A FORMAÇÃO ÉTICA DO PSICÓLOGO

ambiente acadêmico e competência moral

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

É com satisfação que apresento o

livro “A Formação Ética do Psicólogo: am-

biente acadêmico e competência moral”,

fruto da Tese defendida por aísa An-

gélica Déo da Silva Bereta, no Programa

de Educação da UNESP de Marília, sob a

orientação da Profa. Dra. Patricia Bataglia.

Várias publicações tematizam a

formação de psicólogas(os) no Brasil e des-

tacam os desaos dessa formação: seja pe-

las questões relativas ao currículo dos cur-

sos de Psicologia, que precisam avançar no

âmbito das políticas públicas e sociais, da

garantia de direitos, em uma perspectiva

interdisciplinar e intersetorial; seja pelos

cuidados com as(os) estudantes visando

desenvolver o pensamento crítico e o espa-

ço de escuta para suas necessidades e de-

saos postos pela ciência e pela prossão.

A discussão da formação em Psico-

logia tem se aprofundado também por meio

da organização de docentes, coordenado-

res de cursos, estudantes; materializada

por congressos, seminários, documentos,

pesquisas que visam pensar cada vez mais

sobre “que psicóloga(o) queremos formar

em uma sociedade de classes, desigual, com

uma enorme dívida histórica com as popu-

lações campesinas, negras, indígenas e po-

bres? Que projeto ético-político de socie-

dade e de Psicologia queremos construir?

Em meio a esses e tantos outros

questionamentos, este livro aborda uma

das dimensões fundamentais da forma-

ção em psicologia: a questão ética. E o

faz sob a base teórica do desenvolvimen-

to moral, ou seja, incluindo processos de

apropriação que se imbricam nas práticas

formativas e que produzem o que a au-

tora nomeia de formação da personali-

dade ética e o desenvolvimento moral.

A partir das Diretrizes Curricula-

res do Curso de Graduação em Psicologia

- DCNs, aísa analisa a dimensão ética

da formação de psicólogas(os), enquanto

eixo transversal do currículo, e aprofun-

da esta discussão nas atividades de estágio

supervisionado, momento privilegiado da

formação em que o conhecimento teóri-

co se articula com a prática prossional.

É importante ressaltar que o curso de psi-

cologia possui uma conguração pecu-

liar nesse aspecto, com uma carga horária

signicativa de estágio supervisionado.

Este livro também apresenta um

tema de grande importância para o Ensino

Superior ao destacar a relevância das meto-

dologias ativas, algo ainda muito novo para

a formação docente, e que precisará ser

objeto de nossas práticas, produzindo di-

álogos necessários com as novas gerações.

Trata-se de uma publicação

muito oportuna em virtude da ex-

pansão do número de cursos de Psi-

cologia no Brasil e em virtude da re-

visão das DCNs aprovadas em 2020.

Convidamos você para conhe-

cer esta obra e compreender o pensa-

mento de estudantes e professores re-

lativo aos dilemas e desaos vividos na

prossão e na formação em Psicologia.

Boa leitura a todos e todas.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

A FORMAÇÃO ÉTICA DO PSICÓLOGO

Thaísa Bereta

Esta obra aborda a problemática da formação em Psicologia, especial-

mente quanto à formação ética e moral para o exercício da prossão.

Apresenta os conceitos, as diretrizes curriculares, a interdisciplinarida-

de, as metodologias ativas e o papel do professor; colaborando com a

reexão de estudantes de Graduação em Psicologia e em Educação, de

docentes, de instituições educacionais e de conselhos de classe preocu-

pados com a formação ética da Psicologia no Brasil.

Ao abordar a formação ética do psicólogo, temos a visão das dimen-

sões assumidas por esse saber cientíco, quer no relacionamento con-

sigo mesmo, quer nas relações interpessoais, quer no posicionamento

político com a sociedade ou, ainda, na possibilidade da construção de

uma concepção crítica do entorno. No processo ensino-aprendizagem,

os estágios supervisionados em Psicologia possibilitam a formação de

prossionais com maior capacidade de integração entre teoria, técnica e

prática. Integração essa que contribui para maior sensibilidade dos pro-

ssionais às demandas, à integralidade do outro e a seu papel social e

ético.

MARILENE PROENÇA REBELLO DE SOUZA | USP

A FORMAÇÃO ÉTICA DO PSICÓLOGO:

AMBIENTE ACADÊMICO E

COMPETÊNCIA MORAL

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

A FORMAÇÃO ÉTICA DO PSICÓLOGO:

AMBIENTE ACADÊMICO E COMPETÊNCIA MORAL

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

iretor

Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega

Vice-Diretor

Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -

UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

agem de capa: https://www.piqsels.com/en/public-domain-photo-zbots

xílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

icha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

ereta, Thaísa Angélica Déo da Silva.

B492f A formação ética do psicólogo: ambiente acadêmico e competência moral / Thaísa Angélica Déo da

Silva Bereta. – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.

251 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN: 978-65-86546-59-0 (Impresso)

ISBN: 978-65-86546-97-2 (Digital)

1. Escolas – Psicólogos - Currículo. 2. Escolas – Psicólogos – Metodologia de ensino. 3. Psicólogos –

Formação. 4. Ensino superior. I. Título.

CDD 150

Editora afiliada:

ultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-97-2

Para Isabela,

por tornar minha vida

mais prazerosa e completa

para minha família,

por todos os momentos

valiosos que passamos juntos.

LISTA DE ILUSTRAÇÕES

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______

Gráfico 1 Análise conjunta das pontuações normalizadas dos estudantes de

segundo e quinto ano da IES 1 .....................................................................172

Gráfico 2 Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt dos estudantes de segundo e quinto ano da IES 2 ..........................173

Gráfico 3 Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt das IESs 1 e 2 para os estudantes de segundo ano ..........................174

Gráfico 4 Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt dos estudantes de quinto ano das IESs 1 e 2 ..................................176

Gráfico 5 Boxplot para relacionar docentes colaboradores das IESs 1 e 2 .....177

Gráfico 6 Boxplot para relacionar docentes formadores das IESs 1 e 2 .........179

LISTA DE TABELAS

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ __

Tabela 1 Instituições de Educação Superior por estado que oferecem o curso de

graduação em Psicologia ................................................................................26

Tabela 2 Número de Psicólogos inscritos no Conselho Federal de Psicologia,

por estado brasileiro .......................................................................................28

Tabela 3 Comparação dos docentes colaboradores das IESs 1 e 2 em relação as

dimensões RT e GR .....................................................................................178

Tabela 4 Comparação dos docentes formadores das IESs 1 e 2 em relação as

dimensões RT e GR .....................................................................................180

LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ _______

ABEP

Associação Brasileira de Ensino de Psicologia

ANPPEP

Associação Nacional de Pesquisa e Pós-Graduação em

Psicologia

CAPS

Centro de Atenção Psicossocial

CFP

Conselho Federal de Psicologia

CNE

Conselho Nacional de Educação

CRP

Conselho Regional de Psicologia

Currículo Mínimo

DAU

Departamento de Assuntos Universitários

DIT

Defining Issue Test

DCN’s

Diretrizes Curriculares Nacionais

EAD

Educação à Distância

Reflexão Dirigida

IES

Instituição de Ensino Superior

LDB

Lei de Diretrizes e Bases da Educação

KMDD

Konstanz Method of Dilemma Discussion

MEC

Ministério da Educação

MCT

Moral Competence Test

MCT_xt Moral Competence Test - extended version

MJI

Moral Judgment Interview

MJT

Moral Judgment Test

MUT Moralisches Urteil Test

OAB

Ordem dos Advogados do Brasil

ORIGIN/esfp

Questionário Ensino Superior: Formação em

Psicologia

ORIGIN/pd

Questionário Ensino Superior: Prática Docente na

Formação em Psicologia

PBL

Problem Based Learning

PCN’s

Parâmetros Curriculares Nacionais

PDE

Plano de Desenvolvimento da Educação

PUC-RJ

Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro

PUC-RS

Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul

Assunção de Responsabilidade

SROM

Sociomoral Reflectio Objetive Measure

SUAS

Sistema Único da Assistência Social

TCC

Trabalho de Conclusão de Curso

UNICAP

Universidade Católica de Pernambuco

UFPR

Universidade Federal do Paraná

USP

Universidade de São Paulo

SUMÁRIO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____

Prefácio ................................................................................................15

Introdução ...........................................................................................19

A Formação em Psicologia: Perspectiva Histórica ..................................21

A Formação do Psicólogo no Brasil

Estruturação dos currículos dos cursos de Psicologia no Brasil

2018 – Ano da Formação em Psicologia

Diretrizes para a estruturação dos currículos dos cursos de Psicologia no

Brasil

A transformação da Psicologia: de um lugar de elite para o social

As atividades práticas de estágio como possibilidade de contato com a

subjetividade humana

O Uso de Metodologias Ativas e o Papel do Professor na Graduação ......75

O Ensino Tradicional

As Metodologias Ativas

O papel da educação na formação de estudantes mais críticos-reflexivos

e de transformação social

O papel do professor na transformação educacional dos cursos de

graduação

A Formação da Personalidade Ética e o Desenvolvimento Moral ...........97

Definindo Moral e Ética

A Formação da Personalidade Ética

A Interligação entre afetividade e cognição na construção da

Personalidade Ética

A afetividade e suas primeiras implicações

A afetividade sendo trabalhada desde a educação infantil até a graduação

Desenvolvimento moral segundo Jean Piaget

Discussão de Dilemas Morais segundo Lawrence Kohlberg

Discussão de Dilemas Morais segundo Georg Lind

Relato de um estudo a respeito da formação ética de psicólogos............159

Contextualizando o estudo e os participantes

Apresentação dos instrumentos utilizados no estudo

Descrevendo a análise dos dados do estudo

Análise conjunta do segundo e quinto ano da IES 1

Análise conjunta do segundo e quinto ano da IES 2

Análise conjunta para estudantes do segundo ano da IES 1 e 2

Análise conjunta para estudantes do quinto ano da IES 1 e 2

Análise conjunta dos docentes das duas IESs

Ampliando discussões a partir das análises conjuntas

Palavras Finais ....................................................................................201

Referências Bibliográficas ...................................................................213

Sobre a Autora ....................................................................................249

PREFÁCIO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ______

É um prazer enorme prefaciar este livro por vários motivos.

Destacaria dois de ordem muito pessoal e um que envolve mais o aspecto

profissional. O primeiro de ordem pessoal é que Thaísa foi minha primeira

orientanda de mestrado e de doutorado. Acompanhei, portanto, desde o

início, sua formação como pesquisadora sempre muito dedicada e

determinada. Mergulhou desde o início na questão fundamental deste

livro que é a formação do(a) psicólogo(a). Realizou um trabalho de

intervenção no mestrado, trabalhando com psicólogos(as) formados(as),

participantes de um curso de pós-graduação lato sensu em psicologia do

trânsito. No doutorado se propôs a continuar seus estudos, dessa vez com

estudantes de psicologia considerando o ambiente acadêmico e a

competência do juízo moral. O segundo motivo pessoal é justamente o seu

tema de estudo que dá prosseguimento aos meus próprios, iniciados em

1990 quando do meu ingresso no mestrado. A preocupação com a

qualidade da formação de psicólogos, em especial com a questão da

construção da capacidade reflexiva durante a graduação é um tema que

interessa a mim desde então. Tomei um rumo de trabalho mais voltado

para o próprio conceito de competência moral, mas sempre fui atenta às

questões da ética na formação e atuação na psicologia, profissão que

abracei.

O motivo de ordem profissional se vincula ao anterior e se refere à

importância da educação na construção de uma sociedade que possamos

chamar democrática, justa e reflexiva. A via para a efetivação de uma

situação em que os ideais de justiça, convivência democrática, respeito e

solidariedade, valores do meu ponto de vista fundantes para a sociedade, é

a educação. Mas não qualquer educação. Uma educação que propicie o

desenvolvimento da consciência moral autônoma. Em nossa experiência

tradicional da escola brasileira percebemos claramente a ênfase na

transmissão de conhecimentos e avaliação da retenção momentânea de tais

conhecimentos. Esse tipo de experiência não atende às necessidades da

formação do cidadão. O cidadão é o ser consciente de seu papel na

sociedade, que contribui para sua construção e apoia aos que não estão em

condições de fazê-lo. Observamos que desde a educação infantil até a pós-

graduação a preocupação com a educação é restrita a conteúdos não

contextualizados.

Hoje, mais do que nunca, temos oportunidades de pensar no

fundamental para a educação que é o desenvolvimento da capacidade de

construir conhecimento. Digo mais do que nunca porque escrevo este

prefácio em isolamento social durante uma pandemia que nos provocou a

pensar: como formar profissionais sem contar com a proximidade? Se a

transmissão de conhecimento bastasse não haveria grandes conflitos, mas

a educação, implica na relação pessoal, na construção conjunta. Embora

existam atividades que possam se dar a distância, há capacidades a serem

desenvolvidas que exigem o contato pessoal. Como desenvolver a

sensibilidade ética para o encontro com o outro? Como trabalhar a

empatia? Se a psicologia é um trabalho na e para a sociedade, a formação

do psicólogo não pode deixar de ser na relação.

Neste livro, o leitor encontrará um trabalho cuidadoso de

retomada a respeito da formação do psicólogo até mesmo desde antes da

Lei 4.119 de 27/08/1962 que regulamentou a profissão, até o ano de 2018,

ano da revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de

psicologia. Discute as metodologias ativas como necessárias ao processo de

formação de cidadãos/profissionais críticos e reflexivos e, portanto,

possibilitadores das transformações sociais necessárias. Como não há

crítica e reflexão sem a preocupação com a formação ética, o capítulo

seguinte aborda esse aspecto, retomando os principais autores da área da

psicologia moral, concluindo com o conceito de competência moral, que

é uma capacidade eminentemente reflexiva e que é possível de ser

construída em um ambiente que valorize a troca, o respeito e a convivência

democrática.

Nesse sentido, buscando um diagnóstico e caminhos de

intervenção, encontramos na sequência um estudo empírico que relaciona

o ambiente acadêmico ao desenvolvimento da competência moral. As

oportunidades de assunção de responsabilidade e reflexão dirigida no

processo de aprendizagem se relaciona a experiência de metodologias

ativas. O ensino tradicionalista não incentiva tais práticas e os resultados

demonstrados no estudo empírico vão ao encontro de outros tantos em

várias formações. Por outro lado, a competência moral, que é intimamente

ligada à capacidade reflexiva também não encontra nesse ambiente

condições de desenvolvimento.

O texto traz muitas reflexões para os estudiosos de psicologia

moral, de educação, da formação específica do psicólogo e de interessados

em políticas públicas para a educação. Desejo aos leitores um bom proveito

na leitura.

Patricia Bataglia

Marília, 13 de julho de 2020.

INTRODUÇÃO

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ___________ ____________ ______

Este livro surge do desejo de compreender mais sobre como ocorre

a formação em Psicologia no Brasil; sobre qual é o perfil de profissionais

que queremos formar; sobre qual a perspectiva histórica da documentação

que regulamenta a formação; sobre como os docentes vêm contribuindo

para esse processo de formação; bem como, compreender de que forma se

dá o uso de metodologias ativas no processo ensino-aprendizagem; a

contribuição dos estágios supervisionados na integração da teoria, da

técnica e da prática, a fim de possibilitar um profissional mais sensível às

demandas; e, também, a integralidade do outro e seu papel social e ético.

Compreendemos a configuração da formação em Psicologia como

interdisciplinar, constituindo-se, como desafio, a reflexão sobre as questões

aqui postas. Contudo, acreditamos que uma formação que não contemple

o moral e sua relação com a afetividade, dificilmente, terá bases sólidas para

contribuir com a formação de profissionais comprometidos com o social e

prontos a desempenharem um trabalho reflexivo e ético frente às inúmeras

demandas profissionais. Os cursos de graduação em Psicologia deveriam

estar preocupados, além da dimensão cognitiva, com a afetiva, para que as

práticas profissionais contribuam com entendimento do sujeito enquanto

protagonista de sua história e de agente de transformações sociais. Quando

abordamos a formação ética, percebemos algumas dimensões, quais sejam:

relacionamento consigo próprio e com o outro; a dimensão política, que

inclui a relação com a sociedade; e a concepção crítica do entorno.

No Ensino Superior, tem-se priorizado ensinos teóricos e,

principalmente, técnicos, esperando que isso faça dos estudantes,

profissionais e cidadãos. No caso das Ciências Sociais, Humanas e da

Saúde, isso parece-nos ainda mais preocupante, uma vez que os

profissionais dessas áreas lidam, diretamente, com vidas, e que teoria e

técnica não bastam para essa capacitação. Então, como poderíamos pensar

a Educação Superior, de modo que ela contemple a formação teórica e

técnica e, também, a construção de uma personalidade ética que possa

assumir tarefas tão importantes na vida profissional e cidadã?

Este é nosso convite para aqueles que estão preocupados com a

formação ética do psicólogo: percorrer as reflexões, o relato de um estudo

com cursos de graduação em Psicologia e as propostas para a formação.

A FORMAÇÃO EM PSICOLOGIA:

PERSPECTIVA HISTÓRICA

Este capítulo discute estudos sobre a formação e função do

psicólogo, a estruturação dos currículos dos cursos de Psicologia, as

orientações de órgãos competentes sobre as diretrizes da formação no

ensino superior e, mais especificamente, do psicólogo. Também serão

abordados assuntos relacionados às novas Diretrizes Curriculares

Nacionais para a graduação em Psicologia, as disciplinas e estágios durante

a formação, e o quanto há necessidade de uma transformação da prática

psicológica, a fim de atingir mais os espaços públicos. O capítulo termina

com o destaque para a afetividade sendo trabalhada desde a educação

infantil até a graduação.

A Formação do Psicólogo no Brasil

Pensar em Educação Superior é compreender a responsabilidade

frente ao processo de formação e integração dos profissionais, é pensar em

produzir conhecimentos novos e desenvolver a sociedade. Desta forma, as

Instituições de Educação Superior são responsáveis pelo desenvolvimento

das pessoas, por meio das relações que estabelecem entre si e com o meio

ambiente, com o mercado de trabalho e com as comunidades, sempre se

comprometendo com a ética, a política e o social (CAIXETA; SOUSA,

2013).

A Psicologia está presente em meados do século XIX e início do

século XX, propondo o estudo relacionado ao homem e à relação deste

com o mundo, e configurando-se como área de conhecimento que atua na

adaptação e ajustamento dos indivíduos e destes consigo mesmos, com os

demais e com o meio. Mas devemos olhar esta adaptação e ajustamento de

uma forma crítica, pois a Psicologia atua na concepção de homem

enquanto ser universal, dotado de capacidades, processos e potencialidades

que estão em desenvolvimento. Com isso, a prática psicológica assume um

perfil neutro, objetivo, de experimentação e tecnicismo, reproduzindo

conceitos e procedimentos nas intervenções psicológicas

(NASCIMENTO; MANZINI; BOCCO, 2006).

Rudá, Coutinho e Almeida-Filho (2015) orientam que foi durante

as décadas de 1930 e 1950, período de modernização e industrialização do

Brasil, que a Psicologia emergiu, concentrando-se nas áreas clínica,

educação e trabalho; com a utilização de métodos e técnicas psicológicas

que objetivavam o diagnóstico psicológico, a orientação e seleção

profissional, a orientação psicopedagógica e os problemas de ajustamento.

Mas foi na década de 1950 que os cursos de Psicologia passaram por uma

normatização e a profissão foi regulamentada a partir da Lei n. 4.119 (em

27 de agosto de 1962).

Com o avanço dos cursos de Psicologia, houve a necessidade da Lei

n. 4.024 (de 20 de dezembro de 1961), regulamentada pela Resolução n.

28/62, do antigo Conselho Federal de Educação, que propunha a

estruturação de um Currículo Mínimo (CM), com matérias indispensáveis

na graduação, sendo este o regimento para a formação em diferentes

carreiras profissionais até a publicação das Diretrizes Curriculares

Nacionais (DCN’s) pela Lei n. 9.394 (de 20 de dezembro de 1996). O

Currículo Mínimo somente foi substituído, em 2004, pelas DCN’s, com

a intenção de contemplar uma nova dinâmica na formação do profissional

da Psicologia (RUDÁ; COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015).

Amendola (2014) explica que houve a aprovação, em 2004, da

Resolução que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos

de graduação em Psicologia. Mas, posteriormente, a Resolução do

Conselho Nacional de Educação/Conselho Ensino Superior nº 5/11

revogou questões da anterior, organizando Diretrizes Curriculares para os

cursos de graduação em Psicologia. Desta forma, tendo como base essa

resolução, as instituições de Ensino Superior se debruçariam para uma

formação básica, ampla e generalista, com disciplinas que capacitassem

para os princípios teóricos, técnicos e éticos, sempre visando preparar o

graduando para atuar em diferentes contextos, inclusive considerando as

particularidades regionais do país, as demandas provenientes da sociedade

e o mercado de trabalho.

Anteriormente à Lei n. 4.119, que regularizou a profissão de

psicólogo, a formação acontecia por meio dos cursos de especialização, ou

até mesmo cursos breves de preparo técnico. Um dos primeiros registros

dessas experiências foi em São Paulo, na Faculdade de Filosofia, Ciências

e Letras, Sedes Sapientiae, no ano de 1953 (BAPTISTA, 2011). Já no Rio

de Janeiro, os cursos breves eram oferecidos no Instituto de Seleção e

Orientação Profissional (ISOP), que era voltado para o preparo técnico de

profissionais habilitados para a realização da Psicotécnica (INSTITUTO,

1949). A Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-

RS) também ofertava o curso de especialização em Psicologia, que, com a

inclusão de mais um ano letivo, concedia em 1959, o título de psicólogo

(RUDÁ; COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015).

Entretanto, há registros de formação em Psicologia datados

anteriormente à Lei n. 4.119, como o da década de 1930, com a criação

de um curso regular de formação em Psicologia, a partir do Decreto n.

21.173 (de 19 de março de 1932). Este curso, que propunha uma

formação sistematizada em Psicologia, aconteceu no Instituto de

Psicologia do Rio de Janeiro (antigo Laboratório de Psicologia, fundado

em 1924, na Colônia de Psicopatas), idealizado pelo polonês Waclaw

Radecki, mas que não obteve ascensão devido a uma possível sabotagem

de médicos e setores da igreja católica (CENTOFANTI, 1982).

Yamamoto (2006) apresenta-nos que os primeiros cursos de

graduação em Psicologia são da década de 1950, que antecede em uma

década a regulamentação da profissão de psicólogo (Lei 4.119, de

27/08/1962). Mas em contrapartida Antunes (1998) afirma que o que

verificamos neste período é que havia a criação de cadeiras de Psicologia

nas instituições de ensino superior. No Brasil, com os primeiros cursos de

Psicologia sendo criados, podia haver uma imprecisão de acordo com as

terminações possíveis para a carreira: Formação de Psicólogo, Bacharelado

e Licenciatura (YAMAMOTO, 2006).

O primeiro curso de Psicologia foi o da Pontifícia Universidade

Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), em 1953, mas que ainda não tinha

caráter oficial, acordado com a legislação da época (FÉRES-CARNEIRO,

2010). Na sequência, foram criados o curso da Pontifícia Universidade

Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), em 1959, e o da Universidade

Católica de Pernambuco (UNICAP), no ano de 1961 (JACÓ-VILELA;

ROCHA, 2014). Controversamente à oposição da igreja católica para a

implantação dos cursos de Psicologia, Schmidt e Souza (2011) apud Rudá,

Coutinho e Almeida-Filho (2015), ao afirmar que dos cinco primeiros

cursos de formação em Psicologia no Brasil, quatro aconteceram em

instituições católicas, sendo apenas um fora do contexto religioso, que foi

o da Universidade de São Paulo (USP), implantado em 1958, por lei

estadual.

Com esta contextualização histórica, a formação de psicólogos no

país pode ser dividida em três períodos, sendo eles: i) período das primeiras

experiências de formação, que se configuraram pouco sistemáticas e com

regulamentação enfraquecida; ii) período de ênfase do Currículo Mínimo

(Lei n. 4.119 e Parecer n. 403 do Conselho Federal de Educação); iii)

período de destaque das Diretrizes Curriculares Nacionais (primeiramente

instituídas em 2004 e com reformulação em 2011) (RUDÁ;

COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015).

Atualmente, vivemos o terceiro período (no aguardo do quarto

período, com a homologação/aprovação das Novas Diretrizes Curriculares

Nacionais, de 2018), regidos pela reformulação das Diretrizes Curriculares

Nacionais, em 2011. Mas é desde a Lei de Diretrizes e Bases, proposta no

ano de 1996, que começamos a refletir nesta perspectiva crítica, positiva e

progressista para a educação e em processos de intervenção amplos, que

apontem para a responsabilidade social das instituições de Educação

Superior, nas quais devem ser organizados espaços para a atuação na gestão

e prática de intervenções pautadas na promoção do outro, da sociedade e

de si mesmos (CAIXETA; SOUSA, 2013).

Desde a década de 70, há uma preocupação com a formação do

psicólogo em nosso país (PEREIRA; CARELLOS, 1995), sendo uma

problemática que se instaura logo após a regulamentação da profissão do

psicólogo no Brasil (NORONHA et al., 2013). Os mesmos autores

complementam que a falta de consenso sobre o perfil profissional do

psicólogo é um ponto de discussão nas pesquisas que estudam sobre a

formação deste profissional.

Quando se estrutura um panorama da evolução dos cursos de

Psicologia e do número de estudantes pelo país, entre 1962 e 1968, houve

um aumento de 56 para 2.000 (cerca de 3.500%) (RUDÁ; COUTINHO;

ALMEIDA-FILHO, 2015); em 1974, o número de profissionais atuantes

na Psicologia era aproximadamente 11.000 e no início de 2018, somos um

total de 304.689 psicólogos inscritos no Conselho Federal de Psicologia

(BRASIL, 2018).

Tabela 1 – Instituições de Educação Superior por estado que

oferecem o curso de graduação em Psicologia

Estado

Número de Instituições

São Paulo

115

Minas Gerais

Bahia

Paraná

Rio Grande do Sul

Rio de Janeiro

Santa Catarina

Pernambuco

Ceará

Espírito Santo

Goiás

Mato Grosso

Rondônia

Paraíba

Piauí

Distrito Federal

Amazonas

continua

Maranhão

Rio Grande do Norte

Mato Grosso do Sul

Alagoas

Pará

Sergipe

Tocantins

Acre

Amapá

Roraima

Fonte: Adaptado de Brasil (2018).

Quando consultado o site do Ministério da Educação (MEC), para

sabermos a amplitude da oferta de cursos de Psicologia no Brasil,

encontramos a divisão, por estado, das Instituições de Educação Superior

que têm Cursos de Psicologia cadastrados. Na Tabela 1, encontramos a

relação entre estado e número de instituições que ofertam a graduação em

Psicologia (BRASIL, 2018). Desta forma, podemos compreender que a

Região Sudeste apresenta o maior número de instituições de educação

superior que ofertam o curso de Psicologia, com 246 instituições, seguida

da Região Nordeste, com 158. Em terceiro lugar, encontra-se a Região Sul,

com 119 instituições, em quarto lugar, a Região Centro-Oeste, com 60

instituições e, na quinta posição, a Região Norte, com 46 instituições. O

Estado de São Paulo é o que mais apresenta instituições que ofertam a

graduação em Psicologia e o Estado de Roraima o que menos apresenta

instituições de educação superior com curso de Psicologia.

Tabela 2 – Número de Psicólogos inscritos no

Conselho Federal de Psicologia, por estado brasileiro

Estado

Número de Inscritos

São Paulo

93.120

Rio de Janeiro

37.697

Minas Gerais

33.718

Rio Grande do Sul

19.973

Paraná

17.315

Bahia

12.098

Santa Catarina

12.098

Pernambuco

10.707

Distrito Federal

9.137

Goiás

7.798

Ceará

6.938

Espírito Santo

4.917

Paraíba

4.335

Pará

4.073

Amazonas

3.933

Mato Grosso do Sul

3.839

Alagoas

3.691

Mato Grosso

3.371

Rio Grande do Norte

3.175

Piauí

2.538

continua

Maranhão

2.408

Sergipe

2.206

Tocantins

2.057

Rondônia

1.663

Acre

654

Roraima

621

Amapá

560

Fonte: Adaptado de Conselho Federal de Psicologia (2018).

Em uma análise mais detalhada da realidade de cada estado

brasileiro quanto ao número de inscritos no Conselho Federal de

Psicologia, no início do ano de 2018, foi proposta a Tabela 2. Devemos

considerar que, semestralmente, formam-se mais profissionais na área da

Psicologia e os números tendem a ser atualizados frequentemente. A

referida tabela contribui para a percepção de que São Paulo é o estado que

mais tem psicólogos inscritos no Conselho Federal de Psicologia, seguido

do Rio de Janeiro e de Minas Gerais, que fazem parte da composição de

estados da Região Sudeste. Situação que se assemelha com o número de

instituições de educação superior cadastradas no Ministério da Educação

que oferecem o curso de Psicologia, conforme análise da Tabela 1.

A explicação do impressionante salto no número de instituições de

ensino superior que ofertam a graduação em Psicologia e do número de

estudantes matriculados nestes cursos, pode partir de alguns fatores como:

uma melhor distribuição de renda entre a população brasileira, o aumento

dos postos de trabalho, o aumento das bolsas de estudo, a demanda por

profissionais que trabalhem questões de saúde mental em diversos

contextos e uma grande disseminação de instituições que ofertam o curso

de Psicologia pelo país, com certeza, também contribuíram para o

aumento de profissionais graduados na área. Tal aumento traz a

preocupação quanto a não absorção de profissionais pelo mercado de

trabalho, podendo acarretar a desvalorização da profissão (RUDÁ;

COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015), bem como a preocupação de

como vem ocorrendo esta formação e consequentemente, a prática

profissional.

Com este panorama, Rabelo et al. (2009) ressaltam a necessidade

de investimento na formação acadêmica do psicólogo, para que ocorra uma

qualificação profissional de boa qualidade, que priorize a problematização

e a construção do conhecimento, a partir da interdisciplinaridade.

Neste sentido, Freire (1996) defende que a formação deve ser mais

do que treinar o educando para o desempenho de destreza. Deve, na

verdade, torná-lo “partícipe do processo de construção e reconstrução do

saber, medida que serve para potencializar a própria formação”

(AMENDOLA, 2014, p.980).

Os cursos de Psicologia sejam generalistas, pois sempre assumiram

um posicionamento de especialistas, ao preparar profissionais

especializados para a prática clínica, em consultório particular, seguindo o

modelo biomédico. A formação deste profissional deve ser capaz de incluir

uma prática pluralista, que seja crítica e transformadora, que reconheça as

demandas e cujas propostas de intervenção atendam às necessidades destas.

Mas, para o alcance deste propósito, encontra-se a urgente revisão dos

conceitos de saúde mental, da concepção de sujeito, da sociedade, dos

métodos de investigação utilizados e da relativização do saber acadêmico

frente ao empírico (MOURA, 1999).

Uma formação estruturada na Psicologia tradicionalista, que

distancia o estudante da realidade, que não debate, que não solicita

trabalhos acadêmicos, é criticada por Bock (1999a), pois a ausência de

pesquisas, de um espaço que promova o desenvolvimento da crítica e da

troca de experiências, que não valorize o ensino de diversos conhecimentos

(e não somente o psicológico), são os fatores principais em uma formação

insuficiente. Mas a autora nos traz que não são essenciais as mudanças

somente na grade curricular dos cursos de graduação em Psicologia,

inclusive mudanças no perfil profissional, que abrange o conceito de saúde

mental, do sujeito, da sociedade, da ciência e dos métodos empregados na

investigação, a fim de formar um profissional que consiga atuar de forma

pluralista, crítica e transformadora.

Diversos autores trazem a importância dos requisitos necessários

na estruturação da formação do psicólogo. Matos (2000) destaca que os

profissionais da Psicologia devem responder às necessidades da ciência

psicológica e atender às necessidades sociais. Meghnagi, Ajello e Cevoli

(1992) acreditam que a formação profissional deve preparar as pessoas para

atividades específicas, permitindo a construção de capacidades mais

imediatas, que se desenvolvam e se adequem aos contextos que estão em

constante transformação, permitindo a atuação mais reflexiva nas

situações. Felippe (1993) destaca que a graduação em Psicologia é

composta por três elementos: a formação básica, estruturada nos pontos de

vista epistemológico, histórico e metodológico; a pesquisa; e pelas práticas

em Psicologia, ou seja, os estágios. Manfredi (1998) traz para a discussão

que a formação profissional do psicólogo supervaloriza o conhecimento

teórico, deixando para segundo plano o conhecimento prático. Já

Bronckart e Dolz (2004) defendem que o conhecimento teórico não é

suficiente para a eficácia do conhecimento prático, pois o conhecimento

adquirido por meio da experiência da prática de trabalho, é realmente

eficaz para o desenvolvimento do profissional. Assim, faz-se importante o

cuidar tanto da inserção quanto do desenvolvimento profissional, em

contextos de trabalho e dos espaços de aprendizagem e de interações

(CRUZ; SCHULTZ, 2009).

Para outros autores, as condições de ensino oferecidas nos

primeiros momentos do curso de Psicologia podem ser uma oportunidade

para construir informações e imagens que os graduandos trazem da

faculdade e, mais especificamente, do próprio curso de graduação,

objetivando o estabelecimento de relações significativas entre profissional

e sociedade (BETTOI; SIMÃO, 2000).

Nas pesquisas desenvolvidas por Mattos, Shimizu, Berviquel

(2008) com estudantes da graduação em Psicologia, foi possível perceber

que os estudantes estão ligados a questões básicas da profissão e não se

aprofundam adequadamente às necessidades da mesma, que não

aconteceram ganhos no desenvolvimento moral dos estudantes, que os

cursos devem relacionar a formação ética com a formação para a cidadania,

possibilitando a reflexão sobre leis e normas de conduta do psicólogo.

Para tanto, um dos objetivos da formação profissional deve ser o

de formar profissionais comprometidos com o indivíduo e com o social,

permitindo, a partir de suas atuações, contribuir para formação de sujeitos

mais autônomos, críticos de seu papel na sociedade e

construtores/modificadores das realidades em que estão inseridos. Desta

forma, para formar um profissional tecnicista o ensino tradicional bastaria,

mas para formar um profissional reflexivo devemos pensar melhor em

como o curso de graduação se estrutura e o que ele oferece de

oportunidades para o desenvolvimento autônomo dos estudantes.

E é indo além desta formação em Psicologia, que Martín-Baró

(1996) reflete que, em 1968, Marc Richelle, um psicólogo francês,

questionou a função da profissão de psicólogo, sendo que, tempos depois,

outro francês, Didier Deleule, respondeu que a disseminação da Psicologia

estava ligada à função que ela estava assumindo na sociedade e na solução

para os conflitos sociais, pois, ao mudar o indivíduo, também poderíamos

mudar o social, ou seja, como se a sociedade se configurasse como uma

somatória de muitos sujeitos.

Ferreira Neto (2004) também acredita que a formação em

Psicologia deve estar além de um profissional somente técnico e que

demonstre flexibilidade para atuar indiscriminadamente frente às

demandas, mas que atue de forma a tomar a demanda como objeto de um

trabalho crítico. Bock (1996) complementa que um profissional compro-

metido com o tempo e com a sociedade, que promova saúde, que discuta

seu compromisso profissional com a sociedade e que paute seu trabalho a

partir deste debate, sendo um profissional comprometido com a cidadania.

Com isso, pensando que o lugar ocupado pelo psicólogo é

essencialmente ético, espera-se que ele se posicione de acordo com as

demandas, questione suas próprias ações, para que a prática de sua

profissão não se transforme em opressão, adestramento e normatização. O

compromisso da Psicologia com o social, que objetiva o trabalho com o

homem, deve ser enfatizado, pois assim, é possível, na formação do futuro

profissional, fazer a articulação entre teoria e prática, permitindo ao

estudante uma solidez epistemológica, o desenvolvimento intelectual e a

reflexão na atuação cotidiana frente aos desafios e dilemas das práticas

(AMENDOLA, 2014). Para Bock (1999b, p.326) o saber ou fazer

Psicologia é uma interferência na sociedade, então “o psicólogo não pode

mais ter uma visão estreita de sua intervenção, pensando-a como um

trabalho voltado para um indivíduo, como se este vivesse isolado, não

tivesse a ver com a realidade social, construindo-a e sendo construído por

ela”. Toda intervenção individual é uma intervenção social.

Em um estudo realizado por Cruz e Schultz (2009), a partir da

construção de um inventário de competências profissionais de psicólogos,

com a participação de 102 sujeitos (professores, estagiários e psicólogos

egressos da graduação em Psicologia da região Sul do Brasil), foi possível

destacar como competências para o trabalho do psicólogo: a manutenção

do sigilo profissional, a atuação em equipes multidisciplinares e a

responsabilidade pelos resultados do trabalho desenvolvido. Sendo assim,

as competências estão relacionadas à dimensão ética profissional, ao

trabalho com a comunidade e ao relacionamento social e profissional.

Bock (1999b) afirma que a formação tecnicista em Psicologia nos

ensina coisas já prontas para aplicar nas situações, mas é preciso criar

Psicologia, a partir da adaptação de nossos saberes àquilo que nos é

apresentado, à demanda e à realidade. Queremos estar em busca

permanente, em movimento sempre. “Queremos que o movimento seja a

nossa identidade e que a inquietação seja nosso lema” (BOCK, 1999b,

p.328). Assim, Nascimento, Manzini e Bocco (2006) propõem um

estranhamento aos paradigmas e realidades que estão prontas, mas que haja

uma reinvenção, no cotidiano, de estratégias que possibilitem a autonomia

nas intervenções.

Estruturação dos currículos dos cursos de Psicologia no Brasil

Palma, Rodrigues e Moraes (2012) discutem que independente da

teoria, tradicional, crítica ou pós-crítica, são utilizados diferentes critérios

para selecionar os conhecimentos que serão incluídos nas grades

curriculares, de acordo com o que a teoria considera como adequado para

a sociedade que quer intervir, ou seja, os currículos estão ligados às

questões de identidade ou de subjetividade. Já Silva (2009) complementa

que a etimologia da palavra currículo, vem de curriculum, que significa

pista de corrida, sendo que esta estruturação vem para determinar o que

nos tornaremos.

Em 1962 com o Parecer nº 403, do Conselho Federal de

Psicologia, foi disposto sobre o currículo mínimo para a graduação em

Psicologia, relacionando quais matérias eram necessárias no bacharelado,

na licenciatura e na formação de psicólogos, a duração de quatro anos para

a formação no bacharelado e na licenciatura e de cinco anos para a

formação de psicólogo (neste caso seriam desenvolvidos estágios

supervisionados). Outro documento, a Lei nº 4.119/62, do mesmo órgão,

regulamenta a profissão de psicólogo no Brasil, destacando as condições de

funcionamento dos cursos em Psicologia e da organização dos serviços

ofertados à sociedade (COSTA et al., 2012).

Para Rudá, Coutinho e Almeida-Filho (2015), com críticas

frequentes à atuação profissional do psicólogo, percebe-se que havia um

esgotamento do modelo de formação, e duas frentes de pensamento que

visavam a reforma curricular e um reforço do compromisso social

assumido pela Psicologia. Então, segundo os autores, em 1978, surgem

duas propostas para a reformulação curricular da Psicologia: a proposta

pelo Conselho Federal de Educação e do Departamento de Assuntos

Universitários (DAU), que era vinculado ao Ministério da Educação e

Cultura (MEC) da época e não foi aceita por acreditarem na

fundamentação de um currículo que não era viável, principalmente por

propor que a Psicologia se torna uma ciência mais controladora e

reacionária, mas também, propunha mais liberdade na escolha do

currículo de acordo com as necessidades locais (PENNA, 1980).

Um dos grandes nomes da Psicologia, com destaque para a

Psicologia do Trânsito, Reinier Rozestraten, também fez suas

contribuições, em 1976, tendo sido apresentada por Rudá, Coutinho e

Almeida-Filho (2015) como uma proposta de reforma curricular,

precursora das DCN’s, em que a formação do psicólogo seria de cunho

generalista e a formação de pesquisadores, professores universitários e

especialistas ficariam sob a responsabilidade da formação na pós-

graduação.

Mas para Weber (1985), as primeiras iniciativas de diretrizes

curriculares aparecem na Universidade Federal de Pernambuco (UFPE),

por meio do Departamento de Psicologia, em 1979, a partir da

reformulação curricular pensada pelo DAU e pelo MEC, com a elaboração

de um documento sugerindo a regulamentação da graduação por meio de

orientações, substituindo o currículo mínimo. A referida autora também

complementa que, na renovação deste currículo, havia inclusive a

necessidade de se ampliar as práticas de pesquisa durante a graduação em

Psicologia.

Outras experiências de reforma do currículo aconteceram na

década de 1980, em universidades do nordeste e sul do país, assim com

tantas discussões, críticas e propostas de reformulação curricular, o

Conselho Federal de Psicologia, mesmo não sendo sua função, assume as

discussões sobre a formação profissional e, em 1984, propõe o Programa

de Estudos e Debates sobre a Formação e Atuação do Psicólogo, tentando

a aproximação entre Conselho Federal e Regionais com as instituições de

educação superior, para que houvesse a estruturação de um novo currículo

para os cursos de Psicologia, pois há mais de vinte anos que o Currículo

Mínimo estava em vigência, estando defasado entre as novas demandas da

sociedade (ACHCAR, 1994).

Este programa, lançado pelo CFP, estava dividido em três

subprojetos: i) Perfil do Psicólogo – formação, campo de atuação e

condições de trabalho (1984-1986), no qual se reflete sobre a Psicologia

enquanto ciência e profissão, por meio de debates ao longo do país, tendo

sido estruturada a obra Quem é o psicólogo brasileiro?, que apresenta a

atuação profissional e as práticas de formação; ii) Demanda Social do

Psicólogo – campo de atuação, características e potencialidades, sendo

lançado, em 1992, o livro Psicólogo Brasileiro – construção de novos

espaços, com os resultados desta etapa; iii) Demanda social e formação

profissional do psicólogo, sendo publicado, em 1994, o livro Psicólogo

brasileiro – práticas emergentes e desafios para a formação (RUDÁ;

COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015).

Achcar (1994) apresenta que durante a execução destes

subprojetos, ocorreram eventos importantes para o amadurecimento de

reflexões sobre a formação, como o I Encontro de Coordenadores de

Cursos de Formação de Psicólogos, em 1992, em Serra Negra, que discutiu

questões relacionadas à cidadania, compromisso social, ética,

interdisciplinaridade, desenvolvimento da formação básica e pluralista,

práticas profissionais, formação técnico-científica, construção do

conhecimento, adequação do currículo ao contexto regional, concepção de

homem, integralidade, avaliação do processo de formação, ensino,

pesquisa e extensão (JAPUR, 1994). Em 1994, aconteceu o I Congresso

Nacional de Psicologia, para continuar as discussões levantadas no

congresso anterior e prosseguir no debate sobre a construção das propostas

curriculares (ROCHA JÚNIOR, 1999).

Foi em 1995, durante todo esse processo em que a Medida

Provisória n. 1.159/95, convertida posteriormente em Lei n. 9.131/95,

modifica a legislação educacional, com a criação do Conselho Nacional de

Educação (CNE), que iria substituir o Conselho Federal de Educação,

sendo definido que a atribuição do conselho seria a deliberação sobre as

DCN’s, constatada a ineficácia do Currículo Mínimo na formação dos

cursos de graduação. Já em 1998, pensando na Psicologia, foi composta a

Comissão de Especialista, pelo MEC, com a finalidade de estruturarem a

formação em Psicologia. No ano de 2001, ocorreu a aprovação das

Diretrizes Curriculares para os cursos de Psicologia, por meio do Parecer

CNE/CES n. 1.314, de 7 de novembro. No entanto, o documento não foi

homologado devido a várias reinvindicações, passando por retificação com

o Parecer CNE/CES n. 72, de 20 de fevereiro de 2002, que também teve

a minuta devolvida ao CNE. Em 2003 houve o Fórum Nacional de

Entidades de Psicologia com a discussão das Diretrizes Curriculares e

somente em 2004 que aconteceu a aprovação do Parecer CNE/CES n. 62,

de 19 de fevereiro de 2004, instituída com a Resolução CNE/CES n. 08

de 7, de maio do mesmo ano, que regulamentam que a graduação em

Psicologia não mais segue o Currículo Mínimo, mas sim, obedece às

DCN’s, que estão mais interligadas com as exigências da sociedade e do

mundo do trabalho (RUDÁ; COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015).

Costa et al. (2012) reforçam que somente após sete anos de

debates, em 2004, as entidades da categoria trouxeram uma nova

regulamentação para a graduação em Psicologia, a partir da Resolução nº

8/2004, na qual são instituídas as Diretrizes Curriculares Nacionais

(DCN’s) no lugar dos currículos mínimos, além das inovações: a formação

de um núcleo comum e de ênfases curriculares (com no mínimo duas

opções de escolha para o graduando); desenvolvimento das competências

juntamente com os conhecimentos; e ampliação dos estágios de formação

(para o núcleo comum e para as ênfases) (BERNARDES, 2004).

Já em relação a necessidade de instituição de normativas sobre a

formação de professores, foi criado o Projeto Pedagógico para a Formação

de Professores de Psicologia, a partir das DCN’s reformuladas em 2011,

tentando acompanhar as novas transformações sociais e do mercado de

trabalho (RUDÁ; COUTINHO; ALMEIDA-FILHO, 2015), com a

atuação na docência, ampliando as possibilidades de trabalho dos

profissionais psicólogos.

2018 – Ano da Formação em Psicologia

Desde a aprovação das Diretrizes Curriculares Nacionais de 2004,

que foram substituídas pelas Diretrizes Curriculares Nacionais de 2011, a

formação em Psicologia vivencia a partir de 2018, um importante

momento, que é o processo de revisão das Diretrizes Curriculares

Nacionais para os cursos de graduação em Psicologia. Que se constitui em

um amplo e intenso trabalho das entidades organizadoras (Conselho

Federal de Psicologia, Associação Brasileira de Ensino em Psicologia,

Federação Nacional dos Psicólogos), de docentes, estudantes e profis-

sionais para construir propostas para as novas diretrizes. O processo de

revisão das diretrizes foi organizado em várias etapas: Reuniões

Preparatórias, Encontros Regionais, Encontro Nacional, consulta pública,

elaboração da minuta das diretrizes e encaminhamento aos órgãos

reguladores da formação (Conselho Nacional de Saúde, para parecer, e ao

Conselho Nacional de Educação para avaliação, aprovação e publicação

das novas diretrizes) (CFP, 2018).

Tal processo de revisão de Diretrizes Curriculares vem ao encontro

de uma decisão do Conselho Federal de Psicologia, da Associação Brasileira

de Ensino em Psicologia e da Federação Nacional dos Psicólogos em se

envolverem nos debates e ações coletivas promovidas pelos cursos

vinculados à Saúde, voltadas ao enfrentamento do projeto do Ministério

da Educação, que visava permitir a formação de graduação nos cursos da

Saúde totalmente à distância, bem como ao crescente número de entidades

formadoras que visam ao lucro financeiro e precarizam as condições de

trabalho dos professores, coordenadores e funcionários. Tal fato é

considerado uma ameaça à qualidade dos cursos de Psicologia, desde a

formação dos estudantes até a oferta de um trabalho qualificado e ético

(CFP, 2018).

Ao procedermos a leitura da minuta das Diretrizes Curriculares

Nacionais (CFP, 2018) para os cursos de graduação em Psicologia, fizemos

o levantamento dos principais enfoques:

- A meta central para a formação de psicólogo é voltada para a

atuação profissional, para a pesquisa e para o ensino de Psicologia, devendo

a formação ser: científica, ética, política, generalista, humanista, crítica,

reflexiva, democrática e laica;

- Formação presencial, generalista, multi e interdisciplinar, baseada

na diversidade teórico-metodológica e na pluralidade dos seus campos de

atuação, reconhecendo a identidade nacional, respeitando os contextos

regionais e atendendo às diferentes necessidades dos indivíduos e

populações, de forma inclusiva;

- A articulação dos componentes curriculares em torno dos

seguintes eixos estruturantes: I - Fundamentos epistemológicos e

históricos; II - Fundamentos teórico-metodológicos; III - Fenômenos e

processos psicológicos; IV - Procedimentos para a investigação científica e

a prática profissional; V - Interfaces com campos afins do conhecimento;

VI - Políticas Públicas; VII - Práticas profissionais voltadas para assegurar

um núcleo básico de saberes;

- Estruturação a partir de um núcleo comum, que estabelece uma

base comum para a formação em Psicologia no país, mas pode se

diferenciar em ênfases curriculares;

- Garantir ao egresso o domínio básico de conhecimentos

psicológicos, em articulação com outros campos de saberes, e a capacidade

de utilizá-los em diferentes contextos que demandam investigação, análise,

avaliação, prevenção e intervenção em processos psicológicos e

psicossociais e promoção da qualidade de vida;

- Integração da pesquisa às atividades de ensino e extensão durante

a formação;

- Carga horária total mínima de 4.000 (quatro mil) horas,

integralização mínima em cinco anos, sendo facultada a oferta de no

máximo 20% (vinte por cento) da carga horária total de 4.000 (quatro mil)

horas na modalidade de ensino à distância. Não devem ser ministrados na

modalidade de ensino à distância conteúdos da formação profissional

específica, atividade de orientação e supervisão de estágio, disciplinas que

subsidiem as áreas de aplicação técnica, atividades em laboratório,

orientação de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), de pesquisa e

práticas de extensão, visto a importância da mediação presencial para a

consecução dos objetivos dessas atividades;

- Procedimentos de auto avaliação periódica, com participação de

docentes e estudantes;

- O Trabalho de Conclusão de Curso deve compor a conclusão da

formação e ser apresentado no formato de documento (monografia, artigo

científico, relatório de pesquisa);

- Contemplar metodologias de ensino e aprendizagem

diversificadas, que priorizem a ação de estudantes e professores, com

destaque para a construção do conhecimento de forma ativa e colaborativa,

articulando teoria e prática, considerando as demandas contemporâneas e

uma leitura crítica da realidade, e observando as necessidades educacionais

especiais;

- A avaliação do processo de ensino-aprendizagem deve ser

contínua e ter caráter formativo, reflexivo, integrado, contextual,

processual e investigativo, incluindo diversidade de instrumentos;

- Criação e execução de projetos de extensão relacionados aos eixos

estruturantes do curso, e devem garantir a obrigatoriedade, de modo

creditado, de 10% (dez por cento) da carga horária total do curso;

- Estruturação dos estágios supervisionados em dois níveis –

Estágios do Núcleo Comum e Estágios Específicos, cada um com sua carga

horária própria, com orientações grupais ou individuais;

- Atividades complementares devem corresponder, no máximo, a

3% (três por cento) da carga horária total do curso;

- O Projeto de curso deve incluir um serviço-escola de Psicologia;

- Garantir suporte, acolhimento e apoio psicossocial e pedagógico

aos estudantes;

- Formação de Professores de Psicologia dar-se-á em um projeto

pedagógico complementar e diferenciado, com carga horária de, no

mínimo, 1.000 (mil) horas, integradas à carga horária do curso de

Psicologia;

- Adaptação a esta Resolução no prazo de 2 (dois) anos, a contar

da data da publicação das novas diretrizes, o que revoga a Resolução

CNE/CES nº 5, de 15 de março de 2011.

Pelo atual panorama da formação em Psicologia no Brasil vemos a

necessidade de que ocorra uma reforma curricular, enfatizando

competências importantes para a atuação profissional do psicólogo, com

destaque para aquelas que se relacionam com as questões éticas, à

comunicação e ao relacionamento social e profissional, não deixando de

atentar-se para o aperfeiçoamento de competências políticas e educativas

na graduação (CRUZ; SCHULTZ, 2009).

Com isso, os responsáveis pela estruturação dos currículos dos

cursos de Psicologia devem estar atentos que, para se desenvolver

competências, é imprescindível que se compreenda que as situações, as

experiências e as aprendizagens são transformadas em conhecimentos e

habilidades, permitindo que se forme a base para a possibilidade de

intervenção e, assim, a capacidade de atuação profissional (CRUZ;

PEREIRA; SOUZA, 2004).

Portanto, o desafio da formação profissional está em superar o

Currículo Mínimo e efetivar um pacto tanto acadêmico como político e

social, que não esteja apenas ligado às DCN’s, mas interligado com as

diversas experiências educativas ocorridas no mundo, com a finalidade de

propor uma formação que seja mais flexível, interdisciplinar e que

corresponda aos inúmeros desafios atuais (RUDÁ; COUTINHO;

ALMEIDA-FILHO, 2015).

Diretrizes para a estruturação dos currículos dos cursos de

Psicologia no Brasil

O Ministério da Educação (MEC) iniciou suas atividades em

1930, com a chegada de Getúlio Vargas ao poder e recebia o nome de

Ministério da Educação e Saúde Pública. Antes disso, a educação era

tratada pelo Departamento Nacional do Ensino, ligado ao Ministério da

Justiça. A função do MEC era desenvolver atividades pertinentes aos

ministérios da saúde, do esporte, da educação e do meio ambiente

(BRASIL, 2018).

Por ser um órgão da administração federal direta, o MEC tem

como área de competência: a política nacional de educação; a educação

infantil; o ensino fundamental, ensino médio, ensino superior, educação

de jovens e adultos, educação profissional, educação especial e educação à

distância (exceto o ensino militar); a avaliação, informação e pesquisa

educacional; a pesquisa e extensão universitária; o magistério; e a assis-

tência financeira a famílias carentes para a escolarização de seus filhos ou

dependentes (BRASIL, 2018).

O Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, realizado em 1932,

por um grupo de intelectuais, destacava a necessidade do Estado organizar

um plano geral de educação para uma escola que fosse única, pública, laica,

obrigatória e gratuita. Em 1934, com a publicação da Constituição

Federal, a educação é vista como direito de todos, devendo ser realizada

pela família e pelos poderes públicos. Entre os anos de 1934 a 1945, houve

uma gestão que reformou os ensinos secundário e universitário,

implantando as bases da educação nacional. O MEC recebeu o nome de

Ministério da Educação e Saúde até 1953, surgindo após isso o Ministério

da Educação e Cultura (que leva a sigla MEC) (BRASIL, 2018).

Em 1961, com a aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases

da Educação (LDB), que levou 13 anos de debate, houve mais autonomia

dos órgãos estaduais e municipais. Em 1968, ocorreu a reforma

universitária, garantindo mais autonomia didático-científica, disciplinar,

administrativa e financeira às universidades, bem como instituindo um

modelo organizacional único para as instituições educacionais de ensino

superior públicas e privadas. Em 1971, com uma nova LDB, o ensino se

torna obrigatório dos sete aos 14 anos. Em 1985, foi criado o Ministério

da Cultura, e em 1992, o MEC foi transformado em Ministério da

Educação e do Desporto, sendo que apenas em 1995, passou a ser

responsável apenas pela área da educação. Em 2007, com o lançamento do

Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE), houve a preocupação de

que quando se investe na educação básica, consequentemente, está se

investindo na educação profissional e na educação superior (BRASIL,

2018). Mesmo que os resultados sejam colhidos a longo prazo, é necessário

olhar para todos os níveis de ensino, iniciando pela educação básica, a fim

de conseguirmos computar resultados favoráveis na formação do estudante

quando este estiver no ensino superior. Se houver o investimento apenas

em um nível de ensino, possivelmente não haverá um processo de mudança

significativo deste sujeito.

Explicado a evolução histórica do MEC, destacamos que houve

importante contribuição para a formação em Psicologia com a criação da

Resolução nº 5, de 15 de março de 2011 (BRASIL, 2011), que institui as

Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação em

Psicologia. Esta traz que a graduação nesta área tem como objetivo central

a formação do psicólogo, voltado para a atuação profissional, para a

pesquisa e para o ensino de Psicologia, e a formação deve estar baseada nos

seguintes princípios e compromissos:

I - construção e desenvolvimento do conhecimento científico em

Psicologia;

II - compreensão dos múltiplos referenciais que buscam apreender a

amplitude do fenômeno psicológico em suas interfaces com os

fenômenos biológicos e sociais;

III - reconhecimento da diversidade de perspectivas necessárias para

compreensão do ser humano e incentivo à interlocução com campos

de conhecimento que permitam a apreensão da complexidade e

multideterminação do fenômeno psicológico;

IV - compreensão crítica dos fenômenos sociais, econômicos, culturais

e políticos do País, fundamentais ao exercício da cidadania e da

profissão;

V - atuação em diferentes contextos, considerando as necessidades

sociais e os direitos humanos, tendo em vista a promoção da qualidade

de vida dos indivíduos, grupos, organizações e comunidades;

VI - respeito à ética nas relações com clientes e usuários, com colegas,

com o público e na produção e divulgação de pesquisas, trabalhos e

informações da área da Psicologia;

VII - aprimoramento e capacitação contínuos (BRASIL, 2011, p.1).

Já em seu quatro artigo, a mesma resolução apresenta que o

profissional da Psicologia deve ser dotado de conhecimentos para o

exercício de competências e habilidades gerais, tais como as que se seguem:

I - Atenção à saúde: os profissionais devem estar aptos a desenvolver

ações de prevenção, promoção, proteção e reabilitação da saúde

psicológica e psicossocial, tanto em nível individual quanto coletivo,

bem como a realizar seus serviços dentro dos mais altos padrões de

qualidade e dos princípios da ética/bioética;

II - Tomada de decisões: o trabalho dos profissionais deve estar

fundamentado na capacidade de avaliar, sistematizar e decidir as

condutas mais adequadas, baseadas em evidências científicas;

III - Comunicação: os profissionais devem ser acessíveis e devem

manter os princípios éticos no uso das informações a eles confiadas, na

interação com outros profissionais de saúde e o público em geral;

IV - Liderança: no trabalho em equipe multiprofissional, os

profissionais deverão estar aptos a assumirem posições de liderança,

sempre tendo em vista o bem-estar da comunidade;

V - Administração e gerenciamento: os profissionais devem estar aptos

a tomar iniciativas, fazer o gerenciamento e a administração da força

de trabalho, dos recursos físicos e materiais e de informação, da mesma

forma que devem estar aptos a serem empreendedores, gestores,

empregadores ou líderes nas equipes de trabalho;

VI - Educação permanente: os profissionais devem ser capazes de

aprender continuamente, tanto na sua formação, quanto na sua

prática, e de ter responsabilidade e compromisso com a sua educação e

o treinamento das futuras gerações de profissionais, estimulando e

desenvolvendo a mobilidade acadêmica e profissional, a formação e a

cooperação através de redes nacionais e internacionais (BRASIL, 2011,

p.2).

Essas habilidades e competências, exigidas no curso de formação

de psicólogos, devem ser estruturadas em torno dos seguintes eixos

estruturantes:

I - Fundamentos epistemológicos e históricos que permitam ao

formando o conhecimento das bases epistemológicas presentes na

construção do saber psicológico, desenvolvendo a capacidade para

avaliar criticamente as linhas de pensamento em Psicologia;

II - Fundamentos teórico-metodológicos que garantam a apropriação

crítica do conhecimento disponível, assegurando uma visão abrangente

dos diferentes métodos e estratégias de produção do conhecimento

científico em Psicologia;

III - Procedimentos para a investigação científica e a prática

profissional, de forma a garantir tanto o domínio de instrumentos e

estratégias de avaliação e de intervenção quanto a competência para

selecioná-los, avaliá-los e adequá-los a problemas e contextos

específicos de investigação e ação profissional;

IV - Fenômenos e processos psicológicos que constituem classicamente

objeto de investigação e atuação no domínio da Psicologia, de forma a

propiciar amplo conhecimento de suas características, questões

conceituais e modelos explicativos construídos no campo, assim como

seu desenvolvimento recente;

V - Interfaces com campos afins do conhecimento para demarcar a

natureza e a especificidade do fenômeno psicológico e percebê-lo em

sua interação com fenômenos biológicos, humanos e sociais,

assegurando uma compreensão integral e contextualizada dos

fenômenos e processos psicológicos;

VI - Práticas profissionais voltadas para assegurar um núcleo básico de

competências que permitam a atuação profissional e a inserção do

graduado em diferentes contextos institucionais e sociais, de forma

articulada com profissionais de áreas afins (BRASIL, 2011, p.2).

Em seu oitavo artigo, a resolução compreende que o profissional

da Psicologia deve ter domínio básico dos conhecimentos psicológicos,

bem como da capacidade de utilizá-los em diferentes contextos que irão

exigir: investigação, análise, avaliação, prevenção e atuação em processos

psicológicos e psicossociais e na promoção da qualidade de vida, sendo

listados a seguir:

I - analisar o campo de atuação profissional e seus desafios

contemporâneos;

II - analisar o contexto em que atua profissionalmente em suas

dimensões institucional e organizacional, explicitando a dinâmica das

interações entre os seus agentes sociais;

III - identificar e analisar necessidades de natureza psicológica,

diagnosticar, elaborar projetos, planejar e agir de forma coerente com

referenciais teóricos e características da população-alvo;

IV - identificar, definir e formular questões de investigação científica

no campo da Psicologia, vinculando-as a decisões metodológicas

quanto à escolha, coleta e análise de dados em projetos de pesquisa;

V - escolher e utilizar instrumentos e procedimentos de coleta de dados

em Psicologia, tendo em vista a sua pertinência;

VI - avaliar fenômenos humanos de ordem cognitiva, comportamental

e afetiva, em diferentes contextos;

VII - realizar diagnóstico e avaliação de processos psicológicos de

indivíduos, de grupos e de organizações;

VIII - coordenar e manejar processos grupais, considerando as

diferenças individuais e socioculturais dos seus membros;

IX - atuar inter e multiprofissionalmente, sempre que a compreensão

dos processos e fenômenos envolvidos assim o recomendar;

X - relacionar-se com o outro de modo a propiciar o desenvolvimento

de vínculos interpessoais requeridos na sua atuação profissional;

XI - atuar, profissionalmente, em diferentes níveis de ação, de caráter

preventivo ou terapêutico, considerando as características das situações

e dos problemas específicos com os quais se depara;

XII - realizar orientação, aconselhamento psicológico e psicoterapia;

XIII - elaborar relatos científicos, pareceres técnicos, laudos e outras

comunicações profissionais, inclusive materiais de divulgação;

XIV - apresentar trabalhos e discutir ideias em público;

XV - saber buscar e usar o conhecimento científico necessário à atuação

profissional, assim como gerar conhecimento a partir da prática

profissional (BRASIL, 2011, p.3).

Essas diretrizes têm como objetivo promover uma formação mais

homogênea pelo país, demonstrando uma preocupação com o profissional

que queremos formar. Entretanto, sabemos que muitos aspectos não são

almejados e muito menos alcançados pelos cursos de graduação em

Psicologia, mas imaginemos se não houvessem diretrizes para nortear ou

mesmo para atuar como fator fiscalizador da formação, esta seria apenas

um produto do capitalismo, com a preocupação das instituições de ensino

superior apenas com o número de matrículas novas a cada ano e não com

a responsabilidade educacional e social ao se propor formar profissionais

para o mercado de trabalho.

É com este objetivo de avaliar o desempenho das instituições

educacionais acerca da aprendizagem do graduando, que foi planejado o

Exame Nacional de Desempenho Educacional (ENADE), que também

coleta informações sobre as condições estruturais, o corpo docente, a

organização acadêmica e o funcionamento do curso. Isso para indicar um

perfil dos egressos da graduação em Psicologia no país, as competências

gerais e específicas adquiridas durante a formação do futuro profissional

(BASTOS et al., 2011). Configurando-se para tanto, como um exame

dentro de um sistema de avaliação do ensino superior no país.

Na pesquisa realizada pelos autores (BASTOS et al., 2011), a partir

dos indicadores do ENADE, é demonstrado o desafio de compatibilizar o

crescimento de inúmeros cursos de Psicologia no Brasil nas últimas

décadas, visando a democratização do acesso a formação em todo o país,

sem que cresça um modelo de organização, que se mostra insatisfatório.

O papel das instituições particulares na formação dos profissionais

em Psicologia é bastante significativo, pois a maioria dos cursos de

Psicologia no Brasil ocorrem em instituições educacionais privadas

(YAMAMOTO et al., 2010). Para tanto, um olhar atento ao ensino

ofertado por todas estas instituições, bem como os desempenhos dos

estudantes no ENADE, fornece claros indicativos de como está

acontecendo a formação superior e confirmam a superioridade das

instituições públicas sobre as particulares, devido à preocupação com a

produção de conhecimento, com projetos de extensão e a articulação entre

graduação e pós-graduação (BASTOS et al., 2011).

Neste panorama de discussões sobre a formação e atuação do

psicólogo, pensando em uma postura mais ética e comprometida com a

sociedade, bem como no número crescente de profissionais formados a

cada ano, que após a regulamentação da profissão de psicólogo, em 1971,

foi aprovada a lei de criação do Conselho Federal de Psicologia (CFP) e

dos Conselhos Regionais (PEREIRA; PEREIRA NETO, 2003).

O Conselho Federal de Psicologia é o órgão supremo dos

Conselhos Regionais, atuando em todo o território brasileiro e que tem

sua sede no Distrito Federal. É constituído de nove membros efetivos e o

mesmo número de suplentes, que são eleitos por maioria de votos durante

a Assembleia dos Delegados Regionais (CFP, 1971). Em seu sexto

capítulo, são propostas as atribuições do referido conselho:

a) elaborar seu regimento e aprovar os regimentos organizados pelos

Conselhos Regionais;

b) orientar, disciplinar e fiscalizar o exercício da profissão de Psicólogo;

c) expedir as resoluções necessárias ao cumprimento das leis em vigor

e das que venham modificar as atribuições e competências dos

profissionais de Psicologia;

d) definir, nos termos legais, o limite de competência do exercício

profissional, conforme os cursos realizados ou provas de especialização

prestadas em escolas ou institutos profissionais reconhecidos;

e) elaborar e aprovar o Código de Ética Profissional do Psicólogo;

f) funcionar como tribunal superior de ética profissional;

g) servir de órgão consultivo em matéria de Psicologia;

h) julgar, em última instância, os recursos das deliberações dos

Conselhos Regionais;

i) publicar, anualmente, o relatório de seus trabalhos e a relação de

todos os psicólogos registrados;

j) expedir resoluções e instruções necessárias ao bom funcionamento

do Conselho Federal e dos Conselhos Regionais, inclusive no que tange

ao procedimento eleitoral respectivo;

l) aprovar as anuidades e demais contribuições a serem pagas pelos

psicólogos;

m) fixar a composição dos Conselhos Regionais, organizando-os à sua

semelhança e promovendo a instalação de tantos Conselhos quantos

forem julgados necessários, determinando suas sedes e zonas de

jurisdição;

n) propor ao poder competente alterações da legislação relativa ao

exercício da profissão de psicólogo;

o) promover a intervenção nos Conselhos Regionais, na hipótese de

sua insolvência;

p) dentro dos prazos regimentais, elaborar a proposta orçamentária

anual a ser apreciada pela Assembleia dos Delegados Regionais, fixar os

critérios para a elaboração das propostas orçamentárias regionais e

aprovar os orçamentos dos Conselhos Regionais;

q) elaborar a prestação de contas e encaminhá-la ao Tribunal de Contas

(BRASIL, 1971, s/p).

O Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicologia têm

papel importante na proposição de reflexões acerca da formação e exercício

profissional, bem como o de fiscalização de como vem sendo realizada esta

articulação da profissão com as diferentes demandas da sociedade. Para

tanto, é imprescindível que tais órgãos estejam cada vez mais próximos das

instituições de ensino superior, das entidades da Psicologia e dos psicólogos

a fim de contribuir para o desenvolvimento de todos os envolvidos no

processo de saber psicológico.

Com isso, para manter essa proximidade, atualmente existem 23

regiões contempladas pelos Conselhos Regionais, sendo: 1- Distrito

Federal, 2- Pernambuco, 3- Bahia, 4- Minas Gerais, 5- Rio de Janeiro, 6-

São Paulo, 7- Rio Grande do Sul, 8- Paraná, 9- Goiás, 10- Amapá e Pará,

11- Ceará, 12- Santa Catarina, 13-Paraíba, 14- Mato Grosso do Sul, 15-

Alagoas, 16- Espírito Santo, 17- Rio Grande do Norte, 18- Mato Grosso,

19- Sergipe, 20- Amazonas, Acre, Rondônia e Roraima, 21- Piauí, 22-

Maranhão e 23- Tocantins (CFP, 2017).

Cumprindo com sua função de orientar, disciplinar e fiscalizar o

exercício da profissão de Psicólogo, o Conselho Federal de Psicologia

(CFP), em 2013, publicou um texto que expressa a posição do órgão, em

sua Gestão de 2011 a 2013, sobre a formação e que foi sumarizada a partir

da realização da Oficina Formação dos Psicólogos, que ocorreu em 23 de

março de 2012. Neste texto, é destacado que a responsabilidade imediata

pela formação profissional em Psicologia, inclusive do pesquisador da

ciência psicológica é das redes, dos centros universitários, associações

científicas e profissionais, como por exemplo, a Associação Brasileira de

Ensino de Psicologia (ABEP) e a Associação Nacional de Pesquisa e Pós-

Graduação em Psicologia (ANPPEP) (CFP, 2013). No entanto, o CFP

deve se preocupar com a cooperação para a formação do profissional, pois

é ele que regula eticamente a prática profissional e assume um

compromisso político com a sociedade, em respeito a todas as demandas e

necessidades apresentadas pela população quanto ao serviço do psicólogo.

O projeto ético-político de formação vem como mais importante

que o currículo acadêmico, segundo o CFP, pois a existência de um projeto

ético-político na profissão pode diminuir o abismo entre o implementado

na graduação e o desenvolvido na prática, entre a teoria e a prática, entre

o diálogo e a cristalização das teorias ensinadas nos cursos de graduação em

Psicologia, que, em sua maioria, não estão aprofundando as discussões

políticas que são exigidas na realidade do trabalho profissional (CFP,

2013).

Portanto, currículo e projeto político-pedagógico, são fatores

importantíssimos na formação dos profissionais da Psicologia e a função

do CFP, a partir de uma articulação entre formação e realidade, construir

as Diretrizes Curriculares, que desde o final da década de 1980 é

contraditória, devido à dificuldade das instituições superiores em

realizarem o proposto em seu projeto político-pedagógico, apesar de uma

fundamentação teórica e consolidadas justificativas apresentadas em seu

conteúdo. Outro fator desta contradição está no compromisso assumido

ao longo do tempo pela Psicologia com o social, pois a profissão não deve

ser elitista, realizada apenas em consultório, mas um profissional que

desenvolva práticas voltadas para a realidade dos serviços públicos (saúde,

assistência social, educação, dentre outros). É preciso uma mudança que

deve se iniciar nos próprios psicólogos que formam futuros profissionais

para a atuação na área, entendendo como cada um dos autores fazem uma

leitura do mundo e da realidade. Quando as instituições de ensino

apresentam uma análise da Psicologia, dizendo que formam profissionais

generalistas, podem não estar definindo profissionais para determinados

setores profissionais. Enquanto não há uma discussão sobre os compo-

nentes ideológicos do currículo, há a permanência de belas diretrizes

curriculares sem que haja uma efetiva transformação da realidade e dos

serviços prestados pelos profissionais, bem como a falta de inserção no

mercado de trabalho, pois a formação não condiz com a demanda dos

serviços apresentados (CFP, 2013).

Continuando a discussão, o CFP apresenta cinco pontos que se

configuram como um entrave na formação crítica do psicólogo, são eles: i)

dificuldade dos estudantes e professores em realizar uma análise

conjuntural sobre a realidade vivenciada a fim de tomada de decisões éticas,

políticas e profissionais; ii) a não relação da formação com a intervenção e

as consequências desta ação; iii) o posicionamento profissional frente as

demandas que são contrárias àquilo que defendemos; iv) a reduzida relação

e o abismo existente entre a graduação e pós-graduação; v) definir o papel

do psicólogo tanto na sociedade brasileira como na latino-americana, pois

estamos trabalhando segundo um capitalismo periférico, com necessidade

crescente de publicações, pontuações, ampliação do trabalho. O que

verificamos na atuação prática do psicólogo é uma sociedade desigual,

opressora, preconceituosa, homofóbica, violenta e excludente. Então como

formar profissionais para atuar nesta sociedade? (CFP, 2013).

Com certeza, uma transformação nos currículos torna-se

fundamental para o início das discussões, para que o graduando possa se

desenvolver criticamente, embasado em teorias que reafirmam a

importância do sujeito como autor no curso de sua própria vida, que vejam

o indivíduo com potencialidades de mudar a realidade na qual está inserido

e não apenas, como um sujeito vulnerável ao processo capitalista e desigual

da sociedade (CFP, 2013). O futuro trabalho do psicólogo já é iniciado

nas primeiras práticas profissionais, que são as intervenções realizadas em

estágios supervisionados. Por isso, é desde este momento que uma

responsabilidade social deve estar presente em suas ações, demonstrando

que a Psicologia não desenvolve apenas ações elitistas, mas que somos

formados para atuar frente a todas as demandas que nos forem

apresentadas pela sociedade.

De acordo com o Código de Ética Profissional (CFP, 2005), o

terceiro da profissão de psicólogo no Brasil (como uma necessidade de

atender ao contexto institucional legal do país), o psicólogo deve ter uma

autorreflexão acerca de sua prática, de modo a se responsabilizar tanto

pessoal como coletivamente pelas ações e pelas consequências no exercício

profissional, tendo a percepção de que as sociedades e as profissões se

transformam e isso irá exigir uma reflexão contínua sobre o código de ética

que o orienta. Sendo para tanto, a missão do código de ética, de assegurar

que exista um padrão de conduta e o fortalecimento social da categoria.

I. O psicólogo baseará o seu trabalho no respeito e na promoção

da liberdade, da dignidade, da igualdade e da integridade do ser

humano, apoiado nos valores que embasam a Declaração Universal dos

Direitos Humanos.

II. O psicólogo trabalhará visando promover a saúde e a

qualidade de vida das pessoas e das coletividades e contribuirá para a

eliminação de quaisquer formas de negligência, discriminação,

exploração, violência, crueldade e opressão.

III. O psicólogo atuará com responsabilidade social, analisando

crítica e historicamente a realidade política, econômica, social e

cultural.

IV. O psicólogo atuará com responsabilidade, por meio do

contínuo aprimoramento profissional, contribuindo para o

desenvolvimento da Psicologia como campo científico de

conhecimento e de prática.

V. O psicólogo contribuirá para promover a universalização do

acesso da população às informações, ao conhecimento da ciência

psicológica, aos serviços e aos padrões éticos da profissão.

VI. O psicólogo zelará para que o exercício profissional seja

efetuado com dignidade, rejeitando situações em que a Psicologia esteja

sendo aviltada.

VII. O psicólogo considerará as relações de poder nos contextos

em que atua e os impactos dessas relações sobre as suas atividades

profissionais, posicionando-se de forma crítica e em consonância com

os demais princípios deste Código (CFP, 2005, p.7).

Desta forma, as instituições de ensino superior devem ser cobradas

pelas instâncias superiores quanto a que perfil de graduandos estão

formando e qual o compromisso social que está sendo assumido, pois

mudar um currículo apenas no papel é não produzir resultados satisfatórios

frente às necessidades emergentes da sociedade e não estar de acordo com

o preconizado nos princípios fundamentais da profissão. Talvez podem

existir mecanismos mais eficientes de avaliar as ações e intervenções que

estão sendo realizadas como práticas dos cursos de graduação, ouvir a

sociedade e a instituição que recebe o estagiário, com o objetivo de

entender se está ocorrendo a necessária articulação entre teoria, técnica e

prática e, consequentemente, se está promovendo uma transformação

positiva desta realidade.

Em consulta ao site da Associação Brasileira de Ensino de

Psicologia (ABEP), entendemos que a entidade foi criada em 28 de maio

de 1999 e atua em âmbito nacional, tendo caráter educacional e objetiva

tanto o desenvolvimento quanto o aprimoramento do ensino da

Psicologia, podendo congregar sócios institucionais (Conselho Federal e

Regionais de Psicologia, Sindicato dos Psicólogos, Federação Nacional do

Psicólogos, Executiva Nacional dos Estudantes de Psicologia, Entidades

Científicas de Psicologia, Cursos de Graduação em Psicologia e Entidades

formadas de docentes e discentes dos cursos de Psicologia) e individuais

(professores e estudantes de Psicologia e psicólogos) (ABEP, 1999).

São objetivos da ABEP, segundo o seu Estatuto:

1. cooperar com o desenvolvimento do ensino da Psicologia,

coordenando informações e coligindo dados sobre o mercado de

trabalho, sobre experiências educacionais de formação em Psicologia,

sobre aplicações do conhecimento da Psicologia que possam auxiliar

na solução de problemas nacionais e outras informações necessárias e

importantes para a qualificação dos cursos de formação em Psicologia;

2. promover o apoio na obtenção de fundos e financiamentos para o

ensino da Psicologia;

3. promover medidas que objetivem a capacitação e a educação

continuada do pessoal docente em Psicologia;

4. promover o intercâmbio com entidades governamentais e não

governamentais e com os profissionais e estudantes de Psicologia e de

áreas afins, do país e do exterior;

5. promover o intercâmbio entre as agências formadoras do ensino

superior de Psicologia do país e do exterior;

6. promover a colaboração com outras entidades interessadas nos

programas de ensino de Psicologia, podendo filiar-se a entidades

internacionais que tenham objetivos conexos ou similares;

7. celebrar convênios, acordos, contratos ou ajustes com entidades

públicas ou privadas, nacionais ou não, para a realização de seus

objetivos;

8. promover atividades periódicas no âmbito do interesse dos seus

associados (ABEP, 2006, s/p).

A ABEP tem a importante função de fazer a articulação entre o

desenvolvimento do ensino da Psicologia com o Conselho Federal de

Psicologia e as instituições de ensino superior que oferecem os cursos de

graduação na área, sempre visando a qualidade destes no processo de

formação em Psicologia.

Quando consultado sobre o histórico das Diretrizes Curriculares

Nacionais, no site da ABEP, percebemos que, antes das diretrizes de 2004,

existiam 3 perfis de formação do Psicólogo: Licenciatura (que é a formação

do professor); Bacharelado (que é formação de pesquisador); e Formação

do Psicólogo. Assim, é a partir das Diretrizes Curriculares de 2004

(Resolução n. 8, de 07 de maio de 2004) que existe apenas uma

possibilidade de formação, o Curso de Psicologia, que é o único a formar

profissionais psicólogos no Brasil, priorizando uma formação ampla, com

respeito a diversidade de concepções teóricas e metodológicas. Portanto, as

turmas que fizeram o curso no antigo projeto pedagógico receberam

diplomas de bacharel e de formação de psicólogo e, eventualmente o de

licenciatura, conforme a organização de cada instituição de ensino

superior. Já as turmas ingressantes, a partir da implantação das novas

Diretrizes, receberão um único diploma, que é o de psicólogo. Em 2011,

a partir da Resolução n. 5, 15 de março do referido ano, é instituída a

criação de um projeto de formação complementar para o professor de

Psicologia, já apresentado anteriormente, o qual a instituição de ensino

superior tem a obrigatoriedade de oferecer, mas ao estudante é facultativo

cursar (ABEP, 2004).

As Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos de graduação

em Psicologia, instituídas em 2011, estabelecem normas para o projeto

pedagógico complementar para a formação de professores de Psicologia.

Esta iniciativa de atualização das diretrizes aconteceu a partir de uma

manifestação coletiva (demanda de coordenadores de cursos), e tem por

objetivo suprir as demandas de formação de professores de Psicologia, que

surgiram em 2004, após as Diretrizes Curriculares Nacionais para os cursos

de graduação em Psicologia, e que enfatizam que o projeto pedagógico

deve propiciar desenvolvimento de competências e habilidades básicas

previstas no núcleo comum do curso de Psicologia e nas Diretrizes

Nacionais para a formação do professor da Educação Básica, em nível

superior (ABEP, 2017).

Segundo o Parecer do Conselho Nacional de Educação n.

329/2004 (BRASIL, 2004), fica estabelecido que os cursos de graduação

em Psicologia, bacharelados, na modalidade presencial, terão uma carga

horária mínima de 4 mil horas, cabendo às instituições de educação

superior a fixação do tempo mínimo e máximo da integralização

curricular, obedecendo o mínimo anual de 200 dias letivos. Em relação às

atividades complementares e estágios, estes estarão incluídos na carga

horária total do curso, não devendo exceder 20%.

Quanto a estruturação dos projetos pedagógicos, esta se dá a partir

de uma delimitação de competências que devem ser desenvolvidas nos

estudantes, mas isso requer um esforço coletivo, para romper com o

modelo tradicionalista de ensino a fim de se reformular os currículos e não

apenas o que acontece frequentemente, rearranjar-se as disciplinas. Estas

nem sempre estão engajadas efetivamente com o projeto coletivo para a

formação profissional, ficando a formação fragmentada (ABEP, 2017).

Quando pensamos em uma educação por competências, podemos

inclusive almejar um currículo sem disciplinas, com o desenvolvimento de

problemas ou projetos (situação comum em cursos de Medicina), mas

também propor uma mediação entre o existente tradicionalista e uma

diversidade de espaços de aprendizagem, mecanismos de integração,

ampliação da interação, desenvolvimento de habilidades e competências

transversais, a partir de eixos estruturantes que indicam os conteúdos que

devem organizar o projeto, fazendo a articulação entre as competências e

os conhecimentos da Psicologia (ABEP, 2017).

Essas transformações dos projetos pedagógicos devem ser

entendidas como um desafio para se melhorar a formação dos profissionais

da Psicologia no país. Mas pressupostos importantes devem ser consi-

derados, tais como: um trabalho coletivo dos professores de cada curso, a

fim de conjugar informações e práticas profissionais que envolvam os

graduandos em ações articuladas que visem a sua formação; o desenvolvi-

mento de habilidades e competências por parte dos estudantes; e um

projeto pedagógico que inclua o pensamento crítico e que rompa com uma

visão departamentalizada (ABEP, 2017).

Nas Diretrizes Curriculares, foi proposta uma nova estratégia para

garantir uma homogeneidade da formação de psicólogos no Brasil, que foi

Núcleo Comum. Neste há a garantia de que os psicólogos formados nos

mais diversos cursos pelo país tenham uma mesma formação básica, que

garanta a formação substantiva do psicólogo. Este Núcleo Comum, que

perpassa do início ao final do curso, articula competências básicas e eixos

estruturantes, com propósito de garantir o contato com a diversidade e

com uma formação generalista do psicólogo. Nele deverão estar incluídas

variadas atividades curriculares, bem como os estágios básicos, que

constituem práticas integrativas com o objetivo de desenvolver suas

competências e habilidades, vinculando-se a uma formação básica e não

específica no psicólogo (ABEP, 2017).

Já em relação às ênfases curriculares, estas devem atender a uma

formação generalista, sem que seja superficialista. Elas consistem de um

conjunto de fazeres/competências centradas em um específico conjunto de

atividades, ou seja, na vivência, em diferentes contextos, dos processos e

competências que são tratados no núcleo comum. Nas ênfases, o

importante é a diversificação das práticas, procedimentos, espaços e

problemas, incluindo obrigatoriamente, a realização de estágios espe-

cíficos. Para tanto, as ênfases se constituem enquanto estratégias para

viabilizar uma formação não superficial, ou agregada de coisas

fragmentadas. E não necessariamente são as mesmas ao longo do tempo,

mas podem ser alteradas/acrescentadas novas de acordo com as demandas

da realidade. Sempre que houver uma mudança nas Ênfases Curriculares

deve haver uma mudança no Projeto Pedagógico (ABEP, 2017).

Quando se reflete sobre os estágios, devemos considerar que existe

uma diferença entre atividades práticas e aquelas que são supervisionadas.

O estágio é definido como prática curricular por possibilitar atendimento

individualizado que esteja sobre orientação constante, ao contrário de

outras práticas, como uma aula prática, em que as atividades e orientações

são realizadas com grupos maiores. A carga horária dos estágios deve

corresponder a pelo menos 15% da carga horária total do curso de

Psicologia, rompendo com o modelo tradicionalista, que concentrava a

prática no final do curso, como um grande momento de aquisição de

competências profissionais. Com a possibilidade de realizar o estágio

básico, a inserção dos graduandos em práticas supervisionadas se tornou

mais distribuída ao longo do curso, desconstruindo a separação entre a fase

de receber informação da fase de ir para a prática (ABEP, 2017).

Os estágios do núcleo comum devem se voltar para apoiar

habilidades da prática profissional (avaliação, observação, entrevista,

coordenação de grupos, transcrição psicológica de diferentes situações),

havendo uma conexão entre os básicos e os específicos e estando sob a

responsabilidade técnica de um psicólogo/docente vinculado à instituição

de ensino superior. Sendo recomendado que o número de estudantes por

supervisor seja o menor possível, tendendo a cinco, e que se reúnam por

três horas semanais. Já a relação entre horas de supervisão e de atividade

em campo de estágio deve ser definida de acordo com o trabalho

desenvolvido, a demanda, condições de trabalho do supervisor, sendo

sugerido uma proporção de 50% para supervisão e 50% para

desenvolvimento de atividade em campo, sempre sendo referenciado no

Projeto Pedagógico do curso (ABEP, 2017).

Além dos estágios, as diretrizes curriculares também preveem a

realização de atividades complementares que objetivem o desenvolvimento

de competências do psicólogo, mas que devem estar definidas também no

Projeto Pedagógico, e não ultrapassar 20% do total de horas do curso

quando somadas à carga horária de atividades complementares com a de

estágios. Excluído aqui os estágios de formação de professor que obedecerá

à legislação própria (ABEP, 2017).

A atenção a políticas públicas na formação de psicólogos é assunto

discutido frequentemente, pois existem autores que relatam o significativo

espaço que a Psicologia ocupa no mercado de trabalho das políticas

públicas, inclusive o crescimento de campo de atuação. Já outros autores

relatam a oportunidade que existe de aproximação dos psicólogos com

habilitações comuns para outros profissionais da área da saúde, educação e

assistência social. Mas também é uma oportunidade de conhecer os

problemas vivenciados pela população e atuar no enfrentamento desses

problemas. O que precisa de cautela é a fixação de modelos homoge-

neizados da formação, que não completem a diversidade de contextos de

atuação. Desta forma, o núcleo comum da formação prioriza o

desenvolvimento de competências centrais para todos os campos de

atuação do psicólogo, e a atuação em políticas públicas, torna-se fator de

importância que deve ter atenção incrementada no Projeto Pedagógico,

pois é um campo de atuação profissional de relevância social no momento

do país (ABEP, 2017).

A transformação da Psicologia: de um lugar de elite para o social

Sabe-se que, entre os profissionais da Psicologia, há um grande

interesse pela Psicologia Clínica. Ferreira Neto (2004) aponta que a clínica

pode indicar maior preferência devido à existência de identificação entre

Psicologia e clínica, frente a um modelo profissional liberal, atuando de

modo privado. Por outro lado, Meira e Nunes (2005), acreditam que esta

influência pode vir do corpo docente, que estimula diretamente o

encaminhamento dos estudantes para psicoterapia. Este incentivo acontece

como condição desejável e que contribui para a formação profissional e

talvez possa justificar o crescimento da busca pela psicoterapia.

Figueiredo e Rodrigues (2004) refletem que a preferência pela

prática clínica é explicada pelas condições históricas e sociais nas quais a

profissão se constituiu, principalmente por pouco ser discutido na

formação, aspectos sociais como fatores determinantes da condição

humana. Moura (1999) destaca que a atuação clínica do psicólogo não

mais se refere a uma atuação específica ou modalidade de psicoterapia, mas

designa a especificidade de atuação do psicólogo, relacionando-se a um

olhar que ultrapassa o que é obvio e busca o oculto, a interpretação que é

construída e compartilhada, que traz significado a uma existência concreta.

Que haja uma preocupação no desenvolvimento de ações de clínica

ampliada, a fim de aumentar a autonomia do sujeito, de sua família e da

comunidade.

Assim, Fischer (1998) acredita que para que a Psicologia deixe de

ser criticada e questionada em relação às formas que utiliza de intervenção,

forneça meios para que os indivíduos se incluam no processo de revisão e

transformação, assumindo-se não apenas como sujeitos desejantes, mas

enquanto conquistadores e reinventores da cidadania. O uso de métodos,

de técnicas e da contextualização social adequados permite o

aprimoramento do sujeito a partir de um processo de intervenção

psicológica (SILVA, 1992).

Martín-Baró (1996) traz o questionamento de que qualquer que

seja a área em que se trabalhe, deve-se formular perguntas críticas sobre a

formação das atividades desenvolvidas e, consequentemente, sobre o papel

desempenhado na comunidade, visando quais são as consequências

históricas concretas que a atividade vem produzindo. Para tanto, diversas

são as possibilidades de atuação do psicólogo. Os graduandos têm a

oportunidade de entrar em contato com esta diversidade de atuações ainda

na graduação, a partir dos estágios supervisionados. Ao ser possível

vivenciar várias áreas de atuação profissional, confrontar teoria e prática,

interagir com outros profissionais, e por meio do descobrimento de jeitos

de lidar com as mais variadas situações, o graduando tem a possibilidade

de diminuir a dependência criada com o supervisor (RODRIGUES,

2000). Teixeira e Nunes (1999) também contribuem ao dizer que os

estagiários tendem a aproveitar as experiências dos modelos

proporcionados pelos seus supervisores e/ou psicoterapeutas.

Os estágios podem permitir o desenvolvimento de uma prática

conscientizadora, a partir da capacidade crítica e criativa dos graduandos

frente ao oferecido pela escola e pela sociedade, tornando-se um modelo

diferente de confrontação da vida social e laboral. O objetivo não é apenas

que os estudantes aprendam com os currículos escolares já planejados, mas

sim, que consigam confrontar a realidade existencial com o pensamento

crítico. O horizonte da Psicologia está na conscientização, está estruturado

em um fazer do psicólogo que desaliene as pessoas e os grupos, que

proporcione chegar a um saber crítico acerca de si mesmos e de sua

realidade, mudando os mecanismos que não permitem a consciência da

identidade social, que levam as pessoas a assumir papéis de dominadores

ou dominados, de exploradores opressivos ou marginalizados oprimidos

(MARTÍN-BARÓ, 1996).

Moura (1999) diz que, para transformar a realidade social, é

necessária a articulação do sujeito com a sua realidade concreta, pelas trocas

intersubjetivas que ocorrem nos espaços concretos, produzindo

significados compartilhados, que permitem a reinvenção da existência do

homem. O psicólogo que desconhece este processo, continua por propagar

a exclusão social, rotulando as pessoas, diferenciando aqueles que não estão

próximos das normas estabelecidas, não contribuindo para a

transformação social, mas para a propagação da desigualdade e da ordem

social injusta e perversa.

A atuação do psicólogo em espaços públicos permite que o saber

psicológico possa ser usado em prol da comunidade e não apenas seja

acessível a uma parcela da população que possa arcar com os custos de um

atendimento clínico, em consultório particular. A Psicologia precisa

assumir a função de promoção de saúde e de prevenção de doenças, e não

somente atuar quando a saúde mental já está fragilizada, ou seja, no

tratamento e acompanhamento das doenças.

Alguns fatores foram importantes para o início das práticas do

psicólogo nos serviços públicos de saúde: a) as políticas públicas na área da

saúde, entre as décadas de 1970 e 1980, com destaque para o setor dos

recursos humanos; b) a redução na busca pelos atendimentos psicológicos

clínicos, devido ao poder aquisitivo da população, na década de 1980; c) a

redefinição da função social da Psicologia; d) a ampliação da difusão dos

conceitos da psicanálise e a psicologização da sociedade (LIMA, 2004).

Cantele e Arpini (2017) destacam que a Psicologia passou por duas

principais crises, que possibilitaram a reflexão da prática até então

desenvolvida. Sendo elas: a prática clínica tradicional que provinha do

modelo médico hegemônico, restrita em função dos aspectos econômicos

e socioculturais de uma classe social; e as instituições psiquiátricas e

maneira desumana com a qual lidavam com a loucura. Tais crises

permitiram que as práticas profissionais fossem revistas e que a

complementação dos diversos campos de conhecimento proporcionasse a

ampliação da compreensão sobre os processos saúde-doença, e

contribuindo para a inclusão da Psicologia na saúde mental (MENEGON;

COELHO, 2006). Os mesmos autores compartilham que a atuação, nesta

perspectiva, leva os profissionais a desafios e a constantes ressignificações e

integração dos saberes e práticas da graduação.

Em um levantamento realizado pelo Conselho Federal de

Psicologia, em 2009, com a participação de 382 psicólogos, foram

apontadas mudanças na prática em Saúde Mental, principalmente com a

ampliação das atividades realizadas pelos psicólogos nos Centro de Atenção

Psicossocial (CAPS) (CANTELE; ARPINI, 2017). No estudo das autoras

ficou evidenciado que os psicólogos estão mais integrados e participativos,

desenvolvendo ações em grupo, visitas domiciliares e acolhimento, ou seja,

não mais realizando práticas apenas centradas no atendimento

individualizado de tempos passados.

Yamamoto e Oliveira (2010) não acreditam que a entrada do

psicólogo na saúde pública seja resultante de conscientização da função da

profissão junto às camadas mais humildes da população, mas que a crise

advinda do capitalismo refletiu nos serviços psicológicos, dificultando a

manutenção da prática clínica. Assim, Bettoi (2003) complementa que as

dificuldades que o psicólogo encontrou no mercado de trabalho,

juntamente com as discussões promovidas no meio acadêmico sobre a

relevância social da Psicologia, contribuíram para colocar o psicólogo em

novos espaços (mas ainda, com o pensamento de levar a psicoterapia para

outras camadas sociais e não de atuar com modelos diferentes de

intervenção).

Um outro campo de atuação para o profissional da Psicologia,

pensando no trabalho em diferentes espaços e com camadas sociais mais

vulneráveis, está a atuação no setor da assistência social, que ocorreu mais

tardiamente do que a inserção do psicólogo na saúde pública

(YAMAMOTO; OLIVEIRA, 2010). Os mesmos autores destacam que

por mais que se acredite que este seja um novo campo de atuação do

psicólogo, não é algo novo a participação deste profissional nas equipes do

Sistema Único da Assistência Social (SUAS). Segundo Coimbra (2003),

há registros de trabalhos desenvolvidos em políticas focalizadas, com

crianças, adolescentes, mulheres e idosos, ou mesmo na parte jurídica e

familiar, mas que não estão sistematizados na literatura, o que dificulta a

definição de quando a Psicologia começou a atuar neste campo. Nery

(2009) acredita que a luta da Psicologia pelos direitos humanos, o combate

à desigualdade e por melhores condições de vida para os sujeitos, ocorreu

quando esta área do conhecimento se findou à assistência social na década

de 1980.

No entanto, podemos considerar que a presença deste profissional

na assistência social brasileira é significativa, só perdendo em números para

a atuação de assistentes sociais e pedagogos (NERY, 2009; SENRA, 2009).

Os trabalhos desenvolvidos pelos psicólogos estão tanto na proteção básica

quanto na proteção especial do SUAS, com o desenvolvimento, na

primeira, de trabalhos focalizados nas famílias em situação de

vulnerabilidade social (YAMAMOTO; OLIVEIRA, 2010) e nas famílias

e indivíduos que se encontram em risco pessoal e social ou que tenham

seus direitos violados, quando se pensa na proteção social especial.

Quando refletimos sobre a profissionalização da Psicologia no país

e sobre o seu desenvolvimento, dificilmente conseguiríamos articular um

trabalho com as populações menos favorecidas economicamente e em

caráter político reformista, pois haveria uma hegemonia da atuação clínica

e de referenciais importados que não davam espaço para as transformações

neste campo do saber. Mas os psicólogos iniciaram o trabalho com essas

populações, e este campo de atuação vem crescendo, tanto em intervenção

quanto em pesquisa. Estamos presenciando ramificações da Psicologia,

adaptações de referenciais teóricos e técnicos, direcionamento das

entidades de representação para buscar a problematização dos campos e

construção de parâmetros para guiar o trabalho dos psicólogos

(YAMAMOTO; OLIVEIRA, 2010).

Ressalta-se que a Psicologia Social tem uma missão muito nobre

quando se pensa no trabalho que ela tem a desenvolver para melhorar a

qualidade de vida da população, juntamente com a política de assistência

social, visando a superação da condição de necessidade e transpassando

para a de humanidade, com o resgate de direitos e de dignidade da

população (REIS; CABREIRA, 2013).

A avaliação das práticas e de suas consequências no cotidiano das

populações que são atendidas configura-se como um desafio para os

profissionais que trabalham na Psicologia Social e Comunitária. Uma

delimitação de práticas que sejam comprometidas com a transformação

social e que exijam criticidade na análise, na produção de conhecimento e

na formulação das intervenções vão envolver grande complexidade.

Contudo, os psicólogos irão ocupar uma posição central quando se aborda

a questão do compromisso social, pois os conhecimentos partem da

produção de sujeitos concretos que são imbuídos de suas próprias

experiências, de uma visão de mundo e de interesses que vão se expressar

no desenvolvimento de práticas diversificadas (SENRA; GUZZO, 2012).

As atividades práticas de estágio como possibilidade de contato com a

subjetividade humana

Segundo o Parecer do Conselho Regional de São Paulo sobre as

atividades de estágio, desde 2008, vigora a Lei Federal n. 11.788, que

regulamenta as relações de estágio desenvolvidas por estudantes

matriculados em instituição de ensino formal, em diferentes níveis (CRP,

2011). Em seu primeiro artigo, temos a definição de estágio:

Estágio é ato educativo escolar supervisionado, desenvolvido no

ambiente de trabalho, que visa à preparação para o trabalho produtivo

de educandos que estejam frequentando o ensino regular em

instituições de educação superior, de educação profissional, de ensino

médio, da educação especial e dos anos finais do ensino fundamental,

na modalidade profissional da educação de jovens e adultos.

§ 1º O estágio faz parte do projeto pedagógico do curso, além de

integrar o itinerário formativo do educando.

§ 2º O estágio visa ao aprendizado de competências próprias da

atividade profissional e à contextualização curricular, objetivando o

desenvolvimento do educando para a vida cidadã e para o trabalho

(CRP, 2011, p.1).

Na Lei nº 11.788/2008 são definidos os tipos de estágio: i) Estágios

Obrigatórios – definidos no projeto pedagógico do curso e compatíveis

com o projeto pedagógico da instituição, devem atender à demanda de

diferentes contextos, de modo interdisciplinar e segundo as Diretrizes

Curriculares Nacionais devem se estruturar em dois níveis (básico e

específico); ii) Estágios Não-Obrigatórios – desenvolvidos como atividade

opcional e complementar à formação, sendo que a sua carga horária não

compõe a carga horária regular e obrigatória do curso, mas devem estar

descritos no projeto pedagógico e ser supervisionado; 3) Estágios Básicos

– visam o desenvolvimento de práticas previstas em um núcleo comum de

formação, englobando a capacidade básica na articulação dos conteúdos da

Psicologia; 4) Estágios Específicos – são aqueles ligados às ênfases

curriculares propostas pelo curso de graduação e que incluem o

desenvolvimento de conhecimentos, habilidades e competências; 5)

Estágios Internos – são aqueles realizados na própria instituição formadora;

6) Estágios Externos – são aqueles realizados em diferentes contextos, fora

das instituições formadoras (CFP, 2013a).

O curso de Psicologia possibilita ao discente o contato direto com

a prática por meio dos estágios em diferentes possibilidades de atuação

profissional. Assim, é possível que aconteça a integração das competências

teóricas, técnicas e práticas necessárias para o desenvolvimento adequado

desse estudante.

O estágio em Psicologia pode ser compreendido como atividades

supervisionadas que são realizadas em situações reais e de trabalho, por

estudantes matriculados em curso de graduação em Psicologia, objeti-

vando a aprendizagem profissional e sociocultural, e que esteja sob a

responsabilidade e coordenação da instituição de ensino superior. O

estágio possibilita a problematização da realidade, a intervenção em

campos de atuação e o levantamento de questões para futuras pesquisas,

configurando-se como um dos instrumentos pedagógicos fundamentais de

desenvolvimento profissional, social e da própria ciência psicológica (CFP,

2013a). Assim, os programas de estágio devem objetivar o desenvolvi-

mento do estudante, sempre aprimorando suas condições profissionais,

autonomia e consciência de que haja uma formação continuada (CRP,

2010).

O estudante de Psicologia que desenvolve atividades de estágio está

sujeito ao cumprimento do Código de Ética Profissional na figura do

supervisor ou professor que realize a orientação, cabendo a este esclarecer,

informar, orientar e exigir a observação dos princípios e normas contidas

no Código de Ética Profissional. É desejável o engajamento do supervisor

em atividades de pesquisa científica e de pesquisas sobre sua experiência

profissional, com submissão de trabalhos em congressos, encontros

científicos e que haja publicações técnico-científicas dos trabalhos

realizados (CRP, 2010).

Também são estabelecidos nas Diretrizes Curriculares Nacionais

de 2011 os objetivos e as concepções do Serviço-Escola de Psicologia, que

tem a função de atuar como um espaço de articulação entre os estágios

supervisionados, com as supervisões, atividades práticas de estágio,

coordenação de estágios, tanto externos quanto obrigatórios ou não. O

objetivo deste serviço também está em ser congruente com as competências

desenvolvidas no estudante diante das demandas psicológicas provenientes

da comunidade (BRASIL, 2013)

Para tanto, a revisão das Diretrizes Curriculares Nacionais visam

que os estágios façam uma interlocução com os componentes curriculares,

considerem as demandas regionais e promovam os direitos humanos,

sempre incentivando a interdisciplinaridade, a atuação com as demais

classes profissionais e a promoção de políticas públicas para que haja a

consolidação, bem como a articulação do saber e da prática que estão

integradas na formação do profissional da Psicologia (CFP, 2018).

Mattos, Shimizu, Berviquel (2008) concluem destacando a

importância dos estágios em Psicologia, pois proporcionam uma

integração entre a teoria e a prática, situações essenciais para o encontro

com as ocasiões que demandam reflexões éticas. É justamente esta reflexão

ética que se espera da formação em Psicologia, pois não é somente a

articulação da teoria com a prática, mas o refletir sobre as ações que estão

sendo disponibilizadas para a comunidade e o quanto essas ações estão

gerando mudanças significativas no cotidiano desta e na vida dos sujeitos

pertencentes a ela.

O USO DE METODOLOGIAS ATIVAS E O PAPEL

DO PROFESSOR NA GRADUAÇÃO

Ao longo deste segundo capítulo, serão abordados o ensino

tradicional, as metodologias ativas, a educação na formação de estudantes

mais críticos-reflexivos e de agentes de transformação social. Finalizaremos

a presente reflexão com o papel do professor na transformação educacional

nos cursos de graduação visando à formação integral do estudante, que

vimos no capítulo anterior, um importante fator a ser considerado.

O Ensino Tradicional

Considera-se como ensino tradicional aquele em que o adulto é

um homem já pronto e acabado, e o estudante como um adulto em

miniatura, que ainda precisa ser atualizado (MIZUKAMI, 1986). A

transmissão do saber está constituída tanto na tradição quanto nas

verdades acumuladas pela humanidade, sendo o ensino como uma

impressão de imagens vindas das palavras do professor ou da observação

sensorial. Os papéis de estudante e professor são descritos nesta

modalidade de ensino como: o primeiro, um recebedor da matéria,

devendo decorá-la e os objetivos do ensino referindo-se à formação de um

estudante ideal, mas ao mesmo tempo desvinculado da realidade concreta;

já o professor tenta encaixar os estudantes numa estrutura idealizada de

homem, que se distancia da vida presente e futura (LIBÂNEO, 1994).

Este sistema tradicional de ensino não tem interesse na construção

do aprendizado pelo estudante, mas apenas na transmissão do

conhecimento pelo professor. O modelo de estudante almejado é aquele

que recebe todo o conhecimento transmitido e, depois, o reproduz nos

momentos solicitados, que são as avaliações. O ensino é reduzido a aulas

expositivas, a posturas empiristas, que compreendem o estudante

simplesmente como uma folha em branco, na qual são inscritos os

conhecimentos transmitidos e que o aprendizado acontece apenas pelo

ouvir os conceitos transmitidos pelo professor (CASTANHO, 2001).

Quanto à matéria do ensino, o mesmo autor complementa que é

tratada de forma isolada, estando desvinculada tanto dos interesses dos

estudantes quanto dos problemas reais da sociedade e da vida. Em relação

ao método, este é organizado de forma lógica e sequencial, sendo o meio

utilizado pelo professor para a comunicação da matéria, e não como

prioridade o aprendizado do estudante. Também se verifica a presença de

métodos intuitivos no ensino tradicional (LIBÂNEO, 1994).

O ensino está sempre centrado no professor, e o estudante apenas

executa aquilo que lhe é prescrito por autoridades exteriores a ele

(programa, disciplinas e professor). A autora ainda compactua com a ideia

de que o ensino tradicional está pautado nas situações de espaços de

aprendizagem, com a instrução e ensino dos estudantes pelo professor, pois

a aprendizagem acontece a partir dos conteúdos e informações que são

adquiridos e da imitação dos modelos. Com isso, ocorre a formação de

reações que são estereotipadas, dos automatismos, favorecendo que o

estudante consiga compreender apenas de forma parcial. As diferenças

individuais são ignoradas, não há a variação dos métodos utilizados, é

característico o verbalismo do professor e a memorização do estudante. As

tarefas são padronizadas, prioriza-se a rotina para fixação dos

conhecimentos, dos conteúdos e das informações. Há o destaque para

algumas matérias em relação às outras. Tal situação se constata pela

diferença existente entre a carga horária das disciplinas do currículo

(MIZUKAMI, 1986).

A avaliação visa a reprodução do conteúdo transmitido nos espaços

de aprendizagem e o exame passa a ter um fim em si mesmo, sendo

mantido como um ritual. Existe uma prioridade atribuída à disciplina

intelectual, bem como aos conhecimentos abstratos. Para Mizukami

(1986, p.17) “o método de recitação e as espécies de conteúdo ensinados

derivam de uma concepção estática de conhecimento”, na qual ao

estudante resta a posição de passividade, de receptáculo do conhecimento,

que irá receber uma intervenção do professor para a aquisição do

conhecimento, reduzindo assim, a importância dos dados sensíveis e

intuitivos.

Professor e estudante estão em uma relação vertical em que o

professor detém o poder quanto à metodologia, ao conteúdo, à avaliação,

quanto ao estudante, resta a repetição automática dos conteúdos

fornecidos pela escola. Há a extinção das relações sociais, inclusive a

dependência intelectual e afetiva do professor, pois os elementos da vida

emocional e afetiva são julgados como impeditivos para que haja uma boa

direção do ensino (MIZUKAMI, 1986).

A escola tradicional trabalha separando e fragmentando os

conhecimentos abordados nas áreas disciplinares. O tempo e o espaço

passam por divisões para que os distintos campos da ciência, das relações

humanas e da cultura possam ser ensinados. Neste modelo de escola ocorre

a disjunção do objeto de conhecimento propiciado pelo pensamento

cartesiano e as grades curriculares são estruturadas de modo a dar

visibilidade aos conteúdos que serão trabalhados de modo fragmentado

(ARAÚJO, 2003).

Quando rompemos com este paradigma, encaramos de frente os

desafios de implementação de propostas interdisciplinares e

transdisciplinares, trazendo para os espaços de aprendizagem conteúdos

transversais relacionados aos sentimentos, emoções e valores, buscando

formas de organização do trabalho escolar pautados em espaços e tempos

que sejam diferentes dos tradicionais (ARAÚJO, 2003). Arantes (2003)

também defende que a prática educativa deva inserir transversalmente no

currículo escolar temáticas que sejam relacionadas com a afetividade.

Assumindo uma proposta educacional que inclua os sentimentos pessoais

e interpessoais como objeto de conhecimento, e que trate esta nova

maneira de conceber a educação como uma das principais finalidades

educacionais.

Este tipo de construção de conhecimento pressupõe um sujeito que

é participante ativo e reflexivo das atividades. O projeto educativo deve

prever o conhecimento, privilegiando o desenvolvimento da competência

dialógica e reflexiva dos estudantes e também a busca de estratégias que

tenham como pressuposto o levar os estudantes a tomada de consciência

de seus próprios sentimentos e emoções (ARAÚJO, 2003).

Contudo, o início do século XX trouxe uma credibilidade maior

para a educação, pois esta foi vista como a responsável pelo

desenvolvimento da sociedade. A relação entre Pedagogia e Psicologia foi

reforçada, permitindo que a educação começasse a ser vista a partir de bases

científicas, sendo acentuado tal pensamento pelos ideais escolanovistas,

que traziam uma nova proposta educacional, em que a concepção de

infância não era mais vista de maneira tradicional (criança necessitando ser

cultivada, pois sua natureza era corrompida), mas como possuidora de uma

natureza pura e boa, em que era necessário conhecer o seu desenvolvimento

em sua profundidade (BOCK, 1999a).

Becker ([20--?]) traz uma divisão importante para representar a

relação entre ensino e aprendizagem escolar, e mais especificamente, a

própria sala de aula. Esta divisão ocorre em três formas - Pedagogia

Diretiva, Pedagogia Não-Diretiva e a Pedagogia Relacional. Na Pedagogia

Diretiva as seguintes situações são presenciadas quando adentramos uma

sala de aula: o professor acredita que o conhecimento pode ser transmitido

para o estudante; o professor considera o estudante como uma tabula rasa

a cada novo conteúdo de sua disciplina; o estudante somente irá aprender

se o professor ensinar; o estudante deve ser submisso a fala do professor; é

reproduzida a heteronomia e o autoritarismo do docente; sendo

caraterístico a reprodução e a não permissão para o novo acontecer. O

egresso desta Pedagogia Diretiva será bem recebido no mercado de

trabalho, pois aprendeu a não reivindicar, a silenciar, a fazer coisas sem

sentido, sempre renunciando o direito de pensar, de promover a sua

cidadania, não acreditando na ação como mobilizadora de mudança.

A segunda forma discutida por Becker ([20--?]), a Pedagogia Não-

Diretiva, é mais difícil de ser visualizado nas práticas de sala de aula, pois

se encontra mais nas concepções pedagógicas e epistemológicas, extraindo

sua fundamentação da epistemologia apriorista. Neste modelo, o referido

autor apresenta que: o professor deve realizar o mínimo de interferência

possível, deixando que o estudante encontre o caminho, aprenda por si

mesmo; o professor irá despertar o conhecimento que existe no estudante;

a interferência do meio é reduzida ao mínimo possível; o professor deixa

de exercer a sua função e a não aprendizagem do estudante será considerada

um “déficit herdado”, quase impossível de ser superado.

Na terceira forma, da Pedagogia Relacional, o professor possibilita

que o estudante tenha contato com o material proposto, explorando-o, e

sendo direcionado pelo docente, por meio de perguntas, que permitam a

exploração de diferentes aspectos problemáticos e assim, possam

representar o que elaboraram. A partir desta experiência é definida a

direção, problematização e materiais que serão usados em uma próxima

aula. Nesta prática o professor considera que para a construção do

conhecimento, o estudante deva agir e problematizar a sua ação, assim o

estudante precisa agir sobre o material (assimilação) e responder para si

mesmo às perturbações (acomodação) que foram provocadas pela situação

anterior (BECKER, [20--?]).

Assim, a aprendizagem, segundo a psicologia genética piagetiana é

de que somente é possível aprender se o sujeito (re)criar para si, bem como

se ele criar novas perguntas para respostas antigas e respostas novas para as

perguntas novas (BECKER, [20--?]). Estas reflexões precisam de mais

discussões e continuarão a serem abordadas nas metodologias ativas do

processo ensino-aprendizagem.

As Metodologias Ativas

Freire (1996, p.23) destaca que ensinar não é simplesmente

transferir conhecimentos e conteúdos, bem como formar não é uma ação

em que um sujeito criador irá dar forma a um corpo indeciso e acomodado,

assim, para que haja docência é necessário haver discência, pois “quem

ensina, aprende ao ensinar e quem aprende, ensina ao aprender”. O

educador deve, em sua prática docente, reforçar a capacidade crítica do

estudante, bem como a curiosidade e a insubmissão, ensinando-o não

somente os conteúdos, mas também o pensar da maneira correta. Assim,

o dever do professor e da escola não está em apenas respeitar os saberes dos

educandos, mas inclusive o das classes populares, que estabelecem relação

com o ensino dos conteúdos. Freire (1996, p.38) complementa que “a

prática docente crítica, implicante do pensar certo, envolve o movimento

dinâmico, dialético, entre o fazer e o pensar sobre o fazer”. Com esta

reflexão, é possível a compreensão de que ensinar não é uma transmissão

de conhecimento, mas sim, a criação de possibilidades para a própria

produção ou a sua construção, bem como o respeito tanto à autonomia

quanto à dignidade de cada pessoa deve ser um imperativo ético, e não

simplesmente um favor que concedemos ou não aos outros. Se é a partir

da dialogicidade verdadeira que os sujeitos aprendem e crescem, respeitam

a diferença, podem ser considerados seres inacabados e se tornam

radicalmente éticos. O autor também defende que a prática docente é

especificamente humana, é formadora e, por isso, é ética, devendo-se exigir

dos agentes formadores seriedade e retidão no processo de aprendizagem,

pois a prática educativa demanda a existência de sujeitos, um que, ao

ensinar, irá aprender, e o outro que, aprendendo, irá ensinar. Quando

pensamos a educação, devemos considerar uma existência de objetos, de

conteúdos tanto ensinados quanto aprendidos, de métodos, de técnicas e

de materiais que implicam em objetivos, sonhos, utopia, ideais (FREIRE,

1996).

No entanto, para Conterno e Lopes (2016), os princípios

pedagógicos que são divulgados tanto como inovadores como modernos

são uma retomada dos preceitos do movimento renovador da escola,

iniciado no século XX, na Europa e Estados Unidos, que visavam o

estudante como central no processo de ensino-aprendizagem, os métodos

como ativos e criativos, fixados no interesse do discente, na aprendizagem

significativa e na não diretividade pedagógica das práticas educativas. Os

mesmos autores concluem dizendo que esses princípios pedagógicos

podem assumir a posição de inovação no contexto em que foram

produzidos, principalmente por trazerem respostas dirigidas aos problemas

educacionais, desde a educação básica; e que estes princípios são

influenciados pela Pedagogia Ativa e pelas ideias do escolanovismo.

Freire (1996, p.105) salienta que o grande problema que se

apresenta ao educador e à educação é o de como trabalhar “no sentido de

fazer possível que a necessidade do limite seja assumida eticamente pela

liberdade”, pois quanto mais a liberdade assume o limite necessário, mais

autoridade ela terá, eticamente falando, para que continue lutando em seu

nome. “Se a educação não pode tudo, alguma coisa fundamental a

educação pode. Se a educação não é a chave das transformações sociais,

não é também simplesmente reprodutora da ideologia dominante”

(FREIRE, 1996, p.112). A educação é interatividade, troca de saberes,

construção de conhecimento em que todos os agentes envolvidos neste

processo têm papel fundamental para o êxito do mesmo.

Contrariamente ao ensino tradicional, Litwin (2000) destaca o uso

de metodologia ativas, com o objetivo de um ensino pautado na reflexão e

no desenvolvimento do pensamento crítico, criando, nos próprios

contextos de prática, as condições para o desenvolvimento de tal

pensamento. E é neste processo de ensino-aprendizagem, pautado em

metodologias ativas, que o estudante adquire o papel de protagonista do

processo e, por sua vez, o professor, o de mediador/facilitador deste

processo (WALL; PRADO; CARRARO, 2008). Papéis diferentes do

ensino tradicional em que o maior protagonista é o professor, por ser a

figura detentora de todo o conhecimento.

O uso de metodologias ativas inicia-se principalmente na formação

e qualificação dos trabalhadores de saúde, principalmente porque se

evidencia as limitações no modo tradicional de lidar com os problemas da

realidade. As metodologias ativas aplicadas na graduação em saúde vêm

demonstrando diversos benefícios, ainda mais quando empregadas com a

educação permanente, é capaz de uma transformação no contexto de

trabalho na saúde (FREITAS et al., 2015).

Saviani (2010) acredita que a Educação Nova visa a organização da

escola como um meio social, tirando-a das abstrações e impregnando-a da

vida nas suas mais variadas manifestações, propiciando que ocorra a

vivência das virtudes e verdades morais, e para a harmonização dos

interesses individuais com os coletivos. E Mitre et al. (2008)

complementam que as metodologias ativas estão alicerçadas no princípio

da autonomia, e que já foram defendidas por Paulo Freire (anteriormente

referenciado), que enfatizou o respeito a todo o indivíduo quanto a sua

autonomia e dignidade, mas principalmente como construtor de sua

própria história. Assim, em uma formação crítico-reflexiva, colocamo-nos

como sujeitos contestantes da realidade, mais críticos e reflexivos do

próprio existir, capacitados de nos voltarmos sobre nós mesmos, sobre a

sociedade e suas relações, atuando na modificação da realidade e do

processo de conhecer (BERETA, 2014).

Na atualidade, verificamos diversos profissionais da educação

buscando métodos inovadores, mas o que não pode ser deixado em

segundo plano, para que realmente ocorra uma metodologia ativa de

ensino, é que deve haver a preocupação com uma prática pedagógica ética,

crítica, reflexiva e transformadora, que ultrapasse o técnico, e alcance a

formação do homem como ser histórico, e que vise a constante

problemática da ação-reflexão-ação (MITRE et al., 2008). Sousa (2010)

acredita que a chave para a independência intelectual esteja justamente na

transformação da sociedade, fundamentada em uma gradativa

reconstrução dos materiais e métodos de ensino, sempre com o intuito de

privilegiar ocupações ou vocações sociais, contínuas e cumulativas. Para

isso defende que a escola deve ser um ambiente propício para a reflexão

social, para o incentivo aos estudantes de serem protagonistas da vida e da

sociedade, e, ainda, promotores de situações que permitam o

desenvolvimento crítico a partir de problemas coletivos.

A escola deve assumir ser um espaço para a democracia, a

cidadania, o convívio e o respeito ao indivíduo, para tanto, os profissionais

atuantes neste espaço devem ter consciência de seu papel no

desenvolvimento e educação moral, não estando apenas reduzidos a

manutenção da disciplina e da ordem, mas a formação de cidadãos éticos

(BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO; BRANCO, 2011). Não podemos

simplesmente pensar em uma mudança educacional apenas mudando as

pessoas, mas sim, em uma mudança de pessoas e contextos, ou seja, dos

indivíduos em seus contextos educativos e sociais (IMBERNÓN, 2000).

Pois, o professor, ao permitir que o estudante reelabore associações, amplie

e ganhe novos sentidos, a partir de novas relações, permite que ele se

envolva com a resolução de problemas e abra-se para aprendizagens mais

complexas (RIBEIRO, 1998). Desta forma, o uso adequado da

metodologia ativa potencializa as capacidades dos estudantes, dando

condições para que enfrentem os novos conhecimentos (LIBÂNEO,

1994).

Já em relação à avaliação que é proposta pela metodologia ativa,

esta se configura como uma experiência enriquecedora, que envolve todos

os participantes na tomada de decisão e garante um compromisso e

responsabilidade de todos (PEDROSA et al., 2011). Para Mitre et al.

(2008, p.2.138) “a avaliação deve ser um processo amplo, que provoque

uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido de captar seus progressos,

suas resistências, suas dificuldades e possibilitar deliberações sobre as ações

seguintes”.

Gomes et al. (2010) defendem uma problematização da prática,

seja assistencial ou educativa, criando espaços para os graduandos

experienciarem a complexidade, que é inerente aos processos de conhecer

e de conviver. Mas, segundo os autores, a grande dificuldade está no

processo de construção e materialização das práticas, em que as mudanças

devem ocorrer tanto macro (como por exemplo: currículo integrado,

pautado na comunidade, novos projetos político-pedagógicos, etc) como

micropoliticamente (como por exemplo: a realização de serviços em

escolas, unidades de saúde, etc).

Não podemos pensar que se houver a troca de uma metodologia

ultrapassada por outra mais atual, só isso seja capaz de reorientar a

formação profissional. Ou ainda, simplesmente, fazer de uma aula

expositiva um espaço de diálogo e manter as relações de opressão nas

discussões, não é uma metodologia. É preciso um cuidado com o cenário

de aprendizagem a fim de uma coerência no processo formativo do

profissional que se espera formar (SIMON et al., 2014).

Conterno e Lopes (2016) retomam em seus estudos que no Brasil

vem acontecendo, nos últimos anos, sugestões para a mudança na

formação dos profissionais que atuam na saúde, a partir de projetos e

programas do Ministério da Saúde, que defendem inovações pedagógicas,

metodologias de abordagens não diretivas, para fomentar a adesão das

Instituições de Ensino Superior a essas metodologias. Tais sugestões se

apresentam pela necessidade de os cursos de graduação estarem atentos às

demandas das políticas de saúde, invertendo o modelo assistencial até

então utilizado, formando profissionais que atuem em programas

destinados à atenção básica em saúde e em ações preventivas.

Este discurso pedagógico emergiu com a Medicina Preventiva, que

apresentava pressupostos das pedagogias ativas, que atualmente são

consideradas inovadoras e capazes de atuar na formação de profissionais

que sejam mais comprometidos com os problemas da população em

relação à saúde. Passa-se de um contexto quantitativo de aulas teóricas e

expositivas para a centralidade da atividade no estudante e na

aprendizagem ativa (CONTERNO; LOPES, 2016). Gomes et al. (2010)

complementam que embora o uso de metodologias ativas tenha surgido a

partir de estudos da formação médica, elas não são de exclusividade desta

área de atuação profissional, mas devem ser aplicadas e desenvolvidas nos

processos de formação das mais variadas profissões das ciências da saúde,

sociais ou exatas.

Fischer (2009) também acredita que a prática docente na

universidade tem justamente a função de levar o estudante a pensar, buscar

soluções para os problemas, ir em busca de alternativas que sejam originais

para os inúmeros enfrentamentos teóricos e práticos. Este perfil de prática

docente contribui para que haja a verdadeira integração entre teoria,

técnica e prática, discutida por diversos pesquisadores, como essencial para

a formação de futuros profissionais.

O papel da educação na formação de estudantes mais

críticos-reflexivos e de transformação social

Quando consultamos os Parâmetros Curriculares Nacionais –

PCN’s (BRASIL, 2000), verificamos que os temas transversais propostos

para trabalho na escola de forma integrada com as disciplinas do currículo

são: Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade Cultural, Consumo,

Trabalho e Orientação Sexual. Shimizu, Cordeiro e Menin (2006, p.169)

consideram que os temas transversais dos PCN’s são “linhas de conheci-

mento que atravessam e se cruzam entre as diferentes disciplinas,

constituindo-se em fator estruturador e condutor da aprendizagem”. Os

PCN’s devem ser base para potencializar valores, comportamentos,

conceitos, procedimento, atitudes, tanto pessoais como sociais e, inclusive,

possibilitar que temas como educação moral, ética, valores e pluralidade

étnica sejam contextualizados e discutidos na educação brasileira. Para

tanto, é possível vislumbrar novas possibilidades na formação do

estudante, em uma educação que esteja mais comprometida com a

formação para a autonomia (SHIMIZU; CORDEIRO; MENIN, 2006).

Segundo Neres e Lima (2011), os referidos temas expressam

conceitos e valores fundamentais para a democracia e cidadania, bem como

importantes questões para a sociedade, sempre considerando as realidades

e a interdisciplinaridade. A discussão da ética como tema transversal

proporciona o incentivo à autonomia, à constituição de valores,

principalmente em quatro lócus temáticos, que são: o respeito mútuo, a

justiça, o diálogo e a solidariedade.

Para tanto, nos PCN’s (BRASIL, 2000), a orientação dada ao

professor é de que planeje várias atividades com objetivos estabelecidos a

fim de que os estudantes decidam coletivamente sobre o desenvolvimento

da mesma. Os PCN’s também consideram que para o desenvolvimento da

moralidade há a necessidade do envolvimento afetivo e racional, a partir

da interação social, discussão esta já apresentada por ilustres estudiosos.

Mas será que o trabalho, por vezes isolado dos temas transversais,

promove uma modificação da realidade? Será que os resultados são

positivos? Será que os educandos realmente se envolvem nos projetos

propostos pelo sistema educacional? Puig (1988) acredita que uma

educação moral analisa criticamente a realidade cotidiana e as normas

sociais, contribui para formas mais adequadas de convívio social, aproxima

os educandos de condutas, hábitos, princípios e normas que são

construídas, inclusive forma hábitos de convívio que reforçam valores

(justiça, solidariedade, cooperação, cuidados com os outros).

Muitas críticas já foram tecidas em relação à forma como a

educação moral foi trabalhada na educação, principalmente com a

disciplina Educação Moral e Cívica, durante o governo militar. Uma das

críticas foi feita por La Taille (2006), que acredita que tal disciplina

contribuiu para que a moral fosse levada para os “calabouços semânticos

da educação”, pois as discussões promovidas foram conduzidas de forma

autoritária. Neres e Lima (2011) destacam que foi a Lei nº. 5692/71 que

constituiu a Educação Moral e Cívica como uma das áreas da educação

escolar brasileiras, mas que a educação moral necessita apreciar, manter e

aprofundar a democracia, considerando as inter-relações, organizando os

conflitos coletivos. Isso somente será possível, segundo as autoras, quando

houver um planejamento, organização e execução interdisciplinar, pois,

assim, moral e ética seriam temas trabalhados durante todo o ano letivo e

não apenas, em projetos ou semanas específicas.

“O desafio ético para uma nação é o de universalizar os direitos

reais, permitindo a todos a cidadania plena, cotidiana e ativa, pois sua

efetivação proporcionará o desenvolvimento moral e ético da sociedade”

(NERES; LIMA, 2011, p.38). Moral e ética implicam reflexões, que

necessitam começar desde o planejamento do Projeto Político Pedagógico

da escola, e da presença nestas discussões de todos os envolvidos no sistema

educacional, para que realmente haja uma construção democrática e

autônoma, tão essencial para a educação moral.

Monich (2007) acredita que houve uma inversão das relações

pedagógicas na escola, a partir das relações mercadológicas existentes, pois

o saber não está mais pautado na ação social, mas na relação de trocas, de

vantagens, de retribuições. Mas seria necessário que nessas relações

pedagógicas houvesse como resultado do encontro, a ética, nascida do

desejo da manutenção do outro, sem que haja o aniquilamento de si. “Ela

não é uma abstração teleológica ou transcendental, antes é a sustentação

vital, física e simbólica do sujeito coletivo [...], por isso ética é resultada da

cultura, da educação do sujeito que se deseja” (MONICH, 2007, p. 334-

335).

Para tanto, a formação do professor quanto ao desenvolvimento

moral não deve simplesmente ser quanto à transmissão de conhecimento

e conceitos relacionados à moralidade, mas sim, se perceberem enquanto

sujeitos ativos do desenvolvimento moral na escola, e que a moral adulta

está entrelaçada com a moral infantil. Tanto a formação inicial do

professor quanto a continuada devem refletir o compromisso social e ético

dos educadores na formação de estudantes autônomos, críticos e

participativos. Assim, “as interações professor-criança têm uma conotação

fundamental para o desenvolvimento moral, em função de suas

características e do papel do professor como mediador do desenvolvimento

da criança” (BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO; BRANCO, 2011, p. 93).

O professor precisa desenvolver outros recursos, além dos conhecimentos

específicos sobre o desenvolvimento moral, sendo os seguintes: “as crenças

e valores sociomorais da cultura; as crenças e valores sociomorais que

subjazem a sua prática pedagógica; as características, conteúdos e

qualidades das interações e relações que se estabelecem no ambiente

escolar” (BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO; BRANCO, 2011, p.93).

Piaget (1998), ao citar Durkheim, diz que o professor deve ser o

representante da sociedade para a criança, sendo o intermediário entre a

sociedade adulta e o estudante. Complementa dizendo que os novos

métodos da atividade vão insistir na relação das crianças entre si, mas

apenas uma pedagogia que esteja fundada nas relações sociais, que

permitem a união entre adultos, permitirá que haja o desenvolvimento de

atitudes morais e internacionais sadias e permitirão assim, que as crianças

nos superem.

Também Piaget (1996) acredita que a criança deve redescobrir, a

partir de uma verdadeira investigação e de atividades espontâneas, as

matérias ensinadas, deixando em uma escola ativa, de serem impostas à

criança. Complementa que a criança possa descobrir por si mesma e,

consequentemente, crie um meio social para fazer as experiências desejadas

sobre os conhecimentos aprendidos. Para tanto, Demo (2007) apresenta a

necessidade de modificarmos a definição dada ao professor como a de

perito em aula. Tardif (2002) contribui dizendo que o professor ideal é

aquele que conhece o conteúdo, a disciplina e o programa, inclusive tenha

conhecimentos sobre ciência da educação e de pedagogia, e que desenvolva

praticamente na experiência diária com os estudantes.

Pensando no desenvolvimento de metodologias ativas na

educação, o orientador das ações desta prática educativa é colocar o

estudante no centro do processo de ensino-aprendizagem, atribuindo-lhe

responsabilidade e autonomia para a construção do próprio saber, o que se

diferencia de deixar os estudantes à deriva, sem a mediação do professor

(DUFOUR, 2005). Assim, para Imbernón (2002, p. 102-103), a escola

não deve ser apenas um lugar, mas “uma manifestação de vida em toda a

sua complexidade, em toda sua rede de relações e dispositivos com uma

comunidade educativa, que mostra um modo institucional de conhecer e

de querer ser”. E quando falamos em qualidade da instituição educativa, o

mesmo autor diz que isso irá depender da qualidade dos estudantes em

relação as contribuições para com a sociedade, bem como da qualidade do

que se aprendeu e de como foi aprendido. Para tanto, o conceito de

qualidade educativa não é absoluto. Então configura-se como importante

as discussões sobre a função do professor no ensino superior para que

aconteça as transformações educacionais e consequentemente, uma

formação colaborativa.

O papel do professor na transformação educacional

dos cursos de graduação

Bastos et al. (2011) destacam que, embora o professor não seja o

único responsável pela formação no ensino superior, não podemos pensar

em melhorias na educação sem que haja uma qualificação docente, pois,

os espaços de aprendizagem e a relação professor-estudante são essenciais

para a realização do processo de aprendizagem. E responder à pergunta: os

professores dos cursos de graduação em Psicologia têm habilidades e

competências essenciais ao trabalho do psicólogo? Torna-se de

fundamental importância, caso isso seja respondido negativamente, a

necessidade de reflexão sobre como está ocorrendo a formação em

Psicologia, como os cursos estão senso estruturados, o que se objetiva para

a formação profissional e o papel do professor neste processo de construção

do conhecimento. Assim, definimos como essencial trazer reflexões sobre

essa importante formação que trabalha diretamente com o outro e que

pode realizar intervenções significativas no desenvolvimento dos sujeitos e

do ambiente no quais eles estão inseridos.

O que é transmitido por um professor não é somente o repertório

dominado por ele, mas sim, a perspectiva da qual ele produz seu trabalho

com o pensamento, ou seja, aquilo que o professor transmite e a maneira

como ele faz a própria prática enquanto pensador. Então, o que o professor

transmite não é um saber, mas o aprender e o criar. O professor deve se

transmitir enquanto pensador e deve atuar como um suporte a fim de que

o estudante possa ampliar os recursos psíquicos e teóricos para a construção

do aprendizado (ROLNIK, 1993).

A relação professor e estudante deve acontecer na ordem de

cumplicidade, na qual o estudante possa se desenvolver a partir do

pensamento, e o professor seja potencializador desta capacidade. Mas, para

que o professor possa suscitar este aprendizado no estudante, precisa antes

mesmo suscitá-lo em si mesmo, como um aprendizado infinito e que não

evolui em linha reta, mas oscila, entra em estagnação, anda para trás,

apresenta grandes saltos sem nos darmos conta. Então, com certeza,

quanto mais o professor busca o aprendizado, mais é possível que ele

suscite isso no estudante, tornando-se mais prazeroso e gratificante o ofício

para o professor (ROLNIK, 1993).

A aprendizagem é possível quando acontece uma troca entre os

envolvidos neste processo intersubjetivo, que é envolto de simbolismos e

significações. O professor precisa identificar e analisar todos os significados

que cada envolvido apresenta aos procedimentos e conteúdos das

atividades realizadas, bem como no cotidiano da convivência (TACCA;

BRANCO, 2008) para que assim possamos realmente ver uma evolução

na construção do conhecimento e na interação entre professor e estudante.

O trabalho do professor consiste em propor para o estudante

situações de aprendizado que o levem à produção de conhecimentos por

meio de resposta pessoal, fazendo-os funcionar ou modificando-os como

resposta às exigências do meio e não simplesmente ao professor. Assim, a

resolução do problema se tornará responsabilidade do estudante, que deve

se encarregar de chegar a um resultado. Tal situação não constitui tarefa

fácil, mas o estudante deve ter um projeto e assumir sua responsabilidade

(BROUSSEAU, 1994).

Lerner (1990) nos coloca o seguinte questionamento: como

podemos definir o ensino a partir de uma perspectiva construtivista? E nos

apresenta como resposta: que o ensino deve estar pautado na discussão de

problemas, na coordenação de diferentes pontos de vista, na resolução

cooperativa dos problemas, na formulação de conceitualizações, nas

redefinições sucessivas até se atingir o conhecimento que esteja próximo ao

saber socialmente estabelecido.

Assim podemos compreender que a concepção de ensino deve estar

pautada na mudança de paradigma de: “passo a passo e definidamente”

para “complexa e provisoriamente”, devido a complexidade do objeto de

conhecimento e a necessidade de reorganização gradual deste

conhecimento. Desta forma, não se torna possível destrinchar o objeto de

conhecimento a fim de simplificar a tarefa do ensino, pelo contrário, temos

que enfrentá-lo como um todo, abordando seus aspectos ao mesmo tempo

(LERNER, 1990).

Segundo Imbernón (2002), é necessária uma redefinição da prática

docente como profissão e consequentemente, para que haja o

desenvolvimento dos sujeitos envolvidos no processo de ensino-

aprendizagem, para tanto destaca os seguintes pontos: reestruturação das

instituições educativas; educação como compromisso político com valores

éticos e morais; desenvolvimento das relações, da convivência e da

interação entre os integrantes do grupo, os semelhantes e a comunidade;

criação de espaços de participação, de reflexão e formação; formar o

professor nas mudanças e para as mudanças; e por fim, valorizar a

autonomia profissional compartilhada.

As sugestões apresentadas como necessárias para a educação

democrática vão ao encontro da formação em Psicologia, principalmente

acreditando que o profissional psicólogo deva conseguir desenvolver nas

relações as capacidades, a convivência com cada sujeito e com o grupo,

criando espaços de possibilidade para a participação, a reflexão, permitindo

o desenvolvimento da autonomia das pessoas e contribuindo para a

adaptação e resiliência nos diferentes contextos.

Considerando essa prática docente na graduação em Psicologia,

esta deve ser associada a participação ativa e crítica no processo de definição

de mudanças, adequações curriculares, elaboração de projetos, enfim, o

docente deve estar integrado às diretrizes que regem os cursos, a fim de

contribuir para uma formação que vise o estudante como agente de

transformação social e não simplesmente, como passivo neste processo.

O ensino superior deve adquirir justamente este posicionamento,

o de formar profissionais que estejam capacitados para as demandas que a

sociedade apresenta, atuando de modo comprometido com o social e com

os princípios éticos. A formação deveria envolver os professores em tarefas

que visem a formação comunitária, permitindo à educação escolarizada o

vínculo entre o saber intelectual e a realidade social, e a manutenção de

estreitas relações entre ambos (IMBÉRNON, 2002).

A aprendizagem do estudante deve ser o foco de atuação do

professor e sua garantia de aprendizagem, sendo os esforços do professor

para proporcionar experiências que favoreçam o atingir os objetivos

estabelecidos para todos os estudantes. É proposta uma aprendizagem que

permita a aquisição de conhecimentos teóricos, a partir da observação da

realidade, da reflexão crítica, e da articulação teórica e prática (GOMES et

al., 2010).

Quando se pensa no desenvolvimento profissional do professor,

este pode atuar como um estímulo para a melhoria da prática, das

convicções e do conhecimento profissional, aumentando a qualidade

docente, de pesquisa e de gestão, pois para esse desenvolvimento

profissional deve-se considerar o desenvolvimento pedagógico, o conheci-

mento e a compreensão de si mesmo, o desenvolvimento teórico ou

cognitivo e a situação profissional – carreira docente (IMBERNÓN,

2002).

Já quando se pensa na formação deste professor para a atuação

segundo as possibilidades discutidas, Imbernón (2002) defende que o

processo de formação deve conferir ao docente os conhecimentos, as

habilidades e as atitudes necessárias para a criação de profissionais

reflexivos, inclusive sobre a própria prática docente, aprendendo a

interpretar, compreender e refletir a respeito da educação e da realidade

social.

Se realmente houvesse esta formação aqui idealizada, os docentes,

em todos os níveis de atuação, mas em caso especial, os aqui em discussão,

que são da graduação, conseguiriam permear os conhecimentos teóricos,

técnicos e práticos de suas disciplinas com os das demais, contribuindo

assim para uma maior coerência e completude do conhecimento

construído pelo estudante, auxiliando-o em sua prática profissional para

uma visão integrada do sujeito e de suas necessidades.

Contudo, Berbel (1995) apresenta que o Ensino Superior no país

deve objetivar preparar os sujeitos para a vida em sociedade, voltando-se

para a preparação profissional, construção e reconstrução do saber,

formação do cidadão e participação na construção de uma sociedade que

seja justa, livre e desenvolvida. Com isso, os problemas precisam ser

enfrentados e resolvidos tanto racional e criativamente como individual e

coletivamente, buscando formas de trabalhar com o estudante, de maneira

apropriada, respeitando suas características e desenvolvendo suas atitudes,

habilidades, conhecimentos que estejam em consonância com os objetivos

da graduação.

A FORMAÇÃO DA PERSONALIDADE ÉTICA

E O DESENVOLVIMENTO MORAL

No presente capítulo, serão apresentadas as definições de moral e

ética, a formação da personalidade ética e a interligação entre afetividade e

cognição na construção desta personalidade ética. O trabalho com a

afetividade assume importância, nestas discussões, quando o psicólogo

constantemente precisa desenvolver práticas que estejam ligadas ao outro.

Também abordaremos o desenvolvimento moral para Jean Piaget e a

discussão de dilemas morais segundo Lawrence Kohlberg e Georg Lind.

Essas são reflexões importantes quando pensamos na formação do

psicólogo, que é o objetivo maior nesta obra.

Definindo Moral e Ética

Para La Taille (2006, p.25), a moral e a ética são conceitos

empregados como sinônimos, em que ambos se referem “a um conjunto

de regras de conduta consideradas como obrigatórias”. Mas, quando se

pensa no meio acadêmico, a moral é usada para valores, princípios e regras,

e ética está relacionada a reflexão destes. Também há distinção desses

termos, pois moral está relacionada ao dever e ética à felicidade e ao campo

das virtudes (LA TAILLE; SOUZA; VIZIOLI, 2004).

Para Bataglia (2001), a ética está relacionada aos princípios

determinantes de juízo de valor ou que dirigem ações que implicam tais

juízos, e como exemplo poderia ser discutida a coerência ou incoerência

dos princípios. Já moral está relacionada com o “bem” e o “mal” nas

situações, que dependem também do espaço e do tempo. Como exemplo,

temos o quanto o psicólogo agiu bem em uma situação da profissão. Por

moralidade há o entendimento à conformidade ao que é considerado

“bem” pelo sujeito. Bataglia (2001, p.11) complementa que “a moral

poderia ser definida para o indivíduo como o conjunto de regras (com

determinados conteúdos) que ele adota, às quais se conforma e procura

seguir. Pelo contrário, quando falamos de Ética, referimo-nos a

princípios”.

Atualmente o emprego do termo ética é mais frequentemente

utilizado que o de moral, certamente pôr as referências à ética aparentarem

serem mais sofisticadas e liberais e as referências à moral mais autoritárias

e moralistas (TOGNETTA; LA TAILLE, 2008). Neres e Lima (2011)

complementam que a palavra ética vem do grego (ethos) e moral vem do

latim (mores), e referem-se a costumes, mas as diferenças entre ética e moral

são bastante significativas e se confundem. As autoras continuam

contribuindo para a compreensão da diferença entre os dois conceitos

quando apresentam que moral corresponde à como devo agir, ou seja, está

relacionada aos deveres. Já ética corresponde a que vida quero ter, à

qualidade da vida. É nesta perspectiva que Tognetta (2009a, p.22)

apresenta que “se a Moral nos infunde um sentimento de obrigatoriedade,

a ética nos impele a olhar para aquilo que nos move a uma vida boa [...] o

que quero para minha vida?”.

Tognetta (2009a, p.20) traz afirmações de Blondel de que “esse

termo (ética), que ganhou uma importância cada vez maior, veio aliviar o

inextricável embaraço daqueles que desejavam falar de moral sem ousar

pronunciar a palavra”. A autora traça um panorama histórico das primeiras

ideias que definem os conceitos trabalhados aqui. A autora começa por

Platão, na Grécia antiga, dizendo que “ainda que não se remetesse

diretamente ao tema da moral, Platão já adiantava a presença de duas

instâncias que seriam retomadas por seus sucessores: a razão e afetividade”

(TOGNETTA, 2009a, p.20). Já em relação a Aristóteles, Tognetta

(2009a, p. 20-21) “definiria o caráter de um homem como uma firme

disposição do querer [...] não desconsideraria, de forma alguma, a

necessidade do dever moral [...] há uma energia que nos move, pois,

segundo tal autor, para agir bem, é preciso uma disposição”.

Para Kant, “o bem como um ideal a ser conquistado pela tomada

de consciência, racionalmente, pela legitimação de um preceito

imperativo: age segundo uma lei que o submeta a fazer o bem a qualquer

um que seja. Assim, seria o bem irrestrito que conduz a moral”

(TOGNETTA, 2009a, p.21). A autora continua destacando os

pensamentos de Descartes de que “a razão é aquela que nos dirige para o

conhecimento da verdade e para a escola do bom caminho. Ela não só nos

permite tomar conhecimento do mundo como permite escolher entre o

bem e o mal”. Tognetta (2009a, p.21) apresenta também a compreensão

de Shopenhauer, que coloca “o afeto no lugar do dever entendendo o

próprio agir por dever como um ato afetivo [...] o fundamento exclusivo

da moral não é agir por dever e, sim, é querer o bem-estar alheio”. Outro

pensador, apresentado por Tognetta (2009a, p.22) é Bérgson que traz que

“jamais, nas horas de tentação, sacrificam-se à coerência lógica, o interesse

próprio, a paixão, a vaidade”. A autora ao citar Rauhl diz que “se a Moral

pode ser considerada uma crença, pode-se dizer que uma crença não se

prova, mas se sente”. E conclui dizendo que “é por dever que agimos bem

e, portanto, é pela consciência deste mesmo dever que guiamos nossas

ações para com todos” (TOGNETTA, 2009a, p.22).

100

La Taille (2006) complementa que moral é falar em deveres e ética

em busca de uma vida boa que realmente deve ser vivida. Para tanto, ética

está ligada a valores e aos princípios de um determinado grupo social,

histórica e economicamente definidos, enquanto que as normas são

provenientes deste princípios e valores, pois as regras são definidas a partir

destes conceitos (NERES; LIMA, 2011).

Tognetta (2009a) defende que a moral é composta por um

conjunto de deveres, inspirada pela tomada de consciência e, por outro

lado, a ética é inspirada por uma energia, ou seja, a afetividade. Já Goergen

(2001, p.153) diz que a serventia da educação moral não é para a

internalização das normas corretas, mas sim, para aprender que as “normas

são necessárias como parâmetros de salvaguarda de princípios mínimos de

convivência humana [...] e para aprender a lidar com estes princípios em

circunstâncias concretas”. A educação moral permeia toda a estrutura e as

relações que se estabelecem na escola.

Para Aristóteles (1996, p.118), moral é compreendida como “toda

ação e todo propósito, visam a algum bem”. Lima (2011) complementa

que Aristóteles considera que a busca pela felicidade está em buscar a

excelência moral, e esta está na prática de virtudes. Chauí (1999) nos

apresenta que o estudo da moralidade foi tema da Filosofia, mas que aos

poucos outras ciências humanas, como Psicologia, Sociologia e

Antropologia também foram definindo objetivos, métodos e resultados. A

Psicologia configura-se como uma destas identidades, e tem como uma de

suas áreas de estudo a Psicologia Moral.

Para Lima (2011), La Taille atribui a possibilidade do estudo da

moral como disciplina científica a Lévy-Bruhl, com sua obra La morale et

la science des moeurs, com a necessidade de uma ciência dos costumes,

101

buscando o conhecimento de leis que regem a moral humana. Piaget

também concordou com as ideias de Lévy-Bruhl. Os estudos de Piaget

sobre a moral serão apresentados a seguir, a partir de sua obra Juízo Moral

na Criança, importante para o desenvolvimento da Psicologia e da

Educação.

Com a ampliação das pesquisas sobre moralidade em Psicologia, a

partir das décadas de 1950 e 1960, os seguintes temas passam a ter

destaque: a interferência dos afetos e das emoções tanto nos juízos quanto

nas ações morais; a preocupação com normas que regulem a convivência

entre os pares, a partir das pesquisas sobre virtudes; os estudos sobre a

educação moral; os sentimentos morais; a personalidade moral; na

interdisciplinaridade, como a ecologia; e no envolvimento da moralidade

com temas como mídia, ética e justiça (LIMA, 2011).

Outros pesquisadores (ALMEIDA et al., 2013; ASSAD, 2013;

BATAGLIA et al., 2013; HADDAD; BATAGLIA, 2007; OLIVEIRA;

REGO, 2008; SERÓDIO, 2013; SHIMIZU et al., 2011) também vêm

buscando estabelecer relações entre a competência moral, o juízo moral, a

função da cultura e da religião sobre o desenvolvimento moral, bem como

utilizando e aprimorando instrumentos desenvolvidos por Piaget,

Kohlberg e Lind no entendimento destes conceitos e relações.

Os valores morais estão em constante modificação, pois são

determinados pelas condições históricas (CHAUÍ, 2002). E é justamente

esta questão que a educação precisa rever, e mais, rever sua forma de

atuação, pois a sociedade está em modificação, de valores e de princípios,

e a educação precisa acompanhar tais transformações, a fim de realmente

contribuir para a formação de indivíduos. A “crise de valores” que Puig

(1988) se refere em sua obra é um desafio para os educadores que terão

102

que rever seus próprios conceitos, valores e princípios para poder

contribuir com uma sociedade tão pluralista e imediatista, deixando a

função de transmissor do conhecimento e de valores, mas assumindo o

papel de formador e de defensor da construção do conhecimento.

Uma educação moral é aquela que respeita a autonomia do

indivíduo, parte do diálogo, considera os interesses pessoais e coletivos,

valoriza a cultura e os direitos humanos (NERES; LIMA, 2011). Não é

simplesmente um controle da indisciplina, tema tão presente nas

discussões a respeito da atual situação educacional. La Taille (2001) diz

que disciplina significa regras e corresponde à moral, que por sua vez é o

respeito às normas de convívio. Então um indivíduo indisciplinado é

aquele cujos valores não estão de acordo com as regras, seja porque elas são

incoerentes ou ditadas por uma autoridade que não exerce realmente o seu

papel.

Lima (2011) destaca que, para Piaget, a base filosófica da

moralidade está pautada no respeito, que primeiramente está associado à

coação dos adultos e mais velhos sobre as crianças e, depois, ao grupo social

e seus componentes, pelas normas e regras que são discutidas, aceitas e

respeitadas. Continua enfatizando que, no Brasil, a moralidade teve

significados sociais e políticos, inclusive pela influência da igreja e pelas

disciplinas de Educação Moral e Cívica durante o governo militar. Assim,

a palavra moral teve uma interpretação negativa, adquirindo o sentido de

normas restritivas e de cerceamento da liberdade.

Mas o que se pretendeu discutir nesta seção é justamente a

afirmação de Ricoeur (1900) apud Tognetta (2009a) de que perspectiva

ética é uma perspectiva de vida boa, para e com outrem, em instituições

que sejam justas. Ou seja, quando pensamos em Moral, estamos nos

103

remetendo a que vida devemos seguir (como um dever), enquanto quando

falamos em Ética, associamos a vida que queremos ter (como uma

disposição). A formação dos sujeitos no processo educacional somente

estará pautada nos princípios éticos quando realmente houver uma

preocupação com o outro, quando identificarmos os nossos sentimentos e

os do outro, interligados neste complexo sistema de relações.

A formação da Personalidade Ética

Tognetta (2009a, p.83) apresenta que para a formação da

personalidade ética deveria haver uma correspondência das imagens que

temos de nós com os conteúdos morais pois, para que haja a formação

desta personalidade ética, é necessário que olhemos para nós mesmos, ou

seja, “é preciso que as representações que um sujeito tem de si busquem

uma boa imagem, cujos conteúdos sejam éticos”.

Mas como formar uma personalidade ética, integrando os valores

éticos e morais? Isso irá depender de uma construção de um sistema de

valores que acontece pela interação com o meio em que o sujeito está

inserido, dependendo de seus investimentos afetivos em relação aos objetos

(TOGNETTA, 2009a). Para a formação da personalidade ética, é preciso

relacionar o que devo fazer (moral) com que vida eu quero ter (ética),

considerando a dimensão da afetividade. Assim, uma ação moral “depende

de sua integração à identidade ao sujeito, ao seu sistema de valores, ao que

valoriza, ao que se envergonha, ao que admira” (TOGNETTA, 2009a,

p.87). La Taille (2006) acredita que a construção da personalidade ética

deva ocorrer a partir da consideração do dever moral, que não é externo ao

indivíduo e que quando este toma uma decisão deveria considerar os

princípios morais, não a considerando apenas como convenção imposta.

104

Vidigal (2011) compreende a formação da personalidade ética

como a busca da autonomia e o desenvolvimento desta autonomia

ocorrendo a partir da reflexão do sujeito do porquê de suas ações e da

tomada de consciência das causas e consequências das mesmas. Na

autonomia, quando ocorre a tomada de decisões, há a consideração dos

pontos de vista do próprio sujeito como de outros, em busca de uma

solução que atenda da melhor forma a todos. A autora acrescenta que um

desenvolvimento moral é possível se percebermos o outro e trabalharmos

com as diferenças, sendo que assim, o desenvolvimento moral configura-

se como requisito básico na construção da personalidade ética. Essa

evolução do desenvolvimento moral será abordada mais adiante, a partir

da teoria de três autores: Piaget, Kohlberg e Lind.

Mas para se formar uma personalidade ética nos sujeitos, o sistema

educacional tem a tarefa de contribuir para que seus estudantes se

compreendam com valor e dignidade, que construam imagens de si que

sejam capazes de julgar moralmente e que se comovam com a dor do outro

(TOGNETTA, 2009a). A referida autora também complementa que o

educar para a ética é levar crianças e adolescentes a um constante pensar

sobre suas próprias ações, falar sobre sentimentos, se sentirem valorizados

e terem suas opiniões respeitadas.

O ambiente também desempenha um papel importante no

desenvolvimento moral e da personalidade ética, quando ele contribui para

uma formação autônoma do sujeito (VIDIGAL, 2011). Ambientes

cooperativos e democráticos que permitem que aconteça trocas sociais por

reciprocidade, contribuem para o desenvolvimento da autonomia moral e

intelectual (ARAÚJO, 2003). As crianças e adolescentes devem participar

das decisões da escola, da necessidade de existir da regra, para que assim

105

possamos pensar a educação ética e a formação moral (TOGNETTA,

2009a).

Para Vidigal (2011), o ambiente, a postura dos docentes e os

questionamentos feitos cotidianamente por estes aos estudantes

influenciam tanto no cognitivo quanto nos valores dos estudantes. Com

isso, a mesma autora completa que os docentes não transmitem somente

os conhecimentos específicos da disciplina que ministram, mas as ações

deles demonstram aquilo em que acreditam. Tal exposição permite que

associemos o papel do professor na formação de estudantes mais críticos e

reflexivos. Se não temos professores que trabalhem sob esta perspectiva

dificilmente teremos estudantes formados nesta proposta educacional.

Assim Vidigal (2011, p.23) traz que para que ocorra a formação da

personalidade ética, as representações de valores morais devem estar

integradas na personalidade dos indivíduos e “as imagens que uma pessoa

tem de si podem ser aspectos integrados à sua personalidade ou somente

aspirações, desejos. Essas imagens também podem ser ligadas a valores

morais”.

Tognetta (2009a) sugere que a personalidade está em construção

desde dos primórdios do pensamento, por meio das relações afetivas inter

e intraindividuais e para que haja o entendimento desta personalidade

configura-se como primordial a compreensão da identidade e das

representações que o sujeito cria sobre si próprio. Desta forma, Puig (1998)

considera que, em uma intervenção educativa que vise o desenvolvimento

da moralidade, é imprescindível o entendimento da educação moral como

uma construção pessoal, que utilize as situações da realidade social. O autor

acredita que uma educação moral pressupõe a consideração da incerteza

do sujeito, e a problematização moral, a construção de um modo de ser

106

que esteja ligada à improvisação e à criatividade. E ainda complementa que

uma consciência moral heterônoma e autônoma se origina das práticas

sociais, das interações que são mediadas pela linguagem, e são nas relações

em que há respeito mútuo e cooperação que aparecem as formas morais

autônomas. Para Vidigal (2011), esta consciência moral autônoma pode

ser considerada como uma entidade funcional, que é constituída por

instrumentos procedimentais, compreensão, juízo moral e auto regulação.

Quanto a esta última, a autora explora que está relacionada tanto às

faculdades cognitivas e reflexivas quanto ao esforço de cada um para dirigir

a sua própria conduta.

Vidigal (2011, p.28) diz que “a compreensão torna possível

reconhecer a particularidade de cada situação, não só pela razão, mas

também pela consciência, pelo sentimento de equidade, o espírito de

conciliação, a benevolência e o amor”. Já quando se fala em uma

consciência moral autônoma, Puig (1998) apresenta que ao mesmo tempo

que o juízo moral (instrumento da consciência moral) necessita de tempo

para que o seu desenvolvimento e formação e consequentemente, para

elaboração de raciocínio e capacidade de agir com coerência nas variadas

situações, também a dominância e o uso cotidiano se convertem em

hábitos para a atuação na resolutividade dos conflitos morais.

As ligações afetivas (amizade, parentesco, exposição da intimidade,

vergonha) são fatores importantes na determinação da moralidade, bem

como na diferenciação do juízo moral expresso e da ação. Também se

configura como importante a localização da disposição da moralidade no

indivíduo, pois, na formação da personalidade, valores que não são

considerados morais podem ser centralizados, enquanto valores morais

podem estar como periféricos. Tal situação traz uma explicação do porquê

107

algumas pessoas agem de uma determinada forma e outras não. A inversão

de valores apresenta suas causas de acordo com o grupo em que o sujeito

convive (LIMA, 2004).

Feitosa et al. (2013) apresentam que as capacidades morais podem

ser observadas e medidas, configurando-se como de grande relevância para

a compreensão do comportamento humano. Desta forma, quando falamos

em uma conduta moral-democrática, estamos considerando os ideais

morais ou democráticos do sujeito, e inclusive sua capacidade ou

competência para colocar em prática os ideais em sua vida diária. Portanto,

moral, democracia e educação estão interligadas, por isso, a educação deve

assumir a formação de princípios para que haja um bem-estar social e a

solução de conflitos sem que permeie a violência.

Lind (2007) destaca que para uma formação geral em um sistema

democrático, além da transmissão de conhecimentos e de capacidades

técnicas (importantes para o bem-estar social), deve haver a compreensão

das capacidades morais e democráticas. Assim, no construtivismo

entendemos formação da consciência moral como sendo a construção do

sujeito na interação com o meio em que está inserido, portanto, as relações

sociais permitem que a criança se desenvolva moralmente

(DELLAZZANA-ZANON et al., 2013). A educação, a partir do

momento que permite a interação de sujeitos diferentes com experiências

e valores também constituídos diferentemente, está propiciando o

desenvolvimento moral.

Portanto, com as discussões propostas sobre o desenvolvimento da

personalidade ética e das reflexões sobre o desenvolvimento moral, espera-

se que a educação seja um campo propício para a construção desta

personalidade ética em todos os envolvidos no processo educacional. Mas

108

antes é preciso que haja uma transformação na maneira como as práticas

pedagógicas vêm sendo construídas no sistema educacional, desde a

educação infantil até a graduação.

A Interligação entre afetividade e cognição na construção

da Personalidade Ética

Os conceitos de moral (provindo da ação do indivíduo) e ética

(conotação mais teórica, social e coletiva) estão interligados, pois

encontram-se nas práticas dos sujeitos e nas interações sociais, frente a

garantir qualidade para as relações e interações estabelecidas entre os

indivíduos e a sociedade. Tanto os princípios quanto os valores morais

podem servir como orientadores das ações e interações que o sujeito realiza

no convívio social, bem como na resolutividade que realiza dos dilemas

éticos da realidade (BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO; BRANCO,

2011).

Piaget (2014) afirma que não existe mecanismo cognitivo sem

elementos afetivos, sendo o contrário também verdadeiro. A afetividade

desempenha a função de uma fonte energética da qual dependeria o

funcionamento da inteligência, mas não suas estruturas. A afetividade não

gera estruturas cognitivas e não modifica as estruturas no funcionamento

das quais intervém. “Em outras palavras, nesse caso particular, como em

todos os outros, a “estrutura” já é pensamento, em oposição à energética

em jogo, que é somente afetiva” (PIAGET, 2014, p.354).

Com isso, Freitas (2003) prioriza que na condição humana existe

uma indissociabilidade entre a inteligência e a afetividade, e que as

construções cognitivas caminham com a constituição dos sentimentos.

109

Piaget em suas discussões sobre as duas morais, afirma que na moral

heterônoma, a criança obedece às regras, tanto para ser agradável como

para que os exemplos dos pais permaneçam como registros afetivos do

respeito heterônomo e, assim, comandem os julgamentos morais (LIMA,

2011).

Lind (2007) demonstra que Piaget aderiu às diversas tendências do

desenvolvimento moral, mas principalmente, considerou que a moral tem

um aspecto de capacidade ou cognitivo, e que provavelmente é tão

importante para o comportamento moral como a afetividade. Desta forma,

a moralidade está pautada na integração dos aspectos cognitivo e afetivo, e

para que ela se desenvolva, o contexto social é imprescindível, pois é nele

que os estudantes interagem e que é possível o desenvolvimento da

aprendizagem.

Outro ponto de discussão são os sentimentos presentes na gênese

da afetividade, tanto descritos por Piaget quanto por outros autores e que

contribuem para o ponto máximo do desenvolvimento, que é a formação

da personalidade ética (o autor La Taille chama o sexto estágio de

desenvolvimento afetivo, do ponto de vista moral, de construção da

personalidade ética) e é somente neste estágio que acontece a formação de

um sentimento próprio na formação desta personalidade ética, que é a

vergonha (TOGNETTA, 2009a). Enquanto que os sentimentos de amor,

medo, confiança, simpatia, indignação e culpa estão presentes na

heteronomia, ou como apresenta La Taille, no despertar do senso moral.

La Taille ([20--?]) defende que desde o nascimento a criança é

submetida a pequenas regras de conduta, hábitos ou rotinas e assim, vai

aprendendo que há coisas que devem ser feitas e outras que não devem ser

feitas, mas somente entrará no universo moral quando ela penetrar o

110

universo do dever (pois a compreensão dos deveres dependerá do

desenvolvimento da inteligência) e querer participar dele, compreendendo

intelectualmente esses deveres (a isso chamamos de senso moral).

Podemos compreender que os sentimentos (amor e medo,

confiança, simpatia, indignação, culpa e vergonha) presentes nesse

despertar do senso moral, que são necessários ao “querer agir” moral, e que

se desenvolvem sequencialmente, modificando-se e aplicando-se a novos

objetos e conteúdos, mas sempre se fazendo presentes (LA TAILLE, [20--

?]). O mesmo autor, também destaca a distinção, mas não separação entre

as dimensões intelectual e afetiva do agir moral, bem como, se dedica a não

confundirmos moral (que são os deveres) com ética (que é “vida boa”), que

vão interagir incessantemente na psique humana.

Segundo Tognetta (2009a), Piaget concluiu o desenvolvimento

afetivo pela formação da personalidade, que quando vemos o seu

significado na Psicologia da época, nos remetemos a persona que se refere

às máscaras do teatro grego. A evolução da personalidade para Piaget

mostra a progressiva construção de um si mesmo. Assim, o trabalho com

a afetividade na escola deve referir-se à construção do autor respeito, que

consequentemente conduzirá ao respeito ao outro. Desta forma, se as

instituições educacionais não reconhecerem a necessidade de considerar os

sentimentos, não haverá como controlar os comportamentos, pois é a

energia que alimenta a ação, e é por esta energia que será construído o

respeito por si. É com essa grande contribuição da Psicologia Moral, que

nos permite concluir que somente no momento em que os estudantes

desejarem serem vistos como generosos, justos e solidários é que temos a

possibilidade de serem sensíveis aos sentimentos dos demais

(TOGNETTA, 2009a).

111

Para Tognetta (2009a), pensar em educação moral exige que haja

uma adequação do currículo escolar. As disciplinas atuais, as propostas

superficiais de trabalho com os temas transversais não têm permitido que

haja um desenvolvimento da autonomia do sujeito, bem como a

construção do autor respeito, do respeito ao outro, e da consideração dos

sentimentos de todos os envolvidos nas situações escolares.

Piaget ([1944] 1977) já dizia que é impossível ensinar os estudantes

a pensar, pois pensar é criticar livremente e é demonstrar de maneira

autônoma, pressupondo o livre jogo das funções intelectuais e não o

trabalho sob coerção e repetição verbal. O papel da educação, segundo

Tognetta (2009a) é o de formar uma personalidade ética, compreendida

como a possibilidade de se ver com valor e com dignidade e assim,

construir imagens de si capazes de julgar moralmente e de se comover com

a dor do outro.

Desta forma, Sampaio (2007) aponta que os trabalhos de Piaget e

Kohlberg foram importantes para o desenvolvimento dos estudos sobre a

moral e, consequentemente, para a própria Psicologia. A partir de tal

perspectiva psicogenética, a moralidade adquiriu uma dimensão que evolui

por meio das interações sociais e do desenvolvimento cognitivo e afetivo,

não podendo ser apenas ensinada pelos conteúdos do currículo tradicional

escolar. O autor também destaca que Piaget e Kohlberg sofreram críticas

teóricas por alguns estudiosos que desconsideraram a importância dada por

eles para a afetividade no campo da moralidade.

No entanto, como sabemos, Piaget (1976) defendeu que afetivo e

cognitivo são aspectos inseparáveis, mas distintos, pois o afetivo depende

da energia e o cognitivo da estrutura, sendo distinguíveis pela observação

ou mensuração. Kohlberg (1992) afirmou que interpretaram

112

erroneamente sua teoria e a de Piaget, pois os dois propõem uma base

estrutural comum e paralela entre a afetividade e a cognição, e que os

julgamentos morais não podem ser considerados puramente cognitivos,

pois também possuem componentes afetivos e motivacionais. Lind

(2000b), por sua vez, defende que tanto afeto quanto cognição devem ser

medidos como aspectos do mesmo conjunto de comportamentos. Com

isso, justifica-se, a partir de três autores, a ligação entre afeto e cognição na

construção da moralidade, mas também se destaca que, principalmente

Piaget e Kohlberg, não estudaram profundamente a relação da afetividade,

da cognição e da moralidade, deixando lacunas empírico-teóricas, que

proporcionaram espaço para outros autores divergirem sobre as teorias

construídas acerca da moralidade, como é o caso de Martin Hoffman, que

investigou afetividade a partir da perspectiva desenvolvimentista, fora do

âmbito clínico (SAMPAIO, 2007).

Hoffman (1987) em seus estudos do desenvolvimento da empatia

sobre o julgamento e comportamento morais, compreendeu que a empatia

é uma experiência em que o indivíduo vivencia uma resposta afetiva muito

mais adequada a outro do que a si mesmo. Assim, a empatia aconteceria

quando uma pessoa vivencia situações negativas, dolorosas, ou mesmo de

perigo, despertando nos outros estados afetivos semelhantes aos que estão

sendo observados.

Sampaio (2007) enfatiza que a Psicologia tem contribuído na

investigação e compreensão do desenvolvimento moral, mas não caminha

progressivamente na aplicação destes conhecimentos além dos contextos

experimentais. Já a Educação trabalha no desenvolvimento social e moral

de forma didática, enfatizando sobretudo os aspectos cognitivos e

valorizando temas para a formação dos estudantes, que estejam voltados ao

113

ingresso no ensino superior ou no mercado de trabalho. A preocupação

com a formação para a vida e para a atuação enquanto cidadão é deixada

para segundo plano, ou mesmo esquecida pelo sistema educacional

vigente.

A Educação precisa ser um espaço dialógico, que vise mais a

afetividade e repense as noções de moralidade que são trabalhadas. Para

isso, rever os objetivos da Educação e mesmo da Educação Moral é

imprescindível para a interlocução e fortalecimento entre Psicologia e

Educação. Quando se fala em educação moral, a consideração dos aspectos

afetivos é tão importante quanto os cognitivos, pois moralidade não pode

ser ensinada como qualquer outro conteúdo em que uma pessoa ensina e

a outra aprende de forma passiva. As investigações sobre a moralidade e a

afetividade têm evoluído nas últimas três décadas, contribuindo para o

entendimento de tais processos, principalmente pelo estudo das teorias de

Piaget, Kohlberg e Hoffman, nos contextos educacionais. Os Estados

Unidos têm desenvolvido programas e novas tecnologias educacionais para

o desenvolvimento sociomoral e afetivo neste contexto específico

(SAMPAIO, 2007).

Com relação ao processo de mudança da educação moral, outros

países já iniciaram tais mudanças, mas o Brasil caminha a passos lentos,

com distanciamento entre a prática e a teoria. Poucas notícias de ações têm

sido vinculadas como realmente eficazes. Uma das estratégias pode ser a

criação de espaços educacionais em que os estudantes possam opinar e ser

responsáveis pelas decisões, tendo o conhecimento sobre o

desenvolvimento moral e afetivo como integrantes, também da formação

dos educadores, e temas sobre ética, valores, direitos e justiça colocados

114

como discussão, sempre prevalecendo o respeito entre todos os integrantes

do grupo (SAMPAIO, 2007).

Outro fator que necessita de discussões é o quanto a formação em

Psicologia vem contribuindo para esta interligação entre afetivo e cognitivo

a fim da construção da personalidade ética, pois ao longo do tempo houve

uma separação nos estudos entre as dimensões cognitiva e afetiva, o que

configura-se como uma das principais deficiências da Psicologia, tendo

como base que este saber científico compreende o processo de pensamento

como sendo um fluxo autônomo de pensamentos, que estão dissociados

da plenitude da vida, das necessidades, dos interesses pessoais, bem como

das inclinações e dos impulsos do indivíduo pensante (VIGOTSKY,

1993).

Com certeza, se não tivermos um projeto pedagógico do curso de

Psicologia que contemple a interligação entre afetividade e cognição, bem

como docentes que não compreendam a importância desta relação na

constituição do sujeito em formação, inclusive nas relações que este

estabelece com os indivíduos durante os processos de intervenção, não

conseguiremos avançar em termos da construção da personalidade ética. A

base (projeto pedagógico e atuação docente) dos cursos de graduação

precisam passar por transformações para que estas possam atingir

positivamente os estudantes e, consequentemente, que estas mudanças

também atinjam as práticas profissionais. Formar psicólogos

comprometidos com uma atuação mais ética da profissão (não seguindo

apenas as regras colocadas pela profissão, mas que consigam refletir a

respeito de tais regras), que consigam lidar com os seus sentimentos e

percebem os sentimentos daqueles com quem se está trabalhando, que

115

estejam dispostos a querer com o outro, pensando no social, certamente é

um grande desafio que se instaura.

A afetividade e suas primeiras implicações

Piaget (2014, p.39) compreende afetividade como sendo “os

sentimentos propriamente ditos, e em particular, as emoções; as diversas

tendências, incluindo “tendências superiores” e, em particular, a vontade”.

Para Tognetta (2009b), a afetividade pode ser entendida como uma

energia presente desde o início da vida que nos direciona a nós mesmos e

ao outro. Já La Taille (1996) afirma que a afetividade não é uma causa da

inteligência, não vai engendrar e nem modificar as estruturas cognitivas,

irá intervir no conteúdo das estruturas, mas não em sua construção e

forma. Em cada estágio do desenvolvimento, são passíveis de se observar

transformações coerentes em ambas.

Araújo (2003, p.156) define afetividade como sendo “um termo

genérico que dá qualidade ao que é afetivo, que dá significado ao conjunto

de afetos que sentimos em relação a nós mesmos e aos demais, à vida, à

natureza, etc”. Tassoni (2000) discute que há grande divergência quanto à

conceituação dos fenômenos afetivos, pois, na literatura, encontra-se a

utilização dos termos afeto, emoção e sentimento, como sinônimos. Mas

ressalta que a afetividade tem uma significação mais ampla e refere-se às

vivências dos sujeitos e a uma maior complexidade nas relações

essencialmente humanas.

Velthuis e Ferreira (2004) compreendem que afetividade é a

preocupação com os estudantes, ao reconhecê-los como autônomos, com

experiências de vida diferentes da sua, que manifestam preferências e

116

desejos diferentes dos seus, aceitando-os e respeitando-os. Enquanto Pino

(1993), diz que a afetividade enquanto entidade não existe, mas ela se dá

na constituição enquanto qualidade da relação e envolve o que é

significativo para o sujeito nesta relação.

Diversos autores vão discutir as ideias de Wallon para a afetividade.

Ferreira e Acioly-Régnier (2010) por sua vez trazem que é um domínio

funcional que inclui diversas manifestações que vão se complexificando

com o desenvolvimento e que surgem de uma base orgânica e alcança

relações dinâmicas com a cognição. Quando a teoria aponta esta base

orgânica da afetividade, está resgatando o orgânico na formação do

indivíduo, indicando que o meio social gradativamente transforma a

afetividade orgânica e torna suas manifestações mais sociais. Eles acreditam

que Wallon aponta para uma ligação entre afetivo, motor e cognitivo e

para a integração dinâmica entre o orgânico e o social, compreendendo o

humano de forma não fragmentada (FERREIRA; ACIOLY-RÉGNIER,

2010). O ser humano é considerado integralmente, o que nos leva a refletir

sobre as teorias que a educação vem seguindo ao longo do tempo,

considerando a fragmentação do sujeito.

Outro autor a expor reflexões sobre a teoria de Henry Wallon é

Galvão (2003) discutindo que a gênese dos processos psíquicos que

constituem a pessoa, baseia-se numa perspectiva não fragmentada do

desenvolvimento humano, buscando a compreensão deste, a partir do ato

motor, da afetividade, da inteligência e das relações que o sujeito estabelece

com o meio. A teoria se volta para o início da vida, ao mostrar que é o

período em que as emoções são predominantes, e para isso deve estar aí a

sua compreensão.

117

Mas, para Piaget, esta afetividade não é restrita às emoções e aos

sentimentos, inclusive engloba as tendências e a vontade. Sendo que,

quando fala da afetividade e da inteligência nas condutas, remete que toda

conduta visa uma adaptação, e o desequilíbrio se traduz por uma impressão

afetiva particular, que é a consciência de uma necessidade. Para tanto,

inteligência e afetividade embora diferentes em termos de natureza, são

indissociáveis na conduta da criança, existindo uma relação entre ambas,

não permitindo uma conduta que seja unicamente afetiva ou cognitiva; no

entanto, esta afetividade não traz uma modificação nas estruturas da

inteligência, mas funcionando como um elemento enérgico das condutas

do sujeito (SOUZA, 2003).

Quando se fala em teorias de desenvolvimento da afetividade, a

abordagem piagetiana não costuma ser mencionada na mesma proporção

que a psicanálise freudiana e a teoria de Wallon. Tal fator ocorre em

decorrência de Piaget não considerar a afetividade como único fator no

desenvolvimento ou no núcleo da personalidade, mas atribuir à afetividade

função fundamental na construção dos conhecimentos sobre si, sobre o

mundo e para o desenvolvimento psicológico integral. Piaget se opõe a

ideia de afetividade que: a psicanálise apresenta como sendo

intrinsecamente ligada à libido (energia sexual); e teoria de Wallon com a

determinação de que as emoções se sobrepõem à inteligência, bem como a

alternância no desenvolvimento entre a afetividade predominando sobre a

inteligência e esta predominando sobre a afetividade (SOUZA, 2012).

Para Piaget (2014), a afetividade desempenha a função de uma

fonte enérgica, da qual depende o funcionamento da inteligência,

entretanto, não o de suas estruturas. Da mesma forma que para um

automóvel funcionar precisa de combustível, mas este não modifica a

118

estrutura da máquina. Mas ao mesmo tempo que a afetividade intervém

no funcionamento da inteligência, ela não gera as estruturas cognitivas,

bem como não modifica as estruturas no funcionamento das quais

intervém.

Observamos no desenvolvimento do sujeito um paralelismo ou

uma correspondência estreita entre transformações afetivas e

transformações das funções cognitivas ao longo dos seis estágios de

desenvolvimento. Existe uma complementariedade entre os dois aspectos,

pois a afetividade constitui a energética da conduta e a inteligência e a

percepção irão constituir a estrutura dessas condutas, para tanto, em cada

transformação da conduta haverá simultaneamente uma transformação da

estrutura (que é uma transformação intelectual) e a transformação nas

relações energéticas (que é uma transformação afetiva) (PIAGET, 2014).

A compreensão de como a constituição do afeto está presente na

primeira relação estabelecida pelo bebê, que é com sua mãe, é fator de

importância para posteriores discussões de como se dão o desenvolvimento

da afetividade em relações posteriores. Para tanto, Winnicott (2001)

compreende que o bebê não existe sozinho, mas deve fazer parte de uma

relação. E neste desenvolvimento afetivo, o rosto da mãe, permite que a

criança encontre a si mesma, pois o rosto da mãe irá refletir a imagem que

a mãe está vendo, o bebê.

Para Tassoni (2000), a relação de ensinar e aprender, que se inicia

no ambiente familiar, ocorre a partir da constituição de vínculos entre as

pessoas. Esta relação é afetiva, pois é por meio de uma comunicação

emocional que o bebê mobiliza o adulto e garante os cuidados dos quais

necessita. Assim, “é o vínculo afetivo estabelecido entre o adulto e a criança

119

que sustenta a etapa inicial do processo de aprendizagem” (TASSONI,

2000, p.3).

Nesta mesma linha de pensamento, Cunha (2012) diz que para

que haja a conquista da atenção do aprendiz o primeiro caminho é o afeto.

Este funciona como um facilitador para a educação, um mecanismo eficaz

de auxílio ao professor, que assim como os pais, é um modelo de

identificação do estudante. O professor, como uma mãe, deve olhar seus

estudantes de forma individual e compreendê-los sempre pautando o que

dizer a cada um deles por que os conhece. O professor, como um pai, que

assume a posição de responsabilidade, atuando de forma a garantir que os

direitos e deveres sejam tanto cumpridos quanto seguidos (SILVA, 2011).

Andersen (2011, p.13) destaca que “o afeto e o exercício dos limites

são os elementos mais importantes nessa tarefa e devem ser compreendidos

e treinados quase que diariamente, para que haja alguma eficácia nesse

processo de transformação social”. Contudo, o trabalho com a afetividade

é fator de urgência na educação, desde a básica até a superior a fim de que

consigamos formar sujeitos conscientes de seu papel de responsabilidade

na construção do conhecimento e no respeito aos seus sentimentos e os

dos demais.

A afetividade sendo trabalhada desde a educação infantil até a

graduação

Para que seja possível desenvolvermos propostas pedagógicas

construtivistas nos espaços de aprendizagem, os professores necessitam

compreender sobre o desenvolvimento moral da criança, mas muitos

professores dizem desconhecer a obra de Piaget sobre o desenvolvimento

120

moral. É este conhecimento que pode auxiliá-los na condução das

atividades pedagógicas que visem a construção da autonomia moral, base

para uma sociedade democrática. O trabalho com a temática da ética é tido

como um tema transversal, mas funcionando muitas vezes, apenas, como

um substituto dos horários vagos, e não como um projeto prioritário da

escola, que vise a formação de cidadãos e a discussão de questões éticas e

morais (LIMA, 2011).

A escola precisa trabalhar a afetividade considerando três

dimensões: as relações estabelecidas com a autoridade; as relações com seus

pares; e as relações que a criança estabelece consigo mesma. A escola vem

utilizando uma formação moral baseada no medo, na obediência e no

dever, mas a afetividade deve fazer parte do currículo escolar ocidental. As

regras da escola vão existir, mas é importante que crianças e adolescentes

participem das decisões quando se tornar necessária a existência de uma

regra (TOGNETTA, 2009b).

A afetividade não deve se limitar apenas às manifestações físicas de

carinho ou de elogios superficiais. Quando se adequa a tarefa às

possibilidades do estudante, fornecendo-lhe suporte para a realização das

atividades confiando na sua capacidade, demonstrando atenção às dificul-

dades e problemas apresentados pelos estudantes, determinam formas de

atuação refinadas em relação à comunicação afetiva. Experiências deste

tipo, permitem trocas afetivas positivas nos espaços de aprendizagem,

favorecendo a autonomia e fortalecendo a confiança dos estudantes quanto

as suas capacidades e decisões (TASSONI, 2000).

Leite (2006) acredita que a experiência afetiva, seja prazerosa ou

aversiva, depende da qualidade da mediação que o sujeito vivencia, durante

a relação com o objeto. Portanto, a relação estudante-professor precisa ser

121

pensada como fundamental para que haja a construção do conhecimento,

atuando o professor como mediador desta relação afetiva. Moreno et al.

(1999) apresentam que quando falta aos estudantes a educação da própria

vida afetiva e o desconhecimento das formas de interpretação e de respostas

adequadas perante as atitudes, condutas e manifestações emotivas das

demais pessoas, eles ficam à mercê do ambiente que os rodeia e do qual

pode abundar modelos de resposta agressiva, descontrolada e ineficaz

diante dos conflitos interpessoais, que, com frequência, apresentam-se em

todas as formas de convivência social. Assim, os sentimentos podem

permitir uma ligação entre conhecimento cotidiano (experimentado no dia

a dia) e conhecimento acadêmico (procedimentos e técnicas de reflexão

sobre parcelas da realidade).

Souza, Petroni e Andrada (2013) chamam a atenção para a

urgência da criação de espaços para a elaboração de questões afetivas na

escola, tanto de docentes quanto de estudantes. Sendo o psicólogo escolar

um atuante para assegurar, preventivamente, a oportunidade de que

professores e estudantes possam manifestar emoções e sentimentos, sejam

escutados e elaborem essa reflexão por meio de um processo de

conscientização sobre o que vive e o porquê de viver desta forma. Estes

momentos também se configuram como importantes por avançar no

processo de constituição identitária dos estudantes e dos professores

enquanto sujeitos-cidadãos. E em pesquisas desenvolvidas Souza, Petroni

e Andrada (2013), apresentam que se pode evidenciar que os professores

destacam o estabelecimento de vínculo e construções afetivas dentro da

escola como necessários. Mas ao mesmo tempo em que buscam essas

vivências no ambiente de ensino, estão perdidos, sem saber lidar com seus

afetos e os de seus estudantes, não tendo consciência do quanto os afetos

122

podem contribuir, facilitar a prática docente e que deve haver intervenções

nas relações afetivas e não apenas cognitivas, a fim de considerar que o

aprendizado envolve o cognitivo, o afetivo, o biológico e o social.

Moreno et al. (1999) dizem que os aspectos cognitivos e afetivos

da personalidade não podem ser considerados como opostos, e a educação

não pode voltar-se apenas para um deles e excluir o outro. São necessárias

mudanças na educação, principalmente que repensem o currículo, sem

temer prejudicar diversos interesses antigos. Tal mudança deve permitir

uma aprendizagem emocional importante na resolução dos conflitos

cotidianos (ARAÚJO, 2003).

Arantes (2003) conclui que a dimensão afetiva da personalidade

precisa ser trabalhada na escola, de forma transversal, relacionando a

temática com as demais disciplinas que compõem o currículo. A autora

propõe que os sentimentos pessoais e interpessoais sejam assumidos como

objeto de conhecimento, assim como as outras disciplinas. Desta maneira,

esta forma de conceber a educação não seria apenas um apêndice, mas uma

finalidade principal da educação. Segundo Sampaio (2007), nos

Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN’s), a educação deve estar

preocupada, não exclusivamente com os conteúdos acadêmicos, mas com

a formação de cidadãos que sejam comprometidos com o meio ambiente,

a diversidade cultural, a dignidade e a valorização da vida humana. Indo

mais além, com a formação e a transformação de valores e atitudes,

inclusive com os conhecimentos e valores trazidos dos diversos contextos

de que os estudantes participam. Mas sabemos que as ações propostas pelos

PCN’s nem sempre conseguem ser efetivadas na prática, por diversos

fatores que as impedem, como os culturais, econômicos e políticos, mas

uma maior aproximação entre a Psicologia e a educação podem colaborar

123

para que haja uma transformação das propostas dos PCN’s em ações de

âmbito público mais efetivas, desafiando o paradigma racionalista/

intelectualista vigente no sistema educacional (SAMPAIO, 2007).

Uma consciência moral autônoma considerada verdadeira é aquela

em que há a prevalência do respeito mútuo e da cooperação, e na qual a

afetividade seja um fator responsável pela mobilização de ações pessoais e

interindividuais (SAMPAIO, 2007). Lind (2007) compreende que a

missão da escola e da universidade, bem como a dos pais e das instituições

formadoras de crianças e adultos está em desenvolver as competências

morais, sociais e emocionais, conjuntamente com o conhecimento técnico.

Desta forma, a educação moral é considerada um processo de

aprendizagem e desenvolvimento, além da aquisição de habilidade. O

autor também considera que o homem é um ser moralmente educável, e o

desenvolvimento da moral depende da educação.

Com esta compreensão, Goergen (2007) diz que a escola deve

despertar no indivíduo a consciência de sua própria realidade, de sua

história, e criar condições para que possa ser protagonista de sua

identidade, construindo-se de forma moralmente autônoma e conduzindo

seu destino na sociedade. Para tanto, a instituição escolar precisa oferecer

oportunidades para que os estudantes assumam responsabilidades e

tenham uma Reflexão Dirigida, podendo integrar conceitos de moral e

ética às suas práxis (BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012). Quando

falamos nesta integração teoria, técnica e prática, possibilitamos ir além

dos espaços de aprendizagem, das disciplinas curriculares ou das paredes

do ambiente de trabalho, estamos incutindo no indivíduo a

responsabilidade pelas atividades que desenvolve, o seu envolvimento com

a vida de outras pessoas, no caso da Psicologia, a ética do cuidado de

124

trabalhar com os sentimentos e afetos daqueles que recorrem a um

profissional psicólogo.

Uma outra questão é a introdução de temas morais no currículo

escolar, pois tal atitude permite o compartilhamento de diferentes opiniões

sobre os problemas morais, permitindo, inclusive, o compartilhamento das

razões sob as quais opiniões dos envolvidos se baseiam. Quando os

professores favorecem o aparecimento de conflitos cognitivos e estimulam

a tomada de uma perspectiva social, como por meio de situações-

problemas (HERSH; REIMER; PAOLITTO, 1984), estão permitindo o

desenvolvimento moral de seus estudantes. Os autores complementam que

os professores também precisam estar preparados para fomentar sua

própria consciência de temas morais e da dimensão moral envolvida nas

interações entre professor-estudante, bem como refletir sobre quais são as

características do grupo com o qual está trabalhando, pois, a partir da

consideração destes pontos, as experiências educativas poderão ser mais

eficazes e favorecerão um maior estímulo para o desenvolvimento da

moralidade.

Em contrapartida ao discutido anteriormente, Bordignon (2011)

acredita que não há conscientização, muito menos transformação social e

educacional, se aqueles que compõem a sociedade, os líderes, os

educadores, não chegarem o nível pós-convencional de desenvolvimento

moral.

Os professores da educação superior, formadores de profissionais para

a educação básica e superior necessitam do desenvolvimento dessa

capacidade reflexiva e, consequentemente, chegarem aos níveis mais

elevados de moralidade, isto é, do nível baseado em princípios, onde a

consciência moral passa a atribuir um valor moral à coerência interna

125

da pessoa e aos valores e princípios sociais internalizados (BERETA,

2014, p.159).

Quadros et al. (2010) complementam que, na comparação entre o

foco de atenção do professor de Ensino Superior e do professor da

Educação Básica, é possível perceber que o professor das séries iniciais foca

nos estudantes o seu trabalho e desenvolve uma relação de afetividade com

os sujeitos aprendizes. Com a passagem pelos níveis de ensino, mudanças

vão acontecendo nessa relação e o professor começa a focar o seu trabalho

no conteúdo. Situação esta presenciada como uma necessidade de

cumprimento de cronogramas e conteúdos que vem assumindo dimensões

cada vez maiores na realidade da educação brasileira.

Veras e Ferreira (2010) destacam a importância da afetividade no

processo de desenvolvimento do indivíduo e na relação com o outro,

devido ser por meio desse outro que o sujeito se delimita como pessoa nesse

processo em permanente construção. Para tanto, a educação precisa

assumir a formação integral do ser humano, perpassando pela necessidade

de assumir a discussão da temática da afetividade. Assim, surge a crítica

sobre os moldes que a educação vem assumindo ao longo de décadas, de

um regime autoritário sobre o conhecimento. Pensando no Ensino

Superior, o professor deve estar envolvido em todo o processo,

considerando a afetividade como parte do desenvolvimento, pautando-se

na formação integral dos estudantes e em uma vivência positiva da

aprendizagem.

A afetividade é um fator de importância no desenvolvimento do

sujeito e na relação que ele estabelece com o outro, pois é nesta interação

que nos constituímos enquanto pessoa, em um processo que está em

126

constante construção. Para tanto, é imprescindível que o professor que

atua no ensino superior se envolva neste processo, e considere a afetividade

parte do desenvolvimento, e busque a formação integral dos graduandos,

bem como priorize uma vivencia positiva da aprendizagem (VERAS;

FERREIRA, 2010).

Quadro et al. (2010) consideram que acontece um distanciamento

na relação entre professores e estudantes, nos cursos de graduação, não

tendo claro para os estudantes o que o professor espera deles e para o

professor o que os estudantes esperam dele, provavelmente pelos sujeitos

não conhecerem as expectativas de cada um nesta relação. Com isso, o

trabalho neste universo de diferentes pessoas é desafiador para os

professores e o gerenciamento dos espaços de aprendizagem torna-se uma

tarefa que precisa ser melhor compreendida pelas instituições básicas e

superiores de ensino, bem como melhor discutidas nos cursos de formação

dos professores.

Libâneo (2006) destaca que a escola se torna um local para a

formação teórica e crítica, sendo um espaço para o desenvolvimento da

razão, da reflexividade, da cultura crítica, propiciando autonomia, a

autodeterminação, a emancipação intelectual e social. Mas, para que seja

possível um estudante crítico-reflexivo, é fundamental que ao seu lado

esteja um professor crítico-reflexivo. Para Ferreira e Acioly-Régnier

(2010), a educação comprometida com a reflexão amplia e resgata

fundamentos da razão formativa – a humanização, implicando novos

desafios tanto para a educação quanto para a escola, como por exemplo, o

lugar da afetividade e de suas relações com a cognição na educação. Aspecto

já discutido anteriormente na interligação entre afetividade e cognição na

construção da personalidade ética.

127

Araújo (2003) destaca que, para que a escola promova a formação

ética, é preciso o emprego de formas e linguagens mais eficientes,

elucidando a projeção de sentimentos positivos, pois caso contrário, com

o trabalho de valores de forma maçante e enfadonha, passam a adquirir

novo significado, e deixam de ser a finalidade da educação, e sim um meio

para conhecerem a si mesma e o mundo onde vivem.

Terminamos estas reflexões compreendendo a necessidade do

trabalho com a afetividade durante a graduação em Psicologia, pois, com

certeza, durante sua prática profissional, o psicólogo irá trabalhar com ela.

Tal fato é também justificado por Freud (1982) que, na prática clínica, “o

analisando tem que lembrar algumas experiências e as noções afetivas

suscitadas por elas e ligadas a elas”. Pinto (2005) complementa que,

quando o psicólogo organiza psiquicamente as diversas experiências do

cotidiano, junto ao seu sujeito atendido, utiliza a afetividade para a solução

de uma situação que está gerando conflito. Conclui dizendo sobre a

importância da incorporação da afetividade no estudo psicológico, pois

“ela estaria unida ao domínio do mundo subjetivo do ser humano, fazendo

parte fundamental do funcionamento psicológico, mais precisamente do

raciocínio” (PINTO, 2005, p.49). Bock (1999a, p.198) também defende

que tanto as emoções como os sentimentos são os alimentos do psiquismo

e fazem parte das manifestações da vida, por isso, “necessitamos deles

porque dão cor e sabor a nossa vida, orientam-nos e nos ajudam nas

decisões”.

Contudo, trabalhar com o outro pressupõe o trabalho com a sua

afetividade. Para tanto, a discussão proposta até aqui justifica a necessidade

de que os cursos de formação em Psicologia estejam preocupados com a

dimensão afetiva, além da cognitiva, na formação do psicólogo, a fim de

128

que as práticas profissionais estejam mais voltadas para a constituição do

sujeito enquanto autor de sua história e o papel deste, nas transformações

sociais.

Desenvolvimento moral segundo Jean Piaget

Jean Piaget (1896-1980), epistemólogo e psicólogo suíço, teve a

influência do filósofo alemão Imanuel Kant (1724-1804), que começou a

entender a moral como sendo um fio condutor que permite julgar as ações

e os costumes de diversos povos (KANT, 1974). O mesmo autor apresenta

a existência de duas tendências morais (heteronomia e autonomia), que

conduzem a pessoa e irão determinar a relação estabelecida com as regras,

as normas e as leis. Ele entende heteronomia como sendo a obediência cega

às regras, sem que haja uma consciência do significado delas, ou ainda, que

o ser heterônomo é guiado por regras que vêm dos outros e que não são

construídas, nem mesmo elaboradas pelo próprio sujeito. Por autonomia

compreende o respeito à determinadas regras construídas pelo sujeito para

si, que são baseadas em princípios de igualdade e equidade. Assim, para

Kant, agir moralmente implicará na condição do princípio de

universalidade, em que o bem deve ser um bem para toda a humanidade,

e não para culturas isoladas (LEPRE, 2005).

A obra de Jean Piaget intitulada O Juízo Moral na Criança, que foi

publicada pela primeira vez em 1932, propõe a compreensão do juízo

moral do ponto de vista da criança, bem como descreve as regras morais

que são estabelecidas durante o seu desenvolvimento. No entanto, Piaget

não aprofundou suas pesquisas nesta área por estar envolvido com questões

como o problema epistemológico ou pela posição que ocupava no Instituto

Jean Jacques Rousseau (LIMA, 2004; 2011). Mas Sampaio (2007) destaca

129

que, na referida obra de Piaget, há relatos de diversos experimentos que

demonstram que a moralidade vai se desenvolvendo com os anos e de

acordo com as aquisições cognitivas e afetivas que o indivíduo vai

conquistando. O campo de estudo da educação moral vem crescendo

constantemente, produzindo novas teorias e propostas de intervenção.

Bataglia (1996) apresenta que Piaget descreveu o processo de

desenvolvimento moral a partir de quatro momentos básicos, nos quais a

criança irá evoluir de um estado de inserção social inconsciente até um

estado de percepção mais nítido sobre o contexto social. Com a interação,

a criança reconhece as relações socais que a cercam e que estão

codeterminando a sua vida, até a constituição de valores próprios, que

determinem a sua própria individualidade. Com isso, há a passagem de um

estágio pré-moral (autocentração), para um estágio de moralidade

heterônoma (realismo moral), para o de transição entre moralidade

heterônoma e autônoma (não obediência rígida às regras), atingindo um

estágio de moralidade autônoma (em que o cumprimento do dever é

relativizado).

Atualmente, podemos entender melhor que Piaget não elaborou

uma teoria que contemplasse estágios de desenvolvimento moral, o que ele

identificou são atitudes dominantes que foram apresentadas por alguns

sujeitos, em determinadas idades, nos estudos realizados (VINHA, 2000;

VIDIGAL, 2011). Ou ainda, podemos falar em tendências dominantes

para o desenvolvimento moral dos sujeitos.

No Juízo Moral da Criança, o celebre autor estudou o jogo de

bolinhas de gude, o qual era um jogo comum aos meninos pesquisados e

os jogos de pique e amarelinha, comuns às meninas. Elaborava questões

morais no formato de dilemas ou perguntava livremente às crianças de 6 a

130

12 anos, sempre procurando estabelecer relação entre o respeito e a

moralidade. O inquérito sempre foi considerado por Piaget

importantíssimo para o melhor entendimento da estruturação do

pensamento da criança e das relações que esta estabelece com o meio

(LIMA, 2004).

Neste estudo, Piaget concluiu que há quatro estágios tendo em

vista a prática das regras. No Primeiro Estágio - Motor e Individual (que

segue até dois anos) a criança estabelece um processo de adaptação efetiva,

manipulando as bolinhas de forma exploratória e na utilização como

diversos objetos a fim de estabelecer uma ritualização. No Segundo

Estágio – Egocentrismo Infantil (de 2 até 5 ou 6 anos) a criança durante

o jogo considera as regras como sagradas e imutáveis, sendo avessa à

mudanças, mas existe a característica de que por haver uma desorganização

da memória da criança até cerca de sete anos, durante um jogo, se as regras

forem modificadas, as crianças imediatamente não aceitam, mas depois elas

concordam; fato que é justificado por Piaget como uma imitação que a

criança faz dos outros e quando estão jogando sozinhas modificam as regras

sem perceberem. No Terceiro Estágio – Cooperação (de 7 a 12 anos) a

criança conhece as regras e aceita as mudanças, mas o grupo precisa estar

de acordo com elas; no entanto, há a presença de infinitas regras

concomitantes quando estão jogando juntas. No Quarto Estágio –

Organização do Pensamento e Autonomia (11 a 12 anos) as crianças

sentem prazer na disputa, mas interagem com as regras, que são mutáveis

e decididas pelo grupo (PIAGET, 1994; LIMA, 2004).

A partir destas interações Piaget relacionou a questão moral com o

jogo de bolinhas de gude, concluindo que existem três regras: Regra

Motora – está associada à fase pré-verbal, pois a criança estabelece uma

131

ritualização de sua ação para com os objetos e, assim, os elabora; Regra

Coercitiva – a criança considera as regras como sagradas e imutáveis, pois

o adulto que informa as regras é compreendido como superior e

inatingível; Regra Racional – o quase adolescente compreende as regras

como modificáveis, a partir de decisão do grupo, atendendo aos desejos e

necessidades do mesmo (PIAGET, 1994; LIMA, 2004).

Piaget também considerou que as crianças aplicam

responsabilidades diferentes em seus julgamentos morais. A criança mais

nova aplica a Responsabilidade Objetiva, julgando os atos pelas suas

consequências e não pelas suas intenções, sendo que a consciência da regra

acontece externamente, mas junto ao indivíduo, sem que seja introjetada

por ele. Já crianças mais velhas aplicam a Responsabilidade Subjetiva, que

acontece em decorrência da primeira pelo desenvolvimento do juízo moral

e pelo desvencilhamento da criança em relação à coação do adulto e o

alcance da cooperação. Nesta última responsabilidade, há o

descentramento do egocentrismo, o início da percepção de intenção sob os

atos, a veracidade, o desenvolvimento da inteligência psicológica e a

cooperação (PIAGET, 1994; LIMA, 2011).

Vidigal (2011) complementa que, para Piaget, quando a criança

nasce, ela vivencia a fase da anomia, pois há um desconhecimento das

regras sociais, com isso não as considera. Quando a criança é inserida no

mundo das regras, ela ainda não as valida, mas as segue em função da

autoridade que as impõe, estando na fase da heteronomia. Quando ela não

se prende mais à regra em si, considera o princípio que a rege e aceita a

mesma, porque tem consciência de sua necessidade, tendemos a uma

autonomia.

132

Com a pesquisa apresentada no Juízo Moral da Criança podem ser

destacados dois períodos de experiência do indivíduo com a moralidade: a

Moral Heterônoma, na qual o adulto exerce controle externo sobre o juízo

moral da criança, pois a ordem e os exemplos vêm dos adultos, obrigando

o sujeito a promover uma seleção de seus comportamentos para ser aceito

e participar do grupo; e a chegada à Moral Autônoma, quando a

capacidade de raciocínio lógico e reversível, juntamente com as estruturas

de tomada de consciência sobre a construção das regras e a possibilidade

de modificá-las vão se desenvolvendo (LIMA, 2004). Puig (1998)

considera que um indivíduo autônomo é aquele capaz de agir de acordo

com a própria vontade.

Vidigal (2011) traz que, para Piaget, na autonomia será

considerada a reciprocidade nas relações e a necessidade das normas morais

e princípios passarem pelo crivo da inteligência para que haja legitimação.

Também acrescenta que o estudo piagetiano está baseado não nas ações

morais, mas no juízo, considerando a necessidade das operações lógicas

(pensamento reversível) e de conservação de valores.

Piaget investigava, com a aplicação de dilemas morais simples, as

concepções que crianças de diferentes idades possuíam sobre as regras dos

jogos, entre elas a mentira, o roubo e a justiça. O autor também usava

como estratégia de investigação o pedir para as crianças brincarem com ele,

bem como ensiná-lo a como se comportar perante as regras dos jogos,

sempre fingindo não as conhecer para assim poder questionar às crianças

conforme o prosseguimento do jogo. Crianças de pouca idade

demonstravam comportamentos heterônomos diante de questões morais,

acreditando no respeito unilateral e na figura de autoridade. Compreendeu

que crianças que tinham em torno de cinco anos não eram capazes de

133

refletir autonomamente questões morais, de estabelecer questionamentos

sobre convenções sociais e de construir sua consciência moral de forma

independente da dos adultos. Tal autonomia somente é possível a partir

do momento que fatores cognitivos, afetivos e sociais interajam

adequadamente, inclusive quando ocorre a diminuição do egocentrismo,

a descentração cognitiva, as relações sociais, a cooperação, o respeito

mútuo, a possibilidade de reconhecer-se como igual perante aos demais, a

compreensão de que as noções morais estão relacionadas com o

estabelecimento de acordos sociais e a perspectiva grupal (SAMPAIO,

2007). Piaget ([1944] 1977, p.199) expõe que o significado essencial do

universo moral não está na regra geral, mas sim na “coerência interna das

condutas, a reciprocidade”.

Sampaio (2007) relata que, nas obras de Piaget, a moralidade se

desenvolve paralelamente à afetividade, mas o epistemólogo suíço acredita

que não podemos falar de estágios de desenvolvimento moral, devido às

grandes variações entre o moral e os valores culturais. Em algumas

situações, há a prevalência de julgamentos heterônomos também em

adultos, o que o levou a considerar correto falar em diferentes fases de

heteronomia e autonomia, inclusive considerar o contexto nos quais as

investigações são realizadas.

Piaget acreditava que as interações sociais poderiam possibilitar o

desenvolvimento da consciência moral autônoma, pois permitiam que as

pessoas se descentrassem cognitivamente e enxergassem a realidade de

acordo com diferentes pontos de vista, respeitando as opiniões e valores de

outras pessoas. Desta maneira, desconstrói-se a perspectiva de que pais e

professores possam ensinar crianças sobre noções de certo e errado, de

justiça e injustiça, por meio da coerção e da imposição de normas e valores

134

(SAMPAIO, 2007). Pois para que haja uma evolução do julgamento moral

deve-se ter por base a dimensão heteronomia-autonomia, em que a

evolução passa de uma moral imposta pela autoridade (vinda de fora) para

uma moral que seja autônoma (parte da consciência individual)

(BIAGGIO, 2006).

Desta forma, a convivência com outros indivíduos é fundamental

para que haja o desenvolvimento da inteligência da criança, bem como

para a socialização e a cooperação. Puig (1988, p.80) destaca “que um

sujeito é autônomo quando é capaz de agir de acordo com sua própria

vontade. No entanto, isso não impede que se possa agir como juiz de si

mesmo, mas por delegação de uma instância alheia: pode-se usar a

consciência moral de modo heteronômico”. Podemos enfatizar que a

consciência moral permite que tenhamos sujeitos mais crítico-reflexivos de

seu papel social e de seu posicionamento sobre a realidade que nos cerca.

E para o desenvolvimento dessa moralidade, é de fundamental importância

que estejam presentes a competência no enfrentamento de deveres e

dilemas éticos da profissão docente, sendo fator de destaque para a

formação continuada do professor (BARRIOS; MARINHO-ARAÚJO;

BRANCO, 2011), que muitas vezes deixa para segundo plano a reflexão

de tais fatores.

Bataglia (2001) discute que, para Piaget, o desenvolvimento moral

não está reduzido a um processo de aculturação, nem ao registro de normas

e valores culturais, nem ao processo de deflagração de normas e valores,

mas pautado nas trocas entre o indivíduo e o meio. Bataglia (1996)

também complementa que, quando pensamos em um nível de

desenvolvimento moral inferior, podemos compreender um

relacionamento com o outro e consigo mesmo prejudicados devido ao

135

autoconhecimento e ao desenvolvimento social, pois há ausência de

reversibilidade e de perspectiva social. Em suas pesquisas com psicólogos,

a referida autora conclui que é interessante uma reflexão sobre o nível de

desenvolvimento moral desses profissionais, pois é esperado que os

psicólogos (que têm a função de auxiliar o desenvolvimento do ser

humano) alcancem um desenvolvimento moral superior, baseado em um

senso de justiça, em que haja o predomínio de escolhas universais e

autônomas. No entanto, as discussões propostas são a de revermos a

formação dos psicólogos no Brasil, a fim de melhor entendimento de como

a graduação está contribuindo para a construção de uma personalidade

ética destes futuros profissionais.

Discussão de Dilemas Morais segundo Lawrence Kohlberg

Lawrence Kohlberg nasceu em Nova York no ano de 1927 e

faleceu em Winthrop, no ano de 1987. Em 1945, engajado na Marinha

Mercante, ajudou refugiados a escaparem para a Palestina. Seu interesse

sobre o desenvolvimento da moralidade e a noção de justiça pode ter

surgido no período que ficou em um campo de concentração. Fez

Bacharelado na Universidade de Chicago e queria se tornar psicólogo

clínico, mas foi encantado com as ideias de Piaget sobre o desenvolvimento

moral de crianças e adolescentes, que contribuíram para a sua tese de

doutorado em 1958, em que ampliou a obra de Piaget e propôs seis

estágios na identificação do desenvolvimento moral (VIDIGAL, 2011).

Segundo Kohlberg, Power e Higgins (1997), Kohlberg realizou um

estudo longitudinal de 20 anos para justificar que os níveis de juízo moral

que foram identificados por ele estavam ligados aos estágios piagetianos.

Na década de 1960, desenvolveu uma teoria cognitivo-evolutiva de

136

moralização para explicar a interação do indivíduo com o meio ambiente,

a passagem do sujeito para a etapa seguinte, porque o desenvolvimento de

alguns sujeitos é maior do que o de outros, e a relação entre cognitivo,

sentimentos e ações morais. Já, no final da década de 1960, concentrou na

aplicação da teoria de desenvolvimento moral na educação. Os trabalhos

de seu estudante Moshe Blatt contribuíram para essa segunda fase de sua

carreira profissional.

Sua teoria cognitivo-evolucionista traz as discussões sobre o

conceito de estágio e a reorganização sequencial relacionada com a idade e

desenvolvimento de atitudes morais (KOHLBERG, 1984). Acreditava que

as estruturas sociais são necessariamente dependentes das estruturas

cognitivas, da mesma forma que os afetos e as atitudes dos sujeitos. Uma

estrutura não se distingue da outra, assim as ações morais apresentam

também um elemento cognitivo formal (LIMA, 2004).

Entretanto, estes estudos deram sequência às pesquisas de Jean

Piaget, com destaque para o método clínico, no qual os participantes

precisavam explicar suas repostas. Para tanto, os dilemas morais utilizados

por ele em suas pesquisas, precisavam de resolução a partir do relato de

situações em que o conflito estava instaurado. Um dos dilemas morais mais

conhecidos é o Dilema de Heinz, no qual um esposo precisava conseguir

um remédio para sua esposa, que estava com câncer, quase à morte, mas o

farmacêutico estava cobrando dez vezes mais pelo preço do remédio. O

esposo pediu dinheiro emprestado, mas não sendo suficiente para a

compra, e não obtendo o desconto ou o parcelamento do valor do remédio

decide por assaltar a loja para roubar o mesmo para a sua esposa, em um

ato de desespero. (BIAGGIO, 2006). O dilema coloca em embate o

conflito de se dever ser respeitada a lei e não roubar o remédio ou se a lei

137

deve ser desrespeitada e salvar a vida de outra pessoa. A justificativa dada

pela pessoa é de real importância para a compreensão do desenvolvimento

moral da mesma (BERETA, 2014). O inquérito realizado após a

apresentação do dilema moral estabelece parâmetros de respostas para

auxiliar nesta compreensão do estágio de desenvolvimento moral. Segundo

Biaggio (2006), poderiam ser realizadas perguntas como: E se ele não

gostasse da mulher, ainda assim deveria roubar o remédio? E se fosse um

amigo? E se fosse um estranho? E se fosse um animal doméstico? Você acha

que as pessoas devem fazer tudo para obedecer à lei?

Vidigal (2011) discute que nos dilemas não existe uma solução

mais desejável de forma evidente, mas que as duas alternativas têm uma

equivalência em importância ou desejabilidade, acarretando em uma

dificuldade de se posicionar frente a elas. Essas alternativas envolvem

valores morais que são analisados na tomada de decisão, entendendo qual

valor é mais importante e o porquê. A partir da resposta do sujeito ao

dilema, Kohlberg avaliava o pensamento utilizado nesta tomada de

decisão, classificando a resposta nos estágios. Assim, a evolução dos estágios

acontece por uma estrutura de pensamento e não simplesmente pelo

conteúdo.

Quando são discutidas as descobertas de Kohlberg sobre a moral,

estas são apresentadas em estágios, pois são construções tipológicas que

trazem diferenças qualitativas para as organizações psicológicas de

evolução, sendo que são previsíveis em escala ordinal. Lima (2004, p.15)

continua enfatizando que “Kohlberg acreditava que uma parte essencial da

estrutura de cada estágio era sua perspectiva sociomoral, pois isso

confrontava a perspectiva cognitivo-evolutiva com a perspectiva da

socialização no desenvolvimento moral”. Assim, Lind (2000b) considera

138

que as pesquisas de Kohlberg pertencem ao grupo das teorias cognitivo-

evolutivas, porque as transformações básicas das estruturas cognitivas

resultam dos processos interacionais entre o organismo e o meio. Foi dado

grande destaque à cognição e às competências morais, transcendendo o

discurso religioso e político, e possibilitando o conhecimento científico

sobre a educação moral sistemática e o estabelecimento de bases para a

mensuração das competências morais. Estas, por sua vez, foram definidas

por Kohlberg (1964, p.425) como “a capacidade de tomar decisões e julgar

moralmente (isto é, baseado em princípios internos) e agir de acordo com

tais juízos”. A competência moral tem como caraterística um alto nível de

diferenciação e integração do comportamento de julgar moralmente

(KOHLBERG, 1984). Para Lind (2000b), um indivíduo pode ser

considerado moralmente consistente e integrado se seguir regras morais

sob variadas condições, e não as usar somente para racionalizar decisões

não-morais. Desta forma, o mesmo autor propõe que a moralidade não é

apenas um problema de ideais morais ou atitudes, mas tem um aspecto

cognitivo ou de competência. Sabemos que não devemos esperar que a

pessoa raciocinasse da mesma forma nos dilemas, e que apresentasse o

mesmo estágio de desenvolvimento moral, pois existem dilemas que são

universais e dilemas da vida que podem apresentar estágios de

desenvolvimento moral mais baixos, por invocação da regra “olho por

olho, dente por dente” (LIND, 2000b). Portanto, não significa que a

pessoa não seja competente, mas que ela pode apresentar consistência e

coerência mesmo em dilemas que não exijam dela alto nível de

argumentação (BERETA, 2014).

Biaggio (2006) indica em seus estudos que Kohlberg defende a

sequência de estágios de desenvolvimento moral, que trataremos a seguir,

139

como universal, pois todos os sujeitos, independentemente de qual cultura

estejam inseridos, passarão pela mesma sequência e ordem, no entanto, tal

universalidade não determina que os sujeitos atinjam os estágios mais

elevados do desenvolvimento moral. Vidigal (2011) discute que tal teoria

é universal, pois a estrutura que utilizamos para raciocinar moralmente está

presente em todas as sociedades pesquisadas por Kohlberg.

Bataglia (1996) explica a teoria kohlberguiana dizendo que o

sujeito irá progredir progressivamente pelos níveis e estágios de

desenvolvimento moral, mas com velocidades que vão depender da cultura

em que está inserido e do próprio sujeito. Pode haver um estacionamento

do sujeito em algum nível ou estágio, mas ele prosseguirá na sequência que

foi prevista. Bataglia (1996) também discute que o estágio não irá definir

o conteúdo, mas sim a estrutura e o modo de raciocínio, pois dois sujeitos

podem apresentar opiniões diferentes quanto a uma questão e mesmo

assim, pertencerem ao mesmo estágio de desenvolvimento moral.

Kohlberg desenvolveu uma estrutura madura e elaborada a respeito

dos três níveis de desenvolvimento sociomoral, tendo dividido esta

estrutura em seis estágios. No nível pré-convencional verificamos a

presença de uma moralidade heterônoma, de individualismo, de uma

intenção instrumental e de troca. Já no nível convencional percebemos a

presença de expectativas interpessoais, relações de mutualidade e

conformidade interpessoal, de um sistema social e de consciência. No

último nível, que é o pós-convencional, os princípios éticos são universais,

existe um contrato social ou de direitos individuais (LIMA, 2004). Na

compreensão de Bataglia, Morais e Lepre (2010) no nível pré-

convencional a pessoa promove um julgamento do certo e do errado,

simplesmente a partir de interesses próprios, mas com medo de que

140

aconteça uma punição por tal ação; no nível convencional as ações são

consideradas moralmente corretas quando ligadas a convenções e regras

sociais que são determinadas por figuras de autoridade ou instituições

sociais; no nível pós-convencional a ação está pautada nos princípios

morais universais, e não mais por regras sociais, pois a há o pensamento de

reciprocidade, igualdade, de ética, de princípios e de valores gerais.

Tratando mais detalhadamente de cada nível de desenvolvimento

moral, as explicações de Lima (2004) são acessíveis ao destacar que no pré-

convencional estão as crianças abaixo de nove anos, alguns adolescentes, e

muitos dos adolescentes e adultos delinquentes. Neste nível, há a

compreensão das normas e regras sociais, bem como não colabora para a

manutenção das mesmas, pois ainda são exteriores ao sujeito. Os fatos são

considerados pelas consequências e não pelas intenções. Tenta não romper

com as normas para não ser castigado, bem como a aplicação das regras é

literal, segue as normas somente por interesse próprio e tem uma

perspectiva individualista e concreta. Já em relação ao raciocínio moral, vai

compreendendo que as pessoas apresentam diferentes interesses pelas

questões, passando a desenvolver uma relatividade moral, mesmo sem

meios para solucionar de modo satisfatório a questão.

No nível convencional, formado pela maioria dos adolescentes e

adultos, manisfesta uma conformidade com as regras sociais e tenta mantê-

las, sempre baseando na autoridade. Seus pontos de vista são regulados por

meio dos pontos de vista das demais pessoas, considerando a regra de fazer

para os outros aquilo que queremos que façam para nós. Em relação ao

raciocínio moral, as perspectivas do sujeito são coordenadas com as

perspectivas de terceiros, que são representadas pelo grupo e por normas

morais, desde que partilhadas entre eles. Mas as normas morais podem ser

141

discutidas e transcendentes de acordo com particularidades (intenção e os

motivos – bons e maus) (LIMA, 2004).

No nível pós-convencional, no qual encontramos uma minoria de

adultos depois dos 20 anos, os valores são definidos pelos princípios auto

escolhidos, as questões que são de legalidade e moralidade, bem como suas

perspectivas são reguladas pelos contratos e mecanismos formais,

considerando que o bem maior é aquele que atinge o maior número de

pessoas. Já quanto ao raciocínio moral, as leis são válidas se preservarem e

protegerem os direitos humanos fundamentais, e para o bem-estar dos

indivíduos, precisa ocorrer um contrato social que seja aceito livremente

pelos mesmos. Os princípios de justiça, igualdade, equidade, respeito e

universalidade são características deste nível de desenvolvimento moral

(LIMA, 2004).

A partir desta apresentação dos níveis de juízos morais, Menin

(1996) destaca que estes podem atingir seis estágios (1, 2, 3, 4, 5, 6). Nos

estágios 1 e 2 (que compreendem o nível pré-convencional) há a

predominância de noções hedonistas, egoístas e de interesse pessoal. Nos

estágios 3 e 4 (no nível convencional) estão presentes as convenções sociais,

a fim de que o indivíduo seja aceito pelos demais. Nos estágios 5 e 6 (no

terceiro nível, pós-convencional) se destacam o respeito pelas instituições

sociais e direitos humanos. O sexto estágio é atingido por pouquíssimas

pessoas, podendo destacar figuras históricas como Gandhi, Madre Tereza

e Luther King (SAMPAIO, 2007), inclusive o próprio Jesus Cristo.

Bataglia, Morais e Lepre (2010), em seus estudos, destacaram as

principais características de cada um dos estágios apresentados por

Kohlberg: estágio 1 – para que não ocorra o castigo, há obediência às

normas sociais; estágio 2 – a decisão está baseada em interesses próprios;

142

estágio 3 - necessidade do cumprimento do que se espera do indivíduo,

como ser bom filho, amigo, esposo; sendo que os interesses coletivos são

considerados mais importantes do que os interesses individuais; estágio 4

– considera-se que a moralidade está na manutenção da ordem social e do

que é proposto pelas autoridades, assim é necessária uma colaboração para

a organização social e para com as instituições; estágio 5 – há a

consideração do contrato social e dos direitos individuais; estágio 6 – é o

estágio mais evoluído e estão presentes os princípios éticos universais.

Na teoria cognitivo-evolucionista de Kohlberg (1969), os estágios

de desenvolvimento moral apresentam-se agrupados em sete conjuntos:

regras, consciência, altruísmo, bem-estar próprio, sentido de dever,

assunção de papéis e justiça. Então, para que pudesse identificar o estágio

moral, era necessário realizar uma comparação das respostas apresentadas

pelos sujeitos com o manual elaborado por Kohlberg, e, desta forma,

estabelecer uma relação das respostas com o estágio em que a pessoa se

encontra, sendo possível perceber que quanto mais avançadas forem as

respostas, maior abrangência nos conjuntos, ou seja, maior percepção de

regras morais, das outras pessoas e da justiça. Para Bataglia (1996), a justiça

tem importante papel na universalização de princípios, por isso Kohlberg

destaca a justiça como base dos princípios morais, e a coloca como primeira

virtude

Bataglia, Morais e Lepre (2010) incluem em seu artigo a discussão

de que Kohlberg, ao definir estágio moral, fez uma subdivisão em estágios

A e B, que seriam compreendidos como formas diferentes de raciocínio.

No subestágio A, a forma predominante seria a heterônoma, a partir do

respeito às regras e às autoridades e, no subestágio B, predominaria a

autonomia, com destaque para os princípios de justiça, igualdade,

143

reciprocidade e comprometimento com ações morais que acreditam serem

justas.

Considerando que existe uma relação entre as perspectivas de nível

social e as de nível moral, Lima (2004, p.16) destaca nos ensinamentos de

Kohlberg que “os estágios do juízo moral são estruturas de pensamento

sobre a prescrição das regras e dos princípios que obrigam os indivíduos a

agir por formas consideradas moralmente corretas”. Portanto, a teoria

kohlberguiana pode ser considerada como a teoria da justiça e seus estudos

apontam que, com o avanço da idade, aumenta-se a discriminação da

intencionalidade, que existe uma relação com o desenvolvimento mental

da inteligência, e que dependendo da estimulação cognitiva, o

desenvolvimento mental diferencia-se nas culturas estudadas (LIMA,

2004). La Taille (2000) destaca que Carol Gilligan, pesquisadora do século

XX, questionou Kohlberg sobre a soberania da justiça, pois, além de uma

ética da justiça, haveria também uma ética do cuidado, enfatizando a

existência de outras virtudes além da justiça.

Para Arantes (2003), uma grande contribuição do trabalho

desenvolvido por Gilligan foi o fato de questionar uma moral

essencialmente normativa e racionalista, trazendo para a Psicologia moral

os vínculos interpessoais e os aspectos afetivos. Sua teoria contemplou, ao

lado da de Kohlberg, os aspectos afetivos e psicológicos nas relações intra

e interpessoais.

Dellazzana-Zanon et al. (2013) enfatizam que Kohlberg,

diferentemente de Freud, Skinner e Piaget, fez do desenvolvimento moral

o tema principal de sua pesquisa, permitindo que na segunda metade do

século passado houvesse a consolidação da Psicologia moral como um

campo de conhecimento. Os referidos autores apenas tiveram o

144

desenvolvimento moral dentre um de seus interesses. Mas colaboradores

de Kohlberg como Blatt, Turiel, Rest e Lind seguiram com a investigação

e amadurecimento do julgamento moral, tanto na teoria quanto na prática

(BERETA, 2014).

Para Sampaio (2007), as pesquisas de Piaget foram

importantíssimas para a compreensão da perspectiva psicogenética e

permitiram que outras teorias se desenvolvessem como, no caso, a de

Kohlberg. Este promoveu críticas a Piaget por afirmar que as questões

propostas por ele revelavam mais sobre o conteúdo do que sobre a estrutura

de raciocínio das crianças, não permitindo que Piaget identificasse estágios

de desenvolvimento moral delimitados. Sampaio (2007) enfatiza que tanto

Kohlberg (1964; 1992) como Piaget (1932; 1994) acreditam que o

desenvolvimento moral esteja ligado ao desenvolvimento cognitivo e

afetivo, bem como as interações sociais que ocorrem ao longo da vida.

As críticas aos estudos de Kohlberg acontecem, primeiramente,

devido a seus estudos estarem baseados no ocidente e com universitários

americanos do sexo masculino; segundo, o considerar a moral masculina

na escala de juízo moral, deixando de considerar a moral, o cuidado,

presente nas características femininas; terceiro, a utilização de dilemas

hipotéticos e quarto, a sequência de estágios kohlberguianos não

considerarem as caraterísticas de cada cultura na qual o indivíduo está

inserido e da qual se origina (MILNITSKY-SAPIRO, 2000). Bataglia

(1996) afirma que as pesquisas de Kohlberg não foram realizadas com

mulheres até 1969, mas a partir disso realizou um estudo em Kibutz, com

homens e mulheres. As justificativas de Kohlberg para não ter utilizado

mulheres em seus estudos iniciais, segundo ele, não foi por pensar que elas

fossem menos desenvolvidas em relação ao senso de justiça, mas porque

145

elas não tiveram oportunidade de participar de sociedades e instituições

complexas e, assim, tiveram menores condições de desenvolver habilidade

de tomada de papéis importantes para se atingir os estágios 4 e 5 de juízo

moral. Uma outra crítica é, segundo Habermas, a existência de um sétimo

estágio de desenvolvimento moral, que não foi considerado por Kohlberg,

mas que não houve discordância deste (BATAGLIA, 1996).

Mas, embora estas diversas críticas aconteçam, Lima (2004)

destaca que os estudos desenvolvidos por Kohlberg podem ser

considerados transversais, quando usam os dilemas morais; longitudinais,

pois a cada três anos, durante um período de 12 anos, entrevistou um

grupo de 70 pessoas; e intercultural, pois foram desenvolvidos em países

como México, Israel, Turquia, Taiwan e Canadá.

Kohlberg lecionou em Harvard e desenvolveu seu trabalho no

Harvard's Center for Moral Education, onde ministrava o curso Moral

Development and Moral Education, no qual procurava combinar a teoria

filosófica de justiça com a teoria psicológica do processo de

desenvolvimento moral, a fim de produzir uma teoria educacional que

permitisse prescrever a prática da educação moral nas escolas (BATAGLIA,

2001).

Bataglia, Morais e Lepre (2010) também destacam que as pesquisas

iniciadas por Kohlberg em sua tese de doutorado, na Universidade de

Chicago, e posteriormente, seus diversos estudos a respeito do

desenvolvimento moral, contribuíram para a confecção de instrumentos

que pudessem avaliar o juízo moral, como a Entrevista do Juízo Moral

(Moral Judgment Interview - MJI) e o Defining Issue Test (DIT) de James

Rest, que foram traduzidos e adaptados para a realidade brasileira. O DIT

era composto de seis dilemas de Kohlberg, seguidos de 12 afirmações cada,

146

que são avaliadas quanto ao grau de importância atribuído a resolução do

problema. Uma pontuação P indica o percentual de pensamento pós-

convencional. Na versão atual criada pelo autor e colaboradores, são cinco

dilemas morais, devendo serem avaliadas e ordenadas as alternativas

(BIAGGIO, 2006). Na MJI, temos uma série de dilemas morais

hipotéticos, na qual Kohlberg construiu uma tipologia organizando em

três níveis, com dois estágios cada nível (SAMPAIO, 2007). No entanto,

tais instrumentos sofrem críticas, por não preencherem perfeitamente os

padrões para construção de testes psicológicos, mas o objetivo principal de

Kohlberg era a construção de instrumentos que permitissem e

aprimorassem a teoria e a prática sobre o desenvolvimento moral (LIND,

2000b) e, principalmente, que servissem como um modelo de entrevista

clínica (BIAGGIO, 2006).

O Sociomoral Reflectio Objetive Measure (SROM), de John Gibbs,

também foi um teste desenvolvido a partir da MJI. No SROM, eram

apresentados dois dilemas kohlbergianos, seguidos de perguntas de

múltipla escolha. As alternativas correspondem ao estágio de

desenvolvimento moral (BIAGGIO, 2006). Gibbs, Basinger e Fuller

(1992) publicaram no referido ano uma nova versão do instrumento

(chamada de Social Reflection Questionnaire) em que não são usados

dilemas, mas sim, perguntas elaboradas a respeito dos valores: contrato,

verdade, afiliação, vida e outros.

Feitosa et al. (2013) acreditam que para Lind (2007) as críticas aos

referidos instrumentos também estão pautadas na questão de não avaliar a

real capacidade moral, mas a atitude ou valoração, pois, tanto as

capacidades como as competências, não podem ser simuladas facilmente e

nem ensinadas como instruções diretas. Assim, os instrumentos avaliam as

147

preferências por argumentos, sendo eles os melhores ou os menos

apropriados, estando suscetível a simulação e a supostas capacidades morais

que podem ser transmitidas.

Kohlberg, a partir do modelo de discussões de dilemas morais,

permite que os indivíduos tenham acesso a diferentes níveis de

desenvolvimento moral, com isso pode acontecer um desequilíbrio

cognitivo (HERSH; REIMER; PAOLITTO, 1984).

Quando realizada a discussão de dilemas proposta por Kohlberg, esse

desequilíbrio e acomodação também ocorrem em termos da argumen-

tação moral (nível pré-convencional, nível convencional e nível pós-

convencional), possibilitando que o indivíduo passe de um nível menos

desenvolvido para outro mais desenvolvido moralmente. Mas quanto

menos autoridade moral se encontra nas instituições educacionais

tradicionais, menos encontraremos indivíduos no nível convencional,

podendo aumentar assim os índices de sujeitos no nível pré-

convencional, nível este, com argumentações morais menos

desenvolvidas e mais centradas na perspectiva individualista, de ganhos

próprios (BERETA, 2014, p.80).

Bordignon (2011) diferencia julgamento moral da perspectiva

moral. No primeiro, o conteúdo é representado pela visão cognitiva, pelas

justificativas, pelos valores e pelas razões da ação. No segundo, há uma

ligação com o posicionamento que o sujeito tem quando define fatos

sociais, valores sociomorais ou deveres.

Para a teoria kohlberguiana, o ponto central do julgamento moral

é a estrutura de justiça, que inclui a reciprocidade e a igualdade, em que a

reciprocidade está intimamente ligada à reversibilidade, assim, quando um

sujeito apresenta um baixo grau de reversibilidade, consequentemente é

148

caracterizado por um baixo estágio de reciprocidade. Já em um alto grau

de reversibilidade, o sujeito tende a se colocar no lugar dos personagens do

dilema e buscar repostas que sejam universalizáveis, mas como é apontado

pelo autor, a reversibilidade não é facilmente encontrada, de forma

constante, fora do último nível de desenvolvimento moral (BATAGLIA,

2001).

A teoria de Kohlberg avançou a de Piaget com a identificação do

nível pós-convencional de raciocínio moral, que contempla o conceito de

autonomia, também estudado por Piaget (SOUZA, 2008). Desta forma,

o desenvolvimento moral apresentado em estágios cognitivo-evolutivos,

podem ser sintetizados a partir das seguintes variáveis:

- o desenvolvimento moral inclui, necessariamente, as transformações

de estrutura cognitiva, a interação da maturidade cronológica e da

aprendizagem;

- a direção do desenvolvimento da estrutura cognitiva é para um maior

equilíbrio na interação pessoa e contexto social;

- esse novo equilíbrio significa novos conhecimentos, interações,

adaptações e complexidade em seus conteúdos e formas;

- o desenvolvimento se realiza na integração das dimensões afetiva,

cognitiva e comportamental da pessoa, de forma integrada e

integradora;

- a assunção de papéis e funções sociais, ao longo da vida, em

responsabilidades cada vez mais baseadas em direitos, valores e

princípios de justiça universais;

- a direção do desenvolvimento pessoal e social é para o equilíbrio de

reciprocidade entre as potencialidades da estrutura fundamental da

pessoa (dimensões física, psíquica e espiritual) e sua expressão em

149

relação a si mesmo, aos outros (intersubjetividade) e aos valores

espirituais (transcendência) (KOHLBERG, 1992, p.50).

Mas sabemos que a maioria das pessoas se encontra no nível

convencional de desenvolvimento moral, em que seu pensamento e ação

corroboram com as expectativas e interesses do grupo (BORDIGNON,

2011), assim, a educação, desde a infantil até a superior, deveria assumir o

seu papel diante da formação de indivíduos mais autônomos e críticos.

Segundo Feitosa et al. (2013), tanto a qualidade quanto a quantidade da

educação são fatores na promoção da competência de juízo moral. Mas,

mesmo que haja um enfático papel da educação superior no

desenvolvimento da moralidade, presenciamos questionamentos sobre a

real eficácia em estudantes do curso de Medicina e demais áreas. Assim, ao

mesmo tempo em que há um discreto aumento, pode ocorrer uma

estagnação ou ainda uma regressão do raciocínio moral utilizando-se da

escala de Kohlberg ou na avaliação da competência de juízo moral proposta

por Georg Lind.

Bereta (2014) também apresenta que Kohlberg elaborou o

conceito de competência moral, que posteriormente foi operacionalizado

por Georg Lind, e se refere à capacidade de avaliar juízos morais em

contextos que são adversos ao emissor. No entanto, isso irá depender tanto

do desenvolvimento da capacidade reflexiva quanto do desenvolvimento

cognitivo. Kohlberg (1958 apud Lind, 2000a) complementa que a

competência moral é “a capacidade para tomar decisões e elaborar juízos

morais (isto é, baseadas em princípios internos) e agir de acordo com tais

juízos". Desta forma, Lind (2007) conclui que o comportamento moral de

um sujeito não está ligado somente às atitudes e valores deste, mas também

150

está diretamente relacionado à habilidade deste sujeito em aplicar os

valores em sua tomada de decisões concretas.

Contudo, um aprofundamento do professor na teoria do

desenvolvimento moral de Lawrence Kohlberg e da competência moral de

Georg Lind torna-se essencial para se atingir resultados satisfatórios, não

somente em pesquisas, mas na própria formação dos sujeitos. Tanto as

pesquisas de Kohlberg realizada nos Estados Unidos e de Lind, na

Alemanha, foram possíveis a partir dos estudos de Piaget (BERETA,

2014). E é a partir destes estudos que se começa a clarear as ideias sobre a

formação do psicólogo e a necessidade de um curso que ofereça o

desenvolvimento moral do graduando a fim de que possa agir com

competência moral na aplicabilidade de suas intervenções.

Discussão de Dilemas Morais segundo Georg Lind

Georg Lind, pesquisador alemão da Universidade de Konstanz,

desenvolve suas pesquisas baseadas na teoria e nos estudos de Lawrence

Kohlberg, a respeito do desenvolvimento moral. Sua teoria compreende

que a moralidade contempla os aspectos cognitivo e afetivo e que o

comportamento moral está além das atitudes e valores morais do sujeito, e

em como este sujeito irá aplicar tais aspectos na sua tomada de decisões

concretas (LIND, 2000b). Tal modelo do duplo aspecto do

comportamento da moralidade contempla que afeto (que são as ideias

morais) e cognição (que são as capacidades morais dos sujeitos) sejam ao

mesmo tempo discerníveis, inseparáveis e únicos no comportamento

(LIND, 2007).

A teoria de Lind (2000b) apresenta três ideias sobre a mensuração

cognitivo-estrutural: i) Primeira ideia: o juízo moral irá corresponder de

151

forma afetiva e cognitiva a um comportamento humano, a partir de

princípios morais de cada sujeito e em como estes princípios são aplicados

na tomada de decisão; ii) Segunda Ideia: embora o afeto e a cognição sejam

domínios comportamentais diferentes, eles podem ser tanto verificados

quanto medidos separadamente, chegando ao mesmo nível de

comportamento de julgar no afetivo e no cognitivo; iii) Terceira ideia: as

estruturas cognitivas do juízo moral podem ser alcançadas da mesma forma

que em uma propriedade do comportamento manifesto de julgar, não

estando apenas inferidas pelos sinais que irão requerer interpretações

hábeis.

Bataglia (2010) diz que com a preocupação de Lind que o

indivíduo mostre sua competência na aplicação de estrutura em diferentes

situações, em que não há o compartilhamento de opinião, nem mesmo o

ajuizamento contrário, foi que desenvolveu um instrumento para avaliar a

competência do juízo moral, a partir da Moral Judgment Interview (MJI)

de Kohlberg. Esta preocupação de Lind (2007) também se estende na

investigação de que todas as pessoas têm ideias ou princípios morais, mas

que para a sua aplicabilidade se torna necessário que as capacidades morais

tenham sido anteriormente fomentadas, tanto pelos pais quanto pela escola

e por outras instituições responsáveis pela formação dos sujeitos. Portanto,

o desenvolvimento da competência moral é relacionado com estas

instituições citadas em uma proporção maior do que dos outros fatores

estudados por Lind (2000b). E este autor levanta duas hipóteses para

explicar que a educação oportuniza o desenvolvimento cognitivo e moral:

a primeira é de que a competência moral está relacionada com a qualidade

da educação que recebemos; e a segunda, de que o juízo moral se relaciona

152

negativamente com a idade nos casos em que as pessoas não participaram

de processos educacionais (LIND, 2000b).

Para tanto, a educação moral pode ser pensada como um processo

de aprendizagem e de desenvolvimento para a aquisição de habilidades,

que irá requerer assistência de profissionais da educação para o seu

desenvolvimento, pois se não irá prosseguir em ritmo mais lento em

comparação com a mudança de atitude (LIND, 2000b).

Bataglia (2001) diz que Lind, assim como os autores Kohlberg e

Piaget, sustentam que a moralidade não está resumida a um conjunto de

ideais ou atitudes, mas refere-se à competência, como por exemplo, uma

criança, ao mesmo tempo em que conhece princípios elevados de justiça,

ainda lhe falta a competência de aplicabilidade em seus processos de

tomada de decisão. Também defende que afetivo e cognitivo, mesmo que

distintos, são inseparáveis no comportamento moral e que o

comportamento moral não é reduzido à conformidade com o social e o

juízo moral não é puramente linguístico (BATAGLIA, 2001).

Lind (2007), a partir de seus estudos, compreende que a moral está

baseada em princípios internos, e que o compromisso pessoal com os

próprios ideais morais fundamentam capacidades democráticas

importantes, com destaque para a autonomia e a maturidade. Desta

maneira, não podemos limitar a moral a ideais e valorizações, pois ela deve

manifestar-se no comportamento, antes mesmo de podermos falar de

capacidades morais. Assim, nem os fatores genéticos, nem a pressão social

podem ser suficientes no desenvolvimento das capacidades morais, pois

estas podem ser ensinadas e aprendidas, efetivamente, com a discussão de

dilemas. Entretanto, não há um bom desenvolvimento das capacidades

morais sem o devido apoio da formação institucional.

153

Quando Lind chama competência moral de aspecto cognitivo, ele

está indo além das relações lógicas formais e refere-se à habilidade de se

aplicar os juízos estabelecidos à ação (BATAGLIA, 2001). A autora

continua dizendo que sua preocupação está em avaliar as condições para

que os sujeitos desenvolvam um nível de competência moral, adquirindo

a habilitada estudada por Kohlberg.

Georg Lind elaborou o Moral Judgment Test (MJT), atualmente

chamado de Moral Competence Test (MCT), e estabeleceu o fundamento

do modelo do aspecto dual, no qual estão envolvidos os aspectos afetivo e

cognitivo, integrantes para a compreensão do comportamento moral. Estas

duas dimensões estão presentes no comportamento moral e, portanto,

devem ser vistas em conjunto. O MCT tem o objetivo de relacionar o

afetivo e o cognitivo no campo do desenvolvimento moral e da educação,

propondo primariamente fornecer um critério para o teste de teorias que

tendem a conduzir o planejamento e a aplicação prática dos modelos de

educação moral pelos professores, pais e administradores, bem como

avaliar os métodos educacionais quanto ao seu poder de elevar a

competência moral dos indivíduos que são submetidos a eles (BATAGLIA,

2001).

Segundo Bataglia, Morais e Lepre (2010), o MCT originalmente

composto por dois dilemas, com temas relacionados ao roubo e a

eutanásia, após aplicações no Brasil e no México demonstraram uma

segmentação do juízo moral, ou seja, uma grande diferença entre as

respostas obtidas nos dois dilemas. Tal resultado pode ser uma influência

da cultura latino-americana e mesmo da religião, que possibilita baixos

resultados no dilema da eutanásia e resultados equivalentes aos europeus

no dilema do roubo. Assim, a partir dos estudos de Bataglia, foi proposta

154

a inclusão de um terceiro dilema, que foi o do juiz, no qual há a relação

entre a quantidade de vidas e o respeito a uma dessas vidas, passando o

MCT a receber o nome de MCT_xt (versão estendida).

Bataglia (2010) recomenda que, na aplicação do MCT no Brasil,

seja utilizada a versão estendida, o MCT_xt, com a aplicação dos três

dilemas morais: o primeiro é relacionado aos operários que tomam a

decisão de arrombar a empresa que trabalham a fim de reunir provas das

atitudes irregulares da gerência para denunciar aos superiores; o segundo

diz respeito ao médico que recebe um pedido do paciente em fase terminal

para que seja realizada a eutanásia, com a finalidade de abreviar o

sofrimento sentido; e o terceiro dilema traz a situação de um juiz, que

precisa tomar um posicionamento entre deixar torturar uma pessoa para

obter informações de um atentado terrorista e, assim, salvar muitas vidas.

Já Lind (2000b) descreve três vantagens para a utilização do MCT:

1) há uma independência lógica na avaliação da competência moral em

que a dimensão cognitiva está envolvida na mensuração; 2) a avaliação

objetiva do teste; 3) o teste atinge as relações entre as respostas dadas pelo

sujeito. Para tanto, Bataglia (2010) diz que o MCT propõe avaliar o

quanto o grupo é capaz de avaliar a qualidade dos argumentos morais ou

o quanto o grupo fica restrito às próprias opiniões, não objetivando,

portanto, a utilização para o diagnóstico individual ou para seleção de

pessoas.

Para Bataglia, Morais e Lepre (2010), o MCT possibilita que o

sujeito: i) reflita sobre os argumentos que estejam em acordo com a sua

opinião, implicando em uma atitude moral que esteja em acordo com suas

crenças, valores e conceitos; ii) reflita sobre os argumentos contrários à sua

opinião, permitindo o envolvimento da estrutura cognitiva e de um

155

posicionamento não dogmático em relação à sua própria atitude; iii) a

avaliação de contra-argumentos, quando os argumentos estão de acordo

com a sua decisão (avaliação do nível de discurso moral que é preferido

pelo sujeito) ou quando os argumentos são contrários à sua decisão (indica

o quanto o sujeito é determinado pelos próprios ideais ou mesmo pela

qualidade de seus argumentos).

Bataglia (2010) complementa que os dilemas irão colocar

personagens em situações de conflito e a decisão sempre estará permeada

pelas regras sociais e pessoais, precisando o sujeito avaliar a decisão do

personagem, se está concordando ou não com ela, e posteriormente, avaliar

seis argumentos que estejam a favor da decisão e seis argumentos contra a

decisão (tais argumentos estão relacionados aos níveis de raciocínio moral,

nos seis estágios, descritos por Kohlberg). Bereta (2014, p.63) completa o

pensamento apresentado dizendo que “o sujeito precisa avaliar argumentos

que estão em acordo e em desacordo com a sua opinião e, quando consegue

avaliar um argumento em desacordo com a sua opinião como bom, pela

qualidade do próprio argumento ele pode obter um escore mais alto”.

Assim, Bataglia (1996) conclui que, ao apresentar mais alto, o sujeito

demonstra competência para apreciar a qualidade moral do argumento de

modo independente de estar concordando ou não com o conteúdo da

argumentação.

As capacidades morais podem ser tanto ensinadas quanto

aprendidas efetivamente, a partir da discussão de dilemas morais, para

tanto, o Método de Konstanz, que foi desenvolvido por Lind, prioriza a

confrontação de contra-argumentos, tendo como objetivo fomentar a

capacidade de ação moral e democrática, além da capacidade de

pensamento (LIND, 2007).

156

Algumas informações importantes são apresentadas pelo autor

(2007) para a discussão dos dilemas de acordo com seu método, são elas:

- O dilema moral deverá descrever uma situação em que, no

mínimo, dois princípios morais estejam em conflito;

- Para considerar um dilema didaticamente como bom, é necessária

a limitação de dois ou três princípios em conflito, bem como a descrição

do dilema se restringir a meia página;

- Utilizar dilemas semirreais ou hipotéticos com alto conteúdo de

realidade;

- Método adequado para estudantes desde o quinto ano até

adultos, mas que pode ser utilizado com crianças menores, desde que passe

por modificações;

- A discussão do dilema com duração entre 80 e 100 minutos;

- Utilização da regra de ping-pong para a discussão do dilema, a

fim de assegurar que não haja interferência de outras pessoas quando se

estiver concluindo uma fala. A pessoa que está falando é quem irá indicar

uma pessoa do outro grupo para responder;

- A pessoa que estiver coordenando as discussões somente deve

interferir quando as pessoas ou as regras não forem respeitadas;

- A alternância das fases de apoio e desafio a fim de um processo

de aprendizagem. O apoio consiste na utilização de estratégias como:

explicação dos problemas, ilustração de teorias, apresentação de

experimentos, realização de excursões, trabalhar com pequenos grupos,

compartilhamento de pontos de vista, escrita de argumentos, elogiar,

dentre outros. Já o desafio está em possibilitar que o estudante solucione

157

problemas, exponha e relacione teorias, realize experimentos, planeje

excursões, peça a palavra e participe de um plenário, proponha espaços de

discussão, formule uma ideia, dentre outros.

Ao apoiar e desafiar o estudante, o professor está possibilitando que se

rompa com a metodologia tradicional de ensino, com aulas expositivas

e textos decorados para apresentação nas provas. Mas sim, o professor

está abrindo caminhos para que o estudante se encontre como agente

que precisa ir em busca do conhecimento e, principalmente, que este

conhecimento se torne significante para o estudante (BERETA, 2014,

p.85).

Na discussão de dilemas morais, o uso da Reflexão Dirigida parece

ser a melhor alternativa, pois os participantes são levados tanto a pensarem

em argumentos possíveis que justificariam as ações de personagens

hipotéticos ou de dilemas reais quanto a discutir argumentos contrários

aos próprios, buscando argumentos de diferentes níveis (BATAGLIA,

2001).

Feitosa et al. (2013) destacam que uma proposta que vem

demonstrando resultados consideráveis sobre uma mudança na

metodologia de ensino é a discussão de dilemas com o Konstanz Method of

Dilemma Discussion (KMDD), proposto por Lind, e apresentada acima.

No entanto, tal método necessita de treinamento e formação de

professores, para que os resultados continuem sendo superiores ao modelo

clássico de Blatt e Kohlberg que inspirou a elaboração do KMDD.

Além de pensar na formação do professor para o trabalho com a

discussão de dilemas morais, é urgente a articulação desta discussão com o

currículo escolar, nas mais diversas disciplinas. Quando se pensa na

educação superior e, mais especificamente, na graduação em Psicologia,

158

não se deve restringir esta proposta de desenvolvimento moral à disciplina

de Ética Profissional, mas em todas as disciplinas que permitem uma

integração com a prática da profissão, a fim de possibilitar a formação de

profissionais que consigam se expressar, colocar-se no lugar do outro e que

respeitem os argumentos dos demais como sendo bons também. Esta é a

função da educação, além do papel da família e das instituições

formadoras.

159

RELATO DE UM ESTUDO A RESPEITO DA

FORMAÇÃO ÉTICA DE PSICÓLOGOS

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ___________ _______________ ____________ ____________

As discussões deste capítulo contextualizarão um estudo a respeito

da formação ética de psicólogos. Para tanto, apresentaremos os instru-

mentos utilizados, a descrição da análise dos dados, as análises conjuntas

dos dados dos participantes e as considerações sobre os resultados do

estudo e de outras pesquisas realizadas na área.

Contextualizando o estudo e os participantes

Este trabalho é um estudo transversal (fruto de tese de Doutorado

em Educação) com estudantes de segundo e de quinto anos do curso de

Psicologia de duas Instituições de Ensino Superior (IES), com abordagem

quanti-qualitativa. Os dados utilizados foram coletados com os estudantes

e com os professores que tinham Formação em Psicologia e que

ministravam aulas nesses cursos. A técnica utilizada pode ser compreendida

como um estudo de caso, conforme aponta Barbier (1985), devido a

possibilidade de integrar as diferentes técnicas e os campos de

conhecimento, a fim de compreender e de planejar as ações de intervenção.

Para Pereira, Godoy e Tercariol (2009), o estudo de caso permite a

organização de dados e a reunião de informações, de numerosas e de

detalhadas, a fim de preservar o caráter unitário, dessa forma, a totalidade

do objeto mantem-se preservada pela amplitude e pela verticalidade dos

dados, da interação entre os dados que foram observados e o tempo em

que o evento ocorre. A técnica também pode ser considerada exploratória,

160

pois, segundo Campos (2004), está pautada na busca de informações de

uma determinada situação, na qual há a possibilidade de limitar o campo

de trabalho, bem como de mapear as condições em que as situações se

manifestam.

O estudo foi realizado em duas IES particulares do interior do

Estado de São Paulo. Na IES 1, o curso é de Bacharel em Psicologia e de

Formação para Psicólogo, com duração de cinco anos, acontecendo no

período noturno, das 19h às 22h30. Quando consultado, em março de

2018, a website da instituição informava que o curso conta com uma

infraestrutura de biblioteca e de laboratórios de informática e com um

Núcleo de Psicologia Aplicada, que funciona desde 2006, fornecendo

atendimento à comunidade local a partir de serviços gratuitos, bem como

oferecendo uma formação profissional atualizada nas necessidades da

sociedade. Em relação ao corpo docente com formação em Psicologia, são

três professores especialistas, quatro professores mestres e três professores

doutores. Os objetivos do curso são avançar no conhecimento e no

tratamento da saúde psíquica do ser humano, trabalhando no equilíbrio

emocional dos sujeitos e proporcionando às pessoas a possibilidade de

autoconhecimento, resolução de conflitos internos e melhor convivência

social. A matriz curricular em vigência é a do ano de 2017, com carga

horária total de 4.120 horas. Nos segundo e terceiro anos do curso, são

realizados os Estágios Básicos; ao passo que nos quarto e quinto anos

realizam-se os estágios de formação. Com relação aos estágios do quarto

ano, configuram-se em duas ênfases, a saber: (i) Processos Clínicos e

Psicologia da Saúde (Desenvolvimentos da Clínica e Psicoterapia Infantil)

e (ii) Psicologia das Instituições e Processos de Gestão (Processo de

Intervenções Psicossociais e Processos de Intervenções Psicopedagógicas).

161

No quinto ano, configuram-se nas seguintes ênfases: (i) Processos Clínicos

e Psicologia da Saúde (Psicologia da Saúde e Processos de Hospitalização;

Psicoterapia Familiar e de Grupo) e (ii) Psicologia das Instituições e

Processos de Gestão (Psicologia Jurídica e Processos de Gestão).

Na IES 2, o curso é noturno e tem duração de 10 semestres, das

19h20 às 22h50 e aos sábados (nos três primeiros anos) das 07h30 às 11h.

O curso foi autorizado pela portaria do Conselho Estadual de Educação

no ano de 2001, com renovação em 2017. A formação é em Licenciatura

e Bacharelado em Psicologia e de Formação para Psicólogo. Os objetivos

do referido curso são proporcionar ao estudante o domínio técnico-

científico necessário ao desempenho da função de psicólogo e professor de

Psicologia no Ensino Médio, e reforçar o compromisso com a construção

da cidadania e promoção de saúde mental e qualidade de vida em

diferentes contextos. Quando às informações na website da instituição

educacional, em março de 2018, verificamos que a proposta do curso tem

preocupação com as origens, com as causas, com o funcionamento e com

os fatores de mudança no pensamento, na linguagem, na afetividade, nos

valores e nos processos de aprendizagem e de desenvolvimento da

personalidade, estudando esses fenômenos em indivíduos, grupos,

instituições e comunidades. Consta, ainda, a informação de que a grade

curricular em vigor é a de 2013 e foi adequada às exigências do Conselho

Estadual de Educação de São Paulo e do Conselho Federal de Psicologia,

apresentando até o terceiro ano do curso, disciplinas relacionadas à

licenciatura com a realização de estágios nas instituições educacionais, bem

como a realização de Estágios Básicos. Nos quarto e quinto anos

concentram disciplinas mais específicas para a formação em Psicologia,

inclusive com a realização de estágios supervisionados em Psicologia do

162

Trabalho, Psicologia Educacional, Psicologia Institucional/Social e

Psicologia Clínica. Ainda de acordo com as informações da website, a

infraestrutura oferecida pela Instituição conta com um laboratório de

Psicologia Experimental devidamente equipado para os estudantes

desenvolverem temas de neurociências e de comportamento, além de um

Núcleo de Psicologia, que acompanha e que regulamenta todos os estágios

realizados, além de comportar a Clínica-Escola, onde os estudantes

oferecem atendimento psicoterápico à comunidade. Ainda em relação à

infraestrutura da instituição, estão disponíveis laboratórios de informática

e a biblioteca. Quanto ao corpo docente que tem formação em Psicologia,

o curso conta com sete professores mestres e dois professores doutores.

Da IES 1, 28 estudantes matriculados no segundo ano de

Graduação em Psicologia participaram da coleta de dados do estudo, que,

depois do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), responderam ao Critério de Classificação Econômica Brasil, ao

Questionário Ensino Superior: Formação em Psicologia (ORIGIN/esfp) e

ao Moral Competence Test - extended version (MCT_xt). A amostra é

composta por 22 (78,6%) estudantes do sexo feminino e 6 (21,4%)

estudantes do sexo masculino. A idade média dos estudantes do segundo

ano é de 20,8 anos, com desvio padrão de 2,85 anos e predominância de

92,4% dos 18 aos 24 anos. Em relação à escolaridade do chefe da família,

a maioria (44,4%) possui o Ensino Médio Completo/Ensino Superior

Incompleto e tem o pai como principal gerador de renda na família do

estudante (53,6%). Quanto ao nível econômico, a maioria dos estudantes

estão na classe A (35,7%) ou B1 (39,3%). Em relação ao tipo de escola

que concluíram o Ensino Médio, 82,1% disseram ser em escola pública.

Já quanto a ter frequentado outro curso superior antes da graduação em

163

Psicologia, 60,7% responderam que não, 17,9% que concluíram outro

curso e 21,4% que frequentaram, mas que não o concluíram.

Na amostra do quinto ano da IES 1, 28 estudantes participaram,

utilizando os mesmos instrumentos que os alunos do segundo ano. A

amostra foi composta por 23 (82,1%) estudantes do sexo feminino e 5

(17,9%) estudantes do sexo masculino. A idade média dos estudantes do

quinto ano foi de 25,75 anos, com desvio padrão de 4,1 anos, prevalecendo

57,1% dos 18 aos 24 anos e 35,7% dos 25 aos 31 anos. Quando

perguntados sobre a escolaridade do chefe da família, 39,3% possuem o

Ensino Médio Completo/Ensino Superior Incompleto. Já em relação a

quem é o principal gerador de renda na família do estudante, 53,6%

disseram ser o pai. O nível econômico dos referidos participantes está sem

sua maioria nas classes B1 (28,6%) e B2 (35,7%). Quanto ao tipo de escola

em que concluiu o Ensino Médio, 89,3% foram em instituições públicas;

77,8% informaram não terem frequentado outro curso superior antes da

graduação em Psicologia, e 22,2% que frequentaram, mas que não

finalizaram o curso.

Quanto à coleta de dados com os docentes da IES 1, foram seis

docentes formados em Psicologia que ministravam aulas na graduação em

Psicologia e que participaram da coleta de dados, que, depois do

preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE),

responderam ao Critério de Classificação Econômica Brasil e Questionário

Ensino Superior: Prática Docente na Formação em Psicologia

(ORIGIN/pd). A idade média dos docentes é de 34 anos, com desvio

padrão de 4,38 anos, a idade máxima é de 40 e a mínima, de 29 anos. A

maioria dos docentes possui experiência no ensino para a Psicologia há

mais de 6 anos e ministravam aulas e/ou atividades em mais de um termo

164

do curso. Uma parcela representativa dos docentes possuía eram mestres

(33,3%) ou doutores (50,0%). Entre os principais geradores de renda

familiar, identificamos o próprio docente ou o esposo, com 33,3% cada.

Os docentes pesquisados estão classificados quanto ao nível econômico nas

classes A, B1 e B2, sendo duas observações em cada nível. As instituições

de Ensino Superior que os docentes frequentaram foram particulares e

públicas, 50,0% da amostra em cada tipo. A maior parte dos docentes

ministram aulas e/ou atividades em outra instituição de ensino, sendo que

a experiência nestas instituições varia de menos de 2 até 9 anos. Metade da

amostra possui atividade docente em outros cursos de graduação, além da

Psicologia.

Na IES 2, 30 estudantes matriculados no segundo ano de

Graduação em Psicologia participaram da coleta de dados do estudo, que,

depois do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), responderam ao Critério de Classificação Econômica Brasil, ao

Questionário Ensino Superior: Formação em Psicologia (ORIGIN/esfp) e

ao Moral Competence Test - extended version (MCT_xt). Dos participantes,

27 (90%) eram do sexo feminino e 2 (10%), do sexo masculino. A idade

média dos estudantes do segundo ano foi de 20,33 anos, com desvio

padrão de 4,75 anos, tendo a predominância de 93,3% na faixa etária dos

18 aos 24 anos. Sobre a escolaridade do chefe da família, a maioria (33,3%)

possui o Ensino Médio Completo/Ensino Superior Incompleto. O

principal gerador de renda na família do estudante foi o pai (58,6%).

Quanto ao nível econômico houve predominância na classe B2 (40%).

Quanto ao tipo de escola que concluiu o Ensino Médio, 86,7%

concluíram em instituição pública. Quase todos os alunos (93,3%) os

165

frequentaram outro curso superior antes da graduação em Psicologia,

somente 6,7% frequentaram e finalizaram o curso.

Participaram da coleta de dados do estudo, 40 estudantes

matriculados no quinto ano da Graduação em Psicologia da IES 2, sendo

33 (82,5%) dos estudantes do sexo feminino e 7 (17,5%) do sexo

masculino. A idade média dos estudantes é de 26,38 anos, com desvio

padrão de 7,9 anos, com predominância de 61,5% na faixa etária dos 18

aos 24 anos; contudo, verificamos a participação de um estudante com

idade até 57 anos. Quando perguntado sobre a escolaridade do chefe da

família 37,5% disseram possuir o Ensino Médio Completo/Ensino

Superior Incompleto. Em relação ao principal gerador de renda na família

do estudante, 38,5% indicaram que o pai é a fonte e 33,3% indicaram a

mãe. O nível econômico contempla uma maioria dos estudantes na classe

B2, com 45%. Quanto ao tipo de escola que concluiu o Ensino Médio, a

grande maioria dos estudantes (92,1%) concluíram em instituição pública.

A maioria dos estudantes (79,4%) informaram não terem frequentado

outro curso superior antes do atual, 10,3% que concluíram outro curso e

10,3% que iniciaram outro curso, mas não finalizaram.

O estudo também contou com sete docentes formados em

Psicologia que ministravam aulas na graduação em Psicologia (IES 2) que,

depois do preenchimento do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido

(TCLE), responderam ao Critério de Classificação Econômica Brasil e

Questionário Ensino Superior: Prática Docente na Formação em

Psicologia (ORIGIN/pd). A idade média dos docentes participantes é de

43,3 anos, com desvio padrão de 9,1 anos; a idade mínima foi de 29 anos

e máxima de 57. As docentes do sexo feminino correspondem a 85,3% da

amostra. A experiência na docência variou de 3 até mais de 20 anos

166

dedicados ao ensino, sendo que a maior parte da amostra se concentra em

mais de 10 anos de experiência. Nenhum docente ministra aula/atividade

em todos os termos, sendo que 42,8% trabalha somente com dois termos

do curso de Psicologia, os demais docentes com pelo menos cinco termos.

O corpo docente da Graduação em Psicologia da referida IES apresenta

titulação de mestrado e doutorado, sendo 71,4% e 28,6%, respectiva-

mente. O principal gerador de renda da família é o próprio docente

(85,7%). No nível econômico houve uma predominância da classe A até

B2 com 57,1%. A amostra graduou-se, em sua maioria, em instituição

pública, 57,1%. Uma parcela representativa da amostra (85,7%) não

trabalha em outras instituições de ensino superior, mas 85,7%, ministram

aulas em outros cursos de Graduação dentro da mesma instituição de

ensino superior.

Apresentação dos instrumentos utilizados no estudo

Segundo a Associação Brasileira de Empresas de Pesquisas (2015),

o Critério de Classificação Econômica Brasil é composto de cinco partes,

sendo possível verificar quem é o chefe da família (o principal gerador de

renda), o grau de escolaridade do chefe da família, a posse e a quantidade

de itens que existem na casa (automóveis, empregadas mensalistas,

máquina de lavar roupa, banheiros, DVD, geladeira, freezers,

microcomputadores, lavadora de louças, fornos de micro-ondas,

motocicletas e máquinas secadoras de roupas). A partir da análise de

pontos decorrentes da posse de itens que existe na casa dos participantes, é

possível atribuir uma classe econômica (A, B1, B2, C1, C2, D e E) ao

participante.

167

O questionário ORIGIN/u foi desenvolvido por Georg Lind em

1996, sendo traduzido e adaptado por Marcia Schillinger-Agati, em sua

tese de doutorado na Universidade de Konstanz, em 2006, na Alemanha,

para a investigação do ambiente educacional no ensino superior. Sua

pesquisa entende como a educação universitária promove o julgamento da

competência moral no Brasil e em dois países de língua alemã, além de

estudar a realidade universitária e suas relações com a ética ou com a moral.

O estudo foi conduzido por pesquisadores da área de Desenvolvimento

Moral e Educação do departamento de Psicologia da referida universidade

e coordenado por Georg Lind (SCHILLINGER-AGATI, 2006). Assim, a

partir de autorização dos autores para a utilização e para a adaptação do

questionário, este foi adaptado para se investigar a formação em Psicologia,

com os estudantes do segundo e quinto ano matriculados em dois cursos

de Graduação na área. Com a adaptação, o questionário é composto de 83

questões, em que constam respostas em escala Likert e abertas para que o

sujeito se posicione, passando a ser nomeado ORIGIN/esfp (Questionário

Ensino Superior: Formação em Psicologia).

Aplicamos nos estudantes de segundo e quinto ano o MCT_xt,

composto por três dilemas morais: dos operários, do médico e do juiz.

Inicialmente organizado por Georg Lind, na década de 1970, na

Alemanha, recebia o nome de MUT (Moralisches Urteil Test) e teve

contribuição da entrevista de juízo moral de Kohlberg em seu

desenvolvimento. A partir dos dilemas. é possível avaliar os processos de

educação moral ou seus similares, mais especificamente o desenvolvimento

da competência moral. Segundo Lind (2007), o MCT conta com os

dilemas e com os argumentos morais frente a situações controversas e

atinge, ao mesmo tempo, os aspectos afetivo e cognitivo, sem os misturar

168

(LIND, 2000b). Atualmente, o instrumento foi adaptado para 40 idiomas

(LIND, 2014). No estudo, procedemos a uma avaliação total e segmentada

dos dados coletados, e a utilização da planilha desenvolvida por Bataglia

(2010).

O questionário ORIGIN/u também foi adaptado para a

investigação da prática docente na formação em Psicologia, recebendo o

nome de ORIGIN/pd. Nessa adaptação, o questionário ficou com 91

questões com respostas em escala Likert e abertas para que os docentes que

tenham formação em Psicologia possam se posicionar sobre a sua própria

prática, bem como, propor sugestões de melhorias para a formação na área.

Descrevendo a análise dos dados do estudo

Os dados obtidos com a aplicação do Critério de Classificação

Econômica Brasil e do questionário adaptado do ORIGIN/u (2002) com

estudantes e com professores foram organizados em planilhas eletrônicas

do programa Microsoft Excel e Software RStudio (versão 1.1.423),

permitindo a análise estatística inferencial.

Consideramos como variáveis a IES e os anos, para, em um

segundo momento, utilizamos os testes estatísticos para validar a amostra

e para compará-las. Os testes estatísticos utilizados foram o Shapiro Wilk

para verificar se as amostras eram normalizadas, teste Levene para verificar

se as variâncias eram homogêneas e finalmente, o teste t de Student para

comparar os grupos quanto à igualdade das médias. A literatura sugere que

o pesquisador tente aplicar o teste paramétrico t de Student, em um

primeiro momento, e quando não atender aos pressupostos para aplicação

deste teste, recorra a testes não paramétricos como o Mann-Whitney

169

(ARON, 2003; LEVIN, 1977). Assim, em um primeiro momento da

análise, buscamos verificar se as dimensões de Assunção de

Responsabilidade e Reflexão Dirigida atendiam aos pressupostos para

aplicação do teste t de Student. Os dois pressupostos necessários são a

normalidade dos dados e a homogeneidade da variância.

A análise dos dados obtidos pelos questionários para estudantes e

para docentes, seguiu a interpretação proposta por Schillinger-Agati

(2006), e deu-se a partir de duas dimensões: a Assunção de Responsa-

bilidade (RT) e a Reflexão Dirigida (GR). Podemos compreender que, na

RT, o estudante assume a responsabilidade sobre o processo de ensino-

aprendizagem, que pode ser possível por meio da utilização de

metodologias ativas nos espaços de aprendizagem, a fim de permitir mais

autonomia para os estudantes. Em contrapartida, na GR, entendemos que

quanto mais se abre espaço para a discussão, para a relação entre teoria e

prática, mais se possibilita ao estudante e ao professor o desenvolvimento

da autonomia moral. Dentro das duas dimensões de análise existem quatro

categorias de respostas: (i) Curricular (atividade obrigatória para a

formação do estudante); (ii) Semicurricular (atividade não obrigatória para

a formação, mas ligada à área de conhecimento do estudante); (iii)

Extracurricular (atividade não obrigatória para a formação e não ligada a

área de conhecimento do estudante); e, por fim, (iv) Não Curricular

(atividade que acontece fora da instituição e não ligada à área de

conhecimento do estudante). Quando pensamos, por exemplo, em

atividade curricular, mencionamos as disciplinas ou os estágios

obrigatórios. Uma atividade semicurricular comum poderia ser a iniciação

científica. Como atividade extracurricular temos as atividades esportivas

ou políticas organizadas por centros acadêmicos e atividades não

170

curriculares, atividades como participação em organizações comunitárias.

Essas atividades são de Assunção de Responsabilidade. Atividades de

Reflexão Dirigida seriam conversas, discussões ou supervisões relativas à

prática nessas tarefas.

Quando tratamos do docente, compreendemos que ele atua tanto

como colaborador da instituição, quanto na formação dos estudantes. É

necessário, portanto, que as respostas sejam analisadas e separadas de

acordo com essas duas funções, por exemplo, uma questão do questionário

se referia à autonomia do professor para definir sua própria forma de

trabalho para atingir os objetivos definidos; já outra questão estava pautada

na postura do docente em relação aos estudantes. Esta questão pergunta se

o professor propôs trabalhos ou seminários, ou seja, se utiliza alguma forma

de metodologia mais ativa oferecendo aos estudantes a oportunidade de

Assunção de Responsabilidade; aquela está relacionada entre o docente e a

equipe gestora ou normas da instituição e visa identificar se há

oportunidade de Assunção de Responsabilidade pelo docente dada sua

relação com a instituição.

Quanto às pontuações das respostas, estas seguiram o critério de:

Muitas Vezes (3 pontos), Várias Vezes (2 pontos), Raramente (1 ponto),

Nunca (0 ponto), Participação Ativa (3 pontos), Pouca Participação (2

pontos), Interessado, mas não ativo (1 ponto), Nenhum (0 ponto), Sim (1

ponto) e Não (0 ponto). Por vezes, foi necessário inverter na pontuação,

pois algumas perguntas no questionário dos estudantes e dos docentes que

apresentavam sentido contrário ao das demais perguntas, como, por

exemplo: “eu trabalhei sozinho, sem assistência”, “as tarefas e trabalhos

solicitados reduzem-se à memorização e reprodução de textos indicados?”,

dentre outras. No caso da inversão de pontuação, as respostas foram

171

pontuadas da seguinte forma: Muitas Vezes (0 ponto), Várias Vezes (1

ponto), Raramente (2 pontos) e Nunca (3 pontos). Em relação à variação

de pontuação, mínima e máxima, dentro das categorias de resposta,

também houve diferença, sendo, pois, calculadas as médias possíveis para

cada dimensão. Também aconteceu de algumas questões se repetirem nas

categorias de análise (Semi e Extracurricular), pois as duas avaliavam a

Reflexão Dirigida.

Análise conjunta do segundo e quinto ano da IES 1

Foi realizada uma comparação entre os estudantes de segundo e

quinto ano quanto as dimensões do ORIGIN/esfp e dos dilemas do

MCT_xt. Os questionários possuíam níveis de mensuração e de pontuação

diferentes. Para analisar as médias das dimensões foi necessário normalizá-

las, ou seja, utilizar uma mesma magnitude de medida, optando-se pela

medida logarítmica.

172

Gráfico 1 - Análise conjunta das pontuações normalizadas dos estudantes de segundo e

quinto ano da IES 1

Fonte: Do autor (dados do estudo)

O Gráfico 1 compara os resultados das dimensões do questionário

ORIGIN/esfp e os dilemas do MCT_xt, para os grupos dos segundo e

quinto anos sob uma mesma magnitude, construída utilizando a

normalização pela medida logarítmica. As dimensões do ORIGIN/esfp

ocupam as oito primeiras posições do eixo x, sendo possível perceber que

o segundo ano obteve a pontuação média inferior à do quinto ano. As

variáveis que identificam o questionário MCT_xt, que são os dilemas

separadamente, de dois em dois e a pontuação total, ocupam da nona até

a décima quinta posição. Os estudantes do quinto ano da IES 1

apresentaram pontuações médias mais elevados que do segundo.

* dimensões que mostraram diferença estatisticamente significativa na comparação dos grupos.

173

Análise conjunta do segundo e quinto ano da IES 2

A verificação do ORIGIN/esfp e MCT_xt ocorreu por meio da

análise do comportamento das pontuações médias de cada dimensão dos

questionários.

Gráfico 2 - Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt dos estudantes de segundo e quinto ano da IES 2

Fonte: Do autor (dados do estudo)

No Gráfico 2, os estudantes do quinto ano da IES 2 apresentaram

pontuações mais elevadas em relação aos de segundo ano, nas dimensões

do ORIGIN/esfp. É possível também verificar que para os dilemas do

MCT_xt, os estudantes do segundo ano obtiveram pontuações mais

elevadas do que o quinto.

* dimensões que mostraram diferença estatisticamente significativa na comparação dos grupos.

174

Análise conjunta para estudantes do segundo ano da IES 1 e 02

Gráfico 3 – Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt das IESs 1 e 2 para os estudantes de segundo ano

Fonte: Do autor (dados do estudo)

Para a análise conjunta das pontuações dos estudantes do segundo

ano da IES 1 e 02, verificando se manteve um padrão de respostas,

utilizamos as médias das dimensões do ORIGIN/esfp e dilemas do

MCT_xt. Assim, para expor os valores, em um mesmo gráfico, foi

necessário normalizar as médias, pois compreendiam mensurações

diferentes.

O Gráfico 3 apresenta proximidade da percepção dos estudantes

do segundo ano das IES 1 e 02 para a dimensão de Assunção de

Responsabilidade (curricular, semi, extra e não curricular), bem como para

* dimensões que mostraram diferença estatisticamente significativa na comparação dos grupos.

175

a dimensão Reflexão Dirigida (curricular, extra e não curricular). Houve

um ligeiro acréscimo da média da IES 2 em relação à IES 1, em GR

semicurricular. Já nos dilemas do MCT_xt verificamos pontuações

superiores da IES 2 em relação à IES 1, em juiz, operários/juiz e total. Para

os dilemas médico/juiz e operários/médico houve uma ligeira

superioridade da IES 2.

Análise conjunta para estudantes do quinto ano da IES 1 e 2

Com o objetivo de analisar conjuntamente o comportamento das

respostas dos estudantes de quinto ano aos das IESs 1 e 2, buscamos

colocar em uma mesma escala os resultados obtidos pela aplicação dos

testes ORIGIN/esfp e MCT_xt. Para tal, foi necessário normalizar as

pontuações para obter a mesma escala.

176

Gráfico 4 - Análise conjunta das pontuações normalizadas do ORIGIN/esfp e

MCT_xt dos estudantes de quinto ano das IESs 1 e 2

Fonte: Do autor (dados do estudo)

Na análise dos dados do ORIGIN/esfp para os estudantes do

quinto ano das IESs 1 e 2 (cf. Gráfico 4), verificamos um equilíbrio,

acontecendo uma ligeira vantagem (pontuações médias mais altas) da IES

1 em comparação com a IES 2, em RT curricular, extra e não-curricular,

bem como em GR curricular e extracurricular. Para o MCT_xt, as

pontuações médias mais elevadas da IES 1 em relação à IES 2, são

encontrados nos dilemas médico, médico/juiz, operários/juiz e total.

Verificamos, assim, que, na IES 1, há superioridade na pontuação dos dois

questionários, em relação à IES 2.

* dimensões que mostraram diferença estatisticamente significativa na comparação dos grupos.

177

Análise conjunta dos docentes das duas IESs

Buscamos comparar as dimensões de Assunção de

Responsabilidade e Reflexão Dirigida dos docentes das IESs 1 e 2 quanto

à colaboração e quanto à formação.

Gráfico 5 - Boxplot para relacionar docentes colaboradores das IESs 1 e 2

Fonte: Do autor (dados do estudo).

O Gráfico 5 apresenta as medidas descritivas das dimensões

enquanto docentes colaboradores por meio de um boxplot, para melhor

visualização dos dados da IES 1 e 02. As retas na horizontal, em negrito,

dentro de cada caixa, representam as medianas da IES 1 e da IES 2. A IES

1 apresentou medianas superiores a IES 2 para as dimensões RT

extracurricular, RT não-curricular e GR curricular. Em contrapartida, a

178

comparação das medianas das IESs 1 e 2 mostraram-se próximas para as

dimensões RT curricular, GR extracurricular e GR não-curricular.

Para verificarmos a existência de diferença estatisticamente

significativa entre as medianas das dimensões, optamos por um teste não

paramétrico de Mann-Whitney, uma vez que a amostra de professores ser

pequena (IES 1 apresentou seis participantes; IES 2, sete). O teste de

Mann-Whitney compara as medianas, adotando como hipótese nula que

as medianas das dimensões dos colaborados da IES 1 são iguais às medianas

das dimensões dos colaboradores da IES 2. A Tabela 3 apresenta os

resultados da estatística inferencial.

Tabela 3 - Comparação dos docentes colaboradores das IESs 1 e 2

em relação as dimensões RT e GR

Assunção de Responsabilidade

(RT)

Reflexão Dirigida (GR)

Mann-

Whitney

Tamanho do

efeito

Mann-

Whitney

Tamanho do

efeito

valor Cohen’s

Curricular

18 0,70 0,57 27 0,40 0,58

Extra

curricular

24 0,70 0,31 20 1,00 0,28

Não

curricular

34 0,07 1,27 23 0,80 0,42

Fonte: Do autor (dados do estudo).

179

Os dados apresentados mostram que a hipótese nula foi aceita, pois

nenhum p valor foi menor do que o nível de significância de 5%. Portanto,

não existe diferença, estatisticamente, significativa entre os docentes

colaboradores nas dimensões RT e GR, nas duas IESs investigadas. O

tamanho do efeito é considerado quando temos p valor significativo.

A análise da comparação dos docentes das duas IESs foi realizada

pelo teste não paramétrico Mann-Whitney, devido ao fato de a amostra ser

pequena, preferindo-se, nesses casos, a comparação das medianas. O

Gráfico 6 apresenta o comportamento das medidas descritivas.

Gráfico 6 - Boxplot para relacionar docentes formadores das IESs 1 e 2

Fonte: Do autor (dados do estudo).

180

No Gráfico 6, as retas horizontais indicam o valor da mediana nas

IES 1 e 02, para dimensões RT e GT dos docentes, enquanto formadores.

A IES 1 apresentou medianas inferiores às da IES 2 para as dimensões RT

curricular e semicurricular. Para a dimensão GR semicurricular a IES 1

apresentou mediana superior a IES 2. Na dimensão GR curricular as

medianas dos docentes mostraram-se próximas.

A hipótese nula testada corresponde à igualdade das medianas dos

docentes formadores das IESs 1 e 2 quanto às dimensões RT e GR. O

resultado do teste é apresentado na Tabela 4.

Tabela 4 - Comparação dos docentes formadores das IESs 1 e 2

em relação as dimensões RT e GR

Assunção de Responsabilidade

(RT)

Reflexão Dirigida (GR)

Mann-

Whitney

Tamanho

do efeito

Mann-

Whitney

Tamanho

do efeito

valor Cohen’s

Curricular

9.5 0,10 1,33 18 0,70 0,24

Semicurricular

18 0,80 0,08 33 0,10 1,02

Fonte: Do autor (dados do estudo).

Considerando o nível de significância de 5%, a análise do teste não

paramétrico, Mann-Whitney, aceitou a hipótese de igualdade das medianas

entre os docentes formadores das duas IESs, em relação às dimensões RT

181

e GR. Portanto, não existe diferença estatística entre os docentes

formadores das IES 1 e 02, quanto as dimensões RT e GR.

Ampliando discussões a partir das análises conjuntas

Retomamos as comparações qualitativas e quantitativas realizadas

entre: (i) os estudantes de segundo e quinto ano, (ii) os docentes e (iii) as

duas IESs, para melhor ênfase dos resultados alcançados com o estudo.

Assim, quanto à análise qualitativa das perguntas dissertativas para os

estudantes de segundo e quinto anos da IES 1, destacamos, como pontos

centrais, os quais serão discutidos a seguir.

Em relação à compreensão do que deveria ser modificado na

formação em Psicologia, os estudantes de segundo ano e quinto ano da IES

1 apresentaram respostas semelhantes que se enquadram nas seguintes

categorias: forma de trabalho dos professores, discussões sobre as questões

atuais da sociedade, mudança na grade curricular, afetividade dos

estudantes, maior acesso dos estudantes as palestras e cursos. Quanto às

supervisões em Psicologia contribuem para a formação profissional, os

estudantes ao serem questionados sobre as contribuições das supervisões

em Psicologia apresentaram respostas que corroboram: o esclarecimento

de dúvidas, troca de experiências, orientação, diferentes pontos de vista,

acesso a diferentes experiências da prática profissional, segurança sentida

pelo estudante e contribuição para a prática profissional futura. No que

diz respeito à possibilidade de trabalhar de forma mais independente em

outras atividades, os estudantes responderam de forma semelhante nas

seguintes categorias: prática em instituições educacionais, atividades

religiosas, oportunidades que a instituição poderia oferecer. Por fim, no

182

que diz respeito à forma como contribuem para a organização de eventos

do curso de Psicologia, as respostas dos estudantes do segundo e quinto

ano da IES 1 apresentaram semelhança nas categorias: participação em

Centro Acadêmico e divulgação dos eventos.

Quanto aos pontos centrais das perguntas dissertativas dos

estudantes dos segundo e quinto anos da IES 2, temos, no primeiro deles,

categorias semelhantes entre os grupos, para a questão do que deveria ser

modificado na formação em Psicologia: (i) mudanças na grade curricular,

(ii) incentivo para iniciação científica, (iii) auxílio psicológico aos

estudantes, (iv) relação psicólogo paciente (nos estágios), (v) metodologias

ativas (integração teoria e prática), (vi) questões institucionais (concessão

de bolsas estudantis) e (vii) prática docente. O segundo ponto central

abordou a forma como as supervisões em Psicologia contribuem para a

formação profissional, sendo que as categorias de respostas convergem no

esclarecimento de dúvidas, na orientação, na troca de experiências, na

ampliação do conhecimento, na contribuição para prática profissional

futura, no aprimoramento e no autoconhecimento dos estudantes e

formação ética. No terceiro ponto central, as categorias de respostas que se

assemelham entre os estudantes dos segundo e quinto anos da IES 2, para

a possibilidade de trabalhar de forma mais independente em outras

atividades foram as práticas propiciadas pelo próprio curso, as atividades

religiosas e as possibilidades futuras de trabalho. Em relação ao quarto

ponto central, as categorias de respostas relacionaram-se quanto à

organização e à divulgação dos eventos.

Em relação à comparação dos docentes para justificar o que deveria

ser melhorado na formação em Psicologia e as possibilidades de trabalhar

de forma mais independente em outras atividades, os docentes da IES 1

183

apresentaram mais respostas que permitiram entender o estudante como

mais atuante no processo de aprendizagem, dando-lhe a oportunidade de

reflexão acerca do conhecimento, pois destacaram o uso de metodologias

ativas, discussões sobre ética, práticas problematizadoras, reformulação da

grade curricular e inclusão de disciplinas mais práticas, como a arteterapia.

Em relação ao trabalho de forma mais independente em outras atividades,

há uma aproximação entre as respostas dos docentes das duas IESs, com

destaque para a atuação clínica e de pesquisa, sendo que as demais

categorias estão ligadas à prática docente.

Retomando outro aspecto dos resultados, a comparação do

ORIGIN/pd para os docentes enquanto formadores e colaboradores,

percebemos que a IES 1 apresenta pontuações maiores do que a IES 2, já

para docente colaborador é menor do que a IES 2, enquanto formador. A

análise estatística não confirmou essas diferenças. Logo, consideramos a

igualdade nas percepções dos docentes de duas IESs, enquanto formadores

(prática do docente em relação aos estudantes, inclusive a utilização de

metodologia mais ativa oferecendo aos estudantes a oportunidade de

Assunção de Responsabilidade e Reflexão Dirigida) e colaboradores

(relacionamento entre o docente e a equipe gestora ou normas da

instituição que visem a oportunidade de Assunção de Responsabilidade e

Reflexão Dirigida).

Em estudo realizado com estudantes, professores e coordenador de

curso de Psicologia a respeito das Diretrizes Curriculares Nacionais, dos

processos educativos e da formação de psicólogos na Amazônia, Brasileiro

e Souza (2010) concluíram que o curso pesquisado tenta adequar-se às

Diretrizes Curriculares Nacionais, os docentes e o coordenador concordam

com as contribuições trazidas pelas Diretrizes, que visam uma formação

184

mais ampla, destacam as dificuldades de definição de ênfases e do embate

generalista x especialista, que eram presentes nas Diretrizes de 2004, que

estavam vigentes na época do estudo.

Em relação ao processo formativo percebido pelos estudantes, os

próprios estudantes destacam a dificuldade de relacionar teoria e prática,

acreditando estarem preparados para atividades de orientação, de

aconselhamento psicológico, de psicoterapia avaliação de fenômenos

humanos de ordem cognitiva, comportamental e afetiva, mas, em

contrapartida, sentem insegurança na atuação preventiva ou terapêutica

em diferentes níveis de ação. Quanto à satisfação com o curso, destacamos

uma melhoria qualitativa da formação, o comprometimento docente, o

currículo do curso, mas os estudantes apresentaram dificuldades

institucionais (físicas e materiais) para o desenvolvimento das atividades.

Recortando as discussões de Brasileiro e Souza (2010), sobre a

formação generalista x especialista, que faziam parte das Diretrizes

Curriculares de 2004, Soligo (2015) apresenta que uma formação

generalista visa a integralidade e a presença da Psicologia em diferentes

possibilidades de atuação e a formação especialista, especializada, que

formaria diferentes perfis de psicólogos. Assim, as Diretrizes Curriculares

Nacionais, de 2011, vem no intuito de abranger as discussões e os dissensos

produzidos com a primeira Diretriz, propondo a criação de ênfases

curriculares na tentativa de conciliar generalista e especialista, assumindo

como Yamamotto (2012) retrata, uma especialidade dentro da

generalidade.

Ao pensar não somente na formação, mas na própria atuação

profissional, Souza (2010), em sua pesquisa para o título de livre-docência

em Psicologia, levantou do ponto de vista dos psicólogos participantes do

185

estudo, os princípios norteadores de suas atuações, que foram apresentados

nas seguintes categorias: (i) postura crítica que possibilite o rompimento

de uma compreensão naturalista dos fenômenos educativos; (ii) percepção

da educação a partir de dimensões históricas, culturais e sociais; (iii)

educação que promova o respeito à diversidade e vise a inclusão social; (iv)

desenvolvimento integral dos envolvidos no processo educacional; e, por

fim, (v) reconhecimento da capacidade de transformação de si e da

realidade na qual se inserem, sendo considerado um sujeito ativo no

processo de escolarização. Tais categorias elucidam nossas discussões de

que para uma adequada atuação profissional dos psicólogos, que hoje

estamos formando, deve acontecer um envolvimento de todos os

integrantes do processo educativo da Graduação em Psicologia, ao pensar

em uma formação integral, que possibilite ao estudante a compreensão do

outro como ser bio-psico-social-histórico-cultural-espiritual e, além disso,

devemos olhar o outro como um ser único que atua sobre o meio em que

está inserido e consequentemente, sofre influências deste mesmo meio.

A partir das comparações aqui apresentadas, verificamos que o

estudo foi concebido no sentido de contribuir para algumas reflexões. A

primeira delas trata da integração das metodologias ativas e os trabalhos

com as práticas morais podem trazer significativos avanços éticos e de

promoção do desenvolvimento moral na formação de profissionais da

Psicologia. Diferentemente do que se entendia anteriormente, somente a

metodologia ativa não garante a formação ética do profissional.

Nosso pensamento de que o desenvolvimento moral engloba

discussões muito mais amplas que perpassam pelo cognitivo, afetivo, uso

de metodologia ativas, pelo papel do professor e por uma articulação entre

as diretrizes sobre a formação em Psicologia, são reforçadas por Oliveira e

186

Rego (2008), ao afirmarem que “[...] o ser humano se torna um indivíduo

e se constitui um agente moral, mediado pelo mundo subjetivo, pelo

mundo intersubjetivo e o social” (OLIVEIRA; REGO, 2008, p.135). Os

espaços de aprendizagem são os propulsores para o desenvolvimento da

competência moral e, consequentemente, de profissionais mais críticos-

reflexivos sobre a sua atuação e que consigam melhor integrar teoria,

técnica e prática.

A moralidade não se desenvolverá naturalmente nos estudantes,

portanto uma mudança nos currículos é evidenciada como necessária para

que a IES possa atuar como real colaboradora na construção dos processos

de aprendizagem e de desenvolvimento moral. No estudo realizado,

percebemos o quanto os estudantes ainda estão distantes da construção de

sua aprendizagem, e os modelos de ensino tradicional ainda se sobressaem

sobre as metodologias ativas. Situação essa que é destacada, inclusive, pela

coordenadora da Graduação).

Poucos estudantes relatam a possibilidade de participação na

organização de eventos do curso, em espaços de discussão e de

compartilhamento de ideias e de modos de fazer mais autônomos em suas

diferentes atuações sociais. Talvez, a maioria das situações seja em práticas

religiosas ou de estágio para a concessão de bolsas estudantis, como o

Programa Escola da Família. Há, também, um número reduzido de

estudantes do segundo ano das duas IESs compreende que as supervisões

do Estágio Básico são uma oportunidade para a reflexão sobre a prática

profissional, a integração entre teoria e técnica e, consequentemente, de

uma melhora no desenvolvimento do futuro profissional. Para esses

estudantes, somente os Estágios de Formação em Psicologia oportunizarão

essas práticas reflexivas.

187

Em estudos com estudantes do curso de Medicina, os futuros

médicos defendem o aspecto afetivo da moralidade e a necessidade do

trabalho com a promoção de valores morais, mesmo que seja uma tarefa

árdua, para a promoção de valores profissionais. Uma tentativa de

melhorar a atuação moral dos graduandos de medicina e,

consequentemente, dos futuros médicos, é a utilização de estratégias que

mobilizem as emoções deles, a partir de uma sensibilização da importância

dos valores morais, ainda que seja difícil avaliar a eficácia de intervenções

educativas sobre a afetividade (SERÓDIO, 2013). Essa reestruturação das

práticas pedagógicas na Graduação deve ser pensada para todos os cursos,

com destaque para a formação dos psicólogos que trabalham diretamente

com o outro, com suas emoções e afetos.

Seródio (2013) destaca, também, que devemos buscar estratégias

educativas que fomentem os valores morais, mas que não abandonem o

investimento cognitivo do comportamento moral, isso significa que ao

investir no afetivo do comportamento moral expandimos as possibilidades

da formação ético-moral. Em sua pesquisa com estudantes de medicina, o

autor compreendeu que, assim como outros jovens, esses estudantes

nasceram e cresceram em um mundo em que os valores estão em

constantes reinterpretações e que se subestima princípios humanistas

(generosidade, compreensão, tolerância), mas que essa negligência do

aspecto afetivo da moralidade não deveria acontecer. Para que haja

melhora no desenvolvimento moral dos profissionais da Medicina, o autor

sugere a utilização de estratégias que trabalhem com as emoções dos

graduandos, sensibilizando-os quanto à importância dos valores morais,

como um complemento de práticas pedagógicas, que busquem o

desenvolvimento da competência moral. Sabemos que tal situação não se

188

diferencia da Graduação em Psicologia, pois há uma dificuldade geral nos

cursos de ensino superior em integrar o afetivo e o cognitivo.

Pensando no ambiente de aprendizagem, é grande a parcela de

responsabilidade da escola e dos professores no processo de estagnação ou

de regressão moral dos estudantes do curso de Medicina, e o quanto têm a

obrigação de mudarem o quadro apresentado, a fim de promover uma

formação ético-moral dos futuros profissionais. Sabemos, ainda, que os

esforços pedagógicos não garantam o alcance de metas para motivar

moralmente os estudantes e de fazer com que pensem por si e comportem-

se segundo o esperado (SERÓDIO, 2013). Entretanto, mesmo com essas

adversidades, devemos, sim, iniciar discussões como essa sobre a

necessidade de que o projeto político-pedagógico do curso contemple a

utilização de metodologias mais ativas, em que é possível a inversão do

papel do professor de único autor no processo ensino-aprendizagem para

um mediador de práticas que possibilitem os estudantes a compreenderem

a sua importância nesse processo de construção do conhecimento e

desenvolvimento de sua capacidade de reflexão diante das inúmeras

situações que serão exigidas na integração da teoria, técnica e prática.

Também em estudos com estudantes de Medicina, Feitosa et al.

(2013) compreenderam que a profissão requer mais demanda por

profissionais moralmente competentes, se comparados com outras

profissões, pois os futuros médicos são treinados no desenvolvimento de

habilidades técnicas, o que não ocorre com o desenvolvimento moral. Os

autores citam, também, Lind (2000b), quando destacam que, com o

desenvolvimento da tecnologia na Medicina, os médicos posicionam-se na

tomada de decisões tanto para nosso bem-estar quanto para nossa vida,

mas para isso precisam estar preparados para as implicações morais que tais

189

decisões acarretam. Os estudos têm mostrado que, enquanto pesquisas

com estudantes de diversas áreas apresentam aumento da competência

moral, os estudantes de Medicina apresentam estagnação ou regressão. Os

problemas morais acabam sendo resolvidos a partir de negativas, ou mesmo

da confusão com a natureza técnica. O modelo atual de educação médica

tem falhado no desenvolvimento de competências morais para que os

estudantes se tornem bons médicos. Rego e Schillinger-Agati (2011) dizem

que as mudanças devem passar não somente pelos currículos dos cursos,

mas principalmente pelos métodos e pelo ambiente educacional.

O trabalho de Oliveira (2014), sobre educação moral na formação

de enfermeiros, com a utilização da discussão de dilemas, como uma

intervenção pedagógica para a promoção da competência moral,

demonstra uma importante mudança ao final dos estudos, de uma

regressão moral para uma estagnação dos resultados da população

estudada. A autora destaca que tais resultados repetem o padrão de estudos

de outros países latino americanos, mas se diferenciam dos resultados de

outros continentes. Os fatores destacados por ela para a compreensão dos

processos de regressão e segmentação dos resultados, são a estreita relação

entre o ensino da ética com os pressupostos religiosos, o forte traço

deontológico nas decisões morais, o não estímulo ao pensamento crítico,

o distanciamento da IES com as demandas sociais e o impacto de sistemas

opressores sobre o agir e pensar da população ao longo da história da

América Latina.

Fundamentando-nos em Oliveira (2014), assim como na

graduação em Enfermagem, também ocorre na formação em Psicologia: o

ensino da ética deve ser laico nos currículos, sendo enfatizado os direitos

humanos, a justiça e a autonomia, com maior carga horária, com

190

professores qualificados que utilizem métodos visando a promoção do

pensamento crítico, a fim de formar agentes morais competentes para o

desenvolvimento da profissão. A laicidade da Psicologia contribuiu,

significativamente, para a garantia de direitos da demanda atendida pelos

estagiários e profissionais da Psicologia, inclusive para avanços nas

dimensões ética e política.

Verificamos, em nosso estudo, comparando os estudantes dos

segundo e quinto anos da IES 1 quanto as pontuações dos dilemas do

MCT_xt, que não existe diferença, estatisticamente, significativa, embora

a maioria das pontuações do quinto ano tenham sido maiores do que os

do segundo ano. Em relação à comparação desses estudantes quanto ao

ORIGIN/esfp, percebemos que os resultados maiores foram para os

estudantes de quinto ano em todas as dimensões que foram significativas

(RT curricular e GR curricular, GR semi e GR extracurricular).

Quando procedemos o levantamento das comparações da IES 2,

destacamos que os estudantes dos segundo e quinto anos, ao serem

comparados quanto aos dilemas do MCT_xt, demonstraram

superioridade em relação ao quinto ano para os dilemas (juiz,

operários/juiz, médico/juiz e total). Hipotetizamos que a formação em

Psicologia (o desenvolvimento do curso) não tem contribuído de modo

eficaz, ao aumentar a competência moral. Os estudantes dos segundo e

quinto anos da IES 2 também foram comparados quanto aos resultados do

ORIGIN/esfp e destacam-se pontuações mais altas para os estudantes de

quinto ano do que os de segundo ano, nas dimensões RT e GR.

Em estudos com profissionais da Psicologia matriculados na Pós-

Graduação em Psicologia do Trânsito, percebemos, também, que tanto na

intervenção tradicional no grupo controle, que é proposta pelo próprio

191

curso, como na intervenção proposta no grupo experimental, houve

mudanças significativas na capacidade reflexiva dos profissionais. Situação

essa que pode ser justificada pelo fato de os estudantes não estarem

acostumados com as intervenções desenvolvidas, a partir de discussão de

dilemas morais e da reflexão sobre o seu cotidiano de trabalho, bem como

pela necessidade de modificação no currículo do curso como possibilidade

de posicionamento reflexivo e da integração da ética nas diversas

disciplinas (BERETA, 2014).

Indo ao encontro dessa tendência, Bataglia e Bortolanza (2012)

realizaram um estudo de caso com estudantes dos primeiro e quinto anos

da Graduação em Psicologia, sobre o ambiente acadêmico e os conceitos

de moral e ética, sendo aparente para os docentes que “[...] o

desenvolvimento de um ambiente acadêmico que permita o

desenvolvimento da Assunção de Responsabilidades e a Reflexão Dirigida

é uma condição para que os estudantes possam integrar os conceitos de

moral e ética à sua práxis” (BATAGLIA; BORTOLANZA, 2012, p.137).

Compreendemos que somente haverá um avanço nas questões aqui

discutidas, quando a grade curricular, os docentes e os estudantes estiverem

integrados para a mudança das práticas até então realizadas nos processos

de aprendizagem no Ensino Superior. Ao longo das análises estatísticas,

percebemos pouco envolvimento dos estudantes nas problematizações, em

discussões sobre a prática profissional e na integração entre teoria e técnica;

posicionamentos esses que vêm muito mais da figura docente do que do

próprio estudante. As participações discentes acontecem com mais

frequência quando estão em supervisões, nas quais a integração entre teoria

e prática é muito mais perceptível e faz parte do cotidiano de estágio dos

futuros profissionais da Psicologia.

192

Enfatizamos, nesse ponto, a importância das supervisões para a

formação dos estudantes, como um dos grandes avanços do curso de

Psicologia, que, diferentemente, dos demais cursos de Ensino Superior,

oportuniza maior proximidade do Psicólogo (supervisor) com o estudante,

a fim de discutirem e de refletirem sobre as melhores formas de atuação

profissional, sobre as demandas sociais e sobre a sensibilidade na

compreensão do outro de forma integral. Com as supervisões, é possível

transcender a Psicologia de um lugar de elite e do atendimento clínico

clássico, para a realização de uma clínica ampliada.

Continuando com a exposição de alguns estudos sobre a temática,

Bataglia (1996), em sua dissertação de Mestrado, realizou uma pesquisa

com estudantes de Psicologia, compreendendo que a maioria demonstrou

um nível de juízo moral caracterizada pelo relativismo instrumental

hedonista e por uma satisfação dos valores grupais, sendo o conhecimento

do código de ética profissional reduzido ao sigilo profissional. Tal situação

traz preocupação tendo em vista, que os posicionamentos do psicólogo

podem perpassar as quatro paredes do setting terapêutico (BATAGLIA,

2012). Por sua vez, em sua tese de doutorado, Bataglia (2001) continuou

a enfatizar a necessidade de reformulação na disciplina de ética

profissional, a fim de que haja uma mudança significativa na competência

moral dos estudantes de Psicologia. A autora percebeu, após a discussão de

dilema morais com os participantes da pesquisa, que houve um aumento

da capacidade reflexiva, mas que as discussões devem ser amplas e

continuada para que se mantenham (BATAGLIA, 2012).

Ainda segundo autora, no Ensino Superior, a formação ética é

considerada parte da formação profissional e, consequentemente, de

responsabilidade de quem educa, sendo mais amplas as discussões pois

193

estamos falando de desenvolvimento de capacidade reflexiva e não somente

de Código de Ética Profissional. Assim, agir moralmente dependerá do

desenvolvimento dessa capacidade de aplicar, consistentemente, os

princípios nas situações difíceis e dilemáticas, é o que Kohlberg (1984)

denomina de competência moral (BATAGLIA, 2012). Portanto, a

disciplina de ética assume, juntamente com as demais disciplinas do

currículo, um importante papel de reflexão diante das regras do Código de

Ética Profissional. Segundo Kohlberg (1984) não basta ser decorado pelos

graduandos os artigos que compõe este documento ético, pois assim,

estariam em níveis baixos de desenvolvimento moral, mas, sim, serem

propostas atividades que desenvolvam o senso crítico-reflexivo a respeito

das inúmeras demandas que o psicólogo pode vivenciar em sua prática

profissional. Dessa forma, contribuirão para o desenvolvimento moral do

futuro profissional a níveis pós-convencionais, em que há a preocupação

com contratos sociais, com direitos individuais e com os princípios éticos

universais, consequentemente agindo e refletindo de forma mais autônoma

demonstrando um maior comprometimento com a ação moral.

Nesse sentido, pesquisadores de Harvard concluíram que a ética

deva fazer parte do currículo e não apenas uma disciplina que os estudantes

tiveram contato. Para tanto, essa intervenção envolveu todos os

participantes do ambiente acadêmico, realizou uma alteração no currículo

do curso, prepararam os docentes para adequarem as disciplinas para que

os estudantes construam um pensamento sistémico e crítico, atuando de

forma mais ativa (BATAGLIA, 2012). A ética precisa ser compreendida

como um trabalho transversal entre as disciplinas do currículo dos cursos

de Graduação em Psicologia, mas, aqui, defendemos a inclusão e/ou a

continuidade da disciplina de ética profissional nos currículos dos cursos

194

de Psicologia, a fim de um maior espaço para as realizações de práticas

morais e de espaços de reflexão no ambiente de aprendizagem.

Bataglia e Bortolanza (2012) apontam em seus estudos com a

utilização do ORIGIN/u que houve maior Reflexão Dirigida nos

estudantes do quinto ano, em comparação com os do primeiro ano do

curso de Psicologia, o que pode ser justificado por a medida que os

estudantes avançam no curso, são propostas mais discussões e

consequentemente contribuem para a formação de um sujeito mais

reflexivo. As pesquisas de Schillinger-Agati (2006), por sua vez, com

estudantes de três cursos de Graduação (Psicologia, Administração de

Empresas e Medicina) em três países diferentes (Suíça, Alemanha e Brasil)

sobre o ambiente acadêmico e o desenvolvimento da competência moral

apresentam resultados de que as universidades que promovem

oportunidade de Assunção de Responsabilidade e Reflexão Dirigida

poderão ter maiores progressos na formação profissional dos estudantes.

Discutindo a relação entre religião e desenvolvimento moral, Von

Rondon (2009) apresenta, em seu estudo com estudantes do curso de

Teologia, a partir da teoria kohlberguiana, que a autonomia moral é

baseada no pressuposto de que a moralidade deveria ser “[...] uma esfera

logicamente independente na aplicação de pensamentos religiosos em

questões morais” (VON RONDON, 2009, p.56). Assim, Kohlberg

(1984, p.336) destaca que “uma pequena porcentagem de indivíduos apela

explicitamente a questões de ordem religiosa para justificar seus

julgamentos morais, sendo que a grande maioria não o faz”. Continua

defendendo que o desenvolvimento moral ocorre independentemente, e

mesmo indivíduos em estágios morais mais elevados apresentam

divergências em suas visões religiosas.

195

No primeiro estágio um apelo pode ser feito ao humano como oposto

a teoria divina e punição, no segundo estágio pode ser feito um apelo

ao interesse próprio, no estágio 3 para a aprovação dos outros, no

estágio 4 um apelo ao respeito de si mesmo ou a seu papel na sociedade,

no estágio 5 para a proteção ao direito de perseguir sua própria

felicidade socialmente ou individualmente com devida consideração

para o direito e bem-estar dos outros. No estágio 6, entretanto, o

princípio de ética universal não pode ser imediatamente justificado

pela realidade da ordem social humana. Tal moralidade requer

unicamente um estágio último de orientação religiosa e move as

pessoas nesta direção. Como nós notamos a orientação religiosa

requerida pelo princípio moral universal eu tenho chamado de “7º.

Estágio” (KOHLBERG, 1984, p.344).

Kohlberg (1984) defenderá um sétimo estágio de desenvolvimento

moral para pensar nas questões religiosas. Para Lind (2005 apud

BATAGLIA, 2010), a influência da cultura e da religião são fatores

determinantes, no Brasil, para que ocorra a redução da competência moral

quando se apresenta questões que estejam relacionadas à religiosidade ou

dogmas cristãos, pois vivenciamos uma forte influência de agentes sociais

(igreja, exército e outras instituições). Bataglia, Morais e Lepre (2010),

conforme já discutido em outros capítulos desta obra, destacam que a

influência da cultura latino-americana e possivelmente da religião,

contribuem para baixos resultados nos dilemas de conteúdo relacionado à

religião.

Nas pesquisas de Schillinger-Agati e Lind (2003), mantém-se a

discussão sobre a influência da religião e do contexto cultural brasileiro

como determinante para a manutenção dos resultados encontrados. Assim,

no referido estudo com estudantes de renomadas universidades

competitivas do Brasil, foram verificadas: média C de 22,8; 31,4 para o

196

médico; e 45,0 para o dos operários. Em universidades de baixa

competitividade, os estudantes apresentaram pontuação média de 13,4;

20,9 para o dilema do médico; 33,5 para o dos operários. Na comparação

de um grupo de estudantes brasileiros de Psicologia com um semelhante

de alemães, confirmamos a presença desse fenômeno apenas na amostra do

Brasil, já que, na amostra alemã, as pontuações C ainda maiores no dilema

do médico. Situação que é esperada devido o dilema da eutanásia ser mais

moralmente exigente do que o dilema dos operários (LIND, 1985 apud

SCHILLINGER-AGATI; LIND, 2003). O dilema da eutanásia traz um

fator importante de discussão que é o princípio da vida, estando

fortemente influenciado também por aspectos religiosos e éticos da

profissão médica, enquanto o dilema dos operários traz como tema o furto

de algo que não lhe pertence para confirmação de uma suspeita (BERETA,

2014).

Dessa forma, é possível compreender que a segmentação da

competência do juízo moral não reflete isoladamente uma competência

individual, mas, também, uma influência do meio social, das instituições

e da cultura (LIND, 2007; SERÓDIO, 2013). Para tanto, a literatura

levanta a hipótese de que o dogmatismo religioso é fator presente na

limitação da competência moral da população latino-americana no dilema

do médico (BATAGLIA et al., 2013; BERETA, 2014; SERÓDIO, 2013).

Os índices de competência do juízo moral obtidos no dilema do juiz

assemelham-se ao do dilema dos operários, sendo superiores aos que são

observados no dilema do médico. Quanto ao dilema do juiz, mesmo que

haja a vida de um ser humano em discussão, não é uma sacralidade

(conceito religioso), mas a relação entre a dignidade (conceito laico) do

197

indivíduo a ser torturado e o risco da morte de inocentes (SERÓDIO,

2013).

No entanto, no estudo que desenvolvemos com o grupo de

estudantes dos segundo e quinto anos da IES 1, as respostas ao dilema do

juiz foram mais baixas do que as respostas aos dilemas dos operários e do

médico; já para os estudantes de segundo ano da IES 2, os resultados ao

dilema do médico foram mais baixos e para os estudantes de quinto ano

da IES 2 o pontuação mais baixo está no dilema do juiz. Curiosamente,

tivemos, em alguns grupos, as respostas ao dilema do juiz mais baixas em

pontuação C do que as respostas ao dilema do médico e do operário.

Situação essa que também foi verificada em grupos pesquisados por Bereta

(2014). Podemos inferir que, nesta amostra, os resultados são atípicos em

comparação com os demais resultados brasileiros, pois não demonstram

que a religião está sendo fator limitador da competência moral no dilema

do médico. Tal fato se comprova, inclusive, nas comparações realizadas a

seguir.

Os dados de comparação entre a religião e o MCT_xt permitiram

a verificação de que para o segundo ano da IES 1 não foi possível

comprovar correlação, estatisticamente, significativa entre as pontuações

dos dilemas e a idade dos participantes. Embora os estudantes que

declararam religião tenham resultados entre baixo e médio no dilema do

médico e os que não declararam religião tenham pontuações médias e

muito altas. Na comparação dos estudantes de quinto ano da IES 1,

verificamos uma correlação significativa no dilema operários/médico; para

quem declarou religião, as pontuações foram baixa e médias e, para os que

não declararam religião, as pontuações foram baixas, médias e altas. Não

198

existindo correlação, estatisticamente, significativa entre idade e

pontuações dos dilemas.

Na comparação entre a religião e o MCT_xt para os estudantes de

segundo ano da IES 2, os resultados não foram significativos, embora as

pontuações de quem não apresentou religião estejam classificadas de média

a muito alta. Também não existe correlação entre idade e as pontuações

dos dilemas. Quanto ao resultado dos estudantes de quinto ano, manteve-

se a não existência de correlação entre declaração de religião e as

pontuações dilemas. Contudo, foi possível verificar uma fraca

significância, no dilema do médico/juiz, na comparação entre idade e as

pontuações dos dilemas. Nessa última situação, entendemos ser uma

característica própria das amostras brasileiras, pois na medida em que a

idade aumenta, a pontuação diminui.

Essa inexistente ou fraca correlação entre a idade e as pontuações

dos dilemas pode ser justificada pela própria estruturação do sistema

educacional no Brasil. Sem que haja uma modificação em todo o sistema

educativo das práticas tradicionalistas certamente o desenvolvimento da

autonomia moral e da reflexão acerca dos princípios sociais não terá êxito.

A Educação Básica é a primeira a ter que se sensibilizar com esta mudança,

para que possamos alcançar tal objetivo na educação superior. Caso essa

mudança não aconteça, é muito difícil que consigamos formar psicólogos

realmente comprometidos com o outro e sensíveis com a afetividade

envolvida em todo o processo terapêutico, uma vez que a educação não

possibilitou que houvesse o desenvolvimento de práticas morais e reflexivas

na formação inicial destes sujeitos e assim, temos uma lacuna na formação.

Para tanto, quando pensamos na formação de psicólogos, precisamos de

199

uma Psicologia “[...] que se funde na diferença como princípio e na

igualdade como valor” (SOLIGO, 2015, p.177).

O grande desafio está na integração entre a pesquisa, a atuação e o

ensino na formação em Psicologia, orientados a partir da ética, da

formação política e do compromisso social (SOLIGO, 2015). Além de

pensarmos em uma formação dos profissionais da Psicologia, que priorize

(i) o inventivo ao conhecimento científico e a validação empírica; (ii) o

estado da arte da pesquisa e das teorias científicas; (iii) a criação de

mecanismos metodológicos; (iv) a busca de sintonia com a Psicologia

mundial; (v) a disseminação das informações psicológicas afim de evitar

uma pseudociência; (vi) a expansão do mercado de trabalho para os recém-

formados; (vii) a ampliação das fontes escritas de conhecimento

psicológico em língua portuguesa; a estimulação dos laços

interdisciplinares sem a desvirtuação da Psicologia; e (viii) o

profissionalismo competente e ético (PFROMM NETTO, 2007).

Pensando nas contribuições do estudo desenvolvido, destacamos as

adaptações do questionário ORIGIN/u (2002) para o ORIGIN/esfp

(Ensino Superior - Formação em Psicologia) e para o ORIGIN/pd (Ensino

Superior - Prática Docente), afim de contar com um instrumento que

consiga ser aplicado em estudantes do curso de Psicologia, para

entendermos qual a compreensão deles a respeito da formação, e, o outro

instrumento que nos permita compreender a prática docente sob duas

perspectivas, a de colaborador da instituição e a de formador de futuros

profissionais da Psicologia. Outra contribuição importante foi propor a

associação dos resultados do ORIGIN/esfp com o MCT_xt, para os

estudantes de segundo e quinto ano, participantes do estudo. Tal

associação permitiu perceber o ambiente acadêmico em termos de

200

Assunção de Responsabilidade e Reflexão Dirigida, inclusive o

desenvolvimento da competência do juízo moral dos estudantes

pesquisados. Uma terceira contribuição refere-se a uma leitura dos cursos

pesquisados, permitindo assim, que as próprias IES possam rever a

formação que estão propiciando aos graduandos, bem como a estruturação

do projeto político-pedagógico dos cursos e sua adequação às novas

Diretrizes Curriculares Nacionais.

Uma das limitações do estudo apresentado foi o número de cursos

de Psicologia pesquisados, tendo em vista, a crescente abertura de novos

cursos todos os anos no Brasil. Situação essa que nos traz uma enorme

preocupação no modo como está ocorrendo a formação, os

desenvolvimentos da capacidade reflexiva, da competência moral, da

afetividade, enfim, como os inúmeros cursos de Psicologia pretendem

formar os estudantes profissionalmente. Outra limitação deste estudo foi

delimitar a amostra a graduandos de dois anos do curso, não permitindo,

uma visão geral da formação de cada instituição, mas de estudantes de

início e término dos cursos.

201

PALAVRAS FINAIS

_______ ____________ ____________ _____________________ _____________________ _______________ ____________ _____________________ ______________ ____________ _____

Discutimos, nos capítulos anteriores, a proposição de que os cursos

de Psicologia, assim como a Educação Básica, focam no ensino tradicional,

centrado na teoria e na técnica, deixando de lado o desenvolvimento da

capacidade reflexiva e a integração da teoria e da prática, o que redunda

em uma formação que não considera o aspecto ético. Portanto, quando

nos referimos ao aspecto ético compreendemos algo maior do que um

estudo de código e leis que regulam a profissão, mas a uma competência

pessoal e profissional de consideração do outro como fim em si mesmo.

Acreditamos que a formação tradicional fica adstrita às competências

técnicas e teóricas, ignorando o desenvolvimento de uma competência

moral.

A educação moral é papel tanto da família, como do ambiente de

aprendizagem, complementando-se na formação de sujeitos mais

autônomos e mais conscientes de sua responsabilidade enquanto cidadãos

e comprometidos com uma sociedade mais igualitária e afetiva. A educação

moral não deve ser desconsiderada ou mesmo considerada inferior à

formação ética, uma vez que a ética é a reflexão crítica da ação moral. Dessa

forma, através da educação moral, compreendemos o contexto em que

estamos inseridos, os hábitos, os símbolos e os códigos. A moral possibiliza

a ordem social, os parâmetros da cidadania e, consequentemente, a

possibilidade do convívio entre as pessoas. Formação ética e educação

moral estão relacionadas, pois uma habita a outra, ou seja, uma está na

outra (NUNES, 2014).

202

Assim, para que seja possível o desenvolvimento dessa formação

ética e da educação moral, bem como o rompimento das frequentes bases

do ensino tradicionalista, é essencial o uso de metodologias mais ativas no

processo de ensino e de aprendizagem em todos os níveis educacionais. Se

não houve uma modificação nas metodologias utilizadas, entendemos que

o avanço no desenvolvimento da capacidade reflexiva dos graduandos e

futuros profissionais da Psicologia será irrisório.

Outro ponto de destaque está em o curso de Psicologia e a própria

instituição de Ensino Superior olhar mais atentamente para a valorização

da afetividade, permitindo aos estudantes o reconhecimento de seus

sentimentos e contribuindo para o reconhecimento dos sentimentos dos

demais. É necessária a constituição de um espaço de escuta, de respeito e

de compartilhamento de sentimentos, possibilitando a formação de

estudantes mais ativos e participantes. Moreno et al. (1999) defendem os

aspectos cognitivos e os afetivos da personalidade não são universos

opostos. Assim, a educação não pode estar voltada para somente um deles,

excluindo o outro.

O ensino da ética no Ensino Superior tem como objetivo formar

cidadãos contribuintes de uma sociedade justa e que as oportunidades

oferecidas pelo meio irão influenciar tal situação, requerendo que haja

transformações e reajustes na formação desses profissionais para que suas

práticas sejam baseadas em princípios coletivos, sempre resgatando os fins

humanistas (OLIVEIRA; REGO, 2008).

Para isso, acreditamos que a formação e que a própria atuação em

Psicologia estejam caminhando de forma crítica a uma sociedade que

apresenta desigualdades e injustiças, estando o cotidiano da realidade

brasileira nas propostas de trabalhos feitos pelas instituições, aos

203

professores e estudantes, afim de que a formação do psicólogo adquira este

posicionamento crítico (NAVES et al., 2017).

Assim, “[...] formar não é moldar o informe, é criar um território

favorável à cooperação, à curiosidade, à indagação, à provisoriedade e à

permanente produção de sentidos e apropriação de significados sociais”

(CFP, 2013c, p.48). Portanto, não basta uma regulação da formação pelas

Diretrizes Curriculares Nacionais ou por um projeto político-pedagógico

inovador, se o currículo não for incorporado pela própria instituição

educacional e por seus atores como uma possibilidade de pensar e repensar

o que se está construindo e consequentemente, o seu produto (a formação

de profissionais da Psicologia que sejam capazes de analisar e propor

intervenções sobre os vários contextos da realidade) (DAMASCENO et

al., 2016).

Em uma entrevista da psicóloga Ana Bock ao Conselho Federal de

Psicologia, percebemos justamente esta preocupação com a formação.

Eu pensava que as diretrizes curriculares, só pelo fato de serem algo que

nos moveu do lugar, poderiam produzir outra realidade de formação

acadêmica, sem deixar de reconhecer que muitos cursos fazem hoje um

esforço para absorver as questões da população; eu acho a ciência dura.

Há esforço nos estágios, professores fazendo inovações, colocando os

alunos em situação, mas o conhecimento é duro. Ele não se move.

Continuamos tendo, nos cursos de Psicologia, as teorias ensinadas sem

suas bases epistemológicas, sem que se ensine qual humano está

presente, qual humano é o modelo em cada uma dessas teorias. Tenho

dito que nossa formação é tecnicista, ou seja, ensinamos para aplicar o

que ensinamos. Não temos tido uma postura universitária e científica

que implica duvidar, questionar, interrogar o conhecimento a partir do

contato problematizador com a realidade. Acho que é isso que temos

204

que fazer: ensinar um contato problematizador com a realidade.

Podemos e devemos ensinar todas as Psicologias que são produzidas no

mundo todo, mas não podemos continuar com essa postura

colonialista de receber e aplicar. É preciso traduzir, e isso significa

dialogar com os conhecimentos produzidos em outros países de modo

a reinterpretá-los (CFP, 2010, p.253).

Com isso, não é somente a prática profissional que precisa mudar.

A formação dos graduandos precisa ser significativa, a ponto de eles

próprios conseguirem problematizar as situações e entenderem o outro

como alguém complexo, que precisa ser olhado e compreendido, de forma

integral, e dentro do contexto no qual se insere. Os cursos de Graduação

em Psicologia necessitam integrar a dimensão ética, com outras dimensões,

que são a dimensão da competência moral, de um pensar criticamente

acerca das situações, e a dimensão política, que é o compromisso com o

social.

As Diretrizes Curriculares Nacionais passaram por um importante

momento de revisão das orientações para os cursos de Graduação em

Psicologia, mas ainda aguardamos a sua homologação. Esta iniciativa parte

da preocupação das entidades envolvidas na formação em Psicologia,

quanto ao posicionamento do Ministério da Educação, em permitir a

formação de Graduação dos cursos da área da Saúde na modalidade

totalmente a distância, sem que haja o olhar para uma ameaça à qualidade

dos cursos de Psicologia e para a oferta de um trabalho qualificado e ético

(CFP, 2018).

Com a vivência de um período de distanciamento social, ocorrido

em 2020, devido a grave crise sanitária presente nos países do mundo em

relação a pandemia do novo coronavírus, Sars-Cov-2 (COVID-19,

tivemos a necessidade de conectarmo-nos mais com as tecnologias e

205

verificarmos o quanto a tecnologia é responsável por nossa aproximação e,

também, por nosso afastamento. Quero dizer que ao mesmo tempo em

que a tecnologia conecta pessoas que se encontram separadas por

quilômetros de distância, por meio das vídeochamadas e dos chats; ela

distancia ainda mais essas mesmas pessoas, pois a imagem ou mesmo o

áudio podem ser bloqueados a qualquer momento. As relações pautaram-

se, durante um período, em relações superficiais, por meio das quais

podemos bloquear o outro do meu convívio, do meu círculo de relações e

da minha interação a partir de botões tecnológicos. Nosso pensamento

amplia-se quando pensamos na formação que estamos propiciando aos

nossos estudantes de Psicologia, neste mesmo momento que contextualizo.

Se há distanciamento, se há bloqueio de relações, se há fragilidade nos

vínculos, como posso pensar em empatia, em olhar o outro na sua

integralidade e na importância do rapport, fatores tão presentes na

formação humana que tentamos prezar durante a Graduação de

Psicologia?

Retomamos nosso posicionamento contrário a possibilidade de um

curso de Graduação em Psicologia totalmente a distância, devido todos os

apontamentos já discutidos. Seria muito preocupante não haver mais a

aproximação entre esses atores do processo educacional. Assim, muitos

outros questionamentos permeiam nossos pensamentos. Como

sensibilizar os estudantes para o respeito ao outro, aos seus sentimentos

e a sua individualidade? Como trabalhar a afetividade dos estudantes a

distância, por meio do sistema de informática? Como problematizar e

refletir sobre a integralidade do sujeito, sem a proximidade do docente e

do estudante nos espaços de supervisão? Como desenvolver moralmente

os estudantes sem o uso de metodologias ativas e prática morais nos

ambientes de aprendizagem? Enfim, como será a prática destes

206

profissionais em Psicologia formados totalmente a distância? Para tanto,

destacamos novamente a proposta das novas diretrizes que é

[...] a formação em Psicologia presencial, generalista, multi e

interdisciplinar, baseada na diversidade teórico-metodológica e na

pluralidade dos seus campos de atuação, reconhecendo a identidade

nacional, respeitando os contextos regionais e atendendo às diferentes

necessidades dos indivíduos e populações, de forma inclusiva (CFP,

2018, p. 91).

Uma profissão que esteja caminhando no sentido do que se espera

dela, assim Ana Bock conclui que, “[...] em nosso campo, é difícil

encontrarmos a clareza de que Psicologia é um trabalho na e para a

sociedade” (BOCK, 2010, p.255). Muitas vezes, escutamos, nos ambientes

de aprendizagem, os estudantes referindo-se a escolha desse campo

profissional como uma possibilidade de ajuda ao outro, reduzindo o

“fazer” psicológico a um contexto individualizado e clínico; não, a uma

atividade social.

A formação em Psicologia deve possibilitar uma revisão crítica

sobre as representações e sobre as concepções do próprio homem, da

sociedade, do papel do Estado e do ambiente de aprendizagem, da

produção de conhecimento, como um processo reflexivo que aconteça em

uma dimensão coletiva, no interior do próprio ambiente educacional,

envolvendo a comunidade e os atores comprometidos com a possibilidade

de transformar o mundo pela ação educacional (CRP, 2008).

Dessa forma, queremos contribuir apresentando algumas

propostas para a formação e, mais amplamente, para o exercício

profissional do psicólogo. A primeira delas seria a necessidade de incluir

uma reflexão sobre a prática profissional em todos os anos do curso de

207

Psicologia, para possibilitar ao estudante ingressante entrar em contato

com a atuação do psicólogo além da realidade acadêmica, conseguindo

fazer uma articulação entre teoria, técnica e prática. A realidade, muitas

vezes, vivenciada, traz essas reflexões apenas para os anos nos quais são

realizados os estágios de formação em Psicologia, deixando para o início

do curso apenas as discussões de cunho mais teórico.

Para que essa reflexão possa ser viabilizada, apresentamos como

proposta metodológica a inclusão de práticas morais, como a discussão de

dilemas, as assembleias, a problematização e a Problem-Based Learning

(PBL), dentre tantas outras. Com a possibilidade dada ao estudante de

problematização da atuação profissional, por meio da busca de soluções

possíveis para a questão, bem como de o próprio graduando ser

incentivado a ir buscar a construção de seu conhecimento, não esperando

a resolutividade da questão ou mesmo a transmissão do conhecimento pelo

professor. Essa segunda proposta para a formação do psicólogo vem sendo

discutida em outros cursos, principalmente de Medicina, com a utilização

da PBL e da discussão de situações-problemas.

Contudo, pensar na formação de um profissional que consiga fazer

articulações entre os aprendizados construídos com a demanda na qual está

intervindo se tornou urgente na Graduação em Psicologia, para que, no

futuro profissional, ele esteja capacitado para continuar utilizando a

mesma metodologia, ou mesmo metodologias ativas nas diversas

possibilidades profissionais que surgirem. Inclusive, a disponibilização de

um espaço para a realização das assembleias é importante no sentido de

integrar todos os envolvidos neste processo de ensino-aprendizagem para

uma responsabilização na formação e consequentemente, num fazer ético

em sua atuação enquanto profissional.

208

Uma proposta bastante interessante que vem acontecendo no

ensino superior é a proposta pedagógica da Universidade Federal do

Paraná (UFPR), setor do Litoral, que se baseia em projetos e é desenvolvida

junto às comunidades locais, buscando contribuir decisivamente para o

desenvolvimento científico, econômico, ecológico e cultural. O seu Projeto

Político Pedagógico prevê a promoção da educação pública integrada,

visando o desenvolvimento sustentável de toda a região litorânea do

Paraná. Com isso, os estudantes são formados de modo que possam

contribuir na retomada do crescimento social e econômico regional. É uma

proposta de organização curricular diferenciada que, ao invés de os

estudantes cursarem disciplinas, cursam módulos, cujas estruturas são mais

flexíveis e abertas, visando a atenderem as demandas de cada turma

(UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, [20--]).

As atividades de Integração Cultural e Humanística, que

promovem a interação entre os estudantes de diferentes cursos e em fases

diferentes dos cursos, a fim de valorizar os diferentes saberes e lugares

culturais que compõem a vida social, e os Projetos de Aprendizagem,

construído por cada estudante desde seu ingresso na universidade para que

seja possível a construção de seu conhecimento de maneira integrada,

percebendo criticamente a realidade, completam os Fundamentos

Teóricos Práticos, os quais propiciam que os conhecimentos científicos

sejam trabalhados como meios no processo de formação, a partir de

módulos semestrais (UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ, [20--

]). Embora a UFPR não ofereça a Graduação em Psicologia e,

consequentemente, essa proposta pedagógica não tenha sido efetivada na

formação de psicólogos, configura-se como uma terceira proposta de

organização curricular diferenciada de mudança para os cursos de

Psicologia, tendo em vista a integração deste campo de saber com a

209

comunidade, através dos trabalhos desenvolvidos e do emergente olhar

social que a Psicologia requer.

Na quarta proposta para a formação em Psicologia, destacamos a

reflexão sobre que local a Psicologia está inserida nas áreas educacionais,

refletindo sobre qual o espaço da Psicologia: se nas Ciências Humanas, nas

Ciência Biológicas ou nas Ciências da Saúde. Diversos podem ser os

posicionamentos nesse sentido, mas o que destacamos, aqui, é a intrínseca

relação que a Psicologia estabelece com o humano e, para tanto, com o

outro e suas subjetividades, não podendo se distanciar de seu principal

contribuinte, de seu sujeito de estudo e de intervenção. A função da

Psicologia é, justamente, olhar para o outro, entendendo suas

particularidades, acolhendo seu sofrimento e pensando estratégias para o

enfrentamento daquilo que lhe incomoda. Atuando, assim, no sentido de

fortalecer esse sujeito e de construir, com ele, habilidades internas para os

diversos enfrentamentos de sua vida e das relações que estabelece com o

meio. Para tanto, não compreendemos como adequado que a Psicologia

esteja fora da área educacional de Humanas, pois o papel dos cursos de

Graduação é o de formar profissionais humanizados e, consequentemente,

comprometidos com o outro e que possam desenvolver suas intervenções

nas mais variadas demandas que a sociedade lhe apresentar.

A quinta proposta a ser discutida diz respeito ao curso de Psicologia

estar inserido em uma Educação à Distância (EAD). Acreditamos que com

as reflexões propostas até aqui sobre a formação do psicólogo e os requisitos

mínimos para a estruturação dos cursos, vemos como inviável que a

formação em Psicologia aconteça à distância, embora esta possibilidade

passe pelos pensamentos de muitos administradores de instituições de

ensino superior, em termos de diminuição de custos com os cursos e de

otimização de tempo e espaço. Como o próprio nome já nos remete,

210

“distância”, o quanto estaremos contribuindo para a formação de

profissionais mais distantes de seus sujeitos, profissionais que não tenham

a oportunidade de, no contato direto com o professor, que também é

psicólogo, e com os colegas de Graduação, construir relações mais

humanizadas, que prezem o cuidado, a afetividade, o respeito e a

proximidade. São também por meio dos estágios básicos e de formação e,

consequentemente, das supervisões que conseguimos contribuir mais

diretamente para a formação deste sujeito que está sob os nossos cuidados

e com o qual estabelecemos um compromisso ético e de sensibilidade para

a realidade que vivenciamos na prática profissional. Pensemos mais

adiante: o quanto uma formação à distância contribuirá para a construção

de uma personalidade ética e para o desenvolvimento moral deste

graduando? Certamente a resposta será: realmente não é compreensível

que a Graduação em Psicologia aconteça à distância. Tal reflexão também

é proposta e compartilhada pela ABEP (2017) quando apresenta em seu

site a Resolução 569, de 08 de dezembro de 2017, do Conselho Nacional

de Saúde, que se posiciona contrário à autorização de cursos de Graduação

em saúde que sejam ministrados na modalidade de Educação à Distância.

Conforme discutido no primeiro capítulo deste livro, muitos

cursos foram criados pelo país, e cabe principalmente ao MEC à

fiscalização. Será que uma única instituição consegue se atentar à

formação em todo o território brasileiro? Certamente, alguns pontos,

necessitam ser mais bem discutidos com as instituições de ensino superior,

principalmente quanto ao perfil do profissional da Psicologia que se quer

formar, e se este profissional está integrado com a demanda da sociedade e

o que se espera da atuação da Psicologia. Dessa forma, uma sexta proposta

é a atuação mais próxima do Conselho Federal de Psicologia, por meio dos

Conselhos Regionais e da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia

211

com as faculdades, universidades e centros universitários que oferecem o

curso de Psicologia para a discussão de pontos centrais sobre a formação

profissional, inclusive a orientação sobre disciplinas importantes para

comporem a grade curricular na formação do psicólogo. Muitos cursos

ainda, podem não estar trabalhando o compromisso do psicólogo com a

subjetividade do outro. Podem não estar relacionando a importância de

discussões sobre a afetividade na relação educacional, principalmente na

formação de um profissional que durante toda a sua atuação irá trabalhar

com a afetividade do outro. Podem não estar preocupados com a formação

de uma personalidade ética durante a Graduação, para que assim se possa

desenvolver intervenções em que haja uma melhor compreensão do eu e

do outro, com total respeito a este que é diferente de mim.

É justamente a partir de todas estas reflexões que podemos pensar

em uma sétima proposta: para que haja uma maior fiscalização e controle

de como está ocorrendo na formação de profissionais psicólogos no Brasil,

serem realizados exames de conhecimento profissional para obtenção da

carteira profissional, assim como o que acontece com o bacharelado em

Direito. Os estudantes formados em Direito, para exercerem a atividade

profissional, precisam realizar uma prova e serem aprovados quanto aos

requisitos mínimos para o exercício profissional e, consequentemente,

poderem se inscrever na Ordem dos Advogados do Brasil (OAB). Não

sabemos se a realização da prova conseguirá, efetivamente, selecionar

profissionais que estejam mais preparados para exercerem a profissão, pois

para a apresentação de tais resultados é necessário o desenvolvimento de

pesquisas nesta área. Contudo, isso se configura como uma proposta de

mudança para a realidade que estamos presenciando a respeito da formação

em massa na área da Psicologia.

212

Atualmente, temos uma proposta semelhante para a obtenção do

Título de Especialista pelo Conselho Federal de Psicologia (2007): a

realização de um Concurso de Provas e Títulos, que concede ao psicólogo,

já formado, a possibilidade de ter o reconhecimento de ser especialista em

uma área da Psicologia, quando consegue atingir os requisitos exigidos pelo

órgão profissional. Embora não seja uma condição obrigatória para o

exercício da profissão, há a possibilidade de um reconhecimento da atuação

do psicólogo em uma área da especialidade e, assim, qualificar a atuação

do profissional. As áreas de especialidade são: Neuropsicologia, Psicologia

Hospitalar, Psicologia do Trânsito, Psicologia Clínica, Psicologia Jurídica,

Psicologia do Esporte, Psicologia Organizacional e do Trabalho, Psicologia

Social, Psicologia em Saúde, Psicomotricidade, Psicologia Escolar/

Educacional e Psicopedagogia. Para maiores informações sobre o assunto,

pode ser consultada a Resolução CFP n. 013/2007 (BRASIL, 2018).

Muitas podem ser as propostas, o mais importante é a reflexão de

como a formação em Psicologia está acontecendo no Brasil, a fim de que

haja uma mudança nesse processo, pensando nas transformações sociais

que estamos vivenciando.

213

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ACHCAR, R. Introdução. In: CONSELHO FEDERAL DE

PSICOLOGIA (Org.). Psicólogo brasileiro: práticas emergentes e

desafios para a formação. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1994. p. 9-15.

ALMEIDA, D. V. et al. A competência moral de graduandos de

enfermagem de duas instituições brasileiras. In: CONGRESSO

BRASILEIRO DE BIOÉTICA, 10.; CONGRESSO BRASILEIRO DE

BIOÉTICA CLÍNICA, 2., 2013, Florianópolis. Anais... Florianópolis:

[s.n.], 2013.

AMENDOLA, M. F. Formação em psicologia, demandas sociais

contemporâneas e ética: uma perspectiva. Psicologia: Ciência e

Profissão, Brasília, DF, v. 34, n. 4, p. 971-983, dez. 2014. Disponível

em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932014000400971&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

ANDERSEN, R. Afetividade na educação: psicopedagogia. São Paulo:

All Print Editora, 2011.

ANTUNES, M. A. M. A psicologia no Brasil: leitura histórica sobre sua

constituição. São Paulo: Unimarco/Educ, 1998.

ARANTES, V. A. Afetividade, cognição e moralidade na perspectiva dos

modelos organizadores do pensamento. In: ARANTES, V. A.;

AQUINO, J. G. (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e

práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 109-128.

214

ARAÚJO, U. F. A dimensão afetiva da psique humana e a educação em

valores. In: ARANTES, V. A.; AQUINO, J. G. (Org.). Afetividade na

escola: alternativas teóricas e práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 153-

169.

ARISTÓTELES. Vida e obra. São Paulo: Círculo do Livro, 1996. (Os

Pensadores).

ARON, A. Statistics for psychology. 3th ed. New Jersey: Pearson

Education, 2003.

ASSAD, D. Uma avaliação do índice de competência moral de

adolescentes de 13 a 15 anos de idade praticantes de diversas

modalidades desportivas no Projeto Crescendo com o Esporte no

Município de Cabo Frio – RJ. 2013. Dissertação (Mestrado) - Faculdade

de Desporto, Universidade do Porto, Porto, 2013.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE EMPRESAS DE PESQUISA.

Critério Brasil – 2015. Disponível em: http://www.abep.org/. Acesso

em: 19 set. 2017.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA.

Resolução 569 de 08 de dezembro de 2017. São Paulo, 2017.

Disponível em: http://www.abepsi.org.br/wp-

content/uploads/2017/12/Res569_DCN_Saude.pdf. Acesso em: 19 jan.

2018.

215

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA.

Estatuto da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia. São Paulo,

2006. Disponível em: http://abepsi1.hospedagemdesites.ws/o-que-e-

abep/estatuto-2/. Acesso em: 24 mar. 2016.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA.

Histórico das Diretrizes Nacionais Curriculares. São Paulo, 2004.

Disponível em: http://www.abepsi.org.br/historico-das-dcns/. Acesso em:

4 jan. 2018.

ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE ENSINO DE PSICOLOGIA.

Regimento da Associação Brasileira de Ensino de Psicologia. São Paulo,

1999. Disponível em: http://abepsi1.hospedagemdesites.ws/o-que-e-

abep/regimento/. Acesso em: 24 mar. 2016.

BAPTISTA, M. T. D. S. Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras Sedes

Sapientiae – 1947-1974. In: JACÓ-VILELA, A. M. (Org.). Dicionário

histórico de instituições da psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: Imago,

2011. p. 200-202. Disponível em: newpsi.bvspsi.org.br/ebooks2010/pt/

Acervo_files/DicionarioHistorico.pdf. Acesso em: 28 jul. 2018.

BARBIER, R. A noção de ciências humanas clínicas e as análises

institucionais. Rio de Janeiro: Zahar, 1985.

216

BARRIOS, A.; MARINHO-ARAUJO, C. M.; BRANCO, A. U.

Formação continuada do professor: desenvolvendo competências para a

promoção do desenvolvimento moral. Psicologia Escolar e

Educacional, Maringá, v. 15, n. 1, p. 90-99, jun. 2011. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

85572011000100010&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

BASTOS, A. V. B. et al. Formação básica e profissional do psicólogo:

uma análise do desempenho das IES no ENADE-2006. Avaliação

Psicológica, Itatiba, v. 10, n. 3, p. 313-347, dez. 2011. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1677-

04712011000300006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 29 mar. 2016.

BATAGLIA, P. U. R. et al. Religiosity and moral competence: study

about the segmentation of moral judgment in Brazil. In: ANNUAL

MEETING OF THE AMERICAN EDUCATION RESEARCH

ASSOCIATION, 2013, San Francisco, CA. Anais ... San Francisco:

[s.n.], 2013.

BATAGLIA, P. U. R. A construção da competência moral na formação

superior. In: CARVALHO, S. M. R.; BATAGLIA, P. U. R. (Org.).

Psicologia e educação: temas e pesquisas. Marília: Oficina Universitária;

São Paulo: Cultura Acadêmica, 2012. p. 135-148. Disponível em:

http://www.marilia.unesp.br/Home/Publicacoes/e_book_psicologia-e-

educacao.pdf. Acesso em: 10 mar. 2013.

BATAGLIA, P. U. R.; BORTOLANZA, M. R. Formação profissional e

conceitos de moral e ética em estudantes de psicologia. Psicologia: Teoria

e Prática, São Paulo, v. 14, n. 2, p.126-140, 2012.

217

BATAGLIA, P. U. R. A validação do Teste de Juízo Moral (MJT) para

diferentes culturas: o caso brasileiro. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto

Alegre, v. 23, n. 1, p. 83-91, jan./abr. 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

79722010000100011&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 20 abr. 2018.

BATAGLIA, P. U. R.; MORAIS, A.; LEPRE, R. M. A teoria de

Kohlberg sobre o desenvolvimento do raciocínio moral e os instrumentos

de avaliação de juízo e competência moral em uso no Brasil. Estudos de

Psicologia, Natal, v. 15, n. 1, p. 25-32, jan./abr. 2010.

BATAGLIA, P. U. R. A construção da competência moral e a formação

do psicólogo. 2001. Tese (Doutorado em Psicologia Social) – Instituto

de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2001.

BATAGLIA, P. U. R. Um estudo sobre o juízo moral e a questão ética

na prática da psicologia. 1996. Dissertação (Mestrado em Psicologia

Social) – Instituto de Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo,

1996.

BECKER, F. Modelos pedagógicos e modelos epistemológicos. [s.l.] [20-

-?]. Disponível em: http://www.marcelo.sabbatini.com/wp-

content/uploads/downloads/becker-epistemologias.pdf. Acesso em: 19

out. 2018.

BERBEL, N. A. N. Metodologia da problematização: uma alternativa

metodológica apropriada para o ensino superior. Semina: Ciências

Sociais e Humanas, Londrina, v. 16, n. 2, p. 9-19, out. 1995. Edição

Especial.

218

BERETA, T. A. D. S. Psicologia do trânsito e competência moral: uma

intervenção junto a alunos de um curso de especialização. 2014.

Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Filosofia e

Ciências, Universidade Estadual Paulista, Marília, 2014.

BERNARDES, J. S. O debate atual sobre a formação em psicologia no

Brasil – permanências, rupturas e cooptações nas políticas educacionais.

2004. Tese (Doutorado em Psicologia Social) - Pontifícia Universidade

Católica de São Paulo, São Paulo, 2004. Acesso em: 19 set. 2018.

BETTOI, W. Natureza e construção de representações sobre a profissão

na cultura profissional dos psicólogos. 2003. Tese (Doutorado) -

Universidade de São Paulo, São Paulo, 2003.

BETTOI, W.; SIMAO, L. M. Profissionais para si ou para outros?:

algumas reflexões sobre a formação dos psicólogos. Psicologia: Ciência e

Profissão, Brasília, DF, v. 20, n. 2, p. 20-31, jun. 2000. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932000000200005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 mar. 2016.

BIAGGIO, A. Lawrence Kohlberg: ética e educação moral. 2. ed. São

Paulo: Moderna, 2006.

BOCK, A. M. B. A Psicologia como profissão: Entrevista com Ana Bock.

[Entrevista concedida a] Iracema Neno Cecílio Tada e Edla Grisard de

Andrade. Psicol. cienc. prof., Brasília, v. 30, n. spe, p. (247-

258), dez. 2010.

219

_____. Atuação profissional e formação do psicólogo: desafios da

modernidade. Psicologia em Estudo, Maringá, v. 4, n. 1, p.1-12, 1999a.

_____. A psicologia a caminho do novo século: identidade profissional e

compromisso social. Estudos de Psicologia, Natal, v. 4, n. 2, p. 315-

329, dez. 1999b. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

294X1999000200008&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 mar. 2016.

_____. Formação do psicólogo: um debate a partir do significante do

fenômeno psicológico. São Paulo: [s.n.], 1996. Mimeografado.

BORDIGNON, N. A. Implicações dos níveis de desenvolvimento moral

de Kohlberg na educação superior. Revista Lasallista de Investigación,

Caldas, v. 8, n. 1, p. 16-27, enero/jun. 2011.

BRASIL. Ministério da Educação. Instituições de Educação Superior e

Cursos Cadastrados. Brasília, DF, 2018. Disponível em:

http://emec.mec.gov.br/emec/nova#simples. Acesso em: 4 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. História do Ministério da Educação.

Brasília, DF, 2013. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&

id=2. Acesso em: 6 jan. 2018.

220

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CES nº 5, de 15 de

março de 2011. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para os

cursos de graduação em psicologia. Brasília, DF, 2011. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&

id=12991. Acesso em: 20 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 329/2004. Brasília, DF,

2004. Disponível em:

http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2004/pces329_04.pdf. Acesso

em: 20 jan. 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Fundamental.

Parâmetros Nacionais e Curriculares: apresentação dos temas

transversais: ética. 2. ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.

BRASILEIRO, T. S. A.; SOUZA, M. P. R. de. Psicologia, diretrizes

curriculares e processos educativos na Amazônia: um estudo da formação

de psicólogos. Psicologia Escolar e Educacional, Campinas, v. 14, n.

1, p. 105-120, jun. 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

85572010000100012&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 ago. 2018.

BRONCKART, J. P.; DOLZ, J. A noção de competência: qual é sua

pertinência para o estudo da aprendizagem das ações de linguagem? In:

DOLZ, J. et al. O enigma da competência em educação. Tradução

Claúdia Schilling. Porto Alegre: Artmed, 2004. p. 29-46.

221

BROUSSEAU, B. Los diferentes roles del maestro. In: PARRA, C.;

SAIZ, I. (Comp.). Didáctica de matemáticas: aportes y reflexiones.

Buenos Aires: Paidós, 1994. p. 65-94.

CAIXETA, J. E.; SOUSA, M. A. Responsabilidade social na educação

superior: contribuições da psicologia escolar. Psicologia Escolar e

Educacional, Maringá, v. 17, n. 1, p. 133-140, jun. 2013. Disponível

em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

85572013000100014&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

CAMPOS, L. F. L. Métodos e técnicas de pesquisa em psicologia. 3. ed.

Campinas: Alínea, 2004.

CANTELE, J.; ARPINI, D. M. Ressignificando a prática psicológica: o

olhar da Equipe Multiprofissional dos Centros de Atenção

Psicossocial. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, DF, v. 37, n. 1, p.

78-89, jan. 2017. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932017000100078&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 6 jan. 2018.

CASTANHO, M. E. Sobre professores marcantes. In: CASTANHO, S.;

CASTANHO, M. E. (Org.). Temas e textos em metodologia do ensino

superior. Campinas: Papirus, 2001. p. 153-163. (Coleção Magistério:

Formação e Trabalho Pedagógico).

CENTOFANTI, R. Radecki e a psicologia no Brasil. Psicologia: Ciência

e Profissão, Brasília, DF, v. 3, supl. 1, p. 2-50, 1982. Disponível em:

http://www.scielo.br/pdf/pcp/v3n1/01.pdf. Acesso em: 19 set. 2018.

222

CHAUÍ, M. Convite a filosofia. 12. ed. São Paulo: Ática, 2002.

_____. Convite à filosofia. 11. ed. São Paulo: Ática, 1999.

COIMBRA, C. M. B. Direitos humanos e a atuação na área jurídica. In:

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA (Org.). Os direitos

humanos na prática profissional dos psicólogos. Brasília, DF, 2003. p.

7-9.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Associação Brasileira de

Ensino de Psicologia. Federação Nacional dos Psicólogos. Ano da

formação em psicologia: revisão das diretrizes curriculares nacionais para

os cursos de graduação em psicologia. São Paulo, 2018. Disponível em:

https://site.cfp.org.br/wp-

content/uploads/2018/07/RELAT%C3%93RIO-FINAL-

REVIS%C3%83O-DAS-DIRETRIZES-CURRICULARES-

NACIONAIS-PARA-OS-CURSOS-DE-

GRADUA%C3%87%C3%83O-EM-PSICOLOGIA.pdf. Acesso em: 24

jul. 2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. A psicologia brasileira

apresentada em número. Brasília, DF, 2017. Disponível em:

http://www2.cfp.org.br/infografico/quantos-somos/. Acesso em: 4 jan.

2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Carta de serviços sobre

estágios e serviços-escola. Brasília, DF, 2013a. Disponível em:

http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/09/carta-de-servicos-

sobre-estagios-e-servicos-escola12.09-2.pdf. Acesso em: 5 jan. 2018.

223

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Contribuições do

Conselho Federal de Psicologia à discussão sobre a formação da(o)

psicóloga(o). Brasília, DF, 2013b. Disponível em:

http://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2013/09/Discussao-sobre-a-

formacao-do-psicologo.pdf. Acesso em: 4 jan. 2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Referências técnicas para

Atuação de Psicólogas(os) na Educação Básica. Brasília, DF, 2013c.

Disponível em: <https://site.cfp.org.br/wp-

content/uploads/2013/04/Refer%C3%AAncias-T%C3%A9cnicas-para-

Atua%C3%A7%C3%A3o-de-Psicologas-os-na-

educa%C3%A7%C3%A3o-b%C3%A1sica.pdf>. Acesso em 4 já. 2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Título de especialista.

Brasília, DF, 2007. Disponível em: http://site.cfp.org.br/servicos/titulo-

de-especialista/. Acesso em: 18 jan. 2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Código de Ética

Profissional do Psicólogo. Brasília, DF, 2005. Disponível em:

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2012/07/codigo-de-etica-

psicologia.pdf. Acesso em: 24 jul. 2018.

CONSELHO FEDERAL DE PSICOLOGIA. Lei nº 5.766 de 20-12-

1971. Cria o Conselho Federal e os Conselhos Regionais de Psicologia e

dá outras providências. Brasília, DF, 1971. Disponível em:

https://site.cfp.org.br/wp-content/uploads/2008/08/lei_1971_5766.pdf.

Acesso em: 6 jan. 2018.

224

CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA SP. Parecer sobre as

atividades de estágio. São Paulo, 2011. Disponível em:

http://www.crpsp.org.br/portal/midia/fiquedeolho_ver.aspx?id=507.

Acesso em: 5 jan. 2018.

CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA SP. Recomendações aos

Serviços-Escola de Psicologia do Estado de São Paulo: compromisso

ético para a formação de psicólogos. São Paulo, 2010. Disponível em:

http://crpsp.org/fotos/pdf-2015-10-02-11-36-45.pdf. Acesso em: 31 jul.

2018.

CONSELHO REGIONAL DE PSICOLOGIA DE SÃO PAULO

(Org.). Psicologia e educação: contribuições para a atuação profissional.

São Paulo, 2008.

CONTERNO, S. F. R.; LOPES, R. E. Pressupostos pedagógicos das

atuais propostas de formação superior em saúde no Brasil: origens

históricas e fundamentos teóricos. Avaliação (Campinas), Sorocaba, v.

21, n. 3, p. 993-1016, nov. 2016. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

40772016000300993&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 dez. 2017.

COSTA, J. P. et al. A produção científica sobre a formação de psicólogos

no Brasil. Psicologia em Pesquisa, Juiz de Fora, v. 6, n. 2, p. 130-138,

jul./dez. 2012.

CRUZ, R. M.; PEREIRA, A. C.; SOUZA, J. Competências, perfis

profissionais e mercado de trabalho em psicologia. Revista Psicologia

Brasil, São Paulo, ano 2, n. 8, p. 24-27, 2004.

225

CRUZ, R. M.; SCHULTZ, V. Avaliação de competências profissionais e

formação de psicólogos. Arquivos Brasileiros de Psicologia, Rio de

Janeiro, v. 61, n. 3, p. 117-127, dez. 2009. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1809-

52672009000300013&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

CUNHA, E. Afeto e aprendizagem: relação de amorosidade e saber na

prática pedagógica. Rio de Janeiro: Wak Ed. 2012.

DAMASCENO, N. F. P et al. Formação em psicologia: o processo

histórico e a análise de um projeto político pedagógico. Interfaces da

Educação, Paranaíba, v. 7, n. 21, p. 243-264, 2016. Disponível em:

http://periodicosonline.uems.br/index.php/interfaces/article/download/1

104/1189. Acesso em: 14 ago. 2018.

DELLAZZANA-ZANON, L. L. et al. Pesquisas sobre desenvolvimento

moral: contribuições da psicologia brasileira. Psico, Porto Alegre, v. 44,

n. 3, p. 342-351, jul./set. 2013.

DEMO, P. Educar pela pesquisa. 8. ed. Capinas: Autores Associados,

2007.

DUFOUR, D. A arte de reduzir as cabeças: sobre a nova servidão na

sociedade ultraliberal. Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.

226

FEITOSA, H. N. et al. Competência de juízo moral dos estudantes de

medicina: um estudo piloto. Revista Brasileira de Educação Médica, Rio

de Janeiro, v. 37, n. 1, p. 5-14, mar. 2013. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0100-

55022013000100002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

FELIPPE, W. C. O psicólogo e sua formação profissional. Cadernos de

Psicologia, Belo Horizonte, ano 1, n. 2, p. 93-98, 1993.

FÉRES-CARNEIRO, T. Departamento de Psicologia da Pontifícia

Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) – 1967-. In: JACÓ-

VILELA, A. M. (Org.). Dicionário histórico de instituições da

psicologia no Brasil. Rio de Janeiro: Imago, 2010. p. 147-148.

Disponível em: newpsi.bvs-psi.org.br/ebooks2010/pt/Acervo_files/

DicionarioHistorico.pdf. Acesso em: 28 jul. 2018.

FERREIRA, A. L.; ACIOLY-REGNIER, N. M. Contribuições de Henri

Wallon à relação cognição e afetividade na educação. Educar em

Revista, Curitiba, n. 36, p. 21-38, 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

40602010000100003&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 jan. 2018.

FERREIRA NETO, J. L. A formação do psicólogo: clinica, social e

mercado. São Paulo: Escuta, 2004.

FIGUEIREDO, V. V.; RODRIGUES, M. M. P. Atuação do psicólogo

nos CAPS do estado do Espírito Santo. Psicologia em Estudo, Maringá,

v. 9, n. 2, p. 173-181, 2004.

227

FISCHER, B. T. D. Docência no ensino superior: questões e

alternativas. Educação, Porto Alegre, v. 32, n. 3, p. 311-315, set./dez.

2009.

FISCHER, F. B. Esclarecimentos sobre psicologia comunitária. Jornal

Universo Psi, n. 4, jul. 1998.

FREIRE, P. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática

educativa. 29. ed. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

FREITAS, C. M. et al. Uso de metodologias ativas de aprendizagem para

a educação na saúde: análise da produção científica. Trabalho, Educação

e Saúde, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p. 117-130, 2015. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-

77462015000500117&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 dez. 2017.

FREITAS, L. A moral na obra de Jean Piaget: um projeto inacabado.

São Paulo: Cortez, 2003.

FREUD, S. Essais de psychanalyse. Paris: Payot, 1982. Versão original

publicado em 1915-1923.

GALVÃO, I. Expressividade e emoções segundo a perspectiva de Wallon.

In: ARANTES, V. A. (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas

e práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 71-88.

228

GIBBS, J. C.; BASINGER, K. S.; FULLER, D. Moral maturity:

measuring the development of social moral reflection. New Jersey:

Lawrence Erlbaum Associates, 1992.

GOERGEN, P. Educação moral: adestramento ou reflexão

comunicativa? Educação e Sociedade, Campinas, v. 22, n. 76, p. 147-

174, out. 2001.

_____. Educação moral hoje: cenários, perspectivas e perplexidades.

Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n. 100, p.737-762, out. 2007.

GOMES, M. P. C. et al. O uso de metodologias ativas no ensino de

graduação nas ciências sociais e da saúde: avaliação dos

estudantes. Ciência e Educação, Bauru, v. 16, n. 1, p. 181-198, 2010.

Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-

73132010000100011&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 dez. 2017.

HADDAD, L.; BATAGLIA, P. U. R. A construção da competência

moral em alunos do ensino médio: um estudo sobre a influência do

ambiente escolar. 2007. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação) -

Universidade Bandeirante, São Paulo, 2007.

HERSH, R. H.; REIMER, J.; PAOLITTO, D. P. El crecimiento moral:

de Piaget a Kohlberg. 4. ed. Madrid: Narcea, 1984.

HOFFMAN, M. L. The Contribution of Empathy to Justice and Moral

Judgment. In: Eisenberg, N. e Strayer (orgs.). Empathy and its

229

Development. New York: Cambridge University Press, 1987. p. 215-

240.

IMBERNÓN, F. Formação docente e profissional: formar-se para a

mudança e a incerteza. 3. ed. São Paulo: Cortez, 2002.

IMBERNÓN, F. Amplitude e profundidade do olhar: a educação

ontem, hoje e amanhã. In: ______. (Org.). Educação no século XXI: os

desafios do futuro imediato. 2. ed. Porto Alegre: Artmed, 2000. p. 77-

94.

INSTITUTO de seleção e orientação profissional. Curso de análise

crítica dos métodos de exploração da personalidade. Arquivos Brasileiros

de Psicotécnica, v. 1, n. 2, p. 99-100, 1949. Disponível em:

bibliotecadigital.fgv.br/

ojs/index.php/abpt/article/download/12789/11670. Acesso em: 28 jul.

2018.

JACÓ-VILELA, A. M.; ROCHA, L. F. D. Uma perspectiva católica da

psicologia no Brasil: análise de artigos da revista “A Ordem”. Psicologia

em Pesquisa, Juiz de Fora, v. 8, n. 1, p. 115-126, 2014. Disponível em:

www.ufjf.br/ psicologiaempesquisa/files/2014/07/v8n1a11.pdf. Acesso

em: 28 jul. 2018.

JAPUR, M. Formação em psicologia: a perspectiva da carta de Serra

Negra. Paidéia, Ribeirão Preto, n. 7, p. 42-55, 1994. Disponível em:

www.scielo.br/pdf/paideia/n7/05.pdf. Acesso em: 28 jul. 2018.

230

KANT, I. Fundamentação da metafísica dos costumes. São Paulo: Abril

Cultural, 1974.

KOHLBERG, L.; POWER, F. C.; HIGGINS, A. La educacion moral

segun Lawrence Kohlberg. Barcelona: Gedisa Editorial, 1997.

_____. Psicologia del Desarrollo Moral. v. 2, Bilbao: Editorial Disclée

de Brower S.A, 1992.

_____. From substages to moral types: heteronomous and autonomous

morality. In: KOHLBERG, L. (Org.). Essays on moral development:

the psychology of moral development. San Francisco: Jossey-Bass, 1984.

v. 2, p. 640-651.

_____. Stage and sequence: the cognitive-developmental approach to

socialization. In: GOSLIN, D. A. (Ed.). Handbook of socialization

theory and research. New York: Rand MacNally, 1969. p. 347-480.

_____. Development of moral character and moral ideology. In:

HOFFMAN, M. L.; HOFFMAN, L. W. (Org.). Review of child

development research. New York: Russel Sage Foundation, 1964. v. 1,

p. 381-431.

LA TAILLE, Y. Moral e ética: dimensões intelectuais e afetivas. Porto

Alegre: Artmed, 2006.

231

_____. A questão da indisciplina: ética, virtudes e educação. In: DEMO,

P.; LA TAILLE, Y.; HOFFMAN, J. Grandes pensadores em educação: o

desafio da aprendizagem, da formação moral e da avaliação. Porto Alegre:

Mediação, 2001. p. 67-98.

_____. Para um estudo psicológico das virtudes morais. Educação e

Pesquisa, São Paulo, v. 26, n. 2, p. 109-121, 2000.

_____. A educação moral: Kant e Piaget. In: MACEDO, L. (Org.).

Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

p. 135-174.

_____. Construção da consciência moral. [20--?]. Disponível em:

https://acervodigital.unesp.br/bitstream/123456789/225/1/01d11t03.pd

f. Acesso em: 30 ago. 2018.

LA TAILLE, Y.; SOUZA, L. S.; VIZIOLI, L. Ética e educação: uma

revisão da literatura educacional de 1990 a 2003. Educação e Pesquisa,

São Paulo, v. 30, n. 1, p. 91-108, 2004.

LEITE, S. A. S. Afetividade e práticas pedagógicas. São Paulo: Casa do

psicólogo, 2006. p. 15-95.

LEPRE, R. M. Raciocínio moral e uso abusivo de álcool por

adolescentes. 2005. Tese (Doutorado em Educação) – Universidade

Estadual Paulista, Marília, 2005.

232

LERNER, D. O ensino e o aprendizado escolar: argumentos contra uma

falsa oposição. In: CASTORINA, J. A. et al. Piaget-Vygotsky: novas

contribuições para o debate. São Paulo: Ática, 1990. p. 85-146.

LEVIN, J. Estatística aplicada a ciências humanas. São Paulo: Harbra,

1977.

LIBÂNEO, J. C. Reflexividade e formação de professores: outra oscilação

do pensamento pedagógico brasileiro? In: PIMENTA, S. G.; GHEDIN,

E. (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gênese e crítica de um conceito.

4. ed. São Paulo: Cortez, 2006. p. 53-79.

_____. Didática. São Paulo: Cortez, 1994.

LIMA, V. A. A. De Piaget a Gilligan: retrospectiva do desenvolvimento

moral em psicologia: um caminho para o estudo das virtudes. Psicologia:

Ciência e Profissão, Brasília, DF, v. 24, n. 3, p. 12-33, 2004.

_____. A psicologia moral na obra de Jean Piaget. CEGRA: Anais do I

Congresso de Epistemologia Genética da Região Amazônica, v. 1, n. 1,

p. 1-21, 2011. Disponível

em:http://www.periodicos.unir.br/index.php/cegra. Acesso em: 18 jan.

2012.

LIND, G. La moral puede enseñarse: manual teórico-prático de la

formación moral y democrática. México: Trilhas, 2007.

233

_____. Moral regression in medical students and their learning

environment. Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília, DF, v.

24, n. 3, p. 24-33, 2000a. Disponível em:

http://www.educacaomedica.org.br/UserFiles/File/2000/Volume24-

3/moral_regression.pdf. Acesso em: 18 jan. 2012.

_____. O significado e medida da competência moral revisitada: um

modelo do duplo aspecto da competência moral. Psicologia: Reflexão e

Crítica, Porto Alegre, v. 13, n. 3, p. 399-416, 2000b.

LITWIN, E. Variações sobre a arte de narrar na aula universitária. In:

VEIGA, I. P. A.; CASTANHO, M. E. L. M. (Org.). Pedagogia

universitária: a aula em foco. 5. ed. Campinas: Papirus, 2000. p. 193-

210.

MANFREDI, S. M. Trabalho, qualificação e competência profissional:

das dimensões conceituais e políticas. Educação e Sociedade, Campinas,

v. 19, n. 64, p.13-49, 1998.

MARTÍN-BARÓ, I. O papel do psicólogo. Estudos de Psicologia,

Natal, v. 2, n. 1, p. 7-27,1996.

MATOS, M. A. A definição de diretrizes em uma estruturação curricular

em psicologia e o estágio de formação profissional. Psicologia

Informação, ano 4, n. 4, p. 11-24, 2000.

234

MATTOS, G. G.; SHIMIZU, A. M.; BERVIQUE, J. A. A sensibilidade

ética e o julgamento moral de estudantes de psicologia. Arquivos

Brasileiros de Psicologia, Rio de Janeiro, v. 60, n. 3, p. 113-128, 2008.

Disponível em:

http://seer.psicologia.ufrj.br/index.php/abp/article/view/352/268. Acesso

em: 14 jan. 2018.

MEGHNAGI, S.; AJELLO, A. M.; CEVOLI, M. La competenza

esperta - sapere professionale e contesti di lavoro. Roma: Ediesse, 1992.

MEIRA, C. H. M. G.; NUNES, M. L. T. Psicologia clínica, psicoterapia

e o estudante de psicologia. Paidéia, Ribeirão Preto, v. 15, n. 32, p. 339-

343, dez. 2005. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

863X2005000300003&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 29 mar. 2016.

MENEGON, V. M.; COÊLHO, A. E. L. A inserção da psicologia no

sistema de saúde pública: uma prática possível. BarBarói, Santa Cruz do

Sul, v. 24, p. 161-174, 2006. Disponível em:

http://online.unisc.br/seer/index.php/barbaroi/article/view/824/608.

Acesso em: 14 jan. 2018.

MENIN, M. S. Desenvolvimento moral. In: MACEDO, L. (Org.).

Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo, 1996.

p. 37-99.

235

MILNITSKY-SAPIRO, C. Teorias em desenvolvimento sócio-moral:

Piaget, Kohlberg e Turiel: possíveis implicações para a educação médica.

Revista Brasileira de Educação Médica, Brasília, DF, v. 24, n. 3, p. 7-15,

2000.

MITRE, S. M. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem na

formação profissional em saúde: debates atuais. Ciência e Saúde

Coletiva, Rio de Janeiro, v. 13, supl. 2, p. 2133-2144, dez. 2008.

MIZUKAMI, M. G. N. Ensino: as abordagens do processo. São Paulo:

EPU, 1986.

MONICH, A. A. Ética como atitude pedagógica na escola. Atos de

Pesquisa em Educação, Blumenau, v. 2, n. 2, p. 330-339, maio/ago.

2007. Disponível em:

http://proxy.furb.br/ojs/index.php/atosdepesquisa/article/view/573/519.

Acesso em: 14 jan. 2018.

MORENO, M. et al. Falemos de sentimentos: a afetividade como um

tema transversal. São Paulo: Moderna, 1999.

MOURA, E. P. G. de. A psicologia (e os psicólogos) que temos e a

psicologia que queremos: reflexões a partir das propostas de diretrizes

curriculares (MEC/SESU) para os cursos de graduação em

psicologia. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, DF, v. 19, n. 2, p.

10-19, 1999. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98931999000200003&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 15 mar. 2016.

236

NASCIMENTO, M. L.; MANZINI, J. M.; BOCCO, F. Reinventando

as práticas psi. Psicologia e Sociedade, Porto Alegre, v. 18, n. 1, p. 15-

20, abr. 2006. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

71822006000100003&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 29 mar. 2016.

NAVES, F. F. et al. Formação de psicólogos para a educação: concepções

de docentes. Psicologia da Educação, São Paulo, n. 44, p. 67-

77, jun. 2017. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

69752017000100007&lng=pt&nrm=iso>. Acesso em: 14 ago. 2018.

NERES, S. H. L.; LIMA, V. A. A. Ética e moral na sala de aula: estudo

sobre uma prática pedagógica transversal. CEGRA: Anais do I Congresso

de Epistemologia Genética da Região Amazônica, v. 1, n. 1, p. 23-38,

2011. Disponível em: http://www.periodicos.unir.br/index.php/cegra.

Acesso em: 14 jan. 2018.

NERY, V. P. O trabalho de assistentes sociais e psicólogos na política

de assistência social: saberes e direitos em questão. 2009. Tese

(Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo,

2009.

NORONHA, A. P. P. et al. Contents and methods of psychological

assessment teaching: a study involving professors. Paidéia, Ribeirão

Preto, v. 23, n. 54, p. 129-139, abr. 2013. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0103-

863X2013000100129&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

237

NUNES, V. B. A formação ética na educação profissional, científica e

tecnológica. 2014. Dissertação (Mestrado em Educação) – Instituto de

Ciências Humanas e Sociais, Universidade Federal de Mato Grosso,

2014.

OLIVEIRA, M.; REGO, S. Desenvolvimento da competência de juízo

moral e ambiente de ensino: uma investigação com estudantes de

graduação em enfermagem. 2008. Dissertação (Mestrado) - Escola

Nacional de Saúde Pública, Rio de Janeiro, 2008.

OLIVEIRA, M. S. de. Estudo sobre o desenvolvimento da competência

moral na formação do enfermeiro. 2014. 124 f. Tese (Doutorado em

Bioética, Ética Aplicada e Saúde Coletiva) - Escola Nacional de Saúde

Pública Sergio Arouca, Fundação Oswaldo Cruz, Rio de Janeiro, 2014.

PALMA, N. S.; RODRIGUES, V. A; MORAES, M. Psicólogos em

forma[ta]ção: cartografias de um esboço de autoanálise. Estudos e

Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 12, n. 2, p. 623-647, 2012.

PEDROSA, I. L. et al. Uso de metodologias ativas na formação técnica

do agente comunitário de saúde. Trabalho, Educação e Saúde, Rio de

Janeiro, v. 9, n. 2, p. 319-332, out. 2011. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1981-

77462011000200009&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 dez. 2017.

PENNA, A. G. Formação de psicólogos no Brasil. Arquivos Brasileiros

de Psicologia, Rio de Janeiro, v.32, supl. 1, p. 545-548, 1980.

238

PEREIRA, A. P. C.; CARELLOS, S. D. M. S. Examinando o ensino das

técnicas de exame psicológico. Cadernos de Psicologia, Belo Horizonte,

v. 3, n. 4, p. 33-36, 1995.

PEREIRA, F. M.; PEREIRA NETO, A. O psicólogo no Brasil: notas

sobre seu processo de profissionalização. Psicologia em Estudo, Maringá,

v. 8, n. 2, p. 19-27, 2003. Disponível em:

www.scielo.br/pdf/pe/v8n2/v8n2a02. Acesso em: 28 jul. 2018.

PEREIRA, L. T. K.; GODOY, D. M. A.; TERCARIOL, D. Estudo de

caso como procedimento de pesquisa científica: reflexão a partir da

clínica fonoaudiológica. Psicologia: Reflexão e Crítica, Porto Alegre, v.

22, n. 3, p. 422-429, 2009. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

79722009000300013&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 abr. 2018.

PFROMM NETTO, Samuel. Psicologia, psicologias: velhos e novos

olhares - Algumas considerações sobre o passado, o presente e o futuro da

psicologia com ciência, profissão e ensino. Psicologia em Pesquisa, Juiz

de Fora, v. 1, n. 1, p. 3-7, jun. 2007. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1982-

12472007000100002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 14 ago. 2018.

PIAGET, J. The affective unconscious and the cognitive unconscious. In:

INHELDER, B.; CHIPMAN, H. H. (Org.). Piaget and his school.

New York: Springer, 1976. p. 63-71.

_____. Relações entre a afetividade e a inteligência no desenvolvimento

mental da criança. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2014.

239

_____. Sobre a pedagogia: textos inéditos. São Paulo: Casa do Psicólogo,

1998.

_____. Os procedimentos da educação moral. In: MACEDO, L. de

(Org.). Cinco estudos de educação moral. São Paulo: Casa do Psicólogo,

[1930] 1996. p. 1-36.

_____. O juízo moral na criança. São Paulo: Summus, [1932] 1994.

_____. Les relations entre la morale et le droit. In: ______. Etudes

sociologiques. Genéve: Droz, [1944] 1977. p. 172-202.

PINO, A. A interação social: perspectiva sócio-histórica. Idéias, São

Paulo, n. 20, p. 49-58, 1993.

PINTO, F. E. M. A afetividade na organização do raciocínio humano:

uma breve discussão. Psicologia: Teoria e Prática, São Paulo, v. 7, n.

1, jun. 2005. Disponível em:

http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-

36872005000100004&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 11 ago. 2015.

PUIG, J. M. A construção da personalidade moral. São Paulo: Ática,

1998.

_____. Ética e valores: métodos para um ensino transversal. São Paulo:

Casa do Psicólogo, 1988.

240

QUADROS, A. L. et al. A percepção de professores e estudantes sobre a

sala de aula de ensino superior: expectativas e construção de relações no

curso de química da UFMG. Ciência e Educação, Bauru, v. 16, n. 1, p.

103-114, 2010.

RABELO, F. de L. M. et al. Formação em psicologia: entraves e

caminhos: contextos, idéias e questionamentos sobre a apropriação do

conhecimento em psicologia. In: ENCONTRO NACIONAL DA

ABRAPSO, 15., 2009, Maceió. Anais eletrônicos... Maceió: [s.n.], 2009.

Disponível em:

http://www.abrapso.org.br/siteprincipal/images/Anais_XVENABRAPSO

/255.%20forma%C7%C3o%20em%20psicologia.pdf. Acesso em: 20

jan. 2018.

REGO, S.; SCHILLINGER-AGATI, M. Desenvolvimento moral e

ambiente de ensino-aprendizagem nas escolas médicas. In: MARINS, J.

J. N.; REGO, S. Educação médica: gestão, cuidado, avaliação. São

Paulo: Hucitec: ABEM, 2011. p. 114-130.

REIS, R. G.; CABREIRA, L. As políticas públicas e o campo: e o

psicólogo com isso?. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, DF, v.

33, p. 54-65, 2013. Número especial. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932013000500007&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 jan. 2018.

RIBEIRO, E. C. O. Ensino/aprendizagem na escola médica. In:

MARCONDES, E.; GONÇALVES, E. L. (Coord.). Educação médica.

São Paulo: Savier, 1998. p. 40-49.

241

ROCHA JÚNIOR, A. Das discussões em torno da formação em

psicologia às diretrizes curriculares. Psicologia: Teoria e Pesquisa,

Brasília, DF, v. 1, n. 2, p. 3-8, 1999. Disponível em:

editorarevistas.mackenzie.br/index.php/ptp/article/view/1144/852.

Acesso em: 28 jul. 2018.

RODRIGUES, R. R. J. O estágio supervisionado como agente promotor

da flexibilidade perceptiva e comportamental do psicólogo. Psicologia

Argumento, Curitiba, v. 18, n. 27, p. 111-121, 2000.

ROLNIK, S. Pensamento, corpo e devir: uma perspectiva

ético/estético/política no trabalho acadêmico. Cadernos de

Subjetividade, São Paulo, v. 1, n. 2, p. 241-251, fev./set. 1993.

RUDÁ, C.; COUTINHO, D.; ALMEIDA-FILHO, N. Formação em

psicologia no Brasil: o período do currículo mínimo (1962-2004).

Memorandum, Belo Horizonte, v. 29, p. 59-85, 2015. Disponível em:

https://seer.ufmg.br/index.php/memorandum/article/viewFile/6297/477

6. Acesso em: 4 jan. 2018.

SAMPAIO, L. R. A psicologia e a educação moral. Psicologia: Ciência e

Profissão, Brasília, DF, v. 27, n. 4, p. 584-595, dez. 2007. Disponível

em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

98932007000400002&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 14 mar. 2016.

SAVIANI, D. História das ideias pedagógicas no Brasil. 3. ed.

Campinas: Autores Associados, 2010.

242

SCHILLINGER-AGATI, M. M. Learning environment and moral

development: how university education fosters moral judgment

competence in Brazil and two German–speaking countries. 2006.

Dissertação (Mestrado) - Universidade de Konstanz, Konstanz, 2006.

SCHILLINGER-AGATI, M. M.; LIND, G. Moral Judgment

Competence in brazilian and german university students. Paper

presented at the Annual Meeting of the American Education Research

Association. 2003. Disponível em: http://www.uni-konstanz.de/ag-

moral/pdf/Schillinger-Lind-2003_moral-development-Brazil.pdf. Acesso

em: 18 jan. 2014.

SENRA, C. M. G. Psicólogos sociais em uma instituição pública de

assistência social: analisando estratégias de enfrentamento. 2009. Tese

(Doutorado) - Pontifícia Universidade Católica de Campinas, Campinas,

2009.

SENRA, C. M. G.; GUZZO, R. S. L. Assistência social e psicologia:

sobre as tensões e conflitos do psicólogo no cotidiano do serviço público.

Psicologia e Sociedade, Belo Horizonte, v. 24, n. 2, p. 293-

299, ago. 2012. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

71822012000200006&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 7 jan. 2018.

SERÓDIO, A. M. Avaliação da competência do juízo moral de

estudantes de medicina: comparação entre um curso de bioética

tradicional e um curso de bioética complementado com o método

Konstanz de discussão de dilemas a educação em bioética na promoção

das competências moral e democrática de adultos jovens. 2013. Tese

(Doutorado) – Universidade Federal de São Paulo, São Paulo, 2013.

243

SHIMIZU, A. M.; CORDEIRO, A. P.; MENIN, M. S. S. Ética,

preconceito e educação: características das publicações em periódicos

nacionais de educação, filosofia e psicologia entre 1970 e 2003. Revista

Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p. 167-

182, abr. 2006. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

24782006000100012&lng=es&nrm=iso. Acesso em: 14 jan. 2018.

SHIMIZU, A. M. et al. Desenvolvimento do juízo moral e da

competência moral em graduandos de pedagogia: uma comparação

entre o Moral Judgment Test (MJT-xt) e o Defining Issues Test (DIT-

2). Relatório Final de Pesquisa apresentado ao Programa Apoio à

Pesquisa Científica, Tecnológica e de Inovação do Ministério da Ciência

e Tecnologia, por intermédio do Conselho Nacional de

Desenvolvimento Científico e Tecnológico. Edital MCT/CNPq nº

014/2008 – Universal, jan. 2011.

SILVA, A. Socialização professor aluno na sala de aula. Webartigos.com,

30 jun. 2011. Disponível em:

http://www.webartigos.com/artigos/socializacaoprofessor-aluno-na-sala-

de-aula/70095/#ixzz2ckyDaY9O. Acesso em: 8 jan. 2018.

SILVA, M. B. Povoar as ruas, encontrar a cidade: potências de

apropriação do espaço urbano e modos de subjetivação na feira livre.

2009. 53 f. Trabalho de Conclusão de Curso (Graduação em Psicologia)

– Faculdade de Tecnologia e Ciências, Campus Vitória da Conquista,

Vitória da Conquista, 2009.

244

SILVA, R. C. A formação em psicologia para o trabalho na saúde

pública. In: CAMPOS, F. C. B. (Org.). Psicologia e saúde: repensando

práticas. São Paulo: Hucitec, 1992. p. 25-40.

SIMON, E. et al. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem e

educação popular: encontros e desencontros no contexto da formação

dos profissionais de saúde. Interface, Botucatu, v. 18, supl. 2, p. 1355-

1364, 2014. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1414-

32832014000601355&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 12 dez. 2017.

SOLIGO, A. F. A formação em Psicologia no Brasil: em busca de novos

olhares. In: BARRERO CUELLAR, E. (Org.). Formación en psicología:

reflexiones y propuestas desde América Latina. Bogotá: ALFEPSI

Editorial, 2015. v. 1, p. 169-178.

SOUSA, S. O. Aprendizagem baseada em problemas como estratégia

para promover a inserção transformadora na sociedade. Acta Scientiarum

Education, Maringá, v. 32, n. 2, p. 237–245, 2010.

SOUZA, L. K. O debate de dilemas morais na universidade. Psicologia

Escolar e Educacional, Campinas, v. 12, n. 1, p. 169-183, jun. 2008.

SOUZA, M. C. C. Afetividade segundo Jean Piaget: contribuições para a

psicologia do desenvolvimento. In: ROSSETTI, C. B. R.; ORTEGA, A.

C. (Org.). Cognição, afetividade e moralidade: estudos segundo o

referencial teórico de Jean Piaget. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2012. p.

137-154.

245

SOUZA, M. P. R. de. A atuação do psicólogo na rede pública de

educação: concepções, práticas e desafios. 2010. Tese (Livre Docência

em Psicologia escolar e do desenvolvimento humano) - Instituto de

Psicologia, Universidade de São Paulo, São Paulo, 2013. Acesso em: 14

ago. 2018.

SOUZA, M. T. C. C. O desenvolvimento afetivo segundo Piaget. In:

ARANTES, V. A. (Org.). Afetividade na escola: alternativas teóricas e

práticas. São Paulo: Summus, 2003. p. 53-70.

SOUZA, V. L. T.; PETRONI, A. P.; ANDRADA, P. C. A afetividade

como traço da constituição identitária docente: o olhar da

psicologia. Psicologia e Sociedade, Belo Horizonte, v. 25, n. 3, p. 527-

537, 2013. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

71822013000300007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 8 jan. 2018.

TACCA, M. C. V. R.; BRANCO, A. U. Processos de significação na

relação professor-alunos: uma perspectiva sociocultural construtivista.

Estudos de Psicologia, Natal, v. 13, n. 1, p. 39-48, abr. 2008.

Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1413-

294X2008000100005&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 3 jan. 2018.

TARDIF, M. Saberes docentes e formação profissional. Petrópolis:

Vozes, 2002.

246

TASSONI, E. C. M. Afetividade e aprendizagem: a relação professor-

aluno. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 23., 2000, Caxambu, MG.

Anais eletrônicos... Caxambu: [s.n.], 2000. Disponível em:

<http://23reuniao.anped.org.br/textos/2019t.pdf>. Acesso em: 8 jan.

2018.

TEIXEIRA, R. P.; NUNES, M. L. T. Psicoterapia e ética: uma relação

(In) visível? Aletheia, n. 10, p. 17-24, 1999.

TOGNETTA, L. R. P. A formação da personalidade ética: estratégias de

trabalho com afetividade na escola. Campinas: Mercado de Letras,

2009a.

_____. Perspectiva ética e generosidade. Campinas: Mercado de Letras,

2009b.

TOGNETTA, L. R. P.; LA TAILLE, Y. A formação de personalidades

éticas: representações de si e moral. Psicologia: Teoria e

Pesquisa, Brasília, DF, v. 24, n. 2, p. 181-188, jun. 2008. Disponível

em: http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

37722008000200007&lng=en&nrm=iso. Acesso em: 28 mar. 2016.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ. Educação por Projetos.

Paraná, [20--]. Disponível em: http://www.litoral.ufpr.br/portal/ufpr-

litoral/projetos/. Acesso em: 05 dez. 2018.

VELTHUIS, C. L.; FERREIRA, C. A valorização da afetividade no

processo de ensino-aprendizagem. Revista de Divulgação Técnico-

Científica do IPC, v. 2, n. 7, p. 139-142, 2004.

247

VERAS, R. S.; FERREIRA, S. P. A. A afetividade na relação professor-

aluno e suas implicações na aprendizagem, em contexto

universitário. Educar em Revista, Curitiba, n. 38, p. 219-235,

set./dez. 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0104-

40602010000300015&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 17 jan. 2015.

VIDIGAL, S. M. P. Formação da personalidade ética: as contribuições

de Kohlberg e van Hiele. 2011. Dissertação (Mestrado) – Universidade

de São Paulo, São Paulo, 2011.

VIGOTSKY, L. S. Um estudo experimental da formação de conceitos.

In: ______. Pensamento e linguagem. São Paulo: Martins Fontes, 1993.

p. 47-51.

VINHA, T. P. O Educador e a Moralidade Infantil. Campinas:

Mercado de Letras, 2000.

VON RONDON, M. A construção da competência moral e a

influência da religião: contribuições para a bioética. 2009. 143 f.

Dissertação (Mestrado) - Escola Nacional de Saúde Pública Sergio

Arouca, Rio de Janeiro, 2009.

WALL, M. L.; PRADO, M. L.; CARRARO, T. E. A experiência de

realizar um estágio docência aplicando metodologia ativas. Acta Paulista

de Enfermagem, São Paulo, v. 21, n. 3, p. 515-519, 2008.

248

WEBER, S. Currículo mínimo e o espaço da pesquisa na formação do

psicólogo. Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, DF, v. 5, n. 2, p. 11-

13, 1985. Disponível em: www.scielo.br/pdf/pcp/v5n2/04.pdf. Acesso

em: 19 mar. 2014.

WINNICOTT, D. W. Le bébé en tant que personne. In: ______.

L'enfant et le monde extérieur: le développement des relations. Paris:

Payot, 2001. p. 103-112.

YAMAMOTTO, O. H. 50 anos de profissão: responsabilidade social ou

projeto ético-político? Psicologia: Ciência e Profissão, Brasília, DF, v. 32,

p. 6-17, 2012. Número especial.

YAMAMOTO, O. H. et al. A formação básica, pós-graduada e

complementar no Brasil. In: BASTOS, A. V. B.; GONDIM, S. M. G.

(Org.). O trabalho do psicólogo no Brasil. Porto Alegre: Artmed, 2010.

p. 45-65.

YAMAMOTO, O. H. Graduação e pós-graduação em psicologia:

relações possíveis. Revista Brasileira de Pós-Graduação, Brasília, DF, v.

3, n. 6, p. 270-281, 2006.

YAMAMOTO, O. H.; OLIVEIRA, I. F. Política social e psicologia:

uma trajetória de 25 anos. Psicologia: Teoria e Pesquisa, Brasília, DF, v.

26, p. 9-24, 2010. Disponível em:

http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0102-

37722010000500002&lng=pt&nrm=iso. Acesso em: 6 jan. 2018.

249

SOBRE A AUTORA

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____

Thaísa Angélica Déo da Silva Bereta é

psicóloga, mestre e doutora em Educação

pela Universidade Estadual Paulista

(Unesp), câmpus de Marília. Atualmente, é

docente no Centro Universitário de

Adamantina (UNIFAI) e na Faculdade da

Alta Paulista (FAP). Participa do Grupo de

Estudo e Pesquisa em Epistemologia

Genética e Educação (GEPEGE) e do Grupo de Estudos e Pesquisas

em Psicologia Moral e Educação Integral (GEPPEI).

Pareceristas

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________

Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, câmpus

de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o apoio

dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando a publicação.

Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alessandra Arce Hai

Alexandre Filordi de Carvalho

Amanda Valiengo

Ana Crelia Dias

Ana Maria Esteves Bortolanza

Ana Maria Klein

Angélica Pall Oriani

Eliana Marques Zanata

Eliane Maria Vani Ortega

Fabiana de Cássia Rodrigues

Fernando Rodrigues de Oliveira

Francisco José Brabo Bezerra

Genivaldo de Souza Santos

Igor de Moraes Paim

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho

José Deribaldo Gomes dos Santos

Jussara Cristina Barboza Tortella

Lenir Maristela Silva

Livia Maria Turra Bassetto

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Márcia Lopes Reis

Maria Rosa Rodrigues Martins de

Camargo

Marilene Proença Rebello de Souza

Mauro Castilho Gonçalves

Monica Abrantes Galindo

Nadja Hermann

Pedro Laudinor Goergen

Tânia Barbosa Martins

Tony Honorato

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Lívia Mendes Pereira

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16X23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Polén soft 70g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem