atual, alguns temas passaram a ser mais debatidos. Para

Silva (2012):

[...] ao deixarem de ser movimentos de uma classe para serem

movimentos de classes deu-se uma atomização dos próprios

movimentos sociais, daí surgirem ou intensificarem-se, o

movimento feminista, movimento ecologista, movimento

pacifista. São movimentos mais segmentados, que agregam

aderentes de acordo com as ideologias dos grupos e visam

afirmar identidades ou melhorar a qualidade de vida e que se

inspiram em valores não materialistas mas em valores

universalistas, como a paz, o meio ambiente a autonomia e

identidade.

Dentre os movimentos que promovem a discussão sobre

demandas sociais que se relacionam aos valores universais, bem

como à conquista da igualdade de direitos, destaca-se o Movimento

394

Feminista. Este, por sua vez, expressou e expressa lutas e

reivindicações das demandas femininas, incluindo o exercício da

cidadania, além de promover o debate para a transformação da

ordem vigente na qual há a opressão das mulheres e de pensamentos

que legitimam todas as formas de preconceito e discriminação entre

os gêneros.

Anteriormente ao Movimento Feminista, outro movimento

de mulheres que teve grande importância na História, visto que

impulsionou a inserção da mulher na esfera política da democracia,

foi o Movimento Sufragista que, nas primeiras décadas do século

XX, lutava pelo direito ao voto feminino e representa a primeira

onda do feminismo.

Até então, a esfera política, conforme já vimos, era

exclusivamente para homens. Segundo Karawejczyk (2013), um

grupo de mulheres, militantes da denominada Women’s Social and

Polical Union (WSPU) conhecido historicamente como Movimento

das Suffragettes, se organizou na Inglaterra em 1903, entusiasmando,

posteriormente, outras manifestações e auxiliando nas conquistas de

lutas já organizadas em outros países no mundo ocidental.

Após muitas manifestações utilizadas como estratégias do

Movimento bem organizado, como a interrupção dos discursos

feitos por membros do Parlamento, a quebra de vidraças, dentre

outros, finalmente em 1928, as militantes inglesas conseguiram

atingir seu objetivo, sendo garantida a equiparação dos direitos

políticos de homens e mulheres, em relação ao voto, já ocorrida em

outros países, como por exemplo, na Austrália e nos Estados Unidos.

Entretanto, essa longa luta pelo voto feminino, encontrou muitos

395

entraves em seu desenvolvimento, com a depreciação e

escarnecimento do Movimento pela mídia e por grupos

antisufragistas (KARAWEJCZYK, 2013).

Ademais, para Avelar (2002), um dos próximos objetivos a

serem alcançados para a efetiva igualdade no âmbito político, é a

maior representação política da mulher consciente da hierarquia

histórica entre os sexos, a fim de promover a modificação estrutural

desse paradigma – “[...] o mito de uma cidadania universal vai,

então, caindo por terra quando se toma consciência da opressão”

(AVELAR, 2002, p. 101).

Por outro lado, quando há essa representação feminina em

cargos governamentais, a avaliação realizada pela população acerca

da liderança de representantes femininas nessas funções, explicita a

existência de pensamentos preconceituosos que associam as

diferentes condutas das governantes ao fato de serem mulheres,

expressando de modo pejorativo tal fator.

Não há muito tempo, a sociedade brasileira pôde observar

um exemplo explícito desse aspecto, o qual demonstra o quanto a

esfera pública ainda tem limites com relação às questões de gênero.

Stocker e Dalmaso (2016) realizaram um estudo analisando as

diferentes reações do público às notícias que circulavam no ano de

2015 nas mídias sociais acerca do impeachment da primeira

presidenta do Brasil, na época.

Conforme a pesquisa, muitas foram as ofensas publicadas em

comentários da rede social analisada, o Facebook, destinadas a então

presidenta, de cunho misógino, sexista e machista, utilizadas com

intenção de inferiorizar e denegrir a imagem de Dilma Rousseff. Nas

396

palavras das autoras, “os modos de desqualificar ou criticar o

trabalho de uma mulher que ocupa posição de poder, neste caso a

presidência da República, retratam uma face permeada por

construções histórias e culturais relativas ao gênero” (STOCKER;

DALMASO, 2016, p. 680).

Para Avelar (2002), a representação política tem íntima

relação com o status social e, acerca da mulher, observa-se que os

rendimentos pelo trabalho feminino são ainda substancialmente

inferiores ao dos homens e nesse sentido, o baixo status social da

mulher lhe confere menor representação no poder, em cargos

políticos de decisão. Esse fenômeno também ocorre com outros

grupos historicamente excluídos, como é o caso dos negros, haja

vista que compartilham dos mesmos problemas estruturais de

opressão e desigualdade com relação às oportunidades e condições.

Avelar (2002) assinala ainda, que muito embora os direitos

das mulheres tenham sido reafirmados na Conferência Mundial dos

Direitos Humanos, ocorrida em Viena, no ano de 1993, há muito

que se fazer em relação às mudanças reais, por exemplo, no âmbito

do trabalho e no acesso à educação de qualidade. Mudanças essas

que garantam à mulher a plena participação política e social em

igualdade aos homens. Por isso, ressaltamos a importância de se

divulgar e estudar os direitos humanos das mulheres, reconhecidos

pela ONU como parte inalienável, indivisível e integral dos direitos

humanos universais.

397

Proposições para a Garantia da Cidadania à Grupos

Historicamente Excluídos

A União Interparlamentar (UIP), ou Inter Parliamentary

Union (IPU), é uma organização internacional criada em 1889,

integrando parlamentos dos Estados soberanos. Dentre suas

incumbências, a UIP trabalha para a garantia dos direitos humanos,

conjuntamente à Organização das nações Unidas (ONU).

A UIP, segundo Avelar (2002), assinala que a consciência

política e o respeito aos princípios democráticos devem ser

promovidos por ações afirmativas, nas quais, a mídia, os partidos

políticos, os governos, as organizações da sociedade civil podem

contribuir. Além disso, conforme a UIP, os Estados têm o

compromisso de garantir com efetividade, o usufruto dos direitos

humanos pelas mulheres, de forma independente à sua organização

política e econômica, bem como da cultura de seu povo (AVELAR,

2002).

Entretanto, há que se considerar que a garantia dos direitos

por meio das leis, não assegura, por si só, que estes sejam

verdadeiramente vivenciados nos diferentes âmbitos da sociedade.

Até mesmo em sociedades consideradas democráticas, observam-se

violações dos direitos humanos, além da desigual usufruição dos

direitos em relação a homens e mulheres segundo Carvalho, Rabay

e Brabo (2010). Dessa forma, afirma que:

Disponível em: http://www2.camara.leg.br/camaranoticias/noticias/74073.html. Acesso em: 21 jun.

2020.

398

[...] é imperativo concretizar uma cultura de direitos humanos

no século XXI. Tal construção leva reafirmar o papel da

educação e do currículo escolar, em todos os níveis, no que diz

respeito ao conhecimento dos direitos humanos, à crítica das

relações de poder e à consciência de que o exercício da cidadania

nas práticas cotidianas conduz ao avanço e à garantia de direitos

para todas as pessoas (CARVALHO; RABAY; BRABO, 2010,

p. 232).

Nesse sentido, a escola pode exercer um importante papel na

promoção de uma sociedade democrática, em longo prazo, à medida

em que temas relacionados aos direitos humanos, bem como à

cidadania façam parte de seu currículo, ou melhor, sejam abordados

em seu cotidiano, de forma crítica. A desigualdade social e a opressão

de grupos historicamente excluídos devem se tornar conteúdos a

serem debatidos e discutidos, visto que se compreende que a

superação de uma situação, não se faz sem a consciência desta e dessa

forma, a opressão de mulheres, negros, dentre outros grupos ou

“minorias” devem ser de conhecimento de todos/as.

Contudo, a formação para cidadania, bem como a educação

na perspectiva dos direitos humanos, de forma a questionar suas

violações e as desigualdades tanto sociais, quanto de gênero,

permanecem um desafio para a escola, visto que esta continua a

reproduzir as mesmas relações de poderes, bem como a cultura

sexista em seu espaço. Assim, “[...] consequentemente, as trajetórias

escolares de meninos e meninas, homens e mulheres são

qualitativamente desiguais, com reflexos no seu desenvolvimento

pessoal, participação social e política, empregabilidade e qualidade

399

de vida”. (BRABO, 2009 apud CARVALHO; RABAY; BRABO,

2010, p. 259).

Por fim, para que a cidadania seja universal, sem que haja a

exclusão de sujeitos sociais, em especial, de mulheres, é preciso ter

conhecimento sobre essa exclusão e sobre a opressão sofrida ao longo

da História. Necessita-se saber que nenhuma conquista das mulheres

no âmbito político e social, foi outorgada sem luta e que ainda na

atualidade, a exclusão das mulheres em muitos setores, bem como a

violação dos seus direitos se faz presente. Dessa forma, é preciso “[...]

ensinar sobre o feminismo e a história das mulheres e de suas lutas

passadas e presentes por direitos, incluindo as questões dos direitos

humanos das mulheres e da equidade de gênero no currículo da

educação básica e da formação docente [...]” (BRABO, 2005 apud

CARVALHO; RABAY; BRABO, 2010, p. 265).

Considerações Finais

No decorrer da história, é possível notar que sociedades

consideradas democráticas, tinham, em sua prática, a exclusão de

determinados grupos sociais em relação à cidadania. Negros,

indígenas e mulheres não somente foram excluídos, como foram

oprimidos e violentados, quando não, assassinados de forma cruel

pelos grupos hegemônicos de cada período histórico. No entanto,

observa-se que em muito, essas práticas eram naturalizadas pelos

sujeitos, buscando-se até mesmo justificativas de cunho biológico

para legitimar a opressão, inferiorizando esses grupos que, embora

sejam chamados de minorias, nunca o foram.

400

Dentre os grupos oprimidos, neste texto, destacou-se as

mulheres, que destituídas de seus direitos, não puderam exercer sua

cidadania durante muito tempo, sendo até mesmo desconsideradas

enquanto sujeitos históricas. Assim, ao passo em que os direitos

humanos foram sendo reconhecidos, bem como à medida em que

alguns movimentos de mulheres lutaram e denunciaram sua

opressão e exclusão na esfera política, muitas conquistas foram

alcançadas.

Nesse sentido, é possível estabelecer um questionamento em

relação ao conceito de democracia e de cidadania, e quais seriam os

limites da justificativa pautada na cultura e conhecimento de cada

época sinalizada no presente texto, que explique a exclusão de

mulheres, dentre outros grupos sociais, em sociedades tidas como

modelos democráticos, tais como a sociedade ateniense e a sociedade

americana.

Por fim, reconhece-se que atualmente, a situação de exclusão

das mulheres no âmbito político ainda não se configura em

igualdade em relação aos homens, visto que elas ainda têm pouca

representação política embora tenham conquistado o direito do

voto. Isso significa que a esfera pública continua sendo um campo

de difícil acesso aos grupos historicamente excluídos, em especial às

mulheres, o que, como fora discutido neste texto, apresenta-se como

um reflexo da estrutura na qual esses grupos se encontram ainda na

sociedade contemporânea, a qual exclui e hierarquiza os sujeitos,

conferindo um status social diferente para cada um, de forma a se

basear apenas em concepções sexistas e preconceituosas, muito

embora esteja alicerçada em diversos documentos e leis que

401

garantam a igualdade, no sentido de reconhecimento das diferenças

e a não hierarquização baseada nessas.

Resta refletir sobre o fato de que se existem documentos,

normas, declarações (embora ainda não ideais em algumas

sociedades), amplas discussões acadêmicas, dentre outros aparatos

que garantam a igualdade do gozo dos direitos, como pensar na

superação das persistentes formas de opressão e exclusão das

mulheres? Se não fazem parte mais da ignorância da sociedade atual,

o que justifica a situação? A única resposta plausível, ainda que

insuficiente, é que alguns conceitos historicamente aprendidos não

são fáceis de serem superados, pois já estão enraizados na cultura de

cada sociedade e modificá-los, significaria modificar algumas

relações de poder o que, em nossa sociedade patriarcal, ainda não

seria algo interessante.

Ademais, tendo em vista a problemática apresentada no

decorrer deste capítulo, buscou-se apontar algumas proposições,

visto que a crítica não se faz sem uma antítese. Longe de tentar impor

mais uma responsabilidade sobre a educação e para a escola, a

incumbência de salvar o mundo, tentou-se pensar em alguma forma

de contribuição da área educacional com a tomada de decisões acerca

da temática em questão, assim, considerando que um objetivos da

educação deve ser pautado no compromisso com a transformação

social, não é errado nem ingênuo pensar que, de alguma forma, a

escola pode contribuir para a modificação de algumas concepções e

a superação de preconceitos que eternizam as formas opressoras pelas

quais as mulheres ainda vivem.

402

Nessa perspectiva, conclui-se que nos espaços educacionais,

tanto em escolas de educação básica, quanto nas Universidades,

principalmente dentro de cursos que formam educadores, é

importante que o tema da discussão que fora apresentado no

presente capítulo não cesse e que a história das mulheres seja

reconhecida nos currículos. Porém, sem cair no equívoco de que

chegamos ao objetivo, muito pelo contrário, para alcançar o ideal de

uma sociedade efetivamente democrática, que inclua na cidadania

todos os grupos sociais, há ainda muito trabalho pela frente.

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405

DIREITOS HUMANOS, GÊNERO E SEXUALIDADE NO

PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO

DA FFC/UNESP DE MARÍLIA:

um balanço das teses e dissertações (2003-2019)

_______ ____________ ____________ __________________________________________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ _________

Matheus Estevão Ferreira da Silva

Introdução

Em 2020, o Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, completa seus 32 anos de existência, cujo processo de

criação se iniciou no ano de 1985 e só foi concluído no ano de 1988.

Na época de sua criação, em meados da década de 1980 no contexto

paulista da jovem

UNESP, esse Programa apresentava como

objetivo a formação consistente de professores(as) e

pesquisadores(as) na região, sendo que, desde lá, já se esperava que

“[...] uma pós-graduação em Educação em Marília seria de grande

importância para o centro-oeste e norte do estado de São Paulo, além

das regiões do norte do Paraná e das regiões mais próximas do Mato

Grosso [do Sul] e de Goiás” (CASTRO, 2011, p. 189).

Mestrando pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia e

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), Campus de

Marília, São Paulo, Brasil. E-mail: matheus.estevao2@hotmail.com

A UNESP foi fundada em 1976, a partir da incorporação dos Institutos Isolados de Ensino Superior

do Estado de São Paulo, e, na época da criação do PPGE da FFC/UNESP de Marília, dispunha de

apenas um pouco mais de uma década de existência.

https://doi.org/10.36311/2020.978-65-5954-014-3.p405-427

406

Desde então, o PPGE, além de procurar contemplar esse seu

objetivo inicial, desenvolveu-se, tanto em termos materiais, hoje

contando com 47 docentes-orientadores(as) credenciados(as) e

distribuídos(as) em cinco Linhas de Pesquisa, quanto de

reconhecimento, avaliado com o conceito 6

, padrão de excelência

e referência internacional, em sua mais recente Avaliação Quadrienal

emitida pela Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível

Superior (CAPES), em 2017.

Sendo um Programa de Pós-Graduação stricto sensu, as

pesquisas nele desenvolvidas nas modalidades de Mestrado e

Doutorado abordam temas específicos e respectivos às Linhas de

Pesquisa em que se situam. Dentre essas pesquisas, destacam-se cada

vez mais aquelas que abordam os temas direitos humanos, diversidade,

gênero e sexualidade como objeto de estudo. Não se restringindo à

determinada Linha, é crescente o lugar que elas têm ocupado na

produção de pesquisa do Programa, embora ainda não se saibam as

dimensões desse lugar, bem como se apenas mais recentemente esse

lugar começou a esboçar ou se já se encontra consolidado na

produção há algum tempo.

Este capítulo, que encerra a presente coletânea, tem como

objetivo apresentar um balanço dessa produção sobre os temas

pontuados, em que as pesquisas relatadas nos capítulos anteriores

estão incluídas, de modo a desvelar seu estado, tendências, quais

aspectos foram suficientemente explorados e quais ainda carecem.

Essa avalição realizada pela CAPES concentra-se na análise comparativa e do estado da arte em cada

área que os Programas avaliados se vinculam, classificando-os pelos conceitos 3 (regular), que adverte

padrão mínimo de qualidade, 4 (bom), 5 (muito bom), padrão nacional de excelência, e os conceitos

6 e 7, de excelência internacional e de referência para suas respectivas áreas.

407

Para isso, recorreu-se à técnica de estado da arte (FERREIRA, 2002;

ROMANOWSKI; ENS, 2006) enquanto percurso metodológico, a

qual consiste na aplicação sistematizada dos procedimentos de

localizar, recuperar, reunir, selecionar e organizar materiais de

pesquisa com o propósito de inteligibilidade da produção científica

de determinada área ou tema estudado.

O texto deste capítulo foi organizado da seguinte forma:

primeiro, aborda-se um pouco da trajetória de desenvolvimento do

PPGE, ressaltando algumas de suas principais mudanças e

características atuais. Em seguida, descreve-se a metodologia

delineada para o levantamento das teses e dissertações seguindo os

procedimentos do estado da arte. Após, analisam-se esses materiais

considerando os seguintes critérios: 1) tema abordado, 2) progressão

temporal, 3) orientação e 4) Linha de Pesquisa, sempre distinguindo

a quantidade de teses e dissertações. O capítulo encerra-se com as

considerações finais.

O Programa de Pós-Graduação em Educação da

FFC/UNESP de Marília

A principal referência hoje disponível sobre a história do

PPGE da FFC/UNESP é a pesquisa de Pós-Doutorado realizada por

Castro (2010; 2011) junto à Fundação Carlos Chagas (FCC),

concluída em 2010. Nessa pesquisa, Castro (2010) reúne aspectos

históricos desse Programa e suas contribuições para a pós-graduação

no Brasil, com a delimitação temporal de 1988, data de sua criação,

a 2008, ano anterior ao início da pesquisa. Debruçar-nos-emos sobre

alguns desses dados históricos reunidos pela autora e algumas de suas

408

transformações que nos ajudam a entender como o PPGE chegou

ao seu estado atual.

O primeiro projeto para a constituição do PPGE foi enviado

em setembro de 1985 para apreciação do diretor da então Faculdade

de Educação, Filosofia, Ciências Sociais e da Documentação

(FEFCSD), UNESP, Campus de Marília, inicialmente previsto com

duas Áreas de Concentração: Ensino na Educação Brasileira e

Administração da Educação Brasileira. Somente em agosto de 1988,

após muitos pareceres e trâmites legais, o PPGE foi criado e iniciou

suas atividades, porém, “com uma única área de concentração

‘Ensino na Educação Brasileira’. Essa área de concentração

constituiu-se com quatro (04) linhas de pesquisa, às quais se

vincularam as disciplinas a serem oferecidas” (CASTRO, 2011, p.

193).

Na época coordenador do Programa, o Prof. Dr. Wilson de

Faria, em resposta a uma crítica da CAPES de avaliação da proposta

curricular vigente, manifestou-se que, quanto à linha teórica

norteadora do Programa,

[...] não privilegiamos uma determinada corrente teórica na

área educacional, como, por exemplo, uma abordagem marxista,

fenomenológica ou positivista da educação. Privilegiamos sim

uma abordagem pluralista em que várias tendências fossem

representadas no curriculum como um todo, ou mesmo, em

alguns casos, no contexto de uma única disciplina (UNESP,

1989, p. 16-17 apud CASTRO, 2010, p. 39).

Essa relativa pluralidade teórica, como veremos, manteve-se

até hoje, com a congregação de Linhas de pesquisa e de pesquisa-

409

dores(as) com diferentes afiliações teóricas. Embora isso tenha se

mantido, ao longo de sua história, o PPGE passou por importantes

mudanças, algumas marcadas somente por alterações de

Regulamento Interno, tal como em 2003 para atender às exigências

da Resolução UNESP-88 (UNESP, 2002) emitida no ano anterior,

já outras marcadas por reestruturações, tal como no ano de 1999

(COLETA CAPES, 2000 apud CASTRO, 2010).

Umas das atividades desenvolvidas ao longo da história do

PPGE, e que tem se consolidado nos últimos anos, é o intercâmbio

de docentes e discentes em instituições e centros de pesquisa do país

e do exterior, com diversas finalidades: “assessoria por parte de

professores para fortalecimento de linhas de pesquisa, [...]

desenvolvimento conjunto de projetos de pesquisa, realização de

pós-doutoramento, participação em congressos e demais eventos

científicos”, bem como possibilitar o “aperfeiçoamento da formação

e de complementaridade, em alguns casos, de alguma área do

Programa não privilegiada pela estrutura curricular vigente”

(CASTRO, 2010, p. 99). Essa última finalidade das atividades de

intercâmbio evidencia que apesar de se fomentar certa pluralidade

teórica no Programa, ainda assim há áreas/temas/teorias mais

privilegiadas do que outras.

Outra característica que se afirmou na história do PPGE foi

o aumento de seu número de docentes, junto ao aumento de

docentes lotados e em exercício na Unidade. Essa tendência se

manteve mesmo com a transferência de vários docentes para outros

Programas de Pós-Graduação, à medida em que eles começaram a

ser implementados em outros campi da UNESP, deixando o

410

Programa de Marília para se cadastrar nos Programas respectivos aos

seus campi de origem (CASTRO, 2010; 2011). Esse é um de seus

impactos mais significativos, evidenciando-se como um Programa

precursor na UNESP e de referência para os novos, subsidiando-os

inclusive na constituição de seu corpo docente.

Segundo Castro (2010, p. 99), também característico na

história do Programa foi a tendência de, “[...] a todo tempo, adequar

o fluxo de produção das dissertações e teses ao tempo médio

regulamentar e, também, adequar este último aos padrões aceitos

pela CAPES”. Como ressalta a autora, na reestruturação de 1999

essa tendência fica evidente, com a redução do tempo máximo para

conclusão do Mestrado Acadêmico, de 04 anos para 03 anos, assim

como em 2008, quando aprovada nova redução do tempo do

Mestrado, de 03 anos para 02 anos, tal como se encontra hoje.

Nesse mesmo período, novas medidas vieram reafirmar essa

tendência de adoção da política adotada pela CAPES, sendo uma

delas a oferta de vagas para o Mestrado e para o Doutorado mediante

critérios de produtividade. Em 2007,

[...] as vagas disponíveis foram distribuídas [já em 2007] apenas

entre os docentes que tiveram publicação qualificada nos

últimos dois anos (no mínimo, um artigo, capítulo de livro ou

livro com Qualis Nacional por ano). Os docentes que não

atingiram esses níveis de produtividade foram impedidos de

oferecer vagas já no processo seletivo de 2008 e alertados de que,

em caso de reincidência, poderiam ser descredenciados do

Programa (COLETA DE DADOS, 2008, p. 19 apud

CASTRO, 2010, p. 105-106).

411

Embora tenham sido adotadas, no relatório de 2007 à

CAPES (COLETA DE DADOS, 2008) encontra-se manifestado o

descontentamento dos responsáveis do Programa com tais medidas

e com a maneira pela qual eram impostas, como em relação aos

critérios de avaliação, que privilegiam o quantitativo em detrimento

do qualitativo e desconsideram as especificidades das áreas de

Ciências Humanas e de Ciências Sociais Aplicadas. A autora

supracitada (2010, p. 106) conclui que, apesar de existirem

manifestações de resistência e descontentamento, houve “[...] uma

forte tendência a um acirramento do Programa com relação à

produtividade do seu corpo docente, atribuído ao grau de exigência

da CAPES quanto a esse quesito”, como também argumentamos em

trabalho anterior (SILVA, 2020a) quanto a esse ser um problema da

pós-graduação brasileira em geral.

Atualmente, o PPGE da FFC/UNESP dispõe de um corpo

docente constituído pelo total de 47 docentes, sendo que no triênio

de 1999-2001, há duas décadas, sua composição era de apenas 29

docentes, como também informa Castro (2010). As áreas de

concentração, iniciadas com a de Ensino na Educação Brasileira na

época de criação do Programa e expandidas nos anos seguintes, hoje

foram extintas, restando somente as Linhas de Pesquisa: Linha 01 –

Psicologia da Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento

Humano; Linha 02 – Educação Especial; Linha 03 – Teoria e Práticas

Pedagógicas; Linha 04 – Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e

Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais; e Linha 05 – Filosofia

e História da Educação no Brasil.

412

Quanto à sua estrutura curricular, acumulam-se 77

diferentes disciplinas ofertadas pelos(as) docentes, cujos temas

variam de acordo com as Linhas em que se vinculam. Em termos de

reconhecimento, como ressaltado, o Programa dispõe de conceito 6

pela Avaliação Quadrienal de 2017 da CAPES, enquanto em relação

à sua produção, anualmente são admitidos, em média, 20 discente

de Mestrado e 20 discentes de Doutorado, de acordo com as vagas

disponíveis para orientação por parte dos(as) docentes, o que faz com

que a produção das teses e dissertações do PPGE varie entre esse

número.

Castro (2009) elaborou um instrumento de pesquisa que

reúne essa produção de teses e dissertações, intitulado Teses e

dissertações do programa de pós-graduação em educação da FFC-

Unesp/Marília, produzidas entre 1991-2008. Dispomos, a seguir, um

quadro que sumariamente apresenta toda essa produção levantada

pela autora, segundo a sua progressão ao longo do período

delimitado de 1991 a 2008.

413

Quadro 1 – Número de Mestrados e Doutorados do PPGE da FFC/UNESP

de Marília no período de 1991-2008

Ano

Dissertação

Tese

Total

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

2006

2007

2008

Total

420

241

661

Fonte: Adaptado de Castro (2010)

Com base no Quadro 1, observam-se alguns dados do

número de teses e dissertações produzidas no Programa. De 1991,

quando concluídos os primeiros Mestrados, até 2003, foram

produzidas 305 dissertações e 165 teses, totalizando 470 materiais.

Esse número representa 40% a mais do total nos quatro anos

seguintes, de 2004 a 2008, com 191 materiais produzidos (112

dissertações e 79 teses), embora essa diferença também se deva ao

fato de que o primeiro período é constituído por oito anos a mais.

414

Com este breve resgate da história do PPGE e de alguns de

seus dados de produção, e sendo o objetivo deste texto apresentar

um balanço dessa produção quanto à abordagem dos temas direitos

humanos, diversidade, gênero e sexualidade como temas de pesquisa,

analisaremos a produção com esse recorte temático. A seguir,

descreve-se a metodologia delineada para tal, a partir do estado da

arte.

Metodologia

Para a realização do balanço da produção de teses e

dissertações do PPGE da UNESP/FFC de Marília, elegeu-se como

percurso metodológico mais adequado aquele propiciado pela

técnica de estado da arte (FERREIRA, 2002; ROMANOWSKI;

ENS, 2006). Essa técnica é aderida por pesquisas que buscam o

reconhecimento, a organização e a inteligibilidade da produção

científica de determinada área ou tema que se faz objeto de

investigação. Conforme argumenta Ferreira (2002, p. 258), as

pesquisas denominadas de estado da arte têm:

[...] o desafio de mapear e de discutir uma certa produção

acadêmica em diferentes campos do conhecimento, tentando

responder que aspectos e dimensões vêm sendo destacados e

privilegiados em diferentes épocas e lugares, de que formas e em

que condições têm sido produzidas certas dissertações de

mestrado, teses de doutorado, publicações em periódicos e

comunicações em anais de congressos e de seminários.

A implementação do estado da arte consistiu, portanto, nos

procedimentos de localização, recuperação, reunião, seleção e

organização das teses e dissertações, a partir de consulta na base de

415

dados Repositório Institucional da UNESP, que armazena online toda

a produção científica, acadêmica, artística, técnica e administrativa

dessa Universidade. Realizaram-se buscas sem delimitação temporal,

uma vez que se quer saber desde quando iniciaram-se as pesquisas

sobre direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade no PPGE,

e, por isso, com descritores respectivos aos temas, sendo eles:

“direitos humanos”, “diversidade”, “gênero” e “sexualidade”.

Ao todo, foram localizadas 459 dissertações e 330 teses a

partir do descritor “direitos humanos” (NDH=789)

, 381

dissertações e 292 teses (NDIV=673) a partir do descritor

“diversidade”, 352 dissertações e 273 teses (NGÊ=625) a partir do

descritor gênero, e 96 dissertações e 86 teses (NSEX=182) a partir

do descritor “sexualidade”, tal como apresenta o quadro a seguir.

Quadro 2 – Resultados das buscas na base de dados Repositório Institucional

da UNESP segundo a modalidade dos materiais, teses e dissertações, do PPGE

da FFC/UNESP de Marília sobre direitos humanos, diversidade, gênero e

sexualidade

Descritores

Quantidade de materiais encontrados

Dissertações

Teses

Total

Direitos humanos

459

330

789

Diversidade

381

292

673

Gênero

352

273

625

Sexualidade

182

Total dos resultados

1.288

981

2.269

Fonte: Dados da pesquisa

Sendo N a abreviação de amostra em estatística, aqui NDH, NDIV, NGE e NSEX são abreviações

respectivas aos resultados encontrados com os descritores utilizados, bem como o número que vem a

seguir, que designa o total de materiais que constituem tais resultados.

416

Verificou-se, no entanto, que quaisquer materiais que

citassem algum dos temas ao longo de seu texto passaram a integrar

os resultados encontrados pelas buscas no Repositório, mesmo sem

qualquer vínculo com o que se esperava encontrar com a busca (por

exemplo, pesquisas que têm como tema o “gênero textual”, no caso

dos resultados com o descritor gênero).

Em razão disso, consideraram-se apenas materiais que

tivessem algum dos descritores no seu título ou resumo, sendo esse

um critério de escolha, que fez com que restassem apenas 08

dissertações e 03 teses encontradas a partir do descritor “direitos

humanos” (NDH=11), 01 dissertação a partir do descritor

“diversidade” (NDIV=01), 08 dissertações e 09 teses a partir do

descritor “gênero” (NGE=17) e 05 dissertações e 01 tese com o

descritor “sexualidade” (NSEX=06). Ainda assim, também se

considerou apenas materiais que os tiveram como tema de pesquisa,

sendo esse um critério de exclusão, o que alterou os resultados no

caso do gênero, restando 05 dissertações e 04 teses (NGE=09). A

Figura 1 apresenta essas etapas de seleção da produção, pelos critérios

de escolha e de exclusão.

417

Figura 1 – Etapas de seleção da produção de teses e dissertações do PPGE da

FFC/UNESP de Marília sobre direitos humanos, diversidade, gênero e

sexualidade

Fonte: Dados da pesquisa

Viu-se, no entanto, que alguns desses materiais se repetiram

entre os resultados, uma vez que podem abordar mais de um

descritor no seu título e como tema de pesquisa. Assim, ao invés de

23 teses e dissertações encontradas com todos os descritores, na

verdade foram 21 materiais diferentes encontrados. Ressalta-se que

esse é um número baixo se considerado todo o período de existência

do PPGE, porém, número que tem ascendido nos últimos anos,

como se discute adiante.

418

Após serem recuperadas (isto é, baixadas, por estarem em

meio virtual), reunidas e selecionadas (segundo os critérios de

inclusão e exclusão), as teses e dissertações foram organizadas em um

instrumento de pesquisa, documento que congrega as referências dos

materiais encontrados, o qual foi intitulado de Teses e dissertações do

Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP de Marília

sobre direitos humanos, diversidade, gênero e sexualidade (2003-2019):

um instrumento de pesquisa (Silva, 2020b). Além disso, em razão de

se ter encontrado apenas 01 dissertação com o descritor

“diversidade”, decidiu-se excluí-lo deste texto enquanto categoria de

análise, também porque essa mesma dissertação se repete entre os

resultados encontrados com o descritor “sexualidade”.

A seguir, a partir das informações fornecidas pelo

instrumento de pesquisa gerado pelo estado da arte, apresenta-se um

balanço das 21 teses e dissertações segundo os seguintes critérios

analisados: 1) tema abordado, 2) autoria, 3) modalidade, 4)

progressão temporal, 5) Linha de Pesquisa e 6) orientação.

O Lugar das Pesquisas sobre Direitos Humanos, Gênero e

Sexualidade na Produção do PPGE da FFC/UNESP de Marília

Como primeiro critério considerado, buscou-se analisar a

procedência dos resultados encontrados segundo o seu tema de

pesquisa, isto é, dispondo as teses e dissertações de acordo com quais

descritores elas foram encontradas, entre “direitos humanos”,

“gênero” e “sexualidade”, de modo a verificar o número de

resultados vinculados a cada um dos três temas, bem como sua

progressão ao longo dos anos, segundo critério considerado. O

quadro a seguir apresenta essa primeira análise.

419

Quadro 3 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília sobre direitos humanos, gênero e sexualidade segundo o tema de

pesquisa

Ano

Direitos humanos

Gênero

Sexualidade

Total

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

Teses

Dissertações

2003

2008

2010

2011

2012

2015

2016

2017

2018

2019

Total

Fonte: Dados da pesquisa

Com base no Quadro 3, vê-se que há certo equilíbrio entre

os materiais produzidos sobre os três temas, sem diferenças

significativas, embora mais frequentes sejam as teses e dissertações

com o gênero como tema de pesquisa, com 04 teses e 05 dissertações,

enquanto sobre direitos humanos e sexualidade houve a mesma

frequência de materiais produzidos, com 02 teses e 05 dissertações

para cada. Como também demonstra o quadro, o primeiro material

produzido acerca dos temas foi publicado em 2003, 01 dissertação

sobre sexualidade, e o próximo material só veio aparecer anos depois,

em 2008, 01 tese sobre gênero. Apesar de no ano de 2009 não haver

materiais publicados, de 2010 em diante a produção ascendeu, tal

como no ano de 2012 com um material sobre cada tema produzido

(01 dissertação cada), ainda assim sem que se tenha passado de mais

420

de 02 materiais produzidos sobre um mesmo tema em um mesmo

ano.

Para melhor visualização desse dado, acerca da progressão

temporal das teses e dissertações, que é o segundo critério

considerado dos materiais, elaborou-se o gráfico disposto a seguir,

que demonstra a progressão dos materiais ao longo dos anos segundo

sua modalidade, se teses ou dissertações.

Figura 2 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília sobre direitos humanos, gênero e sexualidade segundo o ano de

publicação em gráfico de barras e linha

Fonte: Dados da pesquisa

Conforme o gráfico representado pela Figura 2, a produção

data de 2003 a 2019, ano anterior ao presente levantamento no

Repositório Institucional da UNESP, resultando em um período de

produção de 16 anos. Sendo o PPGE criado em 1988, no decorrer

dos 15 anos anteriores, até 2003, não houve publicação de qualquer

2003

2004

2005

2006

2007

2008

2009

2010

2011

2012

2013

2014

2015

2016

2017

2018

2019

Quantidade de teses e dissertações

Teses Dissertações Total

421

material que tivesse os direitos humanos, o gênero ou a sexualidade

como tema de pesquisa. Mesmo assim, isso voltou a se repetir nos

anos de 2004 a 2006, bem como nos anos seguintes de 2009, 2013

e 2014, que foram marcados por não disporem de nenhuma tese ou

dissertação publicada sobre os temas. Ademais, a ascendência que se

observa de 2008 em diante é sinalizada em duas ondas de produção,

a primeira de 2010 a 2012 e a segunda de 2015 a 2019.

Não há um número maior do que 04 materiais produzidos

em um mesmo ano (o que ocorreu em tempo recente, no ano de

2019), que é uma produção baixa, como já mencionado, se

considerado o levantamento de Castro (2009) sobre o total da

produção do Programa no período de 1991-2008, com 661

materiais, entre teses e dissertações. Além de Castro (2009), outros

levantamentos dessa natureza feitos no PPGE foram proporcionados

por Manzini et al. (2006), mas com recortes temporal de 1993-2004

e temático à Educação Especial, e por Santana, Castro e Lima (2018),

que se subsidiaram no instrumento de pesquisa de Castro (2009)

para sua investigação, com recortes temporal de 2005-2008 e

também temático à Educação Especial. Manzini et al. (2006), ao

longo de 10 anos, encontraram 55 materiais, mais que o dobro do

que encontramos acerca dos temas em questão, enquanto Santana,

Castro e Lima (2018), no período de 04 anos, encontraram 24

materiais.

Considerando o total de 21 materiais, a média de

publicações por ano no período 2003-2019 é de um material

publicado por ano (com média exata de 1,3), enquanto se for

considerado apenas os 10 anos em que houve publicação de teses e

422

dissertações, a média de publicações é de dois materiais por ano

(média exata de 2,1).

O critério seguinte da análise foi a orientação dada à pesquisa

que resultou no material, tese ou dissertação, por um(a) dos(as)

docentes do Programa, o que é apresentado no quadro a seguir.

Quadro 4 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília sobre direitos humanos, gênero e sexualidade segundo a orientação da

pesquisa

Orientador(a)

Teses

Dissertações

Total

BRABO, Tânia Suely Antonelli

Marcelino

BRAGA, Tania Moron Saes

BRANDÃO, Carlos da Fonseca

DAL RI, Neusa Maria

MACHADO, Lourdes Marcelino

MARTINS, Raul Aragão

OMOTE, Sadao

PAGNI, Pedro Ângelo

SARAVALI, Eliane Giachetto

TORRES, Julio Cesar

Total

Fonte: Dados da pesquisa

A partir do Quadro 4, infere-se que há uma distribuição

igual de docentes orientadores(as) pelo gênero, tomando-se como

referência os 05 nomes femininos e os 05 nomes masculinos. Quem

mais orientou as pesquisas desse montante investigado foi Tânia

Suely Antonelli Marcelino Brabo com 09 pesquisas no total, 03 teses

e 06 dissertações, em seguida Raul Aragão Martins que orientou 03

pesquisas, 01 tese e 02 dissertações, e Carlos da Fonseca Brandão

423

que orientou 02 pesquisas, 01 tese e 01 dissertação. O restante

dos(as) docentes orientaram 01 material cada.

O último critério analisado se tratou da distribuição dos

materiais entre as cinco Linhas de Pesquisa do PPGE, para se saber

se há alguma Linha mais produtiva do que outra em relação aos

temas e, assim, se essa produção se encontra concentrada em alguma

delas. O Quadro 6 apresenta essa última análise.

Quadro 5 – Quantidade de teses e dissertações do PPGE da FFC/UNESP de

Marília sobre direitos humanos, gênero e sexualidade segundo a Linha de

Pesquisa que se vinculam

Ano

Linha 01

Linha 02

Linha 03

Linha 04

Linha 05

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

Tese

Disse.

2003

2008

2010

2011

2012

2015

2016

2017

2018

2019

Total

Fonte: Dados da pesquisa

Como mostra o Quadro 5, verificou-se a distribuição dos

materiais segundo as Linhas de Pesquisa. Predominam com mais

materiais vinculados as Linha 04 – Políticas Educacionais, Gestão

de Sistemas e Organizações, Trabalho e Movimentos Sociais, com

04 teses e 10 dissertações, e Linha 01 Linha 01 – Psicologia da

Educação: Processos Educativos e Desenvolvimento Humano, com

01 tese e 03 dissertações, as quais são seguidas pelas Linhas 02 –

424

Educação Especial, com 01 tese e 01 dissertação, e Linha 05 –

Filosofia e História da Educação no Brasil, com 01 tese, enquanto a

Linha 03– Teoria e Práticas Pedagógicas não teve materiais atribuídos

a ela.

Considerações Finais

Concluído o balanço que se objetivou com este texto, em

que se analisou as principais características da produção que os

procedimentos do estado da arte permitiram entrar em contato,

alguns aspectos sobre a produção do PPGE puderam ser

evidenciados e, assim, relevar o que se procurou responder quanto

ao lugar que as pesquisas sobre os temas em questão ocupam em sua

produção de pesquisa. Pode-se dizer, em síntese, que esse lugar

começou a se esboçar em relativo tempo recente, desde o ano de

2003; tem demonstrado tendência ascendente na produção a partir

do ano de 2010, embora ainda haja alguns hiatos em um e outro

ano; e que esse lugar, para consolidar-se ainda mais, necessita do

desenvolvimento de mais pesquisas, uma vez que se constatou que

as teses e dissertações sobre direitos humanos, gênero e sexualidade

ainda se tratam de uma produção relativamente baixa no PPGE da

FFC/UNESP de Marília. Ainda assim, essa pouca produtividade se

justifica pelo fato de o Programa congregar uma pluralidade

temática e teórica, com pesquisas que dispõem de diversos outros

temas e objetos de estudo.

Por último, ressalta-se o presente balanço se refere ao estado

da produção tal como se encontra atualmente e que novos

levantamentos e análises serão necessários à medida em que ela cresce

e se transforma. Espera-se que esse balanço sobre os temas, aqui

425

erigido nos moldes do estado da arte, além de contribuir para a

inteligibilidade da produção, também contribua para o

desenvolvimento de novas investigações.

Referências

CASTRO, R. M. de. Teses e dissertações do programa de pós-

graduação em educação da FFC-Unesp/Marília, produzidas entre

1992-2008. In: CASTRO, R. M. de. A Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências de Marília (1988-

2008) e suas contribuições para a pós-graduação no Brasil:

primeiros apontamentos. 605 f. Relatório Parcial de Pesquisa

(Pós-Doutorado) – Fundação Carlos Chagas, São Paulo, 2009.

CASTRO, R. M. de. Pós-Graduação em Educação da Faculdade

de Filosofia e Ciências de Marília (1988-2008) e suas

contribuições para a pós-graduação no Brasil. 213 f. Relatório

Final de Pesquisa (Pós-doutorado) – Fundação Carlos Chagas, São

Paulo, 2010.

CASTRO, R. M. de. O programa de pós-graduação em educação

da UNESP de Marília: contribuições para uma agenda de

discussões sobre aspectos da política de pós-graduação no Brasil.

Avaliação, Campinas, v. 16, n. 1, p. 183-200, mar., 2011.

COLETA CAPES. Relatório CAPES 1999. Proposta do Programa

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“Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília. Marília, 2000.

Impresso.

426

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MANZINI, E. J.; PAULINO, V. C.; CORRÊA, P. M.; SILVA,

M. O. da; LOPES, M. A. de C. Análise de dissertações e teses em

educação especial produzidas no Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP-Marília (1993-2004). Revista Educação

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SANTANA, M. S. R.; CASTRO, R. M. de.; LIMA, E. A. de. A

produção acadêmico-científica do Programa de Pós-Graduação em

Educação da UNESP/Marília-SP e a Política Pública Nacional de

Educação Especial no Brasil: aspectos históricos. Revista on line de

Política e Gestão Educacional, Araraquara, v. 22, n. esp. 2, p. 748-

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SILVA, M. E. F. da. “Publique ou pereça”: efeitos do produtivismo

acadêmico na produção em periódicos de um Programa de Pós-

Graduação em Educação (2000-2018). Revista Inter Ação, v. 45,

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SILVA, M. E. F. da. [Instrumento de pesquisa]. Teses e

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427

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Regimento Geral de Pós-Graduação da Unesp. 2002. 13p.

Disponível em: http://www.unesp.br/propp/regimento.htm.

Acesso em: 06 maio 2020.

UNESP. Autuação dos documentos referentes à composição do

Conselho de Curso de Pós-Graduação em Educação – Área de

Ensino na Educação Brasileira. 220 f. Universidade Estadual

Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de Marília. Marília,

1989. Impresso.

429

SOBRE OS AUTORES

Alessandra de Morais é Psicóloga, com Mestrado e Doutorado em

Educação, pela Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É

Master em Programas de Intervención Psicológica en Contextos

Educativos, pela Universidad Complutense de Madrid (UCM) e

Expert em Aprendizagem Cooperativa, pela Universidad de Alcalá

(UA), Espanha. É Professora Assistente junto ao Departamento de

Educação e Desenvolvimento Humano (DEPEDH) e ao Programa

de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da FFC/UNESP de

Marília. Também é Assessora científica da FAPESP e Focalizadora

de Danças Circulares.

Ana Laura Bonini é Mestranda pelo Programa de Pós-Graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, na

linha de “História e Filosofia da Educação”, sob a orientação da Dra.

Rosane Michelli de Castro. É bolsista CAPES e possui graduação em

Direito pelo Centro Universitário Eurípedes de Marília (UNIVEM).

Faz parte do corpo editorial da Revista do Instituto de Políticas

Públicas de Marília (IPPMar). É integrante do Grupo de Estudos e

Pesquisas HiDEA-Brasil – História das Disciplinas Escolares e

Acadêmicas no Brasil, e do NUDISE – Núcleo de Gênero e

Diversidade Sexual na Educação.

430

Camila Fernanda da Silva-Bandeira, é professora da Educação

Básica I e atua, principalmente, no Ensino Fundamental I.

Atualmente, cursa o Doutorado em Educação pelo Programa de

Pós-Graduação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências

(FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

Marília, mesma instituição em que realizou o Mestrado em

Educação e se formou em Pedagogia. Integra o GEADEC – Grupo

de Estudos e Pesquisas em Aprendizagem e Desenvolvimento na

Perspectiva Construtivista. Tem experiência como formadora em

cursos de formação de professores.

Dayenne Karoline Chimiti Pelegrini é Psicóloga pelo Centro

Universitário de Maringá, onde foi bolsista de Iniciação Científica –

PIBIC/CNPQ. É Mestre em Educação pela Universidade Federal

de Mato Grosso (UFMT) com bolsa CAPES. Atualmente é

Doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília, na linha de “Políticas

Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações, Trabalho e

Movimentos Sociais”. Integra o Grupo de Estudos e Pesquisas

NUDISE – Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação.

Eliane Giachetto Saravali é Doutora em Educação pela

Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), possui Pós-

Doutorado em Educação pela Universidade Estadual de Londrina

(UEL) e é Professora Assistente junto ao Departamento de Educação

e Desenvolvimento Humano (DEPEDH) e ao Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em

431

Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus

de Marília. É Líder do GEADEC – Grupo de Estudos e Pesquisas

em Aprendizagem e Desenvolvimento na Perspectiva Construtivista.

Érica Ribeiro Magi é Doutora em Sociologia pela Faculdade de

Filosofia, Letras e Ciências Humanas FFLCH) da Universidade de

São Paulo (USP), com estágio doutoral na King’s College London e

financiamento da FAPESP. É graduada e Mestre em Ciências Sociais

pela Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade

Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É autora do livro

Rock and Roll é o nosso trabalho: Legião Urbana do underground ao

mainstream (Alameda/FAPESP, 2013). Tem se dedicado às áreas de

Sociologia da Educação, da Cultura e da Teoria Sociológica

Contemporânea.

Eunice Macedo é Doutorada pela Faculdade de Psicologia e de

Ciências da Educação (FPCE) da Universidade do Porto (UP),

Portugal. É Professora Assistente junto ao Centro de Investigação e

Intervenção Educativas (CIIE) da mesma Universidade, onde tem

desenvolvido investigação em género, cidadania e educação. É

membro da equipe do projeto internacional Reducing Early School

Leaving in the EU (RESL.eu), no qual desenvolve o seu Pós

Doutoramento. Preside s Associação Espaços: Projetos Alternativos

de Mulheres e Homens e é membro da direção do Instituto Paulo

Freire de Portugal.

432

Fernando Marhuenda é Doutor em Filosofia e Ciências da

Educação e Professor junto ao Departamento de Didática e

Organização Escolar da Universidade de Valência (UV), Espanha.

Coordena o Grupo de Estudos e Pesquisa “Transições para o mundo

do trabalho em populações em risco”, da Universidade de Valência

(UV).

Jessica Sampaio Fiorini é graduada em Pedagogia e Mestre pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Atuou como professora e como

professora coordenadora nos anos iniciais do Ensino Fundamental.

Atualmente, é integrante do Núcleo de Estudos da Sexualidade

(NUSEX), dando continuidade aos estudos e pesquisa na área da

educação, com ênfase na educação sexual, no âmbito do Doutorado

do Programa de Pós-Graduação em Educação Escolar da Faculdade

de Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus de Araraquara.

Késia dos Anjos Rocha é graduada em História pela Faculdade de

Ciências e Letras (FCL), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Assis, e Mestre em Educação pelo Programa de Pós-

Graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em

Ciências (FFC), UNESP, Campus de Marília. Atualmente é

Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE)

da Universidade Federal de Sergipe (UFS) com bolsa FAPITEC

(Fundação de Apoio à Pesquisa e à Inovação Tecnológica do Estado

de Sergipe). Trabalha e se dedica a reflexões no campo na Educação,

433

com ênfase nos seguintes temas: gênero, sexualidades, estudos

decoloniais, feminismos e estudos queer.

Leonardo Lemos de Souza é Livre-docente em Psicologia do

Desenvolvimento pela Universidade Estadual Paulista (UNESP).

Realizou estágio pós-doutoral na Universitat de Barcelona.

Atualmente é Professor Associado junto ao Departamento de

Psicologia Social e Educacional e ao Programa de Pós-Graduação

em Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras (FCL), UNESP,

Campus de Assis, e ao Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC), UNESP,

Campus de Marília. É Vice-Líder do Grupo de Estudos e Pesquisas

PsiCUqueer – Coletivos, Psicologias e Culturas Queer, e Membro

do LIESS – Laboratório Iberoamericano para el Estudio

Sociohistórico de las Sexualidades.

Matheus Estevão Ferreira da Silva é Pedagogo pela Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília, Mestrando em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educação (PPGE) da mesma

instituição e graduando em Psicologia pela Faculdade de Ciências e

Letras (FCL), UNESP, Campus de Assis. Na graduação em

Pedagogia, foi bolsista de extensão do Núcleo de Ensino (04 meses),

PROEX (04 meses), de Iniciação Científica PIBIC/CNPq (14

meses) e FAPESP (20 meses). Na graduação em Psicologia, foi

bolsista de Iniciação Científica FAPESP (07 meses). Atualmente é

bolsista de Mestrado do CNPq. Atua como 1.º Secretário do Núcleo

434

de Direitos Humanos e Cidadania de Marília (NUDHUC), gestão

de 2016-2018 e, na gestão atual, de 2019-2021.

Otília Andressa Dal Evedove Pinto é Pedagoga pela Faculdade de

Filosofia e Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Foi bolsista do Núcleo de Ensino da

FFC/UNESP de Marília em um projeto sobre Aprendizagem

Cooperativa. Voluntária em uma instituição do terceiro setor (OSC).

Bolsistas CAPES no programa de Residência Pedagógica – “Leitura

e Escrita nas Diversas Áreas do Conhecimento”.

Paulo Rennes Marçal Ribeiro graduado em Psicologia pela

Pontifícia Universidade Católica de Campinas (PUCCAMP), em

Pedagogia, Mestre e Doutor em Educação pela Universidade

Estadual de Campinas (UNICAMP). Possui Pós-Doutorado em

Saúde Mental pela Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ).

É Livre-Docente em Sexologia e Educação Sexual pela Universidade

Estadual Paulista (UNESP). Foi Vice-Diretor da Faculdade de

Ciências e Letras (FCL), UNESP, Campus de Araraquara, onde

atualmente é Professor Associado junto ao Departamento de

Psicologia da Educação (DPE). É especialista do Conselho Estadual

de Educação (SP) e atua nas áreas de Educação e Psicologia, com

ênfase na pesquisa em Sexualidade Humana.

Rosane Michelli de Castro possui Pós-Doutorado em Educação

pela Fundação Carlos Chagas (FCC), Mestre e Doutora em pela

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília. Professora Assistente junto

435

ao Departamento de Didática e ao Programa de Pós-graduação em

Educação (PPGE) da FFC/UNESP de Marília. Coordenadora do

Grupo de Estudos e Pesquisas HiDEA-Brasil – História das

disciplinas escolares e acadêmicas no Brasil.

Talita Santana Maciel é graduada em Pedagogia e Mestre pelo

Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. Atualmente cursa Doutorado em

Educação pela mesma instituição. É integrante do Grupo de Estudos

e Pesquisas NUDISE – Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na

Educação.

Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo é graduada em Pedagogia

e Mestre pelo Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da

Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual

Paulista (UNESP), Campus de Marília, e Doutora em Sociologia

pela Universidade de São Paulo (USP). Possui um Pós-Doutorado

em Educação pela Universidade do Minho (UMINHO), Portugal,

e dois Pós-Doutorados em Educação pela Universidade de Valência

(UV), Espanha. É Professora Associada junto ao Departamento de

Administração e Supervisão Escolar (DASE) e ao PPGE da

FFC/UNESP de Marília. É Líder do NUDISE – Núcleo de Gênero

e Diversidade Sexual na Educação.

436

Vanilda Gonçalves de Lima é graduada em Ciências Sociais e em

Pedagogia pela Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília, e

Mestre e Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Educação

(PPGE) da mesma instituição. É professora do Ensino Fundamental

I na rede Municipal de Marília, onde atua junto à Coordenação

Pedagógica de unidade escolar municipal, e do Ensino Superior na

Faculdade de Marília/ Universidade Brasil. É membro do

NUDHUC – Núcleo de Direitos Humanos e Cidadania de Marília,

e do Grupo de Estudos e Pesquisas NUDISE – Núcleo de Gênero e

Diversidade Sexual na Educação.

Vinícius Bozzano Nunes é graduado em Educação Física pela

Universidade Federal de Mato Grosso do Sul (UFMS) e em

Pedagogia pela Faculdade de Administração, Ciências, Educação e

Letras (FACEL). É especialista em Bioética pela Universidade

Federal de Lavras (UFLA), Mestre em Educação pela Universidade

Federal de Mato Grosso (UFMT) e Doutor em Educação pelo

Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da Faculdade de

Filosofia em Ciências (FFC), Universidade Estadual Paulista

(UNESP), Campus de Marília. É docente do Instituto Federal de

Mato Grosso do Sul, Campus Jardim. É membro da Associação

Movimento Educação Alternativa de Dourados, tendo sido

cofundador do Espaço Mitã, espaço coletivo dedicado à Educação

Infantil.

437

Wagner Antonio Junior é graduado em Pedagogia pela Faculdade

de Ciências (FC), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Bauru, mestre em Educação pela Faculdade de

Educação (FE), Universidade de São Paulo (USP), e Doutorando

em Educação pela Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC),

Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de Marília. É

diretor do Departamento de Planejamento, Projetos e Pesquisas

Educacionais da Secretaria Municipal da Educação de Bauru (SP) e

membro do Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na Educação

(NUDISE).

Wilson Roberto Batista é graduado em História pela Faculdade de

Ciências e Letras (FCL), Universidade Estadual Paulista (UNESP),

Campus de Assis, Mestre e Doutor pelo Programa de Pós-graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

UNESP, Campus de Marília. É Diretor de Escola Municipal

(Marilia/SP) desde 2015. É membro do Grupo de Estudos e

Pesquisas NUDISE – Núcleo de Gênero e Diversidade Sexual na

Educação, e do NUDHUC – Núcleo de Direitos Humanos e

Cidadania de Marília.

Willian Marcel Barberino é graduado em Biologia e Mestre em

Genética pelo Instituto de Biociências, Letras e Ciências Exatas

(IBILCE), Universidade Estadual Paulista (UNESP), Campus de

São José do Rio Preto. É Doutor pelo Programa de Pós-graduação

em Educação (PPGE) da Faculdade de Filosofia em Ciências (FFC),

UNESP, Campus de Marília. Dedica-se atuando na Educação

Básica como Professor de Ciências e Biologia e sonhando com uma

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Educação disruptiva, inovadora e democrática frente à Direção

Pedagógica do Personal Educa, uma escola que atua com educação

para pessoas do século XXI frente ao desafio da aprovação no

vestibular e ao ingresso no mundo do trabalho.

Wiliam Siqueira Peres é Doutor em Saúde Coletiva pela

Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ). Possui Pós-

Doutorado em Psicologia e Estudos de Gênero pela Universidade de

Buenos Aires (UBA). É Professor Assistente aposentado do

Departamento de Psicologia Clínica e do Programa de Pós-

Graduação em Psicologia da Faculdade de Ciências e Letras (FCL),

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP),

Campus de Assis. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisas

PsiCUqueer – Coletivos, Psicologias e Culturas Queer

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Nathanael da Cruz e Silva Neto

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Polén soft 80g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem