Este livro nasceu do desenvolvimento da disciplina Implicações Pedagógicas da
Teoria Histórico-Cultural e Educação Infantil do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Unesp, Campus de Marília, SP. Apresenta algumas reexões sobre
aspectos do desenvolvimento humano na pequena infância considerando as expe-
riências vividas pelas crianças desde seu nascimento formam sua personalidade e sua
inteligência – o que mais recentemente tem sido comprovado pelas neurociências.
Revela algumas formas de melhor promover o desenvolvimento humano na
infância, que envolvem uma nova forma de organização do espaço – com di-
versidade de materiais: de livros a materiais naturais que possam ser usados de
múltiplas maneiras pelas crianças, que estejam acessíveis às suas mãos, que sejam
organizados de forma perceptível com as crianças, que apresentem a cultura nas
suas formas mais elaboradas (VYGOTSKY, 2018) sem subestimar a possibilida-
de das crianças educarem sua sensibilidade seja para a ciência, seja para a arte.
Uma nova cultura escolar envolve também novas formas de organização e ges-
tão do tempo que reserve às crianças tempo livre para escolher atividades, tempos
de atividade diversicada em que haja a possibilidade de escolher entre algumas
atividades propostas pelo professor, além das atividades apresentadas pelo profes-
sor com o propósito de ampliar aquilo que as crianças já conhecem. Essas novas
formas de organização e de gestão do tempo respeitam os tempos das crianças,
considerando que eles são diferentes dos tempos dos adultos. Por isso, não cabem
as formas de antecipação da escolaridade e o abreviamento da infância que tem
sido imposto na escola de Educação Infantil com a aprovação de muitas famílias.
Essa nova cultura escolar envolve igualmente novas formas de relação entre
adultos e crianças, requer o aprofundamento do acolhimento e da escuta dos
desejos, interesses e necessidades das crianças como método do trabalho docente:
relações horizontais que garantam a participação das crianças e a cooperação
entre adultos e crianças na organização da vida na escola; relações de comunica-
ção entre adultos e crianças no acesso ao conhecimento, à cultura. E tudo isso,
levará a uma nova qualidade das atividades propostas e realizadas na escola – no
sentido que a Teoria Histórico-Cultural dá ao termo atividade: de envolvimen-
to da criança com o corpo, o pensamento e a emoção nas situações vividas.
Esse conjunto de reexões orienta o pensar e o agir docentes para o respeito aos
tempos e as formas de bebês e crianças viverem sua aventura de conhecer o mun-
do e que amplie suas vivências para contemplar o desenvolvimento humano para
todas as crianças em suas máximas possibilidades. A abordagem histórico-cultural
nos dá suporte para isso, é preciso que nos aventuremos a tornar essa escola um fato.
EDUCAÇÃO E
HUMANIZAÇÃO
DE BEBÊS E DE
CRIANÇAS
PEQUENAS
Conceitos e
Práticas Pedagógicas
Anderson Borges Corrêa
Érika Christina Kohle
Monalisa Gazoli
Regina A. Marques de Souza
Renata de Souza F. B. de Almeida
Suely Amaral Mello
(organizadores)
Este livro nasceu do desenvolvimen-
to da disciplina Implicações Pedagógicas da
Teoria Histórico-Cultural e a Educação In-
fantil no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unesp, Campus de Marília,
SP. Apresentamos aqui algumas reexões
que zemos sobre aspectos do desenvolvi-
mento humano na pequena infância con-
siderando que a Teoria Histórico-Cultural
demonstra que as experiências vividas pelas
crianças desde seu nascimento formam sua
personalidade e sua Inteligência – o que
mais recentemente tem sido comprovado
pelas neurociências. A partir da apropriação
de conceitos dessa teoria, buscamos tam-
bém algumas formas de melhor promover
o desenvolvimento humano na infância.
Um livro que busca apontar me-
lhores condições para o desenvolvimento
das crianças na escola pode parecer fora do
lugar. Mas isso é apenas aparência. É nos
momentos de crise que a utopia ajuda a ir
mais longe. E, nesse caso, ao reetir sobre
as melhores condições para o máximo de-
senvolvimento de bebês e crianças, o que
nos move é justamente a possibilidade de
visualizarmos um outro mundo possível.
Nossa contribuição para este ou-
tro mundo possível vem pela educação e,
mais especicamente, por um exercício de
compreender o complexo processo de de-
senvolvimento humano nos primeiros anos
de vida e, a partir daí, propor uma nova
cultura pedagógica na escola da infância
com base na Teoria Histórico-Cultural.
Por isso, o desao da discipli-
na foi compreender a Teoria Histórico-
-Cultural buscando suas implicações pe-
dagógicas, ou seja, compreender a teoria
para traduzi-la em práticas que possibi-
litem concretizar uma nova cultura pe-
dagógica para um outro mundo possível.
Essa nova cultura pedagógica envolve
uma nova forma de organização do es-
paço – com diversidade de materiais:
de livros a materiais naturais que pos-
sam ser usados de múltiplas maneiras
pelas crianças, que estejam acessíveis
às suas mãos, que sejam organizados
de forma perceptível com as crianças,
que apresentem a cultura nas suas for-
mas mais elaboradas (VYGOTSKY,
2018) sem subestimar a possibilidade
das crianças educarem sua sensibilida-
de seja para a ciência, seja para a arte.
Esperamos que esse conjunto de
reexões para orientar o pensar e o agir
docentes, nesse momento em que um
vírus nos levou para casa, possa contri-
buir para uma volta das crianças de 0 a 6
anos para uma nova escola da infância:
que respeita os tempos e as formas de
bebês e crianças viverem sua aventura
de conhecer o mundo e que amplie suas
vivências para contemplar o desenvol-
vimento humano para todas as crian-
ças em suas máximas possibilidades. A
abordagem histórico-cultural nos dá su-
porte para isso, é preciso que nos aven-
turemos a tornar essa escola um fato.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO DE BEBÊS E DE CRIANÇAS PEQUENAS
EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO DE BEBÊS
E
DE CRIANÇAS PEQUENAS:
C
ONCEITOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Anderson Borges Corrêa
Érika Christina Kohle
Monalisa Gazoli
Regina Aparecida Marques de Souza
Renata de Souza França Bastos de Almeida
Suely Amaral Mello
(organizadores)
EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO DE BEBÊS
E DE CRIANÇAS PEQUENAS:
CONCEITOS E PRÁTICAS PEDAGÓGICAS
Amanda Trindade Garcia
Ana Cláudia Bonachini Mendes
Ana Lúcia Borges
Anderson Borges Corrêa
Camila Godoy Paredes
Cleide de Araújo Campos
Érika Christina Kohle
Gabriela Tebet
Juliana Guimarães Marcelino Akuri
Juliana Xavier Moimás
Karolyne A. da Ribeiro Kusunoki
Marcelo Campos Pereira
Mariana Natal Prieto
Monalisa Gazoli
Rafael Franco Lobo
Regina Aparecida Marques de Souza
Renata de Souza França Bastos de Almeida
Simone Silveira dos Santos
Suely Amaral Mello
Vanessa Milani Labadessa
Marília/Oficina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação -
UNESP/Marília
Graziela Zambão Abdian
Patrícia Unger Raphael Bataglia
Pedro Angelo Pagni
Rodrigo Pelloso Gelamo
Maria do Rosário Longo Mortatti
Jáima Pinheiro Oliveira
Eduardo José Manzini
Cláudia Regina Mosca Giroto
Imagens de capa:
Foto 1 - Acervo pessoal de Monalisa Gazoli
Foto 2 - Acervo pessoal de Suely Amaral Mello
Foto 3 - br.freepik.com
Foto 4 - Acervo pessoal de Érika Kohle
Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES
Ficha catalográfica
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
E24 Educação e humanização de bebês e de crianças pequenas: conceitos e práticas pedagógicas /
Anderson Borges Corrêa et al. (Org.). – Marília : Oficina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2020.
286 p. : il.
Inclui bibliografia
ISBN: 978-65-86546-76-7 (Impresso)
ISBN: 978-65-86546-95-8 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8
1. Educação infantil. 2. Desenvolvimento infantil. 3. Leitura. 4. Escrita. 5. Professores - Formação. I.
Corrêa, Anderson Borges. II. Título.
CDD 372.21
Copyright © 2020, Faculdade de Filosofia e Ciências
Editora afiliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
SUMÁRIO
Prefácio
Gabriela Tebet ..................................................................................................7
Apresentação: Compreender a teoria para traduzi-la em práticas
Organizadores .................................................................................................11
Parte I – Bebês
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ __
A atividade comunicativa na educação de bebês e crianças pequenas
Simone Silveira dos Santos ...............................................................................27
Afeto e desenvolvimento na primeira infância: reflexões para uma educação
humanizadora
Camila Godoy Paredes; Érika Christina Kohle ..................................................55
O processo de humanização como cuidado e educação dos bebês: o papel do
professor e da professora
Amanda Trindade Garcia; Rafael Franco Lobo.................................................79
As contribuições da gestão pedagógica para uma educação humanizadora desde
o começo da vida: um olhar por dentro da creche
Érika Christina Kohle; Juliana Guimarães Marcelino Akuri; Marcelo Campos
Pereira.............................................................................................................97
Parte II – As crianças pequenas
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________
Os sentimentos e a formação da personalidade infantil: elementos para a
organização da prática pedagógica
Ana Cláudia Bonachini Mendes; Vanessa Milani Labadessa ............................125
A organização do trabalho pedagógico na Educação Infantil e os projetos de
investigação
Ana Lúcia Borges; Juliana Xavier Moimás ......................................................147
A cultura literária na escola da infância
Cleide de Araújo Campos; Renata de Souza França Bastos de Almeida .............175
Livre expressão: base para as atitudes de escrita na Educação Infantil
Karolyne Aparecida Ribeiro Kusunoki.............................................................189
O desenvolvimento da linguagem escrita na criança
Anderson Borges Corrêa..................................................................................219
Parte III – Formação de Professores para a Educação Infantil
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ __
Formação inicial de professores para a Educação Infantil: aproximações entre
teoria e prática
Mariana Natal Prieto; Monalisa Gazoli..........................................................253
Sobre os autores ...........................................................................................277
7
Prefácio
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _____
Quem conhece a história da educação infantil no Brasil sabe que
se trata de uma história marcada por dicotomias e estigmas, sobretudo
quando pensamos na educação de bebês. Foi a parir da década de 1980
que o movimento de mulheres começou a pautar a necessidade de uma
reconfiguração do nosso modo de compreender a educação das crianças,
não mais na chave da preparação para o ensino fundamental e nem
tampouco como política de assistência para as famílias pobres – o que
Kuhlmann Jr. (1999) tão bem denominou como pedagogia da submissão.
O movimento de mulheres reivindicava o papel do Estado e da Sociedade
na educação das crianças a partir do slogan “O filho não é só da mãe”, como
aponta, dentre outras, Campos (1999) e conquistou uma importante
mudança na legislação, ao conseguir incluir na Constituição Federal de
1988 o direito de todas as crianças de 0 a 6 anos à educação infantil em
creches e pré-escolas e o dever do Estado de ofertá-la.
Uma vez definido tal direito, 8 anos depois, em 1996 a Lei de
Diretrizes e Bases instituiu que a educação infantil em creches e pré-escola
se constituiria como a primeira etapa da educação básica e que seus
profissionais deveriam ter formação específica em cursos de formação de
professores. Mais um tempo foi necessário para que os cursos se
adaptassem. Eu mesma me formei em Pedagogia em 2003 em uma
universidade pública e não havia, ainda, na grade curricular do meu curso,
nenhuma disciplina voltada para a educação infantil!
As publicações do campo da educação voltadas para a educação
infantil também eram escassas, sobretudo se buscássemos fundamentos
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p7-9
8
para a educação dos bebês ou das crianças menores. Suely Amaral Mello
foi uma das pioneiras no Brasil a assumir o importante desafio de pensar
os bebês e as crianças pequenininhas e, desde os anos 1990, tem produzido
importante material, bem como traduzido importantes obras que funda-
mentam a pedagogia da infância desenvolvida no Brasil. O diálogo com a
abordagem histórico-cultural de Vigotski e com as ideias de Emmy Pikler
são a marca de seu trabalho. Juntamente com Regina Aparecida Marques
de Souza, é defensora do direito das crianças a viverem sua infância sem a
pressão antecipatória que as transforma precocemente em escolares.
Nesse sentido, a obra que aqui se apresenta ao público, organizada
em conjunto com um coletivo de alunos de uma disciplina que discute as
implicações da abordagem histórico-cultural para a educação da pequena
infância, possui grande valor ao nos oferecer insights para pensarmos os
bebês e as crianças pequenas no âmbito da educação. Traz importantes
fundamentos para a formação de professores e para subsidiar uma prática
pedagógica humanizadora e efetivamente comprometida com o respeito e
a dignidade de bebês e crianças pequenas.
Especialmente nesse contexto tão conturbado que vivemos, com
tantas questões que se colocam em pauta quando a educação infantil não
é possível em espaços coletivos e diversas propostas começam a emergir e
ser avaliadas, faz-se fundamental que nos empenhemos num exercício de
estudo e aprofundamento teórico, pois os novos desafios que enfrenta-
remos e as propostas que serão construídas para a educação das crianças e
dos bebês nesse período demandam de nós seriedade. Os debates presentes
nesse livro nos oferecem fundamentos para pensar a educação dos bebês e
das crianças pequenas com todos os desafios que ela nos impõe e que cada
dia se transformam e exigem de nós novas reflexões e novas atitudes.
9
Obrigada aos organizadores e aos autores por nos oferecerem uma
obra que nos permite aprofundar o olhar com a seriedade que a educação
dos bebês e crianças pequenas exige.
Gabriela Tebet
agosto de 2020 (em casa)
Referências
CAMPOS, M. M. A mulher, a criança e seus direitos. Cadernos de
pesquisa, n. 106, p.117 - 127, 1999.
KUHLMANN JR., M. Educação infantil e currículo. Educação infantil
pós-LDB: rumos e desafios, v. 2, p.51 - 65, 1999.
11
APRESENTAÇÃO
COMPREENDER A TEORIA PARA TRADUZI-LA EM PRÁTICAS
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___________ ____________ ____________ ____________ ___________
Este livro nasceu do desenvolvimento da disciplina "Implicações
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e a Educação Infantil" vinculada
ao Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp, Campus de
Marília. Apresentamos aqui algumas reflexões que fizemos sobre aspectos
do desenvolvimento humano na pequena infância - crianças de 0 a 6 anos
- considerando que a teoria Histórico-Cultural demonstra que as
experiências vividas pelas crianças desde seu nascimento formam sua
personalidade e sua Inteligência – o que mais recentemente tem sido
comprovado pelas neurociências. A partir da apropriação de conceitos
dessa teoria, buscamos também algumas formas de melhor promover o
desenvolvimento humano na infância.
As discussões que fazemos neste livro aconteceram antes da
pandemia que vivemos neste momento e que nos escancara a pobreza e a
injustiça social que assola populações inteiras de nosso país e de toda a
América Latina – pouco se fala da pobreza nos Estados Unidos, para
ficarmos apenas no continente americano.
Frente ao empobrecimento de parcela significativa das populações
e que se anuncia crescente, ameaçando e já destroçando parte das
conquistas dos últimos anos em relação a direitos de cidadania, nos
preocupa a condição da infância. Um livro que busca apontar melhores
condições para o desenvolvimento das crianças na escola pode parecer fora
do lugar. Mas isso é apenas aparência. É nos momentos de crise que a
utopia ajuda a ir mais longe. E, nesse caso, ao refletir sobre as melhores
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p11-24
12
condições para o máximo desenvolvimento de bebês e crianças, o que nos
move é justamente a possibilidade de visualizarmos um outro mundo
possível. Nesse outro mundo possível, como afirma Eduardo Galeano
refletindo sobre o direito de sonhar
1
, “as crianças pobres não serão tratadas
como lixo, pois não haverá crianças pobres”.
Nossa contribuição para este outro mundo possível vem pela
educação e, mais especificamente, por um exercício de compreender o
complexo processo de desenvolvimento humano nos primeiros anos de
vida e, a partir daí propor uma nova cultura pedagógica na escola da
infância com base na teoria Histórico-Cultural.
Há um ditado popular brasileiro que diz que a teoria, na prática, é
outra. Na escola, ele se faz muito presente e é uma forma de traduzir – ou
sublimar – a angústia docente frente ao desejo de concretizar teorias que
falam de uma outra escola possível, mas que enfrenta dificuldades em fazer
essas teorias se tornarem práticas transformadoras da cultura escolar e dos
fracassos que a escola produz. Com esse ditado, desmerecemos as teorias e
definimos a escola como o paraíso do senso comum, pois, se as teorias não
funcionam na prática, continuamos a agir com base na tradição pedagógica
que vem de séculos passados.
No entanto, a educação é uma atividade humana que faz parte
daquilo que Agnes Heller (1977) chama de esfera superior da atividade
humana – de onde participam a ciência, a arte, a política, a filosofia. A
educação, responsável pela formação da personalidade nas novas gerações,
é uma ciência informada por diferentes campos como a psicologia, a
1
GALEANO, E. Eduardo Galeano: o direito de sonhar. Palavras de Poder Youtube. 26 abr. 2020. Disponível
em:https://www.bing.com/videos/search?q=eduardo+galeano+o+direito+de+sonhar&docid=60804584724240
9723&mid=4B7E75C8AB75340BF07A4B7E75C8AB75340BF07A&view=detail&FORM=VIRE. Acesso
em: 20 jul. 2020.
13
antropologia, a sociologia, a biologia e não pode se realizar de forma radical
quando informada pelo senso comum.
Mas o ditado popular referido esconde uma verdade: o fato de que
quando uma teoria não é compreendida em sua relação com o real, ela não
encontra práticas que a traduzam. Nessa situação o que se tem não é
exatamente uma teoria, mas um discurso sobre uma teoria. E, por isso, sem
condições concretas para orientar uma prática, esta segue orientada pelo
senso comum.
Por tudo isso, o desafio da disciplina é compreender a teoria
Histórico-Cultural buscando suas implicações pedagógicas, ou seja,
compreender a teoria para traduzi-la em práticas que possibilitem
concretizar uma nova cultura pedagógica para um outro mundo possível.
Essa nova cultura pedagógica envolve uma nova forma de organização do
espaço – com diversidade de materiais: de livros a materiais naturais que
possam ser usados de múltiplas maneiras pelas crianças, que estejam
acessíveis às suas mãos, que sejam organizados de forma perceptível com
as crianças, que apresentem a cultura nas suas formas mais elaboradas
(VYGOTSKY, 2018) sem subestimar a possibilidade das crianças
educarem sua sensibilidade seja para a ciência, seja para a arte.
Uma nova cultura escolar envolve também novas formas de
organização e gestão do tempo que reserve às crianças tempo livre para
escolher atividades, tempos de atividade diversificada em que haja a
possibilidade de escolher entre algumas atividades propostas pelo
professor, além das atividades apresentadas pelo professor com o propósito
de ampliar aquilo que as crianças já conhecem. Essas novas formas de
organização e de gestão do tempo respeitam os tempos das crianças,
considerando que eles são diferentes dos tempos dos adultos. Por isso, não
cabem as formas de antecipação da escolaridade e o abreviamento da
14
infância que tem sido imposto na escola de Educação Infantil com a
aprovação de muitas famílias. Mais equivocado, ainda, percebemos esse
apressamento quando consideramos que a ciência tem mostrado que, ao
longo de nossa história filogenética, há um retardo no desenvolvimento do
nosso cérebro à medida que se ampliam e se sofisticam os conhecimentos
de que precisamos nos apropriar para viver em sociedade. Ou seja, nossa
capacidade cognitiva se desenvolve de forma mais lenta e gradual e
justamente por isso chegamos mais longe que nossos ancestrais.
(REINACH, 2013).
Essa nova cultura escolar envolve igualmente novas formas de
relação entre adultos e crianças, requer o aprofundamento do acolhimento
e da escuta dos desejos, interesses e necessidades das crianças como método
do trabalho docente: relações horizontais que garantam a participação das
crianças e a cooperação entre adultos e crianças na organização da vida na
escola; relações de comunicação entre adultos e crianças no acesso ao
conhecimento, à cultura. E tudo isso, levará a uma nova qualidade das
atividades propostas e realizadas na escola – no sentido que a teoria
Histórico-Cultural dá ao termo atividade: de envolvimento da criança com
o corpo, o pensamento e a emoção nas situações vividas.
A compreensão de uma teoria explicativa do desenvolvimento
humano é condição para tudo isso. E adotamos a teoria Histórico-Cultural
porque é uma teoria que envolve a escola e os processos educativos – para
além de ser reforçada pelo conhecimento contemporâneo nas ciências que
estudam a constituição do humano e do cérebro em suas funções psíquicas
(DAMASIO, 2004; 2005).
Adotar a teoria Histórico-Cultural significa assumir a concepção
de educação como forma universal do desenvolvimento humano. Com
isso, compreende-se que as qualidades humanas – isto é, as funções
15
psíquicas superiores tais como a percepção categorial, a memória
voluntária, a fala e as demais linguagens, o pensamento, a imaginação, os
valores e os sentimentos – são aprendidas nas interações da criança com as
pessoas e com a cultura produzida ao longo da história. Não sendo dado
biologicamente no nascimento, o desenvolvimento humano é uma
possibilidade e requer, para sua concretização, a organização de condições
adequadas. As qualidades humanas – criadas ao longo da história no
mesmo processo em que foram sendo criados os objetos que constituem a
cultura – precisam ser construídas pelas crianças, num processo que é de
reprodução ativa. Isso porque, a influência que o meio – o ambiente –
exerce sobre a criança é, pode-se dizer, filtrada pela criança a partir do
sentido que ela vai atribuindo ao que vive e conhece, a partir de suas
vivências anteriores e de como se sente nas relações vividas.
Então, a criança vai constituindo sua personalidade à medida que
vai aprendendo as regras sociais, os costumes, os hábitos, os valores, o uso
dos objetos, as técnicas, a língua, as formas de pensar, enfim, o conjunto
daquilo que chamamos cultura – ou seja, o conjunto daquilo que os seres
humanos vieram criando ao longo da história. Em poucas palavras, a
educação vai formando a personalidade, ou seja, aquilo que cada pessoa vai
se tornando.
Neste livro, discutimos alguns aspectos relevantes desse processo
de constituição da pessoa na infância, aspectos que contribuem para a
formação e atuação do professor com crianças pequenas.
A primeira parte do livro está dedicada aos bebês de 0 a 3 anos.
Nos quatro primeiros capítulos, refletindo sobre as implicações
pedagógicas da teoria Histórico-Cultural, apontamos fundamentos que
orientam os adultos a estar com os bebês, tendo um profundo respeito por
eles, lendo seus gestos, dando-lhes tempo, acolhendo suas emoções,
16
enxergando suas capacidades e promovendo, neles e com eles, a formação
e o desenvolvimento das melhores qualidades humanas a partir de
interações em que essas qualidades são compartilhadas. Os temas que
elegemos foram a comunicação emocional – a linguagem por meio da qual
os bebês se relacionam com o mundo ao redor – e o afeto – o elemento
que move toda a atividade dos seres humanos desde bebês. Elegemos ainda
refletir sobre o papel do professor e da professora que atua com os
pequenininhos e o protagonismo dos bebês como condição para um
cuidado e educação desenvolventes.
A comunicação – que se inicia como emocional, no primeiro ano
de vida – marca toda a vida do ser humano. A relação da criança e do
adulto com o mundo tem sempre como intermediário sua relação com os
outros seres humanos sejam os imediatamente presentes, sejam os de
outros tempos e outros lugares: a atividade humana está sempre inserida
na comunicação, “[...] quer esta se efetue sob a sua forma exterior, inicial,
de atividade em comum, quer sob a forma de comunicação verbal ou
apenas mental, é condição necessária e específica do desenvolvimento
humano na sociedade” (LEONTIEV, 1978, p. 278).
O afeto, no primeiro ano de vida, não se separa da percepção: o
bebê percebe o que o atrai, o que o afeta. Por isso, a percepção será
adjetivada no primeiro ano de vida como percepção afetiva (VYGOTSKY,
2018). E se considerarmos que a percepção é a função psíquica que
primeiro se desenvolve, percebemos que o afeto – inseparável da percepção
– está presente em toda ação do bebê. Mesmo se tornando depois uma
função independente separada da percepção, o afeto permeia toda a
atividade humana, uma vez que se constitui como atividade, o ato da
criança ou do sujeito adulto que é permeado pelo afeto – manifesto pela
necessidade, desejo, vontade, motivo.
17
Como afirma Leontiev (1978), os processos que se caracterizam
como atividade têm duas características: uma, é dada pela relação direta
entre o motivo que move o sujeito e o produto do processo, quando há
coincidência entre motivo e produto, ou seja, quando o produto do
processo responde ao motivo que leva o do sujeito a agir. Nesse caso, o
processo faz sentido para o sujeito. Então, ter um sentido para a criança ou
para o sujeito é condição para a constituição de uma atividade. E, como
atividade, promove o desenvolvimento cultural da criança ou do sujeito,
promove a formação e o desenvolvimento das funções psíquicas superiores
exercitadas no processo. A segunda característica da atividade “é que ela
está especificamente associada a uma classe particular de impressões
psíquicas: as emoções e os sentimentos” (LEONTIEV, 1978, p.297),
determinadas pelo objeto/produto do processo e pela relação vital que o
sujeito mantém com a atividade. Assim, a atividade humana envolve
sempre emoção, afeto.
Discutidos esses dois aspectos do desenvolvimento humano do
bebê, trazemos uma reflexão sobre o lugar do professor e da professora ao
promover o avanço do desenvolvimento na pequena infância e um olhar
de dentro da creche sobre o protagonismo dos bebês como condição para
um cuidado e educação desenvolventes.
O capítulo intitulado “A atividade comunicativa na educação de
bebês e crianças pequenas”, de Simone Silveira dos Santos, problematiza a
questão fundamental da relação adulto criança no processo pedagógico: a
comunicação, elemento chave no processo de ensinar e de aprender. A
palavra utilizada pela teoria Histórico-Cultural em sua língua original para
se referir ao processo em que, por um lado, o professor organiza de forma
adequada situações que promovem aprendizagem e, por outro lado,
encontra crianças motivadas por conhecer – obutchenie – refere-se
18
justamente ao fato de que a relação em que acontece a aprendizagem
estrutura-se sobre a comunicação. Este capítulo enfoca a comunicação
emocional no primeiro ano de vida e discute as condições que favorecem
a apropriação da fala pelas crianças.
No capítulo intitulado “Afeto e desenvolvimento na primeira
infância: reflexões para uma educação humanizadora”, de Camila Godoy
Paredes e Érika Christina Kohle, discutem as transformações qualitativas
que ocorrem nos primeiros anos de vida sob influência da qualidade das
relações construídas entre as crianças pequenininhas e o mundo à sua volta
e apontam princípios que podem favorecer o desenvolvimento das
qualidades humanas desde as etapas iniciais da vida.
O terceiro capítulo, “O processo de humanização como cuidado e
educação dos bebês: o papel do professor e da professora”, elaborado por
Amanda Trindade Garcia e Rafael Franco Lobo, enfoca o lugar essencial
do professor, protagonista – juntamente com a criança e a cultura – do
processo educativo, responsável pela organização das condições materiais
da vida de bebês e crianças pequenas na instituição de Educação Infantil
de modo a promover o melhor desenvolvimento das crianças nessa fase da
vida.
No quarto capítulo, os autores Érika Christina Kohle, Juliana
Guimarães Marcelino Akuri e Marcelo Campos Pereira refletem sobre os
bebês e as crianças pequeninas como protagonistas nos processos de cuidar
e educar realizado pelos adultos, a partir da experiência interna da creche.
Como em outros capítulos deste livro, o cuidar e educar como binômio
inseparável na educação da pequena infância ajuda a desvendar, na
complexidade do processo educativo, a importância da forma como os
adultos interagem com bebês e as crianças.
19
A segunda parte do livro está dedicada a discutir a educação da
criança de 4 até 6 anos (idade pré-escolar). Destacamos que nossa defesa,
como militantes em defesa de uma Educação Infantil como direito de
todas as crianças é de até 6 anos, considerando que a matrícula no primeiro
ano do Ensino Fundamental tem seu corte etário no dia 31 de março,
podendo e devendo a criança que completa seu sexto ano continuar na
Educação Infantil.
A apropriação de uma teoria sobre o desenvolvimento humano,
como a teoria Histórico-Cultural, que demonstra que as crianças são
capazes, desde que nascem, de estabelecer relações com as pessoas e os
objetos e atribuir um valor a essa relação – aprender –, e defende que a
educação é a forma universal do desenvolvimento humano, traz
inevitavelmente um olhar crítico à escola e à cultura escolar que a constitui.
Não há como não estabelecer um confronto com a atual realidade didática
das escolas infantis, ao longo das discussões acerca das implicações
pedagógicas da teoria Histórico-Cultural.
À medida que se avança na apropriação dos fundamentos da teoria,
percebemos a necessidade de romper com a cultura escolar tradicional que
tem apostado na permanência daquilo que, com cara de cultura escolar
infantil, apresenta uma cultura simplista e comercial que subestima as
possibilidades das crianças, empobrece seu encontro com o mundo da
cultura – fonte das qualidades humanas (VYGOTSKY, 2018) –, abrevia o
tempo de infância com práticas que não se sustentam na complexidade dos
processos de aprender instrumentos culturais complexos, como é o caso da
cultura escrita. Agindo assim, a escola de Educação Infantil, de um modo
geral, dificulta o ingresso da criança no universo da escrita, atropela a
formação do leitor/autor e ocupa um tempo precioso de formação de
funções psíquicas superiores – como o autocontrole da conduta, a função
20
simbólica da consciência – e o exercício da livre expressão fundamentais
para a aquisição da escrita.
A partir dessa crítica que foi nascendo dos relatos de experiências
pessoais dos participantes do grupo enquanto alunos, professores e
gestores, três temas foram selecionados para compor este livro: os
sentimentos e seu papel na constituição personalidade, os projetos de
investigação numa nova organização do trabalho pedagógico e a cultura
escrita numa perspectiva de formação de crianças leitoras.
Com o conceito de vivência (VYGOTSKY, 2018), aprendemos
que o lugar que a criança ocupa nas relações que estabelece com as pessoas,
seja no grupo familiar, seja na escola de Educação Infantil, condiciona sua
apropriação do mundo e, portanto, seu desenvolvimento. Como vimos
acima, a criança tem um papel ativo na apropriação da cultura que lhe vai
sendo apresentada: sua atitude em relação às situações que vive condiciona
sua aprendizagem e seu desenvolvimento.
A partir dessas reflexões, no capítulo um, desta segunda parte,
intitulado “Os sentimentos e a formação da personalidade infantil:
elementos para a organização da prática pedagógica”, Ana Cláudia
Bonachini Mendes e Vanessa Milani Labadessa consideram as crianças e
seus sentimentos, e as relações que vão condicionando a formação de seus
sentimentos e valores. Apontam que compreender como essas relações
podem influenciar a formação da personalidade na infância pode
possibilitar a organização de relações que promovam, na escola, a
constitução de uma dinâmica de relações entre adultos e crianças e entre
as crianças que favoreça a formação de uma personalidade harmônica.
21
A reflexão em torno dos projetos de investigação problematiza uma
das formas como a escola pode promover as crianças à condição de sujeitos
ativos no processo educativo. No capítulo que trata da organização do
trabalho pedagógico e dos projetos de investigação, Ana Lúcia Borges e
Juliana Xavier Moimás discutem as relações que se pode estabelecer entre
cultura, a agência das crianças e organização do trabalho pedagógico na
vida diária da instituição educativa. Essas relações podem propiciar às
crianças uma relação com o conhecimento que aprofunde a curiosidade
das crianças e a transforme em vontade de saber, o que impulsiona
aprendizagem desenvolvente. Buscam um diálogo entre teoria e prática, e,
ao mesmo tempo com os diferentes profissionais que trabalham na
instituição educativa, considerando que seu trabalho conjunto e
intencional pode criar as melhores possibilidades para o desenvolvimento
das crianças. E sem abreviar a infância, mas dando asas à aventura de
conhecer o mundo que se abre cada mais para as crianças nesse período da
vida.
Anderson Borges Corrêa discute, no capítulo cinco, o
desenvolvimento da linguagem escrita na criança e traz importantes
contribuições que podem ajudar a evitar o processo de abreviamento da
infância devido a uma antecipação do ensino das letras e sílabas que tem
marcado a Educação Infantil. Essa prática de antecipar o ensino da escrita
por meio de treinos repetitivos incorre num duplo equívoco. Por um lado,
impede o desenvolvimento de funções essenciais para a apropriação da
escrita como um instrumento cultural complexo e, por outro lado, acaba
por ensinar um sentido de escrita para as crianças que obstaculiza sua
apropriação efetiva. Sob o enfoque do caráter integral das funções psíquicas
superiores, o autor trata o desenvolvimento da linguagem escrita na criança
de modo a demonstrar que sua apropriação decorre de um processo
22
complexo que envolve o domínio de ferramentas e de modos de
comportamento culturais que não são apreendidos pelo treino, mas pelo
exercício da função social da escrita.
Continuando esta importante discussão para o momento atual de
constituição de uma identidade para a educação infantil, no capítulo três,
Cleide de Araújo Campos e Renata de Souza França Bastos de Almeida
discutem o direito das crianças à literatura infantil em suas formas mais
elaboradas e como forma de inserção das crianças no universo da cultura
escrita, o que cria nas crianças a necessidade de se apropriar da escrita.
Nessa perspectiva, a necessidade de apropriação se constitui na criança, não
lhe chega de fora pela mão do professor e como uma imposição do fato de
estar na escola.
Ainda complementando a reflexão sobre a presença da cultura
escrita na escola instituição educativa de 0 a 6 anos, Karolyne Aparecida
Ribeiro Kusunoki discute, no capítulo intitulado “Livre expressão: base
para as atitudes de escrita na Educação Infantil”, o papel da livre expressão
como parte do complexo processo que culmina com a apropriação da
escrita pela criança. Ao discorrer sobre a formação da função simbólica da
consciência, da necessidade de expressão, da capacidade de antecipar o
produto como forma de planejamento e o autocontrole da conduta, como
bases orientadoras para a posterior apropriação da cultura escrita articulada
à livre expressão da criança, a autora propõe uma aproximação entre a
abordagem histórico-cultural e a pedagogia Freinet. Tal aproximação é
importante, uma vez as técnicas Freinet podem se constituir como
elementos mediadores que concretizem a teoria sob a forma de orientações
práticas aos professores e professoras.
23
Na terceira parte, Mariana Natal Prieto e Monalisa Gazoli
discutem a formação de professores no capítulo intitulado “Formação
inicial de professores para a Educação Infantil: aproximações entre teoria
e prática” apresentando o conceito “isomorfismo pedagógico” utilizado
como metodologia de formação docente do Movimento da Escola
Moderna Portuguesa. A reflexão proposta pelas autoras procura enfrentar
a distância que vivemos na escola hoje entre as práticas vivenciadas pelos
professores em sua formação inicial e mesmo continuada e as práticas
esperadas de sua atuação hoje. Sem ter vivido situações de participação e
envolvimento na vida da escola, a experiência democrática na relação com
crianças e alunos encontra obstáculos. As autoras defendem, pois, que o
processo de formação de professores contemple propostas metodológicas
que possibilitem a apropriação de fundamentos teóricos articulados a
experiências práticas que sustentem práticas democráticas que levem à
participação das crianças e a seu pleno desenvolvimento.
Esperamos que esse conjunto de reflexões para orientar o pensar e
o agir docentes, nesse momento em que um vírus nos levou para casa, possa
contribuir para uma volta das crianças de 0 a 6 anos para uma nova escola
da infância: que respeita os tempos e as formas de bebês e crianças viverem
sua aventura de conhecer o mundo e que amplie suas vivências para
contemplar o desenvolvimento humano para todas as crianças em suas
máximas possibilidades. A abordagem histórico-cultural nos dá suporte
para isso, é preciso que nos aventuremos a tornar essa escola um fato.
Anderson Borges Corrêa
Érika Christina Kohle
Monalisa Gazoli
Regina Aparecida Marques de Souza
24
Renata de Souza França Bastos de Almeida
Suely Amaral Mello
Uberlândia (MG), Marília (SP), Lins (SP), Três Lagoas (MS),
Londrina (PR) e São Carlos (SP), julho de 2020, ficando em casa.
Referências
DAMASIO, A.
El error de Descartes
. Barcelona: Crítica, 2004.
_____.
En busca de Spinoza
. Barcelona: Crítica, 2005.
HELLER, A.
Sociologia de la Vida Cotidiana
. Barcelona: Ediciones
Península, 1977.
LEONTIEV, A. N. O desenvolvimento do psiquismo. Tradução
Manuel Dias Duarte. Lisboa: Horizonte Universitário, 1978.
REINACH, F. Neotenia e Educação Infantil. Folha de São Paulo. 25 de
maio de 2013.
VYGOTSKY, L. S. Quinta aula. Leis gerais do desenvolvimento
psicológico da criança. In:____. 7 aulas de L. S. Vigotski sobre os
fundamentos da Pedologia. Tradução e organização Zoia Prestes e
Elizabeth Tunes. Tradução Claudia da Costa Guimarães Santana. Rio de
Janeiro: E-Papers, 2018, p.92-109.
_________________________________________________________________________________________________
Parte I
BEBÊS
_________________________________________________________________________________________________
27
A ATIVIDADE COMUNICATIVA NA EDUCAÇÃO
DE BEBÊS E CRIANÇAS PEQUENAS
Simone Silveira dos Santos
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ __________
Para um início de conversa...
Desde o nascimento, o bebê começa a ser apresentado ao mundo
que o rodeia: as pessoas da família, os objetos que começam a fazer parte
dos seus cuidados, o banho, as roupas, o que aparece em seu campo de
visão, o que ouve, seu alimento e esse cuidado que garante a sobrevivência
também promove relação. Essa relação – entre o bebê, as pessoas que vivem
no seu entorno e os objetos que vão sendo apresentados a ele – vai criando
um conjunto de experiências. Essas experiências que a criança vai vivendo
– que são formas iniciais de aprendizado – impulsionam seu
desenvolvimento.
Consideramos, então, que desde o início da vida, as situações que
o bebê vive vão paulatinamente constituindo as bases de sua personalidade:
uma concepção de si, dos outros, de mundo. Algumas questões se colocam
a partir daí: Que situações melhor promovem as relações do bebê com os
outros e com o mundo ao redor? Como se relacionar com um bebê? Qual
o papel do professor na primeiríssima infância (zero à três anos)? Qual o
lugar do bebê nas relações que nós professores estabelecemos com eles nas
práticas educativas?
No primeiro ano de vida, o bebê vive uma condição muito
específica: ele é profundamente dependente dos adultos para sua
sobrevivência, e, ao mesmo tempo, não domina uma linguagem que seja
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p27-53
28
imediatamente compreendida pelos adultos. Estabelecer essa comunicação
entre adulto e criança é condição que impulsiona o desenvolvimento
harmônico do bebê.
A observação atenta nos mostra que a comunicação acontece na
reação ativa do bebê diante da presença do adulto, por meio de gestos,
olhares, choramingos, choros, por meio do corpo, do movimento, das
vocalizações, do sorriso. Por meio dos seus movimentos, o bebê demonstra
alegria, dor, medo, susto, reflexão. Vigotski (1996) afirma que essas formas
de expressão são o nascer da vida psíquica individual. Se no início as
reações são naturais e predominantemente emocionais, à medida que o
bebê vai percebendo o mundo a sua volta, suas reações expressivas ganham
um novo caráter: passam a ser sociais, aprendidas nas relações com as
pessoas que o rodeiam: se o bebê choraminga e alguém vem lhe dar
atenção, ele vai aprendendo o choramingo como uma forma de
comunicação.
A relação do bebê com a realidade é mediada pelas pessoas que o
cuidam e educam, pois ele vem ao mundo dotado de um aparato sensitivo
que lhe dá possibilidades de sentir cheiros, sabores, de tatear objetos e ouvir
sons, mas é apenas na experiência que lhe é oferecida que sua percepção se
desenvolve. E a observação nos mostra que esta não é uma relação passiva,
em que o bebê só recebe estímulos, como se precisasse estar “pronto para”
para depois se tornar ativo. Ao contrário. Sempre que estabelecemos
relação com o bebê, ele manifesta expressões que, aos poucos vão se
tornando cada vez mais claras como formas de comunicação - uma relação
ativa entre sujeitos que vai se complexificando.
Nos dois primeiros anos de vida, a aquisição da linguagem oral
(que culminará no domínio por volta dos três anos) será uma das
conquistas mais importantes no desenvolvimento da criança. A fala marca
29
o nascimento cultural, pois possibilita um salto de qualidade na memória
e a acumulação de experiências vividas. É o que Vigotski (2000, p.172)
denomina de entrecruzamento do pensamento e da fala, no qual “a fala se
intelectualiza, se une ao pensamento e o pensamento se verbaliza, se une à
fala”. A comunicação com as pessoas do seu entorno e a manipulação de
objetos que elas oferecem e nomeiam para os bebês possibilita o início da
apropriação da fala. Por isso “falar com as crianças” é parte fundamental
do nosso fazer pedagógico.
A comunicação é uma atividade social humana que é movida por
necessidades e coloca em movimento os processos psíquicos que vão se
sofisticando. Esta importante ferramenta vai qualificando o modo do bebê
se relacionar com as pessoas e com os objetos, de orientar sua ação no meio
e sobre o meio circundante. A fala é também uma conquista para a
autorregulação do comportamento, pois permite que a criança
compreenda e se lembre das orientações dos adultos, permite que a criança
pense e tome decisões nas situações vividas.
A fala contribui também para o desenvolvimento de capacidades,
habilidades, aptidões e da personalidade da criança, uma vez que possibilita
o pensamento e uma melhor compreensão das situações vividas. A
apropriação e o desenvolvimento progressivo da linguagem oral ampliam
a memória, a atenção, o pensamento, a percepção da criança já que as
palavras são generalizações, por exemplo: com o desenvolvimento da fala,
“cadeira” que inicialmente se referia a um objeto específico da cozinha de
sua casa que a criança usava para alcançar a mesa, passa aos poucos a se
referir a todas as cadeiras do mundo. Nesse processo, a criança vai
formando sua consciência como produto das relações e situações vividas.
Isso nos remete a importância do conhecimento teórico dos
professores para orientar sua prática intencionalmente para o
30
desenvolvimento da inteligência e personalidade da criança desde a
primeiríssima infância. Uma vez que as crianças aprendem a falar porque
as pessoas falam com elas, podemos nos perguntar: nós falamos com os
bebês? Quando falamos com eles? O que falamos? Como falamos? Essas
questões nos levam à questão central deste texto:
o bebê é sujeito ou objeto
de nossa fala?
É fundamental prestar atenção ao lugar que o bebê ocupa nas
relações em que participa, pois, como afirma Leontiev (2004), o lugar que
a criança ocupa nestas relações sociais (na família, na escola de educação
infantil) impulsiona ou se torna um obstáculo no seu desenvolvimento.
Por isso, é necessário pensar a forma como as situações são propostas e
vividas, pois ela impacta profundamente a formação humana. Pensando
nas práticas pedagógicas desenvolvidas na Educação Infantil, lançamos
algumas reflexões iniciais: Como organizamos tempo, espaço e relações
que configuram experiências que proporcionamos aos bebês? A partir de
que conceitos de criança, infância, aprendizagem, ensino, desenvolvimento
e educação organizamos as experiências que propomos aos bebês? Para que
projeto de sociedade os cuidamos e educamos?
Neste texto queremos refletir sobre o papel do professor no
exercício de uma prática pedagógica intencional, fundamentada
teoricamente, reconhecendo que a Educação da Infância, em especial da
primeiríssima infância, tem características próprias e fundamentais que
precisam ser consideradas pelos adultos para promover o melhor
desenvolvimento do pensamento, da fala, do movimento, da iniciativa, da
curiosidade, da atenção e da percepção de bebês e crianças pequenas, tendo
a comunicação como uma ferramenta essencial no processo de apropriação
das qualidades humanas e formação da inteligência e personalidade.
31
1. Educar e cuidar na educação da primeiríssima infância
Os direitos das crianças no Brasil começam a ser anunciados no
final do século XX (CAMPOS, 2009) na defesa de uma política que
respeite os direitos fundamentais das crianças. A Educação Infantil tem sua
trajetória anterior marcada pela ausência, omissão, exclusão ou redução de
sua função de formar e desenvolver a personalidade. Foi marcada ora pelo
assistencialismo, ora compreendida como compensatória e higienista, ora
compreendida apenas como fase preparatória para a escola. E sempre
dicotomizando o cuidar e o educar.
A virada para enxergá-la como um direito da criança somente se
torna possível a partir da promulgação da Constituição de 1988 e, em
seguida, do Estatuto da Criança e do Adolescente de 1990 que passam a
concebê-la como prioridade. E isso irá se refletir nas políticas educacionais,
na inclusão da Educação Infantil como uma etapa da Educação Básica na
Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, na elaboração das
Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil de 2009, na
emenda constitucional nº 59 de 2009 que amplia a obrigatoriedade de
escolaridade que passa a ser dos 04 aos 17 anos de idade (e que traz consigo
o problema da antecipação da entrada no ensino fundamental). Também
se manifesta na lei que torna obrigatória a matrícula na Educação Infantil
para crianças de 04 e 05 anos de idade e, mais recentemente, no Marco
Regulatório da Primeira Infância, a lei que trata dos direitos e
normatização das políticas públicas que priorizem o cuidado integral da
criança de 0 a 06 anos de idade.
Tais avanços legais são fruto da luta das mães trabalhadoras, que
emergem na década de 1970 e que, com a forte mobilização das mulheres,
ganha um corpo unificado no Movimento de Luta por Creche em 1979
que não só reivindica a construção de creches mas também a sua qualidade
32
(ROSEMBERG, 1984). Apesar desta conquista, para a classe
trabalhadora, esta é uma luta permanente, visto que com a obrigatoriedade
de oferta, a partir dos quatro anos, o Estado tem se descomprometido com
o cuidado e a educação de 0 a 3 anos. De acordo com o IBGE, em 2018,
cerca de um terço das crianças de 0 a 3 anos mais pobres do Brasil estavam
fora da creche à espera de vaga
2
.
Os avanços legais, portanto, ainda não têm criado as condições
objetivas para o cuidado e educação de todas as crianças. E estas vão desde
garantia de atendimento de suas necessidades básicas para a sobrevivência
(melhores condições de vida para todos), até a educação de qualidade como
um direito de todas as crianças.
Quando conhecemos a trajetória das políticas educacionais para a
primeira infância, conseguimos compreender como se dava (e ainda se dá)
os modos de organização do trabalho docente, a concepção de criança e de
desenvolvimento e aprendizagem, a relação entre cuidar e educar. A
atuação docente na Educação Infantil foi por muito tempo, e ainda é
marcada pela “Pedagogia da Espera” (LIMA, 2005, p.86) pois, ao conceber
a criança como um ser passivo, “a criança espera porque não é capaz, espera
para começar alguma tarefa porque não tem iniciativa. E o que é mais
profundo, tais vivências cultivam nas crianças a atitude de dependência em
relação ao adulto, a sua falta de iniciativa e de autonomia, o seu papel como
espectadora”. Com os bebês isto acontece de forma ainda mais marcante.
Quando compreendemos a criança, desde bebê, como capaz de
estabelecer relações com pessoas e objetos que a rodeiam (olhando,
ouvindo, sentindo o toque, percebendo objetos que os adultos aproximam
2
Cf. página G1. Disponível em: https://g1.globo.com/educacao/noticia/um-terco-das-criancas-de-0-a-3-anos-
mais-pobres-do-brasil-estao-fora-da-creche-por-falta-de-vaga-diz-ibge.ghtml. Acesso em: 28 ago. 2020.
33
dela), propomos situações que requerem sua conduta ativa, mobilizando
seu olhar, sua atenção, sua percepção que reorganizam “o funcionamento
cerebral tanto no que se relaciona às conexões neurais quanto ao
movimento e à ativação dos processos psicológicos”. (LIMA, 2005, p.87)
Para isso, é fundamental conhecer as regularidades do
desenvolvimento na infância e isso também significa uma nova concepção
de professor, não alguém que reproduz práticas, que “aplica atividades”,
que “dá aulas”, mas um professor que conhece, fundamenta e
intencionaliza a educação numa perspectiva humanizadora – um
intelectual de sua prática (GRAMSCI, 2004).
As práticas cristalizadas na educação de bebês ainda os consideram
como incapazes e passivos, priorizando o cuidar para que eles não se
machuquem, devolvê-los alimentado e devidamente higienizado para
responder às expectativas das famílias – por muito tempo, acreditou-se que
este era o papel do professor nesta fase da vida – em detrimento do educar.
Por outro lado, é inaceitável também, práticas que deixam os bebês e as
crianças pequenas sempre com os mesmos materiais, nos mesmos espaços,
ouvindo sempre as mesmas músicas e histórias e, em que, quando existe
diálogo entre bebês-adultos, são empobrecidos ou infantilizados (SILVA,
2018).
Tais práticas precisam ser superadas, pois partem de uma
concepção que pensa que as crianças nascem com seu desenvolvimento já
determinado. E, no entanto, já se demonstrou que a criança se desenvolve
porque aprende enquanto vive situações em que pode se relacionar com as
pessoas, explorar objetos (VIGOTSKI, 1996). Entretanto, ainda que a
criança se relacione com o mundo ao redor e aprenda por meio da
atividade, não é toda atividade que promove o desenvolvimento de novas
34
funções psíquicas. Há atividades que melhor guiam o desenvolvimento em
cada período da nossa vida (LEONTIEV, 2010).
Então, quais as atividades que guiam e promovem o desenvolvi-
mento de novas formações psíquicas no bebê, como, por exemplo, a
percepção, a memória, a fala? Responder a esta questão é condição para
organizar a prática docente para proporcionar atividades e situações
promotoras de desenvolvimento, compreendendo cuidar e educar como
uma unidade indissociável. Para isso, é essencial considerar que o bebê,
desde a mais tenra idade, atribui valor às experiências que vivencia – em
outras palavras, aprende.
2. O bebê, a criança pequena e o professor como sujeitos ativos
Para iniciar nossa reflexão, consideramos curta a história que tem
a pesquisa sobre as crianças pequenas educadas em creches, sobre como
formam sua inteligência e personalidade e com isso, como planejar
intencionalmente atividades que melhor promovam o desenvolvimento de
suas funções psíquicas superiores. Contudo, para isso precisamos, além de
conhecer as regularidades do desenvolvimento infantil, conhecer cada
criança individualmente e isso requer comunicação e escuta. Mas, vamos
iniciar focando o desenvolvimento.
Ao nascer, o bebê não se diferencia do meio, e a percepção será a
primeira função psíquica a se desenvolver ligada às suas emoções, para as
quais a sensação desempenha um papel central.
Desde muito cedo, o bebê já começa a manifestar interesse por
estímulos sensoriais, movimentos, sons e pessoas. No primeiro ano de vida,
as funções sensoriais e motoras são movidas pelo afeto, isto é, pelo que
chama a atenção do bebê. E este é um tempo de profundo aprendizado.
35
No primeiro contato com as pessoas que cuidam após o nascimento, já se
iniciam as aprendizagens do bebê. O ato de amamentar supre uma
necessidade biológica e, ao mesmo tempo, cria outra necessidade, uma
necessidade social, a de estar entre pessoas, de desejar ser acalentado no
colo (VIGOTSKI, 1996). E isso demonstra que o bebê aprende desde que
nasce, mas aprende de um jeito próprio, movidos pelos afetos, de acordo
com as condições de cada idade.
A primeira situação que melhor promove o desenvolvimento do
bebê é a comunicação emocional direta, que assim se chama porque o bebê
não entende as palavras do adulto que o cuida e educa, mas compreende o
tom da fala, o seu toque, seu olhar.
É fundamental o papel do adulto, seja mãe, pai, avós, cuidadores
ou professores da educação infantil, para o desenvolvimento do bebê, pois,
o interesse positivo da criança por ele surge da relação, ou seja, da forma
como o adulto se relaciona com ele. Por isso, reitero que é preciso refletir
sobre o lugar que a criança tem ocupado nas relações que estabelecemos
com ela, sobre a maneira como nos relacionamos, como apresentamos para
ela os objetos que estão ao redor. Como professores, temos planejado e
organizado o tempo e o espaço dos bebês visando enriquecer suas
possibilidades de exploração e manipulação de objetos de modo a
promover seu desenvolvimento? Planejamos situações que promovem sua
autonomia e segurança emocional? Sabemos que falar com os bebês é
importante para estabelecer com eles uma comunicação emocional?
Fazemos da comunicação uma atividade que realizamos intencionalmente?
Por muito tempo acreditou-se que a forma como conduzimos as
experiências vividas pelos bebês não tinha importância, uma vez que se
acreditava ser necessário que a crianças estivessem aptas para aprender, o
que só aconteceria depois de certa idade. Por isso, nossa atenção não estava
36
centrada em discutir a relação indissociável entre aprendizagem e afeto,
cuidar e educar, muito menos discutíamos a postura docente, as atitudes
centralizadoras e autoritárias. Tais discussões começam a ganhar corpo à
medida que vamos aprendendo mais sobre o desenvolvimento infantil e
estudando especificamente a educação na primeira infância e suas
implicações.
A teoria Histórico-Cultural nos convida a ver o bebê como sujeito
ativo e capaz, que aprende desde que nasce e que, por isso, se desenvolve.
Em lugar de olhar apenas para aquilo que o bebê ainda não é capaz de
fazer, percebermos, a partir de um olhar atento, o que ele já é capaz de
comunicar por meio de seu corpo, olhar, gesto, movimento, expressões,
vocalizações, o que observa, pega, leva à boca, porque e quando chora ou
choraminga.
Com esse novo olhar acolhedor para os bebês, rompemos com
práticas que subjugam as crianças, voltamos nossa atenção para o bebê
visando intencionalmente uma relação com ele. E, para além de perceber
suas possibilidades, criamos novas possibilidades com a forma como
organizamos o espaço para promover seu movimento, com os objetos que
disponibilizamos ao seu redor para sua exploração, com a “leitura” que
fazemos de seus gestos, choros e olhares. Para isso, falamos com o bebê,
anunciamos o que será feito (sem exageros no tom e na forma de falar),
respeitamos seu corpo ao tocá-lo (sem movimentos bruscos ou ríspidos). É
justamente nos atos de cuidados (banho, troca, alimentação, sono) que
vamos desenvolvendo o processo de educação, levando a criança a
conhecer o próprio corpo, transmitindo segurança afetiva para que se sinta
segura e confiante em ficar só enquanto o adulto pode dar atenção
individual para outra criança.
37
É esse o exercício do protagonismo, da criança e do adulto. Para
que seja efetivo este protagonismo, o professor precisa conhecer os
fundamentos do seu trabalho, ou seja: ter claro uma concepção de criança,
de infância, de desenvolvimento, de aprendizagem com base em uma
teoria que explique como se dá o desenvolvimento humano e que oriente
esse desenvolvimento (DAVYDOV, 1988). Quando age assim, o professor
assume-se como um intelectual que planeja e estuda para desenvolver uma
prática intencional e fundamentada.
3. A Atividade Comunicativa como atividade intencional do professor na
Educação Infantil
A comunicação pode ser definida como uma “determinada
interação de pessoas, no curso da qual intercambiam diferentes
informações com o objetivo de estabelecer relações ou unir esforços para
lograr um resultado comum” (LÍSINA, 1987, p.276). Isso quer dizer que
o adulto e o bebê precisam estar envolvidos e, ambos, como sujeitos
distintos precisam desempenhar um papel nesta relação. Fazemos isso
quando estabelecemos uma relação de olho no olho demonstrando afeição,
quando anunciamos o que vamos fazer, estimulamos que a criança perceba
o próprio corpo (brincando com seus pés, suas mãos, por exemplo) e
consideramos suas iniciativas. O tom de voz, as expressões e a forma como
a tocamos, fará toda diferença. Este diálogo não verbal vai se tornando uma
comunicação à medida que enxergamos, nas expressões do bebê suas
necessidades, buscando atendê-las. E é nesta ação conjunta e dialógica
(VOLÓCHINOV, 2018) entre nós e o bebê que vamos possibilitando a
ampliação da sua experiência cultural. E esta forma de comunicação
também é uma primeira forma de escuta pelo professor (MELLO, 2017a).
38
Na experiência conhecida como Lóczy ou abordagem Pikler
(desenvolvida pelo Instituto Emmi Pickler, em Budapeste - Hungria),
exercita-se uma escuta intencional, atenta e sensível que busca identificar
as necessidades e os desejos das crianças a partir do que os bebês estão
dizendo em seus gestos, olhares, interesses, atitudes. Isso muda a atitude
do adulto em relação ao bebê, pois a comunicação se torna elemento de
fato mediador: os adultos falam com os bebês em todos os momentos, ou
seja, na oferta de objetos, no banho, nas trocas, na alimentação. Essa
comunicação estabelece uma relação de segurança e cria necessidades de
novas formas de comunicação nos bebês, quando “a palavra ganha forma
orientadora da conduta da criança” (SILVA, 2018, p.44).
Sendo a comunicação uma atividade, se encontra em relação com
a atividade que melhor orienta o desenvolvimento em cada etapa da vida.
Isso significa que a comunicação não se dá sempre da mesma forma.
Enquanto uma atividade comunicativa, está orientada a um fim e
apresenta formas que vão se complexificando em cada etapa da vida,
estando dirigida a necessidade de satisfação da valoração de si e do outro.
O motivo da comunicação está no outro e se desenvolve em estreita
relação com necessidades fundamentais da criança. De novas impressões e
das razões para se comunicar com o adulto – compreendido como fonte
de conhecimento e organizador das novas impressões (motivos
cognoscitivos). De atividade prática, da necessidade da ajuda do adulto,
como um coparticipante e modelo de conduta (motivos práticos ou
efetivos). De reconhecimento e apoio, já específicos da esfera da interação
criança-adulto (motivos pessoais) e se constitui como a própria atividade
comunicativa, tendo o adulto como porta-voz das exigências e ideais sociais
(LÍSINA, 1986, 1987).
39
Ao longo dos primeiros sete anos de vida, a atividade comunicativa
se constituirá como: situacional-pessoal, prático-situacional, cognitiva-
extrassituacional e pessoal-extrassituacional. Neste texto, trataremos
apenas das duas primeiras por corresponderem aos bebês e às crianças
pequenas.
A primeira, definida como situacional-pessoal (nos primeiros seis
meses de vida), nomeia um tempo em que o bebê não domina nenhuma
forma de adaptação da conduta e sua relação está totalmente dependente
das pessoas que cuidam da sua sobrevivência. A necessidade de
comunicação se forma na atitude antecipadora do adulto que, ao suprir a
fome, fala com o bebê, acaricia, segura no colo, acalenta etc. Em sua forma
mais desenvolvida, se manifesta no “complexo de animação” que é uma
conduta mais complexa do bebê para com o adulto: concentração do olhar
no adulto (começa a diferenciá-lo no meio circundante), comunicação
mímica através do sorriso, gestos, expressões, vocalizações e excitações
motoras.
A atitude antecipadora do adulto que fala com o bebê mesmo
sabendo que ele não será capaz de responder verbalmente, ou seja, que
estabelece um processo no qual vai apresentando o mundo, induz,
compartilha e promove condições para que o bebê vá se percebendo com
um ser distinto. “A percepção diferenciada de objetos e indivíduos
presentes numa situação é uma conquista na formação cultural do bebê”
(CHEROGLU, MAGALHÃES, 2016, p.103). Mas, sem observar a
conduta de resposta da criança, podemos acabar incorrendo em equívocos,
como o de ir muito além ou ficar muito aquém do que o bebê é capaz.
A atividade de comunicação emocional direta encontra-se na base
e orienta a ação com a produção de novos comportamentos infantis, na
produção de novas necessidades, fazendo avançar o desenvolvimento.
40
É por meio dessa comunicação emocional que é sua forma essencial de
relação com o mundo, que o bebê começa a se apropriar da fala e vai
estabelecendo os primeiros contatos com o mundo. Essa comunicação,
do ponto de vista da ação do adulto, envolve a fala da professora, o tom
de voz e a fala que dirige ao bebê e espera uma manifestação dele; o
modo como ela toca o bebê; o modo como se aproxima do bebê e
anuncia que vai limpar seu nariz; o modo como anuncia o momento
do banho, como o retira do berço e o leva para o banho; o modo como
a professora anuncia o momento da alimentação e a relação que se
estabelece enquanto o alimenta; o modo como organiza o espaço em
que o bebê permanece enquanto está acordado (MELLO, 2017c,
p.28).
Conforme o professor estabelece relação afetivo-comunicativa com
o bebê, apresentando objetos (chocalhos, mordedores, móbiles, objetos
que utiliza no cuidado do bebê e que são parte do mundo da cultura), ele
vai sendo afetado tanto por essas pessoas quanto pelos objetos do seu
entorno: manipula objetos, emite sons, sorri, chora, observa. Aos poucos,
cresce seu interesse pela manipulação de objetos. E essa nova condição
passa a ser a situação que mais promove o seu desenvolvimento: a atividade
manipulatória de objetos. Nessa condição, a atividade da criança se liga à
situação concreta e tudo o que está ao alcance de sua percepção vira objeto
de sua atenção.
A figura do adulto perde a centralidade que tinha na etapa anterior,
mas isso não significa que sua atuação deixe de ser importante, pois, este
adulto passa a figurar no papel de mediador entre a criança e o mundo dos
objetos. É ele quem apresenta o mundo dos objetos da cultura. Por isso, o
melhor lugar para a criança, nesta fase, é ficar no chão com objetos que
possam ser manipulados e que criem o desejo de explorá-los. É hora de
enriquecer, diversificar e sempre numa relação comunicativa em que o
41
adulto observa e percebe as melhores formas de criar curiosidades nas
crianças, os objetos que provocam o interesse e também acompanha as
crianças em suas explorações – mesmo que de longe.
Nesta etapa da vida, a forma de comunicação da criança pequena
avança para a comunicação prático-situacional (até os dois anos
aproximadamente) (LÍSINIA, 1986). Aqui, os objetos é que conduzem a
atividade e, a partir da interação prática com o adulto, a criança busca sua
colaboração, no sentido de coparticipação, de fazer junto, devido à sua falta
de experiência para explorar e utilizar de diversas maneiras os objetos
(LÍSINA, 1986). Aqui os meios mímicos-expressivos se enriquecem
(olhares, sorrisos e a própria mímica) expressando vontades e impressões
(ZAPOROZET; LÍSINA, 1986). Na ação conjunta, vamos interpretando
suas impressões e organizando novas.
Nessa fase, a comunicação emocional não deixa de existir, ela se
aprofunda. Vai se dando de forma individualizada e vai caminhando para
a apropriação da fala. “O foco da fala será o conjunto de objetos que
trazemos para enriquecer cada vez mais o entorno das crianças” (MELLO,
2017a, p.75). Com o domínio da linguagem, a criança vai se libertando
dos limites da comunicação situacional e avançando da colaboração prática
para a teórica (o interesse pelo nome dos objetos). As palavras passarão a
orientar as ações das crianças com os objetos. O processo vivido pelo bebê
ao longo dos dois primeiros anos de vida levará a uma nova e importante
formação psíquica: o entrecruzamento da fala com o pensamento.
Com a linguagem que vai sendo exercitada na relação com os
adultos, aos poucos, a criança percebe que cadeira não é o nome de um
objeto, mas de um conjunto de objetos que servem para se sentar e se
encostar. Com essa capacidade de generalização a criança vai se tornando
capaz de falar de objetos que estão ausentes, não fica mais dependente da
42
situação concreta para nomear as coisas apontando para elas enquanto as
nomeia. Nesse processo, a fala vai se intelectualizando e o pensamento vai
se tornando verbal. Cientes disso, nós professores, podemos potencializar
a ampliação do vocabulário das crianças, valorizar suas iniciativas de
comunicação (que se manifestam agora não apenas com olhares, mas com
perguntas) e provocar-lhes com boas perguntas (a observação atenta nos
fará perceber o momento certo de aguçá-las!).
O exercício desta relação vai provocando vivências, situações nas
quais estão representadas de modo indivisível, por um lado, o meio, o que
se vivencia e, por outro lado, como a criança vivencia isso. O modo como
a criança sente e interpreta determinada situação condiciona o seu
desenvolvimento (VIGOTSKI, 2018).
Isso significa que precisamos conhecer as crianças com as quais
trabalhamos, como são suas condições de vida. Significa que precisamos
estar atentos para acolher e manter uma relação com elas desde o momento
em que chegam na escola até o momento em que vão embora. Precisamos
estar atentos a como organizamos o tempo e os espaços, como
consideramos as singularidades (seu modo de ser e estar no mundo), os
ritmos e as iniciativas das crianças. Esta é uma segunda forma de escuta
pelo professor (MELLO, 2017a).
E precisamos estar atentos a como falamos com as crianças. Se nos
dirigimos a elas por meio de ordens e repreensões, inibimos as
possibilidades de fala das crianças que, além de sentirem medo, não criam
novos interesses e isso poderá levar ao embotamento da vontade, da
iniciativa, da autoestima, E elas precisa ser sujeitos, haja visto que “a
comunicação com os adultos é a condição mais importante do
desenvolvimento psíquico da criança” (LÍSINA, 1987, p.274).
43
Um conjunto de estudos realizados por pesquisadoras húngaras
sobre a linguagem de trabalhadores de berçários e escolas infantis
(HEVESI, 2004) apontam uma sucessão de traços negativos na relação
adulto-criança: na maioria das vezes, a linguagem se limitava a ordens e
proibições; as respostas dos educadores às crianças eram impessoais, sem
conteúdo e de vocabulário pobre; raramente pronunciam os nomes das
crianças. Tudo isso era mais evidente com as crianças pequenas e os bebês.
Na experiência Lóczy (FALK, 2004), se aprendeu que falar com os bebês
e com as crianças pequenas é condição para a relação de confiança entre
bebê e educador e para a segurança a autoestima do bebê. Por isso, os
educadores conversam com as crianças em todos os momentos (se
acostumam com essa prática): nos momentos de cuidado quando
anunciam o que será feito e incentivam que a criança participe de seu
próprio cuidado, perceba seu próprio corpo; quando chamam a criança
pelo nome e se dirigem à ela. Cuidam do olhar, do tom de voz, de abaixar-
se para estar na mesma altura da criança, comentam suas iniciativas – “que
legal essa brincadeira”. Da mesma forma, demonstram interesse pela
atividade autônoma que a criança realiza (um movimento, uma
brincadeira, um som que emite etc.), reagem com positividade às
iniciativas das crianças. Tudo isso mobiliza, cria necessidade na criança em
buscar no adulto a colaboração passa a se dirigir ao professor para mostrar
objetos do seu interesse, para expressar (gestos, sons e movimentos) e
comunicar (fragmentos de palavras).
Outro problema típico é quando falamos com os bebês e as
crianças de forma infantilizada, seja imitando sua fala seja com uso de
diminutivos. Além de dificultar a compreensão pela criança, uma vez que
uma palavra no diminutivo é mais complexa, dificultamos o seu processo
de apropriação da fala, uma vez que a criança precisa da referência da fala
44
mais elaborada (VIGOTSKI, 2018) do adulto e, se o adulto imitar a
criança, a criança não avança no domínio da fala. Ambas as situações, além
de empobrecedoras, têm por princípio uma dupla negação, da criança
como sujeito ativo do seu processo de aprendizagem e do professor como
sujeito ativo do seu processo de apresentar o mundo.
A “lei genética geral do desenvolvimento” formulada por Vigotski
(2018) afirma que as funções psicológicas superiores, como é o caso da fala,
“surgem inicialmente como formas de comportamento coletivo da criança,
como formas de colaboração com outras pessoas. Somente depois elas se
tornam funções internas individuais da criança” (VIGOTSKI, 2018,
p.91). Ou seja, a fala primeiro acontece nas relações sociais, para depois
se manifestar como apropriação da criança. Por isso, a importância do
adulto falar com bebês e crianças e falar sem infantilizar.
A criança, desde a mais tenra idade, deve ter um lugar ativo na
relação como sujeito singular no processo de apropriação das objetivações
da cultura elaborada pela humanidade. Por isso, a escola de educação
infantil deve contemplar experiências ricas e diversificadas com a cultura,
desafiando seus movimentos e descobertas, criando novos interesses e
afetos.
O homem se apropria da sua essência omnilateral de uma maneira
omnilateral, portanto como um homem total. Cada uma das suas
relações humanas com o mundo, ver, ouvir, cheirar, degustar, sentir,
pensar, intuir, perceber, querer, ser ativo, amar, enfim, todos os órgãos
da sua individualidade, assim como os órgãos que são imediatamente
em sua forma como órgãos comunitários, são no seu comportamento
objetivo ou no seu comportamento para com o objeto a apropriação
do mesmo, a apropriação da efetividade humana (MARX, 2004,
p.108).
45
Tornar as qualidades humanas “órgãos da sua individualidade”
requer uma atitude intencional do parceiro mais experiente, pois, a criança
deve entrar em relação com os instrumentos e os signos da cultura para se
apropriar das qualidades humanas, e este é um processo de educação
(LEONTIEV, 2004).
Por isso, tratamos o bebê como sujeito ativo, que atribui sentido
ao que vivencia, e não como objeto passivo do nosso trabalho. Nesta
perspectiva, o professor é parceiro de vivências, que cria mediações ao
apresentar a cultura para a criança e para isso é preciso sensibilidade para
enxergar as iniciativas de comunicação das crianças. A atividade
comunicativa por parte das crianças, sua conduta de resposta, se manifesta
por quatro indicadores: “a atenção e o interesse [em relação] ao adulto; a
matriz emocional com que [a criança] percebe a ação do adulto; os atos
que a criança realiza por iniciativa própria e cujo objeto é o adulto e a
sensibilidade da criança para a atitude que o adulto manifesta em reação
com as ações [das crianças]” (LÍSINA, 1987, p.278).
A regulação da conduta, por exemplo, se formará a partir da atitude
do adulto. Quando o adulto trata a criança como sujeito ativo da relação,
num processo colaborativo, como estou defendendo neste texto, modelará
ativamente a conduta da criança por meio da atenção, do olhar, da fala (e
seu tom), da escuta sensível, das orientações positivas que favorecem o
exercício da conduta que se espera dela - e não enfatizando seus erros com
repreensões, gritos e castigos.
Dessa forma, para criar necessidades e motivos de comunicação é
preciso considerar que o lugar que a criança ocupa na relação com os
adultos favorece ou impede o aprendizado da fala. Tratar o bebê e a criança
como sujeitos é crucial para fazer avançar seu desenvolvimento, pois
conforme a criança vai estabelecendo relações, vai também formando uma
46
autoimagem de si, uma valoração de si e das pessoas do seu entorno. E isso
é fundamental para o desenvolvimento psíquico, pois a criança ainda não
é capaz de regular a própria conduta e vai aprendendo por meio das
relações que vive e, nesse processo, vai formando sua inteligência e persona-
lidade. A segurança emocional, além de favorecer o desenvolvimento da
autonomia, também desperta sentimentos de coletividade, tão funda-
mentais numa educação humanizadora. Isso nos impõe a tarefa de nos
pensarmos como sujeitos também.
Ao passo que confiamos mais nas crianças como sujeitos ativos e
capazes, concebendo-as como os futuros dirigentes, vamos também
confiando mais em nós, como intelectuais, assumindo-nos como
pesquisadores, autores e militantes para criar uma nova cultura escolar que
tenha por base a compreensão da complexidade do processo educativo e
do desenvolvimento humano na infância (GRAMSCI, 2004). Desta
maneira, a comunicação se constitui como uma atividade essencial para o
ser humano se desenvolver (MELLO, 2017b).
Para finalizar nossa conversa...
Educação e desenvolvimento humano estão profundamente
ligados na constituição das qualidades especificamente humanas – as
funções psíquicas superiores – desde os primeiros dias de vida e são
responsáveis pela formação e desenvolvimento da inteligência e da
personalidade. Por isso, promover o desenvolvimento do bebê visando sua
maior autonomia e segurança afetiva é um desafio que requer a superação
da dicotomia entre o educar e cuidar, compreendendo-os como uma
unidade. Requer também, a concepção de que a prática pedagógica é um
trabalho coletivo que acontece entre o adulto e a criança e é construído na
47
inter-relação entre eles. A revolução no olhar docente começa a partir do
momento em que sua consciência tem por base conhecimentos que lhe
possibilitem ampliar, ao invés de limitar, as vivências dos pequenos,
potencializando todos os espaços e tempos/momentos, considerando as
necessidades individuais e estando atento aos sinais dos pequenos. A
comunicação é elemento chave nessa relação.
Na experiência Lóczy, por exemplo, trabalha-se com a ideia de que
para o bebê desenvolver sua atividade autônoma, é preciso que ele exista
como sujeito. Então, o envolvimento individual é parte fundamental do
processo, neste sentido, o diálogo é ferramenta essencial. Entretanto,
precisamos ter clareza de que a comunicação com o bebê não é construída
a partir de ordens e repreensões acompanhadas de profundos silêncios nos
momentos em que o adulto está com ele. A comunicação deve ser
colaborativa, sensível às demandas do bebê, promotora da curiosidade,
afetiva.
Conforme a criança vai compreendendo cada vez mais a fala dos
adultos, a linguagem passa a cumprir uma função muito importante no
seu desenvolvimento, pois é a partir da compreensão da fala do outro que
a criança pequena aprende hábitos e costumes e pode melhor regular sua
conduta. E isso se dá na relação com o adulto, na comunicação com ele,
sob sua orientação atenta que, a partir dos momentos de cuidado (banho,
sono, troca, alimentação) vai desenvolvendo processos de educação no
olhar atento, na escuta, na resposta às suas necessidades, no tom da voz,
no toque, no respeito ao seu corpo e sua individualidade, da sua forma
singular de ser e atuar socialmente e sua identidade. Para isso, acolhemos
a criança, nos colocamos em seu lugar para tentar entender o que sente e
como se sente, escutamos e interpretamos suas necessidades, falamos com
ela, a levamos a conhecer o seu corpo, a explorar movimentos, a se
48
interessar por objetos e a explorá-los, incentivamos e valorizamos suas
iniciativas de fala, assim como o seu direito ao ócio e ao silêncio,
respeitando seu ritmo, e com isso, levando-a a ter autoconfiança e
segurança afetiva e, com isso, a uma relação de maior independência no
ambiente e no mundo.
A influência do meio (as pessoas que se relacionam com a criança)
no desenvolvimento é diferente para cada criança, pois depende de como
o meio a afeta, a interessa, a encanta, nessa relação e em relações anteriores
- suas vivências.
O meio – o ambiente da casa ou da escola – pode ser organizado
para ampliar as possibilidades de ação das crianças afetando-as
positivamente, permitindo seu movimento livre e disponibilizando objetos
que ela possa explorar. Com isso, despertamos sua necessidade de agir,
enriquecendo suas possibilidades de desenvolvimento por meio de uma
relação colaborativa que estabelecemos com os pequenos, com os outros
adultos da escola e com as famílias. Essa relação colaborativa faz do bebê
sujeitos na relação e isso é condição para a aprendizagem e o
desenvolvimento.
Refletir sobre o lugar que a criança ocupa na relação que
estabelecemos com ela envolve também refletir sobre o quanto temos sido
autores do nosso trabalho. Ao planejar, o quanto temos refletido sobre o
lugar da criança concreta (não a idealizada) com quem trabalhamos, o
quanto sabemos sobre elas e o quanto as escutamos e acolhemos.
Conforme discuti ao longo do texto, as relações que bebês e
crianças vivem impactam fazendo avançar ou limitando o desenvolvi-
mento. Toda a comunidade escolar está implicada neste processo, pois
todos se relacionam com os bebês e as crianças pequenas, desde sua
49
entrada, passando pelos momentos de refeições, banho, sono, atividade
livre com objetos, até a hora de ir embora. E, por isso, todos precisam
qualificar sua concepção de criança e de formação humana. E isso, se faz
estudando, discutindo sobre o que se estuda, observando as crianças para
conhecê-las e reconhecer em suas ações aquilo que se estuda. Com isso,
inicia-se um processo de reeducar o olhar para perceber as positividades do
desenvolvimento na infância, superando os preconceitos que diminuem as
crianças frente aos adultos. A educação de bebês e crianças pequenas é uma
ciência e precisa ser realizada com estudo e intenção.
Ao longo do texto busquei refletir e dar ênfase à forma como nos
relacionamos, com ênfase na comunicação que estabeleça uma relação de
cooperação e afeto com o bebê. E, com isso, contribua para o desenvolvi-
mento de uma autoimagem positiva dele, para uma relação de segurança e
confiança no adulto que o cuida e educa – o que permite que o bebê
usufrua com tranquilidade de um tempo livre brincando com objetos -,
para a ampliação de sua percepção, de seu conhecimento do mundo que o
rodeia, para o desenvolvimento da fala.
Vimos que o desenvolvimento do bebê depende do adulto que não
apenas garante sua sobrevivência, mas disponibiliza um espaço adequado
ao seu movimento e materiais que atraiam sua atenção e exploração, que
fala com ele, que sabe que, enquanto cuida, educa e, por isso, a forma como
acolhe, escuta e cuida é fundamental para educar no bebê uma atitude
segura, curiosa e interessada em relação ao mundo ao seu redor. Para isso,
o professor também precisa estar em atividade e isso se materializa à
medida que observa, escuta, atua em colaboração. Compreender o papel
da comunicação emocional e da fala nos primeiros anos de vida é essencial
para o trabalho docente.
50
Isso é revolucionário e humanizador tanto para as crianças como
para os professores, se fazendo urgente principalmente em tempos de
barbárie. Desconfiai do que é tido como natural, como diria Brecht
(1982), pois nada é impossível de mudar!
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55
AFETO E DESENVOLVIMENTO NA PRIMEIRA INFÂNCIA:
REFLEXÕES PARA UMA EDUCAÇÃO HUMANIZADORA
Camila Godoy Paredes
Érika Christina Kohle
_____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________ ____________________ ______ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________ _____________________ __
Para um início de conversa...
Cada criança começa a sua vida imersa em um mundo de objetos,
relações e conhecimentos construído histórica e socialmente pelas gerações
anteriores. Aos poucos, o bebê se apropria dos produtos culturais que lhes
são ofertados por meio das relações que estabelece com as pessoas que o
cercam. Ao relacionar-se com outros sujeitos, valores, sentimentos,
objetos, aprende e desenvolve qualidades especificamente humanas – como
a fala, o pensamento, a memória, a imaginação – que o torna capaz de
conhecer a realidade em que vive e nela agir (LEONTIEV, 1978).
Assim, a criança se apropria gradualmente da atividade social, dos
hábitos, das formas de pensar, da maneira como se relacionar com objetos
e com as pessoas de seu entorno. Ela passa a atribuir sentido ao que vive e
ao que aprende, fazendo desse processo sua constituição como ser humano,
isto é, forma e desenvolve sua personalidade.
As transformações qualitativas que ocorrem nos primeiros anos de
vida são influenciadas pela qualidade das relações construídas entre o
pequenino e o mundo à sua volta. Essas relações farão parte da sua
compreensão da vida, sua percepção a respeito do mundo a sua volta e
auxiliarão na atribuição de sentido aos objetos e fenômenos vivenciados
coletivamente.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p55-78
56
Nessa etapa inicial da vida
[...] tudo aquilo que o bebê percebe do meio está unido com o afeto;
para ele, a percepção do que é agradável ou ameaçador aparece muito
antes do que os elementos físicos e sociais da realidade exterior, o que
sugere uma fusão de atração, afeto e sensação (GOMES, 2014, p.816).
Devido à complexidade dos fatores que influenciam o
desenvolvimento infantil, há um debate recorrente nas últimas décadas
sobre a Educação Infantil, porque no passado era comum compreender
que as capacidades psíquicas na infância surgem naturalmente em um
processo de “amadurecimento” biológico que ocorre à medida que a
criança avança em período etário. Ainda que se saiba que “quanto mais
passam as idades, mais as situações se tornam complexas” (VIGOTSKI,
2018, p.108), levar em consideração somente esse aspecto pode prejudicar
o desenvolvimento dos bebês, por deixar a cargo do desenvolvimento físico
o importante papel da educação na formação da personalidade consciente,
eximindo professores e responsáveis de compreenderem as iniciativas
fundamentais de mediação nesse processo.
Com o objetivo de colaborar com essa discussão, esse texto
apresenta elementos sobre a formação dos processos afetivos a partir das
relações vivenciadas pelos bebês e pelas crianças pequenininhas na escola
da infância
3
. Para justificar a relevância do tema, apresentamos dados
resultantes do diálogo entre as pesquisadoras e uma professora de bebês, a
fim fomentar a reflexão sobre as vivências de uma educadora com sua
turma e os princípios teórico-metodológicos que podem favorecer o
desenvolvimento das qualidades humanas desde as etapas iniciais da vida.
Reiteramos a importância do papel da educação organizada intencional-
3
Consideramos como “bebês” as crianças em seu primeiro ano de vida e como “crianças pequenininhas” as
crianças de 1 a 3 anos.
57
mente para enriquecer as experiências educativas, criar novas necessidades
e motivar o interesse para novas aprendizagens.
Um exemplo de iniciativas que favorecem as ações de bebês e
crianças, suas aprendizagens e, consequentemente, seu desenvolvimento
são: a organização de espaços adequados para provocar a ação de bebês e
de crianças, a disponibilização de materiais diversos para eles manipularem,
a escuta e o acolhimento de bebês e de crianças pelos adultos, a participação
na vida da casa e da escola.
O processo de aprendizagem e desenvolvimento acontece a partir
das experiências vividas pelas crianças desde o nascimento, momento
inicial, no qual a “[...] criança é inserida no conjunto da herança cultural
da humanidade que é partilhada pelo grupo social do qual ela participa e
que se faz presente no momento da história em que vive” (MELLO, 2010,
p.55).
O primeiro ato humano em relação a um bebê recém-nascido – de
alimentá-lo no colo – cria nele uma necessidade nova, uma necessidade
não biológica, que é aprendida com a mãe e que é, portanto, social: a
necessidade do outro, do prazer e do aconchego (VYGOSTKI, 1996).
A partir dessa compreensão do desenvolvimento infantil, a creche
pode ser o melhor lugar para a educação da criança pequena, pois lá, as
condições adequadas para sua vida e para sua educação são organizadas
adequadamente, garantindo a apropriação das qualidades humanas pelos
pequenos.
Essas qualidades são externas ao bebê no nascimento, isto é, ele não
nasce com elas, mas elas estão presentes nas pessoas e nos objetos ao redor
e precisam ser apropriadas por ele por meio de sua atividade nas situações
vividas com os outros.
58
Uma condição essencial para a apropriação das qualidades
humanas pelas crianças pequenas é o respeito às suas formas típicas de
atividade: a comunicação emocional, o tateio, a atividade com objetos, a
comunicação entre as crianças e entre elas e os adultos, o brincar.
(MELLO, 2007).
É imprescindível considerar três elementos constitutivos do
processo de educação na escola – a cultura como fonte das qualidades
humanas historicamente acumuladas, as mediações necessárias para o
acesso das crianças à cultura e a própria criança como sujeito ativo. O que
determina como esses elementos influenciam o desenvolvimento da
criança são os fatores percebidos por meio de sua experiência emocional,
isto é, o modo como a criança recebe as informações e interpreta essas
informações, ou seja, como ela se afeta pelas pessoas, pelas situações, pelos
objetos e pelos fenômenos que compõem seu entorno. Esse é o prisma que
determina o papel e a influência do meio sobre o desenvolvimento humano
(MELLO, 2010).
A afetividade no desenvolvimento dos bebês acompanha cada
etapa do desenvolvimento infantil, entretanto, quanto menor a criança,
maior a união de suas impressões com o afeto por meio de sua percepção,
uma vez que a criança pequenininha identifica o tom ameaçador ou a
relação agradável antes de perceber os objetos concretos presentes ao seu
redor.
Desse modo, a comunicação emocional no bebê começa a
acontecer quando ele é cuidado por alguém e, por isso, reage positivamente
em contato com essa pessoa, constituindo entre eles uma relação de
segurança capaz de permitir que se envolva com os objetos apresentados a
ele para seu tateio, favorecendo sua apropriação da herança cultural da
humanidade e, consequentemente, promovendo o desenvolvimento das
59
capacidades humanas criadas ao longo da história. Nesse momento do
desenvolvimento, a criança se apropria de habilidades e qualidades
psíquicas indispensáveis para a vida em sociedade.
O desenvolvimento psíquico da criança começa em seu
nascimento, porque, ao nascer, o bebê se separa fisicamente de sua mãe,
mas permanece ligado a ela biologicamente devido à dependência para
atender as suas necessidades vitais (VYGOTSKI, 1996).
Esse momento, nomeado como período pós-natal, dá início ao
desenvolvimento da personalidade, pois, apesar da vida ser inerente ao
bebê desde a gestação, é nesse período que sua vida estará “imersa na vida
social das pessoas que o rodeiam
4
” (VYGOTSKI, 1996, p.279, tradução
nossa).
O primeiro ano de vida é marcado por duas características
contraditórias entre si: uma é a aparente não sociabilidade da criança pela
ausência de sua comunicação verbal, que contradiz a característica nesse
período da vida do bebê ser profundamente social, uma vez que toda
relação da criança com o mundo se estabelece por meio da pessoa que a
cuida.
Assim, o carinho dá início ao processo de desenvolvimento
psíquico da criança, constituindo sua personalidade e sua cognição, porque
com ajuda dos adultos, por meio das relações que estabelecem com eles, os
bebês superam o afeto inicial que delimita sua vida psíquica aos limites do
sono, alimentação e choro, manifestado em um interesse pelo mundo
exterior, ao transformá-lo paulatinamente em um interesse ativo pelo
entorno (GOMES, 2014). Já que,
4
VYGOTSKI, L. S. Inmerso en la vida social de las personas que lo rodean. In:_____. Obras Escogidas IV.
Madrid: Visor Distribuiciones, 1996, p.279.
60
[...] no primeiro ano de vida, a existência social da criança é, desde os
primeiros contatos com o adulto, uma relação mediada pelos objetos,
da mesma forma que a sua própria relação com os objetos requer a
mediação dos adultos. É o adulto quem apresenta o objeto para a
criança, mostra seu funcionamento e suas qualidades (GOMES, 2008,
p.143).
Nessa fase, são, principalmente, os objetos que atraem, controlam
e determinam sua atenção, “[...] como se de cada objeto emanasse um afeto
de atração ou repulsão que é o motivo que estimula a criança”
(VYGOTSKI, 1996, p.342, tradução nossa).
Os bebês e as crianças pequenininhas estabelecem vínculos afetivos
não apenas com as pessoas, mas também com os objetos de seu entorno. A
qualidade da Educação Infantil dependerá da busca pelos professores por
apropriações teóricas acerca da afetividade no processo educativo e no
desenvolvimento das funções psíquicas superiores - funções mentais que
caracterizam o comportamento consciente do homem, tais como: atenção
e lembrança voluntária, memorização ativa, pensamento abstrato,
raciocínio dedutivo, capacidade de planejamento etc.
Desse modo, não é possivel excluir as implicações do afeto nos
processos psíquicos específicos aos primeiros anos de vida. Supõe-se a
existência de rudimentos psíquicos, distintos das psiques desenvolvidas dos
adultos e das crianças maiores, mesmo sendo eles nebulosos, confusos,
cujos aspectos sensitivos e emocionais se fundem de maneira que são
classificados como sensitivos emocionais (VYGOTSKI, 1996).
61
1. Os equívocos relacionados à dimensão afetiva e à Educação Escolar
Apesar da importância do afeto para o desenvolvimento dos bebês,
existem, ainda, alguns equívocos que distanciam o afeto das reflexões
realizadas no campo pedagógico. Um deles está pautado nas visões
dicotômicas presentes na Educação que cindem o afetivo e o cognitivo –
semeadas pela psicologia tradicional, por meio de diferentes mecanismos
ideológicos (GOMES, 2008). Um exemplo disso é o tratamento dado pela
escola ao afeto e à cognição como se fossem funções que se constituem
separadamente. Com isso, as emoções são isoladas do processo de
aprendizagem, como se o desenvolvimento das capacidades humanas se
alicerçasse somente na dimensão cognitiva.
Compreender o aspecto afetivo desse modo acarreta consequências
para o trabalho pedagógico, uma vez que nele a motivação, as necessidades,
os desejos e os interesses das crianças – que têm como fundamento os
processos afetivos – “são vistos como aspectos naturais, intrínsecos à sua
personalidade, portanto, independentes da história de apropriações e
objetivações do sujeito” (GOMES, 2013, p.511).
Outro equívoco que distancia o afeto das discussões é a dificuldade
de ruptura com sua concepção pelo senso comum que o remete apenas a
beijos, abraços e afagos, sem buscar entender suas raízes teórico-filosóficas,
afastando-o do fazer pedagógico e do papel da escola ao aproximá-lo da
construção cultural e histórica decorrente da predominância do gênero
feminino entre os profissionais da área. Um exemplo desse equívoco pode
ser observado no trecho do diálogo entre pesquisadora e professora de
bebês.
No decorrer da entrevista, a educadora expôs que o vínculo afetivo
permeou sua relação com os bebês, no entanto, revelou que o
62
conhecimento apreendido na formação pedagógica inicial não foi
suficiente para orientar o trabalho educativo específico para a criança
menor de um ano. Como resultado da carência de fundamentos teóricos e
científicos, ela buscou nos meios informativos que teve acesso, princípios
norteadores da prática pedagógica com bebês.
Pesquisadora: A teoria para a sua prática pedagógica, onde você
buscou? Onde vocês foram ler?
Professora: No velho Google. Para a gente tentar entender como estava
o nível deles. Procuramos em sites de revistas como crescer, nova
escola.
Pesquisadora: Em nossa conversa você citou várias vezes a questão do
vínculo afetivo que estabeleceu com as crianças. Essa percepção foi
pelas vivências em sala de aula ou por algum referencial teórico, uma
palestra, um estudo que teve acesso?
Professora: Não. Foi no dia a dia, no dia a dia mesmo
5
.
Conforme o relato da professora, é possível analisar que ainda
existe uma dificuldade de se compreender a maneira como ocorre o
desenvolvimento psíquico das crianças e como esse se relaciona à função
afetiva. Esse cenário é decorrente da tradição da psicologia
comportamentalista, que distinguia as emoções do desenvolvimento
intelectual.
Como consequência a esses equívocos comuns no campo
pedagógico críticas foram elaboradas por alguns pesquisadores da área, tais
como Arce (2001) e Carvalho (2014) sobre a maneira como se entende a
dimensão afetiva ao discutirem que a profissionalização docente se
5
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
63
constituiu historicamente a partir da imagem da professora do gênero
feminino como sendo uma educadora afetuosa nata, portadora de instintos
naturais para o papel formativo. No contexto da escola de Educação
Infantil, é ainda mais contundente a associação entre a maternagem e a
docência devido à atuação do grande número de mulheres como
professoras, funcionárias e diretoras de escola.
Como é possível depreender do diálogo a seguir, a formação
pedagógica inicial, algumas vezes, não é suficiente para romper com o
equívoco acerca da diferença entre a naturalização do estereótipo feminino
e a organização do trabalho docente com vistas ao máximo
desenvolvimento humano na infância. Novas concepções a esse respeito
estão sendo construídas paulatinamente.
Pesquisadora: - Você pode me contar um pouco da sua experiência
como professora na Educação Infantil?
Professora: - Eu me formei na Pedagogia, prestei concurso e entrei.
Quando eu entrei e fiquei sabendo que era N1 (etapa que contempla
bebês até 1 ano e 3 meses), eu fiquei apavorada, porque N1 é bebê. Aí
foi uma adaptação tanto minha quanto deles. Eu acho que mais minha
do que deles. Porque é aquela coisa que anda atrelada, você tem que
ter o espírito materno, mas eu não sou mãe, aí como que eu vou fazer?
Como que eu vou estabelecer vínculo com eles?
6
No decorrer da conversa, foi possível observar a mudança desse
modo de ver provocada por sua experiência com a turma de bebês. A
professora entrevistada explica que se efetivou como docente da turma em
agosto, nesse período, cada bebê já havia adotado um agente de
organização escolar como pessoa de referência. Ao observar que o vínculo
6
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
64
afetivo de confiança entre profissionais e bebês se constituiu a partir das
vivências humanizadoras provenientes do trabalho pedagógico
independentemente do gênero do profissional, a crença a respeito do papel
a mulher como educadora nata foi superada.
Pesquisadora: Quando você iniciou seu trabalho com os bebês já
haviam dois agentes de organização escolar com a turma?
Professora: Sim, desde o início do ano. Os bebês estabeleceram vínculo
afetivo com todos (professora e agentes de organização escolar), mas
percebi que cada criança sentia uma confiança maior em um adulto
específico.
Pesquisadora: Você percebeu que mesmo sem imposição, cada criança
escolheu um adulto de referência?
Professora: Sim, um protetor sem ninguém impor.
Algumas crianças escolheram desde o início do período de adaptação o
agente de organização escolar do gênero masculino como pessoa de
referência.
Pesquisadora: Entendi, e você observou que independente do gênero
ele conseguiu contribuir para o desenvolvimento dos bebês?
Professora: – Sim, conseguiu, ele é fantástico, ele é fantástico!
7
Cabe às professoras e aos professores estabelecerem relações afetivas
profundas que privilegiem o cuidado, o olhar atento e a comunicação
emocional, independente do gênero ou de já ter vivenciado a maternidade,
uma vez que a vivência afetivo-educativa no primeiro ano possibilita o
desenvolvimento do pensar, do sentir, do reagir e do agir das crianças,
7
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
65
contribuindo, dessa maneira, com a formação de suas capacidades
(VYGOTSKI, 1996).
Ainda, “a afetividade do professor é muitas vezes entendida como
o único atributo necessário para o exercício da docência” impelindo-o a
deixar em “segundo plano (ou até mesmo desconsiderar) a formação
acadêmica específica para a atuação em sala de aula e os conhecimentos
decorrentes de pesquisas produzidas na área” (CARVALHO, 2014, p. 3 -
4).
Ao romper com o pressuposto de que os processos afetivos
acontecem naturalmente, descolado das relações vividas (GOMES, 2013),
é possível (re)pensar a formação humana em busca de uma prática
pedagógica de qualidade com base em uma teoria que oriente a maneira
como os professores concebem a criança, seu desenvolvimento e o papel
da educação na formação humana (PEDERIVA; COSTA; MELLO,
2017).
Segundo Mukhina (1996c, p.12),
Para que o trabalho educativo docente tenha êxito, é preciso, antes de
mais nada, conhecer as leis do desenvolvimento psíquico da criança,
suas particularidades emocionais e intelectuais, suas preferências e
interesses. O conhecimento da psicologia infantil facilita para o
educador o contato com a criança, ajuda-o a dirigir seu desenvolvi-
mento e a evitar muitos erros na educação.
Assim, ao oportunizar experiências que contribuam efetivamente
para aprendizagem e desenvolvimento psíquico das crianças, professor e
professora assumem a função de seus parceiros mais experientes. Para
tanto, suas ações precisam contemplar as especificidades do desenvolvi-
mento infantil, bem como do momento do desenvolvimento em que a
66
criança se encontra. Esses conhecimentos amparam a elaboração de
práticas educativas para a formação humana na infância.
Além disso, visto que as mudanças mais significativas da
personalidade, o conhecimento do mundo físico e social, a organização e
reorganização dos processos de pensamento, de compreensão do mundo e
de expressão estão ligados à atividade principal em cada idade –
representada pela comunicação emocional no primeiro ano de vida, se faz
necessário o respeito das professoras e dos professores às atividades dos
bebês que garantem transformações evolutivas de caráter significativo em
personalidade (MELLO, 2007).
2. A relevância do afeto para o desenvolvimento de capacidades dos bebês
Desde o período pós-natal, é possível perceber o princípio da vida
psíquica do bebê, isso porque ele já apresenta os mesmos processos básicos
das crianças maiores, como expressão de euforia, alegria, dor, medo, susto
(VYGOTSKI, 1996).
Nessa etapa da vida, o bebê percebe os objetos de seu entorno por
meio da fusão entre o afeto e a sensação. Percebe o que é agradável ou
ameaçador antes mesmo de perceber os elementos físicos e sociais presentes
em sua realidade exterior, porque se relaciona de modo peculiar com o
mundo por meio de um todo complexo de matiz emocional, que impede
sua percepção diferenciada dos elementos isolados das situações das quais
participa.
O traço mais característico que diferencia a consciência do recém-
nascido e do bebê da consciência da criança em idades posteriores
consiste no fato de ser uma consciência absolutamente indiferenciada
no seu aspecto funcional (VYGOTSKI, 2018, p.95).
67
Desse modo, valorizam-se as relações interpessoais e as vivências
dos bebês – como elementos transformadores dos afetos – com destaque
para a educação escolar e o caráter intencional da prática docente nesse
processo de desenvolvimento (GOMES, 2008), visto que
A particularidade principal do recém-nascido é sua capacidade
ilimitada para assimilar novas experiências e adquirir as formas de
comportamento que caracterizam o homem. Se suas necessidades
orgânicas forem suficientemente satisfeitas, elas logo passam a ser
secundárias; se o modo de vida e a educação forem adequados, a criança
experimentará novas necessidades [...] que são a base do
desenvolvimento psíquico (MUKHINA, 1996b, p.77).
O desenvolvimento que segue essa fase inicial do bebê é organizado
pelo adulto responsável por sua alimentação, higiene, movimentação no
espaço, aproximação dos objetos e comunicação. Essa relação com o adulto
tem papel vital para a criança e caracteriza-se como seu primeiro contato
social (MUKHINA, 1996b; VYGOTSKI, 1996).
Por não ser capaz de suprir suas necessidades vitais, a criança
depende inteiramente do adulto. “O caminho por meio dos outros, por
meio do adulto, é a via principal da atividade da criança nessa idade.
Praticamente tudo no comportamento do bebê está entrelaçado e
interligado ao social” (VYGOTSKI, 1996, p.285, tradução nossa).
Devido a essa dependência da criança pequenina, surgem relações
sociais peculiares, como é o caso da escolha da pessoa de referência
estabelecida no cotidiano da creche a partir da necessidade do bebê de se
sentir seguro no ambiente.
Professora: Quando eu entrei já havia ocorrido o período de adaptação,
e os três agentes de organização escolar da turma já tinham sido
68
escolhidos como pessoa de referência de cada bebê desde o começo, por
que ficavam na sala direto
8
A cada experiência vivida, as crianças ampliam suas relações
afetivas e criam vínculos para suas próximas experiências, constituindo a
autoestima e a imagem que a criança tem das outras pessoas. O
estabelecimento do vínculo afetivo com o adulto pode contribuir para
outro elemento fundamental de seu desenvolvimento no primeiro ano: a
criança, imersa num meio social em que os adultos falam com ela, passa a
sentir necessidade da comunicação sob a forma de linguagem oral.
O cuidado como momento propício para o estabelecimento da
comunicação emocional individualizada com o bebê é, por isso, momento
também de educação. “Os momentos de cuidado e educação não se
separam na vida das crianças pequenas e pequenininhas: educamos
enquanto cuidamos” (MELLO, 2013, p. 44).
Pelo relato da professora, é possível observar que o cuidado e a
educação se articulam no processo de desenvolvimento dos pequeninos. À
medida que situações como banho, troca e alimentação ocorrem por meio
do olhar, das reações do corpo, das relações de afeto, começa a se formar
uma relação de afeto entre o adulto e a criança, promovendo um vínculo
de conforto e confiança.
Professora:- um dos bebês chorava muito, muito, muito mesmo, mas
quando eu ia trocá-lo ele ria, ele gostava. Ele parava de chorar.
Ele parava de chorar e me olhava, mas tinha que ser eu ou um outro
adulto de referência dele. Se fosse outra pessoa ele chorava.
9
8
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
9
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
69
“Essa comunicação acontece no nível da emoção por meio do
toque, do tom da voz, do ritmo de cuidado, muito mais do que no nível
da compreensão das palavras” (MELLO, 2015, p.44). A chamada de
comunicação emocional é a atividade principal pela qual a criança se
desenvolve nessa idade (MUKHINA, 1996b; VYGOTSKI, 1996;
LEONTIEV, 2014). Esse aspecto se justifica pela necessidade do bebê da
relação afetiva “olho no olho entre nós, [...], e o bebê”.
[...] baseada na compreensão mútua, são manifestações emocionais,
transferências de afetos, reações positivas ou negativas à mudança no
momento principal de qualquer situação em que o bebê esteja, à
aparência de outra pessoa (VYGOTSKI, 1996, p. 304, tradução
nossa).
Essa comunicação subordina-se à presença de um adulto, uma vez
que ele é o centro da comunicação do bebê em seu primeiro ano. Isso
ocorre de tal forma que a “simples proximidade ou afastamento do adulto
signifique para ele uma mudança brusca e radical da situação em que ela
se encontra [...] influindo positiva ou negativamente na atividade da
criança” (VYGOTSKI, 1996, p.304, tradução nossa).
Para os pequeninos, o adulto representa o mediador de seu
processo de apropriação progressiva do mundo exterior.
O significado de cada situação é determinado para o bebê
principalmente por esse centro, ou seja, por seu conteúdo social, ou
melhor, pelo relacionamento da criança com o mundo. A criança é de
magnitude dependente e deriva de suas relações diretas e concretas com
o adulto (VYGOTSKI,1996, p.304, tradução nossa).
No decorrer do primeiro ano de vida, na presença de condições
adequadas mediadas pelas relações, é possível que se estabeleçam vínculos
afetivos que acarretem mudanças fundamentais nas quais o interesse do
70
bebê pelo mundo cresce gradativamente. Suas possibilidades
comunicativas alcançam novos patamares, ele descobre, por meio do
adulto ou de um parceiro mais experiente, os objetos.
No primeiro ano de vida, a criança demonstra grande capacidade
de imitar o adulto e isso aumenta suas possibilidades de comunicação.
Nessa relação, o adulto apresenta à criança os objetos, estabelecendo com
ela uma atividade conjunta. Dessa forma, apresenta a ela o mundo material
ao ampliar sua interação com elementos pertencentes a cultura
(MUKHINA, 1996b).
A professora relata, a partir de seu cotidiano, como as experiências
vividas nas relações estabelecidas entre o adulto e os pequeninos
impulsionam o processo de constituição das qualidades humanas.
Professora: [...] a gente brincava que na sala tínhamos um mini agente
de desenvolvimento escolar, porque um dos bebês encontrava uma
chupeta e já levava para o dono, colocava a chupeta na boca de outro
bebê, pegava o paninho que sabia quem usava e levava para o bebê.
10
À medida que os bebês vivenciam relações humanas, eles se tornam
sujeitos pertencentes ao processo educativo no qual estão inseridos e isso
envolve formação e desenvolvimento da inteligência e da personalidade.
Isso acontece quando a organização do trabalho docente enriquece o
encontro entre os pequeninos e o mundo que os rodeia, e, nesse encontro,
“vão formando um modo de ser e de estar nas relações, ou seja, vão
formando sua personalidade e estabelecendo um sentido para as coisas,
10
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
71
formando seu conhecimento sobre as coisas que veem e exploram”
(MELLO, 2017, p. 43).
Ao apresentar o objeto à criança, o adulto faz uso da linguagem
oral, nomeando o objeto. Essa atitude permite o contato com a forma ideal
de linguagem e, assim, se dão as primeiras relações e experiências com o
uso da linguagem oral, porque
O adulto mostra o objeto nomeado à criança e ela estabelece relação
entre o objeto mostrado e a palavra falada [...]. No final do primeiro
ano, a criança estabelece a relação entre o objeto e seu nome, sendo essa
a forma inicial de compreensão da linguagem (SCUDELER, 2015, p.
91).
Além da linguagem oral, no primeiro ano de vida, a criança realiza
conquistas em relação ao desenvolvimento sensório-motor: sustenta a
cabeça, senta-se, engatinha, fica em pé, dá alguns passos, tenta alcançar
objetos. Com essas mudanças no desenvolvimento sensório-motor, a
orientação espacial da criança também é alterada, pois ela passa a perceber
os objetos e o espaço a sua volta (MUKHINA, 1996b; SCUDELER,
2015).
Desse modo, o primeiro ano é o período em que, por meio das
relações afetivas dos bebês com os adultos, “[...] formam-se as primeiras
impressões sobre o mundo circundante e as formas elementares de
percepção e reflexão, que permitem à criança orientar-se no mundo [...]”
(MUKHINA, 1996b, p.102).
Essas impressões possibilitam aprendizagens do nascimento até o
final do terceiro ano de vida. A criança pequenininha aprende a
movimentar voluntariamente os membros, andar ereta, manipular objetos
72
e a desenvolver a linguagem. Essas podem ser consideradas as principais
conquistas dessa etapa inicial da vida humana.
Para andar ereto, o bebê é incentivado pelas manifestações dos
adultos, com elogios e aplausos. Assim, paulatinamente, experimenta o
controle do seu corpo, a possibilidade de mover-se sem ajuda e a alcançar
os objetos de seu interesse, ampliando suas relações com o meio ao redor
(MUKHINA, 1996a).
No que se refere à manipulação de objetos, ela surge no primeiro
ano de vida, mas nessa fase, a criança manipula o objeto com base em suas
características externas, ou seja, utiliza uma colher da mesma forma que
um brinquedo ou qualquer outro instrumento com formato semelhante.
Nas relações afetivas, a criança começa a aprender a manipular os objetos
de acordo com os usos para os quais eles foram criados, funções essas
determinadas socialmente.
Por isso, é o adulto, em última instância, quem pode “revelar à
criança, de uma ou de outra maneira, para que serve o [objeto]”
(MUKHINA, 1996a, p.107), ainda que uma criança mais velha ou mesmo
um par de mesma idade possa fazer isso em determinadas situações.
Ao aprender a manipular um instrumento cultural, a criança
aprende as habilidades necessárias para utilizá-los e, desse modo, formam
e desenvolvem as capacidades especificamente humanas, assim como
ilustra a fala da professora. Quando oportunizado, mesmo os pequeninos
podem ser sujeitos com pleno direito à interação com os acontecimentos
que os circundam (MELLO, 2017).
Professora: - Tinha um bebê que ficava até às 17 horas, porque a mãe
vinha buscar bem em cima do horário de saída. A agente de
desenvolvimento escolar ia organizando a sala e o bebê, quando a via
73
limpando, levantava a mãozinha fazendo movimento de abrir e fechar
pedindo um paninho: queria limpar também. E limpava, pegava um
brinquedo e limpava.
11
A linguagem oral, uma das principais conquistas dessa fase, surge
na criança a partir de sua necessidade de comunicação, sendo assim, a
linguagem só acontece em situações concretas, por isso, ressalta-se,
novamente, o papel da professora e do professor como criadores de
situações que possibilitam relações da criança com o mundo. Afinal, para
apropriar-se da linguagem, a criança necessita estar em contato com sua
forma mais elaborada, expressa, em última instância, pela fala do adulto
(MUKHINA, 1996a; VYGOTSKI, 1996).
À medida que a criança se interessa pelas pessoas, objetos e
instrumentos do mundo que a circunda e estabelece relações com eles, sua
necessidade de comunicação se amplia e sua linguagem se desenvolve. E,
de acordo com Mukhina (1996a, p.127),
A linguagem tem enorme importância para o desenvolvimento dos
distintos aspectos do psiquismo infantil. A linguagem converte-se
paulatinamente na principal via de acesso à experiência social. Com a
assimilação da linguagem muda a percepção, a mentalidade, a memória
e, de forma geral, todos os processos psíquicos da criança.
Isso reafirma a função da aquisição da linguagem oral na primeira
infância. É por meio dela que a maior parte dos processos psíquicos se
desenvolverá. A fala permite à criança tomar consciência da realidade a sua
volta e organizar seu pensamento.
11
Diário de bordo das pesquisadoras, 21 de janeiro de 2020.
74
A maior particularidade do desenvolvimento infantil é
compreendê-lo como um processo que ocorre em condições de interação
com o meio, conforme afirma Vygotski (2018, p.89): “[...] o homem é um
ser social e, fora da relação com a sociedade, jamais desenvolveria as
qualidades, as características que são resultado do desenvolvimento
metódico de toda a humanidade”.
Nessa perspectiva, o meio consiste em fonte de todas as
propriedades humanas específicas; se não há no meio uma forma ideal
correspondente, então a criança não desenvolverá tais propriedades. Por
exemplo, no processo de aquisição da linguagem, a forma ideal é a fala do
adulto; a criança deve estar em contato com essa forma ideal para que
desenvolva a linguagem. A fim de que o desenvolvimento das propriedades
humanas ocorra, é imprescindível que a forma ideal guie o desenvolvi-
mento infantil desde o início (VYGOTSKI, 2001).
Diante do exposto, reiteramos a aprendizagem no primeiro ano de
vida como um processo humanizador organizado para oferecer condições
adequadas de vivências entre os bebês e as formas mais elaboradas da
cultura, com o objetivo de contribuir para a formação da inteligência e da
personalidade.
Destacamos a importância do afeto no envolvimento dos
pequeninos como a forma de se relacionarem com as outras crianças, com
os adultos, com as coisas que compõem o mundo a sua volta. Para tanto,
o trabalho dos profissionais que atuam em creches se constitui pelo
conhecimento sobre o desenvolvimento infantil e a compreensão de como
os bebês se desenvolvem.
75
Para finalizar nossa conversa...
Portanto, a afetividade não está separada do processo de formação
da inteligência e da personalidade, uma vez que é por meio da experiência
afetivo-emocional que os pequeninos desenvolvem o interesse pelo mundo
exterior.
Por meio do diálogo com uma professora de bebês, verificamos que
nem sempre se sabe qual é a função do afeto nas relações vivenciadas na
escola da infância, reforçando, ainda mais, as críticas realizadas pelas
perspectivas que divergem da concepção de que o afeto se conjuga ao
desenvolvimento.
Conhecer a maneira como os processos afetivos se constituem no
primeiro ano de vida pode contribuir para mudanças no modo como estão
organizadas as práticas pedagógicas. Sendo assim, o afeto é um aspecto
indispensável aos encontros promovidos entre os adultos, as crianças e a
cultura humana, não podendo ser dissociado das relações que acontecem
diariamente na Educação Infantil.
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79
O PROCESSO DE HUMANIZAÇÃO COMO CUIDADO
E EDUCAÇÃO DOS BEBÊS:
O PAPEL DO PROFESSOR E DA PROFESSORA
Amanda Trindade Garcia
Rafael Franco Lobo
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________
Para um início de conversa...
A infância é um tempo essencial para o início do desenvolvimento
da inteligência e da personalidade da criança. O processo de humanização
não acontece por um desenvolvimento natural, e sim por meio das relações
que elas estabelecem com o mundo que as cercam e das relações que são
estabelecidas com elas desde o nascimento, ou seja, é por meio das
vivências que acontece a formação e o desenvolvimento das qualidades
humanas.
Nesse período da vida, a instituição educacional tem um papel
essencial no aprendizado e desenvolvimento, e, com a organização
intencional das condições da vida das crianças, ela pode ser o melhor lugar
para sua educação em situações vividas coletivamente que levem à
apropriação das qualidades humanas pelos pequenos. A intencionalidade
educativa com foco no desenvolvimento é elemento chave nesse processo
(PEDERIVA; COSTA; MELLO, 2017; MELLO, 2007).
No caso do trabalho com os bebês, a concepção que prevalece, na
maioria das situações, é ainda que as instituições educativas para crianças
bem pequeninhas têm somente a função de atender às necessidades
imediatas, e/ou de ser um local onde os pais deixam suas crianças enquanto
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p79-96
80
trabalham. Com os avanços dos estudos em relação à educação de bebês e
crianças, ampliou-se esse entendimento: o cuidado integra um princípio
da educação e é assegurado como direito de toda criança estar em uma
escola de Educação Infantil. Nessa perspectiva, esse movimento evidencia
uma significativa mudança na compreensão das especificidades da escola e
de sua contribuição ao desenvolvimento das crianças (BARBOSA, 2010).
A partir dessa concepção de escola, a ação docente também tem
um novo sentido, pois, se a escola tem especificidades, é necessária uma
formação científica para possibilitar que professoras e professores sejam
intelectuais de suas próprias práticas, ou seja, sejam profissionais que
pensem, planejem, executem, registrem, avaliem e transformem a prática
juntamente com as crianças, tendo uma teoria como fundamento. Com a
teoria Histórico-Cultural aprendemos que o ser humano é produto
cultural construído ao longo da história apropriando-se das capacidades
humanas (TEIXEIRA; BARCA, 2017; MELLO, 2007).
Embasados nos estudos de Vigotski (1996, 2012, 2018) como um
dos principais autores dessa teoria e, também nas pesquisas do Instituto
Pikler-Loczy de Budapeste (FALK, 2004), este capítulo tem como objetivo
compreender o trabalho do professor e da professora no processo de
humanização que acontece na relação de cuidado e educação com os bebês.
1. O processo de humanização na relação com os bebês
Vigostki (2012) afirma que o processo de humanização se
desenvolve a partir dos processos educativos, pois, as crianças aprendem a
ser humanas por meio das relações que estabelecem com adultos, com
outras crianças e com a cultura, em relações de aprendizagem que iniciam
desde o nascimento e intensificam-se durante os processos educativos. A
81
instituição educacional que acolhe bebês e crianças, portanto, exerce um
papel fundamental na humanização das crianças.
Na educação de bebês e na educação pré-escolar, no entanto,
observamos um movimento de encurtamento da infância que transforma
crianças bem pequenininhas em alunas e alunos e, transforma a Educação
Infantil em preparação para o ensino fundamental. Esse adiantamento da
escolarização acontece porque professoras e professores nem sempre
acreditam na capacidade da criança de agir, pensar, formular suas hipóteses
e encontrar suas respostas desde muito pequenas. Nessa perspectiva, perde-
se o protagonismo das crianças que deixam de ser sujeitos ativos, pois desde
muito pequenas precisam aprender os modos de ser alunas e alunos:
sentadas, quietas e produtivas (MELLO, 2007).
Para Mello e Singulani (2014), é elemento central na educação de
crianças pequenas, um novo conceito de criança: uma percepção da criança
como alguém que aprende desde que nasce e porque aprende se
desenvolve. Nesse sentido, professoras e professores com o olhar de
pesquisadores focam as possibilidades das crianças, observando como são
e como aprendem, assim organizam as experiências que as crianças vivem
nas escolas para o desenvolvimento inicial das qualidades humanas como
a percepção, a fala, a memória, o pensamento, os sentimentos.
As Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil
(BRASIL, 2010, p.12) anunciam esse conceito de criança capaz e que se
constitui por meio das relações que estabelece; compreendem as crianças
como “[...] sujeito histórico e de direitos que, nas interações, relações e
práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva”.
Nessa perspectiva, a criança é vista como capaz de pensar sobre si e sobre
o mundo, de aprender e se desenvolver pela interação com a cultura
82
material e imaterial por meio das vivências nas quais estejam integralmente
envolvidas.
Para a teoria Histórico-Cultural são três os protagonistas no
processo educativo: a criança, o adulto e o meio – entendido como meio
cultural onde circulam pessoas, hábitos, costumes, conhecimentos,
objetos. Nessa relação, professoras e professores, parceiros mais experientes
da criança, organizam de forma intencional o espaço e materiais para
garantir a máxima experimentação dos objetos e apropriação pelas crianças
das qualidades humanas. Possibilitam um tempo de livre experimentação
para os bebês, observam e acolhem suas necessidades. Dessa maneira, a
docência assume um papel importante, com professoras e professores
como organizadores das relações com objetos e pessoas e como ampliadores
do mundo da cultura para as crianças (MELLO; SINGULANI, 2014).
O desenvolvimento da criança requer a ampliação gradativa de sua
atividade no meio. Nesse processo, a criança se desenvolve na medida em
que o ambiente no qual está inserida se modifica também. Dessa forma,
no trabalho com os bebês, professoras e professores exercem a função de
organizadores do ambiente educativo, que se transforma conforme as
crianças se desenvolvem, e a partir do surgimento de novas necessidades de
relação e conhecimento.
É nessa fase da vida que o mundo da cultura se abre pouco a pouco
para a criança, e, professoras e professores têm o papel essencial de ampliar
esses mundos das crianças com o acesso ao que já foi produzido
culturalmente na história para que elas possam se apropriar e também ser
produtoras de cultura.
83
Ao compreender que o processo educativo proporciona o
desenvolvimento da inteligência e da personalidade da criança, abandona-
se a ideia de educação escolar como ensino de conteúdos. Professoras e
professores ao saberem o lugar que a criança ocupa nas relações por meio
da escuta e observação, consideram-na no planejamento e organizam o
espaço como ambiente educativo que permite e promove vivências nas
quais as crianças são sujeitos ativos e por meio de suas ações acumulam
experiências, mexendo, tocando, cheirando, observando, rolando, ou seja,
interagindo e relacionando-se com objetos e pessoas.
Compreendemos que as crianças são seres com possibilidades e
aprendem desde que nascem, mas aprendem de um jeito próprio em cada
idade. Com as contribuições da teoria Histórico-Cultural é possível
compreender que há atividades principais que guiam o desenvolvimento
da criança e, no caso dos bebês, há duas atividades que permeiam o
desenvolvimento nessa fase: a comunicação emocional e a manipulação de
objetos. Dessa forma, professoras e professores promovem experiências
diferentes em cada fase.
A primeira atitude docente é promover o acolhimento dos bebês a
fim de estabelecer a segurança afetiva e a criação de vínculos, iniciando
assim a comunicação emocional que se configura como a atividade
principal no primeiro ano de vida. A abordagem Pikler (FALK, 2004)
considera a participação das crianças enquanto sujeito ativo e orienta
professoras e professores a falar com os bebês durante os cuidados diários
(trocas de fralda, banho, alimentação) olhando nos olhos dos bebês e
percebendo as reações, uma vez que eles captam a emoção das palavras
proferidas e mostram-se mais calmos e colaborativos quando antecipamos
e anunciamos de maneira clara e simples o que está acontecendo e o que
virá a seguir.
84
Desde essa fase, pode-se encontrar no espaço a presença de um
segundo educador, que ao ser organizado de forma intencional com a
disponibilidade de materiais apresenta diversas características como
texturas, cores, tamanhos, temperaturas, pesos, formas, medidas. Assim,
com o acolhimento constante que possibilita a segurança e a confiança no
adulto, o bebê se desenvolve autonomamente e busca a atenção de
professoras e professores somente quando necessário, permitindo que os
adultos alternem momentos de atenção individuais e coletivos.
De acordo com a abordagem Pikler (FALK, 2004), no decorrer dos
momentos de atenção individual se formam nas crianças as bases para
construção de uma relação harmoniosa e recíproca, colocando em relação
o mundo interno e o externo que possibilita ao bebê a tomada de
consciência de si e do outro. No primeiro ano de vida, a comunicação deve
ser criada e mantida pelo adulto que cuida e educa o bebê, uma vez que ele
está ainda formando sua capacidade de atenção e concentração necessárias
para manter essa comunicação. A comunicação deve acontecer em todos
os momentos de cuidado, de forma carinhosa, num tom de voz agradável,
conversando com o bebê mesmo antes de que ele seja capaz de responder.
De maneira contrária, quando os bebês são tocados brusca e
rispidamente e os educadores agem de maneira rápida, sem comunicar as
atitudes, tampouco observar as crianças, o medo e a insegurança passam a
configurar as relações que os bebês estabelecem não apenas com esses
adultos, mas com as pessoas de um modo geral. Esses sentimentos
prejudicam a atividade autônoma das crianças com os objetos e sua relação
com as pessoas. Quando não se sentem seguras, as crianças exigem a
atenção dos adultos o tempo todo e assim os educadores não conseguem
atender a demanda de todos e um esgotamento toma conta do contexto
85
escolar e um ambiente desfavorável ao processo educativo ganha espaço
(MELLO, 2017).
Ainda no primeiro ano de vida, é nítida a percepção do mundo
exterior pelo bebê e os educadores podem constatar que, graças às
experiências de comunicação emocional, funções psíquicas superiores
como percepção, memória e pensamento – que, antes da apropriação da
fala, acontece na ação – já estão em pleno desenvolvimento, não de forma
fragmentada, mas como uma unidade. Ao final desse primeiro ano de vida,
a comunicação emocional direta da criança com o adulto adquire nova
qualidade: cede espaço a uma colaboração prática, pois, a partir da ação
dos adultos que apresentam novos objetos, as crianças passam a valorizar a
manipulação de objetos.
Assim, entre um a três anos, o período considerado primeira
infância, com a aquisição do andar, a criança amplia a comunicação que
passa a ser mais livre e independente em relação ao mundo que a rodeia e
sua esfera de conhecimento adquire novas dimensões. Conforme
exploram, experimentam e descobrem os objetos, as crianças elaboram
hipóteses e essas ações possibilitam que elas pensem; trata-se de uma
ginástica que é imprescindível à constituição do cérebro, já que ocasiona a
criação de redes neurais.
Professoras e professores não se preocupam nesse momento em
ensinar o uso social dos objetos, mas em diversificar a oferta de materiais,
para que as crianças, ao manipulá-los e explorá-los, percebam suas
propriedades: os que rolam, os que afundam, os que se encaixam, os que
fazem barulho, os que flutuam etc. Desse ponto de vista, é importante
considerar que a qualidade do material se estabelece a partir da
multiplicidade de uso que ele oferece e, por isso, o material de uso livre –
86
como os tecidos, os retalhos de madeira, os materiais naturais – são mais
importantes que os brinquedos prontos
Nesse período, a observação do docente é imprescindível para
potencializar o desenvolvimento das crianças, pois possibilita que
professoras e professores escutem e considerem a criança em seu
planejamento, reorganizando os espaços e materiais, o tempo e as relações
a partir de seus registros. Dessa forma, o acolhimento se torna prática
pedagógica por meio de uma relação horizontal que é estabelecida entre
crianças e adultos, na qual docentes assumem o trabalho de organizar e
planejar o processo educativo para e com as crianças. Para Vigotski (1996),
a educação é vida e se dá na relação entre as pessoas, no encontro com o
outro, nos diferentes contextos e situações e, nossas crianças precisam viver
nas instituições escolares desde muito pequeninhas.
2. Implicações pedagógicas
Como vimos, a criança aprende desde que nasce e Vigotski (1996)
afirma que nascemos com uma única capacidade, de aprender. Nesse
sentido, além de reconhecer a criança como um ser em desenvolve, é
preciso reconhecê-la como um ser de possibilidades, pois a principal
particularidade do bebê é sua capacidade ilimitada para assimilar novas
experiências e adquirir as formas de comportamento que caracterizam o
ser humano.
Professoras e professores, além de organizadores das relações das
crianças, são criadores de novos desejos, novas curiosidades, novas
necessidades, novos encantamentos nas crianças. Ao mesmo tempo,
respeitam o tempo e as possibilidades motoras, estimulando e não
apressando esse desenvolvimento. A partir dos três meses de idade,
87
colocam os bebês no chão, de barriga para cima, para que se movimentem
à vontade e, consequentemente, passem por todas as etapas do
desenvolvimento motor: deitar-se de lado, de bruços, rolar, engatinhar,
sentar-se, ficar de pé e finalmente andar, sem jamais submeter a criança a
uma posição que ela não consiga adotar e abandonar sozinha. Por isso, não
há necessidades de intervenção direta dos adultos nessas ocasiões para
forçar o desenvolvimento motor, porém sempre por perto o educador num
raio de escuta e visão mútuas, acompanha todas as ações dos bebês
(MELLO, 2017).
O livre movimento dos bebês e o espaço organizado de forma
intencional demonstram a ação docente de acreditar na capacidade da
criança e desvelam a concepção dos bebês como sujeitos ativos no processo
e da aprendizagem por meio das relações e interações com os outros e com
o entorno. Assim, professoras e professores propõem espaços que criam
condições para esse livre movimento dos bebês com objetos, brinquedos,
livros e outro objetos ao alcance das crianças.
As DNCEI (BRASIL, 2010) apresentam o conceito de currículo
da Educação Infantil como um “[...] conjunto de práticas que buscam
articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos
que fazem parte do patrimônio cultural [...] de modo a promover o
desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade”.
As interações e brincadeiras devem garantir experiências que
Favoreçam a imersão das crianças nas diferentes linguagens e o
progressivo domínio por elas de vários gêneros e formas de expressão:
gestual, verbal, plástica, dramática e musical;
88
Possibilitem vivências éticas e estéticas com outras crianças e grupos
culturais, que alarguem seus padrões de referência e de identidade no
diálogo e conhecimento da diversidade;
Promovam o relacionamento e a interação das crianças com
diversificadas manifestações de música, arte plásticas e gráficas, cinema,
fotografia, dança, teatro, poesia e literatura (BRASIL, 2010, p.25-26).
Ao buscar garantir essas interações e brincadeiras na instituição
educacional, não nos limitamos ao contato com objetos simples,
estereotipados e que não provoquem a curiosidade das crianças. Se
considerarmos que a formação das qualidades humanas nas crianças
acontece com a apropriação do patrimônio cultural construído
historicamente, precisamos oferecer a elas a cultura mais elaborada.
Vigotski (2018) considera que no desenvolvimento da criança o que deve
ser obtido no final do processo, como seu resultado ideal, está presente,
desde o início, no meio que circunda a criança. Por isso, na instituição
educacional, possibilitamos o acesso ao patrimônio cultural em suas formas
mais desenvolvidas e não a cultura comercial que subestima a capacidade
das crianças de estabelecer relações e aprender.
Nesse processo, a presença da cultura por meio de diferentes
linguagens no entorno das crianças possibilita o desenvolvimento delas
como um ser humano que se aprende e se desenvolve. Professoras e
professores ao inserir diferentes formas de expressão da maneira mais
elaborada ampliam as possibilidades de apropriação e conhecimento das
crianças, uma vez que o ambiente em que estão envolvidas se apresenta
como fonte de desenvolvimento. Na contramão dessa ideia, se no entorno
da criança a forma mais elaborada de cultura não estiver presente não
desenvolverá a característica e a qualidade humana correspondente ou
desenvolverá de forma peculiar que não atinge sua máxima possibilidade
(VIGOSTKI, 2018).
89
No que tange o trabalho em berçários, professoras e professores
garantem ao bebê acesso a objetos que lhe chamem a atenção e a liberdade
de, ao acordar, buscar algo sem precisar da ajuda do adulto. Nessa
perspectiva, a autonomia e independência na movimentação possibilitam
também o desenvolvimento da capacidade humana intelectual, uma vez
que a criança aprende a fazer escolhas.
De semelhante maneira, além de garantir o movimento livre dos
bebês é preciso também permitir o tempo livre de exploração de espaço e
materiais, pois esse tempo é imprescindível para os bebês viverem sua
infância por inteiro. A abordagem Pikler (2004) defende a necessidade de
movimento e tempo livre para as crianças com a disponibilidade de objetos
como fundamental para o desenvolvimento motor dos bebês e de sua
comunicação. Compreender essa autonomia no trabalho com os bebês é
evidenciar a forma de acolhimento e escuta do professor, que observa e
respeita o ritmo de cada criança sem apressar o seu desenvolvimento.
Para estimular o engatinhar como um movimento autônomo, os
bebês são colocados no chão a fim de que se movimentem livremente, e às
crianças que ainda não engatinham, são disponibilizados brinquedos
suspensos próximos a elas para que alcancem, objetos espalhados ao seu
redor para incentivar a iniciativa de movimento. Essas são formas de o
educador contribuir para o desenvolvimento da percepção, do movimento,
da autoestima das crianças (MELLO; SINGULANI, 2014).
Quando as crianças já se sentam, uma prática que enriquece o
contexto educativo é o Cesto dos tesouros, como sugerem Ódena e Majem
(2010). Trata-se de um cesto firme com objetos diversificados, naturais:
pedras, sementes grandes, rolhas; industrializados: novelos de lã, escovas
de dente, pincéis ou brochas; de madeira: chocalhos, toquinhos, colheres
ou espátulas; metálicos: colheres de diversos tamanhos, latas, argolas, sinos,
90
chaveiros; de papel ou papelão: caixinhas, tubos, cones e cilindros,
cadernos; de vidro: embalagens de perfume e maquiagem; objetos de
couro, tecidos, borrachas, feltro; bonecas de pano, bolas de tênis, rede de
pesca, tubos de borracha, retalhos de tecido, colares, puxadores de
armários, dentre outros. Com essa prática, a criança participa inteiramente
na atividade e tem a possibilidade de ampliar sua percepção do mundo e
desenvolver a capacidade de coordenar movimentos. Enquanto os bebês
brincam, os adultos ficam próximos transmitindo segurança, porém sem a
intervenção direta.
Outra prática enriquecedora do processo educativo são os jogos
heurísticos, atividade destinada aos bebês entre 12 e 24 meses. Professoras
e professores organizam o espaço para pequenos grupos de crianças com
objetos que podem ser provenientes da natureza (como conchas, esponjas,
gravetos, buchas), comprados (como rolos de cabelo, prendedores de
roupas, pedaços de mangueira) ou confeccionados (como pompons de lã,
retalhados de tecido), ou colecionados (como cilindros de papelão, tampas
de metal, chaves, rolhas, pedaços de barbante, latas, caixas de madeira etc.
Conforme Májem e Ódena (2010), recomenda-se ainda a presença de um
conjunto de objetos do mesmo tipo que podem ser armazenados em
sacolas confeccionadas com tecido. Ao brincar, as crianças exploram e
realizam combinações com os objetos disponibilizados e, ao recolherem os
materiais, motiva-se a mobilidade e a fala, além de auxiliar as crianças a
estruturação do pensamento, já que favorece a classificação dos objetos
(LIMA; VALIENGO; RIBEIRO, 2014).
Tais práticas evidenciam a importância e a forma de disponibilizar
o acesso dos bebês a diferentes ambientes e materiais, pois quando as
crianças exploram os objetos por todo o ambiente não estão fazendo
bagunça, estão experimentando e descobrindo, levantando hipóteses e
91
tentando comprová-las, pensando e aprendendo, uma vez que o
pensamento de crianças bem pequenininhas é na própria ação (MELLO;
SINGULANI, 2014).
Outro aspecto bastante importante que merece a atenção de
professoras e professores juntamente com toda equipe escolar é o
planejamento dos espaços da instituição educativa, a fim de torná-los
ambientes acolhedores e promotores de desenvolvimento das crianças.
Remetendo-se à Singulani (2017) já na entrada da escola, para que as
crianças se sintam acolhidas e todos que adentrarem o espaço podem
conter informações relevantes acerca de seu funcionamento, fotos de
vivências, quadros com imagens das crianças e profissionais e um breve
histórico da instituição. Corredores e paredes das salas de referências são
utilizados com painéis na altura dos olhos dos bebês para a exposição de
suas produções e dispostos com os mais diversos tamanhos de espelho para
que visualizem as imagens de seus corpos projetados das formas mais
diferentes possíveis. O refeitório pode ser considerado como espaço
multiuso, além das refeições, possibilita também a realização de oficinas
artísticas, música e até contação de histórias. Os banheiros também podem
ser planejados e pensados na comodidade e bem-estar dos pequenos.
A área externa também proporciona vivências importantes: cultivo
de hortas e jardins com as crianças; parques sonoros; cabanas com tecidos
improvisados; circuitos com obstáculos de madeiras, pneus e cordas;
parede de azulejo, lousa, ducha, bacia e mangueira para brincadeiras com
água, brinquedos que se movimentam com o vento. Enfim, se tratada
como ambiente educativo a área externa não será menos importante para
o desenvolvimento dos bebês.
Ao expandir o olhar para além das salas, explorando todos os
ambientes educativos, professoras e professores ocasionam também a
92
ampliação do convívio com a natureza na infância, especialmente por meio
do brincar livre, ajudando a desenvolver a criatividade, a iniciativa, a
autoconfiança, a capacidade de escolha, de tomada de decisões e de
resolução de problemas, o que por sua vez contribui para o
desenvolvimento integral da criança. Além dos benefícios mais ligados aos
campos da ética e da sensibilidade, como encantamento, empatia,
humildade e senso de pertencimento (BARROS, 2018).
E, é possível ir além dos muros das instituições escolares por meio
de “passeios pelos arredores da escola e pela cidade, [...] observação e
experimentação com elementos da natureza (terra, água, ar, sementes...)”
(LIMA; AKURI, 2017, p.120). Em muitos casos as escolas não desfruem
de uma estrutura adequada e rica de possibilidades com acesso a espaços
amplos, árvores, plantas etc. Mas é possível observar no entorno da
instituição escolar com a ocupação de espaços públicos como parques e
praças que ofereçam possibilidades para as crianças.
Ao compreender o papel da instituição educativa na ampliação do
acesso das crianças ao maior e mais diverso número de experiências e
objetos culturais, professoras e professores transformam o espaço de
maneira a garantir que o ambiente educativo proporcione a promoção do
desenvolvimento humano nas crianças, desde bebês. Desse modo, diversas
formas de manifestações artísticas e culturais podem estar presentes na
rotina das crianças, como, por exemplo, o uso de fotografias, obras de arte,
esculturas, músicas do repertório cultural, poesias, teatro etc.
Para finalizar nossa conversa...
Ao compreendermos a capacidade das crianças, desde bebês, de
aprender e se desenvolver por meio das interações, professoras e professores
93
podem tornar ilimitadas essas possibilidades ao transformar nossas escolas
em verdadeiros espaços que contemplem as formas mais elaboradas da
cultura: a instituição de Educação Infantil não precisa ser semelhante à
escola de Ensino Fundamental, mas pode contemplar em seu interior a
constituição de um pequeno museu com a coleção de objetos em conjunto
com as crianças; de uma biblioteca que pode estar presente na própria sala
de referência do grupo; do atelier de arte com a experimentação de
diferentes materiais. Além disso, a escola pode ser ampliada com a visita a
um museu, biblioteca, galerias de arte, cinema, parques etc.
A partir dessas considerações possibilitam refletir sobre a
complexidade do processo educativo e do papel da escola na humanização
das crianças, sobretudo dos bebês, compreendemos a importância do papel
do professor e da professora em estimular nas crianças o interesse, a
curiosidade em saber, aprender, explorar, experimentar a experiência
humana acumulada na cultura.
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97
AS CONTRIBUIÇÕES DA GESTÃO PEDAGÓGICA PARA UMA
EDUCAÇÃO HUMANIZADORA DESDE O COMEÇO DA VIDA:
UM OLHAR POR DENTRO DA CRECHE
Érika Christina Kohle
Juliana Guimarães Marcelino Akuri
Marcelo Campos Pereira
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ______________
Para um início de conversa...
Para construir uma futura sociedade livre, justa e
democrática, precisamos organizar a vida na escola para isso
(TEIXEIRA; BARCA, 2017, p.32)
Buscamos neste texto dialogar com os profissionais da Educação
Infantil sobre os fundamentos e as práticas de educação dos bebês e de
crianças pequenininhas
12
, enfocando, especificamente, as contribuições da
gestão pedagógica da escola para uma educação humanizadora desde o
começo da vida. Falamos de nosso trabalho como diretoras e coordenador
pedagógico de escolas municipais de uma cidade do interior paulista.
Nosso desafio foi olhar para as práticas sem perder a complexidade de suas
relações com a teoria, uma vez que defendemos que o trabalho de todos os
profissionais da escola – diretores, coordenadores, professores, auxiliares,
profissionais da limpeza e da alimentação – necessita ter uma teoria que o
fundamente, cientes de que
12
Neste texto, consideramos como “bebês” as crianças em seu primeiro ano de vida e como “crianças
pequenininhas” aquelas de 1 a 3 anos, idades compreendidas no trabalho desenvolvido na creche.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p97-122
98
Todos os nossos atos como professoras e professores se orientam por
uma concepção de ser humano, de desenvolvimento humano, por uma
concepção de como as crianças aprendem, por uma concepção do papel
da educação, do papel da educação escolar, do papel da escola. [...]
Quer tenhamos ou não consciência dessas concepções envolvidas nas
escolhas que fazemos no processo educativo, elas constituem a teoria
que orienta nosso pensar e agir na escola. Por isso, não há prática
pedagógica sem uma teoria pedagógica. E, assim, não nos resta senão
adotar conscientemente uma teoria para orientar nosso trabalho. Caso
contrário, sem estabelecer uma relação consciente com a teoria que nos
orienta, seremos adotados por um misto de falsas teorias, mitos,
verdades já superadas e que se caracterizam como senso comum.
(PEDERIVA; COSTA; MELLO, 2017, p.11).
Destacamos que a concretização do projeto político pedagógico da
creche, alicerçado em base científica, pode criar condições para que o
cuidado e a educação de bebês e de crianças pequenininhas sejam, de fato,
uma unidade na prática docente e de outros profissionais da Educação
Infantil. Nesse sentido, é fundamental o papel da gestão pedagógica –
coordenação e direção – na organização de ações de formação continuada
dos educadores
13
da escola para uma educação que promova o melhor
desenvolvimento das crianças desde o começo da vida.
A partir de nossos estudos e pesquisas, queremos discutir práticas
que temos realizado em nossas escolas, criando condições para que bebês e
crianças pequenininhas vivam experiências que os envolvam e, consequen-
temente, promovam o desenvolvimento do movimento, da fala, da
percepção, do afeto... Isso requer o entendimento de que a formação da
inteligência e da personalidade acontecem nas relações que bebês e
13
Consideramos como educadores todos os profissionais da escola que se relacionam com as crianças e que
educam independentemente de sua função. Apesar de optarmos pela forma masculina do substantivo,
compreendemos e respeitamos a diversidade de gênero presente na sociedade.
99
crianças estabelecem com as outras pessoas, considerando a aprendizagem
como um processo que começa no nascimento.
Nossa discussão está organizada da seguinte forma: primeiro
apresentamos como bebês e crianças pequenininhas aprendem e se
desenvolvem. Em seguida, fazemos uma reflexão sobre as ações de cuidado
e educação como unidade do trabalho nas escolas de Educação Infantil e
evidenciamos aspectos da organização do trabalho pedagógico na creche.
Desta forma, esperamos contribuir para o aprimoramento de ações
e atitudes dos educadores responsáveis pela formação da inteligência e
personalidade dos bebês e das crianças pequenininhas.
1.Os bebês nascem humanos?
O desenvolvimento humano não é natural, mas resulta de
experiências vividas e de aprendizagens que impulsionam a formação e o
desenvolvimento das qualidades humanas nas crianças, aquelas que nos
diferenciam dos animais como a fala, a atenção e memória voluntárias, o
raciocínio, dentre outras. Assim, compreendemos que
a criança não é um adulto em miniatura, o pré-escolar não é
simplesmente um escolar pequeno e o bebê não é um pré-escolar
menor. Ou seja, de novo, a diferença entre certas idades consiste não
simplesmente em que, no degrau inferior, estejam menos desenvol-
vidas as especificidades que se apresentam mais desenvolvidas nos
degraus superiores. A diferença consiste no fato de que a idade pré-
escolar, a idade escolar etc., todas elas representam etapas específicas
no desenvolvimento da criança. Em cada uma dessas etapas, a criança
se apresenta como um ser qualitativamente específico que vive e se
desenvolve segundo leis diferentes próprias de cada idade (VIGOTSKI,
2018, p. 29 - 30).
100
Por esse motivo, entendemos o desenvolvimento como um
processo de formação do ser humano, de sua personalidade e de sua
inteligência, por meio do surgimento de novas qualidades em cada período
da vida. Essas novas qualidades ou formações humanas específicas não se
encontram prontas no organismo para serem amadurecidas conforme a
pessoa cresce, mas são preparadas por um processo que depende das
relações e da atividade do sujeito.
Nesse processo em que a aprendizagem desencadeia o
desenvolvimento, as crianças se relacionam com o meio a sua volta e cabe
ao adulto organizá-lo intecionalmente, tornando seu mundo cada vez mais
amplo e suas relações mais complexas. Dessa dinâmica de apropriação da
cultura criada pela humanidade em que a criança exerce o papel ativo
resulta a formação das qualidades humanas. Esse processo em que a criança
aprende a ser humano é um processo de educação (LEONTIEV, 1978).
Sendo assim, é necessário considerar três elementos constitutivos
do processo de educação – a criança como protagonista, a cultura como
fonte das qualidades humanas historicamente acumuladas e os professores
e professoras como organizadores das relações entre as crianças e os
elementos da cultura. Ressaltamos que, nesse processo, esses elementos
estão articulados, visto que a personalidade e a inteligência da criança,
formadas a partir de suas vivências, condicionam como ela sente, interpreta
e se relaciona emocionalmente com certo acontecimento, determinando o
papel e a influência do meio sobre o seu desenvolvimento (MELLO,
2010).
Além disso, o fato de cada criança viver uma realidade social
específica, composta de peculiaridades, precisa ser considerado no trabalho
docente, visto que a formação de sua inteligência e de sua personalidade
não se estabelece como um reflexo direto da comunidade a qual pertence,
101
mas configura-se como uma síntese da influência do meio percebida
ativamente por ela.
Desse modo,
A melhor forma de acompanhar o processo de formação social da
personalidade humana da criança é criar meios para possibilitar sua
expressão. O processo de internalização, isto é, da criança tornar seu
aquilo que é social – de apropriar-se, de aprender e se desenvolver –
requer dois processos articulados que constituem o próprio processo de
humanização, isto é, o processo de formação pelas crianças das
qualidades humanas criadas ao longo da história humana. Apropriação
e objetivação (expressão) são esses dois processos distintos, mas
complementares, o que significa que a criança precisa se expressar para,
de fato, se apropriar da cultura e se desenvolver (TEIXEIRA; BARCA,
2017, p.31).
Assim, compreendendo a infância como um tempo de formação
da inteligência e da personalidade, em que processos vivenciados no plano
social são ressignificados pela criança em seu plano psíquico, o meio –
constituído pelo conjunto das produções da humanidade, desde as regras
sociais, os hábitos, os costumes, os objetos, o conhecimento, as obras de
arte... – possibilita a apropriação das características especificamente
humanas, sendo fonte de desenvolvimento. Isso quer dizer que nos objetos
materiais e imateriais da cultura presentes no meio estão incorporadas as
capacidades humanas necessárias à criação e ao uso desses objetos. Quando
a criança aprende a usar os objetos da cultura, ela reproduz para si essas
capacidades, aprende e se desenvolve. Isso acontece na relação com as
outras pessoas, com os parceiros mais experientes que revelam para ela o
uso dos objetos em ações conjuntas (VIGOTSKI, 2018).
102
Por isso, o grande desafio para os profissionais da educação de
bebês e de crianças pequenininhas é a organização de situações e de
ambientes em que eles tenham possibilidades de ser ativos ao manipularem
objetos que provoquem seu desejo e sua necessidade de saber, de explorar,
de descobrir, protagonizando suas aprendizagens, ampliando seus
movimentos, sua percepção das características dos objetos, formando uma
memória de suas experiências, e, com isso, se desenvolvendo.
Desse modo, a prática pedagógica orientada para o desenvolvi-
mento humano, possibilita a formação de capacidades que ampliam as
relações dos bebês e das crianças com os outros e com os objetos da cultura
desde a mais tenra idade. Para isso, é fundamental compreendermos as
experiências vividas socialmente como processos de aprendizagem
impulsionadores da formação e do desenvolvimento de qualidades
humanas nas crianças.
2. Os bebês aprendem?
Contrariando o que se pensava até pouco tempo, os bebês e as
crianças pequenininhas dispõem de muito mais potencialidades psíquicas
do que era suposto pela ciência. Entretanto, essas possibilidades se
desenvolvem apenas na presença de condições favoráveis tanto de vida,
quanto de educação. Assim, por meio de condições que coloquem os bebês
e as crianças pequenininhas como sujeito das relações com o outro e com
a cultura, eles dominam procedimentos mentais, desenvolvem capacidades
práticas e psíquicas, formando suas primeiras ideias, sentimentos e
qualidades morais (ZAPOROZHETS, 1987).
103
Desse modo,
Para que o trabalho educativo docente tenha êxito, é preciso, antes de
mais nada, conhecer as leis do desenvolvimento psíquico da criança,
suas particularidades emocionais e intelectuais, suas preferências e
interesses. O conhecimento da psicologia infantil facilita para o
educador o contato com a criança, ajuda-o a dirigir seu
desenvolvimento e a evitar muitos erros na educação (MUKHINA,
1996, p.12).
No nascimento, o bebê se separa fisicamente de sua mãe, mas
permanece ligado biologicamente a ela – ou à pessoa que assume seus
cuidados, como o pai, os avós para ter atendidas as suas necessidades vitais;
nesse momento se dá o início do desenvolvimento de sua personalidade,
pois, apesar da vida ser inerente ao bebê desde a gestação, é no período
pós-natal que ele se converte em existência individual humana “[...] imersa
na vida social das pessoas que o rodeiam
14
” (VYGOTSKI, 1996, p.279,
tradução nossa).
Por não ser capaz de suprir suas necessidades vitais, o bebê depende
inteiramente do adulto. Devido a essa dependência do bebê e da criança
pequenininha dos cuidados dos adultos, surgem relações sociais entre eles.
Ademais, estudos constataram a existência de estados de
consciência nos bebês, mesmo que nebulosos, confusos, em que os aspectos
sensitivos e emocionais se encontram fundidos (VYGOTSKI, 1996).
Diante disso, a defesa de que o cuidar não se separa do educar se
dá porque, nesse momento da vida, a criança é um corpo sensível, sentindo
nele e por meio dele a relação com o adulto. Pelo tom de voz da pessoa que
está com ela, pelo toque, pela forma como é acolhida, a criança percebe o
14
[...] inmerso en la vida social de las personas que lo rodean.
104
que lhe dizem sobre o mundo e sobre si mesma. Sua consciência é
indiferenciada das demais formas de atividade, isto é, ela “[....] ainda é
internamente indiferenciada da percepção afetiva, que ocupa o lugar
central de função dominante e determina toda a atividade da consciência”
(VIGOTSKI, 2018, p.100) nesse momento de sua vida.
Nesse sentido, quando se enfatiza apenas o cuidado, realiza-se uma
educação que limita o desenvolvimento infantil. Sobre esse aspecto,
[...] destacamos que a relação da criança com o mundo se faz a partir
da mediação dos objetos, signos e instrumentos culturais, e que nessa
relação entre o sujeito e os objetos está, necessariamente, o outro,
compartilhando a atividade da criança e a construção das suas funções
cognitivas e afetivas (GOMES, 2008, p.156).
O valor da Educação Infantil para os bebês e para as crianças
pequenininhas está nas relações estabelecidas com as pessoas e a cultura,
provocando novas formações psíquicas que são basilares para as funções
psicológicas superiores que serão desenvolvidas ao longo da vida. Se as
qualidades emocionais e intelectuais não se desenvolvem plenamente na
infância, posteriormente poderão constituir limitações para o
desenvolvimento do adulto, visto que “[...] a base sensorial de toda
atividade mental do adulto começa a se formar nos primeiros anos de vida
e representa um aporte essencial ao processo geral de formação da
personalidade humana – tanto no que diz respeito à esfera intelectual,
como no que toca à esfera motivacional e emocional” (MELLO, 2007,
p.95).
Para que as qualidades emocionais e intelectuais se desenvolvam
plenamente na infância, planejamos as experiências em que crianças vão
ampliando aquilo que conhecem, em ações conjuntas com os adultos.
105
As funções psicológicas superiores – como a fala, o pensamento, os
valores e sentimentos - surgem a princípio como formas de comporta-
mento coletivo, como formas de cooperação com outras pessoas, para
depois se tornarem funções interiores, individuais, da criança
(VIGOTSKI, 2018).
O desenvolvimento ideal de determinada função psicológica é o
período em que ela, pela primeira vez, se diferencia das demais e se
apresenta como função dominante, pois, nesse momento, todo o restante
da consciência está a serviço dela.
Na primeira infância, por exemplo, a percepção se destaca,
ocupando uma posição dominante. Nesse momento, a memória e o
pensamento encontram-se a serviço dessa função, possibilitando a ela o
máximo crescimento e desenvolvimento e a máxima diferenciação interna,
a depender das experiências vividas e acumuladas pela criança, o que
configura a sua situação social de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2018),
isto é, o nível de desenvolvimento atingido pela criança até esse momento.
Oportunizamos experiências que contribuam efetivamente para a
aprendizagem e para o desenvolvimento psíquico dos bebês e das crianças
pequenininhas quando nossas ações como profissionais da Educação
Infantil se pautam na compreensão sobre as especificidades do
desenvolvimento infantil, bem como sobre o momento do
desenvolvimento em que a criança se encontra. Esses conhecimentos
possibilitam organizar práticas educativas efetivas para a qualidade da
formação humana na infância.
No primeiro ano de vida, a atividade por meio da qual a criança
melhor se relaciona com o mundo, aprende e se desenvolve é a
comunicação emocional (MUKHINA, 1996; VYGOTSKI, 1996). Isto
106
significa que o modo como o adulto fala com a criança, a toca e a acolhe
impacta seu desenvolvimento, uma vez que nesse período são formadas
“[...] as primeiras impressões sobre o mundo circundante e as formas
elementares de percepção e reflexão, que permitem à criança orientar-se no
mundo [...]” (MUKHINA, 1996, p.102).
Ainda no primeiro ano de vida, nos momentos em que não está
sendo cuidada, a criança começa a se interessar pela manipulação de
objetos, atividade que melhor orientará sua relação com o mundo ao redor
entre um e três anos. Ela manipula o objeto com base em suas
características externas não percebendo ainda sua função social, ou seja,
utiliza uma colher para bater no chão, explora o objeto em si: o som que
produz com ele, por exemplo. Essa atividade manipulatória livre se amplia
e a criança começa a experimentar mais os objetos, o conjunto das
possibilidades de exploração, as relações entre eles. Mais perto dos três anos
de vida, ela passa a manipular os objetos de acordo com os usos para os
quais eles foram criados, funções determinadas socialmente que a criança
percebe por meio das relações com as pessoas mais experientes – adultos
ou crianças mais velhas.
No contexto formado por profissionais que conhecem a atividade
principal de cada momento do desenvolvimento infantil, a creche pode se
tornar o melhor lugar para a educação dos bebês e das crianças
pequenininhas, pois lá podem ser organizadas intencionalmente as
condições adequadas de vida e educação para garantir a máxima
apropriação das qualidades humanas em situações vividas coletivamente e
nas quais bebês e crianças são sujeitos ativos.
107
3. Por dentro da creche: cuidar e educar como unidade da ação docente
Creche é lugar de bebê bem alimentado, sequinho e seguro? Sim,
mas não apenas isso. Creche é lugar de bebê ativo para aprender e
desenvolver sua inteligência e personalidade.
Se, como vimos, a criança precisa se apropriar da cultura humana
desde que nasce para se tornar uma representante do gênero humano, ou
seja, precisa recriar para si as qualidades especificamente humanas fixadas
nos objetos e instrumentos, na linguagem, nas artes e no conjunto dos
elementos historicamente criados, é por meio de sua atividade que ela o
faz. Na escola de Educação Infantil, cabe à professora ou ao professor, com
seu conhecimento teórico-científico, o planejamento e a organização
intencional desse processo: os ambientes em que a criança vive na creche;
o tempo que ela passa na instituição e como ele é organizado; as relações
que se estabelecem entre as crianças e entre elas e os adultos; as experiências
vividas, ou seja, como a criança é acolhida não apenas ao chegar, mas como
é tratada no tempo em que permanece na creche; o que faz no tempo que
ali permanece e qual seu nível de participação no que acontece com ela ali.
Assim, pegar, experimentar, sacudir, morder, jogar, deslocar-se,
escolher, explorar, ser sujeito da comunicação com os adultos, relacionar-
se com as pessoas, dentre tantas outras possibilidades, são verbos de ação
que integram as propostas educativas para os bebês e as crianças
pequenininhas na creche.
Tudo isso faz parte dos direitos das crianças anunciados por
Campos e Rosemberg no documento do Ministério da Educação de 1995,
reeditado em 2009, denominado Critérios para um atendimento em creches
que respeite os direitos fundamentais das crianças (BRASIL, 2009). Pouco
conhecido pelas professoras e professores do nosso país, esse documento
108
destaca a essencial relação entre as ações de cuidado e educação das
crianças, comprometendo tanto os profissionais que com elas trabalham
nas escolas de Educação Infantil quanto os responsáveis pelas políticas
públicas e programas que as concretizem.
Compreendemos, então, a unidade cuidar-educar como expressão
da garantia dos direitos de todas as crianças, desde bebês, a um ambiente
seguro e aconchegante para que ela se movimente, brinque, explore com
progressiva autonomia e tenha contato com a natureza, aprendendo e se
desenvolvendo na relação com adultos e outras crianças de diferentes
idades, podendo expressar seus sentimentos e desenvolver sua identidade
cultural e racial. As ações indissociáveis de cuidar-educar não apenas
garantem o direito à proteção e ao afeto, mas também à higiene, saúde,
alimentação saudável e, ainda, a uma especial atenção ao período de
inserção, quando ela chega à escola ou à determinada turma, bem como
em todos os momentos vividos na creche (BRASIL, 2009).
É comum encontrarmos referência ao binômio cuidar-educar em
documentos oficiais – como a Base Nacional Comum Curricular
(BRASIL, 2017) –, nos discursos pedagógicos, projetos político-
pedagógicos das escolas de Educação Infantil e planejamentos de
professoras e professores. No entanto, na prática, essas ações não são
compreendidas em sua essência, o que reduz o valor de cada uma. Sem o
entendimento de que cuidar e educar formam uma unidade e se
materializam nas relações diárias de acolhimento, de respeito e de atenção
à comunicação dos pequenos, o trabalho pedagógico da creche fica
esvaziado, não sendo capaz de elevar o desenvolvimento humano dos bebês
e das crianças pequenininhas.
109
Assim, o currículo em movimento nas escolas da infância
compreende todas as ações realizadas com os bebês e crianças pequeni-
ninhas – e por eles, como sujeitos ativos – desde o momento da chegada
até a hora de ir embora. Longe de envolver ações mecanizadas ou voltadas
à aprendizagem fragmentada de algum conteúdo, criticadas também no
Ensino Fundamental, esse currículo contempla as especificidades do
aprender em cada idade (LIMA; AKURI, 2017).
O choro do bebê, por exemplo, quando compreendido como a
comunicação de uma necessidade daquela pessoa que ainda não fala,
provoca no adulto educador a leitura ou interpretação da necessidade
expressa pelo bebê, oferecendo a ele a atenção, o acolhimento e a satisfação
dessa necessidade. Para isso, quando a professora ou professor se aproxima
do bebê que chora, fala com ele, pega-o no colo, oferece um brinquedo ou
percebe que ele precisa ter suas fraldas trocadas e se mobiliza para isso,
realiza uma intervenção necessária e educativa que é expressão do binômio
cuidar-educar.
A organização dos espaços internos e externos da instituição de
Educação Infantil, especialmente preparados para a exploração segura dos
bebês e crianças pequenininhas, também expressam as ações de cuidar-
educar na creche. Essa organização envolve a seleção cuidadosa de materiais
estruturados ou não (como as sucatas e os tecidos), além de elementos
naturais como folhas, água, terra, sementes, frutas, disponibilizados de
forma completamente acessível às crianças – pendurados no teto e em
varões presos às paredes; colocados em caixas ou cestos feitos de material
natural; dispostos em estantes baixas ou organizados de forma atraente pelo
chão. Materiais assim selecionados e organizados oferecem possibilidades
para a manipulação e a experimentação de diversas sensações no contato
com diferentes texturas, cores, cheiros, sons, pesos, tamanhos, colocando
110
em movimento as funções psíquicas superiores que têm, nesse momento
da vida, a percepção afetiva como elemento central (VIGOTSKI, 2018).
Uma creche assim estruturada assume o caráter inseparável do
cuidar-educar, oferecendo condições para a atividade independente das
crianças – nos espaços e com os materiais intencionalmente organizados –
e para a relação atenta, respeitosa e de afeto dos educadores com cada
criança nos momentos de cuidado como o banho, a troca, a alimentação e
o repouso (FALK, 2011), que são igualmente momentos de educação, pois
falam de como as pessoas se relacionam e ensinam modos de se relacionar,
informam a criança sobre quem ela é e que importância ela tem no grupo,
ou seja, criam uma identidade e autoestima.
Com seu bem-estar e a confiança nos adultos garantidos, bebês e
crianças pequenininhas se sentem tranquilos e motivados para vivenciar as
experiências e situações oferecidas pelos profissionais da creche. Como
explica Falk (2011, p.26), “[...] o desejo de atividade da criança [...]
depende, em grande medida, da alegria, da intimidade e do sentimento de
segurança que a criança experimenta em relação ao adulto, sentimento este
que é construído enquanto o adulto se ocupa dela”.
Dessa forma, a professora e o professor não ensinam conteúdos na
creche nem se ocupam apenas com a higiene e alimentação das crianças,
pois compreendem que aprender não é resultado imediato do processo de
ensinar, mas decorre, nos três primeiros anos de vida, das relações
humanizadoras estabelecidas entre o adulto e a criança em dois momentos
fundamentais da rotina: o da atenção individual, sobretudo nos momentos
de cuidado, e o da exploração, de forma independente, do espaço
organizado com materiais diversos.
111
Essas e outras práticas pedagógicas dirigidas pelas ações
indissociáveis de cuidar e educar podem promover aprendizagens que
formam e colocam em movimento as funções psíquicas dos bebês e
crianças pequenininhas.
Só a compreensão do essencial papel da educação no processo de
humanização e o conhecimento sobre como os bebês e crianças
pequenininhas aprendem e se desenvolvem orientaram o pensar, sentir e
agir dos educadores em seu trabalho diário na creche – o que pode se dar
por meio de ações organizadas de formação continuada pautadas pelo
projeto político pedagógico da escola.
4. Os desafios da organização do trabalho pedagógico com base no
projeto político pedagógico da escola
A proposta pedagógica, também denominada de Projeto Político
Pedagógico (PPP) concentra os conceitos que fundamentam as ações dos
profissionais da Educação Infantil. Compreendido como o plano orien-
tador das ações da escola, torna-se o fundamento do papel da gestão
pedagógica em seu contínuo desafio de formação da equipe escolar para a
concretização de uma educação que visa ao pleno desenvolvimento
infantil.
A gestão pedagógica articula o projeto político pedagógico da
instituição, organizando a participação dos profissionais e das famílias
(VASCONCELLOS, 2007) para refletir sobre os princípios e fins da
educação que se pretende e os meios para sua concretização.
Esse documento é basilar no processo de conscientização sobre a
essencialidade do papel de cada profissional como responsável pela
formação plena do bebê e da criança pequenininha, já que
112
São os adultos que com ela convivem, os parceiros mais experientes,
que conhecem e fazem uso dos elementos materiais e não materiais da
cultura (os instrumentos, objetos, costumes, hábitos, conhecimento, a
língua, as formas de relacionamento e tantos outros). Na escola, esses
parceiros são os professores e demais educadores que atuam no trabalho
direto ou indireto com as crianças. Desta forma, compreendemos o
valor da educação e o nosso valor, como educadores. A educação move
o desenvolvimento, isto é, a formação da inteligência e personalidade
de cada criança. Somos os responsáveis, portanto, pela aprendizagem e
desenvolvimento das novas gerações! (EMEI NOSSA SENHORA DA
GLÓRIA, 2017, p.3).
Em nossa atuação como coordenador pedagógico e como diretoras
de escolas de Educação Infantil municipais, nos deparamos com o desafio
de promover situações formativas para a apropriação dos conceitos teórico-
científicos presentes no PPP dentro do período de trabalho das
professoras
15
, uma vez que não há, na rede municipal onde trabalhamos,
horário de estudo coletivo remunerado nas escolas de Educação Infantil.
Nesse sentido, organizamos ações semanais de formação utilizando
os planejamentos e relatos escritos das professoras sobre as práticas
desenvolvidas como meio para os diálogos – escritos ou verbais – com a
gestão pedagógica. Os diálogos por escrito têm periodicidade semanal,
enquanto as conversas individuais ou coletivas com as professoras
acontecem com menor frequência, quando é possível superar as
dificuldades que envolvem a organização do tempo e o necessário apoio às
turmas.
Sendo assim, tomamos os planejamentos semanais e os relatos das
professoras como partes essenciais da documentação pedagógica produzida
15
Usamos a forma feminina deste substantivo quando narramos as práticas desenvolvidas em nossas instituições
de Educação Infantil que, até o momento, contam apenas com docentes mulheres.
113
para análise e reflexão conjunta entre professoras e gestão pedagógica.
Nos planejamentos escritos, as professoras projetam as ações que
serão desenvolvidas com as crianças ao longo da semana, orientando-as por
intenções pautadas nos princípios do projeto político pedagógico e,
também, em textos científicos e documentos discutidos em reuniões
pedagógicas.
Nos relatos escritos diariamente ou semanalmente, as docentes
narram as experiências desenvolvidas, registram suas impressões e avaliam
o que foi vivido, constituindo material pedagógico para a reflexão
individual e coletiva sobre o processo educativo, uma vez que “[...] os
documentos pedagógicos (registros) criados pelos professores e professoras
[...], podem se constituir em matéria prima a ser compartilhada com os/as
colegas, base para a discussão, ressignificação e avaliação de práticas”
(MELLO; BARBOSA; FARIA, 2018, p.10).
Ao promover os diálogos, a gestão pedagógica respeita as
singularidades e cria condições para que cada docente compreenda que
“[...] não é possível documentar sozinho, porque sobre o documentado é
necessário um diálogo, é necessário que outros possam compreender, é
necessário estar disposto a despir-se e aceitar a crítica. Por isso, na
documentação, vemos uma disposição ética do trabalho do professor e da
professora.” (MELLO; BARBOSA; FARIA, 2018, p.16).
É essencial a criação intencional de situações didáticas que efetivem
a participação das professoras e professores no processo de formação
continuada, para que vivenciem o papel de protagonistas que, de fato, têm
em seu percurso formativo (LIBÂNEO, 2004).
Nesse sentido, a estratégia do diálogo pedagógico a partir do que
foi planejado, desenvolvido e avaliado pela professora cria um espaço de
114
comunicação efetiva com a gestão pedagógica, orientada pelos princípios
anunciados no projeto político pedagógico.
Um dos principais elementos tomados como parâmetro para a
prática pedagógica, presente nos diálogos com as professoras, é o
entendimento do bebê e da criança pequenininha como sujeitos capazes,
que nasceram com uma potencialidade: a de aprender. Convém destacar
que
[...] a concepção que orientava a relação com os bebês era de que eles
seriam muito pequenos para aprender e, portanto, incapazes de
aprender até que alcançassem certo nível de desenvolvimento –
desenvolvimento este que aconteceria naturalmente, à medida que os
bebês crescessem e manifestassem suas aptidões e capacidades herdadas
biologicamente. Por isso, nossas creches estavam ligadas às Secretarias
de Promoção Social, e só a partir dos 3 anos de idade as crianças eram
atendidas em pré-escolas – estas, sim, ligadas às Secretarias de
Educação. Além disso, a responsabilidade da educação infantil em
creches e pré-escolas nada tinha a ver com a formação da inteligência e
da personalidade, uma vez que estas eram percebidas como naturais,
herdadas por cada criança (MELLO, 2012, p.6).
Por isso, nossos diálogos pedagógicos buscam superar a visão
assistencialista, que trata a criança como objeto a ser cuidado, buscando
meios para promover a compreensão das professoras sobre a relevância do
seu papel como profissionais responsáveis pela formação da inteligência e
personalidade infantil, e que, para isso, visam à criação intencional e
consciente de situações educativas desafiadoras e desenvolventes para esses
pequenos sujeitos por meio da unidade cuidar-educar.
Outro elemento norteador do planejamento, desenvolvimento e
avaliação da prática, que é evidenciado em nossos diálogos pedagógicos, se
115
refere ao grau de participação dos bebês e das crianças pequenininhas nas
experiências desenvolvidas, princípio teórico anunciado por Leontiev
(2014) e declarado no projeto político pedagógico de nossa instituição: “O
que cada criança experimenta ao longo da vida dependerá [...] do lugar que
ela ocupará nas experiências vividas como sujeito ativo, que pode
participar, escolher, explorar, experimentar” (EMEI NOSSA SENHORA
DA GLÓRIA, 2017, p.2).
As regularidades do desenvolvimento dos bebês e crianças
pequenininhas e o entendimento da unidade entre cuidar-educar também
estão presentes nos diálogos pedagógicos, buscando, nas escolhas
metodológicas e ações docentes planejadas, a consonância com o PPP. Ao
dialogar com cada professora acerca da organização da vida de sua turma,
buscamos formas de ampliar as propostas, quando necessário, tendo em
vista a promoção de experiências humanizadoras às crianças, tais como a
possibilidade da criança escolher objetos que atraiam sua atenção, podendo
buscá-los de forma independente porque estão colocados na altura do seu
olhar e mãos.
O acompanhamento por meio da observação de algumas situações
planejadas pela professora e vividas com as crianças é mais um instrumento
utilizado pela gestão pedagógica, uma vez que o contato pessoal e próximo
com a situação observada permite o olhar do outro que poderá contribuir
para a reflexão conjunta. Essa estratégia é realizada a partir de um roteiro
que contempla os elementos centrais do currículo na Educação Infantil: o
espaço e a forma como ele está configurado, a organização dos tempos da
creche, a ocorrência de um tempo que possibilite ao bebê e à criança
pequenina serem livres em suas escolhas (PEREIRA, 2018), a diversidade
dos materiais utilizados e as relações entre as crianças, com os materiais
acessíveis, com outras crianças e com os adultos. Após a observação, a
116
gestão pedagógica dialoga, inicialmente entre si e depois com a professora
e com os educadores auxiliares da turma, evidenciando os aspectos que
estão em consonância com o projeto político pedagógico da escola de
Educação Infantil e os que ainda precisam ser melhor compreendidos para
o aprimoramento da prática.
Para que as ações de formação continuada atinjam todos os
profissionais da creche, buscamos desenvolver estratégias que destaquem
elementos de nossos PPPs: fixamos excertos nas paredes da instituição
acompanhados de imagens expressivas e os retomamos como metas do
trabalho pedagógico nas reuniões coletivas e nos diálogos sobre as práticas.
A seleção contempla princípios essenciais que orientam práticas desenvol-
ventes com os bebês e crianças pequenininhas com o entendimento de que
a compreensão da complexidade do processo educativo pelos profissionais
é condição necessária para superarmos a percepção de bebês e crianças
pequenininhas como objetos do trabalho pedagógico e não como sujeitos
nas experiências que vivem.
Para retomar os PPPs de nossas escolas também com os familiares,
utilizamos seus elementos teóricos para nortear o nosso diálogo no ato da
matrícula e, periodicamente, enviamos informativos e organizamos
reuniões entre famílias e professoras, apresentando fotos e relatos de
situações vividas pelos bebês e crianças pequenininhas que revelam os
princípios que nos orientam, entendendo que a educação da personalidade
e da inteligência da criança não se dá apenas na escola da infância, mas é
atividade compartilhada com as famílias – parceiras essenciais nesse
processo.
Compreendemos o PPP como a sistematização, nunca definitiva,
de um processo de planejamento participativo que se concretiza e
aperfeiçoa na caminhada, definindo claramente o tipo de ação educativa
117
que se quer realizar. Assim, ele é o fio condutor do trabalho pedagógico da
escola de Educação Infantil, no sentido de promover o diálogo sobre as
práticas de cada professor e educador com a gestão pedagógica, num
processo de formação continuada que objetiva desenvolver a consciência
desses profissionais amparada no conhecimento teórico.
Nesse sentido, compreender a essencialidade do papel da
instituição de Educação Infantil e de cada um que nela trabalha na
organização e oferta das melhores condições para o desenvolvimento
humano das crianças, desde bebês, é promover, por meio de ações
intencionais de cuidado e educação, a formação de sua autonomia,
inteligência e personalidade em cada relação vivida na creche, garantindo
seu bem-estar e seus direitos fundamentais.
Para finalizar nossa conversa...
Reafirmamos o papel essencial da aprendizagem como elemento
impulsionador da formação da inteligência e da personalidade na criança,
em sua relação ativa com o mundo ao redor por meio do olhar, do gesto,
do movimento: vendo, pegando, levando um objeto à boca, explorando
(MELLO, 2014).
Nesse processo, destacamos a figura dos profissionais da Educação
Infantil como criadores de situações que possibilitem relações entre a
criança e a cultura, uma vez que é a partir das experiencias vividas que as
crianças aprendem desde o começo de suas vidas. Dessa forma, o interesse
da criança pelo mundo cresce, suas possibilidades comunicativas alcançam
novos níveis de complexidade, ela descobre, por meio da sua relação com
o adulto, os objetos e vai cada vez mais se apropriando de sua função social,
base para o brincar de faz de conta que será a linguagem pela qual as
118
crianças seguem aprofundando sua relação com o mundo que vão
conhecendo.
Na creche, os bebês e crianças pequenininhas são sujeitos de uma
educação potencialmente humanizadora quando esta contempla o cuidar-
educar como uma unidade, em todos os momentos do dia, de sua entrada
à saída da creche. Com espaços, materiais, tempos e relações
intencionalmente planejados pelas professoras e professores e
desenvolvidos com o apoio de outros educadores, o currículo na Educação
Infantil pode garantir os direitos fundamentais das crianças promovendo
a plenitude de sua formação desde bebês.
O projeto político pedagógico da escola e as ações frequentes de
acompanhamento, diálogo e formação continuada devem oferecer
condições para que os educadores da creche compreendam a unidade
cuidar-educar em suas diversas expressões na prática diária.
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direitos fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEB, 2009.
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___________________________________________________________________________________________________________________________
Parte II
AS CRIANÇAS PEQUENAS
___________________________________________________________________________________________________________________________
125
OS SENTIMENTOS E A FORMAÇÃO DA
PERSONALIDADE INFANTIL:
ELEMENTOS PARA A ORGANIZAÇÃO DA PRÁTICA
PEDAGÓGICA
Ana Cláudia Bonachini Mendes
Vanessa Milani Labadessa
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ______________
Para um início de conversa...
Este estudo de natureza teórico-prática é fruto de nossas
inquietações como pesquisadoras e professoras no nível da formação inicial
de professores sobre a complexidade do desenvolvimento humano e os
fatores biológicos e sociais que fazem parte desse processo. Trata-se de uma
reflexão com fundamentos para orientar o pensamento e a ação dos
professores e das professoras, tendo em vista que discute o que é a educação
na infância, de que maneira a criança aprende e se desenvolve e o papel do
adulto mais experiente nesse processo. Ao pensar o papel da escola na
formação da personalidade e inteligência das crianças, compreendemos a
aprendizagem e o desenvolvimento referentes à gênese dos sentimentos e a
constituição da personalidade infantil.
A criança aprende a partir das relações e interações que estabelece
com o outro e com o meio – o ambiente em que vive - e, nesse processo
aprende regras sociais, hábitos, costumes, os conhecimentos e assim, vai
formando sua inteligência e sua personalidade, dependendo de como se
sente e de como é tratada nessas relações e interações. Assim, as experi-
ências que vive são fontes para o desenvolvimento psíquico das crianças e,
os professores e as professoras organizam as experiências que as crianças
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p125-145
126
vivem na escola. Considerando que a conquista do desenvolvimento
psíquico não depende somente dos esforços individuais das crianças, mas
também das experiências que elas vivem, entender como se dá esse processo
de desenvolvimento é essencial ao trabalho docente.
Para compreender o desenvolvimento da criança e a formação de
capacidades e habilidades – que não nascem com a criança, mas precisam
ser aprendidas – nós, professores e professoras, precisamos nos apropriar
do conceito de atividade (LEONTIEV, 2016). Isto é, a criança está em
atividade quando sua ação está orientada por motivos e necessidades que
coincidem com o conteúdo dos conhecimentos e aptidões a serem
incorporados. Assim, se pretendemos ensinar para as crianças as regras da
boa convivência, valores, atitudes etc., temos que criar condições nas quais
elas possam ser afetadas pela necessidade de criarem “os combinados da
turma”, participando de sua elaboração e decidindo sobre a sua relevância
para o grupo.
Todavia, é necessário compreender que em cada etapa da vida
existe uma atividade que melhor promove o avanço da inteligência e da
personalidade infantil: a atividade principal (LEONTIEV, 2016). É por
meio dela que a criança se relaciona com o mundo buscando compreendê-
lo e, para isto atribui sentido a significado a partir do que vê e vivencia.
Em outras palavras, é a atividade que guia o desenvolvimento e regula as
mudanças mais importantes nos processos psicológicos de formação da
inteligência e personalidade da criança. Em vista disso, para que a
aprendizagem das crianças se concretize, precisamos saber que na primeira
infância, - do início da vida aos 3 anos - a atividade por meio da qual a
criança aprende e se desenvolve é a comunicação emocional direta e
posteriormente a atividade objetal manipulatória. Já na idade pré-escolar,
127
– dos 4 aos 6 anos – a atividade que melhor responde às necessidades das
crianças é o jogo de papeis sociais, o faz-de-conta (LEONTIEV, 1987).
A partir dessas considerações iniciais, nosso exercício reflexivo se
orienta na seguinte questão: de que maneira nós, professores e professoras
podemos organizar nosso trabalho pedagógico de modo a promover o
pleno desenvolvimento da personalidade infantil e a constituição de
princípios para a vida em sociedade?
Destacamos dois elementos teóricos para compreensão e
fundamentação científica das práticas pedagógicas na perspectiva
humanizadora: o desenvolvimento humano e a formação dos sentimentos
e a constituição da personalidade. Na sequência, salientamos como pontos
práticos, o papel da escola na constituição da personalidade infantil, a
importância da instrumentalização teórica do professor e o lugar ocupado
pela criança nas relações sociais.
1. O desenvolvimento humano na perspectiva da teoria Histórico-
Cultural
Para organizar o trabalho pedagógico na infância, precisamos
compreender como a criança aprende e se desenvolve e quais são os fatores
que interferem direta e indiretamente nesse processo. Nesse sentido,
trazemos as contribuições de Vygotsky
16
(2000; 2016) para orientar nosso
pensamento e sustentar nossas ações como professores e professoras de
16
Entre outras grafias presentes na literatura para o sobrenome Vygostsky, optamos por utilizar neste trabalho
a grafia “Vygostsky” da forma transcrita no site: https://pt.wikipedia.org/wiki/Lev Vygotsky, entretanto, será
respeitada a grafia empregada nas obras utilizadas como fonte de consulta.
128
Educação Infantil, mobilizados pelo propósito de contribuir com a
formação da inteligência e personalidade infantil.
Para o autor, o desenvolvimento humano é sustentado a partir de
dois fatores: o biológico e o social. Isso significa que as condições biológicas
e hereditárias que nos são dadas ao nascer, não são suficientes para nosso
desenvolvimento, ou seja, nos humanizamos a partir das relações sociais
que estabelecemos com nossos semelhantes, mediados pelo meio cultural
e histórico construído. Ao fazer esta afirmação, Vygotsky (2000) superou
as teorias vigentes em sua época que até aquele momento compreendiam
as relações entre o desenvolvimento e aprendizagem sustentados em
concepções maturacionistas, ambientalistas e inatistas. Ou seja, essas
concepções assumiam o desenvolvimento humano a partir de um processo
independente dos fatores externos. Essa colocação é importante, pois,
quando assumimos teoricamente o desenvolvimento humano como
possibilidade condicionada pelas experiências e vivências, – pelas aprendi-
zagens que os indivíduos realizam desde o seu nascimento – a percepção
sobre o nosso papel de mediadores em tal processo torna-se mais claro e
evidente. Em outros termos, não precisamos esperar que as crianças
amadureçam, – se desenvolvam – para aprender. Nós criamos condições
para que elas aprendam e se desenvolvam.
Quando entendemos que a aprendizagem deflagra o desen-
volvimento humano, organizamos o trabalho pedagógico de modo a
colocar as crianças em atividade, envolvendo-as em práticas nas quais
possam pensar, refletir, decidir, sentir e agir de modo tipicamente humano.
Dessa maneira, as funções tipicamente humanas – atenção voluntária,
percepção, memória lógica, desenvolvimento da vontade, pensamento,
entre outras funções psíquicas – aparecem em cena duas vezes e em dois
planos: primeiramente no plano social como categoria interpsíquica
129
(externo) e depois no plano psicológico como categoria intrapsíquica
(interno), dando sustentação à tese de que a formação e o desenvolvimento
humano não surgem de maneira espontânea, mas resultam das vivências
da criança como um sujeito ativo e, portanto, do lugar ocupado por ela nas
relações sociais das quais participa (VYGOTSKY, 2000). Sendo assim, no
que se refere à formação da inteligência e da personalidade – assim como
de todas as características especificamente humanas, o meio se apresenta
como fonte para este desenvolvimento. Nas palavras do autor:
O meio é a fonte de desenvolvimento dessas características e qualidades
especificamente humanas, em primeiro lugar, no sentido de que é nele
que existem as características historicamente desenvolvidas e as peculi-
aridades inerentes ao homem por força de sua hereditariedade e
estrutura orgânica. Elas existem em cada homem pelo fato de ele ser
membro de um grupo social, ser uma unidade histórica que vive numa
determinada época e em determinadas condições históricas
(VIGOTSKI, 2018, p. 90).
Desse modo, as funções psicológicas superiores, - características
superiores específicas do homem - surgem inicialmente como formas de
comportamento coletivo da criança, como formas de colaboração com
outras pessoas. Somente depois elas se tornam funções internas e
individuais da criança.
No que se refere aos fatores biológicos do desenvolvimento
humano, são necessárias uma constituição do cérebro, condições de vida e
educação bem definidas, ou seja, cada qual dentro de suas especificidades
- fatores biológicos e sociais - são essenciais para o desenvolvimento
psíquico do ser humano. O cérebro humano é dotado de extraordinária
capacidade para o aprendizado desde o nascimento, o seu desenvolvimento
é contínuo e pode variar de acordo com as experiências, vivências e
130
condições de vida às quais a criança é submetida, isto é, o processo de
maturação do cérebro é ativado pela quantidade e qualidade de impressões
externas e da educação recebida (MUKHINA, 1995).
Na primeira infância, período compreendido entre 0 a 6 anos, a
massa encefálica da criança se desenvolve podendo ficar até três vezes e
meia maior, transformando-se e aprimorando suas funções psíquicas. Essa
plasticidade cerebral confere à criança possibilidades de aumentar sua
capacidade de trabalho, criando condições para uma educação concreta e
sistemática em etapas posteriores do ensino. Em vista disso, o organismo
em processo de maturação é o mais propício para um trabalho educativo
intencionalmente organizado na direção do desenvolvimento das
qualidades especificamente humanas, pois, “o ensino na infância exerce
uma influência mais poderosa no desenvolvimento dessas qualidades
psíquicas do que o ensino na idade adulta” (MUKHINA, 1995, p.43).
O debate sobre a relação entre a maturação e o desenvolvimento
humano retoma a tese de que “o único bom ensino é o que se adianta ao
desenvolvimento” (VYGOTSKY, 2016, p. 114). E isso implica organizar
adequadamente o ensino de maneira a formar na criança aquilo que ainda
não está formado, elevando-a a níveis superiores de desenvolvimento.
Assim, cabe à educação orientada produzir na criança neoformações
psíquicas, isto é, produzir novas necessidades e motivos que irão modificar
a atividade principal das crianças e reestruturar os processos psíquicos
individuais (ASBAHR e NASCIMENTO, 2013).
131
2. Os sentimentos podem ser ensinados? Como se forma a personalidade
infantil?
Para esse ponto da nossa reflexão, buscamos nos estudos de
Zaporozhets (2017) elementos para compreender de que maneira
podemos orientar nossa prática pedagógica levando em consideração os
processos psicológicos nos quais os sentimentos são formados e como
constituem a personalidade infantil.
Nessa lógica, os sentimentos são compreendidos a partir da relação
que é experimentada de imediato pelo ser humano em contato com a
realidade circundante e o sentido que é atribuído por ele a essa relação. Os
objetos e fenômenos circundantes despertam em nós determinados
sentimentos - desempenhando um papel positivo ou negativo -,
dependendo do sentido que eles assumem para nós e para a satisfação das
nossas necessidades. Consequentemente, os sentimentos surgem a partir
das necessidades, primeiramente materiais (alimentação, higiene,
vestuário, habitação) e posteriormente espirituais, na comunicação com as
pessoas, na educação, na arte etc. Surgem também as necessidades na
atividade sócio-laboral e, inerentes a elas, formam-se os sentimentos
morais, intelectuais e estéticos. Os sentimentos, assim como outros
processos psicológicos, constituem-se na realidade concreta e objetiva.
Assim,
Para o desenvolvimento do amor ao trabalho, é indispensável uma
participação ativa no trabalho socialmente útil e criador. Os senti-
mentos intelectuais formam-se no processo de uma intensa atividade
intelectual, dirigida à assimilação dos conhecimentos indispensáveis e,
depois, à resolução independente das tarefas que têm importante
significado teórico e prático para a sociedade. Os sentimentos estéticos
formam-se quando tem lugar um conhecimento ativo das grandes
obras de arte progressista, como a percepção da beleza da natureza
132
nativa, e, também, graças à participação de aficionados na atividade ou
no processo profissional da criação artística (ZAPOROZHETS, 2017,
p.135).
Isso quer dizer que, quando os sentimentos se formam na
atividade, posteriormente exercem sua influência sobre ela, sobre seu
caráter e produtividade. Em vista disso, no que se refere à educação das
crianças, oferecer condições de vida e educação intencionalmente
organizadas, oportunizam o desenvolvimento de atitudes emocionais em
relação ao que lhes rodeia e a formação de elevados sentimentos morais,
intelectuais e estéticos. E isto implica colocar as crianças em contato com
as diversas formas de vida social para que se apropriem das normas de
conduta de uma dada sociedade e sintam suas responsabilidades perante o
grupo e, consequentemente, diante da sociedade. Com isso, experi-
mentam reações emocionais positivas em relação às ações que corres-
pondem às exigências morais e atitudes negativas em relação às ações que
não respondem a estas.
Os sentimentos morais como o dever, a amizade, o
companheirismo e a verdade, entre outros, podem alcançar elevados níveis
de desenvolvimento nas pessoas e são importantes qualidades psíquicas
para a vida em sociedade. Visto que, possibilitam uma maior participação
nas atividades entre pessoas próximas. Os sentimentos morais, por sua vez,
estão interligados aos sentimentos estéticos e intelectuais, possuem como
características primordiais um profundo amor à verdade, o desprezo às
diversas formas de preconceito, o desejo por conhecimentos e enfoques
científicos da realidade. No contexto de educação para a formação
humana, é fundamental possibilitar às crianças condições para que possam
gerenciar a sua conduta segundo os elevados princípios da moral,
133
ensinando-lhes a beleza da natureza nativa e das obras de arte,
desenvolvendo nelas a tendência ao conhecimento, ao amor pelo trabalho,
desenvolvendo sentimentos imprescindíveis para a atividade criadora do
futuro cidadão (ZAPORÓZHETS, 2017).
Com isso, reiteramos que os sentimentos morais, estéticos e
intelectuais não são dados ao homem ao nascer. Por sua natureza social e
histórica, são formados no processo de vida, sob a influência da educação.
Em determinadas situações, as crianças podem até ter atitudes formais e
mecânicas de cooperação, empatia e respeito, caracterizando reações
emocionais curtas. Entretanto, tais reações não afetam o indivíduo; - dito
de outra forma, não chegam a constituir sua personalidade. Portanto, é a
partir do trabalho educativo intencional dos professores e das professoras
de Educação Infantil que essas características vivenciadas no coletivo, aos
poucos vão se individualizando e se tornando parte da constituição da
personalidade da criança. Em outras palavras, a apropriação das qualidades
humanas essenciais para o convívio em sociedade, - a cooperação, o
respeito à opinião e aos interesses alheios, o controle da própria conduta,
controle das reações emocionais negativas - são edificadas a partir do que
Vygotsky denominou em 1931 como a lei genética geral do desenvolvimento
humano
17
.
Em última instância, podemos organizar as condições necessárias
para afetar a criança para uma conduta adequada em relação às regras e aos
comportamentos humanos. Em outro momento, ou seja, quando é afetada
pela situação e se apropria das qualidades indispensáveis ao convívio em
17
A lei genética geral do desenvolvimento humano estabelece que antes de ser interna à criança, uma função
psíquica – como o pensamento e a linguagem, ou uma capacidade, habilidade ou aptidão – é externa, isto é,
primeiro é vivida coletivamente, para depois se tornar interna, ou seja, tornar-se produto da individualidade.
134
sociedade, é a própria criança quem começa a avaliar e a regular suas
atitudes em consonância com as regras estabelecidas coletivamente.
Vygotsky (2016; 1996) não concebe o desenvolvimento humano
de forma dicotômica e, portanto, não separa emoção e cognição. Ao
contrário, defende a partir do conceito de vivência - unidade na qual o
meio está representado e como a criança o vivencia - a articulação desses
dois processos, pois, não há como separar as funções psíquicas do
desenvolvimento da personalidade infantil. O que ocorre é que no decorrer
do desenvolvimento da criança, as emoções, os sentimentos e a inteligência
sofrem grandes mudanças qualitativas, pois, elas aprendem a dominar os
instrumentos culturais - o principal deles é a linguagem - e com isso
conseguem se autorregular.
Entretanto, no contexto da educação na primeira infância,
percebemos que ainda predomina a dicotomia emoção/cognição, que
inviabiliza uma compreensão que trate esses processos de maneira
integrada e que poderia possibilitar às crianças a formação de sentimentos
e valores para uma convivência harmônica em sociedade. Por outro lado,
se a vida da criança não for conduzida pelo adulto de uma forma adequada,
provavelmente ela reagirá emocionalmente de forma negativa diante de
situações que a desagradam sendo por vezes tola, egocêntrica, sem
propósitos, desmotivada, propensa a fazer birras e a chorar.
Sem atentar-se para a relação emoção/cognição, uma prática
presente no cotidiano da escola da infância consiste em antecipar a
escolarização das crianças pequenas, promovendo uma sobrecarga de
atividades desprovidas de sentido para a criança. Ressaltamos que a
ausência de condições adequadas ao desenvolvimento da personalidade
humana pode trazer consequências danosas ou mesmo irreversíveis para o
desenvolvimento infantil. Pois, “[...] as condições pedagógicas ótimas para
135
a realização das possibilidades potenciais do pequeno, para seu
desenvolvimento harmônico, não se criam por meio do ensino forçado,
antecipado, dirigido a encurtar a infância, a converter antes do tempo a
criança em pré-escolar, a este em escolar etc.” (ZAPORÓZHETS, 1987,
p.247, tradução nossa). Embora não seja possível prever o quanto o
acúmulo de atividades e cobranças dentro da escola podem afetar as
crianças, – física, emocional e psiquicamente – o autor afirma que este
processo é prejudicial ao desenvolvimento psíquico da criança em razão de
o cérebro infantil estar em vias de crescimento e o processo de maturação
ainda não estar concluído. Portanto, as práticas que visam à antecipação
dos conteúdos próprios do Ensino Fundamental, reduzindo o tempo da
infância, reprimindo os momentos de brincadeira e o que é específico da
infância, podem vir a comprometer o avanço das qualidades psíquicas das
crianças.
3. Diretrizes para organização de uma prática pedagógica humanizadora
Ao assumirmos neste estudo que o desenvolvimento humano não
ocorre naturalmente, ou seja, não é edificado apenas nas estruturas
genéticas do ser humano, reafirmamos que a formação da personalidade
harmônica resulta de uma educação organizada intencionalmente e com
rigor científico para este fim. Em vista disso, destacamos três diretrizes para
refletirmos sobre a organização da prática humanizadora para o
desenvolvimento da personalidade infantil, - especificamente nas questões
referentes à constituição da identidade pessoal e coletiva para a vida em
sociedade - são elas: o papel da escola na formação da personalidade infantil,
a importância da instrumentalização teórica do professor e o lugar ocupado
pela criança nas relações sociais.
136
3.1 O papel da escola na constituição da personalidade infantil
As qualidades tipicamente humanas, não são herança genética e
muito menos se desenvolvem de forma natural e espontânea, o bebê nasce
com possibilidades para tornar-se humano, - possui uma base orgânica
essencial para o seu desenvolvimento - mas, é por meio das relações sociais
estabelecidas no seio da cultura de forma intencional e adequada que esse
desenvolvimento poderá alcançar níveis mais elevados e complexos.
Quando a criança começa a frequentar a Educação Infantil, não
está mais limitada apenas ao círculo de relacionamento com os seus
familiares isto é, um novo círculo de relacionamentos irá influenciar
mudanças significativas no seu modo de vida (LEONTIEV, 1978). Por
isso, compreender as forças condutoras do desenvolvimento da psique
humana, implica percebermos o lugar ocupado pelas crianças no sistema
das relações sociais, em outros termos, de que maneira nos reportamos e
falamos com elas? Estabelecemos contato visual durante a comunicação?
As relações são pautadas no respeito e na crença de que todas as crianças
são competentes para aprender?
Nessa perspectiva, os professores e as professores, passam a fazer
parte de um círculo íntimo de relacionamento e, portanto, se tornam
importantes mediadores na promoção dos conhecimentos humanos
historicamente elaborados, criando necessidades que vão incidir
diretamente na atividade principal das crianças, isto é, criando necessidades
promotoras de desenvolvimento humano. Assim, a escola é por excelência,
um espaço rico e propício para a humanização da criança e isto implica o
planejamento adequado que corresponda a esta possibilidade, no sentido
de que “a creche e a escola da infância podem e devem ser o melhor lugar
para educação das crianças pequenas, pois aí se pode intencionalmente
137
organizar as condições adequadas de vida e educação para garantir a
máxima apropriação das qualidades humanas [...]” (MELLO, 2007, p.85).
3.2 A importância da instrumentalização teórica do professor
Quando ampliamos nossos saberes sobre como as crianças
aprendem e se desenvolvem, temos maiores condições de planejar nosso
trabalho pedagógico de modo a promover o máximo desenvolvimento
humano e apropriação das qualidades psíquicas humanas que constituem
a personalidade infantil. Nesse contexto, destacamos a importância da
instrumentalização teórica dos professores e das professoras como
importante ferramenta para nos constituirmos como sujeitos de nossas
ações e não meros reprodutores de tarefas estabelecidas institucionalmente
(ALMADA, 2011; LIMA, 2017; MELLO 2000; RAMOS, 2011;
RIBEIRO, 2009).
A complexidade do trabalho dos professores e das professoras de
crianças pequenas, não nos permite pautar o nosso pensar e as nossas ações
no espontaneísmo que sustenta a máxima do senso comum: “sempre foi
assim e sempre deu certo”. Esse espontaneísmo pedagógico, além de não
atender aos princípios de uma educação humanizadora, coloca o professor
em uma condição que o impossibilita ser sujeito de suas ações. Nessa
condição, seu fazer pedagógico fica limitado à perversa lógica capitalista de
manutenção dos valores propagados pelas classes dominantes
(MÉSZÁROS, 2005). E sem perceber o papel das relações sociais na sua
própria constituição como ser humano, ou seja, sem se perceber condici-
onado pelas relações sociais alienadas, “não desconfia que os motivos e os
fins que o levam a agir são criados socialmente como necessidades, não
138
resiste ao que lhe é apresentado como correto e verdadeiro. Também não
tem elementos para perceber sua subordinação” (MELLO, 2000, p.94).
Portanto, é a busca e o esforço para sustentarmos nossa prática
pedagógica com rigor teórico e científico, que criam possibilidades para a
superação da consciência alienada e ao mesmo tempo, para a promoção de
uma educação que se oriente pela formação e desenvolvimento das
máximas qualidades humanas nas crianças. Dessa maneira, o nosso
trabalho exige a apropriação de ferramentas teóricas e científicas para a
constituição da atividade consciente do professor, tendo em vista que
[...] implica consciência e intencionalidade na condução de um
trabalho pedagógico na Educação Infantil capaz de se configurar como
possibilidade humanizadora, ao fazer avançar a formação cultural da
inteligência e personalidade infantil, dirigindo-se às máximas
possibilidades de desenvolvimento da criança pequena. [...] Esse
cenário educativo intencionalmente dirigido implica a intervenção
mediadora do professor como profissional habilitado teórica e
metodologicamente para o desafio de conduzir conscientemente o
caminho e os encontros da criança com a cultura e, com isso, com as
possibilidades de aprendizagem e desenvolvimento de sua inteligência
e personalidade em patamares sofisticados (LIMA, 2017, p. 126-127).
Por esta razão, são relevantes programas de formação docente em
nível inicial e continuado, amparados cientificamente, de maneira rigorosa
e sólida. Melhor dizendo, “quanto mais consciente é nossa relação com a
teoria, mais ampla, rica e diversificada pode ser a experiência que
propomos à criança e maior o rol de qualidades humanas de que ela pode
se apropriar” (MELLO, 2010, p.200). Em síntese, quando nos
apropriamos teoricamente sobre tais conceitos, dispomos de elementos
para a criação e organização das condições objetivas e necessárias para que
as crianças possam participar ativamente no processo educativo.
139
3.3 O lugar ocupado pela criança nas relações sociais
A qualidade do trabalho a ser desenvolvido com as crianças
pequenas, depende da elaboração de um planejamento de ações e intenções
que considere o lugar ocupado pela criança no sistema das relações sociais.
Por esta razão, o trabalho dos professores e das professoras de crianças
pequenas, vai além da elaboração de um conjunto de estratégias para a
apropriação dos conhecimentos culturais e sistematicamente organizados.
Assim, compreender que os sentimentos surgem no curso do desenvolvi-
mento psíquico da criança, possibilita a criação de contextos educativos
nos quais as crianças se apropriam dos objetos de conheci-mento, ao passo
em que desenvolvem os sentimentos morais, estéticos e intelectuais de
maneira inter-relacionada.
Desse modo, os sentimentos morais como o dever, a amizade, o
companheirismo, a honradez e amor ao trabalho, são vivenciados na escola
da infância na medida em que as crianças participam e se envolvem
ativamente, por exemplo, nas rodas de conversa compartilhando
experiências, resolvendo conflitos que surgem no dia a dia, estabelecendo
regras e tomando decisões coletivamente, analisando com empatia um fato
relatado por um colega, compartilhando brinquedos e demais objetos de
interesse comum, organizando espaços e materiais e posteriormente
zelando e cuidando deles, planejando e avaliando as tarefas realizadas em
grupo e sua própria contribuição para o êxito dos trabalhos.
Os sentimentos estéticos são experimentados nas atividades de
apreciação musical, na fruição estética, na observação da beleza nas Obras
de Arte, na participação em jogos encenados, na escuta de contos, poesias
e narrações literárias, na contemplação dos encantos da natureza, etc. E
140
quando expomos os trabalhos produzidos pelas crianças no ambiente
escolar, elas têm a oportunidade de observar, apreciar, analisar e valorizar
a sua produção e a dos colegas.
Já os sentimentos intelectuais são despertados por meio da
curiosidade, prazer em encontrar a solução para um problema, avidez por
conhecimento, etc. E as crianças vivenciam esses sentimentos opinando
sobre as possibilidades de estruturação da rotina, explicando a seu modo
sua compreensão sobre os fenômenos à sua volta, decidindo sobre as
brincadeiras ou sobre os projetos que serão desenvolvidos, argumentando
e defendendo seu ponto de vista, comparando suas ideias com as de seus
pares, etc. Ao criarmos condições para as crianças se expressarem, relatarem
fatos, explicarem procedimentos e compartilhar experiências vividas na
escola estamos contribuindo com elementos fundamentais para a sua
atividade intelectual, uma vez que essas ações provocam na criança o
exercício do pensamento, da fala, da percepção, da atenção voluntária, da
concentração, da imaginação e da criatividade.
Sendo assim, na medida em que as crianças são envolvidas em
situações reais onde seja necessário exercitar valores de responsabilidade
social, sentimento de pertencimento a um grupo, senso de justiça, colocar-
se no lugar do outro, respeitar as diferenças, elas aprendem a identificar os
sentimentos, desejos, crenças e o ponto de vista do outro.
Nessa perspectiva, as diversas situações vivenciadas na escola da
infância - se conduzidas de modo que o lugar ocupado pela criança seja de
fato ativo - contribuem para a formação de sua personalidade, visto que,
tomam para si, os conhecimentos e experiências vivenciadas coletivamente.
Isso porque, “para se apropriar dos objetos ou dos fenômenos que são
produto do desenvolvimento histórico, é necessário desenvolver em relação
141
a eles uma atividade que reproduza, pela sua forma, os traços essenciais da
atividade encarnada” (LEONTIEV, 1978, p.268).
Para finalizar nossa conversa...
Ao longo deste capítulo argumentamos e refletimos sobre os
processos de aprendizagem e desenvolvimento referentes à formação e
constituição da personalidade infantil. Nesse percurso, destacamos o papel
da escola no que refere às questões voltadas para a apropriação das
qualidades humanas, a tomada de consciência sobre a importância da
instrumentalização teórica do professor e o lugar ocupado pela criança no
sistema de relações sociais, como importantes elementos para a criação de
condições adequadas para desenvolvimento humano na infância.
Nossa defesa é a de que quando os professores e professoras de
crianças pequenas compreendem o papel da educação na perspectiva
humanizadora, as práticas pedagógicas são organizadas intencionalmente
levando em consideração a possibilidade de participação e envolvimento
das crianças na organização do tempo, do espaço, dos materiais e das
relações sociais. Ao mediar situações nas quais as crianças se envolvem na
organização do tempo, por exemplo, criamos condições para que se
apropriem das rotinas e das vivências que serão propostas para o dia,
diminuam sua ansiedade, – pois, está ciente do passo a passo do que vai
acontecer ou já aconteceu – e ampliem sua percepção sobre a passagem do
tempo; ao organizar os espaços de acordo com as especificidades e
necessidades das crianças, criamos condições para que elas desenvolvam
sua autonomia, controle da conduta e cooperação; Ao possibilitarmos o
contato e o manuseio com materiais diversificados, criamos condições para
que as crianças estabeleçam regras para o seu uso e cuidados, aprimorando
142
sua percepção, memória, criatividade e atenção; E, ao estabelecer com as
crianças relações dialógicas nas quais elas são ouvidas e compreendidas,
criamos condições para que expressem e compreendam os seus
sentimentos, suas emoções, seus afetos e suas reações emocionais negativas.
E principalmente, criamos necessidades humanizadoras a partir de
circunstâncias reais e legítimas que emergem da prática do dia-a-dia da
escola, que são – primeiramente experimentadas no coletivo e, logo,
apropriadas individualmente – constituindo em sua personalidade carac-
terísticas essenciais para a vida em sociedade.
Sob essa perspectiva, o planejamento dos professores e das
professoras com vistas à máxima apropriação das qualidades humanas
concebe as crianças como protagonistas no processo educativo
possibilitando-lhes a escolha, a iniciativa, a participação nas decisões dos
vários aspectos da vida na escola, a apreciação e a fruição artística, contato
com os conhecimentos científicos historicamente situados e em suas
formas mais complexas e elaboradas.
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147
A ORGANIZAÇÃO DO TRABALHO PEDAGÓGICO NA
EDUCAÇÃO INFANTIL E OS PROJETOS DE INVESTIGAÇÃO
Ana Lúcia Borges
Juliana Xavier Moimás
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ______________
Para início de conversa...
Temos por objetivo discutir, com base na teoria Histórico-
Cultural, como a organização do trabalho na Educação Infantil pode
propiciar condições para que a criança de 4 até 6 anos (idade pré-escolar)
se desenvolva e alcance as máximas potencialidades humanas. Assumimos,
portanto, uma reflexão sobre as relações que se pode estabelecer entre
cultura, desenvolvimento infantil e organização do trabalho pedagógico/
cotidiano escolar. Apresentamos, ainda, a metodologia de projetos como
uma das práticas capazes de propiciar às crianças uma aprendizagem
desenvolvente (MELLO; FARIAS, 2010).
Buscamos, por fim, estabelecer uma articulação entre teoria e
prática, ao mesmo tempo em que dialogamos com os professores e gestores,
cujo trabalho conjunto e intencional podem viabilizar as propostas aqui
apontadas.
1. O papel da cultura no desenvolvimento da criança
Desde o nascimento, somos inseridos no universo das criações
humanas, fruto do trabalho de gerações que nos precederam, tais como o
berço que nos embala, as cantigas de ninar da tradição popular e os livros.
Todos esses objetos materiais e imateriais criados pelo ser humano e que
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p147-173
148
organizam nosso modo de ser e estar no mundo são chamados de cultura,
na concepção da teoria Histórico-Cultural.
A cultura exerce um papel fundamental no desenvolvimento
humano, pois, segundo a teoria elaborada por Vigotski e seus colabora-
dores, ela é fonte de desenvolvimento (VIGOTSKI, 2018). Isto porque ao
nascer, o bebê traz em si apenas as aptidões para desenvolver aptidões.
Diferente dos animais de outras espécies que carregam em sua base
genética todo o seu futuro desenvolvimento, o ser humano traz apenas a
possibilidade de, ao se apropriar da cultura histórica e socialmente
produzida, apropriar -se das qualidades humanas criadas nesse processo.
O bebê nasce, por exemplo, com a possibilidade de desenvolver a
fala, mas a desenvolverá se participar de processos de comunicação que
envolvem a fala (LISINA, 1987). Vejamos:
[...] A maior particularidade do desenvolvimento infantil consiste no
fato de que ele se realiza em condições de relação recíproca com o meio,
quando a forma ideal, terminal, a que deve surgir ao final do
desenvolvimento, não somente existe no meio contíguo à criança desde
o início, como realmente interage e exerce influência sobre a forma
primária, sobre os primeiros passos do desenvolvimento infantil, ou
seja, sobre algo que deve se formar ao final e, de algum modo,
influencia os primeiros passos do desenvolvimento (VIGOTSKI,
2018, p.85, grifo do autor).
Ainda que o bebê, nos primeiros dias de vida, não saiba falar, sua
mãe ou um adulto responsável por seus cuidados, comunica-se com ele
usando a linguagem falada em sua forma final. Do mesmo modo que a
fala, podemos pensar em outros objetos da cultura, material e imaterial,
que influenciam o desenvolvimento infantil como uma obra de arte, um
149
instrumento musical, um livro de histórias. E, mais, analisar a forma como
esses objetos da cultura são apresentados às crianças. São apresentados em
sua forma autêntica, original?
Temos a lembrança de um passado não muito distante, quando
uma das autoras deste texto foi professora de crianças de cinco anos de
idade e os livros que eram apresentados às crianças eram somente os
confeccionados com frases curtas. Na mesma época, as músicas que faziam
parte da rotina eram apenas aquelas de um repertório/cancioneiro,
entendido como música para crianças. O mesmo ocorria com a arte, a
exemplo dos desenhos estereotipados para a criança colorir. Ainda hoje,
encontramos essas práticas em algumas instituições, mas, ao
compreendermos o papel da cultura no desenvolvimento da criança e a
importância de sua apresentação na forma mais elaborada, repensamos o
desenvolvimento do trabalho pedagógico na Educação Infantil.
Importante destacar que em cada fase da vida, a forma como
melhor aprendemos, como nos relacionamos com os objetos da cultura,
produz impactos diferenciados em nosso desenvolvimento. Vigotski e seus
colaboradores (Leontiev, 1978; Davidov; Márkova, 1987) observaram
certas regularidades que definem a atividade principal em cada fase, ou
seja, aquela por meio da qual a criança melhor se relaciona com o mundo
e aprende. Leontiev (1988) destacou que a atividade principal da criança
em idade pré-escolar é a brincadeira, enquanto para as crianças maiores a
atividade principal é o estudo. Essa compreensão informa o modo ideal de
se organizar o trabalho pedagógico com as crianças pequenas e nas etapas
posteriores de sua escolarização.
O trabalho pedagógico organizado de forma sistemática e
intencional, que apresente à criança as criações humanas, ou seja, a cultura
construída historicamente, influencia na formação e no desenvolvimento
150
das qualidades humanas. Esta ideia revoluciona a compreensão que se
tinha do papel da educação, da escola e do professor. Por isso, queremos
chamar a atenção para o que uma instituição de Educação Infantil pode
representar no desenvolvimento de uma criança.
Com base no que discutimos até aqui, compreendemos que a
educação tem como desafio desenvolver as máximas potencialidades das
qualidades humanas. Na escola, esse processo ocorre mediante uma
organização intencional das experiências das crianças com a cultura. De
forma pensada, criamos as condições para ampliar o que já é conhecido
pelas crianças. Lembramos que as formas mais elaboradas da cultura devem
estar presentes no meio em que elas vivem, se o que queremos é promover
seu máximo desenvolvimento (VIGOTSKI, 2018).
Na Educação Infantil, a concretização dessas condições se dá na
forma como organizamos os espaços, nos materiais que oferecemos e
deixamos acessíveis, nas vivências proporcionadas, nas relações entre
crianças, entre crianças e adultos e, finalmente, na forma como fazemos a
gestão do tempo. Vamos discutir essas questões a seguir.
2. A organização do trabalho pedagógico na instituição de Educação
Infantil
As contribuições da teoria Histórico-Cultural sobre o
desenvolvimento infantil e, portanto, sobre o papel da cultura na formação
e no desenvolvimento humanos podem fundamentar a orientação do
trabalho pedagógico realizado nas instituições de Educação Infantil. Desta
forma, podem ressignificar práticas, muitas vezes, espontaneístas e de
pouca ou nenhuma influência no desenvolvimento das crianças.
151
Ao considerarmos as peculiaridades do desenvolvimento infantil de
acordo com a teoria Histórico-Cultural, a intencionalidade do trabalho
pedagógico se traduz na forma como a equipe pedagógica organiza o
espaço, os materiais, o tempo, as relações e as vivências das crianças nesse
meio. A especificidade da Educação Infantil reside no fato de que este é
um espaço de educação e não de ensino, onde há crianças e não alunos,
onde não há sala de aula já que todos os espaços são pedagógicos.
O trabalho intencional do professor se reflete nos objetos
disponíveis aos olhos e mãos das crianças e na disposição dos móveis. Está
presente na organização dos agrupamentos, na observação atenta as ações
das crianças, suas curiosidades e vontades, no diálogo e no envolvimento
para a configuração da atividade. Vamos, aqui, discutir esses aspectos.
Uma vez compreendido que a cultura é fonte de desenvolvimento
humano, o espaço da instituição infantil se organiza de modo a apresentar
os objetos da cultura em sua forma final ou mais elaborada. Tais objetos
podem estar disponíveis em todo o espaço da instituição e não apenas na
sala de referência da turma: reproduções de artistas de diferentes círculos
da arte em suas múltiplas linguagens, com o objetivo de proporcionar
experiências estéticas, o desenvolvimento da atenção, do olhar, da
sensibilidade. Não se trata de disponibilizar obras para serem copiadas,
transformadas em sequência de tarefas para a criança preencher, mas
referências para inspirar, provocar sensações, apresentar as diferentes
possibilidades de expressão do ser humano, manifestadas em cores,
diferentes tons, gestos, movimentos, uso da luz e da sombra etc. As
produções das crianças devem completar esse espaço.
Da mesma forma, objetos de diferentes campos da ciência
presentes no ambiente da instituição ampliam as experiências e, com elas,
o desenvolvimento das funções psíquicas superiores: lupas, mapas,
152
bússolas, balanças, relógios, vasos com plantas e livros científicos que
despertem a curiosidade sobre animais, plantas, planetas, dinossauros,
construções medievais, navios, história da moda, arquitetura, só para
lembrar de alguns temas que já observamos que fazem sucesso entre as
crianças.
Objetos antigos apresentam para as crianças o tempo histórico,
como uma máquina de escrever, um ferro de passar com brasas. Aqueles
que podem ser desmontados, como um rádio a pilha, despertam a
curiosidade pelos mecanismos. As crianças constroem suas próprias teorias
sobre esses objetos e, com a ajuda da professora, das pesquisas, entrevistas
com membros da comunidade, podem descobrir como a humanidade
criou seus objetos para atender a necessidades cada vez mais sofisticadas.
Nesse espaço, ainda é possível organizar as coleções de folhas,
sementes, gravetos, pedras e materiais diversos que as crianças encontram
no dia a dia e trazem para a escola. Podem ser organizados sob critérios
escolhidos pelo grupo e assim, identificados. Em visita a um museu ou
entrevistando um pesquisador, as crianças podem descobrir as diferentes
maneiras de organizar suas coleções.
Cabe lembrar que o professor promove o encontro das crianças
com esses objetos da cultura e que as crianças não são receptáculos das
informações, mas, ao contrário, vivem a experiência de forma ativa, ou seja,
exploram, pesquisam, levantam hipóteses sobre determinado tema,
discutem pontos de vista, sugerem, constroem, escolhem caminhos e
participam – como sujeitos dos processos vividos. O professor é o bom
ouvinte, que mantém e amplia o diálogo com a criança para a elaboração
do seu pensamento.
153
A literatura é outro elemento cuja presença no convívio diário das
crianças cria novos prazeres e necessidades: o gosto e o desejo pela leitura,
o prazer de ouvir histórias, o gosto pela palavra – é possível organizar um
espaço dedicado a ela na sala de referência da turma onde os livros ficam
ao livre acesso às crianças e o trabalho do professor consiste em elaborar
critérios para a escolha do acervo, considerando, também, as experiências
das crianças com eles. Os gêneros discursivos a se privilegiar, a qualidade
das imagens/ilustrações, as temáticas e a literariedade das obras podem
informar essa escolha. Como exemplo, destacamos que há pouco tempo
não era comum a oferta de livros com histórias africanas e da cultura
indígena. A seleção dos livros ajuda a enfrentar os discursos
preconceituosos e uma forma unilateral de ver o mundo.
O espaço pode ser enriquecido com fantoches e almofadas para
propiciar a fruição e a criação de histórias e para que a leitura seja
aconchegante. Jornais também podem ser fonte de informações e de
curiosidade das crianças, por isso, buscamos matérias que criem e
alimentem a curiosidade e seu desejo de conhecer, como as publicações
para crianças da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência. Atenção
também deve ser dedicada ao tipo de mobiliário para que as crianças
tenham autonomia no acesso aos materiais, na circulação pelo espaço e na
possibilidade de formar pequenos grupos.
Até aqui, buscamos dar ênfase à organização do espaço e à escolha
de alguns objetos como forma de olhar o espaço da instituição de Educação
Infantil como um ambiente de cultura e, portanto, fonte de aprendizagem
e desenvolvimento.
Outro aspecto da organização do trabalho pedagógico se refere à
gestão do tempo. Quem define o tempo? Como nos relacionamos com ele?
154
Sabemos que o tempo é concreto, real e nos coloca limites. Há o
horário de chegar e de ir embora. Entre o chegar e o ir, há diferentes
maneiras de organização deste intervalo a depender de quais concepções,
princípios e bases teóricas sustentam nossas práticas.
Já vivemos, no passado, uma relação mecânica com o tempo,
impondo à criança a hora de ter sede, a hora de ter fome, a primeira tarefa,
a segunda tarefa, a terceira tarefa... hora da saída. Vivemos, no passado,
uma experiência onde a cada vinte minutos era preciso mudar a proposta.
O dia era preenchido por um roteiro nessa base e, assim, a semana toda. A
criança seguia o que era determinado, ou seja, tarefas estanques, sem
continuidade, sem tempo para a atribuição de sentidos ou para se conectar
de forma integral ao que se fazia, portanto, ações sem emoção, sem
pensamento e sem vontade. Com as teses defendidas pelos pesquisadores
da teoria Histórico-Cultural, aprendemos que sem emoção/vontade, ou
seja, sem agência, a criança não aprende.
Segundo esta teoria, a criança é sujeito na relação com o meio, ou
seja, no encontro com a cultura e seus objetos em relações mediatizadas
pelos outros. A criança ativa se coloca nessa relação com o mundo e age
sobre ele com toda a sua subjetividade, ou seja, com a vontade, com a
emoção, com o pensamento e é transformada a partir desta relação. Esse
processo é chamado de vivência (VIGOTSKI, 2018).
Estas ações implicam em tempo, em explicitação de desejos, em
planejamento de sua atividade, em poder se dedicar integralmente ao que
se está fazendo e em possibilidades de retomada em momento posterior.
Portanto, nossa relação com o tempo precisa ser ressignificada, e, faz parte
do trabalho intencional do professor, do seu planejamento e de sua ação,
refletir e organizar o tempo de forma a possibilitar vivências para as
crianças.
155
Dessa forma, a organização do espaço e dos materiais se alia ao
tempo, para que a criança possa dar continuidade às suas produções no dia
seguinte. O professor, atento às suas crianças, observa o uso que fazem dos
objetos, suas perguntas, curiosidades e interesses, registra e reflete sobre tais
observações. Assim, terá condições de organizar o tempo de acordo com o
propósito de desenvolver as máximas qualidades humanas nas crianças,
com respeito às suas necessidades. Os projetos de investigação, de que
trataremos posteriormente, possibilitam uma relação de continuidade com
o tempo, avaliações, revisões, mudanças de rumo, planejamento do
presente e do futuro.
Ainda, considerando que a brincadeira de papeis é a atividade
principal dessa faixa-etária, ou seja, aquela pela qual a criança mais aprende
e desenvolve as funções psíquicas superiores como a memória, a
imaginação e o controle da conduta (MELLO, 1999, 2010; MELLO;
FARIAS, 2010), na organização do cotidiano, o professor garante tempo
para brincar diariamente.
Nessa perspectiva, o professor organiza as condições para o brincar,
ou seja, garante o tempo livre, oferece materiais e observa para ampliar as
possibilidades de exploração das crianças. Para a construção de roteiros de
brincadeira cada vez mais elaborados, a criança precisa conhecer diferentes
lugares, observar as diferentes atividades dos adultos e suas criações para
representá-los na brincadeira de papeis (MARCOLINO, 2017). As
observações, registros e reflexões sobre como as crianças brincam, do que
brincam, o vocabulário usado na brincadeira, entre outros aspectos,
informa o planejamento de novas ações para fortalecer e expandir o
brincar.
A organização do tempo implica em alternância de momentos para
a livre atividade e momentos dirigidos, momentos em grupos pequenos e
156
momentos para a reunião do grande grupo. Diversificando, garantimos às
crianças a brincadeira livre e tempo para fazer outras coisas como se
envolver em suas pesquisas para descobrir coisas, ouvir histórias, expressar
suas vivências em suas produções de arte, se emocionar com uma música.
Tempo para as vivências, com a segurança de continuidade, de poder
retomar um trabalho, saber mais sobre um tema e se expressar.
Assim, a forma como organizamos os espaços, os materiais e
fazemos a gestão do tempo expressam as concepções e teorias que
fundamentam nossa prática. A maneira como nos relacionamos com as
crianças e como agimos frente às relações que se dão entre elas também
denotam estas concepções e conhecimentos. O lugar que a criança ocupa
nas relações com o adulto tem força motora em seu desenvolvimento
(LEONTIEV, 1988). Isto pode ser observado na forma como organizamos
o espaço, o tempo, o plano do dia, como são os diálogos entre adultos e
crianças, como as ouvimos e como agimos frente aos seus interesses e suas
curiosidades.
A criança que sabemos ser ativa, competente, que aprende na
exploração dos objetos, agindo sobre o mundo que lhe é apresentado,
precisa encontrar um ambiente que favoreça sua atividade e seu agir sobre
os objetos para se encantar, descobrir coisas e ter ideias. Além disso, precisa
ter no adulto a pessoa que lhe apresenta o mundo, que esteja convencido
de sua competência para tratá-la dessa forma. Sendo assim, o adulto precisa
ouvi-la, considerar importante o que a criança traz e valorizar suas
produções. Do contrário, a criança reconhecerá um ambiente hostil nessa
relação com o adulto e poderá responder com indisciplina.
Ao discutir as crises comuns entre as idades, Leontiev (1978)
defende que estas não são naturais, mas se instalam quando o adulto adota
uma atitude espontânea no tratamento com a criança, isto é, sem
157
conhecimento dos processos vividos pela criança. Nessa situação, sem
espaço para crescer, a criança reage ao adulto e acaba sendo estereotipada
como indisciplinada, numa dupla penalidade... além de vítima da
desatenção ou do desconhecimento do adulto, a criança ainda acaba sendo
culpada pela indisciplina, isto é, por reagir à condição de desatenção.
Propomos uma organização do trabalho pedagógico propícia às
expressões das crianças nas diferentes linguagens, à brincadeira de papeis,
à exploração e à construção de sentidos. Dentre outros momentos
relevantes da rotina de trabalho com as crianças, destacamos no trabalho
com projetos uma possibilidade metodológica congruente à essa
organização do cotidiano escolar e aos pressupostos teóricos histórico-
culturais.
3. Projetos: uma possibilidade metodológica
A discussão sobre o trabalho com projetos não é uma temática
recente na história da educação. Propostas teóricas e pedagógicas dispostas
a questionar o quadro coercitivo dos programas escolares tradicionais
remontam ao fim do século XIX e início do século XX, conforme Barbosa
e Horn (2008). Dentre os principais representantes dessa corrente, destaca-
se Dewey, cujas propostas compreendem uma didática alicerçada na
abordagem por projetos. Conforme Barbosa e Horn (2008, p.17), para a
pedagogia deweyana:
conhecimento só é obtido através da ação, da experiência, pois o
pensamento é produto do encontro do indivíduo com o mundo. Nós,
seres humanos, somos dotados do desejo de conhecer, de aprender,
afinal temos dúvidas e necessidades (...) A função primordial da escola
seria, então, a de auxiliar a criança a compreender o mundo por meio
158
da pesquisa, do debate e da solução de problemas, devendo ocorrer
uma constante inter-relação entre as atividades escolares e as
necessidades e os interesses das crianças e das comunidades.
No entanto, as ideias pedagógicas de Dewey ficaram restritas a
experiências alternativas, não alcançando os sistemas nacionais de ensino.
Questionamo-nos por que a temática do trabalho por projetos volta a
ganhar relevância na discussão sobre a organização da Educação Infantil?
Segundo Barbosa e Horn (2008), o silenciamento desses ideais
pedagógicos está relacionado aos sujeitos que se desejava formar na época.
Hoje, os projetos voltam ao foco de interesse por proporcionarem uma
formação condizente com habilidades socialmente valorizadas.
Atualmente, os novos paradigmas da ciência e as descobertas sobre
como os indivíduos aprendem alteram a concepção de criança,
repercutindo, inclusive, nos documentos normativos que regem a
Educação Infantil. No Brasil, tal discussão ainda é recente, mas as políticas
para a infância apontam para a consideração da criança como sujeito
histórico e social, dotado de direitos, potente e protagonista de suas
aprendizagens, ao mesmo tempo em que se entende o fazer pedagógico
como organizador de vivências significativas, mobilizando, nesse processo,
os conhecimentos historicamente acumulados de forma sistêmica
(BARBOSA; HORN, 2008), considerando a forma de conhecer da criança
pequena, para qual a escola é a própria vida e segundo a qual se aprende
com o corpo todo, por meio do diálogo e da interação.
A discussão do trabalho com projetos ressurge como uma das
alternativas metodológicas possíveis ao enfrentamento desses desafios que
se impõem à realidade educativa, a qual precisa passar por uma
reestruturação em suas práticas, segundo Barbosa e Horn (2008). Os
159
projetos tornam-se relevantes porque respeitam o impulso natural da
criança em conhecer o mundo ao mesmo tempo em que se dedicam a uma
pedagogia que prima pelos processos e não pelos resultados exclusiva-
mente, que considera as culturas infantis e, sobretudo, que se orienta para
a visão ativa da criança na formulação de sentidos, utilizando múltiplas
linguagens. Dessa forma, entende-se que as crianças não são apenas
executoras daquilo que o professor projeta para elas (EDWARDS;
GANDINI; FORMAN, 2016).
Entendemos que os projetos serão uma das abordagens
metodológicas capazes de oferecer um currículo à criança que seja,
conforme Helm (2005), envolvente e interessante, contribuindo para seu
desenvolvimento intelectual; que incorpore a aprendizagem que se dá por
meio da interação com objetos da cultura, adultos e outras crianças; que
seja centrado em tópicos de estudo relevantes para as culturas infantis e aos
objetivos gerais da educação; que ofereça oportunidades para que as
crianças controlem sua aprendizagem, tomem iniciativa e descubram que
são competentes; que ofereça oportunidades para as crianças
experimentarem, errarem e desenvolverem a persistência em buscar
soluções; que permita a elas falarem, escutarem e fazerem perguntas; que
se paute na cooperação e que ofereça segurança física e emocional.
Embora a palavra projeto tenha muitas acepções, concordamos com
a definição de Katz (KATZ, 1994, apud Helm, 2005) para quem projeto
é uma investigação em profundidade de um assunto sobre o qual valha a
pena aprender, podendo ser realizada por um pequeno grupo de crianças,
pela turma toda ou mesmo por uma criança apenas. A principal
característica de um projeto é a de que ele é um esforço de pesquisa
centrado em encontrar respostas para as questões levantadas pelas crianças,
pelo professor ou adultos com os quais convivam.
160
Referimo-nos ao projeto enquanto ação intencional, planejada em
conjunto, com alto valor educativo, com estratégia consciente, visando à
obtenção de terminado objetivo. O mais importante é que são elaborados
e executados com as crianças e não para as crianças (BARBOSA; HORN,
2008). Dessa forma, o projeto se torna uma abertura para uma ampla gama
de encaminhamentos e possibilidades de resolução, em percursos criativos,
ativos e inteligentes, com grande flexibilidade de organização, sejam
criados individualmente ou na dependência das decisões grupais.
Pode-se dizer que os projetos compartilham pontos em comum: a
definição do problema (que deverá partir da escuta direta e do
conhecimento das crianças, seus saberes e suas preocupações por parte do
professor ou do oferecimento de situações que instiguem tais curiosidades);
planejamento do trabalho (no qual o professor auxilia as crianças a
estabelecer hipóteses e planejar as etapas a serem cumpridas para alcançar
o objetivo do projeto. O professor também verifica a exequibilidade da
proposta e quais domínios do desenvolvimento e da cultura geral podem
ser mobilizados e aprofundados).
Há ainda a etapa de coleta, organização e o registro das
informações. O professor prepara as crianças para irem a campo, quando
for o caso, e atua junto no decorrer da coleta e registro. Podem-se coletar
dados em livros, revistas, nos materiais de sala de aula, entrevistando
pessoas, realizando experiências, passeios etc. Ao mesmo tempo, as crianças
decidem como organizar e registrar suas descobertas, podendo ser por meio
de desenho, gravação, registro fotográfico, dança, teatro, texto coletivo,
dentre outras possibilidades e linguagens.
Por fim, procede-se à avaliação e comunicação, compreendendo
atividades de análise do desempenho individual e do grupo, bem como a
avaliação dos resultados e produtos dos projetos. Esta finalização dos
161
processos de pesquisa ainda pode abranger o compartilhamento sintético
do processo de investigação junto à comunicação das descobertas
realizadas.
Os registros finais atuam como mapa do processo cognitivo das
crianças. Haverá outras etapas específicas de acordo com a natureza de cada
projeto, características das crianças, possibilidades concretas da escola e
situação educativa na qual as crianças estiverem envolvidas (BARBOSA;
HORN, 2008).
A propriedade do trabalho com projetos estará em dinamizar as
relações educativas, na medida em que as crianças de 4 até 6 anos (em idade
pré-escolar) se lançam a descobrir o que é estar no mundo, como as coisas
funcionam e quais nomes elas têm, assumindo que conhecimento não é
somente algo que outras pessoas tenham construído, dito ou feito, mas
compreendendo que é possível construir suas próprias ideias, segundo
Helm (2005). Para essa autora os projetos são um tipo de experiência de
aprendizagem de que as crianças precisam, sendo o professor responsável
por organizar situações que motivem o surgimento de curiosidades e
dúvidas, além de auxiliar as crianças nas decisões sobre o que se vai
pesquisar, de que forma e utilizando quais materiais e fontes, além de
ampliar e aprofundar a vivência das crianças no que se refere ao
conhecimento historicamente construído (HELM, 2005; BARBOSA;
HORN, 2008).
Barbosa e Horn (2008) complementam a concepção supracitada
ao considerarem que os processos de aprendizagem são racionais,
sensoriais, práticos, emocionais e sociais ao mesmo tempo, o que quer dizer
que todas as dimensões da vida (emoção, cognição e corporeidade) estão
em ação quando se aprende. Provocar aprendizagens compreenderá,
portanto, não apenas transmitir conhecimentos, mas estabelecer conexões,
162
construir razões, significados, o sentido da realidade, em um processo de
auto e socioconstrução. Assim, do ponto de vista da organização do
trabalho pedagógico, durante toda a organização e desenvolvimento do
projeto, professor e crianças planejam cooperativamente, sendo estas
últimas, coautoras de seu processo de aprendizagem. Professores, crianças,
famílias e a cultura são, em igual medida, protagonistas.
A aprendizagem, de acordo com Barbosa e Horn (2008), existirá
se houver elaboração de sentido e se essa atividade acontecer em contexto
histórico e cultural. A presença do outro social (seja ele adulto ou par), o
debate, a emergência de conflitos, o compartilhamento de raciocínios, as
construções coletivas, o enfrentamento de problemas e situações
desafiadoras são excelentes fontes de aprendizagem e oportunidades para a
formação da inteligência que o trabalho com projetos pode oferecer.
4. A pertinência do trabalho com projetos à luz da teoria histórico-
cultural
Esta seção interpreta como o trabalho com projetos de investigação
na Educação Infantil pode estabelecer relações com os princípios da teoria
histórico-cultural ou, em outras palavras, refletimos sobre como a natureza
do trabalho com projetos permite às crianças a máxima apropriação das
qualidades humanas (MELLO, 2007, 1999; MELLO; FARIAS, 2010).
Inicialmente, é preciso considerar que as novas gerações formam
capacidades humanas ao se relacionar com os outros e com os elementos
materiais (objetos e instrumentos) e imateriais (costumes, linguagem,
valores, ciência etc.) do conhecimento historicamente construído pelas
gerações precedentes. A reprodução da humanidade se dá por meio da
163
apropriação e objetivação das capacidades humanas consolidadas nos
objetos da cultura (LEONTIEV, 1978, 1988).
A Educação Infantil, enquanto meio físico, social e cultural, pode
se tornar o melhor lugar para o desenvolvimento das habilidades,
capacidades, aptidões e formação das funções psíquicas superiores
humanas, se proporcionar às crianças espaços organizados com materiais
acessíveis, que facilitem a interação entre os pares e destes com os adultos,
que sejam ricos em estimulação e nos quais estejam presentes os objetos da
cultura, arte, ciência e literatura. Nessas circunstâncias, as escolhas
didático-metodológicas, além da organização de espaços e tempos, devem
privilegiar a realização do máximo de procedimentos para e com as
crianças, estimulando a brincadeira, a interação, a atividade criadora e
investigativa, favorecendo o seu desenvolvimento linguístico e intelectual.
Por trás dessas escolhas, mediações e vivências proporcionadas
estão a compreensão de que as características físicas e biológicas com que
a criança nasce não são suficientes para sua humanização. As crianças
nascem com “aptidão para formar aptidões especificamente humanas”
(LEONTIEV, 1978, p.273), as quais são desenvolvidas pela oferta de um
meio rico em estimulação, intencionalmente organizado para garantir a
máxima apropriação dessas aptidões (VIGOTSKI, 1995; MELLO, 2007).
Observando o trabalho com projetos, a partir do olhar da teoria
Histórico Cultural, podemos afirmar que, se bem realizados, os projetos
podem garantir condições para que as crianças sejam realmente colocadas
em atividade (VIGOTSKI, 1995; LEONTIEV, 1978, 1988). A criança
aprende e se humaniza acumulando experiências individuais e atribuindo
sentido àquilo que vive ativamente (VIGOTSKI, 1995).
164
Leontiev (1978) afirma que a atividade só se configura realmente
como atividade quando coincidem o motivo que leva o sujeito a agir e o
resultado que se pretende alcançar. É intrínseco à agência do indivíduo
saber por que age, motivado a determinado fim dentro da atividade que
realiza. Os projetos atendem a esse princípio pelo fato de criarem na
criança a cumplicidade entre as necessidades investigativas/motivo e
resultado (pesquiso porque quero saber sobre algo), tornando a busca de
conhecimento significativa para a criança.
No entanto, frisamos a importância de que haja qualidade no
contato ativo da criança com os bens materiais e não materiais da cultura
para seu desenvolvimento e para a humanização decorrente dele. Segundo
Mello e Farias (2010), desde pequena, a criança deve ter acesso às formas
mais elaboradas de objetivação humana, ou seja, as vivências cotidianas das
crianças devem estar inseridas no seio da cultura mais elaborada. Apoiadas
em Vigotski, essas autoras afirmam que as qualidades humanas que se
deseja ver desenvolvidas nas crianças devem estar presentes desde o início
do processo educativo.
O trabalho com projetos permite esse contato de forma
significativa, desde que se criem nas crianças necessidades humanizadoras
ou necessidades que motivem a criança a percorrer o caminho trilhado pela
humanidade por meio da pesquisa, em busca de conhecimento, oferecendo
maiores chances de se atingir as máximas possibilidades de desenvolvi-
mento humano. Por exemplo, uma criança que tem a sua disposição obras
de arte (esculturas, quadros, artesanato, fotografia etc.) pode se interessar
pelos processos de elaboração desses objetos da cultura, descobrindo
artistas, materiais, habilidades, recursos e desvendando a história expressiva
da humanidade neles cristalizada. Os projetos, em sua estrutura, são
formas privilegiadas de ordenar esse processo de investigação e descoberta,
165
por acolher as iniciativas infantis e tornar as crianças protagonistas de suas
pesquisas.
A partir dessa compreensão, o trabalho intencional do professor
como organizador da relação das crianças com objetos da cultura mais
elaborada torna-se um princípio orientador do trabalho com projetos. O
docente é a figura que provoca e aprofunda oportunidades de descoberta,
ao passo em que estabelece uma relação de diálogo e de escuta com a
criança, que, por sua vez, torna-se co-construtora de conhecimento. A
condição para que isso aconteça é que o professor conceba a criança como
sujeito ativo.
Tanto para a teoria Histórico-Cultural como para o trabalho com
projetos, é fundamental a noção de criança como capaz de aprender e se
desenvolver em direção a níveis cada vez mais complexos de objetivação,
porque essa visão condiciona as oportunidades que o professor oferecerá à
criança. Nesse aspecto e amparada na teoria, a Escola da infância precisa
considerar a criança, suas linguagens lúdica, plástica, prática e
comunicativa (ZAPOROZHETS, 1987), sentimentos e as formas como
ela melhor se relaciona com o mundo em cada idade.
Ao mesmo tempo em que o professor deve organizar situações,
objetos, tempos, espaços, materiais e interações, enfim, o encontro das
crianças com a cultura inclusive em suas formas mais elaboradas, para que
a criança se desenvolva cada vez mais, o professor é responsável por
promover saltos qualitativos no universo de referências das crianças
(MELLO; FARIAS, 2010). De forma similar, um projeto alcança bons
resultados quando o professor avalia as possíveis “fontes de pressão”,
conforme Katz (2005, p.35) ou quando considera os níveis de
desenvolvimento real e proximal de seus alunos como indivíduos e grupo,
organizando interações enriquecedoras que auxiliam na transposição dos
166
desafios que a própria atividade investigativa apresenta, considerando que
a aprendizagem impulsiona o desenvolvimento (VIGOTSKI, 1995).
Em outras palavras, o trabalho com projetos favorece a interação
com parceiros mais experientes, quando se planejam situações nas quais
indivíduos que já conseguem executar determinadas tarefas sozinhos,
portanto, em nível de desenvolvimento real, ajudem no desempenho de
outros que ainda não as realizam autonomamente, ou cuja função ainda
não esteja plenamente desenvolvida, estando em nível de desenvolvimento
potencial. Dessa forma, desde que isso seja bem planejado pelo professor,
no sentido de ampliar as necessidades das crianças e partindo de seus
desejos de conhecimento, é possível que na estrutura colaborativa dos
projetos, os componentes do grupo atuem de forma transformadora sobre
a zona de desenvolvimento proximal uns dos outros, desencadeando o
desenvolvimento.
Acrescentamos a essas considerações outros aspectos tratados pela
teoria Histórico-Cultural e que são implicados pelo trabalho com projetos:
a emoção e o sentimento de pertencimento, bem como o desenvolvimento
do pensamento e da linguagem. Lembramos que para a teoria Histórico-
Cultural, o desenvolvimento se dá de forma sistêmica, por isso, ao
mobilizar-se uma dessas funções, todas as outras também estarão sendo
impulsionadas. Os projetos mostram-se oportunidades ricas para essa
estimulação.
A descoberta intelectual é um processo eminentemente social
(VIGOTSKI, 1995; LEONTIEV, 1978, 1988). Dessa forma, o desenho
dos projetos oportuniza o surgimento e o exercício evolutivo de
determinadas capacidades psíquicas superiores como atenção voluntária,
memória, percepção, atitudes de colaboração, sociabilidade, formação de
167
conceitos, criatividade e comunicação, por meio do planejamento
conjunto.
Por exemplo, o trabalho com projetos requer o desenvolvimento
de habilidades de comunicação entre os membros do grupo pesquisador
ou da criança que pesquisa com seus pares e professores a fim de clarificar
seus objetivos, hipóteses, expor o que sabe e seus pontos de vista, o que vai
aprendendo com a pesquisa que vai fazendo. Ao mesmo tempo, os sujeitos-
criança aprendem a ouvir os outros e a argumentar como resultado da
crescente estruturação do pensamento na busca de atribuir sentidos para o
mundo que os cerca.
Linguagem e formas de pensamento e consciência mais complexas
são demandadas e desenvolvidas na medida em que projetos mais
elaborados se desenrolam ou, em outras palavras, são provocadas
experiências de novo tipo, as quais favorecem o domínio de novos
procedimentos na atividade e a formação de novos processos psíquicos
(VIGOTSKI, 1995; MELLO, 2007).
Sob a ótica Histórico-Cultural, tais funções psíquicas superiores
aparecem primeiramente em nível interpsíquico (em mediação social) para
depois tornarem-se funções intrapsíquicas, passando a constituições mais
elaboradas e interiores à cognição do indivíduo. Em cada idade, uma dessas
funções predominará, embora todas as funções relacionem-se entre si
como uma rede de nexos.
O aparecimento dessas neoformações cerebrais será determinado
pelas experiências sociais de vida a que a criança é exposta e que produzirão
conexões sinápticas influenciadoras do futuro da inteligência e da
personalidade, as quais não são apenas herança genética da espécie, mas
são formadas por processos culturalmente mediados (LEONTIEV, 1978).
168
Nesse aspecto, os projetos atuam produzindo tais condições, pois,
conforme Mello e Farias (2010), a forma como organizamos as
experiências propostas às crianças impulsionam o desenvolvimento
infantil.
Ainda, quando se trabalha com as dimensões do projeto na
concepção histórico-cultural, emoção, afetividade e cognição são
constantemente mobilizados, afinal, as crianças se desenvolvem
integralmente (LEONTIEV, 1978, 1988; VIGOTSKI, 1995).
Nos projetos, as crianças são encorajadas e valorizadas nas suas
descobertas e formas de pensar ao propor soluções para os problemas. Ao
mesmo tempo, o sentimento de autoimagem positiva, o senso de
pertencimento ao grupo, a consciência de propriedade compartilhada do
projeto e o autocontrole da conduta - condição e produto do e para o
desenrolar dos projetos - estabelecem as bases para atitudes morais mais
complexas, para seu crescimento intelectual e pessoal. Além disso, ao estar
verdadeiramente em atividade, a criança estará envolvida por inteiro,
motivada emocional e cognitivamente, porque esses âmbitos não se
separam e se não são bem desenvolvidos na infância, constituem problemas
para o desenvolvimento adulto (ZAPOROZHETS, 1987).
Para finalizar nossa conversa...
A partir da leitura dos pressupostos da teoria Histórico-Cultural a
que nos propusemos, concluímos nossa reflexão reconhecendo que embora
haja leis nacionais que apontem as crianças como sujeitos históricos e
sociais dotados de direitos, essas leis não são suficientes para mudar a
realidade educativa da infância. Muitas das práticas equivocadas nas escolas
169
se dão pela carência de estudo e de uma base teórica que oriente os fazeres
docentes numa perspectiva desenvolvente.
Concordamos com Mello (2007), para quem os professores
deveriam ser formados para serem intelectuais, conhecedores das melhores
condições para que a criança aprenda e se desenvolva. Entendemos que
somente a observação atenta da criança e uma relação mais consciente com
a teoria podem viabilizar o entendimento de que a maior parte das práticas
vigentes focaliza o adulto e seus interesses e não a criança.
Sob esse aspecto, o trabalho com projetos se mostra interessante
por apontar uma organização do trabalho pedagógico sistêmica, na qual
está implícita a concepção do desenvolvimento da criança como ser
integral e do conhecimento como algo não compartimentado. Aspectos
cognitivos, emocionais e desenvolvimentais estão implicados na escolha
dessa metodologia que, se bem organizada, pode alcançar resultados
importantes para a admissão da criança como sujeito ativo perante o
conhecimento e na criação de condições concretas de vida, atividade e
educação que respeitem a infância e permitam a apropriação e objetivação
das máximas qualidades humanas.
Na mesma medida, se esperamos que o professor tenha papel
preponderante na organização cultural e no desenvolvimento da criança, é
fundamental que também seja formado continuamente pelo acesso e
fruição das formas mais elaboradas da cultura, para se relacionar com o
patrimônio histórico, a arte, a música; enfim, com as diferentes formas de
expressão, da ciência e do sensível.
A partir dos estudos da teoria Histórico-Cultural, percebemos a
importância que o adulto assume na organização do trabalho pedagógico,
uma vez que a idade pré-escolar, conforme Zaporózeths (1987), é o
170
período mais intenso no desenvolvimento físico, intelectual, moral e
estético da personalidade humana, no qual a educação formal mais pode
ter influência sobre o desenvolvimento.
A infância é uma fase de intenso desenvolvimento das capacidades
tipicamente humanas, sendo esse o melhor momento para a intervenção
pedagógica. No entanto, quando se pensa nos adultos que convivem com
a criança no ambiente escolar, não basta enfatizar o papel do professor na
organização de uma proposta pedagógica desenvolvente; é preciso prover
as condições para isso.
Reconhecemos a complexidade deste trabalho e o que ele
demanda; portanto, gestão, coordenação pedagógica e equipe de
professores precisam formar um coletivo que reflete e dialoga sobre as
práticas que acontecem na escola. Cientes do papel que desempenham no
desenvolvimento das crianças, lutem por melhores condições de trabalho
e o desenvolvimento profissional da equipe. A organização do trabalho
pedagógico, tal qual vislumbramos neste texto implica uma equipe
pedagógica que seja estudiosa da infância.
A formação em ambiente de trabalho deve ser preocupação de toda
a equipe. A teoria Histórico-Cultural também ganha destaque nessa
instância, pois na relação com seus pares, cada professor constrói novos
significados, contribui para a cadeia de significação e, juntos refletem sobre
suas práticas. Segundo Sirgado (2000), trata-se de um processo de semiose
e produção de sentidos. Por isso, entendemos que ao promover o encontro,
o diálogo, o trabalho colaborativo e não o isolamento de professores, as
condições são criadas para a reflexão e a ressignificação das práticas.
Ao fim destas reflexões, acreditamos ter alcançado o objetivo
proposto neste capítulo, seguindo a perspectiva teórica Histórico-Cultural.
171
Esperamos ter apresentado uma possibilidade de interpretação das
questões curriculares e organizacionais escolares articulando a teoria e a
prática.
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(Antologia).
Moscou: Editorial Progresso, 1987.
175
A CULTURA LITERÁRIA NA ESCOLA DA INFÂNCIA
Cleide de Araújo Campos
Renata de Souza França Bastos de Almeida
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ______
O cérebro não é apenas o órgão que conserva e reproduz nossa experiência
anterior, mas também o que combina e reelabora, de forma criadora,
elementos da experiência anterior, erigindo novas situações e novo
comportamento. Se a atividade do homem se restringisse a mera
reprodução do velho, ele seria um ser voltado somente para o passado,
adaptando-se ao futuro apenas na medida em que este reproduzisse
aquele. É exatamente a atividade criadora que faz do homem um ser que
se volta para o futuro, erigindo-o e modificando o seu presente
(VIGOTSKI, 2018, p.15-16).
Para um início de conversa...
A Educação Infantil é, hoje, uma etapa da educação básica
constituída por diferentes aspectos que englobam desde legislação,
políticas públicas, instituições públicas, privadas, filantrópicas, creches,
pré-escolas, professores, crianças pequenas, políticas de formação inicial e
continuada de professores, currículo, demandas e implementações das
esferas municipais, estaduais e federais dentre outros aspectos que podem
ser inscritos aqui. Sobre isso, Costa (2017, p.244), destaca que
[...] a educação oferecida às crianças pequenas em creches e pré-escolas
faz parte de uma série de iniciativas em relação à infância e à família
decorrentes de mudanças que vem acontecendo desde o início do
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p175-188
176
século passado, tais como a crescente urbanização (cada vez mais
pessoas deixam o campo para morar nas cidades); o aumento do
número de mulheres que trabalham fora de casa; a diminuição da taxa
de natalidade (número de crianças que as famílias têm) e os
conhecimentos científicos acerca da criança.
A verdade é que, em um passado não muito distante, a Educação
Infantil não contava com importantes espaços para discussões,
transformações e avanços da realidade em que estava inserida, ocupando
sempre um patamar inferior quando se tratava do processo de escolarização
das crianças pequenas e, até mesmo, do reconhecimento da relação e da
continuidade que existe entre as etapas da educação básica.
Desse modo, a Educação Infantil, considerada como a porta de
entrada da criança no seu processo de escolarização e como etapa da
educação básica, só se efetivou após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDB) de 1996, que ainda teve como finalidade a
implementação de ações voltadas ao desenvolvimento integral da criança;
a Educação Infantil como complemento das ações familiares e da
comunidade; a oferta de 0 a 3 anos em creches e de 4 a 6 anos em pré-
escolas; a avaliação para fins de acompanhamento e registro e não como
mero instrumento de promoção para os anos seguintes e, por fim, mas não
menos importante, professores com formação mínima em nível médio na
modalidade normal (COSTA, 2017).
É após a Constituição Federal de 1988, que surgiram leis
complementares reafirmando os direitos das crianças pequenas, validando
a descentralização administrativa para a esfera municipal e criando espaços
com princípios democráticos para a participação da sociedade civil. Um
exemplo disso, é a Lei nº12.796/2013, que modifica a Constituição
Federal de 1988, e torna obrigatório o ensino dos 4 aos 17 anos.
177
No entanto, as mesmas leis que ampliam acesso também geram
desigualdades e perigos na oferta do ensino para as faixas etárias
obrigatórias, indicando um impacto maior para as faixas etárias iniciais,
justamente as que competem a Educação Infantil. A implementação dessa
lei, gerou e ainda gera importantes consequências na organização e oferta
da Educação Infantil. Assim, temos:
[...] a possível expansão da matrícula na pré-escola sem a devida e
desejada qualidade; a possível diminuição da oferta em tempo integral,
o que diminuiria a responsabilidade das instituições com os cuidados
físicos das crianças; a possível antecipação da escolaridade com as
características da oferta do Ensino Fundamental e a possibilidade de
cisão creche – pré-escola, com a fragmentação da Educação Infantil
(COSTA, 2017, p.246).
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil
sustentam a concepção de que a criança deve ser e estar no centro do
planejamento curricular, o que indica que todo o trabalho educativo a ser
desenvolvido na escola da infância deva considerar a criança como um
sujeito de direitos, mas também, como um ser em processo de
humanização e que necessita experimentar situações, intencionalmente
planejadas, que envolva as interações e as brincadeiras, eixos estruturantes
das práticas pedagógicas, como também a autonomia e o protagonismo
(COSTA, 2017).
Quando colocamos a criança no centro do planejamento, quando
lhe oportunizamos falar sobre o que gosta, o que pensa e o que quer fazer,
quando possibilitamos espaço para a interlocução com os professores, os
colegas, com a cultura da instituição educativa e a cultura da vida, ela se
torna protagonista, ou seja, participante do seu processo de aprendizagem.
178
Só a criança que está em atividade é capaz de atribuir um sentido ao
que realiza. E o que significa estar em atividade? Significa a criança
saber o que está fazendo, para que faz e estar motivada pelo resultado
daquilo que realiza. Quanto maior for a participação da criança na
escola dando a conhecer suas necessidades de conhecimento — que
poderão ser aproveitadas ou transformadas pela escola conforme seu
[da escola] grau de humanização ou alienação —, trazendo elementos
que ajudam a dar corpo à atividade, participando na definição da forma
de realização das tarefas, na organização do plano do dia, na
organização do espaço... enfim, quanto maior a presença intelectual da
criança na escola, maior a possibilidade de que a tarefa proposta se
configure como uma atividade significativa para a criança. Por isso, não
se trata de garantir que a criança receba uma quantidade de informação
sem que ela tenha tempo para apropriar-se dela, atribuir-lhe um
sentido e expressar o sentido que atribui à apropriação (MELLO, 2010,
p.184-185).
Enquanto protagonista desse processo, as ações vivenciadas pelas
crianças passam pelas mãos do professor, que, por meio das brincadeiras e
das interações, deve ser capaz de oportunizar momentos em que exerçam
o protagonismo, a curiosidade, a investigação, o interesse, a partir de
práticas educativas intencionais e edificadoras, que alcancem as dimensões
cognitivas, corporais e emocionais (COSTA, 2017).
A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) observa que o
professor deve fomentar situações que contribuam para o desenvolvimento
das crianças, no que diz respeito as:
[...] percepções e questionamentos sobre si e sobre os outros,
diferenciando-se como seres individuais e sociais. Ao mesmo tempo
que participam de relações sociais e de cuidados pessoais, as crianças
179
constroem sua autonomia e senso de autocuidado, de reciprocidade e
de interdependência com o meio (BRASIL, 2017).
A garantia dos direitos das crianças pequenas e as oportunidades
que lhes são dadas na escola da infância, nem sempre são efetivamente
implementadas.
É nesse cenário controverso e de incertezas das políticas voltadas
para a organização e a implementação de ações para a Educação Infantil,
que nos propomos a realizar uma discussão, utilizando como base os
pressupostos da teoria Histórico-Cultural e autores que tratam da cultura
literária na escola, como uma possibilidade para a organização do trabalho
com as crianças da Educação Infantil.
Entendemos que esses pressupostos orientam práticas pedagógicas
adequadas e intencionais, aproximando cotidianamente as crianças desta
etapa da educação básica da cultura mais elaborada.
Mas, o que significa e como as crianças acessam a cultura mais
elaborada?
1. Considerações sobre a cultura
A aprendizagem antecede e impulsiona o desenvolvimento, sendo
este produto das relações sociais, históricas e culturais que a criança
estabelece com o meio que lhe é apresentado desde o nascimento
(VYGOTSKY, 1995).
O ser humano, qualitativamente diferente dos outros animais,
passou por diferentes estágios de desenvolvimento até que alcançasse o
estágio atual. Se antes, nos primórdios do seu desenvolvimento, estava
sujeito, exclusivamente, às leis da hereditariedade e a comunicação
180
rudimentar, com o passar dos tempos, o aparecimento do trabalho e a
especialização da comunicação por meio da fala, o ser humano criou
cultura, que possibilitou transformações na sua natureza. Esse movimento
promoveu a passagem para uma vida organizada em sociedade, baseada no
trabalho e no desenvolvimento humano submetido às leis sócio históricas
(LEONTIEV, 2004).
Regido pelas leis sociais e históricas, o ser humano contou com
uma intensa velocidade no seu processo evolutivo, produzindo progressos
e transformações nas suas condições de vida e gerando o aparecimento de
novas aptidões que jamais existiram. Dessa maneira, como as aptidões
puderam ser ampliadas? Como elas alcançaram as gerações futuras?
(LEONTIEV, 2004).
Uma vez que não estava mais submetido às leis biológicas para a
transmissão dos processos evolutivos, as aquisições de uma geração para a
próxima geração assumem outro mecanismo.
Foi sob uma forma absolutamente particular, forma que só aparece
com a sociedade humana: a dos fenômenos externos da cultura material
e intelectual (LEONTIEV, 2004, p.283).
Isso significa que o ser humano, por meio da sua atividade vital, o
trabalho, tornou-se capaz de adaptar e modificar a natureza conforme suas
necessidades, criando objetos e meios para sua produção e, assim,
cristalizando nessas criações as aptidões e os conhecimentos,
especificamente humanos, necessários para a apropriação das futuras
gerações (LEONTIEV, 2004).
Contudo, não é aproximando-se dos objetos ou dos fenômenos
produzidos historicamente que o ser humano se apropria das heranças
181
deixadas pelas gerações que o precederam, mas por meio da atividade que
ele realiza com esses objetos e fenômenos, reproduzindo para si as
capacidades neles representadas e acumuladas. A atividade ou a ação
realizada junto aos objetos e fenômenos não ocorrem de maneira
individual, mas nas relações que os seres humanos estabelecem com outros
seres humanos e no tipo de comunicação que se desenvolve nessas relações.
Para tanto, inserido em uma relação de mediação, ao ser humano
são postas e não dadas as possibilidades de aquisição do desenvolvimento
histórico das aptidões humanas. O que significa que o acesso à cultura mais
elaborada passa por um processo que vai além do primeiro contato, exige
que o ser humano opere para apropriar-se dos objetos da cultura, dentre
eles a literatura.
2. Literatura infantil: a cultura na escola da infância
Desde que nasce a criança convive com a riqueza cultural
acumulada historicamente pela humanidade, que é compartilhada pelo
meio social que integra e, pelo contato com os sujeitos mais experientes
que apresentam os objetos da cultura material e imaterial, como também
possibilitam às crianças experiências de aprendizagem (MELLO, 1999;
LIMA; SAMPAIO; VALIENGO, 2018).
Antes da Idade Moderna não havia uma clara delimitação do que
pertencia ao mundo do adulto e do que pertencia ao mundo da criança, o
que fez com que adultos e crianças tivessem acesso às mesmas produções e
atividades e convivessem como se fossem iguais no que se referem às
questões cronológicas, sociais, morais e psicológicas. É somente com o
advento da Idade Moderna, com o reconhecimento da infância e das suas
182
particularidades, que se tem produções literárias voltadas para o público
infantil (ZILBERMAN, 2003).
Os textos literários são constituídos por elementos estéticos, que se
conectam com os acontecimentos da vida e das criações humanas. Por isso,
a literatura infantil carrega consigo a arte da palavra e das ilustrações e, de
maneira implícita ou explícita, os valores culturais e morais de um
determinado tema, época histórica e tradições de uma sociedade
(COELHO, 2000; HUNT, 2010; ZILBERMAN, 2003).
Por esse motivo, o acesso à literatura infantil na escola da infância,
além de ampliar o repertório de conhecimentos, possibilita o contato com
a cultura mais elaborada. Por meio dessas histórias podem se criar
questionamentos e reflexões nas crianças, ao relacionar o que já conhecem
com o que podem vir a conhecer, atribuindo significados sociais e sentidos
pessoais no contato com a obra, suas palavras e imagens (MELLO, 2010;
COSTA, 2017). Além disso, são as vivências com a literatura que criam
nas crianças o prazer e o gosto – a necessidade – pela literatura e mesmo o
desejo de ler.
A oferta desse elemento da cultura, o livro de literatura infantil,
suas narrativas e ilustrações, contribuem para o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores, representadas pela imaginação, pela memória
e estimulam o exercício da função simbólica da consciência ao trazer
elementos para a brincadeira de faz de conta com papeis sociais. Tudo isso
promove a formação da personalidade.
O fato de folhear as páginas do livro, de se apropriar de palavras, de
evocar o que não se vê, de perceber que os acontecimentos se inter-
ligam, de atribuir sentido, de inferir contextos e significados, exige da
criança operações mentais muito elaboradas, as quais vão se ampliando
183
e se complexificando a cada nova experiência de leitura (BAPTISTA;
BELMIRO; GALVÃO, 2016, p.78).
E fato, quando se deseja que a criança crie um repertório sólido
sobre determinado contexto deve-se intensificar as oportunidades de
vivência do objeto.
Quanto mais a criança, viu, ouviu e vivenciou, mais ela sabe e
assimilou; quanto maior for a qualidade de elementos da realidade de
que ela dispõe em sua experiência – sendo as demais circunstâncias as
mesmas -, mais significativa e produtiva será sua atividade de
imaginação (VIGOTSKI, 2018, p.25).
Por isso, as experiências propostas na Educação Infantil incluem as
canções e as narrativas, as brincadeiras de faz de conta, as construções, a
modelagem, o correr, o pular, o saltar. Possibilita que as crianças voltem
aos mesmos brinquedos e brincadeiras, às mesmas narrativas e canções, que
cantem, contem, enfim, experimentem e vivenciem situações do mundo
físico e social, o que possibilita a ela alcançar patamares que exigem
elaborações cada vez mais sofisticadas, dessa maneira
O acesso a livros de literatura infantil de qualidade e ricamente
ilustrados que se constituem como obras de arte produz não apenas a
atitude socialmente adequada das crianças para com os livros – livro é
para ser lido e observado e não para ser rasgado –, mas desvela para elas
a beleza das cores e das formas no desenho. A fala da criança Tia, olha
como esses desenhos são lindos! expressa a sensibilidade dessa criança em
processo de construção. Como lembra Marx, a visão, a atenção, a
contemplação, o sentimento estão se constituindo como órgãos da
individualidade da criança nessa relação com a cultura literária e as
artes plásticas presentes nos livros infantis (MELLO, 2010, p.63).
184
Entretanto, mesmo que os documentos oficiais, citados a pouco,
afirmem que a literatura infantil precisa estar presente na escola da
infância, aproximando as crianças da linguagem escrita, da atitude leitora,
da estética, do diálogo, das relações entre o passado, o presente e o futuro,
formando sentidos e significações, a prática pedagógica planejada pelos
professores ainda demonstra dificuldades em estabelecer objetivos
concretos para a inserção e o trabalho com as obras literárias (COLOMER,
2007).
O planejamento e a organização pedagógica na escola da infância
requer clareza e compreensão das concepções que orientarão as práticas
desenvolvidas pelos professores. Nesse sentido, muito contribui conhecer
a força que existe na linguagem, como meio que impulsiona novas
aprendizagens. Da mesma forma, é essencial compreender o papel docente
para promover o acesso à cultura mais elaborada, compreender a
importância da significação e dos sentidos atribuídos pelas crianças,
quando se criam as necessidades de conhecimento. Ainda, é essencial ver
as brincadeiras e as criações literárias, como fontes de contextos sociais e
históricos e como formas de elaboração e reelaboração dos papéis sociais,
dos sentimentos e da expressão da realidade percebida pelas crianças. A
imaginação e a criação são funções psíquicas que implicam funções
complexas do pensamento. Tudo isso deve ser considerado quando os
professores desejam realizar uma educação desenvolvente (MELLO, 1999;
SOUZA; GIROTTO; SOUZA, 2012; GIROTTO; SOUZA; DAVIS,
2015).
185
Para finalizar nossa conversa...
Marcada por um período histórico ausente de conhecimentos e
diferenciação entre adultos e crianças, a infância, ganha contornos,
apresenta avanços e transformações a partir da evolução do conhecimento
científico que evidencia a necessidade de valoriza-la como uma etapa do
desenvolvimento humano repleta de particularidades e processos que as
crianças vivenciam no meio em que estão inseridas, seja no espaço da casa
ou no espaço da escola.
Essas conquistas apontaram para a necessidade da criação de um
corpus constituído por diferentes áreas do conhecimento, mas também por
políticas que atendessem e regulassem o trabalho com as crianças pequenas,
o que resultaria em um atendimento de qualidade, principalmente, nas
instituições de Educação Infantil.
A teoria Histórico-Cultural nos coloca a refletir sobre a criança da
Educação Infantil que precisa ter as suas especificidades bem atendidas,
por meio de práticas pedagógicas intencionais, mediadas pelos objetos da
cultura e pelos parceiros mais experientes.
Assim, tem-se a literatura infantil como um objeto da cultura capaz
de ampliar o repertório de conhecimentos da criança, mas também de
promover, por meio das narrativas das obras, um encontro histórico e
social que fomenta a atribuição de significados e sentidos pelas palavras e
imagens. Isso justifica e se realiza a partir da oferta às crianças de obras
literárias de qualidade.
Por fim, para temáticas que nunca se esgotam, consideramos que a
Educação Infantil requer conhecimento aprofundado, tanto em relação às
concepções teóricas quanto para as concepções práticas, o que exige uma
186
base sólida e clara para a formação inicial e continuada de professores, que
possibilite responder às questões que emergem da prática pedagógica.
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187
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GIROTTO, C. G. G. S.; SOUZA, R. J.; DAVIS, C. L. Metodologias de
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São Paulo: Cosac Naif, 2010.
LEONTIEV, A. N. Desenvolvimento do psiquismo. Tradução Rubens
Eduardo Farias. São Paulo: Centauro, 2004.
LIMA, E. A. de; SAMPAIO, M.; VALIENGO, A. Leituras e contação de
histórias na Educação Infantil: possibilidades de acesso à arte literária e de
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MELLO, S. A. Algumas implicações pedagógicas da Escola de Vygotsky
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188
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Ensino em Re-Vista, v.19, n.1, jan./jun. 2012.
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_____. Obras Escogidas (VIII). Madri: Visor Distribuciones, 1995.
ZILBERMAN, R. A Literatura Infantil na Escola. São Paulo. Global,
2003.
189
LIVRE EXPRESSÃO:
ASE PARA AS ATITUDES DE ESCRITA NA
EDUCAÇÃO INFANTIL
Karolyne Aparecida Ribeiro Kusunoki
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________
Para um início de conversa...
A livre expressão faz eclodir na classe um clima
privilegiado de liberdade e confiança.
(FREINET, 1979, p. 31)
Neste texto, apresentamos reflexões sobre o trabalho com a escrita
na Educação Infantil a partir dos princípios pedagógicos de Celestin
Freinet
18
. As ideias do pedagogo Francês criam condições concretas para
o professor e professora da infância planejar vivências relacionadas à escrita,
de modo que esta seja vivenciada com as crianças na escola, em sua função
social: como instrumento cultural que possibilita o sujeito comunicar,
expressar e registrar suas ideias, sentimentos, desejos e informações aos
outros (SOUZA; MELLO, 2017).
Harmonizamos os princípios básicos da Pedagogia Freinet (1977)
ao trabalho consciente com a escrita na escola de Educação Infantil, porque
entendemos que as propostas embasadas na livre expressão
19
constituem
18
Pedagogo francês que se dedicou na elaboração de uma pedagogia popular e revolucionou a prática docente
por meio da criação de inovadoras técnicas de trabalho com a escrita na escola primária.
19
Conceito que estrutura a Pedagogia Freinet e consiste na liberdade de expressão de ideias da criança no
desenho, pintura, escrita, brincadeira etc. A livre expressão é base para as produções infantis na prática pedagógica
fundamentada em Freinet. Nesta perspectiva, no desenho, por exemplo, a criança expressa as suas elaborações
de mundo e a partir da liberdade que desfruta, tem condições de avançar no desenvolvimento de suas formas
expressão gráfica. Na escrita, a criança tem a oportunidade de expressar ideias, sentimentos e informações que
a possibilitam experimentar atitudes de escrita em situações reais, partindo de sua função social.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p189-218
190
terreno fértil para a formação das bases de que a criança precisa para se
apropriar da linguagem escrita: função simbólica da consciência, necessi-
dade de expressão, antecipação do produto e autocontrole da conduta.
Algumas dessas bases orientadoras (MILLER; MELLO, 2008) constituem
os elementos discutidos na seção 3 desta exposição.
Articulamos os ideários de Freinet aos fundamentos da teoria
Histórico-Cultural para refletir sobre as especificidades do trabalho com a
escrita na Educação Infantil, destacando o valor da livre expressão da
criança para o êxito desse processo. Por isso, buscamos nas atividades
principais (LEONTIEV, 1988), elementos para compreender o desen-
volvimento humano em momentos específicos da infância (comunicação
emocional, atividade objetal manipulatória e jogo de papéis sociais) para
significar os modos de relação da criança com o mundo, em especial com
a linguagem escrita (VYGOTSKI, 1995).
No conjunto das reflexões, explicitamos aspectos do papel do
professor e professora nesse trabalho potencialmente humanizador, por
concebê-los profissionais capazes para as ações de planejar, desenvolver e
avaliar as propostas na escola. Nossa hipótese é que, quanto mais as
crianças têm a oportunidade de viver a livre expressão na escola, mais
qualificadas serão as suas formas de se apropriar e se expressar no mundo.
Tecemos considerações sobre o modo de conduzir as propostas de
escrita na Educação Infantil pautado na livre expressão (Freinet, 1976) da
criança, argumentando sobre seu valor para que o desenvolvimento das
funções psíquicas superiores (linguagem, pensamento, memória, controle
da conduta, atenção voluntária, dentre outras) aconteça de maneira plena
na escola da infância.
191
1.
Livre expressão
para composição de textos: caminhos percorridos
por Célestin Freinet
A tendência natural das crianças e dos professores que se lançam no
texto livre, é contarem os acontecimentos da sua vida, da aldeia ou
do bairro, as aventuras das férias ou os passeios de domingo
(FREINET, 1976, p. 82)
Célestin Freinet (1896–1966) foi um educador à frente de seu
tempo. Suas ideias e proposições pedagógicas se pautavam no profundo
respeito à necessidade e interesse das crianças (FREINET, 1979).
Compreendia a escola e as relações que ali se estabeleciam como uma
oportunidade de crescimento pessoal para todos os sujeitos envolvidos. Por
esta razão, suas propostas de trabalho com as crianças e concepções sobre
os processos de Educação eram desprendidos dos ideais tradicionais
vigentes em seu momento histórico. Freinet entendia que “a escola tem de
reencontrar a vida, mobilizá-la e servi-la, dar-lhe um objetivo; e para isto
deve abandonar as velhas práticas, mesmo que elas tenham tido a
majestade, e adaptar-se ao mundo presente e do futuro” (FREINET,
SALENGROS, 1977, p.16).
A afirmação de Freinet aponta para sua compreensão dinâmica da
realidade e profundo desejo de mudanças expressivas na escola de seu
tempo: “é a vida que entra na aula com as crianças” (FREINET, 1973,
p.55). Esta era, pois, a essência de seu trabalho na escola que se apoiava nas
experiências vinculadas à realidade, constituídas de sentido e no
protagonismo infantil. Sobre os princípios de sua prática educativa Freinet
(1973, p.55) afirmava ser “[...] a vida que vamos encontrar e este encontro
constituirá o facto decisivo da nossa pedagogia”.
192
A partir disso, podemos compreender o princípio central de sua
Pedagogia: a vida e a escola se fundem e tornam-se unidade. Sampaio
(1989) apresenta o contexto no qual seus métodos, denominados por ele
de técnicas, foram elaborados e articulados em sua pedagogia. Ao perceber
que o interesse das crianças estava fora do espaço da sala de aula, Freinet
passou a pensar numa maneira de vincular esta necessidade das crianças à
sua atividade docente. Surge, diante desta observação, a ideia de propor a
experimentação do meio com a aula- passeio (SAMPAIO, 1989). Ao
organizar o trabalho educativo dessa forma, Freinet tinha o objetivo de
aguçar nas crianças a curiosidade e a percepção minuciosa da realidade.
Esta prática do professor primário possibilitou às crianças o acesso a um
currículo vivo que se efetivava a partir das relações e situações reais da vida.
Freinet acreditava profundamente nas capacidades das crianças.
Por isso, via na aula-passeio possibilidades para que ampliassem a
habilidade de observar, registrar, comunicar, cooperar e viver em plenitude
as relações com as pessoas, objetos da cultura e elementos da natureza
(FREINET, 1979; SAMPAIO, 1989). Além da riqueza contida nas
observações dos elementos naturais, as crianças também tinham contato
com os trabalhadores do vilarejo que lhes ensinavam o manuseio de seus
instrumentos de trabalho e especificidades de seu ofício. “Eram momentos
mágicos. A força da natureza sensibilizava cada uma das crianças de acordo
com sua personalidade, sua percepção de mundo e curiosidade”
(SAMPAIO, 1989, p.16). É por meio dessa simplicidade e leveza que surge
a primeira técnica de trabalho do pedagogo visionário: a aula-passeio.
Ao retornarem à sala, “todos se comunicavam, num tom familiar,
discorrendo sobre os elementos da cultura adquiridos” (SAMPAIO, 1989
p. 17 grifo nosso). Essa relação amistosa estabelecida com as crianças, nada
tinha a ver com os textos contidos nos manuais escolares. A partir de então,
193
Freinet percebia – como primoroso e sensível observador da vida – que,
após viverem experiências tão ricas fora do espaço físico da sala, voltar à ela
e pedir para que abrissem os livros didáticos era simplesmente “cortar pela
raiz o entusiasmo que as crianças tinham trazido lá de fora” (SAMPAIO,
1989, p. 17).
Assim, Freinet ao sentir-se incomodado com esta situação,
procurou caminhos para resolvê-la e, encontrou uma nova abordagem para
a leitura e para a escrita, mais próxima da realidade e interesse das crianças.
Eis que surgem os elementos fundamentais para a prática do texto livre
(FREINET, 1976).
Para compreensão dos elementos que orientam esta técnica, é
necessário que conceitos que sustentam o trabalho docente na Pedagogia
Freinet sejam esclarecidos. A livre expressão (FREINET, 1979), por
exemplo, é categoria básica que permeia a formulação de suas técnicas
pedagógicas. Em essência, as práticas desenvolvidas por Freinet
possibilitavam à criança lugar privilegiado nas relações, uma vez que,
concebida por ele como sujeito histórico, tinha “[...] suas próprias
experiências e os seus conhecimentos diversos [que como sujeito] tem
também alguma coisa para ensinar” (FREINET, 1973, p. 53).
Essas argumentações indicam que a criança, por meio da livre
expressão tem condições de atingir patamares superiores em seu próprio
desenvolvimento.
A livre expressão facilita a criatividade da criança no desenho, na
música, no teatro, extensões naturais da atividade infantil,
progressivamente responsável por seus comportamentos afetivos,
intelectuais e culturais (FREINET, 1979 p. 31 grifo da autora).
194
Após vivenciarem as experiências oriundas do mundo lá fora por
meio da aula-passeio e, ao retornar à sala, Freinet criava nas crianças a
motivação necessária para que relatassem e registrassem as vivências das
quais participaram. Estes registros aconteciam a partir dos relatos verbais
das crianças sobre os momentos vividos e, Freinet, por meio da escrita,
registrava tudo na lousa. Em seguida “as crianças liam, comentavam,
acrescentavam observações e depois copiavam o texto nos seus cadernos,
ilustrando-os com desenhos ou da forma que quisessem” (SAMPAIO,
1989, p. 18-19).
Aos poucos e, por meio das experiências com a escrita como
instrumento de comunicação de ideias entre os sujeitos, Freinet percebia
que os textos produzidos pelas crianças a partir de suas vivências não
cumpriam sua função primordial de comunicação ao permanecerem
“guardados” nos cadernos. Para que o trabalho com a escrita fosse
autêntico e eficiente, era preciso que os textos livres passassem a compor os
materiais da turma e fossem lidos por outras pessoas da comunidade.
Diante destas circunstâncias, Freinet desenvolveu outras técnicas de
trabalho que possibilitaram a divulgação dos textos livres produzidos com
a turma: Jornal Escolar, Livro da Vida, Correspondência interescolar, Jornal
Mural, Álbuns da Turma, Imprensa Escolar (FREINET, SALENGROS,
1977).
Todas as Técnicas citadas acima foram desenvolvidas por Freinet a
partir do seu entendimento de que a escrita existe para “registrar fatos,
comunicar informações, ideias e sentimentos aos outros, expressar
opiniões, fatos, informações, sentimentos e ideias” (SOUZA; MELLO,
2017, p. 200). A aula-passeio motivou a escrita de textos livres sobre as
experiências infantis; o texto livre criou a necessidade de elaborar o livro da
vida para “armazenar” os textos livres; o livro da vida compunha textos que
195
seriam utilizados para a correspondência interescolar; as cartas
correspondidas eram construídas por meio da impressa escolar; as atividades
das crianças na imprensa escolar tornavam possível a confecção do Jornal da
turma e assim por diante (SAMPAIO, 1989).
A partir desta forma de trabalhar com as crianças na escola, o clima
da aula se transformara e a abordagem da escrita também, pois os atos de
leitura e escrita eram realizados com ânimo, porque os temas abordados
eram de profundo interesse das crianças. Freinet percebera na prática, que
a escrita era a base para a sofisticação da comunicação no grupo e não
apenas exercício mecânico para desenvolver a técnica de escrita, assim
como era tratada nos manuais escolares.
Esta afirmação vai ao encontro do princípio da atividade explicado
por Leontiev (1988) como sendo uma ação desenvolvida pela pessoa na
qual o motivo é o mesmo que o objetivo que a estimula realizar a atividade.
Para ilustrar esse conceito, trazemos um exemplo real
20
de uma criança de
cinco anos que pede ajuda à professora para escrever uma carta ao pai que
se encontra distante e sem previsão de retorno. Mesmo estando no espaço
do parque, a menina não “se distrai” com outros eventos que acontecem
no local. Parece estar em plena atividade: ouve atentamente às orientações
da professora; vai até o armário na sala da turma e seleciona os materiais
de que precisará para realizar o que deseja (canetinhas, papéis coloridos,
tesoura, cola e lápis de cor); controla a própria conduta diante das
inúmeras outras possibilidades de brincadeiras; expressa à professora o que
deseja escrever ao pai; escolhe os papéis e canetas para escrever e desenhar;
ouve e segue as instruções da professora sem distrair-se com os ruídos das
20
Esta situação ocorreu no momento do parque em que a professora da turma (também autora deste texto) foi
solicitada pela criança para que tivesse auxílio na elaboração de uma carta ao pai que se encontrava em regime
de reclusão.
196
demais crianças brincando; cria um desenho que expressa o seu afeto;
dobra e recorta os papéis para confeccionar um envelope que é lacrado para
que ninguém acesse sua mensagem (pois é um segredo); planeja as ações
futuras tais como: a carta chegará ao pai? Quem a levará? Como farei isso?
O objetivo de expressar ao pai seus sentimentos levou a criança a
realizar uma série de ações voltadas para a elaboração de uma carta. Todas
essas ações (cortar, colar, escrever, desenhar etc.) coincidem com o seu
objetivo primeiro (expressar ao pai o seu carinho) e sinalizam que as
funções psíquicas superiores (atenção voluntária, memória, linguagem,
pensamento, autocontrole da conduta, função simbólica da consciência)
encontravam-se em movimento
21
. Podemos aproximar esta situação ao
conceito de atividade, uma vez que, mesmo diante de muitas outras
possibilidades de brincadeiras no parque da sua escola, a criança manteve-
se empenhada no objetivo e mostrou isso por meio das suas condutas físicas
e psíquicas durante a realização de todas as suas ações.
Nas propostas realizadas por Freinet a partir do texto livre, as
crianças estavam em atividade: envolvidas plenamente (físico, intelectual e
emocional) com o trabalho que desenvolviam. O pedagogo francês
encontrara um terreno fértil para a criação de novas necessidades
humanizadoras que motivariam nas crianças o desejo de se relacionar com
o outro mediado por textos escritos (FREINET, 1979).
Ao registrarem suas vivências por meio da linguagem escrita, as
crianças, em plena atividade, expressavam os seus modos de ser, pensar e
agir, nesse movimento de livre expressão, desenvolviam funções psíquicas
responsáveis por qualificar as suas ações no mundo. Esta é a “[...] riqueza
21
Foram ativadas, mobilizadas, desenvolvidas.
197
e a força da alma infantil, ávida de descobrir o mundo e de se comunicar
com ele” (SAMPAIO, 1989, p. 158 grifo nosso).
Freinet via na livre expressão uma oportunidade de a criança
“exprimir a sua vida, os seus jogos e os seus trabalhos, os seus pensamentos
e seus sonhos” (FREINET, 1976, p. 12-13). Assim, com a técnica do texto
Livre (FREINET, 1976) as crianças sentiam-se mais motivadas a
expressarem suas ideias e conhecimentos de mundo por meio da escrita.
Ainda nessa direção, destacamos mais um benefício para a relação da
criança com esse instrumento de comunicação: o convívio com a natureza
histórico-cultural da escrita.
O texto livre nasce de uma necessidade de comunicar e registrar
pela escrita as ideias, fatos, sentimentos e informações vividas de verdade.
No trabalho com a livre expressão para a composição de textos, há o
desenvolvimento da “[...] espontaneidade, criação, vida, ligação íntima e
permanente com o meio, expressão profunda da criança” (FREINET, 1976,
p.21, grifo nosso). Diante da necessidade de criarmos nas crianças o desejo
de ler e escrever, Freinet afirma que (1976, p.21, grifo nosso): “[...] texto
livre deve ser realmente livre. Quer isto dizer que escrevemos quando temos
alguma coisa a dizer, quando sentimos a necessidade de exprimir, escrevendo
ou desenhando aquilo que em nós se agita”.
Destacamos a essencialidade do uso da escrita como livre expressão
e comunicação das ideias das crianças no contexto escolar, em especial na
Educação Infantil. Freinet conduzia esse processo com seus alunos com
intuito de provocar-lhes sentidos pessoais e, por meio de ricas experiências,
motivá-los a expressão em atos de leitura e escrita.
Desse modo, a técnica texto livre, emergida da livre expressão e da
necessidade de oportunizar à criança experiências reais de comunicação, é
198
capaz de ampliar o repertório de vivências e das relações das crianças com
outras pessoas e com a cultura. A configuração e relação dessa técnica de
trabalho com a formação de crianças da Educação Infantil é o foco das
reflexões expressadas nas próximas seções desta exposição.
2. Especificidades da Educação Infantil e a origem dos processos
relacionados à apropriação da escrita: em foco a
livre expressão
Um dia, fui ao Algarve e duma árvore que tinha um ninho
saiu um passarinho que veio para cima da minha cabeça
Texto livre de Graça, 6 anos
(FREINET, 1976, p. 33)
Abordaremos as especificidades que envolvem o trabalho com a
escrita na Educação Infantil, compreendendo o momento da infância
como o início da formação dos processos que constituem a natureza social
do sujeito (LEONTIEV, 1988). Esse período é caracterizado pela
socialização às novas gerações das riquezas culturais criadas socialmente
pelo gênero humano (VYGOTSKI, 1995). É, pois, nessa natureza
histórica, da formação das marcas do humano (PINO, 2005) na criança e,
a sua relação com as bases orientadoras para a apropriação da escrita, que
se concentram, especialmente nesta parte do texto, as nossas reflexões.
Consideramos necessário abordar as especificidades da atividade
infantil e sua relação com a linguagem escrita porque sabemos que Freinet
criou a técnica do texto livre com crianças que já dominavam o aspecto
técnico da escrita, o que não constitui o caso das crianças da Educação
Infantil. Diante disso, frisamos que o ponto central desta exposição
199
consiste na reflexão sobre as ofertas de vivências com a escrita na Educação
Infantil alicerçadas no princípio do texto livre: a livre expressão.
Concebemos que a essência dessa técnica Freinet – a escrita
explorada como instrumento cultural para expressão e comunicação de
ideias entre os sujeitos – pode efetivar práticas conscientes de escrita com
as crianças pequenas. Com isso, as bases para a aprendizagem da escrita se
formam muito antes de a criança traçar a primeira letra de seu nome
(LURIA, 1988). Ao manipular objetos, relacionar-se afetivamente com
outras pessoas, brincar de faz de conta, desenhar, pintar, modelar,
movimentar-se, a criança ativa – de maneira sistêmica - as funções
psíquicas superiores responsáveis por sofisticar os seus modos de
apropriação e objetivação no mundo (VYGOTSKI, 1995).
Desse modo, propor experiências relacionadas às diferentes
linguagens humanas na escola de Educação Infantil e deixar que as crianças
as vivenciem em plenitude, possibilita a formação das bases sobre as quais
se sobrepõe atividades psíquicas mais complexas, como é o caso da leitura
e da escrita (VYGOTSKI, 1995; LURIA, 1988; SOUZA; MELLO,
2017).
As práticas de escrita - desenvolvidas de maneira consciente na
escola infantil – concedem voz e vez às crianças e possibilitam que elas se
comuniquem, expressem suas ideias, acessem conteúdos e informação
sociais, desenvolvam o senso estético, efetivem registros sobre os eventos
dos quais participam, desejem escrever para eternizar ideias e sentimentos,
se relacionem afetivamente com outros sujeitos, aprendam apreciar a
companhia de um bom livro, imaginem e criem fantásticos cenários para
suas brincadeiras e produções artísticas, planejem suas ações diante do
mundo e se constituam sujeitos da própria atividade. Em essência, essas
200
ações, possibilitadas pela livre expressão da criança, integram os elementos
fundamentais para a formação de sujeitos autores desde a infância.
O trabalho com a escrita na Educação Infantil se apoia na livre
expressão como motivadora de condições apropriadas para as crianças
vivenciarem a escrita como um instrumento que usamos para dizer ao
outro aquilo que desejamos (MILLER, MELLO, 2008). Em consonância
com a Pedagogia Freinet, as práticas de leitura e escrita são ricas em
possibilidades na escola da infância e podem ser consolidadas nos textos
orais produzidos pelas crianças, transformados em textos escritos pelas
mãos do outro, no caso o professor ou professora. Assim, os textos
materializados compõem as diversas produções da turma: Livro da Vida,
álbuns, cartas, cartazes, convites, jornais, panfletos, dentre outros.
As bases que orientam a apropriação da escrita em sua natureza
social não se desenvolvem no instante em que a criança executa tarefas
motoras tais como: completar o pontilhado, treinar o traçado de uma letra,
copiar o que está na lousa etc. Propostas deste tipo, além de serem
enfadonhas para a criança, nada contribuem para a apropriação da escrita
em sua essência. Ao contrário! Atrapalham o processo e a faz acreditar que
ler e escrever são “atividades chatas” que a gente só copia, copia, copia
coisas que o outro mandou e, ainda, sem sentido. Porque concordemos,
em “o vovô vê o ovo” (1945) não lemos nada de inusitado e não
comunicamos algo que realmente aconteceu. Apenas sabemos que “o
vovô” (que não é o meu e também não sei de quem possa ser), “viu o ovo”
(que não sabemos onde encontrou; se foi botado por sua galinha de
estimação; se comprou no mercado etc.).
No processo de autoria de textos, a criança vive a escrita como
forma de “[...] exteriorizar toda a vida que fervilha dentro de si”
201
(SAMPAIO, 1989, p. 158 grifo nosso). Já no texto “cartilhesco
22
”, a
criança não tem possibilidades de vivenciar a escrita em sua riqueza cultural
para expressar sua experiência pessoal. Apenas reproduz uma informação
que em nada tem relação com o seu mundo interior. Por isso, quando nós,
professores e professoras de Educação Infantil, defendemos que desejamos
contribuir com a formação de crianças leitoras e autoras de texto, primeiro
precisamos pensar como apresentamos e vivenciamos a escrita com elas.
Esta forma de comunicação que a humanidade criou e aprimorou ao longo
de sua existência, não pode ser reduzida a frases sem sentido, a repetição e
a cópia, mas em uma inter-relação vivenciada em sua plenitude: como
instrumento cultural sofisticado.
Esse é o principal equívoco que assola as práticas de leitura e escrita
na infância ainda nos dias de hoje. Freinet viveu experiências primorosas
relacionadas à escrita na França por volta de 1920. Hoje, após exatos cem
anos do início de suas técnicas, suas ideias estão mais difundidas na área
da Educação e podem subsidiar positivamente as práticas pedagógicas,
especialmente na escola da infância.
Em vez disso, “começar do final” é o que a nossa escola faz com o
processo de aprendizagem da escrita: inicia, apresentando apenas o seu
caráter técnico (gráfico) que não tem sentido para a criança. A Educação
Infantil é tempo de viver atitudes de escrita em seu aspecto social. Viver
inúmeras experiências (modelar, desenhar, pintar, brincar, visitar museus,
assistir a espetáculos, ouvir histórias etc.) forma repertório de mundo e
possibilita que a criança “tenha o que dizer”. O texto é composto por ideias
e isso é “matéria-prima” para a livre expressão.
22
Textos que compõem cartilhas para a alfabetização.
202
Desse modo, desde muito pequena, a criança participa de
inúmeras situações que diversificam e ampliam sua compreensão de
mundo e possibilitam a formação de repertório: o ter o que dizer. Por isso,
evidenciamos que em cada período da vida, o sujeito se relaciona com as
pessoas e a cultura de maneira específica. Essas formas de relacionamentos
são denominadas de atividades principais (LEONTIEV, 1988) e orientam
o entendimento do que seja crucial ofertar à criança em cada momento do
seu desenvolvimento. A relação que estas atividades principais têm com a
apropriação da escrita será o foco das nossas discussões a partir de agora.
O ser humano ao nascer – no aspecto biológico - nasce também
para a cultura que está dada historicamente (PINO, 2005). Desde seus
poucos dias de vida, experimenta, por meio de seus sentidos, inúmeras
relações com o mundo. Ainda não tem condições de compreender todas
essas ocasiões, mas está sob os cuidados de alguém que, por meio da
linguagem, apresenta, nomeia e significa os objetos, as pessoas e as
situações. A linguagem, principalmente no início da vida, medeia a relação
da criança com o mundo (VYGOTSKI, 1995). Assim, o adulto se
relaciona com o recém-nascido por meio de palavras, gestos e toques que
marcam a sua primeira forma de relação com o entorno: a comunicação
emocional (LÍSINA, 1987).
Aproximando essas afirmações aos processos de apropriação da
escrita, podemos pensar que, os elos de comunicação – as palavras, os
gestos e toques- que o adulto estabelece com o bebê, são ações que
traduzem ideias, sentimentos e desejos e se configuram experiência inicial
com a linguagem escrita – uma vez que a fala expressa para criança desejos,
ideias e sentimentos que mais tarde serão referências para a composição de
seus textos orais.
203
Na comunicação emocional, o adulto significa, por meio da
linguagem oral, um modo organizado de expressar ideias: a fala. Este fato
configura o início das ações de escrita vivenciadas futuramente pela
criança. Um exemplo claro é a apropriação da linguagem verbal. Essa
capacidade humana não é dada biologicamente e não se desenvolve
automaticamente na criança numa determinada ocasião “como uma
sementinha”, mas é resultado das interações que ela estabeleceu com outras
pessoas que também utilizam a fala como uma forma de comunicação
(VYGOTSKI, 1995).
Freinet (1976, p. 49, grifo nosso) complementa essa discussão ao
afirmar que “a criança aprende a falar a língua materna porque tem à sua
volta pessoas que falam e vivem essa língua. E aprende-a tanto mais
perfeitamente quanto mais perfeitos são os modelos”. Por isso, quando
organizamos situações que favorecem o desenvolvimento da linguagem
oral e “enriquecemos a comunicação da criança” (NOGUEIRA; BISSOLI,
2017, p. 98) possibilitamos que ela tenha repertório para expressar-se
livremente em seus textos orais.
De forma gradual, a criança passa a conhecer o mundo da cultura
em sua dimensão física por meio da própria experiência, mediada pelas
ações dos adultos de seu entorno. A comunicação emocional não se encerra
com o advento de outra atividade principal, mas passa a ser acessória e
assume a função de selar as atuações do bebê sobre os objetos da cultura
(MUKHINA, 1996). A partir das manifestações de interesse do bebê
acerca das propriedades físicas e uso social dos objetos, o adulto os
aproxima, nomeia, apresenta suas finalidades e possibilita uma revolução
nas formas de pensar e agir da criança, criando as bases para o seu
desenvolvimento psíquico (MUKHINA, 1996).
204
Em seguida, por meio da atividade objetal manipulatória, o bebê
tem contato com os objetos da cultura e age sobre eles a fim de obter
impressões e enriquecer seu sistema de percepções (VYGOTSKI, 1995).
É, pois, uma relação inicial que ficará mais complexa à medida que se
apropriar dos elementos do mundo, não apenas em sua dimensão física,
mas também contextualizados nas relações sociais.
A conexão que estabelecemos desta atividade principal com a
apropriação da escrita é expressa no fato de a criança aprender e “[...] ser
capaz de reproduzir o uso do objeto de acordo com a função social para
qual foi criado” (SOUZA; MELLO, 2017, p. 205). Ao se relacionar com
as pessoas e se apropriar da cultura em sua dimensão material e não
material – aprender a falar, saber o nome das coisas, conhecer as
propriedades físicas dos objetos, sua finalidade social- a criança amplia sua
compreensão de mundo, revoluciona seu psiquismo e sofistica suas formas
de atuação (MUKHINA, 1996). No que concerne à linguagem escrita,
destacamos que, saber nomear os objetos e utilizá-los socialmente são ações
que ampliam a compreensão da criança do que seja a escrita e para o que
ela serve (SOUZA; MELLO, 2017).
A partir desse entendimento e, à medida que a criança passa a
utilizar os objetos em sua função social, emerge outra atividade principal,
ainda mais complexa, que guiará seu desenvolvimento dos três aos seis anos
de idade: o jogo de papéis sociais. Esta nova atividade é promotora de
inúmeras apropriações e permite que a criança aja sobre o mundo em
contextos mais elaborados (MUKHINA, 1996; MARCOLINO, 2013). A
energia psíquica infantil, neste modo de relação com o mundo, se volta
para a compreensão da atividade humana (ELKONIN, 1998).
No jogo de papéis, a comunicação emocional continua presente
legitimando os vínculos afetivos que serão estabelecidos com as outras
205
crianças. As apropriações advindas das ações com os objetos compõem as
premissas do jogo (ELKONIN, 1998). Assim, o jogo de papéis sociais é
compreendido como a atividade cujo desenvolvimento psíquico infantil
acontece num nível mais sofisticado. Marcolino (2013) argumenta que,
quanto mais abundantes forem as experiências de vida da criança, mais
elaboradas e diversificadas serão suas argumentações no conteúdo da
brincadeira. Com isso, durante os jogos de papéis, as crianças mobilizam
conjuntamente as funções psíquicas fundamentais à apropriação da
linguagem escrita. Neste texto, focamos na função simbólica da
consciência e no autocontrole da conduta (VYGOTSKI, 1995; MELLO,
2012).
Durante os jogos de papéis, as crianças representam personagens
da ficção e da vida real (princesas, bruxas, pai, mãe, professora, médico
etc.). Nessa dinâmica, de vivenciar outros modos de ser, a criança
mergulha na atividade adulta para melhor compreendê-la (ELKONIN,
1998; MARCOLINO, 2013). Assim, ao experimentar características dos
papéis tão específicas e diferentes ao mesmo tempo, a criança mobiliza
funções psíquicas para controlar a própria conduta e representar de
maneira fidedigna o papel para o qual foi designado ou escolheu
(COUTO, 2013; MARCOLINO, 2013).
A relação dessa função psíquica superior com a apropriação da
escrita consiste no fato de que “quando surge a vontade de fazer outra coisa
em meio à escrita, precisamos controlar esta vontade e terminar a escrita
antes de fazer o que nos atrai” (SOUZA; MELLO, 2017, p.200). Desse
modo, “entendo que esse processo [apropriação da escrita] resulta de uma
longa articulação e desenvolvimento de funções psíquicas superiores, como
a fala, o pensamento, a função simbólica da consciência, o controle da
vontade” (MELLO, 2012, p. 83 grifo nosso).
206
Ademais, quando brincam, as crianças, a todo o momento, agem
sobre os objetos e os substituem para exercerem funções diferentes para as
quais foram criados. Essa ação mental de substituir uma coisa pela outra
constitui a função simbólica da consciência (VYGOTSKI, 1995; MELLO;
2012, 2017).
A relação da função simbólica da consciência com a aprendizagem
da escrita consiste nas ações de substituição das coisas (que acontece
internamente) durante a brincadeira. Para que durante os atos de escrita,
essa capacidade esteja desenvolvida a tal ponto que seja possível fazer
substituições mais complexas (internas), como no caso das palavras, a
criança precisa brincar frequentemente de faz de conta. Especialmente
porque esta constitui a atividade que melhor orienta o desenvolvimento
psíquico neste momento da infância.
Isso porque, a escrita é uma representação de segunda ordem
(VYGOTSKI, 1995). “Ela se constitui por um sistema de signos de
palavras escritas que representam os sons e palavras da linguagem oral, que
representam, por sua vez, objetos e relações do mundo real” (MILLER;
MELLO, 2008, p. 8). Por isso, quanto mais a criança brincar de faz de
conta e desenvolver a capacidade de substituir uma coisa por outra, tanto
mais ela terá condições de realizar essa ação mental no momento do ato de
escrita.
A relação dessas funções psíquicas com a apropriação da escrita
sustenta-se nas atividades principais. Assim, a comunicação emocional, a
atividade objetal manipulatória e o jogo de papéis, atividades que ligam a
criança ao mundo físico e social, possibilitam, por meio da ativação e
sofisticação das funções psíquicas superiores, a formação das bases
orientadoras para aprender a escrever.
207
Destacamos as especificidades do desenvolvimento da criança a fim
de compreendermos melhor sua relação com os processos que marcam a
apropriação da escrita na Educação Infantil. Nas páginas seguintes,
articulamos possibilidades para as práticas de escrita na infância a partir da
livre expressão.
3.
Livre expressão
: base para a composição de textos na Educação
Infantil.
A página em branco oferece uma experiência de liberdade e
recebe todas as marcas de expressão pessoal de cada criança
(SAMPAIO, 1989, p. 158)
Nas ideias que apresentamos até aqui, explicitamos o surgimento
do texto livre como uma proposta de trabalho pedagógico que Freinet
desenvolveu a partir das relações e observações sobre os interesses e
necessidades das crianças, bem como a relação das atividades principais
como ações embrionárias
23
(GIROTTO; SOUZA, 2016) fundamentais ao
processo de apropriação da escrita ao longo da infância.
Deixar a vida - em sua dimensão natural e relacional – entrar na
sala de aula foi uma atitude de Freinet que contribuiu para que
experimentasse e aperfeiçoasse modos mais conscientes de conduzir o
trabalho com crianças na escola. Então, da necessidade de se comunicar
com outros sujeitos, expressar ideias e conhecer o mundo, especialmente
por meio da escrita, emergiu a técnica que Freinet denominou como texto
23
Esse conceito pode ser compreendido como ações que ainda não se encontram em seu estado final de
desenvolvimento, mas estão em processo. A aplicação deste conceito na discussão sobre a aprendizagem da
escrita relaciona-se às ações que ainda não constituem a escrita em seu modo convencional, mas que estruturam
o desenvolvimento da capacidade de escrever.
208
livre. Esta nova forma de encaminhar a prática docente possibilitou o que
Freinet (1979) denominou de atmosfera harmônica permeada por
elementos da vida real. Assim, as vivências com a escrita, brotada da
realidade e, por isso, impregnada de sentido, oportunizava às crianças,
situações autênticas que as provocavam à atividade e à sofisticação de sua
capacidade de livre expressão compreendida como a base para a
materialização das ideias nos textos orais ou escritos.
Nesse sentido, a apropriação dos elementos da cultura (objetos,
instrumentos, costumes, regras, língua etc.), fruto das ações humanas, se
dá por meio das relações que os sujeitos estabelecem entre si. À vista disso,
pensamos que, especificamente no ambiente escolar, as ações planejadas
do professor e da professora – manifestadas por suas escolhas
metodológicas – constituem a base para a formação dos processos
relacionados à apropriação da escrita.
Assim, as propostas direcionadas à escrita no contexto da Educação
Infantil têm condições de serem bem-sucedidas na medida em que são
“compatíveis” com os modos específicos que as crianças se relacionam com
as coisas, pessoas e eventos do mundo. Com isso, não adianta dar um lápis
e uma folha ao bebê e lhe pedir para traçar as letras de seu nome, mesmo
que em cima de letras tracejadas.
Vygotski (1995) nos mostra que esta não é a forma mais
apropriada, uma vez que, esta não constitui a essência da relação que o
bebê estabelece com o mundo. Outro exemplo que “mata” o desejo de a
criança expressar-se livremente pela escrita, agora com aquelas que já
falam, é pedir-lhes para “escrever”, repetidas vezes, palavras
descontextualizadas de sua vida. Na contramão dessas propostas e, em
harmonia com as ideias de Freinet, propor que desenhem e expressem
ideias e fatos de sua vida – que constituirão os textos orais transformados
209
em escrita pela ação do adulto – é mais efetivo no processo de formar
crianças escritoras.
Assim, a escola ao “[...] cultivar, antes de tudo, esse desejo que toda
criança tem de se comunicar com outras pessoas, de fazer com que
conhecessem seus pensamentos, seus sentimentos, seus sonhos e suas
esperanças” (FREINET s/d apud SAMPAIO, 1989, p. 158) contribui para
a aquisição da escrita, de modo que a criança aprende a conviver com a sua
essência, não apenas em seus aspectos técnicos.
Freinet (1976, p. 26) ao tratar das especificidades das crianças que
estão em idade do “jardim da infância”, ressalta que “a criança chega-nos,
nova e confiante, habituada a expressão livre da família e da rua”. Disso
depreendemos que a Educação Infantil é terreno fértil para explorarmos o
potencial da criança, propiciando propostas que as motivem criar,
imaginar, viver em plenitude sua capacidade expressiva, tendo a escrita
como um meio profícuo para suas manifestações.
A ideia principal que sustenta as práticas de escrita por meio da
livre expressão possibilita que na elaboração de seus textos, as crianças
expressem elementos presentes em seu imaginário, ampliem suas maneiras
de expressão, apreciem a beleza das palavras, se identifiquem com as
histórias relatadas pelos colegas, sofistiquem os modos pelos quais optam
para exprimir suas ideias e sentimentos, dentre outros elementos que
descortinam e possibilitam o processo de apropriação da escrita.
Ao abordar o trabalho com a escrita no “jardim da infância”,
Freinet (1976, p.27) realça que nos textos orais, o conteúdo das histórias
trará “elementos muito importantes da sua vida”. Desse modo, na
Educação Infantil, a livre expressão é o motor para a composição dos textos
das crianças. Nesses textos, a oralidade está presente e, é a partir dela que
210
podemos conhecer os pensamentos infantis. Nesta perspectiva, os textos
orais das crianças, escritos pelas mãos do professor e da professora, para
cumprir com a sua função social, passarão a compor as produções que
registram a história individual e coletiva das crianças na turma.
Freinet (1976) não apenas fala sobre a essência do registro dos
textos orais marcado pela livre expressão como enfatiza o papel docente
nesse processo:
[...] ouviremos as nossas crianças falar livremente, prestando atenção a
cada uma. Depois, - e é aí que começa o papel eminente do pedagogo
– detectaremos, nesta avalancha de histórias, as pistas que nos parecem
mais férteis para a tarefa que vamos empreender (FREINET, 1976, p.
27).
Nesse sentido, a ação docente consiste em mediar a relação da
criança com o instrumento escrita. Ouvi-las atentamente, respeitar seus
modos particulares de expressão e considerar suas opiniões e sugestões na
composição dos textos são atitudes que contribuem para formar crianças
autoras. Encorajá-las e mostrar-lhes maneiras mais elaboradas de expressar
ideias, sentimentos, fatos, conhecimentos etc. também são elementos
indispensáveis às vivências de escrita no contexto da Educação Infantil.
Segundo Freinet (1976, p. 29 grifo nosso) “[...] a criança escreve
[por meio das mãos do professor] o que tem vontade de dizer ao professor
ou aos companheiros [...]”. Isso confirma nossas ideias de que a livre
expressão constitui uma necessidade humana que, motivada pela ação
docente, possibilita a formação das bases orientadoras para a apropriação
da escrita.
Sobre isso, Souza e Mello (2017, p. 206 grifo das autoras) afirmam
que “[...] a primeira tarefa das professoras e professores no processo de
211
apresentar a escrita para as crianças é criar nelas a NECESSIDADE DE
LER E ECREVER”. Essa necessidade apontada pelas autoras se relaciona
com a livre expressão em Freinet porque é na relação de registrar por meio
da escrita - aquilo que desejo comunicar ao outro - que se formam as bases
para a apropriação da escrita, não apenas em seu aspecto técnico – grafia,
mas principalmente em seu caráter complexo. Neste sentido,
Quando as crianças participam ativamente desse processo, ou seja,
quando escrevemos o texto que elas ditam e quando lemos para elas
buscarem informação, imaginarem, perceberem a ideia do autor – em
outras palavras quando utilizamos a escrita como um objeto cultural
que tem uma função na sociedade – as crianças vão compreendendo a
função social da escrita e criando para si a necessidade de ler e escrever
coisas para serem lidas (SOUZA; MELLO, 2017, p.206).
Sobre o “criar novas necessidades” que humanizam a criança,
Freinet (1976) afirma que por meio da livre expressão as crianças têm o
objetivo de comunicar ideias aos demais e “este texto livre tornar-se-á então
um elemento activo da nova prática escolar [com a escrita]” (FREINET,
1976, p. 23 grifo nosso).
As práticas de escrita na Educação Infantil quando trabalhadas em
sua função social criam condições apropriadas para a comunicação de
ideias e são motivadoras do desejo de se apropriar da habilidade de escrever.
Essas atitudes corroboram para o fato de que, ao registrar os textos orais
das crianças, estamos transformando “palavras em memória afetiva,
palavras em formação do pensamento, em imaginação, em atividade
criadora, em ação humanizante” (GIROTTO; SOUZA, 2016, p. 29).
Freinet também chama à atenção para a frequência com que ocorre
essa prática de escrita. Ele assinala que “não basta ler uma ou duas vezes
por semana os textos livres da classe ou escolher um [...]” (FREINET,
212
1976, p. 24). Para ser efetiva, esta prática com a escrita precisa ter
regularidade! Participar de atitudes de escrita (coletivas ou individuais) é o
que possibilita que crianças expressem-se de modos cada vez mais
aprimorados e compreendam o seu verdadeiro sentido. É, pois, na relação
direta com escritores mais experientes e no testemunho diário da atividade
de escrita que a criança forma e sofistica seu comportamento de escritora.
Para cumprirem com a função social, os textos escritos pelas
crianças são constantemente lidos e estão acessíveis para toda a
comunidade escolar (professores, crianças, funcionários, familiares e até as
pessoas que fazem parte da vizinhança da escola). Fixados em paredes e
documentados em suportes individuais ou coletivos, os textos, motivados
pela livre expressão das crianças, comunicam aos outros, situações vividas
em casa ou na escola (“hoje eu tomei sorvete com o meu primo”); relatam
sentimentos (“o meu irmão colocou um pintinho no congelador e ele
morreu. Eu fiqui triste”); registram momentos valiosos da vida (“minha
irmãzinha nasceu! Ela é bem pequenininha”); explicitam as compreensões
de mundo (“eu estava embaixo da árvore e ela fez xixi em mim” –
referindo-se as gotas de chuva que estavam nas folhas da árvore)
24
.
As possibilidades de autoria na Educação Infantil por meio da livre
expressão são inúmeras. As crianças aprendem, assim, que escrever é
prazeroso e propicia a comunicação ao outro, sob várias maneiras (poemas,
bilhetes, cartas, artigos etc.), de tudo aquilo que agitamos em nossas
cabeças.
Convém observar que esses atos não estarão sustentados apenas
pela transmissão verbal, na qual as crianças - todas ao mesmo tempo –
24
Excertos de textos livres reais extraídos de Livros da vida das turmas (crianças entre 2 e 5 anos) da professora
de Educação Infantil, também autora deste texto.
213
ouvem passivamente as orientações do professor e da professora sobre
como farão o registro escrito da vivência, mas quando são requisitadas a
participar e opinar livremente. Essa atitude docente contribui para que a
criança compreenda e atribua sentidos àquilo que testemunha nos atos de
escrita.
Por isso, afetividade e atenção envolvem os momentos em que são
propostas vivências com a escrita na Educação Infantil. Essas ações dos
adultos são expressas na forma com que planejam e propõem os atos de
escrita: forma de escolha da vivência a ser registrada; uso da linguagem em
nível mais elaborado; tipos de materiais (tintas, canetinhas, giz, cartolinas
etc.); finalidade do texto (novidade de uma criança que fará parte do livro
da vida, notícia de um passeio que estará no Jornal da turma, roteiro de
uma peça teatral que será apresentada as demais turmas, convite para uma
festa que realizarão, panfletos sobre a temática pesquisada no projeto da
turma), dentre tantas outras experiências que dão sentido, voz e vez às
crianças nas atividades de escrita desenvolvidas na escola.
As práticas pedagógicas respaldadas nessas diretrizes qualificam as
ações das crianças ao pensarem, estabelecerem relações com os objetos e as
pessoas, ao se expressarem livremente e ao atribuírem significados às
experiências que têm com a escrita, em contexto escolar.
Assim, quando defendemos a livre expressão desde a Educação
Infantil, queremos enfatizar que as práticas de escrita podem ser efetivadas
não com o intuito de alfabetizar, mas principalmente como uma forma de
criar necessidade de as crianças manifestarem suas ideias, seus imaginários
e seus desejos e para que “apropriem-se do universo da escrita e da leitura,
através dos nossos olhos, boca e mãos, pois, ainda que não saibam o código
linguístico, os signos, podemos ser seus leitores e escribas” (BEGOSSI,
2003, p.56).
214
Todas essas ideias corroboram para o entendimento das práticas de
escrita como forma de estabelecer conexões afetivas entre as pessoas, bem
como destas com o conhecimento, criando os elos responsáveis por
compor atitudes de escrita essenciais à formação do sujeito que tem algo a
dizer: o sujeito autor.
Para finalizar nossa conversa...
Buscamos ao longo deste texto, discutir a livre expressão da criança,
sob a ótica da teoria Histórico-Cultural, no que se refere às especificidades
do desenvolvimento infantil, para qualificar as vivências com a escrita na
Educação Infantil.
Argumentamos que a livre expressão (FREINET, 1979),
especialmente no contexto da Educação Infantil, amplia os modos de
relações das crianças com a linguagem escrita. Fundamentar a prática
pedagógica nesse conceito básico de Freinet propicia a realização de
vivências nas quais as crianças, por meio da composição de textos livres
orais, alçam voos em direção à apropriação da escrita em sua função social.
A essência do trabalho incide em criar motivações para que a criança seja
sujeito de sua atividade e conheça a escrita como um instrumento
sofisticado de comunicação que a humanidade elaborou.
Assim, as atitudes de escrita com crianças da Educação Infantil
constituem práticas humanizadoras que contribuem para os complexos
processos relacionados à formação de inteligências e personalidades mais
harmônicas. É uma prática que, se vivida de maneira consciente, possibilita
a criação da necessidade de escrever para comunicar ideias e sentimentos
aos outros e isso, não é dado no código genético, mas aprendido a partir
das relações que o sujeito estabelece socialmente (VYGOTSKI, 1995).
215
Ao registrar fatos de sua vida por meio escrita, a criança conhece a
essência da língua e testemunha a função para qual foi criada e
aperfeiçoada: como expressão e comunicação. Nas palavras de Miller e
Mello (2008, p. 6 grifo nosso) “a criança precisa ter vontade de expressar ou
comunicar alguma experiência vivida ou a vontade de conhecer a experiência
dos outros contada num texto”. Assim, as características essenciais da livre
expressão qualificam o trabalho com a escrita na Educação Infantil e, é
assim que, vivendo esta materialidade da escrita, as crianças iniciam um
longo e complexo processo de inserção cultural no mundo da escrita.
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219
O DESENVOLVIMENTO DA LINGUAGEM
ESCRITA NA CRIANÇA
Anderson Borges Corrêa
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ _
Para um início de conversa...
A história da escrita na criança começa muito antes
da primeira vez em que o professor coloca um lápis
em sua mão e lhe mostra como formar letras
(LURIA, 2006a, p.143)
As implicações dos estudos de Vigotski (1896 -1934) e de seus
continuadores, que se desdobraram na teoria Histórico-Cultural, são
relevantes para o campo de estudos da linguagem e para a educação
brasileira. Trata-se de fundamentos psicológicos que hoje explicam o
desenvolvimento infantil (LURIA, 2006b).
Os ensinamentos de Vigotski (1997c) e de Luria (2006a) sobre o
desenvolvimento da linguagem escrita na criança criam a necessidade de
discutir o papel da escola na promoção do desenvolvimento dessa função
cultural por meio de condições intencionalmente organizadas e
impulsionadoras de desenvolvimento, desde os primeiros anos de vida da
criança. Essa discussão é importante porque a escrita é essencial para o
desenvolvimento da capacidade de expressão, do pensamento, da memória
e do ato cultural de ler (VIGOTSKI, 1997c).
Apesar de sua importância para o desenvolvimento cultural dos
indivíduos, o problema da separação da ideia (significado) e da técnica de
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p219-250
220
escrita (utilizar letras e símbolos para escrever) na alfabetização, como se
fosse necessário aprender o código linguístico para, depois, atribuir
significado ao mundo por meio da escrita, tem marcado historicamente as
práticas escolares de ensino e de aprendizagem da linguagem escrita
(VIGOTSKI, 1997c). Ainda hoje há práticas que promovem a decifração
do código alfabético (BORTOLANZA; FREIRE, 2019), o traçado de
letras e de palavras e a cópia de textos (LUGLE; MELLO, 2015) em
detrimento do uso funcional da linguagem escrita, indicando uma
concepção equivocada de escrita como técnica, cuja apropriação ocorreria
por meio de exercícios e sem o estabelecimento de uma situação
comunicativa significativa para a criança.
Essa concepção equivocada de escrita presente no Ensino
Fundamental se repete na Educação Infantil quando se busca antecipar as
práticas de alfabetização com o objetivo de acelerar o processo de
apropriação dos atos de ler e de escrever pelas crianças pequenas (LIMA,
2017).
Assim, quando se deixa de ensinar e de aprender a linguagem
escrita como uma atividade cultural com função social, e se ensina o
traçado de letras e a formação de palavras, esses processos se dão apenas
com base na matéria visível que faz parte da constituição da linguagem
escrita, isto é, em seu sentido prático reduzido (VIGOTSKI, 1997c).
Além disso, a história da escrita na criança começa antes da
primeira vez em que ela escreve as primeiras palavras (LURIA, 2006a). A
epígrafe deste texto, que faz referência ao autor, chama a atenção para isso
e lembra que, como profissionais da Educação, professores e professoras
precisam ter consciência desse processo de desenvolvimento. Portanto, há
muito mais a se ensinar à criança pequena na Educação Infantil antes de
sua apropriação da escrita convencional, que ocorre nos primeiros anos do
221
Ensino Fundamental. E há muito mais a se ensinar além da escrita das
palavras, pois a escrita é uma atividade de linguagem realizada por meio de
símbolos e signos gráficos (visuais) para pensar e expressar (CORRÊA;
BORTOLANZA, 2018).
Diante desses questionamentos, o objetivo deste capítulo é refletir,
a partir da abordagem histórico-cultural e por meio de uma revisão dos
principais conceitos de Vigotski (1997c) e de Luria (2006) relacionados ao
desenvolvimento da linguagem escrita, sobre princípios teóricos e
metodológicos que podem favorecer o desenvolvimento da linguagem
escrita na criança nas escolas de Educação Infantil e de Ensino
Fundamental, com foco no pleno desenvolvimento de crianças autoras e
leitoras de textos.
Para isso, considero, inicialmente, que o desenvolvimento infantil
é guiado por atividades que desempenham papel determinante na
formação da personalidade da criança e, por isso são conhecidas como
atividades principais e, também, por outras atividades, as quais vão ao
encontro das necessidades das crianças criadas em condições específicas,
decorrentes da idade e das relações que elas estabelecem com o meio. A
partir dessas considerações, aponto a linguagem escrita como uma
atividade cultural e simbólica (que utiliza signos), cujo processo de
apropriação pela criança acontece desde a primeira infância por meio das
diferentes atividades de expressão realizadas. Por fim, apresento dados de
uma pesquisa de abordagem histórico-cultural (CORRÊA, 2017)
25
, cujo
caminho metodológico para compreender o processo de apropriação da
linguagem escrita pelas crianças participantes foi a realização de um projeto
25
Pesquisa de mestrado, de abordagem histórico-cultural, cujo objetivo foi compreender o processo de
apropriação da linguagem escrita de 20 crianças de uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola
municipal do Triângulo Mineiro, as quais ainda se encontravam na fase inicial de apropriação dos atos culturais
de ler e de escrever.
222
de trabalho experimental de criação de histórias com o uso do computador,
e faço considerações sobre as implicações pedagógicas do desenvolvimento
da escrita na criança nas diferentes idades e atividades, tomando como
parâmetro os estudos de Vigotski (1997c), Luria (2006a) e de outros
autores, como Repkin (2014), Bakhtin (2010), Bajard (2014), Mello
(2014), Girotto (2016), Marino Filho (2011) e Lima (2017).
1. O desenvolvimento da criança
Na perspectiva da teoria Histórico-Cultural, o desenvolvimento
infantil é um processo complexo constituído por períodos dinâmico-
estáveis e períodos revolucionários que possui leis internas e promove
mudanças qualitativas na personalidade e nas atividades realizadas pela
criança em diferentes períodos (idades psicológicas) (VIGOTSKI, 1997c).
Esses períodos revolucionários instauram períodos de crise devido às
relações das crianças – que vivem períodos de desenvolvimento com suas
necessidades específicas – com os adultos, que deixam de realizar atitudes
orientadas pelo conhecimento de tais necessidades e, dos quais, as crianças
sabem que dependem para satisfazê-las (LEONTIEV, 1989). Assim, o
desenvolvimento infantil é um processo de “mudanças psíquicas e sociais
que se produzem pela primeira vez em cada idade e determinam, no
aspecto mais importante e fundamental, a consciência da criança, sua
relação com o meio, sua vida interna e externa, todo o curso de seu
desenvolvimento
26
” (VIGOTSKI, 1997a, p. 254-255, tradução nossa).
Em cada idade psicológica há relações específicas da criança com o
meio e, por isso, há atividades dominantes que guiam seu desenvolvimento
26
“[…] los cambios psíquicos y sociales que se producen por primera vez en cada edad y determinan, en el
aspecto más importante y fundamental, la consciencia del niño, su relación con el medio, su vida interna y
externa, todo el curso de su desarrollo en el período dado” (VIGOTSKI, 1997a, p.254-255).
223
psíquico. Isso significa que “em cada etapa de idade encontramos sempre
uma nova formação central como uma espécie de guia para todo o processo
do desenvolvimento que caracteriza a reorganização de toda a
personalidade da criança sobre uma base nova”
27
(VIGOTSKI, 1997a,
p.262, tradução nossa).
Nesse sentido, em cada idade, as crianças estabelecem diferentes
relações com o meio e realizam atividades distintas. Essas atividades
respondem às suas necessidades criadas em condições históricas e sociais,
favorecendo seu desenvolvimento por meio de processos centrais que estão
diretamente relacionados à formação principal de determinada idade e dos
demais processos de desenvolvimento que ocorrem nesse período.
Dentre as funções psicológicas que se formam e se desenvolvem na
dinâmica da primeira infância, da idade pré-escolar e da idade escolar
28
,
me ocuparei da discussão sobre o desenvolvimento da linguagem escrita,
da qual a criança já começa a se apropriar na primeira infância.
2. O desenvolvimento da linguagem escrita na criança
Antes de tratar do desenvolvimento da linguagem escrita na
criança, é importante esclarecer a essência das funções psicológicas
humanas, ou seja, as formações mentais de origem social, o que ajudará a
compreender a escrita como uma conduta cultural cuja apropriação pela
criança acontece desde a primeira infância.
27
“[...] en cada etapa de edad encontramos siempre una nueva formación central como una especie de guía para
todo el proceso del desarrollo que caracteriza la reorganización de toda la personalidad del niño sobre una base
nueva” (VIGOTSKI, 1997a, p.262).
28
São as idades psicológicas da infância na relação com as idades cronológicas: primeiro ano (dois meses a um
ano); primeira infância (um a três anos); idade pré-escolar (três a sete anos); idade escolar (oito a doze anos) e
puberdade (quatorze a dezoito anos) (VIGOTSKI, 1997a).
224
Se, por um lado, as leis naturais que regulavam o desenvolvimento
humano foram se convertendo em leis históricas à medida que se
desenvolvia a sociedade e a cultura, por outro, a psicologia tradicional
deixou de explorar profundamente e, portanto, de explicar a história do
desenvolvimento das funções psicológicas superiores humanas, ou seja, o
desenvolvimento cultural humano (VIGOTSKI, 1997b).
O próprio conceito de desenvolvimento de funções psicológicas
superiores ainda não havia sido delimitado claramente. Tradicionalmente,
no campo da psicologia, esse conceito havia sido compreendido de maneira
equivocada. Não se considerava o desenvolvimento humano como um fato
decorrente do desenvolvimento histórico e social, ou seja, do
desenvolvimento de funções psíquicas culturais tornadas complexas ao
longo de muitas gerações, as quais não podem ser explicadas, em termos
de sua constituição e de seu desenvolvimento, por processos naturais.
Trata-se de duas concepções de desenvolvimento humano que se
diferenciam essencialmente: a natural e a histórica (VIGOTSKI, 1997b).
O desenvolvimento histórico do ser humano “transcorre sem que
se modifique o tipo biológico do homem, enquanto a mudança do tipo
biológico é a base do tipo evolutivo do desenvolvimento
29
” (VIGOTSKI,
1997b, p.31, tradução nossa). As leis históricas que passam a impulsionar
o desenvolvimento do ser humano agem de modo que nele se “destaca em
primeiro lugar o desenvolvimento de seus órgãos artificiais – as ferramentas
– e não a mudança de seus próprios órgãos nem a estrutura de seu corpo
30
”
(VIGOTSKI, 1997b, p.31, tradução nossa).
29
“[...] transcure sin que se modifique el tipo biológico, mientras que el cambio del tipo biológico es la base del
tipo evolutivo del desarrollo” (VIGOTSKI, 1997b, p.31).
30
“[...] destaca em primer lugar el desarrollo de sus órganos artificiales – las herramientas – y no el cambio de
sus propios órganos ni la estructura de su cuerpo” (VIGOTSKI, 1997b, p.31).
225
Os equívocos de compreensão da psicologia conduziram a uma
explicação dos processos de desenvolvimento humano por meio de
formações naturais constituídas de um conjunto de elementos isolados,
como se eles não possuíssem um caráter de complexidade específico
(VIGOTSKI, 1997b).
Esse tipo de compreensão do desenvolvimento humano trouxe
sérias consequências, sobretudo para a psicologia infantil.
Da mesma maneira que o organismo fracionado em seus elementos
revela sua composição mas já não manifesta suas propriedades e leis
organicamente específicas, também essas formações psíquicas
complexas e íntegras perdiam sua qualidade fundamental: deixavam de
ser elas mesmas quando eram reduzidas a processos mais elementares.
Onde mais negativamente repercutiu esta abordagem foi no problema
do desenvolvimento psíquico da criança, já que o próprio conceito de
desenvolvimento se diferencia radicalmente da concepção mecanicista
para a qual um processo psíquico complexo é o resultado de outras
partes ou elementos isolados, à semelhança da soma que se obtém da
adição aritmética de diferentes termos. Devido a essa predominante
maneira de abordar os problemas do desenvolvimento das funções
psíquicas superiores da criança, tem-se analisado como regra uma
forma de conduta já pronta em vez de esclarecer a gênese dessa forma
e se tem substituído o estudo da gênese pela análise de alguma forma
complexa de comportamento em diferentes estágios de seu desenvolvi-
mento, dando assim a ideia de que o que se desenvolve não é a forma
em sua unidade, mas seus elementos separados que na soma formam
em cada etapa uma ou outra fase de desenvolvimento de tal forma de
conduta
31
(VIGOTSKI, 1997b, p.13, tradução nossa).
31
“Al igual que el organismo fraccionado en sus elementos revela su composición pero ya no pone de manifiesto
sus propiedades y leyes orgánicamente específicas, también esas formaciones psíquicas complejas e íntegras
perdían su cualidad fundamental: dejaban de ser ellas mismas cuando se las reducía a procesos más elementares.
Donde más negativamente ha repercutido este planteamiento ha sido en el problema del desarrollo psíquico del
niño, ya que el propio concepto de desarrollo se diferencia radicalmente de la concepción mecanicista para la
226
É sob o enfoque do caráter integral das funções psíquicas superiores
que tratarei do desenvolvimento da linguagem escrita na criança. A
apropriação dessa conduta superior decorre do domínio de ferramentas e
de modos de comportamento culturais, não de um desenvolvimento
natural ou de mudanças no corpo humano e tampouco de treino, que, pelo
atulhamento de informação que provoca e pela repetição, dificulta o
pensamento e o julgamento, isto é, “paralisa o cérebro e o intelecto”, como
diz Ilyenkov
32
(2007, p.13, tradução nossa).
Nessa perspectiva do enfoque integral das funções mentais, para
desenvolver a linguagem escrita como uma forma superior de conduta,
“um momento decisivo no desenvolvimento da criança – no sentido de
determinar as formas de conduta a seu alcance – é o primeiro passo que dá
por si só na via do descobrimento e utilização das ferramentas, que realiza
no fim do primeiro ano
33
” (VIGOTSKI, 1997b, p.37, tradução nossa), ou
seja, é o domínio dos modos culturais de conduta com o uso de
ferramentas.
As ferramentas tão essenciais ao desenvolvimento da linguagem
escrita na criança constituem “um sistema de símbolos ou signos gráficos
que substituem o som isolado da linguagem
34
” (VIGOTSKI, 1997b, p.43,
cual un proceso psíquico complejo es el resultado de otras partes o elementos aislados, a semejanza de la suma
que se obtiene de la adición aritmética de diferentes sumandos. Debido a esa predominante manera de abordar
los problemas del desarrollo de las funciones psíquicas superiores del niño, se han venido analizando como regla
una forma de conducta ya hecha en lugar de esclarecer la génesis de esa forma y se ha sabido sustituir el estudio
de la génesis por el análisis de alguna forma compleja de comportamiento en diferentes estadios de su desarrollo,
dando así la idea de que lo que se desarrolla no es la forma en su unidad, sino sus elementos aislados que en
suma forman en cada etapa una u otra fase de desarrollo de dicha forma de conducta” (VIGOTSKI, 1997b,
p.13).
32
“[...] cripples the brain and the intellect” (ILYENKOV, 2007, p.13).
33
“[...] un momento decisivo en el desarrollo del niño – en el sentido de determinar las formas de conducta a
su alcance – es el primer paso que da por sí solo en la vía del descubrimiento del descubrimiento y utilización
de las herramientas, que realiza a finales del primer año” (VIGOTSKI, 1997b, p.37).
34
“[...] um sistema de símbolos o signos gráficos que sustituyen el sonido aislado del lenguaje” (VIGOTSKI,
1997b, p.43).
227
tradução nossa), haja vista que a “escrita se baseia em um sistema de
estímulos óticos
35
” (VIGOTSKI, 1997b, p.43, tradução nossa).
Nesse sentido, o domínio de tais ferramentas e dos modos culturais
dirigidos a elas possibilita considerar a linguagem escrita como um corpo
vivo, não um hábito técnico (VIGOTSKI, 1997c); trata-se, portanto, de
enxergá-la como uma atividade realizada por meio de instrumentos
semióticos, isto é, símbolos e signos gráficos (CORRÊA;
BORTOLANZA, 2018).
Dessa maneira, o domínio pela criança dessa conduta cultural
ocorre ao longo de “uma única linha de desenvolvimento
36
” (VIGOTSKI,
1997c, p.185, tradução nossa) apoiada no uso simbólico do aspecto
gráfico, possibilitando o desenvolvimento de formas cada vez mais
sofisticadas de linguagem escrita.
Para promover esse processo de apropriação da escrita como uma
formação psicológica cultural, é preciso compreender que sua
aprendizagem não é favorecida de maneira forçada, mas a partir das
necessidades dos indivíduos de se apropriarem dela como uma atividade
cultural. Conforme explica Vigotski (1997c),
[...] não negamos que seja possível ensinar a ler e escrever às crianças
de idade pré-escolar, inclusive consideramos conveniente que a criança
já saiba ler e escrever ao ingressar na escola. Mas o ensino deve
organizar-se de forma que a leitura e a escrita sejam necessárias de
algum modo para a criança. [...] A criança tem que sentir a necessidade
de ler e escrever
37
(VIGOTSKI, 1997c, p.201, tradução nossa).
35
“[…] escritura se basa en un sistema de estímulos ópticos inaccesibles […]” (VIGOTSKI, 1997b, p.43).
36
“[…] una sola línea de desarrollo […]” (VIGOTSKI, 1997c, p.185).
37
“[…] no negamos que sea posible enseñar a leer y escribir a niños de edad preescolar, incluso consideramos
conveniente que el niño sepa ya leer y escribir al ingresar en la escuela. Pero la enseñanza debe organizarse de
228
Com base nisso, é possível dizer que todas as atividades
determinantes do desenvolvimento infantil (a comunicação emocional e
gestual, a manipulação de objetos, o jogo de papéis), as quais possibilitam
o desenvolvimento da função simbólica (capacidade de representar), que
constitui um elemento fundamental na gênese da linguagem escrita,
precisam ser realizadas tendo como ponto de partida as necessidades das
crianças.
Isso significa que a criança, desde a mais tenra idade, é um
indivíduo capaz de ser sujeito de sua atividade em razão de suas próprias
necessidades. Conforme ensina Repkin (2014, p. 90), “O estar ativo é o
estado natural da criança, mas estar ativo precisamente naquelas esferas e
formas em que ela pode ser sujeito.”.
As crianças se posicionam intencionalmente como sujeitos nas
relações que estabelecem com os outros. Trata-se, por exemplo, de ato
[...] de pensamento, de sentimento, de desejo, de fala, de ação, que é
intencional, e que caracteriza a singularidade, a peculiaridade, o
monograma de cada um, em sua unicidade, em sua impossibilidade de
ser substituído, em seu dever responder, responsavelmente, a partir do
lugar que ocupa, sem álibi e sem exceção (BAKHTIN, 2010, p.10).
Portanto, cada ato intencional das crianças é um ato único
preenchido de sentidos pessoais e que as possibilita estarem ativas como
sujeitos nas relações que estabelecem com os outros.
Compreender o desenvolvimento da linguagem escrita desse
modo, ou seja, como um processo que se alimenta e se orienta pelas
necessidades de quem a utiliza e aprende, traz implicações importantes
forma que la lectura y la escritura sean necesarias de algún modo para el niño. […] El niño ha de sentir la
necesidad de leer y escribir” (VIGOTSKI, 1997c, p.201).
229
para a organização das práticas que favorecem o desenvolvimento da
criança como sujeito na Educação Infantil e no Ensino Fundamental.
Como foi dito, há evidências científicas de que o desenvolvimento
da linguagem escrita na criança ocorre ao longo de uma linha de
desenvolvimento (VIGOTSKI, 1997c) apoiada no uso simbólico do
aspecto gráfico para expressar. É o que tentarei mostrar a seguir.
A formação e o desenvolvimento da linguagem escrita têm início
na primeira infância, quando os bebês utilizam pela primeira vez – porque
aprenderam nas relações com os outros – um signo visual, ou gráfico, para
significar algo em um contexto social.
A história do desenvolvimento da escrita se inicia quando aparecem os
primeiros signos visuais na criança e se sustenta na mesma história
natural do nascimento dos signos dos quais nasceu a linguagem. O
gesto, precisamente, é o primeiro signo visual que contém a futura
escrita da criança da mesma forma que a semente contém o futuro
carvalho. O gesto é a escrita no ar e o signo escrito é, frequentemente,
um gesto que se fixa
38
(VIGOTSKI, 1997c, p.186, tradução nossa).
O gesto indicativo do bebê – que já foi atribuído de significado
pela mãe por meio de gestos indicativos igualmente significativos – quando
é utilizado para atribuir um significado, como quando aponta para a
mamadeira para significar ao outro que a deseja, cumpre uma função social
e, por isso, é considerado como um signo escrito no ar (VIGOTSKI,
1997c), isto é, uma forma específica de linguagem.
38
“La historia del desarrollo de la escritura se inicia cuando aparecen los primeros signos visuales en el niño y
se sustenta en la misma historia natural del nacimiento de los signos de los cuales ha nacido el lenguaje. El gesto,
precisamente, es el primero signo visual que contiene la futura escritura del niño igual que la semilla al futuro
roble. El gesto es la escritura en aire y el signo escrito es, frecuentemente, un gesto que se afianza” (VIGOTSKI,
1997c, p.186).
230
Com base nessa explicação, é possível dizer que o gesto indicativo
prepara a criança para a apropriação da linguagem escrita porque
possibilita o desenvolvimento da função simbólica (o gesto significa algo
para o outro), o que será essencial para o desenvolvimento da escrita
simbólica convencional.
Na Educação Infantil, um cenário de ensino e de aprendizagem
intencional das linguagens de expressão (dança, pintura, desenho etc.) com
o auxílio do gesto indicativo exige a ação intencional e planejada do(a)
professor(a). O domínio teórico e prático de conhecimentos relacionados
ao desenvolvimento da linguagem escrita pode possibilitar uma prática
pedagógica que conduza a criança que está na primeira infância a ter novas
necessidades de se expressar e de atribuir sentidos pessoais por meio dos
gestos indicativos na sua atividade predominante de manipulação de
objetos.
Quando o gesto indicativo é inserido na brincadeira de papéis pela
criança que está em idade pré-escolar, confere sentidos aos objetos quando
se refere a eles. Depois de repetidas situações de atribuição de significação
simbólica às coisas do mundo, “sem o gesto indicativo os objetos
conservam o significado que lhes havia [sido] atribuído
39
” (VIGOTSKI,
1997c, p.190, tradução nossa) pela criança, os quais passam a se ligar a
indícios figurativos que servem de base para fixar a significação simbólica.
Nesse momento do desenvolvimento infantil, é importante que
o(a) professor(a) promova situações de atribuição de significação simbólica
às coisas do mundo para favorecer o despregamento dos gestos indicativos,
de modo que os objetos conservem os significados atribuídos a eles pelos
39
“[...] sin el gesto indicativo los objetos conservan el significado que se les había adjudicado” (VIGOTSKI,
1997c, p.190).
231
gestos e passem a viver autonomamente com base em indícios figurativos,
os quais podem fixar a significação simbólica.
As práticas pedagógicas intencionais de ensino e de aprendizagem
da expressão por meio de diferentes linguagens nessa idade privilegiam,
dentre outras atividades, a brincadeira de papéis sociais e a dramatização,
que são predominantes na idade pré-escolar. Portanto, nessa idade a
capacidade da criança de representar o mundo simbolicamente se
desenvolve em suas máximas possibilidades e, por isso, a realização
adequada das atividades nesse período tem importância fundamental para
o desenvolvimento da linguagem escrita.
Da mesma maneira, o gesto indicativo pode se vincular ao traço da
linha feita nos desenhos da criança que está em idade pré-escolar (desenho
como meio para registro) e, em determinado momento, esses desenhos se
desvinculam dos gestos e passam a identificar as coisas de forma
independente e diferenciada com o apoio da linguagem verbal (oral),
possibilitando a escrita pictográfica, outra forma específica de linguagem
(VIGOTSKI, 1987c).
A escrita pictográfica é a primeira escrita diferenciada da criança,
isto é, uma escrita por meio de signos visuais que possibilitam diferenciar
quantidades, formas etc., conforme mostrou Luria (2006) em uma
situação de pesquisa cujo objetivo foi criar nas crianças a necessidade de
fazer registros por meio da escrita. Segundo ele,
[...] a criança chega à ideia de usar o desenho (no qual antes já era
bastante boa) como meio de recordar e, pela primeira vez, o desenho
começa a convergir para uma atividade intelectual complexa. O
desenho transforma-se, passando de simples representação para um
meio, e o intelecto adquire um instrumento novo e poderoso na forma
da primeira escrita diferenciada (LURIA, 2006, p.166).
232
Nesse sentido, o trabalho pedagógico intencional com atividades
de desenho em que a necessidade da criança oriente seu objetivo pode
propiciar situações que favoreçam o vínculo do gesto indicativo com o
traço da linha feita nos desenhos. Isso cria oportunidades para que a criança
desvincule seus desenhos dos gestos indicativos e passe a identificar as
coisas de forma independente, com o apoio da linguagem verbal (oral),
impulsionando o surgimento da escrita pictográfica, isto é, o uso do
desenho como meio de expressão. Trata-se de uma forma específica de
linguagem que possui importância fundamental para o desenvolvimento
da escrita simbólica convencional, pois é uma linguagem igualmente
gráfica e diferenciada.
Esse momento em que os desenhos das crianças são desvinculados
dos gestos e passam a identificar as coisas pode ser identificado quando elas
se prontificam a significar algo quando desenham, isto é, quando estão
diante de uma situação comunicativa que crie a necessidade de expressar e,
para isso, utilizam o desenho.
No primeiro momento do projeto de trabalho realizado por mim
e pelas crianças de uma turma de 3º ano do Ensino Fundamental
(CORRÊA, 2017), as quais se encontravam em um momento inicial do
processo de apropriação da linguagem escrita, e diante do desejo delas de
escreverem contos para compor um livro digital de histórias, algumas
decidiram fazer desenhos e, quando foram perguntadas sobre eles,
relataram a história apontando para os desenhos criados, evidenciando o
uso do desenho como uma linguagem gráfica.
Esse é um dos momentos em que as crianças materializam os
sentidos pessoais que elas constroem nas relações com os outros – assim
233
como o fazem por meio de gestos, na pintura, no desenho, na dança, na
brincadeira de papéis sociais – e manifestam atos de autoria, pois
[...] ainda que as atividades de um indivíduo devam correlacionar-se
com as da sociedade, existe um momento em que é o indivíduo quem
age, pensa, planeja, objetiva, sente e realiza as ações da produção.
Nesse momento, ele é o autor daquelas transformações e da realização
de um produto. Ele sintetiza objetivamente o conjunto de processos
históricos – ontogênese – que caracterizam o seu ser individual como
resultado da atividade social (MARINO FILHO, 2011, p.184).
No entanto, o trabalho de representação das coisas nos desenhos
não se dá no nível dos elementos separados, como se se tratasse de uma
percepção real e idêntica do mundo, mas de suas propriedades gerais que
a criança sabe (VIGOTSKI, 1997c); por isso, ela realiza uma anotação.
[...] a criança ao desenhar objetos complexos não representa suas partes,
mas suas propriedades gerais (impressão de forma esférica etc.). [...] A
criança atua do mesmo modo quando quer representar conceitos
complexos ou abstratos. Não desenha, mas aponta e seu lápis fixa
unicamente seu gesto indicativo
40
(VIGOTSKI, 1997c, p.187,
tradução nossa).
Assim, para atribuir significado às coisas com o uso do desenho, a
criança despreza a representação real dos objetos e faz anotações com base
no que sabe sobre eles. Essa também é a base sobre a qual se desenvolve a
escrita simbólica (LURIA, 2006b). Isso significa que o desenho, e
40
“[...] el niño al dibujar objetos complejos no representa sus partes, sino sus propiedades generales (impresión
de forma esférica, etc.). […] El niño actúa del mismo modo cuando quiere representar conceptos complejos o
abstractos. No dibuja, sino que señala y su lápiz fija únicamente su gesto indicativo” (VIGOTSKI, 1997c,
p.187).
234
posteriormente a escrita convencional, são linguagens, não representações
fiéis das coisas. Sobre isso, Vigotski (1997c) afirma que
[...] podemos considerar que o desenho infantil é uma etapa prévia à
linguagem escrita. Por sua função psicológica, o desenho infantil é uma
linguagem gráfica peculiar, um relato gráfico sobre algo. A técnica do
desenho infantil demonstra, sem dúvida, uma peculiar linguagem
escrita. Segundo a atinada expressão de Ch. Bühler, o desenho infantil
é mais uma linguagem que uma representação. [...] a criança não aspira
a representar: é muito mais simbólica que realista, não a preocupa a
semelhança exata ou completa, quer apenas fazer algumas precisões
sobre o objeto representado. Pretende mais identificar e designar o
desenho que reproduzir o objeto
41
(VIGOTSKI, 1997c, p.192,
tradução nossa).
Essa descoberta pela criança da representação simbólica como
forma de linguagem, no desenho e na brincadeira de papéis, muda
qualitativamente todo o seu processo de desenvolvimento. Ela viabiliza a
apropriação da linguagem escrita como uma atividade semiótica
essencialmente simbólica, isto é, que possibilita a expressão por meio de
signos gráficos com base em aspectos que os diferenciam e identificam, não
em semelhanças exatas ou completas com outro tipo de materialidade. É
assim que “toda a capacidade gráfica das expressões [...] do homem culto
41
“[...] podemos considerar que el dibujo infantil es una etapa previa al lenguaje escrito. Por su función
psicológica, el dibujo infantil es un lenguaje gráfico peculiar, un relato gráfico sobre algo. La técnica del dibujo
infantil demuestra, sin lugar a duda, que en realidad, se trata de un relato gráfico, es decir, un peculiar lenguaje
escrito. Según la atinada expresión de Ch. Bühler, el dibujo infantil es más bien un lenguaje que una
representación. […] el niño no aspira a representar: es mucho más simbólico que realista, no le preocupa en lo
más mínimo la semejanza exacta o completa, quiere tan sólo hacer algunas precisiones sobre el objeto
representado. Pretende más bien identificar y designar el dibujo que reproducir el objeto” (VIGOTSKI, 1997c,
p.192).
235
de nossa época se transforma em linguagem escrita
42
” (VIGOTSKI, 1997c,
p.192, tradução nossa).
Portanto, todas as maneiras utilizadas pela criança para atribuir
sentidos ao mundo – o gesto indicativo, o jogo de papéis sociais e o
desenho como instrumento – desenvolvem a capacidade gráfica para
expressar, desde a primeira infância, e possibilitam a apropriação e o
desenvolvimento da linguagem escrita pela criança no início da idade
escolar, momento em que começam a ser criadas necessidades de expressão
por meios mais elaborados.
Nas situações intencionalmente planejadas as crianças realizam,
dentro de suas possibilidades, atividades colaborativas de atribuição de
sentidos com base em objetivos seus e se reconhecem no produto de suas
objetivações. Assim, “todas as atividades de expressão – que em geral
ocupam lugar de segunda categoria em nossas escolas, como a expressão
oral, o desenho, o faz-de-conta, a modelagem, a pintura – precisam ser
estimuladas e cultivadas [...]” (MELLO, 2014, p. 25).
Desse modo, as práticas pedagógicas intencionalmente planejadas
pelo(a) professor(a), e embasadas cientificamente para favorecer o
desenvolvimento da linguagem escrita na Educação Infantil, com foco na
formação de sujeitos autores e leitores do mundo e, por isso, nos sentidos
significativos a eles, precisam promover a ampliação das possibilidades de
expressão em cada idade da criança. Isso implica criar situações de
manipulação de diferentes objetos, bem como conversar com elas
enquanto manipulam objetos etc.; conduzir as crianças em situações de
criação de desenhos ou pinturas como meio de registro em diferentes
42
“[...] toda la capacidad gráfica de expresiones del prototipo medio del hombre culto de nuestra época se vierte
en la escritura” (VIGOTSKI, 1997c, p.192).
236
suportes; e promover situações de proferição (dizer oralmente) e contação
de histórias com o uso do livro literário em diferentes suportes.
Nessa perspectiva, favorecer a formação de crianças leitoras do
mundo, na Educação Infantil e no Ensino Fundamental, significa
construir sentidos com elas – não por elas ou para elas, pois ler é construir
sentidos ativamente e compreender o que está escrito e o que está ilustrado
estrategicamente (GIROTTO, 2016), fazendo perguntas ao texto,
inferindo respostas, seguindo pistas, estabelecendo conexões com outros
textos, com a vida e com o mundo. Ler é “dialogia, é interlocução, é
compreensão, é atribuição de sentidos” (GIROTTO, 2016, p.44) para
corresponder aos anseios, aos questionamentos e aos temas mais
significativos às crianças.
Não se trata de promover na Educação Infantil uma aceleração no
sentido de antecipar as práticas de ensino e de aprendizagem da linguagem
escrita próprias do Ensino Fundamental, mas de ampliar as práticas
próprias para as crianças pequenas para que elas se apropriem dos modos
culturais de expressar em suas máximas possibilidades, favorecendo o pleno
desenvolvimento da linguagem escrita (LIMA, 2017).
Sobre o desenvolvimento da linguagem escrita nas crianças nos
anos iniciais do Ensino Fundamental, é possível considerar que, inicial-
mente, para elas a escrita designa as palavras faladas e, só então, passa a
designar as coisas diretamente.
Para que a criança chegue a esse descobrimento fundamental deve
compreender que não apenas se pode desenhar as coisas, mas também
a linguagem. Esse foi o descobrimento que levou a humanidade ao
método genial da escrita por letras e palavras, e esse mesmo
descobrimento leva à criança a escrever as letras. Do ponto de vista
237
psicológico este fato equivale a passar do desenho de objetos ao das
palavras
43
(VIGOTSKI, 1997c, p.197, tradução nossa).
Portanto, da mesma maneira como a criança faz desenhos
representando os objetos do mundo com base em indícios visuais, o
desenho das palavras faladas oralmente se dá pela mesma via, isto é, por
meio da representação simbólica. Isso significa que a escrita não é exata ou
completa, mas se baseia em indícios gráficos ou visuais para apontar ou
designar os signos verbais orais e, em um momento posterior, aponta os
objetos diretamente.
Nesse processo, a fala oral é importante para auxiliar os indivíduos
a compreenderem quais signos gráficos designam ou apontam
determinados signos orais. Esse papel também pode ser cumprido por
outras formas de linguagem, como a Língua Brasileira de Sinais.
É possível perceber esse momento de descoberta da escrita pelas
crianças na parte introdutória do projeto de trabalho proposto a elas
(CORRÊA, 2017). Nesse momento, no pátio da escola, convidei as
crianças para ouvirem a proferição da história da escrita e experienciarem
o percurso de desenvolvimento da escrita como artefato construído
coletivamente pelo ser humano ao longo da história, com possibilidades de
uso da pedra, da argila e do papiro para expressar livremente. Conhecer e
experienciar o processo histórico de desenvolvimento da escrita como um
artefato inédito em relação à fala, constituído por formas gráficas (visuais)
convencionais, foi parte essencial do projeto de trabalho realizado com as
43
“Para que el niño llegue a ese descubrimiento fundamental debe comprender que no sólo se pueden dibujar
las cosas, sino también el lenguaje. Ese fue el descubrimiento que llevó a la humanidad al método genial de la
escritura por letras e palabras, y ese mismo descubrimiento lleva al niño a escribir las letras. Desde el punto de
vista psicológico este hecho equivale a pasar del dibujo de objetos al de las palabras” (VIGOTSKI, 1997c,
p.197).
238
crianças participantes da pesquisa que se encontravam em fase de
apropriação da linguagem escrita.
Durante esses momentos, Joaquim, que experimentava a escrita no
papiro com uso de tinta no momento em que eu proferia a história da
escrita, parecia descobrir que o desenho dos caracteres traçados por ele
(ACAZA), com base em seus conhecimentos sobre o alfabeto e sobre
algumas palavras escritas, poderia especificar melhor a significação do
desenho que apenas indicava elementos visuais isolados, como um coração
e uma casa.
Esse é o mecanismo pelo qual a criança chega ao uso consciente
dos signos convencionais, quando “um signo é usado onde os meios
pictográficos não são suficientes” (LURIA, 2006b, p.188). Portanto, o uso
do signo convencional pode ser possibilitado e impulsionado por um
“processo de geração de um signo para identificar um termo abstrato”
(LURIA, 2006b, p.187), isto é, de difícil representação por meio da
pictografia.
Joaquim disse as palavras ACAZA. Com base nisso, é possível
afirmar que ele tenha utilizado o desenho das palavras como marcas
simbólicas. Esse fato aponta que o desenvolvimento da escrita na criança
envolve o domínio da função simbólica e o uso de marcas gráficas de
diferenciação dos signos, as quais auxiliam o ato de recordar (LURIA,
2006b).
Em vista do percurso genético de desenvolvimento da escrita na
criança (VIGOTSKI, 1997c; LURIA, 2006b), é coerente considerar que
esses meios simbólicos para auxiliar a recordação dos signos são as marcas
gráficas ou visuais (VIGORTSKI, 1997b; BAJARD, 2014, 2016), que
precisam ser ensinadas no período de alfabetização por meio do “uso de
239
expedientes [meios] simbólicos para exemplificar e apressar o ato de
recordação.” (LURIA, 2006b, p.188).
Esse ato de recordar é possível porque o ser humano é capaz de
construir imagens de representação das coisas, um tipo de memória visual
apoiada em traços gráficos substanciais. Ao explicar isso, Luria (1979) cita
um exemplo esclarecedor sobre a complexidade da capacidade humana de
recordação por meio da memória visual e diz que
[...] o homem dispõe de um complexo generalizado de traços que
mantém como essenciais para o seu conhecido: alta estatura, meio
calvo, de óculos, postura ereta, etc. Ao encontrar uma pessoa parecida
com seu conhecido, ele compara traços particulares e se estes não
coincidem por algum motivo (“meio calvo, de óculos mas de rosto
redondo...” etc.), ele “decide” que a pessoa não é aquela, ele não a
“reconhece”; somente a coincidência de todos os traços principais dá a
certeza de que ele está diante da pessoa esperada e o leva a “decidir” e
essa decisão representa a manifestação da “identificação” do seu
conhecido (LURIA, 1979, p.66).
Desse modo, a capacidade da memória visual humana pode
explicar a apropriação da escrita pela criança por meio dos aspectos
substanciais dos signos gráficos, deixando o pensamento livre para a
produção e a compreensão dos significados veiculados pelos signos escritos
reconhecíveis, os quais são essenciais para a realização dos atos culturais de
escrever e de ler.
Além dessa função visual dos signos gráficos, há “uma taxa
determinada de isomorfismo com o significante sonoro” (BAJARD, 2014,
p.191), ou seja, de correspondência das palavras escritas com os sons das
palavras faladas oralmente, no entanto, os caracteres que formam as
240
palavras escritas são unidades significativas e, por isso, os escritos são
percebidos majoritariamente pelos olhos como símbolos visuais. Apenas
uma parte deles estabelece relações isomórficas entre as letras e os sons, o
que é percebido pelas crianças que não possuem deficiência auditiva à
medida que se apropriam dos signos visuais.
Essas considerações implicam dizer que o método de apropriação
da escrita deve considerar que o pensamento é realizado em palavras
gráficas e que, por isso, a criança precisa realizar e aprender esse processo,
pois trata-se de uma atividade complexa.
Na linguagem escrita, faltam antecipadamente a situação clara para
ambos os interlocutores e qualquer possibilidade de entonação
expressiva, mímica e gesto. Logo, aqui está excluída de antemão a
possibilidade de todas as abreviações de que falamos a respeito da
linguagem falada. Aqui a compreensão é produzida à custa de palavras
e combinações. A linguagem escrita contribui para o fluxo do discurso
na ordem da atividade complexa. Aqui a atividade discursiva se define
como complexa (VIGOTSKI, 2009, p.457).
Desse modo, para que as crianças se apropriem dos signos escritos
e da atividade de linguagem realizada por meio deles, é preciso que eles
sejam apresentados a elas visualmente e se tornem ferramentas para a
realização dos seus projetos de dizer, constituindo situações favoráveis à
aprendizagem da atividade de produção de textos.
Sobre os métodos que possibilitam, da forma mais adequada, que
o pensamento se realize em palavras escritas, Vigotski (1997c, p.197,
tradução nossa) aponta que “Os diversos métodos de ensino da escrita
permitem realizar isso de modo diferente. Muitos métodos utilizam o gesto
241
auxiliar para unir o símbolo verbal com o escrito; outros se valem do
desenho que representa o objeto dado
44
”.
Assim, a apresentação visual dos signos escritos às crianças é
potencializada quando se mostra a forma como se desenha a escrita das
palavras que existem na fala oral ou quando se identifica os escritos com os
desenhos das coisas.
No momento em que perguntei o que significava o desenho dos
caracteres ACAZA (CORRÊA, 2017), Joaquim respondeu que se tratava
da casa do amor.
Foto 1 – Desenho de Joaquim
Fonte: Corrêa (2017, p. 112)
44
“Los diversos métodos de enseñanza de la escritura permiten realizar esto de modo diferente. Muchos métodos
utilizan el gesto auxiliar para unir el símbolo verbal con el escrito; otros se valen del dibujo que representa o
objeto dado” (VIGOTSKI, 1997c, p.197).
242
Ele parecia compreender que esses são caracteres que diferenciam
e identificam as palavras por meio de indícios gráficos ou visuais, de forma
que os sons /ak’aza/ poderiam ser substituídos simbolicamente pelos
indícios gráficos ACAZA.
Por isso, nesse momento do processo de ensino e de aprendizagem
da linguagem escrita, tem importância fundamental a relação da criança
com um parceiro mais experiente culturalmente de forma que aponte a ela,
visualmente, os indícios gráficos convencionais que identificam e
diferenciam esses signos na escrita convencional (A casa). É assim que,
compreendido o funcionamento do sistema de escrita, resta à criança e
ao(à) professor(a) a missão de desenvolver a linguagem escrita em suas
formas mais sofisticadas (VIGOTSKI, 1997c).
Portanto, a escrita é uma linguagem gráfica (VIGOTSKI, 1997c;
BAJARD, 2014, 2016; ARENA; SANTOS, 2011); ela não funciona com
base em representações reais ou completas dos sons das palavras da fala
oral, mas em indícios visuais, pois é uma linguagem simbólica, não uma
percepção real ou idêntica de um objeto. Por isso, conduzir o processo de
apropriação da linguagem escrita apenas com base na decifração do código
alfabético e nas relações irregulares entre letras e sons significa restringir as
possibilidades de desenvolvimento da criança (e mais ainda da criança
surda), além de dificultar esse processo, pois “quando uma criança conhece
as letras e sabe distinguir com sua ajuda os sons separados nas palavras,
atrasa, no entanto, em dominar completamente o mecanismo da escrita
45
”
(VIGOTSKI, 1997c, p.196, tradução nossa).
45
“[...] cuando un niño conoce las letras y sabe distinguir con su ayuda los sonidos aislados en las palabras,
tarda, sin embargo, en dominar completamente el mecanismo el mecanismo de la escritura” (VIGOTSKI,
1997c, p.196).
243
O verdadeiro processo que caracteriza a apropriação da escrita é a
passagem do desenho de objetos ao desenho das palavras, possibilitado pelo
fato de que “quando uma criança entra na escola, ela já adquiriu um
patrimônio de habilidades e destrezas que a habilitará a aprender a escrever
em um tempo relativamente curto” (LURIA, 2006a, p.143).
Durante o momento em que as crianças participantes da pesquisa
(CORRÊA, 2017) produziam suas narrativas utilizando o computador e
aprendiam que as palavras são signos gráficos, por meio da indicação dos
escritos no quadro branco, Joaquin e José se apropriavam da linguagem
escrita por meio da digitação dos signos gráficos com base em indícios
visuais.
No percurso de apropriação da escrita de textos digitais, Joaquim
e José, com a minha ajuda (ao apontar no quadro branco a forma
convencional das palavras escritas), com a ajuda de alguns colegas mais
experientes e do corretor ortográfico eletrônico, passaram a produzir o
texto deles com base em conhecimentos que adquiriam das palavras como
signos gráficos, sem tentativas aparentes de estabelecer relações
supostamente unívocas entre letras e sons.
244
Na foto 2, é possível observar um momento em que Joaquim e José
descobriram a forma distinta de uma palavra que eles desejavam escrever
por meio do uso do corretor ortográfico eletrônico, possivelmente com
base em indícios visuais da palavra. Ao ser acionado por meio de um clique
com o botão direito do mouse, o corretor apontou e disponibilizou uma
lista de palavras a partir da hipótese de escrita realizada por eles e, dentre
elas, a forma gráfica convencional da palavra bicho, possibilitando que eles
a escolhessem e, prontamente, continuassem sua atividade de escrever.
Essa é uma das maneiras utilizadas pelas crianças para se
apropriarem da escrita. Sem depender necessariamente da memorização da
ordem do alfabeto e de sílabas, elas pareciam se apropriar dos signos
gráficos com base em indícios visuais, de modo que toda a sua atenção se
voltava para a construção da ideia do texto, que exige um esforço maior
para produzir a compreensão para o outro por meio da escolha e da
combinação das palavras (VIGOTSKI, 2009).
Portanto, o mais importante a se destacar é o papel do(a)
professor(a) de promover a organização adequada do processo de ensino e
de aprendizagem da linguagem escrita viva desde os primeiros anos do
ensino fundamental como um passo natural (VIGOTSKI, 1997c), isto é,
com foco no uso funcional dessa linguagem, a partir da necessidade das
crianças de utilizá-la – não no traçado das palavras como exercícios – para
que, nesse caminho, o mecanismo de funcionamento dela seja apropriado
e desenvolvido pelas crianças em suas formas mais elaboradas.
Além disso, o uso funcional da escrita pela criança, tendo como
base suas necessidades, possibilita promover a formação de crianças autoras
e leitoras de textos verdadeiramente inseridas socialmente.
245
Uma das crianças apontou, ao final do projeto de trabalho de
produção do livro digital de histórias, a importância que tinha para ele o
fato de sua história e as histórias dos colegas terem sido disponibilizadas
publicamente na rede de internet para o acesso de outras crianças ou
adultos interessados na leitura.
Max: Pra mim eu gostei demais porque é a minha primeira coisa que vai
publicar, não só a minha, mas de todos os colegas da sala que vai publicar
na internet. (Entrevista, 12/12/2016) (CORRÊA, 2017, p.56).
Tomar como ponto de partida as necessidades das crianças de
utilizarem a escrita significa dar voz a elas para que realizem, com a
colaboração do(a) professor(a) como parceiro(a) mais experiente, seus
projetos de dizer em situações comunicativas significativas (VIGOTSKI,
1997c). São atividades de escrita que podem ser realizadas em diferentes
suportes e com diferentes objetivos, como a criação de histórias para outras
crianças ou adultos, a composição de cartas, bilhetes e mensagens para
destinatários reais para avisar, solicitar ou reclamar sobre algo, a realização
de registros etc.
Para finalizar nossa conversa...
A necessidade de refletir sobre princípios teóricos e metodológicos
que podem favorecer o desenvolvimento da linguagem escrita na criança
nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental decorre de
estudos, pesquisas e aprendizagens nas áreas da psicologia e da educação, à
luz da teoria Histórico-Cultural, especialmente com base nos
ensinamentos de Vigotski (1997c) e de Luria (2006). Para esses autores, o
desenvolvimento das capacidades humanas se realiza no processo das
246
atividades a elas vinculadas, feitas em colaboração com outros indivíduos
mais experientes culturalmente.
Sendo assim, o pleno desenvolvimento da linguagem escrita na
criança como uma função cultural implica a organização intencional dos
processos de ensino e de aprendizagem e, portanto, das atividades
vinculadas a ela nas escolas de Educação Infantil e de Ensino Fundamental,
possibilitando o desenvolvimento humanizador das crianças, isto é, o
desenvolvimento da capacidade de expressão, de pensamento, da memória
e de fruição do ato cultural de ler.
Os processos humanizadores nas atividades de expressão das
crianças como sujeitos ativos que podem ocorrer por meio da prática
pedagógica dependem do trabalho do(a) professor(a) que organiza e
conduz, de forma intencional e com base em conhecimentos científicos, os
processos de ensino e de aprendizagem das crianças, desde o começo da
vida. Trata-se de promover condições para que elas se apropriem da
linguagem escrita de maneira consciente em relação à sua essência, ou seja,
como uma atividade cultural, com função social, cuja técnica consiste no
desenho convencional das palavras, da mesma maneira que se pode
desenhar as coisas do mundo também, por meio da representação
simbólica.
Nessa perspectiva de ensino e de aprendizagem da linguagem
escrita, a ênfase não está nos processos de decifração do código alfabético
e/ou nas relações irregulares entre letras e sons, mas no uso funcional da
capacidade gráfica para expressar, desde a mais tenra idade, tendo como
base as necessidades das crianças, com foco no desenvolvimento de crianças
autoras e leitoras de textos.
247
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250
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________________________________________________________________________________________________________________________________________
Parte III
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
PARA A
EDUCAÇÃO INFANTIL
________________________________________________________________________________________________________________________________________
253
FORMAÇÃO INICIAL DE PROFESSORES PARA
A EDUCAÇÃO INFANTIL: APROXIMAÇÕES ENTRE
TEORIA E PRÁTICA
Mariana Natal Prieto
Monalisa Gazoli
_______ ____________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ___________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ _____________________ ____________ ____________________ ____________ _____________________ ____________ ______________
Ensinar exige a corporeificação das palavras pelo exemplo
(FREIRE, 1996, p. 34)
Para um início de conversa...
Como professoras de cursos de Pedagogia, nos preocupamos com
as possibilidades de promover o acesso aos conhecimentos científicos e
pedagógicos a nossos alunos como forma de contribuir com a qualidade
da educação deles e das crianças com as quais atuarão. Para atingir esse
objetivo, é necessário enfrentar uma série de dificuldades teóricas e
práticas, dentre as quais se destaca a defasagem conceitual gerada pelo
processo falho resultante do processo educativo.
Procuramos, assim, possibilidades metodológicas para ampliar a
apropriação teórico-prática dos alunos do curso de Pedagogia, ao mesmo
tempo em que buscamos nosso próprio desenvolvimento acadêmico,
profissional e docente.
Coerentemente com esse objetivo geral, discutimos, com base na
produção científica dos associados ao Movimento da Escola Moderna em
Portugal (MEM), o conceito “isomorfismo pedagógico” (NIZA, 1997).
Apesar de ser uma expressão pouco comum entre nós, o conceito
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-95-8.p253-276
254
“isomorfismo pedagógico” talvez seja uma das maiores reinvindicações no
processo de nossa formação como professores, seja inicial ou continuada.
Essa necessidade fica evidente quando afirmamos, às vezes enfaticamente,
que durante os processos formativos são apresentadas uma série de
propostas metodológicas muito interessantes, mas que não se efetivam nem
mesmo nas práticas educativas propostas na graduação.
Na busca por superar essa distância entre o discurso e a ação, esse
grupo de educadores portugueses propõe e vivencia nos cursos de formação
inicial e continuada de professores propostas metodológicas que eles
podem desenvolver com as crianças. Ao longo do texto, detalhamos melhor
esse aspecto.
O MEM é uma associação de profissionais da educação em nível
básico e superior que tem como base a “autoformação cooperada” de
professores, ou seja, formação pautada na cooperação e na democracia e
organizada por meio de reflexões sobre a prática escolar.
Tomamos nossa experiência como formadoras de futuros
professores como ponto de partida para pensar sobre o modo como os
conhecimentos apropriados na formação inicial influenciam a prática
pedagógica e, consequentemente, as possibilidades de desenvolvimento das
máximas capacidades humanas nas crianças desde o nascimento.
Por isso, nosso objetivo neste capítulo é pensar a formação inicial
de professores para a Educação Infantil no Brasil e algumas implicações
pedagógicas que podem ser implementadas na formação inicial sob a ótica
do “isomorfismo pedagógico” português.
A Educação é o pilar central do desenvolvimento da humanidade
em cada criança, assim, é fundamental que os profissionais que atuem na
Educação Infantil se instrumentalizem, isso é, possuam os meios teóricos
255
e práticos necessários para planejar, organizar e conduzir consciente e
intencionalmente sua prática em favor de uma educação humanizadora.
Atentas à necessidade de que as práticas educativas no curso de
Pedagogia ultrapassem o nível abstrato de discussão, ou o palavrório sem
sentido, destacamos, a seguir, exemplos de ações pedagógicas que podem
contribuir para a superação desse problema. Antes, apresentamos
brevemente o MEM e o conceito de “isomorfismo pedagógico”, com o
objetivo de aproximar o leitor dos pressupostos que embasam as ações
isomórficas em relação à formação do professor de/para a Educação
Infantil.
1. Movimento da Escola Moderna Portuguesa (MEM): uma construção
social
O Movimento da Escola Moderna Portuguesa surgiu por volta de
1965, em Portugal, durante um período politicamente complexo, pois
organizações sociais não eram permitidas pela ditadura vigente. Contudo,
a partir do encontro de apenas seis professores, em busca de reflexões sobre
suas práticas educativas, em cursos de aperfeiçoamento organizados pelo
professor Rui Grácio
46
, o movimento inicia seus primeiros passos (NIZA,
1998; BELCHIOR, 2004). Como se vê, é de necessidades reais, vividas
por professores reais que surge esse movimento, cujo objetivo era, e ainda
é, superar os problemas que vivenciavam cotidianamente nas escolas nas
quais trabalhavam.
Seus líderes definem o movimento como:
46
Rui dos Santos Grácio (1921 - 1991), pedagogo, professor e pesquisador na área das Ciências da Educação
em Portugal. Dedicou-se no estudo da formação de professores e das reformas educacionais (CASTILHO,
2012).
256
[...] uma associação de profissionais da educação destinada à
autoformação cooperada dos seus membros, ao apoio à formação
contínua de outros profissionais de educação e à animação pedagógica
nas várias áreas de educação escolar (MEM, 1996 apud BELCHIOR,
2004, p.95).
Em 1966, durante o Congresso Internacional dos Movimentos da
Escola Moderna (FIMEM), realizado na França, os professores Rosalina
Gomes de Almeida
47
e Sérgio Niza
48
são convidados a integrar a Federação
Internacional dos Movimentos de escola moderna.
Naquele momento, o objetivo era obter mais ajuda para o projeto
que empreendiam ao lado de Maria Amália Borges de Medeiros e Isabela
Maria Pereira, no Centro Infantil Helen Keller, no qual, a partir de estudos
sobre as técnicas desenvolvidas pelo educador francês Cèlestin Freinet
49
,
buscavam a integração escolar (BELCHIOR, 2004).
Embora seus membros tenham realizado um trabalho intenso de
estudos, vivências e formação nos anos que seguiram, o movimento se
constituiu como organização apenas no ano de 1976. Neste mesmo ano,
realizaram em Lisboa, Portugal, o 1º Encontro Nacional do MEM
(BELCHIOR, 2004). A partir daí se inicia a criação dos Núcleos
Regionais, que atualmente chegam a 16, além de várias Comissões de
Estudo especializadas, a publicação da Revista Escola Moderna e o
primeiro Congresso, ocorrido em 1979.
47
Pedagoga portuguesa lecionou no Centro Infantil “Hellen Keller” no final da década de 1950, visando a
integração de crianças cegas. Fundadora do Movimento da Escola Moderna em Portugal ao lado de Sérgio Niza
(BELCHIOR, 2004).
48
Pedagogo português lecionou no ensino primário, educação especial e cursos superiores. Um dos fundadores
do Movimento da Escola Moderna (1966) em Portugal e coordenador da Revista Escola Moderna desde 1974
(PARENTE, 2018).
49
Célestin Freinet (1896 - 1966) cujo trabalho era orientado pelos princípios da livre expressão, cooperação,
autonomia e trabalho.
257
O Movimento da Escola Moderna é um “[...] espaço de
permanente experimentação e sucessivos encontros, onde a formação
acontece por múltiplas partilhas entre graus de ensino, áreas disciplinares
e intervenção diversa” (NIZA, 1992, p.39). Nesse processo, os professores
se formam ao mesmo tempo em que formam as crianças.
Nos primeiros anos do movimento, as práticas desenvolvidas pelos
professores ligados ao MEM tomavam por base as técnicas freinetianas.
Esses princípios, ainda hoje, permeiam as práticas no interior do
movimento. Gradualmente, com a continuidade e aprofundamento dos
estudos, incorporam a perspectiva do psicólogo russo Vigotski (1896 -
1934) sobre o desenvolvimento infantil aos conceitos que fundamentam
suas ações educativas com as crianças (FOLQUE, 1999).
O modelo pedagógico do MEM desafia a visão individualista do
desenvolvimento infantil, propondo uma perspectiva social, em que o
desenvolvimento se constrói através de práticas sociais, dentro de
parâmetros históricos e culturais (FOLQUE, 1999, p.5, grifo da autora).
Dentre os objetivos previstos para o trabalho desenvolvido no
MEM está o de construir, por meio da ação docente, uma formação
democrática das crianças, dando a elas a oportunidade de participarem
ativamente na gestão do currículo escolar. Isso porque, em uma
organização do trabalho em que a partilha de poderes é priorizada, há mais
possibilidades de transformar professores e crianças em cidadãos ativos em
uma organização democrática (NIZA, 1992, 1998; FOLQUE, 1999,
2016).
258
O trabalho no MEM é desenvolvido a partir de um sistema
integrado de organização do trabalho de aprendizagem, conforme é
demonstrado na figura abaixo.
Esse sistema de trabalho é composto por três princípios integrados.
Em cada um deles são desenvolvidas ações de formação de professores e de
suas crianças com o objetivo de dar às crianças a oportunidade de serem
ativas em seu processo de aprendizagem. Tais ações vão ao encontro dos
pressupostos da teoria Histórico-Cultural, ao oportunizarem as relações
sociais e a apropriação da cultura e, consequentemente, o desenvolvimento
das capacidades humanas em suas máximas possibilidades desde a pequena
infância.
Apresentamos, sinteticamente, cada princípio mencionado, com o
objetivo de destacar algumas contribuições que favorecem o desenvolvi-
mento humano de professores e crianças.
259
A “Estrutura de cooperação educativa” é considerada pelos
representantes e participantes do Movimento como a melhor estrutura
social para a aprendizagem de competências sociais e culturais. Isso porque,
esse subsistema tem como alicerce o trabalho cooperativo realizado em
duplas ou em pequenos grupos tendo em vista um objetivo comum. Isso
significa que o sucesso do grupo está condicionado ao sucesso individual
de seus participantes e vice-versa (NIZA, 1992, 1998; FOLQUE, 1999;
MOVIMENTO ESCOLA MODERNA, 2020). Como evidencia Niza:
O que distingue fundamentalmente a aprendizagem cooperativa é o
facto do sucesso de um [educando] contribuir para o sucesso do
conjunto dos membros do grupo. Este mecanismo de facilitação social
adquire tanto maior eficácia quanto mais conscientes forem os
membros cooperantes desta regra estrutural que os une (NIZA, 1998,
p.79).
Esse sistema de trabalho oportuniza o desenvolvimento da auto-
nomia, resolução de problemas, cooperatividade, altruísmo, autoestima,
dentre outras aquisições. Além disso, o trabalho de cooperação educativa
vai ao encontro das proposições da teoria Histórico-Cultural, ao valorizar
as relações sociais e suas contribuições efetivas para o processo de
aprendizagem e desenvolvimento da humanidade em cada criança.
Afinal, “[...] o homem é um ser social e, fora da relação com a
sociedade, jamais desenvolveria as qualidades, as características que são
resultado do desenvolvimento metódico de toda a humanidade”
(VIGOTSKI, 2018, p.90).
Os “Circuitos de Comunicação” são como um pilar central da
Pedagogia do Movimento. Nas propostas de formação de professores e
crianças, há um contínuo estímulo para que todas comuniquem suas
260
aprendizagens. Essa atitude faz com que tenham acesso à informação que
cada um possui. Isso significa “[...] aceitar, na escola, como fundamental,
a criação de um clima de livre expressão [das crianças], para que não se
sintam policiadas nas falas, nos seus escritos ou nas suas atividades
representativas e artísticas em que se envolvem” (NIZA, 1998, p.18).
Ao serem estimuladas a se expressar livremente, as crianças
desenvolvem diferentes maneiras de representação e constroem, nas
relações sociais que estabelecem, os conhecimentos sobre o mundo e a vida
(NIZA, 1992, 1998).
A fala se constitui como recurso principal por meio do qual a
criança tem contato com as pessoas ao seu redor. Nesse sentido, ela é elo
mediador das relações com a cultura elaborada pela humanidade no
decorrer de sua história. Para Vigotski (2018), o que queremos obter
quanto ao desenvolvimento infantil precisa ser oferecido às crianças desde
o início. Se, por exemplo, desejamos que as crianças desenvolvam uma fala
sintática e gramaticalmente organizada, com amplo vocabulário, é
essencial que esta mesma fala esteja presente em todas as situações
vivenciadas pelas crianças desde pequenininhas. Nas palavras de Vigotski,
maior particularidade do desenvolvimento infantil consiste em se tratar
de um desenvolvimento que ocorre em condições de interação com o
meio, quando a forma ideal, a forma final, esta que deverá aparecer ao
final do desenvolvimento, não somente existe no meio e concerne à
criança logo de início, mas realmente interage, realmente exerce
influência sobre a forma primária, sobre os primeiros passos do
desenvolvimento infantil [...] (VIGOTSKI, 2018, p.85).
261
Essas palavras demonstram que na escola da infância, as crianças
precisam de cada vez mais possibilidades de livre expressão, a fim de que
desenvolvam as capacidades especificamente humanas.
A “Participação Democrática Direta” tem como princípio a gestão
democrática, o que significa que crianças e adultos são responsáveis pelas
escolhas e decisões no dia a dia educativo.
Quer isto dizer que as atitudes, os valores, as competências sociais e
éticas que a democracia integra, se constroem enquanto [as crianças],
com os professores, em cooperação vão experienciando e
desenvolvendo a própria democracia na escola (NIZA, 1998, p.82).
A democracia tem o diálogo como instrumento fundamental nas
experiências educativas, além da parceria necessária entre professores e
crianças e a divisão de poder. Isso significa que as crianças são tão
responsáveis quanto o professor pela organização e gestão do currículo
escolar (NIZA, 1998; MEM, 2020).
O desenvolvimento cultural da humanidade impulsiona a
formação das funções psicológicas superiores de cada indivíduo, como a
linguagem, o pensamento, a memória e a atenção voluntária, que nascem
na atividade social humana. As funções psicológicas superiores são as
capacidades que diferenciam o homem dos animais, pois dão a ele
condições de transformar a natureza para atender suas necessidades
(LURIA, 2014).
Ao dar à criança a oportunidade de participar ativamente do
planejamento do dia a dia educativo, o professor lhe confere o lugar de
protagonista em seu processo de aprendizagem, lugar esse fundamental
para o desenvolvimento dessas funções psicológicas superiores.
262
Os professores associados ao MEM constroem, por meio dos
estudos e reflexões sobre sua prática diária, significativa rede de formação,
por meio da qual potencializam seu processo educativo. No contexto do
MEM, isso é definido como “isomorfismo pedagógico”. Apresentamos, a
seguir, esse conceito e algumas características desse modelo de formação,
assim como suas contribuições à formação do professor da Educação
Infantil no Brasil.
2. Isomorfismo pedagógico
Mas, o que significa o termo “isomorfismo”? Isomorfismo decorre
do grego (isos: igual e morphé: forma) e é definido como o “Princípio
segundo o qual duas entidades possuem a mesma forma, ou uma estrutura
comum que lhes garante a correspondência” (JAPIASSÚ;
MARCONDES, 2006, p.153).
Partindo desse conceito filosófico, o educador português Sérgio
Niza define “isomorfismo pedagógico” como “[...] metodologia que
consiste em experienciar, através de todo o processo de formação, as
atitudes, métodos, capacidades e modos de organização que se pretende
que venham a ser desempenhados nas práticas profissionais” (NIZA, 1997,
p.48). Em outras palavras,
Poderá dizer-se que o isomorfismo pedagógico é a estratégia
metodológica que consiste em fazer experienciar, através de todo o
processo de formação, o envolvimento e as atitudes; os métodos e os
procedimentos; os recursos técnicos e os modos de organização que se
pretende que venham a ser desempenhados nas práticas profissionais
efectivas dos professores (NIZA, 2009, p.352, grifo nosso).
263
Já existem, em Portugal, experiências de uso do “isomorfismo
pedagógico” como metodologia de formação inicial de professores em
nível universitário. As professoras da Universidade de Évora, Folque, Costa
e Artur (2016, p.179), por exemplo, explicam que optaram pelo
“isomorfismo pedagógico” por considerá-lo capaz de sustentar
[...] esta formação de educadores/professores e de os estimular para um
papel novo, alterando o contexto actual, mas também, de desafiarem
as nossas reflexões permanentes. Este é um aspecto a que damos
especial atenção, enquanto docentes do Ensino Superior participantes
neste percurso profissionalizante. Almejando construções de
conhecimento, vamo-las tornando possíveis, porque as realizamos em
conjunto com os nossos alunos, os docentes cooperantes e os parceiros
institucionais.
As pesquisadoras reforçam as justificativas quanto a essa opção
metodológica ao afirmarem que:
Este é o conceito inspirador do nosso trabalho na formação de
professores monodocentes. Por isso, aceitamos que práticas autó-
nomas, participadas e fundamentadas são, simultaneamente, constru-
toras de mudanças nos sujeitos e nos contextos e, por essa via, a
construção da profissionalidade é motor de desenvolvimento
profissional (FOLQUE; COSTA; ARTUR, 2016, p.185).
Desde o século XX, são manifestadas preocupações quanto à
coerência entre a formação dos professores e a atuação prática com os
alunos. Mialaret (1969)
50
, e outros estudiosos, “[...] já defendia a
necessidade de um isomorfismo entre o tipo de formação recebida pelo
50
As pesquisadoras referem-se ao artigo cuja referência é: MIALARET, G. La formation des enseignants. Les
Siencies de lèducation, v. 2, n. 1, p.17-36, 1969.
264
futuro educador e o tipo de educação que se pretendesse que ele viesse a
realizar com os alunos” (FOLQUE; COSTA; ARTUR, 2016, p.184-185).
Embora haja coerência quanto à indispensável necessidade de
aproximação entre a formação e a atuação docente, as pesquisadoras
argumentam que:
Apesar do consenso em redor da necessidade de uma analogia
estrutural entre o papel da formação e o papel da prática profissional,
os formadores de professores dificultam ou inibem propósitos de
formar profissionais verdadeiramente inovadores, se o fizerem sob a
influência de um sistema em que eles próprios não manifestam a
renovação (FOLQUE; COSTA; ARTUR, 2016, p.185).
Educadores portugueses destacam a proximidade entre a opção
metodológica pelo “isomorfismo pedagógico” e o MEM ao explicarem
como ocorre tal aproximação:
[...] o modelo de formação que vimos [sic] assumindo, resulta em boa
medida da ligação que enquanto docentes, vimos [sic] desenvolvendo
com o movimento de professores de todos os graus de ensino com
cinquenta anos de experiência – o Movimento da Escola Moderna
(MEM). Para além da participação de alguns docentes da formação
inicial e continuada de educadores de infância e professores do 1º. CEB
[Ciclo de Ensino Básico] no MEM, a Universidade de Évora tem,
desde 2009, um protocolo de colaboração que tem permitido um
trabalho conjunto no âmbito da formação e da investigação numa
frutífera parceria que aproxima a universidade, a escola e os seus
professores. Esta parceria tem contribuído para a clarificação de um
projeto de formação de docentes centrado num conhecimento
profissional coerente e solidamente suportado que, na nossa
perspectiva, se adequa de forma exemplar aos objetivos da educação no
séc. XXI e oferece respostas para os problemas da formação inicial que
vimos enunciando (FOLQUE, COSTA, ARTHUR, 2016, p.194).
265
Dentre as ações desenvolvidas pelos membros do MEM, a
formação de professores e a “autoformação cooperada” dos seus associados
é fator relevante, porque permite a aproximação entre a teoria e a prática.
Os princípios democráticos e cooperados que orientam o “modelo de
formação” no interior desse movimento são: sociocentrado; contratado;
isomórfico; tem origem na experiência prática dos professores; e decorre
de processo de regulação formativa (BELCHIOR, 2004, p.119).
Para os objetivos estabelecidos neste texto, destacamos o princípio
“isomórfico”, por meio do qual se busca, como já apresentamos, “[...]
facilitar a transferência entre a situação de formação e as práticas dos
professores” (BELCHIOR, 2004, p.119). Consideramos ser esse um
princípio fundamental à formação de professores (tanto inicial quanto
continuada), em decorrência de que diferenças entre momentos específicos
de formação e a atuação desses profissionais (no momento presente ou no
futuro) podem resultar em significativos equívocos e limitada possibilidade
de desenvolvimento integral de professores e crianças.
Na busca por diminuir tais distâncias, as ações pautadas na
“autoformação cooperada” (NIZA, 2009) são compreendidas como “[...]
fonte de inspiração para a organização cooperativa e democrática a
desenvolver com os alunos e entre estes. A tradicional ideia da
exemplaridade educativa do professor é aqui recontextualizada assumindo
um novo sentido [...]” (PINTASSILGO; ANDRADE, 2019, p.177). Esse
modelo de autoformação cooperada é efetivado por meio dos Grupos
Cooperativos, do Congresso Anual, do Encontro Nacional, dos Sábados
Pedagógicos, das Oficinas de Iniciação ao modelo do MEM e dos Estágios
no modelo pedagógico do MEM (BELCHIOR, 2004).
Desse ponto de vista, o isomorfismo pedagógico é uma
possibilidade formativa significativa de aproximação entre o processo de
266
aprendizagem (inicial e contínua) dos professores e as ações pedagógicas
por eles efetivadas junto aos estudantes.
3. Contribuições do “isomorfismo pedagógico” à formação do professor
para a Educação Infantil
Ao refletirmos sobre as contribuições do conceito de “isomorfismo
pedagógico” à formação do professor, destacamos, a título de exemplo, três
recursos metodológicos: o “plano individual de trabalho (PIT)” (NIZA,
1998), o “Diário da formação” (BELCHIOR, 2004); e as interações por
meio de texto escrito (FOLQUE; COSTA; ARTUR, 2016).
Consideramos que o “plano individual de trabalho”, elaborado e
desenvolvido pelas crianças no nível escolar do que, no Brasil, é chamado
de anos iniciais do Ensino Fundamental, pode ser utilizado pelos
graduandos em Pedagogia como metodologia de ensino e de
aprendizagem. Cabe explicitar que
O Plano Individual de Trabalho é um plano semanal do trabalho
individual que o aluno procura realizar ao longo da semana. Mas é
também um registo de verificação do trabalho realizado, ou seja, é
também um instrumento de avaliação. Nele o aluno começa por
registar as actividades que vai desenvolver durante o Trabalho de
Estudo Autónomo, a sua tarefa semanal, o projecto de estudo em que
está envolvido, ou em que se vai envolver, os trabalhos ou produções
que pensa apresentar e os momentos de trabalho com o professor –
função de planificação e organização do trabalho futuro. À medida que
vai realizando o trabalho a que se propôs, vai-o assinalando no seu
P.I.T.. No final da semana realiza uma auto-avaliação e regista-a [sic].
Depois de partilhar esta autoavaliação com a professora e com os
colegas, ficam também registadas as suas apreciações. Está aqui
267
associada indiscutivelmente a função de avaliação do trabalho
(BELCHIOR, 2004, p.116).
Antes do início do estudo de cada unidade temática no curso de
Pedagogia, os graduandos, em colaboração com o professor, podem
elaborar seus “planos individuais de trabalho” a serem desenvolvidos ao
longo dos encontros referentes a cada disciplina cursada.
Apresentamos, a seguir, um modelo de “Plano individual de
trabalho” elaborado para o 1º Ciclo de Ensino Básico português (no Brasil
se intitula anos iniciais do Ensino Fundamental) e o apresentamos como
possibilidade metodológica aos graduandos de Pedagogia. É evidente que
as tarefas estabelecidas ao aluno de Pedagogia são diferentes das indicadas
no modelo abaixo, mas nosso objetivo ao apresentá-lo é apenas
exemplificar o PIT.
268
Como se vê, o PIT permite ao aluno planejar cooperativamente
com o professor suas tarefas de aprendizagem. Além disso, a avaliação, que
tradicionalmente é efetuada apenas pelo professor, passa a ser ação também
do próprio aluno aprendiz (autoavaliação) e de seus colegas de turma.
Outro exemplo que destacamos refere-se ao projeto desenvolvido
por Belchior (2004), em “Oficina de formação” junto ao MEM. O
objetivo dele foi iniciar outros professores no modelo pedagógico desse
movimento. Dentre as ações desenvolvidas, evidenciamos como exemplo
a elaboração do “Diário da formação”, desenvolvida ao longo de um dos
encontros. Apresentamos, abaixo, um quadro contendo o modelo desse
diário.
Fonte: Belchior (2004, pp.332-333).
269
Como se pode constatar por meio do quadro, os professores em
formação puderam refletir sobre aspectos de sua formação cooperada e
explicitar aos demais membros do grupo resultados dessas considerações,
efetivando, assim, possibilidades de ampliação de conhecimentos. Esse
diário apresenta explícita inspiração no “Jornal de parede” ou “Jornal
mural” proposto por Célestin Freinet, cujos pressupostos teórico-
metodológicos, como mencionamos, servem de referência aos membros do
MEM.
À semelhança do “Plano individual de trabalho”, também o
“Diário da formação” é uma estratégia metodológica que pode contribuir
com a formação dos professores, pois lhes permite partilhar reflexões e
conhecimentos sobre seu processo de aprendizagem, assim como dos
demais integrantes do grupo.
Outra ação inspiradora coerente com os princípios do
“isomorfismo pedagógico” é a interação por meio de texto escrito. Como
apresentam Folque, Costa e Artur (2016), ao longo do curso de graduação,
na Universidade de Évora, os alunos têm oportunidade de se apropriar de
escrita profissional por meio da qual ocorrem interações escritas com
outros sujeitos, dentre eles os professores responsáveis pelas disciplinas
curriculares.
A escrita dos estudantes, co-construída e dialogada, acompanha as
aprendizagens na universidade em contexto de sala e a iniciação à
prática profissional em contexto de escola. É uma escrita profissional
e, como tal, pública e sujeita a várias interlocuções. [...]. Definidos os
objetivos específicos de cada modalidade de escrita, o aluno toma a
iniciativa e envia (por e-mail) para os professores e cooperantes que,
por escrito, interagem no sentido de ampliar e negociar significados,
apresentando outras perspectivas sobre alguns dos enunciados dos
270
alunos, colocando questões que estimulem a reflexão (FOLQUE,
COSTA, ARTUR, 2016, p.204-205).
Apresentamos, a seguir, a título de exemplo, um quadro
representativo de um desses momentos de interação por meio da escrita.
As três metodologias apresentadas (“Plano individual de trabalho”,
“Diário da formação” e interações por meio de texto escrito) não esgotam
as possibilidades de ações isomórficas entre a formação inicial do professor
e sua futura atuação docente, apenas nos ajudam a refletir sobre atividades
que podem contribuir significativamente com esse exercício profissional.
Por meio dos exemplos apresentados, é possível compreender que,
como afirma Vigotski (2018) ao formular a “lei genética geral do
271
desenvolvimento”, as funções psicológicas superiores ocorrem
primeiramente no plano externo (interpessoal, social) e depois no interno
(intrapessoal). Nesse sentido, aprende-se a ser professor por meio das
experiências didático-pedagógicas vivenciadas
51
, não apenas pelo discurso
formal, ou seja, pelas discussões conceituais abstratas.
Um conceito relevante que contribui para tais reflexões é o
conceito de “atividade”, compreendida como “[...] os processos
psicologicamente caracterizados por aquilo a que o processo, como um
todo, se dirige (seu objeto), coincidindo sempre com o objetivo que
estimula o sujeito a executar esta atividade, isto é, o motivo” (LEONTIEV,
2014, p.68, grifo nosso).
Assim, para que o curso de formação de professores contribua
efetivamente para a formação humanizadora do professor para a Educação
Infantil, é indispensável que a atuação dos docentes no Ensino Superior
atenda às características do conceito de atividade proposto por Leontiev
(2014), visto que as tarefas desenvolvidas necessitam coincidir com os
objetivos e os motivos para realizá-las.
Consideramos que os aspectos metodológicos do “isomorfismo
pedagógico” efetivados no âmbito do MEM propiciam contribuições à
formação dos graduandos em Pedagogia, à medida que são alicerçados no
diálogo e em estudos que possibilitam a instrumentalização teórico-prática
desses futuros professores da Educação Infantil.
51
Estamos compreendendo “vivência” como a tomada de consciência, a atribuição de sentido e a forma de se
relacionar afetivamente com um determinado acontecimento (VIGOTSKI, 2018, p.77).
272
Para finalizar nossa conversa...
Nos limites deste texto, destacamos elementos essenciais para
pensarmos sobre o uso de possibilidades metodológicas na formação inicial
de professores para a Educação Infantil de forma que os conceitos
apropriados nesse processo possam instrumentalizar cientificamente esses
profissionais, a fim de que suas ações docentes visem à promoção do pleno
desenvolvimento infantil.
Essas discussões quanto à formação inicial podem fortalecer
reflexões sobre as especificidades da Educação Infantil de modo que a
escola se constitua como lugar de práticas educativas guiadas à plenitude
da formação humana na infância.
Para que os profissionais que atuam nas Escolas de Educação
Infantil proponham ações que possibilitem o pleno desenvolvimento das
crianças, é indispensável que seu processo de formação como professor
contemple propostas metodológicas que oportunizem a apropriação de
conhecimentos teórico-práticos que sustentem suas ações de estudos e de
aprendizagens.
Apoiadas no modelo de formação elaborado pelos associados ao
MEM, apontamos como possibilidade metodológica o “isomorfismo
pedagógico”, com vistas à realização de um trabalho cooperado no qual
todos os participantes da prática educativa, adultos e crianças, cada qual
com funções específicas, caracterizem-se como protagonistas das situações
didático-pedagógicas, partilhando escolhas, planejamentos, avaliações e a
construção de uma educação efetivamente democrática.
Argumentamos, enfim, sobre a emergência de cursos de formação
de professores que aproximem o discurso (a discussão e a generalização de
conceitos) com a ação (concreto pensado, a prática embasada cientifi-
273
camente) de forma a possibilitar, de fato, que os alunos (futuros
professores) vivenciem o processo educativo humanizador.
Referências
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aprendizagem dos professores do 1º C.E.B.: contributos para uma
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276
VIGOTSKI, L. S. 7 aulas de L.S. Vigotski sobre os fundamentos da
Pedologia. Tradução Zoia Prestes e Elizabeth Tunes. Rio de Janeiro: E-
papers, 2018.
277
SOBRE OS AUTORES
_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ __________
Amanda Trindade Garcia
Mestra em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade Estadual Paulista (2019), Pedagoga formada pela
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (2012), atuou
como professora de educação infantil da Prefeitura Municipal de Marília
e hoje atua como professora coordenadora em uma escola de educação
infantil na Prefeitura Municipal de Marilia que atende bebês de 4 meses a
1 ano e meio. E-mail: trindade.amanda@gmail.com.
Ana Cláudia Bonachini Mendes
Graduada em Pedagogia pela Unesp. Doutoranda em Educação pela
Unesp – Marília, SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em
Especificidades da Docência na Educação Infantil. Professora Adjunto II
no curso de Pedagogia do UniToledo, Araçatuba-SP. Diretora de escola
Municipal de Educação Infantil. E-mail: bonachini.thc@gmail.com
Ana Lúcia Borges
Doutoranda pela Unesp – Marília, SP. Mestre em Educação pela
Universidade Nove de Julho. Pós-Graduada (Lato Sensu) em Gestão de
Escola Pública pela USP e em Educação Infantil pela UMESP. Graduada
em Pedagogia. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em Sociologia da
Infância – GEPSI – USP. Membro do Grupo de Estudo e Pesquisa em
Teoria Histórico-Cultural – Unesp - Marília, SP. Diretora de escola na
Rede Municipal de São Bernardo do Campo, SP. Vice-líder do GECOL.
E-mail: analuborges@folha.com.br
278
Anderson Borges Corrêa
É doutorando em Ensino na Educação Brasileira na Faculdade de Filosofia
e Ciências da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”,
campus - Marília (2019-2022). Possui mestrado em Ensino na Educação
Brasileira pela Universidade de Uberaba - UNIUBE (2017). É docente da
Secretaria Municipal de Educação de Uberlândia (MG) e integrante do
Grupo de Estudos e Pesquisas Implicações Pedagógicas da Teoria
Histórico-Cultural e do Grupo de Estudos e Pesquisas Infância e
Contextos Educativos (GEPICE). Tem experiência na área de Educação,
com ênfase em Metodologia do Ensino de Língua Portuguesa
(Fundamental I) e Metodologia do Ensino de Língua Inglesa
(Fundamental II). E-mail: abc-anderson@outlook.com
Camila Godoy Paredes
Mestranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da Universidade
Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus – Marília, SP.
Graduada em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de
Mesquita Filho”. É membro do grupo de pesquisa Implicações
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural – Unesp – Marília, SP e do
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades da Docência na
Educação Infantil (GEPEDEI) Unesp/Marília, SP. Atualmente pesquisa a
dimensão afetiva relacionada ao desenvolvimento infantil.
E-mail: camilinha_gparedes@hotmail.com
Cleide de Araújo Campos
Graduada em Pedagogia pela Universidade do Estado de Minas Gerais
(2010), Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Ouro Preto
(2018). Doutoranda em Educação pela Universidade Estadual Paulista
279
“Júlio de Mesquita Filho”. É Membro do grupo de pesquisa “Multi-
letramentos e usos das TDIC na Educação – UFOP” (MULTIDIC). É
membro do grupo de pesquisa Centro de Estudos em Leitura e Literatura
Infantil e Juvenil (CELLIJ) – Unesp - Presidente Prudente. Pesquisa sobre
formação do leitor literário e estratégias de leitura.
E-mail: emaildacleide6@gmail.com
Érika Christina Kohle
Diretora de Escola de Ensino Fundamental do Município de Marília.
Cursa o terceiro ano de Doutorado no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade Estadual Paulista “Júlio Mesquita Filho” –
Marília, SP. Possui mestrado em Educação pela Universidade Estadual
Paulista “Júlio Mesquita Filho” - Marília, SP (2016), graduação em
Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”
– Marília, SP (2014) e graduação em Letras pela Universidade Estadual
Paulista “Júlio de Mesquita Filho” - Assis (2002). Fez especialização em
Língua Portuguesa e Literatura na Universidade Estadual de Campinas -
Unicamp (2012). Participa desde 2011 do Grupo de Pesquisa Processos
de leitura e de escrita: apropriação e objetivação, desde 2015 do Grupo de
Pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural e desde
2019 do Grupo de Pesquisa Especificidades da Docência na Educação
Infantil, todos pertencentes ao Programa de Pós-Graduação da Faculdade
de Filosofia e Ciências – Unesp – Marília, SP.
E-mail: erika.kohle@gmail.com
280
Juliana Guimarães Marcelino Akuri
Graduada em Pedagogia. Mestre e Doutoranda em Educação pela Unesp
- Marília. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa em Especificidade da
Docência (GEPEDEI) e do Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas
da Teoria Histórico-Cultural, ambos da FFC/Unesp - Marília. Diretora
de escola de Educação Infantil no Sistema Municipal de Ensino de Marília.
E-mail: e-mail: juakuri@hotmail.com
Juliana Xavier Moimás
Mestranda pela Unesp – Marília. Pós-graduada em Língua Portuguesa e
Literatura, pelo Centro Universitário Toledo e em Formação de
professores em Educação a Distância, pela Universidade Paulista.
Graduada em Letras e Pedagogia. Membro do Grupo de Estudos em
Alfabetização Científica (GEPAC) - Unesp – Marília. Coordenadora da
área de Educação Infantil, na Secretaria Municipal de Educação de Birigui.
E-mail para contato: julyanamoimas@hotmail.com
Karolyne Aparecida Ribeiro Kusunoki
Graduada em Pedagogia. Mestre e Doutoranda em Educação pela
Universidade Estadual Paulista – Unesp - Marília. É membro do Grupo
de Estudos e Pesquisa em Especificidades da Docência na Educação
Infantil (GEPEDEI). Atualmente é professora de Educação Infantil na
Rede Municipal de Marília. Atuou também como professora da Rede
particular e como Assistente Técnico de Área na Equipe Pedagógica da
Educação Infantil da Secretaria Municipal de Educação de Marília.
E-mail: karolkusunoki@gmail.com
281
Marcelo Campos Pereira
Doutorando e Mestre do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” – Marília, SP
(2016) e graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual Paulista
“Júlio de Mesquita Filho” (1996). É gestor do Fórum Regional de
Educação Infantil e membro do grupo de pesquisa Implicações
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural – Unesp/Marília, SP e do
Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades da Docência na
Educação Infantil (GEPEDEI) Unesp/Marília, SP. Atualmente é Professor
Coordenador da Escola Municipal de Educação Infantil “Nossa Senhora
da Glória” da cidade de Marília-SP. E-mail: marcelocampo0@gmail.com
Mariana Natal Prieto
Doutoranda em Educação no Programa de Pós-graduação da Faculdade
de Filosofia e Ciências de Marília, Unesp. Mestre em Educação (2016) e
Graduada em Pedagogia (2006) pela mesma universidade. Membro do
Grupo de Estudos e Pesquisas sobre Especificidades da Docência na
Educação Infantil – GEPEDEI. Professora de Educação Infantil na rede
municipal de Avaré e docente do Centro Universitário Sudoeste Paulista.
E-mail: m.prieto@unesp.br
Monalisa Gazoli
Graduada em Pedagogia e Mestre em Educação. Desenvolve pesquisa de
doutoramento (desde 2019) vinculada ao Grupo de Estudos e Pesquisas
sobre Especificidades da Docência na Educação Infantil (GEPEDEI) sob
orientação da Dra. Elieuza Aparecida de Lima junto ao Programa de Pós-
Graduação em Educação da Universidade Estadual Paulista - Unesp -
Marília, SP. É professora no curso de Pedagogia do Centro Universitário
282
Católico Salesiano Auxilium (UniSALESIANO), Lins, SP. Email:
monalisa_gazoli@hotmail.com.
Rafael Franco Lobo
Mestrando pelo programa de pós-graduação em Educação na
Unesp/Marília, possui Pós-Graduação (Lato Sensu) em Língua Portuguesa
pela UNICAMP, formado em Letras, Unesp/Assis. Lecionou na rede
estadual paulista nas séries finais do Ensino Fundamental e Médio,
também foi professor das séries iniciais do Ensino Fundamental em redes
municipais. Atuou como Diretor de Escola na rede municipal de Assis e
atualmente é Diretor de Escola Municipal em Marília, em uma unidade
que atende bebês de 4 meses a 1 ano e meio. Participa dos grupos de
pesquisa: Centro de Ensinos e Pesquisas em Administração da Educação
(CEPAE) e Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades da
Docência na Educação Infantil (GEPEDEI).
E-mail: rafaflobo.diretor@gmail.com
Regina Aparecida Marques de Souza
Graduada em Pedagogia. Mestre em Educação pela Universidade Federal
do Mato Grosso do Sul (UFMT). Doutora em Educação pela
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), com Pós-Doutorado
na Unesp-Marília, SP e na Universidade de Évora, Portugal. Professora do
curso de Pedagogia (UFMS-Três Lagoas). Coordenadora do Grupo de
Estudos e Pesquisas em Linguagem, Educação e Infância – teoria
Histórico-Cultural. Coordenadora do Fórum Regional de Educação
Infantil da Costa Leste (2020-2022). E-mail: regina.souza@ufms.br
283
Renata de Souza França Bastos de Almeida
Doutoranda pela Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita
Filho” - Unesp-Marília. Mestra em Educação pela Universidade Estadual
de Londrina (2013). Pós-Graduada (Lato Sensu) em Psicopedagogia pelo
Centro Universitário Filadélfia – Unifil. Graduada em Pedagogia (2004).
Membro do Grupo de Estudos e Pesquisas “Processos de Leitura e de
Escrita: apropriação e objetivação”. Pesquisa a apropriação da leitura e da
escrita com ênfase no papel da literatura na formação de crianças leitoras e
produtoras de textos. E-mail: renata.bastos@unesp.br
Simone Silveira dos Santos
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu da
Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de
Marília-SP. Possui mestrado em Educação pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (2014), especialização em Neuropedagogia pela
Unijales (2011) e graduação em Pedagogia pela Universidade Estadual de
Mato Grosso do Sul (2008). É membro do Grupo de Pesquisa Políticas
Educacionais e Currículo, participa do projeto de pesquisa Gênero,
Currículo e Educação – UEMS/Paranaíba-MS. É membro do grupo de
pesquisa Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural –
Unesp/Marília-SP. É membro do Grupo de Estudos e Pesquisa sobre
Especificidades da Docência na Educação Infantil “GEPEDEI” –
Unesp/Marília-SP. Atualmente é bolsista CAPES. E-mail: simone-
santos_lbv@hotmail.com.
284
Suely Amaral Mello
Graduada em Letras. Mestre e Doutora em Educação (UFSCAR).
Professora colaboradora do Programa de Pós-Graduação em educação
(Unesp-Marília). Vice-líder do Grupo de Pesquisa Implicações
Pedagógicas da teoria Histórico-Cultural. E-mail: suepedro@terra.com.br
Vanessa Milani Labadessa
Doutoranda em Educação do Programa de Pós-Graduação Stricto Senso
da Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho”, Campus de
Marília, SP. Mestre em Psicologia pela Universidade Federal de Rondônia
– UNIR. Graduada em Psicologia pela Universidade Estadual de Maringá
– UEM. Membro do “Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Especificidades
da Docência na Educação Infantil” – Unesp/Marília, SP. Atualmente
Professora do Instituto Federal de Rondônia (IFRO) – Campus
Ariquemes. E-mail: vanessa.milani@ifro.edu.br
SOBRE O LIVRO
Catalogação
André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211
Normalização
Lívia Mendes Pereira
Arte da capa
Anderson Corrêa
Capa e diagramação
Mariana da Rocha Corrêa Silva
Assessoria Técnica
Renato Geraldi
Oficina Universitária Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
Formato
16X23cm
Tipologia
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
Acabamento
Grampeado e colado
Tiragem
100
Impressão e acabamento
Renovagraf
Este livro nasceu do desenvolvimento da disciplina Implicações Pedagógicas da
Teoria Histórico-Cultural e Educação Infantil do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Unesp, Campus de Marília, SP. Apresenta algumas reexões sobre
aspectos do desenvolvimento humano na pequena infância considerando as expe-
riências vividas pelas crianças desde seu nascimento formam sua personalidade e sua
inteligência – o que mais recentemente tem sido comprovado pelas neurociências.
Revela algumas formas de melhor promover o desenvolvimento humano na
infância, que envolvem uma nova forma de organização do espaço – com di-
versidade de materiais: de livros a materiais naturais que possam ser usados de
múltiplas maneiras pelas crianças, que estejam acessíveis às suas mãos, que sejam
organizados de forma perceptível com as crianças, que apresentem a cultura nas
suas formas mais elaboradas (VYGOTSKY, 2018) sem subestimar a possibilida-
de das crianças educarem sua sensibilidade seja para a ciência, seja para a arte.
Uma nova cultura escolar envolve também novas formas de organização e ges-
tão do tempo que reserve às crianças tempo livre para escolher atividades, tempos
de atividade diversicada em que haja a possibilidade de escolher entre algumas
atividades propostas pelo professor, além das atividades apresentadas pelo profes-
sor com o propósito de ampliar aquilo que as crianças já conhecem. Essas novas
formas de organização e de gestão do tempo respeitam os tempos das crianças,
considerando que eles são diferentes dos tempos dos adultos. Por isso, não cabem
as formas de antecipação da escolaridade e o abreviamento da infância que tem
sido imposto na escola de Educação Infantil com a aprovação de muitas famílias.
Essa nova cultura escolar envolve igualmente novas formas de relação entre
adultos e crianças, requer o aprofundamento do acolhimento e da escuta dos
desejos, interesses e necessidades das crianças como método do trabalho docente:
relações horizontais que garantam a participação das crianças e a cooperação
entre adultos e crianças na organização da vida na escola; relações de comunica-
ção entre adultos e crianças no acesso ao conhecimento, à cultura. E tudo isso,
levará a uma nova qualidade das atividades propostas e realizadas na escola – no
sentido que a Teoria Histórico-Cultural dá ao termo atividade: de envolvimen-
to da criança com o corpo, o pensamento e a emoção nas situações vividas.
Esse conjunto de reexões orienta o pensar e o agir docentes para o respeito aos
tempos e as formas de bebês e crianças viverem sua aventura de conhecer o mun-
do e que amplie suas vivências para contemplar o desenvolvimento humano para
todas as crianças em suas máximas possibilidades. A abordagem histórico-cultural
nos dá suporte para isso, é preciso que nos aventuremos a tornar essa escola um fato.
EDUCAÇÃO E
HUMANIZAÇÃO
DE BEBÊS E DE
CRIANÇAS
PEQUENAS
Conceitos e
Práticas Pedagógicas
Anderson Borges Corrêa
Érika Christina Kohle
Monalisa Gazoli
Regina A. Marques de Souza
Renata de Souza F. B. de Almeida
Suely Amaral Mello
(organizadores)
Este livro nasceu do desenvolvimen-
to da disciplina Implicações Pedagógicas da
Teoria Histórico-Cultural e a Educação In-
fantil no Programa de Pós-Graduação em
Educação da Unesp, Campus de Marília,
SP. Apresentamos aqui algumas reexões
que zemos sobre aspectos do desenvolvi-
mento humano na pequena infância con-
siderando que a Teoria Histórico-Cultural
demonstra que as experiências vividas pelas
crianças desde seu nascimento formam sua
personalidade e sua Inteligência – o que
mais recentemente tem sido comprovado
pelas neurociências. A partir da apropriação
de conceitos dessa teoria, buscamos tam-
bém algumas formas de melhor promover
o desenvolvimento humano na infância.
Um livro que busca apontar me-
lhores condições para o desenvolvimento
das crianças na escola pode parecer fora do
lugar. Mas isso é apenas aparência. É nos
momentos de crise que a utopia ajuda a ir
mais longe. E, nesse caso, ao reetir sobre
as melhores condições para o máximo de-
senvolvimento de bebês e crianças, o que
nos move é justamente a possibilidade de
visualizarmos um outro mundo possível.
Nossa contribuição para este ou-
tro mundo possível vem pela educação e,
mais especicamente, por um exercício de
compreender o complexo processo de de-
senvolvimento humano nos primeiros anos
de vida e, a partir daí, propor uma nova
cultura pedagógica na escola da infância
com base na Teoria Histórico-Cultural.
Por isso, o desao da discipli-
na foi compreender a Teoria Histórico-
-Cultural buscando suas implicações pe-
dagógicas, ou seja, compreender a teoria
para traduzi-la em práticas que possibi-
litem concretizar uma nova cultura pe-
dagógica para um outro mundo possível.
Essa nova cultura pedagógica envolve
uma nova forma de organização do es-
paço – com diversidade de materiais:
de livros a materiais naturais que pos-
sam ser usados de múltiplas maneiras
pelas crianças, que estejam acessíveis
às suas mãos, que sejam organizados
de forma perceptível com as crianças,
que apresentem a cultura nas suas for-
mas mais elaboradas (VYGOTSKY,
2018) sem subestimar a possibilidade
das crianças educarem sua sensibilida-
de seja para a ciência, seja para a arte.
Esperamos que esse conjunto de
reexões para orientar o pensar e o agir
docentes, nesse momento em que um
vírus nos levou para casa, possa contri-
buir para uma volta das crianças de 0 a 6
anos para uma nova escola da infância:
que respeita os tempos e as formas de
bebês e crianças viverem sua aventura
de conhecer o mundo e que amplie suas
vivências para contemplar o desenvol-
vimento humano para todas as crian-
ças em suas máximas possibilidades. A
abordagem histórico-cultural nos dá su-
porte para isso, é preciso que nos aven-
turemos a tornar essa escola um fato.
Programa PROEX/CAPES:
Auxílio Nº 0798/2018
Processo Nº 23038.000985/2018-89
EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO DE BEBÊS E DE CRIANÇAS PEQUENAS
