A preocupação central de “Mo-
vimentos sociais e políticas educacionais
na Era da barbárie”, obra coletiva or-
ganizada por Henrique Tahan Novaes,
é ético-política: interpelar, pela ciência
da história, a barbárie do capitalismo de
hoje. É uma obra que enfrenta, coletiva-
mente, um complexo desao epistemo-
lógico: tornar pensáveis os fundamentos,
os determinantes, os veios profundos da
realidade educacional no país.
Se compreender e explicar as
profundas transformações no vasto cam-
po de estudos dos nexos trabalho e edu-
cação já constitui um desao de enorme
monta, a incitação é maior ainda quando
os temas da área são inscritos nos grandes
problemas dos povos. E esse é o escopo
da presente obra.
As pesquisas abrangem questões
estratégicas e vitais como, por exemplo,
a problemática socioambiental, os temas
da agroecologia, as transformações no
ensino médio e prossional, o protago-
nismo dos movimentos sociais, a exten-
são universitária e suas interações com os
movimentos, os contraditórios proces-
sos de expansão das universidades e das
modalidades de formação prossional, os
fundamentos da pedagogia do capital e
sua crítica e as experiências de autoorga-
nização dos trabalhadores associados.
Um emocionante mérito da obra
reside na compreensão de que as univer-
sidades devem forjar novas problemáti-
cas cientícas que “antecipem cenários”
alternativos de futuro. A expansão da
pesquisa no período da ditadura empre-
sarial-militar se deu sob fortíssima pres-
são e explícitos constrangimentos para
silenciar problemáticas que abordassem
os determinantes da desigualdade social,
da pobreza, da fragilidade das cadeias
produtivas, da especialização regressiva
da economia, do modelo energético, da
agricultura, entre outros. Em “Univer-
sidade Brasileira: reforma ou revolução”
Florestan Fernandes exortou “se não ti-
vermos coragem exemplar de varrer a
obra do regime ditatorial, que resultou
de um conluio do espírito conservador
com o controle imperialista de nossa vida
cultural” os fundamentos da heterono-
mia cultural não serão superados.
Os jovens pesquisadores do Gru-
po de Pesquisa Organizações e Demo-
cracia (GPOD/UNESP Marília) de-
monstram plena consciência de que a
herança da ditadura deve ser varrida em
prol da retomada das investigações das
problemáticas que – no vigente contex-
to de autocracia, de tectônica crise eco-
nômica e brutal pandemia, agravada por
políticas balizadas no darwinismo social
– abram as vias para a superação do capi-
talismo dependente. A omissão intelec-
tual robustece a via autocrática.
São estudos que pensam criado-
ramente um futuro que pode ser cria-
do. É uma leitura empolgante, justo por
pautar o que subjaz à ordem social des-
trutiva dos dias atuais e, como deixar de
mencionar, por conrmar que o pensa-
mento crítico segue pulsando nas novas
gerações.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Os capítulos que integram o livro intitulado Movimentos sociais e políticas edu-
cacionais na era da barbárie, organizado por Henrique Tahan Novaes, apresen-
tam resultados de diferentes pesquisas desenvolvidas em trabalhos de douto-
rado, mestrado e iniciação cientíca, que têm como temática aglutinadora o
trabalho, a educação e a democracia nos movimentos sociais. A principal ca-
tegoria que perpassa os diferentes estudos é a do trabalho associado. O traba-
lho associado diz respeito a coletivos de trabalhadores que se auto-organizam
para produzir. Na auto-organização dos trabalhadores são vivenciadas novas
relações de trabalho e de divisão do poder que apontam para uma perspectiva
organizacional do trabalho anti-hegemônica.
Além da organização do trabalho, outro tema recorrente nos coletivos de
trabalho associado é o da educação, teorizada e praticada como uma educação
para além do capital.
O contato com este excelente livro trará, sem dúvida, uma leitura muito pro-
veitosa para as pessoas interessadas nas temáticas ligadas à educação democrá-
tica e ao trabalho associado.
Movimentos Sociais e Políticas Educacionais na Era da Barbárie
Movimentos Sociais e Políticas
Educacionais na Era da Barbárie
Henrique Tahan Novaes (org.)
ROBERTO LEHER - UFRJ
NEUSA MARIA DAL RI - UNESP/MARÍLIA
Rio de Janeiro, 29 de setembro de 2020
Precarização da vida... Destruição da mãe-natureza... Riqueza, fome, pobre-
za... Trabalho remoto, ensino remoto, vida remota. Morar e trabalhar na
rua... Medo de abraçar os amigos. Pandemias e pandemônios... Racismo es-
trutural. Necropolítica... Vida que segue? Renascer das cinzas para germinar
o quê?
“Socialismo ou barbárie”, assim diziam os clássicos do materialismo histórico!
E assim diz a vida! Como armou Henrique Tahan Novaes na apresentação
deste livro, “o capitalismo não tem mais absolutamente nada a oferecer para
a humanidade”, a não ser a possibilidade de seu m como modo de produção
da existência humana. Por isso, as pesquisas dos orientados/as de Henrique
consideram a materialidade histórica da produção destrutiva do capital, cujas
mediações históricas repercutem na “era da barbárie”.
Como o “novo” nasce no interior do “velho”, o Grupo de Pesquisa Organi-
zações e Democracia (GPOD) nos desaa a pensar a educação para além do
capital (Mészáros). Tendo em conta as contradições entre capital e trabalho,
os autores/as evidenciam as políticas educacionais, as potencialidades e desa-
os dos movimentos sociais. Boa leitura!
LIA TIRIBA - UFF
MOVIMENTOS SOCIAIS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA ERA DA BARBÁRIE
Henrique Tahan Novaes
(org.)
Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia
(GPOD-UNESP Marília)
MOVIMENTOS SOCIAIS E POLÍTICAS EDUCACIONAIS
NA ERA DA BARBÁRIE
Aline Cristine F. Braga do Carmo
Bruno Michel da Costa Mercurio
Douglas Antonio Rodrigues Silva
Edevania Trevizan
Fabiana de Cássia Rodrigues
Fabio Sousa Mendonça de Castro
Filipe Bellinaso
Gabriel Nemirovsky
Henrique Tahan Novaes
João Henrique Souza Pires
Julio Hideyshi Okumura
Lais Ribeiro dos Santos Lima
Mônica Galhego Sampaio
Raimundo J. dos Santos Filho
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação
- UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Imagem de capa: Foto de Lalo Watanabe Minto – “A margem do progresso”
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
M935 Movimentos sociais e políticas educacionais na Era da barbárie / Henrique Tahan Novaes
(Org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
436 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-86546-72-9 (Impresso)
ISBN: 978-65-86546-99-6 (Digital)
1. Democracia e educação. 2. Movimentos sociais. 3. Educação – Políticas públicas. 4.
Neoliberalismo. 5. Educação do campo. 6. Cooperativismo. I. Novaes, Henrique Tahan. II.
Título.
CDD 370.115
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-99-6
Sumário
Prefácio.............................................................................................7
Fabiana de Cássia Rodrigues
Apresentação....................................................................................13
Henrique Tahan Novaes
A reconfiguração do neoliberalismo no brasil e seus reflexos na reforma
do ensino médio: limitações ao processo formativo da classe
trabalhadora.....................................................................................23
Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo
As particularidades da implementação do Reuni em uma instituição
federal..............................................................................................61
Edevania Trevizan
Maquinaria e grande indústria virtual: as contribuições de Marx e o
trabalho docente virtual precarizado.................................................93
Filipe Bellinaso
Revolução microeletrônica ou fragmentação proposta pelo
neoliberalismo?..............................................................................121
Douglas Antonio Rodrigues Silva
Ensino médio integrado ao ensino técnico: dez anos de implantação do
ETIM Agropecuária do Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza....................................................................................159
Bruno Michel da Costa Mercurio
A pedagogia empreendedora e o fetiche do homem empresarial: uma
análise crítica.................................................................................187
Mônica Galhego Sampaio
As
propostas educacionais em Florestan Fernandes: a candidatura no
Partido dos Trabalhadores (PT) em 1986......................................225
Julio Hideyshi Okumura
Recuperando, educando, produzindo o “comum”: lições da
recuperação de fábricas na Argentina (1998-2002)........................255
Gabriel Nemirovsky
Um
homem novo no mundo do trabalho: revolução cultural em
experiências de Empresas Recuperadas pelos Trabalhadores...........291
Fabio Sousa Mendonça de Castro
O
fechamento das escolas do campo em Rondônia como
consequência da ofensiva do agronegócio no Estado......................317
Raimundo José dos Santos Filho
A e
ducação profissional agroecológica no MST e o princípio da gestão
democrática...................................................................................359
Lais Ribeiro dos Santos Lima
O papel do serviço de extensão no desenvolvimento do turismo nas
comunidades quilombolas do Vale do Ribeira..............................397
João Henrique Souza Pires
7
Prefácio
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ___________
Fabiana de Cássia Rodrigues
Faculdade de Educação - Unicamp
Foi Rosa Luxemburg quem formulou: “socialismo ou
barbárie” enquanto observava as contradições históricas do
capitalismo em sua fase imperialista. Meszáros (2003) acrescentou,
elevando o tom dramático: “barbárie se tivermos sorte”. Trata-se do
dilema a ser enfrentado em tempos de crise estrutural do capital, em
que não há mais resquício de qualquer possibilidade civilizadora:
“[...] a influência civilizadora encontra seu fim devastador no
momento em que a implacável lógica interna da auto-reprodução
ampliada do capital encontra seu obstáculo nas necessidades
humanas.” (MÉSZÁROS, 2002, p. 801).
As evidências empíricas são de várias ordens, nunca se gastou
tanto com despesas militares no mundo. O orçamento de guerra da
maior potência militar do planeta, os EUA, em 2019, foi de US$
684,6 bilhões.
1
A mesma superpotência não consegue evitar em
2020 que sua população esteja entre as mais atingidas pela epidemia
de COVID-19. O país possui 4% da população mundial e, segundo
dados da Universidade John Hopkins, totaliza 22,6% dos casos e
21% dos óbitos do planeta por corona vírus
2
. Trata-se de uma
evidência gritante da impossibilidade de responder às necessidades
1
https://www1.folha.uol.com.br/mundo/2020/02/gasto-militar-tem-maior-aumento-da-decada-no-
mundo.shtml?origin=uol
2
https://politica.estadao.com.br/blogs/estadao-verifica/dados-de-comorbidades-de-pacientes-mortos-
por-covid-19-nos-eua-sao-tirados-de-contexto-nas-redes/
8
básicas de sua população, enquanto investe esforços colossais em
capacidade produtiva de meios de destruição.
A devastação sistemática da natureza está expressa de
maneira retumbante na queimada do cerrado e da Amazônia
brasileira em 2020. O meio ambiente e indígenas são violentados em
sua forma de existência em benefício do latifúndio, da expansão de
pasto para o agronegócio e de outros interesses predatórios e
mercantis. Traços importantes da lógica destrutiva atual do
desenvolvimento capitalista num país de extração colonial como o
Brasil.
Assim, o título desta coletânea dialoga com o quadro
dramático de crise estrutural do capital produtor da barbárie que
vivemos. Os textos aqui apresentados tratam dos encaminhamentos
dados à política educacional em um contexto histórico em que há
um enrijecimento das formas de dominação burguesa. O escopo do
livro, no entanto, é mais abrangente, envolve também experiências
de resistência e de educação em movimentos sociais.
No polo da barbárie, apresenta-se o projeto educacional
ultraliberal para a juventude. Para os formuladores da política
educacional, atentos aos interesses da manutenção da ordem, a
questão que desafia é: como formar a nova geração para uma
realidade de desemprego estrutural em um país que vive a
reprimarização de sua economia? Como educar jovens para o
apaziguamento da revolta?
A reforma do ensino médio promulgada em 2017 e os
princípios que norteiam a política para a formação da juventude no
Brasil trazem respostas: aprofundar o esvaziamento de conteúdos
9
científicos trabalhados nas escolas, intensificar a lógica concorrencial
entre os estudantes, professores e escolas. Concebe-se a educação do
sujeito empreendedor de si mesmo que para ser bem sucedido deve
estar afinado com as competência e habilidades sócio-emocionais, as
“big five”: Abertura a Novas Experiências, Extroversão, Amabili-
dade, Conscienciosidade e Estabilidade Emocional (SMOLKA et
all, 2015).
Numa escola que tem como eixo a educação da
subjetividade, qual papel cabe ao professor? Melhor seria indagar se
nesse projeto de formação há espaço para professores. Seria mais
adequado, então, chamá-los de “facilitadores” ou, em versões mais
arrojadas, “designers de currículo”? Vislumbra-se, assim, uma escola
em que, supostamente, existirão diversas possibilidades de itinerários
formativos, com liberdade de escolha e uma formação a serviço de
uma produção just-in-time de pessoas adequadas às necessidades
efêmeras do mercado.
É preciso ser resiliente para enfrentar um mundo adulto
premido por epidemias, por falta de água, pelo aquecimento global
e seus desdobramentos que gerarão populações desabrigadas,
contingentes enormes de refugiados. Sobretudo, somente com o
alcance dessas habilidades seria possível estar preparado para a espera
inalcançável de ser bem-sucedido no mercado de empreendedores
de si. Para os milhares que não se ajustarem, o sistema carcerário e o
genocídio estarão a sua espera, como expressões da política de morte
à juventude sob comando do Estado. Em outros termos, trata-se da
necropolítica, que conforma uma das faces contemporâneas da
barbárie.
10
Vale dizer que o conjunto de textos aqui expostos tratam de
certo modo da ambiguidade da questão colocada por Rosa
“Socialismo ou barbárie?”, muito embora no título da coletânea só
apareça a dimensão da barbárie.
A crise estrutural do capital põe a nú a contradição de todo
o sistema, sua incompatibilidade com as necessidades humanas e, na
percepção aguda de Mészáros, seu antagonismo profundo com a
continuidade da vida humana. Alguns dos textos apresentados nessa
coletânea abordam experiências que portam a utopia da revolução.
Ou seja, uma utopia no bom sentido do termo, portadora da
premonição de que há possibilidades (ARANTES, 2009).
Florestan Fernandes, lúcido dos limites do capitalismo
selvagem, encontrou o caminho do engajamento e da luta pelo
socialismo por vias que o fizeram se filiar ao Partido dos
Trabalhadores em 1986 e o conduziram à luta pela educação pública
na Assembleia Nacional Constituinte em 1987/1988.
Assim como a assunção de fábricas por aqueles que ali de fato
produzem porta sementes da emancipação do trabalho e dimensões
de uma educação que abre horizontes para outras formas de inserção
produtiva, fundadas na organização coletiva e na autogestão.
Em meio à violenta política agrária da ditadura instaurada
desde 1964, surgem ocupações de terra que dão origem ao maior
movimento de luta pela terra da América Latina, o MST, que
adquire bases nacionais nos anos de 1980. Séculos de concentração
fundiária, do poder e da dominação do latifúndio, mesmo assim,
nasce um forte movimento que levanta a bandeira da reforma
agrária. A esta luta unem-se outras dentro do MST: por escola, por
11
financiamento agrícola, por formação profissional; que os permita
viver, organizar a produção e trabalhar dignamente. É dentro desse
quadro que surge um trabalho sistemático interno ao movimento
relacionado ao estudo da agroecologia e escolas de formação voltadas
a essas práticas.
Levantam-se contra a barbárie os movimentos negros. Os
remanescentes de quilombos abordados neste livro, são prova viva
disso, ao forjarem sua identidade político-cultural, seguem
resistindo e enfrentando toda sorte de violência e arbitrariedade.
Os polos que compõem o livro conformam quadro
necessário para o engajamento no presente e não são estanques. As
discussões trazem contribuições para a tarefa de compreender as
faces da barbárie, suas determinações e formas de expressão
contemporâneas. Entender os rumos que a educação brasileira está
tomando pelas políticas adotadas é trabalho urgente dos “idealistas”,
como Rosa Luxemburg, que se movem para construção de uma
sociedade sobre outras bases e enxergam além, buscam em
experiências de luta coletiva a abertura de possibilidades que
preservem e vislumbrem futuro digno para a vida humana.
Referências
ARANTES, P. Precisamos de algo politicamente revelador e
contundente. In: LOUREIRO, I. (org.) Socialismo ou barbárie?
Rosa Luxemburg no Brasil. São Paulo: Rosa Luxemburg Sttifund,
2009. Disponível em: https://rosalux.org.br/wp-content/ uploads/
socialismo-ou-barbarie.pdf
12
MESZÁROS, I. Para além do capital. São Paulo: Boitempo, 2002.
_____________ O século XXI: socialismo ou barbárie? São Paulo:
Boitempo, 2003.
SMOLKA. A. B. (et. all) O problema da avaliação das habilidades
socioemocionais como política pública: explicitando controvérsias e
argumentos. In: Educ. Soc., Campinas, v. 36, nº. 130, p. 219-242,
jan.-mar., 2015.
13
APRESENTAÇÃO
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ __
Tudo leva a crer que entramos na Era da barbárie. O
capitalismo não tem mais absolutamente nada a oferecer para a
humanidade. Prova disso é o crescimento do analfabetismo e do
analfabetismo funcional, os crimes ambientais, o crescimento do
desemprego e subemprego em escala planetária e a destruição dos
direitos do trabalho. Os processos de favelização e condominização
nas cidades neoliberais, o novo ciclo de roubo de terras, assassinato
de posseiros, indígenas, quilombolas, também não podem ser
esquecidos como fenômenos da Era da barbárie.
A mercantilização da educação, da saúde e dos poucos poros
públicos que havia no Estado capitalista também simbolizam o fim
da etapa “civilizatória” do capitalismo. Enfim, a mercantilização
completa da vida.
Porém, contraditoriamente, a Era da barbárie abriu um novo
ciclo de lutas das trabalhadoras e trabalhadores em todas as partes do
globo terrestre. A mídia do capital não nos mostra, mas da China ao
Uruguai, da Califórnia a Rússia estão eclodindo inúmeras lutas
anticapital. Essas lutas ainda são dispersas e fragmentadas, mas de
alguma forma sinalizam que é possível (e necessário) construir um
novo modo de produção e reprodução da vida.
14
O Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia (GPOD)
da FFC-UNESP Marília tem realizado inúmeras investigações sobre
a relação Movimentos Sociais, Trabalho & Educação. Ele é
coordenado pelos professores Neusa Dal Ri e Candido Vieitez, com
quem estamos aprendendo e trabalhando sistematicamente desde
2011. Também é preciso salientar uma raridade nos dias de hoje: o
grupo é composto por 7 docentes da UNESP, num contexto onde
cada professor tem seu grupo de pesquisa.
As pesquisas do grupo tem sido financiadas pelo CNPq.
Minhas pesquisas e dos meus orientandos foram financiadas pelo
auxílio regular FAPESP, por projetos financiados pelo CNPq, por
Projetos de Extensão financiados pela UNESP e por uma parceria
recente entre UNESP, Centro Paula Souza e INCRA-PRONERA,
que envolve o tripé ensino, pesquisa e extensão, tendo em vista o
oferecimento de uma turma de ensino técnico integrado ao médio
em agropecuária, com ênfase em agroecologia e agrofloresta. Neste
curso inúmeros jovens quilombolas, sem terra, ou filhos de
agricultores familiares - que não tiveram oportunidade escolar –
agora ter acesso a um curso diferenciado.
Os capítulos aqui apresentados são fruto das pesquisas dos
meus orientandos de iniciação científica, mestrado e doutorado
sobre a riqueza e a miséria do Mundo do Trabalho Associado,
transformações do complexo educacional e lutas educacionais dos
movimentos sociais latino-americanos.
São fruto das pesquisas que temos feito, enquanto coletivo
de intelectuais militantes, sobre Produção Destrutiva, Agroecologia,
e embriões de educação para além do capital. E mais recentemente,
15
sobre as políticas educacionais no Brasil, reestruturação do complexo
público de ensino superior e pesquisa e precarização do trabalho
docente.
Se é verdade que o trabalho associado é princípio educativo,
significa que os trabalhadores ao se auto-organizarem para produzir,
estão experimentando – in statu nascendi - novas relações sociais que
antecipam em alguma medida uma organização do trabalho
anticapital, sem deixar de reproduzir os “defeitos” do modo de
produção capitalista e se sem deixar se se subordinar indiretamente
ao capital.
Acreditamos que o trabalho associado tem um enorme
potencial de educar os trabalhadores para uma nova forma de
controle social e também traz consigo a necessidade de criação de
espaços sistemáticos de escolarização e/ou qualificação que nos
ajudam a sinalizar a educação do futuro.
A produção capitalista na Era da Barbárie, essencialmente
destrutiva do ser humano e da natureza, tem se mostrado ineficaz e
ineficiente para resolver o problema da fome mundial, da segurança
e soberania alimentar. Ao contrário, a “revolução verde” tendeu a
aumentar a concentração da propriedade da terra, aumentou o
desemprego no campo, levou a expulsão e deslocamento de
quilombolsas e camponeses, levou ao aumento das alergias e câncer
e mais do que isso, gerou um nova fase da acumulação “primitiva”
ainda não completamente narrada pela academia.
Movimentos sociais, intelectuais, partidos políticos e ONGs
têm se pronunciado sobre a relação danosa estabelecida entre
agronegócio, indústria de adubos sintéticos, agrotóxicos, sementes
16
transgênicas, tratores e o Estado capitalista. A resistência por parte
dos movimentos sociais ao avanço da “revolução verde” levou a
criação de inúmeros assentamentos com princípios agroecológicos,
feiras de comercialização, “políticas públicas” e mais que isso, a
criação de centros e escolas de agroecologia de educação profissional,
que não se aproximam da relação de adestramento promovida pela
escola estatal. Por sua vez, foram realizadas ações contra o
fechamento das escolas do campo, um verdadeiro crime humanitário
que vem ocorrendo no Brasil.
A pandemia da Covid-19 escancarou nossa miséria educa-
cional. Crianças que não têm o que comer, não tem computadores
e internet em casa, pais desempregados ou subempregados são parte
da nossa dura realidade. As políticas de geração de trabalho baseadas
no empreendedo-rismo se mostram totalmente irrisórias frente a
avalanche de desemprego. O avanço das políticas ultraneoliberais
têm incidido de forma perigosa no complexo público de ensino
superior e pesquisa, cada vez mais sucateado e sob tutela dos
militares e autocratas. Subfinanciamento da educação pública,
perseguição a pesquisadores, anti-intelectualismo, questiona-mento
da ciência e ação direta contra a autonomia das universidades fazem
parte da nova ofensiva neoliberal.
Esta coletânea conta com 12 capítulos sobre as temáticas
acima esboçadas. “A reconfiguração do neoliberalismo no Brasil e
seus reflexos na reforma do ensino médio: limitações ao processo
formativo da classe trabalhadora” é o nome do capítulo de Aline
Braga do Carmo. A pesquisadora procura evidenciar as contradições
vivenciadas pela Educação brasileira nos últimos quatro intensos
17
anos, mais precisamente no período do Governo Temer e início do
Governo Bolsonaro. Carmo tem como cenário as Reformas
Educacionais no Brasil de 2016 a 2020 e a incidência da política
educacional ultraneoliberal nos Institutos Federais.
Edevania Trevizan o capítulo intitulado “As particulari-
dades da implementação do REUNI em uma instituição federal”.
Ela analisa o Programa de apoio a Planos de Reestruturação e
Expansão das Universidades Federais e as alterações produzidas pela
adesão ao programa, avaliando seu contexto e desenvolvimento na
UTFPR. Trevizan indica que a abertura de vagas, a ampliação de
novos cursos e a contratação de docentes transcorreram conforme o
previsto, entretanto, verificou-se uma dificuldade em atingir os
resultados pactuados principalmente no que se refere ao número de
matrículas.
Filipe Bellinaso escreveu o capítulo “Maquinaria e grande
indústria virtual: as contribuições de Marx e o trabalho docente
virtual precarizado”. Para ele, com a popularização do computador
e da internet, a chamada educação a distância (Ead) ganhou
proporções quase nunca imaginadas, e contribuiu para um intenso
processo de maquinização do trabalho docente. Compreendendo
que o trabalho docente no ensino tradicional e presencial já é
fortemente precarizado, sua pesquisa analisa as condições de
trabalho do profissional docente na Ead, com o objetivo de
evidenciar o aumento da precarização docente nesta modalidade de
ensino.
18
“O surgimento dos Cursos Superiores de Tecnologia no
Brasil: revolução microeletrônica ou fragmentação proposta pelo
neoliberalismo?” é o título de Douglas Silva. Este pesquisador faz
um panorama do processo de criação dos cursos superiores
tecnológicos no Brasil, e analisa a relação entre a criação do curso
superior de Tecnologia em Automação Industrial do Centro Paula
Souza e a revolução microeletrônica.
O acadêmico Bruno Michel da Costa Mercurio escreveu o
capítulo “Ensino médio integrado ao ensino técnico: dez anos de
implantação do ETIM agropecuária do Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza”. Nele Mercurio observa que a
revogação do Decreto 2.208/1997 e a publicação do Decreto
5.154/2004 marcam a retomada do Ensino Médio Integrado a
Formação Profissional. Ele observa as concepções de integração
presentes no Decreto 5.154/2004 e na proposta adotada pelo Centro
Paula Souza (CPS), como os professores do Ensino Médio integrado
ao Técnico da Habilitação Profissional (ETIM) em Agropecuária
dessa instituição de ensino compreendem a integração da base
comum curricular e formação profissional, bem como e os recursos
pedagógicos utilizados pelos professores para sua efetivação no
cotidiano escolar.
“A pedagogia empreendedora e o fetiche do homem
empresarial: uma análise crítica” de Mônica Galhego Sampaio
socializa os resultados da pesquisa intitulada “A pedagogia empre-
endedora e o projeto jovens empreendedores nas escolas de ensino
fundamental na cidade de Marília: uma análise crítica”. O estudo
analisa as diretrizes educacionais do ensino do empreendedorismo,
19
modelo direcionado às crianças que cursam entre o 1° ano e o 5° ano
do ensino fundamental nas escolas municipais de tempo integral da
Cidade de Marília.
Ela observa que o ensino do empreendedorismo disponibi-
lizado aos futuros trabalhadores e trabalhadoras responde à demanda
do capital de uma determinada força de trabalho que é moldada por
meio da internalização da ideologia capitalista para o mundo do
trabalho “flexível”.
“A propostas educacional em Florestan Fernandes: a candi-
datura no Partido dos Trabalhadores (PT) em 1986” é o nome do
capítulo de Julio Hideyshi Okumura. Este pesquisador aborda o
papel de Florestan, um dos intelectuias brasileiros mais importantes
do século XX, na elaboração das propostas educacionais do PT nos
anos 1980, no momento da candidatura para deputado federal
constituinte em 1986.
“Recuperando, educando, produzindo o “comum”: lições da
recuperação de fábricas na Argentina (1998-2002)” é o nome do
capítulo de Gabriel Nemirovsky. Sob o horizonte da luta de classes
na Argentina no início dos anos 2000, Nemirovsky identificou o
“comum” como resultante de uma soberania territorial-popular
revelada pela centralidade da recuperação de fábricas por
trabalhadores em associação com movimentos populares urbanos na
rede de intercâmbios de solidariedade e autonomia, que produziram
uma nova formação político-educacional de parte da classe trabalha-
dora argentina.
20
“Um homem novo no mundo do trabalho: revolução
cultural em experiências de Empresas Recuperadas pelos Trabalha-
dores” é o nome do capítulo de Fabio Sousa Mendonça de Castro.
Nele Castro aborda a emergência de um homem novo no mundo
do trabalho a partir da revolução cultural que se dá com a
democratização das relações de trabalho dentro de empresas recupe-
radas pelos trabalhadores. O estudo foi elaborado a partir da
interpretação deste fenômeno por diversos pesquisadores, principal-
mente, no Brasil e na Argentina.
Raimundo José dos Santos Filho é autor do capítulo “O
fechamento das escolas do campo em Rondônia como consequência
da ofensiva do agronegócio no estado”. Santos Filho aborda as
transformações que estão ocorrendo no campo no estado de
Rondônia, acompanhando uma tendência vigente em todo o país.
O avanço do agronegócio na região tem produzido o fechamento
das escolas do campo – um verdadeiro crime humanitário – e a
desarticulação das propostas de educação do campo dos movimentos
sociais.
“A educação profissional agroecológica no MST e o
princípio da gestão democrática” é o nome da pesquisa de Lais
Santos Lima, que aborda a questão da Gestão Democrática (GD) e
da participação na educação profissional do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST). Lima investigou, através
das práticas educativas em Agroecologia, as principais características
e tendências que apontam para uma outra particiapação na escola e
uma perspectiva emancipatória de educação desse movimento numa
escola de educação profissional agroecológica.
21
Por último, mas não menos importante, o pesquisador João
Henrique Souza Pires escreveu o capítulo “O papel do serviço de
extensão no desenvolvimento do turismo nas comunidades
quilombolas do Vale do Ribeira”. Pires observa as relações e os
procedimentos práticos, teóricos e metodológicos aplicados por
agentes de extensão no processo de desenvolvimento do circuito de
turismo quilombola do Vale do Ribeira em São Paulo.
Nos últimos anos o meio rural passou por um processo de
“dinamização”, não apenas pelos grandes complexos setoriais do
agronegócio, mas também nos segmentos sócio produtivos de
resistência a lógica do capital. João Henrique Pires conclui que as
ações de extensão turísticas em comunidades quilombolas
representam um foco de resistência à lógica mercantil inerente ao
desenvolvimento do turismo. Neste caso particular a extensão se
diferencia da forma mais comum (hierárquica, anti-dialógica e para
a manutenção das relações sociais capitalistas). Pires identifcou o
papel da extensão enquanto atividade formativa, bem como, da
apropriação e organização do turismo enquanto “alternativa
produtiva” para os remanescentes de quilombos.
***
Cumpre salientar mais uma vez que esta coletânea socializa
os frutos das pesquisas dos nossos orientandos no Programa de Pós-
Graduação em Educação na UNESP Marília. Foram feitas na
perspectiva do saber militante, da ciência relevante para a resolução
dos grandes problemas da América Latina, para a compreensão dos
principais determinantes do modo de produção capitalista, especial-
mente no complexo movimentos sociais, trabalho e educação.
22
Gostaríamos de agradecer o Conselho da Pós-Graduação em
educação por ter dado essa oportunidade, a amiga Fabiana
Rodrigues por ter feito o prefácio, Neusa Dal Ri e Lia Tiriba por
terem feito a contracapa, Robero Leher por ter feito a orelha e Lalo
Watanabe Minto, por ter cedido suas belas fotos e por ter feito o
texto que as contextualiza. Nos despedimos desejando a todas e a
todos uma boa leitura nestes tempos sombrios.
Marília, 14 de outubro de 2020
Henrique Tahan Novaes
Programa de Pós Graduação em Educação da UNESP Marilia
23
A RECONFIGURAÇÃO DO NEOLIBERALISMO NO BRASIL
E SEUS REFLEXOS NA REFORMA DO ENSINO MÉDIO:
limitações ao processo formativo da
classe trabalhadora
____________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________________
Aline Cristine Ferreira Braga do Carmo
3
Introdução
O presente texto busca resgatar e evidenciar pela revisão
bibliográfica e análise documental as contradições vivenciadas
pela Educação brasileira nos últimos quatro intensos anos, mais
precisamente no período do Governo Temer e principiar do
Governo Bolsonaro, objetivando compreender as nuances e
alterações desta em paralelo com o cenário de aditamento
conservador e neoliberal. Buscou-se sinalizar as incongruências
desta nova fase da Política bem como no campo educacional
nacional, e como estas se apresentam limitantes para o processo
de formação humana que se realiza no país.
O presente artigo está vinculado com minha pesquisa de
doutorado, a qual encontra-se em andamento e investiga as
Reformas Educacionais no Brasil de 2016 a 2020 e sua incidência
3
Doutoranda em Educação pela UNESP - Marília. Atua como docente no Instituto Federal do Mato
Grosso. Mestre em Educação pela Universidade Federal de Goiás/UFG/Campus Jataí (2015). Pós-
graduada em práticas docentes e gestão na educação básica (2013). Graduada em Ciências Sociais com
ênfase em Sociologia pela Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho Faculdade de
Filosofia e Ciências/ UNESP/Campus de Marília (2010). Desenvolve pesquisas e estudos na área da
sociologia da educação, tendo como foco principal as políticas públicas educacionais.
24
nos Institutos Federais, tendo como objetivo compreender se e
como a política educacional ultraneoliberal desdobrou-se em
reformas educacionais direcionadas aos IFs, analisando se estas
reformas alteram a dinâmica de funcionamento da Rede Federal
no que tange autonomia, financiamento e viabilidade.
Buscaremos analisar neste artigo com maior ênfase a
Reforma do Ensino Médio a fim de compreender como esta
concatena as principais ideias da nova conjuntura política que
almeja alterar as estruturas educacionais, políticas, sociais e
econômicas. Pensando como a constituição e estruturação da
referida Reforma se apresenta como um limitador para os filhos
da classe trabalhadora no que tange seu acesso ao conhecimento
socialmente produzido e à autonomia
Compreender a Educação e sua reformulação no país
demanda o entendimento da ascensão ultraneoliberal no campo
nacional, o papel dos governos do Partido dos Trabalhadores (PT)
na estrutura educacional dos anos 2000 e a guinada conservadora
alicerçada em um neoliberalismo intensificado e que está em fase de
reconfiguração.
Paralelamente ao debate travado acerca da
Reforma do Ensino Médio e suas ramificações, acentua-se a
necessidade de debatermos o papel e o uso da ideologia nesta
atual conjuntura como mecanismo de controle e garantia de
reprodução das relações que alicerçam o domínio burguês.
Assim, analisar a conjuntura e o acirramento da luta de
classes os quais vêm progressivamente interferindo na efetivação e
reformulações da educação brasileira é crucial
a fim de compre-
25
ender a dinamicidade e complexidade deste momento histórico e
manter o debate ativo acerca desta temática que ressoa no país.
1. As interferências do neoliberalismo no projeto de sociedade e
construção de uma concepção ultraneoliberal
No decorrer das análises educacionais contemporâneas,
compete evidenciar como o modelo neoliberal se apresentou como
delimitador e norteador do projeto de sociedade que o Brasil se
depara hoje, bem como este modelo econômico, social, político e
ideológico está sendo alterado e transmutando no contexto político
brasileiro e estas modificações refletem na Educação.
O projeto neoliberal vivenciado no Brasil e que atualmente
está em meio a alterações capilares, pode ser definido historicamente
como um desdobramento combativo ao keynesianismo e ao Estado-
de-bem-estar social, sendo um modelo estruturado nos países
centrais situados no eixo Europa — Estados Unidos da América
inicialmente na década de 1940 no que tange as formulações
teóricas. No entanto, o processo de consolidação prática neoliberal
efetiva-se no contexto de emergência da Crise do Capital da década
de 1970, tendo como impulsionadores as figuras de Margaret
Thatcher na Inglaterra e Ronald Reagan nos Estados Unidos.
Bianchetti (1999) destaca que posteriormente a este
primeiro impulso de consolidação neoliberal o modelo foi
paulatinamente sendo exportando para outros países e cantos do
mundo, inclusive para os países periféricos. Os países de capitalismo
periférico buscaram e buscam aderir ao modelo neoliberal para se
26
inserir na nova dinâmica do Capital e fortalecer-se enquanto países
capitalistas. Sendo que no Brasil o referido modelo é inserido no
contexto nacional a partir do findar da década de 1980, passando
por momentos de abrandamento e/ou intensificação.
Dentre as muitas especificidades do modelo neoliberal, o
ponto-chave deste, conforme exposto por Frigotto (1999, p. 11) é
que “Seu postulado fundamental é de que o mercado é a lei social
soberana”. Desta forma podemos depreender que pela ótica
neoliberal as demandas do mercado acabam por serem priorizadas e
norteadora de todas as demais estruturações e configurações sociais.
Dentre os pressupostos que caracterizam a essência do
modelo neoliberal enquadra-se a perspectiva de Estado mínimo,
desregulamentação, privatização, liberdade pura do mercado,
responsabilização dos indivíduos, desigualdade, utilitarismo e
individualismo. Conforme assegura Marrach (1996, p. 93) o
neoliberalismo,
É uma ideologia que procura responder à crise do Estado
nacional, ocasionada pelo processo de globalização, isto é, o
processo de interligação crescente das economias das nações
industrializadas por meio do comércio e das novas
tecnologias. Enquanto o liberalismo clássico, da época da
burguesia nascente, propôs os direitos do homem e do
cidadão, entre os quais, o direito à educação, o neoliberal-
lismo enfatiza mais o direito do consumidor do que as
liberdades públicas e democráticas e contesta a participação
do Estado no amparo dos direitos sociais. Representa uma
regressão do campo social e político e corresponde a um
mundo em que o senso social e a solidariedade atravessam
uma grande crise. É uma ideologia neoconservadora social e
27
politicamente. Por isso afirma-se facilmente que o cidadão
foi reduzido a mero consumidor (MARRACH, 1996, p.
93).
Diante deste compilado de características do neoliberalismo
podemos asseverar que este modelo social busca transpor para o
universo social em suas múltiplas dimensões a lógica do mercado,
busca reduzir o Homem a um mero consumidor, reduz o papel do
Estado e trata como mercadorias os direitos sociais elementares para
a manutenção, produção e reprodução da vida humana.
Pela ótica neoliberal a lógica do mercado e seus pressupostos
passam a ser determinantes nas relações sociais e políticas, sendo que
é esta perspectiva que fomenta e consolida a mercantilização dos
elementos que compõe o mundo social, dentre os quais aqui
destacamos a Educação. Ao transpor a dinâmica e lógica próprias do
mercado para a vida social, há um progressivo acirramento da luta
de classes, neste sentido, podemos caracterizar que o neoliberalismo
promoveu e promove um constante ataque à classe trabalhadora,
ataque que se efetiva no cotidiano destes grupos, retirando destes
elementos basilares para sua humanização.
A lógica da mercantilização transfere para o privado a
responsabilidade de oferta de direitos sociais e os transformam
em serviços, sendo que a Educação foi progressivamente sendo
inserida nesta dinamicidade. Saviani (2009), aponta que as
políticas públicas efetivamente implementadas em nosso país, de
âmbito neoliberal, paulatinamente isentam o Estado da
responsabilidade pelo desenvolvimento da Educação no país,
para tanto vale-se de leis, decretos e discursos. Nos últimos dois
28
governos federais – Temer e Bolsonaro, este distanciamento e
omissão do papel do Estado estão ficando ainda mais evidentes,
tal ausência de comprometimento coloca Educação em um
intenso processo de sucateamento, o que nos encaminha para um
processo de aceleração da privatização educacional.
Conforme exposto por Frigotto (1999) o processo de opção
pelo neoliberalismo resulta em um profundo retrocesso que nos
remete à barbárie e com uma profunda exclusão das maiorias, o
modelo neoliberal é eficiente em uma sociedade que privilegia
poucos incluídos e mantem um grande contingente de excluídos.
No caso específico do Brasil este processo foi sendo implementado
nas últimas décadas e na contemporaneidade vive-se uma
intensificação destes pressupostos essenciais apoiados por uma onda
de violência, desinformação e conservadorismo.
A década de 1990, em especial ao longo dos anos de
governo do então presidente Fernando Henrique Cardoso, o país
vivenciou intensas transformações estruturais e conjunturais no
que concerne a adequação ao modelo neoliberal, sendo estas
mudanças introduzidas de forma acelerada no contexto brasileiro e
alterando as relações políticas, educacionais, públicas e econômicas.
A década de 1990, sob os oito anos do governo de Fernando
Henrique Cardoso como Presidente definiu-se, mediante as
privatizações e a Reforma do Estado, o pêndulo entre construir
uma nação soberana e autônoma ou selar o que já era
dominante – a opção por um capitalismo dependente de
desenvolvimento desigual e combinado. (FRIGOTTO, 2012,
p. 2).
29
O Estado adentrou uma nova fase de configuração, a
partir de uma reforma que atendesse ao mercado e as demandas
internacionais, optou-se pela manutenção de um capitalismo
incipiente e dependente. A cultura e o modelo neoliberal
suscitam a ideia de que estamos na sociedade da lucratividade e
de mercado, sendo que a Educação e a escola inseridas nesta
dinâmica acabam por reproduzir o discurso ideológico proposto
por este modelo econômico.
Ao findar dos anos de 1980 e início dos anos 2000 o Brasil
vivenciou a consolidação e inserção das políticas neoliberais,
sendo que este período delimitou com clareza o conflito de classes
e uma postura política-econômica a favor da burguesia nacional,
neste período o país acabou ampliando o processo de desigualdade
social, concentração de renda, desemprego e miséria (FREITAS,
2002).
Esta conjuntura acaba por interferir de maneira direta nos
desdobramentos educacionais, interferindo nos processos de
formação de professores e estudantes, políticas educacionais,
relações estabelecidas no cotidiano da escola e financiamentos
haja vista que a Educação e a Escola refletem as políticas que estão
no exterior delas, assim sendo, acaba por reproduzir em seu
interior a lógica neoliberal e mercantilista.
Este modelo difundiu e estimulou a sociedade civil
refletindo na Educação a ideia de produtivismo e competição,
passa-se a responsabilidade dos problemas, sucessos e
possibilidades da sociedade para o próprio indivíduo assim
ampliando progressivamente o individualismo. A política
30
neoliberal fomenta que os sujeitos estejam inseridos em um
contexto de não criticidade, para tanto, reconfigura o processo de
formação humana, políticas públicas para Educação, e por
consequência altera as vivências possíveis no cotidiano vivido da
Educação.
Freitas (2002) expõe que no contexto neoliberal a
Educação acabou por não ser tratada enquanto prioridade pelos
governos, tendo em vista que acaba sendo transferida a
responsabilidade desta para os indivíduos que a ela estão
vinculados, no entanto, os governos não podem se eximir por
completo da responsabilidade, o que resulta em uma falsa
preocupação para com a formação humana. A ausência de
direcionamentos para esta formação e falseamento das intencio-
nalidades, em virtude do ideário neoliberal, propiciou um
atenuar de desigualdades o qual evidencia nossa historicidade.
A figura do Estado ganha destaque neste modelo, haja vista
que este é o concatenador dos interesses da burguesia. No que tange
ao papel do Estado na concepção neoliberal, podemos nos valer para
compreender das contribuições de um dos teóricos formuladores do
neoliberalismo. Segundo Friedman (1988) o Estado deve ser
progressivamente diminuído, atuando como um Estado Mínimo, e
deve atuar como protetor das liberdades individuais, exercendo e
preservando as liberdades dos indivíduos no contexto do
capitalismo.
Esta concepção de Estado adentrou as políticas efetuadas no
Brasil, promovendo a difusão da concepção de Estado Mínimo e
suas derivações como precarização dos direitos sociais, precarização
31
da educação, concepção meritocrática, naturalização das desigual-
dades e intensificação dos abismos sociais.
No que tange a concepção de Estado Mínimo, um outro
conceito evidencia que
[...] o neoliberalismo rechaça qualquer ação estatal que vá além
da de ser um “árbitro imparcial” das disputas. A ideia do Estado
Mínimo é uma consequência da utilização da lógica do
mercado em todas as relações sociais, não reduzidas apenas ao
aspecto econômico (BIANCHETTI, 1999, p. 88).
No Brasil entre o findar da década de 1980 ao início dos
anos 2000 buscou-se diminuir o papel do Estado, confirmando as
tentativas de inserção do modelo neoliberal no Estado brasileiro, por
consequência os direitos sociais e constitucionais foram progressiva-
mente diminuídos e tratados enquanto mercadoria, sendo a
Educação fortemente afetada pelos ideários neoliberais alterando a
dinâmica de oferta e funcionamento através de legislações e
proposituras legais.
As alterações feitas na estrutura e papel do Estado no Brasil
até o presente momento se efetivaram para a manutenção do
Capital, inclusive sob os quatorze anos dos governos petistas, onde
houve uma política de conciliação de classes, com uma ampliação do
Estado e fortemente marcado pelo assistencialismo, que perspectiva
a ampliação dos processos de acumulação do Capital. Acerca do
tema, Motta e Frigotto (2017) asseguram que,
Embora os governos de Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma
Rousseff tenham efetivamente alterado de maneira positiva o
salário mínimo, com isso, oportunizado uma pequena
distribuição de renda, promoveram políticas de inclusão ao
32
alimento, à escola, à universidade e à casa própria e, ainda, uma
política externa diferenciada. Essas mudanças importantes
foram feitas sem confrontar a minoria prepotente, [...]
(MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 366).
E justamente esta ausência de confronto com a burguesia
propiciou a consolidação e fortalecimento desta classe e a reformu-
lação do neoliberalismo a qual vivenciamos na contemporaneidade.
Com o desenvolvimento reformulado do neoliberalismo, agora
como ultraneoliberalismo
4
iniciamos uma fase que perspectiva
fortalecimento do Capital no país e fortalecimento da burguesia,
para tanto, o papel do Estado passa a ser transmutado em relação a
era petista, retoma-se a perspectiva neoliberal clássica de diminuição
do Estado, sendo esta maximizada e potencializada ao extremo, ou
seja, iniciamos uma fase de intensificação do neoliberalismo, sendo
este agora conservador, ainda mais excludente, pautado na violência
e no autoritarismo.
O modelo que estamos vendo emergir no Brasil, o
ultraneoliberalismo, apresenta a necessidade de rupturas radicais
com políticas sociais, logo busca eximir por completo a responsabili-
dade do Estado frente aos sujeitos, perspectiva a redução exacerbada
do Estado, buscando romper de forma abrupta com os direitos
sociais que ainda se efetivam no Brasil, ainda que de maneira
incipiente.
4
Desde a efetivação do Golpe de 2016 e a intensificação do conservadorismo na política nacional,
autores como Saraiva (2017), Silva; Pires; Pereira (2019), Safatle (2018; 2019) e Minto (2018)
passaram a denominar esta nova fase do neoliberalismo nacional de ultraneoliberalismo, a fim de
caracterizar os novos moldes do modelo político-econômico que está sendo construído. Sendo um
conceito em construção.
33
É de suma relevância compreendermos que esta renovação
do modelo é historicamente situada. O capitalismo em suas crises
cíclicas passa por processos de renovação e reinvenções, podendo ser
assegurado que a ascensão do pensamento neoliberal e ultraneoli-
beral podem ser enquadrados como reinvenções do capitalismo, na
contemporaneidade, e no Brasil, especificamente, estamos presenci-
ando a reinvenção do modelo neoliberal, sendo que renova-se para
atender aos interesses da burguesia local.
Estas derivações originam-se do liberalismo, e conforme
Bianchetti (1999) a teoria liberal é o que sustenta a burguesia em
diferentes momentos históricos, sendo que as derivações do
liberalismo estão historicamente vinculadas aos setores da burguesia.
“As diferentes propostas nascidas desta raiz originária reproduzem a
hegemonia dos diferentes setores da burguesia em cada momento
histórico, em relação às características e ao poder das forças
antagônicas (BIANCHETTI, 1999, p. 45). Neste sentido,
depreende-se que em diferentes momentos históricos mudam-se as
perspectivas, modos de ação de atuação no intuito de garantir os
condicionantes de poder e reproduzir o Capital.
Conforme exposto por Bianchetti (1999) a concepção liberal
e suas derivações tornam as desigualdades de ordem social como
naturais, sendo que estes pressupostos de desigualdade garantem o
equilíbrio social, logo necessitam ser mantidas.
Neste sentido, podemos depreender que o processo de Golpe
vivido no Brasil em 2016, são desdobramentos da reorganização
política a fim de manter a essencialidade do liberalismo e
capitalismo, considerando que ao longo dos quatorze anos de
34
governos petistas, a política de conciliação de classes elaborada pelo
Partido dos Trabalhadores propiciou uma leve redução das
desigualdades, garantindo aos sujeitos da classe trabalhadora o
mínimo necessário para viver. Pela ótica liberal, as desigualdades são
naturais e qualquer tentativa, ainda que incipiente, de redução das
desigualdades deve ser suprimida a fim de garantir o equilíbrio
social, político e econômico.
A teoria liberal e suas derivações abarcam em si o
conservadorismo burguês, naturaliza as desigualdades, o
individualismo, o egoísmo, o utilitarismo, o direito à propriedade
privada e a manutenção das estruturas sociais. No Brasil
contemporâneo, nesta nova fase do liberalismo nacional,
presenciamos a alteração do papel do Estado, a supervalorização do
econômico em detrimento do social e um forte respaldo dos
pressupostos de violência velada e explícita que se desdobram na
Educação e nas Políticas educacionais vigentes.
A guinada conservadora e as reformulações do neolibera-
lismo no Brasil, são uma resposta a ampliação do Estado ao longo
da era petista, ao assistencialismo promovido entre 2002 a 2015 e à
diminuição do abismo social histórico. Sendo que a intenta
militarista, economicista e conservadora vivida no país hoje se
alicerça em ares democráticos, em falsos consensos produzidos entre
a sociedade civil e uma pseudodemocracia. Segundo Bianchetti
(1999):
[...] a proposta neoliberal não propõe a ampliação da
participação democrática para fortalecer os controles sobre o
aparelho político e sim opta por uma perspectiva elitista onde
os erros da democracia são combatidos com menos democracia
35
e não com maior participação dos excluídos. (BIANCHETTI,
1999, p. 86)
Justifica-se no país a ascensão do conservadorismo
neoliberal, e o ultraneoliberalismo, pelos erros da democracia, cria-
se então um imaginário de que apenas a austeridade, autoritarismo
e violência social e de mercado serão capazes de reestabelecer a
seguridade do Estado.
O atual governo e seu antecessor, aqui tomados como
símbolos do ultraneoliberalismo, com as políticas e deliberações de
ruptura com os direitos sociais vislumbram a efetivação da
hegemonia do Capital, sendo que nestes governos coloca-se a
Educação como alvo a ser atingido e desmontado. Ao atacarem a
Educação pública, que é por nós compreendida como um direito,
tais governos perspectivam o minimizar e o silenciar da possível
contra-hegemonia que pode vir a ser constituída mediante o ato
educativo. Gramsci (2007) apresenta a necessidade de ruptura com
a hegemonia do Capital, quando se pretende criar fendas no próprio
bloco histórico
5
e perspectivar uma nova hegemonia. A contra-
hegemonia no capitalismo está vinculada ao pensar as injustiças
sociais, as desigualdades, a consciência de classe, a possibilidade de
educação e direitos mínimos para a classe trabalhadora, a Educação
nesse sentido pode vir a ser um lócus de debate e formação da classe
trabalhadora, logo necessita ser desmontada a fim de manter a
dominação. Os ataques lançados à Educação direcionam-se à
necessidade de enfraquecimento da sociedade civil, afinal quanto
5
Gramsci (2007) apresenta a concepção de bloco histórico, sendo que este é o que mantêm coeso a
superestrutura e a infraestrutura, estando estes interligados pela hegemonia.
36
mais fraca a sociedade civil, mais forte se torna a sociedade política
pautada na coerção.
No caso brasileiro específico, estamos vendo emergir uma
sociedade e um modelo de política alicerçado na violência e na
coerção, em que o diálogo paulatinamente se afasta do cenário e do
contexto social, minar o papel da escola e da apropriação dos saberes
historicamente produzidos é um mecanismo para a manutenção das
desigualdades enraizadas e reprodução da alienação.
Os governos que aqui denominamos de ultraneoliberais
questionam os consensos e as construções históricas da sociedade
civil, ridicularizam e inferiorizam debates e pautas como as lutas por
igualdade, combate a violência, diversidade, questões ambientais,
questões étnicas, questões de gênero, as pautas das minorias sociais
e as pautas educacionais em seus discursos oficiais e não oficiais
produzidos nas redes sociais. Direcionam suas ações a pontos da
sociedade civil que após anos de debate e lutas encontravam-se
edificados e o fazem alicerçados no discurso moralizante e
salvacionista.
A extrema direita organizada que tomou o poder em 2016 e
nele permanece compreendeu que a manutenção do poder demanda
da apropriação plena da sociedade civil e do convencimento desta
pelo campo ideológico, falseia a realidade por meio da coerção e do
discurso, para tanto, busca apropriar-se ideologicamente da escola,
da Educação e da mídia. Neste sentido e analisando o cenário
nacional, podemos afirmar que o moralismo que tomou conta da
última eleição pela lógica da sedução e do medo, ainda ronda a
Educação nacional pela inserção do ideário ultraneoliberal o qual
37
evidencia-se pelos discursos do Escola sem Partido, Ideologia de
Gênero e Todos pela Educação.
Este modelo em ascensão almeja consolidar uma nova
definição no papel do Estado e da organização das Instituições
Sociais, sendo que este cenário não se limita ao território brasileiro,
mas sim vincula-se aos desdobramentos históricos do Estado
burguês. Safatle (2019) assegura que o Brasil, tal qual o Chile é o
laboratório mundial do ultraneoliberaslimo, ou seja, estamos em um
processo de efetivação de uma política nacional neoliberal de
extrema direita e alicerçada no militarismo, sendo que se este modelo
de política “funcionar” será exportado para a América Latina de
forma geral.
Nos governos de fundamento ultraneoliberal tenta-se pela
via legal eximir por completo o papel do Estado no que tange os
direitos sociais, a fim de desmontar e na sequência privatizar todas
as esferas da vida humana. O programa de Estado que está em voga
no Brasil inviabiliza a efetivação da Constituição Federal de 1988
em especial ao que tange os direitos sociais e coloca no plano da
inviabilidade projetos de Educação Pública. Sendo então
essencialmente discrepante o que se propõe na CF de 1988 com as
proposituras do Estado ultraneoliberal.
O ultraneoliberalismo reformula e reforma o Estado através
de ações pontuais e políticas públicas em todas as esferas sociais,
essencialmente repensa o Estado a fim de consolidar um projeto
burguês de sociedade no país. Conjuntura que nos faz pensar que a
ideia de Estado deve ser compreendida como historicamente
determinada, sendo que, segundo Marx; Engels (2007), o Estado no
38
capitalismo é o representante legítimo da burguesia, sendo este
mesmo Estado um mecanismo de reprodução do Capital, o que
evidencia sua natureza classista. O Estado brasileiro é uma
representação concreta, alicerçada em interesses, sendo este
reiteradamente apropriado pela burguesia, no intuito de
atendimento de suas demandas e interesses de classe, desdobrando-
se em constantes processos de mercantilização dos direitos e da vida
social.
2. A reforma do Ensino Médio e seus aspectos de classe
O processo de construção da reforma do Ensino Médio
(EM) foi proposto e pensado pelo grupo que tomou o Estado
brasileiro após o Golpe parlamentar e midiático de 2016, sendo uma
reforma educacional alicerçada nos interesses da burguesia e da
reprodução do Capital e que consolidava os interesses que
fomentaram a tomada do Estado pela via antidemocrática com
suporte jurídico, político, midiático, econômico e das massas, porém
esta ausência de manutenção democrática foi reiteradamente
travestida de democracia a fim de aparentar normalidade das
instituições democráticas.
Por este viés Motta e Frigotto (2017) asseguram que o Brasil
no momento do Golpe e no processo de efetivação da reforma do
EM vivenciava uma crise aguda com políticas e medidas econômicas
ofensivas que atingiam diretamente os jovens da classe trabalhadora,
sendo que esta condição estruturante irrompeu a luta de classes, o
descontentamento dos jovens oriundos da classe trabalhadora que
evidenciou-se com as ocupações das escolas e universidades públicas,
39
demonstrava as instabilidades possíveis. Neste sentido a burguesia
intensifica os mecanismos de controle social pelos diferentes
aparelhos do Estado, pelos aparelhos privados e pelo alinhamento
mais severo aos Organismos Internacionais, e inserem no cotidiano
social políticas públicas que perspectivam difundir a ideologia
necessária ao Capital. Esta demanda da burguesia de sedimentar as
ideologias do Capital e dirimir os conflitos carecia de reformas
educacionais, a fim de silenciar os jovens oriundos da classe
trabalhadora e promover a expansão e reprodução do Capital no
país.
Desta forma, a Reforma do EM passa a estar na ordem do
dia e agenda pública como um mecanismo de cerceamento e
controle da classe trabalhadora, sendo esta direcionada especifica-
mente para a escola pública
6
, o processo de limitação da educação
dos estudantes da classe trabalhadora, o qual falaremos, é violento a
medida que impede que estes sujeitos se apropriem dos
conhecimentos historicamente produzidos e passa a conceber uma
educação unicamente voltada aos interesses do mercado e do
Capital.
A Reforma do EM que está em voga se efetivou de forma
abrupta, tendo seu início marcado pelo autoritarismo de uma
Medida Provisória (MP) no decurso do Governo Temer. Conforme
exposto por Silva e Scheibe (2017) a construção da Reforma do
Ensino Médio deve ser pensada enquanto um processo, cercado de
6
A reforma do ensino médio se estende para todas as escolas, sejam elas públicas ou privadas, no
entanto evidenciamos que os desdobramentos são mais intensos nas escolas públicas haja vista as
limitações históricas que esta escola vivencia no que tange autonomia, financiamento, estruturas e
possibilidades aos estudantes.
40
intencionalidades e interesses políticos e sociais de constituição de
um modelo social, sendo que a tramitação desta no Congresso
Nacional foi deverás acelerada, tendo sua tramitação durado a
brevidade de quatro meses, entre outubro de 2016 a fevereiro de
2017
7
. O tema o qual versava a MP carecia de um debate mais amplo
da sociedade civil, não necessitando da celeridade intensa o qual
vivenciou.
A referida Reforma proposta no Governo Temer através da
Medida Provisória 746/2016 se concretizou e desdobrou-se na Lei
13.415/2017, tendo a MP sido aprovada em uma comissão mista,
ou seja, composta por parlamentares do Congresso Nacional,
posteriormente ocorreu a aprovação na Câmara dos Deputados e no
Senado Federal, com mudanças pequenas e pontuais, seguiu para a
sansão presidencial e constitui-se na Lei nº 13.415 de 2017. A
referida lei reformista alterou as legislações que versavam sobre o
Ensino Médio no país, ou seja, a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (LDB) 9.394/96 e a Lei 11.494/2007.
As especificidades que compõe a nova legislação, oriunda da
MP, são muitas e as abordaremos aqui, mas sistematizando a fim de
antecipar o leitor,
[...] as questões-chave da MP nº 746/2016 (Lei nº
13.415/2017) são: investir no capital humano visando maior
produtividade; modernizar a estrutura curricular, flexibilizando
por áreas de conhecimento; e melhorar os resultados do
desempenho escolar (MOTTA; FRIGOTTO, 2017, p. 358).
7
É importante evidenciar que ainda no período de tramitação ocorre o recesso parlamentar de final de
ano, compreendido entre 23 de dezembro a 01 de fevereiro.
41
A Reforma do EM vislumbra constituir um modelo
educacional, para a classe trabalhadora, que a molde para o
atendimento das demandas do mercado de trabalho, tornando estes
sujeitos mais adaptados, produtivos e flexíveis a fim de minimizar
possíveis conflitos de classe.
Neste sentido adentramos ao debate das justificativas
expostas pelos dirigentes do Ministério da Educação – MEC, quanto
a urgência e necessidade de alterações quanto a estrutura do Ensino
Médio. Segundo Silva e Scheibe (2017) nos discursos das lideranças
do MEC centrava-se a necessidade de melhorar o desempenho dos
estudantes nas avaliações em larga escala e de rankeamento, em
sequência a necessidade de atendimento ao mercado de trabalho e a
urgência da retomada do crescimento econômico. Para estes, a
Reforma se fazia necessário pois a formação ofertada a juventude
deve caminhar em acordo as novas demandas do mercado, haja vista
que uma parcela significativa do universo social não adentra os
cursos de Ensino Superior. Desta maneira as lideranças do
Ministério que coordenaram a mudança na fase final da Educação
Básica encontravam a justificativa ideal para a oferta de uma
formação fragmentada, limitada e restritiva para os sujeitos sociais
que frequentam a escola pública.
Segundo os dirigentes do MEC, a Reforma do EM é urgente
porque é necessário destravar as barreiras que impedem o cresci-
mento econômico. Segundo estes discursos a educação,
principalmente a profissional, é um fator importante para a
retomada do crescimento econômico, uma vez que o investimento
em capital humano potencializa a produtividade. A concepção de
42
capital humano a qual avivasse com a proposta de Reforma do
Ensino Médio, está intimamente relacionado com os ideários
neoliberais, o qual concebe que a formação humana, deve-se efetivar
a fim de atender aos interesses do mercado, logo inserindo nos
processos formativos elementos que contribuam para o desenvolvi-
mento do Capital. Os conteúdos escolhidos neste processo
formativo devem estar concatenados com as habilidades necessárias
para um dado setor econômico, devendo estes serem úteis e práticos
para as vivências no trabalho que estão por vir. Motta e Frigotto
(2017, p. 358) evidenciam que nesta perspectiva “A formação
humana é diretamente articulada com a formação da força de
trabalho, sendo esta considerada um dos fatores de produção, assim
como o maquinário”. Nesta ótica, depreende-se que colocam em
primeiro plano o desenvolvimento econômico e sua urgência, e
relegam a formação humana a um aspecto utilitarista de
subserviência ao Capital.
O Ensino Médio constitucionalmente é a última etapa da
Educação Básica, estando este previsto na Constituição Federal de
1988. A efetivação da Reforma do EM coloca sob ameaça esta etapa
formativa, pois inviabiliza a universalização da educação à medida
que amplia a carga horária, em especial para os filhos da classe
trabalhadora, reduz os conteúdos em que os alunos entrarão em
contato, possibilita o alargamento das parcerias público privado,
torna possível que a docência seja conduzida por profissionais sem
formação adequada, permite a inclusão da modalidade à distância
(EAD) e amplia a mercantilização desta etapa da Educação.
43
Com a Reforma do Ensino Médio, alguns pontos da estru-
tura e funcionamento desta etapa da Educação Básica necessitam ser
evidenciadas, pois com a efetivação da Lei 13.415/2017, o EM passa
a ser organizado em itinerários formativos, sendo que o “Novo
Ensino Médio” é composto por cinco destes, ou seja, linguagens,
matemática, ciências da natureza, ciências humanas, formação
técnica e profissionalizante.
Conforme as contribuições de Silva e Scheibe (2017) ao
inserir a dinâmica de itinerários formativos, competindo aos estu-
dantes e rede de ensino optarem por quais destes itinerários irão
seguir e excluindo-se os demais, nega-se aos estudantes efetivação do
direito à educação básica plena. Nessa perspectiva, os estudantes não
mais terão possibilidade de vivenciarem os diferentes saberes
necessários para a formação e vida humana, inviabilizando a
possibilidade de uma formação diversificada, ampla e integral aos
sujeitos das escolas públicas.
A Reforma do EM falseia a realidade, insere possibilidades
de escolha para a classe trabalhadora em um universo social que não
permite escolhas concretas e viáveis. Conforme assevera Frigotto
(2016) esta reforma é um verdadeiro retrocesso para os anos finais
da educação básica, restando a classe trabalhadora a reprodução
social da lógica do Capital. Cabe aos sujeitos da classe trabalhadora
uma atuação em um mundo de trabalho alienante e para os filhos da
burguesia uma educação alicerçada no pensamento e na
multiplicidade de possibilidades concretas de conhecimentos. Logo,
a Reforma do EM tal qual se apresenta aviva a luta de classes.
44
Outra importante alteração da Lei 13.415/2017 é a retirada
de disciplinas obrigatórias que estavam previstas nas Diretrizes
Nacionais e nas legislações vigentes, sendo elas educação física,
filosofia, sociologia e artes. O Art. 35-A, em seu parágrafo 2º, da Lei
13.415/2017 prevê que “A Base Nacional Comum Curricular
referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e
práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia”. Conforme a
legislação analisada, estas quatro disciplinas não mais compõem o
núcleo de disciplinas obrigatórias sendo rebaixadas a “estudos e
práticas”, logo ficam implícitos e condicionados a outras disciplinas
do novo currículo. Dentre as muitas problemáticas que envolvem a
exclusão de disciplinas, destacamos neste artigo a minimização
formativa que os estudantes da classe trabalhadora vivenciarão, pois
não mais terão o contato assegurado por outras legislações
educacionais com disciplinas essencialmente humanas, potencial-
mente críticas, que desenvolvam seus aspectos físicos, artísticos e
intelectuais, a exclusão destas dos currículos reduzem os conteúdos
que serão apreendidos pelos estudantes.
A Reforma do EM traz em seu conteúdo outro aspecto
deveras preocupante, como a possibilidade de atuação na docência
de profissionais com notório saber, sem que estes tenham
vivenciando os cursos de formação de professores adequados para
atuação profissional. A permissividade da Lei 13.415/2017, no que
tange ao notório saber, precariza a atuação docente e institucionaliza
pela via legal a queda na qualidade do ensino ofertado, haja vista o
despreparo para a atuação docente destes sujeitos. Inicialmente a
Reforma do EM prevê a atuação pela via do notório saber para a
formação técnica e profissional, no entanto, este posicionamento
45
legal abre caminho para a precarização futura no núcleo comum da
Educação Básica.
Um aspecto central exposto na Lei 13.415/17 é ampliação
da carga horária do ensino médio, inserindo a formação técnica e
profissional como itinerário formativo, situação que necessariamente
amplia a jornada escolar, porém sem a previsão de ampliação de
recursos para a educação. Neste caso, dois aspectos merecem
destaque, a viabilidade de recursos para a ampliação de jornada e as
possibilidades de acesso da classe trabalhadora.
A PEC 241 da Câmara dos Deputados e a PEC 55 do
Senado, também conhecida como “PEC do Fim do Mundo”,
desdobrou-se na Emenda Constitucional nº 95 a qual congelou os
gastos públicos com Educação por vinte anos inviabiliza
investimentos reais nos sistemas de ensino, logo a educação que se
efetivará pela reforma do EM propiciará uma formação deverás
fragmentada, precarizada, aligeirada e limitada. Neste viés Motta e
Frigotto (2017, p. 367) destacam que “A reforma do ensino médio
e o congelamento dos investimentos nas instituições públicas de
ensino superior são a concretização material do que interessa à PEC
nº 55 e vai ao encontro das ideologias da escola ‘sem’ Partido e do
Todos pela Educação”. Diante do exposto, é possível depreender que
a Reforma consolida o projeto de minimização e o agonizar da
educação pública, limitando recursos e consequentemente
resultando na impraticabilidade real desta.
O segundo aspecto que não se pode deixar de evidenciar, o
qual desdobra-se da ampliação da carga horária é a progressiva
exclusão da classe trabalhadora das possibilidades de vivências
46
educacionais, considerando que uma parcela dos estudantes de
escolas públicas trabalha em contra turno para auxiliar na manu-
tenção da vida familiar. Com o processo de concretização da
Reforma do EM, durante o governo Temer, há um forte esfacela-
mento da concepção de escola e de educação ampla e com diferentes
possibilidades de apreensão dos conteúdos historicamente produz-
zidos pela humanidade, sendo inserido pela via legal o abismo social
e de classes existente no país. Constitui-se uma educação esvaziada
de conteúdos e de possibilidades de aprendizagens para os filhos da
classe trabalhadora, possibilitando apenas a estes sujeitos ações
mecanizadas para um mundo do trabalho precário e degradante.
Conforme exposto por Frigotto (2016, p. 331) “Uma reforma que
legaliza o apartheid social na educação do Brasil” e em contrapartida
amplia-se as possibilidades de uma educação mais ampla e completa
aos filhos da burguesia.
Dentre as alterações propostas pela Lei nº 13.415/2017,
destaca-se também com real preocupação, o processo de
financiamento da educação, pois a reforma viabiliza com ênfase a
concretização de Parcerias Público-Privadas (PPP), possibilita que
recursos da educação básica sejam usados para financiar as parcerias
público-privado. Os recursos públicos poderão ser empregados nos
setores privados, pelo pretexto de ampliação da oferta de cursos e
disciplinas. As PPP poderão ser utilizadas para ofertar os Itinerários
da educação técnica-profissional e para a oferta de cursos em modali-
dade a distância, que é igualmente problemática para a educação
básica especificamente.
47
Conforme especificado na Lei nº 13.415/2017 há a
ampliação e fomento para a efetivação de módulos e cursos pela
modalidade EAD – o que é demasiadamente preocupante para a
formação dos jovens em um país com condições profundamente
desiguais no que concerne ao acesso as tecnologias, internet e
aparelhos de qualidade, bem como a inserção da modalidade EAD
no cotidiano da educação básica. Tal questão torna-se preocupante
pelo motivo de que nesta fase de ensino é vital a presença física do
professor e das relações sociais que se estabelecem na sala de aula.
As possibilidades inseridas na Reforma do Ensino Médio no
que tange o financiamento público para a oferta privada de educação
caracterizam a institucionalização e efetivação legal da mercantili-
zação do ensino público brasileiro.
Conforme analisado por Motta e Frigotto (2017) a
consolidação da reforma do ensino médio em agosto de 2017
promove o alicerce de um tríplice retrocesso no que tange a educação
nacional e a formação humana, resgatando elementos de diferentes
período ditatoriais da história recente do Brasil, sendo que a reforma
em voga resgata os pressupostos da Reforma Capanema efetivada na
Ditadura Vargas, reaviva elementos da Lei nº 5.692/1971 efetivada
na Ditadura empresarial-militar e retoma os ideários da política
educacional proposta por Paulo Renato de Souza
8
durante a
“ditadura neoliberal” da década de 1990 e intensifica o dualismo
estrutural entre educação básica e educação profissional do Decreto
8
O resgate do ideário neoliberal de Paulo Renato foi coordenado por Maria Helena Guimarães de
Castro, que na ocasião ocupava o cargo de Secretária Geral do MEC e a quem atribuímos a liderança
das Reformas Educacionais no decorrer do governo Temer e que concatena os interesses motivadores
do Golpe de 2016.
48
nº 2.208/1997. Este grande contingente de retrocessos contidos na
Reforma do EM evidenciam os anseios e pressupostos que
constituem a nova fase do liberalismo vivido no Brasil, em que
intensifica a luta de classes, reforma a educação e reduz o papel social
da educação.
O ensino público que passa a ser ofertado após a reforma do
EM institucionaliza uma educação mercantilizada, precarizada e
fragmentada, a qual atende unicamente ao mercado, aos interesses
deste e do Capital. O processo de formação humana fica por essência
silenciado e secundarizado, concretizando assim os pressupostos
neoliberais e ainda potencializados pela perspectiva conservadora e
da desinformação próprias dos governos que aqui denominamos de
ultraneoliberais.
No que tange ao concatenar da Reforma do EM depreende-
se que,
[...] a contrarreforma do Ensino Médio por imposição
autoritária de MP é congruente e necessária para sustentar
violência da PEC nº 55, que expressa o desmanche dos direitos
universais da classe trabalhadora mediante o congelamento dos
recursos públicos para a educação, saúde, cultura, etc.
“Reforma” que traduz, na prática, o ideário liberal-conservador
no qual convergem elementos fascistas do movimento Escola
“sem” Partido e economicistas do Todos pela Educação,
revestidos pelas benesses da filantropia dos homens de bem e
propulsores do desenvolvimento econômico (MOTTA;
FRIGOTTO, 2017, p. 368).
49
A reforma do EM pode ser enquadrada no conjunto de
reformas feitas pelo Estado brasileiro nos últimos anos e meses com
o intuito de flexibilizar a vida social, a fim de reduzir e ou aniquilar
o papel do Estado, retirando por completo e de forma paulatina a
responsabilidade de oferta e garantia de direitos sociais pelo Estado.
Então sendo um suporte elementar para a difusão da ideologia do
Capital e do Estado Ultraneoliberal.
2.1 O papel da Ideologia no contexto ultraneoliberal e seus
reflexos na Reforma
A concepção e o entendimento da Ideologia é elemento
fundamental para compreender o desenvolvimento da sociedade
atual, em especial ao que tange a luta de classes que cotidiana-
mente desdobra-se na educação. A sociedade a qual estamos
vendo emergir no contexto pós Golpe vem, e veio solidificando
sua legitimidade pela via ideológica de um contexto social
conservador, elitista, violento, desigual e segregacionista, sendo
que compreendem a importância do espaço educacional nesta
difusão ideológica. Por esta razão buscam reformar a educação
em seus diferentes níveis, sucateando-a e precarizando os
processos formativos a fim de inviabilizar rupturas e manter o
falseamento da realidade.
Conforme as explanações de Marx e Engels (2007) a
ideologia é a consciência invertida das relações sociais,
propiciando a naturalização das contradições oriundas do
capitalismo, criando-se assim uma consciência ilusória e velada
das condições sociais, reais e objetivas. A burguesia cria e recria
50
ilusões acerca de si e do mundo e as difundem na sociedade civil,
sendo este um dos
mecanismos mais importantes e eficiente
utilizado no processo de dominação da classe trabalhadora.
A análise dos aspectos ideológicos do momento histórico ao
qual estamos recortando, demanda de nós o entendimento que todas
as estruturações do Estado e da educação brasileira caminham para
a difusão e consolidação dos interesses e visões de mundo da
burguesia. Revemos a Marx e Engels (2007) que expressam que as
ideias dominantes de uma época são essencialmente as ideias da
classe dominante, e estas são a expressão das relações de classe que se
efetivam no contexto social, sendo que estas ideias são reproduzidas
pelo Estado, naturalizada pelas leis e reproduzidas pela sociedade
civil. No caso brasileiro que estamos nos debruçando, presencia-se o
difundir potencializado das concepções de mundo da burguesia, do
Capital e da defesa da estrutura segregacionista social. Logo, realiza
a apresentação de elementos particulares de uma classe como se
fossem universais, e através desta ação ocultam as contradições e
impede que as determinações sejam vistas, compreendidas e ressigni-
ficadas.
É central compreendermos que não há uma ideologia única
em um conjunto social, mas sim cada inserção e vivência social gera
interpretações de mundo, o que nos leva a compreender que toda
formação ideológica é essencialmente social e produto de relações
sociais e históricas.
A Ideologia é a consciência invertida das relações e
estruturações sociais, buscando inviabilizar o reconhecimento das
contradições e incoerências sociais e o faz a medida em que
51
naturaliza a vida e legítima o domínio de uma classe sobre a outra
(MARX; ENGELS, 2007). No capitalismo, a ideologia burguesa
funciona como mecanismo de inviabilização do entendimento do
real, disfarça os mecanismos de exploração e reproduz uma
consciência alienada.
A concepção de sociedade que se estrutura com o
ultraneoliberalismo, pelo que podemos deduzir do que se
desenvolveu na história recente do Brasil, visa aprofundar a
naturalização da vida, a reprodução da alienação e imobilização
social, a partir de defesa do Capital e do fortalecimento deste de
forma desvelada por meio de consolidação de reformas sociais. Cria-
se assim mecanismos e estruturas que reproduzem ideias falaciosas a
fim de garantir a legitimidade desta classe a partir de consciências
ilusórias, como exemplificado anteriormente na construção da
Reforma do EM.
É essencial criticar as estruturas sociais que produziram e
reproduzem ideias falsas quando se perspectivas transpô-las. Em
Marx; Engels (2007) a transformação do mundo se dá a partir das
condições materiais, concretas, históricas e do anseio pela luta. Neste
ponto de vista, compreende-se que a ascensão do modelo ultraneoli-
beral busca inviabilizar, imobilizar e silenciar as possibilidades de
transformação do mundo, para tanto, reformam o Estado em seus
diferentes aspectos a fim de imobilizar a classe trabalhadora por meio
de uma reestruturação estatal a qual relega a classe trabalhadora a
mera reprodução das condições, das contradições e do Capital de
forma irrefletida.
52
Pensando a necessidade de compreender a realidade a fim
de transpor as problemáticas impostas por este período histórico
torna-se essencial pensar a educação como um elemento de
resistência frente às mazelas sociais, políticas e educacionais
criadas por governos cercados de retrocessos, neste sentido Saviani
(2017) afirma,
A resistência ativa é, pois, indispensável como estratégia de luta
por uma escola pública livre das ingerências privadas balizadas
pelos interesses do mercado. Nessa fase difícil que estamos
atravessando, marcada por retrocesso político com o
acirramento da luta de classes lançando mão da estratégia dos
golpes parlamentares visando a instalar governos ilegítimos para
retomar sem rebuços a agenda neoliberal, resulta imprescindível
combatermos as medidas restritivas dos direitos sociais, entre
eles, o direito a uma educação de qualidade, pública e gratuita,
acessível a toda a população. Essa foi e continua sendo, agora
de forma ainda mais incisiva, a nossa luta. A luta de todos os
educadores do Brasil (SAVIANI, 2017, p. 232).
A educação pública não pode permanecer sendo tratada
de maneira negligenciada pelo Estado e condicionada aos
interesses do mercado, pois esta prática histórica realizada no
Brasil e que se intensifica na conjuntura atual, vêm tendo
consequências devastadoras para a formação
humana. Não é
aceitável a perpetuação de uma escola empobrecida e esvaziada de
sentido para a classe trabalhadora, apesar de estarmos no ápice das
políticas públicas de cunho ultraneoliberal e que reproduzem e
maximizam a alienação, estas não podem inviabilizar a construção
contra-hegemônica a qual pode vir a desvelar a realidade e
romper com relações alienadas.
53
Marx (2009) aponta que a atividade produtiva alienada,
se apresenta com consequências perversas para os sujeitos
históricos, pois ao passo que os aliena também os distanciam das
relações mediadoras, levando ao isolamento. Os homens
necessitam desenvolver suas potencialidades humanas, e estas se
fazem por meio da mediação e automediação. O autor assegura
ao longo de sua obra a necessidade de ruptura com a alienação e
a efetivação da liberdade, sendo que em sua concepção, o ser livre
é a plena afirmação da própria humanidade.
Nesta perspectiva teórica, a alienação pode ser superada à
medida que a atividade humana torna-se consciente, ou seja, na
ocasião em que o sujeito realiza a tomada de consciência de sua
condição atual, que é repleta de contradições. Com as Reformas
do Estado e da Educação que estão sendo efetivadas desde o
período pós Golpe pelos Governos Ultraneoliberais a superação
da alienação fica sumariamente inviabili-zada a medida que
objetiva a não tomada de consciência dos sujeitos históricos.
Considerações finais
Diante do que debatemos neste texto devemos ter como
premissa central nestas considerações que o país, mais especifica-
mente as classes dominantes, nos últimos anos, se apropriaram do
Estado e de suas Instituições de forma abrupta a fim de consolidar
seus interesses de classe e de reprodução do Capital de forma
maximizada. Para tanto esta burguesia atuou pelas vias institu-
cionais, legais e burocráticas a fim de expurgar o PT do governo
federal por meio de um Golpe de Estado o qual contou com o
54
aparato jurídico, midiático e de uma sociedade civil que obtinha
informações enviesadas, destorcidas e atrelada ao medo. A partir
desta conjuntura presenciamos o repatriamento completo do Estado
pela burguesia e o resgate enfático das teorias e pressupostos liberais,
os quais desdobraram-se em posturas e políticas nos governos Temer
e Bolsonaro demasiadamente conservadoras e ultraneoliberais, as
quais afetam e reconfiguram a oferta de educação pública no país
O processo de efetivação desta postura política necessita
reformar todas as instâncias do Estado, a fim de minimizar as
possibilidades de reprodução da vida e transformações sociais para a
classe trabalhadora. Os grupos de poder que tomaram o Estado
iniciaram ofensivas direcionadas à classe trabalhadora, sendo que a
escola pública não poderia ficar ilesa, e assim deu-se a reforma do
Ensino Médio, excluindo progressivamente os sujeitos desta classe
dos processos formativos, ato que naturaliza as desigualdades e
difunde ideologias que imobilizam possibilidades de rupturas
sociais.
O que temos hoje como cenário educacional é resultado
de um projeto de manutenção da ordem capitalista de resgate e
intensificação das desigualdades históricas. A chamada era
ultraneoliberal institucionaliza a educação como mercadoria,
reduz o papel do Estado e intensifica a luta de classes, reforma o
Estado e a educação dos filhos da classe trabalhadora por meio de
um projeto de desmonte desta em suas diferentes etapas. Os
governos símbolos deste período da história nacional, com suas
práticas diárias, retomam a agenda neoliberal e conservadora,
pautam-se no pânico, na desinformação, no esvaziamento da
55
escola e na desintelectualização da educação e promovem uma
desconfiguração educacional.
Compreendemos que a intensificação da mercantilização
da educação, que vem se efetivando neste período ultraneoliberal
e expressa suas agruras com a Reforma do EM, limita o processo
educativo, bem como intensifica a alienação dos sujeitos envoltos
no desenrolar das atividades educacionais. A subordinação
irrestrita da educação ao mercado inviabiliza a formação humana
e impossibilita rupturas com relações alienadas.
A reforma do EM, é em suma uma violência extremada à
classe trabalhadora e o acesso desta à educação, pois esvazia a escola
de sentidos, conteúdos e sujeitos, haja vista que no decorrer de sua
efetivação elimina o Ensino Médio como etapa da educação básica
universal e para todos, inviabiliza para os jovens desta classe o
contato e acesso aos conteúdos historicamente produzidos,
progressivamente desobriga o Estado quanto a oferta de concursos a
medida que institucionaliza o notório saber, reduz progressivamente
o papel do Estado com a inserção de PPP, que resultam em possíveis
privatizações desta etapa da educação e consolida o projeto de
sociedade almejado pela burguesia no momento do Golpe, o qual
evidencia as desigualdades, atenua a lógica da reprodução do
Capital, concentração de renda e conhecimentos e difusão de
relações sociais alienadas.
Para perspectivarmos processos de libertação do gênero
humano torna-se crucial possibilitar as condições essenciais, reais e
concretas, prontamente é fundamental que os homens possam ter
assegurados pressupostos concretos de acesso à educação, ao
56
conhecimento, a dignidade humana para então almejarmos esta
libertação.
Em um contexto de sociedade marcada pelo autoritarismo,
esvaziamento do Estado, violência e o desfacelamento da educação
averigua-se que se torna inviável processos libertários, o que nos
situam frente a uma ruptura mais que necessária com a lógica do
Capital.
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pragmatismo e lógica mercantil. Revista Retratos da Escola, v. 11,
n. 20, p. 19-31, 2017.
SILVA, Maurício R.; PIRES, Giovani D. L.; PEREIRA, Rogerio S.
Manifesto contra o neoliberalismo totalitário, a destruição da
educação, do meio ambiente, da ciência, da cultura e do ministério
do esporte no governo Bolsonaro. E pelo chi, chi, chi, lê, lê, lê!!!.
Revista Motrivivência, v. 31, n. 60, p. 01-18. 2019.
61
AS PARTICULARIDADES DA IMPLEMENTAÇÃO DO
R
EUNI EM UMA INSTITUIÇÃO FEDERAL
--_____ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _____
Edevania Trevizan
9
Introdução
Os desafios para a expansão da educação superior perpassam
por diversos fatores sociais e econômicos da sociedade, portanto,
relacionam-se com a necessidade de mudanças estruturais na
sociedade capitalista.
Analisamos, nessa seção, o Programa de Apoio a Planos de
Reestruturação e Expansão das Universidades Federais (REUNI) e
os desdobramentos de sua implementação na Universidade
Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR). Identificando as alte-
rações que se sucederam na organização das atividades acadêmicas e
na identidade institucional da UTFPR, levando em conta que a
adesão ao Programa ocorreu dois anos após a transformação do
CEFET-PR em Universidade Tecnológica Federal do Paraná e as
imbricações desses dois processos se somam nas transformações do
tempo e do espaço acadêmico.
Tomamos por base o conjunto de metas, prazos e
indicadores pactuados no acordo entre a universidade e o MEC. No
9
Servidora da UTFPR. Doutora em educação pela UNESP Marília.
62
qual, avaliamos as dimensões acadêmica, administrativa, infraestru-
tura e financeira, através dos dados: aumento de vagas na graduação,
pessoal (docentes e técnicos), aporte orçamentário e ampliação da
estrutura física, bem como, as alterações na estrutura curricular. Os
desdobramentos da implementação do REUNI na UTFPR foram
analisados tendo por base o documento Plano de reestruturação e
expansão da UTFPR – REUNI (UTFPR, 2007a) e os resultados
alcançados pela instituição.
Embora o REUNI findasse em 2012, para que possamos
compreender com maior clareza os desdobramentos do programa,
adotamos o recorte temporal de 2007 a 2017. Os procedimentos
utilizados neste estudo foram a pesquisa bibliográfica e a pesquisa
documental. Consultamos os documentos produzidos pela UTFPR,
tais como, relatórios da Pró-Reitoria de Graduação, acordo de metas
elaborado pela universidade para adesão ao REUNI, Relatórios de
gestão, projeto pedagógico, plano de desenvolvimento institucional.
Fizeram parte, também, de nossa análise, diversos documentos
gerados no âmbito do MEC/INEP, sinopses estatísticas e dados
oficiais da educação superior brasileira e a Lei de Diretrizes
Orçamentárias, da qual, para sistematização dos dados, foram
deduzidos os valores enquadrados no grupo de despesas: pessoal e
encargos sociais.
O trabalho foi desenvolvido partindo da análise da literatura
referente a educação superior e da legislação produzida para este
nível de ensino, através de observações e análises de documentos
elaborados no âmbito da UTFPR, visando identificar as principais
características e as mudanças mais significativas na universidade.
63
Analisamos esse processo à luz das transformações e dos desafios da
sociedade contemporânea.
A configuração atual tem ligação com o processo iniciado na
década de 1970, com a crise do Estado de bem-estar social e da
restruturação dos modelos de produção fordista/taylorista para um
movimento de internacionalização do capital que levaram a
implementação de um sistema de produção mais flexível de
acumulação capitalista. Essa conjuntura indicava a necessidade da
reforma do Estado e, consequentemente, da educação.
Para Oliveira (2013) as reformas educacionais que
ocorreram em inúmeros países, a partir de 1980, desenvolveram-se
em um cenário de transformações constituindo-se em expressões de
contextos históricos nacionais e internacionais refletindo inter-
relação de fatores econômicos, políticos, sociais, ideológicos e
culturais. Os sistemas de educação superior vêm passando por
modificações nas políticas de financiamento, avaliação, padrões de
qualidade, formação, pesquisa, pós-graduação, prestação de contas e
gestão das Instituições de Ensino Superior (IES).
Para Lima (2007) e Minto (2014), a reformulação da
educação superior está inserida em um processo mais amplo do
reordenamento do Estado capitalista considerado uma etapa
fundamental para o enfrentamento da crise estrutural do capital,
consistindo em um processo que vem demonstrando continuidade
num cenário de uma longa contrarreforma da política educacional.
No Brasil, principalmente a partir da década 1990, no
governo de Fernando Henrique Cardoso, teve início uma reforma
nos sistemas educacionais visando adequar as novas formas de gestão
64
buscando o controle de gastos mais eficiência e a introdução de
mecanismos centrados na busca de eficácia e produtividade.
Para Silva Junior e Sguissardi (2001) os principais argu-
mentos utilizados para a implementação das mudanças na educação
superior são de que o sistema federal de ensino estaria em crise, por
não absorver toda a crescente demanda e por não preparar adequada-
mente os universitários para o mercado. Inclui-se ainda, a crítica ao
modelo de universidade de pesquisa que seria demasiado caro e se
tornaria insustentável a médio e longo prazo.
As reformas implementadas na educação superior buscaram
viabilizar a educação como um serviço, comprometido cada vez mais
com as atividades produtivas e com os parâmetros do mercado
voltada às demandas das empresas. Essa forma de organização
aproxima cada vez mais as instituições educativas, à lógica do
mercado por meio do aumento da produção, da competição, da
ênfase nos resultados e na prestação de contas.
Nessa fase, apesar de um discurso com forte apelo a
modernização da educação, foram feitos diversos cortes nas políticas
sociais, afetando diretamente o setor educacional. Esses cortes foram
justificados pela necessária contrarreforma do Estado e pela
mudança de paradigma da administração pública. Ao mesmo
tempo, foram criadas ou ampliadas as condições gerais de
reprodução das corporações educacionais, através do Fies e do
Prouni,
[...] destinando somas significativas dos fundos públicos para as
corporações educacionais, o FIES ‘turbinou’ a educação privada
e evidentemente drenou somas vultosas dos fundos públicos
65
para o mercado educacional. Ao seu lado, o Prouni, uma
espécie de programa de isenção de impostos para os empresários
da educação (NOVAES, 2018, n.p.).
Nesse cenário, as políticas elaboradas para o setor
educacional “combinam um discurso que reconhece a importância
da educação com a redução dos investimentos na área e apelos à
iniciativa privada e organizações não governamentais” (SAVIANI,
2011, p. 262).
O REUNI, introduzido pelo Decreto nº 6.096/2007,
durante o governo Lula, articulou-se, segundo Araújo e Pinheiro
(2010), com as reformas gerenciais do Estado, principalmente por
ser baseado em contrato de gestão, com metas a serem atingidas,
tendo como foco o cidadão/cliente. Assim, o REUNI, “vincula-se de
forma estreita às orientações gerencialista que têm marcado
profundamente a discussão sobre a reforma do Estado brasileiro,
produzzindo alterações importantes no modo de funcionamento das
instituições” (ARAÚJO; PINHEIRO, 2010, p. 665). Sob a bandeira
da racionalidade, pautada no aumento da produtividade e na visão
utilitarista de educação, estimula no sistema educacional uma forma
de gerir nem sempre guiada pela viabilidade das ações para este setor
ou para a população que dele se utiliza.
Condicionantes da implementação do REUNI
O Programa de apoio a Planos de Reestruturação e Expansão
das Universidades Federais (REUNI), tem como objetivo criar
condições para a ampliação do acesso e permanência na educação
superior, no nível de graduação, pelo melhor aproveitamento da
66
estrutura física e de recursos humanos existentes nas Universidades
Federais, através de acordos assinados entre cada instituição e o
Ministério da educação.
Para sua efetivação as Universidades Federais assinaram
junto ao Ministério da Educação (MEC) um acordo de metas, no
qual se comprometiam a atender as diretrizes do Programa, através
da redução das taxas de evasão com a ocupação das vagas ociosas,
ampliação da mobilidade estudantil, revisão da estrutura acadêmica,
diversificação das modalidades de graduação, ampliação de políticas
de assistência estudantil e articulação entre os níveis de educação.
Instituído por decreto e possibilitando pactos na forma de
contratos entre as instituições de ensino e o Ministério da Educação
(MEC), o REUNI se constitui, de acordo com Chaves e Mendes
(2009, p. 7), em um modelo de gestão inspirado na atividade
empresarial, que intenciona a transferência da administração para
uma “estrutura tecno-gestionária”, na qual o Estado passa a ser visto
como parceiro que pactualiza com as instituições, estabelecendo
contratos de gestão, através de acordos de metas.
Na mesma linha, para Araújo e Pinheiro (2010, p. 654)
naturalizam-se ideias como: “flexibilidade gerencial, visão do
cidadão como cliente, introdução de mecanismos de competição de
mercado, foco na mudança de procedimentos e processos, arranjos
organizacionais mais flexíveis”.
De acordo com Frigotto (2011, p. 250), esse processo vem
transformando a universidade pública em instituição social
prestadora de serviços ligada ao mercado. Ao se direcionar ao
mercado, “a universidade perde sua autonomia intelectual,
67
institucional e financeira. Por isso, a sua produção passa a ser medida
ou avaliada em função dos critérios produtivistas do mercado”.
Analisado por esse ângulo o acordo previsto no decreto do
REUNI torna-se uma forma de viabilizar os contratos de gestão com
as universidades, pois vincula a liberação dos recursos ao
cumprimento de etapas pré-estabelecidas. Nessa conjuntura, a
universidade pública tem a função de cumpridora do acordo de
metas e passa a se justificar para o atendimento as demandas do
mercado e das empresas. “Privilegia-se assim uma orientação para
resultados e obriga as instituições a repensar suas práticas de gestão
para que os resultados sejam efetivamente produzidos” (ARAUJO;
PINHEIRO, 2010, p. 662).
O REUNI não se limita a uma política de expansão da oferta
de vagas nas universidades públicas, é um processo que pretende
reconfigurar a universidade pública, tanto na gestão e otimização dos
recursos quanto na estrutura pedagógica, com reformulação curri-
cular e aumento do trabalho do professor, em carga horária e em
número de alunos em sala de aula, com a introdução de novos cursos
de graduação, denominados de Bacharelados Interdisciplinares
10
.
10
Programa de formação, em nível de graduação, de natureza geral, o qual concede diploma de
conclusão de curso, organizado por grandes áreas do conhecimento: Ciências Exatas e da Terra,
Ciências Biológicas, Engenharia/Tecnologia, Ciências da Saúde, Ciências Agrárias, Ciências Sociais,
Ciências Humanas, Linguística, Letras e Artes. BRASIL, MEC. Referenciais orientadores para os
Bacharelados Interdisciplinares e Similares das Universidades Federais. Brasília, DF, nov. 2010.
68
REUNI: um olhar através das especificidades da UTFPR
A Universidade Tecnológica Federal do Paraná (UTFPR),
foi criada pela Lei nº 11.184, de 7 de outubro de 2005. De acordo
com o Plano de Desenvolvimento Institucional 2018-2022,
(UTFPR, 2018b), a instituição tem sua gênese na criação das Escolas
de Aprendizes Artífices em várias capitais do país, em 23 de setembro
de 1909. De acordo com o documento (UTFPR, 2018b), a
instituição inicia suas atividades em 1910 como Escola de Apren-
dizes Artífices. Nesse período, o ensino se restringia aos conheci-
mentos elementares (primário) e ofícios nas áreas de alfaiataria,
sapataria, marcenaria e serralheria. Em 1937, a escola começou a
ministrar o ensino de 1º grau, sendo denominada Liceu Industrial
do Paraná, no contexto da Revolução de 1930. Em 1942, recebeu o
nome de Escola Técnica de Curitiba, ofertando o ensino industrial
básico e o ensino técnico. Em 1943, tiveram início os primeiros
cursos técnicos, a saber: construção de máquinas e motores,
edificações, desenho técnico e decoração de interiores.
Conforme registrado no PDI (UTFPR, 2018b) em 1959, a
instituição passou a se chamar Escola Técnica Federal do Paraná. Os
primeiros cursos superiores de curta duração de engenharia de
operação, construção civil e elétrica, foram criados em 1974. Quatro
anos depois, em 1978, a instituição foi transformada em Centro
Federal de Educação Tecnológica do Paraná (Cefet-PR), passando a
ofertar cursos de graduação. Os primeiros cursos de pós-graduação
foram criados em 1988. As primeiras unidades no interior do Paraná
foram implementadas a partir de 1990, com o Programa de
Expansão e Melhoria do Ensino Técnico. A transformação da insti-
69
tuição em Universidade Tecnológica (UTFPR, 2007b) acarretou
modificações na unidade organizacional do então, Cefet-PR. As
unidades de ensino descentralizadas, seis na ocasião (Medianeira,
Cornélio Procópio, Pato Branco, Ponta Grossa, Campo Mourão e
Dois Vizinhos) ganharam o status de campus. Atualmente, a UTFPR
conta com 13 campi, distribuídos nas cidades de Apucarana, Campo
Mourão, Cornélio Procópio, Curitiba, Dois Vizinhos, Francisco
Beltrão, Guarapuava, Londrina, Medianeira, Pato Branco, Ponta
Grossa, Santa Helena e Toledo.
De acordo com o Plano de reestruturação e expansão da
UTFPR (UTFPR, 2007a), a universidade possui características
singulares em sua estrutura e funcionamento que a diferencia das
demais instituições superiores. A UTFPR se consolidou como
instituição de ensino cuja “característica essencial sempre foi o saber
fazer, ou seja, concentração de visão no campo tecnológico
operacional voltado para as demandas do mercado de trabalho”
(UTFPR, 2007a, p. 62).
A instituição sinaliza uma continuidade, já estabelecida
enquanto Cefet, de ser uma instituição ligada as demandas do
mercado produtivo, quando, no documento de adesão ao REUNI
sinaliza que é preciso “identificar as necessidades de desenvolvi-
mento tecnológico junto ao setor produtivo para geração de
emprego e renda” (UTFPR, 2007a, p. 76).
Os princípios destacados no Plano de desenvolvimento
Institucional (UTFPR, 2009) são a interação com a comunidade, a
oferta de cursos que atendam às demandas locais e regionais e a
integração com o segmento empresarial, utilizando-se do “binômio:
70
universidade-empresa; atualização dos currículos dos cursos da
universidade em consonância com as tecnologias empregadas pelas
concedentes de estágio/emprego aos estudantes/egressos da
Instituição” (UTFPR, 2009, p. 44). Dessa forma, uma das
características da UTFPR “desde seus tempos de Cefet-PR, é o
estreito vínculo com o setor produtivo” (UTFPR, 2007a, p. 10).
De acordo com Lima Filho (2006, p. 43) os centros de
educação tecnológica tem despertado o interesse do capital “como
estratégia de apropriação e funcionalização dessas instituições para
produção de protótipos e adequações tecnológicas”. Assim, as
instituições acabam, muitas vezes, submetendo-se as demandas do
mercado e “adaptando-se às necessidades particulares do mercado,
não da sociedade como um todo”.
Ainda sobre essa questão Lima filho (2006) infere, que
[...] a concepção da relação entre educação e sociedade que
permeia o modelo de “universidade tecnológica”(...) opera
mediante uma dupla redução conceitual: primeiro, reduz-se a
sociedade a um segmento, o setor empresarial; segundo, a
educação é reduzida à dimensão instrumental – de prática de
transmissão de conhecimentos limitados aos requerimentos
imediatos do mercado de trabalho (LIMA FILHO, 2006, p.
44).
Essa propensão de estreitar laços com o setor empresarial é
enfatizada na adesão ao REUNI que prioriza os cursos de engenharia
de forma a fomentar “significativo impulso ao desenvolvimento
socioeconômico nessas localidades” (UTFPR, 2007a, p. 18). Essa
noção de que a educação pode impulsionar o desenvolvimento
71
econômico, se “embasa numa compreensão de desenvolvimento
tomado como sinônimo de crescimento econômico e dentro de uma
perspectiva linear onde não são consideradas as relações de poder e
nem os limites do meio ambiente.” (FRIGOTTO, CIAVATTA;
RAMOS, 2005, p. 5). Nesse sentido, a noção de qualificação
profissional se enquadra na capacidade de possuir competências de
trabalho passíveis de serem utilizadas.
[...] ainda que a produção de capacidade de trabalho esteja
exigindo mais anos de escolaridade e conhecimentos mais
complexos, essa produção está longe de incluir o domínio de
um pensamento teórico sólido e investigativo, ao contrário,
trata-se apenas de garantir o aprendizado de conhecimento
meramente instrumental e as competências trabalhadas são de
caráter adaptativo às exigências do sistema (BRUNO, 2011, p.
554).
Para Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) as questões de
capacidade para a empregabilidade são naturalizadas e passam a
incorporar a noção de competência na educação com objetivos de
integrá-la aos desafios do mercado de trabalho. Expressadas por
“vocábulos como qualidade total, sociedade do conhecimento,
educar por competência e para a competitividade, empregabilidade,
cidadão ou trabalhador produtivo” (FRIGOTTO; CIAVATTA,
2003, p. 48) materializam as novas demandas do setor produtivo.
Para Ramos (2001), difunde-se a ideia de que a apropriação
da noção da competência seria capaz de promover a junção entre a
formação e o emprego. Nesse sentido, a autora sinaliza que se aplica
uma concepção “utilitarista de ciência e tecnologia” (RAMOS,
2008, p. 551) com grandes possibilidades de privatização do
72
processo de produção do conhecimento, vinculando a formação as
demandas do mercado.
A UTFPR aderiu ao REUNI através do acordo de metas 52
assinado em março de 2008. Na proposta, o planejamento incluiu a
abertura de 32 novos cursos de graduação nas modalidades de
bacharelado e licenciatura, com objetivos de alcançar 29.524
matrículas, até 2012. Em relação aos cursos de licenciatura a
proposta prevê a oferta de no mínimo, 1 (um) curso de licenciatura
em todos os campi “principalmente para as áreas da física, química,
biologia e matemática” (UTFPR, 2007a, p. 18).
No seu plano de metas a instituição não incluiu os cursos de
tecnologia, pactuando somente a ampliação dos cursos de
bacharelados e licenciatura. Mas, para que tivéssemos uma visão
geral da ampliação de alunos no período, incluímos na coluna de
resultados alcançados os cursos superiores de tecnologia. É possível
observar, na tabela abaixo, um aumento no número de matriculados
em cursos de bacharelados e licenciatura e um decréscimo nas
matrículas nos cursos superiores em tecnologia. É importante
salientar que o perfil dos cursos da UTFPR foi alterado
consideravelmente, isso se deve, em grande parte, pelo planejamento
desenvolvido para o REUNI, mas também, pela transformação pela
qual a instituição passou - de Centro Federal de Educação para
Universidade Tecnológica.
A tabela 1 apresenta os dados acadêmicos pactuados no
acordo de metas e os dados alcançados pela universidade.
73
Ao final de 2012, podemos visualizar que a UTFPR superou
o pactuado no sentido de cursos de graduação, chegando a 2012,
com 39 novos cursos de bacharelado e licenciatura. Assim como na
questão de abertura de novas vagas, cujo previsto eram 4.580, ao
final de 2012, a universidade oferecia 4.804 novas vagas nos cursos
de graduação. Percebe-se que a expansão das vagas na graduação não
se limitou ao período de 2007 a 2012, representando, ao final de
2017, um aumento de 6.076 novas vagas nas modalidades de
graduação pactuadas e, aumentando em mais de 17 mil as matrículas
em todos os cursos de graduação ofertados pela instituição.
Na análise dos indicadores de expansão acadêmica, destaca-
se o aumento gradativo no número de matrículas ao longo do
período 2007 a 2012, passando de 11.794, em 2007, para 19.640,
em 2012. Alcançando 27.764 alunos, em 2017.
Dessa forma, percebe-se que nos cinco (5) anos do REUNI
a UTFPR se consolidou como universidade superando o número de
cursos inicialmente previstos, configurando uma ampliação de
2007 2012 2007 2012 2017
Tecnologias 42 26
21
Licenciaturas e Bacharelados 24 56 25 63 108
Tecnologias 2.026 1.683 1.330
Licenciaturas e Bacharelados 1.360 5.940 1.360 6.164
7.436
Tecnologias
8.423 5.819 3.460
Licenciaturas e Bacharelados
7.003
29.515 3.371 13.821 24.304
Total
11.794 19.640
27.764
Cursos 6 17 8 30 59
Matrículas 483 648 376 869 2.774
Tabe la 1 Indicadore s acadêmicos - Re uni/UTFPR
Elaborada com dados dos Relatórios de Gestão da UTFPR (2007-2017)
Matrículas
Alcançado
Pactuado
Graduação
Pós
graduação
Nº de cursos
Vagas anuais
74
150% e ampliando o número de vagas ofertadas em
aproximadamente 360%. Apesar da abertura de cursos ter superado
o previsto a quantidade de alunos matriculados não foi alcançada,
permanecendo com o número de matrículas abaixo do pactuado.
Para a pós-graduação, foram previstos a implantação de 10
programas de mestrado e 1 de doutorado. Ao final de 2012 a
UTFPR possuía vinte e cinco (25) Programas de Pós-graduação em
nível de mestrado, sendo dezessete (17) mestrados acadêmicos e oito
(8) mestrados profissionais, além de cinco (5) programas de
doutorado.
Pelos indicadores, pode-se afirmar que a UTFPR superou a
meta proposta em relação aos cursos ofertados. O número de cursos
de pós-graduação stricto sensu ofertados pela UTFPR cresceram mais
de 300% entre os anos de 2007 e 2012. O total de alunos passou de
376 para 869. A expansão foi registrada, também, até 2017,
atingindo-se o total de 59 cursos, um aumento de 86% e 2.774
alunos matriculados.
Com vistas a reduzir as distorções no número de matrículas
planejadas e executadas o Relatório de gestão (UTFPR, 2019), aponta
que em 2017, teve início um processo de reestruturação dos cursos
da UTFPR para melhorar os índices de evasão, retenção e conclusão
dos cursos. Foram aprovados ajustes e atualizações nas diretrizes
curriculares dos cursos de graduação, regulamentando a criação e a
oferta de disciplinas na modalidade semipresencial e na modalidade
não presencial.
A instituição, também, implementou a partir de 2009 editais
públicos de processo seletivo de transferência e aproveitamento de
75
cursos de graduação destinados ao público interno e externo para
preenchimento de vagas ociosas. Em 2009, no primeiro ano em que
foi aberto o edital, a taxa de reaproveitamento representou um
percentual de 12% das vagas disponibilizadas e em 2012 atingiu
50% das vagas disponibilizadas. Já em 2017, “das 1.267 vagas
ofertadas, foram preenchidas somente 181, o que corresponde à taxa
de ocupação de 14,3%” (UTFPR, 2018a, p. 357). Conforme
constatamos, os dados relativos à ocupação de vagas remanescentes
têm grande variação anual, mas no geral, a taxa de reaproveitamento
das vagas ociosas configura-se baixa.
Em que pesem os esforços da instituição para alcançar as
metas normatizando os processos e disponibilizando as vagas
previstas visando atingir as metas pactuadas, os resultados da
UTFPR se apresentam abaixo das metas pactuadas, no que se refere
ao número de alunos.
Ao comparar com os dados previstos, percebemos que apesar
de ter cumprido e, inclusive, superado as metas previstas no que
concerne, as vagas anuais e cursos de graduação, o total de alunos
matriculados no final de 2012 ficou abaixo do pactuado. Esse fato
ocorreu, em grande parte, devido aos índices de evasão registrados
na universidade.
A dificuldade encontrada pela universidade em atingir o
número de alunos pactuados decorre do elevado índice de
desistência. Esse dado decorre em parte, porque ainda no primeiro
ano do curso muitos alunos optam por participar novamente do
Sistema de Seleção unificada (SISU) para pleitear vaga em
76
universidade mais próxima de sua residência, ocasionando o
abandono do curso que realizava anteriormente.
Uma auditoria da Controladoria Geral da União (CGU,
2017) apontou que os índices de evasão da UTFPR estavam em
torno de 38%. O documento destaca que:
[...] 1/3 das evasões ocorrerem logo no 1º semestre
praticamente sem frequência de aulas), existe um elemento
intrínseco, de cunho pessoal do aluno, que motiva a evasão.
Fatores como indecisão da escolha do curso, não adaptação ao
ritmo da vida universitária e outras dificuldades de caráter
pessoal influenciam no abandono do curso. (CGU, 2017, p. 4).
O relatório aponta, ainda, que alunos que ingressaram no
curso registrado como segunda opção, no processo de seleção,
apresentaram maior propensão à evasão.
O Relatório de Gestão (UTFPR, 2019, p. 37), aponta que as
principais causas de evasão formalizadas pelos alunos, “estão
relacionadas à situação vocacional e socioeconômica do estudante”.
A dinâmica do Sisu facilita a matrícula em universidades de todo o
país, possibilitando aos estudantes a escolha de vagas e de cursos em
diferentes regiões do Brasil. Dessa forma, a instituição acaba
recebendo alunos de diversos estados brasileiros, o que resulta em
diversas dificuldades para os estudantes, seja a distância da família
ou a questão financeira, pois os programas de assistência estudantil,
não são suficientes para suprir a demanda.
De acordo com dados do Censo da educação superior 2017,
no ano em comento, 31.881, correspondendo a 10% dos novos
alunos das instituições federais se matricularam em uma unidade da
77
federação diferente daquela de sua residência e, do total de
ingressantes 69.256 ou 21% fizeram o Enem mais uma vez em 2017,
mesmo já frequentando uma IFES.
É importante destacar que no processo de interiorização da
educação, a abertura de instituições e de campi deveria ser
acompanhada de ações que incentive o ingresso das comunidades no
entorno da instituição. Pois, a falta de estrutura em municípios
pequenos somados a distância familiar corrobora para aumentar os
índices de evasão.
Um caminho poderia ser voltado a atender um dos
propósitos da instituição de “interação com a comunidade”
(UTFPR, 2009, p. 43), não se pautando no discurso político e
ideológico da educação como promotora do desenvolvimento
econômico, mas no sentido de agregar comunidades locais e gerar
conhecimento.
Apresentamos na tabela 2 os dados da expansão
administrativa na UTFPR
O documento firmado entre MEC e UTFPR (2007a) previa
a contratação de 679 docentes em regime de dedicação exclusiva
(DE), e de 200 servidores técnicos administrativos. Ao final de 2012,
2007 2012 2007 2012 2017
Docentes 1.211 1.959 1.211 1.959 2.531
Técnicos administrativos 639 839 639 976 1.156
Pactuado
Alcançado
Tabela 2 Indicadores administrativos - Re uni/UTFPR
Elaborada com dados dos Relatórios de Gestão da UTFPR (2007-2017)
78
o total de docentes correspondia a 1.959. Ente 2007 e 2012, é
possível visualizar que a UTFPR contratou um total de 748 docentes
efetivos. Ao compararmos o montante com os números de 2007,
percebemos que a universidade efetivou as metas previstas. Em
2017, o quadro de professores estava composto por 2.531 docentes
efetivos.
Os técnicos administrativos, por sua vez, no ano de 2012,
somavam 976, sendo admitidos no período, 337 servidores, número
que se manteve ascendente até 2017, com a contratação de 517
técnicos administrativos, superando a meta prevista.
Ao estabelecermos uma comparação com a tabela 1, a relação
direta de alunos por professor, somados, também a pós-graduação,
passou de 10 discentes por docente, em 2007, para 12 em 2018.
Assim, no tocante à Relação Aluno por Professor (RAP), a meta de
18 discentes por um docente estipulada pelo REUNI, permaneceu
abaixo do esperado na instituição.
Mas, em outras instituições como é o caso da Universidade
Federal de Sergipe (UFS) a realidade é outra, a análise de Silva,
Freitas e Lins (2013) pode ser considerada na contramão do
processo, pois compreende a RAP de 18 alunos por professor,
prevista pelo REUNI, foi vista de forma diferente e almejada pela
instituição, pois acarretaria redução no número de alunos por
professor, já que a universidade contava em 2006 com uma RAP de
22,8 alunos por professor. Nessa situação podemos verificar que a
universidade já atingia a meta do REUNI, necessitando a
“contratação de mais professores para atingir o patamar desejado”
(SILVA, FREITAS e LINS, 2013, p. 158).
79
O mesmo ocorre na Universidade Federal Fluminense
(UFF), para Gregório, Rodrigues e Mancebo (2012) cuja evolução
do número de matrículas de graduação na UFF é superior ao
incremento no quadro de pessoal docente. “[...] a expansão das
matrículas e o aumento no número de concluintes ocorre com
intensificação do trabalho docente, já que a relação de alunos de
graduação por professor sofreria um acréscimo de 58%, mesmo
considerando as novas contratações” (GREGÓRIO, RODRIGUES
e MANCEBO, 2012, p. 1003). De acordo com os autores, a RAP
aumentou de 11,36 em 2007 para 18 em 2012.
Em relação à estrutura acadêmica na proposta do REUNI a
flexibilização curricular deveria ocorrer no sentido de: a) revisão da
estrutura com reorganização dos cursos de graduação; b)
diversificação das modalidades de graduação e c) implementação de
regimes curriculares e sistemas de títulos que possibilitem a
construção de itinerários formativos, com vistas a uma ampla
reestruturação pedagógica.
Na UTFPR, a flexibilização curricular foi realizada no
âmbito do projeto pedagógico de cada curso, agregando elementos
que auxiliam na flexibilização das práticas de ensino, de
aprendizagem e de conteúdo. Passando a ser um item obrigatório
nos mesmos. Basicamente, a flexibilização das estruturas
curriculares, ocorreu através da redução do número de pré-
requisitos, sendo mantidos somente os pré-requisitos considerados
imprescindíveis ao bom rendimento escolar, redução de disciplinas
obrigatórias e o aumento do número de disciplinas optativas, bem
como do uso das tecnologias educacionais, disponibilizando carga
80
horária semipresencial nos cursos presenciais. Dessa forma, “o aluno
deve ser corresponsável pela sua própria formação, participando de
atividades propostas pelo curso como grupos de estudo e projetos de
ensino, pesquisa e extensão, sendo proativo em seus estudos.”
(UTFPR, 2013, p. 41).
A UTFPR buscou a reorganização curricular de seus cursos
de graduação, sem, todavia, optar por cursos de graduação de
Bacharelado Interdisciplinar. A organização curricular dos cursos da
UTFPR, segundo o documento Plano de expansão e reestruturação
(UTFPR, 2007a), acarretou mudanças nas diretrizes curriculares,
nos regulamentos acadêmicos, e nos projetos pedagógicos dos cursos
e da universidade.
Passamos na tabela 3 a apresentar os dados relativos à
estrutura física e orçamentária da UTFPR.
Em relação a expansão da estrutura física, verificamos que na
proposta de adesão ao REUNI foram previstas obras para todos os
campi da UTFPR, com o objetivo de atender as demandas dos cursos
existentes, bem como, dos novos cursos e também para ampliação
dos espaços destinados aos setores administrativos. Foram previstos
2007 2012 2017
Área construída m² 142.013 238.698 361.799
Orçamento LOA 29.714.055 76.839.346 114.156.327
Orçamento LOA+créditosR$ 30.022.703 160.676.303 183.951.567
Parcela do orçamento destinada a investimento R$ 4.248.017 47.449.787 40.200.218
Tabe la 3 Indicadore s finance iro e e s trutura fís ica - Re uni/UTFPR
Elaborada com dados dos Relatórios de Gestão da UTFPR e das Leis orçamentárias anuais (2007-2017)
81
na proposta de adesão ao REUNI uma ampliação de 52.905 m² em
espaço construído. Até 2012, a área construída da UTFPR foi
ampliada em 96.684 m². Semelhante expansão foi verificada nos
anos subsequentes e, em 2017, a UTFPR totalizava 361.799 m², um
aumento de 219.786 m² desde a assinatura de sua inclusão no
REUNI.
Apesar de verificarmos na tabela 3 que o orçamento da
instituição seguiu uma linha crescente, não foi suficiente para
atender as novas demandas da instituição. A partir de 2015, foram
determinados contingenciamentos que afetaram a questão
orçamentária das universidades. Nesse contexto, “várias ações
previstas para o exercício não foram possíveis de executar,
prejudicando de forma direta as ações de ensino, pesquisa e extensão
da UTFPR. [...] os repasses financeiros foram feitos de forma
irregular, e muito aquém das necessidades reais” (UTFPR, 2018a, p.
99).
Dessa forma, pudemos observar que os relatórios de gestão
dos anos de 2015 e 2016, destacam a falta de recursos para a manu-
tenção e conservação predial da universidade:
[...] os bens imóveis que se encontram em estado de
conservação regular, sem valor, muito ruim ou necessitando de
reparos importantes permaneceram, no exercício de 2016, no
mesmo estado, pois não houve recursos orçamentários e
financeiros suficientes para as devidas adequações (UTFPR,
2017, p. 181).
A ampliação da estrutura física somada ao maior número de
alunos necessita do respectivo aumento orçamentário, o que não
82
vem ocorrendo, e mesmo com as verificadas dificuldades em atingir
o número de matrículas, a instituição encontra dificuldades
orçamentárias.
Em 2007, a UTFPR contava com, aproximadamente, 12 mil
alunos. O contingente contrasta com os 31 mil discentes em 2017,
momento em que a dotação teve menor valor comparada ao ano
posterior. A Prestação de contas exercício 2007 menciona que os
“recursos obtidos através de Convênios e de Emendas Parlamentares
foram importantes para a implantação dos novos campi” (UTFPR,
2008, p. 256). Esses recursos, apesar de incrementarem o orçamento
das instituições, não são contínuos, haja vista que dependem de
apoio político para sua efetivação. Nos relatórios de gestão,
conseguimos perceber a descendência do orçamento da instituição
na rubrica investimentos:
Há que se destacar aqui que, embora houvesse dotação
orçamentária prevista, não foi liberado limite de empenho para
que a totalidade do orçamento fosse executada, sendo que o
impacto maior foi no grupo de despesa de investimento. Neste,
havia dotação total em 2014 de R$ 76.839.369,07 sendo que
o limite de empenho foi de apenas R$ 56.607.317,67, sendo
que a diferença não liberada se refere a emendas de bancada
(UTFPR, 2015, p. 106).
Os contingenciamentos mencionados, afetaram a questão
orçamentária e muitas ações previstas para o exercício não foram
possíveis de executar, “prejudicando de forma direta as ações de
ensino, pesquisa e extensão da UTFPR. [...] os repasses financeiros
foram feitos de forma irregular, e muito aquém das necessidades
reais” (UTFPR, 2018a, p. 99).
83
Verifica-se nos relatórios de gestão uma preocupação em
conter os gastos. A UTFPR vem adotando políticas que estimulam
ações para a economia de despesas, tais como:
[...] adoção de critérios de sustentabilidade em suas aquisições,
zelando de forma responsável pelo patrimônio público na área
de serviços gerais, buscando conscientizar a comunidade a
utilizar racionalmente os recursos disponibilizados, tanto no
que se refere à economia de energia elétrica, água, telefonia e
materiais de escritório, como na coleta seletiva de seu lixo;
contribuição na ampliação física da universidade, com projetos
que visam ao melhor aproveitamento da luz natural e das águas
pluviais (UTFPR, 2016, p. 188).
Com os cortes e contingenciamento dos recursos, percebe-se
que a instituição procura se adaptar à demanda disponível de
recursos, mesmo que tenha que deixar de ofertar serviços ou reduzir
os valores destinados aos programas de ensino e pesquisa e sujeitar-
se à incessante caçada às emendas parlamentares no afã de não
ficarem com dívidas e contas atrasadas.
A redução dos recursos necessários para a manutenção de
estruturas prediais das Universidades Federais prejudica as atividades
de ensino e pesquisa, pois são necessários recursos para viabilizar a
manutenção da estrutura física, dos equipamentos e dos materiais de
laboratórios, para que estudantes e professores tenham disponíveis
os recursos necessários para o bom desenvolvimento da
aprendizagem e das atividades de pesquisa.
De acordo com Mancebo, Silva Júnior e Oliveira (2018, p.
6), em função do corte de verbas, constata-se nas Universidades
Federais, além do abandono da infraestrutura física dos campi, “a
84
amarga tarefa de reconfigurar diversos procedimentos internos, para
fazer frente à expansão (do período anterior) que lhes legou mais
alunos, cursos, campi e forte interiorização, sem financiamento para
a devida consolidação”.
Pelos dados apresentados, pode-se evidenciar que a UTFPR
se empenhou para cumprir as metas pactuadas, e que houve uma
expansão nos cursos e nas matrículas da instituição. Esse crescimento
compreendeu a abertura de novos campi, especialmente no interior,
a expansão no número de instituições, bem como a ampliação vagas
e cursos nos programas de graduação e pós-graduação.
Para Lima (2007), Ferreira e Oliveira (2010), Dourado
(2008) e Silva Júnior (2003), a conjuntura de formulação do
REUNI está inserida em um processo de expansão da educação
superior centrado em processos de diversificação e de diferenciação
institucionais, marcados por uma lógica privatista e mercantil, em
um processo que vem demonstrando continuidade no cenário da
política educacional brasileira.
Considerações finais
Hoje, passados sete anos do término previsto para o
programa, as universidades estão passando por uma situação de
redução e contingenciamento de recursos. Na UTFPR essa
intervenção restringiu em 36,25% o planejamento de aplicação de
verbas de custeio. A orientação da reitoria para os campi UTFPR
(2019b) é a de manter apenas os gastos estritamente essenciais para
garantir a continuidade, dentro do possível, das atividades de ensino,
85
pesquisa e extensão, concentrando os esforços para a manutenção de
programas estudantis e para o pagamento de despesas básicas, como
água, luz, telefone, limpeza e segurança.
A redução do orçamento, ocorre também nas demais
instituições federais. De acordo com dados do G1, em 2017, as
Universidades Federais tiveram o menor repasse de verbas em sete
anos. Entre as 63 instituições, 90% operam com perdas reais em
comparação a 2013. A redução da verba está na contramão da
recente política de expansão da rede federal de ensino superior.
Entende-se que vem sendo realizado um movimento de
adequação das esferas educacionais ao sistema produtivo, articuladas
com o processo de mundialização e reestruturação do capitalismo.
Materializando a constituição da universidade pautada por resul-
tados, e com maior articulação entre os sistemas educativos e o setor
produtivo.
A educação no Brasil tem sido utilizada como uma
ferramenta para consolidação das políticas de ordem capitalista.
Nesse sentido, as reformas e políticas dirigidas à educação estão
conectadas ao contexto sociopolítico de sua implementação. Assim,
a estratégia do governo Lula de conciliação de classes, sob um
programa de governo engendrado por frações da burguesia e da
burocracia sindical, com algumas concessões aos trabalhadores.
Baseia-se na tentativa de postular uma mudança gradual na
sociedade através da qual se realizam alguns programas para as classes
trabalhadoras visando reduzir as reivindicações e articulações
populares.
86
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92
93
MAQUINARIA E GRANDE INDUSTRIA VIRTUAL:
as contribuições de Marx e o trabalho
docente virtual precarizado
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ _____
Filipe Bellinaso
11
Um homem se humilha, se castram seu sonho
Seu sonho é sua vida e vida é trabalho
E sem o seu trabalho, o homem não tem honra
E sem a sua honra, se morre, se mata
Não dá pra ser feliz, não dá pra ser feliz
Gonzaguinha
Um Homem Também Chora (Guerreiro Menino)
Introdução
Em 1867, Karl Marx lançava sua principal obra, O Capital,
do qual evidenciou no capítulo treze denominado “Maquinaria e
Grande Indústria”, um processo de precarização nas condições de
trabalho do operariado através da inserção da maquinaria (em outras
palavras, tecnologia). Cerca de 150 anos após o lançamento deste
livro, nos múltiplos processos de reestruturação do modo de
11
Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista (UNESP), na Faculdade de Filosofia e
Ciências em Marília, defendeu a dissertação intitulada "Educação a Distância (EAD) e o Trabalho
Docente: O Aumento da Precarização", do qual contou com auxílio da bolsa CAPES-DS. Bacharel e
licenciado em Ciências Sociais pela mesma universidade, participou do Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência (PIBID) de Sociologia desde ago/2013 até mar/2016, e desenvolveu
iniciação científica pelo PIBIC de ago/206 a mar/2017. Atualmente é professor da rede pública do
Estado de São Paulo nas disciplinas de Geografia e História.
94
produção capitalista, a inserção da tecnologia nas atividades de
trabalho continua servindo de elemento de precarização das
condições de trabalho.
Um forte exemplo deste processo é o trabalho docente.
Dadas as novas evoluções tecnológicas, a antiga modalidade de
ensino a distância, que antes vivia extremamente a margem do
desenvolvimento educacional, passou a se consolidar cada vez mais,
alcançando dimensões antes nunca imaginadas, e que, com a
consolidação e popularização do computador e da internet, tem
superado o ensino presencial em determinadas formações.
A educação a distância (Ead) de fato, é uma modalidade de
ensino que em meio suas múltiplas faces, apresenta elementos
extremamente interessantes, sobretudo a possibilidade da ruptura do
espaço e tempo, possibilitando uma expansão democrática e uma
troca de contribuições que antes eram limitadas pela distância. A
possibilidade de levar uma educação provisória a distância para
regiões afastadas do ensino presencial (ex: a população ribeirinha no
Amazonas), ou a possibilidade da articulação de cursos entre
universidades distintas separadas espacialmente são pequenos
exemplos das belas possibilidades que a Ead possibilitou.
O grande problema, de forma geral, não se dá na Ead em si,
mas em sua articulação direta com os interesses do capital.
Sobretudo no Brasil, tal modalidade na sua maioria, por mais que se
expanda sob o discurso da expansão da democratização, essa não é
sua principal preocupação, mas sim, no fato em que seu custo de
produção é cerca de 40% mais baixo que um presencial, e cerca de
80% mais lucrativo. Não é à toa, que enquanto as instituições
95
públicas de ensino lutam constantemente contra o emprego da Ead
de forma leviana, as instituições privadas cada vez mais diminuem as
ofertas presenciais e aumentam as da mais ‘nova’ modalidade de
ensino.
Se olhar para a Ead numa perspectiva de conjuntura, se torna
extremamente interessante evidenciar que a consolidação de tal
modalidade de ensino no Brasil se dá ao mesmo tempo que ocorre a
consolidação de uma nova reestruturação do capitalismo no país: o
neoliberalismo. De acordo com Santos (2006), a realização do
chamado Consenso de Washington foi um marco na chegada do
neoliberalismo na América Latina como um todo. No que se dizia a
respeito a educação, as diretrizes neoliberais podem ser resumidas
em três pilares: a mercanti-lização da educação (fortalecimento de
escolas, cursos, universidades e etc. de caráter privado); o
estreitamento da relação público-privado (órgãos como a ONU,
Banco Mundial, e demais instituições privadas passam a investir e
ditar diretrizes na educação); e o processo de aligeiramento da
formação (cursos técnicos, tecnólogos e etc.).
Não é à toa que a Ead passa a crescer exponencialmente no
Brasil a partir da década de 1990, uma vez que tal modalidade de
ensino cria as bases necessárias para articulação para com os três
pilares acima citados. Se torna um amplo mercado educacional,
passa ser defendido ferozmente pela UNESCO e organismos
multilaterais, e oferece formações em prazos cursos antes nunca
imaginados. Sem contar que a Ead ainda oferece ao capital
elementos sociais que não se encontram com o avanço da biopolítica,
mas isso fica para uma outra análise.
96
O desenvolvimento de uma Ead desenfreada no Brasil
despreocupada com sua qualidade e articulada diretamente com os
interesses do capital, sobretudo na diminuição de custos e nos
aumentos da produção de mais-valia, em suas múltiplas facetas de
problemáticas, intensifica um processo da qual já se agravava
constantemente na educação, a precarização do trabalho docente.
Compreendendo que a Ead, no que se diz respeito trabalho
docente, trata de um forte processo de inserção de maquinarias e
tecnologias, este artigo tem como objetivo fazer um resgate ao
capítulo XIII de O Capital de Karl Marx, intitulado ‘Maquinaria e
Grande Indústria’ com objetivo de encontrar elementos importantes
para a reflexão sobre o processo de precarização do trabalho docente
através do avanço da educação a distância.
Maquinaria e Grande Indústria
É possível afirmar que no capítulo XIII de O Capital, Marx
evidencia como a inserção de tecnologia ao trabalho tem
consequências diretas nas condições de trabalho dos operários,
buscando não só realizar uma análise teórica desse processo, mas
sobretudo, partir da realidade concreta de sua época para alcançar
tal teoria (MARX, 2017) . Com isso, vale aqui destacar, que muitos
anos separam a análise de Marx para a atual realidade concreta, o
que faz com que muitos aspectos da atual conjuntura sejam
completamente distantes do autor, porém, ainda sim, seu estudo se
faz como referência, e possibilita reflexões importantes para o
presente. Nas palavras de Harvey:
97
É interessante, que ao ler esse capítulo, você observa que Marx
estabelece inter-relações entre esses diferentes “momentos” não
apenas para entender a evolução das tecnologias capitalistas,
mas também para mostrar que o estudo desse processo
evolutivo revela sobre o modo de produção capitalista visto
como uma totalidade (um conjunto ou junção de elementos
interativos). Se você lê-lo assim, verá um conjunto de
determinações muito mais rico do que uma simples história das
mudanças tecnológicas. (HARVEY, 2013, p. 209)
Ao longo do capítulo, Marx faz questão de deixar claro
muitos aspectos relacionados a maquinaria: questionar o discurso
ideológico de que a maquinaria facilita o trabalho do operário;
afirmar que “a maquinaria é meio para a produção de mais-valor”
(MARX, 2017, p. 445); as diferenças provocadas através da inserção
da maquinaria perante ao modelo de produção manufatureiro; o
debate relacionado a agregação ou não de valor da maquinaria na
mercadoria; e por fim, o que se faz mais importante para este
trabalho, a consequências da inserção da maquinaria sobre o
trabalhador.
É possível evidenciar cinco elementos apontados por Marx
como consequências diretas da inserção da maquinaria no trabalho.
O primeiro elemento mencionado por Marx, é o prolongamento da
jornada de trabalho, que como o próprio nome sugere, se trata do
aumento da carga horária de trabalho. Tal movimento ocorre devido
ao elemento que hoje chamamos de “obsolescência econômica”,
termo não utilizado por Marx, mas em que sua explicação sobre tal
elemento evidência justamente esse fenômeno. De acordo com o
pensador alemão, as máquinas apresentam desgastes ao longo do
tempo, sejam eles de caráter material (seja pelo seu uso ou seu não
98
uso, enferrujar por exemplo) ou de caráter moral (devida a sua
obsolescência, conforme se desenvolve novas máquinas ou novas
tecnologias, as anteriores se tornam ultrapassadas, sendo necessárias
serem trocadas constantemente com o objetivo de atender ao
mercado e manter seu valor de capital). Nesse sentido, em busca de
suprir o investimento realizado na máquina antes que essa se torne
obsoleta, a mais eficaz solução encontra pelos capitalistas foi: o
prolongamento da jornada de trabalho. Quanto mais se utilizar de
uma determinada máquina, em um curto período de tempo, mais
estará se extraindo a sua potencialidade antes que ela se torne
ultrapassada, nesse sentido, se for possível, o desejo do capitalista é
deixar a mesma trabalhando 24 horas por dia, o que tem
consequência direta aos trabalhadores, ter a presença de alguém para
pôr a máquina pra funcionar 24 horas por dia.
Se, portanto, o emprego capitalista da maquinaria cria, por um
lado, novos e poderosos motivos para prolongamento desme-
dido da jornada de trabalho, revolucionando tanto o modo de
trabalho como o caráter do corpo social de trabalho e, assim,
quebrando a resistência a essa tendência, ela produz, por outro
lado, em parte mediante o recrutamento para o capital de
camadas da classe trabalhadora que antes lhe eram inacessíveis,
em parte liberando os trabalhadores substituídos pela máquina,
uma população operária redundante, obrigada a aceitar a lei
ditada pelo capital. Daí este notável fenômeno na história da
indústria moderna, a saber, de que a máquina joga por terra
todas as barreiras morais e naturais da jornada de trabalho. Daí
o paradoxo econômico de que o meio mais poderoso para
encurtar a jornada de trabalho se converte no meio infalível de
transformar todo o tempo de vida do trabalhador e de sua
99
família em tempo de trabalho disponível para a valorização do
capital (MARX, 2017, p. 480).
Porém, de acordo com Marx, a máquina não só prolonga a
jornada de trabalho, mas como também, intensifica a jornada de
trabalho, o segundo elemento evidenciado pelo autor. Se trata não
de um aumento da carga horária de trabalho, mas num aumento da
quantidade de trabalho realizada na mesma jornada de trabalho. Isso
se dá sobretudo pelo fato de que a partir do momento em que o
homem se torna uma extensão da máquina no que se diz respeito a
produção da mercadoria, não é mais o trabalhador que dita o ritmo
da produção, e sim, a máquina. Como consequência direta disso, o
trabalhador não consegue mais oscilar seus ritmos de produção e
precisa acompanhar a máquina em sua mais alta intensidade.
Não resta a mínima dúvida de que a tendência do capital, tão
logo o prolongamento da jornada de trabalho lhe esteja
definitivamente vedado por lei, de ressarcir-se mediante a
elevação sistemática do grau de intensidade do trabalho e
transformar todo o aperfeiçoamento da maquinaria em meio de
extração de um volume ainda maior de força de trabalho, não
tardará a atingir um ponto crítico, em que será inevitável uma
nova redução das horas de trabalho (MARX, 2017, 483).
Neste processo em que cada vez mais a máquina passa a
exercer o papel fundamental da produção e o trabalhador passa a se
tornar apenas um complemento para que todo aquele processo
funcione, ou como resume Harvey, “Os trabalhadores não precisam
pensar, apenas dar assistência às máquinas” (HARVEY, 2013, p.
212), não ocorre apenas a intensificação da jornada de trabalho, mas
também a simplificação do trabalho. De acordo com Marx, a
100
simplificação não está relacionada com a facilitação do trabalho, não
se trata deste sentido, mas sim, mas sim de uma desqualificação do
trabalhador, um esvaziamento de suas habilidades. Suas capacitações
muitas vezes se limitam na exclusividade de gerar condições para
com que as máquinas continuem operando.
O resultado é que os trabalhadores são reduzidos à tarefa
vitalícia de servir à máquinas particulares. Assim, o trabalhador
e as relações sociais mudam com a atividade laboral, de tal
modo que os trabalhadores se tornam meros apêndices da
máquina (HARVEY, 2013, p. 212).
O quarto elemento abordado por Marx, na verdade se trata
de uma resposta a um pensamento liberal ideológico, a ‘teoria da
compensação’. De acordo com os capitalistas, a maquinaria não
produziria desemprego, o que o autor vai evidenciar que sim, por
mais que ocorra uma compensação em determinado grau, ainda sim,
a inserção de máquinas e tecnologias tem como consequência direta
para o trabalhador, o aumento do desemprego. Em síntese, na
medida em que se busca desenvolver tecnologias que façam com que
o trabalhador se torne cada vez mais dispensado, é evidente, que com
o tempo, quanto maior o emprego de maquinaria, maior será a
desnecessidade de trabalhadores, consequentemente, gerando
desemprego.
Por fim, o último aspecto evidenciado por Marx como
consequência direta da inserção da maquinaria sobre o trabalhador,
é a chamada polivalência. Segundo o pensador alemão, na medida
em que a inserção da máquina se tornou realidade na grande maioria
dos trabalhos, foi necessário repensar a educação, fazendo com que
os indivíduos que fossem ao mercado de trabalho tivessem as noções
101
básicas de utilização e manuseio de uma máquina aprendidos antes
de ir necessariamente para a fábrica. Ou seja, o trabalhador agora
muito mais importante do que saber produzir a mercadoria em si,
ele precisa saber como manter aquele processo de produção da
fábrica em funcionamento, e responder rapidamente a possíveis
problemas que ela irão surgir. Nesse sentido, ao mesmo tempo que
a maquinaria simplifica o trabalho, esvaziando o indivíduo de suas
habilidades, o tornando apenas apêndice da máquina, ela também,
teve a necessidade de desenvolver um trabalhador que seja flexível as
diversas situações que serão apresentadas em seu trabalho, que
possua as capacidades cognitivas de responder aos problemas que
surgem no seu cotidiano fabril, um trabalhador polivalente.
O capitalismo requer fluidez e adaptabilidade do trabalho, uma
força de trabalho instruída e variada, capaz de executar
múltiplas tarefas e responder com flexibilidade as condições
variáveis. Há aqui uma profunda contradição: por um lado, o
capital quer trabalho degradado, desqualificado, algo como um
gorila treinado para servir o capital sem questioná-lo; por outro,
ele necessita desse outro tipo de trabalho, instruído, flexível e
adaptável. (HARVEY, 2013, p. 225).
Em síntese Marx evidencia que a inserção da maquinaria
prolonga a jornada de trabalho, intensifica a jornada do trabalho,
simplifica o trabalho, gera desemprego e cria um trabalhador
polivalente. Vale ressaltar que, esses elementos não se dão de forma
isoladas, mas sim, um articula diretamente com o outro.
102
A Realidade Concreta da Ead no Brasil
Antes de adentrar diretamente a questão do trabalho
docente, se faz necessário realizar uma breve análise de conjuntura
com o objetivo de evidenciar a realidade concreta da Ead no Brasil
com base em dados sobre a modalidade de ensino.
O crescimento da Ead no Brasil, conforme mencionado
anteriormente, tem ocorrido de forma exponencial e desenfreada, na
melhor do que mostrar alguns dados para compreender esse
movimento. De acordo com o Instituto Nacional de Estudos e
Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP), o número de
matrículas, entre as mais diferentes modalidades e modos diferentes
que existem de Ead no Brasil, foram contabilizadas no ano de 2000,
1.682 matrículas, o que por sua vez, dez anos depois, no ano de
2010, foram registradas 930.179 matrículas. Já no último senso
realizado pelo instituto, referente ao ano de 2017, foram registradas
1.756.982 matrículas, praticamente o dobro de 2010, antes mesmo
de terminar a década.
Os dados do INEP ainda nos revelam outra faceta deste
avanço desenfreado. E que evidencia um fato aqui já mencionado
neste trabalho. Enquanto as instituições públicas em alguma medida
relutam ou buscam o desenvolvimento de uma Ead de forma mais
qualitativa, as instituições privadas apenas visam o quantitativo.
Segundo o INESP, no ano de 2000 todas as ofertas de cursos que
utilizavam da Ead eram de caráter administrativo público, enquanto
no ano de 2010, as instituições já beiravam 50% da oferta da
modalidade, e em 2017, não só ultrapassou, mas beira os 70%. O
103
que revela na prática como Ead está diretamente ligada aos interesses
neoliberais de mercantilização da educação.
Além dos dados do INEP, os dados provenientes da
Associação Brasileira de Educação a Distância (ABED), nos fornece
reflexões importantes sobre a realidade atual da Ead no Brasil, em
seu último censo referente ao ano de 2018. O primeiro dado que
chama atenção é o da distribuição destas instituições pelo território
brasileiro, que se dá de forma totalmente desproporcionou. A região
sudeste concentra quase 45% das instituições, enquanto a região
norte não passa dos 5%, o que leva a contestar em até que medida
tal modalidade tem realizado um papel democratizante de atingir os
indivíduos que não possuem acesso ao ensino presencial. Na teoria,
a instituição estar em um território não significa que ela não alcance
outros territórios, afinal de contas, isso é o que caracteriza a Ead.
Mas quando se olha para realidade brasileira da modalidade de
ensino, observa que as matrículas acompanham a mesma
desigualdade regional que as instituições (ABED, 2019).
No que se diz respeito às instituições privadas em média,
atendem de 1.000 a 5.000 alunos, e oferecem cursos com o custo
em média de 250 a 500 reais. Com relação aos cursos ofertados,
cerca de 50% deles são das áreas da Ciências Humanas ou das
Ciências Sociais Aplicadas, predominando a oferta por
Licenciaturas. Quanto ao perfil dos alunos, 60% são mulheres, a
faixa etária predominante é dos 26 aos 40 anos, na qual em sua
grande maioria já são trabalhadores. O grande desafio por parte das
instituições de Ead é a taxa de evasão que continua superior a 25%.
104
Por fim cabe destacar o tipo de recursos educacionais que são
utilizados, dos quais cada vez mais tem se abandonado qualquer
ferramenta material e adentrando ao ensino completamente virtual.
As tele aulas, textos digitais, livros eletrônicos e vídeos estão
presentes em praticamente 80% ou mais de todos os cursos. Além
disso, se a utilização de áudios digitais, jogos eletrônicos, e outras
plataformas digitais tem crescido gradualmente nos últimos anos, a
utilização de materiais físicos, continuam cada vez mais em declínio,
caiam entorno de 10% referente ao ano passado (ABED, 2019, p.
10).
O Trabalho Docente Precarizado
A precarização do trabalho docente não é um processo
exclusivo da Ead. Esse processo permeia o profissional da educação,
especificamente no Brasil, pelo menos nos últimos cinquenta anos
têm sido cada vez mais intensificada. De acordo com pesquisadores
do trabalho docente no Brasil, anos de 1940 e 1950 no país, são
considerados os ‘anos de ouro’ da profissão, respaldada na
valorização do conhecimento, na valorização do professor e na
manutenção das relações formais entre professor e aluno
(MONFREDINI, 2008, p. 125). Vale ressaltar que a educação
pública da época era voltada principalmente para entender aos
interesses da elite daquele momento, mas ao mesmo tempo, aos
poucos membros das classes baixas que adentravam a rede pública,
era considerada a principal oportunidade de ascensão social e
econômica.
105
No que se diz respeito às condições de trabalho dos docentes,
algumas informações já são o necessário para compreender a
valorização que este recebia na época: 1) a renda salarial de um
professor era relativamente alta, variando entre 7 a 10 salários
mínimos (PESSANHA, 2001, p. 91); 2) o professor possuía total
liberdade e controle sobre o processo de seu trabalho (PIOVEZAN,
2017, p. 24); 3) consequen-temente, o docente possuía completa
autonomia para realizar suas atividades (VICENTINI; LUGLI,
2009); 4) a jornada média de um professor era em torno das 12 horas
semanais (VICENTINI; LUGLI, 2009, p. 132).
O cenário começou a mudar um pouco antes do golpe de
64, mas é com os militares que a situação agrava. A LDB de 1971 é
um exemplo disso. A tão sonhada expansão do sistema público de
educação acontece, porém, sem nenhuma preocupação em manter a
qualidade de ensino e as antigas condições de trabalho. Em síntese,
aumentaram os alunos na sala de aula, aumentaram a contratação de
professores, mas o investimento pouco se alterou. No que se diz
respeito as condições de trabalho do profissional docente, as
consequências foram: aumento da carga horária semanal para suprir
a redução salarial, acarretando no aumento e na intensificação da
jornada de trabalho (PIOVEZAN, 2017, p. 28); necessidade do
deslocamento entre escolas (VICENTINI, LUGLI, 2009, p. 83);
flexibilização dos contratos de trabalho, como por exemplo, o início
dos contratos temporários (VIANNA, 1999, p. 90); e entre outros.
As lutas provenientes contra o regime militar resultaram em
diversos direitos que de certo modo melhoravam as condições de
trabalho dos professores, porém, os anos de 1980, se em uma face
106
foram resgatados direitos em outra face uma série de medidas de
flexibilização praticamente anulavam os possíveis avanços. O que se
agravou nos anos 1990 com a consolidação do neoliberalismo. No
que se diz respeito as condições de trabalho do docente, estas são
afetadas não só pelas transformações educacionais, mas como pelas
próprias reestruturações trabalhistas. Um processo de precarização
que se estende da década de 1990 até os dias de hoje, valendo
ressaltar, que os governos dos anos 2000 e 2010 (Luís Inácio Lula
da Silva, Dilma Rousseff, Michael Temer e Jair Bolsonaro), cada um
em suas particularidades e intensidades diferentes, contribuíram
minimamente para a consolidação do neoliberalismo e do processo
de precarização do profissional docente.
Esse processo de precarização ao longo destes mais de 50
anos se reflete na realidade dos docentes. A intensificação e o
aumento da jornada de trabalho, talvez sejam as principais facetas e
consequências desse processo. Seja através da intensa burocratização
dos sistemas educacionais ou da necessidade de cada vez mais o
professor ter que realizar multitarefas. Alguns teóricos brasileiros vão
afirmar a necessidade de se repensar à definição do trabalho docente
no Brasil, uma vez que a sala de aula já não resume sua atividade
(OLIVEIRA, 2004). Sem contar a necessidade do professor ter que
lidar cada vez mais com as realidade sociais de seus alunos, e com os
novos papeis que a escola se propõe a realizar, e assim por diante.
Vale ressaltar o fato de que mediante a realidade cada vez maior de
arrocho salarial relacionado aos trabalhadores docentes, faz com que
esses profissionais busquem muitas vezes uma segunda jornada de
trabalho com o objetivo de ampliar a sua renda, seja em outras áreas,
107
ou na própria área, isso quando a atividade docente não se torna a
atividade complementar (PIOVEZAN, 2017).
Outra faceta em que se manifesta a precarização no trabalho
docente presencial é através das flexibilizações dos contratos. Por
prazo determinado, temporário, tempo parcial, criou-se inúmeras
categorias novas de contrato para o docente, todas respaldadas pela
lei brasileira, cujo objetivo único é explorar o máximo possível os
indivíduos. Busca-se cada vez mais fugir das obrigações trabalhistas
e encontrar meios de intensificar o trabalho e arrochar o salário,
mediante estes novos modelos de contrato. Vale mencionar também,
a função do chamado ‘professor eventual’, do qual além de ser fruto
dessas novas formas de contrato, também sofre com a necessidade
de se tornar um trabalhador extremamente polivalente, afinal de
contas, é responsável por substituir os professores de qualquer
disciplina.
Outra faceta importante de ser mencionada é o fato que
diferentemente dos ‘anos de ouro’ do trabalho docente no Brasil, o
atual modelo de educação presencial faz com que o professor não
tenha mais o completo controle sobre o seu processo de trabalho. Se,
conforme evidencia Vieitez e Dal Ri (2011), o trabalho do professor
foi um dos únicos a sobreviverem à introdução do taylorismo no que
se diz respeito ao completo controle do seu processo de trabalho, a
realidade total é um conjunto de fatores, que passando por uma
extrema burocratização da atividade, faz com que o docente se torne
cada vez mais um mero apêndice do sistema escolar.
Em síntese, ao longo dos últimos cinquenta anos, o trabalho
docente vem sofrendo um processo de intensa precarização, e dentro
108
dos múltiplos processos de reestruturação do capital, a consolidação
da Ead, entre suas múltiplas consequências, vem a dar continuidade
nesse processo de precarização.
As Contribuições de Marx e o Trabalho Docente Virtual
Precarizado
Conforme evidenciado anteriormente, o capítulo XIII de O
Capital, denominado ‘Maquinaria e a Grande Indústria’, Marx
evidencia cinco elementos de precarização do trabalho proporci-
onados pelo avanço da maquinaria e da tecnologia. São estes: o
prolongamento da jornada de trabalho, a intensificação da jornada
de trabalho, a simplificação do trabalho, desemprego e a poli-
valência.
Pensando que a atual Ead só se realiza e se expande em massa
no Brasil devido a forte inserção de maquinaria e tecnologia sob o
trabalho docente. Mediante a tal fato, é possível questionar, é
possível averiguar os mesmos processos de precarização evidenciados
por Marx no trabalho docente virtual?
O prolongamento da jornada de trabalho
O prolongamento da jornada de trabalho no trabalhador
docente da Ead se dá em diversas facetas e devido a um conjunto de
fatores. A primeira está diretamente ligada com a inserção as novas
maquinarias e as novas tecnologias que o profissional precisa agora
possuir domínio no seu manuseio. Para além da atualização
constante com relação ao conteúdo que vai ser transmitido, o
109
docente precisa constantemente se atualizar de como utilizar suas
‘novas’ ferramentas de trabalho, muitas vezes sendo necessário a
realização de cursos, ou de uma dedicação exclusiva fora da sua
jornada de trabalho para dominar os respectivos manuseios. Vale
ressaltar, que não basta se atualizar com relação as novas maquinarias
em si só, mas necessita constantemente aprender a lidar com novas
formas de utilizar a mesma, sobretudo na evolução ou na simples
distinção entre softwares, afinal de contas, um mesmo profissional
que atue em mais de uma instituição, necessita muitas vezes
aprender a trabalhar com plataformas distintas para cada uma destas.
Em síntese, muitas das atividades que o professor estava acostumado
em realizar de forma material (impressa), ele passa a ter que realiza-
las em espaços virtuais (diário de classe, plano de aula, e etc.), exigin-
do do profissional não só a capacidade de manusear a máquina, mas
também estar apto aos inúmeros programas necessários de serem
manuseados.
Outra faceta em que o prolongamento da jornada de
trabalho se apresenta consiste no fato em que a Ead permite ao
professor a realização do chamado home office, no bom português,
trabalhar de casa. Modalidade de trabalho que é vendida ideologi-
camente como inovadora por evitar determinadas necessidades
como de locomoção e por poder trabalhar ‘no conforto de sua casa’,
apresenta inúmeras precarizações ao trabalho. O home office separa
as noções de espaço trabalho e espaço lazer, em outras palavras, o
indivíduo perde a noção de qual é o momento de trabalhar e qual o
momento de descansar, afinal de contas, ambas as atividades são
realizadas no mesmo local, fazendo com que muitas vezes aquele
espaço que antes era considerado de descanso e de refúgio ao
110
trabalho, passa a se tornar um lugar doloroso de se conviver. Na
medida em que os tempos trabalho e lazer se confundem, é normal
que um passe a sobrepor o outro. É evidente que se o trabalhador
deixar o tempo descanso sobrepor o tempo trabalho, ele vai perder
o trabalho que possui, com isso, se torna extremamente constante a
sobre posição do tempo trabalho sobre o tempo descanso.
Além do mais, as tecnologias que são divulgadas e defendidas
como modernizadoras nas relações de trabalho, geram novas relações
que precarizam o trabalho. Os mais modernos celulares e
smartphones somado ao desenvolvimento de aplicativos de comu-
nicação como WhatsApp, fazem com que o trabalhador esteja 100%
do tempo conectado ao seu trabalho, podendo receber uma
mensagem vinculada ao seu trabalho a qualquer momento.
O prolongamento da jornada de trabalho na Ead também se
dá pelo simples fato desta modalidade de ensino proporcionar o
aumentar na relação entre o número de alunos para com os números
de alunos. Cada vez se torna maior o número de alunos, fazendo
com que a demanda por correção de atividades, trabalhos e provas
aumente, consequentemente, aumentando a jornada de trabalho.
Vale ressaltar aqui, que o aumento da jornada de trabalho
causado/causando pelo aumento da produtividade está diretamente
ligado com o aumento da mais-valia absoluta.
A intensificação da jornada de trabalho
A maioria dos aspectos desagradáveis do trabalho na EaD
concentra-se na sobrecarga de trabalho, seja na perspectiva de
excesso de atividades, quantidade de tempo pago para realizar
111
tais atividades, elevado número de alunos ou tamanho das
turmas, baixo valor hora-aula ou outros desdobramentos da
sobrecarga de trabalho (MILL; SANTIAGO, VIANA, 2008, p.
69).
Assim como o prolongamento da jornada de trabalho, a
intensificação da jornada de trabalho se apresenta e precariza o
trabalho docente por diversas facetas e modos de atuação, alguns
deles, até mesmo semelhantes ao prolongamento da jornada de
trabalho. Nesse sentido, o aumento constante da proporção de
alunos para com professores faz com que não se torne mais possível
se prolongar a jornada de trabalho, então se torna essencial para o
capital intensificar a jornada de trabalho com o objetivo de intensi-
ficar a produção. Para além do aumento do número de atividades a
serem corrigidas mencionadas acima, a separação espacial entre os
alunos e o professor faz com que o professor muitas vezes tenha que
repetir uma atividade que presencialmente não precisaria. Se antes
uma dúvida é respondida presencialmente para a sala toda, na Ead
muitas vezes o docente necessita responder a mesma questão
repetitivamente via email ou celular. Semelhantemente a necessi-
dade de sua atualizar as novas tecnologias faz com que não só
prolongue, mas como intensifique a jornada de trabalho, a final de
contas, os capitalistas ainda não criaram mecanismos para aumentar
as 24h diárias.
Igualmente a maioria dos itens levantados aqui para
evidenciar a precarização no trabalho docente a distância, a
intensificação da jornada de trabalho não só foi um elemento
utilizado pelo capital na realidade concreta da ‘Maquinaria e Grande
Indústria’ mas como na realidade concreta atual encontra-se
112
intrínseca ao próprio desenvolvimento do capitalista. É resultado
direto de um movimento de competitividade e de produtividade da
educação, uma consequência, ou melhor, um projeto neoliberal de
ampliação da mercantilização da educação. Em busca de ampliar a
acumulação de capital, as instituições privadas cada vez mais
intensificam a jornada de trabalho de seus trabalhadores. Frag-
mentam a atividade docente em múltiplas atividades, das quais
contratam ‘especialistas’ em uma única micro atividade para realiza-
la da forma mais intensa e repetitiva possível.
Se por um lado o aumento da jornada de trabalho está
diretamente ligada a produção de mais-valia absoluta, a
intensificação da jornada de trabalho está diretamente ligada com a
produção de mais-valia relativa.
A simplificação do trabalho
De resto, a simplificação/mecanização de seu processo de
trabalho permite dispensar o trabalhador docente ou trocá-los
à base de salários inferiores; o que é apresentado como um
“incentivo” por um coordenador do EAD: Estamos dando
oportunidades a tutores eletrônicos para substituírem alguns
professores especialistas nos cursos de Administração e
Pedagogia. Isso vai incentivá-los a buscarem mais qualificação,
pois terão um ganho a mais e ao mesmo tempo aproveitamos
as “pratas da casa”, que já conhecem o sistema. (Coordenador
de EAD) (ALMEIDA; WOLFF, 2008, p. 7).
De acordo com Marx (2017), o processo de mecanização
tem como consequência imediata, um processo de simplificação do
trabalho e na Ead não se dá de forma diferente, ainda que com
113
algumas especificidades. A inserção da maquinaria no trabalho
docente teve como consequência quase que imediata, um processo
de simplificação. Na medida em que muitas das funções até então
realizadas pelo professor passaram a serem realizadas pelas máquinas,
além disso, aquelas que ainda necessitam diretamente dele, ele se
tornou um mero apêndice da tecnologia, tendo que se adaptar a esta
nova realidade, o que faz com que na maioria dos casos, os
profissionais se adaptem as tecnologias presentes e não ao contrário.
No momento em que o profissional docente se torna um
mero apêndice das máquinas, ele necessita a adaptar a forma em que
realiza suas atividades para com a realidade proporcionada pelas
novas tecnologias. Exemplo, na Ead não é interessante uma vídeo-
aula longa, apenas apresentando imagens de um professor sentado
na cadeira expondo o conteúdo, pois, é muito mais interessante uma
aula mais dinâmica e interativa, com o objetivo suprir as dificuldades
que essa nova modalidade de ensino apresenta. Além disso, as
próprias aulas vêm sendo substituídas por softwares, vídeos, jogos,
podcasts e entre outras ferramentas que proporcionam uma
aprendizagem, mas que divergem do modelo tradicional de aula. A
soma desses fatores faz que os profissionais docentes tenham que
repensar seus papéis. Os antigos debates sobre professor conteudista
e do docente que considera a didática mais importante que o
conteúdo, praticamente deixa de existir no trabalho docente da Ead.
É necessário repensar novos papéis para os professores e tutores, e
papéis extremamente simplificados.
Se o profissional docente do modelo presencial tradicional
apresentava um trabalho extremamente complexo, o da modalidade
114
a distância se apresenta completamente simplificado. A didática e o
conteúdo deixam de ser o aspecto mais importante da atividade
docente, o professor agora necessita ser uma espécie de ‘animador’ e
‘facilitador’ do processo de ensino-aprendizagem. Este tem a
obrigação de exercer uma função que muitas vezes se aproxima de
um coaching de que um próprio professor, tendo que muitas vezes se
preocupar em motivar os seus alunos do que propriamente a
transmitir algum conteúdo
Desemprego
Entrevistador: As tele-aulas são gravadas? Entrevistado: São
transmitidas ao vivo e gravadas. Entrevistador: Como é o seu
direito autoral sobre essas aulas? Entrevistado: Nós acabamos
assinando um contrato onde nós cedemos todos os nossos
direitos (...) (E1) (BENINI, 2012, p. 243).
No que se diz respeito ao desemprego, a inserção da
maquinaria como um todo no modo de produção capitalista gera
essa consequência. Conforme já anunciado neste artigo, em
‘Maquinaria e Grande Industria’, Marx desmitifica a teoria da
compensação, e mostra, que na medida em que as tecnologias
evoluem e novas máquinas são inseridas, o trabalho humano passa
cada vez mais a ser dispensado, e consequentemente o desemprego
aumenta, ainda mais num processo evolutivo tecnológico onde as
próprias máquinas constroem outras máquinas.
Se por um lado a Ead fragmenta ao máximo o trabalho
docente criando funções antes não existentes, por outro lado
mediante as reestruturações do capital que proporcionam relações de
115
trabalho cada vez mais flexibilizadas, a Ead tem uma potencialidade
enorme de um crescente desemprego por parte dos professores.
Obviamente que este tópico exigiria um estudo isolado e mais
profundo, mas vale deixar algumas reflexões.
A primeira reflexão necessária a ser feita é fruto das novas
relações de trabalho, sobretudo a ascensão dos contratos temporários
na educação. Muitos professores estabelecem relação de freelance
para com as instituições, onde apenas vendem suas mercadorias
(aulas, material didático etc.) sem possuir qualquer vínculo institu-
cional com a mesma. Vendendo completamente seus direitos
autorais, da qual aquele produto passa a ser utilizado pelas as
instituições de forma ilimitada, sem precisar pagar ou contratar
aquele docente novamente.
Outra reflexão provem do fato, de como mostrado
anteriormente, segundo INEP, a utilização de matérias como jogos,
podcasts e vídeo interativos tem cada vez mais sendo utilizados como
método pedagógico na Ead, ou seja, recursos dos quais não
necessitam diretamente da figura do professor, ou que simples-
mente, com o passar do tempo, a quantidade de material disponível
para as instituições será gigantesco, fazendo com que a dependência
da mesma para com os docentes se torne cada vez mais nula.
Polivalência
Com efeito, na Instituição Y, o professor é levado a buscar
novas aptidões exigidas pelo novo aparato tecnológico deixando
de lado outros aspectos de sua formação. O trabalho docente é,
assim, redefinido em termos de qualificação/polivalência ditada
116
pelo manejo das TIC’s nos moldes do trabalho operário, em
detrimento do trabalho artesanal, de pesquisa e reflexão,
próprio à elaboração de aulas. Sua especialização é, assim,
preterida em favor de uma qualificação de cariz operário
(ALMEIDA; WOLFF, 2008, p.6).
Se antes o professor presencial já tinha que se preocupar em
aprender a utilizar algumas ferramentas digitais, e alguns aparelhos
como projetores de vídeo e o computador, na modalidade de ensino
a distância é essencial que este possua domínio sobre as tecnologias.
Nesse sentido, o profissional da Ead necessita ser polivalente em
múltiplos aspectos: possuir domínio sobre os aparelhos, possuir
domínio sobre os programas, ter controle sobre os problemas
tecnológicos que podem surgir em sua e etc.
Ao exercer um diálogo direto e dependente das tecnologias,
a Ead necessita de um profissional que tenha total controle sobre a
utilização destes mecanismos, que tenha total controle sobre a
utilização de um computador, mas também, total controle sobre a
utilização das plataformas e softwares necessários para a realização das
atividades desejadas. Mas assim como o operário muitas vezes
necessita aprender os problemas apresentados pela sua máquina, o
mesmo ocorre com os profissionais docentes dessa modalidade de
ensino, a final de contas, o tempo gasto para trazer um especialista
em tecnologia para resolver tais problemas pode custar muito alto ao
final do mês. Sem contar que os gastos com essa parte – concertos,
cursos de aprendizagem e entre outros – na maioria dos casos não
são cobertos pelas instituições.
117
Ainda em relação a tecnologia, a polivalência se apresenta em
outra face ao trabalhador docente na Ead. Não basta o professor ter
domínio sobre a tecnologia, mas também, em como apresentar o
conteúdo através da tecnologia. Em termos práticos, gravar uma
videoaula é extremamente diferente de dar uma aula presencial, a
didática não é a mesma, os hábitos não são os mesmos. Isso apenas
comparando com o formato da videoaula. Se pensarmos em outras
formas de transmissão de conteúdo como vídeos informativos e
podcasts, são outras habilidades e didáticas necessárias para a
realização deles. Nesse sentido, o docente a distância ele tem que ser
polivalente em dominar as múltiplas formas de transmissão de
conteúdo virtual, se modelando de acordo com as ferramentas
tecnológicas que estão em sua disposição, de acordo com os padrões
utilizados pela instituição e entre outros elementos.
Conclusão
Dentro da reestruturação produtiva do capital, novas facetas
da precarização surgem. Existem muitos outros elementos dos quais
evidenciam a continuidade do processo de precarização do trabalho
docente agora na Ead, que vão desde a despreocupação por parte das
instituições com os gastos extras que o trabalhador tem ao trabalhar
em sua casa até as novas doenças provenientes da ‘nova’ forma de
trabalho. Porém as contribuições de Marx sobre a inserção da
tecnologia/maquinaria no trabalho, nos oferecem bases para realizar
reflexões importantes sobre os impactos da Ead sobre o trabalho
docente.
118
Nesse sentido, é possível concluir que existe uma continui-
dade no processo de precarização do trabalho docente através da
Ead, quando é possível evidenciar um processo de agravamento do
prolongamento da jornada de trabalho, da intensificação da mesma,
da simplificação do trabalho, do desemprego e da polivalência.
Referências
ABED. Censo EAD.BR 2018: Relatório analítico de aprendizagem
a distância no Brasil. Associação Brasileira de Educação a
Distância. Curitiba: InterSaberes, 2019. Disponível em:
http://abed.org.br/arquivos/CENSO_DIGITAL_EAD_2018_PO
RTUGUES.pdf . Acesso em: 03 mar. 2020.
ALMEIDA, S. A.; WOLFF, S. Novas tecnologias e o trabalho
docente na modalidade ensino a distância. In: Seminário Estudos
do Trabalho, 6., 2008, Marília. Anais. Marília: UNESP, 2008.
Disponível em:
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133-165.
121
REVOLUÇÃO MICROELETRÔNICA OU
F
RAGMENTAÇÃO PROPOSTA PELO
N
EOLIBERALISMO?
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____
Douglas Antonio Rodrigues Silva
12
Introdução
O presente artigo busca retomar e evidenciar pela revisão
bibliográfica e análise documental um panorama do processo de
criação dos cursos superiores tecnológicos no Brasil, com o objetivo
de compreender sua criação e a relação com a revolução microele-
trônica, que ocorreu em todo planeta em época contemporânea.
Buscou-se trazer à luz do conhecimento as incongruências e
modificações, tanto em planos de ensino quanto em decretos, para
que tais cursos atendessem à nova demanda de trabalhadores com
força de trabalho qualificada.
O trabalho está vinculado com minha pesquisa de mestrado,
a qual investigou a relação entre os cursos superiores tecnológicos,
especificamente, o curso superior de Tecnologia em Automação
Industrial do Centro Paula Souza e a revolução microeletrônica. O
objetivo foi compreender se tais cursos tecnológicos correspon-
deriam ao momento de expansão tecnológica e a chegada do
computador dos meios de produção, demandando maior formação
para os trabalhadores de base, exigindo formação específica de seus
12
Doutorando em Educação no PPGE da FFC-UNESP Marília.
122
superiores ao mesmo tempo em que o Brasil passava pela necessidade
de força de trabalho qualificada para a expansão de atividades
relacionadas à engenharia, construção civil e indústria.
A fragmentação dos cursos também resultou na captura da
subjetividade dos discentes da classe trabalhadora que, ao concluir a
formação superior, estariam aptos, apenas, a executar tarefas
intermediárias dentro do mercado de trabalho, limitando-os, até
mesmo, a conseguir registros em conselhos de classe.
Compreender a Educação e sua reformulação no país a partir
da década de 1960 demanda o entendimento da ascensão neoliberal
no campo nacional, o papel dos governos no estabelecimento de
decretos que possibilitaram a expansão dos CSTs (Cursos Superiores
de Tecnologia) através das três décadas seguintes e sua retomada
junto ao neoliberalismo que se acentuou no governo brasileiro à
partir da retomada da democracia e, sobretudo, no governo Collor.
Assim, a compreensão do surgimento desse modelo de
educação tão popular no Brasil, principalmente, na região sudeste
faz-se fundamental para o debate sempre atual que envolve a
educação das classes trabalhadores, principalmente, com o evidente
desmonte do Ensino Superior que acontece a partir de 2019.
A Educação Superior Brasileira, Os Cursos Superiores de
Tecnologia e a Revolução Tecnológica Microeletrônica
É inquestionável a quantidade de mudanças ocorridas no
sistema capitalista no século XX, principalmente após a Segunda
Grande guerra e a popularização dos aparelhos elétricos e eletrô-
123
nicos. A partir da década de 1970, os televisores começariam a
chegar com força total na maior parte dos lares brasileiros, o rádio já
não era o principal meio de comunicação e, posteriormente, o
computador também adentraria uma quantidade considerável de
empresas. Setores organizacionais como os de controladoria/
contabilidade trocariam os livros de registro por planilhas eletrônicas
e o conhecimento e fórmulas manuais das calculadoras financeiras
pelas famosas planilhas eletrônicas, realizando em horas atividades
que gastariam dias para serem executadas. O computador havia
chegado e com ele, toda uma gama de novas questões que
permeavam o universo da formação. Depois da corrida expansionista
dos 50 anos em 5 que fora dilacerada pelo golpe militar de 1964, as
novas necessidades de adaptação no que tange à formação dos
trabalhadores técnicos no Brasil continuava seu eixo de mudanças.
O presente capítulo trata dessa perspectiva educacional do Brasil e
do fluxo que a Educação Tecnológica seguiu, partindo da década de
1970 até os dias atuais.
O Estado brasileiro e as facetas da educação no século XX
Quando olhamos para a história da educação superior no
Brasil, principalmente no período republicano e a partir dos anos
1920, percebemos que nesse período ela se entrelaça com as relações
capitalistas no país (MINTO, 2011). E, para melhor compreensão
de todo o contexto em que a própria educação tecnológica, recorte
deste trabalho, se situa, devemos dividir a educação brasileira em
algumas etapas. Na primeira, que aconteceu concomitantemente aos
anos finais da Primeira República, os projetos de instituições de
124
ensino superior foram estabelecidos com o objetivo de atender às
necessidades particulares das próprias regiões onde se situavam, sob
a batuta das classes dominantes. Não existia maior vinculação social
nem abrangência em todo o Estado brasileiro. Em um país como o
Brasil, de economia agrário-exportadora, as escolas de ensino
superior significavam centros em que se estabelecia a formação das
elites intelectualizadas e que eram completamente inacessíveis à
população em geral, ou seja, à classe trabalhadora.
Na segunda etapa, a universidade se expande de forma
exponencial e já está consolidada. O poder público, alinhado aos
interesses do capital, agora encabeça a parte mais importante da
tarefa de expansão, que se deu entre os anos de 1940 a 1960 e que
possuía várias vertentes. De um lado estava o Estado, sob o cajado
das classes dominantes, e que desmontaria todos os projetos
alternativos de universidade, a citar a Universidade do Distrito
Federal. De outro lado, o mesmo Estado brasileiro agora encabeça a
tarefa de concentração das instituições de ensino. No período entre
1950 e 1960 o número de matrículas no ensino superior brasileiro
aumentou de forma significativa, embora ainda fosse limitado
consideradas as proporções da população do país (MINTO, 2012).
Cunha (1988) faz alguns apontamentos sobre a universidade
brasileira que seriam pertinentes para a elaboração dos CSTs:
Durante a República Populista (1945-64), o ensino superior
brasileiro encontrava-se dilacerado por contradições, principal-
mente pela crise de realização social do seu produto mais
valorizado pela sociedade: o profissional diplomado. A
expansão das vagas e, consequentemente, dos diplomados,
levava ao mercado de trabalho anualmente. Muitos jovens à
125
procura de emprego compatível com os padrões socialmente
definidos de poder, de remuneração e de prestígio. Todavia, o
crescimento das oportunidades de emprego não se dava no
mesmo ritmo do aumento dos diplomados. Nos últimos anos
da República Populista, os efeitos do processo de monopo-
lização sobre a estrutura de emprego foram ampliados pela
radicalização política dos movimentos sociais e pela espiral
inflacionária, que levaram ao retraimento das inversões privadas
e, consequentemente, à redução do mercado de trabalho, tanto
no setor privado quanto no setor público (Cunha, 1988, p. 37)
Ainda segundo Minto (2012) a terceira etapa tem início no
período que sucede o golpe militar de 1964. Nesse período, os
protestos populares do movimento estudantil e a própria situação do
ensino superior denotavam a necessidade da ampliação do quadro
de vagas. O Estado brasileiro ainda não sabia para qual rumo seguir
mas enfrentava uma enorme pressão popular já que o modelo de
ensino superior brasileiro estava sendo colocado em xeque
(MINTO, 2012). E é exatamente nessa etapa em que se encontram
os primeiros passos para a elaboração dos Cursos Superiores de
Tecnologia, através de passos que veremos posteriormente. Diante
dessa pressão, o Estado não mais poderia desviar sua atenção das
questões relativas à Educação. Mas os custos para a ampliação do
modelo de educação brasileiro, como veremos a seguir, eram
inviáveis e fazia-se necessária uma medida alternativa que poderia
não só remediar a crise da educação, como também, não
desfavorecer o capital que, impulsionado pelas modificações no
sistema produtivo mundial, carecia de alternativas para sua
expansão. Minto (2012, p. 396) conclui que:
Por fim, a educação superior viu-se diante de novos desafios e
perspectivas nos anos 1980, 1990 e 2000. Com o conjunto das
126
reformas de 1968, somadas às reformas dos demais níveis de
ensino, a educação superior havia efetivamente se
“modernizado” no país. Modernizar-se, na disposição de forças
e possibilidades do desenvolvimento capitalista brasileiro,
significava reproduzir a existência de um tipo de educação
incapaz de servir à construção de uma sociedade (capitalista)
autônoma, mais democrática, mais aberta aos interesses e
participação das maiorias trabalhadoras. Reprodução enquanto
educação superior da miséria capitalista brasileira. Cunha
(1988, p. 257) também demonstra um elemento que teria
grande importância para a elaboração de questões educacionais
à partir de então:
O golpe de 1964 abriu caminho para a ascensão de um novo
tipo de pensador da educação no país, como, de resto, em todas as
áreas da administração pública: e economista. Esse personagem,
muitas vezes graduado em engenharia, travestido de filósofo e
pedagogo, traduzia todas as questões educacionais em termos de
custos e benefícios. O processo educacional era associado à produção
de uma mercadoria que, como todo processo econômico, implicava
em um custo (os gastos efetuados) e um benefício (algo similar à
receita auferida pela venda da mercadoria). O benefício podia ser
expresso em número de alunos promovidos ou formados, durante
certo tempo (análogo ao número de peças por hora...) ou, mais
sofisticadamente, ao diferencial de salário supostamente acrescido
como resultado do conhecimento adquirido. Pois bem, para o
engenheiro/economista daquela onda tecnocrática, racional era tudo
que levasse à maximização do rendimento do processo educacional.
Isto seria conseguido pela diminuição dos custos necessários à
obtenção do mesmo benefício, pelo aumento do benefício
127
mantendo-se os mesmos custos, ou, ainda, pela elevação de ambos,
do benefício mais proporcionalmente.
Breve panorama da Educação Tecnológica brasileira (1960-80)
Para melhor compreendermos como se deu o processo da
inserção dos CSTs no sistema educacional brasileiro teremos que
retornar à década de 1960. A nação brasileira poderia, depois dos
anos de expansionismo da era do governo de Juscelino Kubitschek,
se tornar uma das mais fortes democracias da América Latina. Seria
a ascensão do capitalismo brasileiro que, com o golpe militar
ocorrido em 1964 – apoiado diretamente por forças imperialistas
(LIMA FILHO, 2011) – significou a conquista do poder por forças
armadas que estiveram em estado latente de insubordinação civil
desde que foram retiradas do poder, em 1930 e, de forma aberta,
posicionaram-se contra a expansão do Estado Brasileiro no período
pós 2ª Grande Guerra. Dessa forma, estaria estabelecido o fim das
condições políticas, econômicas, sociais e institucionais alimen-
tadoras do projeto de um capitalismo brasileiro autônomo, aberto a
graus crescentes de participação política da grande população de
trabalhadores assalariados e também com real disposição para findar
os complexos socioeconômicos da miséria, tais como a questão
agrária, urbana, educacional, que estavam na mira de reformas
apontadas a reverter o quadro da subordinação econômica acelerada
após o suicídio de Getúlio Vargas e o governo Juscelino Kubitschek.
O período é descrito em documento do próprio Ministério da
Educação:
128
O governo de Juscelino Kubitschek (1956-1961) traz a marca
do aprofundamento da relação entre Estado e economia. Neste
período, a indústria automobilística surge como o grande ícone
da consolidação da indústria nacional. O Plano de Metas do
Governo JK nesses cinco anos prevê investimentos maciços nas
áreas de infraestrutura (à produção de energia e ao transporte
são conferidos 73% do total dos investimentos). Pela primeira
vez contempla-se o setor de educação com 3,4% do total de
investimentos previstos. O objetivo era a formação de
profissionais orientados para as metas de desenvolvimento do
país (BRASIL, 2008, p.4).
As crises do capitalismo internacional anteriores à década de
1960 também tiveram implicações no modelo econômico brasileiro
que apoiava-se, quase que em sua maioria, no agronegócio, tornando
necessárias políticas para evitar conjunturas ainda mais graves. Nessa
época o Brasil guinava-se de uma nação basicamente agrária, com
uma quantidade considerável de trabalhadores rurais que residiam
no campo para complexos urbanos cercados de indústrias
transnacionais que começavam a se implantar no país. Com o golpe
de 1964, as relações estruturais entre sociedade e economia
guinaram de forma abrupta e que também provocou impactos no
campo das políticas do sistema educacional. Debatia-se sobre a
necessidade da ampliação da educação brasileira e da adequação para
a nova ordem que surgira em todo o mundo. O Estado iniciava uma
densa estratégia de desenvolvimento construindo e ampliando
rodovias, gigantescas usinas hidrelétricas e dando passos maiores na
indústria petroquímica. Em decorrência desse modelo expansionista
projetava-se a necessidade de um olhar ainda mais minucioso sobre
a formação de força de trabalho de modo a atender a demanda que
129
estava a surgir. O Estado brasileiro investiu de forma pesada em
programas que incentivavam e sustentavam o sistema empresarial e
industrial. Na mesma direção e com o objetivo de participação direta
nos mercados internacionais, caberia ao sistema educacional todo o
preparo e direcionamento do capital humano e da força de trabalho
que integrariam essa corrida (MANFREDI, 2002). Surgem, então,
no campo da educação importantes direcionamentos que iriam
nortear os níveis de ensino médio e superior até os dias atuais. A
postura do Estado no que tange a políticas econômicas tinha como
uma de suas determinações que a escalada dos indivíduos das
camadas inferiores da sociedade se delimitasse somente ao campo da
educação.
O debate que circundava os eixos e possíveis rumos da
Educação Profissional brasileira já existia desde as primeiras décadas
do século XX, mais precisamente o ano de 1909, mas com a ideia
mais prática e instrumental e que visava apenas o ofício em si.
Mesmo assim as discussões sempre tiveram espaço de destaque no
campo acadêmico, visto que, embora o Brasil seja uma nação de
economia considerada tardia, na corrida dos anos 1960 existiam
grandes interesses por parte do capital em recondicionar o sistema
gerador de força de trabalho no Brasil. Sobre esse paralelo entre a
educação, força de trabalho e interesses do capital, Minto (2012)
descreve:
As “regras acadêmicas” também promovem a subordinação da
academia a critérios próprios do mercado. Estas nada mais são
do que as formas pelas quais os critérios do capital se
materializam no campo educacional. Este processo se reproduz
permanentemente. Uma das estratégias para legitimá-lo é a da
130
individualização: cada indivíduo deve ver a si próprio como
sendo aquele que 'faz a sua parte', minimizando a capacidade
do trabalho coletivo e das resistências possíveis contra a ordem
estabelecida (MINTO, 2012, p. 399).
Posteriormente, na década de 1960, o debate se intensificaria
ainda mais dado o contexto brasileiro que guinava do modelo agro-
exportador para o industrial, acompanhado da chegada de diversas
empresas estrangeiras e que demandavam um novo modelo de
trabalhador e que também deveria se enquadrar dentro do contexto
das mudanças no ensino superior no país.
No ano de 1961 foi estabelecida, através do Art. 104 da Lei
Federal 4.024 - primeira lei de Diretrizes e Bases para a Educação
Nacional - a possibilidade de organização de escolas e cursos
experimentais que teriam currículos, métodos e períodos escolares
próprios. A Lei 4.024 representaria a quebra da rigidez para a
concepção e duração dos cursos superiores que existia até então. A
própria Diretoria de Assuntos Acadêmicos - DAU/MEC tinha entre
suas pautas o alcance do equilíbrio entre a oferta de força de trabalho
existente e a possibilidade de absorção dos egressos e objetivava
suprir em poucos anos todas as necessidades que a guinada
desenvolvimentista nacional provocara no sistema de ensino. Nesse
ponto, carecia-se de uma alternativa aos dispendiosos cursos de
engenharia, que além de caros eram considerados longos demais para
os efeitos desejados. Os setores produtivos não poderiam esperar,
ainda que se houvesse uma expansão maciça desses cursos e careciam
de alguma alternativa mais breve, já que necessitavam de força de
trabalho. Nesse ponto está a aprovação da Lei 5.540/68, na qual
aparecem os cursos de curta duração e com espaço mais definido.
131
Entre outras modificações, a Lei 5.540 estabelecia a criação de cursos
profissionais de curta duração e que seriam destinados a oportunizar
habilitações intermediárias de grau superior. Historicamente, este
seria o ponto inicial para a ascensão e propagação dos Cursos
Superiores de Tecnologia no país, tema deste mestrado.
Apesar do constante aumento das vagas nas universidades
públicas, o diploma de nível superior transformava-se em um
recurso necessário, porém, de difícil acesso por grande parte da
população. A quantidade de vagas era menor do que a demanda, o
que provocou uma enorme onda de protestos estudantis que
reivindicavam seu espaço dentro da universidade. Devido ao cenário
em que o país se situava, o posicionamento do governo norteava-se
para o crescimento equilibrado entre os níveis de ensino, condicio-
nado à possibilidade de verbas que poderiam ser destinadas para tal
fim. Não era pretendido, por exemplo, expandir o ensino superior
ou o ensino médio ao ponto em que a oferta de vagas superasse a
demanda no mercado de trabalho, resultando em efetiva possibili-
dade de emprego para todos os egressos.
Entretanto, existiam contrapontos que o governo militar não
considerava e que foram cruciais para o desdobramento do ensino
profissional brasileiro. Um deles é que, no ensino superior, a
demanda por vagas poderia se dar de forma completamente diferente
das necessidades reais do mercado, já que a revolução tecnológica
microeletrônica chegara com toda força e o próprio quadro de
empregos da indústria estava a se configurar. Outro contraponto era
o próprio perfil que o país apresentava até então e que reconfigurava-
se do modelo agrário para o modelo urbano industrial e, em
132
decorrência, muitos candidatos a vagas do ensino superior poderiam
não ter o perfil adequando para ingressar nesse nível educacional.
Vale mencionar que no Brasil o contexto que envolve a educação
tecnológica é diferente de outras economias avançadas, como a
Inglaterra, por exemplo. Simon Schwartzman (2005) – um dos
nossos intelectuais liberais – faz a seguinte síntese:
No Brasil, a expressão “educação tecnológica” tem um sentido
legal preciso, que é a formação de nível superior de curta
duração voltada para a capacitação para as profissões, sobretudo
na área industrial, enquanto a 'educação técnica' se refere à
formação profissional de nível médio. Na literatura de língua
inglesa, fala-se de “vocational education”', para se referir à
educação orientada mais diretamente para o mercado de
trabalho, que inclui os níveis técnico e tecnológico, em
contraste com a “general education”, voltada para a formação
geral, e também em contraposição à educação universitária
tradicional, voltada para as profissões de conteúdo mais
acadêmico, para as quais o termo “professional education” é
geralmente reservado (SCHWARTZMAN, 2005, p. 2).
Com esse pensamento pautado, poderia se tornar inviável o
foco do ensino médio com o objetivo de somente preparar o egresso
para o mercado de trabalho, visto que esse mesmo aluno poderia não
se encaixar nas escolas de nível superior, o que desproveria de sentido
o elo pensado. Chegava-se ao ponto em que outra medida não seria
mais oportuna senão uma reforma universitária. Esta deveria ser
elaborada com extrema cautela já que a deturpação poderia causar
conflitos entre o ensino médio e mercado, o que tornaria toda a
estratégia do Estado um passo ineficaz dentro do contexto
133
educacional brasileiro. Acerca da própria concepção da universidade
no Brasil, Minto (2011) pontualmente define:
A universidade brasileira, bem como toda a rede de ensino
superior no país, é herdeira de uma história de desenvolvimento
peculiar. Criada tardiamente em relação a outros países e
específica em suas funções, isso lhe rendeu um caráter
fortemente elitista. Nos dias atuais, utiliza-se deste “elitismo”
para desmerecer algumas de suas conquistas efetivas e defender
a necessidade de reformá-la. Soma-se a isso o fato de que nunca
tivemos uma rede de ensino superior que conseguisse atender a
totalidade da população em idade de 18-24 anos. Um dos
períodos de maior crescimento do número de instituições de
ensino superior (IES) e de matrículas aconteceu somente nas
últimas décadas, em especial nos anos de 1990. Uma expansão,
contudo, marcada pela predominante ampliação do setor
privado de ensino (MINTO, 2011, p.1).
A criação da modalidade de curta duração no ensino superior
era pautada por diversos objetivos, dentre eles, a racionalização da
formação e capacitação de profissionais de nível superior visando o
atendimento às exigências impostas ao sistema educativo pelo
processo de desenvolvimento. Como dito anteriormente, os cursos
de engenharia demandavam alto investimento e eram longos e, dado
o momento histórico em que o país se situava, os cursos de curta
duração eram considerados mais apropriados do que o ensino
universitário tradicional e que poderiam oferecer a formação técnica
necessária para suprir as demandas de trabalho naquele momento,
adequando-se, diretamente, à economia e ao processo desencadeado
mundialmente pela revolução microeletrônica que estava em curso.
Era um momento delicado em que a implantação dos CSTs se
134
configurariam como um significativo instrumento que para tornar
efetiva a geração de força de trabalho qualificada. Esperava-se que a
implantação dos Cursos Superiores de Tecnologia não só
resolveriam a questão da demanda de força de trabalho específica
que se erguera no setor industrial em expansão, como também
resolveriam a questão dos alunos que saíam do ensino médio e que
não conseguiriam cursar a universidade. Os CSTs seriam uma
engrenagem que de uma só vez acertariam dois pontos considerados
importantes pela Diretoria de Assuntos Acadêmicos – DAU/MEC.
Esta almejava que os cursos de curta duração fossem concebidos de
forma adequada e organizados dentro dos campos em que tal
modalidade de ensino atenderia às expectativas.
Os cursos de curta duração deveriam funcionar de forma
análoga com sua finalidade determinada e seus currículos deveriam
ter o crivo de organizações e empresas que situavam as áreas
profissionais em que os cursos estariam. Nesse ponto surgia outra
preocupação que também era pertinente: como seriam denominados
esses cursos. Tanto a DAU/MEC quanto os grupos empresariais não
consideravam adequada a alcunha que citava a "curta duração" dos
cursos, já que a duração dos mesmos estava condicionada ao
atendimento das demandas de cada área específica do campo
produtivo e que poderia trazer alguma repercussão negativa caso
fossem comparados com os cursos já existentes nas universidades.
Novamente o contexto da revolução tecnológica microeletrônica
entra em pauta nos debates e, a partir dos objetivos que eram
reservados a essa esfera do ensino superior, foi configurada como
mais oportuna a denominação de “Cursos de Graduação em
135
Tecnologia” que se tornariam depois os Cursos Superiores de
Tecnologia.
Acompanhando o contexto em que todo o país se
encontrava, inicia-se em 1968, os primeiros movimentos para a
implantação dos CSTs. O Conselho Estadual de Educação do
Estado de São Paulo, através da Resolução 2.001, configurou um
Grupo de Trabalho para realizar o estudo da viabilidade na
implantação de forma gradativa de uma rede de cursos superiores
dessa categoria no Estado de São Paulo, que teriam duração de dois
ou, no máximo, três ano. Tais cursos visavam atender a demanda
estudantil e possuíam caráter reformista, consoante com grande
parte das políticas da época. No ano seguinte, em 1969, foram
criados os primeiros Cursos Superiores de Tecnologia no Centro
Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza, que até então
possuía o nome de Centro Estadual de Educação Tecnológica de São
Paulo. Durante essa década expansionista de 1960, não só o Brasil,
mas todo o mundo começava a se distanciar dos enormes estragos
originados pelo período de guerra, iniciando um período de
reconstrução. Logo no ano seguinte começaram a ser ofertados na
educação profissional brasileira, com a função de suprir a
necessidade de formação e qualificação de jovens trabalhadores para
atender à demanda das empresas que se instalaram durante o período
de industrialização e modernização promovido pelo governo
brasileiro. Era o contexto do Milagre Econômico (e da difusão da
Teoria do Capital Humano). Outro ponto que deve ser considerado
é o Decreto-Lei 547/69, o qual desloca o movimento para a criação
e expansão dos Cursos Superiores de Tecnologia nas Escolas
136
Técnicas Federais e que não mais necessitariam do crivo das
instituições de escolas de engenharia.
O sistema de Educação tecnológica possuía características
que o tornava diferente do demais e atuaria, diretamente, nas
necessidades produtivas da comunidade, oferecendo qualificações e
habilitações intermediárias em campos que eram considerados
prioritários dentro do segmento da tecnologia. Outro ponto que
também seria o norte da criação dos CSTs era a geração e formação
de força de trabalho qualificada para atender aos padrões das novas
empresas. A função majoritariamente instrumental da formação
desses egressos faz com que os CSTs não possam ser compreendidos
fora da ótica empresarial, já que o novo sistema educacional resultava
da representação direta de interesses econômicos, políticos e
ideológicos. Veiga (2010) ressalta alguns pontos da Educação
Tecnológica que ilustram a visão tecnicista dessa vertente educa-
cional no Brasil:
Nessa proposta, as palavras de ordem passam a ser eficiência e
custo, deslocando-se o eixo da discussão dos fins para os meios,
propiciando a desqualificação do magistério, o atrelamento da
escola aos interesses empresariais e do capital e o
desvinculamento dos seus determinantes sociopolíticos. Trata-
se, portanto, de um projeto político-pedagógico inserido na
reestruturação do capitalismo (VEIGA, 2010 p.48).
A partir do início da década de 1970 outro passo é dado por
instituições de ensino para a aplicação prática da implantação desses
cursos. Devemos ressaltar que o mundo ainda estava estarrecido com
a grande crise do Petróleo de 1973, que afetou boa parte do planeta.
Além disso, aconteceu a apresentação do II Plano Nacional de
137
Desenvolvimento (II PND) em 1974. O II PND tinha como
proposta central uma verdadeira guinada no rumo do desenvolvi-
mentismo brasileiro, visando o aumento da capacidade energética e
da produção de bens de capital e insumos básicos. A proposta
audaciosa era de acelerar a economia com a elaboração de
megaprojetos sob forte crivo estatal e, ao mesmo tempo, suportar o
grande aumento no preço do petróleo que acontecia em simultâneo.
O II PND foi muito questionado dada a visão tecnocrata de seu
contexto, que o faz se encaixar diretamente nos moldes em que os
modelos de CST criados anteriormente.
Destaca-se, pelo pioneirismo, o Centro Estadual de
Educação Tecnológica Paula Souza e sua Faculdade de Tecnologia
de São Paulo, a Fatec-SP. No andamento da década de 1970 a
ampliação e desenvolvimento dos CSTs recebeu acompanhamento
especial do Ministério da Educação, com a elaboração de dois
projetos importantes: o Projeto 19, do I Plano Setorial da Educação
e Cultura (1972/74) e o Projeto 15, do II PSEC 75/79 que
desempenhou o papel de Coordenadoria de Cursos de Curta
Duração cuja finalidade era inspecionar a criação e supervisionar as
condições de funcionamento desses cursos. O Projeto 19, que
possuía o nome de “Incentivo à Implantação de Cursos Superiores
de Curta Duração” incentivava, principalmente, o estabelecimento
de cursos superiores que fossem voltados à graduação tecnológica e
aproveitava toda a infraestrutura que proviam das universidades
federais. Ainda na década de 1970, mais precisamente em 1978,
ocorre a transformação das Escolas Técnicas Federais do Rio de
Janeiro, de Minas Gerais e do Paraná em Centros Federais de
Educação Tecnológica – CEFETs.
138
O primeiro ano da década de 1980 é marcado pelo
encerramento dos Projetos do Plano Setorial de Educação e Cultura
– 75/79. Verificou-se o crescimento exponencial dos Cursos
Superiores de Tecnologia em instituições públicas, em que os
números chegavam a 138 cursos espalhados por todo o país e que
transitaram para outras coordenadorias, atendendo suas áreas
específicas de conhecimento e atuação profissional. Nesse ano, em
decorrência da crise do modelo econômico adotado, o Ministério da
Educação estabeleceria algumas mudanças no que tange à política de
incentivo à criação e implementação de cursos superiores de curta
duração no sistema de ensino brasileiro. Tal ação estabeleceria um
ponto importante para os Cursos Superiores de Tecnologia, que
agora teriam sua expansão restrita às instituições de ensino privadas,
ainda de forma gradativa, mas que visava a ampliação dos cursos de
curta duração em instituições que não fossem regidas pelo governo.
A reestruturação produtiva no Brasil: da década perdida aos anos
1990
O período entre os anos de 1979 e 1982 foi marcado pela 2ª
crise do petróleo que teve consequências que afetaram direta e
internamente vários países do globo. Foi um período de temor no
campo da economia e que, mais uma vez, a grande população
trabalhadora sentiria os efeitos diretos da crise em seu cotidiano. No
caso particular do Brasil houve um considerável e crescente aumento
das taxas de juros, elevação de preço de produtos importados e a
queda vertiginosa da cotação de produtos primários, que eram o
carro forte da exportação brasileira. O modo tardio do
139
desenvolvimento do capitalismo brasileiro acarretou em um vasto
processo de acumulação industrial, desde os tempos do governo de
Getúlio Vargas. A indústria brasileira que até outrora se limitava,
principalmente, à exportação de produtos agrícolas como o café,
agora experimentava um avanço expressivo que, entre outros fatores,
era norteado pela grande exploração da força de trabalho com
salários baixos e grandes jornadas de trabalho. Evidentemente a
classe trabalhadora sofreu diretamente com a situação que se
configurara no país.
O período que abrange os anos de 1979 até os primeiros anos
da década seguinte é marcado pelo fortalecimento da classe
trabalhadora, que mostrara sua capacidade de articulação através de
greves e protestos, como a greve dos metalúrgicos. O governo
brasileiro agiu rapidamente e reprimiu os grevistas através do uso das
forças armadas. Diante dos efeitos da ótica neoliberal, empresas
públicas começaram a ser alvo de extrema desconfiança e conside-
radas um desperdício de investimento do governo brasileiro. Como
citado anteriormente, o Brasil é herdeiro de políticas peculiares tanto
sem seus sistemas de produção, quanto em seu processo de avanço
no campo da educação. Essa política capitalista de expansão a todo
custo norteada pelo nacional-desenvolvimentismo perderia seu
espaço durante o processo de redemocratização do Estado brasileiro
e com a tentativa de resolver a questão das enormes dívidas.
Mas ao chegar na metade da década de 1980, no governo
Sarney, começaram a ocorrer as primeiras mudanças em três frentes
que sustentavam o padrão de acumulação industrial. Essas três
frentes eram compostas pelo setor produtivo estatal, capital nacional
140
e capital internacional (ANTUNES, 2014). Os primeiros traços da
revolução tecnológica microeletrônica começaram a se inserir de
forma significativa no processo industrial do Brasil. Seria o início,
ainda nos anos 1980, de uma mudança na direção e diretrizes que
norteavam o sistema produtivo brasileiro mas que só realmente
tomariam forma nos anos 1990. No que se refere ao processo
brasileiro de industrialização, Antunes (2014) nos diz:
No fim da ditadura militar e durante o período Sarney, o Brasil
ainda se encontrava relativamente distante do processo de
reestruturação produtiva do capital e do projeto neoliberal, em
curso acentuado nos países capitalistas centrais, mas já se faziam
sentir os primeiros influxos da nova divisão internacional do
trabalho. A nossa singularidade começava a ser afetada pelos
emergentes traços universais do sistema global do capital,
redesenhando uma particularidade brasileira que pouco a
pouco foi se diferenciando da fase anterior, inicialmente em
alguns aspectos e, posteriormente, em muitos de seus traços
essenciais (ANTUNES, 2014, p. 13-14).
Com o avançar da década de 1980 sentia-se diretamente os
efeitos da alteração global dos sistemas produtivos. Ainda que
tardiamente, a figura do operário-padrão brasileiro, representada
outrora por padrões como os candangos – que trabalharam na
construção de Brasília – e pela baixa capacitação dos trabalhadores
da indústria mecânica, agora cedia lugar ao novo modelo de operário
flexível. O autor, ainda no contexto do “ornitorrinco brasileiro”,
enfatiza:
Foi durante a década de 1980, que ocorreram os primeiros
impulsos do nosso processo de reestruturação produtiva,
levando as empresas a adotar, no início de modo restrito, novos
141
padrões organizacionais e tecnológicos, novas formas de
organização social do trabalho. Iniciou-se a utilização da
informatização produtiva e do sistema just-in-time; germinou a
produção baseada em teamwork, alicerçada nos programas de
qualidade total, ampliando também o processo de difusão da
microeletrônica. Deu-se, também, o início da implantação dos
métodos denominados “participativos”, mecanismos que
procuram o “envolvimento” (na verdade, a adesão e a sujeição)
dos trabalhadores com os planos das empresas (ANTUNES,
2014, p.14).
Um ponto recorrente nesse período foi o intenso debate em
torno da questão da “democratização” da escola. Existia a constante
luta pelo estabelecimento de políticas mais abrangentes para o
sistema educacional e que considerassem aspectos pertinentes ao
momento brasileiro, além de que estas pudessem minimizar os
estragos causados pelas políticas imediatistas anteriores. Buscava-se
por parte de vários educadores, além da redemocratização do país, a
implementação de uma escola pública de qualidade. Ao mesmo
tempo, o planeta mais uma vez lidava, novamente, com questões
sociais graves como o desemprego. Sobre esse período histórico,
Hobsbawm (1995) aponta:
Na década de 1980 e início de 1990, o mundo capitalista viu-
se novamente às voltas com problemas da época do entre
guerras que a Era de Ouro parecia ter eliminado: desemprego
em massa, depressões cíclicas severas, contraposição cada vez
mais espetacular de mendigos sem teto a luxo abundante, em
meio a rendas limitadas de Estado e despesas ilimitadas de
Estado. Os países socialistas, agora com suas economias
desabando, vulneráveis, foram impelidos a realizar rupturas
142
igualmente - ou até mais - radicais com seu passado e, como
sabemos, rumaram para o colapso (HOBSBAWM, 1995, p.
19).
A transição econômica que se iniciara ainda nos anos 1980
– década que foi considerada por muitos estudiosos como a “década
perdida” para o desenvolvimento industrial – teria forte influência
nos rumos que aconteceriam nos anos de 1990. Agora a nova
tendência de reestruturação produtiva - que não era mais “nova” no
mundo, já que existia desde os idos de 1960 – acertaria o núcleo
industrial da nação tupiniquim. Tal reestruturação, à sua
particularidade brasileira, agrupava elementos de continuidade e
descontinuidade em relação às fases anteriores. Antunes (2014),
ainda completa:
Ainda na década de 1990, no contexto da desregulamentação
do comércio mundial, a indústria automobilística brasileira foi
submetida a mudanças no regime de proteção alfandegária,
com a redução das tarifas de importação de veículos. Desde
então, as montadoras intensificaram o processo de reestrutu-
ração produtiva por meio das inovações tecnológicas, introdu-
zindo, inicialmente, robôs e sistemas CAD/CAM – o que
acarretou transformações no layout das empresas –, ou por
meio da introdução de mudanças organizacionais, envolvendo
uma relativa desverticalização, forte subcontratação e
terceirização da força de trabalho, relativa redução de níveis
hierárquicos, implantação de novas fábricas de tamanho
reduzido, estruturadas com base em células produtivas, além da
ampliação da rede de empresas fornecedoras (ANTUNES,
2014, p. 14).
143
A retomada nos Cursos Superiores de Tecnologia na década de
1990
Enfim, chegava-se à década de 1990, período em que se deu
um significativo alinhamento das políticas de reestruturação produ-
tiva do país, acompanhadas pela abertura comercial brasileira depois
da cortina de ferro da ditadura e das tentativas para a amenização
das dívidas que ficaram de herança do período militar para a
chamada “década perdida”. O fenômeno da mundialização do
capital que afetava boa parte das nações do globo chegara de maneira
simultânea ao Brasil. O contraditório nessa circunstância é que,
ainda que a globalização tenha representado a abertura para a
entrada de diversas empresas transnacionais no país, o Brasil se
situava (e ainda se situa) em um atraso no campo industrial que
acabara por mesclar elementos dos novos sistemas produtivos com
outros antigos (ANTUNES, 2014).
Apesar de a conjuntura econômica que cercava o Brasil e
com a expectativa de guinar-se para os novos rumos que a
industrialização mundial cursava, o processo de reconfiguração nas
empresas era evidente. No Brasil, grandes corporações produtivas do
ABC paulista, região em que se encontravam as mais antigas e
tradicionais fábricas do país, desenvolveram um forte programa de
reestruturação que tinha como objetivo proporcionar a adequação
aos novos rumos produtivos e tecnológicos que o capital
internacional apontava. Dentre os fatores desses rumos estavam a
própria reestruturação do layout da fábrica e o envolvimento - ainda
que subjetivo - do operário com o sistema produtivo. A figura do
operário da revolução industrial que desconhecia o que produzia e
144
as formas de produção como um todo e, até mesmo, a finalidade da
mercadoria produzida - representada tão esplendorosamente no
filme "Tempos Modernos" - começava a perder espaço para um
novo modelo de trabalhador, agora flexível e com pleno conheci-
mento do sistema da fábrica. E um ponto a ser considerado, segundo
Kuenzer (2008), é que as políticas educacionais para o ensino
profissional no Brasil sempre se refletiram na elaboração de duas
redes completamente distintas, sendo que uma delas é a profissional
e a outra a suprir as necessidades que são socialmente definidas pela
divisão social e técnica do trabalho. Além disso, a trajetória
educacional de cada grupo da sociedade brasileira será
correspondente à sua função a ser ocupada dentro do sistema
produtivo: Para a elite, formação acadêmica intelectualizada,
descolada de ações instrumentais; para os trabalhadores, formação
profissional em instituições especializadas ou no próprio trabalho,
com ênfase no aprendizado quase exclusivo, de formas de fazer a par
do desenvolvimento de habilidades psicofísicas.
Diante desse contexto, Manfredi (2002) nos revela que existe
uma visão popular que liga diretamente escolaridade e realização
profissional e, ainda, que parece acreditar que os mais altos níveis de
escolaridade estão sempre coligados aos melhores empregos e às
profissões mais demandadas pelo mercado: “As relações entre
trabalho, escolaridade e profissionalização resultam de uma
complexa rede de determinações, mediações e tensões entre as
diferentes esferas da sociedade: econômica, social, política e cultural”
(MANFREDI, 2002, p. 32). Ainda, diante do contexto, Kuenzer e
Grabowski (2006) identificam que não se justifica, para a visão social
de Ciência e Tecnologia, propostas para alteração da gestão da
145
educação profissional de forma isolada, sem o contraponto da
educação escolar como um todo.
Entretanto, a mudança no sistema produtivo também teria
reflexos no contexto brasileiro. Essas alterações tiveram reflexos
diretos dentro do sistema de ensino profissionalizante brasileiro. Se
este acompanhava, desde os idos de 1960, o processo para preparar
a potencial força de trabalho para o mercado, novamente, sua
contribuição carecia de ser imediata. Se considerarmos que os
Cursos Superiores de Tecnologia surgiram no Brasil em 1969 com
essa finalidade, já que os cursos de engenharia eram longos, caros e
muitas vezes os candidatos não dispunham do conhecimento para a
aprovação no vestibular, novamente, seriam providenciais para o
preparo dos cidadãos brasileiros para a integração ao mercado de
trabalho. E, mesmo dentro de um sistema industrial que ainda
possuía traços marcantes do passado, a figura do operário flexível
imediatamente tornava-se necessária.
O governo brasileiro, alicerçado em vários planos de
expansão, começava a impulsionar a modalidade de ensino
tecnológico já que o país enfrentava ainda a enorme crise que se
acumulara no período do regime militar e, mais uma vez, os
governantes se remetiam à educação e - mais precisamente, à
educação profissional - como possível solução do desemprego
estrutural e da diminuição da crise que tomara conta do país.
Ainda no governo de Fernando Collor de Melo, que foi de
1990 a 1992, iniciou-se um período em que o Brasil começara a
acompanhar todas as tendências da chamada "nova ordem
mundial". Com o fim da União Soviética e a expansão do neolibe-
146
ralismo, o período ficou marcado pela forte onda de privatizações e,
a partir de então, não só as mercadorias como também direitos e
garantias dos cidadãos seriam regulados pelo mercado e pelos
interesses do capital. O governo Collor, que possuía em sua equipe,
inclusive no Ministério da Educação (MEC), um corpo altamente
conservador foi impregnado pelo clientelismo, políticas com
enfoque específico e privatizações e poucas ações eficazes e que
beneficiariam de forma prática o sistema educativo brasileiro.
Todavia, face ao grande problema do desemprego que
atingia toda a nação, o governo federal manifestava suas ações através
da pauta para elaboração da LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – que começou a ser discutida em 1988, junto
com a Constituinte mas que somente seria aprovada em 1996. Além
da Lei nº 9.394/96, que separava o ensino médio do técnico-
profissional e, também foi aprovada a PL 1603/96, que se
transformaria no Decreto nº 2.208/97, juntamente da Portaria nº
646 de 14 de maio de 1997. Esta viria a mudar a concepção das
Escolas Técnicas em todo o país, juntamente com os Centros
Federais de Educação Tecnológica.
O ensino tecnológico, representado pelos CSTs, retorna à
sua forma de concepção original no contexto educacional brasileiro,
em que seu surgimento se deu entre diversas transformações que o
país sofria, tanto em sentido econômico quanto social. O
surgimento então dos CSTs, nos anos finais da década de 1970 e
início dos anos 1980 direcionaram a concepção de novas políticas
educacionais de forma que se consolidassem a relação da escola com
a esfera produtiva. Ao contextualizarmos a concepção dos CSTs faz-
147
se necessário pautar todas as relações entre trabalho e educação,
abordar o campo das exigências do setor produtivo em vista da força
de trabalho e ao atendimento de toda essa demanda. É o que faz com
que a visão determinista do Ensino Tecnológico de nível superior
não venha conceber todo o universo da escola e trabalho. Quando,
ao realizarmos a análise, consideramos a educação como a base para
todos os processos condutores do desenvolvimento científico e
tecnológico observa-se que as escolas brasileiras carecem de
profundas modificações em seu modus operandi para que possam
suportar todos os desdobramentos do mundo contemporâneo e que
todos os caminhos para o enfrentamento dos problemas passam por
políticas governamentais (MANFREDI, 2002). Ou seja, deve-se
considerar todas as determinações históricas e culturais para se
compreender o sistema educacional e suas relações com os meios de
produção, além das políticas governamentais que contribuem para o
direcionamento dos estudantes e sua relação com o mercado de
trabalho. É o mercado quem determina o padrão mínimo de
qualificação para que um estudante venha a ocupar funções, sejam
elas operacionais ou de chefia. Além disso, somam-se os já citados
padrões de certificação que a abertura ao comércio internacional
proporcionou, ou seja, o trabalhador deve ser ao mesmo tempo
flexível, devidamente certificado e qualificado apenas dentro de seu
microuniverso da fábrica. Fora dela ocorre a captura da
subjetividade, que muitas vezes se faz através de palestras de
motivação. Estas viraram uma espécie de mantra das grandes
organizações. Partindo dessa análise, Márcia Leite (1994), em seu
livro O futuro do trabalho, aponta que não se pode pensar o
desenvolvimento tecnológico como o único fator de influência na
148
organização do trabalho, mas sim, abordá-lo como uma variável
social que considera não apenas os fatores conjunturais, mas
históricos e culturais que possibilitam a escolha de determinada
tecnologia. Quando se estabelece o apontamento de forma relativa
aos efeitos sociais da tecnologia, busca-se salientar que as novas
tecnologias podem representar modalidades que diferem na
aplicação a partir de complexas relações entre os fatores políticos,
sociais, econômicos e culturais presentes em um determinado
contexto social. Ou seja, não é o avanço tecnológico que determina,
de forma isolada, o ponto para análise. Ele deve ser observado dentro
de um amplo contexto. A autora ainda aponta que
O processo de trabalho deve ser considerado, nesse sentido, a
partir não só da aplicação tecnológica, mas também dos
aspectos sociais, levando sempre em consideração que o
imperialismo tecnológico que comanda a organização da
produção opera em condições econômicas, sociais e culturais
determinadas (...) Isso significa que a tecnologia deve ser
considerada enquanto expressão de uma relação de forças, não
podendo ser entendida sem que se integre na análise o estudo
da atuação dos agentes sociais (LEITE, 1994, p. 29).
Tal análise é preponderante para o estudo das novas
tecnologias de produção e sua relação direta com os CSTs porque,
para uma análise mais precisa e abrangente e que contemple aspectos
de um universo não tecnológico necessita-se do pleno entendimento
dos vários sentidos das transformações que estiveram e estão em
curso. E, ainda segundo a autora:
Embora essas análises quase sempre enfatizem que a introdução
da automação microeletrônica (AME) obedece, entre outros
objetivos, à necessidade do capital incrementar seu controle
149
sobre o trabalho e, nessa medida, não pode ser pensada sem que
se considere a resistência dos trabalhadores a esse processo, a
maior parte delas negligencia a questão da reação operária,
acabando por assumir uma postura que, ao invés de se
contrapor ao determinismo tecnológico, não consegue sair de
seu âmbito” (LEITE, 1994, p. 29).
Entretanto, o capital faz sua intervenção para que a demanda
de trabalho para o novo modelo flexível seja atendida, através da ação
governamental e seus incentivos, criação de cursos profissional-
lizantes e adequações ao mercado, sejam eles cursos técnicos de nível
médio ou CSTs. É o assunto que trataremos a seguir.
Algumas referências sobre as leis e decretos que incidiram
diretamente na criação e reformulação de CSTs
O primeiro passo decisivo para a retomada dos Cursos
Superiores de Tecnologia foi o retorno da “democracia” ao Estado
brasileiro. Ainda que, ao final da década de 1980, o país enfrentasse
uma de suas piores crises em virtude das dívidas acumuladas durante
o regime militar, a mundialização batia à porta e novas medidas
careciam de serem tomadas visando, justamente, a recolocação do
Brasil no eixo competitivo.
Como vimos, a criação de cursos de tecnologia já constava
na Lei Federal 5.540/68, que antevia a implantação de cursos
superiores de curta duração como um modelo de ensino superior
alternativo. O Decreto-Lei n. 547, de 18 de abril de 1969, que
autoriza a organização e o funcionamento desses cursos, estabelece:
150
Art. 1º - As Escolas Técnicas Federais mantidas pelo Ministério
da Educação e Cultura poderão ser autorizadas a organizar e
manter cursos de curta duração, destinados a proporcionar
formação profissional básica de nível superior e correspon-
dentes às necessidades e características dos mercados de
trabalho regional e nacional (BRASIL, 1969).
Entre os anos de 1980 e 1990 diversas experiências foram
realizadas no âmbito da oferta de cursos tecnológicos de curta
duração, norteados, principalmente, pela iniciativa privada. Muitos
desses cursos foram extintos ou convertidos em cursos de duração
plena. Com o passar do tempo e visando uma continuidade política
da constituição de um modelo de ensino superior alternativo ao
modelo universitário, mais cursos são criados à medida de suas
demandas.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação do período de
redemocratização, Lei 9.394/96 possui um grande significado para
a Educação Profissional brasileira. Isso se deve ao fator das leis
anteriores, sejam orgânicas ou do estabelecimento de diretrizes,
tratarem superficialmente da Educação Profissional e sua relação
com o trabalho, relacionada em determinados níveis de ensino. Um
exemplo é a Lei 5.692/71 – LDB do período militar – que tratava
do segundo grau profissionalizante. Também figura o Decreto
2.208/97, de 17 de Abril de 1997, que, até ser revogado pelo
Decreto nº 5.154, de 2004, era o principal instrumento jurídico da
Educação Profissional e representava mudanças consideráveis em seu
contexto. O Decreto determina que a Educação profissional é um
ponto de intersecção entre os mundos da escola e do trabalho, que a
função da Educação Profissional é qualificar e reprofissionalizar
151
trabalhadores, independente de qual seja o nível de escolaridade que
possuam em seu momento de acesso. A EP também proporciona a
habilitação para o exercício de profissões de nível médio ou superior
e que, além disso, atualiza os conhecimentos na área das tecnologias
direcionadas à esfera do trabalho. Berger Filho (1999, p.95) nos
mostra que:
(...) o Decreto 2.208/97 estabelece que é necessária a criação de
mecanismos institucionais permanentes para fomentar a
articulação entre escolas, trabalhadores e empresários, ou seja,
para que os setores educacionais e produtivos atuem
organicamente no sentido de definir, estabelecer e rever as
competências necessárias às diferentes áreas profissionais
(BERGER FILHO, 1999, p.95).
Nota-se que a questão do alinhamento entre escola e
demanda de força de trabalho – questão que já era pautada no fim
da década de 1970 – é novamente evidenciada mas, dessa vez, com
um enfoque ainda mais voltado para o alinhamento com as novas
tecnologias de produção que já dominavam os países avançados.
Com isso, novos CSTs são criados baseando-se em setores
produtivos regionais como agronegócio, processos gerenciais e, no
caso das indústrias montadoras, o CST em automação industrial.
Considerações finais
Após o trabalho de pesquisa compreendemos que a guinada
tecnológica existente no século XX e, posteriormente, no início do
século XXI obedece ao imperialismo tecnológico que comanda a
organização dos sistemas produtivos e que este opera sob condições
152
sociais, econômicas e culturais determinadas. Ou seja, independente
se o sistema produtivo em um determinado local seja necessari-
amente taylorista/fordista, toyotista ou, no caso do Brasil, uma
mutação entre ambos (Antunes, 2014), o cerne da guinada
tecnológica estaria mais ligado à gestão que se estabelece junto aos
mesmos fatores econômicos, culturais e sociais do que, propri-
amente, à técnica.
Outro fato crucial é que as mudanças que tiveram seu início
no final da década de 1960 para a criação de cursos superiores de
curta duração e que, posteriormente, seriam denominados CSTs
foram concebidas para a configuração de novos profissionais que
pudessem atender aos objetivos políticos e econômicos da época. E
essa não foi uma informação negligenciada, mas sim, algo orientado
desde o início do projeto dos cursos superiores tecnológicos. Por
exemplo, como consta no livro Educação Técnica e Tecnológica em
Questão de Shozo Motoyama (1995, p. 228), na entrevista de Maria
Olindina Gabbi Garboso, a professora que participou da fase de
implementação do CEETEPS afirma que o então pioneiro Centro
de Educação Tecnológica criaria um profissional já existente nos
países avançados e que ainda inexistia no Brasil, a ideia do
profissional que se encaixava entre o engenheiro e o mestre-de-obras.
Entretanto, é possível afirmar que os alunos que entravam
inicialmente no Centro não foram profissionais que buscavam uma
profissão alternativa, mas sim, aqueles que não conseguiam ingressar
em faculdades de engenharia. E isso foi amplamente pensado, já que,
ainda segundo a entrevistada, todas as disciplinas possuíam nomes
153
diferentes para que os alunos de forma alguma buscassem
equiparação com cursos de engenharia.
Outro ponto, que complementa o anterior, é que o Brasil
dos anos de 1960 era composto, em grande maioria, por uma
população que habitava as zonas rurais e que possuía um nível de
escolaridade parco, inclusive boa parte era analfabeta. Em virtude
desse fato e do estudo proporcionado pelos pioneiros da Educação
Tecnológica no Brasil, anteriormente citados neste trabalho, pode-
se concluir que a orientação inicial para o surgimento dos cursos de
tecnologia, ainda que fosse simultânea à nova forma de
reestruturação produtiva mundial, obedecia a critérios particulares
do Brasil naquela época. Vale ressaltar que, ao nos referirmos às
particularidades brasileiras, apontamos diretamente para a situação
econômica, cultural e social do país naquela época, e não, a
características definitivas.
Além disso, boa parte das disposições e reformas na educação
tecnológica que aconteceram nos anos 1990, descritas no segundo
capítulo deste trabalho, seguiram o mesmo direcionamento inicial
do Centro de Educação Tecnológica, mas dessa vez, orientado para
cada particularidade regional em que a Faculdade de Tecnologia se
situa.
Uma região onde o carro chefe dos setores produtivos é a
indústria metal-mecânica, os cursos que eram criados seguiam essa
mesma vertente, como o CST em Automação Industrial, sempre
visando o preenchimento dos cargos operacionais necessários para o
pleno funcionamento das fábricas. Em outro caso, em regiões onde
o cultivo da cana-de-açúcar e a agricultura se destacavam, surgiam
154
cursos como o de Tecnologia em Produção Sucroalcooleira e Tecno-
logia em Agronegócio. E, ao contrário do que pensávamos
inicialmente, essa foi uma estratégia que claramente seguiu durante
todos os anos de expansão do CEETEPS. Estes CSTs sempre foram
acompanhados de outros cursos voltados para setores comuns nas
fábricas, como o de Tecnologia em Processos Gerenciais, por
exemplo. Como exceção estariam apenas os CSTs voltados a setores
de desenvolvimento de sistemas e programação, cujo profissional
formado pode galgar saltos profissionais maiores, já que a linguagem
de programação e as habilidades derivadas ainda obtém destaque no
campo do trabalho.
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ENSINO MÉDIO INTEGRADO AO ENSINO TÉCNICO:
dez anos de implantação do ETIM agropecuária do
Centro Estadual de Educação
Tecnológica Paula Souza
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ________
Bruno Michel da Costa Mercurio
13
Introdução
Na década de 1980 se inicia no Brasil um processo de
reabertura política. Com o eminente fim da ditadura militar,
diversos setores da sociedade civil passam a se (re)organizar através
da criação de partidos políticos, da organização de movimentos
sociais, além da convocação da Assembleia Nacional Constituinte.
Nesse momento histórico ganha força o debate em torno de um
projeto para uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) por meio do Fórum Nacional em Defesa da
Educação Pública, onde estavam representados mais de 30 entidades
nacionais sindicais, acadêmicas, religiosas e profissionais. Segundo
Ciavatta e Ramos (2011, p. 30),
[...] a luta dos educadores comprometidos com a educação
pública e a superação das desigualdades de classe em todas as
suas expressões e, particularmente, na educação, foi pela defesa
13
Mestrando no PPG Educação, Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP.
160
da educação unitária, omnilateral e politênica. No confronto
das forças políticas vitoriosas no Congresso Nacional
A proposta apresentada em 1988 pelo Deputado Federal
Octávio Elísio (PMDB-MG) em 1988, previa a organização do
ensino médio sob as bases da politecnia, não se propunha a criação
de uma infinidade de formações específicas que atendessem todas
encontradas pelo capital, “mas sim de incorporar no ensino médio
processos de trabalho reais, possibilitando-se a assimilação não
apenas teórica, mas também prática, dos princípios científicos que
estão na base da produção moderna” (FRIGOTTO, CIAVATTA e
RAMOS, 2005, p. 14). Propunha-se então que o segundo grau, ao
invés de técnicos, formasse politécnicos,
Portanto, o ideário da politecnia buscava e busca romper com a
dicotomia entre educação básica e técnica, resgatando o
princípio da formação humana em sua totalidade; em termos
epistemológicos e pedagógicos, esse ideário defendia um ensino
que integrasse ciência e cultura, humanismo e tecnologia,
visando ao desenvolvimento de todas as potencialidades
humanas. Por essa perspectiva, o objetivo profissionalizante não
teria fim em si mesmo nem se pautaria pelos interesses do
mercado, mas constituir-se-ia numa possibilidade a mais para
os estudantes na construção de seus projetos de vida,
socialmente determinados, possibilitados por uma formação
ampla e integral (FRIGOTTO, CIAVATTA e RAMOS, 2005,
p. 10).
Os impasses na tramitação do projeto, impulsionados pelos
setores conservadores e o processo de impeachment de Fernando
Collor, acabaram por atrasar os trabalhos. E em 1994, Fernando
Henrique Cardoso (FHC) é eleito presidente da República, em uma
161
aliança entre PSDB e PFL, indicando uma nova ofensiva
conservadora. Em 1995, o senador Darcy Ribeiro (PDT-RJ)
apresenta um projeto substitutivo, resultante dos acordos com o
governo Fernando Henrique Cardoso e seu ministro da Educação,
Paulo Renato Costa Souza. A nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Brasileira – Lei 9.394 – é aprovada em 1996 pelo
Congresso Nacional e sancionada por FHC sem nenhum veto;
muito distante dos anseios e aspirações da comunidade educacional;
subordinada a critérios estabelecidos pelo Banco Mundial, em
consonância ao neoliberalismo. (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2011).
A Reforma da Educação Profissional, instituída pelo Decreto
2.208/97, regulamentando o § 2º do artigo 36 e os artigos 39 a 42
da nova LDB, configurou a educação profissional em três níveis:
básico, técnico e tecnológico. Prevendo que o nível técnico, poderia
ser oferecido de forma concomitante ao ensino médio ou após a sua
conclusão. Segundo Gameleira e Moura (2018, p. 13), “inspirado
fortemente pela Teoria do Capital Humano e a pedagogia das
competências, dissociou o ensino médio propedêutico do ensino
profissional”.
1 O Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza
A partir de 1994 todas as unidades de ensino técnico do São
Paulo são alocadas no Centro Estadual de Educação Tecnológica
Paula Souza, autarquia estadual vinculada a Universidade Estadual
Paulista “Julio de Mesquita Filho” (Unesp), criada pelo Decreto Lei
de 6 de outubro de 1969, com o intuito de atender ao projeto de
162
criação de cursos superiores de curta duração, orientados para
formação de força de trabalho, devidamente integrada e capacitada
para atender as demandas impostas pelo modelo de expansão
industrial dependente do capital externo e que caracterizava o
modelo econômico implantado pela ditadura militar,
Nesse contexto e com a finalidade de atender à demanda
desenvolvimentista do estado paulista, o então governador
Abreu Sodré estabelece a criação, através de Decreto-Lei, do
Centro Estadual de Educação Tecnológica de São Paulo, que
possuía a finalidade de proporcionar o desenvolvimento da
Educação Tecnológica em suas vertentes do ensino médio-
técnico e, também, superior. A autarquia passa posteriormente
a se chamar Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula
Souza, ou CEETEPS (SILVA, 2016, p. 46).
Após a absorção de toda a estrutura do ensino técnico pelo
Centro Paula Souza, as escolas agrícolas passam por um processo de
reestruturação, marcado pela implantação das Cooperativas –
Escola,
[...] participa ativamente no processo de ensino e
aprendizagem, como um organismo responsável pela viabili-
zação das atividades da Escola, inserindo-a na realidade do
mercado e tornando ágil a administração e gestão dos recursos
disponíveis, evitando a excessiva burocracia estatal e dando
oportunidades aos alunos de atuarem nos processos produtivos
de forma integral e participativa. (CONSTANTINO;
OLIVEIRA, 2013, p. 510).
As cooperativas-escola se consolidaram nas escolas agrícolas,
adquirindo um importante papel na gestão dos recursos disponíveis
163
e financiamento, permitindo explorar os potenciais econômicos dos
setores produtivos das escolas, gerando receitas e suprindo necessi-
dades das unidades escolares, que vão desde a contratação de recursos
humanos, devido à ausência de concursos públicos para o
preenchimento de cargos vagos até a aquisição de insumos e
equipamentos utilizados nas atividades pedagógicas.
Obedecendo as mudanças promovidas pelo Decreto 2.208,
a partir de 1999, o Centro Paula Souza deixa de oferecer a
modalidade integrada da Habilitação Profissional em Agropecuária
e passa a oferecer o curso técnico modular, concomitante ao ensino
médio e com duração de 4 semestres. Oferecendo a possibilidade de
o aluno cursar o Ensino Médio na mesma unidade escolar, podendo
ingressar no curso técnico em Agropecuária a partir da 2ª série do
Ensino Médio.
O decreto 2.208/1997 sofreu diversas críticas de setores da
educação e trabalhadores, por promover a dualidade entre formação
propedêutica e formação para o trabalho, pelo viés produtivista,
entre outros. Segundo Ramos e Civatta (2011, p. 11), as Diretrizes
Curriculares Nacionais, pregavam um currículo baseado em
competências, que tendem “a uma abordagem condutivista do
comportamento humano e funcionalista de sociedade,
reproduzindo-se os objetivos operacionais do ensino coerentes com
os padrões taylorista-fordistas de produção”.
A implantação do Ensino Técnico integrado ao Médio
(ETIM) de Agropecuária nas Escolas Técnicas Agrícolas do Centro
Estadual de Educação Tecnológica do Centro Paula Souza, se dá por
meio da Portaria nº 21 de 2009, tendo sua implantação intensificada
164
nos anos seguintes. Atualmente o ETIM em Agropecuária está
disponível em 34 unidades escolares de nível de médio que compõe
uma compõem uma rede que é formada por 223 escolas técnicas e
73 faculdades de tecnologias
14
, segundo dados da instituição em
2019.
2 Concepção de ensino integrado no decreto 5.154/2004
A eleição de Luiz Inácio da Silva à presidência da República
em 2002, respaldada por uma forte base de apoio popular,
representou a possibilidade de ruptura com as velhas estruturas que
impediam a construção de um projeto de desenvolvimento nacional.
Logo nos primeiros meses do governo Lula (2003-2010), em meio
as perspectivas de um governo progressista, é retomado o debate em
torno da Educação Profissional, tendo em vistas a revogação do
Decreto 2.208 de 1997, que separava a formação profissional e
formação geral no ensino médio, em substituição a uma nova
legislação que contemplasse a integração entre a formação geral e a
formação profissional, contemplando os anseios dos mais diversos
setores engajados nesse debate.
Em meio ao debate em torno da revogação do Decreto
2.208/1997, pautado em “uma luta teórica em termos da
pertinência político – pedagógica do ensino médio integrado à
educação profissional” (FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS,
2005, p. 4), viu – se a necessidade, em meio a um governo que dava
14
Dados disponíveis no portal do Centro Paula Souza: http://www.portal.cps.sp.gov.br/quem-
somos/perfil-historico/.
165
sinais de que não se colocaria enquanto um governo de mudanças
profundas, buscar avançar no sentido de mudanças estruturais,
[...] sem negar nossas posições teóricas e compreendendo que
estávamos num governo que se move no âmbito de uma
democracia restrita, que as sucessivas versões da minuta de
decreto que recebeu o número 5.154/2004 foram geradas, com
uma complexa acumulação de forças, com a participação de
entidades da sociedade civil e de intelectuais. O documento é
fruto de um conjunto de disputas e, por isso, mesmo, é um
documento híbrido, com contradições que, para expressar a
luta dos setores progressistas envolvidos, precisa ser
compreendido nas disputas internas na sociedade, nos estados,
nas escolas. Sabemos que a lei não é a realidade, mas a expressão
de uma correlação de forças no plano estrutural e conjuntural
da sociedade. Ou interpretamos o Decreto como um ganho
político e, também, como sinalização de mudanças pelos que
não querem se identificar com o status quo, ou será apropriado
pelo conservadorismo, pelos interesses definidos pelo mercado
(FRIGOTTO; CIAVATTA; RAMOS, 2005, p. 4)
Nesse sentido, os formuladores da proposta de ensino
integrado contida no novo decreto ressaltam a necessidade dessa
opção, apesar de todas as contradições contidas, além da importância
dos setores progressistas em demarcar posições no campo de disputa
das concepções adotadas pelas políticas educacionais. Longe de
atender todas as demandas levantadas pelos setores progressistas, o
novo decreto busca cumprir um papel importante ao reintroduzir a
possibilidade de integração entre formação geral e formação
profissional no ensino médio.
166
O sujeito inserido nessa última etapa de formação da
educação básica trata-se de um sujeito em disputa pelas classes
antagônicas que caracterizam a sociedade capitalista. O ensino
médio integrado a formação profissional, tem como concepção a
politecnia e a superação da dualidade entre o “saber”, no sentido
característico de uma formação propedêutica, reservada as classes
dominantes; e o “fazer”, característico da formação profissional,
voltada a classe trabalhadora. Tendo como perspectiva, a formação
de politécnicos, a partir do desenvolvimento de múltiplas
habilidades, e não de cursos técnicos específicos. Em busca de uma
formação omnilateral, que expressa uma concepção de formação
humana, com base na integração de todas as dimensões da vida no
processo educativo,
O que queremos ressaltar é a diversidade. Então descobrir e
desenvolver a capacidade de cantar, de emocionar, de produzir
emoções com requinte técnico, ao mesmo tempo estar dentro
de uma fábrica, e ao mesmo tempo amar e se relacionar
socialmente. Ora, essa é a formação omnilateral na sua essência
(RAMOS, 2014, p. 20).
A concepção de formação politécnica e omnilateral se inserem
dentro do modelo escolar descrito por Gramsci (1982) como Escola
Unitária. Este modelo de educação proposto por Gramsci, apresenta
as bases para uma proposta de educação, apoiada na superação da
divisão entre trabalhadores e intelectuais, unindo o “fazer” ao
“saber”. A base dessa unidade entre o “fazer” e o “saber”, seria a
condição para superação da condição de “Unilateralidade”, e o
caminho para a condição de “Omnilateralidade”. A “Unilate-
ralidade” ou desenvolvimento unilateral em detrimento das demais
167
dimensões e habilidades que poderiam ser desenvolvidas pelo
sujeito, fruto da divisão entre trabalho manual e intelectual, da
divisão da sociedade em classes, e por sua vez, do trabalho alienado
(MARX; ENGELS, 2011, p. 43). Em oposição, a “Omnilatera-
lidade”, remete a “formação humana que busca levar em conta todas
as dimensões que constituem a especificidade do ser humano e as
condições objetivas e subjetivas reais para seu pleno desenvolvi-
mento histórico” (CALDART; PEREIRA et al., 2012, p. 267).
A Escola Unitária deveria ser uma escola “desinteressada”,
que segundo o Gramsci, seria o oposto a escola imposta pela
burguesia, que se coloca enquanto interessada, ao servir aos
interesses de uma minoria e da reprodução da desigualdade entre os
homens. O termo “desinteressado” utilizado por Gramsci, segundo
Zen e Melo (2016), compreende uma possibilidade de longo alcance
na formação, que não atenda a interesses de pequenos grupos ou
imediatos, mas sim, aos da coletividade. A Escola Unitária “defende
a formação do sujeito nas suas múltiplas dimensões” (RAMOS,
2014, p. 19). Uma escola que forme tanto o operário quanto o
dirigente; contribuindo para a conscientização sobre as contradições
a que se baseiam a sociedade no modo de produção capitalista.
A perspectiva de uma Escola Unitária e formação omnilateral
se encontra distante da realidade brasileira, devido a enorme
desigualdade social existente no Brasil, que obriga muitos
adolescentes a ingressar no mercado de trabalho muito antes de
concluírem o ensino médio, a fim de contribuir com o orçamento
familiar. Partindo da realidade concreta, a necessidade de adquirir
uma profissão não pode esperar pelos estudos universitários,
168
caminhando nesse sentido, o Documento Base Educação Profissi-
onal Técnica De Nível Médio Integrada ao Ensino Médio (2007),
sugere uma solução transitória,
Tais reflexões conduziram ao entendimento de que uma
solução transitória e viável é um tipo de ensino médio que
garanta a integralidade da educação básica, ou seja, que
contemple o aprofundamento dos conhecimentos científicos
produzidos e acumulados historicamente pela sociedade, como
também objetivos adicionais de formação profissional numa
perspectiva da integração dessas dimensões. Essa perspectiva, ao
adotar a ciência, a tecnologia, a cultura e o trabalho como eixos
estruturantes, contempla as bases em que se pode desenvolver
uma educação tecnológica ou politécnica e, ao mesmo tempo,
uma formação profissional stricto sensu exigida pela dura
realidade socioeconômica do país (BRASIL, 2007, p. 24).
A perspectiva contida no Decreto 5.154 apresenta uma
solução transitória, de médio ou longo prazo, mas que segundo seus
formuladores, contempla as dimensões cientificas, tecnológicas,
culturais e para o trabalho; e apresenta as bases para o
desenvolvimento de uma base unitária de formação geral ao mesmo
tempo que permite uma formação técnica de nível médio que
permita a inserção no mercado de trabalho. E, se torna viável por
estabelecer um caminho de travessia para uma para uma nova
realidade, “numa perspectiva que não se confunde totalmente com
a educação tecnológica ou politécnica, mas que aponta em sua
direção porque contém os princípios de sua construção” (BRASIL,
2007, p. 24).
169
Segundo Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005), apesar das
contradições que indicam a persistência das forças conservadoras
atuando pela manutenção de seus interesses, a proposta apresenta
fundamentos e princípios para uma concepção de formação
emancipadora para os trabalhadores.
3 ETIM em agropecuária
A Habilitação Profissional em Agropecuária, foi a primeira a
ser oferecida pelo Centro Paula Souza na modalidade ETIM,
autorizado pela Portaria Cetec nº 21 de 7 de janeiro de 2009, no
primeiro de oferta da modalidade foram contabilizadas 1076
matrículas no ETIM em Agropecuária, segundo informações
disponíveis no Banco de Dados da Coordenadoria de Ensino Médio
e Técnico (CEETEPS, 2020).
O pioneirismo da Habilitação Profissional em Agropecuária
na adoção do ensino integrado, deve-se ao histórico da própria
habilitação profissional, que era oferecida na modalidade de
integração entre Formação Geral e Formação Profissional até 1998.
Tendo cessado a oferta nessa modalidade por conta das imposições
provocadas pelo Decreto 2.208/1997.
As estruturas e condições ofertadas nas escolas agrícolas,
também oferecem elementos que justificam o seu protagonismo
nessa retomada, visto que estas possuem refeitório e residência
escolar para receber e acolher os alunos oriundos de outras cidades e
regiões do país, fato característico dos cursos técnicos de
agropecuária no Estado de São Paulo, que atraem alunos de diversos
170
estados da região centro oeste e norte, motivados pela expansão das
fronteiras agrícolas e a Revolução Verde.
3.1. Proposta Curricular do Centro Paula Souza
A proposta curricular de integração entre o ensino médio e
as Habilitações Profissionais na modalidade de Ensino Técnico
integrado ao Técnico (ETIM) adotada pelo Centro Paula Souza,
tem sua primeira versão publicada em publicada em 2006 e passa
por uma atualização em 2012. A fundamentação legal para a
proposta está na LDB e nas Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais
para a Educação Básica.
O processo de ensino – aprendizagem é orientado por onze
princípios pedagógicos (CEETEPS, 2011) enunciados a seguir: a)
Ensino – aprendizagem com foco no desenvolvimento de compe-tências,
segundo o documento, o eixo de trabalho pedagógico deixa de estar
orientado para o desenvolvimento de conhecimentos e passa a ser
orientado para o desenvolvimento de competências; b) Leitura
crítica da realidade e inclusão construtiva na sociedade da informação
e do conhecimento, compreende que a leitura crítica da realidade é
um pressuposto fundamental para o tratamento das informações
disponíveis para que possam ser transformadas em conhecimentos,
inserem o cidadão na sociedade do conhecimento, como seu
produtor; c) A aprendizagem como processo de construção coletiva em
situações e ambientes cooperativos, pautada em relações de respeito
mútuo, que contribuam para produzir um ambiente favorável a
aprendizagem coletiva; d) Compartilhamento da Responsabilidade do
ensino – aprendizagem por professores e alunos, propõe que o professor
171
dívida com os alunos a responsabilidade pelo aprendizado, atuando
como um “estimulador” de situações e oferecendo as bases materiais
para os alunos desenvolvam o conhecimento; e) Respeito à
diversidade , valorização da subjetividade e promoção da inclusão,
propõe a inclusão, o respeito a diversidade e o direito de serem
inseridos de acordo com o ritmo de aprendizado do aluno, além de
garantir ao aluno as bases materiais e didáticas necessárias ao
processo de ensino – aprendizagem; f) Ética de identidade, estética de
sensibilidade e política de igualdade, busca o reconhecimento das
identidades dos alunos, promovendo a heterogeneidade, o convívio
a partir das diferenças e a autonomia, enquanto a estética da
sensibilidade está relacionada ao desenvolvimento de capacidades
criativas, empreendedoras, iniciativa, além do exercício da cidadania
e o reconhecimento dos direitos humanos; g) Autonomia e protago-
nismo na aprendizagem, está relacionado a identificação e
reconhecimento de condições para que desenvolvam estes
princípios, e por sua vez, desenvolvam a competência de aprender a
aprender; h) Contextualização do ensino-aprendizagem, tem como
objetivo estabelecer relações entre a teoria e a prática e o estimulo a
construção e a produção de conhecimento; i) Interdisciplinaridade e
transdisciplinaridade, propõe o direcionamento dos conhecimentos
para um objeto, para promover a interação entre diversas áreas do
conhecimento, buscando construir um direcionamento da aprendi-
zagem interdisciplinar para a transdisciplinar; j) Problematização do
conheci-mento, trata da contextualização de situações – problema sob
enfoques diversos; l) Trabalho por projeto no desenvolvimento e na
avaliação do ensino – aprendizagem, prevê que a construção de um
projeto de ensino – aprendizagem deva ser feito coletivamente,
172
contando com a participação dos alunos, incentivando a autonomia,
cooperação, automotivação, protago-nismo e fornecendo diagnós-
ticos sobre o aprendizado desenvolvido.
A proposta curricular divide as competências a serem desen-
volvidas nos componentes curriculares em três funções, que segundo
o documento, correspondem a “um conjunto de competências
voltadas a consecução de um mesmo objetivo” (CEETEPS, 2011, p.
13). As três funções onde estão inseridas as competências são:
Representação e Comunicação, Investigação e Compreensão e
Contextualização Sociocultural.
Ao final de cada série o documento apresenta uma lista de
competências que o aluno deverá ter desenvolvido no período, assim
como o perfil do aluno concluinte do ensino médio.
Os documentos analisados sugerem práticas que possam
contribuir para efetivar o modelo de integração proposto e que se
relacionam com a concepção de interdisciplinaridade oferecida,
como a organização do horário de aulas com componentes
curriculares da Formação Geral e Formação Profissional no mesmo
período, com o intuito de os aproximar, além de uma diversidade de
instrumentos pedagógicos que incluem a organização de visitas
técnicas, seminários, atividades práticas e outros, que contem com o
envolvimento de professores de componentes curriculares das ambas
as bases de formação.
173
3.2 Pedagogia das Competências
Conforme o exposto acima, a Proposta Curricular do Centro
Paula Souza, tem como fundamento teórico a Pedagogia das
Competências, presente na Educação brasileira desde a década de
1990 – na LDB – e retomada pela Reforma do Ensino Médio (Lei
13.415/2017) e a nova Base Comum Curricular (BNCC),
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades
(práticas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho. (BRASIL,
2018, p. 8).
A Pedagogia das Competências emerge em um contexto de
reestruturação das forças produtivas do capital,
[...] é acompanhada de um fenômeno observado no mundo
produtivo de eliminação de postos de trabalho e redefinição de
seus conteúdos de trabalho à luz do avanço tecnológico,
promovendo um reordenamento social das profissões. Este
reordenamento levanta dúvidas sobre a capacidade de
sobrevivência de profissões bem delimitadas, e nele fica
diminuída a expectativa da construção de uma biografia
profissional linear, do ponto de vista do conteúdo, e
ascendente, do ponto de vista da renda e da mobilidade social
(CALDART; PEREIRA et al., 2012, p. 535).
Em um contexto de alta competividade no mercado de
trabalho, um bom nível de qualificação profissional e acadêmica,
domínio de habilidades e sujeição a baixas remunerações, já não são
mais diferenciais suficientes, segundo os novos sistemas de gestão de
174
pessoas difundidos pelas grandes corporações. A seleção profissional
baseada nas competências individuais (ou pessoais), sugerem que
diferenciais comportamentais relacionados ao trabalho em equipe,
liderança, empreendedorismo, cooperação e ética profissional,
ofereçam um diferencial estratégico e possam contribuir para o
desenvolvimento da organização onde o trabalhador está inserido
(SANT'ANNA; SANTOS et al., 2016).
As Competências individuais ou pessoais, se inserem em um
contexto que exige cada vez mais do trabalhador, já não basta a
disciplina sobre o corpo e o acúmulo de saberes disponíveis aos
interesses econômicos da organização, a disciplina sob a mente do
trabalhador adquire níveis mais elevados, recrutando competências
que não estão identificadas em seu currículo por meio de sua
formação acadêmica e experiência profissional, segundo Antunes
(2002, p. 42-43 apud KUENZER; GRABOWSKI, 2016, p. 27),
[...] a nova fase do capital retransfere o saber fazer para o
trabalho, apropriando-se de sua dimensão intelectual, procu-
rando envolver mais intensamente a subjetividade operária. Ao
mesmo tempo, transfere parte do saber intelectual para as
máquinas informatizadas que se tornam mais inteligentes,
reproduzindo parte das atividades a elas transferidas pelo saber
intelectual.
Este novo rol de competências, compõem as chamadas
Competências Socioemocionais, apontadas em diversos estudos
(ABED, 2014; GONDIM et al, 2014; SANTOS et al., 2018) como
exercendo influência sobre a saúde e bem estar dos indivíduos. Não
sendo objeto de estudos apenas no campo educacional, no contexto
organizacional há enorme interesse no desenvolvimento das
175
habilidades socioemocionais, relacionadas a estabilidade emocional,
resiliência, autoconfiança, comprometimento organizacional e
outros fatores que indicam a adaptação comportamental dos
indivíduos aos interesses organizacionais. Educar para adaptação aos
contextos organizacionais torna-se tão importante quanto o domínio
de conhecimentos técnicos.
4. Reforma do Ensino Médio e BNCC
Pouco mais de um ano após a publicação das Diretrizes
Curriculares Nacional para o Ensino Médio (2011), é instalado na
Câmara dos Deputados uma Comissão Especial para promover
Estudos e Preposições para a Reformulação do Ensino Médio, dando
origem a Relatório aprovado pela Comissão e encaminhado ao
Ministério da Educação, junto ao Projeto de Lei 6.840/2013 que
propõe a Reformulação do Ensino Médio, tendo como foco a
alteração da LDB 9.394/1996 e as Diretrizes Curriculares para o
Ensino Médio, propõe-se uma base nacional comum baseada em
quatro áreas do conhecimento: Linguagens, Ciências da Natureza,
Ciências Humanas e Matemática e a oferta do ensino médio em
tempo integral no período diurno, que apesar de positiva,
desconsidera a realidade socioeconômica brasileira, excluindo os
jovens das setores populares do ensino diurno, devido a necessidade
de buscar uma fonte de renda para contribuir com o orçamento
familiar, e posteriormente, excluindo-os dessa etapa escolar ao
propor que alunos menores de 18 anos não possam ser matriculados
no período noturno, sendo essa proposta modificada posterior-
mente. Outro ponto importante a se destacar, trata-se de que a
176
extensão da jornada integral não se confunde com a proposta de
formação integral, presente nas Diretrizes Nacionais Curriculares
para o Ensino Médio,
O PL 6.840 é, mesmo na sua versão reformulada, a exemplo do
que ocorreu com as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Profissional Técnica de Nível Médio promulgada em
2012, um texto hibrido que, face às críticas, extirpou
formulações mais polêmicas, incorporou elementos das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
aprovadas em 2011, mas não abriu mão do que era mais caro a
seus propositores: a escolarização em tempo integral e o
desenvolvimento do ensino médio tendo em vista não
prioritariamente a formação básica, politécnica e omnilateral,
em suma, a formação efetivamente integral, mas a de caráter
mais específico e imediatista, tendo em vista, num primeiro
momento, o encaminhamento para os cursos superiores e, ao
final, a contribuição para as demandas que interessam à
economia capitalista (FERRETTI, 2016, p. 90).
Após o Golpe Institucional de 2016, que depôs a Presidenta
Dilma Rousseff, o projeto de Reforma do Ensino Médio encontra o
cenário ideal para avançar, sendo aprovada na Lei 13.415/2017;
apresentando diversos retrocessos em seu texto, afetando a
organização do Ensino Médio integrado, principalmente, para
aqueles que vislumbram no ensino integrado o caminho de
“travessia” para uma formação politécnica e omnilateral,
[...] se opõe à proposta de travessia para uma formação
politécnica, omnilateral e unitária. Amplia a carga horária, mas
sem garantia de alterações nas estruturas físicas das escolas;
flexibiliza o currículo dando ao jovem a falsa sensação de
“liberdade de escolha” por uma área do conhecimento ou
177
formação técnica; retira a obrigatoriedade de disciplinas
consideradas essenciais para a formação crítica, em comple-
mento ou antecipação ao projeto “Escola sem Partido”; institui
o “notório saber” na profissão docente; permite o financi-
amento de instituições privadas e agências internacionais, com
recursos públicos, para ofertar parte da formação” e oficializa a
oferta do ensino médio por empresas de Educação à Distância
(EaD), o que reforça a lógica de atrelamento da educação ao
mercado de trabalho (SILVA; ANDRIONI; MACHADO,
2017, p. 87).
Tal reforma é orquestrada pelo movimento Todos pela
Educação, composto por tentáculos de diversos grupos empresariais.
Entre os principais representantes desse grupo, estão a Fundação
Lemann, Fundação Roberto Marinho, Fundação Itaú Social,
Fundação Telefônica Vivo, Fundação Victor Civita, Instituto
Gerdau, Instituto Natura, Instituto Airton Senna e outros, que
dispensam maiores apresentações, atuando com o objetivo de
estabelecer políticas educacionais que atendam aos seus interesses,
Em síntese, o que em 1977 o slogan do SENAI, como assinalei
na dissertação de mestrado acima referida, era ensinar o que serve
aos industriais. Hoje este lema amplia-se e consolida-se e para a
educação em geral: a educação que serve ao mercado ao capital.
O ensino médio integrado já não ameaça. (FRIGOTTO, 2016,
p. 65)
A nova Base Nacional Comum Curricular (BNCC), ao
retomar a pedagogia das competências e habilidades difundidas na
década de 1990 (SILVA; ANDRIONI; MACHADO, 2017, p. 87),
estabelece 10 Competências Gerais a serem desenvolvidas ao longo
178
da formação do aluno durante todas as etapas da educação básica, a
seguir, temos a definição de competência,
Na BNCC, competência é definida como a mobilização de
conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práti-
cas, cognitivas e socioemocionais), atitudes e valores para
resolver demandas complexas da vida cotidiana, do pleno
exercício da cidadania e do mundo do trabalho (BRASIL,
2018, p. 8).
As dez Competências Gerais elencadas na BNCC, estão
agrupadas da seguinte maneira, segundo o documento norteador da
BNCC (BRASIL, 2018), a primeira competência trata-se do
conhecimento; pensamento científico, crítico e criativo; repertório
cultural; comunicação; cultura digital; trabalho e projeto de vida;
argumentação; autoconhecimento e autocuidado; empatia e coope-
ração; responsabilidade e cidadania. Por sua vez, as competências
gerais, tem chegado as escolas através de múltiplas interpretações,
guiadas por intelectuais e instituições, que em sua maioria,
representam os interesses empresarias para a educação.
A abordagem adotada e multiplicada nos espaços de
formação continuada do Centro Paula Souza, tem sido a
desenvolvida pelo Instituto Ayrton Senna (2019), cujo modelo
adotado subdivide as 10 competências gerais da BNCC em 5
macrocompetências: Abertura ao novo, que diz respeito à
flexibilidade diante de situações “desafiadoras, incertas e complexas.
Tem relação com a disposição para novas experiências estéticas,
culturais e intelectuais”; a segunda é a Autogestão, compreendida
como à “capacidade de ter foco, responsabilidade, precisão,
organização e perseverança com relação a compromissos, tarefas e
179
objetivos estabelecidos para a vida.”; a terceira trata-se da
Amabilidade, “compreendida como a capacidade de ser “solidário e
empático, ou seja, ser capaz de compreender, sentir e avaliar uma
situação pela perspectiva e repertório do outro”; a quarta, refere-se
ao Engajamento com os outros e está relacionada “à motivação e à
abertura para interações sociais”; e por fim, a quinta trata-se da
Resiliência Emocional, que refere-se “à capacidade de aprender com
situações adversas e lidar com sentimentos como raiva, ansiedade e
medo”.
A princípio, tem-se a impressão de que as competências
socioemocionais podem contribuir para a integração no sentido de
buscar por uma formação politécnica e omnilateral, mas ao partirmos
da compreensão de que estamos diante de uma proposta
fundamentada na concepção burguesa de educação, voltada aos
interesses do capital, tem – se a noção de que se trata de uma
perspectiva de formação de caráter moralizador e padronizador,
como nos afirma Freitas (2018, p. 84),
Amplia-se a padronização para áreas relativas ao desenvolvi-
mento da personalidade dos estudantes, ampliando-se igual-
mente os processos de violência cultural. Como tais aspectos
poderão ser incluídos em avaliações nacionais (e, portanto, na
prática das escolas), abre-se um perigoso precedente quanto ao
controle moral da formação dos estudantes, com repercussões
danosas na formação dos jovens e na convivência das escolas.
Coloca-se a necessidade de estar em alerta quanto aos
processos de violência cultural que tendem a desenrolar a partir da
adoção das competências socioemocionais sem o devido cuidado ou
quanto há um direcionamento proposital. Considerando que nosso
180
objeto de pesquisa se trata do ETIM na Habilitação Profissional em
Agropecuária, que historicamente lhe é atribuído uma condição de
atraso cultural e marginalização, há a possibilidade de se produzir
um contexto de supressão de determinados aspectos culturais ligados
ao campo e a condição camponesa, que tendem a ser valorizados e
reavivados nas escolas agrícolas, em nome de padrões culturais
esteticamente aceitos por um determinado padrão de perfil
profissional.
Freitas (2018) ainda nos alerta que a junção de uma Base
Nacional Comum Curricular baseada em competências socioemoci-
onais, tende a promover a competição, que já se faz tão presentes em
cursos de formação profissional. É necessário que se compreenda que
as competências socioemocionais se inserem dentro de um modelo
de sociedade baseado no acúmulo de capital, não só em seu sentido
econômico propriamente, mas também em seu sentido ideológico,
sendo necessário as decodificar para melhor compreender seus reais
significados, “portanto, está nas concepções que subjazem a estas
habilidades [...] o conceito de sociedade e de educação que o
neoliberalismo toma como fundamento coloca os indivíduos em um
cenário de competição entre eles” (FREITAS, 2018, p. 114),
produzindo um paradigma inadequado ao papel da escola em uma
perspectiva de formação cidadã, até mesmo para uma concepção de
cidadania burguesa.
5 Considerações finais
A partir das análises apresentadas na Proposta Curricular,
Plano de Curso e observação assistemática (RUDIO, 2007),
181
constatamos que a integração da Formação Geral e Formação
Profissional na modalidade ETIM tem como uma de suas bases
fundamentais, o processo de ensino-aprendizagem pautado na
interdisciplinaridade, no sentido de um determinado conteúdo ser
abordado simultaneamente em dois ou mais componentes
curriculares, através de diversos instrumentos pedagógicos e apenas
um instrumento avaliativo. A análise sobre como a interdisciplinar-
ridade no cotidiano escolar requerem mais aprofundamentos para
delimitarmos o seu papel dentro do ETIM de Agropecuária e da
proposta curricular baseada na Pedagogia das Competências.
Ao longo das análises apresentadas nessa comunicação,
procuramos apresentar as concepções em que estão inseridas nas
propostas para o Ensino Médio Integrado presente no Decreto
5.154/2004 e na proposta adotada pelo Centro Paula Souza.
Enquanto a proposta original contida no novo decreto, busca
construir um caminho de travessia para uma formação politécnica e
omnilateral e uma escola unitária; a proposta adotada pelo Centro
Paula Souza, segue um caminho inverso e de desidratação da
proposta original, baseada em um modelo de formação por
competências, o sentido de integração está relacionado ao
desenvolvimento cognitivo junto aos conteúdos dos componentes
curriculares, com a união aos demais aspectos humanos relacionados
as emoções. Trata-se de uma abordagem restrita aos conteúdos
presentes no currículo escolar, o ensino integral nessa perspectiva
ocorre dentro dos limites do currículo escolar e das competências
socioemocionais, de caráter específico e imediatista, atendendo as
necessidades e limites cujo desenvolvimento é conveniente aos
interesses do capital,
182
A afirmação desse modelo no ensino técnico e profissionali-
zante é resultado de um conjunto de fatores que expressa o
comprometimento dessa modalidade de ensino com o processo
de acumulação capitalista, que impõe a necessidade de justificar
a validade de suas ações e de seus resultados. (CALDART;
PEREIRA et al., 2012, p. 537).
Apesar dos enormes retrocessos vivenciados nos últimos
quatro anos, Frigotto (2016, p.67) em suas análises sobre a primeira
década de vigência do Decreto 5.154/2004, aponta para “a
percepção da relevância de buscar-se avançar na perspectiva do
ensino médio integrado vem ganhando mais espaço”, ao indicar um
ligeiro aumento no número de matriculas no Ensino Médio
Integrado da Rede Federal, alcançando a marca de 30,7% das
matrículas em 2017.
Como relação ao Centro Paula Souza, constatamos que o
número de matrículas no Ensino Médio Integrado ao Técnico saltou
de 1,23% em 2009 para 32% em 2019
15
. Com relação a Habilitação
Profissional em Agropecuária integrada ao Ensino Médio saltaram
de 1076 matrículas em 2009 para 4965 em 2019, crescimento de
mais de 460% (CEETEPS, 2020).
Concluímos com a seguinte reflexão feita por Frigotto
(2016, p. 66), de que “na realidade brasileira o ensino médio
integrado, na perspectiva da educação omnilateral e politécnica é algo
inaceitável à classe burguesa brasileira e seus intelectuais”.
15
Foram contabilizadas as Habilitações Profissionais integradas ao Ensino Médio, sob as modalidades
ETIM, Mediotec, Novotec Integrado e MAS (articulação entre o Ensino Médio integrado e Nível
Superior).
183
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187
A PEDAGOGIA EMPREENDEDORA E O
FETICHE DO HOMEM EMPRESARIAL:
uma análise crítica
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ __________
Mônica Galhego Sampaio
16
Introdução
O presente artigo tem por finalidade socializar resultados da
pesquisa intitulada A pedagogia empreendedora e o projeto jovens
empreendedores nas escolas de ensino fundamental na cidade de
Marília: uma análise crítica. Trata-se de parte da monografia
apesentada ao Conselho de Curso de Pedagogia da Faculdade de
Filosofia e Ciências da Universidade Estadual Paulista – UNESP –
Câmpus de Marília, para a obtenção do título de licenciada em
Pedagogia, defendida em 2019. O projeto foi desenvolvido sob
orientação do Prof. Dr. Henrique Tahan Novaes e financiado com
bolsa de iniciação científica FAPESP (processo nº 2018/13919-6).
O estudo compreende informações sobre as diretrizes
educacionais do ensino do empreendedorismo, modelo direcionado
às crianças que cursam entre o 1° ano e o 5° ano do ensino
16
Mestranda em Educação, na linha Políticas Educacionais, Gestão de Sistemas e Organizações,
Trabalho e Movimentos Sociais, pela Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP/Marília); graduada
em Licenciatura Plena em Pedagogia pela Faculdade de Filosofia e Ciências (UNESP/Marília);
graduada em Administração de Empresas pela Fundação de Ensino Eurípides Soares da Rocha
(UNIVEM/Marília). É membro do Grupo de Pesquisa Organizações e Democracia (UNESP/Marília).
E-mail: monigalhego@bol.com.br.
188
fundamental nas escolas municipais de tempo integral da Cidade de
Marília.
O ensino do empreendedorismo disponibilizado aos futuros
trabalhadores e trabalhadoras responde à demanda do capital de uma
determinada força de trabalho que é moldada por meio da interna-
lização da ideologia capitalista para o mundo do trabalho.
As diretrizes educacionais implementadas nas escolas capita-
listas são internalizadas e inculcadas nas crianças também pelo
ensino do empreendedorismo, despertando sentimentos e
internalizando comportamentos que levam os futuros trabalhadores
e trabalhadoras a aceitarem e se conformarem com a flexibilização
no sentido de precarização da força de trabalho e dos processos
produtivos.
O problema de pesquisa surgiu devido à inquietação de
entendermos com que intuito a ideologia empreendedora tem sido
aplicada às crianças na Educação Básica visando a seu futuro, já que
o tema apresentado às crianças a partir do primeiro ano do ensino
fundamental também é abordado nos cursos de graduação em
administração de empresas, em cursos técnicos e tecnólogos em
gestão empresarial, modelo orientado ao mundo do trabalho, em
uma fase da vida em que o indivíduo procura inserir-se ou manter-
se apto ao mercado de trabalho. Esse foi um dos pontos que intrigou
a pesquisadora, também graduada no curso de administração de
empresas. Durante o estágio em pedagogia, deparou-se com
diretrizes educacionais para o mercado de trabalho, por meio de
atividades lúdicas, direcionadas para crianças a partir dos 6 anos de
idade, transformando pensamentos, comportamentos, internali-
189
zando o sentimento de autoculpabilização, e de que é necessário,
desde a mais tenra idade, inculcar o pensamento de que as crianças
também devem arcar com a sustentabilidade de suas famílias, e que
a solução para tal problema é ensiná-los a aprender a empreender,
como forma de solução para o desemprego e a pobreza que são
impostos a estes pelo sistema capitalista de produção, devido à classe
social a que pertencem. Por isso, partimos da hipótese de que o
sistema educacional público e privado representam grandes nichos
de mercado para negócios vinculados à mercantilização da educação.
Como objetivo geral, buscou-se identificar e analisar os
princípios da educação empreendedora do projeto Jovens
Empreendedores Primeiros Passos do Serviço Brasileiro de Apoio à
Micro e Pequenas Empresas SEBRAE.
Os procedimentos metodológicos adotados foram a pesquisa
documental, a pesquisa bibliográfica e a pesquisa empírica. A
pesquisa bibliográfica foi realizada por meio de levantamento de
dados, leitura e análise de materiais constituídos por livros, artigos
científicos, dissertações e teses que tratam das relações referentes ao
tema educação empreendedora, e a relação existente entre educação
e trabalho na educação pública, compreendendo o contexto
histórico de reformas educacionais da estrutura educacional
brasileira. A pesquisa documental foi realizada por meio de leitura,
análise e interpretação de documentos e publicações relacionadas à
educação empreendedora e a relação entre educação e trabalho na
educação. A pesquisa empírica foi realizada por meio de observação
direta ao objeto de estudo durante um ano, em sala de aula, e por
190
mais um ano observando os eventos realizados para fomentar o
ensino do empreendedorismo intitulado Feira do SEBRAE.
Compreendemos que a relevância de estudar as relações
entre educação e trabalho vinculados a projetos e a políticas públicas
educacionais, que estabelecem o vínculo entre o público e o privado,
contribui cientificamente para a compreensão de projetos educa-
cionais classistas e elitistas impostos à classe popular e pobre, pois
estes refletem a precarização do sistema educacional brasileiro e a
falta de compromisso do Estado com políticas sociais aos desalen-
tados de perspectiva de vida. Na primeira parte do artigo, é
apresentada a teoria do capital humano e a teoria das competências
que estabelecem o vínculo entre educação e trabalho, como as
reformas educacionais estabelecidas por organismos multilaterais,
implementadas na estrutura educacional brasileira que fomenta a
relação público e privado.
A segunda parte do artigo compreende o ensino do
empreendedorismo no Brasil, as teorias que embasam as diretrizes
educacionais do empreendedorismo e o modelo implementado pelo
SEBRAE nas escolas de ensino fundamental na Cidade de Marília.
A Educação formadora de Capital Humano e de Competências
para o mundo do trabalho
As transformações ocorridas desde a década de 1970, em
todas as esferas, seja na esfera da vida humana ou no âmbito
econômico e estrutural do sistema capitalista de produção,
respondem às políticas neoliberais, e estas são resultados da crise do
191
regime de acumulação do capital, alicerçadas nos modelos de
organização produtiva Taylorista/Fordista, assim como pelo modelo
Toyotista mas, que, nas diferentes fases da historicidade dos modelos
de reestruturação produtiva, houveram momentos em que o
Taylorismo e o Toyotismo coexistiram, sem que o uso de um
determinado modelo de produção anulasse o outro, enrijecendo as
formas de acumulação flexível (NOVAES, 2014, p. 192).
Dal Ri (2010) enfatiza que a forma neoliberal de acumulação
do capital modificou a realidade social das nações, por meio de
políticas neoliberais, que de forma destrutiva assolou cidades, formas
de vida e de trabalho, dividiu a classe trabalhadora e precarizou a
força de trabalho e o mercado.
Respondendo aos processos produtivos de reificação do
trabalho vivo, foram estabelecidas especificações para integrar os
trabalhadores ao mercado de trabalho, impondo que estejam qualifi-
cados e que possuam habilidades, competências e aptidões, para
poderem disputar uma posição na cadeia produtiva (SAMPAIO,
2019).
Essa é uma das justificativas utilizadas pelas frentes
capitalistas para implementar a própria ideologia e fomentar a força
de trabalho de acordo com os interesses do mercado. Entretanto as
especificações por qualificações tornaram-se barreiras e formas de
excluir os que não possuem condições financeiras para financiar a
sua adequação as novas normas do mercado.
Kuenzer (2011, p. 27) aponta três causas responsáveis pelo
aumento da produtividade, resultados dos processos da divisão social
do trabalho e que se tornaram critérios de avaliação de melhoria dos
192
processos produtivos: a) o aumento da destreza do trabalhador, que
se origina da sua dedicação a um único fragmento do processo de
trabalho; b) a economia de tempo, que era perdido na passagem de
uma operação para outra; c) a invenção de máquinas, que facilitam
o trabalho e reduzem o tempo para sua realização, permitindo a um
só homem fazer o trabalho de muitos.
Nos estudos de Kuenzer (2011), ao abordar a obra de Smith
(1978), observa que em conjunto à fragmentação do trabalho, existia
também a definição teórica da separação entre a relação da teoria e
da prática, compreendendo os conceitos de concepção e de
execução, teoria atual, que interfere intrinsecamente nos resultados
dos processos produtivos e nas relações de trabalho. O processo de
qualificação do trabalhador aumentou a demanda por destreza,
precisão e rapidez no desempenho das tarefas, bem como a
capacidade de geração de trabalho excedente (KUENZER, 2011).
Entre as teorias utilizadas pelos neoliberais para justificar as
ações vinculadas à educação e à qualificação do trabalhador para o
mercado de trabalho, estão a teoria do capital humano (THC) e a
teoria das competências, incorporadas às diretrizes educacionais da
Pedagogia Empreendedora, de forma a inculcar na classe popular e
pobre o dever de investir em si próprio, transformando-se em capital
humano enriquecido para atender às imposições do mercado de
trabalho, e arcar com a falta de políticas sociais e públicas, das quais
o Estado se exime. Nesse momento, a educação passa a assumir um
caráter decisivo, influenciando as possibilidades de os trabalhadores,
cheios de competências, habilidades e aptidões, entrarem para o
mundo do trabalho ou serem excluídos da cadeia produtiva,
193
mediante a grande concorrência existente devido à divisão social do
trabalho.
A teoria do capital humano deriva da teoria econômica
neoclássica, corresponde a “uma atualização do axioma liberal do
indivíduo livre, soberano e racional”, atua de forma cíclica e, devido
à crise do modelo de produção toyotista-fordista, foi “associada à
redefinição das relações de trabalho nas organizações, como do papel
do sistema educacional” (CATTANI, 1997, p. 35).
Criada nos anos sessenta por Theodore Schultz, Gary Becker
e Frederick Harbison, a teoria do capital humano é pautada nas
questões ligadas à educação e ao crescimento econômico, por meio
da formação e da educação dos trabalhadores visando a atender às
demandas da sociedade pós-industrial (BATISTA, 2002).
A teoria do capital humano surgiu no contexto da “Aliança
para o Progresso”, projeto do governo norte-americano vinculado ao
governo de Kennedy, período em que se buscava o desenvolvimento
da América Latina, vislumbrando alcançar os níveis de
desenvolvimento dos países avançados, por meio de esforços
vinculados à educação, justificados pela noção de que o
desenvolvimento dos países avançados não poderiam ser apenas
explicados pelos fatores clássicos terra-capital-trabalho, incluindo,
nesse contexto, fatores como organização, tecnologia e educação
(FILKEL, 1994, apud BATISTA, 2002, p. 65).
Cattani (1997, p. 35) salienta:
A teoria do Capital Humano apresenta-se sob duas perspectivas
articuladas. Na primeira, a melhor capacitação do trabalhador
aparece como fator de aumento de produtividade. A
194
“qualidade” da mão-de-obra obtida graças à formação escolar e
profissional potencializaria a capacidade de trabalho e de
produção. Os acréscimos marginais de formação proporcio-
nariam acréscimos marginais superiores de capacidade
produtiva, o que permitiria maiores ganhos para as empresas, e,
também, para os trabalhadores. Na segunda perspectiva, a
Teoria do Capital Humano destaca as estratégias individuais
com relação a meios e fins. Cada trabalhador aplicaria um
cálculo custo-benefício no que diz respeito à constituição do
seu “capital pessoal”, avaliando se o investimento e o esforço
empregados na formação seriam compensados em termos de
melhor remuneração pelo mercado no futuro.
A estratégia utilitarista que as empresas impõem em relação
à formação profissional do indivíduo, bem como para sua entrada e
permanência no mercado de trabalho, é construída pelo viés de
valorização do capital humano. Elas apropriam-se das qualidades
sociopsicológicas do trabalhador, internalizando o espírito de
lealdade à empresa, e a participação autônoma e livre no processo
produtivo (CATTANI, 1997, p. 38).
Segundo Frigotto (2003), a educação no Brasil, nas décadas
de 60 e 70, definiu-se pelo desenvolvimento de conhecimentos,
habilidades, atitudes, concepções e valores articulados às
necessidades e aos interesses das diferentes classes e grupos sociais,
ao implementar o economicismo como instrumento transformador
do trabalhador, reduzindo tal modelo à categoria de produção de
capital humano.
Os efeitos do economicismo na política educacional
brasileira foram reforçados pela ideologia do regime militar, com o
desmantelamento da escola pública, ao tratar a educação como
195
“negócio”. Também são observados nos diferentes documentos dos
novos senhores do mundo, do Fundo Monetário Internacional
(FMI), do Banco Interamericano de Desenvolvimento (BID), do
Banco Internacional para Reconstrução e Desenvolvimento
(BIRD), nos documentos dos representantes regionais da CEPAL,
bem como nos documentos da Oficina Regional de Educação para
a América Latina e o Caribe (OREALC), em imposições que são
alicerçadas nas categorias: a) sociedade do conhecimento; b)
qualidade total; c) educação para a competitividade; d) formação
abstrata e polivalente (FRIGOTTO, 2003).
A primeira conclusão que Cattani (1997, p. 38) apresenta a
respeito da teoria do capital humano é que “as diferenças na
distribuição de renda são de responsabilidade dos próprios
indivíduos”, levando algumas pessoas a investirem mais em
educação, “garantindo rendimentos superiores” aos que não o
fazem; entretanto, o autor afirma que existem pessoas que
“acomodam-se em patamares inferiores”, não investindo um valor
específico em educação.
A segunda conclusão que o autor aponta é que “o sistema
educacional apenas responde às demandas individuais, não tendo
como atribuição promover a igualdade de oportunidades”,
legitimando o discurso neoliberal de assolar o setor público, com o
viés de transformar a educação em um negócio que responde à lógica
do mercado (CATTANI, 1997, p. 38).
Na perspectiva das classes dominantes, a educação dos
diferentes grupos sociais de trabalhadores deve habilitá-los
tecnicamente, socialmente e ideologicamente para o trabalho,
196
subordiná-los à função social da educação de forma controlada,
respondendo às demandas do capital em toda sua esfera
(FRIGOTTO, 2003, p. 26).
Souza (2010, p. 137-138) afirma que:
No campo educacional, a ofensiva do capital tem se materiali-
zado em ações e formulações no sentido de reconfigurar o
sistema educacional para atender de modo mais eficiente as
novas demandas produtivas, seja preparando o trabalhador para
ocupar postos de trabalho em condições mais flexíveis, seja
formando o contingente excedente da força de trabalho para
aceitar passivamente as condições laborais de precariedade,
informalidade ou desemprego. [...] têm-se empreendido
esforços para formar competências sociais e profissionais no
conjunto da classe trabalhadora em busca da formação de um
trabalhador de um novo tipo, mais adaptado à volatilidade do
mercado e à velocidade das mudanças no trabalho e na
produção, propiciadas pelo avanço da ciência e da tecnologia,
especialmente da informática e da microeletrônica. Mas ao
mesmo tempo, há a necessidade de se conformar o número
imenso de trabalhadores excluídos. Para isso, o recrudesci-
mento da Teoria do Capital Humano tem servido de cimento
ideológico das iniciativas públicas e privadas de formação do
trabalhador de novo tipo.
Segundo Frigotto (2003, p. 55) durante a década de 1980,
novos conceitos e categorias são exigidas pelo mercado e
implementadas pela teoria do capital humano, relacionadas à ordem
econômica: a) Flexibilidade; b) participação; c) trabalho em equipe;
d) competência; e) competitividade e qualidade total.
197
Em relação ao plano da formação humana, as categorias são:
a) pedagogia da qualidade; b) multi-habilitação; c) policognição; d)
polivalência; e) formação abstrata.
Na teoria das competências, as categorias de qualificação, de
relação social e a noção de competência, atendem a três propósitos:
a) reordenar conceitualmente a compreensão da relação
trabalho-educação, desviando o foco dos empregos, das
ocupações e das tarefas para suas implicações subjetivas, como
o trabalho;
b) institucionalizar novas formas de educar/formar os
trabalhadores e de gerir o trabalho internamente às
organizações e no mercado de trabalho, sobre novos códigos
profissionais que figuram as relações contratuais, de carreira e
de salário;
c) formular padrões de identificação da capacidade real do
trabalhador para determinar ocupação, de tal modo que passa
a haver mobilidade entre as diversas estruturas de emprego em
nível nacional e, também, em nível regional (como entre os
países da União Europeia e do Mercosul) (RAMOS, 2006, p.
39).
As questões ligadas à qualificação e às formas de organizar as
relações formais de trabalho vinculadas à existência de práticas
educativas legitimam o estatuto do trabalho qualificado, como a
noção de competência originada nas ciências cognitivas, tornando-
se uma marca forte e psicológica para interrogar e ordenar práticas
sociais (RAMOS, 2006, p. 39).
O conceito de qualificação é utilizado como uma resposta à
ausência de regulações sociais. Teve sua origem no pós-guerra,
formalizando meios para reconhecer o trabalhador como membro
198
de uma coletividade, compreendo os seguintes critérios: a) as
convenções coletivas, classificam e hierarquizam os postos de
trabalho; b) o ensino profissional, que classifica e organiza os saberes
em torno dos diplomas. Este consolida o conceito de classificação
fundamentado no modelo de produção Taylorista-Fordista,
implementando padrões de formação para o emprego, a carreira e a
remuneração (RAMOS, 2006, p. 42).
De acordo com Souza (2010, p. 134),
[...] a nova cultura empresarial tem buscado construir na classe
trabalhadora talvez a mais importante de todas as competências
no atual estágio de desenvolvimento do capital: a capacidade
para assimilar e aceitar de forma positiva as mudanças que se
impõem ao trabalhador no contexto do processo de trabalho e
de produção. De modo geral, essas são as competências
necessárias à conformação psicofísica do trabalhador aos novos
métodos e processos de trabalho e de produção que se
consubstanciam na captura da subjetividade operária em nome
de uma nova dinâmica de subsunção real do trabalho ao capital.
A educação no plano das determinações abrange as relações
sociais, são constituídas de relações historicizadas, e apresentam-se
como um campo de disputa hegemônica na perspectiva de articular
as concepções, como a organização dos processos e dos conteúdos
educativos nas escolas e nas diferentes esferas da vida social,
mediante os interesses de classe (FRIGOTTO, 2003).
199
As Políticas educacionais e os organismos multilaterais
Como resultado da modernização instalada pelo sistema
produtivo, a escola tornou-se a forma principal e dominante da
educação; é utilizada como instrumento que possibilita a passagem
do homem das “trevas às luzes, da ignorância ao saber, da barbárie à
civilização, e da condição de súditos à de cidadãos” (SAVIANI,
2015, p. 39).
Ao longo da história, a educação tem passado por políticas
educacionais que fundamentam e promovem reformas no ensino,
fomentando projetos que têm como função reproduzir os interesses
da burguesia, com um viés de ajuda social.
Na década de 1990, foi atribuído à educação dos países da
América Latina e Caribe o dever de sustentar e desenvolver a
competitividade, como resultado de reformas advindas dos
organismos multilaterais, com projetos iniciados no governo Itamar
Franco, com o Plano Decenal, também implementados no governo
Fernando Henrique Cardoso.
Uma das propostas mais importantes direcionadas aos países
emergentes, é a Declaração mundial sobre a Educação para Todos,
determinada durante a Conferência Mundial sobre a Educação para
Todos, realizada em Jomtien (Tailândia), em março de 1990
(TORRES, 2001).
A conferência foi patrocinada pela Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura (UNESCO), pelo Fundo
das Nações Unidas para a Infância (UNICEF), pelo Programa das
Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNDU) e pelo Banco
200
Mundial, no qual, determinaram as metas de alfabetização e de
escolarização universais, direcionadas aos países com maior taxa de
analfabetismo do mundo, englobando Bangladesh, Brasil, China,
Egito, Índia, Indonésia, México, Nigéria e Paquistão, conhecidos
como “E 9”. Os países deveriam implementar as diretrizes
educacionais que visavam a impulsionar as políticas educacionais,
advindas e articuladas ao Fórum Consultivo Internacional para a
Educação para Todos (Education for All - EFA), coordenado pela
UNESCO (SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p.
48).
Torres (2001, p. 20-21) afirma que a “Educação para
Todos” equivale à “Educação Básica para Todos”, uma educação que
possa satisfazer às necessidades básicas de aprendizagem (NEBAS),
das crianças, jovens e adultos, proporcionando conhecimentos
teóricos e práticos, destrezas, valores e atitudes, indispensáveis para
satisfazer às necessidades básicas: 1) a sobrevivência; 2) o desenvolvi-
mento pleno de suas capacidades; 3) a conquista de uma vida e de
um trabalho digno; 4) uma participação plena no desenvolvimento;
5) a melhoria da qualidade de vida 6) tomada de decisão consciente;
e 7) a possibilidade de continuar aprendendo.
Por meio do documento Transformacíon productiva con
equidad, reafirmou-se a necessidade de mudanças educacionais
advindas da reestruturação produtiva, e no ano de 1992, a CEPAL
publicou o documento denominado Educación y conocimiento: eje de
la transformación produtiva com equidade, em conjunto com a
UNESCO, estabelecendo diretrizes para ações políticas e para
instituições, favorecendo o vínculo entre educação, conhecimento e
201
desenvolvimento nos países da América Latina e Caribe. No
documento intitulado Educação para o século XXI, coordenado por
Jacques Delors, com o apoio da UNESCO, apontam-se as
tendências e as necessidades para a educação, com o foco no
desemprego, na exclusão social e nas desigualdades sociais. Os
apontamentos descritos nesse documento indicam os problemas
vivenciados pela população a serem resolvidos no próximo século,
incentivando a educação ao longo da vida (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2011).
As diretrizes educacionais foram construídas direcionadas
para o mundo do trabalho, legitimando o discurso de que é
necessário aprender a aprender ao longo da vida, por meio dos
quatro pilares da educação: Aprender a conhecer; Aprender a fazer;
Aprender a conviver; Aprender a ser (DELORS, 2010, p. 31).
As recomendações estabelecidas no relatório para a
UNESCO, da Comissão Internacional sobre Educação para o século
XXI, intitulado Educação Um Tesouro a Descobrir (1996),
determina que por meio do conceito de educação ao longo da vida,
é necessário incrementar a capacidade de autonomia e de discerni-
mento, bem como a responsabilidade pessoal na realização de um
destino coletivo, assim como:
não deixar inexplorado nenhum dos talentos que, à semelhança
de tesouros, estão soterrados no interior de cada ser humano.
Sem sermos exaustivos, podemos citar a memória, o raciocínio,
a imaginação, as capacidades físicas, o sentido estético, a
facilidade de comunicar-se com outros, o carisma natural de
cada um (DELORS, 2010, p. 14).
202
Muitas das reformas educacionais desenvolvidas a partir da
década de 1990 foram implementadas embasadas na Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de
20 de dezembro de 1996, que propiciou a inclusão de novas habili-
dades e competências, respondendo aos interesses do mercado de
trabalho, possibilitando descentralizar o poder e as responsabilidades
do Estado em relação à educação pública.
Compartilhando as responsabilidades pela educação, o
Estado associa-se a entidades públicas não governamentais e a
iniciativas privadas, afirmando o velho discurso do dever da social
democracia: se a educação é questão pública, não é necessariamente
estatal; resultado de tal acordo são o Programa de Educação para a
Competitividade (PROEDUC) e o Plano Nacional de Reclassifi-
cação do trabalhador (PLANFOR) (SHIROMA; MORAES;
EVANGELISTA, 2011, p. 98).
Segundo Leher (1999), entidades como o Banco Mundial
atuam na estrutura do sistema educacional dos países periféricos,
redefinindo os sistemas, por meio da relação governabilidade e
segurança, podendo ser observados nas características ideológicas
que fundamentam as reformas educacionais.
O momento histórico despertava a “preocupação da nação”
em investir diretamente em programas relacionados às necessidades
educacionais de países “possivelmente sensíveis ao comunismo”, por
meio de programas direcionados as escolas técnicas, ligadas a
questões de saúde e ao controle da natalidade, viabilizando
mudanças estruturais na economia dos países. Exemplo de projeto
articulado com interesse por organizações multilaterais é o projeto
203
“revolução verde”, destinado a países de Terceiro Mundo (LEHER,
1999).
Frigotto (2003, p. 26) contribui com uma análise da
perspectiva das classes dominantes, que historicamente interferem
na educação dos diferentes grupos sociais de trabalhadores,
defendendo que a função social da educação deve ser de habilitá-los
técnica, social e ideologicamente para o trabalho, subordinando a
função social da educação a responder às demandas do capital.
De acordo com Novaes (2014, p. 184)
Na atual fase do capitalismo financeirizado, não há mais
possibilidades de oferecer ao povo outras propostas que não
uma escola de péssima qualidade para as maiorias, o
desemprego estrutural, a prisão, a repressão para aqueles que
tentam contestar a nova ordem ou no máximo o subemprego e
o incentivo à abertura de pequenas empresas, onde os
trabalhadores executam uma atividade extenuante, numa
aparente liberdade e independência.
Exemplo de projeto estruturado por diretrizes de ensino
capitalista é o ensino do empreendedorismo, que atende às
demandas do mercado e implementa a ideologia do capital,
moldando educandos desde o ensino fundamental a serem
empreendedores de si próprios. Trata-se de uma grande falácia,
devido ao número de empresas formais que abrem e logo fecham,
por não conseguirem suportar financeiramente a concorrência cruel
do mercado. Trata-se também de um novo produto, com um viés
de ajuda social, comercializado pelos empreendedores do mercado
educacional, público e privado, consumido pela clientela ao longo
204
da vida, internalizando habilidades, atitudes, comportamentos e
sentimentos que forçam a submissão dos cidadãos ao capital.
O ensino do empreendedorismo no Brasil
O ensino do empreendedorismo foi difundido no Brasil por
professores e entusiastas do empreendedorismo, pelo motivo de ser
primordial para o desenvolvimento econômico do país (LOPES,
2017).
Segundo Dornelas (2017, p. 20), “a palavra empreendedor
(entrepreneur) tem origem francesa e quer dizer aquele que assume
riscos e começa algo novo”.
Schumpeter (apud DEGEN, 2005, p. 1) afirma:
O empreendedor é o agente do processo de destruição criativa
que, [...] é o impulso fundamental que aciona e mantém em
marcha o motor capitalista, constantemente criando novos
produtos, novos métodos de produção, novos mercados e,
implacavelmente, sobrepondo-se aos antigos métodos menos
eficientes e mais caros.
Para Schumpeter (1947, apud CHIAVENATO, 2005, p.
5), “o empreendedor é a pessoa que destrói a ordem econômica
existente graças à introdução no mercado de novos
produtos/serviços, pela criação de novas formas de gestão ou pela
exploração de novos recursos, materiais e tecnologias”.
Segundo Chiavenato (2005), o empreendedor é a pessoa que
consegue fazer as coisas acontecerem pelo fato de ser dotado de
sensibilidade para os negócios. O empreendedor tem tino financeiro
205
e a capacidade de identificar oportunidades, transformar ideais em
realidade, com o intuito de beneficiar a si próprio e beneficiar a
comunidade que está a sua volta; possui um alto nível de energia,
demonstra imaginação e perseverança.
Para Degen (2005, p. 5), um dos pontos principais para o
sucesso do projeto e do empreendedor é ter “a habilidade em evitar
o rápido esgotamento da oportunidade, promovendo sua ampliação
até se obter um negócio estabilizado, representa o sucesso neste
estágio”, que requer do empreendedor habilidades em relação às
instabilidades do mercado e principalmente em relação à cruel
concorrência dentro e fora do nicho de mercado.
Dornelas (2017) esclarece que, na década de 1990, o
movimento do empreendedorismo começou a tomar forma no
Brasil, com a criação do SEBRAE e da Sociedade Brasileira para
Exportação de Software (Softex). O reflexo do crescimento do
empreendedorismo no Brasil foi observado pela criação dos
programas: Programa Brasil Empreendedor, do Governo Federal,
que vigorou de 1999 até 2002, realizando mais de 5 milhões de
operações de créditos. Como fomento ao empreendedorismo, ações
voltadas à capacitação do Empreendedor foram propiciadas; o
programa Empretec e o Jovem Empreendedor do SEBRAE, foram
líderes em procura por parte dos empreendedores.
Houve, ainda, o movimento de criação de empresas, como a
Pontocom, no período de 1999 a 2000, empresas startup de internet,
desenvolvendo sites de comércio eletrônico, redes sociais e
aplicativos para celulares e tablets, por meio de investidores-anjo,
como incentivos ao crescimento de incubadoras, à evolução da
206
legislação em prol das micro e pequenas empresas, como a
instituição do simples e o programa empreendedor individual,
processo que foi alicerçado pelo trabalho empreendido por
empresários, por políticos e pela classe hegemônica, incentivando e
divulgando o empreendedorismo na mídia (DORNELAS, 2017).
A Educação Empreendedora o e Projeto Jovens Empreendedores
Primeiros Passos na Cidade de Marília
No livro Educação Empreendedora: conceitos, modelos e
práticas – SEBRAE, as diretrizes educacionais para o
empreendedorismo são apresentadas pelas autoras Lopes e Teixeira
(2010), que apontam as habilidades e as competências a serem
implementadas, fundamentadas nas recomendações da UNESCO,
no documento da educação para o século XXI.
Com o objetivo de disseminar a cultura empreendedora, por
meio do projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos, as diretrizes
educacionais da Educação Empreendedora, também denominada
Pedagogia Empreendedora, internaliza a consciência de trabalho nas
crianças e incentiva a busca da inserção do indivíduo no mercado de
trabalho e a criarem o próprio negócio (SEBRAE, 2019).
As diretrizes educacionais da Educação Empreendedora
propõem utilizar uma metodologia semiaberta, com atividades
adequadas à faixa etária dos alunos, utilizando jogos, dinâmicas,
pesquisas intra e extraclasses, com um viés lúdico, ao plano de
negócios, com foco no empreendedorismo sistêmico e sustentável,
por meio da cultura da cooperação, inovação, ecossustentabilidade,
207
ética e cidadania, para alunos de 06 a 14 anos do ensino fundamental
(SEBRAE, 2019).
Segundo Lopes e Teixeira (2010), o ensino do empreende-
dorismo decorre do alerta feito pelo Escritório Internacional do
Trabalho (ILO/UM, 2010), no qual estima-se que 212 milhões de
pessoas estariam desempregadas, representando 6,6% da população
ativa global, e em sua maioria, seriam jovens entre 15 e 24 anos
(IOL/UM, 2007).
O SEBRAE implementa a educação empreendedora
fundamentado na Lei n° 15.693, de 03 de março de 2015, que criou
o Plano Estadual de Educação Empreendedora (PEEE) para inserção
do empreendedorismo nas escolas de Ensino Médio e de ensino
técnico. Com o intuito de levar a Educação Empreendedora para a
Educação Básica, a comissão técnica do PEEE desenvolveu
propostas articuladas ao currículo oficial do estado de São Paulo –
Programa Educação – Compromisso de São Paulo, alicerçados nos
princípios norteadores da Lei de Diretrizes e Base da Educação
Nacional (LDBEN), Lei nº 9.394 de 20 de dezembro de 1996, para
uma Base Nacional Comum Curricular (BNCC), modelo adotado
como referência desde o ano de 2017.
Os principais autores que fundamentam a teoria da
Educação Empreendedora disseminada pelo SEBRAE são Antonio
Carlos Gomes da Costa e Fernando Dolabela.
Antonio Carlos Gomes da Costa foi um dos redatores do
Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA), pedagogo e defensor
dos direitos infanto-juvenil, autor de diversos livros e artigos em prol
da promoção e da defesa dos direitos do público infanto-juvenil,
208
publicados no Brasil e no exterior. Foi diretor-presidente da Modus
Faciendi, consultoria que prestava serviços a diversas instituições do
Terceiro Setor, entre elas, a Fundação Telefônica e o Instituto
Ayrton Senna. Lecionou no ensino supletivo, no ensino Funda-
mental e Médio. Tornou-se dirigente e técnico de políticas públicas
para a infância e a juventude, atuou em órgãos governamentais e não
governamentais. Dirigiu a Escola-Febem Barão de Camargos, em
Ouro Preto, foi oficial de projetos do Fundo das Nações Unidas para
a Infância (UNICEF) e da Organização Internacional do Trabalho
(OIT), representou o Brasil no Comitê dos Direitos da Criança da
Organização das Nações Unidas (ONU) em Genebra (Suíça), e
também colaborou na elaboração da Convenção Internacional sobre
os Direitos da Criança (CONSELHO ESTADUAL DOS
DIREITOS DA CRIANÇA E DO ADOLESCENTE DE
ALAGOAS, 2011).dAlagoas
Fernando Dolabela é o criador e coordenador de um dos
maiores programas de ensino do empreendedorismo no Brasil, para
o Ensino Universitário e para o Ensino Básico, por meio da
metodologia conhecida como “Oficina do Empreendedor”,
implementada por aproximadamente 400 instituições de ensino. A
metodologia utilizada na Educação Básica é direcionada a crianças
de 4 a 17 anos por meio da Pedagogia Empreendedora,
implementada nas escolas da rede pública de ensino em 140
municípios brasileiros, abrangendo aproximadamente 10 mil
professores e 400 mil alunos. Palestrante em âmbito nacional e
internacional, escreveu 12 livros até o momento, entre eles, “O
segredo de Luísa”. É membro e fundador do World
Entrepreneurship Forum, para o qual foi convidado por ser uma das
209
80 personalidades mundiais que atua na área do empreendedorismo.
Fernando Dolabela é membro e fundador da Red EmprendeSur,
Emprendedorismo y Innovación en America Latina. É escritor do
livro “Quero construir minha história”, pioneiro na abordagem dos
pais que desejam que os filhos sejam empreendedores
(INSTITUTO MILLENIUM, 2020).
Costa (2001), citado por Lopes e Teixeira (2010), contribui
com os conceitos de resiliência e protagonismo juvenil. Dolabela
(2003), citado por Lopes e Teixeira (2010), contribui com a teoria
empreendedora dos sonhos, utilizada como estratégia pedagógica, o
autor afirma que a educação empreendedora é fundamentada nos
fatores motivacionais, em habilidades comportamentais, formando
indivíduos que busquem o sucesso iniciando ou não novas empresas.
Lopes e Teixeira (2010) explicam que, de acordo com o
Consórcio para a Educação Empreendedora (2004), as caracte-
rísticas a serem desenvolvidas pelos alunos por meio da educação
empreendedora são: habilidade de reconhecer oportunidades;
habilidade de perseguir essas oportunidades, de criar novas ideias e
organizar todos os recursos necessários; habilidade de criar e
administrar novos negócios; e a habilidade de pensar de forma
criativa e crítica, competências que foram determinadas durante o
Fórum de treinamento para o Empreendedorismo em Nice/Sofia
Antipolis (European Commission, 2002).
Dolabella (2003, p. 16-17) afirma que, se deixamos de ser
empreendedores com o passar dos anos, isso é resultado da exposição
a valores antiempreendedores, que acontece em decorrência das
relações sociais existentes, especificamente durante a educação,
210
devido ao figurino cultural conservador a que somos submetidos;
entretanto, o autor afirma que lidar com crianças é lidar com
autênticos empreendedores que ainda não foram contaminados. O
autor enfatiza que a origem e a essência do empreendedorismo estão
na emoção do indivíduo, na energia que o leva a transformar-se e a
transformar sua vida; esse processo instiga-o a buscar realizar seus
objetivos (os sonhos).
A pedagogia empreendedora busca diminuir a censura aos
sonhos, seja por parte do professor, da família ou da força cultural.
O papel do educador é preparar o indivíduo para escolher seus
sonhos e assumir as consequências de suas escolhas, tornando-se
responsável por analisar a viabilidade da implementação do sonho,
por meio de exercícios (de sonhar e realizar o sonho, ao relacionar
sonho e visão, ao planejar as etapas do mapa do sonho, relacionar os
elementos de suporte na busca por conceber e realizar o sonho, entre
outros) que os acompanham até o nível médio (DOLABELA, 2003,
p. 65).
A educação empreendedora na cidade de Marília teve início
por meio do projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP),
implantado pelo SEBRAE, no ano de 2017, resultado de uma
parceria com a Prefeitura Municipal, implantado nas escolas de
Ensino Fundamental de tempo integral, e, com a municipalização
do ensino na rede municipal no ano de 2019, o projeto foi incluído
na grade curricular das escolas de tempo integral e faz parte das
oficinas curriculares.
Inicialmente, o projeto foi oferecido para 300 crianças, do
1° ao 5° ano, nas EMEFs Célio Corradi, Nicácia Garcia Gil, Cecília
211
Alves Guelpa e Nelson Gabaldi, e, por meio do slogan Jovens
Empreendedores Primeiros Passos - uma lição que se aprende desde cedo,
o SEBRAE almeja estender o ensino do empreendedorismo às
EMEIs, como citado em entrevistas ao site da prefeitura municipal.
O SEBRAE (2019) esclarece que o curso é desenvolvido
especificamente para a Educação Básica; tem como objetivo
disseminar a educação e a cultura empreendedora, fundamentado na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, LDB n° 9.394/96,
e nas metas estabelecidas nos quatro pilares da educação proposto
pela UNESCO.
O projeto Jovens Empreendedores Primeiros Passos (JEPP) é
composto por nove cursos, que são implantados desde o 1° ao 9º ano
do Ensino Básico, entretanto, no presente artigo, abordamos os
módulos do 1º ao 5º ano do ensino fundamental. As propostas
estipuladas nas apostilas são seguidas pelos professores, que
acompanham a história de vida dos personagens específicos para
cada ano, por meio de temas pré-estabelecidos. Os personagens
crescem com o desenrolar da história, assim como os alunos vão
crescendo; as características comportamentais dos personagens que
são crianças que aprendem a ser empreendedoras devem ser tomados
como exemplos pelos alunos. Na prática, desde o primeiro ano, os
alunos internalizam conhecimentos de introdução à economia
doméstica, aprendem noções de estabelecimentos comerciais,
atendimento ao púbico, organização de dados em tabelas,
planejamento estratégico, identificação de público-alvo, pesquisa de
mercado, estruturação de uma loja, sistema monetário, custo, lucro,
prejuízo, compra, venda e concorrência.
212
No segundo ano, o complemento acontece com noções de
receitas e de despesas, de zona urbana e zona rural, de trabalho em
equipe. No terceiro ano, o foco é exercitar a comunicação e a atenção
com os momentos de venda. No quarto ano, implementa-se a noção
de locação e de permuta. No quinto ano, é incluída a noção de como
usar o dinheiro público, noções de produtos falsificados e de
sonegação fiscal. As propostas das apostilas são pré-estabelecidas,
com pressupostos metodológicos da teoria da administração de
empresas, marketing, contabilidade, entre outros.
Por meio da pesquisa empírica realizada durante as Feiras do
SEBRAE, momento de observação direta do objeto de estudo,
presenciamos o quanto as crianças são expostas às diretrizes
educacionais que as levam a pensar e a agir de acordo com a ideologia
capitalista.
Nas aulas de educação empreendedora, as crianças são
levadas a se comportarem como se tivessem em um dia de trabalho,
são apresentadas a ideologia empreendedora, aprendem a
necessidade (econômica e financeira) de ter um desejo a ser
realizado, um desejo de ter algo/objeto, ou de ser alguém idealizado,
almejado, ser um homem de um novo tipo, um homem empresarial,
um empreendedor.
Após estruturar o sonho a ser alcançado (no caso da Feira
pode ser um objeto, ou um produto/serviço a ser comercializado/
alugado), estimula-se o planejamento das etapas e das metas a serem
atingidas, aplica-se o estudo de mercado que é sugerido na apostila;
a pesquisa de mercado é realizada com os colegas de turma e das
outras salas, com os professores e os funcionários da escola, para
213
descobrir quais são os produtos que os possíveis consumidores
podem adquirir no dia da Feira do SEBRAE, após este processo
viabilizam a produção das mercadorias.
Na sequência, estrutura-se o planejamento dos produtos a
serem produzidos que sejam viáveis financeiramente e comercial-
mente, e são produzidos em massa pelos alunos, pelos professores e
pela comunidade escolar, meses antes de a Feira acontecer, aos
comandos da professora “de que é preciso fazer os produtos com
capricho, senão o cliente não compra, sinal de prejuízo”. Pode haver
produtos doados, como mudas de plantas, ervas aromáticas, vasos
para planta, sabonetes, baldes reciclados ou novos, CDs velhos ou
novos, garrafas pet ou de vidro, latas recicláveis, entre outros.
O planejamento estratégico para arrecadar os recursos
financeiros e os materiais que possam alicerçar as etapas do
desenvolvimento dos processos também são propostos nas apostilas;
a estratégia de arrecadação é por meio de empréstimos, doações,
entre outros.
O momento da produção das mercadorias em massa nos
remete aos modelos de produção e de reestruturação produtiva, de
forma alienada, internalizando nas crianças o sentido de haver a
necessidade de se produzir em grandes quantidades, em uma certa
velocidade, em diferentes etapas da produção, internalizando o
pensamento de que é preciso vender e conseguir ter lucro sobre a
venda. Esse processo acontece sem que os alunos percebam o quanto
eles se esforçaram para produzir tamanha quantidade de produtos;
também não percebem os sentidos do trabalho internalizados
durante o processo, aceitando participar de forma dócil de tal
214
processo de subserviência ao modelo produtivo implantado. Não se
dão conta do esforço que fazem em nome do coletivo, não se dão
conta de que estão internalizando processos produtivos intrínsecos
ao sistema capitalista de produção.
Os processos são internalizados de forma lúdica, inspirados
nas propostas das apostilas, quando existe o discurso de que chegou
o momento da produção, e que todos têm de ajudar e se
comprometer com a produção. Logo na próxima atividade, instigam
as crianças a continuarem a produzir, e mais à frente, enfatizam que
é necessário produzir mais um pouco, modelo que é justificado pelo
motivo de que haverá uma recompensa, que satisfaça a troca do
esforço físico e mental implementado pelas crianças em suas
atividades laborais, passando a ter seu esforço valorizado pelo
mercado, pela concorrência e pelo homem no momento da
venda/aquisição do objeto pelo consumidor.
Dessa forma, as crianças aprendem na prática os quatro
pilares da educação, focados no aprender a aprender, no aprender a
empreender, aprendendo a ser e a fazer; aprendem também a serem
qualificados para o mercado de trabalho, ao terem o comportamento
social moldado de forma disciplinadora, a favor do capital.
No momento da venda, aprendem na prática como atuar
profissionalmente vendendo produtos, disputando consumidores,
internalizando hábitos de disputa entre colegas de classes, ideali-
zando serem concorrentes no mercado varejista. Muitas crianças
internalizam tais comportamentos e passam a manter hábitos de
disputa e de individualismo constantemente.
215
As crianças contradizem o que foi imposto a elas,
demonstrando que têm consciência do que estão vivenciando e que
aquele momento em que atuam como vendedores ou caixas,
gritando “vem comprar na banca dos temperos naturais! Abaixamos
o preço! Agora tudo em promoção!” não representa o mundo delas,
esse faz parte do mundo dos adultos e, muitas vezes, dá vergonha
ficar na posição de vendedor, e elas demonstram por meio de gestos,
olhares, postura, comportamento, falas em baixo tom, que não se
sentem confortáveis com tal situação.
Exercer uma função dentro do sistema produtivo, de acordo
com a divisão social do trabalho, demonstra um futuro que é
imposto à classe popular e pobre, reproduzindo as formas de
trabalho, a forma de pensar e de agir, intrínseco ao espaço político,
econômico, social e cultural em que estão inseridos.
Considerações finais
A educação, que poderia ser uma alavanca essencial para a
mudança, tornou-se instrumento daqueles estigmas da
sociedade capitalista: “fornecer os conhecimentos e o pessoal
necessário à maquinaria produtiva em expansão do sistema
capitalista, mas também gerar e transmitir um quadro de
valores que legitima os interesses dominantes” [..] tornou-se
uma peça do processo de acumulação de capital e de
estabelecimento de um consenso que torna possível a
reprodução do injusto sistema de classes. Em lugar de
instrumento da emancipação humana, agora é mecanismo de
perpetuação e reprodução desse sistema. (MÉSZÁROS, 2008,
p. 15).
216
A educação para o empreendedorismo consiste em um
discurso apresentado como novo, porém, edificado sobre os antigos
princípios do liberalismo clássico, revestido de uma linguagem
moderna, embasada no modelo das competências, nos pressupostos
da teoria do capital humano e dos discursos da empregabilidade
(COAN, 2011, p. 40).
Em contradição à imagem divulgada pelo empreende-
dorismo de que o jovem é independente e realizado na sua profissão,
a educação empreendedora tem por intuito construir um jovem
adequado à realidade do trabalho, por meio da precarização, sem
direitos e garantias sociais, tornando-o responsável pelo seu
ocasional fracasso (SOUZA, 2006).
A educação é incluída no contexto da assistência social; é
resultante da ideia de um ciclo de pobreza autoalimentado, reflexo
das baixas aspirações e carências no cuidado com a criança. Isso se
reflete em fracasso no mercado de trabalho e em pobreza das
gerações posteriores (GENTILI, 1995).
O ensino do empreendedorismo legitima, por meio de sua
ideologia, a existência da necessidade de moldar a classe popular e
pobre, discipliná-los a não se revoltarem contra as imposições da
burguesia, conduzindo-os a desenvolverem habilidades e compe-
tências para a subserviência ao sistema, aos modos flexíveis. As
ferramentas disciplinadoras da mente e do corpo, como as regras
comportamentais, advindas da divisão social e técnica do trabalho,
utilizadas para padronizar as ações humanas, são intrínsecas às
relações sociais e à educação capitalista. Aos modos da guerra
híbrida, o empreendedorismo vinculado à educação, destrói por
217
dentro, o sistema educacional, o sentido de emancipação humana
que a educação poderia proporcionar.
O ensino do empreendedorismo internaliza pensamentos,
sentimentos e propicia vivências vinculadas às profissões possíveis
que essas crianças podem assumir no meio social em que estão
inseridas, no presente ou no futuro. O modelo vivenciado pelas
crianças durante as práticas alienantes de produção e de venda são
reflexo da divisão social do trabalho e da fragmentação dos processos
produtivos, fomentando a prática do saber fazer e do saber ser cada
vez mais flexível e submisso à captura de sua subjetividade.
O desejo de ser o empreendedor em consequência do
trabalho humano e a forma que se assume, “um novo cidadão”,
valorizado pelo mercado e pela humanidade mediante a guerra da
concorrência, em ser o que o mercado determina como objeto de
consumo ou desejo, “uma nova mercadoria”, ou objeto/posição
social de desejo assumido temporariamente “um homem de um
novo tipo”, assumindo a forma de igualdade dos produtos do
mercado, até que esse não consiga mais se manter devido à
concorrência e às imposições do sistema, é o fetiche explicado por
Marx (1987).
Novaes (2014, p. 181), afirma que “nosso capitalismo
permanece alicerçado na alienação do trabalho, do produto do
trabalho, de si e da civilização humana. Trabalha-se simplesmente
para sobreviver”.
O empreendedorismo acaba por atingir o que o trabalhador
tem de mais precioso em sua vida, seus filhos, que estão aprendendo
a ser trabalhadores como seus pais, desde a mais tenra idade, como
218
uma sina, já que o sistema e a burguesia os limitam, por meio de
uma educação precarizada, de baixa qualidade e alienante, não
possibilitando outra alternativa que seja aceitarem pacificamente a
flexibilização e a fragmentação dos processos, no sentido de
precarização. Ser empreendedor de si mesmo nada mais é que
gerenciar a subsistência da própria vida, para manter-se vivo dentro
do sistema capitalista de produção.
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224
225
AS PROPOSTAS EDUCACIONAIS EM
F
LORESTAN FERNANDES:
a candidatura no Partido dos Trabalhadores
(PT) em 1986
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ________
Julio Hideyshi Okumura
17
Florestan Fernandes certamente foi um dos intelectuais
brasileiros mais importantes do século XX. Sua obra e trajetória
ultrapassa as paredes da universidade e se faz presente nos debates
dos movimentos sociais (como o casa de um dos principais movi-
mentos sociais da América Latima, o Movimento dos Trabalhadores
Rurais sem Terra – MST, no qual utiliza seu pensamento educa-
cional como base de sua forma de construir a pedagogia que conduz
suas práticas educativas).
O menino Vicente
18
e o homem Florestan Fernandes se
fundiram em sua trajetória, pois havia em sua postura como cidadão
e cientista a clara posição que os fundiam: o Vicente que sempre
pensou, refletiu e se preocupou com os “de baixo” e observou as
contradições sociais de tal prisma e o Florestan Fernandes que
conquistou grande prestígio acadêmico na Universidade de São
Paulo (USP) e em suas obras magistrais nas quais, segundo relato de
17
Graduado em Pedagogia e Mestre em Educação pela Universidade Estadual Paulista "Júlio de
Mesquita Filho" - Campus Marília. Atualmente cursa doutorado em educação pelo programa de pós-
graduação na Universidade Estadual Paulista "Júlio de Mesquita Filho" - Campus Marília.
18
Nome dado a Florestan quando pequeno por sua madrinha. Ela dizia que o nome Florestan não
combinava com sua condição social.
226
Heloísa Fernandes
19
, sua filha, conseguir tratar em suas pesquisas
como cientísta social as feridas históricas brasileiras, a saber: a
condição do negro, os índio tupinambas, a educação pública e o
desenvolvimento histórico, economico, social, cultural e político do
modo de produção capitalista brasileiro.
Traçando uma síntese de sua história, Florestan Fernandes
nasceu em 1922, na cidade de São Paulo. Sua infância, como
Vicente, foi marcada pela pobreza e pelo duro trabalho nas ruas de
São Paulo. Ele teve que deixar a escola aos 9 anos para trabalhar em
diversos subtrabalhos para ajudar a manter a sua casa junto a sua
mãe, Maria Fernandes. Mais tarde, volta a escola, no curso de
madureza, conseguindo se formar e entrar na Universidade de São
Paulo no curso de Ciências Sociais na década de 1940. Como
acadêmico, com grandes dificuldades de acompanhar os estudos, o
jovem esforçado, se forma e se destaca como estudante. Nos anos
seguintes, produz relevantes obras conquistando prestígio acadêmico
como cientísta social. No final de 1950, se engaja como militante na
“Campanha em defesa da escola pública”, momento em que lutou
contra as investidas dos setores privatistas e confessionais que, grosso
modo, solicitava por meio da atuação do Deputado Carlos Frederico
Werneck de Lacerda (UDN), espaços legais na composição e texto
da primeira Lei de Diretrizes de Bases da educação (LDB de 1961)
para contemplação de seus projetos. Mais tarde, em 1969, no
governo militar, por meio do Ato Institucional 5, foi obrigado a se
aposentar compulsoriamente e se exilar em Toronto – Canadá.
Florestan Fernandes volta ao Brasil em meados de 1970 para
19
Documentário sobre Florestan Fernandes denominado “Entenda a importância do pensamento de
Florestan Fernandes” publicado pelo Grupo Editorial Global (1994).
227
lecionar na pós-graduação da PUC-SP. Nesse contexto, final de
1970 e na década de 1980, devido a efervescência social do contexto
de “redemocratização” no Brasil, é convidado a compor o Partido
dos Trabalhadores (PT) para tentar a se eleger como deputado
federal constituinte. Ele consegue a candidatura e participa desse
momento tão importante da história política brasileira como
representante da classe trabalhadora lutando por causas históricas,
entre elas, a educação pública. O autor falece no dia 10 de agosto de
1995 por complicações médicas.
Como vimos em sua trajetória, Florestan Fernandes
participou de importantes debates sobre a educação pública no
Brasil nos principais momentos em que o tema estava em debate na
segunda metade do século XX: Lei de Diretrizes de Bases de 1961 e
Constituição de 1988. Sua pauta se embasava, entre outras questões,
aos dilemas históricos da escola pública brasileira.
O presente artigo fez parte da pesquisa que fizemos no
mestrado. O objetivo do trabalho foi de compreender as propostas,
debates e pensamento em Florestan Fernandes sobre o tema educação
na experiência como deputado federal na Assembleia Nacional
Constituinte (ANC), em 1987-1988. Já aqui, o nosso objetivo é
analisar as propostas relacionadas ao tema educação expressas pelo
autor no momento da candidatura para deputado federal consti-
tuinte em 1986.
Nossa pesquisa é de natureza bibliográfica. Utilizaremos
como fonte as obras do próprio autor: Fernandes (1988, 1989, 1995
e 2006). Nosso foco, como já dito, será o tema: educação.
228
Vale salientar que há poucas pesquisas que relacionam o
autor com o tema educação
20
e, se filtrarmos especificamente o tema
aqui tratado, não há nenhuma. Contudo, felizmente, pelo fato de
comemorarmos em 2020 os 100 anos do nascimento de Florestan
Fernandes, tivemos importantes republicações (por exemplo: O
desafio educacional e Universidades Brasileira: reforma ou
revolução?) pela editora Expressão Popular e muitos trabalhos e
ventos em comemoração ao seu nome. Também, vimos que nesses
anos que o nome do autor foi imensamente clamado pelas
universidade e canais, principalmente, por meio de encontros
virtuais e debates realizados nas principais plataformas para esse fim.
Para o que nos propomos, o artigo será organizado em dois
principais pontos: a filiação no Partido dos Trabalhadores (PT) e a
campanha propostas.
20
Nos bancos de dados e periódicos, apesar de sua significativa obra na área educacional, ao pesquisar
se existem trabalhos que enfoquem o mesmo tema aqui proposto, não há ainda nenhum que se dedicou
a essa temática. Em linhas gerais, há 695 trabalhos registrados, de 1940 a 2019, quando se utiliza o
termo “Florestan Fernandes” na busca “por assunto”, 63 trabalhos se selecionamos como filtro “por
título” e, quando se utiliza o termo “Florestan Fernandes e educação” na busca “por assunto”, há 3
trabalhos registrado e, “por título”, há 11 trabalhos registrados no Catálogo de Teses & Dissertações
da Coordenadoria de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes)
20
. Em outro banco de
dados e periódicos, Scientific Electronic Library Online (SciELO)
20
, há 35 e 17 registros quando se
utiliza o termo “Florestan Fernandes” e “Florestan Fernandes e educação”, respectivamente. Nos
bancos de dados e periódicos da Unesp (Universidade Estadual Paulista “Julio de Mesquita Filho”)
20
,
utilizando os mesmos termos (“Florestan Fernandes” e “Florestam Fernandes e educação”), quando se
utiliza como filtro “por assunto” e “por título”, há 115/75 e 13/7 registrados. Na biblioteca de teses e
dissertações da USP (Universidade de São Paulo)
20
, utilizando os mesmos termos e o filtro “por
título”
20
, há 5/0 e, na base Acervus, da Unicamp (Universidade Estadual de Campinas)
20
, adicionando
o termo “por assunto”, há 44/51 e 1/10.
229
Florestan Fernandes: filiação no Partido dos Trabalhadores (PT) e
campanha política
Perceber que a estrutura ideológica, política e histórica no
Brasil sempre esteve entrelaçada com o passado colonial escravista e
que o capitalismo implantado em nosso país, com o passar do
tempo, se aprofundou na dependência sob custódia do imperi-
alismo, foi um dos vários pontos que expandiram (ou avançaram) a
compreensão de Florestan Fernandes de que pequenas reformas
sociais seriam importantes para o progresso, mas certamente não
levariam ao caminho de possíveis revoluções rumo a transformações
estruturais que modificariam o modo de produção capitalista para o
socialista (FERNANDES, 2005; 1995).
A transcendência do caráter exclusivista e contrarrevo-
lucionário da classe dominante
21
permanente permeou toda a
21
Na explicação de Fernandes (2015, p. 94-95) sobre as contrarrevoluções que ocorrem no América
Latina: “A ‘interrupção das revoluções’ apresenta-se como um fenômeno político repetitivo. Com
frequência, poder-se-ia dizer, o que entra em jogo é o próprio aborto da revolução burguesa. A base
econômica social do desenvolvimento capitalista faz com que, na grande maioria dos países da América
Latina, os estratos burgueses sejam muito débeis, em porte e em capacidade de decisão. Em síntese, as
‘condições objetivas’ da transformação capitalista são demasiado francas e descontínuas para alimentar
saltos constantes em suas ‘condições subjetivas’. A busca das ‘vantagens’ do pequeno número’ sofre
uma erosão destrutiva, em termos da mentalidade capitalista, compelindo a burguesia, coletivamente,
a privilegiar suas relações com o mercado mundial, a fortalecer unilateralmente sua posição de poder e
a evitar riscos que podem ser transferidos para os “parceiros externos” e para a coletividade, pela
mediação do mercado externo, da dominação paternalista ou do Estado. Como consequência, o
período de transição neocolonial é muito prolongado, na maioria dos países, pela qual verdadeiras
burguesias compradoras utilizam o monopólio do poder político como elemento de barganha nas
transições mercantis com o exterior. Nos poucos países em que isso não acontece, por sua vez, as classes
burguesas segregam mais ou menos (às vezes quase completamente) o Estado da Nação, tomando
através do primeiro decisões políticas em nome desta: o que provoca uma extrema exacerbação do
elemento político inerente ao capitalismo e retira da transformação capitalista, em escala variável, o
potencial de pressão das classes trabalhadoras. Por isso, de uma perspectiva externa superficial, tudo
‘parece igual’ ou ‘cinzento’ na América Latina e a mudança social progressista – mesmo a que surge de
situações revolucionarias – parece um ‘fator de reforço’ do status quo sobre as ‘revoluções
interrompidas’”.
230
história em grande parte dos países da América Latina. A liberdade, a
fraternidade e a igualdade exclamada pela Revolução Burguesa
Francesa (1789), a qual preconizava a construção de uma nova
sociedade que tinha como norte a postura democrática, está distante
de ser conquistada pela periferia do capital, como é o caso do Brasil.
Segundo Fernandes (1995), o advento das ditaduras militares (ou
civil/empresarial
22
-militares) ocorridas em diversos países na
América do Sul demostrou claramente que o comportamento da
burguesia nativa sob orientação – ideológica e econômica – dos
países centrais não estão enraizados em suas bases primárias pregadas
pelo movimento a priori. Pelo contrário, expressam uma
contrarrevolução permanente intencional e arquitetada para a
conservação dos seus privilégios e para a acumulação e apropriação
do capitalismo central (FERNANDES, 2015).
Ou seja, os problemas sociais brasileiros e de grande parte da
América Latina, na visão de Fernandes (1995), permanecem porque
a própria burguesia nativa coage e estanca seu progresso de
transformação, preconizando fundamentalmente dois pontos: seus
privilégios como classe e a permanência dos lucros para ambos, isto
é, burguesia nativa e capitalismo central.
Como afirmava Fernandes (1966), a LDB promulgada em
1961 e as políticas educacionais dos governos militares suscitaram
grandes impactos no alastramento do abismo entre as oportunidades
educacionais ofertadas aos ricos e aos pobres
23
. Assim sendo, como
22
Dreiffus, René Armand. 1964: a conquista do Estado – Ação política, Poder e Golpe de Classe.
Petrópolis: Vozes, 1981.
23
Na visão de Fernandes (1966, p. 537), mais uma vez, a nação sofreu um duro golpe, deixando de
conquistar avanços no campo da educação que “[...] possibilitariam a equidade na distribuição das
oportunidades educacionais; a conversão das escolas em instituições socializadoras, pondo fim ao
231
um dos principais direitos, a educação por tornar-se mercadoria e
meio de formação e produção de mão de obra especializada,
infelizmente, juntou-se à lista de bens que possibilitaram mais uma
frente de vasto lucro aos investidores.
Diante esse cenário compreendido por Fernandes (2005),
depois de anos de repressão e aprofundamento das relações de
dependência econômica e cultural sob a égide do imperialismo junto
à burguesia nativa, no final da década de 1970 e início de 1980,
ocorrem avanços políticos por intermédio das forças sociais
progressistas e democráticas. Depois do extenso período de ditadura
empresarial-militar (1964-1985) e intensa opressão política e
ideológica, o povo brasileiro se reorganizou para lutar pela
“redemocratização”.
Nos momentos de maior repressão (final de 1960 com o AI-
5 e praticamente toda a década de 1970), os intelectuais moviam-se
contra essas forças, mesmo frente ao perigo, por meio de instituições
e textos publicados em periódicos. Já em 1980, devido ao declínio do
regime, passam a ter outras posturas, transformando-se, assim, em
sujeitos mais ativos e coletivos. Outra frente importante que se
divórcio existente entre a escolarização e meio social”. Vale destacar também que, na compreensão de
Fernandes (1976), ao analisar sua participação na campanha “Em Defesa da Escola Pública”, em 1959
e 1960, e o resultado das no LBD (1961), comenta que não consegue entender o posicionamento
incisivo dos políticos representantes da ala conservadora, aliados ao projeto de Carlos Lacerda, pois as
propostas do grupo que se engajava pelas melhorias da escola pública (estruturais e qualitativos) não
tinham encadeamento com os ideais, como eles mesmos nomearam, “comunistas” e “agnósticos”.
Tratava-se somente de propostas progressistas que trariam ao Brasil o desenvolvimento na área
educacional que possibilitaria melhores condições para o crescimento e o fortalecimento da democracia
e da formação de uma nação moderna. Florestan Fernandes não consegue enxergar “lógica” na postura
desse grupo, porque os avanços propostos pela campanha “Em Defesa da Escola Pública” só trariam
benefícios, em todos os âmbitos, para o desenvolvimento da nação. Por essa razão, ele considera que o
comportamento dos defensores da escola privada frente ao contexto era “sociopático” (OKUMURA,
2019).
232
levantou para a luta são os libertários representantes da Igreja que,
embasados na teologia da libertação
24
, constroem e organizam
Comunidades Eclesiais de Bases (SOARES, 1997).
Em 1978, surgem diversas manifestações e greves
encabeçadas pelos metalúrgicos nas indústrias do ABC, dentre elas,
Luiz Inácio Lula da Silva, um dos principais líderes do movimento,
e a organização do movimento sindical autônomo, que ficou
conhecido como “novo sindicalismo”
25
. O ano seguinte, 1979,
também teve grande importância, pois houve a aprovação da Anistia
(LEI No 6.683, DE 28 DE AGOSTO DE 1979) concebida pelo
então presidente, general João Batista Figueiredo (SOARES, 1997).
As greves do ABC são uma das respostas da conjuntura
política brasileira à repressão e às más condições em que a classe
oprimida se encontrava após quase duas décadas. Os sindicatos de
diversas frentes trabalhistas se manifestavam mediante mobilizações
coletivas que pelejavam por melhores condições de trabalho e
remuneração mais justa.
De acordo com Soares (1997), outros líderes se destacavam
nesse recorte histórico: Leonel Brizola, Miguel Arraes, Luís Carlos
Prestes etc. Ainda, no mesmo período, o surgimento do Partido dos
Trabalhadores (PT)
26
tem grande repercussão, principalmente
24
BOFF, Leonardo. Teologia do cativeiro e da libertação. Petrópolis: Vozes, 1998.
25
Para se aprofundar nesse debate, indica-se: BOITO JÚNIOR, Armando, (org.). O sindicalismo
brasileiro nos anos 80. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1991.
26
O PT surgiu como agente promotor de mudanças na vida de trabalhadores da cidade e do campo,
militantes de esquerda, intelectuais e artistas. Foi oficializado partido político em 10 de fevereiro de
1980, pelo Tribunal Superior de Justiça Eleitoral. Disponível em: http://www.pt.org.br/nossa-
historia/. Acesso em: 12 nov. 2018.
233
dentre os jovens e parte dos intelectuais de renome como Sérgio
Buarque de Holanda, Plínio de Arruda Sampaio, Emir Sader,
Leonardo Boff, Raul Pont etc.
Dentre os expressivos intelectuais, por meio de um convite
mediado por seu filho, Florestan Fernandes Júnior, estava Florestan
Fernandes. Em 1986, Florestan Fernandes se filia ao PT para tornar-
se deputado constituinte em 1987. Ao ser convidado, Florestan
Fernandes faz algumas solicitações a Lula, como a definição de um
programa que esclarecesse melhor suas opções políticas e, como
núcleo político, a presença e o pensamento da classe trabalhadora
(CERQUEIRA, 2004).
As atividades que Florestan Fernandes exercia nesse contexto
resumiam-se em duas: a de professor na pós-graduação da PUC/SP
e a de articulista na Folha de São Paulo. Ele ministrava cursos numa
perspectiva marxista, sobre temas como: autoritarismo político no
Brasil e na América Latina em geral, processos revolucionários (por
exemplo, a Revolução Cubana), movimentos sociais e partidários.
Na atividade como articulista, o autor estava ligado a um jornalismo
que constatava as contradições e a realidade dos militantes, pois
realizava análises sobre os problemas políticos brasileiros sob
perspectiva socialista. Nas suas atividades, tanto os alunos quanto
seus leitores, por seu histórico como intelectual e pela profundidade
e precisão analítica dos seus textos publicados, apoiavam a sua
entrada no partido e sua candidatura para deputado federal. Sua
adesão, portanto, estava cada vez mais imperativa. Porém,
decisivamente, de acordo com Soares (1997), a inexistência de
outras opções políticas que atendessem a suas posições foi uma das
234
razões essenciais para seu ingresso no PT. A pluralidade de olhares,
na América Latina, tinha deixado de ser um aspecto ruim, pois havia
a necessidade, por sua fragilidade política, de aglutinar diversas
correntes para compor o grupo, e isso era um dos pontos fortes que
Florestan Fernandes via na composição do PT.
Ademais, outro fato que chamou a atenção de Florestan
Fernandes em participar do PT foi a oportunidade de transformação
por meio da convocação para a Assembleia Nacional Constituinte
27
.
Florestan Fernandes via como uma boa oportunidade de
avançarmos as solicitações históricas da classe trabalhadora e
oprimida, recorrente a meio legais, pois estaria em pauta toda a
reorganização e os debates da estrutura social, econômica, cultural
e política no país. Assim, foi nesse intuito que Florestan Fernandes
aceitou participar desse processo como candidato a deputado
constituinte pelo PT.
Fernandes (2006, p. 123) comenta que “[...] É essencial,
neste momento, despertar nos oprimidos e nas classes trabalhadoras
a consciência mais clara possível de seus direitos civis ou políticos e
de suas garantias sociais”. Florestan Fernandes enxergava em sua
candidatura pelo PT a possibilidade de suscitar e formar a consciência
e emancipação da classe trabalhadora e dos pobres ante importante
momento de luta na efervescente década de 1980.
27
No dia 1º de fevereiro de 1987, os membros da Câmara dos Deputados e do Senado Federal
reuniram-se, unicameralmente, em Assembleia Nacional Constituinte (ANC). Composta por 559
constituintes, a ANC foi convocada em meio ao processo de transição democrática do país, sendo parte
de um compromisso assumido pelas forças políticas que chegaram ao poder em 1985. Em 5 de outubro
de 1988, após intensos debates, conflitos, impasses e negociações, foi promulgada, em sessão solene, a
sétima Constituição do Brasil. Disponível em: http://www.fgv.br/cpdoc/acervo/dicionarios/verbete-
tematico/assembleia-nacional-constituinte-de-1987-1988. Acesso em: 23 nov. 2018.
235
Na candidatura, houve apoio dos diversos grupos que
Florestan Fernandes conhecia e acompanhava por causa das muitas
pesquisas já realizadas e pelo seu caráter militante em prol dos
desfavorecidos desde a sua juventude. Os indígenas, os negros, as
mulheres, os trabalhadores fariam parte, sem dúvida, do seu
eleitorado. Intelectuais da estirpe de Luís Carlos Prestes queriam sua
participação nesse processo, bem como os jovens mais radicais do
próprio partido, pelo respeito e admiração por sua obra e coerência
de vida (CERQUEIRA, 2004).
Todos esses fatores, em nossa leitura, corroboraram para que
Florestan Fernandes concordasse e, por livre e espontânea vontade,
aceitasse a parceria com o PT frente ao processo de construção da
ANC de 1987-1988. Florestan Fernandes tinha consciência das
condições do nosso país e sabia de sua responsabilidade como
intelectual público representante da classe trabalhadora ante a
imensa luta que teria que enfrentar.
A campanha e propostas
A campanha então se iniciou. Florestan Fernandes se
entregou integralmente a candidatura e, com a mesma vontade e
tenacidade que sempre teve nas atribuições que a ele eram entregues
em sua fase como professor e pesquisador. Ele sabia que o intelectual
tinha um papel importante nesse processo formal de eleição e nos
debates no interior do partido (CERQUEIRA, 2004).
Em suas palavras:
236
A questão, para mim, não é de querer tornar-se deputado
federal. Busco empenhar-se a fundo no combate a uma
democracia de fachada e aos riscos de uma Constituição ritual,
que só presta para esconder o monopólio do poder do estatal e
da violência organizada pelos privilegiados (FERNANDES,
2006, p. 123).
Florestan Fernandes tinha outros focos além de conseguir a
candidatura como deputado federal. Sua vontade de participar desse
importante momento estava alinhada a toda a militância concreti-
zada em suas atuações passadas e, principalmente, à consciência que
tinha como pesquisador sobre os dilemas sociais e históricos brasi-
leiros que transcendiam o caráter político e as condições econômicas
em todo o período republicano do país.
Sua campanha foi feita com poucos recursos financeiros. O
autor praticamente custeou sua empreitada política com venda de
livros e auxílios vindos de amigos mais íntimos, como Antônio
Candido. As ações eram previstas e outras improvisadas, contando
com muita criatividade, coragem e espontaneidade. O candidato
a deputado federal petista tinha plena consciência de que o
objetivo das eleições não era tão somente a vitória, mas
desempenhar o papel de militante-político na formação da
consciência de todo o eleitorado com seus discursos
e textos. Para ele,
os valores socialistas eram indispensáveis para fundamentar os ideais
de suas
ações, porém, o mais importante era possibilitar a todos a
formação da consciência crítica como cidadão, socializar e criar
debates e disseminar suas ideias sobre todo o Brasil (SOARES, 1997).
Em suas proposições na campanha, Florestan Fernandes salientava
que, historicamente, as classes burguesas nunca se interessaram em
237
constituir e elaborar uma Constituição que tivesse princípios
embasados em termos realmente democráticos. As elites, por sua
fisiologia histórica, sempre tomaram as rédeas dos processos de
elaboração das Cartas Magnas que conduziram legalmente o país.
Por isso, apresentou alguns objetivos bases em sua campanha pelo
PT:
1. Pretendo empenhar-me a fundo na defesa de medidas
socialistas que o PT arrola em suas palavras de ordem e que
podem, não obstante o caráter retrogrado da burguesia
brasileira, ser incorporadas à ordem legal existente. Essas
medidas vão do conceito de propriedade privada e de liberdade
e autonomia sindicais à conquista de peso e voz pelas classes
trabalhadoras na sociedade civil, no controle do funcionamento
do Estado e na participação de órgãos do governo que são
estratégicos para a elaboração de políticas fundamentais em
todas as áreas e para a formulação de programas ou planos
concomitantes de solução dos problemas e dilemas históricos
que elas pressupõem.
2. Pretendo acompanhar de modo atento e ativo, com a
assessoria de órgãos do PT e a colaboração de juristas, técnicos
e especialistas competentes, a formalização de normas
constitucionais que digam respeito a problemas candentes,
como a natureza do regime de partidos, a reforma agrária, a
reforma urbana, a pesquisa científica e tecnológica
independente, os direitos civis e políticos, bem como as
garantias sociais dos cidadão pertencente às classes
trabalhadoras livres e semilivres, do campo e da cidade, à raça
negra ou aos tidos como “negros”, às categorias sociais e étnicas
como os indígenas, os favelados, as mulheres, os menores e os
velhos, os aposentados, os inválidos, e os doentes pobres, os
238
dissidentes e objetores de consciência, os que pretendem
conciliar a liberdade sexual à plena condição de cidadão etc.
3. Pretendo combater no sentido de ajudar a carta magna à
redução e à eliminação de iniquidades econômicas, sociais e
políticas. É impossível, em uma sociedade capitalista, suprimir
a distância que separa a desigualdade social da liberdade, da
fraternidade humana e da felicidade. Não obstante, é
impossível desmascarar pseudos “concessões democráticas”,
como a proibição de preconceitos de classe, da raça, de cor e de
religião, que, no fundo, não contêm nenhum sentido libertário
e igualitário. Ao inverso, essas são medidas de defesa da ordem
do mais nítido sentido conservador. A igualdade racial, deve ser
formalizada sem mistificação, e certas vantagens relativas, de
teor compensatório, devem ser conferidas ao negro, como
condição natural de sua integração a uma sociedade
competitiva e de classe. Por sua vez, o “preconceito de classe”
tem sido proibido com a intenção real de impedir os
trabalhadores de recorrerem livremente à luta política de
classes, enquanto os donos do poder se arrogam esse direito
quase como um direito sagrado (oculto pela dominação
econômica através da livre empresa, pela dominação cultural
através do sistema escolar e da comunicação de massa e da
dominação política através do Estado e do governo). A
igualdade das religiões perante a lei magna constitui uma
medida imperativa, desde que prevaleça o pluralismo religioso
em concomitância com o pluralismo ideológico e partidário.
Essa não é uma matéria constitucional; deve figurar como tal
apenas para garantir a liberdade dos objetivos de consciência,
que repudiam deveres impostos pela Estado em assuntos que
contrariam a consciência religiosa dos cidadãos, e para impedir
que o Estado extravase os limites de sua intervenção na esfera
religiosa.
239
4. Pretendo manter-me fiel a causas e movimentos cujas
bandeiras deram sentido a certos momentos da minha vida,
como a campanha “Em Defesa da Escola Pública” e o
movimento pelas reformas de base. O socialismo proletário
implica uma óptica política própria, e ela impõe deveres que não
podem ser ignorados ou postos em segundo plano por seus
adeptos. As reformas de base possuíam, no seu contexto
histórico, o mesmo significado que as lutas do PT adquirem no
presente momento. Elas apontam na direção da situação dos
proletários, dos oprimidos e excluídos no seio da sociedade
nacional. Eles não podem ser mantidos à margem da nação,
como se o Brasil fosse um conglomerado de nações desiguais e
uma só (constituída pela grande burguesia nacional e
estrangeira, presente no país através das multinacionais e dos
comandos do imperialismo) se impusesse como a única nação
válida! Por isso, defender as reformas de base consiste em
propugnar pela revolução democrática. Nessa esfera, a causa
mais importante é a dos trabalhadores e da liberdade maior que
eles devem ter para alcançar e manter o desenvolvimento
independente das classes trabalhadoras, limitar e destruir a
dominação de classe burguesa e, dadas as condições históricas
correspondentes, lutar pela conquista do poder. Isso quer dizer
que a óptica socialista não se restringe à reforma social
progressista e que os trabalhadores não esperam de uma
Constituição republicana um assistencialismo redentor. Eles
necessitam de liberdade maior dos menos iguais, de uma
liberdade que vincule a emancipação coletiva dos trabalhadores,
por seus próprios meios de luta de classes, à conquista da
igualdade social. Portanto, eles não se contentam (nem se
poderiam contentar) com uma democracia burguesa
“progressista”, esclarecida e “humanitária”. Para criar uma
comunidade política nacional, a Constituição precisa avançar
até limites que permitam a existência de premissas econômicas,
sociais e políticas de um Estado democrático popular, no qual
240
a maioria possa manifestar-se como e enquanto tal (não como
“maioria relativa” ou “maiorias puramente eleitoral”).
5. No que se refere ao ensino, estamos longe das décadas de
1950 e de 1960. Não se trata de restabelecer os alvos da
campanha “Em Defesa da Escola Pública”, então muito
modestos. Daqueles alvos, o que persiste é a necessidade de
dotar o país de uma lei de diretrizes e bases da educação
nacional que não consagre unilateralmente os privilégios da
minoria e que evite a “privatização do público”, que converteu
o Estado ditatorial em mola mestra do financiamento e da
expansão de um ensino privado de baixíssima qualidade. E, de
outro lado, a necessidade de extinguir ou, pelo menos, rever a
composição e as atribuições do Conselho Federal de Educação.
A esse respeito, procurarei defender com denodo a
descentralização do ensino, em todos os níveis, do sentido mais
amplo e efetivo, de modo que nos resguardemos em suas mãos
todas decisões capitais. As exigências atuais são muitas mais
complexas que aquelas com que nos deparamos em 1960.
Ocorreu uma explosão educacional na sociedade brasileira. Mas
ela foi comandada por necessidades técnicas do capitalismo
monopolista nos níveis econômico-financeiro e agroindustrial.
Todos os antigos problemas persistem, como o analfabetismo,
a evasão escolar, a “má escola” que expulsa ou torna impossível
a “boa escola”, a educação como privilegio e, em particular, a
escolarização como elevador social e como fonte de dominação
cultural, meios pelos quais as classes dominantes impõem sua
ideologia às outras classes e à nação. É preciso que a nova
Constituição monte uma nova estratégia educacional: estimule
a formalização de premissas legais que promovam a valorização
social permanente do professor; a transformação das escolas em
comunidades existenciais dentro das quais os professores,
estudantes e os funcionários tenham voz ativa e participação
cultural efetiva; e consagre a sala de aula como uma situação
241
pedagógica criadora e revolucionária. A escola não será nada se
for reduzida a uma cadeia ínfima e menor da dominação
cultural e ideológica dos estratos mais conservadores e
obscurantistas da sociedade. Por fim, é preciso que a persistente
crise fiscal do Estado não seja contornada pela evasão das verbas
que devem ser destinadas ao ensino, à diferenciação e ao
crescimento quantitativo-qualitativo do sistema escolar. A
educação, em suma, não é direito formal. Ela é, ao mesmo
tempo, um dever das gerações mais velhas para com as gerações
ascendentes, um dever fundamental do Estado, e precisa
funcionar como garantia social inviolável do menor, do jovem
e do adulto que pretendam dedicar-se aos estudos, mas se
achem providos de meios por sua condição socioeconômica.
Por isso, a liberdade de ensinar é também uma liberdade de
aprender – e não aprender segundo requisitos que emanam da
escola concebida como equivalente da fábrica e instrumento da
aceleração da acumulação capitalista, porém aprender como
meio de autoemancipação do pessoal do seu livre
desenvolvimento como ser humano (FERNANDES, 2006, p.
128-132).
Os objetivos da campanha de Florestan Fernandes,
expressados por tópicos, levavam, em síntese, o conteúdo de toda a
sua militância histórica como defensor dos “de baixo”. A luta por
melhores condições concretas do povo negro, da mulher, das pessoas
com deficiência intelectual e deficiência físico, dos idosos, dos
grupos GLS e dos indígenas, e todos os oprimidos ficam evidentes
em suas afirmações, bem como a defesa, em mais uma oportunidade,
do acesso e permanência de todos na escola pública e da
exclusividade da verba pública para o desenvolvimento da escola
pública. Florestan Fernandes, por sua maturidade intelectual e
experiências vivenciadas no período ditatorial (empresarial-militar),
242
nesse contexto, entendia que se todos tivessem acesso à escola,
devido às especificidades dos problemas sociais brasileiros, não seria
o bastante, mas a luta contra a escola “tecnicista” – na qual forma os
homens com a mera finalidade de desenvolvimento econômico e
aumento da produtividade – constituída pelos militares e a
dominação ideológica alienante encabeçada pelas elites (via Estado,
mídia, gestão e domínio hegemônico pedagógico), e canalizada na
escola, seriam pontos igualmente importantes a serem debatidos.
Florestan Fernandes compreendia que os problemas
educacionais da década de 1980 eram outros se comparados aos da
década de 1960, quando encabeçou a campanha “Em Defesa da
Escola Pública”. Todos os problemas na educação brasileira que
foram levantados em 1960 a) a necessidade de desprendermos do
modelo de sociedade com traços culturais coloniais vindos do antigo
regime servil; b) educação deve ser democrática no seu sentido
estrutural e comportamental (relacional); e c) o Estado deve destinar
a verba pública somente à educação pública) ainda persistiam na
realidade escolar. Florestan Fernandes via que sua participação na
construção da nova Carta Magna poderia ser uma chance de retomar
esses debates e propor avanços estruturais e pedagógicos que
colaborariam para o desenvolvimento de uma educação que
possibilitasse a emancipação da classe trabalhadora.
O ambiente escolar e a sala de aula são questões fundamentais
para Florestan Fernandes. Para tornar a escola um ambiente
educacional que oferecesse a formação da autoconsciência e da
autoemancipação da comunidade escolar, fazia-se necessário que as
relações entre os sujeitos fossem construídas com bases democráticas.
243
A escola e a sala de aula, nesse sentido, seriam compreendidas como
espaços que possibilitariam as interações entre professores, alunos e
funcionários que os dessem sentido e os possibilitassem pensar e
deliberar ações correspondentes à realidade do entorno.
Os propósitos educacionais da campanha de Florestan
Fernandes nos permitem afirmar que seu pensamento educacional
na década de 1980, estão explicitamente atrelados aos ideais
socialistas. A ideia da formação da autoconsciência e da
autoemancipação da classe trabalhadora e dos oprimidos, por meio
do acesso e da autogestão da escola controlada pela comunidade
escolar, supostamente traria condições aos desfavorecidos de
construírem suas formações e, principalmente, pelo ato coletivo, de
se superarem da condição de subalternos.
Florestan Fernandes considerava que o socialismo ensinava
que a liberdade, a fraternidade, a igualdade, só poderiam ser
conquistadas por meio da formação da autoconsciência e da
autoemancipação das classes oprimidas na construção coletiva das
ideias e ações. O primordial não consistia em avançar e refinar o
conteúdo constitucional, mas, efetivamente, em implantar uma
República democrática e popular, que embasasse como força motriz,
o principal sujeito histórico, os trabalhadores do campo e da cidade
(FERNANDES, 1989).
A experiência na ANC de 1987-1988, se eleito, seria uma
forma de representar os
oprimidos e tornar a Constituição um
instrumento legal de luta e posicionamento político a favor da classe
trabalhadora. Fernandes (2006) considerava que o essencial, no
momento, era que os “de baixo” conquistassem voz e peso na
244
sociedade civil e presença atuante nas esferas
políticas e na direção e
controle das estruturas de poder do Estado. Para ele, sua participação
no processo de candidatura e na constituinte, poderia ser uma
“arma” para a promoção de uma revolução democrática irrever-sível,
de base proletária, popular e, consequentemente, socialista.
Sendo
assim, Florestan Fernandes tinha em mente objetivos claros em sua
possível experiência na construção/organização da nova ANC de
1987-1988. Suas questões prioritárias
em sua atividade política
como deputado federal foram pensadas a partir dos pontos já
citados, porém especificadas em sua campanha em dez tópicos; são
eles:
1º - As classes não podem ser excluídas do coletivo ativo e
permanente da composição, funções e rendimento social do
Estado. Urge, portanto, eliminar a monopolização do poder
estatal por minorias das “classes dirigentes” e instituir uma
forma de democracia que comporte a soberania popular.
2º - A existência de um quarto poder de fato é uma perversão
do Estado democrático. Por isso, é necessário restringir as
atribuições das forças armadas à defesa da nação contra ameaças
externas comprovadas, penalizar as tentativas de convertê-las
em fonte última da autoridade real, extinguir as “leis de defesa
do Estado” e ajustar o Conselho de Segurança Nacional às suas
atribuições constitucionais.
3º - A propriedade privada perdeu o caráter de “princípio
sagrado e inviolável da ordem pública”. Ela tornou-se,
especialmente em nosso país, um fator de grave desigualdade
de classes, de raça, de distribuição das oportunidades
educacionais e de instabilidade política. Cumpre regular
claramente as limitações que devem balizar o seu uso social e
245
delimitar sua expropriação, estatização, federalização e
socialização com fins coletivos.
4º - A autonomia das nações não é uma dádiva da natureza e
da história. Ela é conquistada numa luta sem trégua contra
várias modalidades de colonialismo, neocolonialismo e
dependência. Em uma era de internacionalização acelerada e
impiedosa do capitalismo monopolista e de expansão agressiva
do imperialismo econômico, cultural, político e militar das
nações capitalistas hegemônicas e de sua superpotência, os
Estados Unidos, é matéria de vida ou de morte introduzir na
carta magna medidas constitucionais de proteção de nossos
recursos materiais e humanos e de forte incentivo ao
desenvolvimento do Brasil como nação independente.
5º - Não é suficiente que a Constituição arrole os direitos civis
e políticos fundamentais do cidadão. É preciso conferir às
classes trabalhadoras e destituídas as garantias sociais que
infundam realidade à universalização de tais direitos civis e
políticos entre todos os cidadãos. Só assim se poderão garantir
os fundamentos objetivos e subjetivos da existência da
soberania popular e, em especial, do inconformismo político e
da desobediência civil, fermentos da consciência social crítica e
da rebelião popular permanente.
6º - A forma política de democracia e de organização de um
Estado de democracia popular não pode ser dissociada da forma
política do sistema de partidos e do regime eleitoral. Não basta
restringir a interferência do “poder econômico” e impossibilitar
a monopolização do poder estatal por “minorias dirigentes”.
Impõe-se assegurar aos partidos plena liberdade de organização
e de competição, bem como impedir que o processo eleitoral
sofra constrangimentos e deformações que produzam “efeitos
calculados”, concebidos para confundir estabilidade política da
246
ordem existente com monopólio do poder estatal por grupos
oligárquicos, plutocrático e tecnocráticos.
7º - A privatização do público tem sido uma tradição milenar
no Brasil, em todas as esferas de atividades, da economia à
educação, como praxe de um capitalismo selvagem de origem
colonial. Chegou a hora de a Constituição colocar um ponto
final nessa tradição, proibindo a transferência de renda das
classes trabalhadoras e despossuídas para as classes dominantes
e capitalistas, por via diretas ou indiretas, forjadas através dos
gastos e orçamentos do Estado. Dinheiro público para serviços
públicos, como a estatização correspondente do sistema escolar,
do sistema de saúde, do sistema bancário, do sistema de
transporte, do sistema de moradia popular etc.
8º - Os sindicatos, as federações sindicais, as organizações
culturais e os partidos políticos operários constituem os nervos
e os músculos da auto- afirmação coletiva das classes
trabalhadoras. Cabem-lhes as tarefas políticas, culturais e
ideológicas de organizar a maioria para participar da vida da
nação e do controle das funções e do rendimento do Estado. É
imperativo que medidas constitucionais apropriadas assegurem
sua plena liberdade e autonomia, bem como penalizem as
autoridades ou os grupos organizados privados que tentem
restringir suas atividades, silenciá-los ou fragmentá-los e
suprimi-los. Suas reivindicações econômicas, sociais, culturais e
políticas são essências para a “defesa da qualidade da vida” e
para o “equilíbrio da ordem social democrática”. Portanto,
nada justifica a omissão de medidas expressas no texto
constitucional, que visem a fortalecer os dinamismos
construtivos dessas entidades, as únicas que poderão dar
vitalidade ao peso e à voz da maioria na sociedade civil e sentido
igualitário às intervenções do Estado na sociedade.
247
9º - Nossa Constituinte tem definido a “proibição” dos
preceitos de classe e de raça de forma defensiva para a
manutenção da ordem. É inadiável avançar em outra direção.
A igualdade de oportunidade não deve ser uma bandeira
retórica. Ela precisa ser uma realidade concreta. O genocídio
cotidiano de populações indígenas, dos pobres e das populações
carentes não adia a necessidade de uma concepção forte de
igualdade de oportunidade na carta magna, pois ele não
“resolve o problema”, como pensam alguns círculos
obscurantistas do poder. Só há um caminho para desobstruir os
conflitos e as lutas de classe: ele consiste em reduzir e em
eliminar as desigualdades de classe (e em suprimir as classes,
uma realização intrinsecamente socialista, para o futuro). Só há
um caminho para “pacificar os índios”: ele consiste em
conceber autonomia às nações indígenas. Também só há um
caminho para acabar com o “preconceito de cor”: ele consiste
em proibir e penalizar as manifestações de preconceito, de
discriminação e de segregação raciais contra o negro e o mulato.
Essas são as pontas extremas da revolução social, que a
implementação da democracia no Brasil coloca como
exigências históricas imediatas. Enquanto essas pontas não
forem desatadas, a democracia permanecerá uma miragem, e a
perfeição dos textos constitucionais uma forma refinada de
hipocrisia. A reforma agrária decifra essa questão. É impossível
conciliar a prepotência e o egoísmo do grande proprietário com
as aspirações minúsculas do trabalhador da terra. O nó górdio
terá de ser cortado. Desta vez em favor da ponta mais fraca.
10º - A igualdade dos cidadãos perante a lei possui um corolário
inevitável: a igualdade das oportunidades educacionais.
Democracia exige educação das elites e das classes dominantes
para aceitar como iguais e como parceiros (no plano do
contrato ou no da vida pública) aqueles que lhes são
socialmente “inferiores”. Democracia exige também educação
248
das classes trabalhadoras e destituídas, tanto para se verem
como “cidadãos”, membros prestantes da nação e do Estado,
quando para serem desiguais, preservarem sua identidade de
classe, raça, de etnia ou de “pobres’. O ideal burguês de uma
Constituição niveladora já foi ultrapassado. As contradições
econômicas da sociedade capitalista têm de conviver com as
outras contradições, que não podem ser eliminadas
formalmente ou por meio de ficções constitucionais bem-
intencionadas. Por isso, a carta magna terá de prever a
revolução educacional, que não foi consumada até hoje, após
quase um século de suposto convívio republicano. A ditadura
agravou de tal maneira os problemas educacionais que existiam
na década de 1960, e as transformações recentes da economia,
da sociedade civil, da modernização cultural e social ou da
posição do Brasil no mundo foram profundas, que se impõe
reedificar todo o sistema educacional, de alta a baixo. A
comercialização e a tecnificação do ensino e das pesquisas, a
degradação do prestigio e dos salários dos professores, a
obsoletização das escolas em todos os graus e a massa de
estudantes pobres com várias carências exigem que escola e
sociedade sejam pensadas como realidade interdependentes. Só
nessa esfera, tão negligenciada no passado, o Congresso
Constituinte precisará revelar uma capacidade criadora com mil
facetas. E essa tarefa complexa é muito difícil nesta transição
para o século XXI, na qual só “educar para a liberdade” é para
uma “sociedade democrática” falaciosa, no que se confundia
educação com dominação cultural e ideológica, escola como
equivalente da fábrica, produzindo a cabeça de milhões de
dominados e de subalternizados. Hoje trata-se de educar para
que o cidadão conviva e conflite com o trabalhador e, assim, as
contradições entre o ser e o vir-a-ser engendrem,
historicamente, uma revolução democrática permanente
(FERNANDES, 2006, p. 165).
249
Os tópicos 7º e 10º tratam sobre temas correlacionados à
educação. Ambos, mas especialmente o 10º, levantam questões que
estão direcionadas pelas suas demandas históricas na luta pela
educação brasileira. Os três principais pontos de sua militância pela
educação, por exemplo, expressos na década de 1960: a) a
necessidade de desprendermos do modelo de sociedade com traços
culturais coloniais de dominação vindos do antigo regime servil; b)
de a educação ser democrática no seu sentido estrutural e
comportamental (relacional), e c) de o Estado destinar a verba
pública exclusivamente à educação pública), nas “Campanha em
Defesa da Escola Pública” são mantidos com alguns adendos contra
questões interligadas ao posicionamento da ditadura empresarial-
militar sobre a educação.
Segundo Cerqueira (2004), Florestan Fernandes conseguiu
a candidatura com 50.024 votos. De acordo com Soares (1997), o
fato mostra o quanto o antigo professor uspianos ainda expressava
confiança, não somente entre os estudantes, mas também por grande
parte da população. Sua candidatura política representava o
intelectual que lutou contra o regime ditatorial, ficou exilado, não
se entregou aos ditames do regime e voltava ao Brasil com uma
postura combativa. É importante ressaltar que o candidato, Luiz
Inácio Lula da Silva, nessa oportunidade, teve 650 mil votos, sendo
assim, sua expressiva eleição teve o êxito de levar outros colegas do
Partido dos Trabalhadores (PT) a participarem da ANC de 1987-
1988. Os deputados federais constituintes, no total, foram dezesseis,
compunham o grupo: Benedita da Silva (RJ), Eduardo Jorge (SP),
Florestan Fernandes (SP), Gumercindo Milhomem (SP), Irma
Rosseto Passoni (SP), João Paulo (MG), José Genoíno (SP), Luiz
250
Gushiken (SP), Luiz Inácio LULA da Silva (SP), Olívio Dutra (RS),
Paulo Delgado (MG), Paulo Paim (RS), Plínio de Arruda Sampaio
(SP), Virgílio Guimarães (MG), Vítor Buaiz (ES), Vladimir
Palmeira (RJ).
Assim inicia sua jornada como deputado federal constituinte
num momento tão oportuno de reconstrução da democracia
brasileira. Fernandes (2006), mesmo tendo clareza do desafio que
enfrentaria nos redutos conservadores e elitistas na Câmara dos
Deputados, enxergava que a Constituinte poderia ser uma
ferramenta de avanço. Para ele, a Constituinte de 1987-1988 seria
um importantes ponto de partida para liquidação dos resíduos
sociais ainda presentes do regime ditatorial e combater,
politicamente, as forças reacionárias que “defendiam a ordem” para
manter a classe trabalhadora e os oprimidos numa posição
subalterna. Por essa razão, Florestan Fernandes considera a
participação dos deputados federais constituintes que estavam
representando os “de baixo” fundamental para conquistar avanços
que contemplassem as demandas históricas da classe trabalhadora e
dos oprimidos.
Conclusão
A necessidade de lutar por melhores condição da escola
pública e seus dilemas históricos estavam na composição de
propostas de Florestan Fernandes em sua candidatura pelo PT. Sua
militância pela educação pública brasileira, como vimos, se fez
presente em praticamente toda a sua trajetória como intelectual
vinculado aos oprimidos.
251
Pudemos constatar no presente artigo que as demandas
vindas da “Campanha em defesa da escola pública” ainda estavam
nas pautas de sua campanha para deputado federal constituinte em
1986. Os três ponto: a necessidade de desprendermos do modelo de
sociedade com traços culturais coloniais vindos do antigo regime
servil, educação deve ser democrática no seu sentido estrutural e
comportamental (relacional) e o Estado deve destinar a verba pública
somente à educação pública, pelo fato de ainda serem dilemas a
enfretar, estavam nitidamente em suas proposições. Contudo, o
autor expressa que suas propostas, diferente dos anos 1960, se
embasavam em ideias socialistas.
Esses ideias não somente dialogavam com os do partido
(PT), mas da sua própria leitura como militante. O autor demostra
clareza em seu pensamento quando explicita que a conjuntura
necessitava de duas formas de revoluções, a saber: revolução dentro
da ordem e revolução contra a ordem (FERNANDES, 1989). Em
poucas palavra, a revolução dentro da ordem pode ser entendida
como ações dentro dos aparatos do Estado (por exemplo, por meio
de leis) que iam ao encontro com as demandas das forças
progressistas (ou reformistas) que visavam lutar dentro do modo de
produção capitalista de possíveis avanços democráticos (exemplo: a
escola para todos, laica, de qualidade e custeada pelo Estado). A
revolução contra a ordem seria composta por ações políticas que iam
contra as estruturas vigentes a fim de conduzir a avanços que
causariam rupturas sociais (exemplo: militância por meio do partido,
sindicatos ou grupos organizados).
252
Por fim, vale ressaltar que suas propostas como deputado
federal constituinte, depois de mais de trinta anos, ainda ecoam na
sociedade. Hoje passamos por uma crise sanitária (hoje temos mais
130 mil mortos) por causa do vírus (COVID-19) e,
consequentemente, social com milhões de desempregados. A escola
pública, nessa conjuntura, também passa por profundas crises: os
professores estão trabalhando diuturnamente para dar conta das
atividades extras que o contexto os solicitam (vale salientar que
muitos estão adoecendo psicologicamente), muitos alunos estão sem
aula por falta de recursos, os funcionários das escolas com os salários
contados, os diretores e coordenados indo nas casas para auxiliar as
famílias a mexerem nas plataformas digitais que estão sendo usadas
para a aulas e os trabalhadores e seus filhos sem as mínimas condições
de se manterem por falta de trabalho.
Florestan Fernandes nos deixa um grande legado: a
importância de lutarmos pela escola pública como principal
condição para o desenvolvimento possível de uma nação
democrática e mais igualitária. Em homenagem aos seus 100 anos
de nascimento: viva Florestan Fernandes!
Referências
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Paulo: Editora Expressão Popular, 2004
FERNANDES, Florestan. Educação e sociedade no Brasil. São
Paulo: Dominus editora, 1966.
253
______. A sociologia numa era de revolução. São Paulo: Editora
Zahar, 1976.
______. O processo constituinte. Câmara dos Deputados, Centro
de Documentação e Informação, Coordenação de Publicações,
1988.
. O desafio educacional. São Paulo: Cortez, 1989.
. Tensões na educação. São Paulo: Editora Sarahletras,
1995.
. A revolução burguesa no Brasil: ensaios de interpretação
sociológica. São Paulo: Globo Livros, 2005.
. Pensamento e ação: o PT e os rumos do socialismo. São
Paulo: Globo Livros, 2006.
. Poder e Contrapoder na América Latina. 2. ed. São
Paulo: Expressão Popular, 2015b.
GARCIA, Sylvia Gemignani. Destino ímpar: sobre a formação de
Florestan Fernandes. São Paulo: Editora 34, 2002.
OKUMURA, Julio Hideyshi. Florestan Fernandes na assembleia
nacional constituinte (1987-88): debates, propostas e pensamento
educacional. 2019. Dissertação (Mestrado em Educação) -
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho, Faculdade
de Filosofia e Ciências, Marília, 2019.
SOARES, Eliane Veras. Florestan Fernandes: o militante solitário.
São Paulo: Cortez Editora, 1997.
254
255
RECUPERANDO, EDUCANDO, PRODUZINDO O “COMUM”:
lições da recuperação de fábricas na
Argentina (1998-2002)
_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________________ _______________ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ___________ ____________ ____________ _______________ _______________ ___
Gabriel Nemirovsky
28
Introdução
De acordo com a pesquisa de Ruggeri (2018), as fábricas
recuperadas ou empresas recuperadas são unidades produtivas
reativadas administrativa e economicamente por trabalhadores
mediante a conformação destes sob a forma de cooperativas de
trabalho direcionadas à manutenção das condições de produção e
comercialização de bens e serviços em face do fechamento e/ou
abandono dos meios de produção e circulação pelos ex-proprietários.
De forma complementar, o trabalho de Nemirovsky (2020) expõe o
longo processo iniciado pela resistência dos trabalhadores ao
esvaziamento das fábricas pelos patrões (saque de mercadorias,
sabotagem de maquinários, etc.), que pode chegar à expropriação
definitiva dos meios de produção em favor dos trabalhadores
associados.
É exatamente durante esse processo que se faz notável a
aproximação e integração de movimentos populares de rua e bairro
aos movimentos de recuperação de fábricas e empresas na Argentina,
de forma a consolidar um bloco de resistência à sociabilidade
28
Professor da UFMS. Doutor em educação pela UNESP Marília.
256
neoliberal e realizar a propositura concreta de uma alternativa radical
de produção e reprodução da vida. A essa propositura damos o nome
de “comum”, em referência ao trabalho de Dardot e Laval (2017)
que o definem como um princípio político que fundamenta a luta
social em torno de meios de vida coletivos.
Muitos são os “comuns” que atravessam a cotidianidade na
atualidade histórica: a luta por territórios, pela autodeterminação de
povos, pelo acesso a recursos imprescindíveis à vida (água, terra,
etc.), pela preservação de ecossistemas, por direitos reprodutivos, por
acesso livre a informações e conhecimentos científicos, por
mobilidade urbana, por educação gratuita e de qualidade, por
seguridade social e saúde públicas, por condições de trabalho dignas,
por moradia e etc. Enfim, o “comum” representa o fundamento e a
finalidade da resistência e da afirmação política de uma
universalidade. Igualmente, no campo popular dessas lutas, as
moedas sociais, as feiras livres e a troca direta de bens e serviços, as
escolas e cursinhos pré-vestibular populares, as assembleias de bairro
e a economia popular organizada têm sido amplamente utilizadas
como tecnologias do comum contra a pauperização que
trabalhadores desempregados, estudantes de escolas públicas em
comunidades periféricas, povos tradicionais e populações forçadas ao
êxodo vem sofrendo constantemente.
Nesse contexto, é particularmente interessante, sob o ponto
de vista da defesa e produção do comum, a recuperação de fábricas
na Argentina entre os séculos XX e XXI por trabalhadores, dado que
esse fenômeno se viu assentado e desenvolvido pela expressão de uma
dinâmica operária e popular de territorialização e politização de
257
camadas populares, enquanto posicionamento conjuntural e
estruturalmente antagônico aos mecanismos econômicos, políticos e
ideológicos da dominação burguesa neoliberal.
Assim, o objetivo desse artigo é exatamente expor as
mediações dialéticas que se fizeram necessárias para a emergência do
comum nesse horizonte histórico específico, em decorrência da
associação entre movimentos sociais na luta de classes efervescidas
pelas crises política, econômica e humanitária instauradas pela
desagregação neoliberal argentina no período 1998-2002.
A propósito do Neoliberalismo argentino e a luta de classes
O detalhado trabalho de Saad Filho (2015) permite compre-
ender o neoliberalismo como sistema de distintos elementos, tais
como: a) um ideário normativo-prescritivo; b) um conjunto de
políticas, práticas e instituições; e c) uma reação de frações burguesas
dominantes ao colapso do pacto de bem-estar prévio. De forma a
condensar todas essas nuances em um só estrutura, Dardot e Laval
(2016, p. 16) entendem o neoliberalismo como a uma racionalidade,
pois “tende a estruturar e organizar não apenas a ação dos
governantes, mas até a própria conduta dos governados”. Ou seja,
segundo Dardot e Laval (2016), o neoliberalismo atua como uma
estrutura descritiva e prescritiva de práticas, relações e sanções, que
habita não só a instância ideológica de uma dada formação social,
como também incide diretamente sobre as relações de produção,
circulação e distribuição capitalistas e sua vida jurídico-política.
A leitura de Mbembe (2016) coloca em foco exatamente o
mecanismo pelo qual o neoliberalismo, especialmente o periférico,
258
logrou alcançar tal patamar de dominação social. Seguindo a
palavras de Mbembe (2016, p. 135-136), o poder neoliberal atua
como “combinação disciplinar, biopolítica e necropolítica”:
disciplinar, já que o abuso autoritário contra as manifestações
populares visa reproduzir corpos e linguagens subalternos e dóceis
ao domínio burguês; biopolítica, na medida que o neoliberalismo é
o exercício de uma soberania, isto é, de uma governança que opera,
segundo Mbembe (2016, p. 125), “a instrumentalização generali-
zada da existência humana e destruição material de corpos e
populações”; necropolítica, pois a manutenção da disciplina e da
soberania exige o contínuo exercício do terrores concreto e
ideológico de Estado que, conforme Mbembe (2016, p. 145),
“subjugam a vida ao terror da morte”. Em resumo, o neoliberalismo,
em geral, e o periférico, em particular, implica uma determinada
colonialidade, seja ela territorial-política, seja econômico-financeira,
e seja, principalmente, dos corpos e da subjetividade humana.
Na Argentina, o processo de neoliberalização tem como
percurso histórico uma trajetória de implantação de 20 anos,
iniciada em 183, com a redemocratização pós-Ditadura, e finda em
2003, com a eleição do peronista Néstor Kirchner. Em 1983, o
presidente democraticamente eleito Raúl Alfonsín, do partido
União Cívica Radical, opositor do peronismo que antecedeu o golpe
militar de 1976, só não obteve êxito em consolidar os requisitos
estruturais da pauta neoliberal, que já havia sido constituída desde a
década de 1970 no Chile, nos EUA e, na década de 1980, no Reino
Unido, em razão de ter sucumbido, em primeiro lugar, às
contradições políticas de seu Governo com as Forças Militares, a
partir da demanda popular generalizada pela punição aos quadros
259
elevados das Forças Militares que cometeram abusos e crimes contra
civis durante a ditadura militar, e, em segundo lugar, por não ter
logrado agregar, sob um consenso de classes estável, as frações
financeira e industrial do capital, as oligarquias fundiárias agrário-
exportadoras e as representações sindicais do trabalho.
A contradição entre Governo e Forças Militares foi
desencadeada logo nas fases iniciais do mandato de Alfonsín e se
manifestou como uma sequência de levantes em oposição às medidas
governistas de investigação de quadros das forças armadas, e só foi
adequadamente absorvida por meio da Lei do Ponto Final e da Lei
da Obediência Devida na intenção clara de responsabilizar a
precedente cúpula hierárquica das forças armadas pelos crimes e
abuso cometidos pela forma despótico-autoritária de dominação
burguesa na Argentina (RAPOPORT, 2017).
Já a contradição entre as frações do capital, a oligarquia
fundiária agrário-exportadora e os sindicatos de trabalhadores, por
seu turno, implodiram a tentativa de consenso procurada pelo
Governo de Alfonsín com as medida econômicas prescritas pelo
Plano Austral em 1985, que inicialmente projetou-se como uma
solução viável ao endividamento e inflação herdados do período de
ditadura, mas cujas medidas de congelamento de salários e preços
atentaram contra os interesses de classe dos proprietários de capital
e dos trabalhadores. Após esse início e convulsão econômica o
Governo estabeleceu novas medidas que culminaram na formulação
do Plano Primavera de 1988, mas os resultados foram ainda piores:
a desvalorização do Austral foi drástica em relação ao dólar, as
reservas cambiais da Argentina se esgotaram, a inflação tornou-se
260
hiperinflação, e os créditos externos do Fundo Monetário
Internacional e do Banco Mundial foram recusados por ambos
organismos internacionais.
A grave crise econômica rapidamente assumiu os contornos
de uma crise humanitário-civilizatória que resultou em vários saques
e roubos nas províncias e entre bairros. Com a barbárie social
instalada e a proximidade das eleições de 1989, a deterioração
política do Governo foi inevitável, principalmente com a decretação
do Estado de Sítio em fins de maio para conter a violência, e, em
junho de 1989, Raúl Alfonsín apresentou sua renúncia. Em seu
lugar, sucedeu Carlos Menem do Partido Justicialista (PJ), eleito em
1989, que logrou, segundo Rapoport (2017), realizar um profundo
consenso entre as frações de classe dominantes, marcado pela
centralização do poder político sob sua figura, apesar dos graves
escândalos de corrupção e rupturas político-governamentais que
marcaram o seu primeiro mandato de 1989 a 1995.
Carlos Menem foi responsável por consolidar um bloco de
poder capaz de aprovar as mais vastas mudanças na carta
constitucional desde 1853, ao passo que submeteu projetos de
destituição do colégio eleitoral para a promulgação do sufrágio
direto, de reeleição para o cargo da presidência da república, de
ampliação dos cargos para a corte suprema de justiça, com a
finalidade de adquirir controle sobre o poder judiciário, e de fim do
serviço militar obrigatório, cuja obrigatoriedade estava em vigor
desde 1901. Além disso, a efetivação das leis de caráter emergencial
– a Lei de Emergência Econômica e a Lei de Emergência
261
Administrativa – garantiam a Menem a minimização das disso-
nâncias político-ideológicas na esfera parlamentar-institucional.
A reforma da burocracia estatal indicada pela Lei de
Emergência Administrativa, conforme Ditticio (2007), condensou
sob o controle do poder executivo a responsabilidade pela condução
dos processos de privatização das companhias estatais e de
eliminação de trâmites formais-legais entendidos como barreiras
excessivas para as transações Estado-Capital. Por outro lado, a Lei de
Emergência Econômica impôs medidas de austeridade fiscal,
acompanhadas pelo congelamento de salários e preços e da restrição
ao mercado de divisas estrangeiras, o que afetava em grande parte a
oligarquia fundiária agroexportadora. A implosão sistemática das
contradições macroeconômicas acumuladas naquele período na
Argentina logo demonstrou a inviabilidade material dessas
prescrições e se manifestou no reiterado retorno da hiperinflação,
ocasionada pela efetiva recomposição salarial objetivada pela luta
sindical promovida, principalmente, pela Confederación General del
Trabajo (CGT).
O desajuste macroeconômico só veio a ser parcialmente
corrigido sob os auspícios do plano Bonex que, entre outros
elementos, determinava a conversão obrigatória dos títulos de dívida
interna por um bônus com 10 anos de prazo de vencimento, o que
permitiu uma redução gradual da inflação e um controle fiscal mais
rígido. O sucesso momentâneo obtido por essa medida, no entanto,
não conseguiu promover a dinâmica econômica necessária para
reverter o quadro de desemprego e de diminuição dos lucros
industriais. O diagnóstico da equipe econômica formada por
262
António Gonzales e Javier Fraga embasou o planejamento para uma
terceira etapa de estabilização econômica da Argentina, porém, de
conteúdo eminentemente ortodoxo que prescrevia: a) redução das
inversões estatais; b) aumentos de impostos e preços administrados
pelo Governo; c) liberação do mercado cambial; e d) redução dos
salários reais da classe trabalhadora.
A fragilidade da arquitetura e da própria transmissão da
política econômica que se almejava realizar ficou totalmente exposta
quando, no final de 1990, as contas estatais demonstraram déficits
fiscais persistentes nas províncias, inclusive de Buenos Aires,
acompanhadas de uma redução da atividade produtiva e de uma
inflação que atingiu o patamar de quase 1.400% ao ano. Em
reconhecimento a essas circunstâncias, Menem promoveu uma
mudança em sua burocracia central: saíram Gonzales e Fraga para a
entrada de Domingo Cavallo. Este ministro colocou em prática um
programa de medidas de ajuste macroeconômico denominado Plano
de Conversibilidade o qual aprofundava o caráter autocrático-
burguês de dependência da Argentina.
O núcleo-duro de disposições trazidas pelo receituário
neoliberal contido no Plano de Conversibilidade contemplava: a)
progressiva dolarização das transações econômicas; b) desindexação
da inflação; e) paridade obrigatória entre emissões monetárias do
Estado e o ingresso de divisas cambiais; d) reforma monetária, na
qual o Peso argentino substituiria o Austral; e e) paridade cambial
unitária entre as moedas Peso argentino e Dólar estadunidense.
Como aponta Ferrer (2004), sob o Plano de Conversibilidade, o
Estado argentino renunciava integralmente ao exercício autônomo
263
das políticas monetária, fiscal e cambial, uma vez que o equilíbrio
macroeconômico de quantidades e preços nos mercados de
bens/serviços e de investimento estava totalmente atrelado ao
movimento de capitais externos, determinado, por sua vez, pelo
núcleo hegemônico do capitalismo mundial.
Conforme explica Basualdo (2006), no início de sua
implementação, o Plano de Conversibilidade apresentava-se como
instrumento de mediação entre a burguesia nacional e as burguesias
imperialistas questionável, pois não parecia atender aos interesses
imperialistas de forma sustentada, de modo que a viabilidade do
plano dependia principalmente do ingresso de capitais externos para
a sua sustentação monetária e cambial, de um lado, e para as
reformas estruturais, de outro.
Em decorrência dessa insegurança com retornos apresentada
por potenciais investidores e credores estrangeiros, a equipe
econômica dirigida por Cavallo organizou: a) uma negociação para
a inclusão da Argentina no Plano Brady, segundo o qual previa a
reestruturação de dívidas junto a credores internacionais, promo-
vendo o reescalonamento de juros não-pagos e de amortizações pelos
prazos de 15 e 30 anos, respectivamente; e b) incrementou sobrema-
neira o processo de transferência de patrimônio estatal argentino
para grupos privados locais. Sobre as privatizações, explica Rapoport
(2017, p. 801) que:
Ao longo dos anos seguintes, foram sendo privatizadas quase
todas as empresas públicas restantes, entre elas as principais
linhas e ramais ferroviários urbanos e de carga, os metrôs, o
tratamento de água e a rede de esgoto, as instalações portuárias,
264
entidades bancárias como a Caia Nacional de Poupança e
Seguro, empresas siderúrgicas como SOMISA, estabeleci-
mentos da área militar como Fabricações Militares, a empresa
oficial de correios e um número de companhias de produção e
de serviços de porte menor. Por sua vez, a petrolífera estatal
Yacimientos Petrolíferos Fiscales se converteu inicialmente em
uma empresa privada com uma participação estatal minoritária.
[...] Uma característica destacada do processos de privatização
foi a concentração da propriedade das empresas em um
reduzido grupo de conglomerados locais, fortalecido durante a
ditadura militar e consolidado ao longo do governo radical
mediante subsídios, isenções tributárias e contratos com o
Estado. Estes grupos empresariais locais [...] se associaram com
empresas estrangeiras que possuíam os recursos técnicos e
gerenciais no ramo correspondente, assim como com
representações de credores.
Além destas, as medidas de caráter estrutural incluíam ainda:
a) uma reforma tributária que permitisse a desoneração progressiva
das exportações e, ao mesmo tempo, que promovesse o equilíbrio
fiscal das contas externas do Governo; b) uma reforma radical da
seguridade social que tinha como objetivo a transição de um sistema
público de aposentadoria rumo a um sistema administrado por
fundos privados, tal qual se desenvolveu no Chile na década de
1980; e, principalmente, c) uma radical flexibilização das formas de
exploração da força de trabalho que objetivou precarizar e restringir
direitos trabalhistas conquistados pelas lutas do movimento operário
ao longo do século XX em favor das demandas de amplas camadas
empresariais pelo fim de regulamentações e acordos coletivos que se
apresentavam como rigidez para a adaptação do regime de
265
acumulação nacional do capital em relação às intempéries dos ciclos
de reprodução do capital global.
Dada a natureza estrutural de suas reformas e do consenso
obtido para a sua realização, o Governo Menem logrou alcançar
patamares importantes de recuperação econômica da Argentina
durante seu primeiro mandato. De acordo com os valores coletados
por Rapoport (2017), o PIB saltou de 141.176 milhões de dólares
em 1990 para 258.032 milhões de dólares em 1995 e as taxas de
inflação, no atacado e no varejo, caíram de, respectivamente,
5402,5% e 4.923,6% em 1990 para 6,0% e 1,6% em 1995. Em
razão da satisfação dos interesses burgueses, internos e externos, que
fundamentavam o seu poder político, Menem conquistou sua
reeleição em 1995.
Para o movimento operário argentino, o primeiro mandato
de Menem implicou relevantes ondas de manifestos políticos,
paralisações, greves, rupturas e a constituição de novos movimentos
sociais. Em 1989, por exemplo, Menem ensaiava um acordo político
com a CGT para obter apoio ao consenso de classes que objetivava
consolidar entre as frações dominantes do capital e as variadas
camadas da classe trabalhadora que se encontravam representadas
pela central. No entanto, os constantes congelamentos de salários,
determinados pelo primeiro plano de estabilização realizado pela
equipe econômica de Menem, acumulavam contradições no interior
das representações sindicais da CGT, de modo que a acomodação
destas só se tornou possível pelo atendimento aos setores mais
combativos da CGT, fortalecendo-os no interior da central
(RAMOS, 2007).
266
Por seu turno, outro elemento de agudização das
contradições internas da CGT foram as paralisações convocadas para
lutas salariais e contrárias à onda de privatizações de empresas
públicas, iniciada em 1990, que culminou na determinação da
criminalização e punição severa às frações paredistas do movimento
sindical. Em contrapartida, Menem obteve sanção do Congresso
para a Lei de Empregos, que, dentre outras disposições, regula-
mentou menores indenizações para acidentes de trabalho.
A ofensiva de Menem contra a classe trabalhadora em 1991
colocou pressão sob a CGT favorecendo uma cisão interna, pois os
setores mais radicais da central hesitavam em apoiar as agremiações
estatais de trabalhadores com receio de perder apoio das frações
populares que haviam votado em Menem para o cargo de presidente.
Como consequência, a divisão interna se tornou inevitável e, em
dezembro de 1991, encaminhou-se a criação da Central de
Trabajadores Argentinos (CTA), mais combativa e apoiada por
sindicatos de trabalhadores estatais e navais.
Outrossim, conforme Neves (2013), o biênio 1993-1994 foi
palco de uma efervescência crescente da mobilização política. Em
1993, o movimento de greve se instalou entre as representações
sindicais, conduzindo a novas paralisações de professores, ferrovia-
ários, entre outros, que ameaçam, constante as interrupções das
negociações com o Governo em razão de sua ofensiva. A deteri-
oração das condições econômicas das províncias de interior na
Argentina havia tornado as mesmas em cenários de grande protesto
social contra o atraso de pagamentos e a fragilidade econômico-
financeira apresentada pelas economias regionais na Argentina. Em
267
julho de 1994, em contraposição à forma passiva de conciliação de
classes operada pela CGT, o bloco sindical composto por CTA,
Corriente Clasista Combativa (CCC) e o Movimiento de Trabaja-
dores Argentinos (MTA) organizou uma Macha Federal por todo país
em direção a uma concentração na Praça de Maio, em frente à Casa
Rosada. Estes mesmo setores organizaram, meses depois, uma
grande paralisação nacional contra as políticas de flexibilização e
ajuste estrutural do Governo Menem.
Como narra Rapoport (2017), consequentemente aos
ajustes macroeconômicos implementados pela equipe de Menem
para a contenção da reprodução interna da crise mexicana de 1994,
a onda de protestos se intensificou na proporção da redução de ajuda
financeira direta do Governo Federal ao interior e, principalmente,
do aumento do desemprego massivo de trabalhadores sob processo
de privatização e precarização. O resultado do crescimento vertigi-
noso da desocupação estrutural produziu o surgimento, em bairros
e municípios mais afetados pela pauperização sistêmica, do chamado
movimento piquetero na Argentina, importante forma de luta dos
desempregados, sobretudo, após o arrefecimento das lutas sindicais
aos fins de 1994.
O segundo mandato de Menem iniciado em 1995
configurou uma mudança de direção da estratégia política de seu
Governo: uma fração do justicialismo, preocupado com o avanço do
clamor popular contra as reformas neoliberais, prescrevia uma
peronização acentuada do Estado, intentando reduzir a tragédia
social que se anunciava. Além desse imbróglio intrapartidário,
evidenciou-se que a aparente melhora macro-econômica
268
conquistada pelo Plano de Conversibilidade havia sido utilizada pelas
frações dominantes do capital interno e pelo próprio Governo
Menem para consignar uma nova fase de acumulação financiada por
empréstimos externos de curto-prazo. Segundo Rapoport (2017), a
dívida pública consolidada saiu do patamar de 69.627 milhões de
dólares em 1993 para atingir, em 1993, o valor de 97.105 milhões
de dólares, e a dívida externa do setor corporativo privado, saiu de
8.595 milhões de dólares em 1991 para atingir, em 1996, o patamar
de 36.501 milhões de dólares, ou seja, valores muito mais expressivos
do que os obtidos pelos ingressos de capital estrangeiro alocados
pelas privatizações.
Diante de tais circunstâncias, o ministro Cavallo renunciou
ao cargo em 1996. Mesmo assim, isto não impediu que o
agravamento da crise econômica e social se intensificasse e
generalizasse, provocando outras rupturas em setores governistas e
novas alianças para as eleições presidenciais de 1999, para as quais
Menem tentava encaminhar-se como candidato ao seu terceiro
mandato que, no entanto, dependia de uma aprovação pelo
Congresso. Embora as circunstâncias de deterioração macroeco-
nômica terem reduzido o consenso político em terno de seu nome
para um terceiro mandato, já que a piora das condições econômicas
levou o endividamento público a alcançar a marca de 121.877
milhões de dólares, equivalente a 54% do PIB, em 1999, o saldo da
balança comercial reduziu-se em 133,73% entre 1995 e 1999, e o
valor da dívida externa do setor corporativo elevou-se para 61.539
milhões de dólares em 1999.
269
Durante seu segundo mandato, o Governo Menem deu
prioridade para o processo de “regulamentação desregulamentadora”
sob o qual o Estado argentino promoveu uma fase de flexibilização
dos mercados de bens industriais e da gestão da força de trabalho
para a adequação aos interesses da acumulação relativa de capital
pelos grupos empresariais que se internalizaram. Dados de Neves
(2013) demonstram que os níveis de ocupação haviam caído em 8%
entre 1993 e 1999 nos grandes conglomeradas empresariais, mas que
a produtividade havia sido incrementada em 43% durante o mesmo
período, enquanto, especificamente para os ramos da produção
fabril-industrial, a ocupação havia despencado 19% entre 1993 e
1999, sendo acompanhada por um aumento de 32% de produti-
vidade.
Nesta fase política que se viu amalgamada ao neoliberalismo
de corte selvagem, a dualização tanto da força de trabalho quanto do
regime de exploração do trabalho pelas frações do capital não foi
consequência acidental. A primeira dualização se refere à precari-
zação intensificada dos direitos trabalhistas que produziu, de um
lado, trabalhadores, en blanco, com acesso aos acordos coletivos
realizados entre seus respectivos sindicatos e grêmios empresariais, e
trabalhadores, en negro, sujeitos a modalidades contratuais diversi-
ficadas possibilitadas por acordos específicos entre empresas
particulares e sindicatos de trabalhadores. A dualização dos regimes
de exploração da força de trabalho entre as frações do capital seguiu-
se pela mesma regra: empresas nacionais deveriam seguir acordos
coletivos com entidades sindicais, mas, como efeito de um incentivo
para instalação de capital externo, empresas estrangeiras estavam
habilitadas a negociar diretamente com sindicatos específicos as
270
modalidades contratuais que mais atendessem às suas necessidades
de acumulação de capital. Empresas estrangeiras do ramo de monta-
gem automotiva, como General Motors, FIAT e Toyota, por
exemplo, foram profundamente beneficiadas por essa liberdade de
mercado.
O aumento generalizado da desocupação laboral incre-
mentou substancialmente as mobilizações dos piqueteros
29
por todo
o país durante o segundo mandato de Menem, levando a confrontos
físicos com a guarda nacional argentina, a gendarmería, em impor-
tantes cidades, como Libertador General San Martin e Bahía Blanca,
Além do próprio Movimiento Piquetero (MP), surgido em 1996, o
Movimiento Teresa Rodriguez (MTR), nome dado em homenagem à
trabalhadora Teresa Rodriguez de vinte anos, assassinada em um
confronto com a polícia provincial em Neuquén e o Movimiento
Independiente de Jubilados y Pensionados (MIJP).
O mandato de Menem também guardou profundas marcas
sociais que evidenciaram a forma violenta pela qual a social
democracia, constituída a partir de 1983, institucionalizou a
autocracia burguesa em uma fase de transformações mundiais do
processo de produção e reprodução do capital global. Umas dessas
marcas é, sem dúvida, a piora das condições de vida das camadas
pobres aprofundada pelo padrão de desigualdade econômico-
patrimonial instaurado sob os ajustes estruturais menemistas, em
que 29,4% da força de trabalho, em 1999, estava desempregada ou
em ocupações precarizadas de subemprego e na qual a participação
29
São uma forma de protesto popular, segundo Antivero; Elena e Ruggeri (2012), que consiste na
prática de utilização de piquetes para obstruir o acesso de ruas, rodovias, bairros e empresas como
forma genérica de reivindicação contra medidas governamentais e privadas.
271
salário na distribuição funcional da renda havia atingido a marca de
24% da renda total (salários, lucros e renda líquida do Governo).
O fragoroso fracasso de Menem em conseguir coordenar os
esforços político-governamentais para solucionar a grave crise
econômica e social em que se afundava a Argentina em seu segundo
mandato e, por outro lado, o rechaço por parte de frações nacionais
do capital das relações de força impostas pelas burguesias
imperialistas aos ajustes de liberação dos mercados internos,
conduziram Fernando de la Rúa, sustentado por uma aliança entre
partido UCR e a Frente País Solidario (FREPASO), à presidência nas
eleições de 1999.
O mandato de De la Rúa, segundo Rapoport (2017), foi
marcado por uma constante instabilidade institucional desde seu
início: apesar do seu discurso político se voltar contra a corrupção
generalizada do antigo presidente, escancarou-se rapidamente que a
gestão De la Rúa aprofundou as práticas de suborno aos membros
do legislativo em troca de aprovação das lei e regulamentações
acordadas entre seu Governo e o bloco burguês que o pressionava
por melhores resultados na condução das políticas econômicas e
reformas de interesse da associação da burguesia interna e da
burguesia compradora.
A nova pugna que se estabeleceria entre as frações das classes
dominantes que conduziam o desenvolvimento do novo padrão de
acumulação na Argentina giraria em torno de dois projetos
alternativos à Conversibilidade: um calcado na dolarização da
economia, sustentado pelo setor vinculado ao capital estrangeiro; e
outro que objetivava a desvalorização do peso, defendido pelos
272
grupos locais e alguns conglomerados estrangeiros. Em dois anos à
frente do poder Executivo, o governo da Aliança experimentou três
trocas sucessivas de ministros na pasta da Economia, até a renúncia
do presidente radical Fernando De La Rúa, em 20 de dezembro de
2001.
No ano de 2001, quando se deu a explosão da crise
econômico-social que desembocou na convulsão social que acabou
por forçar a renúncia do presidente De La Rúa, o desemprego no
país alcançava o alarmante índice de 18,3% da força de trabalho. Às
vésperas dos acontecimentos de dezembro daquele ano, cresceu em
720 mil o número de pessoas com problemas de inserção no
mercado de trabalho, aumentando para quatro milhões o total de
argentinos que enfrentavam problemas de inserção no mercado de
trabalho, contando desempregados e subempregados. Nos centros
urbanos foram destruídos 380 mil postos de trabalho. Entre os
chefes de família, o desemprego cresceu 40%. Em um ano, o número
de desempregados aumentou em 500 mil, atingindo então em 2001
2,5 milhões. Comenta Broder (2005, p.21) que:
Ao fim do ano 2001, a Argentina se encontrava em um
marasmo econômico e social: confisco de depósitos, governo
insensível e incapacidade para perceber a realidade e pessoas nas
ruas. Um fato sem precedentes ocorreu na Argentina: um
presidente foi retirado de seu assento pelo ruído, no mais
terrível e temerário do que intervenções militares, senão o mais
tranquilizador, mas poderosíssimo, de simples [...] panelas, que
se permitiram derrubar primeiro um ministro e depois um
presidente.
273
Em dezembro de 2001, a dívida pública, dolarizada, somava
181 bilhões de pesos e houve uma paralisação do sistema bancário.
A crise era de tal porte, que a Argentina contou com cinco
presidentes e dois ministros da economia, em apenas uma semana.
O presidente Rodrigues Sá declarou a moratória da dívida. Foi,
rapidamente, substituído pelo justicialista Eduardo Alberto
Duhalde, até que chegassem as eleições previstas para 2003. Em sua
curta gestão econômica, Duhalde começou a abandonar o Plano de
Conversibilidade e a desvalorizar o peso, sob o comando do ministro
da Economia, Roberto Lavagna. Entre março e abril de 2002, o
quadro econômico era dantesco, com a taxa de câmbio em
disparada, os preços fora de controle, a arrecadação tributária
desmoronada, a atividade produtiva e o emprego em plena contração
e uma deterioração sem precedentes das condições de reprodução
social das camadas populares.
No primeiro semestre de 2002, após o rompimento da
conversibilidade, houve uma desenfreada saída de capitais para o
exterior, com a sobrevalorização do valor do dólar em relação ao
peso. No segundo semestre daquele ano, iniciou-se, gradualmente,
o processo de recuperação da economia. Para esterilizar os danos
causados pelas medidas econômicas exigidas pela conversibilidade,
discutiram-se dois grupos de alternativas, baseadas na dolarização da
economia ou na desvalorização da moeda nacional. Cada um desses
grupos incorporava algumas reivindicações dos setores populares,
mas sob os interesses da respectiva fração dominante. Pela primeira
vez, desde a ditadura militar, os setores populares, apesar de serem
os principais prejudicados pela crise de valorização financeira,
condicionavam a sua solução, forçando mudanças no cenário
274
político e social do país sob o lema “Que se Vayan Todos!” (Que se
vão todos, em português).
Sob esse contexto de convulsão social marcado pela pauperi-
zação e indigência de parte significativa das camadas populares,
colocou-se à tona a tessitura frágil da dominação burguesa neoliberal
argentina, que mostrou a sua deficiência institucional à medida que
não conseguiu compor uma relação de forças estável entre frações e
classes sem a mediação política que a forma autoritário-despótica da
ditadura militar havia garantido entre 1976-1983.
Na esteira desata fragilização societária, o acirramento da
luta de classes durante esse período criou condicionantes para que os
levantes populares, inicialmente multiformes e transpassados por
demandas sociais diversas, fossem se cristalizando em movimentos
populares organizados, tais como: o Movimento de, o Movimento
de Mujeres Agropecuarias en Lucha
30
(MMAL), fundado em 1995, o
Movimento Piquetero (M.P)
31
, em 1996, o movimento Somos Barrios
de Pie
32
, em 2002, e o Movimento de Trabalhadores Excluídos
33
(MTE), de 2002.
30
O MMAL é um movimento nascido nos pampas argentinos voltado à prática de ações diretas contra
os leilões de terras e desocupação forçada de camponeses que haviam capitulado pela crise neoliberal
dos anos 1990 (ADAMOVSKY, 2012).
31
O M.P é um movimento de trabalhadores desempregados, que emprega táticas de ação direta, por
exemplo, bloqueios de ruas como forma de protesto político (ADAMOVSKY, 2012).
32
Este movimento é inaugurado pela ação de um setor do movimento piquetero que se alinhou a CTA
no âmbito dos debates sobre o trabalhador desocupado enquanto sueito histórico de vanguarda,
modalidade de organização popular ou plano social. A conformação do movimento se dá em 2002
com a declaração de um plano de luta de confrontação ao neoliberalismo (NATALUCCI, 2010).
33
De acordo com Lazarte (2017), este movimento surge em 2002 como aliança entre estudantes
universitários e catadores de papel na CABA contra as medidas repressivas do Governo contra os
catadores. Três anos mais tarde, esse movimento começou a agregar a cooperativas de trabalho e, em
2001, em conjunto com organizações de bairro e fábricas recuperadas, fundou a Confederação de
Trabalhadores da Economia Popular (CTEP).
275
Na instância econômica da estrutura social, o período de
agudização desagregadora do neoliberalismo argentino (1998-2002)
foi marcado, segundo Fernández e Seiler (2016), por uma
interrupção do crescimento industrial argentino, que entre os anos
de 1991 e 1995 apresentou crescimento estável por 17 trimestres
consecutivos, de acordo com Herrera e Tavosnanska (2011).
Conforme Azpiazu; Basualdo e Schorr (2001), o setor mais afetado
por a crise da economia política neoliberal foi o das Pymes (pequenas
e média empresas, em português) industriais argentinas que não
conseguiu acompanhar a entrada de produtos estrangeiros, em razão
da paridade cambial dólar-peso, e da reestruturação do chamado
“ambiente de negócios” (custos não-financeiros embutidos nos
processos busca/seleção de fornecedores e clientes e nos de
estabelecimento e monitoramento de contratos, preços, qualidade,
riscos e prazos dos negócios). Nesse período sombrio da economia
argentina, uma severa recessão assolou o país e deixou milhares em
condição de indigência social, levando muitos capitais de pequeno e
médio portes a fecharem por dívidas e ausência de demanda
agregada para seus produtos.
Como consequência imediata, a efervescência da luta de
classes entre burguesia, pequena burguesia (proprietários de capital
que empregam seu próprio trabalho e o trabalho alheio) e operariado
culminou no emprego de práticas e estratégias que levaram à
desocupação em massa de trabalhadores, bem como a liberação de
meios de produção, como resultado do abandono do capital fixo
(maquinaria, instrumentos) e circulante (mercadorias e matérias-
primas) por empresários endividados e receosos com o futuro da
crise estrutural. Juntas, a liberação da força de trabalho e de meios
276
de produção, condensou as condições de possibilidade para a
emergência de um fenômeno particular: a recuperação de fábricas
por trabalhadores.
O “Comum” na Argentina:
Recuperação de Fábricas e Movimentos Populares
Conforme apontam as pesquisas de Ruggeri (2018), Novaes
(2011) e Nemirovsky (2020), a recuperação de fábricas por
trabalhadores envolve um processo árduo e longo de ocupação,
manutenção, organização e controle operário direto sobre os meios
de produção em unidades fabris e não-fabris da atividade econômica,
estabelecendo formas democráticas de decisão administrativa,
divisão do trabalho e distribuição de excedentes mercantis. Tais
trabalhadores devem, contudo, se conformar como membros de
uma cooperativa de trabalho para poderem recuperar judicialmente
uma unidade produtiva que se apresente em estado falimentar,
colocando-se numa batalha jurídica contra os ex-patrões para a
aquisição definitiva dos meios de produção ocupados e geridos, sob
a formalidade da expropriação judicial, segundo a qual os
trabalhadores têm o dever de indenizar os detentores originais do
capital.
Além disso, conforme determina a Lei nº 21.499 de 1977
que regulamenta os objetos sujeitos a expropriação no território
argentino, o capital expropriado em favor dos trabalhadores nas
fábricas recuperadas assume a designação de utilidade pública, ou
seja, o uso e a finalidade do capital expropriado encontram-se
limitados à função social de manutenção de postos de trabalho e
277
produção de mercadorias pelos trabalhadores, não podendo estes
alterarem ou desviarem a finalidade que serviu de fundamento para
o procedimento expropriatório, sob pena de retrocessão. Eis aí a
principal diferença entre a cooperativas de trabalho de tipo
tradicional, que gozam de liberdade para uso e alteração de seu
capital e as cooperativas de trabalho formadas para a recuperação de
fábricas.
Segundo os dados apresentados pelo Programa Facultad
Abierta (PFA), havia em 2002 um total de 128 fábricas recuperadas
nas quais estavam ocupados cerca de 3.057 trabalhadores. Já em
2018, havia o registro de 383 unidade recuperadas cujo número de
trabalhadores estava no patamar de 15.750 pessoas. Ou seja, entre
as publicações do PFA (2003, 2018) houve aumentos de 199% no
número de fábricas recuperadas, 255 unidades, e de 415% no total
de trabalhadores ocupados, 12.693 pessoas a mais. Esse salto signifi-
cativo de experiências teve relação direta não só com o apoio que tais
trabalhadores receberam de movimentos de rua e de bairro, como
também da forte organização que o próprio movimento pela
recuperação de fábricas teve na Argentina, com a formação de
organizações como o Movimento Nacional de Empresas
Recuperadas (MNER), fundado em 2003, o Movimento Nacional
de Fábricas Recuperadas por Trabalhadores (MNFRT), fundado em
2005, e a Federação Argentina de Cooperativas de Trabalhadores
Autogestionados (FACTA), fundada em 2006.
De um modo mais profundo teoricamente, a recuperação de
fábricas por trabalhadores tem como objetivo final realizar um
processo em que os ex-propietários do trabalho alheio se
278
transformam em ex-proprietários do capital e, a despeito das
contradições que possam se impor aqui, convencionou-se deno-
minar tal empreitada de autogestão, designando uma experiência
histórica da luta operária pela emancipação e direção social, que
inclui iniciativas de controle da produção, como no caso do
cooperativismo revolucionário europeu do século XIX, formação de
conselhos operários industriais, como os soviets russos, e de governos
operários, como o caso da Comuna de Paris em 1871.
A autogestão representa aqui, sustentando-se na
argumentação de Novaes (2011), como um elemento de desali-
enação do trabalho cujo processo significa a profunda e gradativa
reversão sistemática da estrutura alienante da produção capitalista
baseada no comando vertical sobre o trabalho, como na relação
burguesia-operariado no interior do processo de trabalho, na própria
relação entre os operários enquanto despojados de propriedade sobre
os meios de produção, na relação dos operários com os produtos de
seu trabalho e na relação dos operários consigo mesmos, como
possuidores de corpos e subjetividade, tal como Marx (2004)
pondera em seus manuscritos.
Na argentina, durante o colapso de 1998-2002 ficaram
célebres os casos de recuperação de fábricas por parte dos
trabalhadores da Indústria Metalúrgica e Plástica Argentina (IMPA)
e da Fasinpat (Fábrica sem Patrões, em português).
A IMPA, localizada no bairro de Almagro na Capital
Nacional, existe como fábrica recuperada desde 22 de maio de 1998
após, segundo Robertazzi e Murúa (2013), atravessar diversas etapas
históricas: como empresa privada nas décadas de 1920, denominada
279
Fábrica Nacional de Envases de Estaño, e 1940, com o nome Lienau,
Sueiro y Grench S.R.L, ainda como fábrica de envases de estanho, de
modo que passou a ser designada de forma definitiva como IMPA
em 1941, período em que começa a desenvolver a produção de
aviões e bens para uso militar; como empresa estatal no interstício
1946 e 1960, sob comando do Presidente Juan Domingo Perón, em
que passa a compor o quadro da Dirección Nacional de Empresas del
Estado (DINE) e a partir de 1950, dada a queda em sua produção
de itens militares e do fechamento de suas unidades em Quilmes e
San Martín, direciona sua planta para a produção de alumínio,
bicicletas e maçanetas; como Cooperativa entre 1961, ano em que
os trabalhadores impediram o fechamento decretado da IMPA e a
transformaram em uma cooperativa de trabalho e consumo que,
apesar dos esforços, não logrou resistir nem à crescente concentração
de sua direção e comando em poucas mãos, nem ao ciclo de políticas
neoliberais dos anos 80 e 90, sendo que em 1997 sua frágil situação
econômica culmina na convocação de credores para o término de
sua atividade produtiva; e, finalmente, como unidade recuperada a
partir de 1998, liderada por Eduardo “Vasco” Murúa, em que a
resistência feita por trabalhadores de IMPA contra o esvaziamento
da fábrica encontrou eco, segundo Robertazzi e Murúa (2013), na
luta sindical, política e das camadas populares
34
de seu entorno
comunitário.
34
O trabalho de Pinheiro (2011) permite entender as camadas populares como estrato social
correspondente à luta de classes no MPC, mas que, ao invés de pressupor lugares da produção
econômica, pressupõe a tríade cidadão-consumidor-trabalhador, localizada geograficamente em
periferias urbanas pauperizadas, cujas demandas concernem a meios de reprodução coletivos, como
saúde, assistência social, habitação, educação, alimentação, segurança e transporte.
280
Além dessas questões históricas e administrativas, a IMPA
não somente atende ao processamento de alumínio e à fabricação de
vasilhames descartáveis, como também serve de estrutura para o
desenvolvimento de variadas atividades. A IMPA conta com a
inciativa do “Museu do Trabalho”, cujo objetivo é de preservar a
memória operária dos trabalhadores, de suas experiências e relatos
históricos, assim como promoveu a “Oficina Livre de Desenho”
como forma de exposição e desenvolvimento de um acervo
imagético sobre a fábrica. Além disso, a IMPA se apresenta como
incubadora de outras cooperativas, voltadas para a educação escolar
regular, para oficinas de teatro, dança e percussão. Mais ainda,
segundo Nemirovsky (2020) a IMPA tem em funcionamento um
projeto para aposentados que se estrutura em um programa para
terceira idade. Por tudo isso, em 2011, a IMPA foi reconhecida pelo
Estado argentino como patrimônio cultural da Capital Nacional.
Por outro lado, em relação à constituição de outras fábricas
recuperadas, a IMPA, como aponta Ruggeri (2018), tem presença
fundamental como suporte político e, até mesmo financeiro,
contribuindo, como agente principal do Movimento Nacional de
Empresas Recuperadas (MNER), para a geração de um fundo
responsável por disponibilizar recursos de modo a financiar o início
das atividades dessas unidades produtivas.
Dentre as inciativas de maior impacto social organizadas pela
IMPA está a realização, desde 2004, em conjunto com a Cooperativa
de Educadores e Investigadores Populares (CEIP), de um
Bacharelado Popular (BP) orientado à formação de jovens e adultos.
Ainda, desde os congresso de 2010 até sua fundação em 2013, a
Universidade dos Trabalhadores (UT) é um grande passo para a
281
educação operária e popular, pois tem como objetivo, como explica
Ramalho (2013), a igualdade de acesso e a formação de intelectos
críticos, tendo a perspectiva do trabalho e do trabalhador como
horizonte de seu quadro educativo. O que implica ainda a
instauração de um ambiente democrático de decisões definidas por
meio de assembleias próprias a UT, reunindo docentes e alunos,
livres da força centrípeta da hierarquia burocrática.
A Fábrica Sin Patrones (Fasinpat), localizada no município
de Neuquén que dá nome a sua província, cuja cidade é a mais
importante demográfica e economicamente do território patagô-
nico, é uma fábrica de produtos cerâmicos (pisos e revestimentos)
cujo processo de recuperação, iniciado em 2001 após a quebra da
empresa “Cerámica Zanón”, é dos mais conhecidos e reconhecidos
dentre os casos argentinos, não só pela grandiosa jornada dos
trabalhadores para a conquista das condições objetivas de direção
coletiva da produção, mas, e principalmente, pelo grandioso apoio
popular, “extramuros”, que agregou de forma imprescindível a
energia necessária para deslocar a correlação de forças em favor do
projeto de recuperação pretendido.
A primeira dificuldade enfrentada pelos “recuperandos”,
conforme relata Ruggeri (2018), se deu no próprio seio da relação
entre trabalhadores e sua representação sindical, pois esta,
abertamente apoiadora da causa patronal, se colocou diametral-
mente contrária à ocupação da fábrica. Logo, recuperar o sindicato,
ou seja, estabelecer em seu comando diretrizes e ações favoráveis à
luta proletária, era tarefa primordial para quaisquer reivindicações
trabalhistas que se colocassem na ordem do dia. De acordo com o
282
magnífico trabalho historiográfico desenvolvido por Fernando
Aiziczon – Aiziczon (2009) –, a vitória obtida nessa primeira etapa
deveu-se, sem dúvidas, à liderança de Raúl Godoy, empregado desde
1994 na Zanón e um militante trotskista do Partido de los
Trabajadores por el Socialismo (PTS), que conquistou pelo voto a
direção do Sindicato de obreiros y de Empleados Ceramistas de
Neuquén (SOECN) e consegui dar fim à duradoura cumplicidade
burocrática entre a representação econômica dos trabalhadores e as
demandas patronais, responsável por inúmeras infrações ao seu
estatuto.
Por outro lado, os elementos externos de grande relevância
para a recuperação da fábrica, heranças da tradicional combatividade
popular característica de Neuquén, são representados, segundo
Aiziczon (2009), pelo apoio manifestado pela Universidade
Nacional de Comahue (no âmbito da Federação Universitária de
Comahue, liderada por docentes da Faculdade de Humanidades),
por estudantes secundaristas ligados à Candidatura Unificada de
Estudiantes de la Salud (CUES), pelo Movimento dos Trabalha-
dores Desempregados de Neuquén, por comunidades Mapuche, por
pequenos produtores rurais (chacareros), por membros inscritos na
Asociación de Trabajadores de la Educación del Neuquén (ATEN),
na Asociación de rabajadores del Estado (ATE) na Província de
Neuquén e na Central de Trabajadores de Argentina (CTA) pelo
movimento de Mujeres Agropecuarias en Lucha (MMAL).
Como efeito das lutas travadas interna e externamente, as
mobilizações pró-recuperação da fábrica conseguiram superar tanto
os violentos casos de ameaças e sequestros contra a integridade física
283
dos trabalhadores e de familiares e amigos quanto as recorrentes
tentativas de despejo, de tal forma que em 2009, após sentença
judicial, a propriedade da fábrica finalmente passou aos
trabalhadores da Fasinpat, que alcançam a marca de 150 membros e
deixaram para o passado o trágico histórico de numerosos acidentes,
adoecimentos e óbitos ocorridos durante a atividade de trabalho.
O que foi revelado nessa apresentação das duas experiências
de recuperação de fábricas é a indispensável formação de redes
comunitárias de apoio, principalmente nos casos relativos a IMPA,
e a Fasinpat. A coalizão de forças sociais em resistência coletiva no
caso das fábricas recuperadas demonstra algo além da simples defesa
do “trabalho” como meio de vida para a reprodução “biossocial”
(reprodução de suas capacidades orgânicas e de suas condições
sociais de existência) dos trabalhadores, e atinge, sobretudo, a defesa,
em maior ou menor grau, do trabalho enquanto recurso comum,
enquanto forma de vida social e integrada ao metabolismo próprio
que não só se defende dos ataques do Estado capitalista neoliberal,
mas que, exatamente por fazê-lo, cria condições ofensivas à força
centrípeta de controle do capital.
Mais além, a utilidade pública do capital expropriado em
favor dos trabalhadores nas fábricas recuperadas representa a
fundação de uma soberania particular assentada em uma aliança
operário-popular, que unifica movimentos de rua, movimentos de
bairro, movimento operário e movimento pela recuperação de
fábricas com a finalidade do exercício de uma sociabilidade pautada
na solidariedade e na autonomia. Tal conjugação de práticas e de
284
relações caracteriza a formação de uma nova soberania, isto é, de um
poder popular opositor à colonialidade neoliberal.
Chega-se, então, à formação da fábrica do comum enquanto
órgão econômico da (re)produção dos “subalternos”, sem o qual a
luta social dessas camadas sociais periféricas perderia tanto seu
núcleo material concreto quanto o eixo nevrálgico de sua resistência
pela soberania territorial-popular – o próprio poder instituinte de
novas formas, métodos e prioridades das camadas populares para as
camadas populares. A autogestão da fábrica constitui-se no motor da
autogestão social, em que o comum é uma totalidade de mediações,
estruturadas a partir de novas relações de produção e de novos
princípios de organização sociopolítica.
Considerações finais
O objetivo geral do estudo proposto foi o de expor as
condições de produção do comum como resultado da relação
dialética entre a recuperação de fábricas por trabalhadores na
Argentina durante e após a desagregação econômica e política da
forma de dominação burguesa de cariz neoliberal no interstício
1998-2002. Na medida em que se colocou em evidência a
contingência da forma de recuperação de fábricas por meio da
aliança operário-popular entre movimentos e organizações de base,
foi possível esclarecer a dinâmica social de rebelião em torno da
crítica e da propositura de uma postura de enfrentamento à grave
crise humanitário-civilizatória legada pela colonialidade da burguesia
e do Estado capitalista da formação social argentina.
285
O comum se desenvolve, nesse contexto, inicialmente como
uma libertação do trabalho enquanto potência alienada do capital,
em que o trabalhador se coloca no interior de um mecanismo de
reversão da alienação do trabalho, tal como considerada por Marx
(2004) e compreendida concretamente por Novaes (2011).
Posteriormente, o comum se estrutura como enlace fundamental
entre os movimentos populares de rua e de base comunitária com o
movimento de recuperação de fábricas, o que passa a prover não luz
não à dimensão da luta pela autonomia produtiva dos trabalhadores
em controle de unidades produtivas recuperadas, porém coloca ao
seu lado a dimensão da solidariedade entre movimentos e da
reciprocidade entre as formas de protesto e rebelião social. Por
último, o comum atinge o grau de formação de um unidade operário-
popular que passa a reproduzir uma soberania particular, baseada no
compartilhamento de práticas, espaços, relações determinada pela
comunalidade, enquanto produção e acesso de recursos comuns e a
disseminação de um princípio político-organizativo perene que
interliga rua, fábrica e bairro. Esse último estágio é garantido pelo
fato de que o capital expropriado pelas fábricas recuperadas se coloca
na condição de utilidade pública, e, nesse sentido, passa a contemplar
a produção de uma biopolítica para além do Estado capitalista,
ousando colocar-se em sua oposição.
Da fábrica recuperada emerge, assim, a fábrica do comum.
E da fábrica sem patrão, a fábrica sem portão.
286
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290
291
UM HOMEM NOVO NO MUNDO DO TRABALHO:
revolução cultural em experiências de
empresas recuperadas pelos trabalhadores
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ________
Fabio Sousa Mendonça de Castro
35
Introdução
As experiências de Empresas Recuperadas pelos
Trabalhadores (ERT) são um fenômeno contemporâneo que
emergiu no mundo subdesenvolvido com mais intensidade. Seu
fundamento está marcado pela falência de uma empresa por razões
distintas, mas que se descobre nas consequências da chamada
globalização e pela chamada administração neoliberal da eco-
nomia
36
.
A falência de uma empresa é sempre um processo de mal
estar para um grupo de pessoas, proprietários, comerciantes locais,
às vezes cidades inteiras, mas o elo mais prejudicado tende a ser o
trabalhador, principalmente quando o processo de falência
inviabiliza o acesso aos direitos econômicos que lhe cabem. Todavia,
no pensamento econômico hegemônico, o fim de uma empresa é
apenas o fechamento de uma unidade produtiva incapaz de
concorrer no mercado, dado seu caráter ineficiente.
35
Economista, mestre em Economia pela UNESP (2015), doutorando em Economia Política Mundial
pela UFABC e professor de ensino superior na FMU.
36
Formulamos (CASTRO; GENNARI e NOVAES, 2020) inclusive que a ERT poderia se tratar de
um fenômeno reativo dos trabalhadores frente ao processo de desindustrialização em países periféricos
que passaram por algum nível de industrialização.
292
A hegemonia desta visão do mainstream do pensamento
econômico, cujo, onipresente e onisciente, mercado regula por uma
mão invisível o sistema de produção, tem seus pilares desafiados por
essas experiências de recuperação de empresas pelos trabalhadores.
Como é possível, uma empresa ineficiente, com selo atestado pela
decretação da falência, em que nem as obrigações mais elementares
foram cumpridas (pagamento dos direitos dos trabalhadores)
sobreviva no mercado capitalista através de sucessivos ciclos
econômicos?
Muitas são as tentativas de respostas a esta pergunta, no
Brasil e, principalmente, na Argentina, onde o processo de falências
de empresas nos anos de 1990 e começo dos anos 2000 fora massivo.
Muitos estudiosos e militantes se debruçaram para compreender este
fenômeno. Entendo que Andrés Ruggeri (2018) na Argentina e
Henrique Tahan Novaes (2007) no Brasil são os intelectuais e
militantes do trabalho associado que propuseram este tema no
centro do debate sobre alternativas ao capitalismo.
Este presente texto se trata de reflexões a partir do
conhecimento produzido pelo trabalho sistemático de diversos
pesquisadores e também por trabalhadores destas experiências, cuja
organização se deu, em parte, através do desenvolvimento da
dissertação de mestrado intitulada “Autogestão no Brasil: um olhar
a partir do caso de empresas recuperadas pelos trabalhadores”
(CASTRO, 2015), orientada pelo Professor Adilson Marques
Gennari e pelo próprio Henrique Tahan Novaes.
Neste sentido, ensaio aqui uma resposta ampla à questão
proposta, tendo como fio condutor a construção da ideia de uma
nova consciência coletiva que submete os trabalhadores envolvidos
293
nestas experiências a uma revolução cultural. Não se trata, portanto,
de estudo de caso, e não cito nenhuma experiência especificamente.
O objetivo é levantar a discussão sobre os impactos da experiência
autogestionária na formação dos trabalhadores.
O Homem Novo
A recuperação de uma empresa por trabalhadores é algo
muito simples, mas que implica em um universo completamente
diferente do que se costuma idealizar em uma empresa. Uma vez
falida e posteriormente recuperada, a empresa passa a ser
administrada pelos trabalhadores sem a presença dos proprietários,
ou patrões (na forma mais tradicional usada pelos trabalhadores).
Nas experiências de ERT, como apresentado por Henriques;
Sigolo e Rufino (2013) e Ruggeri (2018), a busca dos trabalhadores
era a manutenção de seus empregos e salários, tendo em vista a falta
de perspectiva que se apresentava à época das falências. O que quer
dizer que não houve uma insurreição popular contra os patrões,
trata-se de uma ação defensiva, a fim de evitar o inevitável caminho
ao exército industrial de reserva, o desemprego.
Isto tende a nos fazer concluir que a ausência de patrões
promove uma mudança estrutural no modo de produção dentro do
microcosmo da ERT, pois a produção passa a ser destinada a manter
os salários, não os lucros. Vejam que ainda não se trata de uma
mudança direta na categoria do valor, pois o objetivo não passa a ser
produzir pra a satisfação das necessidades humanas, ou seja, mesmo
que o lucro do proprietário não seja o objetivo central da produção,
294
ela ainda é direcionada a troca. Portanto, a lógica do valor ainda é
determinada pelo valor de troca e não pelo valor de uso.
As consequências desta condição podem ser diversas: núcleos
de trabalhadores podem assumir a função de diretores e explorar
outros, a empresa pode ser pressionada a uma espécie de terceirização
em que a mais valia é apropriada no mercado ou a empresa pode
passar à prática da autogestão. Estes cenários, inclusive, podem estar
misturados.
Aos objetivos deste trabalhado, o olhar se direciona às
experiências em que a autogestão se mostrou ou se mostra como
prática concreta. Mas o que é autogestão?
Claudio Nascimento (2019) extrai de uma declaração da
Primeira Conferência Nacional pelo Socialismo Autogestionário,
realizada em Lisboa em 1978, uma definição para o termo:
A autogestão é a construção permanente de um modelo de
Socialismo, em que as diversas alavancas do poder, os centros
de decisão, de gestão e controle, e os mecanismos produtivos
sociais, políticos e ideológicos, se encontrem nas mãos dos
produtores-cidadãos, organizados livres e democraticamente,
em formas associativas criadas pelos próprios produtores
cidadãos, com base no princípio de que toda a organização deve
ser estruturada da base para a cúpula e da periferia para o
centro, nas quais se implante a vivência da democracia direta, a
livre eleição e revogação, em qualquer momento das decisões,
dos cargos e dos acordos (NASCIMENTO, 2019, p. 230).
Partindo desta ideia, no caso das ERT, a autogestão é
adotada em um microcosmo, no ambiente de uma única empresa,
onde as alavancas do poder, os centros de decisão, gestão e controle
295
estão nas mãos dos trabalhadores associados em um processo de
construção. O que quer dizer que, nestes casos, os trabalhadores são
submetidos a um processo de aprendizado, determinado a partir da
necessidade de gerir a empresa em que trabalham, sem a existência
de um proprietário.
Paulo Alves de Lima Filho (2018, p. 265), dialogando com
Marx, indica que a existência da propriedade coletiva dos meios de
produção é uma condição particular necessária à transição ao
comunismo, para a configuração de uma sociedade coletivista em
que os meios materiais vão sendo direcionados a uma distribuição
distinta da capitalista. Portanto, à medida que os trabalhadores vão
tomando consciência desta condição, emerge uma nova força
produtiva do trabalho, amparada na ideia do controle direto sobre
seus meios de existência.
Para o próprio Marx (1986, p. 334), no livro III do Capital,
a ausência de proprietário em uma unidade produtiva é apenas a
primeira ruptura com a velha forma, mesmo que os trabalhadores
adotem, ou sejam pressionados a adotar, práticas que os tornem
patrões deles mesmos, mimetizando os defeitos do sistema existente.
O que não deixa de abolir a antítese entre capital e trabalho, pois
surge dentro de uma unidade produtiva um novo universo de
problemas e possibilidades que se abrem a partir da necessidade de
“suprir a ausência dos capatazes e dos chefes”, nos termos de Ruggeri
(2018, p. 144).
É comum em relatos sobre experiências de cooperativas o
aparecimento do termo autoexploração, tendo em vista que,
pressionados pela necessidade de vender os produtos no mercado, os
296
trabalhadores tendem a adotar práticas que mimetizam o modelo de
exploração do trabalho nas vias do capital (SANTOS ARAÚJO et
al., 2019; NOVAES, 2019; RUGGERI, 2018). Entretanto, há
indicativos de que emerge uma forma alternativa de relação social do
trabalho nestas experiências de recuperação de empresa, o que Dal
Ri & Vieitez (2001) apontam como a formação um “trabalhador
coletivo autogestionário”, que apresenta características distintas das
usuais:
Isso pode ser constatado por meio de diferentes tipos de
manifestações. O absenteísmo ao trabalho é baixo ou
desaparece. Há uma maior responsabilidade para com as tarefas
e patrimônio da empresa. Quando necessário, os associados
prontificam-se a trabalhar para além da jornada de trabalho.
Nos anos iniciais de implantação da autogestão, os associados
demonstram desprendimento no que tange a proventos e
outros benefícios em prol da sobrevivência das EAs [Empresas
Autogestionárias]. E, por último, há uma sociabilidade e
identidade autogestionárias em desenvolvimento (DAL RI &
VIEITEZ, 2001, p. 80).
Nestes termos, a fim de pensar o desenvolvimento desta
sociabilidade e identidade autogestionárias, a partir das experiências
de ERT podemos pensar uma categoria chave presente em muitas
reflexões revolucionárias: uma revolução não é autêntica se não for
capaz de criar um “homem novo”. Para Rousseau este fato se trava
na construção de um verdadeiro cidadão, em que “a vontade geral,
racional, domina a particularidade estreita das paixões egoístas”.
Marx, nos Manuscritos de 1884, apresenta que a determinação dos
operários comunistas os colocavam no patamar de portadores do
297
futuro, quando “a fraternidade humana não é uma palavra vã” e para
quem a sociedade representa um fim em si. Lenin afirmava que o
comunismo tenderia a criar uma nova geração de homens livre,
homens estes que respeitam a organização da vida social sem
necessidade de violência, submissão ou coação (LOWY, 2003, p.41-
42).
No pensamento de Che Guevara, Löwy aponta:
[...] a tarefa suprema e última da revolução era criar um homem
novo, um homem comunista, negação dialética do indivíduo
da sociedade capitalista, transformado em homem-mercadoria
alienado, ou capaz de se tornar, graças ao maquinismo
imperialista, um animal carniceiro, um “homem-lobo” em uma
“sociedade de lobos”. E porque a sociedade burguesa é baseada,
em última análise, na lei da selva, só o malogro dos outros
permite o êxito; é uma sociedade em que objetivamente,
necessariamente, inevitavelmente, quaisquer que sejam as “boas
vontades”, cristãs ou outras, o homem é inimigo do homem
(LÖWY, 2003, p. 42).
Na obra de Mészáros (2009), seu avanço nesta discussão se
dá no que tange a ideia de que há um espírito de determinação
radical que converge para o enfrentamento do sociometabolismo do
capital. O espírito de determinação radical não pode se dissociar de
um empenho ilimitado - condição elementar exigida para enfrentar
os perigosos desenvolvimentos históricos - a fim de instaurar a
aspirada “alternativa hegemônica à lei do capital, esta cada vez mais
aventureirista e destrutiva”.
Isto posto, olhando de volta para as ERT, vislumbra-se que
o sujeito que tem construído as experiências de controle operário em
298
unidades produtivas tem, de acordo com as condições materiais a
que está exposto, desenvolvido de fato um nível de consciência
coletiva. Um espírito de determinação radical, que, apesar de ter um
mote ainda individual, na manutenção de seu posto de trabalho, vai
convergindo para a coletividade a partir do aprendizado com a
gestão dos trabalhadores. É possível afirmar que dentro destes
espaços, dada a necessidade do trabalho coletivo, a solidariedade
sobrepõe a competição, e, portanto, rompe com o observado por
Guevara: o homem nestas condições não é inimigo do homem.
É na Gestão dos trabalhadores que se observa a
democratização das relações de trabalho, e é essa prática democrática
que possibilita o desenvolvimento desta consciência operária. Rosa
Luxemburgo explicita este processo:
Se para a burguesia a democracia tornou-se supérflua ou mesmo
incômoda, é, ao contrário, necessária e indispensável à classe
operária. É necessária em primeiro lugar porque cria formas
políticas [...] que servirão de pontos de apoio ao proletariado
em seu trabalho de transformação da sociedade burguesa. Em
segundo lugar, é indispensável porque só por meio dela, na luta
pela democracia, no exercício de seus direitos, pode o
proletariado chegar à consciência de seus interesses de classe e
suas tarefas históricas (LUXEMBURGO, 2005, p. 101).
Neste contexto, podemos dizer que a necessidade de gerir a
empresa sem a existência de um proprietário, promoveu em algumas
experiências de ERT a democratização das relações de trabalho.
Expressada pela adoção de práticas tradicionalmente presentes no
cooperativismo, como Assembleias, conselhos de fábrica, rotação de
funções, redução da jornada de trabalho e etc.
299
Para Dal Ri & Vieitez (2001, p. 84), “somente no âmbito de
atuação do trabalhador coletivo essas propriedades transformam-se
em forças produtivas”. O que podemos concluir que, a partir destas
práticas democráticas no âmbito do trabalho, os trabalhadores são
submetidos a uma transformação que suscita a emergência de um
homem novo. O sujeito resultado deste processo pode ser um vetor
para uma transformação maior que transborda os muros da empresa
e dissemina uma nova consciência, em que a solidariedade é o
fundamento, como apresento no tópico seguinte.
Solidariedade: Revolução Cultural
Paul Singer, formulador da ideia da Economia Solidária,
propunha, como um dos pilares fundamentais do socialismo, a
necessidade de uma revolução cultural, em que o vetor seja a
afirmação da solidariedade. Mas esta transformação deve ser
autêntica e construída a partir do controle dos meios de produção
pelos trabalhadores: “não pode ser decretada de cima para baixo”
(SINGER apud MENDONÇA DOS SANTOS; NASCIMENTO,
2018, p. 87). Mas como se processa uma revolução cultural?
Singer (1998) apontou que a primeira construção da
consciência coletiva deve ser a consciência de classe, pois somente
tendo plena consciência de sua posição na sociedade, pode o homem
almejar as transformações necessárias para que um mundo mais justo
e menos desigual emerja em meio à eminência da barbárie. Por sua
vez, esta e qualquer outra transformação na consciência coletiva não
pode ser imposta de um grupo para outro, ou de uma pessoa para
outra.
300
Como aponta Gaiger (2003), o risco da idealização de uma
proposta pronta que seja disseminada na sociedade “está em
supervalorizar o peso da vontade política, a ponto de recair numa
visão voluntarista, como se verificou em boa medida nas malogradas
tentativas de construção do socialismo no séc. XX”. Marx (2011
b
, p.
66) quando avaliando a Comuna de Paris, indica que as formulações
prontas podem ser empecilhos às transformações e seus portadores
tendem a se tornarem inconvenientes:
Em todas as revoluções, ao lado de seus verdadeiros agentes,
surgem homens de outro tipo; alguns deles, sobreviventes e
devotos de revoluções passadas, desprovidos de visão do
movimento atual, porém ainda capazes de exercer influência
sobre o povo, seja por sua manifesta honestidade e coragem,
seja unicamente por força da tradição; outros são meros brigões
que, em virtude de repetir ano após ano o mesmo pacote de
declarações estereotipadas contra o governo do dia, moveram-
se furtivamente até conquistar a reputação de revolucionários
de primeira classe. Depois de 18 de março surgiram também
alguns homens desse tipo e, em alguns casos, chegaram a
desempenhar papéis preeminentes. Na medida em que seu
poder permitia, obstruíram a ação real da classe operária,
exatamente do mesmo modo que outros de sua mesma espécie
haviam impedido o pleno desenvolvimento de todas as
revoluções anteriores. Tais homens são um mal inevitável: com
o tempo, são expurgados; mas tempo é algo que não foi dado à
Comuna.
Portanto, o papel dos sindicatos e das organizações políticas
é socializar o conhecimento, a consciência proletária, como diária
Luxemburgo (2005), organizando-a como classe, não de transformar
a mente dos indivíduos. Ou seja, a luta por autogestão só pode se
301
configurar como um movimento de massas, uma construção coletiva
que reflita as condições sociais históricas, e não obra de um ser
humano “iluminado”.
Além disso, o próprio Marx (2012), na “Crítica ao Programa
de Gotha”, discutindo as questões fundamentais para se pensar um
processo de revolução, e mais que isso, para pensar como fazer a
transição para a sociedade emancipada, ao criticar a ideia de Lasalle
de criar sociedades cooperativas de produção através do Estado,
indica que:
O fato de que os trabalhadores queiram criar as condições da
produção coletiva em escala social e, de início, em seu próprio
país, portanto, em escala nacional, significa apenas que eles
trabalham para subverter as atuais condições de produção e não
têm nenhuma relação com a fundação de sociedades coopera-
tivas subvencionadas pelo Estado! No que diz respeito às atuais
sociedades cooperativas, elas só têm valor na medida em que
são criações dos trabalhadores e independentes, não sendo
protegidas nem pelos governos nem pelos burgueses (MARX,
2012, p. 35).
Este trecho corrobora com a perspectiva deste trabalho, no
sentido de que só uma prática revolucionária autônoma pode
configurar o estopim de uma revolução social e política. Esta ideia
do trabalho de Gaiger (2003, p.201) complementa esta afirmação:
No atual ponto de partida, sejam quais forem os
desdobramentos futuros, vale ter em vista um critério
fundamental: apenas uma nova prática – aquela de uma nova
inserção no mundo do trabalho e da economia – pode gerar
uma nova consciência e provocar, sucessivamente, novas
mudanças na prática.
302
Por isso, a democratização das relações de trabalho nas ERT
são destacadas neste trabalho, tendo em vista o que Luxemburgo
(2005) afirma quando discorre sobre a importância da prática
democrática, “a democracia é indispensável, não porque torne
supérflua a conquista do poder político pelo proletariado, mas ao
contrário, por tornar essa perspectiva necessária tanto como a única
possível”. Neste sentido, a democracia é a prática social que cria a
condição histórica capaz de possibilitar a transformação da
sociedade, pois prepara a classe operária para controlar o sociome-
tabolismo proletário.
Não obstante, quando se afirma a democracia, não se está
discorrendo sobre a democracia burguesa que alicerça as condições
sociais presentes e legitima o Estado Capitalista junto à população.
Mesmo que alguns autores afirmem sua importância histórica para
os trabalhadores, como Singer (1998). Mészáros aponta um
caminho diverso:
Direta ou indiretamente, o capital controla tudo, inclusive o
processo legislativo parlamentar, ainda que se suponha que este
seja considerado totalmente independente do capital em muitas
teorias que hipostasiam a “igualdade democrática” de todas as
forças políticas que participam do processo legislativo. Para
conceber uma relação muito diferente para os poderes de
tomada de decisão nas nossas sociedades, hoje completamente
dominadas pelas forças do capital em todos os domínios, é
necessário mudar radicalmente o desafio ao próprio capital
como o controlador geral da reprodução sociometabólica
(MÉSZÁROS, 2010, p. 36).
Daí, podemos concluir que a busca pela emancipação dos
trabalhadores não pode ficar limitada à democracia institucional, é
303
preciso ir além. A prática democrática que aqui estamos tratando é
aquela que cria formas políticas a partir de sua autonomia e que
emerge da organização social proletária, no trabalho associado, nos
conselhos de fábrica, nas assembleias gerais, no movimento estudan-
til e etc. A chamada democracia participativa. Só através dela pode a
classe trabalhadora postular a superação do trabalho alienado.
Vista de modo mais amplo, a questão incide na criação de novas
forças produtivas – nesse caso, intelectuais – impulsionada por
uma nova forma social de produção, a exemplo do ocorrido na
aurora do capitalismo. Instaurada socialmente aquela demanda,
pela presença da nova forma, introduz-se o processo inovador e
criativo de desenvolvimento das faculdades humanas, cuja
soluções, por seu turno, são suscetíveis de retroalimentar a
demanda, em ciclos sucessivos. Além de o trabalho associado
como tal equiparar-se a uma força produtiva específica da maior
importância, é factível, nos empreendimentos autogestionários,
que o avanço das capacidades subjetivas tome o passo da
renovação dos processos materiais de produção, forçando a que
esses venham a reconstituir-se progressivamente sobre outras
bases. Desta feita, então, a nova forma social de produção não
estaria criando uma nova base técnica em sentido estrito
(inovações tecnológicas, instrumentos, etc.), mas sim em vias
de absorver soluções já disponíveis (inclusive as chamadas
tecnologias alternativas), convertendo-as à sua lógica própria
(GAIGER, 2003, p. 204).
Esta colocação de Gaiger (2003) é fundamental no sentido
exposto neste trabalho, pois remete ao processo pelo qual o controle
operário das empresas tende a criar uma nova consciência coletiva
que colocará a base técnica disponível à função de satisfazer as
necessidades e não maximizar a produtividade. Ainda nesta
304
concepção, fica evidenciado que a superação do trabalho alienado
depende de um progresso necessário no controle sociometabólico
proletário para se concretizar ao renovar os processos materiais.
Para além da empresa, alicerçado nesta possível nova base
material de produção, o utilitarismo perde sentido, assim como a
maximização dos lucros. Portanto, a produção e o consumo se
direcionam para a satisfação das necessidades humanas, indo na
contramão do mercado necessário para o avanço da acumulação
capitalista e, consequentemente, não agredindo o meio ambiente a
ponto de caber a perspectiva de barbárie.
Desta forma, como apresenta Gaiger (2003), o que ocorre é
a reversão do processo vital ocorrido nos primórdios do capitalismo:
a separação entre o trabalhador, os meios de produção e o produto
– assentado na alienação e na submissão ideológica do proletariado.
A luta por autogestão assume a faculdade de retirar os trabalhadores
do espectro da consciência alienada, possibilitando que se “reintegre
às pessoas a riqueza dos conteúdos do trabalho e da vida coletiva em
geral” (GAIGER, 2003, p. 205).
Neste sentido, para legitimar uma possibilidade de
transformação social que seja conivente com a base material corres-
pondente ao controle sociometabólico proletário, muito autores
buscam exemplificar a capacidade humana, de tempos em tempos,
transformar sua consciência de acordo com as condições históricas
dispostas. Singer (1998) apresenta a revolução social que promoveu
o avanço do capitalismo como um longo período em que a ideia da
produção capitalista foi se mostrando superior ao modelo feudal,
305
galgando avanços em que a consciência burguesa foi se disseminando
gradualmente até eclodir numa revolução política.
Neste mesmo sentido é possível pensar a superação do
capitalismo, como apresenta Gaiger (2003, p. 208):
[...] cabe admitir que a adesão dos trabalhadores às práticas de
cooperação e reciprocidade não se mantém porque os mesmos
se vêem instados moralmente a fazê-lo, mas primordialmente
por verificarem, por eles próprios, que desse modo satisfazem
mais plenamente os seus interesses, que obviamente não
necessitam ser apenas utilitários, embora em certa medida não
possam deixar de sê-lo. Reside nesse ponto a importância
decisiva de demonstrar a superioridade da forma social de
produção solidária, diante de outras alternativas oferecidas ao
trabalhador.
Da percepção dessa simbiose entre interesses próprios e alheios,
nasce o interesse comum, base da ação de classe, entre
indivíduos similarmente situados no processo de produção da
vida material. Quando uma nova forma de vida econômica
corporifica-se, projeta consigo novos grupos, compelindo-os,
segundo as circunstâncias, a lutarem por sua afirmação.
Nessas condições é que pode emergir esta chamada revolução
cultural que se apresenta nos postulados da economia solidária; uma
transformação que surja da base dos trabalhadores, conscientes de
sua condição de classe, na construção coletiva de uma sociedade em
que o trabalho seja emancipado, onde não existam mais classes e a
solidariedade ocupe o espaço deixado pela competitividade.
Este processo, todavia, dentro de uma ERT pode ser apenas
uma visão no horizonte, as contradições que se apresentam em sua
constituição muitas vezes mantém os trabalhadores distantes de
306
poder, ou mesmo de almejar, avançar nesta direção. A pressão
exercida incessantemente pelo capital, seja através da competição dos
preços no mercado, fruto da inovação tecnológica ou mais valia
relativa, seja através do Estado burguês que prioriza sempre os
interesses da propriedade privada, é radical, e essas empresas quando
isoladas nem mesmo podem sobreviver.
O tempo é feroz neste sentido, pois, os trabalhadores em
algumas experiências foram pressionados a resistir por anos, uma
luta persistente que no horizonte só apresentava a necessidade de
mais luta. Por sua vez, o “estado de mal estar social”, que configura
a estrutura dos países subdesenvolvidos, imerso no universo da
política neoliberal, impele os trabalhadores a enxergar adiante
apenas a redução de suas perspectivas individuais, insegurança
alimentar, violência, ausência de aposentadoria, saúde precária,
educação sucateada, endividamento e tantas outras mazelas
plenamente disseminadas nessas sociedades.
Nesta conjunção entre tempo coletivo de luta permanente e
tempo individual de precariedade, as experiências de ERT vão
perdendo seus trabalhadores, seja para uma oportunidade mais
segura no mercado de trabalho privado ou público, seja para a idade,
seja para a saúde, e seus quadros dificilmente são repostos. Esta
condição significa que, imerso no sistema capitalista, a tendência das
ERT é se diluir no tempo, a depender do fôlego de seus sujeitos. Há
impressionantes casos de ERT com dez, quinze, vinte ou mais anos,
o que, por si só, já indica a determinação radical destes
trabalhadores.
307
Mesmo que cada unidade de ERT que ousa ou ousou adotar
práticas autogestionárias esteja destinada a desaparecer no longo
prazo no âmbito do capital, o controle operário ciclicamente
retorna, com mais ou menos força, a depender do estado da crise do
capital. O que cada uma destas experiências constrói de conheci-
mento dos trabalhadores, constitui-se como uma semente plantada
no solo desta Revolução Cultural, um fruto deixado para o futuro.
Considerações Finais
“Cada passo do movimento real é mais importante do que
uma dúzia de programas”. Essa frase de Marx (2012, p. 20) em uma
carta a Bracke tratando da crítica que havia feito ao Programa de
Gotha, expressa de maneira sintética a discussão apresentada neste
artigo. A transformação da sociedade depende de um longo processo
de construção de uma nova consciência que emerge da experiência e
da vontade dos trabalhadores. Por isso, um passo do movimento real
é tão importante, mesmo que retroceda no ciclo curto da história.
As ERT são um desses passos do movimento real, apesar de
pequeno e localizado na periferia do sistema. Sua existência abre um
espaço de possibilidades de construção coletiva que pode contribuir
com a disseminação de uma cultura de solidariedade que no longo
prazo, no horizonte, pode ser um vetor da transformação da
sociedade.
As práticas de autogestão, quando existem ou existiram em
experiências de ERT, configuram-se como uma escola de formação
para uma nova consciência coletiva, cujo marco prático se dá na
afirmação da solidariedade enquanto forma hegemônica de sociabi-
308
lidade, transcendendo o espectro do trabalho e transbordando para
a vida como um todo.
O fato de um grupo de pessoas, que estavam acostumados a
se manter na alienação, enquanto agentes passivos de suas histórias,
serem postos frente ao desafio de assumir as rédeas dos seus meios
de reprodução da vida, induz um campo de experimentação
paradigmático. Os direitos e deveres de cada indivíduo mudam de
patamar, pois, como apontamos, estes trabalhadores só se
transformam em uma nova força produtiva quando atuam no
âmbito coletivo, e para isso precisam delimitar um novo espectro de
atuação individual.
Esta reconfiguração entre agente individual e coletivo, entre
direitos e deveres é a mutação necessária e constante que se almeja
para o alcance em algum momento histórico da chamada sociedade
da abundância, em que essas distinções se diluirão na máxima dos
velhos movimentos comunista: “de cada um segundo suas
capacidades, a cada um segundo suas necessidades” (MARX, 2012,
p. 28).
A propriedade coletiva dos meios de produção é um dos
vetores desta reconfiguração constante, em cuja necessidade de se
autodeterminar leva os trabalhadores a experimentarem um novo
universo de possibilidades. Neste caso, tornam-se os responsáveis
pelas consequências de suas decisões e também senhores do destino
da produção que alcançarem. Evidentemente, isto não implica em
que suas decisões serão amparadas em princípios de solidariedade e
a distribuição do resultado da produção será feita de forma justa.
309
Todavia, quando há espaço e tempo para que algum nível de
consciência coletiva se dissemine nestas experiências, as práticas de
autogestão produzem um ambiente de democratização nas relações
de trabalho. E em um ambiente em que a democracia é uma
realidade, há pouco espaço para a competição, a solidariedade leva a
resultados mais satisfatórios aos trabalhadores de forma coletiva.
No âmbito individual, por sua vez, este processo é mais
lento, pois, o ambiente de uma ERT em geral tem um caráter
bastante heterogêneo, o que dificulta a conciliação de interesses
particulares. Esta heterogeneidade leva muitas vezes a desenten-
dimentos, o que cria barreiras ao desenvolvimento da consciência
coletiva em construção. Como apontamos, este âmbito individual
ainda é pressionado pelo que chamamos de “estado de mal estar
social” e pelo horizonte de luta permanente. O que quer dizer que,
não se trata de um determinismo o processo de propriedade coletiva,
pois, as condições materiais é que vão dar o impulso para o avanço
de uma revolução cultural ou à diluição de uma empresa sob
controle dos trabalhadores.
Na hipótese de que a solidariedade se dissemine e uma
consciência coletiva comece a determinar os processos, a empresa
gerida pelos trabalhadores ainda precisará enfrentar as barreiras
quase intransponíveis do mercado, que impregna a sociedade com a
lógica ingovernável do capital. Sua sobrevivência, nestes casos,
dependerá da capacidade de resistência dos trabalhadores, ou nas
palavras de Mészáros (2009), do espírito de determinação radical,
cujo sujeito é o “homem novo”, fruto da construção de uma nova
consciência coletiva.
310
O sistema capitalista ainda tem outras ferramentas que
prospectam inviabilizar a emergência de alternativas a seu modo
hegemônico de produção. Uma delas é a capacidade do sistema se
reinventar a todo momento. Esta nota de rodapé de Marx (2011
a
, p.
1253-1254) no livro I de O Capital, exprime bem esta ideia:
Quando Robert Owen, pouco depois da primeira década de
nosso século, não apenas defendeu teoricamente a necessidade
de uma limitação da jornada de trabalho, mas introduziu a
jornada de 10 horas em sua fábrica em New Lanark, o fato foi
ridicularizado como uma utopia comunista, do mesmo modo
como sua “combinação do trabalho produtivo com a educação
das crianças” e as cooperativas de trabalhadores por ele
fundadas. Hoje, a primeira utopia é lei fabril, a segunda figura
como texto oficial em todas as “leis fabris” e a terceira já é usada
até mesmo como disfarce para imposturas reacionárias.
O que quero dizer é que não basta aos trabalhares
sobreviverem no espectro de suas empresas sob a forma da
propriedade coletiva, pois o capitalismo criará as formas de evitar a
disseminação de modos alternativos de produção, muitas vezes se
apropriando de práticas positivas que cabem a seus interesses. O que
hoje pode ser visto, por exemplo, na forma como as empresas
capitalistas entenderam a importância do “sentimento de perten-
cimento” do trabalhador, mudando a nomenclatura de funcionário
para colaborador. O que quer dizer que a revolução cultural só será
viável se transbordar o âmbito da empresa e disseminar o
aprendizado da experiência democrática tendo no horizonte a
tomada do poder político.
311
Assim, a resposta à pergunta inicial deste artigo está
exatamente na capacidade dos trabalhadores de fazerem emergir
uma nova força produtiva, oriunda da autogestão da propriedade
coletiva dos meios de produção, cuja prática democrática e solidária
dá indícios de uma transformação no consciente coletivo.
Como a existência da ERT ainda é determinada pela lei do
valor, o grau desta transformação ainda é limitada ao ambiente da
empresa, pois o objetivo da produção é garantir os salários dos
trabalhadores e, portanto, sua dinâmica é orientada para vender no
mercado, cujas regras são determinadas pelo capital. Uma mudança
neste sentido, na lei do valor, não tem viabilidade dentro de uma
empresa isolada, mesmo que seus trabalhadores alcancem um
elevado grau relativo de consciência coletiva, entretanto, as
mudanças na subjetividade do trabalho que brotam nestas
experiências plantam sementes do conhecimento dos trabalhadores
para uma revolução cultural que se acumula no extenso universo de
experiências contra-hegemônicas.
Por outro lado, o capitalismo dá indícios de que há limites
para essa renovação permanente, tendo em vista que o sistema
pautado em crescimento constante não tem, por enquanto,
condições factuais para expandir seu campo de exploração para além
do planeta Terra, que é um sistema finito. O que traz à tona a
perspectiva de um colapso ambiental.
A crise estrutural do capital que vemos se acirrar desde os
anos de 1970, originada nas transformações produtivas que
ampliaram exponencialmente a capacidade de controle da produção,
possibilitada pelo volume gigantesco de recursos acumulados na
312
lógica do capital financeiro, para além de um problema econômico,
social e ambiental, tem provocado uma crise de consciência na
sociedade, tornando o espaço político e institucional instável por
todas as regiões do mundo. Há indícios do ressurgimento do
fascismo em diversas regiões, por exemplo.
Portanto, o momento histórico parece decisivo para o futuro
da vida no planeta, ao ponto de voltarmos à perspectiva de Rosa
Luxemburgo: socialismo ou barbárie. No instante em que finalizo
este texto, uma pandemia sem precedentes já custou a vida de mais
de 200 mil pessoas e o sistema produtivo está paralisado em virtude
do risco de uma contaminação generalizada.
As ERT têm apresentado nas últimas décadas um caminho
para combater a miséria através do controle operário em empresas
capitalistas falidas, talvez já não interessantes para o capital, tendo
em vista sua nova configuração ultra-oligopolizada em âmbito
global. Todavia, esta resistência para além de combater o
engrossamento das filas do exército industrial de reserva, por sua
condição material, tem disseminado novas formas de relações de
produção pautadas na democracia dos trabalhadores.
Neste momento em que, para a sociedade e o planeta, a
perspectiva de um colapso estrutural fruto do descolamento da vida
humana do meio natural se torna evidente, o conhecimento dos
trabalhadores acumulado pode ter respostas já elaboradas para as
incertezas do futuro. Quando as empresas capitalistas já não são
capazes de produzir a satisfação das necessidades humanas, mesmo
em meio à superprodução e ao desperdício, as experiências dos
trabalhadores associados, como no caso das ERT, que até agora se
313
projetaram em caráter local, precisarão se desdobrar para o âmbito
mundial.
O “homem novo” do mundo do trabalho associado é uma
peça importante do quebra-cabeça do mundo futuro, nos tempos
vindouros da reconstrução de uma sociedade colapsada.
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316
317
O FECHAMENTO DAS ESCOLAS DO CAMPO EM
R
ONDÔNIA COMO CONSEQUÊNCIA DA OFENSIVA
DO AGRONEGÓCIO NO ESTADO
_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ________________________ ____________ ____________ _________
_
Raimundo José dos Santos Filho
37
Introdução
O conceito de desenvolvimento, utilizado por economistas
e políticos, geralmente se refere ao desenvolvimento econômico e
financeiro, expresso em resultados que nada mais são que a obtenção
de lucro por empresas e/ou grandes corporações empresariais.
Dificilmente se contempla, nos estudos realizados pelos órgãos
públicos e privados, o desenvolvimento social e humano. A expres-
são “desenvolvimento” quase sempre revela crescimento econômico.
Como o Brasil é um país de industrialização subsidiária,
com a maioria das indústrias de ponta sendo multinacionais, com
suas matrizes em países capitalistas desenvolvidos. Neste sentido,
vale lembrar Luckesi (2003, p. 103-105) que afirma:
[...] importamos tecnologia e ciência; importamos modelos
educacionais de outros países; silenciamos nossos cientistas,
alunos, professores e universidades. Impomos a repressão
ideológica. Transformamos nossas universidades em servis
cooptadoras do capital estrangeiro. Reprimimos o pensamento,
37
Professor do Instituto Federal de Rondônia e Doutorando em Educação pela Faculdade de Ciências
e Filosofia da Universidade Estadual Paulista – UNESP, do programa DINTER IFRO/UNESP.
318
a crítica e a criatividade. Possuímos muitos conhecimentos no
Brasil [...] poucos, porém brasileiros. Os nossos pontos de
referência são sempre os outros [...] sempre o que os outros
pensam e as necessidades e urgência deles.
Considerando o interesse do capital internacional na
grande capacidade brasileira de produzir commodities, existe todo
um incentivo para manter o país na condição de exportador desse
tipo de produção. Todo processo de desenvolvimento de tecnologias
nacionais são desestimulados de forma sutil, inclusive pela cultura
introjetada na mentalidade do empresariado do país.
Toda essa cultura subserviente é revelada pelas expressões
eufemísticas cunhadas por estudiosos brasileiros e estrangeiros e
adotada, ingenuamente, por muitos empreendedores brasileiros, que
a consideram como um achado de grande importância para a
sociedade nacional. Um dos maiores exemplos dessa concepção pode
ser encontrado em Oliveira Junior (2013, p. 18):
A expressão "Brasil, celeiro do mundo", foi cunhada no Estado
Novo, regime político do período de 1937 a 1945 que teve
como presidente Getúlio Vargas. Há vários anos vêm
circulando notícias de que reafirmam essa expressão. O jornal
britânico Financial Times, em 05/11/2009, trouxe em sua
edição um caderno especial dedicado a oportunidades de
investimento no Brasil em que chama o país de "Superpotência
agrícola pronta para alimentar o mundo" (BBC-Brasil, 2009).
O jornal brasileiro Correio Braziliense, em 28/02/2011,
afirmou que "A imagem idealizada do Brasil como celeiro do
mundo está ficando cada vez mais real para exportadores,
investidores e pesquisadores do setor agrícola."
319
Com esse tipo de concepção “desenvolvimentista”, o estado
de Rondônia teve sua ocupação e desenvolvimento assentada no
agronegócio, ficando a produção de alimentos, oriunda das
pequenas propriedades, relegada à simples sobrevivência. Da mesma
forma, a questão da terra enfrentou na sua origem, e vem
enfrentando até os dias atuais, conflitos de níveis diversos. Não raro
a violência se torna o meio de aquisição de propriedades inicialmente
pequenas e a sua manutenção por meio da força tanto pública como
particular (MESQUITA, 2002).
O presente estudo teve origem nas atividades desenvolvidas
em pesquisa de campo para elaboração de tese de Doutorado em
Educação, pela Faculdade de Filosofia e Ciências da Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Ao verificar as questões
relacionadas com a Educação do Campo, tanto em áreas rurais
originais da ocupação da região do Vale do Jamari em Rondônia
como nos Assentamentos da Reforma Agrária, ficou demonstrada a
influência do agronegócio na região. Assim como a precariedade da
educação nas escolas do campo locais, também surgiram aspectos
relacionados à questão da terra, as lutas por sua aquisição e o avanço
da produção destinada à exportação em detrimento da produção de
pequenos agricultores.
1. Origem do cultivo da soja no brasil
A soja é uma oleaginosa originária da Ásia, aonde vem
sendo cultivada há mais de 5 mil anos. No Brasil foi introduzida no
final do século XIX, na Bahia. No início do século XX (1914),
começou a ser cultivada no Rio Grande do Sul (DALL’AGNOL,
320
2016). Com a criação da Empresa Brasileira de Pesquisas
Agropecuária - EMBRAPA, homologada em 7 de dezembro de 1972
(Lei 5.851/72), foram estabelecidos centros de pesquisas para
produtos agropecuários, dentre eles a soja, centros de pesquisas
temáticos e centro de pesquisas ecorregionais. Segundo Dall’Agnol
(2016, p. 16),
A Embrapa Soja foi criada em 16 de abril de 1975 (Deliberação
020/75) e estabeleceu-se provisoriamente nas dependências da
Empresa Paranaense de Classificação de Produtos (Claspar),
órgão do governo do Estado do Paraná e, no mesmo ano,
realocada junto ao Iapar. Em 1989, a Embrapa Soja se
transferiu para sede própria, uma fazenda experimental
localizada no Distrito de Warta, Londrina, PR.
Ainda segundo Dall’Agnol (2016, p. 20):
O primeiro registro de pesquisa de soja no País é atribuído ao
professor Gustavo D´Utra, em 1882, no Recôncavo Baiano. A
iniciativa não teve êxito, porque o material genético testado não
era adaptado à região. Nessa época, a produção comercial de
soja no mundo estava restrita à região leste da Ásia, em latitudes
próximas a 40°N, onde o clima é temperado, em contraste com
o clima tropical e a baixa latitude (12°S) da Bahia.
A soja somente teve êxito no Brasil a partir dos anos 40,
quando foi semeada no Estado do Rio Grande do Sul (RS),
localizado entre as latitudes de 27°S e 34°S.
O setor alcançou números muito expressivos, conforme
demonstra o quadro representativo da soja no mundo, no qual o
321
Brasil cresce paulatinamente, o que pode ser comparado nos quadros
abaixo:
Evolução de Área Plantada, Produção e
Produtividade de Soja no Brasil
82/83 a 13/14
Safra
Área Plantada
(mil há)
Produção
(mil ton)
Produtividade
(kg/há)
1982/83 8.412 14.533 1.728
1992/93 10.717 23.042 2.150
2002/03 18.481 52.031 2.815
2012/13 27.736 81.499 2.938
2014/15 30.105 86.052 2.858
Fonte: Associação Brasileira do Agronegócio – ABAG.
Consumo Mundial de Soja: Principais Países e Totais por Safra
Consumo Mundial (milhões de toneladas)
Países Safra 13/14 Safra 14/15
China 80,3 86,2
EUA 49,8 52
Argentina 39 42,3
Brasil 39,3 40,8
Demais 50,5 53
Mundo 273 288
Fonte: USDA
38
fev/15
Hoje o Brasil é o segundo maior produtor de soja, ficando
atrás apenas dos Estados Unidos. Segundo Vicente Godinho,
engenheiro agrônomo da Embrapa Rondônia, na safra 2015/2016,
38
USDA Rural Development, órgão do Departamento de Agricultura dos Estados Unidos.
322
a cultura ocupou uma área de 33,903 milhões de hectares, o que
totalizou uma produção de 95,631 milhões de toneladas
39
.
2. A ofensiva do agronegócio
A indústria de alimentos no Brasil passou por muitas crises,
a maioria causada por inflação, baixa produtividade e baixo poder
de consumo da população. No entanto, mesmo com inflação elevada
e grande instabilidade macroeconômica, essa indústria aumentou
sua oferta de forma mais ou menos contínua nos anos 1980/1990.
Mesmo considerando a redução de sua na participação no Produto
Interno Bruto – PIB, assim como a sua baixa produtividade, em
termo brutos houve crescimento. Para Fonseca e Morais (1999, p.
2):
... a participação percentual do valor da produção da indústria
de alimentos no Produto Interno Bruto (PIB) industrial
mantém-se praticamente a mesma e em relação ao PIB global,
no entanto, verifica-se uma redução de 10,8% para 9,1%. Isso
se deve à elevação mais do que proporcional do setor de serviços
no conjunto de bens e serviços ofertados no País.
Uma das indústrias que mais se desenvolveram no país
durante as décadas indicadas acima foi a indústria de laticínio, de
acordo com a Associação Brasileira das Indústrias de Alimento –
ABIA (Fonseca e Morais, 1999). Isto porque no período foi grande-
39
Sócios & Negócios SICOOB-NORTE. O AVANÇO DA SOJA. 2017 - Disponível em:
https://sociosenegocios.com.br/1796-soja/ Acesso em 03.09.2019
323
mente alavancada a produção agropecuária e o número de indústrias
relacionadas à cadeia produtiva do leite.
2.1 Surgimento e crescimento da pecuária em Rondônia
Desde o início da ocupação de suas terras por produtores
rurais, a criação de gado tem sido uma importante atividade
econômica em Rondônia. Esta atividade começou a crescer em larga
escala depois da transformação do Território Federal em estado, pela
Lei Complementar Nº 41, de 22 de dezembro de 1981, tornando-
se estado de fato em 4 de janeiro de 1982, com a posse do seu
primeiro governo, o Coronel Jorge Teixeira de Oliveira.
Conforme Taborda (2015, p. 21)
Rondônia tem uma média de produção acima de 2,2 milhões
de litros de leite por dia, sendo considerado o maior produtor
de leite da região norte. Em 2011 e 2012 encontrava-se na nona
posição dos produtores nacionais de leite e em 2013, tornou-se
a oitava maior bacia leiteira do País, enquanto que o estado de
Pernambuco saiu da oitava para décima posição, ficando atrás
do estado do Mato Grosso.
Porém, a pecuária leiteira não é o aspecto mais forte da
economia rondoniense. O agronegócio da carne bovina no estado é
um setor com números expressivos e um dos maiores devoradores de
terra, desde que a pecuária extensiva necessita de mais e mais espaço
para ampliação das pastagens. Segundo a Entidade Autárquica de
Assistência Técnica e Extensão Rural de Rondônia – EMATER, em
boletim informativo da Gerência Técnica (Getec/Ditep/Emater-
RO, 2016):
324
Rondônia é o oitavo maior produtor de carne bovina do
país
representando 47% das vendas totais e o 5º maior
exportador de carne no Brasil. Juntamente com a soja, o gado
de corte representa 90% de tudo o que é exportado pelo Estado.
Rondônia tem como grandes parceiros comerciais países como
Venezuela, Rússia
, Hong Kong, Irã, Palestina e Israel, e
espera em breve poder embarcar carne bovina in natura aos
Estados Unidos.
Este fato leva à compreensão do modo como Rondônia foi
ocupada a partir do momento em que os governos da ditadura
iniciada em 1964 decidiram inseri-la na política ocupacional e
produtiva do país. Nos anos 1970 teve início a chamada colonização
do Território Federal de Rondônia, como o lema “integrar para não
entregar”. (MOSER, 2006). Na década de 1980, para alavancar a
produção no Território, incentivos foram dados aos novos
produtores. Assim, para Moser (2006, p. 84)
“O Centro de Estudos e de Pastoral do Migrante
(CEPAMI)88, nas conclusões de um simpósio, avalia a década
de 1980.”
“Nesse período o governo do Estado distribuiu máquinas de
beneficiamento de arroz e trilhadeiras para as associações de
produtores rurais. Criou também um Programa de Apoio à
Reforma Agrária (PROCERA), com o objetivo de financiar a
infraestrutura para a pecuária e cafeicultura. Esta foi a década
em que a pecuária começou a ter sua maior expansão e que se
tornou o alvo tanto para o estado como para as empresas
agropecuárias, bem como pequenos produtores que se
investiram e iniciaram timidamente a pecuária com algumas
cabeças de gado.”
325
Desde então, assim como a ocupação por pequenos
produtores oriundos principalmente do Sul e do Sudeste do Brasil,
muitos grandes investidores passaram a adquirir terras no Território
com o propósito de introduzir a pecuária de corte. Essa atividade,
para se desenvolver, contou com uma ação extrativa que está na raiz
da devastação da floresta: a exploração de madeira.
A atividade dos pequenos proprietários foi, inicialmente,
voltada para a produção de alimentos, mas pouco a pouco as
atividades extrativas primárias novas juntaram-se às tradicionais,
como o caso da coleta de látex. Assim, a extração de madeira
expandiu-se na esteira da formação de pastos para a produção de
gado de corte. Conforme Moser (2006, p. 85):
Na produção da agricultura até o ano de 1982, os projetos de
colonização produziram um volume de 1.964.904 toneladas de
culturas temporárias e 48.547 toneladas de culturas perma-
nentes, sendo que o PIC
40
Ouro Preto atingiu o montante de
539.997 toneladas de culturas temporárias e 107.604 toneladas
de culturas permanentes, equivalentes a 27,49% e 23,35% do
total da produção.
O mesmo relatório cita a produção de outras culturas como o
arroz, milho, banana e mandioca nos projetos de colonização
que também eram abundantes, bem como o extrativismo da
seringa, do caucho e cernambi e castanha foi de 2.108.429kg e
de madeira 1.146.517m3.
O otimismo dos órgãos governamentais em relação a produção
era claro. Tanto que no relatório, entre um dado e outro, o
relator conclui com as seguintes palavras: “Acredita-se que, a
40
Projeto Integrado de Colonização – PIC. Projeto realizado pelo Instituto Nacional de Colonização
e Reforma Agrária- - INCRA, promovido pelo Governo Federal a partir do final dos anos 1960.
326
curto prazo, Rondônia se tornará uma das primeiras fontes
geradoras de produtos primários do País”
Desde o início dos anos 1980, já se percebia o estímulo
governamental à pecuária extensiva em Rondônia. Assim demonstra
a Secretaria de Desenvolvimento Territorial do Estado de Rondônia
(2006, p. 30):
O deslocamento e fixação da pecuária na parte Sul do Estado
se processou a partir de 1980, tendo como um dos principais
pontos de partida os sistemas de criação em estabelecimentos
de médio porte localizados originalmente em áreas do
município de Pimenta Bueno, incluindo partes da Gleba
Corumbiara e de Espigão do Oeste. Esta região é considerada
como o embrião dos empreendimentos pecuários de médio
porte no Estado, uma vez que os lotes licitados pelo INCRA
foram fixados em 2.000 hectares, que configurava então o
tamanho ideal de lote por unidade familiar para o
desenvolvimento da bovinocultura.
Atualmente, o que mais se pratica no campo em Rondônia,
pelos proprietários das grandes fazendas ocupadas com a produção
destinada ao agronegócio, é o consórcio entre a safra de soja e a
formação de pastagem, levando concomitantemente a uma dupla
atividade altamente lucrativa e de baixo emprego de mão de obra –
cultivo da soja e criação de gado de corte. Matéria veiculada pelo site
do jornal o Globo – G1 Ariquemes, em 29 de agosto de 2016,
aponta para a lucratividade dessa prática. Segundo a referida matéria,
“O fazendeiro [...] assumiu a propriedade há três anos e passou
a trabalhar com o gado no espaço que até então, era dominado
pela agricultura. No último ano [...] integrou outras três
327
atividades na fazenda: as safras de soja, do milho e consorciada
com a braquiária. O rebanho de mil cabeças divide o mesmo
espaço das lavouras em cerca de mil hectares.
“A ideia é aumentar a rentabilidade da fazenda, com mais
produção de carne e menos tempo do rebanho no pasto. Com
esse sistema, pretendo mostrar para os outros produtores da
região o quanto produzimos este ano com a cultura da soja e do
milho, e quanto poderemos produzir nos próximos cinco anos”
(G1 Ariquemes, 29.08.2016)
41
Esse é o quadro que vem se desenhando no campo em
Rondônia desde os anos 1990 e que, gradativamente, vai transfor-
mando a região em mais um polo do agronegócio internacional,
integrando o estado entre os produtores de comodities. O campo vai
aos poucos se tornando um vazio humano para se tornar o entorno
gerador de grande produtividade e de altos lucros – por meio de
avançadas tecnologias geralmente de origem estrangeira com é o caso
de New Holland, John Deere e outros gigantes do maquinário
destinado à agropecuária – para os donos do capital.
2.2 A invasão da soja em Rondônia
Nos anos 1990, a soja começou a ser cultivada em Rondônia,
depois do seu avanço nos estados do Maranhão, do Tocantins, do
Piauí e da Bahia, região conhecida pela designação de MATOPIBA.
O município rondoniense pioneiro no cultivo da soja foi Vilhena,
cidade localizada no extremo sul do estado, fazendo divisa com o
41
G1 ARIQUEMES. Disponível em: http://g1.globo.com/ro/ariquemes-e-vale-do-jamari/noticia/
2016/08/fazenda-inicia-processo-de-integracao-lavoura-e-pecuaria-em-rio-crespo-ro.html Acesso em
25.01.2019.
328
estado do Mato Grosso. O fenômeno se deu em virtude da
globalização do capital, que levou à aproximação entre a agricultura
e a indústria, concentrando todos os momentos da produção e da
circulação da mercadoria, alterando as dinâmicas sociais e territoriais
agrárias e urbanas, pelo fato de promover a valorização e a
incorporação de terras à produção do agronegócio. Para Silva (2014,
p. 299),
“... esse pacto assenta-se na modernização conservadora da elite
agrária brasileira e latino-americana, associada política e
economicamente aos capitais das esferas urbanas (indústria,
comércio e serviços, bancário e financeiro) com forte apoio do
Estado, apresentando o agronegócio como o carro chefe do
desenvolvimento econômico e da modernidade nos processos
de globalização que avançam também nas áreas rurais menos
dinamizadas da América Latina, a exemplo da Amazônia. O
corolário geográfico é que a terra passou a ser um ativo
globalizado para o capital nacional e internacional, cuja atuação
territorial produz a expropriação do campesinato e suas formas
coletivas de produção agrícola, amplia a degradação social e
ambiental, e qualifica os conflitos agrários na escala global
quando atinge os interesses das empresas multinacionais”.
Basta frisar que toda a soja produzida em Rondônia tem sua
comercialização, transporte, financiamento da produção e forneci-
mento de insumos, monopolizados por dois grandes grupos: o
Grupo AMAGGI - trading brasileira sediada na cidade de Cuiabá-
MT e uma das empresas líderes do Agronegócio na América Latina
e com atuação em vários países como Holanda, Argentina, Paraguai,
329
Suíça, Noruega e China.
42
E o GRUPO CARGILL – sediado em
Minnesota – EUA, considerado o maior grupo do mundo de capital
fechado.
Na questão da terra, Rondônia é um estado emblemático,
visto que no momento em que a invasão do campo pela soja se
iniciava, no início da década de 1990, quando ainda restavam
muitos pequenos agricultores, posseiros e sem-terra buscando espaço
para a produção de sua existência, ocorreu um conflito de impacto
internacional, conhecido como o massacre de Corumbiara
(MESQUITA, 2002)
43
. A partir desse evento, ficou demonstrada a
truculência do capital pela manutenção do domínio sobre a terra.
Descrevendo o avanço do agronegócio, principalmente da soja,
concomitantemente com a expulsão do pequeno produtor de suas
propriedades, Silva (2014, p. 308) afirma que
Esses mecanismos de monopolização do território pelo capital
(Oliveira, 1991) ocorrem pela valorização do hectare de terras
agriculturáveis que são potencializados pelo agronegócio,
donde o campesinato é forçosamente inclinado a arrendar suas
terras pelo valor monetário que os agentes do agronegócio (os
produtores capitalizados) se propõem a pagar, o que em muitos
casos é superior à renda que a família produz. Em outros casos,
as terras são vendidas, e a trajetória das famílias camponesas se
42
AMAGGI AGRO. https://www.amaggi.com.br/sobre-a-empresa/nossa-atuacao/ Acesso em
07.04.2020.
43
Ação da Polícia Militar do estado de Rondônia que atacou posseiros acampados na Fazenda Santa
Elina, evento em que morreram onze pessoas, dentre elas uma criança do sexo feminino, de 6 anos de
idade, no município de Corumbiara, na madrugada de 9 de agosto de 1995, quando “...homens foram
executados sumariamente, mulheres foram usadas como escudos humanos por policiais e por jagunços; pessoas
foram torturadas por longas horas e o acampamento foi destruído e incendiado.” MESQUITA, Helena
Angélica. CORUMBIARA: O MASSACRE DOS CAMPONESES. RONDÔNIA/BRASIL 1995.
2002. Disponível em: http://www.ub.edu/geocrit/sn/sn119-41.htm.
330
destina à ocupação de novas áreas de menor valor econômico,
expandindo a fronteira agropecuária como atualmente se
registra no norte e noroeste rondoniense, capitalizando essas
famílias e reproduzindo socialmente o campesinato. Trata-se da
produção do território do agronegócio, concomitante à redução
do território do campesinato, e o caminho da população do
campo é a cidade ou as demais áreas rurais de Rondônia onde
afloram os conflitos agrários.
Neste aspecto, convém lembrar que na Europa em transição
da Idade Média para a era Moderna, extinto o feudalismo e o
ocorrendo os primeiros passos do capitalismo no século XVI,
inicialmente a concentração da terra foi o marco fundamental. Cabe
buscar a descrição do fenômeno em Marx (1996, p. 341-342), que
o examina com bastante acurácia no texto A Assim Chamada
Acumulação Primitiva, nos diz:
O que faz época na história da acumulação primitiva são todos
os revolucionamentos que servem de alavanca à classe
capitalista em formação; sobretudo, porém, todos os momentos
em que grandes massas humanas são arrancadas súbita e
violentamente de seus meios de subsistência e lançadas no
mercado de trabalho como proletários livres como os pássaros.
A expropriação da base fundiária do produtor rural, do
camponês, forma a base de todo o processo. Sua história
assume coloridos diferentes nos diferentes países e percorre as
várias fases em sequência diversa e em diferentes épocas
históricas. Apenas na Inglaterra, que, por isso, tomamos como
exemplo, mostra-se em sua forma clássica. (Destaque nosso)
No Brasil em geral, e particularmente na Amazônia, os
coloridos diferentes – para usar a expressão marxiana – que ocorrem
na questão da terra, são assustadoramente violentos. Quando
331
examinamos os conflitos que ocorreram de forma impactante e os
que ocorrem de maneira nem sempre visível ou divulgado pela
imprensa burguesa que domina os meios de comunicação no país,
entendemos que Marx vislumbrou um problema dos séculos XVI
até o XVIII, mas no Brasil ele persiste no século XXI.
Mas a fome insaciável por terra que sente o grande capital,
vê no solo apenas a fonte de lucros. Como o agronegócio em geral e
a soja em particular, são as alavancas mais poderosas hoje para o
retorno financeiro, e a terra em Rondônia é propícia para isso, a
corrida pelas propriedades da região não encontra barreiras.
Frederico Botelho, chefe de Transferência de Tecnologia da
Embrapa Rondônia, afirma que:
Com potencial para elevar seus índices de produtividade nos
próximos anos, as regiões central e norte de Rondônia estão em
expansão. “Anualmente há novas áreas onde está sendo
introduzida a cultura da soja e isto faz com que a escolha de
cultivares adaptadas e adequadas para cada situação seja uma
etapa que impactará significativamente nos resultados finais e
na lucratividade”. AMAGGI AGRO.
44
Depois da ofensiva no cone sul do estado de Rondônia, a
voracidade dos sojicultores por mais terra vem avançando para
outras regiões do estado. A partir dos anos 2000, novos espaços de
cultivo foram abertos, seja pela ocupação de áreas de florestas, seja
pela aquisição de pequenas propriedades antes utilizadas para
produção de subsistência e comercialização local. Para além da região
sul, nas regiões norte e noroeste de Rondônia o cultivo de soja vem
44
https://www.amaggi.com.br/sobre-a-empresa/nossa-atuacao/ Acesso em 07.04.2020.
332
avançando. Nesta perspectiva, o Vale do Jamari – região central do
estado de Rondônia que conta com nove municípios, dentre os quais
o de Ariquemes – tem despertado o interesse dos grandes sojicultores
que, de forma bastante agressiva, vem expandindo seu domínio
sobre todos os espaços passíveis de serem utilizados pela
monocultura.
O Vale do Jamari é uma região central do estado de
Rondônia, com uma área total de 31.770 km² e abrange 9 cidades,
todas fazendo parte da bacia do rio Jamari, que nasce no Pico do
Tracoá, na Serra dos Pacaás Novos. As cidades são: Alto Paraíso,
Ariquemes, Buritis, Cacaulândia, Campo Novo de Rondônia,
Cujubim, Machadinho do Oeste, Montenegro e Rio Crespo.
Segundo a Secretaria de Desenvolvimento Territorial do estado de
Rondônia, em 19 de setembro de 1992 foi assinado contrato de
empréstimo entre o Banco Mundial e o Governo Federal para a
implantação do Plano Agropecuário e Florestal de Rondônia
(Planafloro) originado a partir da identificação dos problemas
advindos do intenso processo de migração pelo qual passou o estado
de Rondônia. Por este projeto, em 29 de julho de 2003 durante a
reunião extraordinária do Conselho Estadual de Desenvolvimento
Rural Sustentável de Rondônia (CEDRS), o Território Rural Vale
do Jamari é reconhecido como um espaço físico e geograficamente
definido, contínuo, compreendendo cidades e espaços rurais dos
municípios. (Estado de Rondônia - Secretaria de Desenvolvimento
Territorial, (2006, p. 10):
333
Mapa do Território Vale do Jamari – Rondônia
A partir da divisão destinada à produção agrícola e pecuária
de pequeno porte no Vale do Jamari, aos poucos a terra foi sendo
utilizada para a grande produção de monocultura - soja e milho – e
da pecuária, principalmente bovina. Originalmente a região
produzia, em pequenos lotes, milho, feijão, café, cacau e banana. A
partir dos anos 2000, a produção se expande principalmente pela
introdução da soja. Conforme a Secretaria de Desenvolvimento
Territorial (2006, p. 30):
“... dados até agora obtidos do ano agrícola 2004/2005
apontam um aumento significativo da área plantada de soja e
arroz, da ordem de 20,75% e 12,49% respectivamente, e
pequenas variações de áreas da ordem de 3% no cultivo do
milho e do feijão. A cultura do café apresenta crescimento
negativo de área plantada na ordem de 2%, porém com dados
de produção positivos de 1,78%. As culturas da mandioca e da
banana apresentam crescimento de área e de produção da
ordem de 6% e 3%, respectivamente.
334
“Apesar de a soja ser uma das principais culturas produzidas
no Estado do Rondônia, o Território Vale do Jamary não tem
tradição no cultivo desta cultura. As culturas de café e cacau
são as mais cultivadas no Território.” (Destaque nosso)
Pelo texto acima, fica patente que originalmente a soja não
fazia parte da atividade agrícola da região, pelo fato de ser a mesma
destinada ao cultivo de produtos destinados à alimentação e
comércio local e regional. Quando da expansão da soja a região
passou a ser ocupada pelos grandes produtores dessa cultivar,
alterando inclusive as dimensões das propriedades.
A invasão do agronegócio na região central do estado atinge
não apenas a produção de alimentos das pequenas propriedades, mas
também aumenta a precarização da Educação do Campo. Aqui se
pode citar o caso da Escola Polo Paulina Mafini, no município de
Ariquemes, criada em 1999 e que, hoje, vem enfrentando um sério
problema de continuidade. A escola atende filhos de pequenos
produtores do entorno e, principalmente, dos chacareiros instalados
na vizinhança imediata da mesma. Em 2014 foi entregue à escola
uma moderna quadra poliesportiva. A partir de 2006, as chácaras
começaram a ser vendidas para sojicultores instalados na área.
335
Placa de inauguração da Quadra Poliesportiva da Escola Polo Paulina Mafini, datada de
2014. Foto do autor.
Pátio da Escola Paulina Mafini. Foto do autor
Os proprietários das chácaras foram indiretamente forçados
a vendê-las pelo fato de não poderem mais cultivar suas terras por
conta dos agrotóxicos que as invadia. O fato é indicativo da ofensiva
do agronegócio na região: como a soja é protegida de pragas pelo uso
intensivo de agrotóxicos. Como esses produtos são pulverizados
336
sobre a lavoura, os ventos os levam a todas as direções, alcançando
os produtores vizinhos. A maioria das chácaras tiveram problema
com sua produção – frutas, hortaliças, cereais e pequenas criações –
que foram contaminadas, tornando-se impróprias para o consumo.
Como os sojicultores detêm grandes recursos financeiros,
imediatamente se propuseram a comprar essas pequenas
propriedades, oferecendo valores muito acima daquele que se
praticava na região. Segundo um dos funcionários da escola, o
alqueire de terra que era vendido na região por 10 a 12 mil reais,
recebia oferta do sojicultor da ordem de 15 a 20 mil reais. Nessas
condições, segundo o funcionário, não há como recusar a venda,
inclusive pelo fato de não ser mais possível viver no local nas
condições anteriores, antes da contaminação do veneno.
3. Fechamento de Escolas em Rondônia
O fechamento de escolas do campo é uma tendência que se
iniciou no final dos anos 1990, acirrando-se a partir dos anos 2000.
A luta pela criação de escolas no campo, destinadas à Educação do
Campo, teve seu início de forma sistematizada a partir do I Encontro
Nacional de Educadores e Educadoras da Reforma Agrária – I
ENERA, promovido pelo Movimento dos Trabalhadores Rurais
Sem Terra (MST), demais movimentos sociais do campo, em
parceria com a Universidade de Brasília (UnB), o Fundo das Nações
Unidas para a Infância –UNICEF, a Organização das Nações
Unidas para a Educação, Ciência e Cultura – UNESCO, e a
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil – CNBB, ocorrido em
1997 em Luziânia-GO, segundo Pavani e Andreis (2017, p. 1).
337
Paralelamente ao esforço dos movimentos sociais e outros que se
interessaram pela Educação do Campo, o processo de fechamento
das Escolas do Campo também avançou. Em Rondônia o fenômeno
tem início na mesma época, ampliando-se a partir de 2004/2005
(Santos, Silva e Barros, 2018).
3.1 O processo de fechamento de escolas do campo no Brasil
O processo de desmonte da Educação do Campo, como
política governamental que atende a lógica do capital, vem sendo
conduzido há décadas. No ano de 2014 foi aprovado o Plano
Nacional de Educação - PNE, considerado por estudiosos do tema
como um documento de poucos avanços e alguns retrocessos. Na
época da aprovação do atual PNE, um professor do Instituto Federal
de Rondônia afirmou que apesar dos avanços contidos no plano,
quando comparado com os PNEs dos governos militares, ainda
restou muitos "adiamentos" que levavam os profissionais da
educação a questionar se a educação realmente continuava sendo
prioridade para o Estado brasileiro. Comentando o PNE anterior
(2001-2010), o referido professor afirmou que,
[...] ele é um avanço e sua assiduidade decenal tem que ser
encarada positivamente. A partir do PNE (2001-2010), o
Brasil passou a vincular suas LDBs a um plano nacional de
educação, com periodicidade decenal, ou seja que tem validade
de 10 anos. Entretanto, é preciso ampliar as formas de
representação e participação dos professores, alunos e
comunidade escolar. Isso de fato até houve, entretanto de
maneira muito superficial. Quando a sociedade civil participou
através de eventos com deliberações e reivindicações, o Estado
338
o recepcionou o produto destas discussões com série de vetos os
quais sufocaram tal participação. Na ocasião o presidente FHC
vetou a proposta de 7% do PIB para educação. Muitas metas
ambiciosas e poucos resultados, altas taxas de analfabetismo,
aumento da evasão, baixo número de jovens no ensino superior,
ampliação da massiva da iniciativa privada no ensino superior.
Em suma, a implementação do PNE foi um fracasso uma vez
que 2/3 das metas não foram cumpridas e alguns indicadores
pioraram.
45
Outro aspecto que merece ser observado é a política de
precarização da educação pública iniciada a partir do referido PNE,
por meio dos cortes orçamentários para o setor e o fechamento de
escolas. Em artigo publicado logo após a publicação do PNE,
Taffarel e Munarim (2015, p. 42) criticaram os rumos tomados pelo
governo no que diz respeito à educação, destacando
“... duas dimensões da problemática educacional brasileira que
consideramos relevantes pelas inter-relações que estabelecem.
Os cortes no orçamento ocorridos no início de 2015 e o
fechamento de escolas do campo, que vêm ocorrendo nos
últimos anos no Brasil. Do primeiro problema, destacamos a
demonstração dos impactos orçamentários; e do segundo, as
táticas para enfrentar nas comarcas – nos municípios, os
dispositivos utilizados para o fechamento de escolas e a
possibilidade de reversão do processo.”
O problema descrito acima é recorrente no país inteiro.
Estudos apontam o processo de fechamento de escolas do campo em
Sergipe (Correia: 2018), no Leste Goiano (Santos: 2017). Costa,
Etges e Verguts (2016, p. 5) afirmam que
45
IFRO. Rede Federal de Educação Científica e Tecnológica. Disponível em:
<http://www.ifro.edu.br/site/> Acesso em: 15 out. 2014.
339
“... mesmo com a sanção da Pres. Dilma Rousseff, da Lei
12.960 de 27/03/2014, as escolas do campo continuam sendo
fechadas Brasil afora, mesmo que agora com mais burocracia,
porém, continua sendo prática usual por conta de estados e
municípios, pois a lei não prevê maiores sanções aos mesmos,
ficando circunscrito apenas a dificultar tal prática.
Essa política atinge em cheio o Campo brasileiro, que passa a
contar com uma nova estrutura de escola do Campo, as escolas
nucleadas. Essas são fruto das nucleações das “escolinhas”
multisseriadas fechadas ao longo dos últimos anos, como
mencionamos acima. As escolas nucleadas se concentram em
comunidades mais centrais em determinadas regiões dos
municípios e comportam um número relativamente alto de
estudantes oriundos das comunidades do Campo.”
Dadas as dificuldades, assim como a precariedade na
implantação de uma efetiva educação para os moradores do campo,
talvez não somente no Brasil, as inúmeras tentativas nesse aspecto
tem sido motivo de intensas discussões e de muitas tentativas, quase
sempre marcadas pelo fracasso. Não apenas o êxodo rural, mas as
transformações que ocorrem com frequência nas atividades
desenvolvidas no campo, têm levado as políticas públicas para o setor
a pequenos avanços marcados por grandes recuos.
3.2 O caso específico de Rondônia
No caso de Rondônia, quando do início da ocupação de suas
áreas devolutas, por determinação dos governos militares da ditadura
que vigeu entre 1964 e 1985, as primeiras formas de educação para
o homem do campo se deram por ação dos próprios proprietários
340
dos pequenos lotes que surgiram ao longo da BR-364. Com o passar
dos anos, interesses voltados para o agronegócio, principalmente da
soja, deram início a transformações negativas em relação à educação
do campo. Conforme Machado, Feza e Barba (2018, p 14-15):
Esse olhar crítico dentro da educação rural do estado de
Rondônia é imprescindível, tendo em vista que o homem do
campo pode ser considerado como empecilho ao
desenvolvimento do capital, talvez esteja aí um pressuposto
para banalizar a educação rural, pois o camponês simplista é
devorado pelas ilusões ideológicas do capital. Mas, partindo
desta perspectiva, qual interesse da burguesia sobre o campo?
Ora, em busca do desenvolvimento econômico o burguês se
apropria de tudo para transformar em mais riqueza inclusive e
principalmente do meio rural.
É impossível desvincular a Educação do Campo em
Rondônia da questão da terra. Inúmeras pesquisas sobre educação
no estado, buscando compreender o processo de seu
desenvolvimento educacional, sempre encontram o processo de
ocupação da terra entre as causas dos problemas da educação. Santos
(2019, p. 81 e 85) informa que
A ocupação de Rondônia tem como características a
concentração de terras, a dominação do capital nacional e
internacional, a devastação ambiental e a violência.
[...]
A questão agrária em Rondônia, caracterizada pela aguda
concentração de terras nas mãos dos latifundiários, foi
fortalecida durante o processo de colonização dirigida
empreendida pelo regime militar. Grande parte das terras de
Rondônia foi destinada pelo Estado brasileiro ao grande capital,
341
visando expandir principalmente a produção agropecuária em
larga escala.
Com a recente invasão do campo pelo agronegócio, a
educação destinada aos filhos dos pequenos produtores fica cada vez
mais relegada a um segundo plano. Pode-se dizer mesmo que existe,
ainda que não declaradamente, o propósito de se desmontar
totalmente essa educação por meio da desestruturação do campo
enquanto atividade de pequenos produtores. O fenômeno é identifi-
cado por Santos (2017, p. 28), quando afirma que:
Essa dinâmica de territorialização, desterritorialização e
reterrito-rialização do território, enquanto espaço em disputa,
envolve em outras palavras o nascimento, vida, morte e
renascimento dos territórios provocado pela mudança social. O
território do agronegócio que territorializa e reterritorializa
pelos feitos ilegais e legais, pelas multinacionais, pelas políticas
neoliberais. Com o avanço das políticas neoliberais têm-se duas
mudanças: “a minimização do Estado e a maximização do
capital na tomada de decisões a respeito das políticas de
desenvolvimento e, por conseguinte, dos territórios.
É o que vem ocorrendo efetivamente em Rondônia, e o que
tem levado ao descaso, por parte do Poder Público, da Educação do
Campo. Uma das alterações ocorridas em alguns municípios do Vale
do Jamari, desde 1992, é a transformação das Escolas Multisseriadas
em Escolas Polo. Essa alteração tinha a finalidade, segundo os
gestores municipais, de melhorar a oferta de educação às crianças do
campo por meio da concentração do alunado em uma escola com
melhores condições tanto em seu acervo e em sua infraestrutura,
como na qualidade da educação ofertada. Em vez de séries escolares
342
concentradas em uma única sala, com apenas um professor, para
atender um reduzido número de alunos, os alunos de uma
determinada região do campo são transportados dos lotes onde
residem para uma escola com todas as séries, desde o Ensino Infantil
até o final do Ensino Fundamental, as chamadas Escolas Polo.
Posteriormente, com outras medidas implantadas pelo governo
estadual, essas Escolas Polo passaram a ofertar, pelo sistema de
Educação à Distância – EAD, o Ensino Médio. No entanto, com
essas alterações outros problemas têm surgido, levantado debates
sobre a eficiência e a efetividade dessas políticas educacionais.
Inclusive, considerando a pouca efetividade da educação
aplicada no campo, no formato tradicional de educação rural, faz-se
necessário lembrar o alerta de Paulo Freire com respeito à reflexão
crítica sobre a prática docente, o que nos leva a pensar também a
prática no sentido de junção entre ela e a teoria. Conforme Freire,
[...] na formação permanente dos professores, o momento
fundamental é o da reflexão crítica sobre a prática. É pensando
criticamente a prática de hoje ou de ontem que se pode
melhorar a próxima prática. O próprio discurso teórico,
necessário à reflexão crítica, tem de ser de tal modo concreto
que quase se confunda com a prática. O seu “distanciamento”
epistemológico da prática enquanto objeto de sua análise, deve
dela “aproximá-lo” ao máximo. Quanto melhor faça essa
operação tanto mais inteligência ganha da prática em análise e
maior comunicabilidade exerce em torno da superação da
ingenuidade pela rigorosidade (FREIRE, 2003, p. 19).
Dentre os muitos gargalos encontrados na proposta de uma
efetiva implantação da Educação no/do campo, um dos fatores que
343
pesam nessa dificuldade é a precariedade física das escolas. Além
disso, ainda não se sabe o real motivo para o projeto de polarização
46
das escolas do meio rural, ou seja, a criação de Escolas Polo, em
detrimento das escolas multisseriadas do campo.
No município de Ariquemes, existem apenas duas escolas
multisseriadas, sendo que antes eram 87
47
. Para se acomodar o
alunado das 85 escolas multisseriadas que foram fechadas, criou-se
sete Escolas Polo.
No entanto, a polarização cria um problema que é a
dificuldade de os alunos frequentarem a Escola Polo. Há casos em
que o trajeto de casa até essa escola chega a 40 km. Isso,
contemplando a distância da escola até o ponto onde o ônibus
escolar apanha essa criança. Em alguns casos, essa criança precisa se
deslocar por 300 ou 500 metros até o ponto do transporte. E esse
deslocamento é feito muito cedo, às vezes antes de 4 horas da manhã,
o que, nesses casos, computando-se a ida e a volta, essa criança viaja
mais de 80 km; sai de casa por volta das 4 h e, ao chegar de volta já
são mais de 14 ou 15 horas da tarde, o que perfaz mais de 10 horas
fora de casa. Há informações de que muitas dessas crianças dormem
no ônibus escolar, o que em si já é muito prejudicial tanto à sua
saúde física como ao seu aprendizado.
A respeito de toda essa dificuldade enfrentada pelo alunado
das Escolas Polo, por conta da distância a ser percorrida de casa até
46
Polarização é o termo usado para caracterizar o processo de aglomeração das escolas multisseriadas
em um mesmo estabelecimento de ensino da área rural. Estes estabelecimentos são chamados Escolas
Polo.
47
Fonte: Secretaria Municipal de Educação de Ariquemes
344
o local de estudo, uma professora de uma das Escolas Polo do
município de Ariquemes, em entrevista sobre a questão, afirma que,
“... então a gente percebe a criança menorzinha, pequena
andando [...] dormindo dentro do ônibus, indo dormindo e
voltá dormindo também, aí a gente imagina assim, como que
essa criança vai aprender? ... aí entra essa questão... ela chegando
em casa ainda tem que ajudar em alguma coisinha [...] mesmo
os pequenos [...] porque no campo todas as crianças tem
responsabilidade, todas...”
48
Por conta das necessidades próprias da vida no campo, todos
os membros da família dedicada à agricultura familiar trabalham em
alguma das atividades do seu cotidiano. Do comentário acima, fica
claro que mesmo as crianças menores precisam contribuir de alguma
forma com as obrigações da família.
Visando atender a necessidade de educação para todos, a Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, contempla a educação do campo como
sendo obrigatória e devendo ser atendida pelos órgãos
responsáveis pela educação em geral, em todas as esferas da
administração pública – Federal, Estadual e Municipal. Neste
sentido, é perfeitamente claro o que determina o artigo 28,
incisos e parágrafo único da referida lei (Brasil - LDBEN, 2019)
Art. 28. Na oferta de educação básica para a população rural,
os sistemas de ensino promoverão as adaptações necessárias à
sua adequação às peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais
necessidades e interesses dos alunos da zona rural;
48
Entrevista ao autor em setembro de 2019.
345
II - organização escolar própria, incluindo adequação do
calendário escolar às fases do ciclo agrícola e às condições
climáticas;
III - adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Parágrafo único. O fechamento de escolas do campo, indígenas
e quilombolas será precedido de manifestação do órgão
normativo do respectivo sistema de ensino, que considerará a
justificativa apresentada pela Secretaria de Educação, a análise
do diagnóstico do impacto da ação e a manifestação da
comunidade escolar.
Sobre o tema, Souza (2014, p. 16) afirma que
O calendário escolar deverá flexionar para que não traga
transtorno à vida das famílias do campo. Visto que os ciclos
agrícolas são fatores resultantes para a economia familiar, com
isso é necessário que a escola respeite estes ciclos. Sendo assim,
a gestão escolar deverá pensar em um calendário que atenda as
peculiaridades da comunidade envolvente.
Apesar do que determina a legislação, o Poder Público agem
com leniência e até negligência no que tange à educação do campo.
Ainda nos valendo de estudos realizados pos Santos, fica evidente
que o fechamento de escolas do campo no município de Rolim de Moura
faz parte de uma conjuntura macro, que perpassa pelos reais interesses
da colonização dirigida em Rondônia. (SANTOS, 2019, p. 166).
4. Educação do campo em Rondônia
A partir do entendimento de que o campo é lugar de pessoas
com direitos e deveres exatamente iguais àqueles dos cidadãos do
meio urbano, fica claro que a concepção de educação rural é
346
equivocada. Não existe a possibilidade de se promover uma
educação rural nos padrões que tem sido realizado até o início da
segunda metade do século XX, que tenha êxito no sentido de levar
os indivíduos do campo a uma formação integral e cidadã.
O que se pretende definir como formação integral e cidadã,
é aquela que leve o educando à noção, a mais profunda possível, das
múltiplas dimensões da vida humana. Não apenas no acúmulo de
informação e de conhecimentos produzidos ao longo da história das
civilizações, mas no desenvolvimento de uma visão de mundo que
permita ao indivíduo educado dessa forma compreender os
processos que fizeram dele um ser humano igual a todos os demais
seres humanos do mundo. No entanto, essa visão de mundo, ao
tempo em que mostra a igualdade de todos os seres humanos,
demonstra a diversidade que existe nas inúmeras sociedades
encontradas no planeta. É a alteridade e a diversidade cultural,
social, histórica e econômica das múltiplas sociedades existentes.
Aqui convém lembrar a proposta de Freire (2013, p. 86), quando
afirma que
É que, se os homens são estes seres da busca e se sua vocação
ontológica é humanizar-se, podem, cedo ou tarde, perceber a
contradição em que a “educação bancária” pretende mantê-los
e engajar-se na luta por sua liberação.
Um educador humanista, revolucionário, não há de esperar esta
possibilidade. Sua ação, identificando-se, desde logo, com a dos
educandos, deve orientar-se no sentido da humanização de
ambos. Do pensar autêntico e não no sentido da doação, da
entrega do saber. Sua ação deve estar infundida da profunda
crença nos homens. Crença no seu poder criador.
347
Imprescindível se torna compreender, também, que a
educação é um fenômeno intrínseco ao ser humano e que, por isso
mesmo, sendo ela negligenciada, ou mesmo desprezada, os
indivíduos vítimas dessa negligência sofrerão prejuízos de tal enver-
gadura que a própria condição humana deles pode entrar em
colapso. Afinal, uma sociedade na qual existam indivíduos
desprovidos de educação, não é uma sociedade que possa assim se
definir. O próprio conceito de sociedade revela a existência de
diversas pessoas entre as quais exista um mínimo de solidariedade
que lhes permita manter os vínculos necessários à existência de
instituições materiais e não materiais que fazem com que o
agrupamento seja efetivamente social.
A ideia de Educação Rural é um equívoco pelo fato de
significar uma simples transposição dos métodos de ensino do meio
urbano para as escolas localizadas no campo. O resultado é uma
deformação da concepção desenvolvida no cotidiano pelos
moradores do campo; os alunos dessas escolas rurais, invariavel-
mente, no seu dia a dia convivem com as atividades relativas à
produção de sua existência em um meio natural, produzindo
diretamente o seu alimento, dominando todo o processo desde a
preparação do solo para o plantio, o trato com os animais destinados
ao complemento da alimentação, fornecendo carne, ovos, leite,
assim como os animais que colaboram no trabalho como equinos e
muares.
Quando os alunos do campo vão à escola, na forma de
educação rural, defronta-se com um mundo sem significado para seu
modo de vida, desde a apresentação dos temas a serem estudados até
348
aos termos utilizados para definir todas as coisas com as quais lidas
no campo.
Dessa forma, a educação rural se torna desprovida de
significado. Como consequência, duas alternativas ficam para esse
aluno: aos poucos vai perdendo o interesse pelas coisas do seu dia a
dia, sonhando com a vida no meio urbano, ou perde o interesse pelo
aprendizado encontrado nesse tipo de educação. Em ambas as
situações fica claro o fracasso da forma de educação desprovida de
aproximação real do indivíduo com o seu meio.
Inclusive, quando se traz ao debate o conceito de educação do
campo, inaugura-se uma forma diferente, e justa, de se nomear
as populações que vivem das atividades familiares no campo e
suas necessidades sociais, educacionais e mesmo econômicas.
Com respeito à educação, fugindo do conceito excludente de
educação rural, busca-se desenvolver uma identidade adequada
à luta pelo direito à educação.
Para Caldart (2011, p. 149/150):
Um dos traços fundamentais que vêm desenhando a identidade
deste movimento por uma educação do campo é a luta do povo
do campo por políticas públicas que garantam o seu direito à
educação e a uma educação que seja no e do campo. No: o povo
tem direito a ser educado no lugar onde vive; Do: o povo tem
direito a uma educação pensada desde o seu lugar e com a sua
participação, vinculada à sua cultura e às suas necessidades
humanas e sociais
No entanto, em Rondônia a educação do campo
desenvolveu-se aos trancos e barrancos, sendo alterada com
frequência e de modo a precarizar cada vez mais a qualidade da sua
349
finalidade primordial, a de formar cidadão no e para o campo. Até
por conta da visão distorcida que se desenvolveu no país sobre o
campo, a sua educação não é prioridade para a administração
pública. Como o campo no Brasil é o espaço destinado à geração de
lucro para o grande capital, a educação que atende a esse propósito
é feita nos centros urbanos e exclusivamente para uma classe de
gestores oriunda das famílias detentoras desse mesmo capital, ou, no
máximo, daqueles que romperam a barreira social e se fizeram
agentes do mesmo.
Conclusão
O estudo acima demonstrou, ainda que de forma
incompleta, que assim como vem acontecendo nas demais regiões
do Brasil, Rondônia está se transformando em um polo produtor de
commodities agrícolas destinada ao mercado internacional. A
industrialização do estado, amparada no extrativismo, inicialmente
baseou-se na produção de minerais não metálicos (1,2%), derivados
de madeira (108%), alimentos (17,6%), sendo que atualmente, com
a indústria de materiais de construção (19,2%), e a indústria de
serviços industriais de utilidade pública (54,4%) representa 94,2 do
desempenho industrial do estado.
No entanto, com o avanço do agronegócio, principalmente
da soja, mas também do milho, juntamente com pecuária de corte,
a tendência é que o estado estacione na variedade de produção
industrial. Somente a geração de emprego e renda advinda do
complexo produtivo representado pela agricultura que garanta a
segurança alimentar da população, a indústria transformadora que
350
atue no setor primário e secundário, e o comércio distribuidor da
produção aos consumidores, pode levar, a partir do crescimento
econômico, ao desenvolvimento social e educacional. Acontece que
esse processo vai aos poucos desmontando, além da linha original de
desenvolvimento do estado, cuja antropização se deu originalmente
com fundamento na pequena propriedade, destinada à produção de
alimentos, a Educação do Campo e levando à precarização cada vez
maior do aprendizado das crianças em idade escolar que vive no
campo.
O processo de fechamento das Escolas do Campo teve início
com a extinção das escolas multisseriadas, concentrando os alunos
do campo em escolas Polo, que aos poucos foram também sendo
precarizadas. Muitos alunos já se sentiam desestimulados tanto pela
dificuldade de deslocamento de suas moradias até essas escolas
centrais como pelo constrangimento de frequentar um ambiente que
não era originalmente o seu. Somente pela organização das forças
produtivas do campo, lotadas nas pequenas propriedades onde
realizam a produção de sua existência e a sua educação voltada para
o seu próprio meio, articulada com os movimentos sociais que
ocorrem em diversas regiões do país, poderão romper com essa
ofensiva que se desenha em todo o país.
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358
359
A EDUCAÇÃO PROFISSIONAL AGROECOLÓGICA NO MST
E O PRINCÍPIO DA GESTÃO DEMOCRÁTICA
_______ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ______________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ________________________ ___________ _______________ _______________ ____________ ____________ ____________
Lais Ribeiro dos Santos Lima
49
Introdução
Este trabalho é parte de uma pesquisa de mestrado
50
denomi-
nada Gestão Democrática e Participação na Educação Profissional
Agroecológica do MST (PR): limites e possibilidades de uma educação
emancipatória, que abordou a questão da Gestão Demo-crática
(GD)
51
e da participação na educação profissional do Movimento
dos Trabalhadores Rurais Sem Terra (MST), investigando através
das práticas educativas em Agroecologia, as principais características
e tendências que apontavam para uma perspectiva emancipatória de
educação nesse movimento.
Nesse artigo traremos algumas reflexões acerca da educação
profissional agroecológica no MST no estado do Paraná, quanto a
sua configuração e organicidade. Buscaremos apontar a perspectiva
democrática que se insere a educação profissional do MST, para isso
abordaremos os conceitos de estrutura orgânica, organicidade e
49
Pedagoga formada na UNESP Marília e Mestre em educação na mesma instituição. Professora da
rede municipal de Marília.
50
Está pesquisa de Mestrado contou com o financiamento da FAPESP sob processo de nº
2012/21934-9.
360
participação buscando compreender o princípio da Gestão
Democrática, adotado e vivenciado nas escolas desse Movimento.
O MST é apontado por diversos autores como um
movimento social (MS) de grande relevância e que se apresenta na
contra hegemonia do capital, principalmente em relação à educação
escolar e tem construído ao longo dos anos princípios educativos que
objetivam compreender a totalidade das relações sociais e visam à
formação integral do indivíduo (DAL RI, 2004).
Frigotto (2011, p.11) no prefácio do livro Escola e
Movimento Social apresenta o MST como o sujeito coletivo que de
forma mais explícita, tem avançado em relação às propostas
educacionais formais e informais. Segundo o autor, o Movimento
atua no sentido de disputar a escola e seus processos formativos,
numa perspectiva de superação da escola oficial e da sociedade
capitalista e seus valores. Pois como afirma Caldart (2010, p. 64)
atualmente, tanto “[...] no campo como em toda sociedade,
predomina uma educação que conforma os trabalhadores a uma
lógica que é a sua própria destruição”. Por isso, a autora acrescenta
que é necessário agir para instaurar um projeto de formação/
educação que coloque os trabalhadores em um movimento de
construção de alternativas abrangentes de trabalho, de vida, em um
novo formato de relações de campo e cidade, de relações sociais, de
relações entre os seres humanos e a natureza.
Guhur (2010) e Lima (2011) apontam que a partir dos anos
2000 o MST insere em sua agenda a agroecologia em contraposição
a produção de alimentos envenenados, buscando uma produção
agrícola em consonância com seus objetivos enquanto MS o que
361
levou a criação de centros/escolas de educação profissional em
agroecologia no estado do Paraná tendo como objetivo formar
técnicos dentro deste paradigma.
Entendemos que a educação oferecida nos centros/escolas de
educação profissional do MST está baseada na formação integral do
sujeito, buscando, através da ocupação da escola e apropriação dos
conhecimentos historicamente produzidos, construir e direcionar o
ensino sob uma intencionalidade política pedagógica contrária a
conformação e reprodução das relações sociais capitalistas.
Buscamos neste artigo, portanto, apresentar uma experiência
democrática desenvolvida no âmbito da educação profissional em
agroecologia no MST/PR, por compreendermos que esta
experiência é significativa no Movimento e para área educacional em
geral, pois aponta características de uma Gestão Democrática
baseada em princípios educacionais contrários aos instituídos na
escola estatal tradicional e ainda porque demonstra tendências
educacionais que visam uma formação integral do sujeito, tendo
como cerne a sociabilidade coletiva e a vivência a partir dos
princípios da agroecologia.
Entendemos que este estudo pode se somar aos estudos da
área, contribuindo para compreensão da organização escolar em
espaços e territórios diferenciados, como o território de um MS do
Campo; ajudando a analisar como a demanda por educação
profissional se coloca a estes sujeitos e como a agroecologia
potencializa a construção de um outro projeto de campo. E ainda,
contribuir com as pesquisas em relação a Gestão Democrática e as
possibilidades de uma educação emancipatória.
362
A Educação Profissional do MST
No final dos anos 1980 e início dos anos 1990, observamos no
país um período de grandes contestações políticas e ideológicas, de
disputa por espaços e por democratização dos espaços políticos e
aparelho estatal, diversos segmentos da sociedade estiveram na
vanguarda desses movimentos tendo destaque o Movimento
Operário e no campo educacional o Movimento em Defesa da
Escola Pública. No entanto, a configuração que se estabeleceu no
âmbito da política educacional, em meados dos anos de 1990 se
pautou “[...] por tendências conservadoras, as quais embora
privilegiassem ora a racionalidade formal, ora a racionalidade
técnica, sempre se fundaram na divisão entre pensamento e ação”
(KUENZER, 2013, p. 48). Das leituras de Felix (1989) e Paro
(2002) identificamos que a política educacional brasileira e
consequentemente o sistema educacional, sempre esteve assentado
sobre uma contradição que perpetua na escola até hoje, de um lado
a escola clássica formativa de base científica e cultural para as classes
dirigentes e do outro lado à pragmática, instrumental, adestradora,
que promove a pseudo-participação e a formação profissional restrita
para os trabalhadores.
As políticas educacionais desse período direcionaram seus
objetivos para a industrialização do país, as práticas educativas foram
orientadas no sentido da modernização da empresa capitalista e seu
desenvolvimento. Desde os anos 1960 o capital amplia sua ofensiva
para o campo, fenômeno este denominado por seus ideólogos de
Revolução Verde. Gonçalves define a Revolução Verde como um
363
[...] pacote tecnológico que resultou na industrialização da
agricultura brasileira e, consequentemente, no aumento da
produção agropecuária, no aumento da exploração da mais-
valia social e concentração do capital em suas várias frações,
sobretudo a comercial, a agroindustrial, a industrial, a finan-
ceira e o fundiário. A organização e a difusão da ‘Revolução
Verde’ foi amplamente ‘regada’ por significativas somas de
recursos provenientes de fundos públicos, privados e de
agências multilaterais de desenvolvimento, cuja implementação
‘arrebentou’ e continua a ‘arrebentar’ com as lógicas econô-
micas e organizativas ditas ‘tradicionais’, entre as quais as
comunidades camponesas, indígenas, quilombolas, faxina-
lenses, etc. Assim, elementos como a motomecanização agrícola
(tratores, colheitadeiras, máquinas de beneficiamento, arados,
grades, motos-bombas de irrigação, pulverizadores, aviões
agrícolas), insumos petroquímicos (adubos, inseticidas,
herbicidas, maturadores, antibióticos, micro-nutrientes,
plásticos de uso agrícola em irrigação e proteção de lavouras),
plantas e sementes ‘melhoradas’ (híbridas, reengenheradas e
transgênicas), bem como empresas agroindustriais, tornaram-se
elementos estruturais em um espaço agrário em mutação. [...]
Ademais, [...] subjuga o trabalho dos produtores rurais aos
ditames das empresas agrocomerciais, cada vez mais
organizadas e participantes de um comércio agrícola mundial
oligopolizado e dominado pelas ‘tradings companies’
(GONÇALVES, 2008, p. 20).
Neste sentido o campo começa a aparecer como espaço de
desenvolvimento industrial, mecanização, modernização e etc.
Kuenzer (2013, p. 46) afirma que dentro desta reconfiguração do
campo, são necessárias novas formações profissionais, ao analisar esta
mudança paradigmática e suas influências no âmbito educacional a
autora destaca, que este novo mercado globalizado exige cada vez
364
mais qualidade com menor custo, demonstrando que a base técnica
de produção fordista predominante no crescimento das economias
capitalistas no pós Segunda Guerra até o final dos anos 1960, vai
sendo aos poucos substituída e superada por um processo de
trabalho resultante de um novo paradigma tecnológico, apoiado
essencialmente na microeletrônica e com a característica principal de
flexibilidade.
Na contramão desse sistema educacional brasileiro, no final
do século XX, ressurgem movimentos das camadas populares que
estão nas escolas públicas ou que buscam construir uma pedagogia
voltada aos interesses da classe trabalhadora, como o caso das escolas
situadas em assentamentos da reforma agrária, as itinerantes dos
acampamentos do MST, bem como os centros/escolas de educação
profissional do próprio MST.
Em meados dos anos de 1987 nasce o Setor de Educação do
MST, de sua origem despontam as primeiras iniciativas de educação
profissional para o campo. As experiências iniciais estiveram
centradas na formação de educadoras e educadores, depois vieram os
cursos de técnicos em administração de cooperativas e o marco
fundamental na educação profissional dos Sem Terra acontece em
1995, com a criação do Instituto Técnico de Capacitação e Pesquisa
da Reforma Agrária – ITERRA, e dentro dele o Instituto de
Educação Josué de Castro – IEJC, em Veranópolis/RS. Essas experi-
ências são fundamentais para delinear o método pedagógico próprio
das escolas do MST e conformar o modelo de escolas que o
Movimento propunha (SANTOS, 2015).
365
Diante da ofensiva do capital no campo e da necessidade de
profissionalização dos sujeitos Sem Terra, Caldart (2010, p. 238)
afirma que à educação profissional do campo está embutida de novos
desafios,
[...] o desafio é pensar a educação profissional como formação
específica para o trabalho que visa superar a dicotomia entre
trabalho manual e trabalho intelectual e atender as exigências
de inserção de todas as pessoas no trabalho socialmente
produtivo próprio de seu tempo histórico. Trata-se de preparar
para um trabalho cada vez mais complexo, sem ignorar as
inovações tecnológicas, mas fazendo sua crítica (e superação)
desde o princípio de que as tecnologias que nos interessam são
as que efetivamente se constituem como forças produtivas e não
destrutivas da vida.
Portanto ao debater a formação profissional o MST está
discutindo a apropriação pelos trabalhadores de conhecimentos e
habilidades necessários para o desempenho de funções que o
integrem em processos produtivos próprios, necessariamente esta
formação está circunscrita na materialidade do trabalho no campo,
na compreensão do como, do porquê e de quais as consequências
para a sociedade, está baseado numa educação que possibilite a
leitura da realidade, mas que a faça sob a óptica da classe
trabalhadora, dessa forma, a formação profissional que o MST
assume como parte de sua luta por educação nos espaços da reforma
agrária está relacionada à produção e reprodução do próprio
Movimento, como processo de resistência, por isso é necessari-
amente contrária à formação profissional tradicional que visa à
integração no mercado de trabalho.
366
Guhur (2010) destaca algumas características e concepções
pedagógicas que a educação profissional do campo assume, dentre
elas a do MST: a) a coletividade como principal foco de
intencionalidade; b) a gestão democrática que envolve a participação
de educandos e educadores de forma organizada, em todo o processo
pedagógico; c) a concepção de formação humana, que não se
restringe ao processo de ensino, mas integra o trabalho produtivo e
o Movimento Social como elementos também formadores.
A agroecologia no contexto da educação profissional do MST
Guhur e Toná (2012), integrantes da Escola de Agroecologia
Milton Santos do MST situada na cidade de Maringá, Paraná,
observam que se encontra em gestação uma concepção mais recente
e ampliada de agroecologia, que tem como pilar político os
movimentos sociais populares do campo. Essa vertente não vê a
agroecologia como uma solução meramente tecnológica para as
crises estruturais e conjunturais do modelo econômico e agrícola. A
agroecologia é entendida como parte da estratégia de luta e de
enfrentamento ao agronegócio, à exploração dos trabalhadores e à
depredação da natureza. Nessa concepção a agroecologia inclui o
cuidado e a defesa da vida, produção de alimentos, consciência
política e organizacional, como observado pela Via Campesina e
pelo MST (GUHUR; TONÁ, 2012, p. 66).
Para Gonçalves (2008, p. 25) o que mobiliza o MST é a
negação do padrão de desenvolvimento agrícola existente no país,
colocando em evidência a necessidade da preservação e reconstrução
da agricultura camponesa pela via da reforma agrária, além de propor
367
formas de gestão e participação do campesinato em sistemas
cooperativizados e agroecológicos de produção.
A agroecologia entra formalmente na agenda do MST nos
anos 2000 em função de inúmeras lutas contra o uso de agrotóxicos,
contra o plantio de transgênicos e por meio da realização de
pesquisas científicas por grandes corporações, danosas ao ser
humano e ao meio ambiente. Em contraposição a este paradigma
científico e a esta forma de produção, o MST passa a incentivar a
transição para a produção de alimentos saudáveis.
Para o MST (2000, p. 50-51) a agroecologia significa o
estímulo a prática agrícola
[...] sem a utilização de insumos externos ao lote, sem a
utilização dos agroquímicos. Deveremos ao longo dos anos ir
ajustando esta forma de produzir, evitando gastar dinheiro com
adubos e venenos, com horas máquina, buscando utilizar mais
e melhor a mão de obra disponível e desenvolvendo técnicas
adaptadas a nossa realidade, evitando de nos intoxicar e de
envenenar a natureza. Deveremos abrir para a criatividade da
companheirada, produzindo uma nova matriz tecnológica.
Portanto compreendemos que a agroecologia tem sido
entendida pelo Movimento como um campo de conhecimento de
caráter multidisciplinar que subsidia trabalhadores organizados no
campo com princípios e conceitos ecológicos para o manejo e
desenho de agroecossistemas sustentáveis. Sobre isso, Caporal e
Costabeber (2002) observam que nenhum produto será
verdadeiramente ecológico se a sua produção estiver sendo realizada
à custa da exploração da mão de obra. Ou ainda, quando o não uso
368
de certos insumos para atender convenções de mercado estiver sendo
compensado por novas formas de esgotamento do solo ou de
degradação dos recursos naturais. Nesta concepção, Guhur e Toná
(2012, p. 66) afirmam
a agroecologia inclui: o cuidado e defesa da vida, produção de
alimentos, consciência política e organizacional (Via Campe-
sina e Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra, 2009).
Compreende-se que ela seja inseparável da luta pela soberania
alimentar e energética, pela defesa e recuperação de territórios,
pelas reformas agrária e urbana, e pela cooperação e aliança
entre os povos do campo e da cidade.
E continuam:
A agroecologia se insere, dessa maneira, na busca por construir
uma sociedade de produtores livremente associados para a
sustentação de toda a vida (Via Campesina e Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, 2006), sociedade na qual o
objetivo final deixa de ser o lucro, passando a ser a emancipação
humana (GUHUR; TONÁ, 2012, p. 67).
Desde 2002, o Movimento tem desencadeado ações para
consolidar práticas educativas em agroecologia visando à formação
política e técnica dos sujeitos Sem Terra. Assim, a entrada da
agroecologia na agenda do MST levou à criação de várias escolas de
agroecologia, em diferentes estados do país. Há hoje no Brasil cerca
de 30 escolas de agroecologia, a maioria concentrada na região Sul
do Brasil, principalmente no estado do Paraná.
Há no Paraná cinco centros e/ou escolas de formação do
MST que apresentam u debate e uma formação diferenciada para a
agroecologia, e são elas: Escola Iraci Salete Strozak, localizada no
369
município de Laranjeiras do Sul e Escola Ireno Alves dos Santos, em
Rio Bonito do Iguaçu, interligadas ao Centro de Desenvolvimento
Sustentável e Capacitação em Agroecologia (CEAGRO); Escola José
Gomes da Silva localizada em São Miguel do Iguaçu; Escola Milton
Santos em Maringá; e Escola Latino Americana de Agroecologia, no
município da Lapa. Nesses espaços, os cursos técnicos em agroeco-
logia são oferecidos nas modalidades: Técnico em Agroecologia
Ensino Médio Integrado; Técnico em Agroecologia - Educação de
Jovens e Adultos; Técnico em Agropecuária com ênfase em
Agroecologia; Tecnólogo em Agroecologia; Técnico em
Agroecologia com ênfase em Sistemas Agroflorestais; e Técnico em
Agroecologia com Habilitação para a Produção de Leite. Os cursos
são realizados em parceria com instituições públicas de ensino, com
recursos do Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária
(PRONERA), certificados pelo Instituto Federal do Paraná (IFPR)
e pelo Instituto Nacional de Colonização e Reforma Agrária
(INCRA). (SANTOS, 2015).
Lima et al (2012) atesta que os fundamentos teóricos e
metodológicos dos centros/escolas de formação do MST/PR estão
vinculados aos princípios filosóficos e pedagógicos da educação e da
Pedagogia do Movimento Sem Terra que através da luta pela terra e
por transformações na sociedade articula e compreende a educação
enquanto processo formativo emancipatório, cuja sistematização é
fruto da reflexão sobre a sua práxis política educativa, a partir de três
fontes fundamentais: a Pedagogia Socialista, a Educação Popular e o
Materialismo histórico dialético. No qual o ser humano é concebido
como ser social e sujeito histórico, protagonista dos processos
370
formativos, atuando de forma crítica em relação ao movimento
histórico, dialético e contraditório de seu modo de vida social.
Observamos também, que para a Pedagogia do MST, a
educação tem compromisso político com a transformação social em
consonância com a organização e o fazer educativo, sendo assim, a
formação dos Sem Terra e as práticas educativas em agroecologia
não se resumem às atividades desenvolvidas na escola, mas está
forjada também, nas matrizes da formação humana, conforme
identificamos na Pedagogia do Movimento: “[...] o principio
educativo do trabalho, a práxis social e a história” (LIMA apud
CALDART, 2004, p. 42).
A constituição de centros/escolas de agroecologia do próprio
Movimento tem a ver com a transição que o MST assume, no
âmbito da produção para uma produção agroecológica que respeite
os seres humanos e o meio ambiente, mas principalmente com a
intencionalidade política pedagógica do Movimento, que busca um
projeto emancipatório para a classe trabalhadora, sendo assim, a
agroecologia é componente crucial para a problematização do MST
entorno do que fazer, enquanto um MS circunscrito numa lógica de
sociedade, mas que se coloca contrário a ela, a agroecologia apresenta
ao próprio MST a discussão da organização da vida visando à
continuidade da vida no campo, pois demonstra a barbárie do
capital no campo e incita os sujeitos Sem Terra a se posicionarem.
371
A escola Milton Santos de Agroecologia
A Escola Milton Santos é o único centro/escola de agroeco-
logia do MST no Paraná que não está localizada em uma área de
assentamento ou de reforma agrária. Ela funciona desde julho 2002
em uma antiga área abandonada do município de Maringá cedida
ao MST pela prefeitura. Cabe destacar que essa conquista se deu
após quase 10 anos de luta dos trabalhadores e trabalhadoras pelo
espaço para a construção da escola.
A concessão do uso do bem público a título gratuito
concedendo o direito de uso do terreno para a construção da escola
foi dado ao Instituto Técnico de Educação e Pesquisa da Reforma
Agrária (ITEPA) o qual se manteve como representante legal da
EMS até o ano de 2007. Desde então, através de uma reorganização
dos trabalhadores e trabalhadoras da EMS e do MST, formalizou –
se uma associação própria, a Associação de Trabalhadores na
Educação e Produção em Agroecologia Milton Santos (ATEMIS),
fundada em 10 de janeiro de 2007.
Constata – se que a concessão de uso da terra dado ao ITEPA
recebe constantes incursões por parte da administração pedindo a
revogação da concessão. A última informação que levantamos, foi
que “diante da infundada insistência da Prefeitura Municipal em
pedir a reintegração de posse, o juiz federal extinguiu o processo,
dando ganho de causa à EMS e condenando o ente municipal a
ressarcir o ITEPA em R$ 5.000,00, devido as despesas judiciais”
(EMS, 2013).
Contudo a luta para manter a EMS ainda está longe de
terminar, claramente contrária aos interesses do agronegócio da
372
região, as investidas contra o direito de uso para a EMS está longe
de cessar, também “estão em jogo interesses comerciais e
imobiliários, pois no entorno da Escola há um conjunto de projetos
para a construção de parques industriais e a previsão, inclusive, de
um contorno rodoviário, que valoriza ainda mais o terreno” (EMS,
2013).
Em 10 de Junho de 2002 a EMS é formalmente fundada
como parte do esforço do Movimento por criar as condições
materiais de implementação da agroecologia nos assentamentos e
acampamentos do MST, e também do esforço de conquistar espaços
de luta pela Reforma Agrária e por uma transformação social mais
ampla.
Segundo Guhur (2012 s/p) a representação legal da EMS, se
constitui como:
uma escola popular, não estando oficialmente integrada à rede
pública de ensino. Inicialmente vinculada ao Instituto Técnico
de Educação e Pesquisa da Reforma Agrária-ITEPA, a EMS é
hoje legalmente representada pela Associação de Trabalhadores
na Educação e Produção em Agroecologia Milton Santos-
ATEMIS, fundada em janeiro de 2007. A ATEMIS é composta
por pequenos agricultores, camponeses, educadores e
educandos do campo do Estado do Paraná, e tem por objetivo
geral estimular o desenvolvimento comunitário e cultural, o
desenvolvimento agrícola, a agroecologia e o desenvolvimento
sustentável, desenvolvendo atividades de educação, capacitação
e pesquisa, conforme explicitado em seu estatuto.
O objetivo geral da escola Milton Santos é,
373
[...] se constituir como um Centro de Educação do Campo em
vista de elevar o nível de formação política e cultural, educação
e capacitação de jovens e adultos do campo. Participar na
construção de um projeto de humanização das pessoas que
possibilite formação de sujeitos sociais na construção de um
projeto de desenvolvimento do campo e do país comprometido
com a soberania nacional, com a Reforma Agrária e outras
formas de desconcentração da renda e da propriedade, com a
solidariedade, com a democracia popular e com o respeito ao
meio ambiente (ESCOLA MILTON SANTOS, 2003).
Conforme documentos da Escola Milton Santos (2003),
assim como os demais cursos e escolas do Movimento, o Projeto
Político e Pedagógico da escola foi construído tendo em vista a
Teoria da Organização, as Normas Gerais do MST e o Método
Pedagógico sistematizado pelo Instituto de Educação Josué de
Castro-IEJC.
Atualmente a escola conta com ampla infraestrutura
dispondo: de sala de aula, auditório, biblioteca, laboratório físico-
biológico (em fase de instalação), telecentro, alojamento, refeitório,
lavanderia e casas destinadas aos educadores e às famílias de
trabalhadores que residem na escola. E ainda contam com a
permanência de aproximadamente 30 trabalhadores residentes no
local, que contribuem em diversos setores da escola. Para o lazer a
escola oferece um campo de futebol gramado, uma quadra de vôlei
de areia e um parque infantil.
Desde a sua fundação a EMS vem realizando cursos de
formação na área técnica, visando atingir seus objetivos enquanto
um centro de difusão dos princípios da agroecologia. É oferecido
desde 2003 na escola em parceria com o IFPR com recursos do
374
PRONERA, as seguintes modalidades do curso Técnico em
Agroecologia:
Pós-médio (subsequente ao ensino médio), com duração de 2
anos;
Integrado ao ensino médio, com duração de 3 anos e meio; e
Integrado ao ensino médio/Educação de Jovens e Adultos
(Programa Nacional de Integração da Educação Profissional
com a Educação Básica na Modalidade de Educação de Jovens
e Adultos-PROEJA), com duração de 2 anos.
Dentre os cursos oferecidos na escola destacamos a realização
de cinco turmas do curso técnico em agroecologia, sendo que a
última turma concluiu o curso em 2018.
E em 2013 iniciou-se na escola uma turma de Pedagogia
para Educadores do Campo, por meio do PRONERA em parceria
com a UEM campus de Maringá, tendo sido concluído em 2017.
Além dos cursos técnicos e do curso de Pedagogia, na escola
também já foram oferecidos cursos não-formais em diversas áreas,
tais como: saúde, formação política e cultura; como também,
encontros, seminários e eventos similares promovidos por
Movimentos Sociais Populares, partidos políticos de esquerda e
outras organizações (EMS apud GUHUR, 2012).
Desde 2018 nenhum curso oficial foi iniciado na escola,
devido à falta de recursos, cortes nos financiamentos dos programas
do governo, como o PRONERA, que era fundamental para
formação nos espaços de reforma agrária.
375
Apesar das dificuldades enfrentadas pela escola para
manutenção dos cursos oficiais, outras atividades seguem sendo
desenvolvidas na EMS.
52
A organicidade na escola Milton Santos
Neste item pretendemos identificar como se configura a
organicidade que permite ao MST, especialmente, em suas escolas
instaurar um processo de GD e vislumbrar uma prática pedagógica
com uma intencionalidade emancipatória.
Compreendemos segundo o caderno do ITERRA (2004,
p.40) que “[...] olhar para a organicidade é pensar nas relações entre
espaços/instâncias, em vista do bom funcionamento do conjunto”.
Para tanto, utilizamos o caderno do ITERRA intitulado Método
Pedagógico (2004) como fonte bibliográfica, por compreendermos
que as sistematizações e definições que são incorporadas nas escolas
do MST estão pautadas, principalmente, neste material. Utilizamos
também algumas pesquisas que levantaram alguns dados e
informações acerca da problemática estudada (GUHUR, 2010;
LIMA, 2011; SANTOS, 2015).
Ao falar em organicidade o MST está se referindo ao
processo que permite a relação de cada parte com o todo. O MST é
um MS que está organizado em 24 estados das 5 regiões do país e
tem aproximadamente 350 mil famílias que conquistaram a terra e
52
As atividades de produção e comercialização dos produtos da reforma agrária se mantem na escola.
Nesse momento de pandemia, a escola também tem realizado diversas ações de doações junto ao MST
da região noroeste do Paraná, afirmando a sua importância para subsistência da comunidade de
Paiçandu, Maringá e região.
376
encontram-se assentadas, estima-se que os Sem Terra do MST
chegam a mais ou menos um milhão de pessoas (Nossa história.
MST, 2012).
O MST possui uma estrutura política que está organizada
em quatro posições, sendo elas: direção, militância, base e massa. O
MST também possui uma coordenação nacional e diversas
coordenações estaduais.
O Congresso Nacional (CN) é a principal estrutura de poder
e de decisão do Movimento (DAL RI, 2004) e segundo documento
do MST, citado por Lima (2011), os congressos do MST são marcos
constituintes por três motivos:
a) de ser um momento de estudo e de formação política,
abordando temas relacionados com a luta pela reforma agrária,
contra a política imperialista dos países ricos e pela construção
de um projeto popular para o Brasil; b) é também um
instrumento político para pressionar o governo para avançar na
política de reforma agrária, denunciar as ações do latifúndio e
do agronegócio e protestar contra o imperialismo; c) por ser um
momento de festa, de confraternização, comemoração das
conquistas do Movimento e de intercâmbio cultural entre a
militância e a sociedade em geral (MST apud LIMA, 2011, p.
48).
Relembramos que o MST conta com nove setores, sendo
eles: Formação, Comunicação, Finanças, Educação, Frente de
Massas, Direitos Humanos, Gênero, Saúde e o último, Setor de
Produção, Cooperação e Meio Ambiente (SPCMA). E quatro
coletivos: Cultura, Juventude, Relações Internacionais e Projetos
(MST apud GUHUR, 2010, p. 34-35).
377
Sendo assim, compreender a forma organizacional que o
MST assume como parte de um processo que visa instaurar práticas
democráticas no interior de suas instâncias, é necessário e
emergencial no que tange à compreensão do nosso objeto de estudo.
Caldart (2012, pp. 256-257, grifo da autora) aponta que
[..] a expressão organicidade indica no Movimento o processo
através do qual uma determinada ideia ou tomada de decisão
consegue percorrer, de forma ágil e sincronizada, o conjunto
das instâncias que constituem a organização, desde o núcleo de
base de cada acampamento e assentamento até a direção
nacional do MST, em uma combinação permanente de
movimentos ascendentes e descendentes capazes de garantir a
participação efetiva de todos na condução da luta em suas
diversas dimensões.
A autora ainda ressalta que essa é, aliás, “[...] a própria noção
de democracia do MST” (CALDART, 2012, p.257). O processo
denominado organicidade, não se resume às áreas e instâncias do
Movimento circunscritas nas escolas, mas a todo o conjunto que
compõem o MST. No entanto, em suas escolas, o MST instaura um
processo de GD que permite o cuidado com esta organicidade e visa
manter sua estrutura em movimento.
A educação profissional do MST, assim como, os demais
cursos formais promovidos pelo Movimento, assumem certa
uniformidade de organização e funcionamento, ainda que com uma
relativa autonomia pedagógica, respaldada pela LDB. Guhur (2010,
p.154) ao analisar a educação profissional agroecológica do MST no
estado do Paraná, aponta que o objetivo é construir a escola diferente,
378
tendo como referência as práticas educativas construídas pelo
Movimento e destaca,
[...] a experiência de referência é sem dúvida aquela acumulada
pela Escola Josué de Castro, do Instituto Técnico de
Capacitação e Pesquisa da Reforma Agrária- ITERRA, em
Veranópolis-RS, primeira escola formal do MST. Assim, a
elaboração de qualquer Projeto Político e Pedagógico das
escolas do MST se baseia nos documentos do ITERRA, em
especial o caderno n. 2, intitulado ‘Projeto Pedagógico’, e o
caderno n. 6, intitulado ‘Método Pedagógico’ (ITERRA, 2001,
2004), que procuram traduzir os princípios filosóficos e
pedagógicos da educação no MST (GUHUR, 2010, p. 154).
Entendemos que certa uniformidade apresentada nos cursos
se baseia no princípio da intencionalidade pedagógica apontado
como um dos objetivos da educação do MST. Alguns elementos
básicos formadores do Método Pedagógico, apresentado nos
cadernos do ITERRA (2004), podem ser destacados, pois também
orientam as práticas pedagógicas na educação profissional em
agroecologia e são eles: a alternância; os tempos educativos; o
trabalho; a gestão democrática e a pesquisa.
No caderno do ITERRA intitulado Método Pedagógico
(2004) temos a definição desses elementos que constituem, formam
e determinam as práticas educativas na educação profissional
agroecológica. Os principais tempos educativos organizados na
educação profissional do MST podem ser sintetizados a partir do
quadro a seguir:
379
Tabela 1 - Descrição dos tempos educativos
mais comuns na Educação Profissional
a) Tempo Formatura: tempo diário do conjunto da Escola destinado à motivação
das atividades do dia, conferência das presenças por Núcleo de Base, informes
gerais, cultivo da mística da coletividade da Turma, da Escola e de toda classe
trabalhadora; cultivando a identidade latino-americana e o internacionalismo.
b) Tempo Aula: tempo diário, sob a orientação de um/a educador/a, destinado ao
estudo dos componentes curriculares previstos no projeto do curso, conforme
cronograma das aulas e incluindo momento de intervalo.
c) Tempo Trabalho: espaço de tempo diário para realizar as tarefas necessárias ao
bom funcionamento da Escola e garantia de continuidade da existência, visando
alcançar as metas estabelecidas e executar o Plano de Atividades da escola.
d) Tempo Oficina: tem por finalidade o aprendizado e o desenvolvimento de
habilidades (aprender a saber fazer), visando alcançar as metas de aprendizagem
previstas, sob orientação de um monitor.
e) Tempo Cultura: destinado ao cultivo e, a socialização, à reflexão sobre expressões
culturais diversas e à complementação da formação política e ideológica do
conjunto da coletividade da turma.
f) Tempo Reflexão Escrita: tempo pessoal, destinado ao registro das reflexões, em
caderno pessoal e específico, das vivências, da percepção dos aprendizados sobre
o dia a dia.
g) Tempo Esporte e Lazer: tempo destinado a educação corporal através de
exercícios físicos diversificados. Sempre que possível, exercícios que visam ação
conjunta/coordenada.
h) Tempo Núcleo de Base: tempo destinado ao processo organizativo da
coletividade, envolvendo tarefas de gestão do curso, mística, estudos, trabalho e
outras tarefas delegadas pelo Centro e o Curso.
i) Tempo Estudo: tempo destinado a estudos de recuperação, reforço de
aprendizado ou leituras indicadas pelos educadores/as.
j) Tempo Leitura: tempo destinado à leitura dirigida individual.
k) Tempo Seminário: tempo destinado ao aprofundamento de um determinado
assunto; análise de conjuntura; momento de socialização e avaliação de
experiências.
Fonte: Adaptado de Guhur (2010, p. 157-158).
380
Lima et al (2012, p. 5) ao analisarem as dimensões educativas
que estão presentes na educação profissional do MST/PR definem
A dimensão organicidade é entendida como o processo de
gestão democrática da vida escolar, que busca inserir as pessoas
de modo organizado na participação e na construção da
coletividade, por ser um dos meios para alterar as relações no
meio social e para garantir a sobrevivência. A dimensão
organicidade/gestão se refere à forma “[...] como a escola
organiza a participação das pessoas e dos sujeitos coletivos na
condução do processo pedagógico; [...] e como os processos de
gestão participam da formação humana e se articulam à
educação escolar” (ITERRA apud LIMA et al, 2012, p. 5).
A estrutura orgânica, por sua vez, corresponde à forma
organizativa do Movimento e de seus espaços, no caso da escola, diz
respeito à forma de organizar os educandos e educadores, garantindo
o funcionamento da escola, podemos dizer que é o que traz luz à
organicidade da escola.
A Escola Milton Santos é um centro/escola de educação
profissional em Agroecologia do MST, sendo assim não está acima
ou fora de sua estrutura organizacional. Ao serem criadas as escolas
do Movimento, em áreas de Reforma Agrária, mas não
necessariamente em áreas de assentamentos ou acampamentos,
como é o caso da EMS, estas seguem a dinâmica organizacional do
Movimento.
Podemos dividir a organicidade da EMS em macro e micro,
considerando macro a organicidade referente a toda a escola, desde
a produção, comercialização dos produtos da reforma agrária até as
relações com as questões pedagógicas. E micro a organicidade
381
diretamente relacionada aos cursos e atividades pedagógicas
desenvolvidas na escola.
Neste sentido, em sua macro organicidade temos os
moradores permanentes, que constituem um Núcleo de Base
denominado de NB Milton Santos, no qual deste NB se
desmembram quatro setores de atuação na escola, sendo eles: o setor
administrativo; pedagógico; de infraestrutura e de produção, cada
setor tem suas frentes de trabalho para o desenvolvimento das tarefas
relacionadas a cada setor, por exemplo: setor administrativo – frente
de secretaria, finanças e etc. O NB Milton Santos tem a função de
articular as demandas e organizar as tarefas relacionadas ao
funcionamento da escola, no que tange suas diversas frentes. Segue
uma apresentação dos setores e frentes de trabalho:
Tabela 2 – Setores e frentes de trabalho
SETORES OBJETIVOS E FUNÇÕES
Pedagógico
-Garantir o acompanhamento sistemático de todo o processo de
formação da EMS;
-Organizar o uso dos materiais necessários à formação e educação;
-
Garantir a sistematização de documentações do conjunto das
atividades da escola;
-Orientar os diversos momentos culturais e de mística;
Frentes de trabalho:
Educação Infantil; Sistematização e Memória; Acompanhamentos
dos Cursos; Biblioteca e Videoteca; Informática; Almoxarifado
Didático; Cultura – Mística; Secretária do Curso; Formação.
382
Produção
Agropecuária
-Produzir para autossustentação da escola (Consumo Interno e
Comércio);
-Servir-se de espaço pedagógico de aprendizagem e pesquisa;
- Difusão de formas agroecológicas de produção;
-Produzir sementes, prioritariamente para autossustento;
Frentes de trabalho:
Horta Olerícola; Horta Medicinal; Animais (Suínos e Gado de Leite,
Galinha); Culturas Regionais; Grãos em Geral; Olerícola e
Tuberculosas; Frutas; Viveiro (Nativos e Ornamentais);
Almoxarifado da Produção Agropecuária; Comercialização;
Produção e Adubação Orgânica.
Infraestrutura
- Garantir a organização e funcionamento dos espaços estruturais da
EMS;
- Construir um ambiente agradável para a convivência;
- Ter como princípio: a alimentação saudável e ecológica;
- Provocar a discussão do zelo e cuidado como o patrimônio
Frentes de trabalho:
Cozinha e Refeitório; Construção; Reforma e Manutenção; Limpeza
Geral; Embelezamento e Jardinagem; Saúde; Hospedagem e
Lavanderia.
Administrativo
e Secretaria
Geral
-Responsabilidade pelo planejamento e a condução dos aspectos
estruturais, material e financeiro da E.M.S.
-Responsabilidade da articulação das atividades de relação externa à
EMS (Reuniões, Encontros e Visitas);
-Aglutinar, através da secretaria geral, o conjunto de informações
internas e externas da EMS.
Frentes de trabalho:
Recepção e Telefone; Projeto; Planejamento e Finanças;
Veículo/Automóvel; Relação
Externa.
Fonte: (ESCOLA MILTON SANTOS apud LIMA, 2011).
383
Na EMS, desde sua inauguração moram pessoas ligadas ao
Movimento nas suas diversas instâncias, que recebem o nome de
moradores permanentes, eles constituem um Núcleo de Base da
escola, denominado de NB Milton Santos, dentro deste NB existem
quatro setores de atuação, quais sejam: o setor administrativo,
pedagógico, de infraestrutura e de produção, cada setor tem suas
equipes de trabalho para o desenvolvimento das tarefas relacionadas
a cada setor, por exemplo: setor administrativo – frente de secretaria,
finanças e etc.
Ao setor pedagógico, está integrado o Coletivo Político
Pedagógico (CPP), responsável por toda a administração pedagógica
da escola, parcerias com Institutos, Universidades e Estado.
Lima (2011) aponta que nos processos-educativos do MST
são instituídas as coordenações e os coletivos objetivando a formação
dos sujeitos Sem Terra, organizando e direcionando o tempo escola,
mediante as estratégias pedagógicas do Movimento e por meio do
processo de GD, entendido sob as bases da auto-organização e do
trabalho socialmente útil. Neste sentido,
Buscam a participação de todas as pessoas, educandos e
educadores, na organização e construção dos processos
formativos que abrangem as atividades da educação escolar –
cursos formais – o trabalho na produção e os trabalhos de
serviços gerais necessários à organização na vida coletiva
(LIMA, 2011, p. 123).
Alguns coletivos são instituídos na educação profissional do
MST, a fim de cumprir esta tarefa pedagógica de possibilitar a
participação efetiva de todos na gestão da escola e garantir a inserção
384
na coletividade do Movimento. E podem ser observados a partir da
sistematização abaixo:
Tabela 3 – Coletivos
Coletivos
Funções atribuídas
Coletivo de
Acompanhamento
Político Pedagógico
(CAPP)
O CAPP “[...] tem como finalidade garantir as linhas políticas
pedagógicas, sendo uma instância de acompanhamento
permanente dos educandos. Tem por função garantir a
implementação das linhas políticas e dos princípios organizativos
do Movimento, acompanhar, avaliar e discutir o processo
pedagógico do curso com as turmas”.
Coletivo da
Coordenação
Geral do Curso
(CNBT)
“[...] formada pela coordenação político pedagógica e pelos (as)
coordenadores (as) dos núcleos de base, os (as) quais terão a
responsabilidade de coordenar as atividades definidas
coletivamente”.
“Tarefas da Coordenação: garantir a unidade e disciplina do
grupo, garantir a realização das atividades, coordenar o tempo
aula, garantir o funcionamento e as tarefas dos NBs, discutir os
aspectos pedagógicos referentes ao curso, à turma e à Escola [...]”.
Coletivo dos
Núcleos de
Base (NBs)
“Tem por função e tarefa de eleger a coordenação geral da Turma
em cada TE: apresentar propostas à coordenação geral sobre o
funcionamento do curso e da escola garantindo o cumprimento
das decisões coletivas; atuar como responsável por seus membros
no estudo e na disciplina, fortalecendo a consciência organizativa
e a participação de seus integrantes em todas as atividades,
incluindo a disciplina, valores, relações humanas; coordenar
atividades conforme a organização e cronograma de trabalho”.
Equipes de
trabalho
“São as instâncias responsáveis pela realização de tarefas
específicas para o funcionamento interno do curso. Sendo
composto pelas seguintes equipes: Disciplina, Saúde, Mística e
Esporte e Lazer, Relações Humanas, Comunicação e Cultura,
Higiene e Saúde, Relatoria e Memória”.
Fonte: Organizado e adaptado por Lima (2011).
385
Quanto às turmas, no início de cada curso, seja técnico,
ensino médio, EJA ou Pedagogia para Educadores do Campo é
organizado um coletivo específico, denominado Coletivo de
Acompanhamento Político Pedagógico – CAPP, que visa adminis-
trar a relação entre os diferentes segmentos (professores, educandos,
moradores permanentes da escola e comunidade externa). Este
coletivo também tem a função de acompanhar o desenvolvimento
da turma, observando questões pontuais de rotina escolar, mas
também articulando esses segmentos em torno do desenvolvimento
do projeto político pedagógico do curso. Os NBs têm aproximada-
mente sete educandos, dessa forma, a quantidade de NBs em uma
turma depende da quantidade de educandos. Os NBs permitem o
diálogo e a divisão das tarefas entre os educandos, sendo que em cada
NB são formadas equipes de trabalho que se organizam entre
representantes para distribuir as atividades da semana.
As equipes de trabalho são formadas por dois tipos (comum
e de turma) sendo que as comuns a toda a escola, são as de:
disciplina; mística, comunicação e cultura; esporte, lazer e saúde; e
as específicas da turma são as de: relatoria e memória e finanças.
Cada equipe tem dois representantes também, quando possível,
formados por um educando e uma educanda.
Os representantes dos NBs da turma, juntamente com os
representantes das equipes, mais um representante do NB Milton
Santos e um coordenador (a) do CAAP, integram a Coordenação
Geral de Núcleos de Base (CNBT), que se encontram semanalmente
para discutir os assuntos relacionados ao curso.
386
Neste sentido, a estrutura orgânica da EMS integra
elementos básicos que visam à construção de uma coletividade
ampla da escola, possibilitando assim, a vivência de um processo de
GD, no qual, os diversos sujeitos organizados são convocados a
participarem (LIMA, 2011, p. 216).
Compreendemos, portanto, que a estrutura organizacional
da EMS, por meio da GD, instaura mecanismos de descentralização
e cooperação, a fim de possibilitar a participação de todos os
envolvidos no processo de gestão da escola.
Lima (2011, p. 216) destaca
[...] que a intencionalidade pedagógica atribuída pela Escola
para a dimensão educativa organicidade convoca os sujeitos a
assumirem a sua condição de protagonista e sujeito histórico,
com participação plena na condução do trabalho e comando
político das práticas educativas, em consonância com os
princípios políticos e organizativos do MST.
A organicidade da escola é um dos fatores que permite o
desenvolvimento de um processo amplo de GD escolar.
A participação dos sujeitos Sem Terra
Buscaremos neste tópico apontar como se configura a
participação efetiva de todos os envolvidos no processo de gestão da
escola Milton Santos.
387
A participação dos educandos
Compreendemos que a escola Milton Santos, se constitui
enquanto um centro de difusão e instituição da Agroecologia,
atuando nas diversas áreas e níveis escolares, recebendo educandos
de várias regiões do país, mas principalmente os oriundos da região
sul.
Os educandos oriundos de diversas regiões, bem como de
diversas instâncias do Movimento (acampamento, assentamento,
ocupação e cooperativas) permanecem na escola para a realização do
TE podendo variar a permanência destes de acordo com o curso.
Quando chegam à escola passam por uma etapa preparatória para o
curso que irão participar, recebendo instruções acerca da escola, da
organicidade e do projeto político pedagógico. Após a etapa
preparatória quando efetivamente começam o curso pretendido são
inseridos nesta estrutura organizacional mencionada acima,
passando a atuar nas diversas áreas da escola, tanto de cuidado e
manutenção desta, como relacionado às questões mais intrínsecas
aos cursos.
As instâncias que compõem a estrutura orgânica da escola
são basicamente as relacionadas na tabela acima, as que se relacionam
diretamente aos cursos e aos educandos estão no âmbito dos NBs de
turma e das equipes e frentes de trabalho. É importante ressaltar que
as equipes de trabalho são formadas de acordo com a turma e com a
necessidade da escola, não sendo uma estrutura fechada e rígida, mas
em constante movimento.
Cada frente de trabalho é pensada tendo em vista a
manutenção da escola, mas principalmente a relação entre teoria e
388
prática que é um dos princípios norteadores da Pedagogia do MST.
Sendo assim, nos cursos técnicos em agroecologia teremos frentes de
trabalho que se relacionam amplamente com o Setor de Produção
da escola, por meio do tempo trabalho e da vivência permitida pelo
curso. No entanto, em cursos como o Médio Integrado e
principalmente na Pedagogia, teremos outras frentes de trabalho
sendo pensadas pelo CPP da escola, pois, a carga horária desses
cursos são maiores, portanto a rotina mais acelerada e em relação ao
curso de Pedagogia, a questão da relação da teoria e prática, se
estabelece através de outros setores da escola, como o Pedagógico, o
de Infraestrutura e o Administrativo, não tendo tanta ênfase no Setor
de Produção.
Neste sentido, a participação dos educandos na escola,
acontece de forma efetiva por meio do processo de Gestão
Democrática instaurado na EMS, através das instâncias de decisões
os educandos vivenciam sua formação de forma ativa desenvolvendo
espaços de coletivização e de cooperação.
No que diz respeito às decisões mais amplas dos cursos e da
escola, como a gestão financeira e a relação com os parceiros
institucionais, a participação dos educandos também acontece, mas
de forma restrita, uma vez que estes assuntos são discutidos no
âmbito do Conselho Político da EMS e da Coordenação Político
Pedagógica que se constituem com a participação dos moradores
permanentes tendo representação dos Setores da escola e dos
educandos.
A estrutura orgânica por meio da organicidade do
Movimento e principalmente sob o princípio da Gestão
389
Democrática tem possibilitado uma formação diferenciada para estes
educandos, tendo em vista que não estão se educando somente para
uma posição profissional, mas para se posicionarem politicamente
frente à sociedade capitalista.
A participação dos educadores
Os cursos realizados na escola acontecem por meio de
parcerias com instituições de ensino, em nível do PRONERA
(Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária), tais como:
UEM, UTFPR, UNIOESTE e outras.
Os educadores que lecionam nestes cursos podem ser
vinculados a estas instituições, podendo ter ou não relação direta
com o MST, na maioria dos casos, os educadores são do próprio
Movimento, militantes que atuam junto ao Setor de Produção do
MST, são direcionados aos centros/escolas para lecionarem nos
cursos, o que possibilita uma maior aproximação com os objetivos
políticos pedagógicos do Movimento.
A maior dificuldade relacionada à participação na escola tem
a ver com a rotatividade de professores e professoras e com a ausência
destes no cotidiano integral da escola, pois trabalham em regimes de
contratação com cargas horárias pesadas extensas e por vezes em
localidades diferentes. Estes educadores que não moram na escola e
não possuem um vínculo maior com o Movimento tem mais
dificuldades para integrarem os coletivos existentes na escola,
contudo, executam suas funções relacionadas aos cargos, mas ainda
390
não compõem de forma efetiva o processo de GD vivenciado na
escola.
Quanto a participação dos coordenadores
Na escola Milton Santos, como também, em outros
centros/escolas de educação profissional do MST, a organização por
coletivos e núcleos de base possibilita uma participação efetiva dos
coordenadores no processo de GD da escola, e ainda, a desierar-
quização dos cargos e funções na escola, pois os coordenadores ao
comporem os coletivos organizam e administram a escola
juntamente com os moradores permanentes e os educandos.
Os coordenadores quase sempre são moradores permanentes
da escola, podendo então, vivenciar com maior profundidade o
processo de gestão da escola, participam do NB da escola, dos
coletivos e da coordenação e ainda atuam junto às equipes e frentes
de trabalho.
Alguns coordenadores não moram na escola, mas necessari-
amente são vinculados ao MST e ao setor de educação/ formação do
Movimento. Os coordenadores em sua maioria atuam em mais de
um coletivo, coordenação e equipe e ainda participam amplamente
na parte teórica de elaboração dos cursos e projetos.
A participação dos coordenadores tem destaque na mediação
dos educandos com os educadores e principalmente as ações que
desenvolvem visando que a dinâmica organizacional da escola
aconteça, orientando os educandos quanto aos NBs, os setores, as
coordenações.
391
A participação dos moradores permanentes
Na escola, quase sempre moram pessoas que de forma direta se
relacionam com a educação no MST, dessa forma, os moradores que
constituem o NB Milton Santos, foram para lá no processo de
construção da escola ou após sua construção. Assim, estes
moradores, integram os diferentes setores da escola, mas os que se
relacionam diretamente ao setor pedagógico podem vivenciar e
organizar este processo de GD de forma mais efetiva, constituindo
as equipes de trabalho e os coletivos.
Observamos, que com esta dinâmica organizacional o MST,
especialmente na escola Milton Santos, visa instaurar práticas
educativas que estejam em consonância com seu projeto político
enquanto Movimento Social, que objetiva construir as bases para
uma transformação social.
Entendemos que a concepção de GD do MST é radical, pois,
apresenta características que visam uma sociabilidade antagônica a
do capital, buscando por meio da inserção de todos os envolvidos no
processo de luta pela terra e consequentemente de todos os
envolvidos nos processos de formação e qualificação profissional,
estabelecer relações de trabalho e convívio permeados por princípios
como a cooperação, a auto-organização e a autogestão.
Por meio da inserção dos indivíduos nessa organicidade
coletiva, buscam as bases para alteração das relações sociais, atuando
na perspectiva de um vir a ser, mas construindo, lutando,
trabalhando coletivamente pelos ideais da classe trabalhadora,
vislumbrando projetos de vida que reafirmem esta classe e não a
oprima. No âmbito da GD entendemos que se trata de formar
392
sujeitos políticos emancipados, capazes de atuar autonomamente,
buscando através da coletividade, uma sociabilidade que supere e
esteja em constante contraposição a sociabilidade vivenciada por
estes sujeitos quando ainda inseridos e subordinados a escola estatal
tradicional.
Conclusão
Ao analisarmos a GD nas escolas do MST, principalmente
as escolas de educação profissional no Paraná; depreendemos que a
organicidade e a gestão dessas escolas seguem as orientações gerais
do MST em relação à estrutura e forma organizacional das escolas,
dessa forma, apresentam uma configuração de GD própria do
Movimento.
Em relação à escola Milton Santos, verificamos segundo
Guhur (2012) que a escola segue as determinações e instruções gerais
do MST, mas principalmente, nasce respaldada pelas experiências
acumuladas no Movimento, no âmbito da educação profissional,
principalmente as do IEJC, sistematizadas pelos cadernos do
ITERRA (2004)
Destacamos que a organicidade desenvolvida por meio do
princípio da Gestão Democrática apresentada na escola Milton
Santos do MST, se baseia em princípios e ações, que tem como cerne
o desenvolvimento de uma sociabilidade coletiva e que através da
instauração de coletivos e formas de auto-organização pertinentes ao
processo democrático viabilizam a inserção dos educandos numa
prática de autoformação; quanto à participação dos sujeitos Sem
393
Terra observamos que as condições são construídas no Movimento
para a participação real desses sujeitos tendo como objetivo principal
uma formação crítica.
Por fim, analisamos que com esta dinâmica organizacional o
MST, especialmente na EMS, visa instaurar práticas educativas que
estejam em consonância com seu projeto político enquanto
Movimento Social, que objetiva construir as bases para uma
transformação social. E tem através da GD instaurado princípios que
possibilitam uma sociabilidade antagônica à do capital.
Observamos também, em relação à participação dos sujeitos
envolvidos no processo de GD, visivelmente estão mais inseridos
neste processo são aqueles que têm uma inserção maior no
Movimento, sendo eles principalmente os coordenadores e os
moradores permanentes. Num processo que denominaríamos de
inserção inicial estão os educandos; o que fica claro é a dificuldade
de inserção dos educadores neste processo.
Compreendemos, portanto, que a participação efetiva,
compreendida por nós como uma das dimensões da GD na EMS,
ainda não existe plenamente, podemos afirmar que são instaurados
processos e construídas condições reais de participação dos sujeitos
neste processo, no entanto, uma efetiva participação requereria um
processo de democratização mais amplo, tal qual, uma real
autogestão.
394
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397
O PAPEL DO SERVIÇO DE EXTENSÃO NO
DESENVOLVIMENTO DO TURISMO NAS COMUNIDADES
QUILOMBOLAS DO VALE DO RIBEIRA
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ___________ ____________ ____________ ____________ _____
João Henrique Souza Pires
53
Introdução
O presente trabalho tem como objetivo apresentar alguns
apontamentos sobre as relações e os procedimentos práticos, teóricos
e metodológicos aplicados por agentes de extensão no processo de
desenvolvimento do circuito de turismo quilombola do Vale do
Ribeira em São Paulo.
Desde a perspectiva econômica, nos últimos anos o meio
rural passou por um processo de dinamização, não apenas pelos
grandes complexos setoriais do agronegócio, mas também porque
atinge determinados segmentos sócio produtivos de resistência a
lógica capitalista.
Nessa dinâmica, conceitos como “pluriatividade” e “multi-
funcionalidade” vêm sendo utilizado para entender/explicar um
“novo rural” que se conforma e que muitas vezes obscurece um
movimento latente de concentração fundiária e renda, de alteração
53
Discente em nível de doutorado do Programa de Pós-graduação em Educação (PPGE) da
Universidade Estadual Paulista - UNESP campus de Marilia. Bolsista pelo Conselho Nacional de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico (CNPq).
398
da matriz produtiva e homogeneização territorial como lógicas
intrínsecas do capital monopolista no campo.
Dentre os novos processos que emergem como “pluriativi-
dades” e “multifuncionalidades” desse “novo rural”, o turismo vem
sendo pautado como alternativa para o desenvolvimento e sustenta-
bilidade econômica de comunidades remanescentes de quilombolas.
Considerando o complexo arranjo sócio produtivo que se
apresenta com o debate sobre as transformações do espaço rural,
observa-se que os serviços de extensão, antigamente voltado
exclusivamente para as atividades agrícolas, além de ir se compondo
por uma variedade maior de atores vai tendo a obrigação de se
renovar frente às transformações no mundo rural e as novas
demandas.
Diante disso, compreende-se que as ações de extensão no
interior das relações que suportam o turismo em comunidades
quilombolas representam um foco de resistência à lógica mercantil
inerente ao desenvolvimento do turismo e apresentam formas
específicas de ressignificação do papel da extensão enquanto
atividade formativa, bem como, da apropriação e organização do
turismo enquanto “alternativa produtiva”.
Considerando as assimetrias entre comunidades quilom-
bolas e agentes externos, produz um progressivo processo de
reavaliação de recursos e uma nova configuração social que altera
profundamente as relações de poder e o grau de autonomia das
comunidades.
399
1. O “novo rural brasileiro” e as ocupações rurais não agrícolas
(ORNAs)
O circuito de turismo quilombola é composto por sete
comunidades remanescentes, que tem seus territórios em meio à
Mata Atlântica, ao longo da bacia do Rio Ribeira de Iguape, nos
municípios de Eldorado (6 comunidades) e Cananeia (1 comuni-
dade)
54
.
Ocupando majoritariamente áreas de difícil acesso em
campos e em florestas, as comunidades remanescentes de quilombos
ganharam notoriedade no cenário político nacional a partir da
aprovação do Artigo 68 do Ato das Disposições Constitucionais
Transitórias (ADCT) em 1988.
Vivendo praticamente da agricultura de subsistência, da
pesca artesanal e do extrativismo, as comunidades remanescentes de
quilombos conquistam o direito à propriedade de suas terras com o
Artigo 68 do ADCT, em um momento de grandes transformações
no mundo produtivo e político.
Pesquisadores como Menédez (1985), Marsden (1989) e
Graziano da Silva (2002) destacam que as mudanças nas atividades
econômicas, nas práticas culturais, nas relações sociais de produção
e nos usos dos recursos naturais a partir da década de 1970 criaram,
no meio rural, um cenário bastante complexo.
Consideraram que, conforme os países de capitalismo
avançado, mas também, em certa medida, países da periferia do
54
Eldorado: Comunidades André Lopes, Ivaporunduva, Pedro Cubas, Pedro Cubas de Cima, São
Pedro e Sapatu. Cananéia: Comunidade do Mandira.
400
capitalismo foram saindo do padrão fordista de produção, as áreas
rurais passaram a exibir formas sociais e econômicas de organização
mais paradigmáticas, que não poderiam mais ser observadas a partir
de olhares que as reduziam exclusivamente ao local onde se
desenvolve o setor primário da economia (GRAZIANO DA SILVA,
2002).
Observaram estar cada vez mais complexo delimitar o que é
rural e o que é urbano, de modo que, do ponto de vista espacial, o
rural deveria ser entendido como um “continuum” do urbano, e do
ponto de vista da organização da atividade econômica, as cidades
não deveriam ser identificadas apenas com a atividade industrial
nem o meio rural com a agricultura e a pecuária (GRAZIANO DA
SILVA, 2002).
As transformações geraram um movimento de reorganização
no qual se observou uma considerável redução do número de pessoas
que trabalhavam na agricultura, o aumento do número de pessoas
residentes no campo, exercendo ocupações rurais não agrícolas
(ORNAs) e o aparecimento de uma camada relevante de
trabalhadores que combinavam a agricultura com outras atividades
(GRAZIANO DA SILVA, 2002; ABRAMOVAY, 2003; RAMEH;
SANTOS, 2011).
A partir dessas transformações, considerou-se a conformação
de um “novo rural”. José Graziano da Silva (2002), certamente uma
das principais referências sobre o tema, logo na apresentação de seu
livro O Novo rural brasileiro, demonstra que sua conformação
ocorreu em decorrência das transformações em quatro grandes
subconjuntos, a saber:
401
Uma agropecuária moderna, baseada em commodities e
intimamente ligada às agroindústrias, que vem sendo chamada
de agribusiness brasileiro;
Um conjunto de atividades de subsistência que gira em torno
da agricultura rudimentar e da criação de pequenos animais,
que visa primordialmente manter relativa superpopulação no
meio rural e um exército de trabalhadores rurais sem terra, sem
emprego fixo, sem qualificação, os “sem-sem” [...] excluídos
pelo mesmo processo de modernização que gerou o nosso
agribusiness;
Um conjunto de atividades não agrícolas, ligadas à moradia, ao
lazer e a várias atividades industriais e de prestação de serviços;
Um conjunto de “novas” atividades agropecuárias, localizadas
em nichos específicos de mercados (GRAZIANO DA SILVA,
2002, p. ix).
O crescimento do setor de serviços, a emergência da sociedade
“pós-industrial” e a mudança na base produtiva através do
intensivo processo de aplicação do conhecimento e do manejo
da informação, além de gerar um “novo rural”, gerou também
um “novo” tipo de trabalhador: “o part-time farmer” (agricultor
em tempo parcial) (GRAZIANO DA SILVA, 2002, p. 05).
A sua característica fundamental é não ser mais somente um
agricultor ou pecuarista: ele combina atividades agropecuárias
com atividades não-agrícolas, dentro ou fora do seu
estabelecimento, tantos nos ramos tradicionais urbanos-
industrial, como nas novas atividades que vêm se
desenvolvendo no meio rural, como lazer, turismo, conservação
da natureza, moradia e prestação de serviços pessoais. O part-
time farmer não é mais o antigo fazendeiro especializado, mas
um trabalhador autônomo que combina diversas formas de
ocupação (assalariada ou não). Essa é a sua característica nova:
uma pluriatividade que combina atividades agrícolas e não
agrícolas (GRAZIANO DA SILVA, 2002, p. 05).
402
Sobre a possibilidade de combinar atividades agrícolas com
ocupações rurais não agrícolas (ORNAs) o trabalhador “part-time”
pluriativo, segundo Mingione e Puglies (1987) apud Graziano da
Silva (2002, p. 6) “é o elemento fundamental da nova base social da
agricultura moderna”.
Apesar da exatidão dos dados, bem como da importância da
análise das constatações e das informações sobre a ocupação e a renda
dos trabalhadores rurais brasileiros, suponha-se até pelo período em
questão, que o entendimento é cunhado e trabalhado em conluio
com o avanço de categorias ligadas à teoria neoliberal, com proposta
de mercantilização, de flexibilização e de terceirização.
Acompanhando as tendências de novas teorias que surgem
sobre a reorganização produtiva e de uma sociedade “pós-
industrial”, Mingione e Puglies (1987) apud Graziano da Silva
(2002, p. 06) dizem tratar-se de um processo de “desdiferenciação”
ou “desespecialização” da divisão social do trabalho na área rural.
Esse processo, segundo Mingione e Puglies (1987) apud
Graziano da Silva, (2002, p. 6), tem sua origem na própria
modificação do trabalho conforme a sociedade foi saindo do modelo
fordista e foi estabelecendo novas formas de organização e de
contratos de trabalho “(flexibilidade de tarefas e de jornada,
contratação por tarefa e/ou por tempo determinado)”.
Com o avanço da ideologia neoliberal na reordenação do
capital após a crise do petróleo em 1973, erroneamente, o mito de
que a “sociedade de serviços pós-industrial” eliminaria completa-
mente o proletariado foi se hegemonizando e criando uma literatura
403
mais adequada para redefinir a nova formatação da exploração do
trabalho.
Compreende-se que o “novo rural brasileiro” é resultado do
avanço da lógica capitalista sobre a agricultura em específico e sobre
o rural como um todo, operando uma dinamização de serviços
“novos” e de ocupações que, mais do que “novas em si”, eram
ocupações seculares subsumidas às ocupações agrícolas.
Nossa crítica a essa postura não se dá num sentido
conservador, que não compreende as mudanças constatadas, ou
mesmo pela forma como as ocupações rurais não agrícolas (ORNAs)
foram tratadas de forma a-histórica, não só como se não existisse em
tempos anteriores e fossem produtos da simples modernização e
mercantilização do espaço rural, mas também, e principalmente,
pela forma como subtraiu e/ou não deu a atenção necessária às
contradições e conflitos que marcam a forma excludente como seu
deu a formação do Estado capitalista brasileiro e a “modernização
conservadora” da agricultura a partir da década de 1970.
Milton Santos (2003, p. 26) apontou que o sistema
capitalista “necessita de áreas rurais modernizadas tanto quanto de
cidades populosas”. Diante disso, ao passo que a modernização da
agricultura é uma necessidade estimulada visando à penetração do
capital nos meios rurais, a ideologia da “cidade maléfica” ou das
“migrações perversas” é descartada.
Para desenvolver tal propósito, Santos (2003) afirma o
desenvolvimento de uma teoria de imigração amplamente difundida
que contribuía para que os trabalhadores acreditassem em benefícios
404
ainda não existentes e que, ao migrarem para as cidades, poderiam
ter uma renda melhor no futuro.
A “modernização conservadora” da agricultura operada via
“revolução verde”, ao mesmo tempo que capitalizou a agricultura,
expulsou e marginalizou uma grande parcela de trabalhadores que,
impossibilitados da permanência e dos ofícios na agricultura, vão se
alojar nas periferias das grandes cidades e ficar à mercê dos trabalhos
sazonais ora na agricultura ora em outra ocupação que possa lhes dar
o sustento.
Diante disso, entende-se que o “novo rural brasileiro”
naturalizou aspirações ideológicas, já bastante propagadas no
período, como no caso de o trabalhador part-time representar um
progresso inevitável que Graziano da Silva (2002, p. 2) apontou
ganhar mais “importância dentro do status profissional e melhoria
da qualidade de vida”.
Nesse sentido, apesar de ressaltar de forma relativizada as
desigualdades, a miséria, a pobreza e as contradições no meio rural,
a falta de profundidade sobre o impacto da “modernização
conservadora” no meio rural brasileiro abafa a realidade da grande
massa de trabalhadores e comunidades rurais. Mais que a
necessidade e a luta pela sobrevivência que a modernização impôs
aos marginalizados da terra, essas ocupações “novas” foram
apresentadas como uma nova oportunidade de renda no “novo”
paradigma produtivo da inevitável “nova” lógica de privatização e
flexibilização neoliberal.
Destaca-se que o próprio Graziano da Silva (2002) coloca o
“novo” entre aspas por entender que muitas das atividades eram
405
seculares, mas agora se inseriam em um processo mais amplo de
“mercantilização do espaço rural”, criando novas cadeias produtivas
e nichos de mercados até então não existentes.
Além da pouca atenção dada às contradições e à luta dos
trabalhadores organizados em torno de movimentos sociais como,
por exemplo, o Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra
(MST), homogeneíza comunidades rurais como quilombolas,
seringueiros, faxinalenses, extrativistas e ribeirinhos como fazen-
deiros ou agricultores familiares.
Dentre essas “novas” atividades que emergem como
“alternativa socioprodutiva” para as comunidades do meio rural, as
atividades ligadas ao turismo (lazer, cultura e entretenimento)
surgem como grandes promessas de inclusão social, sustentabilidade
e geração de trabalho e renda para as populações autóctones
(MOURA, 2005; RAMEH; SANTOS, 2011).
No Brasil, por exemplo, foi lançado, em 2004, pelo
Ministério de Turismo (MTUR) e Ministério de Desenvolvimento
Agrário (MDA), com o objetivo de implantar e fortalecer as
atividades turísticas e promover o desenvolvimento rural sustentável,
o Programa Nacional de Turismo Rural na Agricultura Familiar
(PNTRAF) (BRASIL, 2004; BONETTI; CANDIOTTO, 2012).
Nesse contexto de transformação e de mercantilização das
ORNAs em meios às comunidades do meio rural, incluindo os
remanescentes de quilombos, os serviços de extensão e assistência
também passaram por transformações para atenderem a essas novas
orientações e demandas que resultam da reorganização econômica e
política no último quarto do século XX.
406
Assistência Técnica e Extensão no meio rural
Desde a perspectiva econômica, o campo passou por um
processo de dinamização, não apenas pelos grandes complexos
setoriais do agronegócio, mas também porque atingiu determinados
segmentos socioprodutivos diversificados. Nessa dinâmica, cate-
gorias como “pluriatividade” e “multifuncionalidade” vêm sendo
utilizadas para entender/ explicar as ocupações no meio.
Considerando o debate sobre as transformações do espaço
rural, observa-se que a extensão, antes exclusivamente voltada às
questões agrícolas, além de compor-se por uma variedade maior de
atores com a reforma do Estado, passam a atuar também com outros
ramos do que se denominou ORNAs.
Com referência em Gramsci (2001), compreende-se que os
agentes de assistência técnica e extensão no meio rural cumprem o
papel de intelectuais, ou seja, aqueles profissionais que fazem a
mediação entre as classes subalternas e as classes dominantes com a
finalidade de conservar o status quo. A especialidade dos intelectuais
se dá pela ação sobre a consciência e na formação da ideologia, assim,
dentro do conjunto das relações sociais, entende-se que o intelectual
é o ator que faz a mediação entre a classe dominante e os grupos
subalternos, formam e difundem a ideologia dominante entre os
grupos sociais e formalizam a hegemonia da classe dirigente e
dominante (GRAMSCI, 2001).
O processo de concepção da assistência técnica e extensão
rural no Brasil estão relacionados aos acordos bilaterais junto aos
Estados Unidos da América (EUA). Oliveira (2013) destaca que, a
partir de 1945, acordos particularmente de cooperação técnica entre
407
os dois países injetaram recursos materiais e intelectuais com
perspectivas de trocas de tecnologia e formação de técnicos brasi-
leiros via intercâmbio e cursos de treinamento nos EUA.
Após o final da Segunda Guerra Mundial, em 1945, sob a
influência desses acordos de cooperação técnica e do imperialismo
estadunidense, os profissionais da extensão rural brasileira passaram
a desenvolver suas ações com a finalidade de educar as populações
que viviam no meio rural (OLIVEIRA, 2013; PIRES, 2016).
A proposta de extensão defendia um “plano de educação
complementar de novo tipo”, dessa maneira, era um “empreendi-
mento educativo” com característica de um ensino informal (fora da
escola) e objetivo de “produzir mudanças nos conhecimentos, nas
atitudes e nas habilitações para que se atingisse o desenvolvimento
tanto individual como social”
55
(FONSECA, 1985; OLIVEIRA,
2013, p. 64).
O planejamento foi moldado sob a influência da política
agrícola estadunidense e da articulação das classes patronais
nacionais por meio da Associação Brasileira de Crédito e Assistência
Rural (ABCAR) com a finalidade última de maximizar a produção
agrícola brasileira (OLIVEIRA, 2013).
Apesar de criada como uma associação sem fins lucrativos e
de direito civil privado, a ABCAR possuía relação direta com o
Ministério de Agricultura, tanto pela alocação de recursos quanto
55
Fato ilustrativo é a propaganda difundida a partir de 1948 pelo interior do país pela Associação
Brasileira de Crédito e Assistência Rural (ABCAR) “Um homem, uma professora e um jipe”
(OLIVEIRA, 2013; RODRIGUES, 1997; SOUZA; CAUME, 2008).
408
pela manutenção e contratação de pessoal técnico extensionista
(OLIVEIRA, 2013).
Caporal (1991) aponta que o modelo importado era profun-
damente dependente, tanto que a Associação Internacional
Americana (AIA) e o Escritório Técnico Brasil-Estados Unidos
(ETA) foram seus membros fundadores e mantenedores junto com
o Banco do Brasil, a Confederação Rural Brasileira (CRB) e suas
filiadas. Posteriormente, ingressaram o Ministério da Agricultura, o
Ministério da Educação e Cultura (MEC), Serviço Social Rural
(SSR) Instituto Brasileiro de Café (IBC) e o Banco Nacional de
Crédito Corporativo (BNCC). Nessa dinâmica, técnicos americanos
integravam a assessoria da ABCAR e técnicos brasileiros obtiveram
oportunidades de treinamento nos EUA (CAPORAL, 1991, p. 38).
Com referência em Rodrigues (1997), observa-se que o
serviço de assistência técnica e extensão no meio rural brasileiro a
partir de 1948, guardadas as suas especificidades e interesses, passou
basicamente por três períodos que marcam as características
evolutivas da atividade no país.
Não tendo a pretensão e nem objetivo de apresentar
sistematicamente toda a especificidade de cada característica ao
longo do processo desde a década de 1950, apresenta-se, na tabela
abaixo, os principais elementos e características que marcam a
atividade ao longo da segunda metade do século XX.
409
Quadro 1 - Caracterização sumária dos três períodos
que marcam o processo evolutivo da extensão rural no Brasil
Especificidade
Especificação
Humanismo
assistencialista
Difusionismo
produtivista
Humanismo crítico
Prevalência
1948-1962
1963-1984
1985-1989
Unidade de
Trabalho
Família rural
Produtor Rural
Família rural
Orientação
pedagógica
Ensinar a fazer
fazendo
Difusionista
Dialógica-
problematizadora
Papel do agente
de extensão
Indutor de
mudanças de
comportamento
Elaborador de
projetos de
crédito rural
Catalisador de
processos sociais
continua
410
Tipo de
planejamento
Vertical
ascendente
Vertical
descendente
Circular
Papel da
tecnologia
Apenas
subjacente:
instrumento para
melhorar as
condições de vida
da família rural
Finalístico:
modernizar o
processo
produtivo
aumentando a
produtividade
da terra e do
trabalho
Essencial, mas
dentro de padrões
de equilíbrio
ecológico,
energético e social
Tipo e uso do
crédito rural
Supervisionado:
cobre
investimentos no
lar e na
propriedade
(produtivos ou
não)
Orientado:
voltado para
produtos com o
fim de viabilizar
tecnologias de
uso intensivo de
capital
Orientado: voltado
preferencialmente
para viabilizar
tecnologias
“apropriadas”
Organização
da população
Cria grupos de
agricultores,
donas de casa e
jovens rurais
Não se preocupa
com este tipo de
ação
Estimula a
organização e o
associativismo rural
autônomo
Fonte: Rodrigues (1997, p. 122).
O Humanismo Assistencialista foi proposto para educar os
“pequenos agricultores” com vistas a melhorar suas condições de
vida e difundido como “indutor de mudanças de comportamento”.
Buscou modernizar formas de pensar e de comportamento do
“homem do campo” brasileiro, consideradas atrasadas e anacrônicas
(OLIVEIRA, 2013).
O modelo do Difusionismo Produtivista pode ser entendido
como o modelo da Revolução Verde, caracterizado pela não realização
411
da reforma agrária, pela transferência tecnológica e pela formação
limitada da força de trabalho para o ciclo capitalista urbano,
expressando categoricamente o desenvolvimento depen-dente do
capitalismo brasileiro e o conservadorismo do pacto político das
elites nacionais.
O Humanismo Crítico surgiu em decorrência do esgota-
mento do “milagre econômico” como uma proposta de promoção
humana integral das maiorias demográficas do campo, mas sem o
paternalismo do Humanismo Assistencialista. Propunha uma
perspectiva libertadora, em que o pequeno agricultor, proprietário
ou não das terras onde labuta, seria sujeito de suas ações como
cidadão, problematizando a sua realidade e tomando decisões
(RODRIGUES, 1997).
O extensionista não seria um “agente de mudança”
manipulador, seria o interlocutor tecnicamente competente de um
relacionamento dialógico horizontal. Previa-se viabilizar o progresso
técnico e o aperfeiçoamento gerencial das minorias que historica-
mente tinham sido marginalizadas nesse processo (RODRIGUES,
1997).
A partir da década de 1980, com as consequências da crise
do petróleo em 1973, o esgotamento do “milagre econômico” e o
malogro do projeto de tecnificação acelerada da agricultura imposto
via “modernização conservadora” e “revolução verde”, os serviços de
extensão e as políticas do setor vão sendo abandonadas.
Nessa conjuntura, cogitou-se, por parte de alguns técnicos
militantes, a orientação humanista crítica, contudo, as orientações
foram apenas esboçadas, já que houve uma nítida posição na
412
estratégia da política agrícola governamental para a obtenção das
“supersafras”, pondo em cheque possíveis compromissos sociais.
Com o avanço da lógica neoliberal no início dos anos 1990, houve
um claro abandono da garantia dos serviços de assistência técnica e
extensão no meio rural, particularmente para as camadas mais
pobres e necessitadas, deixando o setor à mercê das políticas de
ajustes estruturais e das difíceis condições financeiras dos respectivos
estados.
Em 1995, com a realização em Brasília do Seminário
Nacional Agricultura Familiar e Extensão Rural e com a criação do
Programa Nacional de Fortalecimento da Agricultura Familiar
(PRONAF), inicia-se, no governo de Fernando Henrique Cardoso,
uma proposta de reestruturação do setor (BRASIL, 2004). Observa-
se que o governo escolhe, como forma de organização produtiva para
o meio rural, o modelo da agricultura familiar. A partir dessa escolha,
a categoria passa a ser usada de forma operacional pelas diferentes
organizações de assistência técnica e extensão rural.
A partir dessa influência, observa-se que definições como
agricultura familiar, empresa rural e empreendedorismo passam a ser
utilizado de forma “operacional” para caracterizar grupos sociais
bastante heterogêneos, sem as devidas considerações de suas
subjetividades e particularidades políticas, econômicas e culturais.
Observa-se que assentados e acampados da reforma agrária,
pequenos proprietários, extrativistas florestais, ribeirinhos,
indígenas, pescadores artesanais, seringueiros, faxinalenses e
remanescentes de quilombolas são designados de forma “opera-
413
cional” e homogênea pelos agentes externos, sob a ideia de agricul-
tura familiar.
Ao mesmo tempo que isso conformou um processo de
dinamização pelos grandes complexos setoriais do agronegócio e de
propriedade privada, envolveu determinados segmentos de organi-
zação coletiva, obscurecendo um movimento latente de conflito
fundiário e concentração da renda, de alteração da matriz produtiva
e de homogeneização territorial como lógicas intrínsecas do capital
monopolista no meio rural (GRAZIANO DA SILVA, 2002;
SOUZA, 2010; MELO; SOUZA, 2011).
Sobre essa lógica do modelo da agricultura familiar, no
primeiro ano do governo Lula da Silva, em 2003, foram definidas
de forma mais sistemática as diretrizes para o setor por meio da
elaboração de uma nova Política Nacional de Assistência Técnica e
Extensão Rural (PNATER), através do Ministério do Desenvolvi-
mento Agrário (BRASIL, 2004).
Por meio dessa política, o serviço de extensão no meio rural
deveria assumir o compromisso de estimular, animar e apoiar
iniciativas de desenvolvimento rural sustentável em atividades
agrícolas e não agrícolas, pesqueiras, de extrativismo e outras, tendo
como centro o fortalecimento da agricultura familiar, visando à
melhoria da qualidade de vida e adotando os princípios da
Agroecologia como eixo orientador das ações
56
(BRASIL, 2004).
Além disso, deveria participar na promoção e animação de processos
56
Em 2010, a Lei nº 12.188 alterou a Lei nº 8.666, de 1993, e instituiu a Política Nacional de
Assistência Técnica e Extensão Rural para a Agricultura Familiar e Reforma Agrária – PNATER – e o
Programa Nacional de Assistência Técnica e Extensão Rural na Agricultura Familiar e na Reforma
Agrária – PRONATER.
414
capazes de contribuir para a construção e execução de estratégias de
desenvolvimento rural sustentável, centrado na expansão e fortaleci-
mento da agricultura familiar e das suas organizações, por meio de
metodologias educativas e participativas, integradas às dinâmicas
locais, buscando viabilizar as condições para o exercício da cidadania
e a melhoria da qualidade de vida da sociedade
57
(BRASIL, 2004).
Nesse contexto de reestruturação dos serviços convencionais
de assistência técnica e extensão rural e do aumento da promoção de
ORNA como uma possível estratégia para conter o êxodo rural e
gerar trabalho e renda, o turismo ganha notoriedade como
alternativa produtiva para as populações do meio rural. Diante disso,
comunidades rurais que não são propriamente regidas pela forma de
organização da agricultura familiar, como o caso das comunidades
remanescentes de quilombolas do Vale do Ribeira, que tem a
propriedade do seu território coletivo e inalienável, passam a lidar
com o assédio para o desenvolvimento do turismo sob a luz
operacional da agricultura familiar
58
.
57
Em 2010, o Decreto nº 7.215 regulamentou a Lei nº 12.188, definindo a extensão como serviço de
educação não formal, de caráter continuado, no meio rural, que promove processos de gestão,
produção, beneficiamento e comercialização das atividades e dos serviços agropecuários e não
agropecuários, inclusive das atividades agroextrativistas, florestais e artesanais.
58
Observa-se que, a partir do momento em que o turismo passa a ser incentivado como um possível
vetor para lidar com a desigualdade e potencializar a geração de trabalho e renda, sob o modelo de
gestão descentralizada e de parcerias, uma variedade de atores como Organizações Não
Governamentais (Ong's), Universidades, Institutos passam a atuar com os projetos ligados ao
desenvolvimento do turismo, capacitando as comunidades que vivem nos espaços rurais para o
desenvolvimento do turismo.
415
Quilombo: resistência de um povo – território de vida
59
Aglutinando-se em torno do Movimento dos Ameaçados
por Barragem do Vale do Ribeira (MOAB) para lutar contra o
projeto da construção de quatro barragens ao longo do rio Ribeira
de Iguape, as comunidades remanescentes de quilombos têm um
longo histórico de resistência pela manutenção e posse de seus
territórios.
Entende-se que a conformação da consciência das comuni-
dades enquanto remanescente de quilombos no Vale do Ribeira em
São Paulo se deu e se dá em meio à luta contra as barragens, pelo
direito à propriedade de seus territórios, pela preservação de seu
modo de vida e de seu patrimônio cultural
60
. Diante da ameaça de
ter suas terras alagadas com a construção das barragens ao longo do
rio Ribeira e de um processo de estudos que se inicia com uma
importante participação das pastorais na segunda metade da década
de 1980, deu-se a organização pela defesa de suas terras.
Em meio à organização e mobilizações contra o projeto das
barragens, outras questões também começaram a surgir, particular-
mente, a questão da identidade e do território após a aprovação do
ADCT, que, em um primeiro momento, apareceu como uma
ferramenta a mais na luta contra as barragens.
59
Tema da 25ª Romaria da Terra, realizada dia 15 de agosto de 2010.
60
Após a aprovação do Ato das Disposições Constitucionais Transitórias (ADCT), respectivamente, o
Artigo 68 garante o direito à propriedade das terras que ocupam os remanescentes de quilombolas, e
o Artigo 216 garante o direito à preservação, como patrimônio cultural brasileiro, dos sítios detentores
de reminiscências históricas dos antigos quilombos.
416
Particularmente, a partir do trabalho das pastorais, por meio
das irmãs Pastorinhas
61
e da Comissão Pastoral da Terra (CPT),
iniciou-se um processo de estudos e reflexões sobre os problemas das
comunidades e se estabeleceram as condições necessárias para
organizar a resistência aos projetos de barragem e, posteriormente, a
consciência de uma cultura quilombola. Nesse contexto, em que as
irmãs Pastorinhas estabelecem a mediação entre as comunidades e
os problemas que os afligiam, bem como a necessidade e as
possibilidades para conseguir superar aqueles problemas, destaca-se
a constituição do MOAB.
Tendo como referência os estudos de Gonçalves sobre
territorialidade e Movimento Social, o MOAB, enquanto movi-
mento social que se manifesta “nas e pelas lutas”, “é rigorosamente,
mudança de lugar (social)”, indicando que aqueles que se organizam
em movimento “estão recusando o lugar que lhe estava reservado
numa determinada ordem de significação” (GONÇALVES, 1999,
p. 69).
Porém, Gonçalves (1999) destaca que a passagem de uma
determinada condição social à de uma determinada identidade
política-cultural não se dá de forma automática. Compreende-se que
essa passagem se dá “no espaço geográfico” e por meio da educação
e da ação histórica objetivada ou incorporada
62
.
61
Congregação das Irmãs de Jesus Bom Pastor (Pastorinhas), que desenvolve um trabalho de
catequização com as comunidades do Vale do Ribeira desde a primeira metade da década de 1980.
62
A história no seu estado objetivado, quer dizer, a história que se acumulou ao longo do tempo nas
coisas, máquinas, edifícios, monumentos, livros, teorias, costumes, direito etc., e a história no seu
estado incorporado, que se tornou hábitos, como, por exemplo, “aquele de tirar o chapéu para
cumprimentar reativa, sem saber, um sinal convencional herdado da Idade Média no qual, como
relembra Panofsky, os homens de armas costumavam tirar o seu elmo para manifestar as suas intenções
pacíficas” (BOURDIEU, 1989 apud GONÇALVES, 1999, p. 70).
417
Assim o mundo social por meio sobretudo das propriedades e
das suas distribuições, tem acesso, na própria objetividade, ao
estatuto de sistema simbólico que, à maneira de um sistema de
fonemas, se organiza segundo a lógica da diferença, do desvio
diferencial, constituído assim em distinção significante. O
espaço social e as diferenças que nele se desenham
‘espontaneamente’ tendem a funcionar simbolicamente como
espaço dos estilos de vida ou como conjunto de Stände, isto é,
caracterizados por estilos de vida diferentes’ (BOURDIEU,
1989 apud GONÇALVES, 1999, p. 70-71).
De forma similar ao que Gonçalves (1999, p. 75) chamou
de “comunidades de destino” – “quando cada um começa a perceber
que o seu destino individual está num outro com/contra o qual tem
que se ligar/se contrapor”, o processo de organização e da luta
empreendida pelo MOAB contra as barragens constitui-se num
momento privilegiado para conformação da identidade de remanes-
centes de quilombos.
Em meio a esse contexto de construção ideológica de
remanescentes de quilombolas, destaca-se a relação constituída entre
estes e os agentes externos, entendidos aqui como intelectuais,
aqueles que realizaram a mediação entre as comunidades e as outras
forças sociais inseridas no contexto.
Com referência em Gramsci (2001, p. 23), sobre a
importância dos intelectuais no meio rural, destaca-se que esses
colocam em contato a massa das comunidades “com a administração
estatal ou local (advogados, tabeliões etc.) e por esta mesma função,
possui grande função político e social, já que a mediação profissional
dificilmente se separa da política”.
418
No caso das comunidades quilombolas do Vale do Ribeira,
destaca-se particularmente, num primeiro momento, as irmãs
Pastorinhas e sua atuação nos processos de debates e estudos que
possibilitaram a elevação do conhecimento e da necessidade coletiva
de se organizar para se contrapor aos projetos das barragens.
Na organização da luta contra as barragens, de formação do
MOAB e da mediação construída pelas irmãs pastorinhas entre as
comunidades e outros intelectuais, o direito à terra foi ficando mais
claro, e a identidade de remanescentes de quilombolas foi se
aflorando.
Em meio a esse processo, destaca-se também o contato com
o Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB) e os estudos sobre
os impactos da implantação das barragens, a organização das
mulheres, os encontros organizados ao longo dos anos 1990 em
diferentes municípios do Vale do Ribeira
63
e os encontros de
pesquisa e estudos com a finalidade de entender a história do negro
no Brasil.
Foi nesse complexo processo, que se inicia com a organização
contra os projetos de interesse hegemônicos no Vale, que, com base
em Gonçalves (1999), entende-se que aquelas comunidades negras
rurais forjaram sua identidade político-cultural de remanescentes de
quilombos. Essa identidade se colocou “como uma possibilidade
concreta diante da ameaça à sobrevivência material e simbólica
63
Assessorado por Maria Marlene do Nascimento (membro do Movimento Negro de São Paulo e do
Centro Ecumênico de Estudos Bíblicos – CEBI), o primeiro Encontro Anual das Mulheres foi
realizado em 1992 na cidade de Eldorado (PINTO, 2014).
419
derivada da nova configuração socio-geográfica” imposta pelos
projetos hegemônicos (GONÇALVES, 1999, p. 76).
Compreende-se essa identidade cultural, aos moldes de
Gramsci, “como um dos elementos fundamentais na organização das
classes subalternas, capaz de romper com a sua desagregação e abrir
caminhos para a construção de uma vontade coletiva, contrapondo-
se às concepções de mundo oficiais” (SEMIONATTO, 2009, p.
45).
Conforma-se, assim, uma “nova territorialidade onde novos
segmentos sociais, grupos sociais e classes sociais (intelectuais de
modo geral) se fazem presentes e, com suas práticas, conformam
novos pactos, novas identidades de contrários” na construção de
uma nova identidade coletiva (GONÇALVES, 1999, p. 80).
Ao longo desse processo de luta contra os projetos das
barragens, pelo reconhecimento e titularidade de seus territórios,
considera-se que as comunidades remanescentes de quilombos vão
estabelecer territórios de resistência contra a hegemonia do capital e
pela vida.
Com base em Linera (2010) e Zibechi (2006), que levam a
ideia de comunidade ao seu “limite positivo”, compreende-se
comunidades não como uma “categoria geral útil para nomear
diferentes objetos, mais um conceito para um devenir histórico
social: a comunidade é o nome de um código político-organizativo
determinado como tecnologia social singular” (NASCIMENTO,
2019, p. 41).
420
Diante disso, a categoria comunidade, no caso dos
remanescentes de quilombos na Vale do Ribeira, é entendida como
nomeação das “formas da ação coletiva” (NASCIMENTO, 2019)
que, em um determinado período histórico, organizaram-se e se
consolidaram para resistir a sua desintegração e forjarem a sua
existência.
Sofrendo com a morosidade dos agentes governamentais em
relação aos procedimentos de reconhecimento, demarcação e
titulação dos territórios, os quilombolas criam a Equipe de
Articulação e Assessoria às Comunidades Negras (EAACONE) para
realizar a mediação entre eles e as classes dirigentes. Ocupando uma
região que abriga a maior quantidade de vegetação remanescente de
Mata Atlântica do Brasil, os quilombos do Vale do Ribeira
encontram-se integralmente ou parcialmente dentro de unidades de
conservação ambiental que, quando criadas, foram desconsideraram
as comunidades que já ocupavam aquelas áreas.
Nesse contexto de transição do século XX para o século XXI,
agentes do Estado ligados à regularização do território quilombola,
agentes relacionados à gestão dos parques e das Unidades de
Conservação (UC) e organizações relacionadas à questão ambiental
também passam a ser sujeitos desse complexo processo que envolve
a luta das comunidades remanescentes de quilombos do Vale do
Ribeira.
As unidades de conservação e os parques na região, além de
apresentarem elementos que complexificaram os procedimentos
para a titularização devido à sobreposição das áreas, impuseram, por
meio da legislação ambiental, várias restrições às culturas de
421
subsistência das comunidades, limitando suas práticas agrícolas e o
extrativismo (PINTO, 2014).
Frente a esses desafios e aos incentivos do governo federal
para o desenvolvimento do turismo, com a criação do Ministério do
Turismo (MTUR) em 2003 e com o lançamento da Política
Nacional de Turismo (PNT) no mesmo ano, as comunidades
remanescentes de quilombolas, tendo em seus territórios
patrimônios culturais e naturais, mais pela necessidade do que pela
vontade, começaram a debater as possibilidades de trabalhá-lo em
seus territórios.
Turismo, Extensão e comunidades remanescentes de quilombos
do Vale do Ribeira
Como já ressaltado, o meio rural passou por um movimento
de reorganização em que se observou uma considerável redução do
número de pessoas que trabalhavam na agricultura, o aumento do
número de pessoas residentes no campo exercendo ocupações não
agrícolas (ORNAs) e o aparecimento de uma camada relevante de
comunidades que combinavam a agricultura com ORNAs. Essa
combinação de ocupações agrícolas com não agrícolas, que não era
um fenômeno novo, representou modificações nas formas de
organização, em que antigas práticas assumiram novos significados e
passaram a ser alternativa para combater a miséria, o desemprego e
o êxodo rural (CARNEIRO, 1998; RAMEH; SANTOS, 2011).
422
Em meio a essas transformações no meio rural e ao
crescimento das chamadas ORNAs, observa-se o avanço de uma
lógica mercantil sobre quase todas as ocupações dos trabalhadores e
das comunidades rurais. Nesse contexto, ações para o desenvolvi-
mento do turismo passam a ser cada vez mais incentivadas como
“alternativa socioprodutiva” para as populações autóctones.
O turismo desenvolve-se por meio da promoção da natureza,
dos prédios históricos e das manifestações culturais. Compreende-se
como “uma atividade que se desenvolve no contexto de transfor-
mação do tempo de não-trabalho em tempo do capital”, um tempo
de consumo na forma de lazeres, férias e viagens (OURIQUES,
2005, p. 18).
Ouriques (2005, p. 18-19), com referência em Henri
Lefebvre (1991), explica que o turismo deve ser entendido como
uma “apropriação capitalista dos momentos de ócio individual”,
sendo os espaços de turismo “lugares de consumo e, ao mesmo
tempo, como consumidores do lugar, já que o próprio meio
ambiente é consumido pela recreação [...] constituindo-se em uma
mercadoria-paisagem”.
O turismo é entendido, em nossa perspectiva, como uma forma
de fetichismo. As paisagens naturais e socialmente construídas
tornam-se objetos de consumo turístico, como se isso fosse uma
característica a elas inerente. Dessa forma, por meio da
valorização de lugares onde os atributos paisagísticos deliciam
os sentidos humanos, é produzido o fetichismo espacial.
(OURIQUES, 2005, p. 20).
423
O turismo traz em si valores intrínsecos de mercantilização
do tempo, bem como do espaço, dos lugares e das paisagens,
manifestando-se como um fenômeno que produz diversas
implicações culturais, políticas e econômicas nas diversas localidades
e regiões em que é desenvolvido.
A partir de 2003, com o turismo ganhando status de
Ministério no primeiro governo Lula da Silva, o setor ganhou
posição estratégica como um possível vetor para combater as
desigualdades sociais através da geração de trabalho, renda e
qualidade de vida nas diferentes regiões do país (BRASIL, 2003).
Seguindo o modelo de gestão descentralizada, o MTUR
funciona como o articulador do turismo com os “demais
Ministérios, com os governos estaduais e municipais, com o poder
legislativo, com o setor empresarial e a sociedade organizada,
integrando as políticas públicas e o setor privado” (BRASIL, 2003,
p. 11).
No caso do meio rural, foi através da ação do MDA, em
articulação com o MTUR, que, em 2004, foi lançando o PNTRAF,
estabelecendo de forma mais elaborada as diretrizes para a promoção
do turismo de forma mais dinâmica e constante junto às populações
rurais, incluindo os quilombolas.
Operando sob as diretrizes da reforma do Estado
(flexibilização e privatização), da lógica de gestão descentralizada e
das parcerias, as propostas de promoção do turismo no meio rural
acabaram aglutinando diferentes atores sociais com intenciona-
lidades distintas, que, de forma direta ou indireta, passaram a
influenciar as dinâmicas das comunidades passíveis do
424
desenvolvimento turístico. A própria proposta do PNTRAF
demonstra essa diversidade de atores na Rede de Turismo Rural na
Agricultura Familiar - Rede TRAF, uma articulação nacional de
institu-ições governamentais e não governamentais, de técnicos e de
agricultores familiares com o objetivo de fortalecer a Agricultura
Familiar e promover o desenvolvimento rural sustentável.
O turismo no meio rural, ou turismo rural, como sintetica-
mente é denominado, muitas vezes, é utilizado com um termo
guarda-chuva, que abriga outros segmentos do turismo, como, por
exemplo, agroturismo, ecoturismo, turismo no campo, turismo e
meio ambiente, entre outros que podem ser desenvolvidos nos
campos e nas florestas.
Diante disso, as propostas e iniciativas para desenvolver o
turismo no meio rural trouxe um leque mais amplo de agentes
(Universidades, organizações do terceiro setor, instituições
filantrópicas), que passaram a disputar editais para desenvolver
projetos de estudo, de viabilidade e de promoção do turismo no
meio rural
64
.
Visto que os territórios quilombolas do Vale do Ribeira
possuem uma vegetação preservada e abriga grutas, cavernas, rios,
cachoeiras e praias passíveis de serem exploradas como produto
64
A Política Nacional de Turismo se fundamenta na descentralização das ações de fomento para o
turismo e no envolvimento dos agentes que fazem parte do trade turístico – redes hoteleiras, empresas
de transporte aéreo e de cartão de crédito, locadoras de veículos, restaurantes, agências e operadoras de
viagens – além de outros atores, como universidades, governos estaduais e prefeituras, organizações
empresariais etc. Seu objetivo é melhorar a infraestrutura turística e a qualidade dos serviços prestados,
para, assim, poder atingir a competitividade, tornando o turismo capaz de atrair uma fatia maior do
turismo internacional e fomentar o crescimento do turismo interno” (SILVEIRA, 2002 apud
CANDIOTTO, 2007, p. 223).
425
turístico, o turismo passou a ser uma realidade mais efetiva na
realidade das comunidades da região, particularmente a partir de
2003. Vale destacar que, como a região do Vale do Ribeira abriga a
maior remanescente de Mata Atlântica do Brasil e que as
comunidades quilombolas, em sua maioria, estão embrenhadas em
meio à mata, além de organizações com interesse no desenvolvi-
mento turístico, organizações ligadas primordialmente à questão
ambiental, como, por exemplo, a ONG SOS Mata Atlântica
também se incluem nessa diversidade de atores.
Considerando que o turismo trabalha com o que Ouriques
(2005) definiu “mercadoria paisagem”, as comunidades remanes-
centes do quilombola do Vale do Ribeira, com todo seu patrimônio
cultural e paisagístico, apresentavam-se como um grande potencial
turístico.
Nesse cenário, que contava com o incentivo do governo
federal para potencializar o turismo em todas as regiões do país e nos
diversos segmentos possíveis, as comunidades quilombolas, que
ainda se encontravam em um processo de disputa pela posse do
território, passaram a fazer parte de projetos que buscavam
potencializar o turismo na região.
Diante disso, além das Pastorinhas, do movimento negro, da
CPT, do MAB, do MOAB, da Equipe de Articulação e Assessoria às
Comunidades Negras do Vale do Ribeira (EAACONE) e de outras
organizações que foram se juntando ao processo com o decorrer da
luta pelos territórios, a diversidade e a quantidade de atores que
realizam a mediação por meio da assistência técnica, pesquisa e
extensão com as comunidades diversifica consideravelmente.
426
Várias são as razões que proporcionaram o aumento desses
atores (intelectuais), contudo, para delimitação de nosso trabalho,
destaca-se, entre outros fatores, a própria reorganização dos serviços
convencionais de assistência técnica e extensão rural que, após um
período de escassez, começaram a ser reestruturados com a
PNATER.
Com a formulação do PNATER e o incentivo a partir do
PNTRAF, por meio do MDA em articulação com o MTUR, as
diversas empresas estatais de assistência técnica e extensão rural em
seus devidos estados passaram a compor equipes com a finalidade de
capacitar o agricultor rural para atividades ligadas ao turismo.
Além disso, há a ação de Universidades, por meio de projetos
de pesquisa e extensão, como o caso da Unicamp, com o projeto
Programa Comunidades Quilombolas (PCQ), e de organizações do
terceiro setor, como o Instituto Social Ambiental (ISA), que, apesar
de ter como objetivo principal a preservação ambiental, também
desenvolveu projetos ligados ao turismo com as comunidades.
Visto que as comunidades remanescentes de quilombos do
Vale do Ribeira são grupos que se organizam pelo pertencimento,
pela ancestralidade negra transmitida de geração em geração ao
longo dos tempos e pelas práticas de resistência na manutenção de
seus modos de vidas que contrastam com territorialidade do capital,
e o turismo é uma atividade que se desenvolve primordialmente
sobre uma lógica fetichista e espetacular “que mercantiliza o tempo
livre e transforma o valor de uso do território em valor de troca”
(OURIQUES, 2005, p. 86), considera-se que existe uma clara
contradição entre os princípios das comunidades quilombolas, que
427
desenvolve uma identidade coletiva e de contraposição aos projetos
de hegemonia do capital, e o desenvolvimento do turismo,
entendido como uma apropriação capitalista do tempo e do espaço.
Apesar das contradições entre os quilombolas, antigo reduto
de resistência e de luta da população negra, durante muito tempo
criminalizado, e até os dias atuais sem ter seu pleno direito à
propriedade assegurado, e o turismo, atividade que se desenvolve sob
a luz do desenvolvimento capitalista, da mercantilização e do
consumismo, o fato é que o turismo se apresenta quase que de forma
inevitável. Diante dessa imposição, torna-se imprescindível que se
estabeleça um processo de estudos e de debates para que as
comunidades possam se preparar da melhor forma possível para lidar
com o avanço do turismo sobre os seus territórios.
Nesse sentido, compreende-se que o processo constituído
particularmente através da ação da Unicamp com o PCQ e do ISA
com a elaboração do Circuito Quilombola gerou elementos de
mediação consideráveis para se construir uma alternativa com e pelas
comunidades. Em tempos de neoliberalismo, observa-se que a
mediação/relação nesses casos estabelece elementos teóricos e
práticos compromissados com a identidade e emancipação das
comunidades, criando espaços coletivos de estudos e de decisões
sobre as possibilidades ou não do turismo nas comunidades.
Com referência em Novaes (2012, p. 133), considera-se que
o serviço de extensão rompe como o modelo difusionista e de
transferência tecnológica e desenvolve-se com o objetivo de
“fortalecer a capacidade de gerar conhecimentos, já existente na
428
comunidade – capacidade de questionar, analisar e testar possíveis
soluções para os próprios problemas”.
Dentro dos limites e possibilidades dados pela própria lógica
neoliberal, que determina as ações de cima para baixo, observa-se
que algumas mediações construídas entre algumas instituições que
desenvolvem pesquisa e extensão com a comunidade buscam
fortalecer a capacidade de “autoaprendizagem” para a autogestão de
seus territórios.
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ZIBECHI, Raul. Dispersar el poder. Buenos Aires: Tinta Limon,
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433
A margem do progresso
Um dia proclamada pelas classes dominantes como
"locomotiva do país",
São Paulo se firmou, no devir do capitalismo brasileiro, com
outro símbolo máximo: a rodovia. Na margem de uma das
mais simbólicas delas ergue-se essa imagem viva e
contraditória, que parece estar ali para nos lembrar que o
progresso não é para todos; para ser vista, numa fração de
segundo, suficiente apenas para manter viva a possibilidade
da recusa a seguir no mesmo sentido.
Foto e Texto de Lalo Watanabe Minto
434
Pode haver democracia nas universidades brasileiras?
A imagem sugere um duplo sentido: por um lado, a força
viva e permanente das lutas por sua construção; por outro
lado, a ideia apagada, fria e restrita, pois estatuída
Foto e Texto de Lalo Watanabe Minto
Pareceristas
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________
Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP,
câmpus de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº
23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o
apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando
a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alessandra Arce Hai
Alexandre Filordi de Carvalho
Amanda Valiengo
Ana Crelia Dias
Ana Maria Esteves Bortolanza
Ana Maria Klein
Angélica Pall Oriani
Eliana Marques Zanata
Eliane Maria Vani Ortega
Fabiana de Cássia Rodrigues
Fernando Rodrigues de Oliveira
Francisco José Brabo Bezerra
Genivaldo de Souza Santos
Igor de Moraes Paim
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
José Deribaldo Gomes dos Santos
Jussara Cristina Barboza Tortella
Lenir Maristela Silva
Livia Maria Turra Bassetto
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
Márcia Lopes Reis
Maria Rosa Rodrigues Martins de
Camargo
Marilene Proença Rebello de Souza
Mauro Castilho Gonçalves
Monica Abrantes Galindo
Nadja Hermann
Pedro Laudinor Goergen
Tânia Barbosa Martins
Tony Honorato
Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília
Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,
Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo
SOBRE O LIVRO
C
atalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Mendes Pereira
C
apa e diagramação
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Fotografias
Lalo Watanabe Minto
O
ficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
F
ormato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
A preocupação central de “Mo-
vimentos sociais e políticas educacionais
na Era da barbárie”, obra coletiva or-
ganizada por Henrique Tahan Novaes,
é ético-política: interpelar, pela ciência
da história, a barbárie do capitalismo de
hoje. É uma obra que enfrenta, coletiva-
mente, um complexo desao epistemo-
lógico: tornar pensáveis os fundamentos,
os determinantes, os veios profundos da
realidade educacional no país.
Se compreender e explicar as
profundas transformações no vasto cam-
po de estudos dos nexos trabalho e edu-
cação já constitui um desao de enorme
monta, a incitação é maior ainda quando
os temas da área são inscritos nos grandes
problemas dos povos. E esse é o escopo
da presente obra.
As pesquisas abrangem questões
estratégicas e vitais como, por exemplo,
a problemática socioambiental, os temas
da agroecologia, as transformações no
ensino médio e prossional, o protago-
nismo dos movimentos sociais, a exten-
são universitária e suas interações com os
movimentos, os contraditórios proces-
sos de expansão das universidades e das
modalidades de formação prossional, os
fundamentos da pedagogia do capital e
sua crítica e as experiências de autoorga-
nização dos trabalhadores associados.
Um emocionante mérito da obra
reside na compreensão de que as univer-
sidades devem forjar novas problemáti-
cas cientícas que “antecipem cenários”
alternativos de futuro. A expansão da
pesquisa no período da ditadura empre-
sarial-militar se deu sob fortíssima pres-
são e explícitos constrangimentos para
silenciar problemáticas que abordassem
os determinantes da desigualdade social,
da pobreza, da fragilidade das cadeias
produtivas, da especialização regressiva
da economia, do modelo energético, da
agricultura, entre outros. Em “Univer-
sidade Brasileira: reforma ou revolução”
Florestan Fernandes exortou “se não ti-
vermos coragem exemplar de varrer a
obra do regime ditatorial, que resultou
de um conluio do espírito conservador
com o controle imperialista de nossa vida
cultural” os fundamentos da heterono-
mia cultural não serão superados.
Os jovens pesquisadores do Gru-
po de Pesquisa Organizações e Demo-
cracia (GPOD/UNESP Marília) de-
monstram plena consciência de que a
herança da ditadura deve ser varrida em
prol da retomada das investigações das
problemáticas que – no vigente contex-
to de autocracia, de tectônica crise eco-
nômica e brutal pandemia, agravada por
políticas balizadas no darwinismo social
– abram as vias para a superação do capi-
talismo dependente. A omissão intelec-
tual robustece a via autocrática.
São estudos que pensam criado-
ramente um futuro que pode ser cria-
do. É uma leitura empolgante, justo por
pautar o que subjaz à ordem social des-
trutiva dos dias atuais e, como deixar de
mencionar, por conrmar que o pensa-
mento crítico segue pulsando nas novas
gerações.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
Os capítulos que integram o livro intitulado Movimentos sociais e políticas edu-
cacionais na era da barbárie, organizado por Henrique Tahan Novaes, apresen-
tam resultados de diferentes pesquisas desenvolvidas em trabalhos de douto-
rado, mestrado e iniciação cientíca, que têm como temática aglutinadora o
trabalho, a educação e a democracia nos movimentos sociais. A principal ca-
tegoria que perpassa os diferentes estudos é a do trabalho associado. O traba-
lho associado diz respeito a coletivos de trabalhadores que se auto-organizam
para produzir. Na auto-organização dos trabalhadores são vivenciadas novas
relações de trabalho e de divisão do poder que apontam para uma perspectiva
organizacional do trabalho anti-hegemônica.
Além da organização do trabalho, outro tema recorrente nos coletivos de
trabalho associado é o da educação, teorizada e praticada como uma educação
para além do capital.
O contato com este excelente livro trará, sem dúvida, uma leitura muito pro-
veitosa para as pessoas interessadas nas temáticas ligadas à educação democrá-
tica e ao trabalho associado.
Movimentos Sociais e Políticas Educacionais na Era da Barbárie
Movimentos Sociais e Políticas
Educacionais na Era da Barbárie
Henrique Tahan Novaes (org.)
ROBERTO LEHER - UFRJ
NEUSA MARIA DAL RI - UNESP/MARÍLIA
Rio de Janeiro, 29 de setembro de 2020
Precarização da vida... Destruição da mãe-natureza... Riqueza, fome, pobre-
za... Trabalho remoto, ensino remoto, vida remota. Morar e trabalhar na
rua... Medo de abraçar os amigos. Pandemias e pandemônios... Racismo es-
trutural. Necropolítica... Vida que segue? Renascer das cinzas para germinar
o quê?
“Socialismo ou barbárie”, assim diziam os clássicos do materialismo histórico!
E assim diz a vida! Como armou Henrique Tahan Novaes na apresentação
deste livro, “o capitalismo não tem mais absolutamente nada a oferecer para
a humanidade”, a não ser a possibilidade de seu m como modo de produção
da existência humana. Por isso, as pesquisas dos orientados/as de Henrique
consideram a materialidade histórica da produção destrutiva do capital, cujas
mediações históricas repercutem na “era da barbárie”.
Como o “novo” nasce no interior do “velho”, o Grupo de Pesquisa Organi-
zações e Democracia (GPOD) nos desaa a pensar a educação para além do
capital (Mészáros). Tendo em conta as contradições entre capital e trabalho,
os autores/as evidenciam as políticas educacionais, as potencialidades e desa-
os dos movimentos sociais. Boa leitura!
LIA TIRIBA - UFF
