Cleber Barbosa da Silva Clarindo
O primeiro movimento para compreender as possibilidades de de-
senvolvimento da Atividade de Estudo como meio de apropria-
ção das capacidades humanas é analisar as condições da relação do
nosso momento histórico e do nosso objeto de pesquisa. Pergun-
tas como: Quais as condições de efetivação da Atividade de Estu-
do na sociedade que tem como base a forma de produção baseada
na acumulação das riquezas humanas por poucas pessoas? Como
possibilitar o desenvolvimento das máximas capacidades humanas
em uma sociedade que privilegia e aprofunda as desigualdades so-
ciais e econômicas entre as pessoas, grupo sociais, étnicos, raciais e
de classes? Como possibilitar a apropriação das mais elaboradas for-
mas de pensamento da cultura humana em crianças que não têm
o básico para manter sua existência, como alimentação, moradia,
higiene e vestimenta? São questões que devem representar a con-
tradição de pensar a Atividade de Estudo na sociedade capitalista.
Este livro resulta de tese de dou-
toramento de Cléber Barbosa da Silva
Clarindo, que teve como objetivo cen-
tral compreender a forma pela qual as
neoformações da psique das crianças em
idade escolar as capacidades de análise,
reexão e planicação mental, relacio-
nadas ao pensamento teórico – organi-
zam-se em um sistema inter-relacional
que se constitui no processo de desen-
volvimento da Atividade de Estudo no
âmbito da Educação Desenvolvimental.
Fundamenta-se na Teoria His-
tórico-Cultural, cujo principal represen-
tante foi de Lev Semionovich Vigotski
(1896- 1934), na Teoria da Atividade,
formulada por Alexis Nikolaevich Leon-
tiev (1903-1979) e na Teoria da Ativida-
de de Estudo, a partir dos estudos e pes-
quisas realizados por Daniil Borisovich
Elkonin (1904-1984) e Vasily Vasilovi-
ch Davídov (1930-1998) em Moscou e,
na sequência, V.V. Repkin, (1927-) em
Karkov, bem como por toda a equipe de
pesquisadores que com eles trabalharam.
O autor estruturou esta obra em
quatro capítulos.
No primeiro deles, objetivou com-
preender os pilares que dão sustentação
teórica, conceitual e prática ao desenvol-
vimento teórico e experimental da Teoria
da Atividade de Estudo.
No segundo capítulo, buscou
compreender o conceito de capacidade
desde sua origem, os agentes de seu de-
senvolvimento, as relações estabelecidas
com os outros elementos que compõem
o sistema de múltiplas determinações da
personalidade humana, como as aptidões,
as habilidades, os conhecimentos e os há-
bitos.
No terceiro capítulo, fez uma ex-
planação sobre as características e espe-
cicidades das capacidades de análise,
reexão e planicação mental, resultantes
das ações da Atividade de Estudo, deta-
lhando e conceituando as suas origens,
estrutura e relações, e esclarecendo como
se dão as relações sistêmicas entre essas
três capacidades quando as crianças se
encontram em situação real de atividade.
No quarto capítulo, no quadro
geral dos fundamentos teórico-concei-
tuais apresentados sobre a Atividade
de Estudo e as capacidades humanas,
objetivou fazer uma reexão sobre as
possíveis consequências e implicações
pedagógicas do desenvolvimento, nos estu-
dantes, das capacidades do pensamento te-
órico no processo da Atividade de Estudo.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO PENSAMENTO TEÓRICO
Cleber Clarindo
análise, reexão e planicação mental
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES
DO PENSAMENTO TEÓRICO
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO
PENSAMENTO TEÓRICO:
análise, reflexão e planificação mental
CLEBER BARBOSA DA SILVA CLARINDO
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO
PENSAMENTO TEÓRICO:
análise, reflexão e planificação mental
CLEBER BARBOSA DA SILVA CLARINDO
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretora
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Vice-Diretora
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Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Clarindo, Cleber Barbosa da Silva
C591a Atividade de estudo e capacidades do pensamento teórico: análise, reflexão e planificação mental /
Cleber Barbosa da Silva Clarindo. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.
236 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN 978-65-5954-020-4 (Digital)
1. Método de ensino. 2. Aprendizagem. 3. Educação de crianças. 4. Estudo e ensino. I. Título.
CDD 372.21
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
SUMÁRIO
Prefácio...............................................................................................9
Introdução........................................................................................13
1.
Dos princípios teóricos e metodológicos da educação
desenvolvimental e da Atividade de Estudo.......................................27
O Problema dos vínculos entre aprendizagem e desenvolvimento em L. S.
Vigotski
Teoria da Atividade como base conceitual da Atividade de Estudo
O trabalho como atividade fundante do desenvolvimento das capacidades
humanas
A organização da estrutura da atividade e a periodização como meio
compreensão do desenvolvimento do conjunto das atividades humanas
Da atividade de Comunicação Emocional à Atividade de Estudo:
movimento de desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico
2.
Sobre o conceito de capacidade.....................................................89
O desenvolvimento histórico do conceito de capacidade
As relações entre capacidades, aptidões, hábitos, habilidades e
conhecimentos
As concepções de capacidades em B.M Teplov, Alexei Leontiev e Sergei
Rubinstein
B.M. Teplov e a teoria das diferenças psicológicas individuais
Concepção de capacidades especificamente humanas em Alexei Leontiev
O problema do desenvolvimento das capacidades na teoria do
determinismo de Sergei L. Rubinstein
Por uma teoria da totalidade das capacidades humanas
3. O desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico na
Atividade de Estudo: análise, planificação e reflexão........................135
Os métodos de ação na Atividade de Estudo
A Capacidade de Análise
A Capacidade de planificação mental
A Capacidade de reflexão
Das relações dialéticas entre as capacidades do pensamento teórico
4. Implicações pedagógicas da organização da Atividade de Estudo
para a formação das capacidades d
o pensamento teórico no
estudante........................................................................................185
Da necessidade de conhecer o mundo a criação do motivo para o
desenvolvimento da Atividade de Estudo
O significado e o sentido como elementos para efetivação do
desenvolvimento da Atividade de Estudo
Conclusão.......................................................................................221
Referências Bibliográficas................................................................229
9
PREFÁCIO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________
Duas décadas já vividas neste século XXI e ainda lutamos para
encontrar, para o sistema público de ensino de nosso país, um caminho
que nos dê a possiblidade de oferecer aos educandos uma formação que,
de fato, lhes proporcione a apropriação dos conteúdos das diversas áreas
do conhecimento humano e os conduza ao desenvolvimento das
capacidades que lhes permitam agir consciente e criticamente em seu
meio.
Em outros termos, ainda temos a tarefa prioritária, essencial e
urgente de responder adequadamente à questão do baixo rendimento
escolar de nossos educandos e de prover as condições necessárias e
suficientes para que o processo de ensino e de aprendizagem levado a
efeito em nossas escolas públicas seja veículo de seu desenvolvimento
intelectual e de formas de condutas humanizadas e humanizadoras para
sua inserção ativa em seu meio.
Um processo de ensino e de aprendizagem que desenvolva os
educandos é o que buscamos pensar para encaminhar as suas atividades
escolares, de tal forma que se apropriem de conhecimentos, desenvolvam
habilidades e capacidades que os tornem aptos a conduzir suas próprias
vidas, sem preconceitos ou crenças anticientíficas, adquirindo uma
concepção científica do mundo que lhes permita distinguir entre o certo
e o errado, o falso e o verdadeiro, evitando, com isso, uma compreensão
errônea do mundo e das atividades do homem no mundo, responsável
por gerar conflitos, destruição, desentendimentos e desarmonia entre os
homens.
10
As bases para objetivar um processo de ensino e de aprendizagem
assim pensado estão presentes nos estudos e pesquisas dos autores
vinculados à Teoria Histórico-Cultural, cujo principal representante é L.
S. Vigotski, que postula a condicionalidade sócio-histórico-cultural do
homem. Uma de suas formulações teóricas refere-se ao vínculo interno
que une aprendizagem e desenvolvimento: novas formações psicoin-
telectuais surgem com a aprendizagem, que se constitui, com isso, em
fonte de desenvolvimento.
Outro autor que fornece bases para pensar esse processo é A.N.
Leontiev, formulador da Teoria da Atividade, segundo a qual é pela
atividade sobre os objetos e fenômenos de sua realidade, em sua relação
com outras pessoas mais experientes que ele, que o homem se constitui
como ser humano capaz de agir em seu meio em formas cada vez mais
complexas de relações com ele.
A Atividade de Estudo - cuja formulação decorre de estudos e
pesquisas iniciadas por grupos de pesquisadores liderados por D. B.
Elkonin, contemporâneo de L. S. Vigotski, nas primeiras décadas do
século XX, por V. V. Davidov, discípulo de Elkonin, e por V. V. Repkin,
ucraniano ainda hoje atuante nesse campo – tem sua fundamentação
teórica assentada nessas ideias de Vigotski e Leontiev, que deram
sustentação para a proposição de uma atividade destinada a crianças em
idade escolar que objetivasse alcançar avanços qualitativos em seu
psiquismo pelo desenvolvimento de capacidades ligadas ao pensamento
teórico, possibilitador de uma relação mais consciente e mais crítica com
a realidade.
O presente livro - “Atividade de Estudo e capacidades do
pensamento teórico: análise reflexão, planificação mental” - propõe-se a
11
trazer para o debate uma parte essencial do corpo teórico organizador da
proposta da Atividade de Estudo, representada pelas neoformações
psíquicas formadas no decorrer do desenvolvimento dessa atividade nas
crianças: a análise, a reflexão e a planificação mental. Essas neoformações
psíquicas são focalizadas, nesta obra, em suas mútuas relações
provocadoras da formação do pensamento teórico na criança em idade
escolar.
O intuito do Autor é demonstrar a forma pela qual essas
neoformações psíquicas estão organizadas em um sistema inter-relacional
constituído no processo de formação da Atividade de Estudo ao longo
dos anos da vida escolar das crianças, levando ao desenvolvimento de seu
pensamento teórico. Pretende, com isso, evidenciar a relevância da
adoção dessa forma de trabalho em sala de aula para a formação de um
ser humano dotado de conhecimentos relevantes acerca da cultura
historicamente acumulada pela humanidade e que, com a devida
utilização desses conhecimentos, bem como das capacidades do
pensamento teórico desenvolvidas ao longo do processo de formação da
Atividade de Estudo, seja um indivíduo crítico, que entende os fatos em
sua essência e não em sua aparência e superficialidade, e possa, com sua
atuação consciente e responsável, tornar esse mundo mais justo e mais
humano.
Stela Miller
Docente do Programa de Pós-Graduação em Educação
Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp – Marília
12
13
INTRODUÇÃO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ _______________ ___________ _______
Este livro decorre de pesquisa de doutorado realizada no
Programa de Pós-graduação em Educação da Unesp de Marília – SP,
com apoio da Capes, intitulada Atividade de estudo como meio para o
desenvolvimento das capacidades teóricas do pensamento, concluída em
2020, sob orientação da professora Doutora Stela Miller.
Ao publicar esta obra, sou levado a refletir e pensar em meu
caminho como pesquisador. Pensar esse processo é compreender os
encontros que me foram possibilitados e sua influência no meu
desenvolvimento como personalidade e, principalmente, compreender o
desenvolvimento de minhas ideias ao longo desse percurso. Para essa
reflexão, realizarei, nesta apresentação, a reconstituição do meu processo
histórico como pesquisador, pois acredito que, dessa forma, possibilitarei
ao leitor compreender como minhas ideias culminam, primeiramente,
em minha titulação de doutor e, depois, na publicação deste livro. Além
disso, poderei mostrar como o reflexo histórico dos encontros com
pessoas e ideias me permitiram chegar ao nível atual de compreensão
teórica e conceitual da realidade que teve origem em minhas necessidades
como pessoa.
Esse percurso tem início em 2005, quando, com o ingresso no
curso de licenciatura em Educação Física, no Centro Universitário
Toledo, na Cidade de Araçatuba, com as políticas públicas de incentivo
para ingresso ao Ensino Superior dos governos do presidente Luís Inácio
Lula da Silva, tenho a possibilidade de estudar como bolsista do
Programa Universidade para Todos (PROUNI), e, como milhões de
14
brasileiros, filho mais novo de mãe da classe trabalhadora, que lutou para
criar seus três filhos, sou o primeiro a ter possibilidades de continuar
meus estudos em nível de graduação.
No primeiro semestre do curso de Educação Física, tenho o
primeiro encontro com a Teoria Histórico-Cultural na disciplina de
Psicologia da Educação, ministrada pelo professor Irineu Aliprando
Tuim Viotto Filho, e, foi nesse contexto, sob a orientação do professor
Tuim que criamos um grupo de estudantes que se debruçaram sobre o
papel da Educação Física no desenvolvimento humano, tendo como
pressupostos a Teoria Histórico-Cultural. O resultado desse trabalho se
materializa com a defesa do Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), no
ano de 2008, intitulado de “Educação Física e desenvolvimento da
consciência humana”. Nesse TCC, discutiu-se como a disciplina de
Educação Física possibilitou o desenvolvimento da consciência nos
estudantes por meio dos aspectos e elementos da cultura corporal de
movimento.
Esse trabalho de pesquisa, em seu processo, possibilitou-me
alguns outros encontros que, posteriormente, teriam impactos em minha
vida acadêmica. Dentre os mais importantes, um se realiza no ano de
2007, por meio do professor Armando Marino Filho, professor que, na
época, também lecionava no Centro Universitário Toledo de Araçatuba
e, como estudante do Programa de Pós – Graduação em Educação –
PPGE, da Faculdade de Filosofia e Ciência – UNESP- Campus de
Marília, em nível de Mestrado, estava vinculado ao Grupo de Pesquisa:
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural, grupo que se
constitui como principal parceiro do Núcleo de Ensino da Faculdade de
15
Filosofia e Ciências –Unesp/Marília
1
, na organização de um dos eventos
mais tradicionais sobre educação: A jornada do Núcleo de Ensino.
No ano de 2007, participei pela primeira vez do evento e tenho o
primeiro contato direto com o Grupo de Pesquisa, que, ao longo dos
anos, tornou-se de fundamental importância em minha trajetória
formativa.
No evento, encontrei algumas das pessoas que marcaram minha
vida acadêmica e minha trajetória como pesquisador, pessoas que
conhecia das páginas dos livros e que eram referências para um estudante
de graduação que estava começando o seu caminho na pesquisa. Os
professores integrantes do Grupo eram: Suely Amaral Mello, Sueli
Guadelupe de Lima Mendonça, Maria Valéria Barbosa, Vandeí Pinto da
Silva, Cyntia Graziella Guizelim Simões Girotto, entre outros.
Após concluir o curso de Educação Física no ano de 2008, prestei
vestibular para o curso de Pedagogia da Faculdade de Filosofia e Ciências
da UNESP de Marília com o objetivo de estar imerso no ambiente
universitário, conhecer e vivenciar todos os aspectos da vida acadêmica e
estar mais presente para participar efetivamente do Grupo de Pesquisa
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural.
Morar em Marília cursando a licenciatura em Pedagogia e
participar efetivamente do Grupo de Pesquisa me permitiram o encontro
mais importante da minha vida acadêmica, porque tive o contato com
meu objeto de estudo: a Teoria da Atividade de Estudo, e,
principalmente, com minha orientadora, a professora Stela Miller que me
acompanha, me orienta e possibilita um processo de aprendizagem como
1
O Núcleo de Ensino é um programa da Unesp, desde 1987, voltado para a realização de parcerias com as
escolas públicas da Educação Básica.
16
pesquisador e como ser humano, perpassando todos os graus da vida
acadêmica. Sem essa mediação, muito dos avanços que consegui em todas
as esferas desse processo educativo não seriam possíveis.
Assim, desde minha Iniciação Científica no ano de 2012, como
Bolsista da Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo –
FAPESP, tive como objeto de pesquisa a Atividade de Estudo. Quando
dei meus primeiros passos estudando o papel da Atividade de Estudo no
desenvolvimento das crianças em idade escolar, essa pesquisa, concluída
em 2013 e que foi desenvolvida em nível de graduação, teve o objetivo
geral de compreender e evidenciar como a Atividade de Estudo, por meio
de seu conteúdo, o conhecimento teórico, possibilita as grandes
transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar
compreendem e analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos
bens humanos. A pesquisa teve como resultado pensar de maneira mais
aprofundada as questões de como a Atividade de Estudo pode
impulsionar o desenvolvimento do pensamento teórico nas crianças em
idade escolar, o que se concretiza em minha dissertação de Mestrado, no
ano 2015, com o título “Atividade de Estudo como fundamento do
desenvolvimento do pensamento teórico de crianças em idade escolar
inicial”.
Nessa dissertação, busquei, como forma de reflexão, compreender
por que a Atividade de Estudo é uma possibilidade de ser fonte de
desenvolvimento do pensamento teórico, já que os Anos Iniciais do
Ensino Fundamental constituem-se como o momento propício para que
as crianças sejam apresentadas ao mundo dos conhecimentos científicos,
transformando as relações com a realidade e, consequentemente, suas
capacidades de compreender, pensar e agir quando inseridas no mundo
das relações humanas e dos fenômenos da realidade. Almejei, em minha
17
pesquisa de mestrado, a concretização do seguinte objetivo geral:
compreender e evidenciar como a Atividade de Estudo, por meio de seu
conteúdo - o conhecimento teórico - possibilita as grandes
transformações no modo pelo qual as crianças em idade escolar
compreendem e analisam o mundo dos fenômenos, das relações e dos
bens materiais e espirituais da cultura humana. Ademais, cheguei à
compreensão dos conceitos principais da Atividade de Estudo
objetivando: 1) Compreender os conceitos de Atividade de Estudo e
pensamento teórico propostos pelos pesquisadores da Teoria Histórico-
Cultural; 2) Explicitar, a partir dos conceitos da Teoria Histórico-
Cultural acerca do tema, as influências da Atividade de Estudo no
desenvolvimento do pensamento teórico das crianças em idade escolar; 3)
Evidenciar a forma pela qual o desenvolvimento do pensamento teórico
pode levar ao desenvolvimento psíquico das crianças em idade escolar.
O encontro com o tema de minha tese de Doutorado teve origem
nos resultados de pesquisa Mestrado; já no último parágrafo das
considerações finais do texto de minha dissertação (CLARINDO, 2015),
apontei para necessidade do aprofundamento das pesquisas direcionadas
para as especificidades e as relações que dão origem às capacidades do
pensamento teórico como também aos seus vínculos com a organização
da Atividade de Estudo. Davidov (2019a, p. 283-284, tradução nossa),
em seu texto “Problemas de pesquisa da Atividade de Estudo”, publicado
em língua Russa em 1996, mostrava a incompletude da Atividade de
Estudo e como na lógica de sua implantação surgem muitos problemas
que exigem análise especial, justificativa experimental e refinamento. Um
dos problemas apontados por Davidov (2019a) foi o de que pouco se
sabe sobre os vínculos específicos das ações de estudo individuais com os
vários componentes do pensamento teórico, mais especificamente as
18
capacidades de análise, reflexão e planificação mental e a conexão de tais
componentes com as peculiaridades do conhecimento teórico durante a
resolução da tarefa de estudo. Para o autor, é necessário investigar as
conexões desses componentes com as especificidades do conhecimento
teórico assimilado pela via da resolução de tarefas de estudo, bem como
compreender os mecanismos psicológicos da influência da Atividade de
Estudo no desenvolvimento da personalidade das crianças em idade
escolar.
Apesar dos avanços teóricos, conceituais e experimentais das
pesquisas sobre a Atividade de Estudo, esse campo do conhecimento tem
muito ainda a ser desvendado. Primeiro pelo movimento histórico dos
fenômenos e, segundo, pela riqueza potencial dessa área do
conhecimento que lida com a relação educação e desenvolvimento
humano.
Todas essas questões levaram-me a pensar meu objeto de pesquisa
para o doutorado na relação entre o desenvolvimento das capacidades de
análise, reflexão e planificação mental, por um lado, e a organização da
Atividade de Estudo, por outro, considerando a carência de pesquisas
nesse campo de conhecimento.
Tendo isso em vista, ao iniciar as leituras e os estudos para
pesquisa, o primeiro fato por mim constatado revela que esses três
elementos são apresentados e explanados nos artigos e livros de duas
maneiras: a) de forma geral, não especificando de maneira clara o papel
de cada elemento e suas especificidades dentro do desenvolvimento da
totalidade do pensamento; b) de forma específica, tratando-as
isoladamente sem demonstrar os vínculos e os nexos existentes entre si e
19
também entre elas e outros fatores envolvidos no desenvolvimento do
pensamento teórico.
Os estudos de Zuckermam (2003 e 2015) sobre a capacidade de
reflexão, as pesquisas sobre a capacidade de planificação realizadas por V.
Kh. Magkaev (1975) e E. I. Isaev (1985), a compreensão do conceito de
análise, proporcionada por S.L. Rubinstein (1959), Petrovski (1980) e
K.M, Gurevich (1960), são exemplos de como esses elementos foram e
estão sendo discutidos dentro do contexto das Ciências Psicológicas ou
da Educação. Em nível nacional, esses elementos das capacidades teóricas
são pouco investigados até mesmo quando tais pesquisas têm como base a
Atividade de Estudo.
Busco tratar esses três elementos como resultado de um sistema
dialético de ação do pensamento e sua relação com a totalidade do
pensamento teórico e no movimento de seu desenvolvimento dentro do
processo da Atividade de Estudo, para evidenciar o quanto esta última é
essencial para formação das capacidades de análise, reflexão e planificação
mental.
Nesse contexto, tenho como objetivo compreender a forma pela
qual essas neoformações da psique das crianças em idade escolar - as
capacidades de análise, reflexão e planificação mental, relacionadas ao
pensamento teórico – organizam-se em um sistema inter-relacional que
se constitui no processo de desenvolvimento da Atividade de Estudo no
âmbito da Educação Desenvolvimental. Desse modo, busco contribuir
para: a) a compreensão das capacidades de análise, reflexão e
planejamento mental como três neoformações do processo de
desenvolvimento da Atividade de Estudo nos sujeitos aprendizes, e; b)
possibilitar os avanços das discussões sobre as implicações pedagógicas da
20
Atividade de Estudo no processo de desenvolvimento do pensamento
teórico das crianças em idade escolar.
Para a realização da tarefa descrita acima e alcance desses
objetivos, realizei uma série de movimentos. Um deles foi compreender,
como exposto no primeiro capítulo, os pilares que dão sustentação
teórica, conceitual e prática para o desenvolvimento teórico e
experimental da Teoria da Atividade de Estudo.
Em um contexto de efervescência de ideias, trazido à tona pela
revolução de outubro de 1917, Lev Semionovich Vigotski
2
(1896-1934)
sistematizou a sua concepção histórico-cultural de desenvolvimento
humano. Partindo das categorias marxianas de compreensão da realidade,
desenvolveu uma teoria que objetivou compreender as origens do
psiquismo humano e as formas superiores de conduta como produto das
relações sociais e da ação criativa sobre a realidade. Pelo seu
entendimento da condicionalidade histórico-cultural do desenvolvimento
psíquico, Vigotski demostrou o papel da educação na formação das
capacidades das crianças. Com aprofundamento das teorizações por
Alexis Leontiev (1904-1979), acerca das questões da atividade como
essência do desenvolvimento psíquico humano, foi sistematizada a ideia
de atividades principais. Com base na compreensão de Leontiev de
atividade principal, Daniil Borissowitsch Elkonin (1904-1984), em suas
pesquisas, organizou e sistematizou as teorias de Vigotski sobre a questão
da periodização do desenvolvimento infantil.
A partir das colaborações dos autores citados acima, Vasily
Vasilyevich Davídov (1930-1998) buscou compreender e organizar
2
O nome do autor será grafado conforme a obra de referência, devido as diversas traduções diferentes grafias
podem ser utilizadas, no entanto, trata-se do mesmo autor. Desse modo quando não se tratar de uma
referência específica adotaremos a grafia “Vigotski”.
21
teoricamente os processos pedagógicos evidenciadores da estrutura, das
características e das especificidades da Atividade de Estudo que lhe
possibilitam ser a atividade diretora das crianças em idade escolar. Por sua
vez, a Atividade de Estudo, como atividade principal das crianças em
idade escolar, vai se consolidar e ser estruturada no final dos anos de
1950, nos trabalhos experimentais de Davidov e seus colaboradores que
problematizam os métodos de organização da atividade dos escolares dos
primeiros anos do Ensino Fundamental e as influências dessa organização
pedagógica no processo de desenvolvimento dos processos mentais.
Desse modo, a concepção de educação proposta por Davídov,
denominada Educação Desenvolvimental, tem como princípio a forma-
ção, nos estudantes, do pensamento teórico, constituído como resultado
da apropriação dos conhecimentos científicos e efetivado como
capacidades – análise, reflexão e planificação mental. Portanto, a
compreensão dos pilares pelos quais a ideia de Atividade de Estudo se
constrói é de fundamental importância para compreensão sua condição
de meio para o desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico
nas crianças em idade escolar.
No segundo capítulo, busquei compreender o conceito de
capacidade desde sua origem, os agentes de seu desenvolvimento, as
relações estabelecidas com os outros elementos que compõem o sistema
de múltiplas determinações da personalidade humana, como as aptidões,
as habilidades, os conhecimentos e os hábitos. Para tanto, demonstrarei
como o conceito de capacidade é compreendido pela Teoria Histórico-
Cultural, a partir da ideia de que o desenvolvimento das capacidades
humanas está intimamente vinculado com os modos de ação das
atividades. O entendimento das capacidades são particularidades
22
psicológicas do sujeito, fruto do processo de internalização da atividade
dos homens sobre a realidade.
Em um segundo momento, conceituei os outros elementos que
compõem a totalidade das capacidades humanas, ao definir aptidões,
conhecimento, habilidades, e hábitos destacando as relações desses
elementos com as capacidades.
No terceiro momento, por sua vez, destaquei os entendimentos,
as contradições, as divergências e particularidades da compreensão do
conceito de capacidade, por três autores que são referências na pesquisa
sobre esse conceito. Apresentei as conceituações de B. M Teplov
3
, A.N.
Leontiev e S.L Rubinstein, que discutem, a partir das suas bases teóricas,
a origem, as determinações e o desenvolvimento das capacidades
humanas. Cada um com seu ponto de vista possibilitou uma
compreensão do desenvolvimento histórico do conceito.
Com o quarto momento, finalizo este item, buscando alcançar
uma compreensão de capacidade que abarque todas as esferas da
totalidade do desenvolvimento humano. Apontei a ideia da atividade
humana como esse elemento que dá unidade às capacidades humanas,
que possibilita a integralidade e dá unidade ao todo contraditório dos
elementos que constituem as capacidades. Tal fato coloca a capacidade
como uma síntese de múltiplas determinações, vinculando a ela
conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões.
Outro aspecto de nossa conceituação e de fundamental
importância para compreender a capacidade como particularidade
psicológica humana, foi o caráter sistêmico dos vínculos entre os
3
B.M.Teplov e B.M Tieplov se referem ao psicólogo soviético Boris Mikhailovich Teplov. Usaremos a grafia
Teplov quando não for referência a alguma citação que utiliza da grafia B.M Tieplov.
23
conhecimentos, habilidades e hábitos no desenvolvimento das capaci-
dades humanas, pois só como sistema é possível entender a dependência
mútua, íntima e inseparável desses elementos.
Ao ter clareza de todos os elementos que dão origem às
capacidades e às características de seu desenvolvimento, parti para a
compreensão das especificidades das capacidades do pensamento teórico.
O terceiro capítulo teve, como primeiro ponto abordado, a
compreensão do pensamento como ação: o pensamento, como atividade
originária das atividades dos seres humanos e seu método de reflexão
universal de ação sobre o mundo. Pensar é um procedimento de
reprodução e reflexão da existência, e tem como objetivo descobrir as
condições de origem dos fenômenos da realidade; é, como
particularidade psicológica humana, o método de ação mais desenvolvido
de relação com a matéria.
Objetivei demonstrar, a partir do conceito de pensamento, como
o método de ação derivado das atividades humanas se desenvolve na
Atividade de Estudo por meio de sua organização estruturada em ações
que buscam a resolução de uma situação problema. Nesse processo, a
tarefa de estudo se materializa pelas ações de estudo. As ações que
cumprem o papel de, no processo de apropriação dos conhecimentos, se
internalizarem na forma de pensamento científico, em outras palavras, as
ações com propriedades teóricas, resultam em formas de pensamento
reflexivo-teórico, e a teoria da Atividade de Estudo fornece o caminho
para formação do pensamento teórico ao demonstrar o movimento das
ações, no processo de sua efetivação.
Tendo em mente essas referências, analisei as características e
especificidades das capacidades de análise, reflexão e planificação mental
24
como resultado das ações da Atividade de Estudo, detalhando e
conceituando as suas origens, estrutura e relações, e compreendendo, no
último momento, as relações sistêmicas que essas três capacidades
estabelecem quando as crianças se encontram em situação real de
atividade, demonstrando como a Atividade Estudo é essencial para o
desenvolvimento das capacidades de análise, reflexão e planificação
mental.
No quarto capítulo, no quadro geral dos fundamentos teórico-
conceituais apresentados sobre a Atividade de Estudo e as capacidades
humanas, tive por objetivo fazer uma reflexão sobre as possíveis
consequências e implicações pedagógicas do desenvolvimento, nos
estudantes, das capacidades do pensamento teórico no processo da
Atividade de Estudo.
Essa reflexão implica compreender a organização pedagógica da
estrutura da Atividade de Estudo e suas implicações como meio de
desenvolvimento do pensamento teórico e suas consequentes capacidades
formadas nos estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental:
análise, reflexão e planificação mental. Desse modo, compreender a
questão da estrutura da Atividade de Estudo é fundamental para
demonstrar o porquê de ser essa atividade um meio para o
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico.
Evidenciarei que está na estrutura da Atividade de Estudo a chave
para a organização e sistematização da atividade pedagógica que leve à
apropriação pelos estudantes das capacidades do pensamento humano em
sua forma mais desenvolvida qualitativamente, o pensamento teórico.
25
A organização da Atividade de Estudo exige uma determinada
sistematização de todo o processo pedagógico, que, pela via do estabeleci-
mento de um conjunto de ações, leva processualmente o estudante ao
desenvolvimento autônomo da Atividade de Estudo. Assim, refletiremos
sobre como a organização sistemática da Atividade de Estudo tem
consequências pedagógicas diretas no desenvolvimento das capacidades
do pensamento teórico dos estudantes. Nesse contexto, faz-se necessário
refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento do aluno ao inserir-se
em Atividade de Estudo e as condições que são requeridas para o bom
desenvolvimento de um projeto de trabalho que vise à formação das
capacidades de seu pensamento teórico.
Utilizei das técnicas próprias da pesquisa teórica, com o estudo da
bibliografia de apoio, bem como a identificação e a localização das fontes
de informações, consulta às obras de referência sobre a Atividade de
Estudo, capacidades humanas e capacidades de análise, planificação
mental e reflexão, como objeto a ser pesquisado, tendo em vista a reunião
dos conhecimentos necessários para sua análise e sistematização bem
como para o desenvolvimento da tese.
Por meio das considerações expostas, é possível afirmar que, para
a realização dessa pesquisa de cunho teórico-bibliográfico, foi
indispensável seguir por caminhos não aleatórios, uma vez que esse tipo
de pesquisa, como afirmam Lima e Mioto (2007, p. 44), exige um “alto
grau de vigilância epistemológica, de observação e de cuidado na escolha
e no encaminhamento dos procedimentos metodológicos”. Portanto, ao
me utilizar da pesquisa teórica bibliográfica, para fundamentar
teoricamente o objeto de estudo, busquei contribuir com elementos que
possam auxiliar nas futuras discussões sobre a Atividade de Estudo como
forma adequada para o desenvolvimento das capacidades do pensamento
26
teórico. Portanto, a pesquisa teórica bibliográfica deve ir além da
observação contida nas fontes pesquisadas, pois esse tipo de pesquisa deve
sempre usar as teorias no processo de compreensão crítica do significado
nelas presente.
Até agora, nesta parte introdutória, lancei mão da escrita em
primeira pessoa do singular, com o objetivo de demonstrar como o meu
desenvolvimento como pesquisador caminhou em íntima relação com os
avanços de meu objeto de estudo. Mas, a partir deste momento, por
entender que várias vozes me permitiram elaborar e desenvolver as ideias
presentes em minha pesquisa, utilizarei a primeira pessoa do plural como
forma de escrita.
27
1
O
S PRINCÍPIOS TEÓRICOS E METODOLÓGICOS
DA EDUCAÇÃO DESENVOLVIMENTAL E
DA ATIVIDADE DE ESTUDO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ _____________
O problema do desenvolvimento das capacidades do pensamento
teórico deve ser encarado em toda sua complexidade; para tanto, faz-se
necessário deixar claros os princípios teóricos e metodológicos que regem
nossa pesquisa na busca da compreensão do papel da Atividade de Estudo
no processo de formação das capacidades de análise, reflexão e
planificação mental como capacidades do pensamento teórico.
Tendo isso em vista, este primeiro capítulo será dedicado à
apresentação e compreensão das bases teóricas conceituais, fundamentos
e princípios gerais que norteiam a concepção de desenvolvimento, de
educação, e de pensamento humano que estão implícitos e explícitos na
Educação Desenvolvimental e na proposta da Atividade de Estudo, que
têm na Teoria Histórico-Cultural e na Teoria da Atividade o aporte
metodológico e conceitual para a sua organização como atividade
principal das crianças dos primeiros anos do Ensino Fundamental.
Inicialmente, analisaremos as ideias que dão origem ao conceito
de Educação Desenvolvimental cujas origens remontam aos trabalhos de
Lev Semionovich Vigotski (1896- 1934), Alexis Nikolaevich Leontiev
(1903-1979) e de seus colaboradores nas décadas de 1920 e 1930, que
construíram novos pilares para compreensão do desenvolvimento
humano, estruturaram a concepção Histórico–Cultural do psiquismo,
resultando nas bases teórico-conceituais para efetivação de trabalho
28
experimental em estabelecimentos escolares nos finais dos anos 1950 e
início de 1960 em Moscou e Karkov, prioritariamente. Esse trabalho se
concretizou a partir dos estudos e pesquisas realizados por Daniil
Borisovich Elkonin (1904-1984) e Vasily Vasilovich Davídov (1930-
1998) em Moscou e, na sequência, V.V. Repkin, (1927-) em Karkov,
bem como por toda a equipe de pesquisadores que com eles trabalharam.
Este último pesquisador citado, reconhecendo o trabalho
pioneiro de Elkonin e Davídov, confirma a origem teórico-conceitual da
Educação Desenvolvimental:
Há motivos suficientes para considerar que foi precisamente a síntese
das ideias de Vygotsky e de Leontiev (e não sua redução de uma a
outra), brilhantemente efetuada nos anos de 1960 por El’konin e
Davydov, que tornou possível o passo qualitativamente novo no
desenvolvimento da psicologia pedagógica e desenvolvimental consti-
tuída pela concepção (e depois também pela teoria) do Ensino
Desenvolvimental. (REPKIN, 2003, p. 80, tradução nossa)
Assim, os conceitos elaborados, de um lado, por L. S. Vigotski,
que se referem ao vínculo interno entre aprendizagem e desenvolvimento,
e, de outro, por A.N. Leontiev e a sua compreensão e aprofundamento
sobre o conceito de atividade são a sustentação teórico-conceitual para a
concepção da Educação Desenvolvimental e da proposta de organização
da Teoria da Atividade de Estudos. Em outros termos, as ideias desses
dois teóricos, que se complementam, são as bases fundantes para o
desenvolvimento de todos os princípios da educação que deve promover
os avanços qualitativos nas capacidades das crianças em idade escolar que
é denominada Educação Desenvolvimental, entendimento pelo qual se
propôs e se organizou a Atividade de Estudo.
29
Deste modo, tem essencial importância compreender tanto as
relações entre a aprendizagem e o desenvolvimento, como a proposta da
Teoria da Atividade, dois pilares conceituais fundamentais para a
compreensão dos princípios que regem a organização da Teoria da
Atividade de Estudo.
O Problema dos vínculos entre aprendizagem e
desenvolvimento em L. S. Vigotski
Vamos, nesse primeiro momento, analisar, de forma geral, como
L. S. Vigotski organiza sua compreensão da relação entre aprendizagem e
os processos de desenvolvimento dos seres humanos.
A tese de L. S. Vigotski, de que na base de todo desenvolvimento
intelectual dos seres humanos estão os conhecimentos assimilados ao
longo de sua existência, tem como principal consequência as condições
que o desenvolvimento psíquico das pessoas se concretiza
necessariamente por meio de um processo de educação. Deste modo,
podemos afirmar que é de L. S. Vigotski a ideia geral de Educação
Desenvolvimental, ou Educação que desenvolve. Sua tese de que a
educação deve guiar o desenvolvimento é o marco conceitual, o
fundamento metodológico e o pilar estrutural da concepção de Educação
Desenvolvimental que é a essência da Teoria da Atividade de Estudo.
A questão da relação entre educação e desenvolvimento é ainda
hoje problema prático e central das ciências que debatem como as
crianças aprendem e as formas de melhorar os processos educativos. Isso
confirma, quase um século depois, o posicionamento de Vigotski (2010,
p. 465) quando ele afirmava, que:
30
A relação entre ensino e desenvolvimento da criança na idade escolar
é a questão mais central e fundamental sem a qual o problema da
psicologia pedagógica e da análise pedológica do processo pedagógico
não podem ser não só resolvidos corretamente mas nem sequer
colocados. Por outro lado, essa questão é a mais sombria e não
esclarecida entre todos os conceitos básicos em que se baseia a
aplicação da ciência do desenvolvimento da criança à elucidação nos
processos de sua educação. A ausência de clareza teórica da questão
não significa, evidentemente, que ela tenha sido inteiramente afastada
de todo o conjunto das investigações modernas relacionadas a esse
campo. Nenhuma pesquisa concreta consegue evitar uma questão
teórica central.
Partindo dos pressupostos apresentados acima por Vigotski,
mostra-se necessário, pelo objeto de nossa pesquisa, focalizarmos a
questão da relação entre educação e desenvolvimento, para buscarmos
elementos que nos permitam confirmar nossa hipótese de que a Atividade
de Estudo é meio vital para o desenvolvimento das capacidades do
pensamento teórico em crianças em idade escolar. O problema de qual é
o papel dos processos educativos no desenvolvimento deve ser
compreendido em sua totalidade como um dos pilares conceituais da
Teoria da Atividade de Estudo. Como o próprio Vygotski (2012b, p.
303, tradução nossa) demonstrou, “a história do desenvolvimento
cultural da criança nos leva diretamente aos problemas da educação”.
Desse modo, Vigotskii (1988, 2010, 2012), ao problematizar a
questão do vínculo entre educação e desenvolvimento em seus trabalhos,
aponta para três principais concepções, que podem ter suas características
fundamentais definidas da seguinte forma:
31
A primeira concepção parte do pressuposto da não dependência
do processo de ensino e desenvolvimento. Para essa concepção, o
processo de ensino é concebido como puramente externo, que anda ao
lado do desenvolvimento, sem ser parte ativa deste último: nada modifica
nele e aproveita-se do resultado do desenvolvimento em vez de guiar seus
rumos e direções.
Como consequência, para essa corrente teórica, o desenvolvi-
mento só pode efetivar-se pela via de determinados estágios que se
concluem com a maturação de algumas estruturas, e são essas estruturas
amadurecidas que permitirão que a escola possa dar início ou não ao
processo educativo. Desta maneira, para essa concepção, a maturação das
estruturas de desenvolvimento deve sempre anteceder o processo de
ensino-aprendizagem. A educação escolar e os processos educativos estão
sempre à espera do desenvolvimento, para pensar a organização do
processo de aprendizagem dos estudantes. Em síntese, pode-se
compreender o processo pedagógico dessa concepção do seguinte modo:
Costuma-se dizer com muita frequência que a tarefa da educação com
relação aos processos de aprendizagem consiste em estabelecer em que
medida desenvolveram-se na criança aquelas funções, aqueles modos
de atividade e faculdades intelectuais que são indispensáveis para
assimilar certos campos do conhecimento e adquirir certas habili-
dades. Supõe-se que para aprender aritmética a criança necessite de
uma memória bastante desenvolvida, e atenção e pensamento, etc. A
tarefa do pedagogo consiste em estabelecer o quanto essa função
amadureceu para que a aprendizagem de aritmética seja possível.
(VIGOTSKI, 2010, p. 467-468).
Fica evidenciado, então, que, para essa corrente, abdica-se de
qualquer tipo de função do processo educativo no curso do
32
desenvolvimento e amadurecimento daquelas estruturas que são formadas
no processo de educação. Pelo contrário, o desenvolvimento e amadureci-
mento dessas estruturas são elementos basilares e não resultado do
processo de educação. Em resumo, a educação não determina os
processos de amadurecimento e desenvolvimento, isto é, não altera em
nada de essencial os caminhos do desenvolvimento psíquico dos sujeitos.
Essa concepção ainda tem grande ressonância, principalmente nas
práticas do cotidiano escolar, fato que evidencia a atualidade das críticas
de Vigotski a essas correntes psicopedagógicas, quando salienta até
mesmo de forma indignada o fato da não compreensão, pelos
pesquisadores que estudavam o desenvolvimento dos estudantes, da
relação entre os processos educativos e o desenvolvimento, a ponto de
afirmar que:
Até hoje surpreende o fato – que foge à atenção da crítica - de que os
pesquisadores, quando estudam o desenvolvimento do pensamento
do aluno escolar, partem de uma premissa de princípio segundo a
qual existe independência entre esses processos e o ensino escolar.
Para esses pesquisadores, é como se processos como o raciocínio e a
compreensão da criança, sua concepção de mundo, a interpretação da
causalidade física e o domínio das formas lógicas de pensamento e da
lógica abstrata transcorressem por si mesmos, sem qualquer
interferência por parte do ensino escolar. (VIGOTSKI, 2010, p.
466).
Um dos principais autores que baseava suas teorias nesse
princípio é Jean Piaget; suas ideias construtivistas sobre o processo de
desenvolvimento mental das crianças são totalmente correspondentes aos
princípios citados acima. Vigotski (1988) afirma que, na visão de Piaget,
a compreensão da independência entre ensino e desenvolvimento, não é
33
uma questão técnica de estudo do desenvolvimento mental infantil, mas
sim uma questão de método, que tem como consequência a exclusão de
qualquer forma de construção pedagógica que vise à preparação da
criança para resolver uma tarefa.
Quando em seus trabalhos Piaget questiona, por exemplo, a uma
criança de cinco anos por que o sol não cai do céu, o autor com esse tipo
de questão procurou excluir totalmente a experiência e os conhecimentos
anteriores das crianças, visando a que o pensamento trabalhasse com
questões novas e inacessíveis do ponto de vista infantil. O objetivo do
método Piagetiano é justamente tentar livrar as formas de pensar infantil
das experiências, dos conhecimentos, da cultura e de qualquer
organização pedagógica. Neste contexto, segundo as palavras de Vigotski
(2010) o problema da relação aprendizagem e desenvolvimento encontra
na concepção piagetiana sua expressão extremada, quase disforme, por
levar a questão ao limite da lógica.
A inteligência, sob essa perspectiva, comporta um processo que se
desenvolve, portanto, numa sequência evolutiva de etapas decorrentes
de situações adaptativas. Partindo da inteligência sensório-motora,
esse processo avança em complexidade até alcançar, na idade adulta, o
raciocínio lógico-matemático, isto é, pensamento científico. Aqui se
insere o segundo grande aporte teórico piagetiano: a lógica. Para
Piaget, a forma mais desenvolvida de inteligência, o pensamento
científico, é definido em termos do raciocínio lógico. Todo o
desenvolvimento cognitivo constitui um avançar progressivo em
direção ao domínio do raciocínio lógico, das operações lógicas -
formais ou lógico – matemáticas. (KLEIN, 2005, p. 70).
Como já apontamos, essa concepção ainda tem forte influência
nos sistemas educativos, nas concepções de currículos oficiais, e nas
34
práticas de professores e pedagogos em nossos dias. Os professores, por
sua prática de muitos anos, consideram que essa corrente representa o
que é verdadeiro pedagogicamente, pois essa teoria tem correspondência
direta com o reconhecido princípio didático da acessibilidade, pelo qual
só é possível e necessário ensinar às crianças aquilo que elas já têm
amadurecido em termos de suas capacidades, ou, para usar a nomencla-
tura atual, as competências cognitivas têm de estar já prontas e
estabelecidas para ocorrer a aprendizagem. Em resumo, a aprendizagem é
uma superestrutura do desenvolvimento e, fundamentalmente, não
existem intercâmbios entre esses dois processos.
A segunda corrente de teorias que Vigotski apresenta ao discutir
os diferentes entendimentos sobre a relação entre aprendizagem e
desenvolvimento tem como principal característica a compreensão de
aprendizagem e desenvolvimento como aspectos paralelos do mesmo
fenômeno, ou, em outras palavras, aprendizagem é desenvolvimento,
frase que resume a essência desse segundo grupo de teorias que tem
origem no funcionalismo americano.
Essa corrente de pensamento, em um primeiro momento, pode
parecer mais avançada em suas soluções para compreender os problemas
da relação aprendizagem e desenvolvimento, se comparada ao primeiro
grupo que compreende que esses dois processos são independentes. Há
uma aparente evolução dessa segunda concepção, que tem tendência em
colocar em primeiro plano o papel da aprendizagem no desenvolvimento
infantil. Mas Vigotski (1988, p. 105) demonstra que essa aparência não
resiste ao exame mais profundo das soluções propostas por essa
concepção e que, apesar da manifesta contradição, esses dois grupos estão
bem próximos em seus fundamentos e conceitos, e, desse ponto de vista,
são duas correntes que têm grandes semelhanças em suas raízes.
35
Esse segundo grupo de teorias tem como pilar a ideia de que as
leis do desenvolvimento são leis naturais, e o processo educativo deve ter
esse fundamento como norte de suas ações. Desse modo, para essa
concepção, a educação é o procedimento de organização de hábitos e
comportamentos adquiridos, disposições e inclinações naturais para a
ação. Toda reação adquirida é uma forma mais complexa, ou a
substituição, de reações inatas, que determinado fenômeno provocou.
Esse processo é conceituado como princípio geral, sendo a base para
todos os processos de aquisição de novas reações, e são essas aquisições
que são entendidas como desenvolvimento para os seguidores dessa
corrente teórica.
Segundo James, “a educação pode ser definida como a
organização de hábitos de comportamento e de inclinações
para a ação”. Também o desenvolvimento vê-se reduzido a
uma simples acumulação de reações. Toda reação adqui-
rida – diz James – é quase sempre uma forma mais
completa de reação inata que determinado objeto tendia
inicialmente a suscitar, ou então, é um substituto desta
reação inata. Segundo James, este é um dos princípios em
que se baseiam todos os processos de aquisição, ou seja, de
desenvolvimento, e que orienta toda a atividade do
docente. Para James, o indivíduo é simplesmente um
conjunto vivo de hábitos. (VIGOTSKII, 1988, p. 105).
Deste modo, fica evidenciado que esse grupo de teorias tem sua
essência baseada nos princípios gerais das leis naturais, pelas quais o
processo de aprender nada pode transformar, ou seja, essas leis naturais
apenas apontam os limites para aprendizagem. Vigotski (2010, p. 470)
utilizava exemplos de dois autores representantes dessa vertente para
36
demonstrar as subordinações das reações às leis naturais. Segundo o
autor, “o mais importante é a afirmação de James, segundo a qual o
hábito é a segunda natureza, ou como disse Belington, é dez vezes mais
forte que a natureza”. Gutman (2004, p. 195) reforça a posição de
Vigotski sobre o caráter naturalista das posições dessa concepção, quando
apresenta a concepção de James sobre o hábito.
O fundamental aqui é notar o quanto é importante para um
organismo a aquisição e manutenção da habilidade, ou capacidade, de
fazer a atenção consciente repousar. Em outras palavras, não atender a
uma sensação equivale a ascender a um tipo particular de repouso.
Deixando toda uma série de atividades mais ou menos cotidianas ou
banais, embora fundamentais à conservação da vida diária, a cargo do
hábito, o organismo reserva à vida mental plenamente consciente
outras tarefas e esforços.
Os aspectos demonstrados acima reforçam a não superação por
essa corrente das relações naturalizantes na compreensão das relações
entre o processo aprendizagem e de desenvolvimento, em comparação
com a primeira concepção. A única diferença são as questões temporais
entre esses dois aspectos; enquanto a primeira entende o desenvolvimento
ocorrendo como um processo de maturação que precede a aprendizagem,
para a outra, esses elementos seguem avançando paralelamente, não
diferenciando esses processos, aprendizagem e desenvolvimento sendo
vistos como o processo de formação de reflexos condicionados. Vigotski
faz a crítica a esse ponto de vista, apontando o caráter essencialmente
velho e muito próximo das ideias da reflexologia.
37
Por fim, apresentamos o terceiro grupo de teorias, que tenta a
conciliação das duas primeiras correntes, buscando a coexistência dos
dois pontos de vista. Por um lado, o desenvolvimento é compreendido
como independente da aprendizagem, por outro lado, a aprendizagem,
no transcurso do processo de aquisição de novas formas de comporta-
mento, é coincidente com o desenvolvimento. A principal crítica a essa
concepção é seu dualismo. Vigotski (1988, 2010) apresenta como
exemplo desse dualismo a teoria de Koffka, segundo a qual o
desenvolvimento mental infantil tem como características dois processos,
que embora tenham conexão e se condicionam mutualmente, têm
naturezas distintas.
Em síntese, a maturação tem dependência do desenvolvimento
do sistema nervoso de um lado, e a aprendizagem é, em si mesma, o
processo de desenvolvimento, por outro. Em outras palavras, o processo
de maturação possibilita e organiza a aprendizagem e, por sua vez o
processo de aprendizagem incita o processo de maturação fazendo esta
última avançar até certa etapa.
Como consequência, essa teoria sustenta que o processo de
aprendizagem deve ser compreendido de forma estrutural, e os processos
educativos não devem atuar para formação de hábitos como propõe a
segunda corrente, mas, deve possibilitar a construção de operações
estruturais, por meio da transferência de princípios estruturais de
execução de uma tarefa para outras diversas. Deste modo, para esse
terceiro grupo de teorias, ao aprender qualquer operação particular, o
aluno se apropria da capacidade de construir estruturas, independente do
material trabalhado ou elementos que compõem essa estrutura.
38
O desenvolvimento e a aprendizagem, por meio desta visão,
podem ser representados como dois círculos: um menor, definido como
processo de aprendizagem e um maior, que se estende para além da
aprendizagem, o desenvolvimento. O estudante, ao aprender realizar uma
operação de um determinado gênero, ao mesmo tempo se apropria de
um princípio estrutural cujo raio de ação é maior que sua operação
inicial, ou seja, dando um passo em relação ao aprendizado, esse
estudante dará dois em seu desenvolvimento: é por isso que nessa
concepção aprendizagem e desenvolvimento não são elementos que
coincidem.
O quadro abaixo traz a síntese das três concepções criticadas por
Vigotski sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento.
Quadro 1: correntes teóricas sobre a relação aprendizagem e desenvolvimento
Concepções teóricas
Compreensão da relação aprendizagem e
desenvolvimento.
1ª Grupo –
Construtivismo
- Principal representante
Jean Piaget
Para o Construtivismo, a aprendizagem e o
desenvolvimento são dois processos
independentes: para essa concepção o processo de
ensino é concebido como puramente externo, que
anda ao lado do desenvolvimento, não sendo parte
ativa deste último: nada modifica nele e aproveita-
se do resultado do desenvolvimento em vez de
guiar seus rumos e direções.
2º Grupo –
Funcionalismo
– Principal representante
- William James
O Funcionalismo compreende que a
aprendizagem é desenvolvimento, mas tem como
pilar a ideia de que as leis do desenvolvimento são
leis naturais, e o processo educativo deve ter esse
fundamento como norte de suas ações.
39
3º Grupo – Gestalt
– Principais
representantes: Kurt
Koffka, e Wolfgang
Köhler
Na Gestalt, a aprendizagem e o desenvolvimento
têm um caráter dualista: o terceiro grupo de
teorias tenta a conciliação das duas primeiras
correntes, buscando a coexistência dos dois pontos
de vista. Por um lado, o desenvolvimento é
compreendido como independente da
aprendizagem; por outro lado, a aprendizagem, no
transcurso do processo de aquisição de novas
formas de comportamento, é coincidente com o
desenvolvimento.
Fonte: Arquivo do autor elaborado conforme Vigotskii (1988).
A superação das contradições dessas três concepções e correntes
teóricas sobre a relação entre desenvolvimento e aprendizagem são
fundamentais e necessárias para compreensão do movimento que leva ao
desenvolvimento de uma Educação Desenvolvimental. Estão em Vigotski
as bases fundamentais para a solução da questão dos vínculos entre
aprendizagem e desenvolvimento no processo educativo.
Em Vigotski, o desenvolvimento humano passa a ser
compreendido em outro patamar; antes dos trabalhos do psicólogo
soviético, o processo de desenvolvimento, como demonstramos ao
apresentarmos as três principais correntes de pensamento sobre a relação
aprendizagem-desenvolvimento, era pautado pelo entendimento de que
esses processos se davam em uma curva sempre ascendente, ou seja, em
um processo baseado em uma evolução biológica.
Vigotski eleva a outro nível a discussão sobre os processos de
desenvolvimento humano quando distingue duas raízes para esses
processos, que, embora sejam de naturezas diferentes, unem-se no
40
processo de desenvolvimento da conduta humana superior. Segundo o
autor, a psicologia infantil, até aquele momento, não conseguia difer-
enciar os aspectos biológicos e culturais do desenvolvimento,
confundindo ambos. Fato que é consequência de como a psicologia
encarou de forma simplista e sem compreensão necessária um fenômeno
tão complexo. A crítica de Vygotski (2012b, p. 29, tradução nossa) à
questão se dá nos seguintes termos:
A explicação deste fato seria basicamente a seguinte. Até hoje, a
psicologia infantil não conseguiu dominar a indubitável verdade de
que é preciso diferenciar duas linhas distintas essencialmente no
desenvolvimento psíquico da criança. Quando se refere ao
desenvolvimento do comportamento da criança a psicologia infantil
não sabe, até o momento, de qual das linhas de desenvolvimento se
trata e confunde ambas; aceitando essa confusão - produto de
compreensão científica não diferenciada de um processo complexo -
pela unidade e simplicidade do próprio processo. Dito de outro
modo, a psicologia infantil continua crendo que o processo de
desenvolvimento da conduta da criança é simples, embora na
realidade seja complexo. Aqui está, indubitavelmente, a origem de
todos os graves erros, falsas interpretações e errôneas proposições do
problema das funções psíquicas superiores.
Tais apontamentos demonstram a importância da compreensão
dialética da relação aprendizagem-desenvolvimento. O desenvolvimento,
na perspectiva da Teoria Histórico-Cultural, é compreendido como um
processo intenso, de lutas e conflitos; ou seja, para compreender a
totalidade do desenvolvimento infantil, faz-se fundamental a sua
dinâmica de contradições, de confrontos entre o natural e o histórico, o
biológico e o cultural, e entre o orgânico e o social.
41
Apesar da origem, em bases primitivas, das formas de conduta
humana, o desenvolvimento tem sua formação no processo das lutas e
superação dessas antigas estruturas, levando ao salto revolucionário desse
processo. Dessa maneira, uma importante colaboração de Vigotski é o
entendimento de que, no processo de luta entre os contraditórios (natural
e cultural), o desenvolvimento avança em saltos revolucionários. O que
antes era entendido como uma linha reta, agora são caminhos de ruptura
entre as antigas e as novas formas de conduta. Como assinala Vygotski
(2012b, p. 304, tradução nossa),
Quando W. Wundt qualifica de desenvolvimento prematuro o
desenvolvimento da linguagem na criança de um ano de idade, se
refere à imensa contradição e disparidade genética entre os primitivos
mecanismos orgânicos do bebê, por uma parte, e o muito complexo
aparato da conduta cultural, por outra. Compreendia que nas
primeiras palavras do bebê se produzia, como disse K. Bühler, o
maior drama do desenvolvimento, o choque entre o natural e o
histórico-social. Ao nos referimos ao desenvolvimento da linguagem e
do pensamento, ao tentarmos revelar os erros da teoria psicológica
ingênua que, com bases em testes de desenhos, pretendia traçar a
curva do desenvolvimento do pensamento infantil, percebemos a
enorme distância que existe nessa idade entre a curva do
desenvolvimento do pensamento e a da linguagem, a profunda
contradição dialética entre o modo de pensar da criança e o modo de
falar.
O efeito que essa nova concepção de saltos revolucionários do
desenvolvimento tem na organização do ensino é uma transformação
radical no processo educativo. Se antes a educação era meramente o
processo de adaptação ao ritmo do desenvolvimento, ou seja, era preciso
seguir os caminhos, os limites das formas de percepção e de pensar das
42
crianças, com base nas leis naturais que regem o desenvolvimento
infantil, agora, com esse novo ponto de vista, faz-se necessário superar os
limites das aptidões naturais e entender o desenvolvimento infantil como
movimento. Assim, a transformação das aptidões naturais em capacidades
históricas e sociais deve ser sempre entendida como um processo de
complexos de mudanças radicais no tipo de desenvolvimento e não uma
mera transição de um a outro. Vygotski (2012b, p. 310, tradução nossa)
exemplifica essa questão quando afirma que
A principal conclusão a que podemos chegar da história do
desenvolvimento cultural da criança com referência à sua educação, é
que ela deve transitar por uma ladeira onde viu antes um caminho
plano, deve dar um salto onde ela achava que poderia dar um passo.
O principal mérito das novas pesquisas é precisamente ter revelado
um panorama complexo, ali onde se via um simples.
Outro aspecto apresentado por Vigotski, como elemento
necessário para superação das concepções que naturalizam a relação entre
desenvolvimento e aprendizagem, é a introdução do conceito de Zona de
Desenvolvimento Iminente. A efetivação da relação entre aprendizagem e
desenvolvimento, segundo o autor, não se limita a um único nível e sim,
a dois: o primeiro dos dois níveis pode ser definido como as formas já
estabelecidas do desenvolvimento das funções e das capacidades
psicológicas e intelectuais dos seres humanos, o que conceitualmente é
chamado de nível de desenvolvimento real.
O nível de desenvolvimento real são as capacidades estabelecidas
que os seres humanos têm para solucionar os problemas de sua vida
diária, ou seja, são as formas de conduta e ação que os sujeitos têm
formadas em um determinado período do seu desenvolvimento, que
43
possibilitam realizar as suas tarefas sem o auxílio de outra pessoa. O nível
de desenvolvimento real é o resultado daquilo que a criança alcança fazer
em uma determinada circunstância da realidade, naquele momento
específico, indicando que os processos intelectuais estão completamente
em consonância e que os ciclos de desenvolvimento já estão finalizados.
Por outro lado, o segundo nível, a Zona de Desenvolvimento
Iminente, tem como definição a potencialidade das capacidades humanas
que estão em processo de desenvolvimento. Assim, quando uma criança
não consegue realizar sozinha determinada atividade, mas tem
possibilidade de aprendizagem com a ajuda de um adulto ou de outra
criança mais experiente, estão sendo mobilizadas funções em processo de
desenvolvimento em sua Zona de Desenvolvimento Iminente.
A consequência desse método é a possibilidade de medir ou
mensurar o movimento do desenvolvimento, não apenas no estágio atual
e estabelecido, mas principalmente, nos processos ainda que estão por vir,
em movimento. A famosa frase de Vigotskii (1988, p. 113) “o que a
criança pode fazer hoje com o auxílio dos adultos poderá fazê-lo amanhã
por si só”, é a síntese dialética de como Vigotski entende o
desenvolvimento humano. Assim, esse processo só tem condições de se
efetivar em situações em que existam cooperação, diálogo, colaboração,
troca de experiências, interação em entre pessoas, ou seja, em um
contexto histórico–cultural.
Desse modo, são essas características que fazem a aprendizagem
ter papel fundamental no desenvolvimento. A concepção pedagógica que
trabalha com a Zona de Desenvolvimento Iminente, consegue, no
processo educativo, se adiantar e determinar os futuros passos da aprendi-
zagem infantil, dando dinâmica ao seu desenvolvimento, buscando
44
exame do que já foi produzido, como também criar meios de organização
pedagógica que produzirão novas possibilidades de desenvolvimento.
Como se concretiza esse processo de apropriação da cultura como
forma superior de desenvolvimento? Como a cultura se transforma de
elemento construído historicamente pelos seres humanos, em formas de
capacidades do sujeito?
Vigotski resolve essas questões apresentando a sua concepção de
lei genética geral do desenvolvimento. Para o autor toda função psíquica
foi antes externa, ou seja, passa inevitavelmente por uma etapa que tem
origem nas relações sociais, antes de ser concretizada como reflexo
internalizado da consciência.
Podemos formular a lei genética do desenvolvimento cultural do
seguinte modo: toda função no desenvolvimento cultural da criança
aparece em cena duas vezes, em dois planos; primeiro no plano social
e depois no psicológico, a princípio entre os homens como categoria
interpsíquica e logo no interior da criança como categoria intrapsí-
quica. O que foi dito se refere igualmente à atenção voluntária, à
memória lógica, à formação dos conceitos e ao desenvolvimento da
vontade. Temos pleno direito de considerar a tese exposta como uma
lei, mas a passagem, naturalmente, do externo ao interno, modifica o
processo, transforma sua estrutura e funções. (VYGOTSKI, 2012b,
p. 150, tradução nossa).
Nesse contexto, a relação aprendizagem e desenvolvimento
também está claramente regida pela lei geral genética de desenvolvi-
mento, pois, por detrás de todas as formas superiores de conduta se
encontram, como origem, as relações sociais, ou, em outras palavras,
todas as funções psíquicas superiores dos homens são resultados
45
internalizados de ordem social e são, ao mesmo tempo, fundamento da
estrutura social da personalidade.
São esses fundamentos teórico-conceituais que fazem das
concepções da Teoria Histórico-Cultural de Vigotski um dos pilares da
teoria da Atividade de Estudo, sendo elementos psicológicos essenciais da
educação que almeje ser desenvolvimental.
A Teoria da Atividade é outro elemento fundamental para
compreender as bases conceituais da Atividade de Estudo. Assim, faz-se
necessário aprofundar os elementos que constituem a Atividade humana
como um dos pilares de sustentação da constituição da educação pautada
pela Atividade de Estudo.
Teoria da Atividade como base conceitual da Atividade de Estudo
A Teoria da Atividade tem como ponto de partida, para a
compreensão dos processos de desenvolvimento humano, o
entendimento de que os seres humanos se desenvolveram ao longo da
história graças aos avanços no processo produtivo da humanidade. Esses
avanços possibilitaram aos indivíduos de nossa espécie o desenvolvimento
de capacidades que são reflexo da evolução das formas de produção, e a
universalização desse processo e o grande acúmulo de riquezas materiais e
culturais são as fontes essenciais para o desenvolvimento do próprio
homem como ser social. E para apropriação e transmissão às gerações
futuras das riquezas culturais construídas ao longo da história, os
processos educativos são fundamentais, ou, em outras palavras, a
educação é um processo determinado pelas próprias necessidades
produtivas humanas em cada sociedade, e na sociedade atual, não é
diferente.
46
Desse modo, a questão de quais características permitem aos seres
humanos as transformações qualitativas em seu desenvolvimento como
espécie, ou como indivíduo, resultante dos avanços históricos em sua
produção econômica, cultural e científica é fundamental para
compreender o porquê dos homens se diferenciarem de qualquer outra
espécie existente em nosso planeta.
Responder a essa questão, implica compreender a característica
tipicamente humana que possibilitou ao homo sapiens superar os limites
biológicos da vida animal para transformar em outro patamar as suas
relações com a natureza. Essa característica original e essencialmente
humana é a atividade. A atividade deve ser entendida como os processos
em que os seres humanos transformam a realidade, ou, em outras
palavras, é o processo de agir criativamente sobre a natureza.
A importância da atividade como a essência do desenvolvimento
das grandes conquistas humanas, e como meio de desenvolvimento da
capacidade humana de agir e transformar o mundo, partindo de suas
necessidades materiais, faz os homens se diferenciarem de qualquer outra
espécie do mundo animal, porque só os seres humanos têm a
possibilidade de produção, pela via da atividade do trabalho, de seus
próprios meios de vida, e, como consequência, não está à mercê da mera
adaptação aos modos de sobrevivência naturais a que outras espécies estão
submetidas. Assim, Marx e Engels (2007, p, 87) demonstram com
clareza esse processo, quando afirmam:
Pode-se distinguir os homens dos animais pela consciência, pela
religião ou pelo o que se queira. Mas eles mesmos começam a se
distinguir dos animais tão logo começam a produzir seus meios de
vida, passo que é condicionado por sua organização corporal. Ao
47
produzir seus meios de vida, os homens produzem, indiretamente,
sua própria vida material.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já
encontrados e que eles têm que reproduzir. Esse modo de produção
não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a
reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais,
uma forma determinada de sua atividade, uma forma determinada de
exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses indivíduos.
Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são eles. O que
eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o que produzem
como também com o modo como produzem. O que os indivíduos são,
portanto, depende das condições materiais de sua produção.
Partindo das ideias de Marx e Engels, entendemos que
compreender a atividade humana torna-se fundamental em qualquer
pesquisa que busque aprofundar como se desenvolvem determinadas
capacidades humanas. As capacidades relativas ao pensamento teórico, de
reflexão, análise e planificação mental, que são objetos de nossa tese e
pilar estrutural da concepção de Atividade de Estudo, não fogem a essa
regra. E, ao mesmo tempo, no caso de nossa pesquisa, a atividade tem
valor substancial como base metodológica, pois é no processo de
atividade que compreenderemos a essência, as origens e as partícula-
ridades de nosso objeto, cujo estudo visa a comprovar que a Atividade de
Estudo é meio de desenvolvimento das capacidades de reflexão, análise e
planificação mental do pensamento dos estudantes dos primeiros anos do
Ensino Fundamental. Dessa forma, este item é dedicado à compreensão
da atividade como pilar conceitual para a compreensão da Teoria da
Atividade de Estudo, por ser a atividade a forma essencial de desenvolvi-
mento humano.
48
O primeiro movimento necessário é a compreensão da atividade
como elemento fundante do homem como ser social, histórico e cultural,
já que é essa atividade que permitiu ao homem superar as fronteiras das
determinações biológicas do seu desenvolvimento e possibilitou ao
homem alcançar o patamar da vida em sociedade. Tal atividade
possibilitou ao homem a criação desde os mais simples e rudimentares
objetos, até as notáveis e atuais tecnologias. Nessa atividade estão as bases
da constituição da consciência humana, da constituição da linguagem
humana, e, principalmente, no caso de nossa pesquisa, das formas de
pensamento e das suas consequentes capacidades. Tal atividade se
configura no trabalho.
O trabalho como atividade fundante do
desenvolvimento das capacidades humanas
Na história da evolução dos seres humanos, surge uma forma de
atividade que tem como objetivo resolver as necessidades básicas como
comer, beber, morar e vestir-se: o trabalho, que pode ser definido como a
atividade de reprodução dos meios para manutenção e subsistência da
vida material, o que para Marx e Engels (2007) pode ser definido como o
primeiro ato histórico da humanidade. Nessa atividade de caráter criador
e produtivo denominada trabalho, para satisfação de suas necessidades
básicas de manutenção da vida, os homens fabricam e produzem os
instrumentos e ferramentas necessárias para o processo de ação e
transformação da natureza. Nesse processo, os seres humanos também se
transformam e desenvolvem novas capacidades de ação sobre a realidade,
o que caracteriza a relação dialética entre o processo de produção de
riqueza da humanidade e o desenvolvimento das capacidades dos
indivíduos.
49
O trabalho no processo de desenvolvimento do homem como ser
genérico, tal como demonstra Engels (2004), está em todas as formas de
relações com a realidade. As qualidades criativas da atividade do trabalho,
por exemplo, foram essenciais no processo de hominização, ou seja, no
estágio de desenvolvimento da filogênese, que corresponde à passagem da
vida conduzida pelas leis biológicas, para uma transformação no modo
como os seres humanos se relacionam com os fenômenos da realidade,
regulado nesta nova etapa pela organização social fundamentada nas leis
históricas e culturais. Segundo Engels (2004, p. 11),
O trabalho é a fonte de toda riqueza, afirmam os economistas. Assim
é, com efeito, ao lado da natureza, encarregada de fornecer os
materiais que ele converte em riqueza. O trabalho, porém, é
muitíssimo mais do que isso. É a condição básica e fundamental de
toda a vida humana. E em tal grau que, até certo ponto, podemos
afirmar que o trabalho criou o próprio homem.
Para Lukács (2012), o ser social não se separa do ser natural,
porém é o trabalho que possibilita os avanços qualitativos no
desenvolvimento dos homens, avanços que nunca foram permitidos pelas
leis naturais. Nesse contexto, o desenvolvimento dos homens ao longo da
história é o reflexo da constante contradição entre ser natural e o ser
social, e o trabalho foi a ferramenta fundamental do homem para a
revolução que representa a superação das leis naturais pelas leis sociais.
No trabalho, também se originam outras propriedades
essencialmente humanas, que são os resultados do progresso na produção
dos bens materiais e intelectuais e são parte do desenvolvimento cultural
dos modos de ação, das capacidades, e dos conhecimentos que se
50
cristalizam nas ferramentas culturais, espirituais e materiais constituídos
no decorrer da história e no processo ativo de transformação da natureza.
Leontiev (2004, p. 283) demonstra que “todo o progresso no
aperfeiçoamento, por exemplo, dos instrumentos de trabalho pode
considerar-se [...] um novo grau do desenvolvimento histórico nas
aptidões motoras do homem”. Essa relação entre desenvolvimento
produtivo e desenvolvimento das capacidades humanas se reflete em
todas as instâncias dos fenômenos da vida humana.
Em Lukács (2012), encontramos a confirmação das posições de
Leontiev, quando aquele declara o duplo caráter transformador da
atividade de trabalho. Se, por um lado, o ser humano modifica sua
personalidade ao ter uma ação criativa sobre a natureza, ou seja, partindo
dessa ação, suas potencialidades como ser histórico e social são
assimiladas e apropriadas para o desenvolvimento de sua individualidade,
por outro lado e ao mesmo tempo, nesse processo, criam-se novos modos
de ação, o que tem como implicação que os objetos e as forças derivadas
da natureza se transformam em ferramentas de trabalho. Em outros
termos, a atividade de trabalho permite ao homem a apropriação de todas
as propriedades e características dos objetos, sejam elas, materiais,
químicas, físicas ou intelectuais, submetendo esses elementos das
ferramentas e objetos para resolver as necessidades objetivas da vida
humana.
O trabalho dá lugar a uma dupla transformação. Por um lado, o
próprio ser humano que trabalha é transformado por seu trabalho; ele
atua sobre a natureza exterior e modifica, ao mesmo tempo, sua
própria natureza, desenvolve “as potências que nela se encontram
latentes” e sujeita as forças da natureza “a seu próprio domínio”. Por
outro lado, os objetos e as forças da natureza são transformados em
51
meios de trabalho, em objetos de trabalho, em matérias-primas etc. O
homem que trabalha “usa as propriedades mecânicas, físicas e
químicas das coisas para submeter outras coisas a seu poder, atuando
sobre elas de acordo com seu propósito”. Os objetos naturais, todavia,
continuam a ser em si o que eram por natureza, na medida em que
suas propriedades, relações, vínculos etc. existem objetiva e
independentemente da consciência do homem; e tão somente através
de um conhecimento correto, através do trabalho, é que podem ser
postos em movimento, podem ser convertidos em coisas úteis.
(LUKÁCS, 2012, p. 286, grifos no original).
E, por meio da atividade de trabalho, no transcurso do processo
histórico de desenvolvimento, é garantida às novas gerações a apropriação
dos objetos culturais, ferramentas e instrumentos que são fundamentais
para assegurar apropriação das capacidades que são cristalizadas nos
objetos resultantes da atividade criadora dos homens. Desse modo, outro
elemento essencial do trabalho, como atividade capital para o
desenvolvimento do homem como ser social, é sua característica
coletivizada e social, em outros termos, a atividade de trabalho tem
sempre em sua essência as relações entre as pessoas, e é por meio das
relações produzidas na atividade laboral que se constitui o que
conhecemos por sociedade. Mas, na contemporaneidade, especificamente
na sociedade capitalista, devido ao seu modo de produção voltado para
obtenção de lucro, ocorre o estranhamento do trabalho pelos indivíduos,
pois ao trabalhador cabe apenas conhecer um fragmento do processo
produtivo, e, desse modo, o desenvolvimento cada vez mais intenso das
forças produtivas entra em contradição com o processo de apropriação da
totalidade por quem produz as riquezas econômicas, materiais e
imateriais da humanidade, o trabalhador. Ou seja, o mundo capitalista
rompe com a ideia de totalidade do processo produtivo.
52
Entretanto, historicamente, graças à expansão constante do
domínio das ferramentas e das formas de relações produtivas da atividade
de trabalho, torna-se possível o desenvolvimento da consciência humana;
isto é, ao conhecer todas as propriedades e características das ferramentas
de trabalho e das relações sociais nele estabelecidas, ocorre no ser humano
um processo dialético de transformação de sua consciência. Neste
processo, a consciência humana e suas transformações são produzidas
pela constante complexificação das ações inerentes aos instrumentos e das
relações sociais que são resultado da atividade de trabalho. Leontiev
(1978, p. 183, tradução nossa e grifos nos originais) assim conceitua a
consciência:
O conceito de consciência não é simplesmente mais amplo que o
conceito de pensamento. A consciência não é o pensamento, mais a
percepção, mais a memória, mais as habilidades, e tampouco esses
processos tomados juntos mais as vivências emocionais. A consciência
deve ser descoberta psicologicamente em sua característica própria.
Deve ser compreendida não somente como conhecimento, mas
também como relação, como orientação.
Para Leontiev (2004, p. 110), “psicologicamente, a fusão de
diferentes ações parciais numa ação única constitui a sua transformação
em operações”, ou seja, com maior produção material de cada sujeito na
sociedade, resultante de uma melhor organização do processo produtivo,
são criadas novas condições para o desenvolvimento de novos sistemas de
ações, consequentemente também se criam novos sistemas de fins
conscientes, o que leva as ações que antes ocupavam a consciência a se
transformarem em modos operativos do sistema de ações atual. Em
resumo:
53
Por este fato, o conteúdo que outrora ocupava, na estrutura, o lugar
de fins conscientes de ações parciais, ocupa doravante, na estrutura da
ação complexa, lugar de condições de realização da ação. Isto significa
que doravante as operações e condições de ação também elas podem
entrar no domínio do consciente. Em contrapartida, não entram aí da
mesma maneira que as ações e os seus fins (LEONTIEV, 2004, p.
110, grifos no original).
A consciência das operações tem gênese na produção material
especializada, no processo de produzir os instrumentos mais complexos,
tendo como resultado a materialização das operações de trabalho nos
utensílios, instrumentos e objetos criados pela ação laboral do homem.
Dessa maneira, as operações de trabalho que têm sua origem nas ações
externas, no processo de desenvolvimento histórico das forças produtivas
possibilitam que o fim de uma ação seja condição de origem de outra, em
outros termos, uma ação torna-se via para que outra se consolide,
possibilitando formas de surgimento de operações conscientes. Está nessa
relação um processo essencial da esfera da consciência humana.
Esse fenômeno determina uma transformação qualitativa nas
formas de relação social entre os seres humanos; surge a necessidade de
coordenação e comprometimento de todos a um objetivo comum em
benefício da sociedade. Torna-se fundamental a organização das
diferentes tarefas dentro do grupo e a comunicação, uns aos outros, das
formas culturais de experiências apropriadas para melhor desenvolver as
atividades diárias necessárias à subsistência da vida e da produção. Para a
solução desse problema, surge o elemento que é fundamental para o
desenvolvimento das formas superiores de conduta humana: em
decorrência dessa necessidade material e concreta dos seres humanos, a
54
linguagem é criada como condição essencial para o desenvolvimento da
consciência humana.
Em A ideologia Alemã, Marx e Engels (2007), ao criticarem a
concepção idealista de Bruno Bauer, defendem que a linguagem tem que
ser compreendida como a forma material da consciência. Para os autores,
a linguagem é a consciência prática dos homens, rejeitando qualquer
tentativa de descolamento desses processos das relações produtivas.
Assim,
O “espírito” sofre, desde o início, a maldição de estar “contaminado”
pela matéria, que, aqui, se manifesta sob a forma de camadas de ar em
movimento, de sons, em suma, sob a forma de linguagem. A
linguagem é tão antiga quanto a consciência – a linguagem é a
consciência real, prática, que existe para os outros homens e que,
portanto, também existe para mim mesmo; e a linguagem nasce, tal
como consciência, do carecimento, da necessidade de intercâmbio
com outros homens. Desde o início, portanto, a consciência já é um
produto social e continuará sendo enquanto existir homens. (MARX;
ENGELS, 2007, p. 34-35, grifos no original).
Desse modo, a consciência é, para os seres humanos, o mais
desenvolvido nível de reflexo da realidade e forma superior da psique,
resultante das condições histórico-culturais de desenvolvimento do
trabalho e da linguagem, como produto do intercâmbio que os homens
estabelecem. A consciência é a existência refletida pelos seres humanos e é
possível apenas nas relações sociais.
Para Petrovski (1980, p. 43), a característica primária da
consciência do homem é sua capacidade de compreender “a totalidade
dos conhecimentos sobre o mundo que o rodeia”, conhecimento da
55
realidade é fonte que permite à consciência existir como reflexo da
existência realidade e dialeticamente desenvolver formas complexas de
compreensão dessa realidade. Por isso, os processos cognoscitivos como
as percepções, sensações, a imaginação, o pensamento e a memória são
partes estruturantes da consciência humana; são esses elementos que, em
determinado período da sociedade humana, foram formados na atividade
de trabalho e permitiram, no decurso da história, o desenvolvimento das
formas de conhecimentos humanos.
Petrovski (1980) explicita o papel dos processos cognoscitivos na
formação da consciência humana ao afirmar que:
Por meio das sensações e das percepções, com o reflexo direto dos
estímulos que atuam sobre o cérebro no nível do reflexo imediato da
realidade se forma na consciência o quadro sensitivo do mundo, tal
como se apresenta ao sujeito em um determinado momento. A
memória permite restabelecer na consciência as imagens do passado, a
imaginação estrutura modelos figurados naquele que é objeto de suas
necessidades e que no momento atual está ausente e o pensamento
garante a resolução dos problemas utilizando os conhecimentos
generalizados. (PETROVSKI, 1980, p. 43, tradução nossa).
A segunda característica da consciência, formada na atividade de
trabalho é a capacidade de distinção entre sujeito e objeto. Na atividade
de trabalho, o homem consegue, pela primeira vez, ter consciência e
separar o que é ele do que não é, ou seja, a partir de sua atividade ocorre
o desenvolvimento da consciência, que lhe possibilita distinguir-se do
mundo orgânico e inorgânico, conservando em sua consciência a
contraposição entre o eu e a realidade. Os homens são os únicos seres
vivos que conseguem se avaliar, analisar-se e refletir suas próprias ações,
ou seja, os seres humanos têm a capacidade de dirigir a sua atividade para
56
análise de si mesmos. Rubinstein (1963) evidencia essa característica, ao
afirmar que:
À medida que o reflexo do mundo e de si mesmo se destaca da vida e
da atividade do homem, de suas incontáveis vivências imediatas, a
atividade psíquica começa a ocorrer como consciência. O surgimento
da consciência está ligado à delimitação, em relação à vida e às
vivências imediatas, dos reflexos do mundo circundante e de si
mesmo. A consciência é sempre um conhecimento acerca de algo que
se encontra fora dela. Pressupõe uma atividade do sujeito em relação
à realidade objetiva. (RUBINSTEIN,1963, p. 240, tradução nossa,
grifos no original).
Outro elemento da consciência, que tem origem na atividade de trabalho, é a
capacidade de o homem produzir os objetivos e as finalidades de suas ações que estão
sempre orientados pelos motivos da atividade. Na atividade, o sujeito sempre está em
busca de satisfação de suas necessidades, mas, para essa satisfação, é indispensável avaliar
as vias necessárias para realização das ações e, também, para fazer correções sobre a
finalidade das ações planejadas inicialmente.
O fato mais característico da vida humana é que os homens, com seu
trabalho, produzem coisas que servem para satisfazer suas necessi-
dades. Este processo de produção exige que antes de realizá-lo o
homem tenha em sua cabeça, em forma de representação consciente,
a imagem daquilo que vai produzir. Para preparar uma coisa, levantar
uma construção, etc., é necessário não somente perceber as condições
externas em que irá coordenar seus atos, mas sim ver ante a si próprio
mentalmente aquilo que deverá produzir como resultado do trabalho.
Falando de outra maneira, é necessário que a atividade do homem
não só se coordene com os objetos materiais externos com que atua,
mas que se submeta àqueles objetos que existem só mentalmente,
unicamente em forma ideal, como produto da elaboração das
57
impressões reais no cérebro do homem. (LEONTIEV,1960, p. 88,
tradução nossa).
A quarta característica da consciência, formada e estabelecida na
atividade de trabalho, são os vínculos afetivos, que também têm origem e
estão mediados pela realidade. Na consciência, estão contidas as formas
de sentimentos e emoções, constituídas nas relações objetivas com a
realidade, nas relações entres os homens; isto é, na consciência de cada
pessoa forma-se a representação do desenvolvimento dos sentimentos e
emoções que são resultados das relações interpessoais condicionadas pelas
condições materiais dadas social, histórica e culturalmente.
A atividade do trabalho, como pode ser visto nas argumentações
acima, é a grande revolução que fez o homem ultrapassar os limites
impostos pela natureza e conquistar as condições para ter consciência do
mundo e de si próprio. Assim, ao longo da história, o homem sempre
vivencia um duplo processo de desenvolvimento: por um lado como
gênero humano, ou seja, o desenvolvimento da espécie como ser social, e,
por outro, em seu conjunto de riquezas culturais, que em suas atividades
são produzidas.
A atividade é, pois, uma característica essencialmente humana de
transformação da realidade que tem a capacidade de proporcionar a
formação dos meios mais desenvolvidos de reflexo da realidade, que se
estabelecem de maneira tão complexa que permitem ao seres humanos a
produção de seus próprios meios de subsistência que são refletidos na
consciência, mas, ao mesmo tempo, dialeticamente, esta última também
é resultado das relações produtivas e sociais historicamente constituídas
pela humanidade.
58
A atividade de trabalho é a revolução transformadora do processo
do desenvolvimento filogenético humano; por meio do trabalho é que
tem origem todos os saltos qualitativos no desenvolvimento da
humanidade, desde a produção cultural que provocou transformações
radicais, quando se comparam aos avanços dos processos de evolução
biológica do homem, até as origens de todas as capacidades humanas que
diferenciam radicalmente, em termos qualitativos, o ser humano de
qualquer outra espécie de animal de nosso planeta. Só por meio desse
processo ativo de ação do homem sobre a natureza, que é denominado
trabalho, foi possível o homem constituir-se como ser social.
Dessa maneira, a Educação Desenvolvimental, concretizada na
proposta da Atividade de Estudo, tem como base metodológica, de
sujeito, de educação, de criança e desenvolvimento das capacidades
humanas a concepção de atividade, como essência para o desenvolvi-
mento humano. Por isso, faz-se necessária a compreensão dos aspectos
particulares da atividade, vista agora como conjunto de processos, que, ao
longo da história humana, se complexificaram e se diversificaram.
A Teoria Histórico-Cultural e a Teoria da Atividade fornecem
um amplo aparato teórico-metodológico para a compreensão do papel da
Atividade de Estudo no desenvolvimento das capacidades do pensamento
teórico. Cabe, agora, no âmbito da estrutura da atividade, buscar o
entendimento dos caminhos de organização da atividade em geral para
poder, posteriormente, compreendermos as particularidades do conjunto
de atividade dos homens que levam à Atividade de Estudo como
elemento constituidor do pensamento teórico e suas consequentes
capacidades de análise, reflexão e planificação mental.
59
A organização da estrutura da atividade e a periodização como
meio compreensão do desenvolvimento do conjunto
das atividades humanas
A discussão da atividade como fundamento para o desenvolvi-
mento da psique humana pela Teoria Histórico – Cultural tem origem
nas contribuições de Vigotski, que compreende a psique humana como
resultado da atividade social humana, mas foi Alexis N. Leontiev que, ao
organizar a sua Teoria da Atividade, a partir da elaboração e do
aprofundando da estrutura, dos elementos e dos seus mecanismos de
funcionamento, que contribuiu para os avanços na compreensão do
papel da atividade no desenvolvimento das capacidades humanas.
O ponto de vista dado por Leontiev (1978) à questão da
atividade prática humana tem como principal enfoque compreender a
atividade como vital para o desenvolvimento da vida humana; ao analisar
os componentes da estrutura da atividade, possibilitou a compreensão de
como a atividade está relacionada ao processo de desenvolvimento da
psique, da consciência e das capacidades humanas.
Para Leontiev (2004), o psiquismo humano tem origem nas
relações materiais, que estão encarnadas nas mais diversas atividades
humanas. O autor, ao analisar o desenvolvimento do psiquismo humano,
chega à conclusão de que, no homem, a condição material no processo de
relação com o organismo é meio essencial de desenvolvimento das capaci-
dades psicológicas. Dessa maneira, faz-se necessário o desenvolvimento
de um método que objetiva compreender como se dá o processo de
orientação e reflexo da realidade e sua relação com o fenômeno de
constituição do psiquismo.
60
A primeira constatação de Leontiev (1978) é a de que, diferente
do que acontece com os animais, nos seres humanos a relação entre a
realidade e organismo não está vinculada aos marcos das leis naturais –
biológicas -; nos homens, por meio da atividade laboral, todas as funções
superiores do desenvolvimento psíquico resultam dos modos de vida, das
condições sociais, históricas e culturais, condicionadas pelo modo de
existência e das relações sociais existentes no meio em que os homens
estão inseridos.
Em correspondência com o seu enfoque histórico-genérico no estudo
da psique, A. Leontiev expõe, de maneira multilateral, sua concepção
da psique “como forma peculiar de atividade: produto e derivado do
desenvolvimento da vida material, da atividade material externa que,
no curso do desenvolvimento histórico-social, se transforma em
atividade interna, em atividade da consciência; aqui segue sendo
central a tarefa de investigar a estrutura da atividade e sua
interiorização”. (DAVIDOV, 1988, p. 250, tradução nossa).
Em Atividade, consciência e personalidade, Leontiev (1978),
demonstra como se dá o processo de passagem do externo ao interno, das
atividades humanas conceitualmente chamado de internalização, eviden-
ciando as vias de como a atividade desenvolve as capacidades psíquicas
típicas humanas, explicitando a necessidade de se ter, na atividade, a
fonte metodológica de análise do psiquismo. Para a solução dessa
questão, faz-se fundamental analisar a estrutura da atividade, porque está
nela o movimento vivo do processo de relação entre homem e realidade,
além de estarem presentes todos os elementos que constroem e objetivam
as relações dos homens com a realidade. Assim, a compreensão da
estrutura da atividade possibilita ir a profundamente aos fundamentos do
desenvolvimento da origem das capacidades humanas.
61
Compreender a estrutura da atividade, em nossa pesquisa, tem
grande importância teórica, metodológica e conceitual: primeiro porque
na estrutura da atividade está a base para a análise da Atividade de Estudo
como atividade principal das crianças em idade escolar e, segundo, está
também na atividade a base para compreensão do processo de
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, pois, na
estrutura da atividade, estão presentes os sinais das ações humanas no
processo de formação das capacidades psíquicas. Como ponto central de
nossa pesquisa, devemos nos centrar no processo de formação das
capacidades de análise, reflexão e planificação, como capacidades do
pensamento teórico, e como produto da Atividade de Estudo. A
compreensão da estrutura da atividade é essencial para nossa pesquisa,
porque está na atividade o elo que promove a relação entre a Atividade de
Estudo e o desenvolvimento da forma qualitativamente evoluída de
pensamento, as formas de pensar teoricamente e suas respectivas
capacidades.
Para Leontiev (1978), está nas conceituações de Vigotski a ideia
de ter a atividade como método de análise da psicologia científica, tendo
sido o primeiro a propor a estrutura geral da atividade, com a introdução
de conceitos como instrumentos, operações instrumentais, finalidade e
também de motivo em suas teorizações sobre o processo de desenvolvi-
mento das funções psíquicas superiores.
Segundo Leontiev (1978), até o momento das reflexões de
Vigotski nas ciências psicológicas, ainda existia uma significação geral e
coletiva para a questão do conceito de atividade. Tinha-se a necessidade
de compreensão da atividade como atividade concreta, particular,
entendendo que cada uma responde a uma determinada situação material
concreta e, por isso mesmo, cada uma tem suas condições singulares de
62
origem, de dinâmicas e de desenvolvimento. No entanto, a característica
que essencialmente diferencia uma atividade de outra é o seu caráter
objetivo; encontra-se no objeto da atividade a orientação para o sujeito da
atividade:
Tipos concretos de atividade podem diferenciar-se entre si por um
indício qualquer: por sua forma, pelos modos em que se realiza, por
sua tensão emocional, por suas características temporal e espacial, por
seus mecanismos fisiológicos, etc. Porém o essencial, o que distingue
uma atividade de outra, é a diferença de seus objetos, já que é o
objeto da atividade que lhe confere determinada orientação.
(LEONTIEV, 1978, p. 81-82, tradução nossa).
Desse modo, torna-se evidente que uma das características
estruturais da atividade é sua natureza objetal, que engendra a
necessidade e orienta o sujeito no processo de satisfazê-la. Assim, o
motivo concreto para estar em atividade está no próprio objeto que busca
sempre a satisfação da necessidade: todo motivo da atividade é sempre
uma necessidade objetivada que conduz o sujeito à ação.
Corrobora a ideia de relação entre a atividade e motivo, a clássica
afirmação de Leontiev (1978, p. 82, tradução nossa): “não há atividade
sem motivo: atividade não motivada não é uma atividade carente de
motivo, e sim uma atividade com um motivo subjetivo e objetivamente
oculto”, desse modo, sem motivação para atuar não pode existir a
atividade.
Para a caracterização da atividade, o motivo tem papel de articu-
lador entre três componentes estruturais que devem estar vinculados,
“necessidade, objetos e motivo”. Os motivos, nesse processo, têm dupla
função, a primeira, como já citado, é sua função estimuladora, destinada
63
a impulsionar a atividade, de modo que somente as ações e os objetos não
conseguem fazer os indivíduos agirem. A segunda função dos motivos
refere-se ao processo de criação de sentidos para a atividade. Está no
motivo a efetivação da relação direta com o objeto; em outras palavras, é
pelo motivo da atividade que as necessidades são transformadas em
necessidades objetivadas, conduzindo o sujeito à realização daquelas ações
que geram o resultado esperado por ele, produzindo, com isso, um
sentido vital para si.]
Quando as necessidades se tornam objetivadas, caracterizando o
motivo da atividade, são necessários meios para a satisfação dos objetivos;
esses meios são as ações, porque está na ação a representação das
finalidades que a atividade tem por objetivo alcançar. A relação entre
ação e objetivo se configura do mesmo modo que aquela entre motivo e
atividade: a ação e o objetivo estão em relação direta um com o outro.
Dessa maneira, segundo Leontiev (1978), a origem da atividade, dos
processos que nela são dirigidos para um fim, suas ações, são produto da
condicionalidade histórica e são consequência da vida social humana.
A atividade dos participantes de um trabalho coletivo é estimulada
por seu produto, que inicialmente responde de maneira direta às
necessidades de cada um deles. No entanto, até o desenvolvimento
mais simples da divisão técnica do trabalho leva necessariamente a
delimitar os resultados de certo modo intermediários, parciais, que
conseguem alguns participantes da atividade laboral coletiva, porém
que por si sós não podem satisfazer as necessidades daqueles. Essas
necessidades não são satisfeitas pelos resultados “intermediários”, mas
sim pela parte do produto de sua atividade conjunta que cada um
deles obtém em virtude das relações que os unem e que surgem no
processo do trabalho, ou seja, de relações sociais. (LEONTIEV,
1978, p. 82, tradução nossa).
64
De novo o duplo caráter dialético da atividade se efetiva, desta
vez, na representação das ações que são subordinadas ao processo laboral
coletivo, por um lado, e por outro, por ter para o sujeito um caráter
subjetivo na atividade; ou seja, no processo de trabalho é necessário que
cada sujeito tenha conhecimento dos resultados prévios pelos quais suas
ações estão sendo orientadas, só assim será possível que todos os
envolvidos na atividade se apropriem dos resultados do conjunto das
ações, pois uma ação tomada em separado do conjunto da atividade não
alcança seu objetivo, carecendo de sentido para o sujeito da atividade.
Uma constatação de grande importância para concepção de
Atividade de Estudo, e que tem respaldo no ponto de vista de Leontiev
(1978) sobre a estrutura da atividade, é a ideia de que a atividade
humana não existe senão em forma de conjuntos ou cadeias de ações; ou
seja, em cada atividade específica uma determinada cadeia de ações se
estabelece. Assim, na atividade do jogo, existem conjuntos de ações de
jogo, na atividade de trabalho, existem cadeias de ações de trabalho e na
Atividade de Estudo um conjunto de ações de estudo, e assim por diante
em todos os tipos de atividades humanas.
No entanto, deve ficar claro o fato de que atividade e ação não
devem ser confundidas, pois são processos diferentes e têm características
diferentes. Por exemplo, uma mesma ação pode estar presente em
diversas atividades, podendo movimentar-se de uma atividade a outra,
como também as ações podem ter motivos diversos, podem compor
distintas atividades, demonstrando o caráter de movimento da estrutura
da atividade.
65
Há uma relação particular entre atividade e ação. O motivo da
atividade, sendo substituída, pode passar para o objeto (o alvo) da
ação, com o resultado de que a ação é transformada em uma
atividade. Este é um ponto excepcionalmente importante. Esta é a
maneira pela qual surgem todas as atividades e novas relações com a
realidade. (LEONTIEV, 1988, p. 69).
Dialeticamente, um mesmo motivo pode se concretizar em vários
objetivos, e, consequentemente, também se estabelecem em diferentes
fins, impulsionando diferentes ações. Desse modo, a ação é o elemento
que dá materialidade à atividade, mas para que essa materialização se
desenvolva é preciso que determinados conjuntos de fins sejam
alcançados.
Ação, nesse contexto, tem dois aspectos, o primeiro é sua
intencionalidade, sempre buscando pelo objeto da atividade. Toda ação
tem intenção de se mover em direção ao objetivo a ser conquistado. O
segundo, é seu elemento operacional: a ação tem como função analisar
quais vias são as melhores e mais eficientes para realização dos objetivos
da ação; os meios e caminhos que a ação deve percorrer não são
determinados pelos objetivos, mas pelas condições objetivas materiais que
são requeridas para se chegar aos fins propostos.
Quanto ao aspecto operacional da atividade, destacam-se como
elementos da estrutura da atividade as operações, definidas como
processos de resposta da ação a uma tarefa, que têm uma determinada
condição concreta e específica para se realizarem. As ações têm neste
processo uma qualidade especial de busca precisa dos meios pelos quais se
devem executar as ações, ou seja, de busca das operações adequadas à
execução das ações.
66
Assim, a característica básica das operações como parte da
estrutura da atividade é ser um meio particular pelo qual as ações se
realizam. Também devemos distinguir ações e operações, pois esses dois
elementos têm orientações que se diferenciam, as ações são, como
mencionado, as orientações voltadas para atingir os objetivos das
atividades; já as operações são os processos pelos quais se concretiza o
agir, em outros termos, são as condições materiais pelas quais se efetiva a
realização da atividade.
As ações e operações têm distintas origens, distintas dinâmicas e
distintas finalidades. A gênese da ação está nos intercâmbios de
atividades. Por sua vez, a origem da operação “é o resultado da
metamorfose da ação que ocorre porque se inclui em outra ação e ocorre
sua ‘tecnificação’” (LEONTIEV, 1978, p. 86). Essa condição faz a
operação, na estrutura da atividade, se apresentar como a parte técnica e
operacional, mas, no processo de análise da totalidade da atividade, não
conseguimos a separação entre ação e operação. Desse modo, apesar de se
diferenciarem em suas gêneses e em suas funções, esses processos são
partes integrantes de um todo dialético e sistemático denominado
atividade.
Leontiev (1978) demonstra como essencial a compreensão da
dinâmica da estrutura interna da atividade para a compreensão dos
fenômenos do desenvolvimento humano, ao afirmar que, sem o
entendimento dos vínculos sistêmicos internos da atividade, não é
possível resolver os processos mais simples de análise do desenvolvimento
humano. Dessa maneira:
67
Para investigar a atividade o que se requer é analisar seus vínculos
sistêmicos internos. De outro modo não estamos em condições de
resolver nem sequer as tarefas mais simples, como por exemplo, julgar
se em caso dado estamos ante uma ação ou operação. Além disso, a
atividade é um processo caracterizado por transformações que se
produzem constantemente. A atividade pode perder o motivo que a
originou e então se converter em uma ação que talvez efetive uma
relação totalmente diferente com o mundo, outra atividade; a ação,
pelo contrário, pode adquirir uma força impulsionadora própria e
chegar a ser uma atividade particular; por último, a ação pode
transformar-se em um meio para alcançar um fim, em uma operação
capaz de efetuar diversas ações. (LEONTIEV, 1978, p. 87, tradução
nossa).
Um passo importante para compreender o caráter dinâmico da
estrutura da atividade humana são os nexos dos processos de cada etapa
do desenvolvimento humano em sua ontogênese, pois no dinamismo da
estrutura da atividade está a chave para elucidar as possibilidades
históricas do desenvolvimento das capacidades nas crianças. É por isso
que a Educação Desenvolvimental, e como consequência a Atividade de
Estudo, tem na atividade um pilar metodológico, conceitual e ideológico
como a essência de uma educação transformadora.
Dessa maneira, para compreender as origens e as necessidades que
permitem o advento da Atividade de Estudo, como atividade principal
das crianças em idade escolar, e meio de desenvolvimento das
capacidades teóricas do pensamento, é essencial compreender a história
do desenvolvimento do conjunto das atividades humanas, ou seja, é
necessário analisarmos a periodização das atividades dos seres humanos e
como em cada etapa da vida humana as suas atividades possibilitam
conquistas no desenvolvimento de capacidades e habilidades tipicamente
68
constituídas na história social dos homens. E as capacidades teóricas de
análise, reflexão e planificação são frutos da acumulação histórica de
apropriação que se reflete no desenvolvimento infantil.
Neste contexto, outro ponto que está nas bases conceituais da
Educação Desenvolvimental e da Atividade de Estudo é a questão da
periodização das atividades humanas. Por meio das conceituações
elaboradas e desenvolvidas por Vigotski sobre o problema das etapas do
desenvolvimento infantil e das contribuições que Leontiev introduz na
psicologia, tomando como base o conceito de atividade para elucidar
como se dá o processo de desenvolvimento das forças motrizes da
consciência e da psique humana, temos as condições necessárias para
compreender como cada etapa de nossa existência é resultante da
apropriação de atividades que permitem o desenvolvimento cada vez mais
complexo das capacidades humanas.
Teoricamente e conceitualmente foi Daniil B. Elkonin quem
melhor sistematizou os períodos de desenvolvimento humano em um
conceito denominado pelos autores da Teoria Histórico-Cultural de
periodização. Em suas pesquisas, Elkonin elucida as gêneses dos processos
de transformações e os movimentos que ocorrem no desenvolvimento das
atividades da vida de cada sujeito e que possibilitam a caracterização das
diferentes vias pelas quais os seres humanos lidam com a realidade. Desse
modo,
O problema da periodização do desenvolvimento psíquico na infância
é um problema fundamental da psicologia infantil. Sua elaboração
tem grande importância teórica já que a definição dos períodos do
desenvolvimento psíquico e a revelação das leis do trânsito de um
período a outro permite resolver, afinal de contas, o problema das
forças motrizes do desenvolvimento psíquico. Pode-se afirmar que
69
qualquer ideia acerca das forças motrizes do desenvolvimento
psíquico deve ser verificada, antes de tudo, pelo critério da
periodização. (ELKONIN, 1987, p. 104, tradução nossa).
A citação acima permite compreender que todos os processos
referentes ao desenvolvimento humano têm fundamento na atividade
humana. Quando buscamos a essência de uma etapa do desenvolvimento
infantil ou processos a ela relacionados, como a educação, devemos partir
das conexões entre as forças que regem e movem o conjunto de
capacidades do psiquismo humano. Dessa maneira, a análise do
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, no caso de
nossa pesquisa, implica compreender como os indivíduos, por sua
atividade, se relacionam em cada período da sua vida com a realidade.
Em outros termos, como as atividades são fundamentais para que as
crianças se apropriem e internalizem as riquezas da cultura humana e suas
consequentes capacidades. Somente pela análise das formas de como
ocorre a apropriação, pela atividade, das relações sociais, históricas e
culturais que acontecem ao longo da vida e se complexificam nesse
processo, é que podemos entender as determinações do desenvolvimento
das capacidades psíquicas das crianças.
Em nossa pesquisa, entendemos ser fundamental a compreensão
da ideia de que somente pela análise das atividades principais é possível
entender as características essenciais que regem o desenvolvimento
humano, uma vez que compreender as relações que vão constituir o
conjunto processual das atividades do homem, conceitualmente denomi-
nado atividade principal, pela qual entendemos a atividade que dirige os
saltos qualitativos dos avanços no desenvolvimento psíquico em certo
período da vida, é essencial para a compreensão de cada período do
desenvolvimento humano como uma atividade que está à frente das
70
relações do sujeito com o mundo, governando e dirigindo o seu
desenvolvimento. Para Leontiev (1988, p. 65),
Atividade principal é então a atividade cujo desenvolvimento governa
as mudanças mais importantes nos processos psíquicos e nos traços
psicológicos da personalidade da criança, em um certo estágio de seu
desenvolvimento.
Os estágios do desenvolvimento da psique infantil, todavia, não
apenas possuem um conteúdo preciso em sua atividade principal, mas
também uma certa seqüência no tempo, isto é, um liame preciso com
a idade da criança. Nem o conteúdo dos estágios nem sua seqüência
no tempo, porém, são imutáveis e dados de uma vez por todas.
As atividades principais são definidas por três características: 1) A
primeira característica da atividade principal, é sua gênese dialética de
constituição, em que toda atividade principal sempre tem origem em
outras formas de atividade e também dão origem a outras formas de
atividade em um processo de diferenciação constante. Leontiev (1988) dá
como exemplo desse processo a atividade de jogo que, segundo o autor,
na infância pré-escolar, surge inicialmente na atividade de brincadeiras de
papéis sociais, cujos primeiros elementos serão fundamentais para a
posterior formação das necessidades e capacidades essenciais para o
surgimento da Atividade de Estudo;
2) Outra característica da atividade principal é ser sempre base
para formação e desenvolvimento de processos psíquicos particulares, ou
seja, na atividade principal tem origem ou se reorganizam outros tipos de
atividades que têm relação com atividade principal. Neste contexto,
alguns tipos de atividade não são regidos ou modelados durante a
atividade principal, mas por outras formas de atividade que tiveram seu
71
surgimento e origens vinculados à atividade principal. Assim “os
processos de observação e generalização das cores, por exemplo, não são
moldados, durante a infância pré-escolar, no próprio brinquedo, mas no
desenho, no trabalho de aplicação das cores etc.; isto é, em formas de
atividade lúdicas em suas origens” como afirma Leontiev (1988, p. 64).
3) A terceira característica da atividade principal é a dependência
que o desenvolvimento das principais mudanças psicológicas da
personalidade da criança tem desse tipo de atividade; assim sendo, todas
as transformações significativas na constituição da personalidade, pela
apropriação das condutas sociais de comportamento, são o resultado da
atividade principal e de uma determinada etapa do desenvolvimento. Em
síntese:
[...] pode-se dizer que cada estágio do desenvolvimento psíquico se
caracteriza pela relação determinada, diretora na etapa dada, da
criança com a realidade, por um tipo determinado, diretor de
atividade.
O sintoma da passagem de um estágio a outro é precisamente a
mudança do tipo diretor da atividade, da relação diretora da criança
para com a realidade. (ELKONIN, 1987, p. 108, tradução nossa).
Tendo como evidência o papel essencial da atividade principal no
desenvolvimento infantil, faz-se necessário apresentamos algumas das
atividades principais consideradas diretoras na formação da psique
infantil, e que são pilares na organização da Educação Desenvolvimental,
pois sem essa compreensão do movimento histórico do desenvolvimento
das atividades humanas na ontogênese, o entendimento da Atividade de
Estudo como meio de desenvolvimento das capacidades de reflexão,
análise e planificação mental, fica limitado às particularidades estáticas,
72
não abarcando o movimento que constitui a verdadeira apreensão da
realidade, conduta que é contra os princípios metodológicos da própria
teoria da Atividade de Estudo e sua base psicológica, a Teoria Histórico –
Cultural. Apresentaremos como se dá o desenvolvimento pela via da
compreensão da atividade principal do nascimento até a entrada das
crianças na vida escolar sistematizada, momento em que tem início a
apropriação da Atividade de Estudo.
Da atividade de Comunicação Emocional à Atividade de Estudo:
movimento de desenvolvimento das capacidades do
pensamento teórico
Ao nascer, os seres humanos são os que mais têm necessidade de
cuidados para se manterem vivos, pois as capacidades orgânicas,
biológicas e inatas que existem nos bebês nos primeiros dias de vida,
como reflexo para sucção, orientação e de defesa, limitam-se a fazer que
essas crianças possam se adaptar às novas condições que constituem a
realidade fora do útero materno.
Desse modo, mesmo com aptidões reflexas sendo estruturas que
possibilitam as mais básicas condições para sobreviver, não são elas que
permitem as condições para a adaptação e a consequente sobrevivência à
nova realidade. Elkonin (1960, p. 504, tradução nossa) assinala esse novo
processo, quando menciona que:
Ao nascer, a criança se encontra com novas condições de vida que são
fundamentalmente distintas das condições do desenvolvimento
intrauterino. Para adaptar-se a elas possui já alguns reflexos
incondicionados de alimentação, defesa e orientação. Já tem
preparado o complicado mecanismo de sucção e uma série de reflexos
73
de orientação e defesa do olho e do ouvido: o reflexo pupilar que há
entre a abertura das pálpebras ao brilho da luz, o virar da cabeça e dos
olhos para a luz, o estremecimento motivado pelos ruídos fortes e
estridentes, etc.
No entanto, todos estes reflexos são insuficientes para adaptarem-se a
novas condições de vida. A criança, ao nascer é o mais indefeso de
todos os seres vivos. Não poderia subsistir sem os cuidados dos
adultos. Somente o cuidado dos adultos substitui a insuficiência dos
mecanismos de adaptação que existem no momento do nascimento.
Ao nascer, a criança tem como umas das suas maiores limitações
as poucas formas de relação com realidade, que são basicamente
constituídas de reflexos incondicionados. Rubinstein (1974) chega a dizer
que esses processos de reflexos pós-nascimento são a pré-história do
desenvolvimento dos seres humanos, ou nas palavras do próprio autor:
As necessidades vitais mais importantes e ainda muito elementares do
lactante - alimentação e domínio dos objetos que lhe rodeiam - são
satisfeitas com ajuda dos adultos. Não existem ainda atividades, no
estrito sentido da palavra, que diferem da atividade vital. As ações se
limitam a reações ideomotrizes de caráter impulsivo, reflexo e
instintivo. A lactância representa a pré-história do desenvolvimento
do homem. (RUBINSTEIN, 1974, p. 194, tradução nossa).
Para movimentar-se no caminho de saída da pré-história do
desenvolvimento, a criança se apoia na relação com os adultos que
cuidam dela; a atividade de comunicação emocional direta é o meio que
possibilita primeiramente a sua sobrevivência, como também é o que dá
origem à transição dos reflexos condicionados ao desenvolvimento das
capacidades humanas nos bebês. Nessa atividade, têm início as relações
afetivas, provenientes da comunicação direta das crianças pequenas com
74
os adultos, tendo como consequência os avanços no desenvolvimento das
capacidades físicas e psicológicas, superando as limitações físicas e
biológicas que os seres humanos têm ao nascer.
Desse modo, o processo de interação adulto - criança permite que
o bebê recém-nascido se aproprie das relações do mundo humano;
consequentemente, nessa apropriação são formados novos modos de ação
para orientação no mundo. Ao mesmo tempo, a criança é atraída pelas
ações que os adultos realizam, o que faz desse processo de comunicação a
fonte principal de formação, nos pequenos, das impressões sobre a
realidade, e, conforme a lei genética geral de desenvolvimento de
Vigotski, em determinado momento, por conta da internalização desse
processo, inicia uma busca ativa de tais impressões. Desde o início, em
relação aos adultos, a criança usa meios de expressão da sua subjetividade
ao exteriorizar seus estados emocionais, que, inicialmente, são pautados
nos reflexos inatos, mas que, por meio da relação de comunicação
emocional que mantém com as pessoas de seu entorno, com o tempo,
passa a ser social, fazendo com que os adultos reorganizem as condições
de desenvolvimento da conduta da criança.
A particularidade principal do recém-nascido é sua capacidade
ilimitada para assimilar novas experiências e adquirir as formas de
comportamento que caracterizam o homem. Se suas necessidades
orgânicas forem suficientemente satisfeitas, elas logo passam a ser
secundárias; se o modo de vida e a educação forem adequados, a
criança experimentará novas necessidades (obter impressões, mover-se
e relacionar-se com os adultos), que são a base do desenvolvimento
psíquico. (MUKHINA, 1995, p. 77-78).
75
Fica evidenciado mais uma vez que os adultos não apenas suprem
as necessidades das crianças neste período da vida, mas principalmente
têm a função de organização da relação da criança com a realidade, os
adultos criam as vias motivacionais para que os pequenos conheçam os
novos modos e princípios de ação no mundo; consequentemente, ao agir
no meio, formam-se e desenvolvem-se novas capacidades psíquicas.
Elkonin (1960) nos ajuda a compreender esse processo quando
demonstra o papel educativo das relações de comunicação emocional
entre adultos e criança ao afirmar que, nessa relação, os adultos
organizam os modos de ação com os quais os pequenos têm contato com
os objetos e fenômenos concretos da realidade, evidenciando a função de
educação dessa relação. Portanto, para o autor:
Nesse período todas as aquisições da criança aparecem sob a
influência imediata dos adultos, que não somente satisfazem todas as
suas necessidades, mas também organizam seu contato variado com a
realidade, sua orientação e ações com os objetos. O adulto traz à
criança, diferentes coisas para que ela contemple, bate no chocalho
junto com ela, coloca em sua mão os primeiros objetos para que os
pegue; a criança aprende a sentar-se com ajuda do adulto, o adulto a
apoia nas primeiras tentativas de ficar em pé e andar. (ELKONIN,
1960, p. 507, tradução nossa).
A atividade de comunicação emocional direta, por satisfazer as
necessidades de desenvolvimento da criança e, dialeticamente, criar os
motivos para a ação no mundo, por meio da comunicação com o adulto,
cria as condições favoráveis para a apropriação de novas capacidades
psíquicas, e, por isso, se configura como a efetiva atividade principal deste
período do desenvolvimento, ou, como esclarece Novoselova (1981, p.
05-06, tradução nossa):
76
A criança, atraída pelo adulto durante a vigília, gradual e
invariavelmente, para a comunicação, fonte principal de impressões,
começa em certa etapa uma busca ativa de impressões e entra em
contato por iniciativa própria. Desde o princípio, os meios de
expressão da criança, ao irradiar para o exterior seus próprios estados,
fazem com que o adulto os perceba subjetivamente como sinais que
organizam de uma forma determinada seu comportamento em
relação à criança. Por isso, apesar de a vocalização da criança
inicialmente não ter caráter comunicativo dirigido, no entanto,
objetivamente comunica algo ao adulto e subjetivamente é assimilada
por este como uma informação com conteúdo. (NOVOSELOVA,
1981, p. 05-06, tradução nossa).
Nos seis meses finais do primeiro ano, acontecem dois eventos
que mudam radicalmente as relações que as crianças estabelecem com a
realidade; essas transformações são garantidas graças à autonomia
conquistada pela mobilidade espacial, ou seja, pela capacidade que
desenvolve para inicialmente engatinhar e depois andar. Andar é uma
revolução essencial para o desenvolvimento da criança, porque amplia
consideravelmente as possibilidades de ação com os objetos, levando a
uma expansão considerável nas capacidades de percepção dos fenômenos
da realidade, ação que anteriormente era possível apenas com ajuda dos
adultos.
Outro aspecto que tem grande importância para o
desenvolvimento da criança nesse período da vida, tendo seu início no
fim do primeiro ano e começo do segundo ano de vida, é o processo de
apropriação da fala; aqui novamente o adulto tem função primordial de
produzir os meios para que a criança possa internalizar mais esse produto
da cultura humana.
77
Na relação com os mais velhos, cria-se no pequeno a necessidade
de falar, como meio de expressão das relações sociais e subjetivas:
pronunciar suas primeiras palavras é um dos maiores avanços da criança
ao longo do seu primeiro ano de vida, pois a realização das conexões
entre os objetos e as palavras que os denominam em um contexto social é
uma das formas qualitativamente superiores de compreensão do mundo,
e os adultos são os que ajudam na organização desse processo de
compreensão da linguagem.
Assim sendo, o processo de apropriação das capacidades humanas
do andar e da língua falada são os grandes paradigmas que revolucionam
a atividade das crianças nos primeiros anos de vida e, consequentemente,
na forma de se relacionar com os fenômenos da realidade. Rubinstein
(1974, p. 194-195, tradução nossa) reforça nossos argumentos quando
menciona:
A criança realiza um grande avanço ao aprender a andar e a falar.
A possibilidade de mover-se livremente dá independência à criança;
essencialmente traz inerentes modificações determinadas em sua
relação com o ambiente. Aumentam as possibilidades de movimento
da criança e se incrementam suas possibilidades cognoscitivas, pois se
amplia seu contato ativo com a realidade que a rodeia e, consequente-
mente, sua percepção ativa. O domínio da palavra abre novas e
amplas perspectivas ao desenvolvimento humano e intelectual da
criança: graças à palavra, a criança pode ultrapassar o estreito marco
de sua experiência pessoal. Por meio da linguagem podem transmitir-
se à criança os conhecimentos de todos os homens, que são resultado
do desenvolvimento histórico da humanidade e passam a fazer parte
de seu conhecimento pessoal. A linguagem, que serve para o trato
inter-humano, proporciona à criança o meio de formular suas ideais,
o pensamento. Com a ampliação das possibilidades cognoscitivas, que
78
resultam do domínio da linguagem, estas propriedades
especificamente humanas se ampliam também correspondentemente
às possibilidades de influir no mundo.
No contexto de maior autonomia de locomoção permitido pelo
andar e do início da apropriação da fala, desenvolvem-se as bases para a
nova atividade principal das crianças e novos campos de apropriação de
capacidades humanas, alicerçadas agora não mais pela comunicação
emocional direta com o adulto, mas pelos princípios e modos de ações
sobre os objetos, configurando a nova atividade principal, a atividade
objetal manipulatória.
A atividade objetal manipulatória pode ser conceituada
inicialmente como o processo de apropriação pelos sujeitos dos métodos
socialmente construídos de ações com os objetos. Como demonstrado
acima, a autonomia conquistada, quando as crianças aprendem a andar,
possibilita aos pequenos, espacialmente, ter mais modos de ações e
relações com os objetos, e, nessa nova conjuntura, a atividade objetal
torna-se a guia de todos os processos de desenvolvimento neste período
da vida.
A expansão da ação com os objetos, resultante das conquistas
surgidas com o desenvolvimento das capacidades de andar e falar,
permite agora aos pequenos as condições para agir sobre o mundo de
forma mais autônoma. Mesmo que de modo bem inicial, esses processos
possibilitam às crianças não mais dependerem diretamente dos adultos
para o contato direto com os objetos e para sua manipulação, como não
era possível até pouco tempo quando a autonomia da criança era restrita
à ajuda do adulto.
79
Esse período de desenvolvimento faz a criança ter a necessidade
de, em sua atuação com os objetos, interagir com os adultos, mas, desta
vez, não mais esperando do adulto essa interação; os pequenos, a partir
dessa atividade, por si próprios podem dar início a essa relação, uma vez
que agora a criança tem condições de buscar a atenção dos outros, de ir
até outras pessoas, exigindo ajuda delas para realização das ações e não
dependendo mais da ação inicial do adulto para realizar a atividade.
Rubinstein (1974, p. 194, tradução nossa) define essa etapa da seguinte
forma:
Na idade infantil, têm uma importância especial três fatos: 1) o
desenvolvimento da ação objetiva, com a qual está intimamente
ligado o desenvolvimento da percepção objetiva; 2) o começo do
andar, o movimento autônomo progressivo que aumenta a atividade
e a independência da criança, varia e transforma as relações recíprocas
com o mundo que a rodeia e amplia suas faculdades práticas
cognoscitivas do ambiente, e 3) o domínio da linguagem, com que se
incrementam essencialmente as possibilidades evolutivas da criança.
Quando se desenvolvem esses três processos apresentados por
Rubinstein (1974), ocorre consequentemente avanços qualitativos no
duplo papel que se estabelece nas relações das crianças com os adultos,
que são necessárias para a apropriação das funções sociais dos objetos: 1)
A primeira função tem a caraterística de aprendizagem dos princípios e
meios de ações construídas historicamente, que estão cultural e
socialmente cristalizadas nos objetos. Ao aprender os mais diversos
conhecimentos do mundo prático, as crianças, por meio relações
educativas que constituem com os adultos, alargam suas possibilidades de
apropriação e assimilação dos objetos da cultura.
80
2) A segunda função tem como característica a relação afetiva
entre as gerações mais experientes e as crianças, por estar a sua atividade
ligada intimamente aos adultos; neste sentido, para a criança, no processo
de manipulação dos objetos, tem importância decisiva a aprovação ou
não de seus atos pelos adultos. Na atividade de manipulação dos objetos
a criança tem suas ações emocionalmente organizadas pela aprovação
social; por isso mesmo, pode-se afirmar que as relações afetivas são fatores
preponderantes para o desenvolvimento das capacidades das crianças.
Elkonin (2009) dá bases conceituais para essa nossa afirmação ao declarar
que:
[...] O processo de aprendizagem das ações com objetos, ou seja, com
coisas que têm certa importância social, estritamente determinada,
transcorre na criança somente na atividade conjunta com os adultos.
Estes vão transmitindo pouco a pouco à criança o processo de
execução do ato, que começa a realizar-se com autonomia. Durante a
atividade conjunta produz-se, além de uma interação “prática” entre
o adulto e a criança, um trato pessoal, no qual a criança busca o
estímulo e o elogio do adulto. Toda ação de uma criança com um
objeto, realizada sobretudo no transcurso da sua formação, não só
está orientada para obter um determinado resultado material, mas,
além disso, o que não é menos importante, para assegurar o seu êxito
mediante as relações que podem estabelecer-se entre o adulto e a
criança durante a ação ou no final desta. Ao realizá-la, a criança
antecipa emocionalmente as consequências sociais do seu
cumprimento, ou seja, da avaliação positiva ou negativa por parte do
adulto. (ELKONIN, 2009, p. 220).
Em síntese, fica demonstrado que os processos emocionais e as
ações práticas constituem-se como meios de concretizar e organizar os
vínculos entre crianças e adultos nessa atividade principal; em outros
81
termos, podemos dizer que a relação de caráter prático e afetivo com os
mais velhos é o que permite às crianças agirem sobre os objetos, e, como
fruto dessa ação, se desenvolvem os modos e os princípios de ação da
função social que esses objetos têm cristalizados historicamente; ao
assimilar as qualidades humanas que estão materializadas nos objetos, a
criança supre as diversas necessidades de conhecer a realidade. Desse
modo, ao agir sobre um objeto, a criança não está realizando apenas uma
ação mecânica, pelo contrário, por meio da atividade objetal, ela está se
apropriando, por todos os seus sentidos, das texturas, dos gostos, das
propriedades, da história dos modos de ação e de conduta que estão
marcados em objetos produzidos pela humanidade.
Elkonin (2009) afirma que a atividade objetal tem três estágios
em seu desenvolvimento: 1) O primeiro estágio tem como a principal
característica a manipulação com o objeto em si. Objeto e ação têm
profundos vínculos, porque nessa etapa o objeto tem um caráter
fundamental de guia da ação, que se constitui por meio das operações de
investigação que os pequenos realizam na realidade.
2) Por sua vez, o segundo estágio, tem como essência os processos
de aperfeiçoamento das especificidades de uso dos objetos, ou seja, a
criança já compreende de forma embrionária as funções que os objetos
devem cumprir na sua utilização social, como por exemplo, as crianças já
começam a entender que o telefone tem como função social ligar para
outras pessoas, o controle remoto serve para ligar e desligar o aparelho de
televisão.
3) Por último, o terceiro estágio da atividade objetal, se distingue
pelo caráter mediador que o objeto já adquiriu; a função social do objeto
está bem definida na consciência da criança e, consequentemente, o
82
objeto não é mais apenas manipulado, isto é, ele tem significado social
para os pequenos, pois, de fato, a criança sabe que o objeto possui regras
de uso, de ações e condutas historicamente constituídas e socialmente
elaboradas. As afirmações acima demonstram o caráter processual da
atividade objetal.
Para Elkonin (2009), na totalidade das ações com o objeto, a
criança começa a apropriar-se primeiro das formas mais gerais das ações,
entendendo os significados e designações que dá para ação. Em um
segundo momento, ajusta o significado social com os meios de utilização
técnica do objeto e com as especificidades de operação, para que a ação
seja realizada em condições concretas de sua execução.
A natureza da ação com os objetos, pelo menos no próprio começo de
sua formação em idade precoce, é ambivalente. Por uma parte,
contém o esquema geral relacionado com a significação social do
objeto e, por outra, o lado operacional que deve ter presentes as
propriedades físicas do objeto. Dessa ambivalência da ação com os
objetos e da divergência na aprendizagem dessas duas partes (a
designação da ação e seu esquema geral aprendem-se antes; o lado
operacional da ação, mais tarde e durante muito mais tempo)
originam-se duas atividades distintas. Uma é a utilitária prática, na
qual, com a significação dada ao objeto, são de superlativa
importância as operações executantes. A outra é o trabalho com os
significados das coisas, com esquemas gerais de sua utilização
aplicados a situações cada vez mais diversas. (ELKONIN, 2009, p.
221).
A atividade objetal manipulatória, ao longo do processo de
desenvolvimento, tem como principal característica o caráter ambivalente
das ações com os objetos. E, é dessas mesmas características que se origina
83
a necessidade para a atividade lúdica, pois, desse fato contraditório e de
intensificação das necessidades da criança para dominar o mundo da
cultura humana e, contraditoriamente, das limitações impostas pelas
condições de executar as ações estabelecidas para que se efetivem tais
necessidades, é que surge o jogo de papéis sociais como atividade
principal das crianças. O jogo nasce com a busca de meios de solução e
de superação aos obstáculos de uma nova forma de conhecer o mundo
que a atividade objetal manipulatória não pode suprir para as crianças em
idade pré-escolar: o jogo torna-se a atividade guia dos pré-escolares para
garantir a representação do mundo humano na forma de papéis sociais.
Como atividade principal das crianças em idade pré-escolar, a
atividade do jogo de papéis sociais permite a assimilação das formas de
relações generalizadas da sociedade humana: ao reproduzir os papéis
existentes na sociedade, a criança apropria-se ludicamente das relações
existente nas atividades dos adultos. O alargamento da realidade objetiva
de que a criança se apropria é um fato tipicamente da idade pré-escolar,
tendo como efeito imediato também uma maior consciência dessa
realidade. Realidade que nessa etapa não apenas se concretiza nas relações
com os objetos próximos à criança, mas especialmente nos objetos que os
adultos utilizam e que não é possível para criança operar por sua
condição de criança e suas limitações físicas.
Em uma atividade infantil, isto é, em sua real forma interna, essa
contradição surge entre o rápido desenvolvimento de sua necessidade
de agir com os objetos, de um lado, e o desenvolvimento das
operações que realizam essas ações (isto é, os modos de ação), de
outro. A criança quer, ela mesma, guiar o carro; ela quer remar o
barco sozinha, mas não pode agir assim, e não pode principalmente
porque ainda não dominou e não pode dominar as operações exigidas
84
pelas condições objetivas reais da ação dada. (LEONTIEV, 1988, p.
121).
O jogo como uma atividade não produtiva, tem sua motivação
nos conteúdos dos papéis sociais que nas ações lúdicas devem ser
apropriados pelas crianças. No jogo, três elementos que constituem sua
estrutura podem ser transformados conforme o desenvolvimento da
situação lúdica, segundo Elkonin (2009): 1) os objetos; 2) as condições e
3) as operações podem ser transformadas dependendo da situação do
jogo. O único elemento em que não podem ocorrer transformações é no
conteúdo da ação; o conteúdo tem que ser sempre resguardado por ser
objetivo da atividade lúdica a apropriação das formas culturalmente
elaboradas das ações humanas. Os papéis sociais são as formas de
representação das crianças utilizadas para internalizarem as regras, os
princípios, os modos dos conjuntos de atividades construídos pelo
homem ao longo de sua história. É da satisfação dessa necessidade de
apropriação das atividades das gerações mais velhas que se materializa a
atividade lúdica como atividade principal das crianças pré-escolares.
Os jogos dos pré-escolares de mais e menos idade, sendo iguais por
seu argumento, se diferenciam pelo que as crianças destacam como
fundamental no conteúdo da atividade dos adultos. O conteúdo dos
jogos se desenvolve a partir da reprodução das ações com os objetos
até o reflexo das relações sociais entre as pessoas e, posteriormente, até
a manifestação do sentido social da atividade dos adultos.
(ELKONIN, 1960, p. 513, tradução nossa).
O exposto até o momento permite-nos afirmar que a situação
imaginária tem sua gênese nas relações reais que a criança estabelece com
a realidade, resultado das vivências com atividades e modos de vida dos
85
adultos, ou seja, a imaginação, como fenômeno, faz parte integrante da
característica do jogo, mas não pode ser entendida como uma qualidade
inata da criança, devendo ser encarada como o resultado das práticas
sociais apropriadas na atividade lúdica.
Outro aspecto do jogo dos papéis sociais e que tem grande papel
de destaque no desenvolvimento infantil, é o processo de generalização:
toda atividade lúdica tem como propriedade ser uma forma de
generalização, pois é na generalização que o jogo se efetiva em diferentes
condições objetivas.
Leontiev (1988) esclarece essa particularidade da atividade do
jogo, ao citar o exemplo da circunstância em que uma criança brinca de
motorista. Na brincadeira, relata o autor, a criança pode até conceber
algum motorista específico, mas como vai agir será sempre a partir da
figura geral dos modos de ação de um motorista, portanto, o motivo da
ação da criança não é reproduzir um determinado sujeito concreto, mas
sim as vias, os princípios e os modos de ação da função social do
motorista. Neste processo, forma-se a generalização das ações lúdicas
próprias desta etapa do desenvolvimento infantil, mas que terá papel
essencial para Atividade de Estudo no processo de formação das
capacidades teóricas do pensamento.
As regras também fazem parte da estrutura da atividade de jogo
de papéis sociais, como uma característica da atividade principal da idade
pré-escolar, pois, na atividade lúdica, a criança tem imposta a forma
como deve agir pela dinâmica do papel social que está representando,
levando ao controle da sua conduta em detrimento das suas vontades
individuais. Os aspectos morais e a normas gerais de conduta humana
que estão em jogo na atividade devem ser apropriados pelos pequenos em
86
todas as suas características, o que influencia decisivamente na formação
de capacidades voltadas para o controle da própria conduta infantil. Nas
palavras de Elkonin (1960, p. 514), “no jogo é onde a criança aprende
com mais facilidade a dirigir sua conduta”.
O jogo influi fundamentalmente na formação do aspecto moral da
criança, já que é uma prática de conduta baseada em leis morais, em
regras das relações entre os que tomam parte no jogo, as quais estão
ligadas estritamente com seus papéis. Graças ao sentimento das regras
que se incluem nos papéis do jogo, este é uma escola para a vontade
da criança. (ELKONIN, 1960, p. 514, tradução nossa, grifos no
original).
As capacidades desenvolvidas na atividade lúdica são as mais
variadas como, por exemplo, a atenção e a memória voluntárias que
também são constituídas na atividade de jogo; na brincadeira, o recordar
e o concentrar-se são capacidades essencialmente necessárias para que se
tenha sucesso na representação da personagem. Outra capacidade
desenvolvida na atividade lúdica, é a substituição de objetos,
desenvolvendo neste processo as capacidades necessárias para que o
sujeito manipule os objetos no nível do plano mental. A substituição do
objeto do real pelas significações sociais presentes na atividade do jogo é
uma ferramenta fundamental para “introduzir a criança no mundo das
ideias” (MUKHINA, 1995, p. 165).
A linguagem tem grande importância na atividade lúdica, por isso
mesmo essa capacidade que está presente na atividade do jogo também é
impulsionada a se desenvolver, e as atividades comunicativas são aspectos
essenciais para que se efetive a atividade lúdica. A criança que não tem
boas formas de comunicar-se e consequentemente boa compreensão da
87
linguagem representa “uma carga para os companheiros”, segundo
Mukhina (1995, p. 165), pois limita a vivência e a fluência do jogo.
Todas essas capacidades desenvolvidas na atividade de jogo serão
de fundamental importância para Atividade de Estudo, pois são elas o
alicerce para o desenvolvimento da necessidade de estudo; com base
nelas, desenvolvem-se as formas de representação teórica da realidade e se
constituem os modos e princípios de ação da criança na Atividade de
Estudo.
Por isso, reafirmamos a importância da teoria da periodização do
desenvolvimento infantil que permite compreender o processo de
desenvolvimento infantil e suas respectivas capacidades em sua
totalidade. Sem essa visão de totalidade não seria possível compreender as
capacidades do pensamento teórico: análise, reflexão e planificação
mental como a história dos avanços qualitativos do desenvolvimento
infantil.
O próximo passo é compreendermos o conceito de capacidade, já
que esse conceito é um dos pontos centrais de nossa pesquisa, e o
entendimento e conhecimento dos seus elementos permitem-nos a
coerência metodológica e conceitual para discutir a Atividade de Estudo
como meio de desenvolvimento das capacidades específicas do pensa-
mento teórico, análise, reflexão e planificação mental.
88
89
2
SOBRE O CONCEITO DE CAPACIDADE
_______ ____________ ____________ ____________ _________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ _________ ____________ ____________ _____________________ _______________ ____________ ____________ _______________ ___________ __
Torna-se necessário, antes de explicitar as especificidades e
caraterísticas das capacidades do pensamento teórico humano, fazermos
uma reflexão da situação atual do conceito de capacidade em seu uso
prático (como esse conceito é utilizado em sala de aula por professores) e
teórico (como os pesquisadores definem e divergem do uso desse
conceito). O ponto de vista utilizado para essa análise da questão do uso
prático e teórico do conceito de capacidade será o da Teoria Histórico-
Cultural por ser o aporte conceitual adotado por nós.
A reflexão sobre o conceito de capacidade é fundamental por dois
motivos. O primeiro motivo diz respeito à consideração da capacidade
como objeto de pesquisa dentro da psicologia e as possíveis divergências
de compreensão sobre a origem e o desenvolvimento desse conceito entre
os autores do campo da Ciência da Psicologia Soviética e,
especificamente, dentro da Teoria Histórico-Cultural. A não unidade
teórico-conceitual dificulta a compreensão da totalidade desse conceito
basilar e norteador de nossa pesquisa; em outras palavras, necessitamos
aparar as arestas e definir claramente os elementos constituidores do
conceito de capacidade dentro dos pilares metodológico e filosófico da
Teoria Histórico-Cultural, o que leva à reflexão para a superação da
polissemia de sentidos que o conceito tem trazido às pesquisas e,
principalmente, ao seu uso prático. Assim, o objetivo nessa etapa de
nosso trabalho é deixar claro o que entendemos por capacidade e lapidar
o seu uso conceitual.
90
O segundo motivo tem vínculo direto com o primeiro e, ao
mesmo tempo, é consequência dele. O conceito de capacidade, muitas
vezes arraigado em seus usos práticos e baseados no senso comum, é
confundido com outros como conhecimentos, habilidades, aptidões,
hábitos etc. Por esse motivo, neste item, esclareceremos as diferenças
desses conceitos e, principalmente, as relações que essas qualidades da
personalidade possibilitam ao processo de desenvolvimento humano,
deixando evidente as características de cada elemento que constitui a
totalidade das capacidades.
Assim, o primeiro passo antes de explicitarmos os elementos
constituidores das capacidades formadas pelo pensamento teórico, fruto
da Atividade de Estudo será definir o conceito de capacidade para a
Teoria Histórico-Cultural e suas implicações para o desenvolvimento das
capacidades de reflexão, análise e planejamento.
Entender as concepções teóricas que subjazem ao conceito de
capacidade utilizadas pelos autores das vertentes marxistas da psicologia
soviética é um dos meios de superação dos dois limites apontados acima
na compreensão teórica e, principalmente, no uso prático do conceito de
capacidade.
Na sequência, explicitaremos os aspectos mais gerais das
capacidades: 1) as suas origens, dentro da totalidade do processo histórico
de desenvolvimento do ser humano; 2) como se dá o processo de relação
dos elementos constituidores da capacidades, ou seja, qual o papel das
aptidões, hábitos, habilidades, conhecimentos no transcurso de apropri-
ação das capacidades humanas; e, por fim, 3) apresentaremos as
compreensões e diferenças nos pensamentos de B.M.Teplov, S.L
91
Rubinstein e A.N. Leontiev, autores da psicologia soviética que são
referências na pesquisa sobre o desenvolvimento das capacidades .
O desenvolvimento histórico do conceito de capacidade
O nosso movimento inicial evidenciará o que está consolidado
sobre o conceito de capacidade entre os autores da psicologia soviética.
Realizar esse primeiro movimento é essencial para a compreensão do que
é capacidade e seu papel no desenvolvimento humano.
O primeiro ponto para o entendimento do conceito de
capacidade, é sua compreensão como particularidade psicológica
individual das pessoas, ou seja, as capacidades são propriedades
psicológicas que diferenciam os indivíduos dentro de uma sociedade.
Parafraseando Tieplov (1986, p 41), não faria sentido falar em
capacidades se as qualidades dos sujeitos de uma sociedade fossem todas
iguais. Assim, podemos afirmar que as capacidades integram o conjunto
dos elementos constituidores da personalidade humana.
Petrovski (1980, p. 407, tradução nossa, grifos no original), ao
pensar o momento histórico da sociedade soviética dos anos 70 e 80 do
século XX, reforça o caráter psicológico individual das capacidades como
particularidade da personalidade humana ao afirmar:
Nós temos definido as capacidades como propriedades psicológicas
individuais, ou seja, como qualidades que distinguem uma pessoa de
outra.
“Cada qual, segundo suas capacidades...” Esta fórmula determina o
que se espera do país de todo cidadão, tanto na sociedade socialista
como na comunista. A mesma fórmula significa, também, que você
92
não pode esperar resultados iguais de todas as pessoas, que se
diferenciam por suas capacidades. “Quando dizem que a experiência e
a razão atestam que os homens não são iguais, se tem em conta a
desigualdade de faculdades, se tem em conta que as aptidões físicas e
espirituais dos homens não são as mesmas. Neste modo, os homens
não são iguais” escreveu V.I. Lenin.
A definição de capacidade como particularidade psicológica
individual das pessoas está intimamente vinculada com a atividade; em
outras palavras, ao falarmos no desenvolvimento das capacidades,
estamos falando de capacidade para realizar com êxito uma determinada
atividade. Leites (1960, p. 433) afirma que “toda capacidade é
capacidade para realizar algo: para uma ou outra aprendizagem, para um
ou outro tipo de trabalho etc.”.
Nesse contexto, não podemos falar em capacidades sem pensar a
sua unidade com a atividade do sujeito; só nessa unidade é possível falar
em capacidades humanas, pois a relação dialética entre atividade e
capacidades move as forças do desenvolvimento humano. Quanto mais
capacidades, mais possibilidades qualitativas de ação do homem no
mundo, quanto mais formas de ação no mundo, mais particularidades
individuais são desenvolvidas nos homens.
Segundo Leontiev (2004, p. 283), atividade é ação criadora
humana que possibilita ao homem, diferentemente de outros animais,
não apenas se adaptar à natureza, mas, essencialmente, a partir de suas
necessidades e por meio de suas atividades, modificá-la. A humanidade
cria no processo de atividade as ferramentas, que são utilizadas pelo
homem com o objetivo de satisfazer as necessidades da vida real. Ao
mesmo tempo, no transcurso da atividade, as habilidades para lidar com
os instrumentos, os modos de saber fazer, e os conhecimentos sobre ele
93
cristalizam-se nos produtos do processo de atividade, sejam eles materiais
ou intelectuais. Neste contexto, Leontiev (2004) afirma que todo o
progresso no desenvolvimento da produção de bens materiais e
intelectuais é acompanhado do enriquecimento cultural da humanidade e
das consequentes capacidades para utilização dessas ferramentas.
As capacidades, em seu aspecto qualitativo, têm como
característica constituírem um complexo de múltiplas relações das
particularidades psicológicas que têm como meta a realização de uma
atividade em determinadas circunstâncias.
A relação entre atividade e capacidade se explica historicamente:
as capacidades das pessoas se constituem como produtos da história, por
isso, para compreensão do desenvolvimento das capacidades, deve-se ter
em conta o condicionamento histórico do ser humano. Lukács (2010, p.
110) ajuda-nos a esclarecer o papel essencial que a condicionalidade
histórica tem no processo de desenvolvimento do homem ao afirmar que:
A história não é aqui, porém, um simples saber, mas o esclarecimento
dos motivos traduzidos na práxis enquanto passado, daquelas forças
motoras do passado que, ao dar expressão plástica à relação presente
dos seres humanos com sua própria generidade, poderiam ser mais
eficazes que os simples fatos do presente. Os conteúdos de uma tal
consciência histórica – enquanto forças motrizes da práxis – têm, por
isso, sua capacidade para essa ação dinâmica no fato de que tais
conteúdos iluminam a generidade humana como processo, como
caminho do ser humano para sua própria realização, de modo que
ajudam o ser humano assim a realizar-se, nesse nível, como parte do
desenvolvimento do gênero humano.
Desse ponto de vista, as capacidades humanas são o resultado das
conquistas históricas das formas de atividade humana. Leites (1960, p.
94
434, tradução nossa) exemplifica bem a relação e a conexão da atividade
com as capacidades quando afirma que:
A capacidade de perceber se criou à medida que a prática da vida
exigia uma diferenciação mais fina e aperfeiçoada dos objetos da
realidade. A capacidade racional do homem se desenvolveu como
consequência de que, para influir sobre a natureza e transformá-la, era
necessário conhecer com mais profundidade as conexões e depen-
dências que há entre os fenômenos do mundo real.
O vínculo intrínseco e dialético entre atividade e capacidades
reside no fato de que as capacidades só se revelam no desenvolvimento de
uma atividade e, ao mesmo tempo, uma atividade só se realiza quando o
sujeito da ação possui determinadas capacidades. Esse vínculo é
constituído no processo por que passa cada homem em seu desenvolvi-
mento a se constituir como ser genérico: ele nasce em um mundo
construído por gerações anteriores e, por sua atividade, deve se apropriar
das formas de uso e realização dessa atividade.
O processo de apropriação das capacidades humanas tem sua
gênese em uma nova forma de acumulação da experiência filogenética
que não existe em nenhuma outra espécie pertencente ao mundo animal.
Essa origem está na atividade especificamente humana de caráter
produtivo, que é oposta a quaisquer outras formas de ação encontrada na
natureza. É na atividade essencial humana, o trabalho, que está a origem,
a unidade e a totalidade das capacidades humanas, porque:
O trabalho é, antes de tudo, um processo entre o homem e a
natureza, processo este em que o homem, por sua própria ação,
medeia, regula e controla seu metabolismo com a natureza. Ele se
confronta com a matéria natural como com uma potência natural
95
[Naturmacht]. A fim de se apropriar da matéria natural de uma
forma útil para sua própria vida, ele põe em movimento as forças
naturais pertencentes a sua corporeidade: seus braços e pernas, cabeça
e mãos. Agindo sobre a natureza externa e modificando-a por meio
desse movimento, ele modifica, ao mesmo tempo, sua própria
natureza. Ele desenvolve as potências que nela jazem latentes e
submete o jogo de suas forças a seu próprio domínio. (MARX, 2013,
p. 255).
No trabalho, ocorre a transformação das formas da atividade
humana em formas históricas das capacidades do gênero humano; em
outras palavras, dá-se o processo de objetivação e cristalização do produto
da atividade humana, em forças físicas e mentais de ação dos indivíduos
do gênero humano.
De forma semelhante, Leontiev (2004, p. 176-177) afirma que “a
história da cultura material e intelectual da humanidade manifesta-se
como um processo, que exprime sob uma forma exterior e objetiva, as
aquisições do desenvolvimento das aptidões do gênero humano”. Essa
afirmação de Leontiev deriva da concepção da Teoria Histórico-Cultural,
em que as capacidades são elementos psicológicos da personalidade que
são o resultado do aperfeiçoamento histórico do processo de apropriação
dos bens culturais e históricos da humanidade e de objetivação das
conquistas obtidas por meio dos produtos de sua atividade. A cada salto
qualitativo nas etapas de desenvolvimento dos instrumentos, das
tecnologias e utensílios, ocorre um consequente desenvolvimento das
capacidades psicológicas, físicas, intelectuais e artísticas dos seres
humanos.
96
Nesta ótica, pode considerar-se cada etapa do aperfeiçoamento dos
instrumentos e utensílios, por exemplo, como exprimindo e fixando
em si um certo grau de desenvolvimento das funções psicomotoras da
mão humana, a complexidade da fonética da língua como a expressão
do desenvolvimento das faculdades de articulação e do ouvido verbal,
o processo nas obras de arte como a manifestação do desenvolvimento
estético da humanidade etc. (LEONTIEV, 2004, p. 177).
A atividade do trabalho é essa força geradora que dá a unidade
entre o sujeito e mundo exterior: a ação do sujeito pela atividade do
trabalho sobre a realidade origina não apenas a transformação da própria
realidade, como reciprocamente transforma as capacidades dos
indivíduos. Além disso, o trabalho dá origem a outras atividades ao longo
do desenvolvimento histórico da humanidade, como por exemplo,
aquelas que têm o mesmo caráter de transformação das capacidades
humanas.
Assim, a premissa conceitual fundamental para compreender o
movimento do desenvolvimento das capacidades humanas é analisar a
atividade em que essa capacidade tem origem e está inserida, porque, na
atividade, o sujeito entra em relações particulares e específicas com a
realidade repleta de objetos e fenômenos criados historicamente pela
humanidade. As relações específicas e particulares que o sujeito estabelece
no interior da atividade têm uma dupla determinação: por um lado, são
determinadas pela natureza dos objetos e fenômenos de que o sujeito se
apropria e, por outro, pelas condições em que se dão as relações entre
sujeito, objetos e fenômenos e outros seres humanos. Nas palavras de
Leontiev,
97
O mundo real, imediato do homem, que mais do que tudo determina
a sua vida, é um mundo transformado e criado pela atividade
humana. Todavia, ele não é dado imediatamente ao indivíduo,
enquanto mundo de objetos sociais, de objetos encarnando aptidões
humanas formadas no decurso do desenvolvimento da prática sócio
histórica; enquanto tal, apresenta-se a cada indivíduo como um
problema a resolver. (LEONTIEV, 2004, p. 178).
As novas gerações têm de descobrir, de maneira ativa, as
particularidades e especificidades dos instrumentos, objetos e utensílios,
de modo a se apropriarem das suas qualidades; em outras palavras, o
sujeito deve realizar uma atividade prática ou intelectual que garanta, de
maneira adequada, a reprodução das conquistas culturais da humanidade.
O caráter objetivo do desenvolvimento das capacidades humanas é o
resultado da ação criativa de apropriação do mundo que cerca esse
sujeito.
As capacidades em seu desenvolvimento ontogênico implicam a
efetivação das formas de atividades realizadas pelas gerações de seres
humanos ao longo da história que construíram, pelo seu trabalho, uma
riqueza de formas de pensar, formas de conhecimentos e habilidades a
serem aprendidas pelas novas gerações.
Assim, o homem, pela via da satisfação de suas necessidades de
conhecimento da realidade, consegue tomar para si o que foi construído
historicamente pela sociedade. Nas palavras de Leontiev (2004, p 180),
“ao satisfazer a necessidade de conhecimentos, o homem pode fazer de
um conceito o seu conceito, isto é, apropriar-se da sua significação.” Essa
significação da apropriação das qualidades dos bens culturais humanos
fica mais evidente nos casos dos objetos materiais criados pela atividade
de trabalho, representadas nas ferramentas de trabalho.
98
Os instrumentos de trabalho têm como característica que trazem
em si gravadas e cristalizadas as formas de ação e operação que a atividade
de trabalho socialmente desenvolvida estabeleceu. Nos instrumentos de
trabalho estão incorporadas as capacidades de realização de atividades
especificamente humanas, e nos instrumentos de trabalho estão a relação
adequada e os modos de ação para o homem chegar ao desenvolvimento
máximo de suas capacidades.
O desenvolvimento das capacidades, então, tem origem na
atividade dos indivíduos, inseridos nas formas de atividade socialmente
elaboradas, resultando não apenas na reprodução, mas também na
criação de novas funções e faculdades humanas historicamente consti-
tuídas. As capacidades humanas desenvolvidas ao longo desse processo
são denominadas como neoformações psicológicas.
O modo pelo qual os homens produzem seus meios de vida depende,
antes de tudo, da própria constituição dos meios de vida já
encontrados e que eles têm de reproduzir. Esse modo de produção
não deve ser considerado meramente sob o aspecto de ser a
reprodução da existência física dos indivíduos. Ele é, muito mais,
uma forma determinada de atividade, uma forma determinada de
exteriorizar sua vida, um determinado modo de vida desses
indivíduos. Tal como os indivíduos exteriorizam sua vida, assim são
eles. O que eles são coincide, pois, com sua produção, tanto com o
que produzem como também como o modo como produzem. O que
os indivíduos são, portanto, depende das condições materiais de sua
produção. (MARX e ENGELS, 2007, p. 87, grifos no original).
Outro aspecto que demarca a origem das capacidades é o caráter
mediatizado do processo de apropriação pelos indivíduos dos modos de
ação constituídos historicamente pela humanidade: as relações sociais
99
com o mundo material e intelectual são sempre mediatizadas por outros
homens pelo processo de comunicação fruto da atividade humana e pelos
conteúdos culturais presentes em seu meio.
A linguagem, tanto na sua esfera direta externalizada, relacionada
às atividades coletivas dos homens, como em sua forma internalizada,
vinculada ao desenvolvimento da subjetividade, constitui uma condição
fundamental para apropriação das capacidades pelos sujeitos. A
linguagem, como forma de intercâmbio mais desenvolvida dos homens,
configura-se como o meio pelo qual se generaliza e se transmite a
experiência da prática sócio-histórica da humanidade, sendo uma das
condições para a apropriação dos indivíduos dessa experiência, bem como
o modo que faz existir esse processo na consciência.
Segundo Leontiev (2004, p. 184), a linguagem também é parte
do processo de desenvolvimento das capacidades humanas e deve ser
entendida em sua determinação como fruto do resultado de todas as
circunstâncias da atividade prática da vida das pessoas em sociedade, ou
seja, nas atividades coletivas e socialmente significativas, a linguagem tem
o papel de intercâmbio das ações realizadas entre os sujeitos, e nesse
processo se torna possível o desenvolvimento das capacidades por meio
do coletivo entre os participantes da atividade.
O processo de apropriação objetiva da linguagem busca satisfazer
a necessidade fundamental e o princípio essencial do desenvolvimento
ontogênico dos indivíduos, ou seja, a reprodução das capacidades e
propriedades historicamente formadas pelo gênero humano, inclusive
aqui a capacidade para compreender e fazer uso da própria linguagem.
As características apresentadas acima reafirmam conceitualmente
as capacidades humanas como as qualidades psíquicas da personalidade
100
que, ao mesmo tempo, são fruto da atividade histórica humana e são
requisitos para efetivação das atividades.
Após apresentar a concepção de capacidades, temos necessidade
de compreender as especificidades dos elementos que as compõem.
As relações entre capacidades, aptidões, hábitos,
habilidades e conhecimentos
Quem já não escutou no ambiente escolar frases como, por
exemplo: “o aluno tal não tem aptidão para determinada atividade”, ou
“tal aluno tem capacidade para determinada disciplina escolar”, ou ainda
“esse aluno só tem habilidades para prática esportiva” e que determinados
alunos não têm hábitos de estudos? Em sua maioria, esses comentários
nas instituições de ensino têm caráter negativo, criticando os estudantes
com dificuldades ou defasagem de aprendizagem. Mas o que são esses
conceitos? Podemos colocá-los em um mesmo patamar? São apenas
sinônimos e podem ser usados da mesma forma para qualquer situação?
Capacidade é um conceito que se diferencia dos demais? E qual é o papel
que eles têm no desenvolvimento das capacidades? Essas são questões a
serem respondidas para compreender a integralidade do conceito de
capacidade.
O primeiro ponto a ser esclarecido é que aptidões, hábitos,
habilidades e conhecimentos não devem ser confundidos com as
capacidades, apesar dos seus vínculos e relações. Tal confusão, gerada pela
compreensão de senso comum sobre esses conceitos, leva a análises
equivocadas sobre o papel de cada elemento no desenvolvimento das
capacidades e, consequentemente, da personalidade humana.
101
Nesse contexto, evidenciar conceitualmente as relações é
necessário. As relações e o papel de cada elemento no desenvolvimento
das capacidades como particularidades psicológicas do ser humano. Em
outros termos, evidenciaremos conceitualmente como ponto de partida,
as especificidades, relações e o papel de cada elemento no desenvolvi-
mento das capacidades, entendidas como particularidade psicológica
humana. Apresentaremos, de maneira geral, os aspectos característicos
das aptidões, dos hábitos, das habilidades e dos conhecimentos como
elementos vinculados ao desenvolvimento das capacidades.
As aptidões são conceitualmente definidas como as
particularidades anatômicas e fisiológicas do organismo como, por
exemplo, as particularidades do sistema nervoso do cérebro humano. São
essas particularidades que definem as diferenças anatômicas e fisiológicas
entre as pessoas. Segundo Leites (1960), as aptidões têm uma grande
significação para o processo de desenvolvimento das capacidades, como,
por exemplo, o papel e a importância da aptidão auditiva para as
capacidades musicais e da aptidão visual para a formação das qualidades
representativas.
Porém as aptidões devem ser compreendidas não como a
condição única do desenvolvimento das capacidades, pelo contrário, são
apenas uma das condições e, por si mesmas, não têm o caráter de pré-
determinar as condições de desenvolvimento da capacidade, pois “Se um
indivíduo, inclusive tendo as aptidões mais brilhantes, não se ocupa de
uma atividade correspondente a elas, nunca desenvolverá suas
capacidades”. (LEITES, 1960, p. 436, tradução nossa).
102
Para a formação das capacidades têm uma significação fundamental
também certas particularidades da atividade nervosa superior, como a
rapidez e a estabilidade dos reflexos condicionados, a rapidez para a
formação e a estabilidade das reações de inibição (particularidades das
diferenciações), a rapidez para formar e a facilidade para refazer os
estereótipos dinâmicos. Estas particularidades se manifestam no bom
êxito ao realizar distintos tipos de atividade, entre elas a de estudo.
Delas dependem a rapidez e a segurança com que se assimilam os
novos conhecimentos e hábitos (formação de novas conexões condici-
onadas), a possibilidade de captar a semelhança e a diferença entre os
objetos e fenômenos da realidade (facilidade das diferenciações), a
possibilidade de mudar as formas habituais de atividade e conduta de
acordo com as condições de transformação (rapidez na reconstrução
dos estereótipos dinâmicos), etc. (LEITES, 1960, p. 436, tradução
nossa).
Nesse contexto, quando se analisam a dinâmica e as relações das
capacidades com as aptidões é um equívoco pensar que cada aptidão tem
correspondência com uma capacidade particular; as aptidões têm
inúmeros sentidos e direções e, sobre as suas bases, podem se desenvolver
em um número de distintas capacidades, que é resultado da relação direta
de como se dá a vida real das pessoas.
Outras particularidades são fundamentais para compreender as
capacidades, pois os hábitos, a apropriação dos conhecimentos e as
habilidades são elementos que constituem a vida real dos seres humanos;
esses elementos são integrantes dos processos que integram a totalidade
que compõe o desenvolvimento das capacidades, e entender essas relações
é essencial para compreender a dinâmica de funcionamento da
capacidade como particularidade psicológica humana.
103
Para compreender as relações entre as capacidades, hábitos,
habilidades e conhecimentos é necessário e fundamental entender a
dependência dialética entre esses elementos, ou seja, as relações
estabelecidas são mútuas, íntimas e inseparáveis. Por isso, qualquer desses
elementos que não leve em conta essa dinâmica não terá alcançado a
essência das capacidades humanas.
Para o desenvolvimento das capacidades é imprescindível que
haja o uso criativo dos conhecimentos construídos ao longo da história
humana bem como o desenvolvimento de habilidades e hábitos, pois esse
conteúdo é a base sobre a qual são constituídas as capacidades a ele
relacionadas. Em outras palavras, à medida que adquirimos conheci-
mentos, hábitos e habilidades, avançamos na formação de nossas
capacidades. O exemplo sobre a importância da educação escolar trazido
por Leites (1960, p. 437, tradução nossa) esclarece tais relações. Afirma o
autor que,
Por meio do ensino e da educação na escola se transmite às crianças
uma experiência social determinada: se a escrita lhes for acessível, se
lhes são comunicados os fundamentos da ciência, elas adquirem
muitos hábitos práticos, etc. Sob a influência da experiência social, ou
seja, à medida que se domina um material de aprendizagem mais
variado e complicado, tem lugar o desenvolvimento das capacidades.
Ao assimilar o sistema de conhecimentos, o escolar adquire, ao
mesmo tempo, o domínio das operações mentais (a análise, a síntese,
a generalização), o que desenvolve suas capacidades mentais. Ao
estudar o funcionamento das construções técnicas formam-se algumas
capacidades técnicas. Ao assimilar os métodos corretos do desenho e
da pintura, a criança forma suas capacidades artísticas. A falta de
conhecimentos e dos hábitos necessários é o impedimento mais forte
para o desenvolvimento das capacidades.
104
Dado o papel crucial que as habilidades, os conhecimentos e os
hábitos desempenham no desenvolvimento das capacidades, faz-se
necessário entender conceitualmente cada um desses componentes que
participam no processo de sua formação.
Segundo Wartofsky (1968), a aquisição de conhecimentos, tanto
práticos como teóricos, é uma atividade de característica especificamente
humana, que se realiza em um processo, cujo resultado da ação humana é
efetivado no encontro dos órgãos sensoriais com a realidade, ou seja, a
atividade conceituada como aquisição de conhecimento origina-se na
ação recíproca entre homem e os fenômenos naturais e sociais.
Para manter a existência humana em suas várias dimensões, desde
as necessidades básicas fisiológicas até necessidades constituídas social e
culturalmente, os nossos sentidos, visão, audição, olfato, paladar e tato,
cujos órgãos receptores de estímulos externos são, respectivamente, os
olhos, os ouvidos, o nariz, a boca e a pele, bem como nosso receptor
interno, o cérebro, têm como característica refletir o mundo que nos
cerca com satisfatória exatidão. O conhecimento, por excelência, é fruto
da reprodução do mundo em nosso cérebro como órgão físico da
consciência humana, ou seja, o conhecimento é o reflexo da formação, na
nossa consciência, das imagens da realidade, com sua existência fora e
independentemente da consciência humana.
O ponto de partida, para Marx, está no fato de que entre as idéias e o
mundo objetivo, externo à consciência, se desdobra uma intensa
mediação que tem no trabalho a sua categoria fundante. Tipica-
mente, é pelo trabalho que os projetos ideais são convertidos em
produtos objetivos, isto é, que passam a existir fora da consciência. E,
do mesmo modo tipicamente, é reconhecendo as novas necessidades e
possibilidades objetivas abertos pelo desenvolvimento material que a
105
consciência pode formular projetos ideais que orientam os atos de
trabalho. Realidade objetiva e realidade subjetiva são, assim, dois
momentos distintos, mas sempre necessariamente articulados, do
mundo dos homens. (LESSA e TONET, 2008, p. 47).
Em resumo, os conhecimentos são os resultados dos atos
realizados pelos indivíduos humanos de assimilação da cultura humana
como as técnicas, modos de ação, e das formas de pensamento que estão
presentes na realidade e que são refletidos e apropriados pela consciência
humana.
Ao se apropriar de um novo conhecimento, é necessário saber
utilizá-lo, e a forma de colocar em movimento prático os conhecimentos
é pela via das habilidades. A habilidade é o processo que exterioriza e
materializa os conhecimentos em uma ação prática e psicológica, sendo o
seu ponto de partida a elaboração da informação em nível ideal; sua
consequência está em seu papel regulador das ações práticas pelo
resultado da atividade previamente idealizada. Petrovski (1980, p. 159)
nos traz um exemplo prático do papel das habilidades e da sua relação
com os conhecimentos, hábitos e operações em um caso específico de
realização de uma tarefa de estudo.
[...] a tarefa consiste em determinar o volume de um corpo. Para
resolvê-la é necessário antes de tudo esclarecer a que grupos de corpos
geométricos pertencem. Depois recordar como se calcula o volume de
ditos corpos. Deduzir que cálculos devem se fazer. Finalmente,
realizar as operações de cálculo necessárias. Para materializar os
conhecimentos em habilidade, além dos conhecimentos mesmos, se
requer o domínio de um conjunto de hábitos e operações.
106
Com o termo habilidade se designa, então, o domínio pelo
sujeito de um complexo sistema de ações práticas e psicológicas
indispensáveis para o processo de regulação racional da atividade
humana; tem como apoio para sua concretização os hábitos e os
conhecimentos.
O sistema das habilidades humanas se configura por meio da
escolha dos conhecimentos necessários para realização da tarefa, dos
apontamentos dos dados essenciais para conclusão da tarefa e, ao mesmo
tempo, pela determinação das bases das transformações que condizem
com a sua solução e pela realização das transformações, do controle dos
resultados orientados pelos objetivos propostos e das possíveis correções
de todo o processo.
As habilidades têm duas vias de desenvolvimento: a primeira é a
sua generalização, que é base para formação da capacidade, pois as
capacidades se formam a partir da generalização das habilidades. Esse
processo tem como característica transformar qualitativamente os
elementos que lhe servem de base como produtos mais estáveis da
personalidade e, por isso mesmo, a constituição e o desenvolvimento das
capacidades são processos mais lentos que o processo de aquisição dos
elementos que estão na base de sua formação, como os conhecimentos, os
hábitos e as próprias habilidades. Nas palavras de Leites (1960):
[...] consideram-se como capacidades aquelas qualidades psíquicas que,
embora dependam dos conhecimentos, dos hábitos e das habilidades, não
se reduzem a eles. As capacidades são qualidades mais estáveis da
personalidade. Formam-se e se desenvolvem mais lentamente que a
aquisição de conhecimentos, de hábitos e de habilidades. (LEITES,
1960, p. 438, tradução nossa, grifos no original).
107
A segunda via de desenvolvimento das habilidades está na
transformação das habilidades em hábitos, o que leva as ações humanas a
se tornarem ações automatizadas, ou seja, sem a necessidade da reflexão
sobre todos os aspectos para realização da atividade.
A formação dos hábitos segue uma trajetória que culmina com a
automatização de uma determinada ação, que, para ser executada com
êxito, requer uma capacidade de realização do sujeito para efetivá-la.
Entretanto, inicialmente, quando o sujeito realiza uma nova forma de
ação, ele tende a executá-la sem a perfeição necessária, uma vez que ainda
não dispõe da capacidade para tal execução, ou seja, no contato inicial
com uma ação, o sujeito não sabe como deve realizá-la em sua totalidade
(GURIANOV, 1960).
Buscando as formas corretas de atuar, o principiante se baseia nas
experiências anteriores, naquelas que têm algo de parecido com a nova
situação apresentada, analisando o objetivo final da ação, as suas
condições para chegar ao fim, avaliando como se deu a realização de seus
propósitos de distintas formas. Nesse contexto, a orientação de pessoas
mais experientes e o processo de imitação prestam um grande auxílio.
No entanto, tudo isso é insuficiente para realizar efetivamente as
ações que requerem automatização, por isso, mesmo quando já se sabe
como executá-las, é indispensável praticá-las, treinando-as; em outras
palavras, é necessário “executar a ação repetidamente, de maneira
organizada e com um objetivo determinado” (GURIANOV, 1960, p.
404). Agindo assim, o sujeito aprende a atuar de maneira progressiva e,
como resultado do treinamento, fixa a maneira de atuar. A esse modo de
atuar por meio do que foi fixado graças ao treinamento denomina-se
hábito.
108
Quando já formado, o hábito tem como particularidade
característica ser um modo de agir que não exige a recapitulação prévia da
ação a ser executada, a sua divisão em distintas operações parciais e o
planejamento do modo de sua execução. Isso ocorre porque as ações já
foram efetuadas repetidas vezes e já se fixaram, não sendo necessário no
processo de realização da atividade ter a consciência de cada passo ou
operação.
Mas, isso não quer dizer que deixa de ser um fato da consciência
as ações que o indivíduo já conhece e domina as suas formas de
realização, pois “não há uma só ação com um fim determinado que se realize
de maneira completamente automatizada” (GURIANOV, 1960, p. 405,
tradução nossa, grifos no original).
Nesse contexto, o hábito surge como uma automatização parcial
da ação que move um ou outro componente do objeto do processo de
regulação da consciência, ou seja, surge como transformação da ação em
operação, elevando ao círculo da consciência os objetivos gerais da ação,
as condições de execução e o controle e a avaliação dos seus resultados,
segundo Petrovski (1980, p. 150, tradução nossa).
A seguir apresentamos um quadro síntese da definição dos
conceitos de aptidões, hábitos, habilidades, conhecimentos e capacidades.
109
Quadro 2
4
: Síntese dos conceitos relacionados às capacidades humanas
CONCEITO
Aptidão
inatas, anatômicas e fisiológicas do organismo que diferenciam
biologicamente as pessoas. Constituem a base biológica das
capacidades, mas não a determinam.
Conhecimento
imateriais, culturais, científicos e artísticos que são os
resultados das ações realizadas pelos seres humanos de
assimilação das técnicas, princípios e modos de ação, e das
formas de pensamento que estão presentes na realidade e que
são refletidos e apropriados pela consciência humana ao longo
da história.
Habilidade
sujeito de um complexo sistema de ações práticas e
psicológicas indispensáveis para o processo de regulação
racional da atividade humana.
Hábito
não exige a recapitulação prévia da consciência para a ação a
ser executada.
Capacidade
que fazem parte essencial da constituição da consciência
humana.
Fonte: Arquivo do Autor.
Após conceituarmos os elementos que compõem as capacidades
humanas, apresentaremos as concepções de alguns dos principais autores
soviéticos que abordaram as capacidades como objeto de estudo. Tal
apresentação das concepções tem importância em nossa pesquisa para
4
Elaborado pelo autor a partir dos textos e artigos sobre as capacidades.
110
demonstrar porque o tema das capacidades ainda é um campo aberto de
estudo e rico em possibilidade de desenvolvimento.
As concepções de capacidades em B.M Teplov,Alexei Leontiev
e Sergei Rubinstein
A psicologia soviética traz grandes contribuições para o estudo das
capacidades; entre as suas várias correntes teóricas, os autores soviéticos se
debruçaram na busca pela compreensão da origem, desenvolvimento,
bem como no entendimento das múltiplas determinações dessa
particularidade da consciência humana. Por essa razão, uma revisão das
ideias de alguns dos principais autores que estudaram o assunto torna-se
de fundamental relevância para a compreensão do desenvolvimento
histórico do conceito de capacidade. Vamos, na sequência, elencar três
autores que se destacaram nas pesquisas sobre esse conceito: B.M Teplov,
A. N Leontiev e S. L Rubinstein, que, em suas convergências e
divergências teóricas e práticas, são essenciais à construção do nosso
conceito de capacidade.
B. M. Teplov e a teoria das diferenças psicológicas individuais
B. M. Teplov (1896-1965) é um dos autores soviéticos que são
referências na discussão sobre as capacidades humanas. Com seus estudos
dedicados às diferenças psicológicas individuais, deteve-se ao processo de
desenvolvimento das capacidades humanas, sendo referência para
Leontiev e Rubinstein quando esses autores se dedicaram a suas teorias
sobre o conceito de capacidade.
Alexei Leontiev (1903-1979) e Sergei Rubinstein (1889-1960)
são destacadamente dois expoentes no estudo e na pesquisa dos
111
elementos constitutivos das capacidades humanas dentro das teorias com
base marxista, a saber, a Teoria da Atividade, no caso de Leontiev e a
Teoria do Determinismo, no caso de Rubinstein. Ao tratarem da questão
da atividade, os autores focalizam a conceituação das capacidades
humanas como elemento constituinte da personalidade humana.
As diferenças conceituais no entendimento entre os autores acerca
da capacidade, apesar da mesma referência teórico-conceitual marxista –
leninista que se estabeleceu como base da psicologia pós revolução
soviética de outubro de 1917, estão na compreensão das origens do
desenvolvimento das capacidades humanas. Essa discussão vai perpassar
as três compreensões que apresentaremos a seguir.
Para Tieplov (1986, p. 41), as características que definem o
conceito de capacidade, têm sempre três traços definidores em seu uso
prático:
• As capacidades devem ser entendidas como as
particularidades psicológicas individuais que distinguem as pessoas
umas das outras, ou seja, não se falaria em capacidades em se tratando
de qualidades que fazem as pessoas serem iguais.
• Não são denominadas capacidades todas as particularidades
individuais das pessoas e não são consideradas capacidades as
qualidades individuais das pessoas que não têm condições para
realização com êxito de uma atividade.
• As capacidades não se reduzem aos conhecimentos, hábitos
ou habilidades.
Esses três traços apresentados por Teplov revelam o entendi-
mento do autor de que as capacidades não devem ser reduzidas às
possibilidades congênitas de um indivíduo, pois a sua definição como
particularidade psicológica individual das pessoas elimina qualquer
112
caráter biológico, congênito ou inato das capacidades, pois as
particularidades psicológicas em si, em seu entendimento, por sua
essência não têm origem inata.
O que tem origem natural ou congênita, segundo Teplov, são as
aptidões que são elementos das particularidades anatômico–fisiológicas
das pessoas. Para o autor, as aptidões, em muitos casos, constituem a base
para o desenvolvimento das capacidades, mas não se confundem com
estas últimas. Em suas palavras:
Desta maneira, nós rechaçamos a compreensão das capacidades como
particularidades congênitas do homem, porém não rechaçamos em
absoluto o fato de que a base do desenvolvimento das capacidades
esteja constituída na maioria dos casos por algumas particularidades
congênitas, as aptidões.
O conceito de congênito, o qual se expressa em ocasiões com palavras
inato, natural e outras, com muita frequência se relaciona com as
capacidades na análise prática.
É importante só estabelecer solidamente que em todos os casos nós
entendemos o caráter congênito não das próprias capacidades, e sim
das aptidões, as quais constituem a base do desenvolvimento das
capacidades. E é pouco provável que haja alguém que no uso prático
da palavra entenda outra coisa quando se fala do caráter congênito de
uma ou outra capacidade. (TIEPLOV, 1986, p. 42, tradução nossa).
Outro ponto que é destacado por Teplov é a ideia de capacidade
que tem como essência ser um conceito dinâmico. As capacidades só
existem em desenvolvimento, o seu movimento é constante. Não
podemos falar em capacidades antes do início do seu desenvolvimento,
ao mesmo tempo não é possível falar em capacidade que chegou em sua
forma acabada final, alçando o seu pleno desenvolvimento.
113
A atividade é o ponto central no entendimento da essencialidade
dinâmica das capacidades; o desenvolvimento ou movimento das
capacidades não se dá de outra forma a não ser no processo de uma
atividade, ou seja, a capacidade não pode surgir fora de uma atividade
concreta e a ela correspondente. Para ter as capacidades de ser músico, o
sujeito terá que exercer uma ação que corresponda à atividade de
produzir, reconhecer, e executar as notas, criando, pela via dos
instrumentos musicais, ritmos, sonoridade e cadências que levam à
criação musical.
Assim, não podemos compreender que uma capacidade exista
antes de que se inicie uma atividade. Tieplov (1986, p. 42) expressa essa
compreensão quando nos traz o exemplo do ouvido absoluto, afirmando
que “o ouvido absoluto como capacidade não existe na criança antes que
ela se encontre pela primeira vez com a tarefa de reconhecer a altura de
um som. Antes disso só existia um fato anatómico-fisiológico”.
Outro ponto a esclarecer é que, apesar das capacidades serem
conceituadas como aquelas particularidades psicológicas individuais que
têm relação com o êxito de uma ou outra atividade, nenhuma capacidade
sozinha pode garantir a execução com êxito de uma atividade. O bom
desenvolvimento das atividades humanas depende da combinação de
variadas capacidades vinculadas à prática da própria atividade realizada.
As capacidades do músico não se reduzem unicamente ao bom
ouvido musical. Só a existência de uma imaginação construtiva não
garante a possibilidade de se chegar a ser um engenheiro civil capaz.
O bom êxito, ao desenvolver qualquer atividade, depende da
combinação de capacidades. Para a atividade de professor, por
exemplo, é necessária a capacidade de expor de uma maneira
interessante os elementos e o material de ensino, são necessárias
114
capacidades organizativas, tato pedagógico e muitas outras. (LEITES,
1960, p. 433, tradução nossa, grifos no original).
Nesse contexto, o psiquismo humano tem como extraordinária
particularidade o poder de compensação ampla de suas propriedades,
descobrindo sempre vias colaterais de desenvolvimento para encontrar
meios de superação dos desafios exigidos pela prática diária dos
indivíduos na realidade. Quando há certa debilidade em relação a alguma
capacidade, a psique humana é capaz de compensar pela via de outras
capacidades, superando tais debilidades; até mesmo aquelas capacidades
que estão extremamente ligadas ou relacionadas com a atividade podem
ser substituídas por outras a partir das necessidades humanas.
Concepção de capacidades especificamente humanas
em Alexei Leontiev
Para Leontiev, existem dois tipos de capacidades, sendo necessário
distinguir com precisão os elementos constituidores do ponto de vista de
suas origens e das condições de sua formação. Para o autor, os dois tipos
de capacidades podem ser definidos como:
1) as capacidades naturais, cuja base é biológica;
2) e as capacidades especificamente humanas, que têm origens
sócio-históricas.
Por capacidades do primeiro tipo, Leontiev (1960) afirma
compreender as capacidades naturais de base biológica, muitas das quais
são comuns a outros animais superiores. Exemplo dessa capacidade
natural é “a capacidade para formar e diferenciar rapidamente relações
convencionais, ou para opor-se às influências de estímulos negativos, ou
115
inclusive a capacidade de análise, por exemplo, de sinais sonoros, etc.”
(LEONTIEV, 1986, p. 45).
Esse tipo de capacidade tem clara relação com as aptidões, mas
não é idêntica a elas, pois as aptidões são particularidades anatômico-
fisiológicas congênitas, e, segundo Leontiev (1986), a aptidão,
conceituada e reconhecida universalmente como condição interna do
sujeito, é apenas uma das condições para o desenvolvimento das
capacidades.
As capacidades, portanto, não se limitam às aptidões e não são
iguais a elas, incluindo as capacidades naturais. No entendimento de
Leontiev (1986), as capacidades naturais não são propriamente aptidões,
mas capacidades que se formam sobre essas particularidades anatômico–
fisiológicas.
Leontiev (1986, p. 46) não nega esse processo interno da conduta
no desenvolvimento, afirmando que o processo descrito é um processo
real que caracteriza o desenvolvimento das capacidades humanas. Mas
deixa claro que esse processo de condicionamento interno da conduta no
desenvolvimento das capacidades não é exclusivo dos seres humanos, já
que, para o autor, “um processo análogo existe nos animais, nos quais, no
curso do desenvolvimento ontogênico, também variam as condições
internas das condutas”. Essa semelhança na formação das capacidades
naturais de homens e animais pode ser notada quando Leontiev afirma:
Anteriormente citamos como exemplo de capacidades naturais, a
capacidade para formar rapidamente relações convencionais.
Naturalmente, cada homem normal, da mesma forma que os
animais, tem as condições anatômico-fisiológicas necessárias para isso.
É bem conhecido, no entanto, o fato seguinte: nos animais que têm
116
uma grande experiência de laboratório, a formação de reflexos
condicionados artificiais e de diferenciações é mais rápida que nos
animais que não têm esta experiência. Ou seja, no processo de
aquisição, por parte dos animais, da experiência de laboratório, algo
varia em suas possibilidades, ou seja, surgem algumas mudanças
internas: o animal adquire a capacidade para resolver com maior êxito
as tarefas de laboratório. (LEONTIEV; BOHNIEVA, 1953 apud
LEONTIEV, 1986, p. 45).
Tal posicionamento levou o autor a questionar se é aplicável a
todas as capacidades do homem a essência das capacidades naturais, ou
seja, se a sua base pode ser vinculada às particularidades internas da
conduta humana, as aptidões. Para Leontiev, a resposta a esta questão é
negativa, pois as capacidades especificamente humanas não se limitam
aos processos internos da conduta.
Aqui está a principal tese que diferencia a compreensão de
capacidade para Leontiev em relação a Teplov e Rubinstein. Para
Leontiev (1986), as capacidades especificamente humanas têm outra
origem, tem essencialmente outra forma e outras determinações em seu
desenvolvimento em comparação às capacidades ditas naturais.
Em determinado momento da evolução da filogênese humana, a
lei que rege a história do desenvolvimento do homem se transforma,
pois, segundo Leontiev (1986, p. 47), é cientificamente estabelecido que
o surgimento do homem moderno leva a uma transformação na forma de
desenvolvimento do homo sapiens, que até esta etapa estava vinculada às
leis da morfologia, ou seja, se estabeleciam e transmitiam pelos resultados
das leis da mutabilidade biológica e do caráter hereditário dos avanços do
homem como espécie. Tal fator, segundo o autor, não desaparece do
desenvolvimento do homem, mas, a partir do homem moderno, não
117
dirige mais o processo de desenvolvimento histórico da sociedade e dos
homens.
As leis históricos-sociais tomam a frente como dirigentes dos
processos de desenvolvimento tanto da sociedade como dos indivíduos,
ou seja, em relação às etapas anteriores do processo de formação do homo
sapiens, agora as leis histórico-sociais que comandam o processo de
desenvolvimento da espécie não expressam mais a necessidade de avanços
no aparato morfológico do homem para ele se desenvolver. Assim:
O desenvolvimento do cérebro e dos sentidos a seu serviço, a
crescente clareza de consciência, a capacidade de abstração e de
discernimento cada vez maiores, reagiram por sua vez sobre o
trabalho e a palavra, estimulando mais e mais o seu desenvolvimento.
Quando o homem se separa definitivamente do macaco, esse
desenvolvimento não cessa de modo algum, mas continua, em grau
diverso e em diferentes sentidos entre diferentes povos e diferentes
épocas, interrompido mesmo às vezes por retrocessos de caráter local
ou temporário, mas avançando em seu conjunto a grandes passos,
consideravelmente impulsionado e, por sua vez, orientado em um
determinado sentido por um novo elemento que surge com o
aparecimento do homem acabado: a sociedade. (ENGELS, 2004, p.
17).
Para Leontiev (1986, p. 47), essa transformação nas leis que
regem o desenvolvimento tanto do homem como da sociedade é ponto
chave para compreensão das capacidades humanas, pois leva à superação
das concepções de desenvolvimento inatistas e biologistas que, por um
lado, não têm sustentação científica, e, por outro, têm um fundo
ideológico que visa a submeter povos, raças e regiões à dominação por
118
outros povos e raças que têm aptidões superiores, como o próprio autor
constata ao afirmar que:
[...] a questão não reside somente na falta de demonstração científica
do postulado que propõe que essas conquistas do desenvolvimento
histórico-social se registram do ponto de vista hereditário. O
fundamental consiste em que esse postulado conduz de maneira
logicamente necessária a admitir a diferenciação das pessoas por seus
dotes congênitos, em inferiores, por uma parte, e superiores, por
outra; [...] (LEONTIEV, 1986, p. 48, tradução nossa).
A concepção das capacidades especificamente humanas parte da
compreensão de que atividade é ponto central do desenvolvimento, pois
é graças a ela que existe possiblidade de transmissão às gerações futuras
dos conteúdos das conquistas historicamente alcanças pelos homens.
Assim, todas as criações da humanidade, desde os mais simples
instrumentos até as mais avançadas formas de tecnologia, das primeiras
formas de representação infantil até as formas de representação mais
elaboradas, dramáticas e complexas presentes nas obras teatrais de
Shakespeare, por exemplo, se encontram no trabalho coletivo das pessoas,
ou seja, na atividade material e intelectual, que sempre se expressa na
forma de um objeto.
Ao mesmo tempo, ao desenvolver-se em sociedade, cada
indivíduo se encontra em um mundo culturalmente criado e
transformado pela atividade de muitas gerações de homens, o que lhe
permite estar imerso nas conquistas das diversidades de objetos,
ferramentas, cultura e tecnologias que estão cristalizados nos objetos
humanos. Segundo Leontiev (1986, p. 49), ao estar imerso nesse mundo
de riqueza fruto dos avanços histórico-culturais humanos, o indivíduo
119
deve atuar sobre esse mundo. Assim, o homem “deve utilizar os
instrumentos, fazer uso do idioma e da lógica elaborados pela prática
social; por último, o homem não permanece indiferente ante as obras de
arte, mas entra em relação estética com elas”. Ou seja, há sempre uma
ação específica que faz os seres humanos interagir por sua atividade com
os objetos criados pelas gerações anteriores.
Deste modo, o homem não possui aptidões pré-determinadas que
garantam a efetivação das atividades, como por exemplo, falar um
idioma, ou compreender as relações da lógica. Ele possui aptidões que são
as premissas para o desenvolvimento dessas capacidades. Leontiev (1986)
critica a ideia de certas capacidades serem conceituadas como naturais,
que tenham base em aptidões gerais ou impessoais que estão vinculadas
aos tipos de atividades historicamente constituídas, pois essas aptidões
não são necessariamente específicas para os tipos de atividades realizadas.
Essas aptidões têm uma determinada relação com as capacidades
essenciais para o êxito das atividades especificamente humanas, que são
totalmente diferentes das relações das capacidades ditas naturais, estas sim
têm nas suas bases a intensa manifestação das aptidões.
Em resumo, as capacidades especificamente humanas, para
Leontiev, resultam da apropriação pelos sujeitos que estão imersos em
uma sociedade repleta de objetos e bens culturais humanos, criados ao
longo da história pelas gerações precedentes. Capacidades que, para
serem desenvolvidas pelos sujeitos, devem ser reproduzidas em atividades
correspondentes que possibilitem o domínio dos modos de ação
essenciais sobre os objetos e os bens culturais historicamente desenvol-
vidos.
120
As capacidades do homem para as formas de atividade constituídas do
ponto de vista histórico-social, isto é, suas capacidades especifica-
mente humanas, constituem verdadeiras neoformações que se
manifestam em seu desenvolvimento individual, e não a revelação e
modificação do que tem sido o produto da herança. Essa é a principal
particularidade das capacidades específicas do homem, das
capacidades que têm uma origem histórico-social e uma natureza
social. (LEONTIEV,1986, p. 49, tradução nossa).
A compreensão conceitual de que as capacidades especificamente
humanas resultam dos avanços históricos, sociais e culturais é muitas
vezes criticada por autores como Rubinstein, que questiona a ênfase dada
ao processo de internalização em detrimento da compreensão dos
aspectos das relações internas do sujeito.
Leontiev (1986) afirma que, ao pensar as capacidades, se faz
necessário refletir sobre a questão da correlação entre as aptidões e as
capacidades naturais, por um lado, e capacidades especificamente
humanas ou capacidades superiores, por outro.
Leontiev demonstra que essa correlação é impessoal entre o
primeiro e o segundo tipo de capacidade, ou seja, as aptidões e as
capacidades naturais são condições obrigatórias para o desenvolvimento
das capacidades especificamente humanas, sem, no entanto, determinar o
conteúdo destas últimas. Exemplo dessa proposição é a questão acerca do
desenvolvimento do ouvido fonemático:
Para o desenvolvimento do ouvido fonemático é necessário,
naturalmente, a existência de certas aptidões; no entanto, o fato de se
formar ou não na criança a capacidade de análise específica do timbre
dos sons, capacidade necessária para percepção da linguagem, não se
determina diretamente por estas aptidões, e sim pelo caráter do
121
idioma que essa criança domina. No que se refere ao papel que
desempenham as próprias aptidões, nós acreditamos que estas
condicionam somente algumas particularidades, tanto do curso do
próprio processo de formação de tais capacidades como de seu
produto final. Aqui se determinam ou revelam as amplíssimas
possibilidades da chamada compensação monosistêmica, já que uma
mesma capacidade específica pode ter como base natural diferentes
conjuntos de aptidões e de capacidades naturais correspondentes a
elas. (LEONTIEV, 1986, p. 52, tradução nossa).
Leontiev, na busca por delimitar prática e conceitualmente a
natureza dos mecanismos concretos que constituem as capacidades
humanas, questiona como essas capacidades podem constituir-se como
neoformações durante a vida do homem, mesmo não tendo como base os
aspectos dos órgãos morfológicos, ou seja, as aptidões.
Para o autor, a solução está em dois ramos das ciências
psicológicas expressos nos avanços em estudos da fisiologia da atividade
nervosa superior e da psicologia dedicada à formação e organização das
funções psíquicas superiores.
Essas ciências permitiram a Leontiev chegar à resposta do seu
questionamento, compreendendo que o desenvolvimento das capaci-
dades no homem, durante o processo de constituição das atividades
correspondentes aos objetos e fenômenos que caracterizam a ação sobre
esses últimos, também leva à formação nele de órgãos funcionais do
cérebro que têm capacidade de realizar essa atividade, desenvolvendo
sistemas ou associações reflexas e estáveis, inerentes à formação de novas
funções psicológicas.
A possibilidade de formação durante a vida de órgãos funcionais
do cérebro não está limitada ao homem; esse sistema já é encontrado nos
122
animais superiores, mas nos homens tem pela primeira vez a configuração
de reais neoformações e se constitui no princípio essencial do processo de
desenvolvimento ontológico dos humanos.
Para observar experimentalmente a formação dos mecanismos das
capacidades especificamente humanas e estudar sua organização, nós
temos nos ocupado em nosso laboratório, durante os últimos anos, da
investigação do ouvido especificamente humano. Aqui nós temos
raciocinado da seguinte forma: o homem vive em um mundo de sons
criados pelos homens, o mundo da música e da linguagem audível.
Nele se forma, por isso, o ouvido especial, ou seja, a capacidade para
analisar as particularidades específicas do mundo dos sons.
(LEONTIEV, 1986, p. 53, tradução nossa).
Com suas proposições sobre as capacidades especificamente
humanas, Leontiev chega a duas conclusões; a primeira está vinculada à
historicidade das capacidades humanas, em outras palavras, pelo seu
caráter histórico–cultural as capacidades especificamente humanas se
formam mediante o desenvolvimento de uma atividade. A segunda
conclusão refere-se à compreensão de que as capacidades especificamente
humanas são formações que se constituem durante a vida, e isso não tem
apenas importância geral no estudo do desenvolvimento humano, mas
também deve orientar as investigações concretas da difícil área dos
estudos das capacidades.
O estudo do movimento de formação das capacidades é a melhor
forma de compreender o processo de seu desenvolvimento, pois está no
movimento a essencialidade das capacidades. A compreensão da
totalidade do processo de formação das capacidades, quando já estão
formadas todas as características e elementos constituidores, só se torna
123
possível quando analisada a sua gênese, origem e o seu desenvolvimento,
o seu caminho histórico de desenvolvimento.
O problema do desenvolvimento das capacidades na teoria do
determinismo de Sergei L. Rubinstein
A teoria do determinismo de Sergei L. Rubinstein se afasta
totalmente das ideias de determinismo presente nas teorias vinculadas às
correntes mecanicistas predominantes nas ciências do século XVII-
XVIII. Para o autor, a compreensão de determinismo se baseia na
concepção do materialismo-dialético de que as causas externas têm a
atuação determinada por meio das condições internas.
Inspiramo-nos na concepção dialética-materialista do determinismo.
Seu ponto de partida pode ser formulado brevemente como segue: as
causas externas atuam através das condições internas. Supera-se,
portanto, a antítese entre condicionalismo externo e desenvolvimento
espontâneo, interior. É precisamente a íntima concatenação de ambos
os aspectos que permite explicar os fenômenos e o que proporciona às
fundações de uma teoria referida a um fenômeno, seja ele qual for,
incluindo os fenômenos psíquicos (RUBINSTEIN, 1959, p. 17-18,
tradução nossa).
Partindo da concepção de determinação entre interno e externo,
Sergei L Rubinstein, ao analisar as capacidades como elementos da
personalidade, apresenta como primeiro postulado a necessidade de
compreender o vínculo inseparável entre desenvolvimento humano e o
desenvolvimento das capacidades. Ao partir da concepção de que a
natureza do psiquismo humano determina-se pelo papel do psiquismo na
vida, que o psiquismo é condicionado pelas circunstâncias da existência e
124
é condicionante da conduta dos sujeitos, o autor estabelece a importância
de pensar as capacidades em seu vínculo com as vidas dos indivíduos, ou
seja, em seu processo de desenvolvimento.
O primeiro passo é definir o que determina o desenvolvimento
das capacidades, pois compreender o que determina os fenômenos é, para
Rubinstein, a sua base metodológica, conhecida como determinismo.
Assim, relacionar a questão das capacidades com o
desenvolvimento tem como consequência inicial reconhecer, por um
lado, que as capacidades não são simplesmente implementadas pela via
do externo ao interno, pois nos indivíduos existem mecanismos,
condições e premissas internas para o desenvolvimento orgânico e, por
outro lado, não se deve entender que as capacidades são predeterminadas,
dadas a priori, em formas acabadas antes do desenvolvimento e fora dele.
Assim, para Rubinstein, a relação entre as condições externas e
internas do desenvolvimento das capacidades é a condição inicial e a base
teórica e conceitual na resolução das principais questões dos problemas
na teoria das capacidades. Nesse contexto, toda discussão sobre o
problema das capacidades deve ser permeada pela questão da sua
determinação. O autor, não por acaso, critica duramente as concepções
que têm a sua determinação transferida exclusivamente para os elementos
internos e que não se preocupam com o desenvolvimento cultural e social
do sujeito. Por outro lado, também faz críticas às concepções que
compreendem que o desenvolvimento é determinado exclusivamente fora
dos sujeitos.
A crítica de Rubinstein (1986, p. 55) está na afirmação de que as
teorias de segundo tipo, ou seja, as concepções que defendem a determi-
nação do desenvolvimento das capacidades pelos processos externos ao
125
homem, pelas influências do meio circundante, são altamente difundidas
em seu tempo (o autor fala da sociedade soviética após revolução de
1917), pois essas concepções se evidenciam pelo seu caráter materialista e
um claro sentido progressista, revelando a possibilidade do desenvolvi-
mento das capacidades por meio da transformação das condições
externas.
Para Rubinstein, no entanto, o caráter mecanicista dessas
concepções está no rompimento das inter-relações e na condicionalidade
recíproca dos processos internos e externos, o que faz essas concepções
inconsistentes do ponto de vista teórico e prático, minando as vantagens
trazidas pelo seu viés materialista e progressista, pois, para o autor, o
entendimento do desenvolvimento está em que:
Todo fator psíquico é um pedaço da realidade autêntica e um reflexo
da realidade, nem um, e nem o outro separadamente, mas ambos ao
mesmo tempo. Precisamente nisso consiste a peculiaridade do
psíquico, onde simultaneamente aparece como o lado real do ser e
como seu reflexo, isto é, como a unidade do real e do ideal.
Relaciona-se a esta dupla referência do psíquico, que pertence ao
indivíduo e que reflete o objeto, o fato de que essa estrutura bilateral
complicada e em si mesma contraditória do evento psíquico apresenta
dois aspectos: cada emoção psíquica é, por um lado, o produto e o
componente que depende da vida orgânica individual e, por outro, o
reflexo do mundo exterior que envolve o indivíduo. Esses dois
aspectos, que de um modo muito determinado já existem nas
emoções psíquicas mais elementares, são ainda mais diferenciados nos
graus mais elevados de desenvolvimento. No ser humano, adquirem
formas muito específicas, já que ele, com o desenvolvimento da
prática social, se torna sujeito - propriamente dito -, o que o
diferencia, conscientemente, de tudo o que o cerca e está em relação a
ele. (RUBINSTEIN, 1974, p. 19-20, tradução nossa).
126
Rubinstein (1986) apresenta como a principal teoria que se
destaca pela compreensão unilateral dos mecanismos externos de
desenvolvimento intelectual e, consequentemente das capacidades
humanas, a concepção de P.Ya. Galperin da Interiorização das ações
mentais, que estabelece que ações materiais determinam a composição
das ações mentais e que essas ações mentais reproduzirão e modificarão as
ações materiais de que se originam. Para Rubinstein (1986), esse
postulado da Teoria de Internalização das Ações, de Galperin, que é
essencialmente seu principal pilar, é, ao mesmo tempo, a sua maior
debilidade.
Para o autor, é falha a ideia presente na Teoria da Internalização
de Galperin de que toda ação mental tem um modelo ou protótipo
derivado de uma ação material, do mesmo modo, o caráter de condici-
onalidade e obrigatoriedade do surgimento da ação mental está
submetida à ação material correspondente que reproduz no plano mental,
a ação da qual é parte.
Segundo Rubinstein (1986), essa teoria é a expressão mais
refinada das concepções que confirmam a determinação externa do
desenvolvimento das capacidades dos homens. A crítica prossegue com a
afirmação de que a teoria de Galperin tem um caráter unilateral da
determinação do interno pelo externo, não deixando claros os aspectos da
condicionalidade dessa determinação externa.
Não é coincidência que a atividade intelectual seja reduzida pelos
partidários deste ponto de vista, afinal de contas, o funcionamento
das operações são incluídas segundo características dadas
previamente. Não é coincidência, também, que o conhecimento se
reduza neste caso à atividade orientadora: para realizar uma atividade
127
intelectual assim compreendida, não há necessidade de nenhuma
análise integral nem de conhecimento da realidade; basta “se
reorientar” por dado sinal característico. Com esta determinação
unilateral externa, a atividade intelectual é privada inevitavelmente de
seu conteúdo de raciocínio. (RUBINSTEIN, 1986, p. 56, tradução
nossa).
Em seu desenvolvimento, uma capacidade é considerada como
produto e processo, segundo Rubinstein. Como processo, é definida
como assimilação dos objetos da atividade, e, como produto, é o
resultado do desenvolvimento histórico das capacidades humanas. Em
outras palavras, Rubinstein se distancia da concepção das teorias da
internalização ao conceber a necessidade de compreensão das capacidades
humanas como resultado da inter-relação e interdependência entre o
desenvolvimento das atividades materiais dos homens e o
desenvolvimento da sua própria natureza. Em resumo, para o autor, as
capacidades humanas são resultantes dos vínculos entre a subjetividade
humana e a objetividade do mundo material. Assim, a criação dos objetos
na atividade humana tem tanto por consequência como por condição a
modificação da natureza humana.
Neste contexto, o mundo dos objetos materiais e o homem
devem ser compreendidos em sua reciprocidade. As capacidades
humanas, na concepção do determinismo de Rubinstein, não se
constituem meramente no processo de assimilação das conquistas e
riquezas dos objetos criados pela humanidade historicamente, mas
também no processo da constituição da natureza dos homens.
Como consequência de sua concepção, Rubinstein questiona o
postulado de que, com o começo da história humana, cessa o papel do
desenvolvimento biológico no ser humano. Para o autor, com o processo
128
de desenvolvimento histórico, as condições orgânicas, naturais e
especificamente as fisiológicas desempenham um papel invariável e
constante, ou seja, apenas com as condições orgânicas não é possível
explicar o desenvolvimento mental, mas essas não devem ser desprezadas
em sua compreensão.
Portanto, aqui se chega ao ponto-chave da teoria sobre as
capacidades de Rubinstein em sua compreensão de que não é possível
conceber a dissociação das capacidades humanas entre social e natural.
Toda concepção que tem como ponto de partida a determinação das
capacidades do externo ao interno, para o autor, traz em si uma
contradição de dupla natureza das capacidades humanas, que são
divididas em duas partes, a primeira que é especificamente humana e a
outra de origem não exclusiva aos humanos. Essa dicotomia leva a uma
visão não dialética do homem, rechaçada por Rubinstein (2017, p. 116)
ao afirmar que “no homem, se verdadeiramente é um homem, tudo é
humano”.
O processo de desenvolvimento das capacidades do homem é o
processo de desenvolvimento do homem, não das coisas que ele cria.
É incorreto todo raciocínio que não saia dos limites da alternativa: ou
tudo vem de dentro, ou tudo vem fora; é incorreto todo raciocínio
que não relacione de uma forma determinada o externo e o interno.
Nada se desenvolve de uma forma puramente imanente apenas de
dentro para fora, independente de relação com algo externo, porém
nada entra no processo de desenvolvimento de fora para dentro sem
as condições internas para isso. (RUBINSTEIN, 1986, p. 56,
tradução nossa).
As atividades dos homens, no decorrer da história, cristalizam-se
nos produtos culturais, objetais e ideais criados pelos sujeitos dessas
129
atividades e têm na assimilação uma condição indispensável e essencial do
desenvolvimento das capacidades humanas. Essa dependência do
desenvolvimento humano dos produtos das atividades construídos
historicamente é uma característica tipicamente do desenvolvimento dos
homens. No entanto, o desenvolvimento das capacidades não deve ser
compreendido como resultado apenas das assimilações de produtos
acabados, porque para Rubinstein (1986, p. 59), as capacidades não se
projetam no homem a partir das coisas, mas desenvolvem-se no processo
de ação mútua entre homem, coisas, objetos, como fruto do
desenvolvimento histórico.
Assim, segundo a teoria do determinismo, que tem Rubinstein
seu principal representante, a assimilação por parte dos sujeitos de certos
conhecimentos e de modos de ação tem como princípio básico e
condição interna, um determinado nível de desenvolvimento intelectual;
ao mesmo tempo, o processo de assimilação produz novas condições
internas para assimilação de conhecimentos e modos de ação em níveis
mais elaborados.
Para essa teoria, o desenvolvimento das capacidades se dá por
meio da ascensão em espiral, ou seja, a realização da possibilidade que
representa a capacidade de um nível, abre novos meios para o posterior
desenvolvimento de um nível superior. Assim as capacidades de uma
pessoa estão relacionadas umas às outras pelo alcance entre as novas
possibilidades de desenvolvimento interno e aquelas capacidades que ele
realmente já possui. As capacidades são, nesse contexto, as condições
internas de desenvolvimento dos homens: outras condições internas se
constituem pela via da ação e das influências externas, ou seja, no
processo de interação do homem com o mundo exterior.
130
Por uma teoria da totalidade das capacidades humanas
As concepções de capacidade apresentadas pelos autores como
Teplov, Leontiev e Rubinstein demonstram que o campo de estudo das
capacidades tem alguns elementos consolidados, como o entendimento
da capacidade como particularidade psicológica dos indivíduos, ou seja,
os indivíduos se diferenciam por suas capacidades. Outro ponto
consolidado é o vínculo com a atividade dos sujeitos: as capacidades
sempre objetivam a realização com êxito de alguns tipos de atividade.
Apesar das concordâncias na compreensão de alguns elementos
das capacidades, fica evidenciado que as cisões estão presentes no ponto
nodal do estudo prático e teórico desse conceito: a origem e o
desenvolvimento das capacidades. Nossa pesquisa, ao ter como tese que a
Atividade de Estudo é meio para o desenvolvimento das capacidades do
pensamento teórico, tem de enfrentar a discussão em torno da busca pela
gênese e pelas condições do desenvolvimento das capacidades humanas.
Ao apresentarmos os pontos de vista dos três principais autores da
psicologia soviética que se debruçaram sobre os estudos das capacidades,
demonstramos as suas divergências, suas convergências e as bases teóricas
conceituais de suas posições. Notamos que a questão da origem e do
desenvolvimento das capacidades não tem uma solução que dê conta da
formação da integralidade de elementos constitutivos como unidade do
conceito de capacidade; em outras palavras, apesar dos avanços no
entendimento das características que formam as particularidades dos
elementos que compõem a capacidade, ainda não está claro qual a célula
que dá unidade a esses componentes, dando sentido e integralidade ao
conceito. Com afirma Vigotski (2012a, p. 139, tradução nossa),
131
Devido à profunda crise da psicologia, todos os conceitos se tornaram
polissêmicos e confusos, e se modificam segundo o ponto de vista
básico que elege o investigador sobre o objeto. Nos diversos sistemas
da psicologia orientados a diversos princípios metodológicos, as
categorias fundamentais de pesquisa, incluindo a de gênese, adquirem
significados diferentes.
Falta ainda, dentro das teorias que buscam compreender o
desenvolvimento das capacidades e, consequentemente, o desenvolvi-
mento humano, a unidade de todos os componentes que são base para o
desenvolvimento das capacidades e seus elementos constituintes - os
conhecimentos, as habilidades, os hábitos, as aptidões. Em nossa
pesquisa, ter claro qual a célula essencial das capacidades é de
fundamental importância para compreender essencialidade da Atividade
de Estudo para o desenvolvimento das capacidades do pensamento
teórico.
Nesse contexto, concordamos com Rubinstein (1986) quando ele
aponta a necessidade de conhecer os processos que determinam o
desenvolvimento das capacidades humanas. Só compreenderemos a
integralidade prática e teórica do conceito de capacidade se descobrirmos
o que determina a sua origem, o seu desenvolvimento e principalmente o
que dá unidade ao conceito em sua relação com os de aptidões,
habilidades, hábitos e conhecimentos.
A unidade dos elementos que caracterizam os processos
psicológicos permite estabelecer a capacidade como um sistema de
relações que se estabelecem pela via das aptidões, habilidades, hábitos e
conhecimentos, e para analisar as capacidades humanas é preciso pensar o
que possibilita a unidade entre seus elementos constituidores.
Perguntamos, então: o que torna possível que esses componentes, com
132
origem e desenvolvimento de grande diversidade, se estabeleçam com
integralidade e totalidade nas capacidades humanas?
Esta questão já foi formulada por autores como Teplov,
Rubinstein e Leontiev e tem como pano de fundo encontrar a origem e o
que determina o desenvolvimento das capacidades humanas. Mas apesar
do empenho dos autores na investigação que responda à questão sobre a
origem das capacidades humanas, como já apresentamos no item anterior
deste capítulo, notamos uma lacuna na compreensão do conceito. Essa
lacuna está exatamente na busca pelo fator que possibilita a unidade dos
componentes da capacidade. Sem essa explicação, a discussão sobre o
desenvolvimento das capacidades fica reduzida aos elementos particulares
da capacidade e à contraposição entre biológico e social em seu
desenvolvimento.
Pensar as capacidades humanas como um sistema complexo de
elementos que são constituidores da personalidade humana é pensar as
capacidades em sua totalidade, possibilitando a unidade dos
contraditórios. Assim, aptidões que são a base fisiológica das capacidades
se relacionam dialeticamente com os conhecimentos que são produtos
dos avanços históricos da humanidade. Só se pode entender capacidades
humanas em toda a sua riqueza se entendemos os mecanismos que dão
unidade entre os contraditórios dos seus elementos.
Temos, como base inicial, a ideia de que a célula dessa unidade
das capacidades humanas é a atividade, pois é só em atividade que
aptidões se concretizam como reais, como condição basilar para o
desenvolvimento das capacidades; só na atividade ocorre o processo de
apropriação, assimilação e criação dos conhecimentos; só em atividade as
habilidades para realização de algo materializa-se; só em atividade se
133
constroem hábitos para lidar com as situações do cotidiano. A atividade é
o elo que integra e dá unidade ao todo contraditório dos elementos que
constituem as capacidades. Tal fato coloca a capacidade como uma
síntese de múltiplas determinações, vinculando a ela conhecimentos,
habilidades, hábitos e aptidões.
Fica evidenciada a importância de compreender os vínculos entre
os conhecimentos, as aptidões, as habilidades e os hábitos no
desenvolvimento das capacidades humanas, pois a dependência mútua,
íntima e inseparável desses elementos é o que constitui o caráter sistêmico
das capacidades humanas.
Em nossa concepção, a capacidade tem de, necessariamente, ser
compreendida como um sistema de múltiplas determinações, que se
constitui nos processos de apropriação dos conhecimentos, na efetivação
das habilidades, na concretização das habilidades em hábitos e sobre a
base das aptidões.
A compreensão conceitual de sistema que permeia nossa pesquisa
é a elaborada por Vigotski (1991), ao buscar sintetizar a ideia que parte
dos pressupostos de que, ao longo do desenvolvimento das funções
psicológicas, o que se transforma não são somente as próprias funções,
mas as relações que elas estabelecem entre si. Para Vigotski (1991, p. 72,
tradução nossa),
A ideia principal (extraordinariamente simples) consiste em que
durante o desenvolvimento do comportamento, especialmente no
processo de seu desenvolvimento histórico, o que se transforma não
são as funções, tal como havíamos considerado anteriormente (esse
era nosso erro), nem sua estrutura, nem sua pauta de desenvolvi-
mento, e sim o que se transforma e se modifica são precisamente as
relações, ou seja, os nexos das funções entre si, de maneira que
surgem novos agrupamentos desconhecidos no nível anterior. Daí
134
que quando se passa de um nível a outro, com frequência a diferença
essencial não reside na mudança intrafuncional e, sim, nas mudanças
interfuncionais, as transformações nos nexos interfuncionais, da
estrutura interfuncional.
A compreensão de sistema formulada por Vigotski (1991) é de
fundamental importância para compreender a complexidade das
capacidades como particularidade psicológica humana. O movimento de
seus elementos constituidores só é possível de ser captado em sua
totalidade ser for entendido como sistema, pois, para entender as
capacidades humanas, é essencial entender que essas são constituídas por
múltiplas determinações, caindo por terra as concepções vinculadas
exclusivamente às particularidades anatômicas fisiológicas que se
concretizam nas aptidões, por um lado, e, por outro, permitem explicar
os alicerces que possibilitam o desenvolvimento histórico-cultural das
capacidades, elevando o conceito ao nível de complexidade que perpassa
sua compreensão dialética, sistêmica e histórica.
Após esclarecermos conceitualmente a capacidade como
particularidade psicológica da personalidade e demonstrarmos suas
relações com os conhecimentos, habilidades, hábitos e aptidões, nós nos
dedicaremos, a seguir, às especificidades das capacidades do pensamento
teórico como resultado da realização, pelo sujeito, da Atividade de
Estudo. No próximo item do nosso texto vamos compreender o papel de
cada capacidade no todo do pensamento teórico, conceituando as
capacidades de análise, reflexão e de planificação mental.
135
3
O DESENVOLVIMENTO DAS CAPACIDADES DO PENSAMENTO
TEÓRICO NA ATIVIDADE DE ESTUDO
:
análise, planificação e reflexão
_______ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ _______________ ____________ _______________ ____________ ____________ _____________________ ___________ ____________ _______________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________
A Atividade de Estudo, que tem na Teoria Histórico-Cultural sua
fundamentação teórica e conceitual, base para sua prática psicopeda-
gógica, propõe que a estrutura do pensamento teórico, como método de
ação, materializa-se em três elementos que têm vínculos e relações que
interagem dialeticamente. Esses componentes são análise, planificação
mental e reflexão.
Partindo da concepção da Teoria da Atividade de Estudo, que
entende como base para transformação do pensamento a apropriação das
conquistas históricas e culturais da humanidade, que por meio dos
métodos de ação do pensamento, se concretizam nas capacidades do
pensamento teórico como elementos constituidores da personalidade
humana, faz-se necessário conceituar esses três componentes de maneira a
compreender a sua estrutura, seus vínculos, relações e nexos no processo
de ação dos estudantes que está em Atividade de Estudo.
Antes de nos referirmos às especificidades dos três elementos das
capacidades do pensamento teórico, temos que definir o que estamos
conceituando como ideia de pensamento teórico que é o resultado
almejado pela Atividade de Estudo, quando o estudante concretiza as
tarefas e ações de estudo.
A Teoria Histórico-Cultural, base psicológica da Educação
Desenvolvente, define o pensamento como o componente ideal da
136
atividade social, histórica e cultural dos seres humanos. No ato de pensar,
os seres humanos produzem e reproduzem as leis de desenvolvimento das
conquistas históricas que são socialmente fundamentais à lógica da
existência objetiva da humanidade. De tal modo, o seu pensamento
também se transforma, transformando, nesse processo, seus significados e
suas potencialidades criativas. Nesse contexto, de desenvolvimento do
pensamento, não apenas os elementos externos da realidade, mas também
os componentes mentais, as capacidades interiores e as disposições do
sujeito que pensa, são alvos da ação da atividade pensante. Assim, o
pensamento está em movimento de dentro para fora, ou seja, se objetiva
e tem sua expressão por meio de objetos especiais que podem se
transformar da mesma forma que as ferramentas e os objetos materiais.
Magkaev (2018, p. 298-299, tradução nossa) define pensamento
não como fruto de ações humanas, mas como ação em si, como
demonstra o trecho abaixo:
Em termos de sua origem e essência funcional, o pensamento não é o
resultado de uma ação, mas a própria ação no momento de sua
execução, um processo de “fazer uma ação”. E, em sua forma
desenvolvida, funciona como um método reflexivo de ação que, ao
transformar a realidade circundante, sujeita os fundamentos e as leis
que governam a medição dessa realidade ao exame crítico e revisa
sistematicamente os esquemas de transformações à medida que as
circunstâncias mudam. Ao mesmo tempo, uma "transformação de
transformações" está ocorrendo: os indivíduos rejeitam seus próprios
esquemas e métodos de ação. No curso de seu desenvolvimento
funcional, os métodos reflexivos de ação se transformam em um
mecanismo universal e construtivo para moldar as formas primárias
pelas quais as pessoas se relacionam com a realidade. Construindo
conexões internas entre várias formas de relações humanas e
137
reconciliando-as e juntando-as umas às outras, o pensamento
reflexivo cria uma harmonia interna entre elas. Em outras palavras,
cria uma unidade e integridade da personalidade.
Dentro das ciências psicológicas, as formas de conceituar
pensamento podem ser as mais diversas. Para nós, com base na Teoria
Histórico-Cultural, essas definições devem partir da caracterização das
leis que conduzem o desenvolvimento das funções psicológicas superi-
ores. Nesse contexto, utilizamos a concepção de Magkaev (2018), que
apresenta a definição, as caraterísticas e o papel da ação de pensar no
desenvolvimento do homem.
O aspecto inicial do pensamento, a ação como componente da
atividade humana, é segundo o autor, a sua característica essencial; o
pensamento tem origem na atividade vital do dos seres humanos, o
trabalho, sendo o resultado dessa atividade como método universal de
ação sobre a realidade. Pensar é um processo que transita no espaço e no
tempo para se reproduzir pela via das leis e dos princípios da existência
objetiva da realidade, buscando descobrir as condições e a origem dos
fenômenos desta última. A reprodução da realidade objetiva fundamenta-
se nas transformações práticas e ideais das condições existentes na vida
material e efetiva-se no processo de encontro das necessidades das pessoas
e da sociedade. Portanto, os conhecimentos e conceitos são os resultados
materiais que são obtidos desse processo, e parte integrante da realidade,
e, assim, tornam-se um conjunto de conteúdos que emerge da ação de
reprodução da essência material dos objetos por meio da análise do
método generalizado de ação que se revela no “quê” e no “como” os seres
humanos pensam.
138
O segundo aspecto apresentado por Magkaev (2018) sobre a
característica do pensamento é a sua condição de via para as pessoas se
apropriarem de novas formas de atividades, conceitos e conhecimentos,
por meio dos conhecimentos e conceitos já estabelecidos que cumprem a
função de ferramenta significadora, tendo como papel a aquisição de
novos conhecimentos. A busca contínua de novos conhecimentos sempre
visa à aquisição de meios para solução e resolução dos problemas que a
realidade impõe aos seres humanos. Essa capacidade de adquirir novos
conhecimentos e conceitos demonstra as potencialidades criativas dos
sujeitos que já têm os conhecimentos estabelecidos como capacidade. O
que evidencia a importância da acumulação de conhecimentos, das
capacidades, e de habilidades no desenvolvimento contínuo do
pensamento. Tal sistema permite o desenvolvimento constante de novas
qualidades nas formas de pensamento das pessoas e, consequentemente,
da sociedade como um todo.
O desenvolvimento de níveis qualitativamente superiores de
funcionamento do pensamento permite aos vários tipos de conhecimento
ser sintetizados em sistemas, levando à sua generalização em conceitos
científicos: a formação dessas generalizações científicas, que são frutos dos
conhecimentos produzidos do processo de desenvolvimento cultural,
sempre parte das convicções e visões de mundo das pessoas. Mas, os
critérios para o exame da validade do pensamento são sempre alicerçados
em seus resultados que se concretizaram socialmente, ou seja, na sua
materialização em conhecimentos, capacidades e habilidades, que por sua
vez, devem ser definidos quanto a sua profundidade, durabilidade, vali-
dade e aplicabilidade prática.
139
O terceiro aspecto sobre o pensamento apresentado por Magkaev
(2018) é a função que ele tem de ser meio de comunicação entre as
pessoas. Em outras palavras, ao se comunicarem, as pessoas estão sempre
em um processo de busca pela compreensão e entendimento mútuo das
suas ideias, como uma ferramenta para essas pessoas reconhecerem os
pontos de vistas, visão de mundo e as formas de compreensão da
realidade. Mas, para que ocorra esse processo, é fundamental que o
pensamento das pessoas já tenha conceitos estabelecidos. Ao se
comunicar com os outros, os homens compreendem as implicações
sociais que as ações generalizadas de pensar podem ocasionar.
O pensamento é a forma dialógica e coletiva de análise dos
conteúdos da realidade; essa análise ocorre por meio dos conhecimentos e
conceitos que desvelam os caminhos e os meios para participar das mais
variadas esferas da atividade humana. Portanto, como um meio de
comunicação, o pensamento desempenha o papel de base e fundamento
para o desenvolvimento da consciência e da personalidade dos seres
humanos, principalmente, quando é adotado um contorno de diálogo
objetivado, ou seja, quando há uma reflexão recíproca dos
posicionamentos, das visões dos participantes, das suas atitudes reais em
relação a um aspecto da realidade.
No processo dialógico fruto do pensamento, as pessoas podem
compreender um objeto ao estabelecer uma atividade de comunicação. Se
comunicar com outros seres humanos pode ser um ponto inicial para
compreender a essência de um fenômeno, pode ser um meio de avaliação
para corrigir suas próprias ações, uma indicação que demonstra o
caminho correto a seguir. Compreender e investigar o papel do pensa-
mento como meio de comunicação é essencial para analisar quais
elementos psicológicos se estabelecem no processo de cooperação e sob
140
quais condições se dão as formas coletivas de resolução de problemas
universalmente significativas.
Portanto, faz-se necessário compreender o pensamento em todas
as suas dimensões, pois é de grande importância captar o movimento das
particularidades das capacidades que estão vinculadas as ações teóricas de
reflexão, análise e planificação mental.
Neste contexto, a definição do pensamento como um método
generalizado de ação é fundamental para nossa tese de que é no
desenvolvimento da Atividade de Estudo que são constituídas as
neoformações da psique infantil do escolar como um sistema inter-
relacional das capacidades do pensamento teórico.
Toda atividade humana tem como essência a apropriação objetiva
da realidade existente, a compreensão das relações e das leis e conexões
internas da realidade, que só são reveladas no próprio “ato de ação
humana” (aqui a redundância do uso dos termos ato de ação é proposital,
porque queremos dar ênfase nas ações como meio de criação das formas
qualitativamente superiores de pensamento). O pensar como método de
ação possibilita encontrar as origens e as condições da ocorrência de um
fenômeno, como também analisar as bases para seu desenvolvimento,
além de buscar os princípios que regem a constituição desse fenômeno.
Assim, a compreensão das relações e dos nexos internos entre os métodos
de ação é ponto central para entender o desenvolvimento do pensamento
teórico e as suas capacidades teórico-reflexivas.
O aparecimento dos signos, no pensamento, é um ponto de
virada na relação das crianças com a realidade, pois as formas de
representação mental agora comandam o processo de conhecimento dos
objetos reais. É neste contexto, de surgimento das representações mentais
141
no pensamento, que as condições para o desenvolvimento do verdadeiro
pensamento teórico se materializam. O potencial criativo e os avanços
qualitativos no desenvolvimento das crianças com o surgimento das
formas reflexivas do pensamento possibilitam a elas novas habilidades
como, por exemplo, a separação do que é essencial nos objetos e nos
fenômenos, ou seja, a construção mental dos objetos idealizados para
compreender todas as relações e nexos estabelecidos entre propriedades
dos objetos em estudo que serão consequentemente parte da consciência.
No processo de apropriação do pensamento teórico, as crianças
entram na contradição ao lidarem com dois objetos de análise
simultaneamente: como pode esse objeto estar ao mesmo tempo dentro e
de fora de mim? A resolução dessa contradição se dá ao consolidar os
princípios das ações mentais, quando a criança entende que não precisa
mais ver as coisas, mas o essencial é entendê-las. Assim, a vinculação
entre os dois objetos, o externo e o interno, se efetiva como o processo de
compreensão. Esse método de ação verdadeiramente mental, por sua vez,
faz o objeto ser apreendido em seu elemento de objetividade, que, em
outros termos, pode ser traduzido em alguns questionamentos: como é,
por quê, onde, para que serve, em que situação poder ser utilizado, etc.
Ao mesmo tempo, ocorre um movimento subjetivo de transfor-
mação do sujeito, por meio de um conjunto de sistemas simbólicos que
dão sentido e tornam as suas ações significativas. Nesse processo, os seres
humanos tomam consciência do seu duplo potencial criador, o primeiro
como criador de objetos, ferramentas e ideias socialmente significativas e
necessárias para transformação histórica e social da humanidade, e o
segundo que, ao mesmo tempo, nesse processo, cria as próprias
capacidades, se desenvolvendo subjetivamente. Em outras palavras, os
avanços criativos da sociedade fruto dos métodos de ação dos seres
142
humanos são também dialeticamente conteúdo de desenvolvimento de
cada pessoa e conteúdo da constituição de sua personalidade.
A capacidade essencialmente humana de produção e reprodução
da realidade, em todos os planos e níveis de atividade social, não pode de
maneira alguma ser imitada mecanicamente pelas pessoas. A produção e
reprodução dos objetos do conhecimento que são úteis socialmente só se
constituem como significados para o sujeito se este adquirir essas
habilidades de forma ativa e de maneira que reproduza as formas de ação
socialmente estabelecidas, ou seja, as pessoas devem realizar atividades
equivalentes à atividade representada no padrão social dado de ação.
Dinamicamente, o conteúdo de que o sujeito se apropria, por um
lado, é fruto da objetivação de outros sujeitos que o antecederam e,
por outro, por meio de sua atividade, resulta na produção de novas
objetivações que, na sequência, serão objeto de apropriação de outras
pessoas. É nesse processo que o homem se humaniza, isto é, constitui-
se como um ser do gênero humano, que supera os limites biológicos
dados por sua espécie. (MILLER, 2019, p. 73).
No processo de educação escolar, essa ideia tem consequências
essenciais para a atividade pedagógica, pois esta deve ser organizada,
pensada e implantada para que os estudantes em idade escolar
reproduzam, por sua atividade, de maneira mais adequada possível, os
conhecimentos científicos, tornando os conteúdos das ações do sujeito
possibilitadores da apropriação das capacidades do pensamento teórico.
Para esta apropriação é vital que o conteúdo objetivo seja oferecido às
crianças de modo que os objetos, as condições e as ferramentas lhes
possibilitem reproduzir, em sua atividade, as qualidades teóricas do
pensamento humano. Assim, o conjunto de ações realizado no processo
143
educativo vai determinar a qualidade do conhecimento formado e o tipo
de pensamento dos alunos.
Na Atividade de Estudo, o conjunto das ações está sempre
voltado para o desenvolvimento das capacidades reflexivas do pensa-
mento. Nesse contexto, vamos, na sequência, tratar das especificidades
das ações de estudo para compreender tanto o papel delas no
desenvolvimento do pensamento teórico, como o modo pelo qual essas
ações se relacionam no processo de desenvolvimento das capacidades
relacionadas a esse tipo de pensamento.
Os métodos de ação na Atividade de Estudo
A Atividade de Estudo é a atividade diretora das crianças que
estão em idade escolar inicial, ou, de acordo com a atual nomenclatura
do sistema educacional de nosso país, ela se caracteriza como a atividade
principal das crianças que estão nos primeiros anos do Ensino
Fundamental. No conjunto das formas de atividades dos seres humanos,
a Atividade de Estudo é a que simboliza a principal forma de agir das
crianças que estão iniciando a educação de caráter sistematizado; os saltos
qualitativos no desenvolvimento das crianças dessa etapa se dão pela via
dessa atividade, que possibilita a apropriação, pelas crianças, dos
elementos básicos das mais elaboradas formas de conhecimento da
realidade objetiva que, historicamente, foram construídas pela
humanidade. Essas formas culturais de relação do homem com o mundo,
como por exemplo, a filosofia, as ciências e as artes, permitem aos
humanos compreenderem o mundo além dos limites da vida cotidiana.
Nesse contexto, a apropriação das riquezas culturalmente criadas
é uma etapa determinante para o desenvolvimento de um dos métodos
144
de ação mais elaborados da humanidade, caraterizado pelo pensamento
teórico. E o grande marco institucionalizado do início desse processo é o
contato planejado, sistemático e organizado dos estudantes com os
conhecimentos que são adquiridos na escola. Ao entrar no mundo dos
conhecimentos sistematizados, a criança transformará totalmente seus
modos de ação na realidade, pois, no início da escolarização, as crianças
mudam sua posição nas relações sociais, devido à transformação radical
no conteúdo e no caráter de suas atividades.
Na Atividade de Estudo, as crianças terão pela primeira vez a
consciência de que suas capacidades têm poder criativo, e suas ações,
poder transformador da realidade e, também pela primeira vez, terão
autonomia para controlar esses modos de ação buscando seu
desenvolvimento como sujeito.
Assim, a Atividade de Estudo é, para as crianças dos primeiros
anos do Ensino Fundamental, a forma qualitativa de desenvolvimento da
sua personalidade, processo esse que acontece graças à assimilação dos
bens culturais, sendo, portanto, por meio dessa atividade que a
apropriação histórica dos conhecimentos mais elaborados no processo
histórico de desenvolvimento da humanidade se estabelece. Os
conhecimentos científicos são essas formas culturais mais desenvolvidas
de que as crianças, em idade escolar, devem se apropriar. Neste contexto,
os conhecimentos científicos têm como característica uma dupla função:
ele é conteúdo da Atividade de Estudo e, ao mesmo tempo, é a
motivação para que o estudante tenha necessidade de apropriação das
capacidades do pensamento teórico, mas esse processo é sempre ativo,
deve ter sempre uma ação do sujeito, ou, nas palavras de Miller (2019, p.
73):
145
No processo educativo tomado do ponto de vista escolar, o objeto da
aprendizagem configura-se ao sujeito que aprende como uma
objetivação elaborada historicamente por outros sujeitos que o
antecederam. Por meio de uma atividade intencionalmente dirigida à
aprendizagem desse objeto, na relação estabelecida com seus pares e
com o professor, o estudante se apropria desse objeto e com isso
torna-se capaz de objetivar-se em novos produtos de sua atividade.
Na Atividade de Estudo, o processo de apropriação dos conheci-
mentos científicos ocorre por via da solução autônoma por parte dos
estudantes das tarefas de estudo, pois é na tarefa de estudo que se permite
à criança a descoberta das condições de origem dos conhecimentos
científicos; por meio dela, estimula-se a busca pelo que não é conhecido e
a consequente assimilação dos novos conhecimentos e métodos de ação,
o que vai dar sentido ao todo geral da atividade, pois a tarefa é a unidade
do objetivo da ação e das condições para sua realização.
A tarefa de estudo exige dos estudantes tipos de procedimentos
que têm início com análise objetiva do material com a finalidade de
descobrir as relações gerais que se apresentam em suas diversas
manifestações, que, em resumo, é a construção de abstrações e
generalizações essenciais dos conhecimentos. O segundo procedimento
está na dedução, por meio das abstrações e generalizações essenciais, das
relações particulares do material estudado, levando à síntese do objeto, e
à consequente construção de uma célula que expressa o objeto em sua
integralidade essencial. E, por fim, se constrói, na tarefa de estudo, o
domínio dos procedimentos gerais de abordagem ao objeto mental em
processo analítico-sintético.
146
A materialização da tarefa de estudo acontece por meio das ações
de estudo; são as ações de estudo das crianças que no processo de
apropriação dos conhecimentos se internalizam em pensamento
científico, pois um dos princípios que temos como base conceitual é a
ideia do pensamento como ação, como já apontamos no início deste
item; em outras palavras, ações com características teóricas resultam em
formas de pensamento reflexivo-teórico, e a teoria da Atividade de
Estudo fornece o caminho para formação do pensamento teórico ao
demonstrar o movimento das ações, no processo de Atividade de Estudo.
A primeira ação tem como papel a transformação dos dados da
tarefa de estudo, tendo por finalidade a busca, a descoberta, e a distinção
das relações universais de certo objeto de conhecimento. A universalidade
desse objeto a ser conhecido deve ser refletida por meio de um
determinado conceito; ou seja, na primeira ação de estudo o resultado é a
transformação dos dados da tarefa, que deve ser orientada sempre pela
busca de um fim objetivo, tendo como principal papel desvendar as
relações e a distinção do objeto de conhecimento em sua totalidade.
Como Davídov (1988, p. 182, tradução nossa) nos esclarece,
A ação inicial (pode-se dizer principal) é a transformação dos dados
da tarefa de aprendizagem com a finalidade de descobrir a relação
universal do objeto, que deverá ser refletida no correspondente
conceito teórico. É importante observar que se trata da transformação
orientada por uma finalidade dos dados da tarefa, dirigida a buscar,
descobrir e distinguir uma relação completamente definida de certo
objeto integral. A peculiaridade desta relação consiste, por um lado,
em que constitui o aspecto real dos dados transformados e, por outro
lado, atua como base genética e fonte de todas as características e
peculiaridades do objeto integral, ou seja, constitui sua relação
universal. A busca de tal relação conforma o conteúdo da análise
147
mental, a qual em sua função de aprendizagem aparece como o
momento inicial do processo de formação do conceito requerido.
Devemos nos lembrar que a primeira forma tomada pela ação de
estudo, que é baseada na análise mental, é a transformação dos dados
objetais da tarefa de estudo (ação mental esta que inicialmente se
realiza em forma objetal-sensorial).
A principal particularidade dessa primeira ação de estudo está na
dupla função que ela desempenha: a primeira função está na constituição
do aspecto material dos dados transformados, já a segunda função tem
vínculo com a busca da origem de todas as particularidades da totalidade
do objeto. Está neste aspecto o seu caráter universal, tornando possível a
análise mental que dá origem posteriormente ao conceito. Em resumo, a
relação universal se constitui como o conteúdo da análise mental do
sujeito e estabelece as bases para a forma do conceito.
A próxima ação de estudo tem como função o processo de
modelação, por meio da representação gráfica, objetal e simbólica, da
relação universal dos conteúdos estudados; o modelo de estudo tem
como principal característica a fixação das particularidades internas do
material analisado, cuja compreensão não se dá de forma direta,
possibilitando os procedimentos de generalizações das ações, meios
especiais de atividade mental, constituindo-se, assim, como uma
ferramenta essencial e imprescindível para apropriação dos
conhecimentos teóricos.
Mas, também, deve-se ter claro que nem toda forma de represen-
tação pode ser considerada um modelo de estudo. Só são conceitual-
mente modelos de estudo aquelas representações que conseguem
expressar a relação e os nexos essenciais dos objetos em sua totalidade e,
ao mesmo tempo, possibilitam o exame subsequente destes, por suas
148
especificidades e particularidades: “como produto da análise mental, o
modelo de estudo pode ser considerado um meio especial de atividade
mental do homem” (DAVÍDOV, 1988, p. 183). Essa qualidade de
ferramenta especial da atividade mental se dá porque:
Os modelos - como é notório – são amplamente utilizados nos
experimentos. No lugar de estudar qualquer objeto real por uma ou
outra causa é conveniente investigar o seu substituto, que reproduz o
objeto em um ou outro sentido. A investigação desse adjunto permite
obter novos dados sobre o próprio objeto: nisso consiste a função
principal do mencionado substituto como modelo (DAVÝDOV,
1981, p. 315, tradução nossa, grifos no original).
Essa característica do modelo de substituto do objeto real é para o
pensamento um grande avanço qualitativo, pois possibilita ao indivíduo a
identificação visual-mental das relações e nexos que não são evidentes
entre os fenômenos objetivos da realidade, o que leva a criança a ter
meios durante a sua atividade de elaborar soluções para diferentes
situações. A utilização dos modelos como substitutos dos objetos reais em
sua forma mais evoluída se constitui como elemento ou propriedade
fundamental do pensamento humano, pois garante a possibilidade de
dominação e utilização dos símbolos e signos sem os quais não seria
possível a construção das ciências e das artes como também de qualquer
outra atividade humana.
O domínio dos signos convencionais, a elaboração e compreensão de
desenhos esquemáticos e outros tipos de signos levam ao desenvolvi-
mento nas crianças da capacidade para utilizar “mentalmente”
substitutos e modelos, para representar com ajuda do que os adultos
relatam e, no futuro, para “ver” antecipadamente as possibilidades
149
dos resultados das próprias ações. (VÉNGUER; VÉNGUER, 1993,
p. 14, tradução nossa).
De maneira ainda inicial, podemos afirmar que a ação com
modelo é um dos elementos que vão possibilitar a formação das
capacidades de planificação mental das crianças que estão em Atividade
de Estudo, uma vez que ele permite a organização e antecipação dos
resultados de cada ação para resolução da tarefa de estudo.
Por sua vez, a terceira ação de estudo deve ser compreendida por
sua função de transformação do modelo, com objetivo de encontrar as
propriedades da relação universal do objeto conhecido que foi
diferenciado na segunda ação de estudo, expondo e tornando
evidenciadas nesse processo as relações que estavam ocultas até esse
momento e que agora aparecem em sua forma pura. Os estudantes, ao
transformarem e iniciarem a reconstrução do modelo mentalmente
tomam consciência de que os traços particulares devem ser
compreendidos em sua totalidade universal, pois, ao trabalhar com
modelos na Atividade de Estudo, as crianças descobrem as propriedades
das abstrações essenciais da relação universal.
O processo acima explicitado leva à construção pelos estudantes
de conceitos sobre uma determinada célula inicial do material estudado,
mas só no movimento de encontro com as manifestações particulares é
que a célula se amolda ao objeto de estudo. Em suas vinculações com a
tarefa, a quarta ação de estudo promove o processo de dedução de um
conjunto de diferentes tarefas particulares que, quando solucionadas,
levam o estudante à concretização do conceito em sua forma geral que
corresponde à célula, ou em outras palavras, àquilo que é a essência do
objeto estudado.
150
Na quarta ação de estudo, materializa-se, então, a conversão da
tarefa de estudo inicial em um conjunto diverso de tarefas particulares
que podem ser resolvidas por um único método de ação geral, que foi
construído durante o cumprimento das ações que antecederam a esta. Ela
tem como principal característica a concretização da capacidade de
solucionar as tarefas particulares. As crianças, ao resolvê-las, identificam a
relação geral essencial, gerada na tarefa de estudo inicial, e já assimilada
pela via das ações posteriores, orientando-se pelo procedimento universal
de solução apropriado. Para Davídov (1988, p. 183, tradução nossa).
Graças a esta ação os escolares concretizam a tarefa de estudo inicial e
a convertem na diversidade de tarefas particulares que podem ser
resolvidas por um procedimento único (geral), assimilado durante a
realização das anteriores ações de estudo. O caráter eficaz deste
procedimento se verifica, justamente, na solução de tarefas
particulares; os escolares as examinam como variantes da tarefa de
estudo inicial e imediatamente, como se fosse “de repente”, separam
em cada uma a relação geral, e, orientando-se por ela, podem aplicar
o procedimento geral de solução assimilado.
Este conjunto de ações de estudo é essencial para assimilação dos
conteúdos do conhecimento que são base para o desenvolvimento das
capacidades do pensamento teórico. Na Atividade de Estudo, é mediante
essas ações que os estudantes descobrem a origem e as condições de
surgimento e as formas de desenvolvimento do conceito do qual estão se
apropriando. Em outros termos, é pelas ações de estudo que as crianças
dos primeiros anos do Ensino Fundamental desenvolvem as capacidades
de reflexão, planificação e análise como método de ação sobre a realidade,
descobrindo para que servem os conteúdos das diversas áreas do
conhecimento, como e em que momento utilizá-los e compreender em
151
que casos particulares se manifestam. Neste contexto, ao longo dos anos
da vida escolar, a organização e a direção pelos professores da Atividade
de Estudo vai se transformar paulatinamente, pois, ao mesmo tempo em
que os estudantes ganham autonomia devido à apropriação e ao
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, sua relação
com o conhecimento e com a realidade também é transformada de
maneira qualitativa.
As duas últimas ações de estudo que compõem a estrutura da
Atividade de Estudo, têm papéis fundamentais no processo de resolução
das tarefas de estudo; essas duas ações são as de controle e avaliação, sem
as quais a apropriação dos conhecimentos científicos, pelas crianças,
estaria fadada a ser mera reprodução mecânica dos conteúdos
culturalmente construídos pela humanidade, pois não é possível descobrir
a essência de objetos e fenômenos e suas relações objetivas por meio dos
conhecimentos científicos sem as capacidades que ações de controle e
avaliação desenvolvem no pensamento dos estudantes.
O papel da ação de controle na resolução das tarefas de estudo é o
de determinação das condições e exigências dos caminhos e modo de
efetivação que as outras ações têm no cumprimento da tarefa; a ação de
controle possibilita que as operações mantenham a indispensável
integralidade operacional de todas as ações envolvidas na resolução da
tarefa de estudo, garantindo que a execução destas ocorra de modo eficaz,
o que permite aos escolares a transformação do conjunto operacional das
ações, tendo como consequência a descoberta dos vínculos das
particularidades existentes entre as ações de estudo que estão sendo
realizadas. Para Davídov (1988, p. 184, tradução nossa):
152
O controle consiste em determinar a correspondência entre outras
ações de estudo e as condições e exigências da tarefa de estudo.
Permite aos alunos, ao mudar a composição operacional das ações,
descobrir sua conexão com umas e outras peculiaridades dos dados da
tarefa a ser resolvida e do resultado a ser alcançado. O monito-
ramento então assegura a plenitude na composição operacional das
ações e a forma correta de sua execução.
Por sua vez, a ação de avaliação tem como principal característica
o exame dos procedimentos gerais para analisar se são ou não apropriados
os modos de ação para resolução da tarefa de estudo, como também
avaliar se os resultados das ações planejadas estão se concretizando em sua
plenitude; tem como parâmetros os objetivos traçados. Deste modo, as
ações de avaliação se pautam pelo exame qualitativo e essencial dos
objetivos e fins alcançados no processo de assimilação dos procedimentos
capitais à realização da tarefa de estudo, não apenas em seus conteúdos
operacionais, mas também nos princípios de ações utilizados para chegar
ao resultado planejado. Portanto, a ação de avaliação busca sempre
confrontar os resultados das ações em relação aos objetivos propostos ao
longo do desenvolvimento da tarefa de estudo. Esse movimento é o que
possibilita aos escolares ter a consciência se os fins e os objetivos
planejados na tarefa de estudo estão sendo ou não alcançados.
As ações de estudo, que são a estrutura básica para o
desenvolvimento da Atividade de Estudo, têm como fundamento as
capacidades do pensamento teórico. O objetivo da organização
sistemática da Atividade de Estudo é o desenvolvimento das capacidades
do pensamento teórico-reflexivo, pensamento este, como já assinalamos
no início desse item, que consta de três elementos constituidores, a
análise, a reflexão e planificação mental. Apresentamos, no Quadro 2,
153
uma síntese das considerações feitas sobre as ações de estudo apresentadas
até o momento:
Quadro 3: Ações de estudo segundo Davídov (1988)
Ações de
estudos.
Conteúdo da ação.
Finalidades da ação.
1ªAção:
Encontro
da ideia
geral
Transformação dos dados
da tarefa com objetivo de
expor a relação universal do
objeto estudado, buscando,
descobrindo e definindo
uma relação definida do
objeto íntegro.
Ser fonte da Constituição do aspecto real
dos dados transformados.
Atuar como base e fonte genética das
peculiaridades do objeto integral para
constituição da relação universal.
Buscar a relação universal que conforma a
análise mental como conteúdo do início
da formação do conceito.
2ª Ação:
Modelage
m
Modelação da relação
universal encontrada no
material de estudo sob a
forma objetal, com letras ou
gráfica.
Representar a relação universal do objeto
no processo de transformação dos dados
da tarefa.
Fixar as características internas do objeto,
não observadas de maneira direta.
Propiciar a atividade mental do sujeito
sobre o objeto de estudo.
3ªAção:
Transform
ação do
modelo
Transformação do modelo
da relação universal para
estudar suas propriedades
em forma pura.
Descobrir as propriedades da relação
universal do objeto.
4ª Ação:
Aplicação
Construção do sistema de
tarefas particulares a ser
resolvido por um
procedimento geral.
Formar o procedimento geral para resolver
a tarefa de estudo.
Deduzir um sistema de diferentes tarefas
particulares, durante cuja resolução os
alunos aplicam o procedimento geral
encontrado para a solução da tarefa de
estudo.
5ª Ação:
Controle sobre o
Permitir ao estudante ter plenitude na
154
Controle
cumprimento das ações
anteriores.
composição operacional das ações, como
também controlar a forma correta de sua
execução.
6ª Ação:
Avaliação
Avaliação do procedimento
geral como resultado da
solução da tarefa de estudo
dada.
Determinar se o procedimento geral de
solução da tarefa está ou não assimilado e
se o resultado das ações corresponde ou
não a seu objetivo.
Fazer o exame qualitativo e essencial do
resultado da assimilação desse
procedimento e do conceito formado em
relação à finalidade da tarefa.
Fonte: Arquivo do Autor.
Após definirmos o papel das ações como elementos que movem o
ato de pensar, e mostrarmos como essas ações são partes integrantes da
estrutura da Atividade de Estudo, explicitando sua importância e suas
funções no desenvolvimento do pensamento teórico, vamos, na
sequência, tratar das especificidades dos elementos que constituem as três
capacidades do pensamento teórico.
Ao lidarmos com as especificidades das ações teóricas do
pensamento reflexivo–teórico, duas observações têm de ser feitas. A
primeira é o caráter didático da divisão das capacidades que
apresentaremos, já que, no processo real de efetivação do pensamento
essa divisão ou separação das capacidades do pensamento teórico não é
possível devido aos vínculos e conexões fundamentais a serem
considerados ao pensarmos na totalidade do método de ação reflexivo-
teórico que conduz à formação das capacidades vinculadas a esse tipo de
pensamento.
155
A segunda observação é o entendimento das capacidades do
pensamento teórico como um resultado dos métodos de ação teórico-
reflexivos. Nesse contexto, a relação dialética entre os métodos de ação e
a capacidade está no entendimento do desenvolvimento das capacidades
como métodos de ação, a capacidade como resultado, como particulari-
dade psicológica dos métodos de ação reflexiva teórica.
A Capacidade de Análise
A capacidade de análise tem como definição conceitual a ação de
procura, identificação e assimilação das relações genéticas e originais de
um conjunto de objetos particulares, ou seja, a ação de análise está
sempre vinculada à resolução de uma situação problema. No processo de
solução da tarefa de estudo, a análise tem como papel a identificação dos
nexos essenciais, ou princípios que estão implícitos na resolução objetiva
do problema, que é diretamente inseparável das condições, dos meios e
dos fins característicos da tarefa de resolução dos problemas.
Assim, a ação de análise assimila, a partir de um aspecto,
característica ou qualidade, a relação essencial do problema. Esse processo
ocorre por meio de mudanças constantes nas formas de exploração das
condições materiais dadas e na aproximação para identificar o que é dado
e conhecido, e diferenciando o que é desconhecido e está oculto.
Pensando na integralidade do processo mental, este se inicia
submetendo à análise a tarefa de estudo, que tem como objetivo a busca
das condições para solução, com autonomia, da tarefa.
A tarefa de estudo requer do estudante a análise do material a ser
estudado objetivando a descoberta das relações gerais que organizam o
156
objeto de estudo mediante o cumprimento das ações de estudo. Nesse
processo, o conceito de tarefa de estudo, em seu sentido apropriado,
implica levar em conta os elementos e os meios que o determinam e que
são incorporados como premissas necessárias das formas de raciocínio
que levam a sua resolução. Por seu procedimento geral, a tarefa de estudo
evita a apresentação, aos estudantes, de várias circunstâncias acessórias
que não são essenciais a sua solução; então, a análise teórica só é
plenamente satisfatória se o sujeito consegue analisar o complexo de
circunstâncias da tarefa e distinguir entre o que é essencial e o que é
acessório, utilizando a análise em outras situações em caso de
generalização dessa situação.
No processo de condução da ação de análise, o sujeito produz as
condições e os meios para as transformações das relações que estão
presentes nos elementos do problema e, a partir dessas transformações,
criam-se novos meios de se relacionar com as situações-problema, o que
leva à criação de um conjunto funcional de modos de ação da análise que
permite generalizar os elementos do problema em situações diversas.
Outro aspecto da constituição da ação de análise é sua relação
com o processo de síntese; no pensamento teórico, a análise e a síntese
estão intimamente relacionadas: a análise sem a síntese é insuficiente,
pois o uso unilateral da análise leva à redução da totalidade, ou seja,
ocorre o processo de mecanização das somas das partes. Por sua vez,
também não é possível no pensamento teórico o contrário, a síntese sem
a ação de análise, porque a síntese no ato de pensar tem a função de
estabelecer as relações essenciais dos elementos da totalidade.
O conhecimento mais desenvolvido, que tem sua expressão nos
conceitos dos conhecimentos científicos, só é passível de ser adquirido
157
por meio de ações que buscam os nexos internos, as leis e as propriedades
essenciais desses objetos. Esse processo só se inicia com a ação de análise.
A análise teórica, como ação do pensamento, decompõe mentalmente
um objeto do conhecimento, de um fenômeno, ou de uma situação, o
que possibilita a compreensão de quais elementos, partes, dados ou
aspectos são essenciais para o pensamento. A síntese, nesse processo,
reconstrói o todo desmembrado pela análise, mas agora esse todo está
dirigido somente pelos nexos, elementos e relações essenciais que foram
separados pela análise.
A análise, em resumo, decompõe o problema, e a síntese volta a
reunir os elementos buscando a sua resolução, mas essa reunião agora é
de forma qualitativamente diferente, ou seja, analisando e sistematizando,
o pensamento passa de uma representação vaga do objeto para a
formação do conceito, a ideia geral que analiticamente se constitui como
elementos essenciais e, sistematicamente, apresenta as relações essenciais
do todo. Resumidamente podemos afirmar que
Análise é a identificação no objeto de aspectos, elementos,
propriedades, conexões, relações e etc., é a divisão do objeto do
conhecimento em diversas partes e componentes.
A unificação dos componentes do todo separado na análise é a
síntese. No processo de síntese se produz a união, a correlação dos
elementos em que tinha se divido o objeto de conhecimento.
(PETROVSKI, 1980, p. 302, tradução nossa).
A análise e a síntese devem sempre convergir como totalidade no
processo de apropriação real do conhecimento científico; em essência,
permanecem inseparáveis e se desenvolvem com uma íntima relação
dialética, mas, em determinadas situações do procedimento de busca do
158
conhecimento, elas podem predominar e passar ao primeiro plano no
desenvolvimento do processo mental.
O predomínio da análise ou da síntese em um determinado
período do processo mental pode estar condicionado pelas classes de
elementos ou fenômenos. Por exemplo, se os dados iniciais dos
fenômenos e elementos do problema não estão claros, então predomina,
nas primeiras etapas da ação mental, a análise. Por sua vez, se no
princípio do processo mental todos os dados já estão com suficiente
claridade, o pensamento seguirá prontamente e preferencialmente a via
será a da síntese.
Embora a análise e a síntese sejam duas operações antagônicas, estão
ligadas entre si de modo inseparável. Quando lemos, separamos
distintas frases, palavras e letras do texto e, ao mesmo tempo, ligamos
umas com as outras: as letras reunimos em palavras, as palavras em
orações, as orações em uma ou outra parte do texto. Quando se relata
algum acontecimento, mentalmente se desintegram alguns episódios
separados; porém ao mesmo tempo, está marcada a relação de uns
com os outros, a dependência entre eles. O mesmo acontece em todas
as atividades do pensamento. (GUREVICH, 1960, p. 237, tradução
nossa, grifos no original).
Para a execução da análise mental, que tem por objetivo dividir o
todo em partes, é necessário que no processo de análise o sujeito perceba
o que é fundamental e o não fundamental e separe o que é fundamental
do todo. Do mesmo modo, a síntese mental se manifesta com melhor
desenvolvimento se anteriormente foi percebido aquele todo que agora
está tentando ser reconstruído mentalmente pela reunião das partes
isoladas. Assim, quando está em jogo a reconstrução ou a representação
159
mental de qualquer sistema, ação ou operação, necessário se faz a devida
percepção da totalidade.
A análise e a síntese, como todas as formas de ação mental,
aparecem primeiro no plano da atuação. Assim a análise teórica é
precedida pela análise prática dos objetos da realidade a partir da qual se
decompõe o todo com fins também práticos. A síntese teórica, da mesma
maneira, se constitui na prática e na atividade produtiva do pensamento
teórico. Dessa forma, análise e síntese, como ações mentais, nascem da
atividade prática e se desenvolvem devido a ela.
Analisando os resultados de pesquisas experimentais sobre a
análise, Magkaev (2018) afirma que compartilha com os pesquisadores o
mesmo conceito teórico de análise, mas critica o fato de ele não ter sido
abordado adequadamente nos experimentos por eles realizados. Por essa
razão, Magkaev (2018) afirma a necessidade de seja feita uma revisão
crítica do conceito de análise. O principal ponto observado pelo autor é a
não distinção entre o conteúdo objetivo e lógico da análise e sua função
subjetiva e psicológica. Do ponto de vista do conteúdo objetivo e lógico,
a análise teórica é conceituada como um meio de distinção da relação
genética original que está implícita em um sistema de objetos
particulares, em outros termos, como o início do movimento de ascensão
do abstrato para o concreto no conhecimento teórico. Do ponto de vista
subjetivo e psicológico, a análise só se apresenta em ocasião de solução de
problemas, tendo como função a procura da relação e das conexões
essenciais do problema e do princípio de sua solução.
Ainda segundo o autor, a superação da falha para definir
claramente a compreensão teórica do conteúdo da análise perpassa os
seguintes movimentos: o primeiro é a necessidade de compreender a
160
origem genética dessa capacidade no processo de desenvolvimento de um
sistema de objetos do conhecimento em sua categoria lógica; o segundo,
é o de buscar a relação essencial do conteúdo do objeto construído; e o
terceiro, é o de buscar o princípio essencial para conseguir resolver o
problema criando generalizações para solucionar todos os problemas de
uma mesma classe.
Para pensar e elaborar o conceito de análise em sua totalidade, é
fundamental compreender que a busca e construção, pelo sujeito, do
princípio da resolução de problemas envolve a relação e conexão de todos
os componentes da situação dada em um todo mental, em uma imagem
conceitual da situação problema.
Neste contexto, a construção conceitual da ação de análise deve
estar na compreensão do conjunto de interconexões que constitui uma
imagem conceitual da situação-problema. Partindo das concepções da
Teoria da Atividade de Estudo, compreendemos que a ação de análise
tem cinco características. A primeira é a busca dos nexos e conexões entre
os componentes do objeto em análise, por um lado, e as condições
materiais e o objetivo de análise, por outro, ou seja, entre os elementos da
estrutura interna da análise. A segunda característica é a investigação das
conexões e relações entre as condições para que um problema seja
solucionado e os meios e ferramentas para resolvê-lo, em outras palavras,
o que se tem para analisar o problema e como fazer para resolvê-lo. Por
sua vez, a terceira caraterística é a relação entre as condições dadas na
situação-problema e os meios de ação mutuamente designados, por um
lado, e o objetivo criado para solucionar problema, por outro; é o
encontro entre as condições para solução da situação problema e os
objetivos da análise do problema. Já a quarta característica tem como
princípio do processo de transformação do próprio sujeito, o processo de
161
desenvolvimento das interconexões e relações lógicas no processo de ação.
E, por fim, a quinta característica pode ser definida pela totalidade da
conexão, ou seja, pelos nexos entre as transformações e o
desenvolvimento reais nos sujeitos, e todos os componentes presentes na
resolução do problema: as condições, meios, requisitos e objetivos,
resultados e consequências da solução do problema.
No processo descrito acima, as possibilidades de conexões e
relações estabelecidos e sua qualidade singular têm dependência direta
com o conteúdo particular do problema e das formas com que este se
apresenta. Mas a constituição de uma imagem conceitual da situação-
problema vai sempre exigir a compreensão da totalidade, o que, em
outros termos, significa a conexão de todas as relações e nexos que se
apresentam no processo de resolução do problema.
Deste modo, ao pensar as questões objetivas da capacidade de análise,
pela via do resultado da procura, experimentação e da atividade
transformadora dos sujeitos, constitui-se a imagem conceitual integral da
situação, levando à revelação da relação essencial do problema. Mas, pelo
lado subjetivo e psicológico, esse processo tem como resultado que o
sujeito em sua atividade constrói agora uma forma ideal ou mental
relativa à possibilidade de ação sobre o objeto de conhecimento, bem
como de seus objetivos representados na forma de hipótese de ação ou
um conjunto de possibilidades para agir.
A definição do conceito de análise que compreende as conexões entre as
partes e o todo do objeto do conhecimento, é um avanço qualitativo no
estudo dessa capacidade, pois, segundo Magkaev (2018, p. 305, tradução
nossa), essa compreensão “possibilita a construção de metodologias
experimentais intencionais (no sentido lógico e psicológico) para
162
pesquisar e diagnosticar esse componente principal do pensamento
reflexivo”. Assim, o grande significado teórico da proposição declarada é
a expressão da importância da análise para o pensamento reflexivo-
teórico. A compreensão do autor, e com a qual concordamos em
totalidade, é o caráter da análise como “o fundamento dos fundamentos”
do pensar teórico, sendo ela a capacidade que é base para o surgimento
de um método reflexivo–teórico de ação.
O propósito funcional das transformações exploratórias das
circunstâncias atuais consiste em descobrir as pré-condições e
condições que trouxeram o objetivo como uma certa ideia “de um
objeto possível”, uma suposição de um princípio e sua construção,
uma “hipótese-intenção” sobre as possíveis maneiras pelas quais o
objetivo pode emergir na forma de um objeto idealizado de atividade.
É, portanto, a análise (“análise através da síntese” e o processo de
tornar-se orientado) que é a base e o princípio da atividade humana
orientada para objetivos. (MAGKAEV, 2018, p. 305, tradução
nossa).
Análise teórica é, pois, a ação inicial do pensamento reflexivo-
teórico para compreender a realidade; ao separar o que é essencial do
todo, abre-se o caminho para a compreensão da totalidade em sua forma
real, em movimento, na forma de relação do movimento do concreto ao
abstrato.
A Capacidade de planificação mental
A planificação mental é outro elemento que compõe a estrutura
do método teórico de ação que possibilita a formação das capacidades do
pensamento teórico-reflexivo. No processo educativo, um dos elementos
que facilitam a aprendizagem das crianças está relacionado com a
163
capacidade delas em antecipar ações iminentes, definir modos diferentes
de conseguir realizar uma tarefa, considerar as qualidades específicas de
cada variante e optar pela melhor ação na resolução dos problemas. Essa
capacidade, nós a definimos como planificação mental.
Entretanto, essa capacidade dos estudantes de organização das
ações de estudo com antecedência, bem como as premissas para sua
gênese e seu desenvolvimento são questões ainda não estudadas, segundo
Isaev (1985), de maneira satisfatória nas ciências psicológicas. Em relação
aos que a investigaram, Magkaev (1975, p. 19-20, tradução nossa)
comenta:
Uma série de estudos contém importantes discussões sobre a função
de planificação do pensamento (ver referências Galperin, Piaget,
Ponomarev, etc.) e, em particular, dedica atenção considerável às
principais características dos atos intelectuais. Mas, como V.V
Davidov (1959, p. 61) apontou, geralmente é a "forma particular de
tais atos" que é tratada, não seu "propósito funcional específico, nem
sua distinção funcional de atos externos, 'não-intelectuais'". Muitos
atos que usam a fala externa ou interna ou algum tipo de símbolos
podem ser meramente uma cópia de atos objetivos externos, tanto
quanto seu conteúdo e possibilidades estão envolvidos; consequente-
mente, os aspectos formais de tais atos não podem, de forma alguma,
ser considerados o principal e único critério de sua real natureza
intelectual, nem podem servir como indicação de quaisquer funções
específicas que possam ter.
Nesse contexto, as ações mentais, mesmo as mais complexas e
desenvolvidas, são funções que têm origem na atividade prática e objetiva
do ser social, e essas funções devem ser meio de ação interna da atividade
como transformadora do mundo sensível objetal. Ações internas e
164
externas dos seres humanos devem ser entendidas como um processo que
se concretiza em uma totalidade única; assim, ao externar suas ações
mentais e transformar os objetos ou ao internalizar suas ações externas e
modificar as ações internas de acordo com um objetivo almejado, o
indivíduo está realizando uma única atividade, que essencialmente é uma
atividade dialética, que pode ser resumida na relação entre um modo de
ação e outro, com o objetivo de reprodução das características essenciais
dos elementos da atividade. Deste modo, as ações teóricas específicas do
pensamento devem ser investigadas em suas particularidades, mas sempre
vinculadas a um sistema de ações que constitui o todo do pensamento
reflexivo-teórico.
Assim, podemos apontar a planificação como parte do sistema de
ações teóricas de pensamento e como uma das principais e específicas
funções dos atos intelectuais que buscam prever os meios para solucionar
as situações-problema. Buscar e construir esses sistemas é um dos fatores
determinantes no processo de orientação dos estudantes em uma
determinada tarefa de estudo, ou seja, a planificação mental é essa
capacidade de prever os resultados de ações futuras e de delimitar as
formas e os métodos organização da própria atividade dos homens. Isaev
(1985, p. 35-36, tradução nossa, grifos no original) relata como alguns
autores trataram o conceito de planificação mental em seus estudos.
No contexto de uma análise do pensamento teórico, S. L.
Rubinshtein (1946 p. 342) descobriu que “o pensamento assume a
função de planejamento”. (Vygotsky 1956, p. 81) associou o
surgimento da função de planejamento do pensamento ao discurso
egocêntrico. Esse discurso “muda” para o início da atividade da
criança, “assumindo a função de planejamento e a direção de uma
165
ação futura... a própria fala começa a iluminar e direcionar a ação da
criança, submetendo-a à intenção e ao plano”.
Leont'ev (1981, p. 319), respondendo à pergunta sobre o que a
atividade de conteúdo pode assumir em ações de fala, escreveu: “...
evidentemente apenas o conteúdo relacionado ao planejamento,
organização e direção da atividade em sentido estrito, isto é, que não
constitui sua realização prática direta. Esta "fase preparatória" da
atividade prática de trabalho constitui seu aspecto teórico".
Para compreender o movimento de desenvolvimento da
planificação mental, algumas de suas características devem ser definidas:
o primeiro passo é entender que o ato de planejar tem origem na
atividade; como qualquer ação dos seres humanos, com a ação de
planificação não é diferente. Os homens começam a planejar suas ações
quando se deparam com um novo problema prático, para solução do
qual as ferramentas disponíveis são inadequadas, ou devem ser adaptadas
ou readaptadas a essas novas condições. O processo de adaptação se dá no
nível e no campo da ideia, ou seja, no plano de uma ação iminente; seu
resultado é uma programação de ações futuras. Assim, a ação de
planificação tem como característica ser uma ação de orientação da
atividade.
Essa característica específica da planificação, como base de
orientação da atividade humana, é definida e moldada nos objetos. Ao
planejar seus atos, os sujeitos recriam as imagens dos objetos e seu
movimento no espaço e no tempo, criando mentalmente objetivos
futuros a serem alcançados pelas suas ações; em outras palavras, criando
aquilo que hoje não existe na forma final, mas que deve ser realizado e
executado com padrões de ações organizados antes do ato se materializar.
166
A planificação teórica também tem como seu movimento um
processo que estrutura a hierarquia de qualquer sistema de ação, pois é
ela que tem a função de controlar a ordem em que qualquer
encadeamento de operações deve ser realizado.
Como componente do método teórico de ação, a planificação
mental dever ser tratada como uma função especial do pensamento
reflexivo-teórico e devemos incluí-la como um segundo componente do
método teórico de ação. Seu papel na construção de sistemas de ações
potenciais, a esquematização ideal de um plano para futuras ações
práticas, a construção e a reconstrução de diversas variantes dessas ações e
a capacidade de optar corretamente entre elas, além da coordenação de
tempo e de espaço por meio de um complexo encadeamento da análise
das condições, objetivos e requisitos para solucionar a tarefa de estudo,
tudo isso é fundamental para o pensamento teórico, pois o seu conteúdo
consiste em criar o movimento das relações e ações subjetivas, como
também construir um sistema logicamente completo de ações ou
operações.
A questão temporal é determinante para a capacidade de
planificação, que implica dominar o princípio que norteia a constituição
de um encadeamento temporal dos atos do pensamento, modificando os
meios de construir planos em um objeto especial mentalmente. Para
compreender a planificação em sua totalidade, tanto para compreender a
base objetiva de uma ação em geral, quanto para a compreensão do
próprio método de ação definido pela base objetiva e pela intenção
subjetiva, há a necessidade de qualidades como previsão e intenção. Ao se
pesquisar a ação de planificação, é necessário utilizar essas qualidades
como critérios para determinar o nível do seu desenvolvimento, não
167
apenas da função de planificação isoladamente, mas o seu papel na
totalidade do método teórico de ação.
No entanto, como outros componentes do método teórico
generalizado de ação, as pré-condições e condições que levaram à origem
e emergência de formas de planejamento baseadas na busca no seu
conteúdo essencial ainda necessitam ser mais aprofundadas. A solução do
problema da origem e do desenvolvimento das formas essenciais de
planificação está internamente relacionada com o surgimento, nas
crianças, da imaginação e dos meios de pensar simbolicamente.
A construção independente de um plano aproximado para uma ação
futura também permite que essas crianças não façam virtualmente
nenhum erro em executar a ação em si. Um “rascunho” construído de
forma independente permite observar mudanças significativas nas
condições (para distinguir a nova tarefa da conhecida) e revisar com
flexibilidade o método de solução. (ZUCKERMAN, 2015, p. 39,
tradução nossa, grifos no original).
O significado do conteúdo essencial da ação de planificação
mental consiste no movimento que vai além dos limites do espaço e do
tempo presente; a planificação da ação implica ter o controle mental do
movimento dos objetos e das ações percebidas e realizadas no presente,
prevendo as formas de ações do futuro. Essa ação essencialmente cria na
mente a ideia de um tempo de ação que unifica e conecta o passado, o
presente e o futuro.
Esse processo possibilita o domínio da relação espaço-tempo dos
objetos e dos fenômenos da realidade e, ao mesmo tempo, leva à
compreensão e assimilação, por parte dos sujeitos, das relações e conexões
funcionais e conceituais. É o desenvolvimento dessas conexões e relações
168
que podemos definir como nascimento das ações mentais ou do
pensamento propriamente dito, porque, uma vez que essas relações e
conexões surgem, ocorre uma transformação essencial na natureza da
atividade dos sujeitos: eles começam a agir de acordo com um esquema
que vai do pensamento à situação, e não mais da situação à ação mental,
como no passado. Uma capacidade essencial para transformar a situação
das formas de pensar dos estudantes de acordo com o conteúdo e dos
requisitos de desenvolvimento próprio pensamento apareceu. A ação, no
processo de se tornar pensamento, cumpre o papel de projeção de
possíveis depois, ou seja, ação mental consegue prever as mudanças de
um objeto, presumindo as consequências e os resultados que podem ser
alcançados no futuro.
Nesse contexto, segundo Magkaev (1975, p. 20-21), no processo
de desenvolvimento da ação de planificação mental existem três aspectos
centrais: o primeiro é a compreensão da ação de planejamento ser
constituída sempre por uma busca mental por sistemas de operação ainda
desconhecidos, mas possíveis de realização, e não a mera recordação e a
reprodução mental de operações já realizadas; segundo, é que essa busca
por esses sistemas de operações tem um caráter intencional, é deliberada,
é um plano de ação mental; sua estrutura lógica e a construção real dessa
estrutura são o foco particular da ação do indivíduo. E, por fim, estes
sistemas são desenvolvidos tendo como base a previsão do sujeito dos
resultados de ações futuras até um ponto específico ou determinado
aprofundamento qualitativo.
O exposto acima reforça a importância do desenvolvimento da
ação de planificação para a formação do pensamento teórico-reflexivo;
essa função, como todas desse tipo de pensamento, busca a construção de
ações para lidar com novos problemas. Em vez da realização e aplicação
169
de planos acabados, na ação de planificação teórica, o estudante planeja e
realiza ações para conhecer o desconhecido, o que mais uma vez reforça
nossa tese da essencialidade da Atividade de Estudo para a formação das
capacidades teóricas.
Nesse contexto, vamos apresentar nossa compreensão sobre o
terceiro elemento constituidor dos métodos de ação do pensamento
teórico que é a reflexão.
A Capacidade de reflexão
A reflexão é o terceiro componente dos métodos de ação que
formam o pensamento reflexivo-teórico, capacidade essa que é funda-
mental para o escolar em Atividade de Estudo, pois é a essência do
pensamento reflexivo- teórico; sem ele as ações de avaliação e controle
provenientes da tarefa de estudo não se concretizam e só são possíveis
graças à capacidade de refletir dos homens. Segundo Davídov, o
[...] cumprimento de ações de controle e avaliação supõe que a
atenção dos escolares esteja dirigida ao conteúdo de ações próprias, ao
exame de seus fundamentos, do ponto de vista da correspondência
com o resultado exigido pela tarefa. Semelhante exame, pelos
escolares, dos fundamentos de ações próprias, chamado reflexão,
conforma a condição essencial para que estas ações se estruturem e
mudem corretamente. A atividade de estudo e alguns de seus
componentes (em particular, o controle e a avaliação) se realizam
graças a uma qualidade tão fundamental da consciência humana
como é a reflexão. (DAVÍDOV, 1988, p.184, tradução nossa, grifos
do autor).
170
Zuckerman (2003, p. 182-183, tradução nossa, grifos no
original) afirma que a reflexão é uma capacidade humana básica que se
caracteriza quando está altamente desenvolvida em alguns elementos,
como a capacidade para considerar o outro e seus objetivos, motivos,
métodos e os meios de ação e pensamentos de si próprios e dos outros ao
seu lado. Segundo a autora, a “faceta mental dessa capacidade às vezes é
chamada de metacognição”; outra característica das pessoas que têm a
capacidade de reflexão desenvolvida é a possibilidade de tomada do
ponto de vista de outro, ou seja, conseguir analisar e ver as questões de
perspectivas diferentes da sua própria; e o terceiro elemento é a
compreensão das qualidade e defeitos de si mesmo; ter consciência das
limitações e qualidades, para encontrar caminhos para se desenvolver
como ser humano. Assim, a introspecção é uma parte importante no
processo de desenvolvimento da reflexão como elemento potencial de
humanização das pessoas; ou seja, a capacidade única que o homem tem
de se transformar, superando e transcendendo as limitações que são
impostas nas situações-problema da existência humana.
Mas, o desenvolvimento da capacidade de reflexão não deve ser
entendido como natural. Quando não há uma educação que possibilite
aos estudantes uma organização das atividades que possibilite às crianças
a apropriação de formas-ações reflexivas de atuação e pensamento, essa
essencial capacidade continuará a ser uma característica de poucas
pessoas.
A afirmação de que a atividade de estudo leva o desenvolvimento de
escolares primários em direção a capacidades reflexivas não representa
o que ocorre naturalmente. Pelo contrário, esse estado de coisas é o
produto das intenções declaradas pelos educadores que consideram
essencial a ZDP nas crianças do ensino fundamental para a
171
inteligência reflexiva. Escolher a trajetória de desenvolvimento (a
escolha feita pela sociedade adulta para crianças) sempre significa
rejeitar simultaneamente outros cenários de desenvolvimento.
Portanto, devemos identificar explicitamente quais capacidades são
desenvolvidas através da atividade de estudo e quais não são.
(ZUCKERMAN, 2003, p. 183, tradução nossa).
Aqui novamente reafirmamos nossa tese de que a Atividade de
Estudo é meio para o desenvolvimento das capacidades teóricas do pensa-
mento reflexivo–teórico; na Atividade de Estudo se desenvolve de forma
intencional e sistematicamente a reflexão como uma capacidade que
busca o discernimento, a diferenciação entre o conhecido e o desconhe-
cido e, formulando sempre uma hipótese sobre o que é esse
desconhecido, dialogando constantemente sobre suas próprias ações e as
de seus pares. A reflexão leva à investigação essencial do desconhecido e
faz o estudante solicitar informações indispensáveis sobre ele; cria o
hábito da crítica das próprias ideias e ações, como também critica as
ações e os argumentos das outras pessoas que estão participando do
processo, recusando-se a aceitar os conhecimentos que não estão
fundamentados na realidade e na verdade. Assim, a disposição para
procurar, avaliar e compreender os diversos pontos de vista são os
resultados e as manifestações do comportamento das crianças que têm
desenvolvidas as bases das capacidades reflexivas do pensamento teórico.
Rudimentos da capacidade de reflexão já são observados nas ações
e pensamentos das crianças nos anos finais da Educação Infantil, mas a
reflexão consolidada como uma atitude comportamental geral difícil-
mente é provável antes da escolaridade sistemática. Até mesmo nos
primeiros anos do Ensino Fundamental o desenvolvimento da reflexão só
172
é possível e realmente se concretiza se organizado o processo educativo na
forma de atividade como a Atividade de Estudo, ou seja, de reprodução
dos métodos de ações que compõem o pensamento reflexivo-teórico.
A capacidade reflexiva é para a Atividade de Estudo um compo-
nente essencial, porque, sem refletir, os homens não desenvolveriam a
consciência sobre suas limitações e capacidades, não seriam capazes de
compreender e de transformar os limites de suas habilidades através de
suas novas necessidades, como também não avaliariam se essas
necessidades estão sendo satisfeitas pelas tarefas realizadas ou não. Nesse
contexto, compreendemos que todas as ações envolvidas na Atividade de
Estudo têm a reflexão como base, como afirmam Davidov, Slobodchikov
e Tsukerman (2014). Os autores apresentam a ideia de três esferas da
existência dos processos reflexivos, que segundo eles estão interligados nas
ações de estudos, sendo tais esferas as seguintes:
(1) Pensamento dirigido para resolver tarefas. Tal pensamento
necessita de reflexão a fim de que o sujeito tome conhecimento dos
fundamentos das suas próprias ações. É precisamente na pesquisa
dessa esfera que surgiram o fenômeno da “reflexão”, sua compreensão
comum como a orientação do pensamento para si mesmo, seus
próprios processos e produtos. (2) Comunicação e cooperação. Aqui a
reflexão é um mecanismo de fuga para uma posição “acima” ou
“fora” a partir da qual é possível coordenar ações e ocasionar a
compreensão mútua dos parceiros. (3) Autoconsciência. Autocons-
ciência exige reflexão na autodeterminação de seus enfrentamentos
interiores e seus meios de marcar os limites entre o “eu” e o “não eu”.
(DAVÍDOV; SLOBODCHIKOV; TSUKERMAN, 2014, p. 106).
173
Pelo exposto anteriormente, podemos evidenciar que uma das
principais funções da reflexão é a de reorientação dos sujeitos em relação
ao seu próprio método de ação. O conteúdo e o sentido do papel de
reorientação se dá nas seguintes condições: a primeira condição é a
avaliação crítica dos motivos das transformações das condições objetivas
como as causas da mudança de suas próprias ações, a revisão ou
confirmação de suas visões de mundo, ou posições subjetivas; a segunda
condição refere-se às adaptações ou alterações nos planos e finalidades
planejados de acordo com as transformações nas condições de ação; a
terceira é a avaliação crítica das ações para verificar se elas ainda
correspondem a todas as questões objetivas de um problema, ou seja, aos
seus resultados imediatos e consequências futuras: acompanhando cada
movimento do desenvolvimento e do desencadeamento lógico das ações;
e, por fim, ocorre um exame crítico do conteúdo integral de seu método
de ação como um método para resolução de um conjunto particular de
problemas.
Sob a forma de resolução de problemas, a ação de reflexão está
relacionada com o desenvolvimento de ações interconectadas, de análise e
planejamento e de reprodução da lógica do movimento de uma situação,
como um componente essencial do processo exploratório transformador.
Mas o objeto especial que a reflexão controla, examina, regula e avalia é a
lógica de ação do próprio sujeito, lógica essa que deve sempre
corresponder à lógica da situação problema. Em resumo, a reflexão é,
deste modo, conceituada como a capacidade dos indivíduos de
transformar uma imagem em ação, em um objeto especial de
transformação da realidade, avaliando suas várias probabilidades e
fazendo a escolha dos meios adequados, ou seja, a busca por alcançar um
entendimento eficaz do sentido e dos fins de sua atividade. É
174
especificamente esse momento central no conteúdo da reflexão que é
essencial no desenvolvimento dos estudos e na compreensão do papel dos
métodos de ação de reflexão e de sua efetivação como capacidade do
pensamento teórico.
No Quadro 4, apresentamos uma síntese dos conceitos de análise,
reflexão e planificação mental até aqui apresentados.
Quadro 4: Síntese dos conceitos das capacidades teóricas de Reflexão, Análise e
Planificação mental.
CAPACIDADES
DO
PENSAMENTO
TEÓRICO
DEFINIÇÃO
Análise
Análise é a ação de procura, identificação e assimilação das
relações essenciais e sua demarcação em algum objeto integral das
diferentes características e particulares de um fenômeno.
Reflexão
Reflexão é a capacidade de exame, pelo indivíduo, dos
fundamentos essenciais de suas próprias ações, e da reorientação
dos sujeitos em relação aos seus próprios métodos de ação.
Planificação
mental
A planificação mental é a construção de um sistema de possíveis
ações que possibilite o controle do movimento mental dos objetos
e das ações no espaço e no tempo, percebidas e realizadas no
presente e prevendo a forma de realização no futuro.
Fonte: Arquivo do autor.
Das relações dialéticas entre as capacidades do pensamento teórico
Como já afirmamos, o pensamento teórico-reflexivo é constituído
por três capacidades, que são as ações de análise, planificação e reflexão.
Ao se deter ao um único conteúdo, ou seja, ao objeto com ação mental,
175
essas capacidades têm papéis diferentes nesse processo. A capacidade de
análise desempenha a função de descobrir a gênese essencial de um
aspecto da totalidade, busca sempre a relação do objeto com o sistema.
Por sua vez, a reflexão é a capacidade de exame pelas pessoas das bases de
suas próprias ações, tem como consequência o papel de mediação de uma
ação usando outras e, nesse movimento, essa ação descobre o processo de
interconexão interna da totalidade das ações. A planificação é a
constituição de um sistema de ações futuras que são passíveis de serem
realizadas, é um conjunto de possíveis ações transformadoras que estão
inclusas na estrutura de um certo sistema de conexões entre objetos,
procurando o melhor caminho, o melhor modo de ação que se ajuste a
determinadas condições específicas.
A forma teórico–substancial das ações mentais se caracteriza por sua
vinculação com o reflexo das relações e conexões essenciais dos
objetos do mundo circundante.
A reflexão substancial está relacionada com a busca e o exame dos
fundamentos essenciais das próprias ações. A análise substancial está
dirigida a buscar, em certo objeto integral, a relação substancial e a
diferenciá-la das peculiaridades secundárias e particulares. A
planificação substancial consiste na busca e na estruturação do
sistema de possíveis ações e na definição de ações ótimas que
respondem às condições essenciais da tarefa. Todas estas ações estão
inter-relacionadas (planificação por exemplo, está estreitamente
vinculada com a análise e a reflexão; e análise se apoia na reflexão).
(DAVIDOV, 1988, p. 231, tradução nossa).
No desenvolvimento do processo de funcionamento concreto do
pensamento teórico-reflexivo, surge a unidade sistêmica de seus
elementos. Assim, estudar a análise, reflexão e a planificação mental de
176
maneira a considerá-las em separado uma da outra é um erro conceitual
que não possibilita a compreensão da totalidade sistêmica do pensamento
teórico-reflexivo. Neste contexto, a compreensão de qualquer desses
elementos como um objeto de estudo psicopedagógico deve ter como
princípio considerar o pensamento como um todo, devendo sempre focar
papéis de suas projeções relacionadas com o sistema que constitui o
pensamento.
Quando a ação de análise é escolhida como objeto de estudo, devem
ser projetadas situações nas quais esse componente do pensamento
teórico sirva como líder, enquanto a reflexão e o planejamento
desempenham uma função “auxiliar” e servem como ferramentas
internas para atingir o principal objetivo. (MEDVEDEV;
NEZHNOV, 2018, p. 324, tradução nossa, grifo no original).
Assim, quando o objetivo imediato da análise de conteúdo busca
e identifica as relações geneticamente essenciais de um sistema de objetos,
a análise está, em última instância, vinculada à tarefa de construir um
método geral de ação, ou seja, criar modos eficazes de planejar ações
dentro da estrutura de um conjunto de sistema de objetos, no contexto
em que a planificação é um tipo de ação que orienta a ação de análise que
também tem o papel de avaliar os resultados desta última.
Assim, segundo Medvedev e Nezhnov (2018), o melhor modo
para se apropriar do conceito de análise é em uma situação-problema que
tenha uma solução necessária em um conjunto de problemas de uma
única classe, que deve fazer parte do contexto conceitual, identificar e
representar o princípio que dirige o desenvolvimento do sistema de
objetos, construindo uma representação conceitual na forma de imagem
177
desse sistema, o que vai possibilitar a planificação das ações dentro de sua
estrutura.
Outro aspecto que podemos notar nas relações dialéticas entre as
capacidades do pensamento teórico é a relação que existe entre a análise
teórica e a reflexão. Quando está sendo realizada a análise, ela é sempre
mediada pela capacidade de reflexão que constrói as idealizações
necessárias, que refletem a interconexão e inter-relações das ações
transformadoras do objeto e do sujeito. Por meio da reflexão, a operação
e o que foi se transformando no sujeito e no objeto entram em uma
relação de reciprocidade de determinação, e os resultados das ações
anteriores são entendidos como condições necessárias para realização
posterior de novas ações. É esse processo que possibilita a contínua
conexão lógica que transforma as condições do processo mental.
Na ação de análise dos conteúdos, a reflexão também vai se
manifestar na função de imaginação, resultando e levando a uma síntese
construtiva e à criação de uma representação conceitual da situação
problema. Essa imagem conceitual da situação, segundo Medvedev e
Nezhnov (2018, p 325, tradução nossa), reúne as seguintes
características:
1) os inúmeros estados possíveis do objeto; 2) o tipo (conjunto) de
operações efetivas (os tipos de influências no objeto que levam à sua
transformação); 3) a relação geneticamente original do sistema (a
conexão mais simples de seus estados separados como base elementar
para sua mudança).
No decorrer do desenvolvimento da ação de reflexão, os estados
do objeto de conhecimento, depois de cada ação, são conferidos, e as
diferenças são apontadas; o desempenho de cada operação particular
178
realizada em determinada situação é constantemente avaliado, e, assim, as
mudanças de rumos de qualquer operação são descobertas, as principais
contradições do sistema objetal são identificadas, e uma hipótese sobre
como resolvê-las é idealizada, criando um caminho universal que conecta
mentalmente os vários estados do objeto.
A forma peculiar por meio do qual a análise está mediada pela
planificação e pela reflexão é manifestada pelas características do método
de ação, como busca intencional da relação com o conteúdo do objeto do
conhecimento, da sistematicidade e da generalização. O conjunto dessas
qualidades permite a avaliação pelo pensamento, se as ações estão
correspondendo ao método de ação que rege a tarefa de reprodução da
lógica material pela qual o sistema de objetos foi desenvolvido.
Ao mediar a ação de análise, a planificação transforma as
características da ação de análise, que agora pesquisa intencionalmente as
qualidades essenciais do objeto de conhecimento. As propriedades das
formas de pesquisa despontam na capacidade dos sujeitos de internalizar
as formas abstratas conceituais dos objetivos práticos concretos, levando à
identificação das relações e dos nexos internos do objeto de conheci-
mento que dão sentido a ele ou a suas transformações ao longo da
Atividade de Estudo. A natureza de pesquisa intencional das ações,
fundamentalmente, significa a aceitação do estudante da tarefa de estudo,
ou seja, quando a criança intencionalmente usa das ações de pesquisa,
definindo qual é a melhor para solução da tarefa de estudo, está
conscientemente em Atividade de Estudo.
Desse modo, a intencionalidade surge como umas das caracterís-
ticas da capacidade de análise quando se relaciona com a de planificação,
sendo essa relação que permite ao estudante criar hipóteses e ter as
179
condições de antecipação da próxima etapa da busca do conhecimento do
objeto estudado, e, ao mesmo tempo, fica evidenciado o caráter dedutivo
do pensamento teórico-reflexivo, ou seja, a partir dos dados e
informações apropriados, o pensamento prevê as próximas ações.
A relação de mediação entre análise e reflexão possibilita a objeti-
vidade dos métodos de ação do pensamento e, como consequência, a sua
sistematização e generalização. A capacidade de relacionar objetos é uma
propriedade de toda e qualquer ação do pensamento, mas essa capacidade
de relacionar os objetos está sempre limitada a determinado campo de
conhecimento específico, ou seja, se dá dentro de uma estrutura de
sistema de objetos dados. O pensamento se materializa nas formas
universais de atividades humanas que se internalizam pela ação de
reprodução, pelos homens, dessas atividades que se transformam em
objetos ideais correspondentes a essas atividades no plano mental.
Portanto, a relação com objetos está diretamente ligada à riqueza de
idealizações presentes no pensamento individual daqueles que
realizam a ação através da representação de definições universais
(categóricas) da realidade em sua consciência. A relação objetal de
uma ação se desdobra e se manifesta (se atualiza) no processo de
interação ativa entre o objeto ideal (uma imagem que carrega dentro
de si os meios ideais e métodos assimilados pelos indivíduos da
atividade humana) e o campo real do conhecimento (o objeto).
(MEDVEDEV; NEZHNOV, 2018, p. 327, tradução nossa.)
No processo de interação entres as capacidades de análise e
reflexão, o objeto ideal e o objeto real são transformados de forma
qualitativa, pois desenvolvem novas características: o objeto na forma
ideal agora está objetivado, passa a se encontrar em seus elementos de
ação com o objeto real, pois o primeiro está presente em todos os
180
processos de transformação realizados pelas ações sobre a realidade. O
objeto real, por sua vez, começa a também se encontrar com o objeto
ideal, porque a suas características externas estão, a partir desse encontro,
mediadas pela compreensão mental da totalidade do objeto em que as
estruturas internas dessas transformações são refletidas.
As ações que, de início, eram determinadas pelas condições
externas da situação e que apenas reproduziam a parte operacional das
transformações sobre o objeto, com a relação dos modos de ação interno
e externo, tornam-se, posteriormente, o verdadeiro método de ação do
pensamento teórico.
Caso não aconteça esse processo de determinação mútua, com o
objeto ideal apenas atuando como um mecanismo formal de fixação na
consciência das pessoas, um tipo de ruptura configura-se entre a atividade
conceitual e a atividade sensório-objetal, acarretando a consequente
transformação do objeto também em ações formais, produzidas de
acordo com esse esquema formal, onde os dados e as informações são
percebidos e experimentados, encontram expressão nesse tipo de pensa-
mento, mas a essência dos objetos permanece fora do campo de visão do
sujeito. Aqui estão caracterizados os modos de ação do pensamento
empírico que Ilyenkov (2007, p 74, tradução nossa) resume com muita
clareza, ao afirmar que:
Esta é uma reorientação mental muito séria da personalidade, que
implica um tipo de relação mental bastante diferente, tanto para o
conhecimento quanto para o objeto. Em um caso, o estudante
encontra diante dele, por assim dizer, dois objetos que ele é forçado a
relacionar um com o outro enquanto permanece separado de ambos.
181
No outro caso, ele encontra diante dele apenas um único objeto,
porque desde o início ele se funde com o outro objeto (com
conhecimento). Isso ocorre porque ele emerge como sujeito da ação
com o objeto, como conhecimento personificado, como conhe-
cimento que tem relação mútua direta com as coisas, como
conhecimento das coisas. E não o conhecimento das frases que outras
pessoas usaram em referência a essas coisas.
A reflexão possibilita mobilidade e flexibilidade na compreensão
da relação entre objetos. Esse processo só ocorre graças aos elementos de
sistematização e à generalização da capacidade de reflexão. A generali-
zação e a sistematização são dois aspectos diferentes da característica
principal da ação de reflexão, a objetividade. Esses dois elementos
determinam os aspectos multidirecionais da dinâmica dessa ação como
conteúdo do pensamento.
A sistematização, como a capacidade que resulta das deduções das
relações universais, - possíveis meios pelos quais essa relação pode se
manifestar -, serve como uma característica principal da conexão com o
objeto de conhecimento; é a sistematização que permite mover o
pensamento teórico do abstrato ao concreto. Em outras palavras, a
sistematização origina-se na orientação do estudante para construir uma
compreensão qualitativamente desenvolvida do objeto de estudo, ou seja,
sua forma concreta do conhecimento, identificando as conexões que
formam um sistema, compreendendo-o em uma totalidade de formas
especiais pelas quais ele é concretizado.
A tendência do conteúdo geral do pensamento de se mover de
abstrações essenciais para manifestações cada vez mais concretas do
objeto estudado faz a generalização se manifestar como um momento de
grande importância na compreensão da sucessão das ações mentais. A
182
generalização, na ação de reflexão, manifesta-se na compreensão do
movimento do objeto de conhecimento que é usado pelos sujeitos na
construção de ações em uma dada situação de mudança, mantendo a
relação universal que constitui o sistema geral de conhecimento.
Em resumo, as ações de estudo promovem o desenvolvimento das
capacidades de reflexão, análise e planejamento teóricos, no movimento
da Atividade de Estudo. Essas capacidades são estruturas fundamentais da
consciência teórica e, por isso, devem estar na base do desenvolvimento
psíquico das crianças que estão entrando nos anos iniciais da vida escolar,
pois o desenvolvimento dessas capacidades vai determinar a restruturação
de todas as funções da personalidade e do intelecto infantil nessa etapa da
vida humana. Em outros termos,
Do nosso ponto de vista, na base do desenvolvimento psíquico geral
dos escolares de menor idade se encontra o processo de formação –
no curso da atividade de estudo - da reflexão, da análise e do
planejamento teóricos (substanciais), o que determina a reconstrução
essencial de toda esfera cognoscitiva e pessoal das crianças.
(DAVIDOV, 1988, p. 230, tradução nossa).
A reflexão teórica desempenha, nesse contexto, um papel efetivo
na Atividade de Estudo, o de pesquisar e examinar os fundamentos
essenciais das ações; ou seja, na reflexão teórica busca-se, a partir da
avaliação dos caminhos tomados, compreender o que de mais substancial
tem as ações, o que melhor pode contribuir para que o objetivo da tarefa
de estudo seja atingido com sucesso, podendo continuar o caminho
projetado ou replanejar as ações anteriores e projetar as posteriores.
A reflexão, neste aspecto, entra em inter-relação com as ações de
planejamento, para organizar os modos e princípios de ação necessários
183
para se chegar aos fins definidos pela tarefa de estudo, buscando
estruturar possíveis sistemas novos de ações que devem responder de
maneira mais adequada e eficaz às necessidades de realização da tarefa de
estudo. A análise teórica, por sua vez, tem a característica de avaliar e
diferenciar o que é essencial e o que é secundário na análise do objeto da
atividade. O resultado da análise teórica é a rápida e a correta solução das
ações que devem ser tomadas, o que permite encontrar imediatamente o
princípio geral sem a necessidade da comparação de cada particularidade
do procedimento de solução da tarefa. A figura abaixo representa esse
processo de inter-relação das capacidades do pensamento teórico.
Figura 1- processo de inter-relação entre as capacidades do pensamento teórico.
Fonte: Arquivo do autor, 2020.
Entendemos que as ações mentais de reflexão, análise e
planejamento se configuram como um processo dialético, pelas inter-
relações presentes no papel que desempenham dentro da Atividade de
184
Estudo, evidenciadas principalmente pela função orientadora que essas
capacidades cumprem na assimilação dos conhecimentos teóricos e são
fundamentais para o desenvolvimento da personalidade dos estudantes.
A assimilação do conhecimento teórico que os jovens em idade
escolar adquirem através do processo de resolução de tarefas de
aprendizagem, por meio de ações apropriadas, requer que estes alunos
sejam orientados em direção às relações essenciais entre os itens em
estudo. A implementação desta orientação está ligada à reflexão,
análise e planejamento substantivos por parte das crianças. A
assimilação do conhecimento teórico por estes jovens dá origem às
condições que contribuem para a formação destas novas formações
psicológicas.
As crianças não executam as ações de aprendizagem sem a reflexão,
análise e planejamento substantivos. As ações de aprendizagem
individuais estão predominantemente associadas a uma ou outra
destas novas formações. (DAVIDOV, 1988, p. 231, tradução nossa).
Por essa estrutura, a Atividade de Estudo possibilita às crianças as
capacidades de planejamento, execução e avaliação de sua própria
atividade, o que, para a Teoria Histórico-Cultural, constitui o objetivo
do ensino desenvolvente, aquele que se adianta ao desenvolvimento
gerando mudanças qualitativas fundamentais na psique dos sujeitos.
185
4
I
MPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS DA ORGANIZAÇÃO DA ATIVIDADE
DE ESTUDO PARA A FORMAÇÃO DAS CAPACIDADES DO
PENSAMENTO TEÓRICO NO ESTUDANTE
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____
Neste capítulo, buscaremos, no quadro geral dos fundamentos
teórico-conceituais apresentados até o momento, refletir sobre as
possíveis consequências e implicações pedagógicas do desenvolvimento,
nos alunos, das capacidades do pensamento teórico no processo da
Atividade de Estudo.
Essa reflexão implica compreender a organização pedagógica da
estrutura da Atividade de Estudo e suas implicações como meio de
desenvolvimento do pensamento teórico e suas consequentes capacidades
formadas nos estudantes dos primeiros anos do Ensino Fundamental:
análise, reflexão e planificação mental. Deste modo, compreender a
questão da estrutura da Atividade de Estudo, é fundamental para
demonstrar o porquê de esta atividade ser meio para o desenvolvimento
das capacidades teóricas do pensamento.
Evidenciamos que está na estrutura da Atividade de Estudo a
chave para organização e sistematização da atividade pedagógica que
levem à apropriação pelos estudantes das capacidades do pensamento
humano em sua forma mais desenvolvida qualitativamente, o pensa-
mento teórico.
O processo da Atividade de Estudo está subordinado a uma série de
regularidades típicas. Antes de tudo, é preciso que o professor
186
incorpore sistematicamente as crianças nas situações de estudo, que
de maneira colaborativa, encontre e demonstre as ações de estudo
correspondentes, assim como as ações de controle e avaliação. As
crianças, por sua vez, devem compreender o sentido das situações de
estudo e reproduzir passo a passo todas as ações. Em outras palavras,
uma das regularidades é que todo o processo de aprendizagem, dos
anos anteriores, inicia-se pela estruturação da apresentação detalhada
para as crianças da base dos componentes fundamentais da Atividade
de Estudo e de fazê-las participar ativamente de sua realização.
(DAVIDOV, 2019b, p. 188).
Como demonstrado na citação acima, feita por Davidov (2019b),
a organização da Atividade de Estudo exige uma determinada sistemati-
zação de todo o processo pedagógico, que, pela via do estabelecimento de
um conjunto de ações, leva processualmente o estudante ao
desenvolvimento autônomo da Atividade de Estudo. Assim, refletiremos
sobre como a organização sistemática da Atividade de Estudo tem
consequências pedagógicas diretas no desenvolvimento das capacidades
do pensamento teórico dos estudantes. Neste contexto, faz-se necessário
refletir sobre as possibilidades de desenvolvimento do aluno ao inserir-se
em Atividade de Estudo e as condições que são requeridas para o bom
desenvolvimento de um projeto de trabalho que vise à formação das
capacidades de seu pensamento teórico.
Da necessidade de conhecer o mundo a criação do motivo para o
desenvolvimento da Atividade de Estudo
Com as mudanças promovidas pela Lei 11.274, de 6 de fevereiro
de 2006, que instituiu o Ensino Fundamental de nove anos, atualmente
as crianças brasileiras entram nas escolas de Ensino Fundamental no ano
187
em que completam seis anos e terminam esse ciclo do sistema de ensino
nacional aos 10 anos de idade. Pensar essa etapa do desenvolvimento
infantil é compreender que a idade escolar tem, como qualquer período
do desenvolvimento humano, seus limites cronológicos; assim os marcos
cronológicos e as características psicológicas do estudante do Ensino
Fundamental são comuns em toda infância, mas não podem ser
considerados definitivos nem imutáveis. Segundo Davídov (2019, p.
175), do “ponto de vista científico, por enquanto, só podemos falar das
características relativamente estáveis e mais comuns dessa fase”.
Tal fato se dá porque os limites dessas características podem fazer
variar o papel do desenvolvimento psicológico dos estudantes conforme
mudanças nos objetivos, finalidades e o significado da educação ao longo
da história dos sistemas de educação a partir das necessidades produtivas
das sociedades. Assim, os conhecimentos e as consequentes capacidades
desenvolvidas nas crianças em todos os níveis da Educação Básica, têm
relação direta com as necessidades e transformações objetivas da
realidade: em todos os níveis da educação, da Educação Infantil até o
Ensino Médio.
A principal característica da etapa entre 6 a 10 anos, que
podemos chamar de período de transição, é que agora a criança torna-se
um escolar. Esse período é denominado de transição porque a criança
ainda tem traços da infância pré-escolar e ao mesmo tempo apresenta-se
com características de escolar. Esses dois tipos de comportamento, nesse
período, coexistem na consciência e nas formas de conduta e têm
combinações complexas e muitas vezes são contraditórias, com impli-
cações para o desenvolvimento do estudante.
188
Como qualquer etapa de transição, as possibilidades de
desenvolvimento desse período são muito ricas, e precisam ser
identificadas e consideradas nas formas de organização pedagógica da
Atividade de Estudo, pois as bases de muitas qualidades psíquicas da
personalidade se desenvolvem de forma mais expressiva e intensa nesse
momento da vida das crianças.
Como já apontamos em capítulo anterior, cada período do
desenvolvimento humano tem uma atividade principal que o caracteriza,
e a Atividade de Estudo é atividade principal da criança dos primeiros
anos iniciais do Ensino Fundamental. Mas será que toda forma de
apropriação de conhecimento nessa idade pode ser chamada de Atividade
de Estudo?
O conhecimento do mundo real se concretiza por vários meios; as
crianças, por exemplo, em todas as suas diversas atividades, têm um
processo de cognição em relação aos objetos do mundo. Em outras
palavras, as crianças estão sempre conhecendo algo novo sobre os objetos
e fenômenos da realidade de que se apropriam. Assim até mesmo a ação
mais simples do bebê com brinquedos, tem como resultado a atribuição
de sentidos de algumas propriedades desses objetos: as propriedades
sonoras, as cores, as texturas, as formas, etc. Nessa atividade, a criança,
em interação com seu meio cultural, põe em movimento um processo de
conhecimento da realidade que lhe possibilita a aprendizagem de formas
diversas de lidar com as informações adquiridas, com uma gama
crescente de significados sociais ligados a objetos, fatos, acontecimentos,
ideias, valores e constituir os sentidos pelos quais orientará sua forma de
ver, sentir e agir no mundo.
189
Elkonin (2019, p. 159) fornece-nos um exemplo claro do
processo de conhecimento ao descrever a seguinte situação:
Quando a criança brinca com massinha de modelar ou argila ela
conhece propriedades do material como plasticidade, resistência à
deformação, modela objetos de diversos formatos geométricos. Além
disso, aperfeiçoa sua noção do formato e partes do objeto que vai ser
o produto final de modelagem, seja uma casinha, um cogumelo ou
qualquer outra coisa. Quando a criança aprende a interagir com
qualquer objeto, como por exemplo, o martelo, conhece suas
propriedades como instrumento, as principais partes e a relação entre
elas, seu peso e formato.
No exemplo exposto por Elkonin (2019), é possível compreender
que, no processo de cognição das atividades práticas do cotidiano que a
criança realiza, nesse tipo de atividade que está sendo executada, não se
tem como finalidade o estudo do martelo, brinquedo ou massinha, seu
objetivo é unicamente modelar o objeto desejado, ou pregar o prego de
maneira correta e eficaz na situação concreta de sua utilização. O
conhecimento é apropriado durante a execução da atividade prática,
sendo uma parte ou subproduto da própria atividade, ou seja, a cognição
ou ato de conhecimento das propriedades e características dos objetos, já
estão incluídas nas atividades corriqueiras que acontecem na vida
cotidiana da criança, nas suas atividades do dia-dia, enfim, em suas
relações práticas com a realidade.
Desse modo, a criança tem a capacidade de descobrir e conhecer
de diversas formas as novidades do mundo. Esse processo é tão
surpreendente que, na maioria das vezes, os adultos não percebem como
as crianças se apropriaram dos conhecimentos, como também não
reparam a sua influência na atribuição de sentidos pela criança na
190
aquisição desse tipo de conhecimento, pois, nos questionamentos que são
apresentados pelos adultos para as crianças, ocorre o movimento de
separação entre o objeto e o conhecimento vinculado a ele. Nas palavras
de Elkonin (2019, p. 159-160, grifos no original), “Os adultos
perguntam para a criança: ‘A massinha de modelar é mole ou é dura?’,
‘Quais são partes do martelo e para que serve a empunhadura?’ Esse tipo de
questionamento provoca a separação do conhecimento do objeto com ele
relacionado”. Em situações como essa começam a surgir os processos de
interesse da criança em diversas formas que a levam a conhecer o mundo.
Os interesses das crianças vão muito além dos objetos que têm
possibilidade de manipular e interagir diretamente. Um indício que essa
afirmação nos traz é a capacidade das crianças em fazer variados
questionamentos sobre os fenômenos da realidade do seu entorno.
Perguntas, tais como: De onde vêm a chuva? Como esse bebê foi parar na
sua barriga? As formigas dormem? Por que o céu é azul? são a expressão
da curiosidade das crianças na busca de conhecer o mundo. Muitas vezes
as respostas dos adultos aos seus questionamentos não são satisfatórias
para as crianças, o que faz elas criarem suas hipóteses e teorias.
Nos nossos dias, outras fontes além do adulto são usadas desde
muito cedo pelas crianças no processo de apropriação das informações: os
programas de televisão, as obras literárias, mas principalmente a internet
pela via dos computadores, celulares e tabletes, que são ferramentas
advindas das transformações tecnológicas do nosso tempo. Elas, além de
muitas vezes substituírem os adultos como meio de busca de informação,
podem levar, também, a várias situações em que a criança acaba por ter
melhor conhecimento de alguns fenômenos que os próprios adultos.
191
Os interesses cognitivos infantis se iniciam muito antes da criança
entrar no mundo da educação sistematizada, e, ao mesmo tempo, esses
interesses também têm um caráter geral nas formas de sua satisfação, fato
que faz a criança ao entrar na escola já ter uma visão ampla do mundo
em determinadas situações. Assim, ao se deparar com os exercícios do
livro didático, muitos dos escolares têm, de forma geral, os
conhecimentos dos seus conteúdos assimilados.
Esses conhecimentos vêm dos fenômenos e eventos do cotidiano
e das experiências de vida dessa criança, mas esse tipo de conhecimento
tem como característica ser esporádico e não sistematizado, em outras
palavras, nesse tipo de apropriação de conhecimento, a sistematização é
impossível de existir, já que o parâmetro de desenvolvimento não é a
ciência, mas o contexto da vida da criança, gerando o que podemos
chamar, como já assinalado por Vigotski, de conceitos espontâneos:
Dizemos que os conceitos científicos se desenvolvem na criança de
modo diferente do que se desenvolvem os espontâneos e por outras
vias. Parece-me que o próprio fato de a aprendizagem escolar – a
criança estuda pela primeira vez um sistema de alguns conhecimentos
científicos - distinguir–se tão acentuadamente das condições em que
surgem os seus primeiros conceitos, permite supor que o caminho do
desenvolvimento dos conceitos científicos é outro. Mas é claro que
não se deve superestimar as diferenças entre os caminhos do
surgimento dos conceitos espontâneos e dos conceitos científicos. E
não se pode fazê-lo de dois pontos de vista... Porque a aprendizagem
não começa apenas na idade escolar. Quando a criança pergunta “Por
quê?” e o adulto lhe responde, quando ela escuta histórias contadas
por um adulto ou outras crianças, está de fato aprendendo.
(VIGOTSKI, 2010, p. 524-525).
192
A entrada na escola não encerra o processo de aquisição por meio
das experiências da vida cotidiana, no entanto a criança encontra uma
nova forma de relacionar-se com o conhecimento, a Atividade de Estudo.
Como atividade principal dessa etapa do desenvolvimento, é essa nova
forma de relação com o conhecimento que pode transformar os modos
das crianças lidarem com a realidade.
A educação escolar e a Atividade de Estudo não se isolam das
atividades de outras áreas da vida, fato que leva a uma certa multipli-
cidade de interesses entre a Atividade de Estudo e outras atividades
correspondentes a interesses próprios da vida cotidiana das crianças.
Assim, há casos em que, antes mesmo de ingressar na vida escolar, a
criança já tem atividades preferidas, que realiza como forma de lazer ou
recreação, levando, no início da escolarização, a uma intepretação da
escola como uma obrigação que pode atrapalhar a atividade preferida da
criança. Neste contexto, a Atividade de Estudo não tomará
automaticamente ou imediatamente o lugar como atividade principal da
criança com o advento ao mundo escolar.
No entanto, desde os primeiros momentos da vida escolar, as
crianças já experimentam a importância das suas ações como estudante;
todos os processos essenciais em seu desenvolvimento têm relação direta
com o seu novo papel social de ser um escolar, os seus modos de agir
estão diretamente conectados e apoiados nesse sentimento de estudante.
Os sentimentos que têm origem na posição social de escolar fazem a
criança atribuir um propósito pessoal à atividade que nesse momento não
pode ser chamada de Atividade de Estudo, porque ainda não tem como
finalidade a assimilação de capacidades humanas; a especificidade da
Atividade de Estudo está na apropriação pelos estudantes, das
capacidades do pensamento teórico humano, pois para se concretizar em
193
verdadeira Atividade de Estudo, os indivíduos tem que ter necessidades
de desenvolver essas capacidades.
Por isso mesmo, o papel social de estudante, que motiva os
alunos no início de sua vida escolar, não dura muito tempo, pois em
algum momento perderá sua importância motivadora para outras tarefas
de escolar, e, a depender de como se organiza a prática pedagógica, se
criará ou não motivação para a Atividade de Estudo. Nesse contexto, a
compreensão da motivação tem grande importância, como nos apresenta
Marino Filho (2011, p 127-128, grifo no original), quando analisa o
movimento, o caráter objetivo, a complexidade, e o papel dinâmico da
motivação, como também seu vínculo inseparável com atividade, ao
afirmar que:
A motivação não pode, então, ser compreendida fora do âmbito da
necessidade, e esta, fora da atividade, visto que elas mantêm estreita
vinculação com a globalidade da situação vivenciada pelo indivíduo,
tanto do ponto de vista orgânico (sentido biológico) quanto do ponto
de vista da personalidade (sentido pessoal), ou ainda, do ponto de
vista da significação (sentido social) da atividade. É necessário
afirmar, ainda, que essas formas de sentido integralizam-se na
orientação psicológica fundindo-se em um modo particular de
objetivação das ações.
A motivação é plena de sentido e orientação, representa a
complexidade do caráter ativo do sujeito diante de sua atividade, e
está direcionada ao conteúdo da necessidade, isto é, ao seu objeto.
É notório como muitas crianças já no final do primeiro ano de
estudo não têm mais a mesma motivação para realização das tarefas
vinculadas ao papel social de estudante. Segundo Elkonin (2019, p. 161),
o enfraquecimento do papel motivador da posição social tem duas causas.
194
A primeira causa está relacionada à consolidação da própria posição social
de estudante: como já foi alcançada pela criança, não se faz necessário
nenhum grande esforço para manter esse status perante a sociedade. Por
sua vez, a segunda causa reside no fato de que a posição social tem toda
sua motivação originária de características externas ao processo de
aprendizagem; em outras palavras, não existe relação direta entre a função
motivacional da posição social e o modo como os estudantes se
apropriam em sala de aula dos conteúdos das disciplinas escolares: a
posição social não se confunde com o que é necessário para aprender e
estudar.
Nesse processo, a motivação para o estudo é substituída por
motivos baseados em concorrência e obrigação de realização das tarefas
escolares; assim, motivos que têm suas origens na concorrência e
obrigações são sempre externos ao sujeito. A consequência dessa origem
externa dos motivos é a discordância entre posição social e os conteúdos
das atividades nas quais o estudante está envolvido na sala de aula,
levando os alunos a perderem, muitas vezes logo nos primeiros anos, o
interesse pela atividade escolar.
Durante esse período, o interesse no conteúdo do trabalho de
aprendizagem e no processo de aprendizagem deve ser moldado para
substituir esse interesse geral. Na ocasião em que o interesse desejado
surge, aparece apenas em lições particulares e não se transforma em
uma formação de personalidade mais ou menos estável ou
característica. De modo algum, portanto, esse interesse pode ser
responsável por determinar a conduta de um aluno em situações
novas ou em momentos em que ele trabalha sozinho. Por este
exemplo, desejamos enfatizar a indesejabilidade de confundir essas
duas facetas distintas de motivação: o interesse geral na escola e o
motivo de estudo cognitivo que indica uma orientação para o
195
conteúdo da atividade de estudo [particular]. (MARKOVA, 1986, p.
13, tradução nossa).
A discordância entre a posição social do estudante e o conteúdo
da atividade da qual é parte na sala de aula só pode ser resolvida por meio
do processo educativo, que tem algumas especificidades: a educação que
objetiva sanar essa discordância deve formar novos motivos que sejam
correspondentes ao conteúdo da educação e estimulem a efetivação da
real Atividade de Estudo. O desenvolvimento dessa atividade só pode,
então, se efetivar quando se formam os motivos que correspondem ao
conteúdo do processo educativo, ou seja, o principal objetivo da
educação dos primeiros anos do Ensino Fundamental deve ser
desenvolver a Atividade de Estudo de modo que essa atividade seja a
principal fonte de atribuição de sentido para os estudantes dentro do
ambiente escolar, sentido esse que deve ser de grande importância para
vida do estudante.
Outro aspecto importante da esfera motivacional é motivo, que é a
natureza diretiva [ou orientacional] do ativismo em relação a um
determinado objeto ou sujeito, o estado mental interno que possui
vínculos diretos com as características objetivas do item para o qual a
ação é dirigida. Embora a necessidade percebida indique uma
prontidão para realizar atividades, a ação é mais efetiva na presença de
motivos. No ensino e na aprendizagem [formais], o motivo significa a
qualidade dirigida da atividade do aluno em relação às facetas
individuais do processo de aprendizagem. Na verdade, a vontade do
aluno de dominar o conhecimento, obter boas notas, ganhar elogios
dos pais e formar relacionamentos desejados com seus colegas são
parte disso. Em outras palavras, o comportamento de estudo é sempre
estimulado por qualquer número de motivos. (MARKOVA, 1986, p.
17, tradução nossa, grifo no original).
196
Ter motivação para se apropriar dos métodos voltados ao
conhecimento do mundo das ciências e aos conhecimentos que delas se
originam, para assim saber planejar, analisar e refletir quais os passos
devem ser dados no processo constante de conhecimento da realidade,
deve ter sentido vital para as crianças que estão nesta etapa de ensino,
pois como salienta Elkonin (2019, p. 161), “Os problemas de
aprendizagem só podem ser resolvidos apenas nas condições de formação
dos motivos para Atividade de Estudo”.
A afirmação de Elkonin leva-nos a questionar se a educação atual
está preocupada com os motivos que levam ou não a criança a estudar.
Ou se os sistemas educativos têm preocupação em analisar o processo de
ensino-aprendizagem do ponto de vista da motivação para o estudo.
Nesse contexto, os detalhes do processo educativo têm grande influência
na formação dos motivos da Atividade de Estudo, e as respostas a esses
questionamentos novamente estão na estrutura da própria Atividade de
Estudo.
Diferente de outras atividades que têm como produto final um
objeto material, como por exemplo, um marceneiro que trabalha com a
fabricação de cadeiras, ou uma criança que brinca de construir bolos na
areia, ou outra criança que desenha um carro ou um barco em uma folha
de papel. Todas essas atividades têm como resultado objetivo a produção
de um objeto material; dessa forma, durante essas atividades as pessoas
que a realizaram introduziram modificações em uma determinada
matéria prima, e são essas modificações que são o produto final e material
de suas ações.
197
Não se pode negar que durante as atividades de trabalho, de
brincadeira, artísticas ou qualquer outra, ocorram transformações nas
capacidades do sujeito da atividade. Entretanto, essas transformações não
são o produto principal do processo. No trabalho, por exemplo, não se
objetiva como conteúdo final das ações do sujeito a sua transformação
como personalidade. Na atividade de trabalho, é notório que é
preocupação secundária se ocorrem ou não mudanças nas pessoas que são
parte do processo de produção; o essencial é o produto final e suas
qualidades como objeto material que tem uma função estabelecida dentro
do processo produtivo. Então, em que consistem as particularidades da
Atividade de Estudo no processo de formação da personalidade das
crianças? Esse questionamento foi feito com base em Davidov (2019b, p.
182, grifos nos originais) que, em outros termos, faz essa indagação e a
responde ao estabelecer que:
A assimilação de conhecimentos, habilidades e hábitos provêm da
comunicação com os pais e pares, das brincadeiras e da leitura de
livros. O homem adquire uma grande experiência no processo de
trabalho. Em que consiste a peculiaridade da assimilação que se opera
na Atividade de Estudo? Antes de tudo é preciso lembrar que as
condições para que a Atividade de Estudo se realize com amplitude se
cria apenas na escola, onde se aprendem os fundamentos da ciência e
ainda se forma a concepção científica do mundo. O conteúdo da
Atividade de Estudo tem uma peculiaridade distinta: constitui-se sua
parte básica os conceitos científicos, as leis da ciência e os modos de
generalizados de resolver problemas práticos baseados nessas leis e
conceitos.
No desenvolvimento da Atividade de Estudo, essa relação é
totalmente diferente; nela os estudantes utilizam e aplicam os conceitos
198
teóricos, por meio da orientação do professor, mas não transformam o
sistema geral desses conceitos; o fato de a criança interagir ou usar esses
conceitos não tem como resultado a mudança da ciência em sua
totalidade, pelo contrário, as transformações que os estudantes
experimentam na Atividade de Estudo acontecem em si próprios, ao
desenvolverem novas capacidades, habilidades e conhecimentos. Por essa
razão, podemos afirmar que a Atividade de Estudo é uma atividade de
autotransformação do aluno, e que o resultado essencial será sempre o
desenvolvimento constante da personalidade do próprio sujeito que está
em atividade. Davidov (2019b, p. 182) reforça o nosso argumento ao
enfatizar a particularidade dos resultados da assimilação dos conheci-
mentos pela Atividade de Estudo em relação a outras atividades.
Em outros tipos de atividade, a assimilação aparece como um
produto acessório. Por exemplo, durante a brincadeira a criança tem
que cumprir da melhor maneira possível o papel que assumiu. Ao
assumi-lo, assimila apenas as normas de conduta acompanhada da
satisfação do desejo fundamental. Por sua vez, o objetivo principal do
trabalho é a produção de objetos. O enriquecimento das atitudes só
aparece como um resultado importante, mas é um acessório do
trabalho. Na Atividade de Estudo, o objetivo fundamental e principal
é a assimilação de conhecimentos científicos e atitudes correspon-
dentes.
Na Atividade de Estudo também se produzem resultados
materiais. No processo de produção escrita, por exemplo, os resultados
são os mais diversos gêneros textuais; ao resolver as questões matemáticas,
a produção material são as resoluções para os problemas aritméticos e
algébricos. No entanto, essa produção material deve ser encarada como o
processo de identificação e avaliação das ações que são realizadas pelos
199
estudantes acerca das modificações pelas quais passaram durante a
execução da Atividade de Estudo. Nas palavras de Elkonin (2019, p.
162): “Os resultados são avaliados do ponto de vista das modificações
provocadas no aluno e não do ponto de vista de sua utilidade social”.
Levando em conta o caráter autotransformador da Atividade de
Estudo, por ter essa atividade como objetivo a apropriação dos princípios
de construção das ações próprias dos conhecimentos científicos, faz-se
necessária a assimilação de modos adequados de motivação.
Na Atividade de Estudo, os modos adequados de motivação só
podem se efetivar no processo de encontro dos motivos com princípios
de ação e os modos de ação generalizados; só nesse encontro é possível o
sujeito criar a necessidade de autotransformação. A concretização desse
encontro está na gênese da tarefa de estudo integral, uma vez que é
apenas desta maneira que os motivos se aperfeiçoarão em sua relação com
o conteúdo que está profundamente vinculado com a atividade que o
estudante exerce, ou seja, atividade de apropriação dos conhecimentos
teóricos.
Segundo Repkin (2019, p. 383), no processo de apropriação dos
conceitos científicos, há necessidade de diferenciar os princípios de
construção dos modos de ação, e dos próprios modos de ação. O
domínio dos modos de ação, sozinho, não garante o processo de
transformação do sujeito, pois o modo de ação é um elemento que se
apresenta do exterior sem relação com a necessidade do sujeito, tendo
como consequência que seu domínio não altera as características da
personalidade das pessoas. Isso só será possível com a ampliação de suas
possibilidades operacionais, ou seja, sem os princípios de ação que estão
relacionados à motivação interna do sujeito para se apropriar de
200
capacidades humanas, os modos de ação, que são vinculados ao
componente operacional da tarefa de estudo, não garantem, por si sós, a
autotransformação dos estudantes.
Realizando uma análise da natureza das capacidades do homem,
Rubinstein demonstrou que na base delas está o mecanismo da gene-
ralização e da análise. A capacidade, de alguma forma, tem relação
com os modos de ação. Ela regula a flexibilidade e a velocidade da
assimilação dos modos de ação. É por isso que, quando Davidov fala
sobre o problema da assimilação dos princípios da generalização do
conteúdo, ele realmente se referia ao problema da formação das
capacidades.
Com isso, quer dizer que o resultado da Atividade de Estudo é a
mudança e a aquisição das capacidades. Na prática, o objetivo da
Atividade de Estudo constitui na assimilação dos princípios de
construção de qualquer ação e o motivo diz respeito à capacidade de
realizar essa ação. Para que o homem domine o princípio, ele deve
realizar uma investigação e fazer uma descoberta. Nesse sentido, a
Atividade de Estudo é análoga à atividade de investigação (quase
investigação). (REPKIN, 2019, p. 384).
Desse modo, considerar a autotransformação do sujeito apenas
pelo domínio dos modos de ação revela uma concepção incompleta da
tarefa de estudo. Para que o sujeito da Atividade de Estudo se transforme,
é necessária a assimilação das bases teóricas que dão sustentação aos
modos de ação, pois os modos de ação são determinados pelos princípios
de construção das ações. São esses princípios que permitem aos sujeitos a
construção de novas formas autônomas de modos de ação, o que leva à
possibilidade de encontrar, de maneira independente, os modos de
resolução de uma variada gama de tarefas, caracterizando, nesse processo,
a capacidade criativa da Atividade de Estudo.
201
A tarefa de estudo, desta maneira, está vinculada diretamente à
assimilação da generalização teórica dos conteúdos científicos, que são os
conceitos, leis e princípios que estão em sua base. Como consequência,
resulta em duas vias para o desenvolvimento da tarefa de estudo: por um
lado, a autotransformação do sujeito; e, por outro, a apropriação dos
conhecimentos teóricos. Essas duas vias têm vínculos dialéticos em suas
funções, uma vez que quando a criança se apropria dos conhecimentos
teóricos, ela, ao mesmo tempo, está construindo os princípios dos modos
de ação. A esse respeito, Repkin (2019, p. 384) apresenta a seguinte ideia
sobre o papel da Atividade de Estudo no desenvolvimento dos seres
humanos: “A especificidade da Atividade de Estudo se encontra na
assimilação, por parte do indivíduo, das capacidades humanas. Se o
homem tiver a necessidade de desenvolver suas capacidades, estas
correspondem à Atividade de Estudo”.
A atividade de estudante, nesses novos parâmetros motivacionais,
se transforma essencialmente, pois o papel de estudante não é apenas o de
ser um frequentador da escola que realiza suas tarefas escolares
burocraticamente, mas, de um sujeito ativo, que se apropria dos
significados sociais, cria sentidos e produz modos de ação com base em
princípios generalizados de ação que levam ao desenvolvimento das
capacidades do pensamento teórico, ou seja, o aluno deve executar tarefas
que visam ao desenvolvimento de meios para apropriação dos
conhecimentos e desenvolvimento de capacidades para que estes tornem-
se parte de sua personalidade.
Esses motivos presentes na Atividade de Estudo, que dão sentido
na busca para autotransformação dos estudantes, são denominados na
Teoria da Educação Desenvolvimental como motivos educativo-
cognitivos. Esse tipo de motivo se diferencia dos interesses cognitivos
202
mais gerais pelo seu caráter, que não se limita à aquisição de informações,
mas tem o objetivo de apropriação dos princípios generalizados de ação.
No trecho abaixo, Markova (1986, p. 30, tradução nossa) apresenta-nos
o caminho que segue o desenvolvimento dos motivos educativos-
cognitivos, desde o momento de entrada da criança na escola:
Inicialmente, a criança não tem interesse particularmente
pronunciado no conteúdo das aulas e na atividade de estudo [sala de
aula]. Na próxima etapa, o interesse na atividade de estudo começa a
se diversificar, e os interesses de estudo, como tal, começam a surgir.
O interesse muda do desempenho de uma operação de estudo para o
conteúdo dessa ação, para os desafios aos quais a ação se relaciona e
para os modos de desempenho relevantes. Na ausência desses motivos
internalizados para aprender, o interesse do aluno diminuirá a graus e
outras características que, embora importantes, são realmente
extrínsecas à atividade de estudo.
Com o trecho acima, A. K. Markova demonstra como é
fundamental para o desenvolvimento do processo educativo a formação,
nos anos iniciais do Ensino Fundamental, dos motivos educativo-
cognitivos, pois, um estudante assimila as propriedades internas de algum
conteúdo quando este se torna uma necessidade para ele e surge uma
motivação para dele se apropriar na real Atividade de Estudo. Engajado
nessa atividade, o estudante realiza a transformação do conteúdo
apropriado, buscando obter um novo produto intelectual, isto é, o
conhecimento sobre a totalidade desse conteúdo. Se não for dessa forma,
a atividade humana de conhecer por vias dos conhecimentos científicos
não se concretiza em sua completude.
203
São exatamente as necessidades e os motivos de estudo que
direcionam as crianças para a apropriação do pensamento teórico; em
outros termos, é especificamente o processo de transformação do material
de estudo em capacidades, habilidades e conhecimentos internalizados na
forma de princípios de construção da ação que pode ser definido como
pensar teoricamente. Esse processo de transformação tem como tarefa a
revelação das relações que são essenciais no material que é objeto de
estudo; é o processo de busca e investigação dessas relações que possibilita
ao estudante encontrar as origens das manifestações externas desse
material. Para Davidov (1998, p. 38, tradução nossa), “a necessidade de
aprender é a necessidade do aluno de experimentar, prática ou
mentalmente, com algum material com o objetivo de discriminar nele o
que é essencial e geral e o que é particular, e descobrir suas inter-
relações”.
O conhecimento sobre a inter-relação entre o essencial e o geral,
por um lado, e o particular, por outro, é chamado, em lógica, de
conhecimento teórico. A necessidade que a criança tem de aprender
consiste, de fato, em seu desejo de obter conhecimento sobre a relação
entre o que é essencial e o que é geral em um objeto, ou seja, o que
denominamos de conhecimento teórico sobre o mundo obtido pela
experiência com um objeto na relação com outros seres humanos. Essa
ideia pode ser resumida nas palavras de Davidov (1998, p. 39-40,
tradução nossa) quando afirma que:
Deixe-me repetir: o conhecimento, que reflete a relação entre o
interno e o externo, entre a essência e o fenômeno, o original e o
derivado, é chamado conhecimento teórico. Mas esse conhecimento
pode ser assimilado apenas pela reprodução do processo real de sua
gênese, produção e formação, isto é, pela transformação de algum
204
material em particular. Esse material é projetado para o estudo, pois
seu objetivo agora é apenas retroceder o caminho que, em algum
outro momento, levou as pessoas à descoberta ou formulação de
conhecimento teórico.
Essa transformação do objeto constantemente tem um caráter
criativo, e é esse caráter criativo de apropriação do conhecimento que está
presente na realização do processo de busca pela solução dos problemas
de estudo. A consequência pedagógica dessa ideia é que a prática docente
no cotidiano de sala de aula necessita ter como objetivo a criação
sistemática das condições que estabeleçam aos estudantes modos efetivos
de generalizações das ações, pois, por meio das ações de estudos, as
crianças descobrem os problemas e os caminhos de suas soluções, o que
possibilita a criação de novos motivos para que os alunos se envolvam de
cada vez mais qualitativamente na Atividade de Estudo.
Quando os estudantes sentem-se motivados a aprender um dado
conteúdo, eles assumem as ações que compõem um outro elemento de
grande importância da estrutura da Atividade de Estudo: a tarefa de
estudo, que, no contexto dessa atividade, não deve ter sua compreensão
reduzida à atividade de sala ou aos exercícios que os estudantes levam
para casa. A tarefa de estudo é um sistema completo de ações, que é
compreendida como a unidade entre o objetivo da ação e as condições
concretas de sua realização, e, no processo de resolução de problemas de
estudo, objetiva como resultado a formação de princípios generalizados
de ação para a resolução de outras tarefas relativas a outros objetos de
estudo.
É no contexto da importância do papel da formação dos modos
generalizados de ação na tarefa de estudo que aparece uma outra
consequência pedagógica da Atividade de Estudo: a necessidade de
205
organização das ações que visem a que o estudante foque sua atenção na
aplicação correta dos modos de ação e não em aspectos que levam, por
exemplo à obtenção de resultados outros que não o desenvolvimento das
capacidades teóricas do pensamento, pela via apropriação dos
conhecimentos científicos. Em outras palavras, apesar de toda atividade
visar a obter resultados, e isso não é secundário, é o objetivo essencial de
qualquer atividade, o resultado da Atividade de Estudo deve ser sempre o
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico: a análise,
reflexão e planificação mental, uma vez que no movimento de
apropriação sistemática dos conhecimento científicos, pelas ações de
estudo, os estudantes aprendem os princípios e os modos generalizados
de ação necessários para ele resolver, mais tarde, com independência,
qualquer problema que seja objeto de resolução para ele.
Compreender que Atividade de Estudo tem sempre como objeto
o desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, tem
consequências pedagógicas na organização das tarefas de ensino que
levem o conhecimento teórico a ser o foco da consciência no processo de
aprendizagem dos estudantes em Atividade de Estudo.
Leontiev (1978) apontava a necessidade da organização
pedagógica que torne a apropriação dos conhecimentos no processo de
aprendizagem objeto da consciência dos estudantes. Ao analisar os
problemas psicológicos do caráter consciente do estudo, o autor relata
como é encarada com muita frequência a questão da assimilação dos
objetos do conhecimento pela consciência de maneira extremamente
simplista e de um modo sensualista ingênuo, ou seja, Leontiev critica o
entendimento da consciência e de conhecimento como processos que são
meramente formais e resultado das experiências sensoriais, compreen-
dendo que o processo de tomada de consciência tem uma riqueza em seu
206
conteúdo, sendo sempre orientado a uma finalidade que está vinculada às
ações internas dos indivíduos.
Nesse contexto, na organização do processo de ensino-
aprendizagem, inclui-se a Atividade de Estudo cujo primeiro e funda-
mental questionamento com o qual devemos nos deparar é: a que fim as
ações pedagógicas estão orientadas e o que elas devem assegurar para os
estudantes? Essa questão não se resolve só como o problema daquilo que
o aluno toma consciência na prática, mas principalmente do que deve
tomar consciência de acordo com determinada tarefa pedagógica.
A. N. Leontiev (1978) chega à conclusão de que, antes de tudo, é
fato incontestável que existem dois modelos pedagógicos de agir
hegemônicos na compreensão das relações entre consciência e
conhecimentos e suas respectivas consequências no desenvolvimento. O
primeiro modelo tem como característica o fato de que o processo de
ensino-aprendizagem é compreendido como uma forma de possibilitar
aos estudantes uma representação viva, persuasiva, eloquente, de uma
determinada particularidade da realidade que eles não conhecem ou
dominam em sua totalidade, ampliando as experiências em direção das
vivências sensoriais, enriquecendo as impressões dos estudantes, fazendo
com que eles cheguem o mais perto possível da representação mais real,
mais exata e concreta de um conjunto de fenômenos da realidade. Essa
concepção pedagógica pode ser observada quando os professores
possibilitam algumas das atividades como:
Uma visita ao jardim zoológico, um quadro histórico, a fotografia de
um escritor ou um cientista, etc., tudo isso torna mais concreto, e, de
certo modo, mais palpável para a criança o que se trata no curso do
ensino: o mundo animal se apresenta em toda a sua diversidade, um
207
acontecimento histórico tem uma vivência mais clara, adquire um
matiz sensorial de uma época, as características de um personagem
conhecido se tornam mais próximas, mais íntimas para a criança.
Tudo isso é muito necessário e muito importante. (LEONTIEV,
1978, p. 200, tradução nossa).
O segundo modelo, por outro lado, é completamente diferente
quando o conteúdo didático-pedagógico tem relação completa e direta
com o processo de ensino-aprendizagem por meio de uma tarefa
organizada de estudo. Em outros termos, na ocasião em que há o
encontro da consciência dos estudantes com o conteúdo do processo de
ensino das disciplinas escolares, o foco da consciência estará na
aprendizagem desses conhecimentos, sejam eles de matemática, da língua
materna, ou em qualquer outra disciplina. Assim, nesse segundo modelo,
se refuta enriquecer com modelos de representação da realidade a
experiência sensorial do estudante, mas fazer os estudantes vivenciar
realmente o processo de conhecimento. Assim, quando se leva um gênero
textual para criança estudar não é meramente para enriquecer seu
repertório e sim para compreender todo o processo de generalização
científica sobre as formas de produção desse gênero, ou seja, revelar à
criança a essência do seu uso social, as leis e regras de sua utilização.
O papel do material didático consiste aqui, por certo, não em
enriquecer, com a representação de lápis desenhados na lousa, a
experiência sensorial da criança; não se utilizam para isso, mas para se
ensinar a contar. Do mesmo modo, também as demonstrações, na
classe, do fenômeno de que os corpos flutuam em um líquido ou o da
difusão do calor, não se fazem para mostrar à criança que esses
fenômenos ocorrem na natureza; a principal tarefa reside aqui em
revelar-lhe a essência desses fenômenos, em explicar suas leis, em
208
conduzi-la às necessárias generalizações científicas. (LEONTIEV,
1978, p. 200, tradução nossa).
O problema do objeto da consciência na Atividade de Estudo é
ponto determinante; mesmo compreendendo que o material de estudo
tem como função servir de apoio externo às ações internas que o
estudante realiza, no processo de apropriação dos conhecimentos
científicos, ele não pode ser o objeto direto das ações de estudo das
crianças, pois o que deve ser o objeto da consciência na Atividade de
Estudo são os princípios de ação generalizados. Pois, de certo modo,
como afirma Leontiev (1978, p. 201, tradução nossa, grifos no original),
o material de estudo é a mera representação do objeto de estudo, uma vez
que, no processo de aprendizagem,
[...] a criança não aprende a contar cadernos, mas a contar; não
estuda os corpos que flutuam ou afundam, mas o princípio da
flutuação, a lei de Arquimedes; não o aquecimento dos corpos, mas as
leis da propagação do calor, etc. Do que menos se trata aqui é de dar
forma concreta às representações, aos conhecimentos do aluno; mas,
ao contrário, trata-se de generalizá-los. Portanto, o material didático
é, nesses casos, o material no qual e por meio do qual se busca a
assimilação de determinado tema.
Para a formação da consciência dos alunos dos princípios
generalizados de ação é essencial, desde os primeiros dias da vida escolar,
que o professor exponha aos estudantes as circunstâncias que são
fundamentais para apropriação desses princípios de ação no processo de
resolução das tarefas práticas e concretas do mesmo gênero. Posterior-
mente, sob a orientação do professor, os estudantes têm de encontrar e
dar forma aos modos de ação, de modo a chegar à criação de diferentes
operações que visem à viabilidade de realização e à assimilação dos
209
sistemas de condições para aplicar esses modos de ação, o que culminará
no encontro de tarefas concretas adequadas que possibilitam aplicar de
imediato o modo generalizado de ação em situações que o estudante já
conhece. Elkonin (2019, p. 163-164) exemplifica esse processo ao
apresentar duas situações no trabalho com o gênero poema. Na primeira
ele apresenta a seguinte atividade:
[...] considere a situação na qual o professor organizou como tarefa de
casa decorar um poema. As crianças realizaram a tarefa de casa, cada
um aplicando o seu método de decorar e, ao final do processo de
memorização, elas podem reproduzir um poema. Sem sombra de
dúvidas, os alunos aprenderam algo novo, como por exemplo, um
poema desconhecido. Entretanto, o fato de decorar o poema não
mostrou o contexto artístico do poema, e o modo utilizado para
decorá-lo não tem nenhuma ligação com a linguagem poética e com
os métodos decomposição de versos. As crianças decoraram o poema
como decoram a tabuada. Daí vem a pergunta: será que as crianças
aprenderam modo generalizado de decorar? Será que se precisar
decorar outro poema elas vão fazer isso com maior eficácia?
Obviamente que não.
Elkonin agora apresenta o trabalho com o mesmo gênero poema,
mas partindo da organização pela estrutura da Atividade de Estudo:
Por outro lado, o processo de memorização poderia ter sido
construído de maneira diferente. Por exemplo, na primeira etapa o
professor poderia ter apresentado aspectos da linguagem poética,
modos de rima, orientar as crianças a identificar o tipo de rima. Em
seguida, propor que entendam cada palavra do poema e buscar os
seus sinônimos, identificando assim a novidade que uma ou outra
palavra usada pelo poeta introduz no poema. Pode-se orientar as
crianças para que estabeleçam os laços lógicos entre as partes do
poema. As abordagens, acima descritas, são gerais e podem ser usadas
210
para analisar o poema do ponto de vista artístico. Vale ressaltar que,
na primeira etapa, as crianças devem executar esse tipo de análise sob
a orientação do professor e, aos poucos, sozinhas. Dessa forma a
tarefa de estudo consiste na assimilação por parte das crianças dos
modos descritos que no futuro servirão como instrumento para
realização de uma tarefa prática de decorar o poema. (ELKONIN,
2019, p. 163-164).
As situações apresentadas por Elkonin demonstram como é
fundamental, no trabalho de sala de aula, o professor dar ênfase nas ações
pedagógicas que levem os estudantes à tomada de consciência dos modos
de planejar seu trabalho diário, buscando a regulação de suas ações e
objetivos.
De tal modo que, ao estabelecer para os estudantes um sistema de
atividades e tarefas que exijam deixar evidente de maneira ativa os meios
e os caminhos para se resolver os problemas de estudo, devesse o
professor inserir as formas de pesquisa mais diversas com os objetivos de
induzir a descoberta da necessidade de fundamentar os modos de ações
como forma explícita de reflexão e conclusão sobre o material de estudo.
Só por meio de uma intensa atividade psíquica, os estudantes podem se
apropriar conscientemente dos conhecimentos teóricos. Essa intensa
atividade psíquica que o trabalho com soluções de problemas exige
motiva e atrai os estudantes para a busca de novos conhecimentos.
O significado e o sentido como elementos para efetivação do
desenvolvimento da Atividade de Estudo
A questão dos aspectos verdadeiramente centrais que fazem da
Atividade de Estudo essencial para a formação das capacidades como a
reflexão, análise e planificação mental teóricas, perpassa sua compreensão
211
sob uma base psicológica concreta, onde ainda alguns conceitos não
foram introduzidos até o momento. Esses conceitos possibilitaram de
maneira complementar, dar mais alguns elementos que reforce nossa tese
do papel central de que a Atividade de Estudo é meio para a formação
das capacidades do pensamento teórico.
O sentido é o conceito que tem centralidade para efetivar o
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico no processo
pedagógico da Atividade de Estudo. Como elemento que constitui a
totalidade da consciência, o sentido deve ser compreendido sempre como
reflexo do mundo e em sua dependência das verdadeiras relações vitais do
sujeito, de sua existência real; deve ser entendido sempre como relação.
Leontiev nos adverte da necessidade de, ao se tratar do conceito
de sentido, deixar o mais claro possível as suas características para refutar
as concepções idealistas sobre esse conceito.
Porém, o que significa, do ângulo psicológico, a consciência como
relação? O conceito de relação é demasiado geral, e por isso, em
psicologia, o problema da consciência como relação, nós o colocamos
como o problema do sentido que adquire para o homem o que este
compreende. O conceito de sentido é precisamente esse conceito
fundamental que deve ser previamente esclarecido para dar-lhe uma
precisão absoluta e livrá-lo do véu idealista que o envolve.
(LEONTIEV, 1978, p. 212, tradução nossa).
O primeiro grande erro no tratamento conceitual de sentido é a
não diferenciação entre esse conceito e do conceito de significado.
Quando se fala do sentido de alguma palavra ou de seu significado,
comumente as pessoas em ambos os casos compreendem como se esses
conceitos fossem sinônimos.
212
Mas o conceito de significado, segundo Leontiev (1978, p. 212-
213, tradução nossa), “não expressa toda a riqueza do conteúdo
psicológico que encontramos na compreensão dos fenômenos da
realidade objetiva”. O conceito de significado deve ser compreendido
como o processo de generalização da realidade que está cristalizado em
determinado veículo sensorial; via de regra, está fixado em uma palavra,
uma combinação de palavras, ou na forma de conceitos. São as formas,
espirituais ou ideais em que se cristaliza no conjunto de práticas sociais da
humanidade, ou seja, no significado está o conjunto da experiência social
dos homens. Os significados são conjuntos de conhecimentos e de
elementos da cultura de uma sociedade, a ciência, a língua materna, todas
as manifestações que se expressam ao longo do desenvolvimento cultural
da história das sociedades humanas. Neste contexto, o significado diz
sempre respeito aos fenômenos da realidade objetiva e histórica.
Entretanto, o significado também pode ser compreendido como
elemento da consciência individual. Os humanos percebem o mundo
com base nas relações histórico-sociais, desenvolvem noções sobre a
realidade, se apropriam dos conhecimentos de sua época, e são o
resultado das formas produtivas do tempo histórico da sua sociedade, e
ao mesmo tempo estão limitados por essa sociedade, ou seja, a
consciência não deve ser reduzida à riqueza da experiência individual das
pessoas.
O significado tem papel essencial no modo como as pessoas se
apropriam do mundo; no transcurso de sua vida, os humanos assimilam a
experiência da humanidade, a experiência das gerações anteriores, em um
processo que ocorre justamente por meio da assimilação pelos indivíduos
dos significados. Portanto, o significado é a ferramenta pela qual cada
213
sujeito assimila as formas de experiência generalizada e refletida pela
humanidade.
O significado é elemento integrante e essencial na constituição do
indivíduo, mesmo assim, não perde seu conteúdo objetivo, por isso, não
deve ser transformado em processos meramente de caráter psicológico.
Leontiev (1978, p. 213, tradução nossa, grifos no original) deixa clara a
objetividade do significado ao apresentar como este se materializa na
formação da individualidade, ao comentar que
É obvio que o que eu penso, compreendo e sei sobre o triângulo pode
não coincidir exatamente com o significado de “triângulo” aceito em
geometria. Porém isto não é uma diferença de princípio. Os
significados não têm existência mais que na consciência dos homens
concretos. Não há um reino independente de significados, nem existe
o mundo platônico das ideias. Portanto, não se pode contrapor ao
significado “geométrico”, lógico, comumente objetivo, esse mesmo
significado na consciência do homem como um significado
“psicológico” especial; o que aqui difere não é o lógico e o
psicológico, mas sim o geral e o individual. Por acaso o conceito deixa
de ser conceito quando se converte em meu conceito? Acaso pode
existir o “conceito de ninguém”? É uma abstração igual à noção
bíblica da Palavra, que surge da expressão: “Ao princípio era o
Verbo”.
Por meio do significado, o mundo é ampliado aos homens, no
entanto, de uma forma particular, ou seja, é pelo significado que ocorre o
processo de mediação da tomada de consciência da realidade pelos
homens, compreendendo-se no mundo como seres sociais, ao refletirem
esse mundo como prática social e incluindo-a em si mesmos.
214
Um exemplo dado por Leontiev (1978) para demonstrar a ideia
de significado como prática social, é uma folha de papel: ela se reflete na
consciência das pessoas não só por suas características sensoriais, seu
formato, sua cor, suas características de tamanho ou gráficas. Reflete-se
na consciência precisamente por ser uma ideia material humana
constituída de significado histórico. Os estímulos sensoriais recebidos da
folha de papel geram um processo de refração na consciência de modo
definido devido àquilo que já existe de significação correspondente a esse
objeto; do contrário, a folha de papel seguiria sendo só algo branco,
retangular, etc.
O significado se constitui como um elemento da consciência que
reflete de forma generalizada a realidade, sendo construído pela
humanidade e fixado na linguagem, nos conceitos, nos conhecimentos e
nas habilidades constituídas como normas e modos de ação
generalizados. O significado é uma forma de reflexo da realidade; sejam
quais forem as relações individuais que com ele cada pessoa estabelece, os
homens já encontram na realidade um variado sistema de significados
desenvolvido historicamente, e se apropriam desse sistema do mesmo
modo que assimilam as ferramentas e os instrumentos, como suporte
material do significado.
Neste contexto, o fato que tem grande importância, é saber qual a
importância que a apropriação dos significados tem para cada sujeito,
para sua personalidade. A resposta a essa questão vai dizer que sentido tem
para cada sujeito esse significado.
A necessidade de superar o ponto de vista que considera o sentido
como o resultado da consciência individual criado pelo significado, sendo
esse último pertencente ao conjunto de fenômenos ideais, de fenômenos
215
da consciência social, e o sentido como resultado na consciência
individual dos significados, conduz à interpretação de que a consciência
individual do homem fica separada de sua vida real.
O conceito de sentido deve ser analisado de modo essencialmente
diferente e ser enfocado partindo da própria vida real, ou seja, da análise
das relações que as pessoas reais estabelecem com o mundo real. Nessa
perspectiva, o sentido das atividades humanas aparece na consciência do
homem como elemento que reflete diretamente as relações vitais e
sempre em movimento. Vigotski (2010, p. 465) caracteriza o sentido da
seguinte forma:
Assim, o sentido é sempre uma formação dinâmica, fluida, complexa,
que tem várias zonas de estabilidade variada. O significado é apenas
uma dessas zonas do sentido que a palavra adquire no contexto de
algum discurso e, ademais, uma zona mais estável, uniforme e exata.
Como se sabe, em contextos diferentes, a palavra muda facilmente de
sentido. O significado, ao contrário, é um ponto imóvel e imutável
que permanece estável em todas as mudanças de sentido da palavra
em diferentes contextos.
O sentido consciente e psicologicamente concreto tem sua
origem na relação objetiva, que é refletida na mente humana, para
impulsionar a ação a partir da orientação dos modos de ação da atividade.
O sentido é a expressão da relação do motivo da atividade com a
finalidade imediata de ação. Assim, se deve compreender o motivo como
o objetivo no qual a necessidade se encontra a si mesma nas condições
materiais dadas, no que possibilita sua objetivação, e por isso tem a
capacidade de ser orientadora da atividade na busca por um certo
216
resultado objetivado. Para Leontiev (1978, p. 215-216, tradução nossa,
grifos no original),
O sentido é sempre o sentido de algo. Não existe o sentido “puro”.
Por isso, subjetivamente, o sentido pertence de certo modo ao
próprio conteúdo vivencial, parece tomar parte do significado. Dito
seja de passagem, foi isso que engendrou na psicologia e na linguística
psicologizante esse grande erro que se expressou seja por uma
indiferenciação total de ambos os conceitos, seja pelo fato de ser o
sentido considerado como um significado concreto, na dependência
do contexto ou da situação. Porém, na verdade, ainda que sentido e
significado pareçam introspectivamente fundidos na consciência,
ambos têm uma raiz distinta, uma origem distinta e mudam de
acordo com leis diferentes. Internamente estão ligados, porém só por
uma relação inversa à que temos feito referência mais acima: é mais o
sentido que se concretiza nos significados (como os motivos nos fins),
e não o significado no sentido.
Como consequência do expresso acima, chega-se à seguinte
proposição: sentido e significado não coincidem em suas origens e nem
no lugar que ocupam na consciência, em outros termos, o sentido não é
produto do significado, mas da vida real, material e concreta. Leontiev
(1978) demonstra como em algumas situações a não coincidência do
sentido e do significado na consciência tem especial clareza.
O autor toma como exemplo o significado da morte. Segundo
ele, uma pessoa pode tentar compreender perfeitamente o significado da
morte, conhecendo todos os processos de sua natureza biológica e
fisiológica, compreendendo os aspectos filosóficos, sociais e religiosos
desse acontecimento, buscando a entender de forma mais racional
possível sua inevitabilidade, mas no plano subjetivo a morte pode não ter
um sentido e aparecer como fato distante, improvável naquele momento
217
da sua vida, principalmente quando falamos de um sujeito jovem e com a
saúde em perfeito estado. Anos depois, para a mesma pessoa, a morte
pode ter outro sentido, formou-se nele uma nova consciência acerca desse
processo. Provavelmente não terá havido alteração no sistema de
significados que foram apropriados acerca da morte, o que foi
transformado nesses anos será seu sentido para o sujeito. Observa-se,
desse modo, o papel das condições objetivas na determinação da
diferenciação entre sentido e significado na consciência individual. Dito
de outro modo:
[...] posso possuir amplamente o conhecimento e o significado
correspondentes. Porém, não obstante, quão distinto pode ser para
mim esse significado! Com respeito a mim mesmo, compreender a
inevitabilidade da morte pode, de certo modo, não ter sentido: não
entra em minha vida, na realidade, não a modifica em nada, nem em
uma pequeníssima parte, nem por um só instante. Inclusive, no
começo de sua vida, o homem, geralmente, se conduz verdadeira-
mente como se sua vida fosse durar toda uma eternidade. Porém de
pronto algo muda em sua vida, ou talvez esta de aproxime do fim, e
esse mesmo homem calcula agora os anos, e até os meses que lhe
restam para viver, e se apressa a levar até o fim o cumprimento de
alguns de seus propósitos e renuncia por inteiro a outros. Pode-se
dizer que sua consciência da morte tornou-se distinta. Porém, mudou
ou incrementou seu conhecimento, tornou-se diferente em sua
consciência o próprio conceito, o significado da morte? Não. O que
mudou para o homem foi o seu sentido. (LEONTIEV, 1978, p. 216).
No exemplo descrito por Leontiev (1978) no trecho acima, nota-
se com clareza a diferenciação entre o verdadeiro sentido e as nuances
emocionais ou elementos subjetivos da vivência do significado. Por isso, é
de fundamental importância a diferenciação com nitidez de sentido e
218
significado, porque as relações desses dois elementos da consciência não
permanecem imutáveis, mas se transformam ao longo do desenvolvi-
mento histórico, estabelecendo diversas formações da consciência e
distintas estruturas. Essa ideia tem particular importância para os
processos educativos e, consequentemente, para a Atividade de Estudo
como atividade principal das crianças em idade escolar.
Ao compreender a consciência como relação com a realidade,
revela-se psicologicamente o seu caráter de um sistema de sentidos e as
particularidades de sua estrutura que também têm origem na realidade.
Nesse contexto, o desenvolvimento dos sentidos é um produto histórico
do desenvolvimento dos motivos da atividade, e, por sua vez, o
desenvolvimento dos motivos da atividade também tem sua determi-
nação no processo de desenvolvimento das relações reais que o homem
estabelece com o mundo, as quais dependem diretamente das condições
históricas de sua existência.
A consciência como relação entre existência e seu sentido, este é
exatamente o sentido que tem para os sujeitos a realidade que se reflete
na consciência. A consequência pedagógica da Atividade de Estudo é,
portanto, possibilitar aos estudantes a apropriação das capacidades
teóricas de pensamento: análise, reflexão e planificação mental, precisa-
mente distinguindo os conhecimentos teóricos em sua consciência e
tomando-os como sentido pessoal para seu desenvolvimento como
personalidade. A Atividade de Estudo possibilita que os estudantes
tenham os conhecimentos científicos como sentido vital para o
desenvolvimento de suas capacidades como ser humano.
A não produção de sentido no processo de aprender conduz a um
aprendizado formal, descritivo, rotineiro, memorístico, que não tem
219
implicações ao sujeito que aprende. As dificuldades de aprendizado
deixam, assim, de ser vistas só como resultado de problemas
intelectuais ou orgânicos, e passam a ser consideradas expressão de
processos subjetivos de natureza social. (GONZÁLEZ REY, 2003, p.
81, tradução nossa).
Assim, devemos ressaltar o papel da Atividade de Estudo na
formação da consciência teórica, o que descarta as concepções que
objetivam a mera formação de hábitos e funções; o que se espera de uma
educação desenvolvimental é a formação da integralidade da personali-
dade humana.
Nessa perspectiva, ressalta-se o papel essencial do motivo da
Atividade de Estudo para que a criança tenha a atenção e a conscienti-
zação voltadas para o objeto de estudo que no caso da Atividade de
Estudo são os conhecimentos teóricos.
Na Atividade de Estudo, a conscientização dos conhecimentos
teóricos tem dependência do lugar estrutural dentro da atividade do
sujeito. Só se conscientizam os objetos das ações que fazem parte da
estrutura da atividade, e todas as ações da estrutura da Atividade de
Estudo, estão voltadas para formação das capacidades de análise, reflexão
e planificação mental teóricas.
Aqui repousa a importância da estrutura da Atividade de Estudo
para o desenvolvimento das capacidades de análise, reflexão e planificação
mental, pois são necessários métodos de ensino que visem à superação das
atividades de ensino artificiais que não desenvolvem a totalidade das
formas qualitativas das capacidades da personalidade humana.
Atividade de Estudo, por meio de sua estrutura, é meio para o
desenvolvimento dessas qualidades da personalidade que o processo de
220
educação dos anos iniciais do Ensino Fundamental deve possibilitar, ou
seja, as capacidades do pensamento teórico. Em Atividade de Estudo,
pela sua organização para solução de tarefas de estudo, os estudantes, por
meio das ações de estudo, desenvolvem o sentido pessoal para com o
conhecimento científico. Quando os estudantes solucionam as tarefas de
estudo, os motivos se encontram com as necessidades para conhecer a
essência dos fenômenos da realidade e, nesse processo, o conhecimento
científico será, de fato, parte da consciência como capacidades da
personalidade. Tendo isso em vista, os profissionais da educação são
responsáveis por educar os sentidos nos estudantes, pois os sentidos,
diferentemente dos conhecimentos, dos hábitos e das habilidades, não
podem ser ensinados, só podem ser educados.
Nessa perspectiva, Leontiev (1978) nos apresenta que o êxito na
resolução de tarefas de estudo está determinado não somente por seu
conteúdo objetivo, mas dialeticamente também pelo motivo que conduz
os estudantes para ação; em outros termos, o sentido que tem a Atividade
de Estudo expressa a conexão entre os processos intelectuais e os
processos motivacionais das atividades humanas. Para que a
aprendizagem seja consciente, o estudante precisa saber por que precisa e
quer estudar. É essencial que a criança compreenda que deve estudar para
chegar a ser membro integral da sociedade, ou no caso da nossa sociedade
de classe, esse estudante precisa conhecer as contradições que levam às
diferenças sociais como base das relações da sociedade capitalista.
221
CONCLUSÃO
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________________ ______
Concluir este trabalho leva-nos a fazer uma reflexão sobre as
condições de desenvolvimento do nosso objeto de estudo, pois ser
pesquisador implica ter o olhar no desenvolvimento do seu objeto de
pesquisa e reconhecer o seu movimento histórico em sua totalidade;
apenas nesse processo conseguiremos ver os fenômenos estudados não só
como eles são em sua aparência, mas por sua essência e na relação do
movimento que leva à compreensão da complexidade do existente.
O primeiro movimento para compreender as possibilidades de
desenvolvimento da Atividade de Estudo como meio de apropriação das
capacidades humanas é analisar as condições da relação do nosso
momento histórico e do nosso objeto de pesquisa. Perguntas como:
Quais as condições de efetivação da Atividade de Estudo na sociedade
que tem como base a forma de produção baseada na acumulação das
riquezas humanas por poucas pessoas? Como possibilitar o desenvolvi-
mento das máximas capacidades humanas em uma sociedade que
privilegia e aprofunda as desigualdades sociais e econômicas entre as
pessoas, grupo sociais, étnicos, raciais e de classes? Como possibilitar a
apropriação das mais elaboradas formas de pensamento da cultura
humana em crianças que não têm o básico para manter sua existência,
como alimentação, moradia, higiene e vestimenta? São questões que
devem representar a contradição de pensar a Atividade de Estudo na
sociedade capitalista.
As respostas para essas questões são de elevada complexidade e,
em nossa concepção, constituem o Tendão de Aquiles para pesquisadores
222
e educadores que têm como objetivo uma educação transformadora, com
base em concepções teóricas, filosóficas e conceituas cujos pilares
assentam-se em ideias progressistas ou revolucionárias, como a Teoria
Histórico-Cultural, a Teoria da Atividade e a Educação Desenvolvi-
mental.
Para superação dessa contradição entre a sociedade capitalista e
uma educação que tenha um caráter desenvolvimental, faz-se necessário
voltar às bases filosóficas dessas teorias, pois buscar utilizar-se dessas
teorias sem seus princípios metodológicos, ideológicos e conceituais leva
à negação do que propõem essas concepções: a emancipação humana.
Assim, qualquer uso dos conceitos da Teoria Histórico-Cultural,
da Teoria da Atividade e da Atividade de Estudo, sem buscar ou
construir caminhos para superação da sociedade de classes, constitui-se
em legitimação da sociedade capitalista e todos os princípios de
exploração do homem pelo homem. Desse modo, temos sempre de
refletir sobre as condições concretas de efetivação da Atividade de Estudo
em sua totalidade potencial em nosso momento histórico.
Desse ponto de vista, nossa pesquisa esteve sempre à procura de
caminhos para pensar a Atividade de Estudo como meio de emancipação
das crianças em idade escolar pela via dos conhecimentos culturalmente
construídos pela humanidade, mais especificamente os conhecimentos
teóricos que dão origem às capacidades do pensamento teórico.
As contradições presentes na sociedade capitalista levam, ao
mesmo tempo, a grandes avanços científicos, culturais, e tecnológicos,
mas, por outro lado, esses avanços são sempre propriedades de
determinados grupos econômicos e não distribuídos em sua totalidade
para humanidade. Resolver essa contradição torna-se possível pela
223
essência transformadora das atividades humanas, que têm sua origem no
trabalho humano em seu caráter revolucionário e criador, estando, assim,
na atividade, os meios de superação das relações existentes na sociedade
atual.
A Atividade de Estudo é parte das formas de atividade humana
que têm potencial transformador, pelo seu caráter e conteúdo. Pelo seu
caráter, possibilita às crianças em idade escolar dar um salto qualitativo
em seu desenvolvimento por meio da apropriação das formas mais
avançadas de pensamento, o pensamento teórico. Tem potencial
transformador também pelo seu conteúdo, que está baseado nas formas
mais avançadas de conhecimento que a humanidade produziu: os
conhecimentos científicos. Assim, o potencial transformador da Ativi-
dade de Estudo e a organização pedagógica que dela deriva vinculam-se à
concepção de superação das formas tradicionais de educação que
reproduzem e são meios de manutenção das relações de dominação da
sociedade capitalista.
Nesse contexto, devemos compreender a necessidade da Ativi-
dade de Estudo como meio para a organização de uma prática educativa
emancipadora, por possibilitar o desenvolvimento, nas crianças em idade
escolar, das capacidades que permitem aos seres humanos compreender a
realidade em seu movimento e em sua essencialidade: as capacidades de
reflexão, análise e planificação teóricas, elementos essenciais para a
constituição da consciência teórica.
A Atividade de Estudo, como atividade principal das crianças em
idade escolar, é um meio fundamental de desenvolvimento das
capacidades de análise, reflexão e planificação mental e, por isso mesmo,
fonte de desenvolvimento das formas de consciência mais avançadas que
224
a humanidade produziu: a consciência teórico-reflexiva, permitindo, com
isso, a formação, nos indivíduos, de novos e mais complexos patamares
de reflexão sobre a realidade e de sua consciência crítica.
Desse modo, os avanços nas pesquisas teóricas e experimentais
sobre a Atividade de Estudo são fundamentais pela sua importância:
primeiro superar na prática real das escolas as concepções de educação
não emancipatórias, que se utilizam dos processos educativos para
manutenção do status quo da sociedade capitalista, levando como
consequência ao segundo ponto que é a necessidade de desenvolvimento
e efetivação de práticas pedagógicas desenvolvimentais. Só na
transformação prática e revolucionária dos processos de ensino-aprendi-
zagem é possível a construção de uma educação que tenha caráter
verdadeiramente transformador, e a Atividade de Estudo por sua
estrutura e conteúdo garante o desenvolvimento de ações que permitem a
apropriação dos princípios e modos de ação necessários para formação da
personalidade humana criadora, fundamentais quando se fala em uma
educação humanizadora.
Ao pensar na importância de desenvolver pesquisas que tenham a
Atividade de Estudo como objeto de análise, alguns pontos têm que ser
elencados. Refletindo sobre a relação entre Atividade de Estudo e o
desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico, notamos que
essa área da Educação Desenvolvimental tem potencialidade para ser
explorada em termos teóricos e experimentais, possibilitando novos
caminhos para o aprofundamento da compreensão da Atividade de
Estudo como atividade que é fonte principal do desenvolvimento das
capacidades do pensamento teórico das crianças em idade escolar.
225
Tal potencialidade se dá porque o pensamento teórico como
resultado da Atividade de Estudo, até o momento, foi estudado de modo
a demonstrar as suas características mais gerais, principalmente no
cenário nacional. A sua apresentação como um fenômeno geral da
personalidade humana, leva à conceituação do pensamento teórico de
modo a não ter uma precisão em relação às características das particula-
ridades de cada capacidade do pensamento teórico e principalmente
como essas capacidades se relacionam para formar a totalidade desse tipo
de pensamento. Em nossa opinião, a contribuição de nossa pesquisa foi
demonstrar que o pensamento teórico por meio da Atividade de Estudo,
é o resultado do desenvolvimento de capacidades como análise, reflexão e
planificação mental, que em sua relação dialética de unidade formam as
condições para consciência teórico-reflexiva.
Por isso defendemos a necessidade dos aprofundamentos dos
estudos e da pesquisa sobre como as capacidades humanas se
desenvolvem por meio da Atividade de Estudo, que pode ser um
caminho para a superação da dualidade existente no tratamento do
conceito de pensamento teórico. Por um lado, muitas vezes, ele é
apresentado nas pesquisas de modo generalista, e as especificidades das
capacidades são apenas apontadas de forma superficial. Por outro lado,
discute-se a relação entre o universal e o particular que esses elementos
estabelecem na totalidade como constituidoras do pensamento teórico.
A questão das especificidades das capacidades teóricas que são
desenvolvidas por meio da Atividade de Estudo tem na pesquisa
educacional dois caminhos fundamentais e necessários de
aprofundamento. Pelo primeiro, a educação deve reivindicar o objeto de
estudo das capacidades como elemento de pesquisa que também é do seu
campo científico de atuação, pois compreender como se estabelecem os
226
caminhos do desenvolvimento das capacidades humanas é ponto inicial
de qualquer processo educativo para compreender como as crianças
aprendem. Nesse sentido, a pesquisa em prática pedagógica deve tomar as
capacidades do pensamento como seu objeto para evitar a psicologização
de processos que são psicopedagógicos
O segundo caminho compreende que as especificidades das
capacidades teóricas no processo educativo devem ser sempre as de
analisar o movimento histórico de desenvolvimento das capacidades. Por
exemplo, as capacidades de reflexão, análise e planificação mental são o
resultado de um movimento que tem origens na ontogênese do desenvol-
vimento infantil, e ao longo do seu movimento, por meio das atividades
principais, ocorrem saltos qualitativos que irão formar as bases para as
formas teóricas dessas capacidades, que se efetivarão por meio da
Atividade de Estudo como atividade guia do desenvolvimento das
crianças em idade escolar. Esse processo só é possível por meio da
resolução das tarefas de estudo que exigem a formação dessas capaci-
dades.
Neste contexto, nossa pesquisa demonstra que o processo de
resolução sistemática das tarefas de estudo por meio da Atividade de
Estudo possibilita o desenvolvimento das capacidades de análise, reflexão
e planificação mental, como os principais componentes do pensamento
teórico. Os vínculos específicos das ações de estudos com esses elementos
do pensamento teórico são a chave para compreender os mecanismos da
influência da Atividade de Estudo no desenvolvimento cognitivo dos
estudantes.
227
Ao compreender os aspectos de tal influência, conseguimos
confirmar o objetivo da nossa pesquisa de que a Atividade de Estudo é
meio para o desenvolvimento das capacidades do pensamento teórico e,
desse modo, evidenciamos que o pensamento teórico é uma parte
importante de uma educação mais ampla, que passa pelo desenvolvi-
mento da consciência teórica humana. É a relação entre a consciência e o
pensamento teóricos, que têm origem nas atividades humanas, que
possibilitam os sujeitos transformar, superar e criar novas condições de
sua realidade.
Só uma Educação Desenvolvimental consegue possibilitar essa
forma qualitativa de consciência, porque promove nos estudantes a
autonomia na organização, planejamento, execução e avaliação da
Atividade de Estudo, constituindo aquilo que, consequentemente,
proporcionará às crianças atitudes criativas na relação com o mundo dos
homens, sendo essa a concepção de educação e de homem que
defendemos.
228
229
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Pareceristas
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________
Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-
graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus
de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº
23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio
dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.
Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:
Adriana Pastorello Buim Arena
Alessandra Arce Hai
Alexandre Filordi de Carvalho
Amanda Valiengo
Ana Crelia Dias
Ana Maria Esteves Bortolanza
Ana Maria Klein
Angélica Pall Oriani
Eliana Marques Zanata
Eliane Maria Vani Ortega
Fabiana de Cássia Rodrigues
Fernando Rodrigues de Oliveira
Francisco José Brabo Bezerra
Genivaldo de Souza Santos
Igor de Moraes Paim
Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho
José Deribaldo Gomes dos Santos
Jussara Cristina Barboza Tortella
Lenir Maristela Silva
Livia Maria Turra Bassetto
Luciana Aparecida Nogueira da Cruz
Márcia Lopes Reis
Maria Rosa Rodrigues Martins de
Camargo
Marilene Proença Rebello de Souza
Mauro Castilho Gonçalves
Monica Abrantes Galindo
Nadja Hermann
Pedro Laudinor Goergen
Tânia Barbosa Martins
Tony Honorato
Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do
Programa de Pós-Graduação em Educação
da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília
Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,
Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Nathanael da Cruz e Silva Neto
Capa e diagramação
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16x23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 80g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
100
Cleber Barbosa da Silva Clarindo
O primeiro movimento para compreender as possibilidades de de-
senvolvimento da Atividade de Estudo como meio de apropria-
ção das capacidades humanas é analisar as condições da relação do
nosso momento histórico e do nosso objeto de pesquisa. Pergun-
tas como: Quais as condições de efetivação da Atividade de Estu-
do na sociedade que tem como base a forma de produção baseada
na acumulação das riquezas humanas por poucas pessoas? Como
possibilitar o desenvolvimento das máximas capacidades humanas
em uma sociedade que privilegia e aprofunda as desigualdades so-
ciais e econômicas entre as pessoas, grupo sociais, étnicos, raciais e
de classes? Como possibilitar a apropriação das mais elaboradas for-
mas de pensamento da cultura humana em crianças que não têm
o básico para manter sua existência, como alimentação, moradia,
higiene e vestimenta? São questões que devem representar a con-
tradição de pensar a Atividade de Estudo na sociedade capitalista.
Este livro resulta de tese de dou-
toramento de Cléber Barbosa da Silva
Clarindo, que teve como objetivo cen-
tral compreender a forma pela qual as
neoformações da psique das crianças em
idade escolar as capacidades de análise,
reexão e planicação mental, relacio-
nadas ao pensamento teórico – organi-
zam-se em um sistema inter-relacional
que se constitui no processo de desen-
volvimento da Atividade de Estudo no
âmbito da Educação Desenvolvimental.
Fundamenta-se na Teoria His-
tórico-Cultural, cujo principal represen-
tante foi de Lev Semionovich Vigotski
(1896- 1934), na Teoria da Atividade,
formulada por Alexis Nikolaevich Leon-
tiev (1903-1979) e na Teoria da Ativida-
de de Estudo, a partir dos estudos e pes-
quisas realizados por Daniil Borisovich
Elkonin (1904-1984) e Vasily Vasilovi-
ch Davídov (1930-1998) em Moscou e,
na sequência, V.V. Repkin, (1927-) em
Karkov, bem como por toda a equipe de
pesquisadores que com eles trabalharam.
O autor estruturou esta obra em
quatro capítulos.
No primeiro deles, objetivou com-
preender os pilares que dão sustentação
teórica, conceitual e prática ao desenvol-
vimento teórico e experimental da Teoria
da Atividade de Estudo.
No segundo capítulo, buscou
compreender o conceito de capacidade
desde sua origem, os agentes de seu de-
senvolvimento, as relações estabelecidas
com os outros elementos que compõem
o sistema de múltiplas determinações da
personalidade humana, como as aptidões,
as habilidades, os conhecimentos e os há-
bitos.
No terceiro capítulo, fez uma ex-
planação sobre as características e espe-
cicidades das capacidades de análise,
reexão e planicação mental, resultantes
das ações da Atividade de Estudo, deta-
lhando e conceituando as suas origens,
estrutura e relações, e esclarecendo como
se dão as relações sistêmicas entre essas
três capacidades quando as crianças se
encontram em situação real de atividade.
No quarto capítulo, no quadro
geral dos fundamentos teórico-concei-
tuais apresentados sobre a Atividade
de Estudo e as capacidades humanas,
objetivou fazer uma reexão sobre as
possíveis consequências e implicações
pedagógicas do desenvolvimento, nos estu-
dantes, das capacidades do pensamento te-
órico no processo da Atividade de Estudo.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES DO PENSAMENTO TEÓRICO
Cleber Clarindo
análise, reexão e planicação mental
ATIVIDADE DE ESTUDO E CAPACIDADES
DO PENSAMENTO TEÓRICO