Cleber Barbosa da Silva Clarindo
O primeiro movimento para compreender as possibilidades de de-
senvolvimento da Atividade de Estudo como meio de apropria-
ção das capacidades humanas é analisar as condições da relação do
nosso momento histórico e do nosso objeto de pesquisa. Pergun-
tas como: Quais as condições de efetivação da Atividade de Estu-
do na sociedade que tem como base a forma de produção baseada
na acumulação das riquezas humanas por poucas pessoas? Como
possibilitar o desenvolvimento das máximas capacidades humanas
em uma sociedade que privilegia e aprofunda as desigualdades so-
ciais e econômicas entre as pessoas, grupo sociais, étnicos, raciais e
de classes? Como possibilitar a apropriação das mais elaboradas for-
mas de pensamento da cultura humana em crianças que não têm
o básico para manter sua existência, como alimentação, moradia,
higiene e vestimenta? São questões que devem representar a con-
tradição de pensar a Atividade de Estudo na sociedade capitalista.
Este livro resulta de tese de dou-
toramento de Cléber Barbosa da Silva
Clarindo, que teve como objetivo cen-
tral compreender a forma pela qual as
neoformações da psique das crianças em
idade escolar as capacidades de análise,
reexão e planicação mental, relacio-
nadas ao pensamento teórico – organi-
zam-se em um sistema inter-relacional
que se constitui no processo de desen-
volvimento da Atividade de Estudo no
âmbito da Educação Desenvolvimental.
Fundamenta-se na Teoria His-
tórico-Cultural, cujo principal represen-
tante foi de Lev Semionovich Vigotski
(1896- 1934), na Teoria da Atividade,
formulada por Alexis Nikolaevich Leon-
tiev (1903-1979) e na Teoria da Ativida-
de de Estudo, a partir dos estudos e pes-
quisas realizados por Daniil Borisovich
Elkonin (1904-1984) e Vasily Vasilovi-
ch Davídov (1930-1998) em Moscou e,
na sequência, V.V. Repkin, (1927-) em
Karkov, bem como por toda a equipe de
pesquisadores que com eles trabalharam.
O autor estruturou esta obra em
quatro capítulos.
No primeiro deles, objetivou com-
preender os pilares que dão sustentação
teórica, conceitual e prática ao desenvol-
vimento teórico e experimental da Teoria
da Atividade de Estudo.
No segundo capítulo, buscou
compreender o conceito de capacidade
desde sua origem, os agentes de seu de-
senvolvimento, as relações estabelecidas
com os outros elementos que compõem
o sistema de múltiplas determinações da
personalidade humana, como as aptidões,
as habilidades, os conhecimentos e os há-
bitos.
No terceiro capítulo, fez uma ex-
planação sobre as características e espe-
cicidades das capacidades de análise,
reexão e planicação mental, resultantes
das ações da Atividade de Estudo, deta-
lhando e conceituando as suas origens,
estrutura e relações, e esclarecendo como
se dão as relações sistêmicas entre essas
três capacidades quando as crianças se
encontram em situação real de atividade.
No quarto capítulo, no quadro
geral dos fundamentos teórico-concei-
tuais apresentados sobre a Atividade
de Estudo e as capacidades humanas,
objetivou fazer uma reexão sobre as
possíveis consequências e implicações
pedagógicas do desenvolvimento, nos estu-
dantes, das capacidades do pensamento te-
órico no processo da Atividade de Estudo.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO PENSAMENTO TEÓRICO
Cleber Clarindo
análise, reexão e planicação mental
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES
DO PENSAMENTO TEÓRICO
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO
PENSAMENTO TEÓRICO:
análise, reflexão e planificação mental
CLEBER BARBOSA DA SILVA CLARINDO
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO
PENSAMENTO TEÓRICO:
análise, reflexão e planificação mental
CLEBER BARBOSA DA SILVA CLARINDO
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
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Vice-Diretora
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Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Clarindo, Cleber Barbosa da Silva
C591a Atividade de estudo e capacidades do pensamento teórico: análise, reflexão e planificação mental /
Cleber Barbosa da Silva Clarindo. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
236 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-020-4 (Digital)
1. Método de ensino. 2. Aprendizagem. 3. Educação de crianças. 4. Estudo e ensino. I. Título.
CDD 372.21
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
SUMÁRIO
Prefácio...............................................................................................9
Introdução........................................................................................13
1.
Dos princípios teóricos e metodológicos da educação
desenvolvimental e da Atividade de Estudo.......................................27
O Problema dos vínculos entre aprendizagem e desenvolvimento em L. S.
Vigotski
Teoria da Atividade como base conceitual da Atividade de Estudo
O trabalho como atividade fundante do desenvolvimento das capacidades
humanas
A organização da estrutura da atividade e a periodização como meio
compreensão do desenvolvimento do conjunto das atividades humanas
Da atividade de Comunicação Emocional à Atividade de Estudo:
movimento de desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico
2.
Sobre o conceito de capacidade.....................................................89
O desenvolvimento histórico do conceito de capacidade
As relações entre capacidades, aptidões, hábitos, habilidades e
conhecimentos
As concepções de capacidades em B.M Teplov, Alexei Leontiev e Sergei
Rubinstein
B.M. Teplov e a teoria das diferenças psicológicas individuais
Concepção de capacidades especificamente humanas em Alexei Leontiev
O problema do desenvolvimento das capacidades na teoria do
determinismo de Sergei L. Rubinstein
Por uma teoria da totalidade das capacidades humanas
3. O desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico na
Atividade de Estudo: análise, planificação e reflexão........................135
Os métodos de ação na Atividade de Estudo
A Capacidade de Análise
A Capacidade de planificação mental
A Capacidade de reflexão
Das relações dialéticas entre as capacidades do pensamento teórico
4. Implicações pedagógicas da organização da Atividade de Estudo
para a formação das capacidades d
o pensamento teórico no
estudante........................................................................................185
Da necessidade de conhecer o mundo a criação do motivo para o
desenvolvimento da Atividade de Estudo
O significado e o sentido como elementos para efetivação do
desenvolvimento da Atividade de Estudo
Conclusão.......................................................................................221
Referências Bibliográficas................................................................229
9
PREFÁCIO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________
Duas décadas já vividas neste século XXI e ainda lutamos para
encontrar, para o sistema público de ensino de nosso país, um caminho
que nos dê a possiblidade de oferecer aos educandos uma formação que,
de fato, lhes proporcione a apropriação dos conteúdos das diversas áreas
do conhecimento humano e os conduza ao desenvolvimento das
capacidades que lhes permitam agir consciente e criticamente em seu
meio.
Em outros termos, ainda temos a tarefa prioritária, essencial e
urgente de responder adequadamente à questão do baixo rendimento
escolar de nossos educandos e de prover as condições necessárias e
suficientes para que o processo de ensino e de aprendizagem levado a
efeito em nossas escolas públicas seja veículo de seu desenvolvimento
intelectual e de formas de condutas humanizadas e humanizadoras para
sua inserção ativa em seu meio.
Um processo de ensino e de aprendizagem que desenvolva os
educandos é o que buscamos pensar para encaminhar as suas atividades
escolares, de tal forma que se apropriem de conhecimentos, desenvolvam
habilidades e capacidades que os tornem aptos a conduzir suas próprias
vidas, sem preconceitos ou crenças anticientíficas, adquirindo uma
concepção científica do mundo que lhes permita distinguir entre o certo
e o errado, o falso e o verdadeiro, evitando, com isso, uma compreensão
errônea do mundo e das atividades do homem no mundo, responsável
por gerar conflitos, destruição, desentendimentos e desarmonia entre os
homens.
10
As bases para objetivar um processo de ensino e de aprendizagem
assim pensado estão presentes nos estudos e pesquisas dos autores
vinculados à Teoria Histórico-Cultural, cujo principal representante é L.
S. Vigotski, que postula a condicionalidade sócio-histórico-cultural do
homem. Uma de suas formulações teóricas refere-se ao vínculo interno
que une aprendizagem e desenvolvimento: novas formações psicoin-
telectuais surgem com a aprendizagem, que se constitui, com isso, em
fonte de desenvolvimento.
Outro autor que fornece bases para pensar esse processo é A.N.
Leontiev, formulador da Teoria da Atividade, segundo a qual é pela
atividade sobre os objetos e fenômenos de sua realidade, em sua relação
com outras pessoas mais experientes que ele, que o homem se constitui
como ser humano capaz de agir em seu meio em formas cada vez mais
complexas de relações com ele.
A Atividade de Estudo - cuja formulação decorre de estudos e
pesquisas iniciadas por grupos de pesquisadores liderados por D. B.
Elkonin, contemporâneo de L. S. Vigotski, nas primeiras décadas do
século XX, por V. V. Davidov, discípulo de Elkonin, e por V. V. Repkin,
ucraniano ainda hoje atuante nesse campo – tem sua fundamentação
teórica assentada nessas ideias de Vigotski e Leontiev, que deram
sustentação para a proposição de uma atividade destinada a crianças em
idade escolar que objetivasse alcançar avanços qualitativos em seu
psiquismo pelo desenvolvimento de capacidades ligadas ao pensamento
teórico, possibilitador de uma relação mais consciente e mais crítica com
a realidade.
O presente livro - “Atividade de Estudo e capacidades do
pensamento teórico: análise reflexão, planificação mental” - propõe-se a
11
trazer para o debate uma parte essencial do corpo teórico organizador da
proposta da Atividade de Estudo, representada pelas neoformações
psíquicas formadas no decorrer do desenvolvimento dessa atividade nas
crianças: a análise, a reflexão e a planificação mental. Essas neoformações
psíquicas são focalizadas, nesta obra, em suas mútuas relações
provocadoras da formação do pensamento teórico na criança em idade
escolar.
O intuito do Autor é demonstrar a forma pela qual essas
neoformações psíquicas estão organizadas em um sistema inter-relacional
constituído no processo de formação da Atividade de Estudo ao longo
dos anos da vida escolar das crianças, levando ao desenvolvimento de seu
pensamento teórico. Pretende, com isso, evidenciar a relevância da
adoção dessa forma de trabalho em sala de aula para a formação de um
ser humano dotado de conhecimentos relevantes acerca da cultura
historicamente acumulada pela humanidade e que, com a devida
utilização desses conhecimentos, bem como das capacidades do
pensamento teórico desenvolvidas ao longo do processo de formação da
Atividade de Estudo, seja um indivíduo crítico, que entende os fatos em
sua essência e não em sua aparência e superficialidade, e possa, com sua
atuação consciente e responsável, tornar esse mundo mais justo e mais
humano.
Stela Miller
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp – Marília
12
13
INTRODUÇÃO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ _______________ ___________ _______
Este livro decorre de pesquisa de doutorado realizada no
Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília – SP,
com apoio da Capes, intitulada Atividade de estudo como meio para o
desenvolvimento das capacidades teóricas do pensamento, concluída em
2020, sob orientação da professora Doutora Stela Miller.
Ao publicar esta obra, sou levado a refletir e pensar em meu
caminho como pesquisador. Pensar esse processo é compreender os
encontros que me foram possibilitados e sua influência no meu
desenvolvimento como personalidade e, principalmente, compreender o
desenvolvimento de minhas ideias ao longo desse percurso. Para essa
reflexão, realizarei, nesta apresentação, a reconstituição do meu processo
histórico como pesquisador, pois acredito que, dessa forma, possibilitarei
ao leitor compreender como minhas ideias culminam, primeiramente,
em minha titulação de doutor e, depois, na publicação deste livro. Além
disso, poderei mostrar como o reflexo histórico dos encontros com
pessoas e ideias me permitiram chegar ao nível atual de compreensão
teórica e conceitual da realidade que teve origem em minhas necessidades
como pessoa.
Esse percurso tem início em 2005, quando, com o ingresso no
curso de licenciatura em Educação Física, no Centro Universitário
Toledo, na Cidade de Araçatuba, com as políticas públicas de incentivo
para ingresso ao Ensino Superior dos governos do presidente Luís Inácio
Lula da Silva, tenho a possibilidade de estudar como bolsista do
Programa Universidade para Todos (PROUNI), e, como milhões de
14
brasileiros, filho mais novo de mãe da classe trabalhadora, que lutou para
criar seus três filhos, sou o primeiro a ter possibilidades de continuar
meus estudos em nível de graduação.
No primeiro semestre do curso de Educação Física, tenho o
primeiro encontro com a Teoria Histórico-Cultural na disciplina de
Psicologia da Educação, ministrada pelo professor Irineu Aliprando
Tuim Viotto Filho, e, foi nesse contexto, sob a orientação do professor
Tuim que criamos um grupo de estudantes que se debruçaram sobre o
papel da Educação Física no desenvolvimento humano, tendo como
pressupostos a Teoria Histórico-Cultural. O resultado desse trabalho se
materializa com a defesa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no
ano de 2008, intitulado de “Educação Física e desenvolvimento da
consciência humana”. Nesse TCC, discutiu-se como a disciplina de
Educação Física possibilitou o desenvolvimento da consciência nos
estudantes por meio dos aspectos e elementos da cultura corporal de
movimento.
Esse trabalho de pesquisa, em seu processo, possibilitou-me
alguns outros encontros que, posteriormente, teriam impactos em minha
vida acadêmica. Dentre os mais importantes, um se realiza no ano de
2007, por meio do professor Armando Marino Filho, professor que, na
época, também lecionava no Centro Universitário Toledo de Araçatuba
e, como estudante do Programa de Pós – Graduação em Educação –
PPGE, da Faculdade de Filosofia e Ciência – UNESP- Campus de
Marília, em nível de Mestrado, estava vinculado ao Grupo de Pesquisa:
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural, grupo que se
constitui como principal parceiro do Núcleo de Ensino da Faculdade de
15
Filosofia e Ciências –Unesp/Marília
1
, na organização de um dos eventos
mais tradicionais sobre educação: A jornada do Núcleo de Ensino.
No ano de 2007, participei pela primeira vez do evento e tenho o
primeiro contato direto com o Grupo de Pesquisa, que, ao longo dos
anos, tornou-se de fundamental importância em minha trajetória
formativa.
No evento, encontrei algumas das pessoas que marcaram minha
vida acadêmica e minha trajetória como pesquisador, pessoas que
conhecia das páginas dos livros e que eram referências para um estudante
de graduação que estava começando o seu caminho na pesquisa. Os
professores integrantes do Grupo eram: Suely Amaral Mello, Sueli
Guadelupe de Lima Mendonça, Maria Valéria Barbosa, Vandeí Pinto da
Silva, Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto, entre outros.
Após concluir o curso de Educação Física no ano de 2008, prestei
vestibular para o curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências
da UNESP de Marília com o objetivo de estar imerso no ambiente
universitário, conhecer e vivenciar todos os aspectos da vida acadêmica e
estar mais presente para participar efetivamente do Grupo de Pesquisa
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural.
Morar em Marília cursando a licenciatura em Pedagogia e
participar efetivamente do Grupo de Pesquisa me permitiram o encontro
mais importante da minha vida acadêmica, porque tive o contato com
meu objeto de estudo: a Teoria da Atividade de Estudo, e,
principalmente, com minha orientadora, a professora Stela Miller que me
acompanha, me orienta e possibilita um processo de aprendizagem como
1
O Núcleo de Ensino é um programa da Unesp, desde 1987, voltado para a realização de parcerias com as
escolas públicas da Educação Básica.
16
pesquisador e como ser humano, perpassando todos os graus da vida
acadêmica. Sem essa mediação, muito dos avanços que consegui em todas
as esferas desse processo educativo não seriam possíveis.
Assim, desde minha Iniciação Científica no ano de 2012, como
Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo –
FAPESP, tive como objeto de pesquisa a Atividade de Estudo. Quando
dei meus primeiros passos estudando o papel da Atividade de Estudo no
desenvolvimento das crianças em idade escolar, essa pesquisa, concluída
em 2013 e que foi desenvolvida em nível de graduação, teve o objetivo
geral de compreender e evidenciar como a Atividade de Estudo, por meio
de seu conteúdo, o conhecimento teórico, possibilita as grandes
transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar
compreendem e analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos
bens humanos. A pesquisa teve como resultado pensar de maneira mais
aprofundada as questões de como a Atividade de Estudo pode
impulsionar o desenvolvimento do pensamento teórico nas crianças em
idade escolar, o que se concretiza em minha dissertação de Mestrado, no
ano 2015, com o título “Atividade de Estudo como fundamento do
desenvolvimento do pensamento teórico de crianças em idade escolar
inicial”.
Nessa dissertação, busquei, como forma de reflexão, compreender
por que a Atividade de Estudo é uma possibilidade de ser fonte de
desenvolvimento do pensamento teórico, já que os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental constituem-se como o momento propício para que
as crianças sejam apresentadas ao mundo dos conhecimentos científicos,
transformando as relações com a realidade e, consequentemente, suas
capacidades de compreender, pensar e agir quando inseridas no mundo
das relações humanas e dos fenômenos da realidade. Almejei, em minha
17
pesquisa de mestrado, a concretização do seguinte objetivo geral:
compreender e evidenciar como a Atividade de Estudo, por meio de seu
conteúdo - o conhecimento teórico - possibilita as grandes
transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar
compreendem e analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos
bens materiais e espirituais da cultura humana. Ademais, cheguei à
compreensão dos conceitos principais da Atividade de Estudo
objetivando: 1) Compreender os conceitos de Atividade de Estudo e
pensamento teórico propostos pelos pesquisadores da Teoria Histórico-
Cultural; 2) Explicitar, a partir dos conceitos da Teoria Histórico-
Cultural acerca do tema, as influências da Atividade de Estudo no
desenvolvimento do pensamento teórico das crianças em idade escolar; 3)
Evidenciar a forma pela qual o desenvolvimento do pensamento teórico
pode levar ao desenvolvimento psíquico das crianças em idade escolar.
O encontro com o tema de minha tese de Doutorado teve origem
nos resultados de pesquisa Mestrado; já no último parágrafo das
considerações finais do texto de minha dissertação (CLARINDO, 2015),
apontei para necessidade do aprofundamento das pesquisas direcionadas
para as especificidades e as relações que dão origem às capacidades do
pensamento teórico como também aos seus vínculos com a organização
da Atividade de Estudo. Davidov (2019a, p. 283-284, tradução nossa),
em seu texto “Problemas de pesquisa da Atividade de Estudo”, publicado
em língua Russa em 1996, mostrava a incompletude da Atividade de
Estudo e como na lógica de sua implantação surgem muitos problemas
que exigem análise especial, justificativa experimental e refinamento. Um
dos problemas apontados por Davidov (2019a) foi o de que pouco se
sabe sobre os vínculos específicos das ações de estudo individuais com os
vários componentes do pensamento teórico, mais especificamente as
18
capacidades de análise, reflexão e planificação mental e a conexão de tais
componentes com as peculiaridades do conhecimento teórico durante a
resolução da tarefa de estudo. Para o autor, é necessário investigar as
conexões desses componentes com as especificidades do conhecimento
teórico assimilado pela via da resolução de tarefas de estudo, bem como
compreender os mecanismos psicológicos da influência da Atividade de
Estudo no desenvolvimento da personalidade das crianças em idade
escolar.
Apesar dos avanços teóricos, conceituais e experimentais das
pesquisas sobre a Atividade de Estudo, esse campo do conhecimento tem
muito ainda a ser desvendado. Primeiro pelo movimento histórico dos
fenômenos e, segundo, pela riqueza potencial dessa área do
conhecimento que lida com a relação educação e desenvolvimento
humano.
Todas essas questões levaram-me a pensar meu objeto de pesquisa
para o doutorado na relação entre o desenvolvimento das capacidades de
análise, reflexão e planificação mental, por um lado, e a organização da
Atividade de Estudo, por outro, considerando a carência de pesquisas
nesse campo de conhecimento.
Tendo isso em vista, ao iniciar as leituras e os estudos para
pesquisa, o primeiro fato por mim constatado revela que esses três
elementos são apresentados e explanados nos artigos e livros de duas
maneiras: a) de forma geral, não especificando de maneira clara o papel
de cada elemento e suas especificidades dentro do desenvolvimento da
totalidade do pensamento; b) de forma específica, tratando-as
isoladamente sem demonstrar os vínculos e os nexos existentes entre si e
19
também entre elas e outros fatores envolvidos no desenvolvimento do
pensamento teórico.
Os estudos de Zuckermam (2003 e 2015) sobre a capacidade de
reflexão, as pesquisas sobre a capacidade de planificação realizadas por V.
Kh. Magkaev (1975) e E. I. Isaev (1985), a compreensão do conceito de
análise, proporcionada por S.L. Rubinstein (1959), Petrovski (1980) e
K.M, Gurevich (1960), são exemplos de como esses elementos foram e
estão sendo discutidos dentro do contexto das Ciências Psicológicas ou
da Educação. Em nível nacional, esses elementos das capacidades teóricas
são pouco investigados até mesmo quando tais pesquisas têm como base a
Atividade de Estudo.
Busco tratar esses três elementos como resultado de um sistema
dialético de ação do pensamento e sua relação com a totalidade do
pensamento teórico e no movimento de seu desenvolvimento dentro do
processo da Atividade de Estudo, para evidenciar o quanto esta última é
essencial para formação das capacidades de análise, reflexão e planificação
mental.
Nesse contexto, tenho como objetivo compreender a forma pela
qual essas neoformações da psique das crianças em idade escolar - as
capacidades de análise, reflexão e planificação mental, relacionadas ao
pensamento teórico – organizam-se em um sistema inter-relacional que
se constitui no processo de desenvolvimento da Atividade de Estudo no
âmbito da Educação Desenvolvimental. Desse modo, busco contribuir
para: a) a compreensão das capacidades de análise, reflexão e
planejamento mental como três neoformações do processo de
desenvolvimento da Atividade de Estudo nos sujeitos aprendizes, e; b)
possibilitar os avanços das discussões sobre as implicações pedagógicas da
20
Atividade de Estudo no processo de desenvolvimento do pensamento
teórico das crianças em idade escolar.
Para a realização da tarefa descrita acima e alcance desses
objetivos, realizei uma série de movimentos. Um deles foi compreender,
como exposto no primeiro capítulo, os pilares que dão sustentação
teórica, conceitual e prática para o desenvolvimento teórico e
experimental da Teoria da Atividade de Estudo.
Em um contexto de efervescência de ideias, trazido à tona pela
revolução de outubro de 1917, Lev Semionovich Vigotski
2
(1896-1934)
sistematizou a sua concepção histórico-cultural de desenvolvimento
humano. Partindo das categorias marxianas de compreensão da realidade,
desenvolveu uma teoria que objetivou compreender as origens do
psiquismo humano e as formas superiores de conduta como produto das
relações sociais e da ação criativa sobre a realidade. Pelo seu
entendimento da condicionalidade histórico-cultural do desenvolvimento
psíquico, Vigotski demostrou o papel da educação na formação das
capacidades das crianças. Com aprofundamento das teorizações por
Alexis Leontiev (1904-1979), acerca das questões da atividade como
essência do desenvolvimento psíquico humano, foi sistematizada a ideia
de atividades principais. Com base na compreensão de Leontiev de
atividade principal, Daniil Borissowitsch Elkonin (1904-1984), em suas
pesquisas, organizou e sistematizou as teorias de Vigotski sobre a questão
da periodização do desenvolvimento infantil.
A partir das colaborações dos autores citados acima, Vasily
Vasilyevich Davídov (1930-1998) buscou compreender e organizar
2
O nome do autor será grafado conforme a obra de referência, devido as diversas traduções diferentes grafias
podem ser utilizadas, no entanto, trata-se do mesmo autor. Desse modo quando não se tratar de uma
referência específica adotaremos a grafia “Vigotski”.
21
teoricamente os processos pedagógicos evidenciadores da estrutura, das
características e das especificidades da Atividade de Estudo que lhe
possibilitam ser a atividade diretora das crianças em idade escolar. Por sua
vez, a Atividade de Estudo, como atividade principal das crianças em
idade escolar, vai se consolidar e ser estruturada no final dos anos de
1950, nos trabalhos experimentais de Davidov e seus colaboradores que
problematizam os métodos de organização da atividade dos escolares dos
primeiros anos do Ensino Fundamental e as influências dessa organização
pedagógica no processo de desenvolvimento dos processos mentais.
Desse modo, a concepção de educação proposta por Davídov,
denominada Educação Desenvolvimental, tem como princípio a forma-
ção, nos estudantes, do pensamento teórico, constituído como resultado
da apropriação dos conhecimentos científicos e efetivado como
capacidades – análise, reflexão e planificação mental. Portanto, a
compreensão dos pilares pelos quais a ideia de Atividade de Estudo se
constrói é de fundamental importância para compreensão sua condição
de meio para o desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico
nas crianças em idade escolar.
No segundo capítulo, busquei compreender o conceito de
capacidade desde sua origem, os agentes de seu desenvolvimento, as
relações estabelecidas com os outros elementos que compõem o sistema
de múltiplas determinações da personalidade humana, como as aptidões,
as habilidades, os conhecimentos e os hábitos. Para tanto, demonstrarei
como o conceito de capacidade é compreendido pela Teoria Histórico-
Cultural, a partir da ideia de que o desenvolvimento das capacidades
humanas está intimamente vinculado com os modos de ação das
atividades. O entendimento das capacidades são particularidades
22
psicológicas do sujeito, fruto do processo de internalização da atividade
dos homens sobre a realidade.
Em um segundo momento, conceituei os outros elementos que
compõem a totalidade das capacidades humanas, ao definir aptidões,
conhecimento, habilidades, e hábitos destacando as relações desses
elementos com as capacidades.
No terceiro momento, por sua vez, destaquei os entendimentos,
as contradições, as divergências e particularidades da compreensão do
conceito de capacidade, por três autores que são referências na pesquisa
sobre esse conceito. Apresentei as conceituações de B. M Teplov
3
, A.N.
Leontiev e S.L Rubinstein, que discutem, a partir das suas bases teóricas,
a origem, as determinações e o desenvolvimento das capacidades
humanas. Cada um com seu ponto de vista possibilitou uma
compreensão do desenvolvimento histórico do conceito.
Com o quarto momento, finalizo este item, buscando alcançar
uma compreensão de capacidade que abarque todas as esferas da
totalidade do desenvolvimento humano. Apontei a ideia da atividade
humana como esse elemento que dá unidade às capacidades humanas,
que possibilita a integralidade e dá unidade ao todo contraditório dos
elementos que constituem as capacidades. Tal fato coloca a capacidade
como uma síntese de múltiplas determinações, vinculando a ela
conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões.
Outro aspecto de nossa conceituação e de fundamental
importância para compreender a capacidade como particularidade
psicológica humana, foi o caráter sistêmico dos vínculos entre os
3
B.M.Teplov e B.M Tieplov se referem ao psicólogo soviético Boris Mikhailovich Teplov. Usaremos a grafia
Teplov quando não for referência a alguma citação que utiliza da grafia B.M Tieplov.
23
conhecimentos, habilidades e hábitos no desenvolvimento das capaci-
dades humanas, pois só como sistema é possível entender a dependência
mútua, íntima e inseparável desses elementos.
Ao ter clareza de todos os elementos que dão origem às
capacidades e às características de seu desenvolvimento, parti para a
compreensão das especificidades das capacidades do pensamento teórico.
O terceiro capítulo teve, como primeiro ponto abordado, a
compreensão do pensamento como ação: o pensamento, como atividade
originária das atividades dos seres humanos e seu método de reflexão
universal de ação sobre o mundo. Pensar é um procedimento de
reprodução e reflexão da existência, e tem como objetivo descobrir as
condições de origem dos fenômenos da realidade; é, como
particularidade psicológica humana, o método de ação mais desenvolvido
de relação com a matéria.
Objetivei demonstrar, a partir do conceito de pensamento, como
o método de ação derivado das atividades humanas se desenvolve na
Atividade de Estudo por meio de sua organização estruturada em ações
que buscam a resolução de uma situação problema. Nesse processo, a
tarefa de estudo se materializa pelas ações de estudo. As ações que
cumprem o papel de, no processo de apropriação dos conhecimentos, se
internalizarem na forma de pensamento científico, em outras palavras, as
ações com propriedades teóricas, resultam em formas de pensamento
reflexivo-teórico, e a teoria da Atividade de Estudo fornece o caminho
para formação do pensamento teórico ao demonstrar o movimento das
ações, no processo de sua efetivação.
Tendo em mente essas referências, analisei as características e
especificidades das capacidades de análise, reflexão e planificação mental
24
como resultado das ações da Atividade de Estudo, detalhando e
conceituando as suas origens, estrutura e relações, e compreendendo, no
último momento, as relações sistêmicas que essas três capacidades
estabelecem quando as crianças se encontram em situação real de
atividade, demonstrando como a Atividade Estudo é essencial para o
desenvolvimento das capacidades de análise, reflexão e planificação
mental.
No quarto capítulo, no quadro geral dos fundamentos teórico-
conceituais apresentados sobre a Atividade de Estudo e as capacidades
humanas, tive por objetivo fazer uma reflexão sobre as possíveis
consequências e implicações pedagógicas do desenvolvimento, nos
estudantes, das capacidades do pensamento teórico no processo da
Atividade de Estudo.
Essa reflexão implica compreender a organização pedagógica da
estrutura da Atividade de Estudo e suas implicações como meio de
desenvolvimento do pensamento teórico e suas consequentes capacidades
formadas nos estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental:
análise, reflexão e planificação mental. Desse modo, compreender a
questão da estrutura da Atividade de Estudo é fundamental para
demonstrar o porquê de ser essa atividade um meio para o
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico.
Evidenciarei que está na estrutura da Atividade de Estudo a chave
para a organização e sistematização da atividade pedagógica que leve à
apropriação pelos estudantes das capacidades do pensamento humano em
sua forma mais desenvolvida qualitativamente, o pensamento teórico.
25
A organização da Atividade de Estudo exige uma determinada
sistematização de todo o processo pedagógico, que, pela via do estabeleci-
mento de um conjunto de ações, leva processualmente o estudante ao
desenvolvimento autônomo da Atividade de Estudo. Assim, refletiremos
sobre como a organização sistemática da Atividade de Estudo tem
consequências pedagógicas diretas no desenvolvimento das capacidades
do pensamento teórico dos estudantes. Nesse contexto, faz-se necessário
refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento do aluno ao inserir-se
em Atividade de Estudo e as condições que são requeridas para o bom
desenvolvimento de um projeto de trabalho que vise à formação das
capacidades de seu pensamento teórico.
Utilizei das técnicas próprias da pesquisa teórica, com o estudo da
bibliografia de apoio, bem como a identificação e a localização das fontes
de informações, consulta às obras de referência sobre a Atividade de
Estudo, capacidades humanas e capacidades de análise, planificação
mental e reflexão, como objeto a ser pesquisado, tendo em vista a reunião
dos conhecimentos necessários para sua análise e sistematização bem
como para o desenvolvimento da tese.
Por meio das considerações expostas, é possível afirmar que, para
a realização dessa pesquisa de cunho teórico-bibliográfico, foi
indispensável seguir por caminhos não aleatórios, uma vez que esse tipo
de pesquisa, como afirmam Lima e Mioto (2007, p. 44), exige um “alto
grau de vigilância epistemológica, de observação e de cuidado na escolha
e no encaminhamento dos procedimentos metodológicos”. Portanto, ao
me utilizar da pesquisa teórica bibliográfica, para fundamentar
teoricamente o objeto de estudo, busquei contribuir com elementos que
possam auxiliar nas futuras discussões sobre a Atividade de Estudo como
forma adequada para o desenvolvimento das capacidades do pensamento
26
teórico. Portanto, a pesquisa teórica bibliográfica deve ir além da
observação contida nas fontes pesquisadas, pois esse tipo de pesquisa deve
sempre usar as teorias no processo de compreensão crítica do significado
nelas presente.
Até agora, nesta parte introdutória, lancei mão da escrita em
primeira pessoa do singular, com o objetivo de demonstrar como o meu
desenvolvimento como pesquisador caminhou em íntima relação com os
avanços de meu objeto de estudo. Mas, a partir deste momento, por
entender que várias vozes me permitiram elaborar e desenvolver as ideias
presentes em minha pesquisa, utilizarei a primeira pessoa do plural como
forma de escrita.
27
1
O
S PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO DESENVOLVIMENTAL E
DA ATIVIDADE DE ESTUDO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ _____________
O problema do desenvolvimento das capacidades do pensamento
teórico deve ser encarado em toda sua complexidade; para tanto, faz-se
necessário deixar claros os princípios teóricos e metodológicos que regem
nossa pesquisa na busca da compreensão do papel da Atividade de Estudo
no processo de formação das capacidades de análise, reflexão e
planificação mental como capacidades do pensamento teórico.
Tendo isso em vista, este primeiro capítulo será dedicado à
apresentação e compreensão das bases teóricas conceituais, fundamentos
e princípios gerais que norteiam a concepção de desenvolvimento, de
educação, e de pensamento humano que estão implícitos e explícitos na
Educação Desenvolvimental e na proposta da Atividade de Estudo, que
têm na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade o aporte
metodológico e conceitual para a sua organização como atividade
principal das crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Inicialmente, analisaremos as ideias que dão origem ao conceito
de Educação Desenvolvimental cujas origens remontam aos trabalhos de
Lev Semionovich Vigotski (1896- 1934), Alexis Nikolaevich Leontiev
(1903-1979) e de seus colaboradores nas décadas de 1920 e 1930, que
construíram novos pilares para compreensão do desenvolvimento
humano, estruturaram a concepção Histórico–Cultural do psiquismo,
resultando nas bases teórico-conceituais para efetivação de trabalho
28
experimental em estabelecimentos escolares nos finais dos anos 1950 e
início de 1960 em Moscou e Karkov, prioritariamente. Esse trabalho se
concretizou a partir dos estudos e pesquisas realizados por Daniil
Borisovich Elkonin (1904-1984) e Vasily Vasilovich Davídov (1930-
1998) em Moscou e, na sequência, V.V. Repkin, (1927-) em Karkov,
bem como por toda a equipe de pesquisadores que com eles trabalharam.
Este último pesquisador citado, reconhecendo o trabalho
pioneiro de Elkonin e Davídov, confirma a origem teórico-conceitual da
Educação Desenvolvimental:
Há motivos suficientes para considerar que foi precisamente a síntese
das ideias de Vygotsky e de Leontiev (e não sua redução de uma a
outra), brilhantemente efetuada nos anos de 1960 por El’konin e
Davydov, que tornou possível o passo qualitativamente novo no
desenvolvimento da psicologia pedagógica e desenvolvimental consti-
tuída pela concepção (e depois também pela teoria) do Ensino
Desenvolvimental. (REPKIN, 2003, p. 80, tradução nossa)
Assim, os conceitos elaborados, de um lado, por L. S. Vigotski,
que se referem ao vínculo interno entre aprendizagem e desenvolvimento,
e, de outro, por A.N. Leontiev e a sua compreensão e aprofundamento
sobre o conceito de atividade são a sustentação teórico-conceitual para a
concepção da Educação Desenvolvimental e da proposta de organização
da Teoria da Atividade de Estudos. Em outros termos, as ideias desses
dois teóricos, que se complementam, são as bases fundantes para o
desenvolvimento de todos os princípios da educação que deve promover
os avanços qualitativos nas capacidades das crianças em idade escolar que
é denominada Educação Desenvolvimental, entendimento pelo qual se
propôs e se organizou a Atividade de Estudo.
29
Deste modo, tem essencial importância compreender tanto as
relações entre a aprendizagem e o desenvolvimento, como a proposta da
Teoria da Atividade, dois pilares conceituais fundamentais para a
compreensão dos princípios que regem a organização da Teoria da
Atividade de Estudo.
O Problema dos vínculos entre aprendizagem e
desenvolvimento em L. S. Vigotski
Vamos, nesse primeiro momento, analisar, de forma geral, como
L. S. Vigotski organiza sua compreensão da relação entre aprendizagem e
os processos de desenvolvimento dos seres humanos.
A tese de L. S. Vigotski, de que na base de todo desenvolvimento
intelectual dos seres humanos estão os conhecimentos assimilados ao
longo de sua existência, tem como principal consequência as condições
que o desenvolvimento psíquico das pessoas se concretiza
necessariamente por meio de um processo de educação. Deste modo,
podemos afirmar que é de L. S. Vigotski a ideia geral de Educação
Desenvolvimental, ou Educação que desenvolve. Sua tese de que a
educação deve guiar o desenvolvimento é o marco conceitual, o
fundamento metodológico e o pilar estrutural da concepção de Educação
Desenvolvimental que é a essência da Teoria da Atividade de Estudo.
A questão da relação entre educação e desenvolvimento é ainda
hoje problema prático e central das ciências que debatem como as
crianças aprendem e as formas de melhorar os processos educativos. Isso
confirma, quase um século depois, o posicionamento de Vigotski (2010,
p. 465) quando ele afirmava, que:
30
A relação entre ensino e desenvolvimento da criança na idade escolar
é a questão mais central e fundamental sem a qual o problema da
psicologia pedagógica e da análise pedológica do processo pedagógico
não podem ser não só resolvidos corretamente mas nem sequer
colocados. Por outro lado, essa questão é a mais sombria e não
esclarecida entre todos os conceitos básicos em que se baseia a
aplicação da ciência do desenvolvimento da criança à elucidação nos
processos de sua educação. A ausência de clareza teórica da questão
não significa, evidentemente, que ela tenha sido inteiramente afastada
de todo o conjunto das investigações modernas relacionadas a esse
campo. Nenhuma pesquisa concreta consegue evitar uma questão
teórica central.
Partindo dos pressupostos apresentados acima por Vigotski,
mostra-se necessário, pelo objeto de nossa pesquisa, focalizarmos a
questão da relação entre educação e desenvolvimento, para buscarmos
elementos que nos permitam confirmar nossa hipótese de que a Atividade
de Estudo é meio vital para o desenvolvimento das capacidades do
pensamento teórico em crianças em idade escolar. O problema de qual é
o papel dos processos educativos no desenvolvimento deve ser
compreendido em sua totalidade como um dos pilares conceituais da
Teoria da Atividade de Estudo. Como o próprio Vygotski (2012b, p.
303, tradução nossa) demonstrou, “a história do desenvolvimento
cultural da criança nos leva diretamente aos problemas da educação”.
Desse modo, Vigotskii (1988, 2010, 2012), ao problematizar a
questão do vínculo entre educação e desenvolvimento em seus trabalhos,
aponta para três principais concepções, que podem ter suas características
fundamentais definidas da seguinte forma:
31
A primeira concepção parte do pressuposto da não dependência
do processo de ensino e desenvolvimento. Para essa concepção, o
processo de ensino é concebido como puramente externo, que anda ao
lado do desenvolvimento, sem ser parte ativa deste último: nada modifica
nele e aproveita-se do resultado do desenvolvimento em vez de guiar seus
rumos e direções.
Como consequência, para essa corrente teórica, o desenvolvi-
mento só pode efetivar-se pela via de determinados estágios que se
concluem com a maturação de algumas estruturas, e são essas estruturas
amadurecidas que permitirão que a escola possa dar início ou não ao
processo educativo. Desta maneira, para essa concepção, a maturação das
estruturas de desenvolvimento deve sempre anteceder o processo de
ensino-aprendizagem. A educação escolar e os processos educativos estão
sempre à espera do desenvolvimento, para pensar a organização do
processo de aprendizagem dos estudantes. Em síntese, pode-se
compreender o processo pedagógico dessa concepção do seguinte modo:
Costuma-se dizer com muita frequência que a tarefa da educação com
relação aos processos de aprendizagem consiste em estabelecer em que
medida desenvolveram-se na criança aquelas funções, aqueles modos
de atividade e faculdades intelectuais que são indispensáveis para
assimilar certos campos do conhecimento e adquirir certas habili-
dades. Supõe-se que para aprender aritmética a criança necessite de
uma memória bastante desenvolvida, e atenção e pensamento, etc. A
tarefa do pedagogo consiste em estabelecer o quanto essa função
amadureceu para que a aprendizagem de aritmética seja possível.
(VIGOTSKI, 2010, p. 467-468).
Fica evidenciado, então, que, para essa corrente, abdica-se de
qualquer tipo de função do processo educativo no curso do
32
desenvolvimento e amadurecimento daquelas estruturas que são formadas
no processo de educação. Pelo contrário, o desenvolvimento e amadureci-
mento dessas estruturas são elementos basilares e não resultado do
processo de educação. Em resumo, a educação não determina os
processos de amadurecimento e desenvolvimento, isto é, não altera em
nada de essencial os caminhos do desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
Essa concepção ainda tem grande ressonância, principalmente nas
práticas do cotidiano escolar, fato que evidencia a atualidade das críticas
de Vigotski a essas correntes psicopedagógicas, quando salienta até
mesmo de forma indignada o fato da não compreensão, pelos
pesquisadores que estudavam o desenvolvimento dos estudantes, da
relação entre os processos educativos e o desenvolvimento, a ponto de
afirmar que:
Até hoje surpreende o fato – que foge à atenção da crítica - de que os
pesquisadores, quando estudam o desenvolvimento do pensamento
do aluno escolar, partem de uma premissa de princípio segundo a
qual existe independência entre esses processos e o ensino escolar.
Para esses pesquisadores, é como se processos como o raciocínio e a
compreensão da criança, sua concepção de mundo, a interpretação da
causalidade física e o domínio das formas lógicas de pensamento e da
lógica abstrata transcorressem por si mesmos, sem qualquer
interferência por parte do ensino escolar. (VIGOTSKI, 2010, p.
466).
Um dos principais autores que baseava suas teorias nesse
princípio é Jean Piaget; suas ideias construtivistas sobre o processo de
desenvolvimento mental das crianças são totalmente correspondentes aos
princípios citados acima. Vigotski (1988) afirma que, na visão de Piaget,
a compreensão da independência entre ensino e desenvolvimento, não é
33
uma questão técnica de estudo do desenvolvimento mental infantil, mas
sim uma questão de método, que tem como consequência a exclusão de
qualquer forma de construção pedagógica que vise à preparação da
criança para resolver uma tarefa.
Quando em seus trabalhos Piaget questiona, por exemplo, a uma
criança de cinco anos por que o sol não cai do céu, o autor com esse tipo
de questão procurou excluir totalmente a experiência e os conhecimentos
anteriores das crianças, visando a que o pensamento trabalhasse com
questões novas e inacessíveis do ponto de vista infantil. O objetivo do
método Piagetiano é justamente tentar livrar as formas de pensar infantil
das experiências, dos conhecimentos, da cultura e de qualquer
organização pedagógica. Neste contexto, segundo as palavras de Vigotski
(2010) o problema da relação aprendizagem e desenvolvimento encontra
na concepção piagetiana sua expressão extremada, quase disforme, por
levar a questão ao limite da lógica.
A inteligência, sob essa perspectiva, comporta um processo que se
desenvolve, portanto, numa sequência evolutiva de etapas decorrentes
de situações adaptativas. Partindo da inteligência sensório-motora,
esse processo avança em complexidade até alcançar, na idade adulta, o
raciocínio lógico-matemático, isto é, pensamento científico. Aqui se
insere o segundo grande aporte teórico piagetiano: a lógica. Para
Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligência, o pensamento
científico, é definido em termos do raciocínio lógico. Todo o
desenvolvimento cognitivo constitui um avançar progressivo em
direção ao domínio do raciocínio lógico, das operações lógicas -
formais ou lógico – matemáticas. (KLEIN, 2005, p. 70).
Como já apontamos, essa concepção ainda tem forte influência
nos sistemas educativos, nas concepções de currículos oficiais, e nas
34
práticas de professores e pedagogos em nossos dias. Os professores, por
sua prática de muitos anos, consideram que essa corrente representa o
que é verdadeiro pedagogicamente, pois essa teoria tem correspondência
direta com o reconhecido princípio didático da acessibilidade, pelo qual
só é possível e necessário ensinar às crianças aquilo que elas já têm
amadurecido em termos de suas capacidades, ou, para usar a nomencla-
tura atual, as competências cognitivas têm de estar já prontas e
estabelecidas para ocorrer a aprendizagem. Em resumo, a aprendizagem é
uma superestrutura do desenvolvimento e, fundamentalmente, não
existem intercâmbios entre esses dois processos.
A segunda corrente de teorias que Vigotski apresenta ao discutir
os diferentes entendimentos sobre a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento tem como principal característica a compreensão de
aprendizagem e desenvolvimento como aspectos paralelos do mesmo
fenômeno, ou, em outras palavras, aprendizagem é desenvolvimento,
frase que resume a essência desse segundo grupo de teorias que tem
origem no funcionalismo americano.
Essa corrente de pensamento, em um primeiro momento, pode
parecer mais avançada em suas soluções para compreender os problemas
da relação aprendizagem e desenvolvimento, se comparada ao primeiro
grupo que compreende que esses dois processos são independentes. Há
uma aparente evolução dessa segunda concepção, que tem tendência em
colocar em primeiro plano o papel da aprendizagem no desenvolvimento
infantil. Mas Vigotski (1988, p. 105) demonstra que essa aparência não
resiste ao exame mais profundo das soluções propostas por essa
concepção e que, apesar da manifesta contradição, esses dois grupos estão
bem próximos em seus fundamentos e conceitos, e, desse ponto de vista,
são duas correntes que têm grandes semelhanças em suas raízes.
35
Esse segundo grupo de teorias tem como pilar a ideia de que as
leis do desenvolvimento são leis naturais, e o processo educativo deve ter
esse fundamento como norte de suas ações. Desse modo, para essa
concepção, a educação é o procedimento de organização de hábitos e
comportamentos adquiridos, disposições e inclinações naturais para a
ação. Toda reação adquirida é uma forma mais complexa, ou a
substituição, de reações inatas, que determinado fenômeno provocou.
Esse processo é conceituado como princípio geral, sendo a base para
todos os processos de aquisição de novas reações, e são essas aquisições
que são entendidas como desenvolvimento para os seguidores dessa
corrente teórica.
Segundo James, “a educação pode ser definida como a
organização de hábitos de comportamento e de inclinações
para a ação”. Também o desenvolvimento vê-se reduzido a
uma simples acumulação de reações. Toda reação adqui-
rida – diz James – é quase sempre uma forma mais
completa de reação inata que determinado objeto tendia
inicialmente a suscitar, ou então, é um substituto desta
reação inata. Segundo James, este é um dos princípios em
que se baseiam todos os processos de aquisição, ou seja, de
desenvolvimento, e que orienta toda a atividade do
docente. Para James, o indivíduo é simplesmente um
conjunto vivo de hábitos. (VIGOTSKII, 1988, p. 105).
Deste modo, fica evidenciado que esse grupo de teorias tem sua
essência baseada nos princípios gerais das leis naturais, pelas quais o
processo de aprender nada pode transformar, ou seja, essas leis naturais
apenas apontam os limites para aprendizagem. Vigotski (2010, p. 470)
utilizava exemplos de dois autores representantes dessa vertente para
36
demonstrar as subordinações das reações às leis naturais. Segundo o
autor, “o mais importante é a afirmação de James, segundo a qual o
hábito é a segunda natureza, ou como disse Belington, é dez vezes mais
forte que a natureza”. Gutman (2004, p. 195) reforça a posição de
Vigotski sobre o caráter naturalista das posições dessa concepção, quando
apresenta a concepção de James sobre o hábito.
O fundamental aqui é notar o quanto é importante para um
organismo a aquisição e manutenção da habilidade, ou capacidade, de
fazer a atenção consciente repousar. Em outras palavras, não atender a
uma sensação equivale a ascender a um tipo particular de repouso.
Deixando toda uma série de atividades mais ou menos cotidianas ou
banais, embora fundamentais à conservação da vida diária, a cargo do
hábito, o organismo reserva à vida mental plenamente consciente
outras tarefas e esforços.
Os aspectos demonstrados acima reforçam a não superação por
essa corrente das relações naturalizantes na compreensão das relações
entre o processo aprendizagem e de desenvolvimento, em comparação
com a primeira concepção. A única diferença são as questões temporais
entre esses dois aspectos; enquanto a primeira entende o desenvolvimento
ocorrendo como um processo de maturação que precede a aprendizagem,
para a outra, esses elementos seguem avançando paralelamente, não
diferenciando esses processos, aprendizagem e desenvolvimento sendo
vistos como o processo de formação de reflexos condicionados. Vigotski
faz a crítica a esse ponto de vista, apontando o caráter essencialmente
velho e muito próximo das ideias da reflexologia.
37
Por fim, apresentamos o terceiro grupo de teorias, que tenta a
conciliação das duas primeiras correntes, buscando a coexistência dos
dois pontos de vista. Por um lado, o desenvolvimento é compreendido
como independente da aprendizagem, por outro lado, a aprendizagem,
no transcurso do processo de aquisição de novas formas de comporta-
mento, é coincidente com o desenvolvimento. A principal crítica a essa
concepção é seu dualismo. Vigotski (1988, 2010) apresenta como
exemplo desse dualismo a teoria de Koffka, segundo a qual o
desenvolvimento mental infantil tem como características dois processos,
que embora tenham conexão e se condicionam mutualmente, têm
naturezas distintas.
Em síntese, a maturação tem dependência do desenvolvimento
do sistema nervoso de um lado, e a aprendizagem é, em si mesma, o
processo de desenvolvimento, por outro. Em outras palavras, o processo
de maturação possibilita e organiza a aprendizagem e, por sua vez o
processo de aprendizagem incita o processo de maturação fazendo esta
última avançar até certa etapa.
Como consequência, essa teoria sustenta que o processo de
aprendizagem deve ser compreendido de forma estrutural, e os processos
educativos não devem atuar para formação de hábitos como propõe a
segunda corrente, mas, deve possibilitar a construção de operações
estruturais, por meio da transferência de princípios estruturais de
execução de uma tarefa para outras diversas. Deste modo, para esse
terceiro grupo de teorias, ao aprender qualquer operação particular, o
aluno se apropria da capacidade de construir estruturas, independente do
material trabalhado ou elementos que compõem essa estrutura.
38
O desenvolvimento e a aprendizagem, por meio desta visão,
podem ser representados como dois círculos: um menor, definido como
processo de aprendizagem e um maior, que se estende para além da
aprendizagem, o desenvolvimento. O estudante, ao aprender realizar uma
operação de um determinado gênero, ao mesmo tempo se apropria de
um princípio estrutural cujo raio de ação é maior que sua operação
inicial, ou seja, dando um passo em relação ao aprendizado, esse
estudante dará dois em seu desenvolvimento: é por isso que nessa
concepção aprendizagem e desenvolvimento não são elementos que
coincidem.
O quadro abaixo traz a síntese das três concepções criticadas por
Vigotski sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento.
Quadro 1: correntes teóricas sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento
Concepções teóricas
Compreensão da relação aprendizagem e
desenvolvimento.
1ª Grupo –
Construtivismo
- Principal representante
Jean Piaget
Para o Construtivismo, a aprendizagem e o
desenvolvimento são dois processos
independentes: para essa concepção o processo de
ensino é concebido como puramente externo, que
anda ao lado do desenvolvimento, não sendo parte
ativa deste último: nada modifica nele e aproveita-
se do resultado do desenvolvimento em vez de
guiar seus rumos e direções.
2º Grupo –
Funcionalismo
– Principal representante
- William James
O Funcionalismo compreende que a
aprendizagem é desenvolvimento, mas tem como
pilar a ideia de que as leis do desenvolvimento são
leis naturais, e o processo educativo deve ter esse
fundamento como norte de suas ações.
39
3º Grupo – Gestalt
– Principais
representantes: Kurt
Koffka, e Wolfgang
Köhler
Na Gestalt, a aprendizagem e o desenvolvimento
têm um caráter dualista: o terceiro grupo de
teorias tenta a conciliação das duas primeiras
correntes, buscando a coexistência dos dois pontos
de vista. Por um lado, o desenvolvimento é
compreendido como independente da
aprendizagem; por outro lado, a aprendizagem, no
transcurso do processo de aquisição de novas
formas de comportamento, é coincidente com o
desenvolvimento.
Fonte: Arquivo do autor elaborado conforme Vigotskii (1988).
A superação das contradições dessas três concepções e correntes
teóricas sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem são
fundamentais e necessárias para compreensão do movimento que leva ao
desenvolvimento de uma Educação Desenvolvimental. Estão em Vigotski
as bases fundamentais para a solução da questão dos vínculos entre
aprendizagem e desenvolvimento no processo educativo.
Em Vigotski, o desenvolvimento humano passa a ser
compreendido em outro patamar; antes dos trabalhos do psicólogo
soviético, o processo de desenvolvimento, como demonstramos ao
apresentarmos as três principais correntes de pensamento sobre a relação
aprendizagem-desenvolvimento, era pautado pelo entendimento de que
esses processos se davam em uma curva sempre ascendente, ou seja, em
um processo baseado em uma evolução biológica.
Vigotski eleva a outro nível a discussão sobre os processos de
desenvolvimento humano quando distingue duas raízes para esses
processos, que, embora sejam de naturezas diferentes, unem-se no
40
processo de desenvolvimento da conduta humana superior. Segundo o
autor, a psicologia infantil, até aquele momento, não conseguia difer-
enciar os aspectos biológicos e culturais do desenvolvimento,
confundindo ambos. Fato que é consequência de como a psicologia
encarou de forma simplista e sem compreensão necessária um fenômeno
tão complexo. A crítica de Vygotski (2012b, p. 29, tradução nossa) à
questão se dá nos seguintes termos:
A explicação deste fato seria basicamente a seguinte. Até hoje, a
psicologia infantil não conseguiu dominar a indubitável verdade de
que é preciso diferenciar duas linhas distintas essencialmente no
desenvolvimento psíquico da criança. Quando se refere ao
desenvolvimento do comportamento da criança a psicologia infantil
não sabe, até o momento, de qual das linhas de desenvolvimento se
trata e confunde ambas; aceitando essa confusão - produto de
compreensão científica não diferenciada de um processo complexo -
pela unidade e simplicidade do próprio processo. Dito de outro
modo, a psicologia infantil continua crendo que o processo de
desenvolvimento da conduta da criança é simples, embora na
realidade seja complexo. Aqui está, indubitavelmente, a origem de
todos os graves erros, falsas interpretações e errôneas proposições do
problema das funções psíquicas superiores.
Tais apontamentos demonstram a importância da compreensão
dialética da relação aprendizagem-desenvolvimento. O desenvolvimento,
na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, é compreendido como um
processo intenso, de lutas e conflitos; ou seja, para compreender a
totalidade do desenvolvimento infantil, faz-se fundamental a sua
dinâmica de contradições, de confrontos entre o natural e o histórico, o
biológico e o cultural, e entre o orgânico e o social.
41
Apesar da origem, em bases primitivas, das formas de conduta
humana, o desenvolvimento tem sua formação no processo das lutas e
superação dessas antigas estruturas, levando ao salto revolucionário desse
processo. Dessa maneira, uma importante colaboração de Vigotski é o
entendimento de que, no processo de luta entre os contraditórios (natural
e cultural), o desenvolvimento avança em saltos revolucionários. O que
antes era entendido como uma linha reta, agora são caminhos de ruptura
entre as antigas e as novas formas de conduta. Como assinala Vygotski
(2012b, p. 304, tradução nossa),
Quando W. Wundt qualifica de desenvolvimento prematuro o
desenvolvimento da linguagem na criança de um ano de idade, se
refere à imensa contradição e disparidade genética entre os primitivos
mecanismos orgânicos do bebê, por uma parte, e o muito complexo
aparato da conduta cultural, por outra. Compreendia que nas
primeiras palavras do bebê se produzia, como disse K. Bühler, o
maior drama do desenvolvimento, o choque entre o natural e o
histórico-social. Ao nos referimos ao desenvolvimento da linguagem e
do pensamento, ao tentarmos revelar os erros da teoria psicológica
ingênua que, com bases em testes de desenhos, pretendia traçar a
curva do desenvolvimento do pensamento infantil, percebemos a
enorme distância que existe nessa idade entre a curva do
desenvolvimento do pensamento e a da linguagem, a profunda
contradição dialética entre o modo de pensar da criança e o modo de
falar.
O efeito que essa nova concepção de saltos revolucionários do
desenvolvimento tem na organização do ensino é uma transformação
radical no processo educativo. Se antes a educação era meramente o
processo de adaptação ao ritmo do desenvolvimento, ou seja, era preciso
seguir os caminhos, os limites das formas de percepção e de pensar das
42
crianças, com base nas leis naturais que regem o desenvolvimento
infantil, agora, com esse novo ponto de vista, faz-se necessário superar os
limites das aptidões naturais e entender o desenvolvimento infantil como
movimento. Assim, a transformação das aptidões naturais em capacidades
históricas e sociais deve ser sempre entendida como um processo de
complexos de mudanças radicais no tipo de desenvolvimento e não uma
mera transição de um a outro. Vygotski (2012b, p. 310, tradução nossa)
exemplifica essa questão quando afirma que
A principal conclusão a que podemos chegar da história do
desenvolvimento cultural da criança com referência à sua educação, é
que ela deve transitar por uma ladeira onde viu antes um caminho
plano, deve dar um salto onde ela achava que poderia dar um passo.
O principal mérito das novas pesquisas é precisamente ter revelado
um panorama complexo, ali onde se via um simples.
Outro aspecto apresentado por Vigotski, como elemento
necessário para superação das concepções que naturalizam a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem, é a introdução do conceito de Zona de
Desenvolvimento Iminente. A efetivação da relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, segundo o autor, não se limita a um único nível e sim,
a dois: o primeiro dos dois níveis pode ser definido como as formas já
estabelecidas do desenvolvimento das funções e das capacidades
psicológicas e intelectuais dos seres humanos, o que conceitualmente é
chamado de nível de desenvolvimento real.
O nível de desenvolvimento real são as capacidades estabelecidas
que os seres humanos têm para solucionar os problemas de sua vida
diária, ou seja, são as formas de conduta e ação que os sujeitos têm
formadas em um determinado período do seu desenvolvimento, que
43
possibilitam realizar as suas tarefas sem o auxílio de outra pessoa. O nível
de desenvolvimento real é o resultado daquilo que a criança alcança fazer
em uma determinada circunstância da realidade, naquele momento
específico, indicando que os processos intelectuais estão completamente
em consonância e que os ciclos de desenvolvimento já estão finalizados.
Por outro lado, o segundo nível, a Zona de Desenvolvimento
Iminente, tem como definição a potencialidade das capacidades humanas
que estão em processo de desenvolvimento. Assim, quando uma criança
não consegue realizar sozinha determinada atividade, mas tem
possibilidade de aprendizagem com a ajuda de um adulto ou de outra
criança mais experiente, estão sendo mobilizadas funções em processo de
desenvolvimento em sua Zona de Desenvolvimento Iminente.
A consequência desse método é a possibilidade de medir ou
mensurar o movimento do desenvolvimento, não apenas no estágio atual
e estabelecido, mas principalmente, nos processos ainda que estão por vir,
em movimento. A famosa frase de Vigotskii (1988, p. 113) “o que a
criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã
por si só”, é a síntese dialética de como Vigotski entende o
desenvolvimento humano. Assim, esse processo só tem condições de se
efetivar em situações em que existam cooperação, diálogo, colaboração,
troca de experiências, interação em entre pessoas, ou seja, em um
contexto histórico–cultural.
Desse modo, são essas características que fazem a aprendizagem
ter papel fundamental no desenvolvimento. A concepção pedagógica que
trabalha com a Zona de Desenvolvimento Iminente, consegue, no
processo educativo, se adiantar e determinar os futuros passos da aprendi-
zagem infantil, dando dinâmica ao seu desenvolvimento, buscando
44
exame do que já foi produzido, como também criar meios de organização
pedagógica que produzirão novas possibilidades de desenvolvimento.
Como se concretiza esse processo de apropriação da cultura como
forma superior de desenvolvimento? Como a cultura se transforma de
elemento construído historicamente pelos seres humanos, em formas de
capacidades do sujeito?
Vigotski resolve essas questões apresentando a sua concepção de
lei genética geral do desenvolvimento. Para o autor toda função psíquica
foi antes externa, ou seja, passa inevitavelmente por uma etapa que tem
origem nas relações sociais, antes de ser concretizada como reflexo
internalizado da consciência.
Podemos formular a lei genética do desenvolvimento cultural do
seguinte modo: toda função no desenvolvimento cultural da criança
aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social
e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria
interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsí-
quica. O que foi dito se refere igualmente à atenção voluntária, à
memória lógica, à formação dos conceitos e ao desenvolvimento da
vontade. Temos pleno direito de considerar a tese exposta como uma
lei, mas a passagem, naturalmente, do externo ao interno, modifica o
processo, transforma sua estrutura e funções. (VYGOTSKI, 2012b,
p. 150, tradução nossa).
Nesse contexto, a relação aprendizagem e desenvolvimento
também está claramente regida pela lei geral genética de desenvolvi-
mento, pois, por detrás de todas as formas superiores de conduta se
encontram, como origem, as relações sociais, ou, em outras palavras,
todas as funções psíquicas superiores dos homens são resultados
45
internalizados de ordem social e são, ao mesmo tempo, fundamento da
estrutura social da personalidade.
São esses fundamentos teórico-conceituais que fazem das
concepções da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski um dos pilares da
teoria da Atividade de Estudo, sendo elementos psicológicos essenciais da
educação que almeje ser desenvolvimental.
A Teoria da Atividade é outro elemento fundamental para
compreender as bases conceituais da Atividade de Estudo. Assim, faz-se
necessário aprofundar os elementos que constituem a Atividade humana
como um dos pilares de sustentação da constituição da educação pautada
pela Atividade de Estudo.
Teoria da Atividade como base conceitual da Atividade de Estudo
A Teoria da Atividade tem como ponto de partida, para a
compreensão dos processos de desenvolvimento humano, o
entendimento de que os seres humanos se desenvolveram ao longo da
história graças aos avanços no processo produtivo da humanidade. Esses
avanços possibilitaram aos indivíduos de nossa espécie o desenvolvimento
de capacidades que são reflexo da evolução das formas de produção, e a
universalização desse processo e o grande acúmulo de riquezas materiais e
culturais são as fontes essenciais para o desenvolvimento do próprio
homem como ser social. E para apropriação e transmissão às gerações
futuras das riquezas culturais construídas ao longo da história, os
processos educativos são fundamentais, ou, em outras palavras, a
educação é um processo determinado pelas próprias necessidades
produtivas humanas em cada sociedade, e na sociedade atual, não é
diferente.
46
Desse modo, a questão de quais características permitem aos seres
humanos as transformações qualitativas em seu desenvolvimento como
espécie, ou como indivíduo, resultante dos avanços históricos em sua
produção econômica, cultural e científica é fundamental para
compreender o porquê dos homens se diferenciarem de qualquer outra
espécie existente em nosso planeta.
Responder a essa questão, implica compreender a característica
tipicamente humana que possibilitou ao homo sapiens superar os limites
biológicos da vida animal para transformar em outro patamar as suas
relações com a natureza. Essa característica original e essencialmente
humana é a atividade. A atividade deve ser entendida como os processos
em que os seres humanos transformam a realidade, ou, em outras
palavras, é o processo de agir criativamente sobre a natureza.
A importância da atividade como a essência do desenvolvimento
das grandes conquistas humanas, e como meio de desenvolvimento da
capacidade humana de agir e transformar o mundo, partindo de suas
necessidades materiais, faz os homens se diferenciarem de qualquer outra
espécie do mundo animal, porque só os seres humanos têm a
possibilidade de produção, pela via da atividade do trabalho, de seus
próprios meios de vida, e, como consequência, não está à mercê da mera
adaptação aos modos de sobrevivência naturais a que outras espécies estão
submetidas. Assim, Marx e Engels (2007, p, 87) demonstram com
clareza esse processo, quando afirmam:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião ou pelo o que se queira. Mas eles mesmos começam a se
distinguir dos animais tão logo começam a produzir seus meios de
vida, passo que é condicionado por sua organização corporal. Ao
47
produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente,
sua própria vida material.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já
encontrados e que eles têm que reproduzir. Esse modo de produção
não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a
reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais,
uma forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de
exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses indivíduos.
Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são eles. O que
eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem
como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são,
portanto, depende das condições materiais de sua produção.
Partindo das ideias de Marx e Engels, entendemos que
compreender a atividade humana torna-se fundamental em qualquer
pesquisa que busque aprofundar como se desenvolvem determinadas
capacidades humanas. As capacidades relativas ao pensamento teórico, de
reflexão, análise e planificação mental, que são objetos de nossa tese e
pilar estrutural da concepção de Atividade de Estudo, não fogem a essa
regra. E, ao mesmo tempo, no caso de nossa pesquisa, a atividade tem
valor substancial como base metodológica, pois é no processo de
atividade que compreenderemos a essência, as origens e as partícula-
ridades de nosso objeto, cujo estudo visa a comprovar que a Atividade de
Estudo é meio de desenvolvimento das capacidades de reflexão, análise e
planificação mental do pensamento dos estudantes dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Dessa forma, este item é dedicado à compreensão
da atividade como pilar conceitual para a compreensão da Teoria da
Atividade de Estudo, por ser a atividade a forma essencial de desenvolvi-
mento humano.
48
O primeiro movimento necessário é a compreensão da atividade
como elemento fundante do homem como ser social, histórico e cultural,
já que é essa atividade que permitiu ao homem superar as fronteiras das
determinações biológicas do seu desenvolvimento e possibilitou ao
homem alcançar o patamar da vida em sociedade. Tal atividade
possibilitou ao homem a criação desde os mais simples e rudimentares
objetos, até as notáveis e atuais tecnologias. Nessa atividade estão as bases
da constituição da consciência humana, da constituição da linguagem
humana, e, principalmente, no caso de nossa pesquisa, das formas de
pensamento e das suas consequentes capacidades. Tal atividade se
configura no trabalho.
O trabalho como atividade fundante do
desenvolvimento das capacidades humanas
Na história da evolução dos seres humanos, surge uma forma de
atividade que tem como objetivo resolver as necessidades básicas como
comer, beber, morar e vestir-se: o trabalho, que pode ser definido como a
atividade de reprodução dos meios para manutenção e subsistência da
vida material, o que para Marx e Engels (2007) pode ser definido como o
primeiro ato histórico da humanidade. Nessa atividade de caráter criador
e produtivo denominada trabalho, para satisfação de suas necessidades
básicas de manutenção da vida, os homens fabricam e produzem os
instrumentos e ferramentas necessárias para o processo de ação e
transformação da natureza. Nesse processo, os seres humanos também se
transformam e desenvolvem novas capacidades de ação sobre a realidade,
o que caracteriza a relação dialética entre o processo de produção de
riqueza da humanidade e o desenvolvimento das capacidades dos
indivíduos.
49
O trabalho no processo de desenvolvimento do homem como ser
genérico, tal como demonstra Engels (2004), está em todas as formas de
relações com a realidade. As qualidades criativas da atividade do trabalho,
por exemplo, foram essenciais no processo de hominização, ou seja, no
estágio de desenvolvimento da filogênese, que corresponde à passagem da
vida conduzida pelas leis biológicas, para uma transformação no modo
como os seres humanos se relacionam com os fenômenos da realidade,
regulado nesta nova etapa pela organização social fundamentada nas leis
históricas e culturais. Segundo Engels (2004, p. 11),
O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim
é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os
materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é
muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de
toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos
afirmar que o trabalho criou o próprio homem.
Para Lukács (2012), o ser social não se separa do ser natural,
porém é o trabalho que possibilita os avanços qualitativos no
desenvolvimento dos homens, avanços que nunca foram permitidos pelas
leis naturais. Nesse contexto, o desenvolvimento dos homens ao longo da
história é o reflexo da constante contradição entre ser natural e o ser
social, e o trabalho foi a ferramenta fundamental do homem para a
revolução que representa a superação das leis naturais pelas leis sociais.
No trabalho, também se originam outras propriedades
essencialmente humanas, que são os resultados do progresso na produção
dos bens materiais e intelectuais e são parte do desenvolvimento cultural
dos modos de ação, das capacidades, e dos conhecimentos que se
50
cristalizam nas ferramentas culturais, espirituais e materiais constituídos
no decorrer da história e no processo ativo de transformação da natureza.
Leontiev (2004, p. 283) demonstra que “todo o progresso no
aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode
considerar-se [...] um novo grau do desenvolvimento histórico nas
aptidões motoras do homem”. Essa relação entre desenvolvimento
produtivo e desenvolvimento das capacidades humanas se reflete em
todas as instâncias dos fenômenos da vida humana.
Em Lukács (2012), encontramos a confirmação das posições de
Leontiev, quando aquele declara o duplo caráter transformador da
atividade de trabalho. Se, por um lado, o ser humano modifica sua
personalidade ao ter uma ação criativa sobre a natureza, ou seja, partindo
dessa ação, suas potencialidades como ser histórico e social são
assimiladas e apropriadas para o desenvolvimento de sua individualidade,
por outro lado e ao mesmo tempo, nesse processo, criam-se novos modos
de ação, o que tem como implicação que os objetos e as forças derivadas
da natureza se transformam em ferramentas de trabalho. Em outros
termos, a atividade de trabalho permite ao homem a apropriação de todas
as propriedades e características dos objetos, sejam elas, materiais,
químicas, físicas ou intelectuais, submetendo esses elementos das
ferramentas e objetos para resolver as necessidades objetivas da vida
humana.
O trabalho dá lugar a uma dupla transformação. Por um lado, o
próprio ser humano que trabalha é transformado por seu trabalho; ele
atua sobre a natureza exterior e modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza, desenvolve “as potências que nela se encontram
latentes” e sujeita as forças da natureza “a seu próprio domínio”. Por
outro lado, os objetos e as forças da natureza são transformados em
51
meios de trabalho, em objetos de trabalho, em matérias-primas etc. O
homem que trabalha “usa as propriedades mecânicas, físicas e
químicas das coisas para submeter outras coisas a seu poder, atuando
sobre elas de acordo com seu propósito”. Os objetos naturais, todavia,
continuam a ser em si o que eram por natureza, na medida em que
suas propriedades, relações, vínculos etc. existem objetiva e
independentemente da consciência do homem; e tão somente através
de um conhecimento correto, através do trabalho, é que podem ser
postos em movimento, podem ser convertidos em coisas úteis.
(LUKÁCS, 2012, p. 286, grifos no original).
E, por meio da atividade de trabalho, no transcurso do processo
histórico de desenvolvimento, é garantida às novas gerações a apropriação
dos objetos culturais, ferramentas e instrumentos que são fundamentais
para assegurar apropriação das capacidades que são cristalizadas nos
objetos resultantes da atividade criadora dos homens. Desse modo, outro
elemento essencial do trabalho, como atividade capital para o
desenvolvimento do homem como ser social, é sua característica
coletivizada e social, em outros termos, a atividade de trabalho tem
sempre em sua essência as relações entre as pessoas, e é por meio das
relações produzidas na atividade laboral que se constitui o que
conhecemos por sociedade. Mas, na contemporaneidade, especificamente
na sociedade capitalista, devido ao seu modo de produção voltado para
obtenção de lucro, ocorre o estranhamento do trabalho pelos indivíduos,
pois ao trabalhador cabe apenas conhecer um fragmento do processo
produtivo, e, desse modo, o desenvolvimento cada vez mais intenso das
forças produtivas entra em contradição com o processo de apropriação da
totalidade por quem produz as riquezas econômicas, materiais e
imateriais da humanidade, o trabalhador. Ou seja, o mundo capitalista
rompe com a ideia de totalidade do processo produtivo.
52
Entretanto, historicamente, graças à expansão constante do
domínio das ferramentas e das formas de relações produtivas da atividade
de trabalho, torna-se possível o desenvolvimento da consciência humana;
isto é, ao conhecer todas as propriedades e características das ferramentas
de trabalho e das relações sociais nele estabelecidas, ocorre no ser humano
um processo dialético de transformação de sua consciência. Neste
processo, a consciência humana e suas transformações são produzidas
pela constante complexificação das ações inerentes aos instrumentos e das
relações sociais que são resultado da atividade de trabalho. Leontiev
(1978, p. 183, tradução nossa e grifos nos originais) assim conceitua a
consciência:
O conceito de consciência não é simplesmente mais amplo que o
conceito de pensamento. A consciência não é o pensamento, mais a
percepção, mais a memória, mais as habilidades, e tampouco esses
processos tomados juntos mais as vivências emocionais. A consciência
deve ser descoberta psicologicamente em sua característica própria.
Deve ser compreendida não somente como conhecimento, mas
também como relação, como orientação.
Para Leontiev (2004, p. 110), “psicologicamente, a fusão de
diferentes ações parciais numa ação única constitui a sua transformação
em operações”, ou seja, com maior produção material de cada sujeito na
sociedade, resultante de uma melhor organização do processo produtivo,
são criadas novas condições para o desenvolvimento de novos sistemas de
ações, consequentemente também se criam novos sistemas de fins
conscientes, o que leva as ações que antes ocupavam a consciência a se
transformarem em modos operativos do sistema de ações atual. Em
resumo:
53
Por este fato, o conteúdo que outrora ocupava, na estrutura, o lugar
de fins conscientes de ações parciais, ocupa doravante, na estrutura da
ação complexa, lugar de condições de realização da ação. Isto significa
que doravante as operações e condições de ação também elas podem
entrar no domínio do consciente. Em contrapartida, não entram aí da
mesma maneira que as ações e os seus fins (LEONTIEV, 2004, p.
110, grifos no original).
A consciência das operações tem gênese na produção material
especializada, no processo de produzir os instrumentos mais complexos,
tendo como resultado a materialização das operações de trabalho nos
utensílios, instrumentos e objetos criados pela ação laboral do homem.
Dessa maneira, as operações de trabalho que têm sua origem nas ações
externas, no processo de desenvolvimento histórico das forças produtivas
possibilitam que o fim de uma ação seja condição de origem de outra, em
outros termos, uma ação torna-se via para que outra se consolide,
possibilitando formas de surgimento de operações conscientes. Está nessa
relação um processo essencial da esfera da consciência humana.
Esse fenômeno determina uma transformação qualitativa nas
formas de relação social entre os seres humanos; surge a necessidade de
coordenação e comprometimento de todos a um objetivo comum em
benefício da sociedade. Torna-se fundamental a organização das
diferentes tarefas dentro do grupo e a comunicação, uns aos outros, das
formas culturais de experiências apropriadas para melhor desenvolver as
atividades diárias necessárias à subsistência da vida e da produção. Para a
solução desse problema, surge o elemento que é fundamental para o
desenvolvimento das formas superiores de conduta humana: em
decorrência dessa necessidade material e concreta dos seres humanos, a
54
linguagem é criada como condição essencial para o desenvolvimento da
consciência humana.
Em A ideologia Alemã, Marx e Engels (2007), ao criticarem a
concepção idealista de Bruno Bauer, defendem que a linguagem tem que
ser compreendida como a forma material da consciência. Para os autores,
a linguagem é a consciência prática dos homens, rejeitando qualquer
tentativa de descolamento desses processos das relações produtivas.
Assim,
O “espírito” sofre, desde o início, a maldição de estar “contaminado”
pela matéria, que, aqui, se manifesta sob a forma de camadas de ar em
movimento, de sons, em suma, sob a forma de linguagem. A
linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a
consciência real, prática, que existe para os outros homens e que,
portanto, também existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal
como consciência, do carecimento, da necessidade de intercâmbio
com outros homens. Desde o início, portanto, a consciência já é um
produto social e continuará sendo enquanto existir homens. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 34-35, grifos no original).
Desse modo, a consciência é, para os seres humanos, o mais
desenvolvido nível de reflexo da realidade e forma superior da psique,
resultante das condições histórico-culturais de desenvolvimento do
trabalho e da linguagem, como produto do intercâmbio que os homens
estabelecem. A consciência é a existência refletida pelos seres humanos e é
possível apenas nas relações sociais.
Para Petrovski (1980, p. 43), a característica primária da
consciência do homem é sua capacidade de compreender “a totalidade
dos conhecimentos sobre o mundo que o rodeia”, conhecimento da
55
realidade é fonte que permite à consciência existir como reflexo da
existência realidade e dialeticamente desenvolver formas complexas de
compreensão dessa realidade. Por isso, os processos cognoscitivos como
as percepções, sensações, a imaginação, o pensamento e a memória são
partes estruturantes da consciência humana; são esses elementos que, em
determinado período da sociedade humana, foram formados na atividade
de trabalho e permitiram, no decurso da história, o desenvolvimento das
formas de conhecimentos humanos.
Petrovski (1980) explicita o papel dos processos cognoscitivos na
formação da consciência humana ao afirmar que:
Por meio das sensações e das percepções, com o reflexo direto dos
estímulos que atuam sobre o cérebro no nível do reflexo imediato da
realidade se forma na consciência o quadro sensitivo do mundo, tal
como se apresenta ao sujeito em um determinado momento. A
memória permite restabelecer na consciência as imagens do passado, a
imaginação estrutura modelos figurados naquele que é objeto de suas
necessidades e que no momento atual está ausente e o pensamento
garante a resolução dos problemas utilizando os conhecimentos
generalizados. (PETROVSKI, 1980, p. 43, tradução nossa).
A segunda característica da consciência, formada na atividade de
trabalho é a capacidade de distinção entre sujeito e objeto. Na atividade
de trabalho, o homem consegue, pela primeira vez, ter consciência e
separar o que é ele do que não é, ou seja, a partir de sua atividade ocorre
o desenvolvimento da consciência, que lhe possibilita distinguir-se do
mundo orgânico e inorgânico, conservando em sua consciência a
contraposição entre o eu e a realidade. Os homens são os únicos seres
vivos que conseguem se avaliar, analisar-se e refletir suas próprias ações,
ou seja, os seres humanos têm a capacidade de dirigir a sua atividade para
56
análise de si mesmos. Rubinstein (1963) evidencia essa característica, ao
afirmar que:
À medida que o reflexo do mundo e de si mesmo se destaca da vida e
da atividade do homem, de suas incontáveis vivências imediatas, a
atividade psíquica começa a ocorrer como consciência. O surgimento
da consciência está ligado à delimitação, em relação à vida e às
vivências imediatas, dos reflexos do mundo circundante e de si
mesmo. A consciência é sempre um conhecimento acerca de algo que
se encontra fora dela. Pressupõe uma atividade do sujeito em relação
à realidade objetiva. (RUBINSTEIN,1963, p. 240, tradução nossa,
grifos no original).
Outro elemento da consciência, que tem origem na atividade de trabalho, é a
capacidade de o homem produzir os objetivos e as finalidades de suas ações que estão
sempre orientados pelos motivos da atividade. Na atividade, o sujeito sempre está em
busca de satisfação de suas necessidades, mas, para essa satisfação, é indispensável avaliar
as vias necessárias para realização das ações e, também, para fazer correções sobre a
finalidade das ações planejadas inicialmente.
O fato mais característico da vida humana é que os homens, com seu
trabalho, produzem coisas que servem para satisfazer suas necessi-
dades. Este processo de produção exige que antes de realizá-lo o
homem tenha em sua cabeça, em forma de representação consciente,
a imagem daquilo que vai produzir. Para preparar uma coisa, levantar
uma construção, etc., é necessário não somente perceber as condições
externas em que irá coordenar seus atos, mas sim ver ante a si próprio
mentalmente aquilo que deverá produzir como resultado do trabalho.
Falando de outra maneira, é necessário que a atividade do homem
não só se coordene com os objetos materiais externos com que atua,
mas que se submeta àqueles objetos que existem só mentalmente,
unicamente em forma ideal, como produto da elaboração das
57
impressões reais no cérebro do homem. (LEONTIEV,1960, p. 88,
tradução nossa).
A quarta característica da consciência, formada e estabelecida na
atividade de trabalho, são os vínculos afetivos, que também têm origem e
estão mediados pela realidade. Na consciência, estão contidas as formas
de sentimentos e emoções, constituídas nas relações objetivas com a
realidade, nas relações entres os homens; isto é, na consciência de cada
pessoa forma-se a representação do desenvolvimento dos sentimentos e
emoções que são resultados das relações interpessoais condicionadas pelas
condições materiais dadas social, histórica e culturalmente.
A atividade do trabalho, como pode ser visto nas argumentações
acima, é a grande revolução que fez o homem ultrapassar os limites
impostos pela natureza e conquistar as condições para ter consciência do
mundo e de si próprio. Assim, ao longo da história, o homem sempre
vivencia um duplo processo de desenvolvimento: por um lado como
gênero humano, ou seja, o desenvolvimento da espécie como ser social, e,
por outro, em seu conjunto de riquezas culturais, que em suas atividades
são produzidas.
A atividade é, pois, uma característica essencialmente humana de
transformação da realidade que tem a capacidade de proporcionar a
formação dos meios mais desenvolvidos de reflexo da realidade, que se
estabelecem de maneira tão complexa que permitem ao seres humanos a
produção de seus próprios meios de subsistência que são refletidos na
consciência, mas, ao mesmo tempo, dialeticamente, esta última também
é resultado das relações produtivas e sociais historicamente constituídas
pela humanidade.
58
A atividade de trabalho é a revolução transformadora do processo
do desenvolvimento filogenético humano; por meio do trabalho é que
tem origem todos os saltos qualitativos no desenvolvimento da
humanidade, desde a produção cultural que provocou transformações
radicais, quando se comparam aos avanços dos processos de evolução
biológica do homem, até as origens de todas as capacidades humanas que
diferenciam radicalmente, em termos qualitativos, o ser humano de
qualquer outra espécie de animal de nosso planeta. Só por meio desse
processo ativo de ação do homem sobre a natureza, que é denominado
trabalho, foi possível o homem constituir-se como ser social.
Dessa maneira, a Educação Desenvolvimental, concretizada na
proposta da Atividade de Estudo, tem como base metodológica, de
sujeito, de educação, de criança e desenvolvimento das capacidades
humanas a concepção de atividade, como essência para o desenvolvi-
mento humano. Por isso, faz-se necessária a compreensão dos aspectos
particulares da atividade, vista agora como conjunto de processos, que, ao
longo da história humana, se complexificaram e se diversificaram.
A Teoria Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade fornecem
um amplo aparato teórico-metodológico para a compreensão do papel da
Atividade de Estudo no desenvolvimento das capacidades do pensamento
teórico. Cabe, agora, no âmbito da estrutura da atividade, buscar o
entendimento dos caminhos de organização da atividade em geral para
poder, posteriormente, compreendermos as particularidades do conjunto
de atividade dos homens que levam à Atividade de Estudo como
elemento constituidor do pensamento teórico e suas consequentes
capacidades de análise, reflexão e planificação mental.
59
A organização da estrutura da atividade e a periodização como
meio compreensão do desenvolvimento do conjunto
das atividades humanas
A discussão da atividade como fundamento para o desenvolvi-
mento da psique humana pela Teoria Histórico – Cultural tem origem
nas contribuições de Vigotski, que compreende a psique humana como
resultado da atividade social humana, mas foi Alexis N. Leontiev que, ao
organizar a sua Teoria da Atividade, a partir da elaboração e do
aprofundando da estrutura, dos elementos e dos seus mecanismos de
funcionamento, que contribuiu para os avanços na compreensão do
papel da atividade no desenvolvimento das capacidades humanas.
O ponto de vista dado por Leontiev (1978) à questão da
atividade prática humana tem como principal enfoque compreender a
atividade como vital para o desenvolvimento da vida humana; ao analisar
os componentes da estrutura da atividade, possibilitou a compreensão de
como a atividade está relacionada ao processo de desenvolvimento da
psique, da consciência e das capacidades humanas.
Para Leontiev (2004), o psiquismo humano tem origem nas
relações materiais, que estão encarnadas nas mais diversas atividades
humanas. O autor, ao analisar o desenvolvimento do psiquismo humano,
chega à conclusão de que, no homem, a condição material no processo de
relação com o organismo é meio essencial de desenvolvimento das capaci-
dades psicológicas. Dessa maneira, faz-se necessário o desenvolvimento
de um método que objetiva compreender como se dá o processo de
orientação e reflexo da realidade e sua relação com o fenômeno de
constituição do psiquismo.
60
A primeira constatação de Leontiev (1978) é a de que, diferente
do que acontece com os animais, nos seres humanos a relação entre a
realidade e organismo não está vinculada aos marcos das leis naturais –
biológicas -; nos homens, por meio da atividade laboral, todas as funções
superiores do desenvolvimento psíquico resultam dos modos de vida, das
condições sociais, históricas e culturais, condicionadas pelo modo de
existência e das relações sociais existentes no meio em que os homens
estão inseridos.
Em correspondência com o seu enfoque histórico-genérico no estudo
da psique, A. Leontiev expõe, de maneira multilateral, sua concepção
da psique “como forma peculiar de atividade: produto e derivado do
desenvolvimento da vida material, da atividade material externa que,
no curso do desenvolvimento histórico-social, se transforma em
atividade interna, em atividade da consciência; aqui segue sendo
central a tarefa de investigar a estrutura da atividade e sua
interiorização”. (DAVIDOV, 1988, p. 250, tradução nossa).
Em Atividade, consciência e personalidade, Leontiev (1978),
demonstra como se dá o processo de passagem do externo ao interno, das
atividades humanas conceitualmente chamado de internalização, eviden-
ciando as vias de como a atividade desenvolve as capacidades psíquicas
típicas humanas, explicitando a necessidade de se ter, na atividade, a
fonte metodológica de análise do psiquismo. Para a solução dessa
questão, faz-se fundamental analisar a estrutura da atividade, porque está
nela o movimento vivo do processo de relação entre homem e realidade,
além de estarem presentes todos os elementos que constroem e objetivam
as relações dos homens com a realidade. Assim, a compreensão da
estrutura da atividade possibilita ir a profundamente aos fundamentos do
desenvolvimento da origem das capacidades humanas.
61
Compreender a estrutura da atividade, em nossa pesquisa, tem
grande importância teórica, metodológica e conceitual: primeiro porque
na estrutura da atividade está a base para a análise da Atividade de Estudo
como atividade principal das crianças em idade escolar e, segundo, está
também na atividade a base para compreensão do processo de
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, pois, na
estrutura da atividade, estão presentes os sinais das ações humanas no
processo de formação das capacidades psíquicas. Como ponto central de
nossa pesquisa, devemos nos centrar no processo de formação das
capacidades de análise, reflexão e planificação, como capacidades do
pensamento teórico, e como produto da Atividade de Estudo. A
compreensão da estrutura da atividade é essencial para nossa pesquisa,
porque está na atividade o elo que promove a relação entre a Atividade de
Estudo e o desenvolvimento da forma qualitativamente evoluída de
pensamento, as formas de pensar teoricamente e suas respectivas
capacidades.
Para Leontiev (1978), está nas conceituações de Vigotski a ideia
de ter a atividade como método de análise da psicologia científica, tendo
sido o primeiro a propor a estrutura geral da atividade, com a introdução
de conceitos como instrumentos, operações instrumentais, finalidade e
também de motivo em suas teorizações sobre o processo de desenvolvi-
mento das funções psíquicas superiores.
Segundo Leontiev (1978), até o momento das reflexões de
Vigotski nas ciências psicológicas, ainda existia uma significação geral e
coletiva para a questão do conceito de atividade. Tinha-se a necessidade
de compreensão da atividade como atividade concreta, particular,
entendendo que cada uma responde a uma determinada situação material
concreta e, por isso mesmo, cada uma tem suas condições singulares de
62
origem, de dinâmicas e de desenvolvimento. No entanto, a característica
que essencialmente diferencia uma atividade de outra é o seu caráter
objetivo; encontra-se no objeto da atividade a orientação para o sujeito da
atividade:
Tipos concretos de atividade podem diferenciar-se entre si por um
indício qualquer: por sua forma, pelos modos em que se realiza, por
sua tensão emocional, por suas características temporal e espacial, por
seus mecanismos fisiológicos, etc. Porém o essencial, o que distingue
uma atividade de outra, é a diferença de seus objetos, já que é o
objeto da atividade que lhe confere determinada orientação.
(LEONTIEV, 1978, p. 81-82, tradução nossa).
Desse modo, torna-se evidente que uma das características
estruturais da atividade é sua natureza objetal, que engendra a
necessidade e orienta o sujeito no processo de satisfazê-la. Assim, o
motivo concreto para estar em atividade está no próprio objeto que busca
sempre a satisfação da necessidade: todo motivo da atividade é sempre
uma necessidade objetivada que conduz o sujeito à ação.
Corrobora a ideia de relação entre a atividade e motivo, a clássica
afirmação de Leontiev (1978, p. 82, tradução nossa): “não há atividade
sem motivo: atividade não motivada não é uma atividade carente de
motivo, e sim uma atividade com um motivo subjetivo e objetivamente
oculto”, desse modo, sem motivação para atuar não pode existir a
atividade.
Para a caracterização da atividade, o motivo tem papel de articu-
lador entre três componentes estruturais que devem estar vinculados,
“necessidade, objetos e motivo”. Os motivos, nesse processo, têm dupla
função, a primeira, como já citado, é sua função estimuladora, destinada
63
a impulsionar a atividade, de modo que somente as ações e os objetos não
conseguem fazer os indivíduos agirem. A segunda função dos motivos
refere-se ao processo de criação de sentidos para a atividade. Está no
motivo a efetivação da relação direta com o objeto; em outras palavras, é
pelo motivo da atividade que as necessidades são transformadas em
necessidades objetivadas, conduzindo o sujeito à realização daquelas ações
que geram o resultado esperado por ele, produzindo, com isso, um
sentido vital para si.]
Quando as necessidades se tornam objetivadas, caracterizando o
motivo da atividade, são necessários meios para a satisfação dos objetivos;
esses meios são as ações, porque está na ação a representação das
finalidades que a atividade tem por objetivo alcançar. A relação entre
ação e objetivo se configura do mesmo modo que aquela entre motivo e
atividade: a ação e o objetivo estão em relação direta um com o outro.
Dessa maneira, segundo Leontiev (1978), a origem da atividade, dos
processos que nela são dirigidos para um fim, suas ações, são produto da
condicionalidade histórica e são consequência da vida social humana.
A atividade dos participantes de um trabalho coletivo é estimulada
por seu produto, que inicialmente responde de maneira direta às
necessidades de cada um deles. No entanto, até o desenvolvimento
mais simples da divisão técnica do trabalho leva necessariamente a
delimitar os resultados de certo modo intermediários, parciais, que
conseguem alguns participantes da atividade laboral coletiva, porém
que por si sós não podem satisfazer as necessidades daqueles. Essas
necessidades não são satisfeitas pelos resultados “intermediários”, mas
sim pela parte do produto de sua atividade conjunta que cada um
deles obtém em virtude das relações que os unem e que surgem no
processo do trabalho, ou seja, de relações sociais. (LEONTIEV,
1978, p. 82, tradução nossa).
64
De novo o duplo caráter dialético da atividade se efetiva, desta
vez, na representação das ações que são subordinadas ao processo laboral
coletivo, por um lado, e por outro, por ter para o sujeito um caráter
subjetivo na atividade; ou seja, no processo de trabalho é necessário que
cada sujeito tenha conhecimento dos resultados prévios pelos quais suas
ações estão sendo orientadas, só assim será possível que todos os
envolvidos na atividade se apropriem dos resultados do conjunto das
ações, pois uma ação tomada em separado do conjunto da atividade não
alcança seu objetivo, carecendo de sentido para o sujeito da atividade.
Uma constatação de grande importância para concepção de
Atividade de Estudo, e que tem respaldo no ponto de vista de Leontiev
(1978) sobre a estrutura da atividade, é a ideia de que a atividade
humana não existe senão em forma de conjuntos ou cadeias de ações; ou
seja, em cada atividade específica uma determinada cadeia de ações se
estabelece. Assim, na atividade do jogo, existem conjuntos de ações de
jogo, na atividade de trabalho, existem cadeias de ações de trabalho e na
Atividade de Estudo um conjunto de ações de estudo, e assim por diante
em todos os tipos de atividades humanas.
No entanto, deve ficar claro o fato de que atividade e ação não
devem ser confundidas, pois são processos diferentes e têm características
diferentes. Por exemplo, uma mesma ação pode estar presente em
diversas atividades, podendo movimentar-se de uma atividade a outra,
como também as ações podem ter motivos diversos, podem compor
distintas atividades, demonstrando o caráter de movimento da estrutura
da atividade.
65
Há uma relação particular entre atividade e ação. O motivo da
atividade, sendo substituída, pode passar para o objeto (o alvo) da
ação, com o resultado de que a ação é transformada em uma
atividade. Este é um ponto excepcionalmente importante. Esta é a
maneira pela qual surgem todas as atividades e novas relações com a
realidade. (LEONTIEV, 1988, p. 69).
Dialeticamente, um mesmo motivo pode se concretizar em vários
objetivos, e, consequentemente, também se estabelecem em diferentes
fins, impulsionando diferentes ações. Desse modo, a ação é o elemento
que dá materialidade à atividade, mas para que essa materialização se
desenvolva é preciso que determinados conjuntos de fins sejam
alcançados.
Ação, nesse contexto, tem dois aspectos, o primeiro é sua
intencionalidade, sempre buscando pelo objeto da atividade. Toda ação
tem intenção de se mover em direção ao objetivo a ser conquistado. O
segundo, é seu elemento operacional: a ação tem como função analisar
quais vias são as melhores e mais eficientes para realização dos objetivos
da ação; os meios e caminhos que a ação deve percorrer não são
determinados pelos objetivos, mas pelas condições objetivas materiais que
são requeridas para se chegar aos fins propostos.
Quanto ao aspecto operacional da atividade, destacam-se como
elementos da estrutura da atividade as operações, definidas como
processos de resposta da ação a uma tarefa, que têm uma determinada
condição concreta e específica para se realizarem. As ações têm neste
processo uma qualidade especial de busca precisa dos meios pelos quais se
devem executar as ações, ou seja, de busca das operações adequadas à
execução das ações.
66
Assim, a característica básica das operações como parte da
estrutura da atividade é ser um meio particular pelo qual as ações se
realizam. Também devemos distinguir ações e operações, pois esses dois
elementos têm orientações que se diferenciam, as ações são, como
mencionado, as orientações voltadas para atingir os objetivos das
atividades; já as operações são os processos pelos quais se concretiza o
agir, em outros termos, são as condições materiais pelas quais se efetiva a
realização da atividade.
As ações e operações têm distintas origens, distintas dinâmicas e
distintas finalidades. A gênese da ação está nos intercâmbios de
atividades. Por sua vez, a origem da operação “é o resultado da
metamorfose da ação que ocorre porque se inclui em outra ação e ocorre
sua ‘tecnificação’” (LEONTIEV, 1978, p. 86). Essa condição faz a
operação, na estrutura da atividade, se apresentar como a parte técnica e
operacional, mas, no processo de análise da totalidade da atividade, não
conseguimos a separação entre ação e operação. Desse modo, apesar de se
diferenciarem em suas gêneses e em suas funções, esses processos são
partes integrantes de um todo dialético e sistemático denominado
atividade.
Leontiev (1978) demonstra como essencial a compreensão da
dinâmica da estrutura interna da atividade para a compreensão dos
fenômenos do desenvolvimento humano, ao afirmar que, sem o
entendimento dos vínculos sistêmicos internos da atividade, não é
possível resolver os processos mais simples de análise do desenvolvimento
humano. Dessa maneira:
67
Para investigar a atividade o que se requer é analisar seus vínculos
sistêmicos internos. De outro modo não estamos em condições de
resolver nem sequer as tarefas mais simples, como por exemplo, julgar
se em caso dado estamos ante uma ação ou operação. Além disso, a
atividade é um processo caracterizado por transformações que se
produzem constantemente. A atividade pode perder o motivo que a
originou e então se converter em uma ação que talvez efetive uma
relação totalmente diferente com o mundo, outra atividade; a ação,
pelo contrário, pode adquirir uma força impulsionadora própria e
chegar a ser uma atividade particular; por último, a ação pode
transformar-se em um meio para alcançar um fim, em uma operação
capaz de efetuar diversas ações. (LEONTIEV, 1978, p. 87, tradução
nossa).
Um passo importante para compreender o caráter dinâmico da
estrutura da atividade humana são os nexos dos processos de cada etapa
do desenvolvimento humano em sua ontogênese, pois no dinamismo da
estrutura da atividade está a chave para elucidar as possibilidades
históricas do desenvolvimento das capacidades nas crianças. É por isso
que a Educação Desenvolvimental, e como consequência a Atividade de
Estudo, tem na atividade um pilar metodológico, conceitual e ideológico
como a essência de uma educação transformadora.
Dessa maneira, para compreender as origens e as necessidades que
permitem o advento da Atividade de Estudo, como atividade principal
das crianças em idade escolar, e meio de desenvolvimento das
capacidades teóricas do pensamento, é essencial compreender a história
do desenvolvimento do conjunto das atividades humanas, ou seja, é
necessário analisarmos a periodização das atividades dos seres humanos e
como em cada etapa da vida humana as suas atividades possibilitam
conquistas no desenvolvimento de capacidades e habilidades tipicamente
68
constituídas na história social dos homens. E as capacidades teóricas de
análise, reflexão e planificação são frutos da acumulação histórica de
apropriação que se reflete no desenvolvimento infantil.
Neste contexto, outro ponto que está nas bases conceituais da
Educação Desenvolvimental e da Atividade de Estudo é a questão da
periodização das atividades humanas. Por meio das conceituações
elaboradas e desenvolvidas por Vigotski sobre o problema das etapas do
desenvolvimento infantil e das contribuições que Leontiev introduz na
psicologia, tomando como base o conceito de atividade para elucidar
como se dá o processo de desenvolvimento das forças motrizes da
consciência e da psique humana, temos as condições necessárias para
compreender como cada etapa de nossa existência é resultante da
apropriação de atividades que permitem o desenvolvimento cada vez mais
complexo das capacidades humanas.
Teoricamente e conceitualmente foi Daniil B. Elkonin quem
melhor sistematizou os períodos de desenvolvimento humano em um
conceito denominado pelos autores da Teoria Histórico-Cultural de
periodização. Em suas pesquisas, Elkonin elucida as gêneses dos processos
de transformações e os movimentos que ocorrem no desenvolvimento das
atividades da vida de cada sujeito e que possibilitam a caracterização das
diferentes vias pelas quais os seres humanos lidam com a realidade. Desse
modo,
O problema da periodização do desenvolvimento psíquico na infância
é um problema fundamental da psicologia infantil. Sua elaboração
tem grande importância teórica já que a definição dos períodos do
desenvolvimento psíquico e a revelação das leis do trânsito de um
período a outro permite resolver, afinal de contas, o problema das
forças motrizes do desenvolvimento psíquico. Pode-se afirmar que
69
qualquer ideia acerca das forças motrizes do desenvolvimento
psíquico deve ser verificada, antes de tudo, pelo critério da
periodização. (ELKONIN, 1987, p. 104, tradução nossa).
A citação acima permite compreender que todos os processos
referentes ao desenvolvimento humano têm fundamento na atividade
humana. Quando buscamos a essência de uma etapa do desenvolvimento
infantil ou processos a ela relacionados, como a educação, devemos partir
das conexões entre as forças que regem e movem o conjunto de
capacidades do psiquismo humano. Dessa maneira, a análise do
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, no caso de
nossa pesquisa, implica compreender como os indivíduos, por sua
atividade, se relacionam em cada período da sua vida com a realidade.
Em outros termos, como as atividades são fundamentais para que as
crianças se apropriem e internalizem as riquezas da cultura humana e suas
consequentes capacidades. Somente pela análise das formas de como
ocorre a apropriação, pela atividade, das relações sociais, históricas e
culturais que acontecem ao longo da vida e se complexificam nesse
processo, é que podemos entender as determinações do desenvolvimento
das capacidades psíquicas das crianças.
Em nossa pesquisa, entendemos ser fundamental a compreensão
da ideia de que somente pela análise das atividades principais é possível
entender as características essenciais que regem o desenvolvimento
humano, uma vez que compreender as relações que vão constituir o
conjunto processual das atividades do homem, conceitualmente denomi-
nado atividade principal, pela qual entendemos a atividade que dirige os
saltos qualitativos dos avanços no desenvolvimento psíquico em certo
período da vida, é essencial para a compreensão de cada período do
desenvolvimento humano como uma atividade que está à frente das
70
relações do sujeito com o mundo, governando e dirigindo o seu
desenvolvimento. Para Leontiev (1988, p. 65),
Atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento governa
as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços
psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu
desenvolvimento.
Os estágios do desenvolvimento da psique infantil, todavia, não
apenas possuem um conteúdo preciso em sua atividade principal, mas
também uma certa seqüência no tempo, isto é, um liame preciso com
a idade da criança. Nem o conteúdo dos estágios nem sua seqüência
no tempo, porém, são imutáveis e dados de uma vez por todas.
As atividades principais são definidas por três características: 1) A
primeira característica da atividade principal, é sua gênese dialética de
constituição, em que toda atividade principal sempre tem origem em
outras formas de atividade e também dão origem a outras formas de
atividade em um processo de diferenciação constante. Leontiev (1988) dá
como exemplo desse processo a atividade de jogo que, segundo o autor,
na infância pré-escolar, surge inicialmente na atividade de brincadeiras de
papéis sociais, cujos primeiros elementos serão fundamentais para a
posterior formação das necessidades e capacidades essenciais para o
surgimento da Atividade de Estudo;
2) Outra característica da atividade principal é ser sempre base
para formação e desenvolvimento de processos psíquicos particulares, ou
seja, na atividade principal tem origem ou se reorganizam outros tipos de
atividades que têm relação com atividade principal. Neste contexto,
alguns tipos de atividade não são regidos ou modelados durante a
atividade principal, mas por outras formas de atividade que tiveram seu
71
surgimento e origens vinculados à atividade principal. Assim “os
processos de observação e generalização das cores, por exemplo, não são
moldados, durante a infância pré-escolar, no próprio brinquedo, mas no
desenho, no trabalho de aplicação das cores etc.; isto é, em formas de
atividade lúdicas em suas origens” como afirma Leontiev (1988, p. 64).
3) A terceira característica da atividade principal é a dependência
que o desenvolvimento das principais mudanças psicológicas da
personalidade da criança tem desse tipo de atividade; assim sendo, todas
as transformações significativas na constituição da personalidade, pela
apropriação das condutas sociais de comportamento, são o resultado da
atividade principal e de uma determinada etapa do desenvolvimento. Em
síntese:
[...] pode-se dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico se
caracteriza pela relação determinada, diretora na etapa dada, da
criança com a realidade, por um tipo determinado, diretor de
atividade.
O sintoma da passagem de um estágio a outro é precisamente a
mudança do tipo diretor da atividade, da relação diretora da criança
para com a realidade. (ELKONIN, 1987, p. 108, tradução nossa).
Tendo como evidência o papel essencial da atividade principal no
desenvolvimento infantil, faz-se necessário apresentamos algumas das
atividades principais consideradas diretoras na formação da psique
infantil, e que são pilares na organização da Educação Desenvolvimental,
pois sem essa compreensão do movimento histórico do desenvolvimento
das atividades humanas na ontogênese, o entendimento da Atividade de
Estudo como meio de desenvolvimento das capacidades de reflexão,
análise e planificação mental, fica limitado às particularidades estáticas,
72
não abarcando o movimento que constitui a verdadeira apreensão da
realidade, conduta que é contra os princípios metodológicos da própria
teoria da Atividade de Estudo e sua base psicológica, a Teoria Histórico –
Cultural. Apresentaremos como se dá o desenvolvimento pela via da
compreensão da atividade principal do nascimento até a entrada das
crianças na vida escolar sistematizada, momento em que tem início a
apropriação da Atividade de Estudo.
Da atividade de Comunicação Emocional à Atividade de Estudo:
movimento de desenvolvimento das capacidades do
pensamento teórico
Ao nascer, os seres humanos são os que mais têm necessidade de
cuidados para se manterem vivos, pois as capacidades orgânicas,
biológicas e inatas que existem nos bebês nos primeiros dias de vida,
como reflexo para sucção, orientação e de defesa, limitam-se a fazer que
essas crianças possam se adaptar às novas condições que constituem a
realidade fora do útero materno.
Desse modo, mesmo com aptidões reflexas sendo estruturas que
possibilitam as mais básicas condições para sobreviver, não são elas que
permitem as condições para a adaptação e a consequente sobrevivência à
nova realidade. Elkonin (1960, p. 504, tradução nossa) assinala esse novo
processo, quando menciona que:
Ao nascer, a criança se encontra com novas condições de vida que são
fundamentalmente distintas das condições do desenvolvimento
intrauterino. Para adaptar-se a elas possui já alguns reflexos
incondicionados de alimentação, defesa e orientação. Já tem
preparado o complicado mecanismo de sucção e uma série de reflexos
73
de orientação e defesa do olho e do ouvido: o reflexo pupilar que há
entre a abertura das pálpebras ao brilho da luz, o virar da cabeça e dos
olhos para a luz, o estremecimento motivado pelos ruídos fortes e
estridentes, etc.
No entanto, todos estes reflexos são insuficientes para adaptarem-se a
novas condições de vida. A criança, ao nascer é o mais indefeso de
todos os seres vivos. Não poderia subsistir sem os cuidados dos
adultos. Somente o cuidado dos adultos substitui a insuficiência dos
mecanismos de adaptação que existem no momento do nascimento.
Ao nascer, a criança tem como umas das suas maiores limitações
as poucas formas de relação com realidade, que são basicamente
constituídas de reflexos incondicionados. Rubinstein (1974) chega a dizer
que esses processos de reflexos pós-nascimento são a pré-história do
desenvolvimento dos seres humanos, ou nas palavras do próprio autor:
As necessidades vitais mais importantes e ainda muito elementares do
lactante - alimentação e domínio dos objetos que lhe rodeiam - são
satisfeitas com ajuda dos adultos. Não existem ainda atividades, no
estrito sentido da palavra, que diferem da atividade vital. As ações se
limitam a reações ideomotrizes de caráter impulsivo, reflexo e
instintivo. A lactância representa a pré-história do desenvolvimento
do homem. (RUBINSTEIN, 1974, p. 194, tradução nossa).
Para movimentar-se no caminho de saída da pré-história do
desenvolvimento, a criança se apoia na relação com os adultos que
cuidam dela; a atividade de comunicação emocional direta é o meio que
possibilita primeiramente a sua sobrevivência, como também é o que dá
origem à transição dos reflexos condicionados ao desenvolvimento das
capacidades humanas nos bebês. Nessa atividade, têm início as relações
afetivas, provenientes da comunicação direta das crianças pequenas com
74
os adultos, tendo como consequência os avanços no desenvolvimento das
capacidades físicas e psicológicas, superando as limitações físicas e
biológicas que os seres humanos têm ao nascer.
Desse modo, o processo de interação adulto - criança permite que
o bebê recém-nascido se aproprie das relações do mundo humano;
consequentemente, nessa apropriação são formados novos modos de ação
para orientação no mundo. Ao mesmo tempo, a criança é atraída pelas
ações que os adultos realizam, o que faz desse processo de comunicação a
fonte principal de formação, nos pequenos, das impressões sobre a
realidade, e, conforme a lei genética geral de desenvolvimento de
Vigotski, em determinado momento, por conta da internalização desse
processo, inicia uma busca ativa de tais impressões. Desde o início, em
relação aos adultos, a criança usa meios de expressão da sua subjetividade
ao exteriorizar seus estados emocionais, que, inicialmente, são pautados
nos reflexos inatos, mas que, por meio da relação de comunicação
emocional que mantém com as pessoas de seu entorno, com o tempo,
passa a ser social, fazendo com que os adultos reorganizem as condições
de desenvolvimento da conduta da criança.
A particularidade principal do recém-nascido é sua capacidade
ilimitada para assimilar novas experiências e adquirir as formas de
comportamento que caracterizam o homem. Se suas necessidades
orgânicas forem suficientemente satisfeitas, elas logo passam a ser
secundárias; se o modo de vida e a educação forem adequados, a
criança experimentará novas necessidades (obter impressões, mover-se
e relacionar-se com os adultos), que são a base do desenvolvimento
psíquico. (MUKHINA, 1995, p. 77-78).
75
Fica evidenciado mais uma vez que os adultos não apenas suprem
as necessidades das crianças neste período da vida, mas principalmente
têm a função de organização da relação da criança com a realidade, os
adultos criam as vias motivacionais para que os pequenos conheçam os
novos modos e princípios de ação no mundo; consequentemente, ao agir
no meio, formam-se e desenvolvem-se novas capacidades psíquicas.
Elkonin (1960) nos ajuda a compreender esse processo quando
demonstra o papel educativo das relações de comunicação emocional
entre adultos e criança ao afirmar que, nessa relação, os adultos
organizam os modos de ação com os quais os pequenos têm contato com
os objetos e fenômenos concretos da realidade, evidenciando a função de
educação dessa relação. Portanto, para o autor:
Nesse período todas as aquisições da criança aparecem sob a
influência imediata dos adultos, que não somente satisfazem todas as
suas necessidades, mas também organizam seu contato variado com a
realidade, sua orientação e ações com os objetos. O adulto traz à
criança, diferentes coisas para que ela contemple, bate no chocalho
junto com ela, coloca em sua mão os primeiros objetos para que os
pegue; a criança aprende a sentar-se com ajuda do adulto, o adulto a
apoia nas primeiras tentativas de ficar em pé e andar. (ELKONIN,
1960, p. 507, tradução nossa).
A atividade de comunicação emocional direta, por satisfazer as
necessidades de desenvolvimento da criança e, dialeticamente, criar os
motivos para a ação no mundo, por meio da comunicação com o adulto,
cria as condições favoráveis para a apropriação de novas capacidades
psíquicas, e, por isso, se configura como a efetiva atividade principal deste
período do desenvolvimento, ou, como esclarece Novoselova (1981, p.
05-06, tradução nossa):
76
A criança, atraída pelo adulto durante a vigília, gradual e
invariavelmente, para a comunicação, fonte principal de impressões,
começa em certa etapa uma busca ativa de impressões e entra em
contato por iniciativa própria. Desde o princípio, os meios de
expressão da criança, ao irradiar para o exterior seus próprios estados,
fazem com que o adulto os perceba subjetivamente como sinais que
organizam de uma forma determinada seu comportamento em
relação à criança. Por isso, apesar de a vocalização da criança
inicialmente não ter caráter comunicativo dirigido, no entanto,
objetivamente comunica algo ao adulto e subjetivamente é assimilada
por este como uma informação com conteúdo. (NOVOSELOVA,
1981, p. 05-06, tradução nossa).
Nos seis meses finais do primeiro ano, acontecem dois eventos
que mudam radicalmente as relações que as crianças estabelecem com a
realidade; essas transformações são garantidas graças à autonomia
conquistada pela mobilidade espacial, ou seja, pela capacidade que
desenvolve para inicialmente engatinhar e depois andar. Andar é uma
revolução essencial para o desenvolvimento da criança, porque amplia
consideravelmente as possibilidades de ação com os objetos, levando a
uma expansão considerável nas capacidades de percepção dos fenômenos
da realidade, ação que anteriormente era possível apenas com ajuda dos
adultos.
Outro aspecto que tem grande importância para o
desenvolvimento da criança nesse período da vida, tendo seu início no
fim do primeiro ano e começo do segundo ano de vida, é o processo de
apropriação da fala; aqui novamente o adulto tem função primordial de
produzir os meios para que a criança possa internalizar mais esse produto
da cultura humana.
77
Na relação com os mais velhos, cria-se no pequeno a necessidade
de falar, como meio de expressão das relações sociais e subjetivas:
pronunciar suas primeiras palavras é um dos maiores avanços da criança
ao longo do seu primeiro ano de vida, pois a realização das conexões
entre os objetos e as palavras que os denominam em um contexto social é
uma das formas qualitativamente superiores de compreensão do mundo,
e os adultos são os que ajudam na organização desse processo de
compreensão da linguagem.
Assim sendo, o processo de apropriação das capacidades humanas
do andar e da língua falada são os grandes paradigmas que revolucionam
a atividade das crianças nos primeiros anos de vida e, consequentemente,
na forma de se relacionar com os fenômenos da realidade. Rubinstein
(1974, p. 194-195, tradução nossa) reforça nossos argumentos quando
menciona:
A criança realiza um grande avanço ao aprender a andar e a falar.
A possibilidade de mover-se livremente dá independência à criança;
essencialmente traz inerentes modificações determinadas em sua
relação com o ambiente. Aumentam as possibilidades de movimento
da criança e se incrementam suas possibilidades cognoscitivas, pois se
amplia seu contato ativo com a realidade que a rodeia e, consequente-
mente, sua percepção ativa. O domínio da palavra abre novas e
amplas perspectivas ao desenvolvimento humano e intelectual da
criança: graças à palavra, a criança pode ultrapassar o estreito marco
de sua experiência pessoal. Por meio da linguagem podem transmitir-
se à criança os conhecimentos de todos os homens, que são resultado
do desenvolvimento histórico da humanidade e passam a fazer parte
de seu conhecimento pessoal. A linguagem, que serve para o trato
inter-humano, proporciona à criança o meio de formular suas ideais,
o pensamento. Com a ampliação das possibilidades cognoscitivas, que
78
resultam do domínio da linguagem, estas propriedades
especificamente humanas se ampliam também correspondentemente
às possibilidades de influir no mundo.
No contexto de maior autonomia de locomoção permitido pelo
andar e do início da apropriação da fala, desenvolvem-se as bases para a
nova atividade principal das crianças e novos campos de apropriação de
capacidades humanas, alicerçadas agora não mais pela comunicação
emocional direta com o adulto, mas pelos princípios e modos de ações
sobre os objetos, configurando a nova atividade principal, a atividade
objetal manipulatória.
A atividade objetal manipulatória pode ser conceituada
inicialmente como o processo de apropriação pelos sujeitos dos métodos
socialmente construídos de ações com os objetos. Como demonstrado
acima, a autonomia conquistada, quando as crianças aprendem a andar,
possibilita aos pequenos, espacialmente, ter mais modos de ações e
relações com os objetos, e, nessa nova conjuntura, a atividade objetal
torna-se a guia de todos os processos de desenvolvimento neste período
da vida.
A expansão da ação com os objetos, resultante das conquistas
surgidas com o desenvolvimento das capacidades de andar e falar,
permite agora aos pequenos as condições para agir sobre o mundo de
forma mais autônoma. Mesmo que de modo bem inicial, esses processos
possibilitam às crianças não mais dependerem diretamente dos adultos
para o contato direto com os objetos e para sua manipulação, como não
era possível até pouco tempo quando a autonomia da criança era restrita
à ajuda do adulto.
79
Esse período de desenvolvimento faz a criança ter a necessidade
de, em sua atuação com os objetos, interagir com os adultos, mas, desta
vez, não mais esperando do adulto essa interação; os pequenos, a partir
dessa atividade, por si próprios podem dar início a essa relação, uma vez
que agora a criança tem condições de buscar a atenção dos outros, de ir
até outras pessoas, exigindo ajuda delas para realização das ações e não
dependendo mais da ação inicial do adulto para realizar a atividade.
Rubinstein (1974, p. 194, tradução nossa) define essa etapa da seguinte
forma:
Na idade infantil, têm uma importância especial três fatos: 1) o
desenvolvimento da ação objetiva, com a qual está intimamente
ligado o desenvolvimento da percepção objetiva; 2) o começo do
andar, o movimento autônomo progressivo que aumenta a atividade
e a independência da criança, varia e transforma as relações recíprocas
com o mundo que a rodeia e amplia suas faculdades práticas
cognoscitivas do ambiente, e 3) o domínio da linguagem, com que se
incrementam essencialmente as possibilidades evolutivas da criança.
Quando se desenvolvem esses três processos apresentados por
Rubinstein (1974), ocorre consequentemente avanços qualitativos no
duplo papel que se estabelece nas relações das crianças com os adultos,
que são necessárias para a apropriação das funções sociais dos objetos: 1)
A primeira função tem a caraterística de aprendizagem dos princípios e
meios de ações construídas historicamente, que estão cultural e
socialmente cristalizadas nos objetos. Ao aprender os mais diversos
conhecimentos do mundo prático, as crianças, por meio relações
educativas que constituem com os adultos, alargam suas possibilidades de
apropriação e assimilação dos objetos da cultura.
80
2) A segunda função tem como característica a relação afetiva
entre as gerações mais experientes e as crianças, por estar a sua atividade
ligada intimamente aos adultos; neste sentido, para a criança, no processo
de manipulação dos objetos, tem importância decisiva a aprovação ou
não de seus atos pelos adultos. Na atividade de manipulação dos objetos
a criança tem suas ações emocionalmente organizadas pela aprovação
social; por isso mesmo, pode-se afirmar que as relações afetivas são fatores
preponderantes para o desenvolvimento das capacidades das crianças.
Elkonin (2009) dá bases conceituais para essa nossa afirmação ao declarar
que:
[...] O processo de aprendizagem das ações com objetos, ou seja, com
coisas que têm certa importância social, estritamente determinada,
transcorre na criança somente na atividade conjunta com os adultos.
Estes vão transmitindo pouco a pouco à criança o processo de
execução do ato, que começa a realizar-se com autonomia. Durante a
atividade conjunta produz-se, além de uma interação “prática” entre
o adulto e a criança, um trato pessoal, no qual a criança busca o
estímulo e o elogio do adulto. Toda ação de uma criança com um
objeto, realizada sobretudo no transcurso da sua formação, não só
está orientada para obter um determinado resultado material, mas,
além disso, o que não é menos importante, para assegurar o seu êxito
mediante as relações que podem estabelecer-se entre o adulto e a
criança durante a ação ou no final desta. Ao realizá-la, a criança
antecipa emocionalmente as consequências sociais do seu
cumprimento, ou seja, da avaliação positiva ou negativa por parte do
adulto. (ELKONIN, 2009, p. 220).
Em síntese, fica demonstrado que os processos emocionais e as
ações práticas constituem-se como meios de concretizar e organizar os
vínculos entre crianças e adultos nessa atividade principal; em outros
81
termos, podemos dizer que a relação de caráter prático e afetivo com os
mais velhos é o que permite às crianças agirem sobre os objetos, e, como
fruto dessa ação, se desenvolvem os modos e os princípios de ação da
função social que esses objetos têm cristalizados historicamente; ao
assimilar as qualidades humanas que estão materializadas nos objetos, a
criança supre as diversas necessidades de conhecer a realidade. Desse
modo, ao agir sobre um objeto, a criança não está realizando apenas uma
ação mecânica, pelo contrário, por meio da atividade objetal, ela está se
apropriando, por todos os seus sentidos, das texturas, dos gostos, das
propriedades, da história dos modos de ação e de conduta que estão
marcados em objetos produzidos pela humanidade.
Elkonin (2009) afirma que a atividade objetal tem três estágios
em seu desenvolvimento: 1) O primeiro estágio tem como a principal
característica a manipulação com o objeto em si. Objeto e ação têm
profundos vínculos, porque nessa etapa o objeto tem um caráter
fundamental de guia da ação, que se constitui por meio das operações de
investigação que os pequenos realizam na realidade.
2) Por sua vez, o segundo estágio, tem como essência os processos
de aperfeiçoamento das especificidades de uso dos objetos, ou seja, a
criança já compreende de forma embrionária as funções que os objetos
devem cumprir na sua utilização social, como por exemplo, as crianças já
começam a entender que o telefone tem como função social ligar para
outras pessoas, o controle remoto serve para ligar e desligar o aparelho de
televisão.
3) Por último, o terceiro estágio da atividade objetal, se distingue
pelo caráter mediador que o objeto já adquiriu; a função social do objeto
está bem definida na consciência da criança e, consequentemente, o
82
objeto não é mais apenas manipulado, isto é, ele tem significado social
para os pequenos, pois, de fato, a criança sabe que o objeto possui regras
de uso, de ações e condutas historicamente constituídas e socialmente
elaboradas. As afirmações acima demonstram o caráter processual da
atividade objetal.
Para Elkonin (2009), na totalidade das ações com o objeto, a
criança começa a apropriar-se primeiro das formas mais gerais das ações,
entendendo os significados e designações que dá para ação. Em um
segundo momento, ajusta o significado social com os meios de utilização
técnica do objeto e com as especificidades de operação, para que a ação
seja realizada em condições concretas de sua execução.
A natureza da ação com os objetos, pelo menos no próprio começo de
sua formação em idade precoce, é ambivalente. Por uma parte,
contém o esquema geral relacionado com a significação social do
objeto e, por outra, o lado operacional que deve ter presentes as
propriedades físicas do objeto. Dessa ambivalência da ação com os
objetos e da divergência na aprendizagem dessas duas partes (a
designação da ação e seu esquema geral aprendem-se antes; o lado
operacional da ação, mais tarde e durante muito mais tempo)
originam-se duas atividades distintas. Uma é a utilitária prática, na
qual, com a significação dada ao objeto, são de superlativa
importância as operações executantes. A outra é o trabalho com os
significados das coisas, com esquemas gerais de sua utilização
aplicados a situações cada vez mais diversas. (ELKONIN, 2009, p.
221).
A atividade objetal manipulatória, ao longo do processo de
desenvolvimento, tem como principal característica o caráter ambivalente
das ações com os objetos. E, é dessas mesmas características que se origina
83
a necessidade para a atividade lúdica, pois, desse fato contraditório e de
intensificação das necessidades da criança para dominar o mundo da
cultura humana e, contraditoriamente, das limitações impostas pelas
condições de executar as ações estabelecidas para que se efetivem tais
necessidades, é que surge o jogo de papéis sociais como atividade
principal das crianças. O jogo nasce com a busca de meios de solução e
de superação aos obstáculos de uma nova forma de conhecer o mundo
que a atividade objetal manipulatória não pode suprir para as crianças em
idade pré-escolar: o jogo torna-se a atividade guia dos pré-escolares para
garantir a representação do mundo humano na forma de papéis sociais.
Como atividade principal das crianças em idade pré-escolar, a
atividade do jogo de papéis sociais permite a assimilação das formas de
relações generalizadas da sociedade humana: ao reproduzir os papéis
existentes na sociedade, a criança apropria-se ludicamente das relações
existente nas atividades dos adultos. O alargamento da realidade objetiva
de que a criança se apropria é um fato tipicamente da idade pré-escolar,
tendo como efeito imediato também uma maior consciência dessa
realidade. Realidade que nessa etapa não apenas se concretiza nas relações
com os objetos próximos à criança, mas especialmente nos objetos que os
adultos utilizam e que não é possível para criança operar por sua
condição de criança e suas limitações físicas.
Em uma atividade infantil, isto é, em sua real forma interna, essa
contradição surge entre o rápido desenvolvimento de sua necessidade
de agir com os objetos, de um lado, e o desenvolvimento das
operações que realizam essas ações (isto é, os modos de ação), de
outro. A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o
barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode principalmente
porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas
84
pelas condições objetivas reais da ação dada. (LEONTIEV, 1988, p.
121).
O jogo como uma atividade não produtiva, tem sua motivação
nos conteúdos dos papéis sociais que nas ações lúdicas devem ser
apropriados pelas crianças. No jogo, três elementos que constituem sua
estrutura podem ser transformados conforme o desenvolvimento da
situação lúdica, segundo Elkonin (2009): 1) os objetos; 2) as condições e
3) as operações podem ser transformadas dependendo da situação do
jogo. O único elemento em que não podem ocorrer transformações é no
conteúdo da ação; o conteúdo tem que ser sempre resguardado por ser
objetivo da atividade lúdica a apropriação das formas culturalmente
elaboradas das ações humanas. Os papéis sociais são as formas de
representação das crianças utilizadas para internalizarem as regras, os
princípios, os modos dos conjuntos de atividades construídos pelo
homem ao longo de sua história. É da satisfação dessa necessidade de
apropriação das atividades das gerações mais velhas que se materializa a
atividade lúdica como atividade principal das crianças pré-escolares.
Os jogos dos pré-escolares de mais e menos idade, sendo iguais por
seu argumento, se diferenciam pelo que as crianças destacam como
fundamental no conteúdo da atividade dos adultos. O conteúdo dos
jogos se desenvolve a partir da reprodução das ações com os objetos
até o reflexo das relações sociais entre as pessoas e, posteriormente, até
a manifestação do sentido social da atividade dos adultos.
(ELKONIN, 1960, p. 513, tradução nossa).
O exposto até o momento permite-nos afirmar que a situação
imaginária tem sua gênese nas relações reais que a criança estabelece com
a realidade, resultado das vivências com atividades e modos de vida dos
85
adultos, ou seja, a imaginação, como fenômeno, faz parte integrante da
característica do jogo, mas não pode ser entendida como uma qualidade
inata da criança, devendo ser encarada como o resultado das práticas
sociais apropriadas na atividade lúdica.
Outro aspecto do jogo dos papéis sociais e que tem grande papel
de destaque no desenvolvimento infantil, é o processo de generalização:
toda atividade lúdica tem como propriedade ser uma forma de
generalização, pois é na generalização que o jogo se efetiva em diferentes
condições objetivas.
Leontiev (1988) esclarece essa particularidade da atividade do
jogo, ao citar o exemplo da circunstância em que uma criança brinca de
motorista. Na brincadeira, relata o autor, a criança pode até conceber
algum motorista específico, mas como vai agir será sempre a partir da
figura geral dos modos de ação de um motorista, portanto, o motivo da
ação da criança não é reproduzir um determinado sujeito concreto, mas
sim as vias, os princípios e os modos de ação da função social do
motorista. Neste processo, forma-se a generalização das ações lúdicas
próprias desta etapa do desenvolvimento infantil, mas que terá papel
essencial para Atividade de Estudo no processo de formação das
capacidades teóricas do pensamento.
As regras também fazem parte da estrutura da atividade de jogo
de papéis sociais, como uma característica da atividade principal da idade
pré-escolar, pois, na atividade lúdica, a criança tem imposta a forma
como deve agir pela dinâmica do papel social que está representando,
levando ao controle da sua conduta em detrimento das suas vontades
individuais. Os aspectos morais e a normas gerais de conduta humana
que estão em jogo na atividade devem ser apropriados pelos pequenos em
86
todas as suas características, o que influencia decisivamente na formação
de capacidades voltadas para o controle da própria conduta infantil. Nas
palavras de Elkonin (1960, p. 514), “no jogo é onde a criança aprende
com mais facilidade a dirigir sua conduta”.
O jogo influi fundamentalmente na formação do aspecto moral da
criança, já que é uma prática de conduta baseada em leis morais, em
regras das relações entre os que tomam parte no jogo, as quais estão
ligadas estritamente com seus papéis. Graças ao sentimento das regras
que se incluem nos papéis do jogo, este é uma escola para a vontade
da criança. (ELKONIN, 1960, p. 514, tradução nossa, grifos no
original).
As capacidades desenvolvidas na atividade lúdica são as mais
variadas como, por exemplo, a atenção e a memória voluntárias que
também são constituídas na atividade de jogo; na brincadeira, o recordar
e o concentrar-se são capacidades essencialmente necessárias para que se
tenha sucesso na representação da personagem. Outra capacidade
desenvolvida na atividade lúdica, é a substituição de objetos,
desenvolvendo neste processo as capacidades necessárias para que o
sujeito manipule os objetos no nível do plano mental. A substituição do
objeto do real pelas significações sociais presentes na atividade do jogo é
uma ferramenta fundamental para “introduzir a criança no mundo das
ideias” (MUKHINA, 1995, p. 165).
A linguagem tem grande importância na atividade lúdica, por isso
mesmo essa capacidade que está presente na atividade do jogo também é
impulsionada a se desenvolver, e as atividades comunicativas são aspectos
essenciais para que se efetive a atividade lúdica. A criança que não tem
boas formas de comunicar-se e consequentemente boa compreensão da
87
linguagem representa “uma carga para os companheiros”, segundo
Mukhina (1995, p. 165), pois limita a vivência e a fluência do jogo.
Todas essas capacidades desenvolvidas na atividade de jogo serão
de fundamental importância para Atividade de Estudo, pois são elas o
alicerce para o desenvolvimento da necessidade de estudo; com base
nelas, desenvolvem-se as formas de representação teórica da realidade e se
constituem os modos e princípios de ação da criança na Atividade de
Estudo.
Por isso, reafirmamos a importância da teoria da periodização do
desenvolvimento infantil que permite compreender o processo de
desenvolvimento infantil e suas respectivas capacidades em sua
totalidade. Sem essa visão de totalidade não seria possível compreender as
capacidades do pensamento teórico: análise, reflexão e planificação
mental como a história dos avanços qualitativos do desenvolvimento
infantil.
O próximo passo é compreendermos o conceito de capacidade, já
que esse conceito é um dos pontos centrais de nossa pesquisa, e o
entendimento e conhecimento dos seus elementos permitem-nos a
coerência metodológica e conceitual para discutir a Atividade de Estudo
como meio de desenvolvimento das capacidades específicas do pensa-
mento teórico, análise, reflexão e planificação mental.
88
89
2
SOBRE O CONCEITO DE CAPACIDADE
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Torna-se necessário, antes de explicitar as especificidades e
caraterísticas das capacidades do pensamento teórico humano, fazermos
uma reflexão da situação atual do conceito de capacidade em seu uso
prático (como esse conceito é utilizado em sala de aula por professores) e
teórico (como os pesquisadores definem e divergem do uso desse
conceito). O ponto de vista utilizado para essa análise da questão do uso
prático e teórico do conceito de capacidade será o da Teoria Histórico-
Cultural por ser o aporte conceitual adotado por nós.
A reflexão sobre o conceito de capacidade é fundamental por dois
motivos. O primeiro motivo diz respeito à consideração da capacidade
como objeto de pesquisa dentro da psicologia e as possíveis divergências
de compreensão sobre a origem e o desenvolvimento desse conceito entre
os autores do campo da Ciência da Psicologia Soviética e,
especificamente, dentro da Teoria Histórico-Cultural. A não unidade
teórico-conceitual dificulta a compreensão da totalidade desse conceito
basilar e norteador de nossa pesquisa; em outras palavras, necessitamos
aparar as arestas e definir claramente os elementos constituidores do
conceito de capacidade dentro dos pilares metodológico e filosófico da
Teoria Histórico-Cultural, o que leva à reflexão para a superação da
polissemia de sentidos que o conceito tem trazido às pesquisas e,
principalmente, ao seu uso prático. Assim, o objetivo nessa etapa de
nosso trabalho é deixar claro o que entendemos por capacidade e lapidar
o seu uso conceitual.
90
O segundo motivo tem vínculo direto com o primeiro e, ao
mesmo tempo, é consequência dele. O conceito de capacidade, muitas
vezes arraigado em seus usos práticos e baseados no senso comum, é
confundido com outros como conhecimentos, habilidades, aptidões,
hábitos etc. Por esse motivo, neste item, esclareceremos as diferenças
desses conceitos e, principalmente, as relações que essas qualidades da
personalidade possibilitam ao processo de desenvolvimento humano,
deixando evidente as características de cada elemento que constitui a
totalidade das capacidades.
Assim, o primeiro passo antes de explicitarmos os elementos
constituidores das capacidades formadas pelo pensamento teórico, fruto
da Atividade de Estudo será definir o conceito de capacidade para a
Teoria Histórico-Cultural e suas implicações para o desenvolvimento das
capacidades de reflexão, análise e planejamento.
Entender as concepções teóricas que subjazem ao conceito de
capacidade utilizadas pelos autores das vertentes marxistas da psicologia
soviética é um dos meios de superação dos dois limites apontados acima
na compreensão teórica e, principalmente, no uso prático do conceito de
capacidade.
Na sequência, explicitaremos os aspectos mais gerais das
capacidades: 1) as suas origens, dentro da totalidade do processo histórico
de desenvolvimento do ser humano; 2) como se dá o processo de relação
dos elementos constituidores da capacidades, ou seja, qual o papel das
aptidões, hábitos, habilidades, conhecimentos no transcurso de apropri-
ação das capacidades humanas; e, por fim, 3) apresentaremos as
compreensões e diferenças nos pensamentos de B.M.Teplov, S.L
91
Rubinstein e A.N. Leontiev, autores da psicologia soviética que são
referências na pesquisa sobre o desenvolvimento das capacidades .
O desenvolvimento histórico do conceito de capacidade
O nosso movimento inicial evidenciará o que está consolidado
sobre o conceito de capacidade entre os autores da psicologia soviética.
Realizar esse primeiro movimento é essencial para a compreensão do que
é capacidade e seu papel no desenvolvimento humano.
O primeiro ponto para o entendimento do conceito de
capacidade, é sua compreensão como particularidade psicológica
individual das pessoas, ou seja, as capacidades são propriedades
psicológicas que diferenciam os indivíduos dentro de uma sociedade.
Parafraseando Tieplov (1986, p 41), não faria sentido falar em
capacidades se as qualidades dos sujeitos de uma sociedade fossem todas
iguais. Assim, podemos afirmar que as capacidades integram o conjunto
dos elementos constituidores da personalidade humana.
Petrovski (1980, p. 407, tradução nossa, grifos no original), ao
pensar o momento histórico da sociedade soviética dos anos 70 e 80 do
século XX, reforça o caráter psicológico individual das capacidades como
particularidade da personalidade humana ao afirmar:
Nós temos definido as capacidades como propriedades psicológicas
individuais, ou seja, como qualidades que distinguem uma pessoa de
outra.
“Cada qual, segundo suas capacidades...” Esta fórmula determina o
que se espera do país de todo cidadão, tanto na sociedade socialista
como na comunista. A mesma fórmula significa, também, que você
92
não pode esperar resultados iguais de todas as pessoas, que se
diferenciam por suas capacidades. “Quando dizem que a experiência e
a razão atestam que os homens não são iguais, se tem em conta a
desigualdade de faculdades, se tem em conta que as aptidões físicas e
espirituais dos homens não são as mesmas. Neste modo, os homens
não são iguais” escreveu V.I. Lenin.
A definição de capacidade como particularidade psicológica
individual das pessoas está intimamente vinculada com a atividade; em
outras palavras, ao falarmos no desenvolvimento das capacidades,
estamos falando de capacidade para realizar com êxito uma determinada
atividade. Leites (1960, p. 433) afirma que “toda capacidade é
capacidade para realizar algo: para uma ou outra aprendizagem, para um
ou outro tipo de trabalho etc.”.
Nesse contexto, não podemos falar em capacidades sem pensar a
sua unidade com a atividade do sujeito; só nessa unidade é possível falar
em capacidades humanas, pois a relação dialética entre atividade e
capacidades move as forças do desenvolvimento humano. Quanto mais
capacidades, mais possibilidades qualitativas de ação do homem no
mundo, quanto mais formas de ação no mundo, mais particularidades
individuais são desenvolvidas nos homens.
Segundo Leontiev (2004, p. 283), atividade é ação criadora
humana que possibilita ao homem, diferentemente de outros animais,
não apenas se adaptar à natureza, mas, essencialmente, a partir de suas
necessidades e por meio de suas atividades, modificá-la. A humanidade
cria no processo de atividade as ferramentas, que são utilizadas pelo
homem com o objetivo de satisfazer as necessidades da vida real. Ao
mesmo tempo, no transcurso da atividade, as habilidades para lidar com
os instrumentos, os modos de saber fazer, e os conhecimentos sobre ele
93
cristalizam-se nos produtos do processo de atividade, sejam eles materiais
ou intelectuais. Neste contexto, Leontiev (2004) afirma que todo o
progresso no desenvolvimento da produção de bens materiais e
intelectuais é acompanhado do enriquecimento cultural da humanidade e
das consequentes capacidades para utilização dessas ferramentas.
As capacidades, em seu aspecto qualitativo, têm como
característica constituírem um complexo de múltiplas relações das
particularidades psicológicas que têm como meta a realização de uma
atividade em determinadas circunstâncias.
A relação entre atividade e capacidade se explica historicamente:
as capacidades das pessoas se constituem como produtos da história, por
isso, para compreensão do desenvolvimento das capacidades, deve-se ter
em conta o condicionamento histórico do ser humano. Lukács (2010, p.
110) ajuda-nos a esclarecer o papel essencial que a condicionalidade
histórica tem no processo de desenvolvimento do homem ao afirmar que:
A história não é aqui, porém, um simples saber, mas o esclarecimento
dos motivos traduzidos na práxis enquanto passado, daquelas forças
motoras do passado que, ao dar expressão plástica à relação presente
dos seres humanos com sua própria generidade, poderiam ser mais
eficazes que os simples fatos do presente. Os conteúdos de uma tal
consciência histórica – enquanto forças motrizes da práxis – têm, por
isso, sua capacidade para essa ação dinâmica no fato de que tais
conteúdos iluminam a generidade humana como processo, como
caminho do ser humano para sua própria realização, de modo que
ajudam o ser humano assim a realizar-se, nesse nível, como parte do
desenvolvimento do gênero humano.
Desse ponto de vista, as capacidades humanas são o resultado das
conquistas históricas das formas de atividade humana. Leites (1960, p.
94
434, tradução nossa) exemplifica bem a relação e a conexão da atividade
com as capacidades quando afirma que:
A capacidade de perceber se criou à medida que a prática da vida
exigia uma diferenciação mais fina e aperfeiçoada dos objetos da
realidade. A capacidade racional do homem se desenvolveu como
consequência de que, para influir sobre a natureza e transformá-la, era
necessário conhecer com mais profundidade as conexões e depen-
dências que há entre os fenômenos do mundo real.
O vínculo intrínseco e dialético entre atividade e capacidades
reside no fato de que as capacidades só se revelam no desenvolvimento de
uma atividade e, ao mesmo tempo, uma atividade só se realiza quando o
sujeito da ação possui determinadas capacidades. Esse vínculo é
constituído no processo por que passa cada homem em seu desenvolvi-
mento a se constituir como ser genérico: ele nasce em um mundo
construído por gerações anteriores e, por sua atividade, deve se apropriar
das formas de uso e realização dessa atividade.
O processo de apropriação das capacidades humanas tem sua
gênese em uma nova forma de acumulação da experiência filogenética
que não existe em nenhuma outra espécie pertencente ao mundo animal.
Essa origem está na atividade especificamente humana de caráter
produtivo, que é oposta a quaisquer outras formas de ação encontrada na
natureza. É na atividade essencial humana, o trabalho, que está a origem,
a unidade e a totalidade das capacidades humanas, porque:
O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a
natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação,
medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se
confronta com a matéria natural como com uma potência natural
95
[Naturmacht]. A fim de se apropriar da matéria natural de uma
forma útil para sua própria vida, ele põe em movimento as forças
naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça
e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio
desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria
natureza. Ele desenvolve as potências que nela jazem latentes e
submete o jogo de suas forças a seu próprio domínio. (MARX, 2013,
p. 255).
No trabalho, ocorre a transformação das formas da atividade
humana em formas históricas das capacidades do gênero humano; em
outras palavras, dá-se o processo de objetivação e cristalização do produto
da atividade humana, em forças físicas e mentais de ação dos indivíduos
do gênero humano.
De forma semelhante, Leontiev (2004, p. 176-177) afirma que “a
história da cultura material e intelectual da humanidade manifesta-se
como um processo, que exprime sob uma forma exterior e objetiva, as
aquisições do desenvolvimento das aptidões do gênero humano”. Essa
afirmação de Leontiev deriva da concepção da Teoria Histórico-Cultural,
em que as capacidades são elementos psicológicos da personalidade que
são o resultado do aperfeiçoamento histórico do processo de apropriação
dos bens culturais e históricos da humanidade e de objetivação das
conquistas obtidas por meio dos produtos de sua atividade. A cada salto
qualitativo nas etapas de desenvolvimento dos instrumentos, das
tecnologias e utensílios, ocorre um consequente desenvolvimento das
capacidades psicológicas, físicas, intelectuais e artísticas dos seres
humanos.
96
Nesta ótica, pode considerar-se cada etapa do aperfeiçoamento dos
instrumentos e utensílios, por exemplo, como exprimindo e fixando
em si um certo grau de desenvolvimento das funções psicomotoras da
mão humana, a complexidade da fonética da língua como a expressão
do desenvolvimento das faculdades de articulação e do ouvido verbal,
o processo nas obras de arte como a manifestação do desenvolvimento
estético da humanidade etc. (LEONTIEV, 2004, p. 177).
A atividade do trabalho é essa força geradora que dá a unidade
entre o sujeito e mundo exterior: a ação do sujeito pela atividade do
trabalho sobre a realidade origina não apenas a transformação da própria
realidade, como reciprocamente transforma as capacidades dos
indivíduos. Além disso, o trabalho dá origem a outras atividades ao longo
do desenvolvimento histórico da humanidade, como por exemplo,
aquelas que têm o mesmo caráter de transformação das capacidades
humanas.
Assim, a premissa conceitual fundamental para compreender o
movimento do desenvolvimento das capacidades humanas é analisar a
atividade em que essa capacidade tem origem e está inserida, porque, na
atividade, o sujeito entra em relações particulares e específicas com a
realidade repleta de objetos e fenômenos criados his