De que forma a escola trabalha as questões relacionadas à sexualidade?
Há entraves para a promoção da educação sexual nas escolas? De que
maneira a escola poderia contribuir para a superação de tabus e precon-
ceitos acerca das questões de gênero e sexualidade?
Este livro contém o resultado de uma pesquisa de Mestrado realizada no
âmbito do Programa de Pós-Graduação em Educação da FFC/UNESP
– Marília. Aborda a temática da educação sexual nos anos iniciais do
Ensino Fundamental, trazendo os principais conteúdos e discussões a
respeito desse tema, além de reexões importantes sobre o currículo
escolar e sobre práticas de professores/as em relação às questões ligadas
à sexualidade.
É nossa expectativa compartilhar estudos que possam contribuir para
um maior esclarecimento sobre a temática da educação sexual, especial-
mente no âmbito da infância, além de colaborar com a modicação nas
tomadas de decisões sobre o tema em questão.
EDUCAÇÃO SEXUAL
NA ESCOLA
currículo e práticas
Jessica Sampaio Fiorini
Jessica Sampaio Fiorini é graduada em
Pedagogia (2012) e Mestra em Educa-
ção (2016) pela Faculdade de Filosoa e
Ciências da Universidade Estadual Pau-
lista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP/
FFC/Marília). Atuou como professora e
como professora coordenadora nos anos
iniciais do Ensino Fundamental. Atual-
mente, cursa o Doutorado no Programa
de Pós-Graduação em Educação Esco-
lar da Faculdade de Ciências e Letras
(UNESP/FCL/Araraquara). Integrante
do Núcleo de Estudos da Sexualidade
(NUSEX), realiza pesquisas na área da
Educação, com ênfase na temática da
educação sexual.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Este livro resulta de pesquisa de
Mestrado realizada no âmbito do Pro-
grama de Pós-Graduação em Educação
da FFC/UNESP – Marília, sendo orga-
nizado em três capítulos.
Em “Educação Sexual na Escola:
abordagens educacionais e currículo”,
apresenta-se um breve histórico, além de
importantes discussões quanto ao pro-
cesso de inclusão do tema da sexualidade
no currículo escolar.
No segundo capítulo, “Sexua-
lidade, Gênero e Infância: o processo de
difusão e imposição de modelos hege-
mônicos no decorrer da História”, são
discutidos aspectos que possibilitam a
reexão sobre as condutas e concepções
ligadas à sexualidade.
O terceiro capítulo, “A Educação
Sexual no Ensino Fundamental na Fala
de Professores/as: um estudo envolven-
do educadores/as de uma escola da rede
municipal de Marília-SP”, expõe a aná-
lise sobre entrevistas com professores/as
de uma escola de Marília-SP, lócus da
pesquisa realizada.
Educação Sexual na Escola: currí-
culo e práticas possibilita reexões teóri-
cas e práticas sobre o assunto em ques-
tão, podendo contribuir tanto com os
estudos acerca da educação sexual quan-
to com as decisões relacionadas ao currí-
culo escolar frente às demandas ligadas à
sexualidade.
EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA
currículo e práticas
Jessica Sampaio Fiorini
EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA
CURRÍCULO E PRÁTICAS
JESSICA SAMPAIO FIORINI
EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA
CURRÍCULO E PRÁTICAS
JESSICA SAMPAIO FIORINI
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
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Vice-Diretor
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Conselho Editorial
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Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
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Rodrigo Pelloso Gelamo
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Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Imagem de capa: https://www.pngwing.com/pt/free-png-czsno
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Fiorini, Jessica Sampaio.
F521e Educação sexual na escola: currículo e práticas / Jéssica Sampaio Fiorini. – Marília : Oficina
Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
197 p.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-86546-78-1 (Impresso)
ISBN: 978-65-5954-006-8 (Digital)
1. Educação sexual. 2. Ensino fundamental. 3. Currículos. I. Título.
CDD 372.372
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Aos meus pais, Arnaldo e Solange,
e às minhas irmãs, Rebeca e Bianca:
meu pequeno grande time.
A sexualidade, enquanto possibilidade de caminho e
alongamento de nós mesmos, de produção de vida e
de existência, de gozo e de boniteza, exige de nós essa
volta crítico-amorosa, essa busca de saber de nosso
corpo. Não podemos estar sendo, autenticamente, no
mundo e com o mundo, se nos fechamos medrosos e
hipócritas aos mistérios de nosso corpo ou se o
tratamos, aos mistérios, cínica e irresponsavelmente.
Paulo Freire
Sumário
PREFÁCIO..........................................................................................11
INTRODUÇÃO ................................................................................. 13
CAPÍTULO 1 EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA: ABORDAGENS
EDUCACIONAIS E CURRÍCULO ................................................... 29
1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais e a oficialização da sexualidade
no currículo brasileiro ....................................................................... 29
1.2 Educação sexual como parte do currículo escolar brasileiro: breve
histórico ........................................................................................... 35
1.3 Gênero e sexualidade: abordagens educacionais .......................... 47
1.4 Educação sexual: uma discussão necessária à escola ..................... 63
CAPÍTULO 2 SEXUALIDADE, GÊNERO E INFÂNCIA: O
PROCESSO DE DIFUSÃO E IMPOSIÇÃO DE MODELOS
HEGEMÔNICOS NO DECORRER DA HISTÓRIA ...................... 73
2.1 Religião e sexualidade ................................................................. 76
2.2 Sexualidade e o aburguesamento da sociedade ............................ 86
2.3 Sexualidade na contemporaneidade ............................................ 94
2.4 Gênero e sexualidade .................................................................. 97
2.5 Infância e sexualidade ............................................................... 103
CAPÍTULO 3 A EDUCAÇÃO SEXUAL NO ENSINO
FUNDAMENTAL NA FALA DE PROFESSORES/AS: UM ESTUDO
ENVOLVENDO EDUCADORES/AS DE UMA ESCOLA DA REDE
MUNICIPAL DE MARÍLIA-SP ....................................................... 117
3.1 Um olhar sobre os sujeitos entrevistados ................................... 117
3.2 Considerações sobre a entrevista e sua transcrição ..................... 119
3.3 Relatos de experiência com a sexualidade na escola: manifestações
e práticas ........................................................................................ 121
3.4 Currículo destinado à educação sexual nos anos iniciais do Ensino
Fundamental: conteúdos e perspectivas .......................................... 131
3.5 Conceitos: sexualidade e educação sexual .................................. 140
3.6 Necessidade de educação sexual na escola ................................. 147
3.7 Entraves para a educação sexual na escola ................................. 153
3.8 Relatos de memórias sobre a educação sexual dos/as educadores/as
....................................................................................................... 164
3.9 Medidas importantes para o trabalho com a sexualidade na escola
segundo os/as entrevistados/as ........................................................ 168
CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................ 171
REFERÊNCIAS ................................................................................. 181
APÊNDICE A – ROTEIRO DE ENTREVISTA - Professor/a .......... 193
11
PREFÁCIO
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____
Este texto é resultado de importante pesquisa realizada em nível de
Mestrado que versa sobre tema de alta relevância e atualidade, a Educação
Sexual nas séries iniciais do Ensino Fundamental. A autora analisou o
currículo da escola para constatar se o tema estava explícito e ouviu os/as
professores/as, que expressaram dificuldades para o desenvolvimento de
práticas pedagógicas relacionadas ao tema. Trata-se, ainda, de um tema
que se constitui num tabu, apesar de estar contemplado, desde os anos de
1990, nos Parâmetros Curriculares Nacionais (BRASIL, 1998).
Como foi constatado, os/as professores/as não tiveram formação
sobre o tema tanto na formação inicial quanto na formação continuada –
daí decorre a dificuldade para trabalhar com ele. Como outras pesquisas
descortinaram e esta pesquisa também constatou, as professoras não
tiveram uma formação sobre sexualidade nem mesmo junto a suas famílias
quando eram crianças ou adolescentes.
Falar sobre sexualidade, nas escolas, exige um trabalho conjunto
entre a escola e as famílias, podendo-se esclarecer como agir com as
demonstrações de sexualidade que têm acontecido cada vez mais cedo na
infância. O tratamento desse tema, na escola, serve para que alunas e
alunos possam receber informação e formação, possibilitando segurança e
apoio sobre esse tópico importante que, por vezes, só recebe atenção por
meio da mídia ou de colegas.
Outra questão importante para o desenvolvimento da educação
sexual nas escolas, como pesquisas demonstraram, diz respeito ao problema
12
da violência intrafamiliar que ocorre em muitos lares e, frequentemente, é
silenciada. Com essa formação, a criança pode constatar se está sendo
vítima desse tipo de violência e recorrer à escola.
Pelo exposto e pelos resultados da pesquisa, podemos constatar a
importância do trabalho sobre o tema na escola. Esta pesquisa contribui
para o repensar do trabalho pedagógico e do currículo pela escola, além de
cada docente e famílias repensarem a educação que estão possibilitando
para as crianças que, no seu processo de socialização, necessitam se
conhecer e receber a formação necessária para, quando adultas/os,
vivenciarem sua sexualidade plenamente como um direito.
Outra contribuição diz respeito a trazer elementos para serem
investigados por outras pesquisas, pois há, também, no âmbito desses
trabalhos acadêmicos, carência de estudos. Com a publicação dos
resultados desta pesquisa, essa contribuição será maior ainda, trazendo à
tona a reflexão crítica sobre um tema relevante e atual. Parabenizando a
autora, desejamos que todos os leitores e leitoras possam refletir sobre essa
problemática e desenvolver tanto práticas pedagógicas tão necessárias no
processo de socialização das crianças quanto se motivarem para o
desenvolvimento de outros estudos a respeito deste importante tema.
Prof.ª Dra. Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo
(Orientadora da presente pesquisa)
13
INTRODUÇÃO
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ___________ _____
Este estudo parte de uma perspectiva sobre a sexualidade que não
está limitada ao ato sexual ou ao sistema reprodutivo, mas sim dentro de
um princípio mais abrangente, conforme a definição assinalada por
Ribeiro (2005), que concebe que a sexualidade abarca questões subjetivas,
envolvendo as relações de gênero, os sentimentos, o desejo, a busca pelo
prazer, entre outros aspectos. Todavia, a família, a escola e a Igreja, dentre
outras instituições sociais, vêm reforçando o tabu de que a sexualidade não
está muito distante dos tempos atuais. Sendo assim, a sexualidade humana
geralmente é compreendida socialmente de forma limitada, sendo
desconsiderados diversos fatores intrínsecos ao tema. Conforme Castro e
Silva (2002, p. 87):
Através do esconder, desmentir e ocultar, instituições como a família,
igreja, escola e algumas ligadas à área da saúde vêm construindo, através
dos séculos, a cultura da ignorância, que faz com que tenhamos
chegado ao final do milênio sem estarmos à vontade com nossa própria
sexualidade, pois não a conhecemos bem.
Segundo Ribeiro (2002) e Souza (1997), as concepções, noções e
condutas sociais acerca da sexualidade, na passagem de cada período
histórico, foram se construindo socialmente a partir de instituições,
correntes ou grupos que difundiam comportamentos sexuais, baseando-se
seja em dogmas religiosos, seja em pesquisas científicas com cunho
médico-higienista.
14
Essa concepção foi modificada ao passo que os Movimentos
Sociais, ocorridos a partir da década de 1980, influenciaram nas posturas
relacionadas à sexualidade, vinculando-a aos ideais de liberdade
(RIBEIRO, 2002).
Ao mesmo tempo, duas das principais preocupações para a
sociedade, vividas naquele período, eram a gravidez indesejada e a
contração de Infecções Sexualmente Transmissíveis (ISTs) pelos/as jovens.
É nesse momento que a educação sexual passa a fazer parte da agenda das
políticas curriculares nacionais.
Até a sua introdução no currículo escolar brasileiro, houve um
período de diversas tentativas e iniciativas de implementação da educação
sexual nas escolas, sempre refreadas pelas instâncias superiores, nas quais a
concepção limitada a respeito da sexualidade ainda se fazia presente, como
assinalam Sayão (1997); Werebe (1998) e Guimarães (1995).
A mídia, por sua vez, contribuiu para que isso ocorresse com a
instauração de uma concepção superficial sobre a sexualidade, sendo esta
utilizada via propaganda, até mesmo como um recurso auxiliador nas
vendas de produtos (RIBEIRO, 1990).
Foi então que, na década de 1990, a sexualidade foi introduzida
oficialmente no currículo educacional brasileiro, sendo proposta como um
tema transversal para ser trabalhado por meio da “Orientação Sexual”,
conforme consta nos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), os quais
constituem-se como uma política curricular do Conselho Nacional de
Educação (CNE), sendo um instrumento norteador das práticas docentes
para o terceiro e quarto ciclos do Ensino Fundamental.
A escola, por sua vez, configura-se como um espaço de vivência e
convívio, onde se passa parte significativa da vida (infância e adolescência).
15
Assim, as expressões da sexualidade, bem como as curiosidades sobre essa
questão, ocorrem nesse espaço, bem como em qualquer outro lugar.
Porém, a escola vem reproduzindo uma postura repressora sobre a
sexualidade por meio de práticas docentes que ora omitem informações,
ora transmitem concepções limitadas acerca do tema. Conforme Santos e
Bruns (2000, p. 102), “é possível perceber que o educador, em seu
cotidiano, muitas vezes prefere ignorar quaisquer manifestações da
sexualidade que possam atrapalhar o andamento de suas aulas; em outras
vezes, manda o aluno para fora da sala de aula com severa repreensão”.
Por outro lado, na tentativa de trabalhar o tema no âmbito escolar,
muitas vezes são transmitidas ideias limitadas sobre o assunto,
relacionando-o ora apenas ao sistema reprodutivo, quando abordado em
disciplinas da área de Ciências Biológicas, ora às ISTs, quando trabalhado
em palestras isoladas conduzidas, geralmente, por profissionais da área da
saúde. Entretanto, essas práticas seriam ainda insuficientes para o devido
esclarecimento dos/as educandos/as a respeito do tema. (GAGLIOTTO;
LEMBECK, 2011)
Além disso, esse tipo de abordagem auxilia na reprodução de
preconceitos e tabus sexuais. Segundo Suplicy (1999), os medos e
preconceitos dificultam o conhecimento e sua utilização acerca da
sexualidade. Dessa forma, segundo a autora, é necessário transcendê-los,
desmistificando esses velhos conceitos e abrindo caminhos para os
conhecimentos que formarão a nova visão do sujeito sobre a sexualidade.
Em realidade, de acordo com Ribeiro (1990); Santos e Bruns
(2000); Castro e Silva (2002); e Figueiró (2006), a escola deveria
proporcionar espaços nos quais temas relacionados à sexualidade fossem
discutidos, sendo a diversidade de opiniões entre educandos/as um ponto
enriquecedor da aprendizagem e importante para um maior
16
esclarecimento sobre o assunto em questão. Para os/as pesquisadores/as
citados/as, as questões sexuais deveriam ser abordadas de forma crítica,
num contexto no qual existisse liberdade de expressão, pensamentos e
opiniões, de maneira que não fossem impostos valores por parte da equipe
escolar, mas sim que fossem oferecidos conhecimentos e opções para que
o/a próprio/a educando/a fosse capaz de escolhê-los responsável e
conscientemente.
Tendo em vista os aspectos supracitados, é possível identificar que
o fato de que a sexualidade esteja contemplada nos PCNs (BRASIL, 1998)
não é suficiente para a sua efetiva inserção no contexto escolar, seguindo
uma abordagem para além dos princípios biológicos e higienistas. Isso
ocorre porque existem entraves na realidade da escola que dificultam essa
abordagem mais ampla em educação sexual. Essas dificuldades estão
relacionadas, segundo alguns/mas autores/as, primeiramente, a um déficit
na formação do/a professor/a e de outros membros da equipe escolar, os/as
quais não teriam conhecimentos suficientes para abordar o tema de forma
adequada. Além disso, a resistência por parte da família dos/as
educandos/as também é apontada como uma das dificuldades sentidas
pelos docentes, visto que se trata de um assunto que está envolto em valores
próprios de cada família. (SANTOS; BRUNS, 2000; FIGUEIRÓ, 2006)
Por outro lado, em relação às diretrizes normativas, para além dos
PCNs (BRASIL, 1998), outras políticas educacionais têm instigado
discussões acerca das questões de gênero e sexualidade na escola. Dentre
elas, o Plano Nacional de Educação (PNE) para o decênio 2014-2024,
promulgando a Lei nº 13.005/2014, após um processo de tramitação que
ocorria desde 2010 para a aprovação do Projeto de Lei. No Plano, foi
apontada, como uma de suas propostas, “a superação das desigualdades
17
educacionais, com ênfase na promoção da igualdade racial, regional, de
gênero e de orientação sexual”.
Todavia, conforme Nunes (2015, p. 1241, grifo da autora): “no
correr das votações no Congresso, o texto acabou alterado e a redação final
aprovada refere genericamente: à superação das desigualdades
educacionais, com ênfase na promoção da cidadania e na erradicação de
todas as formas de discriminação”. E, dessa forma, excluíram-se da
redação gênero e sexualidade, fato que desagradou grupos e estudiosos/as
da área que reivindicam a inclusão da discussão sobre essas questões em
âmbito social.
Segundo Nunes (2015), grupos religiosos e conservadores
estiveram entre os responsáveis pelas modificações, diga-se de passagem,
nada neutras sobre a proposta do PNE. Além disso:
Ativistas contrários à inclusão de gênero e dos direitos LGBT presentes
à sessão da Comissão especial sobre o PNE, da Câmara dos Deputados,
que apreciaram e votaram o projeto de lei portavam cartazes de
explícito repúdio à “ideologia de gênero”. Alguns deles diziam:
“Gênero não!” ou “Não à ideologia de gênero!” (NUNES, 2015, p.
1243).
Esse repúdio às questões de gênero, ou até à palavra gênero, não se
deu somente com relação ao PNE, visto que diversos Planos Municipais
de Educação (PMEs) também receberam as mesmas críticas em seus textos.
Dentre eles, o PME de Marília, no estado de São Paulo, que, ao ser
tramitado para aprovação pelo município, recebeu diversas críticas,
advindas, especialmente, de grupos religiosos conservadores. Diante disso,
a Diocese da Igreja Católica da região divulgou uma nota dizendo o
seguinte:
18
A ideologia de gênero subverte o conceito de família, que tem seu
fundamento na união estável entre homem e mulher, ensinando que a
união homossexual é igualmente núcleo fundante da instituição
familiar.
As consequências da introdução dessa ideologia na prática pedagógica
das escolas contradiz frontalmente a configuração antropológica de
família, transmitida há milênios em todas as culturas. Isso submeteria
as crianças e jovens a um processo de esvaziamento de valores
cultivados na família, fundamento insubstituível para a construção da
sociedade.
Diante dessa grave ameaça aos valores da família, esperamos dos
governantes do Legislativo e Executivo uma tomada de posição que
garanta, para as novas gerações, uma escola que promova a família tal
como a entendem a Constituição Federal (artigo 226) e a tradição
cristã, que moldou a cultura brasileira (REGIONAL SUL 1/CNBB,
2015).
Os Bispos assinalam, ainda, que os Planos Municipais deveriam
seguir o PNE, no qual as questões de gênero já haviam sido excluídas das
redações.
Assim, alguns vereadores propuseram emendas que excluiriam a
palavra gênero do PME de Marília, sendo encontrada a solução para a
substituição da palavra gênero pela palavra sexo. Com a aprovação
unânime dos vereadores, foi aprovado o PME mariliense, sendo excluída
qualquer proposição em relação às políticas de gênero.
As questões relacionadas à sexualidade também estiveram ausentes
da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para a Educação Infantil e
o Ensino Fundamental, promulgada em 2017 (BRASIL, 2017). De acordo
com Silva (2020), a versão anterior à oficial mencionava o tema da
sexualidade, embora ainda de forma limitada, inserido num rol de
19
temáticas denominadas “contemporâneas”. A retirada do tema da
sexualidade da BNCC para as etapas da Educação Infantil e do Ensino
Fundamental, conforme o autor, se deu em decorrência de pressões
advindas de grupos conservadores religiosos.
Nesse sentido, justifica-se, mais uma vez, a importância de que
sejam continuados os estudos sobre o tema em questão, considerando os
diversos entraves a serem superados para a implementação de políticas
curriculares que tratem das questões de gênero e sexualidade,
compreendendo o currículo não como uma simples seleção e organização
didática de conteúdos, mas como: “[…] um projeto seletivo de cultura,
cultural, social, política e administrativamente condicionado, que
preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições
da escola tal como se acha configurada” (SACRISTÁN, 2000, p. 36).
Além disso, tomando como base as considerações de Cação (2012),
que tangem à função da escola como a de contribuir para a transformação
da realidade, o que deveriam ser aprendidos nas escolas não são apenas
conteúdos formais, conforme já dito, mas sim as atitudes próprias de um
sujeito consciente e crítico. E é a partir dessa perspectiva que se
compreende que as questões de gênero e sexualidade devem adentrar o
currículo escolar.
É preciso que as crianças possam “tomar a chefia” de sua identidade
sexual, que vivenciem com autenticidade sua sexualidade, sem medos, sem
preconceitos e simplesmente sendo. Que a sintam como uma
oportunidade de deleitar a vida, as descobertas e os aprendizados. É preciso
que as crianças percebam as diferenças como um meio de ampliar seus
horizontes. Que valorizem a troca de vivências, de gostos, de maneiras de
se sentirem felizes. É preciso que as crianças critiquem aquilo que as
aprisiona de si mesmas, que as impede de se encontrarem e de
20
experienciarem. No entanto, é claro, conscientes dos cuidados e atitudes
importantes para se prevenirem dos riscos da vida, mas que sua sexualidade
não se limite a elas. Esse deveria ser o sentido da educação sexual e da
escola, um espaço privilegiado do encontro com diferentes, podendo esse
sentido ser o precursor da ideia supracitada.
O interesse por tal temática surgiu por meio de questionamentos
pessoais relativos a um problema encontrado por mim em minha realidade
nos Ensinos Fundamental e Médio, concluídos em escolas públicas na
cidade de Marília, ao considerar minhas experiências escolares e o fato de
que não tivera a possibilidade de discutir, de maneira natural e
significativa, a sexualidade durante toda minha vivência na escola de
educação básica.
Com quem falar? O silêncio sobre o assunto já me dizia muito
sobre ele. A minha concepção era a de que as meninas deveriam ser
delicadas e, quando adolescentes, cuidar de sua beleza e de seu corpo! Ao
crescerem, não deveriam se esquecer de que teriam que saber cozinhar,
como todas as mulheres. “Beijo na boca? Só quando moça.” “Sexo? Isso é
para pessoas casadas.” “O que é? Como é?” “Não pense nisso!”. Mas ora:
uma garota que vem de uma família que não é adepta de nenhuma religião
específica, nos tempos atuais, como poderia ter tantos grilos em relação à
sexualidade? Pois bem! Não dá para saber, ao certo, como foi nem quando
foi que percebi a sexualidade se construindo em mim enquanto um tabu.
E quem me faria refletir sobre tudo isso? E quem diria que não era
bem assim? Que a minha identidade é minha e que ninguém pode ser por
ela? Quem me diria que não seria feio quando precisasse gritar? Que não é
pecado se deleitar com a vida e se apaixonar?
21
Dentro de casa, o silêncio. Na televisão, aqueles modelos
tradicionais de mulheres, de beleza, de comportamentos. E na escola, por
sua vez, não foi proporcionada nenhuma discussão que me instigasse a
pensar sobre todas essas questões. No máximo, o que me lembro, era de
palestras sobre doenças perigosas que a vivência da sexualidade poderia me
ofertar.
As autoindagações me chegaram tardias, mas fizeram com que eu
refletisse sobre como teria sido se eu, antes, tivesse me perguntado o
porquê. Ou se naqueles tempos de criança e adolescente houvesse alguém
que me dissesse que não tinha que ser daquele jeito e que não era “feio”
conhecer sua sexualidade.
Assim, quando cursava o primeiro ano de Pedagogia, da UNESP,
tive que elaborar um trabalho requisitado por uma disciplina denominada
Metodologia do Trabalho Científico, ministrada pela professora Neusa
Maria Dal Ri. A princípio, o foco na realização desse trabalho era o de
conhecer algumas normas técnicas de pesquisa e registro. Porém, ao decidir
sobre o tema a ser pesquisado, recordei-me das minhas inquietações.
Havia, também, a possibilidade de fazê-lo em conjunto com um/a colega
da turma. Juntei-me à minha amiga e percebemos que ambas tínhamos
interesse pela temática da sexualidade na escola.
No processo de elaboração da monografia, eu e essa minha amiga
trocávamos muitas informações e experiências sobre a forma como fomos
educadas em relação à sexualidade e, muito embora tivéssemos uma
diferença de idade de mais de trinta anos, percebemos que havíamos
passado por algumas vivências semelhantes, tais como a falta de diálogo e
orientação por parte da família, o que não era muito diferente em relação
à escola.
22
Além disso, ao longo de minha formação, ou mesmo em alguns
momentos vividos a partir da minha prática, seja como estagiária do curso
de Pedagogia, seja como professora, posteriormente pude presenciar
algumas situações em relação às manifestações da sexualidade infantil, bem
como às práticas de professores/as referentes a essas questões.
O contato com profissionais da área, com alguns/mas
professores/as pelos/as quais tive a oportunidade de ouvir alguns relatos de
experiências, também influenciou, de alguma forma, minhas percepções
acerca do tema.
Nesse sentido, despertou-se o interesse em pesquisar e estudar a
temática da educação sexual no Ensino Fundamental em relação à cidade
de Marília – SP, em especial em minha área de atuação, qual seja, os anos
iniciais do Ensino Fundamental.
Assim, ao se refletir sobre os aspectos supracitados, fora formulada
a questão-base que orientou a pesquisa, qual seja: como a sexualidade é
abordada pelos/as professores/as nas escolas de educação básica da cidade
de Marília, especificamente referente à etapa dos anos iniciais do Ensino
Fundamental?
A escolha do lócus que representaria a pesquisa se deu a partir do
contato enquanto aluna, estagiária e professora de escolas municipais da
cidade de Marília, conforme já assinalado, visto que a educação sexual
tornou-se, para mim, uma preocupação pessoal e profissional,
considerando que, em parte, minha educação em relação à sexualidade foi
formulada em escolas municipais marilienses. Por outro lado, minha
prática profissional também foi constituída no contexto da rede municipal
de ensino da cidade de Marília.
23
A opção pela escola envolvida na pesquisa ocorreu mediante a
constatação de bons desempenhos em avaliações externas referentes a essa
escola, demonstrados pelo Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
(IDEB), calculado nos últimos anos. Não ignorando a ampla discussão
articulada entre os/as pesquisadores/as da área de gestão e políticas
educacionais, que criticam a representatividade de tais índices quanto à
qualidade da educação, os índices das avaliações externas são recursos
existentes para o conhecimento de dados acerca do desempenho escolar.
Nesse sentido, pensou-se ser proveitoso envolver, na pesquisa sobre as
práticas em relação à educação sexual, uma escola que é considerada de
qualidade, conforme a forma como a política educacional brasileira avalia
essa questão.
A escola, como visto anteriormente, configura-se em um dentre os
vários espaços e aparatos existentes que podem influenciar a forma como
o sujeito compreende e vive sua sexualidade. A partir da inserção de um
tema como esse no currículo escolar, proposto em uma das principais
políticas curriculares norteadoras das práticas docentes da educação básica,
em âmbito nacional, julga-se ser necessária a realização de pesquisas que,
de alguma forma, forneçam o conhecimento sobre como as escolas
abordam os assuntos relacionados ao tema da sexualidade, respeitando-se
as diferentes realidades e as particularidades de cada etapa da educação.
Sendo assim, o objetivo da pesquisa foi de identificar como a
questão da sexualidade é abordada pelo/as professores/as no espaço escolar,
especificamente com relação à etapa dos anos iniciais do Ensino
Fundamental de uma escola pública da cidade de Marília – SP,
Para tanto, estes foram os objetivos específicos da presente
pesquisa:
24
• Conhecer o processo de inserção da educação sexual nas
políticas curriculares;
• Compreender as principais discussões e concepções envolvidas
na temática em questão;
• Identificar quais são as práticas de professores/as dos anos
iniciais do Ensino Fundamental do município de Marília acerca da
educação sexual na escola;
• Compreender qual o tipo de abordagem da educação sexual
presente nessas práticas;
• Identificar os conhecimentos e conceitos dos/as professores/as
relacionados ao currículo no que se refere ao tema em questão, à
sexualidade e à educação sexual;
• Conhecer as possíveis dificuldades que a escola na qual são
ofertados os anos iniciais do Ensino Fundamental enfrenta para a
efetiva abordagem do tema sexualidade em seu espaço;
• Conhecer como foi a educação sexual dos/as professores/as
envolvidos/as, de forma a estabelecer relações com suas práticas e
concepções;
• Conhecer a opinião dos sujeitos envolvidos acerca da
necessidade de se abordar a sexualidade na escola.
Para alcançar os objetivos explicitados, bem como para resolver as
questões formuladas, pensou-se acerca da metodologia que poderia ser
utilizada no tratamento das informações da pesquisa.
Dessa forma, considerando seus objetivos, bem como os
procedimentos de coleta de dados e sua natureza, foi desenvolvida uma
pesquisa de campo, de caráter bibliográfico e com abordagem qualitativa.
25
Assim, na etapa de revisão bibliográfica, buscou-se seguir as
considerações de Marconi e Lakatos (2003), quando foram realizadas
investigações e estudos por meio da identificação, localização, compilação
e fichamento do material bibliográfico referente ao conhecimento já
produzido por estudiosos/as e pesquisadores/as da área a respeito do tema
da presente pesquisa.
Tendo em vista a intenção de se obter maior proximidade com o
objeto de estudo, foi realizada uma pesquisa de campo, utilizando-se
entrevistas como instrumento de coleta de dados, nesta etapa, cujo
planejamento e execução foram baseados nas considerações de Rosa e
Arnoldi (2008) acerca da técnica.
Assim, as entrevistas realizadas foram do tipo semiestruturado,
mantendo-se certa flexibilização, o que permitiu algumas adaptações
necessárias, mas que partiu de um roteiro, o qual auxiliou no seguimento
lógico das entrevistas que foram registradas e, posteriormente, transcritas.
Os sujeitos da pesquisa são dezoito professores/as da escola
envolvida na pesquisa com professores/as de sala, professores/as de língua
estrangeira e professores/as de Educação Física.
As informações e conhecimentos possibilitados por meio das
técnicas e procedimentos realizados foram interpretados tanto
individualmente quanto de forma a possibilitar o estabelecimento de
relações entre si à luz do referencial teórico estudado a partir da pesquisa
bibliográfica.
Os resultados obtidos por meio da etapa de revisão bibliográfica
foram analisados mediante os apontamentos feitos por Marconi e Lakatos
(2003), quando os dados coletados foram criticados e interpretados para
posterior redação da dissertação que culminaria neste livro.
26
Para a análise dos dados e resultados da pesquisa referentes às
entrevistas realizadas, optou-se pela técnica de análise de conteúdo,
baseando-se em Ludke e André (1986); Franco (2008); e em Bardin
(2002). Essa técnica tem a mensagem como foco de análise.
Quanto à definição das unidades de análise a serem utilizadas –
Unidade de Registro e Unidade de Contexto –, tem-se que “a Unidade de
Registo é a menor parte do conteúdo, cuja ocorrência é registrada de
acordo com as categorias levantadas.” (FRANCO, 2008, p. 41). Quanto
às Unidades de Contexto, “[…] podem ser consideradas como um ‘pano
de fundo’ que imprime significado às Unidades de Análise” (FRANCO,
2008, p. 46).
A Unidade de Registro escolhida foi o tema “o Tema é uma
asserção sobre determinado assunto. Pode ser uma simples sentença
(sujeito e predicado), um conjunto delas ou um parágrafo” (FRANCO,
2008, p. 42). A Unidade de Contexto foi definida ao passo que foram
estudadas as questões conceituais e históricas à luz do referencial teórico a
respeito do tema da pesquisa.
A partir da intenção de categorizar o material obtido pelas
entrevistas, seu roteiro fora elaborado de forma a contemplar os objetivos
da presente pesquisa, sendo organizado a partir de temas elencados
anteriormente à coleta de dados, mas que poderiam ser modificados, ao
passo que outros assuntos fossem percebidos na análise das transcrições.
Assim, foram realizadas leituras e releituras sobre os dados obtidos
por meio das entrevistas, detectando-se as temáticas mais frequentes, o que
culminou na organização de categorias temáticas. Para Bardin (2002, p.
117):
27
A categorização é uma operação de classificação de elementos
constitutivos de um conjunto, por diferenciação e, seguidamente, por
reagrupamento segundo o gênero (analogia), com os critérios
previamente definidos. As categorias são rubricas ou classes as quais
reúnem um grupo de elementos (unidades de registo no caso da análise
de conteúdo) sob um título genérico, agrupamento esse efectuado em
razão dos caracteres comuns destes elementos.
A etapa posterior à categorização dos elementos do texto
constituiu-se na análise dos dados identificados pela técnica de análise de
conteúdo sobre as entrevistas e na interpretação desses, sendo formuladas
questões e reflexões, estabelecendo-se relações com a literatura consultada
a respeito do tema da pesquisa, para que fossem concretizadas as possíveis
conclusões.
O primeiro capítulo do livro, intitulado “1 EDUCAÇÃO
SEXUAL NA ESCOLA: abordagens educacionais e currículo”, por meio
de quatro subitens, quais sejam: “1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais e
a oficialização da sexualidade no currículo brasileiro”; “1.2 Educação
sexual como parte do currículo escolar brasileiro: breve histórico”; “1.3
Gênero e sexualidade: abordagens educacionais”; “1.4 Educação sexual:
uma discussão necessária à escola”, aborda a institucionalização do tema
da sexualidade oficializada pelos PCNs, apresentando um breve histórico
quanto ao assunto, bem como as principais discussões dos/as autores/as
quanto à inserção do tema da sexualidade no espaço escolar.
Na busca pela compreensão acerca das condutas e atitudes quanto
às questões referentes à sexualidade, bem como à sexualidade na infância,
o segundo capítulo do livro, denominado “2 SEXUALIDADE, GÊNERO
E INFÂNCIA: o processo de difusão e imposição de modelos hegemônicos
no decorrer da História”, foi elaborado na tentativa de apresentar algumas
28
concepções que, no decorrer da História, tiveram e têm alguma influência
na conduta sexual das pessoas e sobre a forma como elas compreendem a
sexualidade, as questões de gênero e infância. Assim, esse item é
subdividido em: “2.1 Religião e sexualidade”; “2.2 Sexualidade e o
aburguesamento da sociedade”; “2.3 Sexualidade na contemporaneidade”;
“2.4 Gênero e sexualidade”; e “2.5 Infância e sexualidade”.
No terceiro capítulo, denominado “3 A EDUCAÇÃO SEXUAL
NO ENSINO FUNDAMENTAL NA FALA DE PROFESSORES/AS:
um estudo envolvendo educadores/as de uma escola da rede municipal de
Marília-SP”, são expostas a análise e a discussão sobre entrevistas realizadas
com professores/as de uma escola da rede municipal de ensino de Marília,
lócus da presente pesquisa, a qual trabalha com a educação de primeiro ao
quinto ano do Ensino Fundamental. Nesse item, são discutidas algumas
questões a partir das seguintes categorias: “Relatos de experiências com a
sexualidade na escola: manifestações e práticas”; “Currículo destinado à
educação sexual: conteúdos e perspectivas”; “Conceitos: sexualidade e
educação sexual”; “Necessidade de educação sexual na escola”; “Entraves
da educação sexual na escola”; “Relatos de memórias sobre a educação
sexual dos/as educadores/as”; “Medidas importantes para o trabalho com
a sexualidade na escola segundo os/as entrevistados/as”.
Por fim, espera-se que a pesquisa materializada neste livro possa
proporcionar a formulação de novos conhecimentos acerca do tema da
educação sexual.
29
CAPÍTULO 1
EDUCAÇÃO SEXUAL NA ESCOLA:
A
BORDAGENS EDUCACIONAIS E CURRÍCULO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ _________
Neste capítulo, está contida, primeiramente, a explanação sobre o
processo de inserção do tema da sexualidade no currículo escolar a partir
das políticas curriculares que culminaram na formulação dos PCNs
(BRASIL, 1998).
Em seguida, é apresentado um breve histórico acerca dos entraves,
bem como das lutas pela inserção da sexualidade nos PCNs (BRASIL,
1998), incluindo-se experiências de educação sexual em escolas realizadas
anteriormente à sua oficialização no currículo.
Posteriormente, propõem-se algumas reflexões, à luz de
pesquisadores/as da área, acerca das questões de gênero e suas implicações
no campo da educação.
Por fim, apresentam-se algumas discussões e reflexões sobre a
forma como a sexualidade é abordada pelas escolas de acordo com o
referencial teórico utilizado nesta pesquisa.
1.1 Parâmetros Curriculares Nacionais e a oficialização da sexualidade
no currículo brasileiro
No período de redemocratização do país, em especial na década de
1980, havia uma expectativa social em relação às modificações que
30
poderiam ocorrer nas instituições sociais, as quais estariam em
conformidade com a transformação política vivida naquele período.
Embora o autoritarismo ainda se fizesse presente em algumas instâncias,
muitos governantes começaram a buscar modificações no âmbito
educacional com o objetivo de reestruturar a educação pública. Essas
transformações abarcavam questões que se referiam até mesmo ao
currículo escolar (BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002).
Ao mesmo tempo, o cenário mundial era de reformulações de
políticas voltadas à economia e às questões sociais. Nesse contexto, o Brasil
passou a participar de eventos internacionais que abordavam o debate
sobre as políticas para a educação, dentre os quais a Conferência Mundial
sobre Educação para Todos, realizada no ano de 1990, em Jomtien, na
Tailândia. O relatório da UNESCO, a partir da Conferência, apontava
que juntamente com os desenvolvimentos científico, econômico, social e
material caracterizados naquele momento, alguns problemas foram,
também, desencadeados, como, por exemplo, o desemprego, a exclusão e
as desigualdades sociais. Nesse sentido, a educação foi contemplada no
documento como um instrumento indispensável para a resolução dos
conflitos sociais vividos naquele período histórico (JACOMELI, 2004).
Assim, além dos debates no âmbito internacional a respeito do
papel da educação, a perspectiva de redemocratização vivida no país
também influenciou na formulação de alguns estatutos legais norteadores
das práticas educacionais, primeiramente sobre a Constituição Federal (CF)
de 1988 e, posteriormente, sobre a nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDBEN), de 1996. Ambos os instrumentos
normativos abordavam a necessidade de se fixarem conteúdos mínimos a
serem trabalhados no Ensino Fundamental com a finalidade de garantir a
unidade de uma formação básica em conformidade com a existência de
31
conteúdos diversificados, respeitando-se as diferentes realidades escolares
(BONAMINO; MARTÍNEZ, 2002).
Até aquele momento, o Ensino Fundamental era organizado
seguindo-se o Conselho Nacional de Educação (CNE) e a Câmara de
Educação Básica (CEB). E é nesse contexto, na segunda metade da década
de 1990, que foram consolidadas as políticas curriculares nacionais pelo
Ministério da Educação e do Desporto (MEC), materializando-se nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs). Neles, estão contidos conceitos
e concepções pedagógicas, além de orientações didáticas destinadas ao/às
professores/as e educadores/as com o propósito de “[…] apontar metas de
qualidade que ajudem o aluno a enfrentar o mundo atual como cidadão
participativo, reflexivo e autônomo, conhecedor de seus direitos e deveres”
(BRASIL, 1998, p. 7).
Assim, conforme é apresentado no documento
1
em questão, tem-
se a finalidade de auxiliar os/as docentes em seu trabalho, servindo como
uma referência curricular que pode ser adaptada às diferentes realidades
em todo o país, podendo ser utilizado “[…] pelas secretarias de educação
como recurso para revisões, adaptações ou elaborações curriculares em
processos definidos e desenvolvidos nessas instâncias” (BRASIL, 1998, p.
51).
De acordo com Braga (2006), no ano de 1994 a primeira versão
dos PCNs foi iniciada, momento no qual o MEC contou com a
colaboração de pesquisadores brasileiros e de alguns representantes de
países cujos modelos educacionais haviam passado por modificações
curriculares naquele período. Posteriormente, a Fundação Carlos Chagas
1
A título de esclarecimento, quando os PCNs (BRASIL, 1998) são apresentados no texto como documento
referem-se à materialização das políticas curriculares, a qual é passível de consultas.
32
avaliou propostas advindas de vários estados brasileiros, que poderiam
servir de base para a construção do documento, a qual ocorreria na gestão
de Fernando Henrique Cardoso, ex-presidente do Brasil. Em 1995, um
grupo de professores/as de educação básica foi responsável por elaborar os
PCNs, o qual se consolidou em primeira versão nesse mesmo ano.
Segundo a autora:
Em primeiro lugar, essa iniciativa pretende cumprir o artigo 210 da
Constituição de 1988, que determina a fixação de conteúdos mínimos
para o ensino fundamental, a fim de assegurar formação básica comum
e respeito aos valores culturais e artísticos, nacionais e regionais. Em
segundo lugar, busca promover o aumento da qualidade do ensino
fundamental, cuja necessidade foi enfatizada no Plano Decenal de
Educação para Todos (1993-2003). Em terceiro lugar, quer articular
os diferentes esforços de reformulação curricular que vêm sendo
desenvolvidos nos estados e municípios (BRAGA, 2006, p. 2).
Em 1996, vários professores e especialistas da área educacional
receberam a primeira versão dos PCNs com o propósito de que pudessem
avaliar a política curricular e auxiliar em sua melhoria. Assim, após sua
reformulação, foi consolidada a atual versão dos PCNs, naquele mesmo
ano, posteriormente a diversas discussões, análises e revisões feitas por
profissionais de diferentes áreas, por professores/as escolares, além de
instituições independentes e outras governamentais que contribuíram, de
alguma forma, para sua elaboração (BRASIL, 1998).
Para César (2004 apud CÉSAR, 2009, p. 42), os PCNs:
[…] foram concebidos como resposta e solução para grande parte dos
problemas educacionais no Brasil, resposta à inserção na Constituição
de 1988 de temas oriundos dos movimentos sociais, tais como as
33
questões étnico-raciais, o meio ambiente, a educação sexual e as
questões de gênero, esquecidas desde os projetos dos anos 70.
A partir da concepção presente nos PCNs de que a escola deve
contemplar as demandas sociais, propõe-se que sejam abordadas questões
que permeiam a vida dos/as estudantes e com as quais eles/as lidam em seu
cotidiano. Nesse sentido, além de contemplar as diversas áreas do
conhecimento, os PCNs ainda trazem temas que, devido à especificidade
de cada um, são apresentados como sendo “Temas Transversais”, e não
como disciplinas ou áreas do conhecimento. Assim, atendendo aos
apontamentos da LDBEN de 1996, os PCNs congregam a abordagem de
valores na escola, ou seja, de conteúdos atitudinais como sendo um dos
objetivos do Ensino Fundamental elucidados por meio dos temas
transversais (JACOMELI, 2004).
Dessa forma, dentre os temas transversais encontram-se
“Pluralidade Cultural”; “Meio Ambiente”; “Saúde”; além de “Orientação
Sexual”, que, por sua vez, ao ser incluído no currículo escolar, institui a
questão da sexualidade na escola, no Ensino Fundamental. Entretanto,
a inclusão desses conteúdos como conhecimento escolar, tal como a da
sexualidade no currículo educacional brasileiro, não ocorreram de forma
espontânea. Além de terem sido influenciadas pelo contexto histórico e
político vivido no país, como também por eventos internacionais que
discutiam a reformulação de políticas educacionais, alguns temas trazidos
para os PCNs vêm das necessidades e demandas sociais reivindicadas por
meio dos Movimentos Sociais ocorridos naquele período, segundo
apontou César (2004 apud CÉSAR 2009). A inclusão da sexualidade no
currículo brasileiro, por sua vez, também não fez parte de lutas ocorridas
somente no período em que os PCNs foram formulados. Conforme será
visto mais adiante, essa inclusão foi resultado de muitas tentativas e lutas
34
de grupos que já percebiam a necessidade de se abordar a temática na
escola, muito antes da elaboração do documento.
Contudo, cabe mencionar que a discussão sobre a inclusão das
questões relacionadas à educação sexual no currículo escolar não foi
encerrada com a política dos PCNs. Atualmente, a BNCC (BRASIL,
2017) torna-se referência na formulação do currículo escolar em âmbito
nacional. Segundo o documento informa:
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) é um documento de
caráter normativo que define o conjunto orgânico e progressivo de
aprendizagens essenciais que todos os alunos devem desenvolver ao
longo das etapas e modalidades da Educação Básica, de modo a que
tenham assegurados seus direitos de aprendizagem e desenvolvimento,
em conformidade com o que preceitua o Plano Nacional de Educação
(PNE).
Em relação às questões de gênero e sexualidade, o processo de
formulação da BNCC explicitou a polêmica na qual esses temas acabaram
sendo envolvidos. Conforme Silva (2020), versões anteriores à
homologada em 2017 continham menções às temáticas ligadas à
sexualidade, mas que foram suprimidas na versão oficial voltada às etapas
da Educação Infantil e dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
Para Nascimento e Chiaradia (2017), a supressão de termos que se
relacionavam às questões de gênero e sexualidade da última versão da
BNCC se deu a partir de eventos anteriores que culminaram na exclusão
de termos que remetiam a esses assuntos do PNE. Dentre os eventos, as
autoras citam o movimento Escola sem Partido, o qual foi fundado em
2004 por um pai de estudante, trazendo, dentre suas pautas, a defesa do
Ensino Religioso nas escolas, bem como a proibição do tratamento de
35
temas relacionados à sexualidade no espaço escolar. Nascimento e
Chiaradia (2017, p. 109) assinalam:
Com tal fabricação, o que se percebe é a reivindicação da tutela da
sexualidade infanto-juvenil exclusivamente para o interior dos lares,
exercendo-se um controle disciplinar do que seria considerado uma
proteção dessa população aos chamados perigos de práticas entendidas
como negativas e precoces.
Dessa forma, acompanhando as dificuldades de inclusão da
sexualidade como parte do PNE, foram sofridas pressões advindas,
especialmente, da bancada religiosa, que acabaram promovendo a
modificação no campo político-normativo relacionada ao currículo escolar
ao suprimir tais questões da versão homologada da BNCC para a Educação
Infantil e o Ensino Fundamental, evento que reforça a existência de
paradigmas conservadores em relação à sexualidade e à educação sexual,
principalmente quando direcionada às crianças.
1.2 Educação sexual como parte do currículo escolar brasileiro: breve
histórico
Conforme Barroso e Bruschini (1982), no início do século XX
algumas ideias a respeito da educação sexual começaram a ser elaboradas
aqui, no Brasil, contendo influências de correntes médico-higienistas que
vigoravam na Europa, as quais “[…] apregoavam o combate à masturbação
e às doenças venéreas, visando também à preparação da mulher para o
exercício do papel de esposa e mãe” (SAYÃO, 1997, p. 108).
Nesse sentido, nas ideias acerca da educação sexual até esse
momento, a sexualidade era compreendida de forma limitada e atrelada à
36
redução de riscos, visto que a preocupação estaria mais envolvida com o
objetivo de informar as pessoas a respeito de possíveis doenças que
poderiam adquirir ao praticar o ato sexual. Conforme Guimarães (1995,
p. 59), a educação sexual estaria, nesse período, “sempre com objetivos de
‘saúde pública’ e de ‘moral sadia’, procurando assegurar-se a saudável
reprodução da espécie”.
Ademais, a educação sexual, nesse momento, apresenta práticas
sexuais, a exemplo da masturbação, de forma denegridora, sendo
concebida como algo a se combater. Pode-se perceber, também, que alguns
valores em relação às questões de gênero eram reforçados pela educação
sexual ao restringir o papel da mulher à esfera privada, limitando, também,
sua educação sexual, já que lhes eram negados conhecimentos a respeito de
sua sexualidade.
Na década de 1920, alguns grupos reivindicavam uma educação
sexual que não tivesse apenas a relação que as correntes médico-higienistas
apregoavam na época. Dentre esses grupos, destacam-se as feministas da
Federação Brasileira pelo Progresso Feminino
2
(BARROSO;
BRUSCHINI, 1982).
Mais tarde, na década de 1930, no Colégio Batista, no Rio de
Janeiro, foram realizadas algumas experiências em relação à educação
sexual, por um professor conhecido como Stawiarski, após o tema
sexualidade ser incluído no currículo do colégio por iniciativa desse
professor, conforme Barroso e Bruschini (1982). Nas palavras das autoras:
“a princípio, as aulas limitavam-se a examinar o papel da mulher na
2
A Federação Brasileira pelo Progresso Feminino foi um grupo feminista que, na década de 1920, lutava pela
ampliação dos direitos das mulheres; dentre eles, o direito ao voto. O grupo sofreu influências da Liga para a
Emancipação Intelectual da Mulher, da qual participava Bertha Lutz, que, por sua vez, estudou na Europa,
trazendo ideias referentes ao movimento sufragista europeu (MARINHO, 2007).
37
reprodução, porém, a partir de 1935, foi introduzido o exame do
comportamento sexual masculino” (BARROSO; BRUSCHINI, 1982, p.
19). Segundo as autoras, embora os conteúdos visassem advertir condutas
sexuais, numa perspectiva de cuidado e rigor Stawiarski foi julgado pelo
Colégio por apresentar atitudes imorais em suas aulas e condenado por
meio da Justiça do Trabalho, o que acarretou sua demissão, anos mais
tarde, aproximadamente em 1954.
De acordo com Werebe (1998), alguns colégios, como também
escolas públicas, tiveram experiência com a educação sexual na década de
1960, possibilitando a inovação pedagógica daquele tempo, pois
ampliavam a possibilidade de discussão sobre a questão da sexualidade.
Porém, essas experiências eram realizadas de forma independente e
pontual.
Dentre essas experiências, segundo Barroso e Bruschini (1982),
está a do Colégio Pedro de Alcântara e a do Colégio André Maurois, no
Rio de Janeiro. Neste último, a educação sexual abordava mais a temática
da reprodução humana, inicialmente, passando depois a tratar de temas de
interesses dos/as jovens. Entretanto, o tentame culminou na suspensão de
professores e alunos/as, além da exoneração do cargo da diretora do
Colégio na época (BARROSO; BRUSCHINI, 1982).
Outras iniciativas aconteceram também em São Paulo, nessa
mesma época, sendo que, “dentre estas destacaram-se as realizadas no
Estado de São Paulo: a do Colégio de Aplicação da Universidade de São
Paulo, a do Colégio Vocacional e a dos Colégios Pluricurriculares”.
(WEREBE, 1998, p. 173). Acerca dos colégios vocacionais, Guimarães
(1995) afirma que:
38
O objetivo dessa abordagem não era de apenas informar, mas formar
conceitos e valores, de modo a levar o adolescente a ter parâmetros para
‘opções conscientes e coerentes’ com o conceito de homem e de
sociedade que a proposta educacional da escola procurava desenvolver
(GUIMARÃES, 1995, p. 64).
Nessas experiências, não eram profissionais da saúde que ficavam
responsáveis por orientar a temática em questão na escola ou trabalhá-la.
Segundo Sayão (1997), esse papel seria dos professores, bem como dos
orientadores educacionais desses colégios. No entanto, importa salientar
que as mudanças na questão pedagógica são conferidas, para Sayão (1997),
à renovação nos objetivos da educação sexual nessas experiências, que não
tinham a pretensão de relacionar a sexualidade apenas à dimensão
biofisiológica, e sim de discutir concepções e tabus. Assim, o que tornou
essas iniciativas da década de 1960 inovadoras foi o fato de que,
diferentemente do início do século, quando a educação sexual era
influenciada por correntes médico-higienistas, essas experiências
possibilitavam a ampliação do tema, pois, embora tivessem ainda a
intenção normativa sobre a sexualidade, era possível produzir informações
e discussões sobre alguns temas, bem como sobre algumas concepções
acerca do assunto.
Barroso e Bruschini (1982) destacam, ainda, que no período entre
1954 e 1970 o Serviço de Saúde do Departamento de Assistência ao
Escolar, em São Paulo, orientava meninas que cursavam o quarto ano do
antigo primário, as quais estavam adentrando a fase da puberdade, quanto
à sua sexualidade nesse período, trazendo informações a respeito das
transformações fisiológicas típicas da puberdade, principalmente sobre a
menstruação. Essas informações eram oferecidas primeiramente às mães
dessas meninas, para, depois, serem proporcionadas a estas últimas.
39
Inicialmente, segundo as autoras, as aulas eram ministradas pelos agentes
do Serviço de Saúde e, posteriormente, os/as próprios/as professores/as
passaram a se encarregar de fazê-lo. Quando havia alguma resistência por
parte dos/as docentes em trabalhar com a temática, novamente o agente
do Serviço de Saúde, qual seja, o educador sanitário, prontificava-se a
cumprir o papel.
Percebe-se que a iniciativa continha, ainda, reflexos da concepção
médico-higienista acerca da educação sexual, visando à informação de
caráter fisiológico sem a intenção de discutir tabus e preconceitos, bem
como outras dimensões da sexualidade. No entanto, ainda assim, fora mais
uma das experiências interrompidas no decorrer de seu desenvolvimento
por determinação da Secretaria da Educação de São Paulo, que o fez
baseando-se nas considerações apresentadas pelo MEC, mais tarde, em
1970 (BARROSO; BRUSCHINI, 1982).
A deputada federal Júlia Steimbruck tentou propor um projeto de
lei, no final da década de 1960, que tornaria a educação sexual obrigatória
em escolas que ofereciam o que atualmente corresponde ao Ensino
Fundamental. Contudo, as repressões da política autoritária faziam-se
presentes e, assim, a Comissão de Moral e Civismo do Ministério da
Educação e Cultura acabou opondo-se ao projeto, impedindo seu
encaminhamento (WEREBE, 1998).
A política daquele período era de forte ditadura, que impedia
atitudes e experiências inovadoras, censurando a mídia, a arte e toda forma
de expressão que não condissesse com os ideais dos dominantes. Assim,
aquelas iniciativas citadas anteriormente, dos colégios de São Paulo, foram
descontinuadas, pois tais escolas acabaram sendo fechadas em razão da
política vigente na época (WEREBE, 1998).
40
Guimarães (1995) afirma que até a década de 1960 a educação
sexual era dificultada e reprimida por concepções advindas da Igreja
Católica, a qual detinha o poder sobre o sistema educacional na época.
Ainda acerca do período ditatorial no Brasil, César (2009) destaca que toda
tentativa de instituir a educação sexual na escola era refreada em
decorrência da união entre os militares e a Igreja Católica, os quais
preservavam a moral e o controle. Por outro lado, as questões em relação à
educação sexual passaram a ser uma reivindicação das lutas promovidas,
principalmente, pelo Movimento Feminista. Nas palavras da autora:
No período ditatorial, portanto, a educação sexual e os debates sobre
gênero ou feminismo apareceram como parte de um projeto de escola
que se instaurou nas bases das lutas pela redemocratização do país, e
nesse momento a educação sexual apareceu como uma reivindicação
importante do movimento feminista brasileiro. Naquele momento, a
escola foi tomada como o lugar privilegiado dos processos de
redemocratização, e a educação sexual como uma proposta libertadora
dos corpos, das mulheres e sujeitos (CÉSAR, 2009, p. 41).
Assim, mesmo em meio ao período de intensas repressões a
concepções inovadoras, conforme César (2009), a década de 1960 foi um
marco importante em relação ao discurso sobre a educação sexual no
Brasil, visto que, nesse momento, os pressupostos educacionais foram
transformados pela ocorrência de diversos movimentos sociais: “[…] os
movimentos pelos direitos civis, as lutas feministas, os movimentos gays e
lésbicos, as reivindicações étnico-raciais e, na América Latina, as lutas
contra os regimes ditatoriais produziram marcas no discurso sobre a escola”
(CÉSAR, 2009, p. 40).
41
Os Movimentos Sociais, conforme Gohn (2011), são modos de
resistência ou de expressão de pessoas que se organizam coletivamente a
fim de reivindicar questões de ordem política e cultural por meio de
estratégias como mobilizações, passeatas, entre outras, construindo novas
proposições. Para Gohn: “[…] os movimentos sociais tematizam e
redefinem a esfera pública, realizam parcerias com outras entidades da
sociedade civil e política, têm grande poder de controle social e constroem
modelos de inovações sociais” (GOHN, 2011, p. 337).
No contexto da sociedade contemporânea, os Movimentos Sociais
passaram a incorporar essas novas demandas abordando temas como
sustentabilidade, exclusão social, diversidade cultural, entre outros.
Após 1960, a centralidade no trabalho e na produção industrial
teria se alterado, enquanto “[…] as distinções entre mundo público e
privado teriam se nublado, fazendo com que os conflitos, antes restritos ao
plano econômico, avançassem para a vida privada (família, educação, sexo)
e ganhassem dimensões simbólicas […]” (ALONSO, 2009, p. 60) Assim,
as ambições dos novos grupos deixaram de estar ligadas aos conflitos entre
classes, passando a se constituírem em reivindicações de grupos
minoritários, como é o caso, por exemplo, do Movimento Feminista, o
qual, no contexto da busca pelos direitos e liberdades, destaca-se ao
possibilitar a luta de mulheres pela garantia de seus direitos e do exercício
pleno de sua cidadania, levando a discussão a hierarquia histórica entre
homens e mulheres, que legitimou o sexismo, o machismo e o patriarcado.
Assim, conforme Furlani (2011), os Movimentos Sociais ocorridos
no século XX intensificaram a discussão em relação à exclusão de grupos
“subordinados” no tocante aos direitos humanos. Essa exclusão social foi
compreendida como sendo originária da luta de classes, conforme estudos
marxistas. Entretanto, estudos Culturais, Feministas e Pós- Estruturalistas
42
demonstraram que outros fatores são responsáveis pelo fenômeno. “Para
muitas pessoas, gênero, raça, etnia, condição física, orientação sexual,
nacionalidade etc. são marcas identitárias responsáveis por experiências de
exclusão tão significativas quanto a classe social” (FURLANI, 2011, p. 23).
Barroso e Bruschini (1982) assinalam que esse período configurou-
se num retrocesso em relação às experiências com educação sexual,
contendo influências do puritanismo que se revelou na época por meio da
intensa censura. Entretanto, juridicamente, não havia nada que proibisse
a realização da educação sexual nas escolas. Assim, alguns trabalhos,
embora não fossem divulgados, ainda continuaram se desenvolvendo.
Na década de 1970, são encontrados alguns pareceres de
documentos oficiais em relação à educação sexual. Segundo Barroso e
Bruschini (1982), o Conselho Federal de Educação aprovou um parecer
no qual apresentava-se a educação sexual como um dos conteúdos a serem
trabalhados em programas de 2º grau. Acerca dos temas a serem abordados
segundo o documento, as autoras afirmam que naquela etapa de estudo
deveriam ser aprendidas “[…] noções de venereologia e suas implicações
sociais, devendo também ser transmitidos aos alunos desse grau
conhecimentos sobre anatomia e fisiologia humanas” (BARROSO;
BRUSCHINI, 1982, p. 23).
Assim, a educação sexual era limitada a conhecimentos
relacionados às áreas de Ciências Biológicas, bem como ao objetivo de
informar sobre as doenças venéreas, restringindo o conceito de sexualidade
ao trabalhar apenas aspectos relacionados à fisiologia humana, ou à
reprodução da espécie, como também atrelando-o às concepções
higienistas sem, ainda, a preocupação com outras dimensões que o tema
poderia oferecer inerentes à vivência da sexualidade.
43
O ressurgimento das experiências em escolas envolvendo a
educação sexual ocorreu somente em 1975, momento no qual, de acordo
com Sayão (1997) e Guimarães (1995), aconteceram fatores como o
controle sobre o número de nascimentos, além da mudança na conduta
dos/as jovens e o Movimento Feminista.
Assim, a partir da segunda metade da década de 1970, foram
realizados alguns eventos que abordavam a temática da educação sexual e
que, de alguma forma, traziam essa questão para o âmbito educacional
brasileiro.
Guimarães (1995) cita congressos que ocorreram nos anos de 1978
e 1979, que trabalharam a temática e que reuniram um grande número de
educadores. Cita também o 1º Seminário Técnico de Educação Sexual,
ocorrido também no fim da década de 1970 e promovido por uma
organização não governamental denominada BEMFAM, a qual auxiliava
no controle de natalidade do Brasil.
No fim dos anos de 1970, de acordo com Guimarães (1995),
congressos que abordavam a temática da educação sexual nas escolas
tiveram a participação de muitos/as educadores/as, levando a discussão
sobre o assunto para a dimensão pública e provocando a transformação das
ações voltadas à educação sexual, de instâncias superiores, segundo Sayão
(1997), que assinala: “desta feita, as experiências em educação sexual não
mais foram repressivamente proibidas, mas desativadas por causa das
precárias condições de trabalho e alterações político-administrativas nas
Secretarias de Educação” (SAYÃO, 1997, p. 110).
Nesse sentido, é possível observar que as barreiras que dificultavam
a inclusão da sexualidade como tema a ser trabalhado no âmbito escolar
44
passaram a ter relação com a falta de condições das instituições em
promover ações que efetivassem a educação sexual.
Até a década de 1980, segundo Barroso e Bruschini (1982), em
detrimento dos denominados “guias curriculares” de vários estados
brasileiros, nos guias de São Paulo, destinados ao que se considerava o 1º
grau, podem-se observar algumas ideias mencionadas em relação ao tema
da sexualidade. Entretanto, os objetivos, ao se tratar do tema, são
novamente os de informar as crianças a respeito da fisiologia humana, da
puberdade e da reprodução.
Além disso, São Paulo teve o que as autoras consideram, até a
década de 1980, a maior experiência acerca da educação sexual na rede
municipal da cidade de São Paulo. Trata-se de um programa que foi
iniciado a partir das grandes preocupações entre pais e educadores da
época, tais como a gravidez indesejada na adolescência, a contração de
infecções sexualmente transmissíveis, entre outros problemas que surgiam
em razão das condutas sexuais dos/as jovens: “uma vez que os pais se diziam
pouco preparados para orientar seus filhos, a escola assumiu o papel de
transmitir informações biológicas de forma a que os jovens pudessem se
precaver contra ‘desastres’ dessa ordem” (BARROSO; BRUSCHINI,
1982, p. 25).
Nesse mesmo período, nas décadas de 1960 e 1970, algumas
pressões advindas da Secretaria da Educação de São Paulo controlavam ou
impediam a realização da educação sexual nas escolas do estado. Conforme
Guimarães (1995), José Carlos de Ataliba Nogueira vetou a divulgação de
métodos contraceptivos nas escolas, podendo a infração da ordem
estabelecida acarretar a suspensão do educador que a cometesse. Conforme
a autora, o também secretário da educação do estado de São Paulo, José
Bonifácio Coutinho Nogueira, na segunda metade da década de 1970,
45
impediu a oficialização da educação sexual nas escolas, pois, para ele, ela
deveria ficar a cargo apenas da família.
Se por um lado os Movimentos Sociais ocorridos a partir da década
de 1960 produziram suas marcas nas questões educacionais, por outro a
educação sexual, para César (2009), pouco abordava as questões vinculadas
aos movimentos, em especial ao Movimento Feminista. Segundo a autora,
a relação entre o Movimento Feminista e a educação sexual teve pouca
influência sobre as práticas educacionais, porque a segunda se tornou uma
área específica do campo da saúde nos anos de 1980. “Essa vinculação da
educação sexual com as questões que cercavam a luta contra o patriarcado
e a hierarquia de gênero foi abandonada, e o feminismo, como campo de
indagação sobre as práticas pedagógicas, desapareceu sem deixar rastros”
(CÉSAR, 2009, p. 41). Dessa forma, de acordo com a autora, a educação
sexual era pensada na perspectiva da prevenção de infecções sexualmente
transmissíveis, e as questões relacionadas à reprodução humana, bem como
aos aspectos fisiológicos do corpo, faziam parte de projetos de
planejamento familiar desde a década de 1970, na cidade de Curitiba –
PR.
Mais tarde, nos anos de 1990, a propagação da AIDS e de outras
infecções sexualmente transmissíveis, bem como a gravidez indesejada na
adolescência, tiveram grande influência sobre a educação na época, e a
escola foi convocada a conceber a educação sexual como forma de prevenir
a sociedade desses problemas (CÉSAR, 2009). Assim, no fim da década de
1990 foram formulados como política curricular os Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCNs), os quais instituíam a educação sexual na
escola.
Tendo em vista as experiências mencionadas até o momento,
percebe-se que, em sua maioria, a sexualidade era trabalhada dentro da
46
perspectiva da prevenção, como também da informação acerca da fisiologia
humana. Essas experiências atrelavam a abordagem do tema às doenças
venéreas e ao risco de gravidez indesejada. Ademais, relacionavam a
sexualidade à reprodução humana e à relação sexual quando trabalhavam
a educação sexual somente por meio da informação sobre os aspectos
biológicos desta última e por meio de temas como os já mencionados neste
livro: menstruação, gravidez, entre outros. Outro aspecto percebido foi
quanto à limitação da idade a quem a educação sexual se destinaria. Nas
passagens apresentadas, as experiências geralmente se limitavam às crianças
a partir do 4º ano do chamado primário, sendo as crianças menores
excluídas dos programas.
Conforme pode-se perceber, também foram várias as experiências
ou tentativas de implementação da educação sexual nas escolas
anteriormente à sua oficialização no currículo por meio dos PCNs, sem
mencionarmos as experiências que não eram divulgadas, temendo a
repressão daqueles que a incitavam. De acordo com Guimarães (1995, p.
63):
[…] em determinados momentos históricos já se fazia o possível, e de
uma maneira muito séria e eficaz, para o avanço da compreensão da
sexualidade e que, lamentavelmente, toda uma experiência que foi boa
e que deveria ser incorporada à rotina das escolas é interrompida,
destruída e esquecida, com o rótulo de ‘inviável’, começando-se novas
tentativas, descomprometidas sempre, engrossando o número de
fracassos e sentimentos de impotência dos educadores.
Assim, em sua maioria, as iniciativas de promoção da educação
sexual na escola foram interrompidas pela ação das políticas vigentes e pelas
concepções presentes até aquele período, o que demonstra que a
47
sexualidade, apesar de superadas as compreensões conservadoras por parte
de alguns grupos, ainda persistia em ser concebida como um tabu, como
se pode observar ao considerar-se a dificuldade com que foram
implementadas as políticas que objetivavam a inserção do tema no campo
da educação.
1.3 Gênero e sexualidade: abordagens educacionais
Algumas ideias acerca da feminilidade, bem como da
masculinidade, parecem estar enraizadas no discurso social que busca
justificar a limitação de espaços às mulheres, bem como aos homens, à
medida que desde sua infância são instigadas/os a seguir os papéis sociais
conforme as determinações impostas quanto aos recintos, atividades e
comportamentos que socialmente são compreendidos como apropriados
ao gênero feminino ou ao gênero masculino. Nesse sentido, conceitos
como meninos jogam bola, meninas brincam de casinha; homens trabalham
fora, mulheres cuidam da família; são propagados como algo natural.
De acordo com Castro e Silva (2002, p. 6):
A sexualidade submete-se aos determinados padrões e valores
universais, criando verdades estereotipadas como: o caminho natural
obrigatório das pessoas é crescer, casar, ter filhos e morrer; os homens
devem tomar a iniciativa na cama; os meninos devem começar sua vida
sexual antes das meninas, pois os homens têm mais necessidade sexual
do que as mulheres etc.
Assim, conforme Faria (1998), desde a infância, ao nos
socializarmos, recebemos informações que influenciam na forma como
iremos compreender nossa sexualidade, bem como na maneira pela qual
48
entendemos o que é ser mulher ou o que é ser homem, o que está ligado,
por sua vez, à forma como vamos construir nossas identidades. Entretanto,
ser mulher ou ser homem, em nossa sociedade, implica na execução de
papéis predeterminados socialmente, que limitam a característica e
capacidade reais do indivíduo, as quais independem de seu gênero.
Sendo assim, o modo como compreendemos as relações de gênero,
o qual muitas vezes é naturalizado, em realidade é impingido por
construções sociais, culturais e históricas (FARIA, 1998).
De acordo com Whitaker (1988), a mulher é ensinada, já na sua
infância, que deve ser submissa e que deve, ainda, esconder sua
agressividade, compreendendo-a como o impulso que move o indivíduo a
articular suas ações a fim de alcançar seu objetivo ou sanar suas
necessidades: “as meninas […] são ensinadas desde muito pequeninas a
reprimir sua agressividade, devendo ser meiguinhas, mesmo quando não
nasceram com tendências a desempenhar tal papel” (WHITAKER, 1988,
p. 29, grifo da autora). Quanto aos homens, escreve a autora, ocorre o
contrário: o menino é educado a ser agressivo e a não demonstrar
sensibilidade.
Nesse sentido, em se tratando de pessoas do gênero masculino e do
gênero feminino, as diferenças são reais ao considerarmos a fisiologia e o
corpo de acordo com Whitaker (1998). O problema, conforme a autora
apregoa, incide no fato de que a sociedade interpreta tais diferenças de
modo simbólico, o que resulta em desigualdade de gênero, que, por sua
vez, atinge especialmente as mulheres. Para Faria (1998, p. 25):
Ser mulher e, portanto, feminina significa ser dona de casa, passiva,
maternal, afetiva, detalhista; ser homem significa ser forte, profissional,
agressivo, racional, objetivo. Isso está tão enraizado na cultura e tão
49
introjetado por cada pessoa que aparece como parte da ‘natureza
humana’.
Desse modo, os papéis sociais, as características emocionais, a
postura, o comportamento e todos os outros elementos simbólicos
constituintes da identidade de gênero são, portanto, construídos
socialmente e determinaram, ao longo da História, o modelo de ser
feminino e masculino, selecionando as características estereotipadas do que
é ser homem e ser mulher, conforme o contexto histórico, bem como as
concepções e valores vigentes em cada época. De acordo com Santos e
Bruns (2000, p. 22): “o processo da constituição de gênero não é, de forma
alguma, natural: o indivíduo só vai se tornando homem ou mulher
valendo-se de suas relações interpessoais, o que é um processo histórico-
social”.
Nesse sentido, a educação familiar ou escolar, como demonstra
Maia (2005a), diferencia-se em relação à dos meninos e à das meninas. As
diferenças na forma de educar são baseadas, por sua vez, no modelo de
mulher e de homem que se espera.
Portanto, segundo Whitaker (1988), as garotas são educadas para
serem dóceis, bem comportadas e submissas. Para a autora, as meninas têm
como principais aspirações à sua vida a maternidade e o cuidar do lar.
Assim, até mesmo suas brincadeiras são direcionadas para esses objetivos;
por isso, brincam de bonecas, de casinha, entre outras brincadeiras que
acabam ensinando quais são os espaços e papéis que lhes cabem dentro da
nossa sociedade, quais sejam, o lar, bem como a função de esposa e mãe.
Quanto aos meninos, conforme a autora, suas aspirações principais
têm relação com sua profissão. São educados a terem agressividade, a serem
espertos e ativos e, assim, as principais brincadeiras do universo masculino
50
permitem ao garoto movimentar-se, explorar o mundo afora em jogos e
brincadeiras de bola, escalar árvores, brincar com a arte, ou seja,
brincadeiras que desenvolvem sua autonomia e agressividade. Nesse
sentido, os atributos esperados de um homem já são aprendidos desde sua
infância e, diferentemente das mulheres, aos homens não é reservado o
espaço privado, tampouco lhe é estimulada a paternidade.
É importante enfatizar, porém, que o problema não está em brincar
de bonecas, “o mal é estar limitado a certos padrões de brincadeiras, já que
subir em árvores, jogar bolinhas de gude ou chutar bola evidentemente
estimulam mais a inteligência” (WHITAKER, 1988, p. 33). Assim o é,
também, em relação à maternidade. O problema não está em estimulá-la,
mas em não fazê-lo, também, em relação à paternidade, conforme a autora.
As próprias vestimentas e cores que socialmente são identificadas
como sendo femininas ou masculinas podem ilustrar essas diferenças.
Enquanto para as meninas são reservadas as roupas mais justas e enfeitadas,
com tom claro ou rosa, aos meninos são dadas roupas mais soltas, que
permitem que sua movimentação seja melhor, com cores de tons mais
fortes.
Whitaker (1988) aponta, ainda, que essas diferenças na forma de
educar os meninos e as meninas mantêm-se no decorrer de suas
adolescências. Nesse período, as garotas são estimuladas a preocuparem-se
com sua beleza; por isso, os maiores elogios feitos a elas estão relacionados
a esse aspecto. Quanto aos garotos, estes já voltam sua atenção ao mundo
externo, e os principais elogios que eles recebem estão relacionados à sua
esperteza e agressividade. Dessa forma,
Os cérebros femininos, no entanto, permanecem prisioneiros do
autoritarismo que pesa sobre a necessidade de ser frívola, uma vez que
51
a feminilidade está associada à frivolidade: de tanto prestar atenção ao
próprio corpo, preocupada em somente embelezá-lo com roupas e
sapatos, a adolescente tem dificuldades em observar o que ocorre no
mundo exterior (WHITAKER, 1988, p. 49).
As atitudes sexistas referentes às questões de gênero são igualmente
reforçadas em relação à sexualidade da mulher e do homem, desde sua
infância. Segundo Santos e Bruns (2000), enquanto para as meninas as
informações a respeito da sexualidade são veladas ou insuficientes,
refletindo a repressão sexual, para os meninos a iniciação sexual é
incentivada, embora não se discuta a responsabilidade que devem assumir
frente a seus relacionamentos. Assim, as manifestações da sexualidade da
menina são reprimidas. “Ensinaram-lhe apenas a despertar o desejo […]
que não deverá satisfazer. Convenceram-na que não precisa de sexo.”.
(WHITAKER, 1988, p. 53). Quanto aos meninos:
O menino é pressionado para o desempenho da sexualidade.
Apavorados com o fantasma do homossexualismo, pais e familiares
desencadeiam pressões, e o adolescente é forçado a provar sua
masculinidade de forma totalmente alienante no contato com
mulheres que transformaram o sexo em mercadoria (WHITAKER,
1988, p. 53).
A escola, por sua vez, acaba reproduzindo ações sexistas em seu
cotidiano, ao invés de incitar atitudes reflexivas e críticas quanto aos papéis
de gênero e as imposições sociais quanto ao assunto. Segundo Maia
(2005a), geralmente acredita-se que essas ações, as quais evidenciam
estereótipos de meninos/homens e meninas/mulheres, são inexistentes no
interior das instituições escolares. Para a autora:
52
Várias são as formas sutis utilizadas na escola para reforçar uma
educação sexista: brincadeiras e atividades impostas em função do
gênero, diferenças quanto à aceitação ou não de comportamentos
agressivos ou passivos, critérios subjetivos utilizados pelo professor para
avaliar academicamente seus alunos em função do gênero, recursos
pedagógicos empregados, como os livros, os vídeos, as histórias…
Tudo tão carregado de ideologia! (MAIA, 2005a, p. 78).
Acrescenta-se a essa constatação a questão do currículo voltado à
História, no qual impera a visão masculina do universo: “Nenhum
currículo, até onde conheço, está empenhado em discutir o porquê dessa
ausência feminina nas grandes conquistas da humanidade” (WHITAKER,
1988, p. 60). Nesse sentido, os materiais que servem como recursos na
escola também reproduzem esse mesmo pensamento, tanto em relação às
questões de gênero, quanto aos modelos de família trazidos, o que é
discutido por Faria (1998). A autora indaga o princípio de que os
educadores não podem levar às crianças informações que elas não tenham
questionado, tendo em vista que elas não podem realmente questionar
aquilo com que muitas vezes não têm contato. Ao menos não na escola.
Entretanto, salienta Furlani (2011), a escola poderia ter grande
contribuição no que diz respeito à valorização da pluralidade, o que é
ressaltado pela autora:
Primeiro […] é no processo de escolarização que o conhecimento sobre
as relações humanas de desigualdade em relação ao gênero, raça, etnia,
orientação sexual se produzem e se reforçam; segundo, porque é na
escola que, a partir desses conhecimentos, as diferentes identidades
serão formadas e reforçadas nas crianças, nos jovens e nos adultos;
terceiro, porque todos esses significados e as representações construídas
na sociedade estão latentes nessa instituição que lida, ao mesmo tempo,
53
com o espaço privado (doméstico) e o espaço público (FURLANI,
2011, p. 120).
Até a década de 1980, ainda se fazia presente a concepção de que a
educação sexual deveria ser compreendida como dever da família,
concepção essa muito defendida pelos ideais religiosos vigentes:
Os padres católicos foram os principais defensores da família como
educadora sexual, e o padre Negromonte (1951) classificava os pais que
abdicassem dessa função de imprudentes ou comodistas, pois ao
cederem este papel a outros, estavam expondo seus filhos a mestres
considerados incapazes ou até mesmo nocivos (MONTARDO, 2008,
p. 162).
A dificuldade da família em lidar com a educação sexual de seu/as
filhos/as transparece na falta de diálogo, no ignorar ou responder às
perguntas relacionadas à sexualidade de forma incompleta, na proibição
do contato com o tema por meio da censura (SANTOS; BRUNS, 2000).
E é a partir das condutas dessa família que são desenvolvidas as concepções
e a forma como o sujeito constitui sua sexualidade, visto que mesmo a
omissão do assunto já emite um significado sobre ele e oferece ao sujeito
uma concepção de que a sexualidade não deve ser um tema conversado.
Além disso, é provável que aconteça com a criança ou o/a
adolescente, ao não ter suas dúvidas devidamente esclarecidas no âmbito
familiar, a procura de respostas por intermédio de fontes inadequadas,
advindas da Internet, por exemplo, ou até mesmo com outros/as colegas
que também podem não ter o conhecimento adequado, ou transmiti-lo de
forma equivocada. Ademais, se esse sujeito que procura informações para
compreender a questão da sexualidade ainda não consegue selecionar os
54
conteúdos dessas informações, pode ser que aconteça o inverso, ou seja, a
desinformação sobre o assunto.
Assim, a escola passou a ser compreendida como o espaço
privilegiado para abordar o tema da sexualidade, o qual se fez presente em
documentos norteadores das práticas educativas brasileiras, como se sabe,
a partir da década de 1990.
Furlani (2011) identifica algumas abordagens contemporâneas em
relação à educação sexual, dentre as quais considera que a abordagem
denominada pela autora de “biológico-higienista” é a mais encontrada nas
práticas educacionais. Dentro dessa perspectiva, o ensino tem como
objetivos promover a saúde, dar informações sobre as ISTs e a gravidez
indesejada, contribuir com o planejamento familiar, entre outros.
Considera-se que as diferenças entre homens e mulheres são decorrência
das características de seus corpos. Para a autora, isso “[…] contribuiu (e
contribui) tanto para a naturalização das desigualdades sexuais e de gênero
quanto para a formulação dos enunciados que hierarquizam essas
diferenças (por exemplo, premissas machistas, sexistas, misóginas e
homofóbicas)” (FURLANI, 2011, p. 16, grifo da autora).
A principal crítica a essa abordagem não está no fato de ela existir
nas escolas, seja nas aulas de Ciências, ou de Biologia, mas no de ser a única
abordagem trabalhada, limitando o currículo voltado à educação sexual
(FURLANI, 2011).
Segundo a autora, a abordagem da educação sexual nessa
perspectiva acarreta no desenvolvimento de alguns conceitos limitados e
preconceituosos, que devem ser discutidos seja na escola ou na formação
de professores/as: “1ª que a educação sexual deve ser dirigida apenas à
adolescência (afinal, ‘iniciação sexual’ é algo que socialmente se espera
55
nessa faixa etária); 2ª que desenvolver trabalhos de educação sexual na
infância ‘estaria incentivando a prática sexual precoce’ das crianças”
(FURLANI, 2011, p. 16).
Além da influência advinda das concepções higienistas presentes
no século XX, é possível perceber, também, a concepção moderna de
infância pela qual está relacionada à pureza e à inocência. Ou seja, uma
infância abstrata (KRAMER, 2006).
Nesse sentido, essa concepção ignora o fato de que a criança não
chega à escola sem qualquer informação ou conhecimento a respeito de
questões relacionadas à sexualidade. Essas informações estão presentes em
músicas, principalmente na atualidade, quando estilos musicais tais como
o funk se tornaram populares no Brasil, trazendo em algumas de suas letras
um teor fortemente sexual, implícita ou mesmo explicitamente. Ademais,
as crianças podem, também, capturar as informações em conversas
cotidianas de adultos/as, em filmes ou telenovelas que acabam assistindo,
em propagandas comerciais, numa conversa com os/as colegas de escola,
em revistas vistas nas bancas, sites da Internet, entre outros meios. Dito de
outra forma, não é possível afirmar que se a criança não adquire
informações sobre sexualidade na escola, pode ser que ela já as tenha obtido
por outros meios e já tenha formulado suas próprias concepções e
indagações sobre o assunto, conforme afirma Maia (2005b, p. 90):
É importante considerar que, atualmente, a exposição aos estímulos
ligados à sexualidade é muito frequente, abrangente e inegável. Na
família circulam mais informações sobre o assunto, a mídia escancara
essas questões de forma intensa e repetitiva. As crianças, em geral, têm
vivenciado uma socialização secundária, vão à escola com cada vez
menos idade. No ambiente escolar há, inevitavelmente, ocasiões em
que o desejo sexual vem à tona, em que se observam manifestações da
56
sexualidade e há troca de informações com outras crianças sobre o
assunto.
Por outro lado, ainda, a compreensão de que trabalhar o assunto
na escola significa estimular a sexualidade traz a noção categórica de que a
criança é um ser assexuado. O problema é que as manifestações da
sexualidade infantil ou de curiosidades de crianças acerca do tema em
questão são realidades do cotidiano escolar. Nesse sentido, como um/a
docente que compartilha da concepção de que a criança é assexuada lida
ou lidaria com possíveis formas de manifestação da sexualidade de uma
criança em sua sala de aula? Negando-as? Reprimindo-as?
Outra abordagem sobre educação sexual, para Furlani (2011),
denomina-se “abordagem moral-tradicionalista”. Nela, a educação sexual
é compreendida como sendo dever da família. São defendidas ideias que
vão contra os métodos de controle de reprodução e, além disso, são
proferidos conceitos que autenticam a homofobia (FURLANI, 2011).
A principal crítica a essa abordagem está no fato de que, nela, nega-
se a informação, visto que se defende a castidade e, por isso, não é proposta
uma discussão acerca de práticas preventivas nas relações sexuais.
Conforme Furlani (2011, p. 18): “essa é uma postura curricular que não
considera (ou propositadamente ignora) a expectativa juvenil a uma
iniciação sexual com parceiros/as […]”.
Além disso, outro aspecto motivador de críticas a essa abordagem
refere-se ao estímulo dado à discriminação incitada: “[…] os currículos
também misturam ciência com religião, tratam estereótipos sexistas como
fato científico e cometem erros científicos sérios, como sugerir que o HIV
pode ser transmitido através do suor ou lágrima” (WOOD, 2005, p. 17
apud FURLANI, 2011, p. 18).
57
A “abordagem terapêutica”, de acordo com Furlani (2011), traz
uma perspectiva que tem maior influência da Psicologia, fazendo
referência ao que são considerados, dentro dessa visão, como “problemas”
relacionados à sexualidade, visto que se propõe a apresentar a “cura” para
tais “problemas”. Além disso, essa abordagem “[…] pode estar ligada às
instituições religiosas, ocupar a mídia (especialmente a televisiva,
radiofônica e Internet), consultórios de orientações e aconselhamento e se
utilizar das técnicas de terapia individual, grupal e de psicodrama para
alcançar a ‘cura’ sexual” (FURLANI, 2011, p. 19).
Nessa perspectiva, considera-se que a homossexualidade é uma
anomalia sexual gerada principalmente na relação entre o filho ou filha e
o/a genitor/a que tenha o mesmo sexo quando essa relação é inexistente ou
quando ela apresenta dificuldades, causando problemas para o indivíduo
que nasce nessa família em relação à identificação de seu gênero. Tendo
em vista que essa abordagem atrela a questão de gênero à orientação sexual,
ela traz esses argumentos como sendo os fatores que desencadeiam a
homossexualidade, que, por sua vez, poderia ser “curada” pelos métodos já
apresentados (FURLANI, 2011).
A atuação do/a educador/a, considerando a “abordagem
terapêutica”, seria no sentido de encaminhar a criança que apresenta
condutas nas quais manifesta sua sexualidade ou sua identidade sexual ao/à
profissional da Psicologia, compartilhando do entendimento de que tais
condutas fogem à normalidade e de que devem ser curadas.
Essa concepção pode ser ilustrada a partir de um acontecimento
ocorrido no ano de 2013, quando um projeto de lei causou grande
repercussão nacional ao propor o que ficou popularmente conhecido como
“cura gay”. Tal projeto foi formulado pelo então deputado federal e
também pastor da Igreja Evangélica, João Campos, do Partido da Social
58
Democracia Brasileira (PSDB), estando em tramitação na Câmara dos
Deputados, já com a aprovação, na época, da Comissão de Direitos
Humanos e Minorias, presidida pelo deputado federal Marco Feliciano,
do PSC (Partido Social Cristão). “Esse projeto continha dois eixos centrais:
suspender as proibições do Conselho Federal de Psicologia para que
psicólogos oferecessem tratamento a homossexuais e para que falassem
publicamente, em nome da Psicologia, associando homossexualidade e
doença.” (MARTINS et al., 2014, p. 163)
Contudo, no ano de 2013, o país vivia, a partir do mês de junho,
intensas manifestações populares que reivindicavam uma série de temas e
demandas ou que incitavam protestos contra elas:
Inicialmente associada com reivindicações acerca dos preços das
passagens do transporte público, ganharam vários outros sentidos,
como crítica à corrupção e mau uso do dinheiro público, defesa da
liberdade de expressão, repúdio aos abusos da polícia e uma gama
ampla de outros questionamentos da vida social (MARTINS et al.,
2014, p. 163).
Desde que passou a tramitar o projeto conhecido como cura gay,
protestos foram iniciados a partir da comunidade LGBT, como também
de ativistas que o denominavam de homofóbico. No contexto das
manifestações de junho de 2013, os protestos ganharam força e
repercutiram na mídia, culminando em seu arquivamento após a
desistência de João Campos sobre a proposta. Campos optou por não levar
o projeto adiante posteriormente à posição de seu partido, o PSDB, que o
considerava um retrocesso. Embora as manifestações contra o projeto de
lei tenham sido vitoriosas, no sentido de influenciarem seu arquivamento,
Marco Feliciano declarou, em rede social, que não havia desistido da
59
proposta e que, em seu próximo mandato, iria retomá-la sob o pretexto de
que teria maior apoio do grupo evangélico na bancada.
Percebe-se, pois, que a “abordagem terapêutica” sobre a educação
sexual na qual defende-se a compreensão de que há uma relação entre
homossexualidade e doença apresenta uma forte aceitação de ideais
religiosos, principalmente advindos da Igreja Evangélica, que em muito se
fazem presentes, também, na concepção de professores/as acerca da
questão da sexualidade.
Outra abordagem que contém influência ou apoio de princípios
religiosos é a “abordagem religioso-radical”, a qual “caracteriza-se pelo
apego às interpretações literais da Bíblia, usando o discurso religioso como
uma ‘incontestável verdade’ na determinação das representações acerca da
sexualidade ‘normal’” (FURLANI, 2011, p. 20). A crítica a essa
abordagem, conforme a autora, reside no fato de que acaba justificando a
homofobia, a discriminação racial, além da repressão feminina.
Nesse sentido, é possível observar uma proximidade entre as três
últimas abordagens descritas, assim como afirma, também, Furlani (2011).
A primeira, a “abordagem biológico- higienista”, atribui ênfase ao
caráter preventivo da educação sexual. Considera a iniciação do/a jovem
em experiência sexual, mas, ao mesmo tempo, limita o conceito de
sexualidade à reprodução, negando tanto a sexualidade infantil quanto a
na velhice, bem como não discutindo a questão de forma ampla. Quanto
às questões de gênero, conforme essa abordagem, as desigualdades entre
homens e mulheres não são construídas historicamente, mas sim baseadas
em suas diferenças biológicas.
A “abordagem moral-tradicionalista”, assim como a “abordagem
religioso-radical”, têm, de forma mais ou menos aprofundada, a influência
60
de ideais religiosos, limitando as informações em educação sexual a partir
de concepções baseadas em dogmas religiosos. Nesse sentido, negam a
sexualidade humana, fazendo alusão à ideia de pecado, ou mesmo ignoram
o conhecimento histórico acerca da sexualidade e das questões de gênero.
A “abordagem terapêutica”, por sua vez, contém também um ideal
de indivíduo e de sexualidade a partir do qual preconiza aquilo que é
considerado desviante ou doença e que, por meio do tratamento
terapêutico, pode ser curado. Considerando o fato apresentado
anteriormente acerca do projeto “cura gay”, percebe-se que algumas
correntes religiosas aderem a esse tipo de abordagem, a qual igualmente
estimula comportamentos homofóbicos ao tratar a homossexualidade
como doença.
Assim, a forma como se educa em relação à sexualidade está ligada
a valores, que, em grande medida, sofrem influências ora de crenças ou de
dogmas religiosos, ora de correntes médicas que defendem concepções
higienistas. Ocorre que essas abordagens limitam a educação sexual e, por
vezes, promovem a repressão da sexualidade, conduzindo a práticas
preconceituosas.
Nesse contexto, o Movimento de Lésbicas, Gays, Bissexuais e
Travestis (LGBT)
3
, bem como o Movimento Feminista, entre outros, têm
reivindicado mudanças em relação à subordinação das identidades sexuais,
conquistando seus direitos e chamando a atenção de grupos conservadores
que se empenham na tentativa de bloquear essas conquistas desde a década
de 1980 (FURLANI, 2011).
3
O Movimento LGBT tem abrangido outras identidades e expressões da sexualidade, tendo sua sigla modificada
e diferenciada, conforme algumas comunidades, na tentativa de incluir, no movimento, todas as diversidades.
61
Por outro lado, com o objetivo de fomentar a reflexão sobre a
questão da sexualidade, experiências educacionais na área da educação
sexual estão sendo realizadas. Dentre as abordagens, quatro são
consideradas, por Furlani (2011), como sendo defensoras da diversidade
enquanto fator positivo para a atual sociedade. São elas: a “abordagem dos
direitos humanos”; a “abordagem dos direitos sexuais”; a “abordagem
emancipatória”; e a “abordagem queer”.
Assim, a partir das discussões trazidas pelos movimentos sociais já
apresentadas no início deste capítulo, reconhece-se a necessidade de as
instituições de ensino estarem em consonância com políticas públicas que
visam combater a exclusão social em prol da universalização dos direitos
humanos, visto que muito embora todo ser da espécie Homo sapiens seja
considerado um ser humano, nem todos têm seus direitos humanos
garantidos. Dessa forma, segundo Furlani (2011, p. 24): “a educação
sexual baseada na abordagem dos direitos humanos é aquela que fala,
explicita, problematiza e destrói as representações negativas socialmente
impostas a esses sujeitos e às suas identidades excluídas”.
A “abordagem dos direitos sexuais” relaciona-se à Declaração dos
Direitos Sexuais, elaborada em 1997. Segundo Furlani (2011, p. 24): “[…]
a declaração pode ser vista como um documento político, de reivindicações
e conquistas, de reconhecimento e respeito aos grupos e/ou sujeitos
subordinados”.
Dentre os direitos sexuais citados pela Declaração, está o: “Artigo
10. O DIREITO À EDUCAÇÃO SEXUAL INTEGRAL – Este é um
processo vitalício que se inicia com o nascimento e perdura por toda a vida
e deveria envolver todas as instituições sociais” (FURLANI, 2011, p. 25).
62
Assim, na perspectiva dos direitos sexuais, compreende-se a
educação sexual como um conceito que não se limita apenas a
conhecimentos relacionados ao sexo, mas que também abrange as questões
de gênero, no sentido de eliminar as discriminações sociais entre homens
e mulheres.
A “abordagem emancipatória”, conforme Furlani (2011),
originou-se em discussões no âmbito da educação popular, no qual as
ideias de Paulo Freire tiveram bastante destaque, trazendo a prática política
como componente inerente da teoria. Nela, a educação tem o objetivo de
libertar os indivíduos e, para tanto, deve ser uma educação crítica e
dialógica, na qual o/a aluno/a passa a ser um sujeito ativo no processo
educativo, sendo consciente e transformador/a da sua realidade. É por
meio dessa consciência crítica que é possível atingir um dos pressupostos
dessa abordagem em relação à educação sexual, qual seja, o de superar a
repressão sexual instalada na sociedade (FURLANI, 2011).
Quanto à “abordagem queer”, de acordo com Furlani (2011, p.
37):
[…] buscariam intervenções críticas (reflexivas) ou subversivas das
relações opressivas no âmbito do espaço escolar, entre a sexualidade
heteronormativa e os regimes dos gêneros, na tentativa de demonstrar
como a produção da normalidade é intencional, histórica, política e,
sendo assim, instável, contingencial, questionável e mutável.
Nesse sentido, a “abordagem queer” considera o caráter histórico e
político na construção das concepções relacionadas à sexualidade, fazendo
crítica à normatividade em relação ao tema. Além disso, conforme a autora:
63
[…] a epistemologia queer pode ser transferida para qualquer categoria
de análise sociocultural, uma vez que sua premissa básica (rejeitar
qualquer forma de normatividade) se presta tanto às discussões sexuais
(que a originaram) quanto às questões racial, étnica, colonial, de
gênero, geracional. Trata-se de uma atitude intelectual investigativa e
crítica, de recusa a um sistema de significação normativo (FURLANI,
2011, p. 36).
Assim, algumas questões têm necessidade de serem refletidas, tais
como: de que forma a escola trabalha as questões relacionadas à
sexualidade? Quais seriam os fatores responsáveis por sua dificuldade? De
que maneira a escola poderia contribuir para a mudança de postura acerca
das questões de gênero e sexualidade segundo os/as autores/as?
1.4 Educação sexual: uma discussão necessária à escola
Atualmente, é possível observar conteúdos relacionados à
sexualidade presentes nos diversos meios que formam a mídia. São
propagandas, muitas delas sobre bebidas alcoólicas; músicas com teor
sexual, nas quais a letra explicita o sexo; conteúdos relacionados ao tema,
fazendo-se presentes, também, via Internet; bem como filmes e telenovelas
– meios pelos quais são transmitidos alguns conceitos e valores a respeito
do sexo, do afeto, das questões de gênero, da sexualidade de forma ampla.
Se, por um lado, os princípios morais não reconhecem a
sexualidade na infância, transformando-a em um tabu ainda maior do que
a sexualidade de jovens e adultos/as, por outro lado, conforme afirma
Ribeiro (1990), a mídia expõe a sexualidade de forma superficial e acaba
não proporcionando uma discussão efetiva a respeito do tema. Para Santos
e Bruns (2000, p. 43), “existe uma aparente liberdade, mas, na verdade,
64
ainda não há espaço adequado para uma reflexão e discussão de tema tão
abrangente e tão próximo do dia a dia”.
Segundo Sayão (1997) e Ribeiro (1990), a década de 1980 foi um
marco importante em relação à veiculação de conteúdos relacionados à
sexualidade por intermédio de dispositivos midiáticos no Brasil. Para
Ribeiro (1989, p. 31):
A liberalização sexual, decorrente de um afrouxamento do
autoritarismo e das mudanças das normas e padrões culturais, leva a
sociedade a um aumento da divulgação de material que sugere
diferentes modos de encarar a sexualidade e com ela lidar, sem que
sejam preenchidas as necessidades dos jovens, perdidos entre uma
moral até então repressora e uma nova conduta que diz ser liberal e
permissiva.
Desde então, novelas, programas televisionados, propagandas,
entre outros meios midiáticos, exibem de forma explícita ou implícita
modelos de comportamentos sexuais, de corpos erotizados, como também
de valores relacionados às questões de gênero (dentre os diversos exemplos
que podem ser citados, as propagandas de cerveja de várias marcas
diferentes configuram-se como um dos meios que mais expõem a questão
da sexualidade e do gênero com finalidades comerciais). Nesse sentido,
conforme Gagliotto e Lembeck (2011), a mídia utiliza, de forma apelativa,
a sexualidade a fim de instigar o consumo de seus/suas espectadores/as,
quando, na realidade, segundo as autoras, ocorre a banalização da
sexualidade.
As crianças, por sua vez, acabam sendo expostas aos diversos tipos
de informação – ou, por que não chamar de “desinformação”? – veiculados
por intermédio dos meios de comunicação. Para Borges (2004, p. 64):
65
Se, como propõem diversos autores, os meios de comunicação
desempenham importante papel socializador, essa erotização
promovida pela mídia, por meio de representações sobre sexualidade,
corpo e gênero opera no sentido da subjetivação não só de adultos,
homens e mulheres, mas também trabalha, nas sociedades
contemporâneas, para a formação das identidades infantis e juvenis.
Dentre os aparelhos midiáticos, a televisão, aponta Borges (2004),
é aquele que mais consegue ser acessado pelo público infantil devido a
algumas de suas características, tais como a linguagem utilizada, a qual
promove essa fácil acessibilidade para pessoas advindas de diferentes
realidades, como também para as crianças. Além disso, conforme o autor,
a televisão possibilita a aproximação do universo infantil com o adultício,
assim como promove o acesso deliberado, para crianças, de programas
destinados ao público adulto.
Por outro lado, também é importante considerarmos o
desenvolvimento das novas tecnologias da informação, acompanhado do
maior acesso a essas tecnologias de mídia, até mesmo em países em
desenvolvimento. Pesquisas realizadas nos últimos anos, como as do
Centro de Estudos sobre as Tecnologias de Informação e da Comunicação
(CETIC), a respeito do acesso da população às Tecnologias da Informação
e Comunicação (TICs), demonstram o crescimento do uso dessas
tecnologias pela população brasileira. Entretanto, é importante mencionar
que esse acesso apresenta disparidades ao se considerarem algumas
variáveis, como as regiões do país, grau de escolaridade e poder aquisitivo.
Em relação às crianças, estudos feitos pelo CETIC, divulgados em
2011, demonstram que o número de crianças que têm acesso à Internet por
meio de tablets, celulares, computadores, entre outros dispositivos, embora
66
seja, ainda, limitado, aumentou ano a ano, assim como ocorre com relação
à população de adultos/as. Dentre as atividades realizadas pelas crianças
por intermédio das TICs, estão jogar, trocar mensagens instantâneas,
pesquisar e se entreter (COMITÊ GESTOR DA INTERNET NO
BRASIL, 2010).
Nesse sentido, sabe-se que o conteúdo circulado por essas mídias
digitais é de grande variedade, fazendo parte dele, também, assuntos
relacionados à sexualidade.
Para Felipe (2006), se até o século XX a exploração ou violência
contra a criança não era passível de punição, agora, como se sabe, em
especial no caso brasileiro, passou-se a pensar sobre políticas públicas
voltadas à proteção da criança e de seus direitos e a desenvolvê-las,
acarretando várias modificações no âmbito jurídico. Embora tenham
ocorrido essas transformações, não cessaram os casos de violação aos
direitos da criança, sendo que elas ainda são exploradas de variadas formas
por adultos/as.
Por outro lado, Felipe (2006) afirma que as novas tecnologias,
mídias e afins têm propiciado um novo campo de vivência da sexualidade
que muitas vezes serve como instrumento para a prática da pedofilia,
embora existam ações governamentais que busquem combater esse crime
no Brasil. Contudo, a autora questiona a contradição do fato de que num
mesmo país existam leis que objetivam garantir a proteção à criança e aos
seus direitos, sendo que, concomitantemente, acontece a erotização de
corpos de pré-adolescentes por meio de diversos dispositivos culturais que
são propagados pela mídia brasileira.
Dentre os artefatos midiáticos, as músicas são, para a autora, um
dos dispositivos culturais mais relevantes em relação à veiculação de ideias
67
e concepções acerca da sexualidade: “elas expressam concepções de mundo
de uma época, de uma determinada cultura. Elas evidenciam, entre outras
coisas, formas de representar homens e mulheres e suas relações
afetivossexuais. Dessa forma, a música sempre educa e produz
conhecimentos.” (FELIPE, 2006, p. 217). Ademais, a autora escreve a
respeito do estilo musical denominado funk, já comentado neste capítulo,
o qual atualmente é considerado um dos estilos musicais mais populares
no país. Não ignorando que existam outros estilos que também explorem
a mesma temática, o funk, porém, em especial, apresenta algumas letras
que explicitam a prática da sexualidade, sendo veiculado por diversos
meios, tais como festas, televisão, rádio, entre outros, mantendo forte
adesão do público jovem. De acordo com Felipe (2006, p. 218):
No caso do funk, as letras se caracterizam pela referência explícita a
práticas sexuais, em rodeios ou sutilezas, remetendo a um mero
exercício sexual, onde os órgãos genitais são mencionados, atos sexuais
em suas mais variadas formas são proclamados, acompanhadas de
coreografias sensuais, que remetem à exibição dos corpos femininos.
Trata-se de uma sexualidade explícita, sem pudores, nem rodeios. O
amor e a paixão, temas tão recorrentes nas canções de décadas passadas
(não significa que hoje as músicas não se refiram a esse tema), cedem
lugar ou pelo menos parecem disputar espaço com músicas que
proclamam práticas sexuais.
Nesse sentido, ao mesmo tempo que a sexualidade na infância é
negada pela sociedade ainda nos dias atuais, conforme foi exposto nos itens
anteriores, a exposição de crianças a conteúdos relacionados à sexualidade
é, por outro lado, inegável. Dessa forma, afirma Maia (2005b, p. 90):
68
[…] as mudanças apontadas contribuem para que pais e educadores
resistam ao silêncio e tratem conscientemente das manifestações
sexuais das crianças, dispondo-se ao diálogo. A partir daí, será possível
oferecer algum tipo de orientação, procurando preparar as crianças
para uma vida sexual adulta mais livre e prazerosa.
Muitos poderiam pensar que sendo a sexualidade um assunto
envolto de valores e de questões que são próprias da formação de cada
família, não se trataria de um assunto a cargo da escola, pois poderia
ocasionar um conflito entre essa e a comunidade. Entretanto, como afirma
Furlani (2011, p. 65):
Se considerarmos que a sexualidade (se referindo aqui a suas
manifestações e seu desenvolvimento) é um componente humano e,
portanto, um assunto de interesse infantil e jovem, então da escola se
espera uma atitude no sentido de garantir, em todos os níveis da
escolarização brasileira, seu assumir pedagógico, possibilitando a sua
discussão e inclusão curricular.
Todavia, conforme já apresentado no decorrer desta exposição, os
temas relacionados à sexualidade, por vezes, são abordados de forma
limitada no âmbito escolar; quando não, são ignorados, muito embora
temas como esses estejam previstos na política curricular da escola
brasileira, conforme discutido anteriormente por meio dos PCNs: “na
realidade, os dizeres das professoras ilustram o que vigora no contexto
escolar, isto é, um temor de abordar questões problemáticas, tais como de
gênero e corpo com os alunos devido ao receio de instigar uma prática”
(LEÃO; RIBEIRO, 2011, p. 266).
Assim, conforme César (2009), em nossa sociedade brasileira a
questão da sexualidade se torna contraditória, ao passo que, por um lado,
69
tem-se a ideia de que a cultura brasileira é uma cultura que atribui
liberdade à sexualidade. Por outro, a problematização dos temas
relacionados à sexualidade não ocorre, e a escola, que poderia contribuir
significativamente na educação sexual dos indivíduos, conforme exposto,
apresenta diversas dificuldades e limitações para abordar essas questões.
Para César (2009, p. 15): “o que se afirma é que a proposta discursiva é
ótima, os princípios são muito bem colocados, o trabalho imaginado em
detalhes, porém a realidade de uma escola não contempla a
transversalidade tão facilmente, o que dificulta a proposta na ação
objetiva”.
Para Figueiró (2009), a dificuldade em lidar com a questão da
sexualidade é decorrente da insegurança do/a profissional educador/a
acerca do tema, que, ainda em meio à impressão de ter sido liberado, haja
vista a forma como a mídia e as músicas atuais o abordam, configura-se
como um tabu para muitas pessoas e para muitos/as desses/as
professores/as, os/as quais são fruto, também, de uma educação sexual
tradicional. Segundo a autora, esse entrave vivenciado pelos/as
educadores/as quanto ao assunto da sexualidade é resultado, também, do
despreparo quanto à questão da formação desses/as profissionais, que não
oportunizou o aprendizado necessário para garantir sua segurança em
abordar a temática no espaço escolar. Dessa forma: “neste contexto de
formação cultural, acabamos carregando conosco uma gama de tabus,
preconceitos e sentimentos, muitas vezes, negativos, em relação ao sexo, o
que acentua nossa dificuldade em falar abertamente sobre ele”
(FIGUEIRÓ, 2009, p. 142).
Essa insegurança do grupo docente em relação à temática em
questão acaba se fazendo presente no modo pelo qual esse a aborda
cotidianamente com seus/suas alunos/as na escola. Assim, suas práticas em
70
educação sexual limitam-se à abordagem sobre o sistema reprodutor e
sobre a prevenção de doenças venéreas, optando pela omissão de assuntos
relacionados à sexualidade.
Além dos entraves com relação à questão, resultantes do fato de
que os/as próprios/as professores/as podem conceber a sexualidade como
um tabu, em vista de sua educação sexual, também esses/as sentem-se
temerosos/as em abordar a temática com os/as alunos/as pelo receio da
reação da família desses/as, as quais podem reprovar a iniciativa. Para
Figueiró (2009, p. 143):
Alguns pais preocupam-se, justamente, por temer que os professores
passem, para seus filhos, os valores que eles, professores, defendem.
Assim, por exemplo, pais conservadores que defendem a virgindade até
o casamento (para as filhas, na maioria das vezes) temem que
professores possam pregar valores divergentes, incentivando, no caso,
o sexo antes do casamento. O contrário também pode acontecer, ou
seja, pais que pretendem que seus filhos sejam livres para decidir, com
responsabilidade, sobre sua vida sexual, temem que professores
conservadores venham lhes incutir ideias de pecado.
Se é complicado trabalhar as questões relacionadas à sexualidade
com os/as jovens, o é ainda mais em relação às crianças, visto que aí aparece
outro entrave em relação à inclusão da sexualidade no âmbito escolar: o
fato de que muitos educadores/as têm a concepção equivocada de que a
sexualidade não é assunto que pertence ao universo infantil, assim como
assinala Furlani (2011). Segundo a autora, nessa perspectiva, a sexualidade
é atrelada a um único objetivo, qual seja, o de reprodução, o que faz com
que os educadores/as creiam que ela só deve ser trabalhada na adolescência
a partir da segunda etapa do Ensino Fundamental, momento no qual os/as
jovens/as passam pela fase da puberdade.
71
É recente, na história humana, o entendimento de que a criança possui
uma sexualidade que pode e deve se expressar. Considerar que esta é
uma fase da vida em que a sexualidade está presente é, necessariamente,
rever e repensar os objetivos da sexualidade que, até então, aprendemos
e/ou nos vêm sendo ensinados. O principal paradigma a ser
desconstruído é o entendimento de que a sexualidade, para as pessoas,
se justifica pela reprodução (FURLANI, 2011, p. 67).
Nesse sentido, Furlani (2011) destaca que a sexualidade na infância
manifesta-se na exploração e descoberta da criança sobre seu corpo, o que
carrega um aspecto afetivo. Essa descoberta sobre si, feita de forma afetiva
tanto na infância quanto em momentos posteriores da vida, é importante
para a suscitação da sensação de prazer que nos conforta emocionalmente,
psiquicamente e fisicamente, fator relevante que possibilita a construção
de bons relacionamentos afetivos na fase adultícia.
Ocorre que, na escola, quando as crianças manifestam sua
sexualidade, comumente explorando seus genitais na fase escolar desde a
Educação Infantil, cria-se um desconforto por parte dos/as agentes
escolares. Nessas situações, conforme Braga (2009), o/a educador/a prefere
ignorar, reprimir a atitude, ou mesmo levá-la a conhecimento da equipe
gestora da escola. Tal postura revela a falta de preparo do/a docente, que
acaba por reforçar comportamentos antissexuais e repressores. Seu
posicionamento pode, assim, estar alicerçado na concepção de que a
criança é um ser assexuado e que, portanto, essas manifestações não devem
fazer parte do universo infantil, revelando, também, uma concepção de
que a sexualidade é assunto para aqueles/as que estão aptos a reproduzir,
extinguindo a questão afetiva, a busca pelo prazer, entre outras questões
que podem justificar a ação do/a aluno/a que expressa sua sexualidade no
espaço escolar. Para Santos e Bruns (2000, p. 21): “não raro, a criança
passa a infância aprendendo a renunciar ao prazer e a sentir-se culpada por
72
experimentá-lo. Aprende também a obrigatoriedade da resignação e, ainda,
que a aprovação social e a segurança são os bens mais desejáveis […]”.
Tendo em vista os aspectos mencionados, é importante salientar
que os maiores entraves relacionados à forma como a sexualidade é
trabalhada no espaço escolar, já citados no presente texto, são a dificuldade
do/a educador/a em falar sobre o assunto em vista de estar envolto em
valores e concepções muitas vezes repressores, tornando-se um grande tabu
para essas pessoas; o receio de reprovação da comunidade, considerando a
subjetividade do tema, que são dois problemas decorrentes da formação
insuficiente do/a docente, a qual não proporciona a reflexão sobre as
questões acerca da educação sexual; e as implicações pessoais relativas ao
tema, que, muitas vezes, trazem concepções repressoras.
Nesse sentido, Ferreira e Ribeiro (2009) destacam a importância
da formação específica para educadores/as a fim de atuar na questão da
educação sexual, a qual alude a sensações e sentimentos subjetivos de cada
pessoa, o que reforça a necessidade de formar aquele/a profissional que
lidará com a questão no contexto educativo.
Em todo caso, antes de qualquer proposição ou crítica em relação
ao assunto em questão e como ele se dá na prática escolar, em realidades
específicas, portanto sem ousar cair em generalizações infundadas, é mister
compreender as ideias, pensamentos e concepções formulados
historicamente, que, de alguma forma, contribuem nas tomadas de
decisões de todos/as os/as envolvidos/as no processo educativo, assunto do
próximo item.
73
CAPÍTULO 2
SEXUALIDADE, GÊNERO E INFÂNCIA:
O PROCESSO DE DIFUSÃO E IMPOSIÇÃO DE MODELOS
HEGEMÔNICOS NO DECORRER DA HISTÓRIA
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____
Ao longo das construções e desconstruções na história da sexualidade
– desde os ideais greco-romanos clássicos até os paradigmas
contemporâneos – percebemos que a humanidade acabou por
inocular nas veias do corpo social uma espécie de estranhamento de
sua sexualidade e, portanto, para com seus próprios corpos.
Nathalia Botura de Paula Ferreira; Paulo Rennes Marçal Ribeiro
Tal como foi apresentado na passagem anterior, a sexualidade
geralmente é um tema tabu; quando não, é alvo de grande polêmica e
discussões. Isso pode ser elucidado na dificuldade com que ela fora
introduzida nas políticas educacionais brasileiras, bem como nos entraves
que a escola enfrenta nas tentativas de abordá-la em seu espaço.
Nesse sentido, o presente item justifica-se na busca pela
identificação e conhecimento sobre algumas das principais concepções
acerca da sexualidade segundo autores/as que abordam o tema, bem como
sobre as questões de gênero que lhes são intrínsecas, as quais possivelmente
possam esclarecer as tomadas de decisões atuais em relação a esse assunto,
principalmente referente à escola.
Uma das dificuldades em abordar a temática da sexualidade na
escola, conforme foi explanado no capítulo anterior, refere-se à
74
insegurança dos/as agentes escolares em falar sobre o assunto devido,
muitas vezes, a bloqueios pessoais, como também ao temor de uma possível
resistência por parte dos familiares dos/as alunos/as (GAGLIOTTO;
LEMBECK, 2011).
Essa situação ocorre à medida que a sexualidade e as questões de
gênero são permeadas de valores, concepções e crenças acerca da
sexualidade, como também da infância, considerando que a sexualidade
infantil acarreta um tabu ainda mais profundo. Nesses termos, o assunto
torna-se extremamente complexo. Além disso, conforme Teixeira-Filho,
Barreira e Vieira (2006, p. 14): “o educador, muitas vezes, internaliza e
reproduz esses valores, o que aumenta as vulnerabilidades e cria empecilhos
no que tange ao desenvolvimento de atividades relativas à Educação
Sexual”.
Nesse sentido, segundo Santos e Bruns (2000), os/as próprios/as
educadores/as têm dificuldade em trabalhar com a educação sexual pelo
fato de terem sido educados/as a partir de uma concepção repressora da
sexualidade. Outras vezes, ainda quando não têm a intenção, promovem a
educação sexual em sentido negativo, reproduzindo atitudes antissexuais
ou sexistas sem que ao menos estejam conscientes das consequências de
suas práticas, ao passo que a repressão, muitas vezes, se expressa de forma
velada nos espaços escolares (MAIA, 2005b).
Nessa perspectiva, é possível identificar, segundo os/as autores/as,
que os entraves vividos na escola, em relação à implementação da educação
sexual, são, muito provavelmente, resquícios da repressão e do controle
sobre a moral sexual ocorrida ao longo da História da humanidade e que
ainda, na atualidade, exercem intenso domínio sobre as atitudes e
comportamentos dos/as sujeitos/as referentes às questões relacionadas à
sexualidade por intermédio de diferentes aparatos sociais, assim como
75
aponta Faria (1998, p. 12): “a sexualidade, tal como vivemos hoje, é
marcada pela interação de múltiplas tradições e práticas sociais religiosas,
morais, familiares, médicas e jurídicas imbricadas às formas de resistência
dos setores oprimidos e às próprias práticas sexuais e eróticas”.
No caso do nosso país, segundo a autora, as concepções sobre
sexualidade sofrem influência principalmente da religião católica, da
cultura europeia e das transformações decorrentes do sistema capitalista.
A questão religiosa, por sua vez, torna-se uma temática essencial na
discussão sobre o assunto em questão, visto que, conforme Figueiró
(1996), no decorrer da História a religião vem exercendo influência
importante em relação às condutas sexuais dos indivíduos ao impor a
moral religiosa na forma como a sociedade, principalmente a ocidental,
concebe sua sexualidade. Assim, segundo a autora, muitos princípios
religiosos exercem, até os dias atuais, uma grande influência sobre
determinados temas, tais como os papéis sociais de homens e mulheres, a
virgindade, entre outros, que, por meio da inculcação, pela exploração da
culpa, são reproduzidos nas condutas dessas pessoas, bem como em suas
escolhas.
Para Werebe (1998), embora a religiosidade tenha, ao longo da
História, expressado sua grande influência a respeito da sexualidade das
pessoas, deve-se ter cautela em relação a esse assunto, pois há intenções
políticas por meio das quais utiliza-se essa noção a fim de mascarar a
realidade de que a vida sexual das pessoas é elaborada a partir de preceitos
políticos.
Entretanto, não há como ignorar o controle exercido pelas
diferentes religiões quanto às condutas sexuais dos/as sujeitos/as. Por outro
lado, é igualmente importante destacar as concepções acerca da infância e
76
da sexualidade infantil, visto que, conforme apontado anteriormente,
abordar assuntos acerca da sexualidade é, ainda, mais complicado quando
se trata de crianças.
Finalmente, não objetivou-se, com essa exposição, esgotar os temas
que serão aqui abordados; entretanto, espera-se que eles possam responder,
ainda que minimamente, a algumas das questões norteadoras do presente
estudo.
2.1 Religião e sexualidade
Embora o Brasil seja um país que expressa grande diversidade
religiosa, a sexualidade no Brasil, conforme já foi explanado, teve
influências, principalmente, de princípios advindos do cristianismo.
Apesar de seu aporte teórico pautar-se principalmente nos escritos
trazidos pela Bíblia, os princípios cristãos não estão restritos a tal fonte,
sofrendo influência de filósofos Antigos, tais como Platão. Dentro da
filosofia platônica, por exemplo, o sexo era restrito ao casamento a fim de
que o homem pudesse, assim, exercer o domínio de si, característica
importante àqueles que quisessem desempenhar sua autoridade seja no
âmbito privado, ou no âmbito público. Todavia, aquilo que tinha o cunho
sugestivo na filosofia platônica, a partir do cristianismo, passou a ser
obrigatório (FIGUEIRÓ, 1996).
Nesse sentido, o cristianismo exerceu e exerce o que Chauí (1984)
define como “repressão sexual” ao longo da História da humanidade. Para
a autora, embora o estudo sobre esse fenômeno seja considerado recente,
tendo sido iniciado a partir do século XIX, a repressão sexual é um
fenômeno presente na vida social desde a Antiguidade. Assim, ela escreve:
77
De modo geral, entende-se por repressão sexual o sistema de normas,
regras, leis e valores explícitos que uma sociedade estabelece no tocante
a permissões e proibições nas práticas sexuais genitais (mesmo porque
um dos aspectos profundos da repressão está justamente em não
admitir a sexualidade infantil e não genital) (CHAUÍ, 1984, p. 77).
E é por meio de alguns aparatos sociais, reforça a autora, tais como
a educação, a religião, a ciência, entre outros, que cada indivíduo
internaliza essa repressão.
Chauí (1984) assinala, ainda, que a Igreja Católica atribui uma
conotação negativa ao sexo e à sexualidade, a qual é difundida por meio do
Antigo Testamento, como também pelos textos dos Santos Padres. Essa
concepção pejorativa sobre a sexualidade, segundo a filósofa, tem sua
origem no significado do “pecado original”, o qual, conforme os preceitos
cristãos, implicou na separação do ser humano de Deus. Nas palavras da
autora:
A queda, o distanciar-se para sempre de Deus é um sentimento de
rebaixamento real e do qual a descoberta do sexo como vergonha e dor
futura é o momento privilegiado. Com ele, os humanos descobrem o
que é possuir corpo. Corporeidade significa carência (necessidade de
outra coisa para sobreviver), desejo (necessidade de outrem para viver),
limite (percepção de obstáculos) e mortalidade (pois nascer significa
que não se é eterno, é ter começo e fim). O pecado original é originário
porque descobre a essência dos humanos: somos seres finitos. A
finitude é a queda (CHAUÍ, 1984, p. 86, grifo da autora).
E assim, afirma a autora, o caráter humano do sexo, que nos
distanciaria da divindade, está no fato de que, por meio dele, expressamos
78
nossa carência e corporeidade e de que, por intermédio dele, também
damos vida a seres finitos.
Além disso, a crença no “Juízo Final” reafirma a concepção de que
a atividade sexual seria desnecessária para a perpetuação da vida, ao passo
que a “Redenção” permitiria a conquista da imortalidade, o que, conforme
Chauí (1984), foi uma ideia fortalecida pela Igreja com a aproximação dos
milênios, momentos nos quais acreditava-se ser a chegada do “Juízo Final”.
Sendo todos os seres humanos frutos do pecado original, a única
salvação para os Primeiro Padres, quais sejam, Gregório, Tertuliano e
Graciano, estaria na virgindade e, mais tardiamente, a partir do século
XIII, no matrimônio, entendido por Santo Agostinho e São Paulo como o
“remédio” à impudicícia, o que confere a sacramentação ao casamento
(CHAUÍ, 1984).
O casamento cristão sofreu algumas influências da aristocracia no
período em que a Igreja Católica Romana foi estendendo seus domínios e
hegemonia sobre o território europeu. Aos poucos, foi estabelecendo seu
próprio modelo e instituindo algumas inovações em relação ao casamento
aristocrático, dentre as quais que o sexo não proporcionasse prazer, o que
lhe conferia honestidade (CHAUÍ, 1984).
Portanto, o cristianismo limita a sexualidade à finalidade de
reprodução da espécie, e ainda que atendendo somente a essa finalidade, o
sexo é considerado como pecado em sua essencialidade, visto que dá vida
a seres finitos, pois toda prática sexual que não tenha apenas como
finalidade a procriação tem, em si, o peso do pecado atribuído em maior
proporção. Além disso, segundo esses princípios, a elevação espiritual, bem
como a purificação do ser, somente são alcançadas se esse consegue
controlar seus apetites sexuais, considerando o fato de que o sexo é
79
abarcado como uma atividade necessária somente àqueles/as seres
inferiores espiritualmente. (CHAUI, 1984)
De acordo com Figueiró (1996), as ideias cristãs nas quais tinha-se
uma relação entre sexo e pecado são originárias, principalmente, de São
Paulo, o qual foi iniciante no cristianismo na difusão de concepções
preconceituosas e limitadas quanto à sexualidade, influenciando no
pensamento de muitos teólogos, posteriormente. Segundo a autora, São
Paulo “condenava o homossexualismo, o adultério, a fornicação e a
prostituição e propunha um ideal de mulher submissa e obediente ao
marido” (FIGUEIRÓ, 1996, p. 23).
Outro aparato religioso no qual estão contidas ideias a respeito da
sexualidade, segundo Figueiró (1996), é a Patrística, a qual dá
continuidade às concepções de São Paulo, desaprovando condutas sexuais,
de forma severa, e na qual condena-se, também, o divórcio. Conforme
Cabral (1995, p. 102):
Em se tratando do importante papel exercido pela patrística, cabe
esclarecer que nos referimos àquela que se tornou vencedora como
norteadora do pensamento cristão no Ocidente. Pelos padres de
formação latina, sobretudo de Ambrósio, Jerônimo e Agostinho, o
mundo ocidental conheceu e incorporou as ideias referentes à
sexualidade, à sociedade e ao casamento numa interpretação religiosa
cristã.
Portanto, a moral sexual austera na Idade Média foi sendo
construída a partir das ideias trazidas pela Bíblia e, posteriormente, pela
Patrística, sendo influenciada, também, por princípios pagãos, “[…]
destacando-se o neoplatonismo da antiguidade e o estoicismo (da Idade
Média)” (FIGUEIRÓ, 1996, p. 24).
80
De acordo com Vitiello e Conceição (1993), a concepção atual
atribuída à relação sexualidade/genitalidade tem suas origens na Patrística,
na qual a sexualidade seria compreendida como “um mal necessário”,
segundo o autor, pelo fato de ser necessária tão somente à procriação.
Assim, a moral sexual repressora é reforçada a partir dos escritos
dos Santos Padres, que atribuem uma concepção extremamente negativa a
toda prática sexual, além de proferirem a subjugação da mulher em seus
ensinamentos (NUNES, 1987). A razão pela qual foram ocorrendo essas
transformações sobre a forma como o cristianismo concebia a sexualidade,
no sentido de reforçar uma moral sexual cada vez mais rígida, pode ser
explicada, segundo o mesmo autor, como expressão da necessidade de
estabelecer-se enquanto uma religião diversa dos preceitos pagãos que
eram, aos poucos, envolvidos pelo cristianismo, já que a filosofia pagã
atribuía maior liberdade às questões relacionadas à sexualidade.
Santo Agostinho, por sua vez, encarrega-se de enfatizar a rigidez
com que era concebida a sexualidade no cristianismo apresentando-a como
algo pecaminoso e normatizando as condutas sexuais as quais, para ele,
deveriam objetivar somente a procriação. Ademais: “escreve argumentos
condenatórios contra a anticoncepção com drogas ou com a interrupção
do ato, bem como condena as relações anais ou a felação” (NUNES, 1987,
p. 84).
Assim, Santo Agostinho, segundo Cabral (1995), embora tenha
nascido no período da Antiguidade, exerceu grande influência no
pensamento cristão durante séculos, especialmente no que tange à
sexualidade, instaurando ideias que reforçaram a rigidez em relação à moral
sexual cristã. O autor assinala, ainda, que os pensamentos agostinianos
tiveram base em sua educação:
81
Sua mãe, Mônica, educou-o de modo a não se render à fornicação. Seu
amigo íntimo, Alípio, influenciou-o a excluir o sexo de sua vida, assim
como ele o havia feito após uma experiência [amorosa] frustrada.
Agostinho inspirou-se ainda nos sermões de Ambrósio, nas obras de
Plotino e Porfírio e em literaturas neoplatônicas (CABRAL, 1995, p.
107).
Além disso, explica o autor, a interpretação acerca de algumas
ideias presentes na Antiguidade, tais como “ser o sexo uma obra de
serpente, ser o casamento um modo de vida repugnante e hediondo […]”
(CABRAL, 1995, p. 105), além das vivências particulares dos Santos
Padres, contribuíram para o pensamento pejorativo desses quanto à
sexualidade.
Assim sendo, escreve Nunes (1987) que a sexualidade é concebida
de forma muito negativa no período da Idade Média, chegando a ser
condenada por Santo Agostinho se ocorrida, inclusive, dentro do
casamento. O prazer passa a ser julgado como pecado, a virgindade e o
celibato passam a ser valores cristãos.
Sobre isso, nas Epístolas dos Santos Padres, existiam até mesmo
orientações para que os casais pudessem evitar sentir prazer nas relações
sexuais: “[…] o marido deve limitar-se à penetração na esposa, sem tocá-
la em qualquer outra parte, o mesmo devendo fazer a mulher” (CHAUÍ,
1984, p. 98).
Portanto, no período medieval, o cristianismo exercia um intenso
controle sobre a sexualidade por meio de ensinamentos religiosos,
relacionando-a ao princípio de pecado, negando o prazer e normatizando
o objetivo da atividade sexual como sendo exclusivamente a procriação.
Outro fato que merece ser enfatizado diz respeito à repressão da mulher
difundida por meio do pensamento cristão, sendo inferiorizada perante o
82
homem e responsabilizada pela tentação, ou seja, a instigação da prática
sexual, visto que, segundo os princípios religiosos, o corpo feminino era o
mais vulnerável para os estímulos sexuais, o que justificaria os
ensinamentos dos Santos Padres, que, segundo Nunes (1987), opunham-
se aos costumes femininos de embelezamento, a risco de atraírem os
homens para o pecado.
Nos ensinamentos dos Santos Padres, há ainda a menção de que a
mulher deve ser sempre passiva e obediente ao homem e cobrir seu corpo
em todas as circunstâncias, pois este não expressaria nenhum aspecto
divino. O homem, por sua vez, deveria exercer domínio sobre a esposa.
Tais concepções são apresentadas como parte da natureza. (CHAUÍ,
1984). Em outras palavras, a diferença entre homens e mulheres era
entendida como um fator natural e determinado a partir da diferença
genital. Nesse sentido, acaso nascesse mulher, naturalmente deveria ser
submissa; se homem, deveria dominar.
Contudo, a rigidez da moral sexual cristã, na realidade nas camadas
mais pobres, não era seguida. Segundo Nunes (1987, p. 87): “todo o
esforço da Igreja não fora capaz de enquadrar o materialismo das camadas
populares. Sexo com animais, sexo entre clérigos, tudo isso era proibido e
praticado. Dizia-se que se uma moça passasse na sombra de um convento,
engravidava”.
A conduta contraditória do Clero em relação aos princípios cristãos
começou a gerar um intenso questionamento e revolta por parte do povo.
Aquilo que era pregado pela Igreja pouco era posto em prática pela classe
clerical, que vivia um período de luxúria. Assim, a Igreja passou pela sua
maior crise, perdendo muito fiéis e tendo seus dogmas fortemente
questionados. Além disso, alguns de seus princípios, como, por exemplo,
as proibições em relação ao comércio iam contra o regime que se instaurava
83
na época, principalmente contra os interesses da burguesia, classe que
estava ascendendo. (MELLO; COSTA, 1993)
A crise da Igreja culminou no movimento conhecido como
Reforma, o qual ocorrera de forma diferente em cada país, segundo Mello
e Costa (1993). Um de seus líderes era Martinho Lutero, que, influenciado
por algumas ideias de Santo Agostinho, até então criticadas, propunha
algumas reformas sobre os princípios cristãos: “a negação da autoridade
espiritual dos padres e da infalibilidade e a defesa da abolição do celibato
eclesiástico, bem como a defesa e a valorização do matrimônio.”
(FIGUEIRÓ, 1996, p. 25). Para Lutero, portanto, a verdade era proferida
somente pela Bíblia, não cabendo a ninguém definir uma interpretação
privilegiada sobre ela.
A partir do movimento da Reforma, segundo Figueiró (2006),
surgiram várias seitas religiosas protestantes. O Protestantismo, portanto,
inovou alguns princípios cristãos, dentre os quais alguns que tratavam da
sexualidade
4
. Para Werebe (1998), o Protestantismo apresenta-se como
menos rígido em relação às condutas sexuais e, dessa forma, alguns
assuntos são tratados com maior permissividade e tolerância em
comparação ao Catolicismo, explanando posições diferentes quanto aos
temas do aborto, da sexualidade juvenil, como também ao celibato,
consideradas pela autora “[…] bem mais abertas e avançadas […]”
(WEREBE, 1998, p. 58).
Para Figueiró (1996), o Protestantismo também influiu e ainda
influi na vivência da sexualidade de seus adeptos, o que, segundo a autora,
4
É importante considerar, entretanto, que as atuais igrejas originárias do Protestantismo em nada superam a
repressão sexual das igrejas católicas. Basta considerarmos a responsabilidade de grupos religiosos cristãos,
evangélicos e católicos nos entraves sobre as políticas curriculares que tencionam a inclusão de gênero e
sexualidade no currículo escolar.
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deve ser considerado, visto que embora tenha sido presente no Brasil, mais
tardiamente ao Catolicismo, o Protestantismo também tem um grande
número de seguidores. Figueiró assinala, ainda, que dentro do
Protestantismo há diversas subdivisões que tornam difícil a determinação
de princípios próprios. Entretanto, consegue elencar alguns dos principais
conceitos protestantes em relação à sexualidade para o que a autora definiu
como “Protestantismo Tradicional”. Assim, dentre as ideias acerca da
sexualidade, o Protestantismo:
[…] promove a educação para a castidade/virgindade, bem como para
o domínio de si. Orienta para a vivência da sexualidade e busca do
prazer apenas no matrimônio, condena as experiências pré e
extraconjugais e o aborto. Reafirma as condenações bíblicas do coito
anal e do coito durante a menstruação. Considera pecado a prática do
homossexualismo e tem como meta pastoral a recuperação do
homossexual (FIGUEIRÓ, 1996, p. 53).
Com o objetivo de restaurar os princípios cristãos, bem como de
refrear a propagação do Protestantismo, a Igreja Católica reagiu a partir do
movimento denominado de Contrarreforma, a qual deu origem à era
tridentina (NUNES, 1987). Na tentativa de impedir a perda de mais
adeptos ao cristianismo, a Igreja tomou severas medidas a partir da
Inquisição, a qual instaurou métodos extremamente repressores e violentos
sobre aqueles que ousassem contrariar os princípios cristãos. Além desse,
outro método utilizado na Contrarreforma da Igreja Católica foi a
catequese (MELLO; COSTA, 1993).
Assim, a aparente liberdade acerca das condutas sexuais foi se
perdendo à medida que as doutrinas restauravam-se por meio do
catecismo, como também pelas influências sobre os pensamentos da época,
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advindas da espiritualidade e do romantismo presentes na Literatura,
sendo consolidadas ações fortemente repressoras sobre aqueles/as que
ousassem infligir os conceitos cristãos. Além disso, o fim do período
medieval, após a era tridentina, foi caracterizado pela intensa difusão da
ideia de inferno como lugar dos/as pecadores, configurando-se no grande
temor do povo (NUNES, 1987).
Segundo Figueiró (1996), no Brasil, no decorrer do século XVI,
assim como ocorria na Europa, havia um desregramento quanto às
pregações cristãs em relação à sexualidade. Conforme assinala Ribeiro
(2002), a prática sexual brasileira, na época da colonização do país, não
acompanhava os discursos proferidos:
Na prática, o povo tinha uma conduta própria cujas atitudes e
comportamentos visavam atender as necessidades sexuais de uma
população carente de mulheres brancas, num período inicial, e, depois,
possuidora de um grande número de mulheres escravas que eram
obrigadas a satisfazer o desejo sexual dos senhores brancos (RIBEIRO,
2002, p. 12).
Assim, muito embora existisse uma moral tradicional repressora
em relação à sexualidade no Brasil, o que ocorria, em realidade, era a
prática sexual entre os senhores e as mulheres que aqui viviam, as quais
eram subjugadas sexualmente (VAINFAS, 1997 apud RIBEIRO, 2002).
Segundo Figueiró (1996), somente a partir do início do século
XVII, por meio da Inquisição, foi que as doutrinas religiosas cristãs
começaram a ser impostas por aqui a partir das ações dos jesuítas, os quais
apregoavam a salvação das pessoas por intermédio de sua submissão aos
dominantes.
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Figueiró (1996) assinala, ainda, que a partir da evangelização das
massas a Igreja passou a ter maior domínio sobre o mundo privado,
estabelecendo normas quanto às condutas de cada membro da família. A
confissão tanto na Europa quanto aqui era o principal meio para o alcance
da disciplina. Da mesma forma que ocorria nas demais civilizações
ocidentais, as atividades sexuais confessadas eram condenadas, passando,
depois, a ser condenável, também, o pensamento em relação às ações
sexuais. “Além desses desvios [sexuais], eram perseguidos tanto pela
religião quanto pela Inquisição, o adultério, a fornicação, a violação, a
bestialidade, a masturbação, os sonhos eróticos e os toques íntimos”
(FIGUEIRÓ, 1996, p. 27, grifo nosso).
2.2 Sexualidade e o aburguesamento da sociedade
Eis o mundo moderno chegando e, com ele, a exaltação da ciência, da
razão e da potência do espírito humano. Com ele, também, a rejeição
da fé (ou, pelo menos, a secundarização da fé num ser divino) e a
dessacralização dos dogmas medievais.
Juçara Teresinha Cabral
Para Nunes (1987), a moral de Lutero, a partir da Reforma
Protestante, buscava se opor à conduta desregrada da Igreja Católica.
Entretanto, o autor explica, a partir do pensamento weberiano, que, em
realidade, o Protestantismo objetiva instaurar alguns princípios que iam ao
encontro dos interesses do modo de produção capitalista. “Assim, a moral
luterana será uma moral agostiniana, regulando a sexualidade no nível
87
procriativo, já que as máquinas precisavam de mão de obra abundante a
barata” (NUNES, 1987, p. 92).
Na tentativa de explicar essa mesma ideia, Chauí (1984) apresenta
alguns dos pensamentos originários de Santo Agostinho, os quais
influenciaram Lutero. Assim, uma das ideias agostinianas que são acatadas
no Protestantismo é relativa à “salvação”. Para Santo Agostinho, a
liberdade de escolha e a vontade humana seriam aquilo que gera o pecado,
sendo que a salvação caberia somente a Deus, independentemente de
nossas ações. Embora não fosse a única perspectiva em relação à questão
da salvação naquele tempo, segundo Chauí (1984) essa foi uma importante
concepção ao longo dos anos no âmbito do Catolicismo e que fora
reforçada a partir da Reforma.
Outra visão a respeito do tema, também presente no campo da
religiosidade, é a de termos liberdade de escolha sobre nossas ações a partir
do conhecimento adquirido acerca do que seria bom ou mau, estes
baseados nos ensinamentos religiosos. Então, o que temos de fazer é evitar
as escolhas ruins, para que mereçamos ser salvos se assim já tiver sido
decretado por Deus. E é nesse ponto que o trabalho toma função
privilegiada, ao passo que ele ajudaria na purificação e no impedimento da
tentação segundo o puritanismo (CHAUÍ, 1984).
“O trabalho é a finalidade da vida e a vida em estado de graça é a
vida operosa” (CHAUÍ, 1984, p. 15). Nesse sentido, toda atividade que
proporcionasse lazer era condenada, visto que somente aquilo que fosse
considerado útil em relação ao trabalho era valorizado, segundo afirma a
filósofa. Compreensão essa que forma uma das bases do modo de produção
capitalista.
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Chauí (1984) assinala, ainda, que a repressão da sexualidade se dá
de forma mais profunda em relação à ideia de trabalho dada anteriormente
do que no próprio casamento, pois enquanto neste último, quando não há
satisfação sexual por uma das partes, uma delas procura alternativas que
possam exercer tal função, como, por exemplo, a masturbação ou o sexo
homoafetivo. Com relação ao trabalho, por outro lado, o cansaço
adquirido na entrega à atividade laboral não possibilita a estimulação da
libido, que está direcionada de forma integral a essa atividade, ou seja, o
trabalho acaba substituindo a atividade sexual. Dessa forma:
Para que o trabalho se torne central, valor e virtude, condenação e
destino, a super-repressão dessexualiza e deserotiza o corpo, destrói as
múltiplas zonas erógenas (cuja satisfação, se for conservada, será
chamada de perversão, crime, imoralidade) e reduz a sexualidade
exclusivamente à zona genital, com finalidade procriativa (CHAUÍ,
1984, p. 156).
Dentro dessa perspectiva, a sociedade somente aceita algo ou uma
atividade se esta for útil ao que se espera; assim, a sexualidade é aceita se
sua finalidade for útil à reprodução da espécie (CHAUÍ, 1984).
Nesse sentido, estando a sexualidade restrita à reprodução, logo a
libido limitar-se-ia apenas aos genitais, o que é de grande vantagem para o
modo de produção capitalista, que teria, então, todo o resto do corpo de
seu trabalhador como um “máquina” de força de trabalho, segundo John
Holloway (2013). Além disso, o autor afirma que o foco nos genitais, na
questão da sexualidade, leva à dicotomia dos sexos, na qual “[…] a ideia
de que há dois e somente dois sexos. Se a sexualidade fosse pensada (e
desfrutada) em termos de prazer polimórfico, o toque de pele com pele,