O livro apresenta aos seus leitores novos

caminhos para compreender os fenôme-

nos da Superdotação e do Transtorno do

Décit de Atenção/Hiperatividade. Por

meio de um rigoroso delineamento me-

todológico, a autora investiga o diagnós-

tico do TDAH em sujeitos com com-

portamento superdotado, bem como a

Superdotação em sujeitos com TDAH e

amplia as discussões sobre a manifestação

da dupla excepcionalidade com base em

referenciais teóricos nacionais e interna-

cionais.

Mãe do Mateus. Mestra em Educação pelo

Programa de Pós-Graduação em Educa-

ção da Faculdade de Filosoa e Ciências

da Universidade Estadual Paulista “Júlio

de Mesquita Filho” (UNESP), Campus

de Marília, na linha de pesquisa com

foco em Educação Especial. Graduada

em Pedagogia pela mesma universidade.

Teve pesquisas nanciadas pela Funda-

ção de Amparo à Pesquisa do Estado de

São Paulo (FAPESP) e pelo Conselho

Nacional de Desenvolvimento Cientí-

co e Tecnológico (CNPq). Atuou como

educadora do Programa de Atenção ao

Estudante Precoce com Comportamen-

to de Superdotação (PAPCS) – UNESP/

Marília, por cinco anos. Membro do

Grupo de Pesquisa “Diferença, desvio e

estigma” (UNESP/Marília). Desenvolve

pesquisas cientícas na área da Educação

Inclusiva, Educação Especial, Superdota-

ção e Dupla Excepcionalidade.

Programa PROEX/CAPES:

Auxílio Nº 0798/2018

Processo Nº 23038.000985/2018-89

O livro apresenta uma discussão extremamente necessária ao século XXI

e traz reexões sobre os fenômenos da Superdotação e do Transtor-

no do Décit de Atenção/Hiperatividade, delineando, desmiticando

e alertando sobre a possibilidade de sua coocorrência – a denominada

Dupla Excepcionalidade –, que se manifesta em indicadores de um e de

outro fenômeno, mas, como todo encontro, se transforma e apresenta

indicadores especícos. A complexidade e a heterogeneidade intrínseca

aos grupos podem dicultar o diagnóstico e a atuação com esses estu-

dantes, nos diferentes âmbitos: família, escola e sociedade. Compreen-

dê-los e atendê-los em suas necessidades é necessário a quem se dedica

ao ofício de ensinar, pois eles podem se tornar líderes mais empáticos

com as necessidades humanas e promover o desenvolvimento cultural e

tecnológico da nossa sociedade.

Com uma abordagem multidisciplinar e de caráter multimodal, são

investigados os indicadores dos fenômenos e suas habilidades sociais,

apontando pontos fortes e fracos, o que pode oportunizar o entendi-

mento diante de uma realidade tão paradoxal, dinâmica e com traços

aparentemente contraditórios.

SUPERDOTAÇÃO, TRANSTORNO DE DÉFICIT DE ATENÇÃO /

HIPERATIVIDADE E DUPLA EXCEPCIONALIDADE

KETILIN MAYRA PEDRO

Clarissa Ogeda

SUPERDOTAÇÃO, TRANSTORNO DE DÉFICIT

DE ATENÇÃO / HIPERATIVIDADE E DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

Clarissa Maria Marques Ogeda

um estudo de indicadores e habilidades sociais

SUPERDOTAÇÃO, TRANSTORNO DE

DÉFICIT DE ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE

E DUPLA EXCEPCIONALIDADE:

um estudo de indicadores e habilidades sociais

CLARISSA MARIA MARQUES OGEDA

SUPERDOTAÇÃO, TRANSTORNO DE DÉFICIT DE

ATENÇÃO/HIPERATIVIDADE E DUPLA

EXCEPCIONALIDADE:

um estudo de indicadores e habilidades sociais

CLARISSA MARIA MARQUES OGEDA

Marília/Oficina Universitária

São Paulo/Cultura Acadêmica

2020

UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA

FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS – FFC

UNESP - campus de Marília

Diretora

Dra. Claudia Regina Mosca Giroto

Vice-Diretora

Dra. Ana Claudia Vieira Cardoso

Conselho Editorial

Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)

Adrián Oscar Dongo Montoya

Célia Maria Giacheti

Cláudia Regina Mosca Giroto

Marcelo Fernandes de Oliveira

Marcos Antonio Alves

Neusa Maria Dal Ri

Renato Geraldi (Assessor Técnico)

Rosane Michelli de Castro

Conselho do Programa de Pós-Graduação em Educação

- UNESP/Marília

Graziela Zambão Abdian

Patrícia Unger Raphael Bataglia

Pedro Angelo Pagni

Rodrigo Pelloso Gelamo

Maria do Rosário Longo Mortatti

Jáima Pinheiro Oliveira

Eduardo José Manzini

Cláudia Regina Mosca Giroto

Desenho da capa: Carolina Ito

Auxílio Nº 0798/2018, Processo Nº 23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES

Ficha catalográfica

Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC

Ogeda, Clarissa Maria Marques.

O34s Superdotação, transtorno de déficit de atenção/hiperatividade e dupla excepcionalidade: um

estudo de indicadores e habilidades sociais / Clarissa Maria Marques Ogeda. – Marília : Oficina

Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica, 2020.

369 p. : il.

Inclui bibliografia

ISBN 978-65-5954-012-9 (Digital)

1. Crianças superdotadas. 2. TDAH (Transtorno do Déficit de Atenção com

Hiperatividade). 3. Educação especial. I. Título.

CDD 371.9

Editora afiliada:

Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP

Oficina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília

SUMÁRIO

PREFÁCIO | Miguel Cláudio Moriel Chacon..............................7

INTRODUÇÃO........................................................................11

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA............................................17

Panorama das publicações que relacionam a superdotação

ao tdah no período de 2009 a 2018

O fenômeno da superdotação

O TDAH

"Dupla vulnerabilidade": a dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH

Habilidades sociais

OBJETIVOS............................................................................143

Objetivo geral

Objetivos específicos

PERCURSO METODOLÓGICO DO ESTUDO EMPÍRICO

.................................................................................................145

Participantes

Aspectos éticos

Materiais

Instrumentos

Equipamentos

Procedimentos

Procedimentos de coleta de dados

Procedimentos de análise de dados

RESULTADOS E DISCUSSÃO..............................................177

Estudo intragrupo - o grupo 1

Estudo intragrupo - o grupo 2

Estudo intergrupos

CONCLUSÕES.......................................................................283

CONSIDERAÇÕES FINAIS...................................................285

REFERÊNCIAS.......................................................................289

APÊNDICES............................................................................331

ANEXOS..................................................................................363

Prefácio

,___ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ____________ ________

É importante observar que conheci Clarissa Maria Marques

Ogeda em uma turma de primeiro ano de Pedagogia da Faculdade

de Filosofia e Ciências – UNESP, Campus de Marília, na disciplina

Desenho Universal, Acessibilidade e Adaptações. Durante todas as

aulas chamava-me a atenção seu interesse pelo conhecimento e a

qualidade de suas participações nas aulas o que me levou a convidá-

la para participar de um Projeto de Extensão e Pesquisa criado para

trabalhar com crianças que apresentavam desenvolvimento precoce

em alguma área de domínio seja acadêmica, artística ou outras. Sua

participação logo me mostrou que se tratava de uma águia que

precisava apenas alçar voos mais ousados. A partir dessa constatação

iniciou-se seu projeto de iniciação cientifica seguido do mestrado

que originou esta publicação.

As linhas que seguem abrigam a forte pulsão de vida da

autora, que é de desafiar qualquer pessoa que com ela se envolva,

além do esmero acadêmico que mostra a qualquer orientador que

fizemos uma boa escolha e que dentre tantos que passam pelas nossas

vidas, ali estava uma pessoa com potencial para pesquisa e carreira

acadêmica.

Como é de se esperar de uma pessoa com o perfil brevemente

delineado, o trabalho defendido em fevereiro de 2020, foi aprovado

e indicado para publicação pelo Programa de Pós-Graduação em

Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências – Unesp, campus de

Marília.

Sob minha orientação, a dissertação intitulada

“Superdotação, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e

Dupla Excepcionalidade: um estudo de indicadores e habilidades

sociais”, contou com as preciosas colaborações da Professora

Doutora Cristina Maria Carvalho Delou, doutora em Educação,

vinculada ao Departamento Sociedade, Educação e Conhecimento

da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense,

uma referência nacional nas áreas em questão, e do Professor Doutor

Sadao Omote, doutor em Psicologia, vinculado ao Departamento

de Educação Especial do Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências – UNESP, Campus de Marília,

referência em metodologia de pesquisa.

A pesquisa envolve os importantes fenômenos da

Superdotação, Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade e

Dupla Excepcionalidade, circunscritos na Educação Especial,

círculos temáticos com especificidades bastante complexas.

Inicialmente, a partir de cuidadosa pesquisa bibliográfica, a obra

apresenta diferenças sutis entre esses fenômenos, aspectos

convergentes e divergentes necessários para sua correta identificação,

avaliação e atribuição de serviços educacionais especializados.

Qual é a especificidade de cada um desses fenômenos? O que

há de comum em todos eles? Como identificar? Como e quais

instrumentos podem avaliá-los? Os pais e/ou responsáveis

participam deste processo? Os professores, por serem profissionais

indispensáveis neste processo, como devem participar? Estas são

todas perguntas que, em algum momento nos deparamos quando

estamos diante de algum estudante com tais características, e se

encontram respondidas ou referenciadas neste livro. No entanto,

ainda há muitas perguntas a serem respondidas à medida em que

novos desenhos modificam o universo educacional, sejam eles por

contribuições científicas ou naturais, como é o caso do

confinamento promovido pela pandemia que nos assolou no ano de

2019 e levou todos buscar novas configurações no desenho universal

das escolas, das relações escolares e dos processos de aquisição do

conhecimento.

Acredito que a publicação dessa obra traga contribuições

significativas ao universo da Educação Inclusiva, pois tanto o corpo

teórico utilizado para discutir de forma atualizadas os assuntos

abordados, bem como o rigor do trabalho científico foram bem

observados.

Assim o livro está organizado da seguinte maneira:

introdução do estudo; capítulos teóricos que dissertam sobre os

fenômenos em discussão, incluídos o diagnóstico diferencial e o

diagnóstico duplo; percurso metodológico do estudo empírico

minuciosamente detalhado, e resultados, apresentados de maneira

separada em cada um dos grupos de estudantes e posteriormente

dialogados. Por fim, apresenta e discute a importante percepção dos

pais em relação aos fenômenos nos filhos.

Boa leitura!

Miguel Cláudio Moriel Chacon

Introdução

_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ __________

No século XXI, parece ser consenso a necessidade de uma

escola e de uma sociedade para todos. Para isso, é necessário termos

em mente que uma boa escola não é uma escola igual para todos, e

que é primordial apoiar nossos discursos e práticas em critérios mais

justos e na ideia de equidade.

Assim, é preciso agir com vistas a promover o processo de

desenvolvimento, de acordo com as potencialidades de cada

estudante, por meio da eliminação das barreiras originadas no

próprio sistema educacional ou por algum transtorno ou deficiência.

Corroborando esses pressupostos, a identificação e o

atendimento aos estudantes que apresentam comportamento

superdotado são garantidos pelas políticas públicas de Educação

Especial, desde 1971 (BRASIL, 1971), sendo que os primeiros

escritos sobre a temática datam de 1929 (PÉREZ, 2004).

Apesar de não ser uma temática nova, ainda é permeada por

muitos mitos (WINNER, 1998; RECH; FREITAS, 2006), um dos

quais se percebe mais inculcado, no imaginário social: o de que o

estudante com comportamento superdotado não tem pontos fracos,

remetendo-nos ao paradoxo inteligência e potencialidades versus

desordens comportamentais e emocionais (OUROFINO, 2006;

GUIMARÃES; OUROFINO, 2007).

Pesquisa resultante de apoio FAPESP processo número 2018/01362-7. "As opiniões, hipóteses e

conclusões ou recomendações expressas neste material são de responsabilidade do autor(es) e não

necessariamente refletem a visão da FAPESP”.

Se não bastassem os mitos, existem alguns fenômenos que se

expressam em comportamentos similares aos apresentados por esses

estudantes e que podem ocasionar erros diagnósticos, como é o caso

do TDAH. A semelhança de características entre os fenômenos

referidos e a falta de informações sobre a temática fazem com que

esses estudantes não sejam identificados corretamente e,

consequentemente, atendidos em suas necessidades (MASSUDA,

2016).

Muitas pesquisas ressaltam o fato de que professores tendem

a observar os indicadores do transtorno, em detrimento da

Superdotação, e raramente pensam em um diagnóstico alternativo

para o TDAH (BAUM, 1990; WINNER, 1998; BAUM;

OLENCHACK, 2002; MOON, 2002; NEIHART, 2003,

PÉREZ; RODRIGUES, 2013; MULLET; RINN, 2016), de sorte

que as práticas pedagógicas mais adequadas a cada um dos

fenômenos são diferentes e podem ser até prejudiciais, se utilizadas

de modo indiscriminado, nesses indivíduos (BAUM;

OLENCHACK, 2002; MOON, 2002; NEIHART, 2003; NEA,

2006; OUROFINO, 2006; MASSUDA, 2019).

Enfatizam, também, que muitos estudantes com

comportamento superdotado não identificados culminam

desenvolvendo condutas de desatenção e hiperatividade, pela falta

de oportunidades educacionais significativas (LOVECKY, 1999;

WILLARD-HOLT, 1999).

Webb e Latimer (1993) e Lovecky (1999) alertam que o

potencial de erro acontece nas duas direções: estudantes com

comportamento superdotado que não têm suas necessidades

atendidas podem ser vistos como TDAH, enquanto estudantes com

comportamento superdotado e TDAH podem mascarar os

indicadores do transtorno, devido ao comportamento de hiperfoco

nas atividades de interesse.

Em contrapartida, constata-se uma aceitação cada vez maior

na literatura do fato de que esses comportamentos podem

igualmente se apresentar associados no indivíduo, originando uma

dupla excepcionalidade, a qual causa manifestações diferenciadas e

forma um subgrupo dentro da população superdotada.

Apesar do crescimento vertiginoso de publicações sobre os

dois fenômenos (Superdotação e o TDAH), observa-se que poucas

são as discussões que abrangem os estudantes com tais características

associadas ou as diferenças e semelhanças entre os dois grupos

(WEBB; LATIMER, 1993; GERMANI, 2006; FOLEY-NICPON

et al., 2012; PRIOR, 2013; MARTINS et al., 2016).

Esses estudantes acabam não sendo vistos em suas

potencialidades, porque tendem a manifestar características ligadas

ao transtorno, como falta de atenção, dispersão em situações

específicas, baixa tolerância nas tarefas que julgam sem importância,

dificuldade de manter a atenção em tarefas de rotina, dificuldade em

monitorar projetos a longo prazo, tédio, questionamento de regras e

autoridades e alto nível de atividade (WEBB; LATIMER, 1993;

MASSUDA, 2016).

Os estudantes com a concomitância das duas condições

costumam desenvolver problemas socioemocionais, o que os coloca

em situação de vulnerabilidade social e educacional (MOON et al.,

2001; CHAE; KIM; NOH, 2003; OUROFINO; FLEITH, 2005;

NEA, 2006; OUROFINO, 2006; HUA; SHORE; MAKAROVA,

2014; TORDJMAN, 2018).

Nesse contexto, delimitar os fenômenos e considerar a

possibilidade de dupla excepcionalidade demanda maior

aprofundamento teórico e discussão, principalmente quando

levamos em conta que estudantes com TDAH não são tidos como

público-alvo da Educação Especial, no Brasil, e que muitos autores

alertam que a incidência desse transtorno em estudantes com

comportamento superdotado vem crescendo a uma taxa imprevista

(WEBB; LATIMER, 1993; BAUM; OLENCHACK, 2002;

OUROFINO; FLEITH, 2005; GUIMARÃES; OUROFINO,

2007; REIS; BAUM; BURKE, 2014), chegando a tomar essa como

a mais negligenciada das subpopulações, entre os estudantes com

comportamento superdotado (MOON, 2002; NEA, 2006).

Renzulli, Reid e Gubbins (1992) já chamavam atenção para

a necessidade de a área da educação ao superdotado priorizar o

desenvolvimento de estudos sobre subpopulações especiais, por se

tratar de um grupo bastante heterogêneo.

A problemática deste estudo se dá em torno de três

questionamentos: 1) existem diferenças entre estudantes

frequentadores de um programa de atenção a estudantes precoces

com comportamento superdotado e estudantes em tratamento

psicoterápico, no Centro de Atenção Psicossocial, quanto à

desatenção, hiperatividade/impulsividade, indicadores de

Superdotação e habilidades sociais? 2) existe algum estudante

inserido nos grupos que apresenta indicadores de dupla

excepcionalidade? 3) qual a percepção dos pais/responsáveis com

relação aos fenômenos nos estudantes?

Para além da origem na literatura relacionada ao tema, esta

investigação é também decorrente de inquietações da prática

profissional da pesquisadora, a qual atuou por cinco anos no

Programa de Atenção ao Aluno Precoce com Comportamento

Superdotado (PAPCS

), no qual as dificuldades socioemocionais e

comportamentais eram motivos de encaminhamento de estudantes

que se sobrepunham a preocupações estritamente associadas ao

desempenho.

A hipótese inicial levantada é de que exista, entre os sujeitos

pesquisados, algum caso indicativo de dupla excepcionalidade.

Nesse contexto, é relevante desvelar alguns dados ligados à

produção científica existente na área, já que a escassez dessas

pesquisas é apontada por diversos autores. Para tal, realizamos a

revisão da literatura de estudos teóricos e empíricos sobre a dupla

excepcionalidade Superdotação e TDAH, e os achados estão

expostos no Capítulo 2, Subcapítulo 2.1.

Programa de enriquecimento vinculado à Faculdade de Filosofia e Ciências (FFC) da

Universidade Estadual Paulista “Júlio de Mesquita Filho” (UNESP), que exerceu suas atividades

até 2018, sob a coordenação do Professor Dr. Miguel Claudio Moriel Chacon. No programa,

eram oferececidos atendimentos gratuitos aos estudantes precoces com comportamento

superdotado das escolas públicas e privadas de Marília e região. Através de oficinas inter e

multidisciplinares, os estudantes participavam de atividades de enriquecimento e caminhavam

na busca do conhecimento, de acordo com suas potencialidades e áreas de domínio. Também os

pais/responsáveis participavam de um grupo à parte e eram integrados às atividades oferecidas

pelo programa, sendo discutidas informações ligadas ao manejo e enriquecimento desses

estudantes. Os estudantes eram encaminhados para o projeto, por meio da Secretaria de

Educação de Marília ou por demanda espontânea dos pais. Após uma primeira avaliação com

os estudantes e as famílias, feita pelo coordenador, os estudantes passavam a integrar as oficinas

semanalmente e, nessas, era observada a presença dos indicadores da Superdotação.

Fundamentação teórica

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ____________ ____________ ___-

Panorama das publicações que relacionam a superdotação ao

TDAH, no período de 2009 a 2018

Com o objetivo de explorar o conhecimento científico sobre

a associação da Superdotação com o TDAH, o trabalho de revisão e

sistematização da literatura se torna imperioso. “A revisão

sistemática é um método que permite maximizar o potencial de uma

busca, encontrando o maior número possível de resultados de uma

maneira organizada.” (COSTA; ZOLTOWSKI, 2014, p. 56).

A fim de proceder a essa revisão, seguimos os pressupostos de

Costa e Zoltowski (2014), fundamentados em Akobeng (2005), os

quais consistem na delimitação da questão a ser pesquisada; escolha

das fontes de dados; eleição dos descritores; busca e armazenamento

dos resultados; seleção de artigos pelo resumo, de acordo com

critérios de inclusão e exclusão (quando possível e necessário,

acessávamos o texto na íntegra); extração dos dados dos artigos

selecionados e sua avaliação; e, após essas etapas, concretização da

síntese e interpretação (AKOBENG, 2005).

Para efetuar essa revisão bibliográfica, foram realizados

levantamentos em seis bases de dados: Biblioteca Digital Brasileira

de Teses e Dissertações (BDTD), Portal de Periódicos da

Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior

(CAPES), Portal de Periódicos do Scientific Eletronic Library Online

(SciELO), Literatura Latino-Americana e do Caribe em Ciências da

Saúde (LILACS), Education Resources Information Center (ERIC) e

PubMed. Essas bases de dados foram selecionadas por reunirem um

grande número de publicações, o que facilita as buscas em âmbito

nacional e internacional.

Foram usados os descritores gifted e adhd, hyperactivity e

attention deficit hyperactivity disorder, em inglês, além de adotados

“Altas Habilidades”, “Superdotação”, “talento”, “dotação” e

“precocidade”

juntamente com o descritor “TDAH”, “transtorno

de déficit de atenção/hiperatividade” e “hiperatividade”. Entre eles,

foi utilizado o operador booleano “AND” e, assim, foram formadas

dezoito strings (conjuntos de descritores com operadores booleanos):

gifted AND adhd, gifted AND hyperactivity, gifted AND attention

deficit hyperactivity disorder, “Altas Habilidades” AND “TDAH”,

“Altas Habilidades” AND “transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade”, “Altas Habilidades” AND

“hiperatividade”, “Superdotação” AND “TDAH”, “Superdotação”

AND “transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”,

“Superdotação” AND “hiperatividade”, “talento” AND “TDAH”,

“talento” AND “transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”,

“talento” AND “hiperatividade”, “dotação” AND “TDAH”,

“dotação” AND “transtorno de déficit de atenção/hiperatividade”,

“dotação” AND “hiperatividade”, “precocidade” AND “TDAH”,

“precocidade” AND “transtorno de déficit de

atenção/hiperatividade” e, finalmente, “precocidade” AND

“hiperatividade”.

Como critérios de inclusão dessa revisão, elencamos:

Justifica-se o emprego de diversos descritores em português, pelo fato de, no Brasil, não haver

consenso teórico com relação à temática, de modo que, dependendo do referencial teórico

adotado, essa nomenclatura varia.

1. Ter sido publicado no intervalo temporal de 2009 a 2018.

2. Possuir no assunto, título, resumo ou palavras-chave os

descritores citados.

3. O objeto de análise ter sido a dupla excepcionalidade

(Superdotação e TDAH) ou a relação entre a Superdotação

e o TDAH.

4. Ser caracterizado como relato de pesquisa (foram

desconsiderados livros, resenhas e ensaios teóricos).

O primeiro levantamento em bases de dados ocorreu no

banco de teses e dissertações da CAPES. Dessa maneira, foram

levantadas 102 produções. Destas, 85 foram consideradas falsos

positivos e 14 estavam repetidas, de modo que somente três

contemplavam os critérios de inclusão e foram analisadas. Estas estão

alocadas no Quadro 1.

Quadro 1- Publicações levantadas na BDTD da CAPES

Fonte: Elaboração própria.

Nas buscas realizadas no Portal de Periódicos da CAPES, no

Portal de Periódicos SciELO, na base de dados ERIC, na LILACS e

PubMed foram encontrados 256 resultados, sendo 123 falsos

positivos. Muitas das produções se repetiam nas diversas strings

(102); assim, somente 31 foram consideradas para análise.

Como muitas produções coincidem nas quatro bases de

dados supracitadas, o levantamento foi alocado em um único

quadro, o Quadro 2.

Quadro 2- Publicações levantadas na base de dados ERIC, LILACS e Portais de

Periódicos SciELO, CAPES e PubMed.

continua

** Produções não disponíveis na íntegra gratuitamente.

Fonte: Elaboração própria.

Tendo em vista todas as bases de dados selecionadas para esta

revisão, 34 produções foram levantadas, dezoito das quais estão

disponíveis gratuitamente na internet. Quanto ao idioma de

publicação, a maioria delas está em inglês (21), sete em português,

três em espanhol, duas em francês e uma em persa (resumo

disponível em inglês).

Com relação ao ano de publicação, os dados estão expostos

na Figura 1.

Figura 1- Distribuição das produções por ano de publicação.

Fonte: Elaboração própria.

É possível constatar que não foi encontrada nenhuma

publicação referente ao ano de 2018, sendo 2012 o ano com maior

número de publicações. Vale ressaltar a necessidade de tempo para

indexação dessas produções nas bases de dados, possível motivo de

não ter sido encontrada nenhuma produção de 2018.

Quanto ao tipo de publicação, foram levantados 27 artigos

de periódicos científicos, cinco dissertações de Mestrado e duas teses

de Doutorado

Verificou-se que a revista que mais publica na área é a Roeper

Review, veículo de quatro artigos. Os periódicos Parenting for High

Potential, Gifted Child Quarterly e Gifted Education International são

responsáveis por duas publicações cada. Os outros periódicos foram

local de publicação de uma única produção.

A autora de maior recorrência nas produções foi Anne Rinn,

professora do Departamento de Psicologia Educacional da

Universidade do Norte do Texas, nos Estados Unidos.

Das cinco dissertações de Mestrado, três têm origem em

universidades estrangeiras (Universidade da Califórnia,

Universidade de La Verne e University of Calgary) e duas na mesma

universidade brasileira (Universidade Federal de São Carlos-

UFSCar). Quanto às teses de Doutorado, uma foi defendida no

Brasil, na mesma universidade das dissertações nacionais, mostrando

que esse é um local que focaliza os estudos sobre a temática, em

âmbito nacional. Destaca-se aqui a importância das universidades

públicas brasileiras, na produção do conhecimento científico. Uma

tese foi defendida internacionalmente, na Universidade Nacional de

Córdoba.

Após o levantamento, procedemos a uma exploração mais

aprofundada do material e interpretação dos resultados. As

produções passaram a integrar seis categorias temáticas, a saber:

“Identificação”, “Avaliação”, “Atendimento”, “Revisão da

Levantamento atualizado em 08 de dezembro de 2019.

Literatura”, “Habilidades Sociais” e “Características”. O número de

produções em cada categoria está exposto na Figura 2

Figura 2- Distribuição das produções por categoria

Fonte: Elaboração própria.

A categoria “Identificação” acomoda nove produções. Nesta,

foram alocadas as pesquisas que realizam estudos empíricos de

identificação, os quais versam sobre estratégias para identificar esse

público-alvo e também sobre equívocos recorrentes no processo.

Rinn e Nelson (2009) investigaram o potencial para erro

diagnóstico de Superdotação e TDAH. Os participantes foram 132

professores universitários e, em uma análise estatística, evidenciaram

que a sugestão de Superdotação é capaz de influenciar o diagnóstico

de comportamentos que podem ser típicos dessa dupla

Ressaltamos aqui que o número de produções por categoria é maior que o número de produções

levantadas. Esse fato é justificado porque algumas produções se inserem em mais de uma categoria.

excepcionalidade. As conclusões e implicações são discutidas no

artigo.

Concordando com esses achados, Rinn e Reynolds (2012)

admitem igualmente a possibilidade de erro diagnóstico e advertem

sobre a escassez de dados empíricos para apoiar o relacionamento

entre o TDAH e a sobre-excitabilidade (SE), comumente presente

nos superdotados. Foram sujeitos 116 participantes de um programa

de verão para superdotados de 12 a 16 anos e, utilizando um

questionário de avaliação específico para SE e também a escala

Conners para identificação de indicadores de TDAH, discutem as

relações entre os tipos de SE identificados e os padrões de TDAH

(hiperativo/impulsivo, desatento ou misto). Os resultados indicaram

uma relação significativa entre sobre-excitabilidade psicomotora e a

subescala hiperativo/impulsivo do DSM-IV, entre a sobre-

excitabilidade sensorial e o escore geral de TDAH e entre a sobre-

excitabilidade imaginativa e os escores de desatenção. As autoras

finalizam, enfatizando que falta ainda consciência e predisposição

para avaliar comportamentos de Superdotação, principalmente as

manifestações de SE em sujeitos com indicativos de TDAH.

Sugerem que outras pesquisas sejam realizadas com diferentes

grupos socioeconômicos, em distintos níveis de desempenho e em

outras configurações que não programas de verão.

Niusha, Ganji e Sotodeh (2012) investigaram a prevalência

de indicadores de TDAH em estudantes com comportamento

superdotado, em uma província no Irã. Foram participantes da

pesquisa 220 estudantes de diversas idades, tanto de escolas

particulares quanto públicas, e com um QI de 127 ou mais. Por

meio de um questionário de indicadores, entrevistas e o teste

Matrizes Progressivas de Raven, constataram que, em média, 8% dos

estudantes com comportamento superdotado apresentaram

indicativos de TDAH. Concluem que esses comportamentos podem

afetar o rendimento dos estudantes, necessitando de um diagnóstico

precoce.

Irueste (2012) buscou identificar se estudantes designados

como dispersos e hiperativos pelos professores exibem capacidades

intelectuais diferenciadas. Foram participantes da pesquisa 37

docentes e 40 estudantes. Como resultados, observaram pontuações

superiores em inteligência, criatividade e motivação em 10% deles.

Os professores reconhecem as dificuldades e falta de formação na

temática e os resultados revelam limitações no diagnóstico do

TDAH.

Shive (2013) também concebe a possibilidade da dupla

excepcionalidade e afirma que, embora o TDAH possa ser

superdiagnosticado em estudantes com comportamento

superdotado, este e outros transtornos podem ser igualmente

negligenciados nessa população. A autora ressalta que muitos

estudantes podem ter um desempenho suficientemente bom para

mascarar suas dificuldades, mas isso os impede de atingir

efetivamente seu potencial. Descreve diagnósticos alternativos,

estratégias para localizar um profissional adequado para identificação

e opções de atendimento para esse alunato.

Silva (2013) avaliou a frequência e o padrão de indicadores

de TDAH em indivíduos superdotados e sua relação com anomalias

físicas menores. Os sujeitos da pesquisa foram 77 membros da

Mensa

Brasil. Foi identificada uma frequência de 37,8% de sujeitos

com indicadores de TDAH, e o número de anomalias físicas

menores foi significativamente associado ao TDAH. Nesse fato o

autor apoia a tese de que o TDAH é um transtorno de

neurodesenvolvimento. Silva e Rohde (2015), em um artigo baseado

na Dissertação de Mestrado de Silva (2013), apresentam os mesmos

objetivos e resultados.

Reis, Baum e Burke (2014) afirmam que, nas últimas três

décadas, o número de estudantes duplamente diagnosticados em

populações superdotadas dobrou. Destacam que esses estudantes

estão em um grupo de risco para dificuldades sociais, emocionais e

insucesso escolar, e propõem uma definição, a fim de que os

profissionais identifiquem esses estudantes e desenvolvam

programas para atender às suas necessidades. Apoiam a mudança de

foco para os pontos fortes e desenvolvimento dos potenciais dos

estudantes.

Massuda (2016) verificou a presença de indicadores de

Superdotação em determinados estudantes diagnosticados com

TDAH. Os participantes foram cinco profissionais do Centro de

Atenção Psicossocial Infantil (CAPSi), três professoras do Ensino

Fundamental I, com pelo menos um estudante com TDAH e

indicado pelo CAPSi, três diagnosticados com TDAH e 63 sem

diagnóstico. Foram identificados indicadores de Superdotação em

dois estudantes com TDAH. A autora também avaliou e discutiu as

atitudes sociais de professores em relação à identificação e ao

desenvolvimento desses estudantes; com isso, constatou que a

presença de atitudes sociais carregadas de mitos e crenças influencia

A Mensa é maior e mais antiga sociedade de alto QI do mundo.

a identificação e a forma como o processo de desenvolvimento da

Superdotação é engendrado.

Ao analisar as produções, é possível perceber que quatro

delas (NIUSHA; GANJI; SOTODEH, 2012; RINN;

REYNOLDS, 2012; SILVA, 2013; SILVA; ROHDE, 2015) têm

como foco a identificação de indicadores de TDAH em estudantes

com comportamento superdotado; em contraponto, Massuda

(2016) e Irueste (2012) focalizam a identificação da Superdotação

em estudantes com TDAH. Quatro investigações relacionam esses

indicadores com outro tópico de estudo, no caso de Rinn e Reynolds

(2012), as sobre-excitabilidades; em Silva (2013) e Silva e Rohde

(2015), anomalias físicas menores, e, em Massuda (2016), atitudes

sociais dos professores.

Rinn e Nelson (2009) realizaram um estudo empírico sobre

os erros no diagnóstico – temática que vem gerando réplicas e

tréplicas na literatura –, os quais são muito comuns, quando

dissertamos sobre o objeto de estudo desta pesquisa.

A respeito desse assunto, Ourofino e Fleith (2005) assinalam

que desconhecer a Superdotação e suas especificidades leva ao

diagnóstico de TDAH.

As pesquisas de Reis, Baum e Burke (2014) e Shive (2013)

são produções que contemplam, além de estratégias para a

identificação, estratégias para atendimento, portanto, foram

contabilizadas em ambas as categorias (“Identificação” e

“Atendimento”).

Na categoria “Avaliação”, foram alocadas sete pesquisas, as

quais versam sobre avaliação de aspectos cognitivos e

socioemocionais.

Simões Loureiro et al. (2009) efetuaram um estudo com 45

estudantes com alto potencial, divididos em dois grupos, de acordo

com o perfil intelectual. Por meio de testes padronizados, avaliaram

a atenção, funções executivas, memória de trabalho e as capacidades

psicomotoras. Verificaram que há maior preponderância do TDAH,

quando se apresenta um perfil intelectual desarmônico, ao passo que

os estudantes com alto potencial e TDAH revelam um perfil

neuropsicológico diferenciado, quando comparados aos estudantes

com alto potencial sem o TDAH.

Alloway e Elsworth (2012) compararam o desempenho em

medidas de memória de trabalho verbal, visuoespacial e habilidade

geral (vocabulário e bloco design) de grupos de estudantes de alta,

média e baixa capacidade intelectual. O perfil de estudantes de alta

capacidade também foi cotejado com aqueles com diagnóstico

clínico de TDAH. Os quatro grupos de estudantes totalizaram 211

participantes. Os pesquisadores notaram que o desempenho de

memória de trabalho foi superior nos estudantes de alta capacidade,

quando comparados com os grupos de capacidade baixa e média,

embora a relação entre memória de trabalho e QI enfraqueça, em

função do aumento da capacidade. Os autores ressaltam que o perfil

comportamental desse grupo indica características semelhantes, em

alguns aspectos, àqueles com diagnóstico clínico de TDAH, no

entanto, explicações subjacentes podem ser diferentes, devendo ser

levadas em conta em pesquisas futuras sobre a dupla

excepcionalidade Superdotação e TDAH.

Foley-Nicpon et al. (2012) examinaram a autoestima e o

autoconceito de estudantes com comportamento superdotado com

e sem o diagnóstico de TDAH. Foram participantes da pesquisa 112

estudantes de seis a 18 anos. Os autores concluem que, apesar do QI

semelhante, os estudantes com comportamento superdotado e

TDAH tiveram escores mais baixos em medidas de autoestima,

autoconceito comportamental e felicidade geral do que os estudantes

sem a dupla excepcionalidade.

Wood (2012) analisou as percepções de pais e professores

sobre comportamentos exibidos por 21 estudantes com

comportamento superdotado e sugestão de dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH. A escala de avaliação de comportamento

Conners 3 demonstrou pontuações médias nas avaliações de pais e

professores, nas áreas de desatenção, hiperatividade/impulsividade,

funcionamento executivo e problemas de aprendizagem. Destaca a

necessidade de uma análise mais aprofundada das propriedades

psicométricas e uso adequado do Conners 3, no diagnóstico de

estudantes com dupla excepcionalidade.

Fugate, Zentall e Gentry (2013) avaliaram a memória de

trabalho e a criatividade de

dois grupos de estudantes com

comportamento superdotado: com e sem indicadores de TDAH.

Participaram da pesquisa 37 estudantes. Os autores justificam a

importância do estudo da

memória de trabalho associado à

criatividade com o fato de que uma memória de trabalho

deficitária pode interferir na capacidade de manter as informações

na mente, o que poderia reduzir a capacidade de fazer novas

combinações de informações, ou seja, a criatividade. Como

resultados, contrariando achados anteriores, os estudantes com

dupla excepcionalidade apresentaram pior memória de trabalho,

mas, significativamente, maior criatividade do que estudantes com

comportamento superdotado que não atendiam aos critérios iniciais

de diagnóstico de TDAH. Discutem os resultados em termos de

potencial criativo e enfatizam que este pode servir tanto como um

aspecto identificador quanto como um caminho para a instrução.

Whitaker et al. (2015) exploraram os processos de memória

verbal estratégica de jovens intelectualmente superiores com e sem

TDAH. Foram participantes da pesquisa 125 estudantes

que

responderam à Escala de Inteligência Wechsler para crianças e à

versão teste infantil de aprendizagem verbal da Califórnia. Os

resultados apontaram diferenças significativas entre os

grupos, como

a melhoria do efeito principal estudantes com comportamento

superdotado com TDAH em memória verbal estratégica, quando

fornecidas “dicas” organizacionais. Também os intelectualmente

superiores com TDAH obtiveram escores estatisticamente menores

de memória verbal estratégica, quando comparados aos

intelectualmente superiores sem TDAH. Estudantes intelectual-

mente superiores com TDAH atingiram maiores escores que jovens

com habilidades comuns com TDAH. Os achados demonstram

novas evidências sobre o papel dessa dupla excepcionalidade, na

memória verbal estratégica, e sugerem que, embora um diagnóstico

de TDAH tenha uma implicação negativa nesse tipo de memória,

habilidades intelectuais superdotadas podem atuar como um fator

de proteção.

Gomez-Arizaga et al. (2016) examinaram a autoimagem e as

experiências vividas por estudantes com dupla excepcionalidade,

com relação aos colegas e professores. A amostra foi composta por

quatro estudantes com idades de oito a 15 anos, com comportamento

superdotado e TDAH. Por meio da coleta de entrevistas, os

resultados mostraram que os estudantes tinham noção de suas

discrepâncias e sabiam que eram motivados para a aprendizagem,

todavia, sentiam-se entediados e tinham dificuldade de evoluir,

quando as tarefas não eram desafiadoras. Eles também relataram ter

um bom relacionamento com seus professores e colegas.

Com a análise das produções alocadas na categoria

“Avaliação”, constata-se que maior atenção é dada à avaliação de

aspectos cognitivos da inteligência, em detrimento dos aspectos

socioemocionais, sendo que cinco das sete produções se debruçam

sobre esses aspectos, com destaque para as investigações sobre a

memória de trabalho. A avaliação desse construto está presente em

três das sete produções levantadas (ALLOWAY; ELSWORTH,

2012; FUGATE; ZENTALL; GENTRY, 2013; SIMÕES

LOUREIRO et al., 2009).

As pesquisas que se diferenciam por investigar aspectos

socioemocionais são a de Gomez-Arizaga et al. (2016), sobre o

autoconceito desses estudantes, e a de Foley-Nicpon et al. (2012),

que estuda, além do autoconceito, a autoestima.

Com relação a isso, Alves e Nakano (2015) alertam que a

literatura tem apontado que grandes dificuldades socioemocionais e

comportamentais podem aparecer em comorbidade com essa dupla

excepcionalidade, mas que frequentemente apenas aspectos

cognitivos são levados em conta, nos processos de avaliação e

intervenção.

Compõem a categoria “Atendimento” as sete pesquisas que

versam sobre estratégias no atendimento do estudante com dupla

excepcionalidade aqui investigada.

Grizenko et al. (2012) avaliaram se os estudantes com

TDAH com diferentes níveis de QI (limítrofe, normal ou alto)

respondem de diferentes maneiras ao tratamento psicoestimulante

com metilfenidato (MPH). Participaram do estudo 502 estudantes

de seis a 12 anos, divididos em dois grupos: o primeiro, em que foi

administrado o MPH, e outro, no qual se adotou um placebo

controlado. Além de diferenças no contexto socioeconômico e na

educação dos pais, os estudantes com QI mais alto apresentaram

indicadores menos graves, todavia, não foram encontradas

diferenças significativas em relação à resposta ao tratamento,

enquanto os estudantes com TDAH, dentro dos níveis normais e

altos de funcionamento intelectual, responderam igualmente ao

tratamento com psicoestimulantes. Os autores finalizam,

asseverando que o manejo apropriado da medicação é necessário

para todos os estudantes com o transtorno, independentemente do

nível intelectual.

Moody (2014) investigou as estratégias de melhores práticas

para o estudante com dupla excepcionalidade, apontadas por

especialistas. Analisou também a viabilidade das práticas

identificadas para o contexto de sala de aula. Esses especialistas foram

divididos em dois grupos: os acadêmicos e os práticos. Constatou-se

que os dois grupos julgam que fazer a avaliação desses estudantes,

acomodar e modificar a instrução, valendo-se dos pontos fortes e

fracos, foram as estratégias de melhores práticas, consideradas mais

eficazes e viáveis. O grupo de especialistas práticos classificou a

estratégia de diferenciar para instrução e agrupamento como a

prática mais viável. O grupo acadêmico apontou a estratégia de

permitir que os estudantes com dupla excepcionalidade ajudassem

outros como a menos eficaz. Dessa forma, o autor avalia que, apesar

de os dois grupos não terem concordado na maioria dos rankings,

avaliar e fazer adaptações/modificações para o estudante com dupla

excepcionalidade, oferecer instrução diferenciada e o agrupamento

são fortes estratégias de melhores práticas. Conclui que fazer

adaptações, utilizando seu ponto forte, é algo facilmente

implementado na sala de aula. Também julga como facilmente

implementável a diferenciação de instruções, o agrupamento, o

ensino de habilidades organizacionais e o feedback imediato. Colocar

os estudantes em contratos de estudos independentes foi tomado

como um procedimento difícil de implementar e pouco eficaz.

Hua, Shore e Makarova (2014) alertam para o fato de que,

em caso de estudantes com dupla excepcionalidade, a literatura

aborda, em grande parte, como remediar os déficits percebidos,

contudo, menos tem sido investigado sobre como desenvolver os

potenciais desses estudantes. Fazem uma crítica a esse tipo de

abordagem, assinalando que tende a recorrer a princípios

comportamentalistas e de processamento de informações, a fim de

auxiliar os estudantes na compensação de seus déficits em funções

executivas, memória, organização e gerenciamento de tempo.

Acreditam que apenas esse tipo de remediação é insuficiente, pois

não promove proativamente o desenvolvimento do potencial. Por

meio de uma narrativa semiautobiográfica, propõem que a instrução

baseada em investigação seria a mais adequada e com potencial para

desempenhar um papel integral, no desenvolvimento desses

estudantes.

Collins (2016) descreve as características de estudantes com

dupla excepcionalidade, sublinhando que esses podem lutar contra a

organização de tarefas cognitivas, devido às funções executivas

deficitárias, além de poderem apresentar dificuldades com “dicas”

sociais, problemas sensoriais, dificuldades de aprendizagem,

ansiedade e depressão. O autor ressalta a importância do uso de

tecnologias em sala de aula, enumera e descreve diversas ferramentas

on-line que podem auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.

Luque-Parra, Luque-Rojas e Diaz (2017) objetivaram

refletir sobre as necessidades educacionais específicas de estudantes

com a dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH. Por meio de

um estudo de caso interventivo, verificaram melhora na atenção e

redução de seu comportamento hiperativo, sendo que o estudante

observado apresentou desempenho superior nas tarefas da sala de

aula, em atividades na área da linguagem (corporal, verbal, artística,

abordagem à linguagem escrita), bem como no autoconhecimento,

autonomia e conhecimento do meio ambiente. No entanto,

apresentou dificuldades associadas às relações sociais com pares,

expressão de emoções e no controle de seu comportamento. São

discutidas estratégias para pais e professores, no manejo dos

comportamentos indesejáveis e do processo de ensino-

aprendizagem do estudante. Ressaltam a necessidade de um

ambiente acolhedor, uma metodologia flexível, a qual inclua

pesquisa e cooperação, de sorte a aprimorar o pensamento

divergente, por meio da criação de múltiplas soluções e ideias

originais, e desenvolver o pensamento crítico. Salientam, também, a

necessidade de um programa para desenvolvimento de habilidades

sociais e emocionais, com vistas ao desenvolvimento integral do

estudante.

Ao se examinar as produções sobre a temática, nota-se que

cinco das sete produções versam sobre estratégias pedagógicas para

estudantes com dupla excepcionalidade, sendo destacadas: a

eficiência do uso da tecnologia (COLLINS, 2016), a utilização de

pontos fortes e fracos (MOODY, 2014; REIS; BAUM; BURKE,

2014), a avaliação diferencial, a realização de adaptações/

modificações, o oferecimento de instruções diferenciadas e o

agrupamento (MOODY, 2014) e a instrução baseada em

investigação (HUA; SHORE; MAKAROVA, 2014; LUQUE-

PARRA; LUQUE-ROJAS; DIAZ, 2017).

A pesquisa de Grizenko et al. (2012) se diferencia das outras,

por investigar aspectos ligados ao atendimento farmacológico (e não

pedagógico) do TDAH, em diferentes níveis de QI.

As produções alocadas em “Revisão da literatura” discutem

as contribuições até o momento para a área. Somam-se sete.

Orendorf (2009) efetuou uma ampla revisão de literatura, a

fim de esclarecer informações sobre a dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH, afirmando que esses estudantes têm

necessidades específicas e precisam ser identificados e atendidos. A

autora aponta técnicas que podem auxiliar nesse processo, de acordo

com cada área da inteligência.

Partindo de suas experiências clínicas no primeiro Centro

Nacional de Recursos para Crianças e Adolescentes com Alto

Potencial e dificuldades, Robert et al. (2010) ressaltam que ainda são

muitas as dúvidas relacionadas aos estudantes com comportamento

superdotado. Para dar luz a esses estudantes, esclarecem alguns

conceitos e termos utilizados e versam sobre distúrbios,

frequentemente associados, como o TDAH. Os autores destacam a

dissincronía, comum nos estudantes com comportamento

superdotado, a importância de um diagnóstico precoce, bem como

a necessidade de utilizar os pontos positivos como apoio do processo,

realizando uma avaliação intelectual, comportamental e emocional.

Destacam também a necessidade de envolver uma equipe

multidisciplinar, bem como os estudantes e suas famílias, com vistas

a propor um atendimento escolar, familiar e social abrangente,

adaptados ao estudante e seu ambiente.

Mullet e Rinn (2015), uma década após o diagnóstico errado

da Superdotação como TDAH ter sido investigado pela primeira

vez, em Hartnett, Nelson e Rinn (2004), analisaram estudos

empíricos sobre o diagnóstico errado, identificação e diagnóstico

duplo de Superdotação e TDAH, publicados em periódicos

acadêmicos nacionais e internacionais revisados por pares, entre

2000 e 2014. Destacam que a identificação da dupla

excepcionalidade deve ser realizada, levando-se em conta um

conjunto de características e sua interação, que, juntos, formam a

base para o diagnóstico, pois existe um mascaramento de mão dupla,

quando nas duas condições.

Lee e Olenchak (2015) estudaram a literatura atual sobre a

dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH. Notaram que esses

sujeitos são investigados em termos de diagnósticos individuais e

duais, desempenho do estudante com dupla excepcionalidade

(incluindo insucesso, criatividade e desfechos psicossociais) e

intervenções para os mesmos. Concluíram que indivíduos

superdotados com TDAH correm o risco de um diagnóstico

incorreto, desempenho e resultados psicossociais ruins. Alertam para

o fato de que, até então, várias áreas não foram examinadas no campo

da pesquisa científica, como estudantes criativos com TDAH, os

subtipos de TDAH e o trabalho longitudinal com indivíduos que

apresentam essa dupla excepcionalidade.

Pfeiffer (2015) dá ênfase aos estudantes com

comportamento superdotado com TDAH e os problemas de

aprendizagem. Sobressaem a falta de estudos empíricos e a

complexidade na identificação, realçando a circunstância de que, na

avaliação, é necessário considerar o tipo de Superdotação e de

comprometimento, sendo que, nas intervenções, deve-se levar em

conta questões sociais, interpessoais, emocionais, culturais e de

família, bem como acomodar os pontos fortes e interesses e planejar

a superação das suas fraquezas. A autora adverte ainda para o cuidado

no mascaramento dos indicadores de Superdotação, em um caso de

dupla excepcionalidade.

Alves e Nakano (2015) discutiram a presença da

Superdotação, na Síndrome de Asperger, TDAH e nos Transtornos

de aprendizagem. Para os autores, os comportamentos sociais e a

criatividade são características fundamentais para a diferenciação da

dupla excepcionalidade, e os comportamentos característicos do

TDAH podem ser observados nos estudantes com comportamento

superdotado.

Rommelse (2016) versa sobre o mascaramento simultâneo

dos indicadores dos dois fenômenos e desenvolvimento de

estratégias pelo próprio estudante, abordando um conjunto

específico de critérios para a validação do TDAH, no contexto de

alta inteligência. Os resultados sugerem que o TDAH é um

diagnóstico válido, apresentando características clínicas, curso,

resultado e uma resposta específica ao tratamento. Alerta para o fato

de que as pesquisas demonstram que o TDAH e o QI estão

correlacionados negativamente, sublinhando a necessidade de se

considerar o QI como moderador potencial nos estudos de TDAH e

estudar mais sistematicamente o transtorno, na população

superdotada.

As pesquisas dessa categoria enfatizam a necessidade de mais

estudos empíricos sobre a temática (ROBERT et al., 2010; RINN;

REYNOLDS, 2012; ALVES; NAKANO, 2015; PFEIFFER; 2015)

e também de estudos longitudinais (MOON et al., 2001).

Constata-se que três produções concordam em que há, na

literatura, evidências sobre o mascaramento de mão dupla dos

indicadores (PFEIFFER, 2015; MULLET; RINN, 2015;

ROMMELSE, 2016).

A categoria “Habilidades sociais” acomoda quatro

produções. Três delas versam sobre as habilidades sociais de

estudantes de diversas categorias de Necessidades Educacionais

Especiais (NEE), incluídos o TDAH e a Superdotação, a saber:

Freitas e Del Prette (2013; 2014) escreveram dois artigos,

fruto da Dissertação de Mestrado de Freitas (2011), portanto, com

os mesmos participantes e comparando as mesmas categorias. Em

Freitas e Del Prette (2013), são comparadas as habilidades sociais e,

em Freitas e Del Prette (2014), é feita a análise de regressão, com a

finalidade de verificar quais são as categorias preditoras de déficits,

nessa área.

Os autores cotejaram, com base na avaliação do professor, o

repertório de habilidades sociais de estudantes de 12 diferentes

categorias de NEE: autismo, deficiência auditiva, deficiência

intelectual leve, deficiência intelectual moderada, deficiência visual,

desvio fonológico, dificuldades de aprendizagem, Superdotação,

problemas de comportamento externalizantes, problemas de

comportamento internalizantes, problemas de comportamento

internalizantes e externalizantes e TDAH. Essas foram comparadas

entre si e com a amostra normativa do inventário de habilidades

sociais, problemas de comportamento e competência acadêmica para

crianças (SSRS). Identificaram também recursos e déficits em

habilidades sociais e verificaram o grau de predição das diferentes

categorias sobre o repertório dessas habilidades. Participaram da

pesquisa professores de 120 estudantes de escolas regulares ou

especiais, com idades entre seis e 14 anos. Os resultados revelam que

as categorias com menor frequência de habilidades sociais, quando

comparadas às outras, foram também as maiores preditoras de

déficits nessa área: TDAH, autismo, problemas de comportamento

internalizantes e externalizantes e problemas de comportamento

externalizantes. Em contraponto, o grupo com maior frequência

dessas habilidades foram os de estudantes com comportamento

superdotado, com deficiência visual e deficiência intelectual leve.

Desse modo, observa-se que o grupo de estudantes com

TDAH e de estudantes com comportamento superdotado se

situaram em limiares opostos, quando o foco da avaliação foram as

habilidades sociais.

A outra investigação alocada na categoria “Habilidades

sociais” é a de Reed (2013), que investigou a relação entre ansiedade

e habilidades sociais em estudantes com dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH, de oito a 11 anos, pareadas com estudantes

com TDAH de inteligência mediana e também de desenvolvimento

típico. Com base nos resultados, a autora afirma que a ansiedade foi

um preditor significativo de déficits nas habilidades sociais em

estudantes com dupla excepcionalidade e sugere que mais pesquisas

sejam realizadas, dando enfoque à alta inteligência como fator de

risco para o desenvolvimento de ansiedade e déficits em habilidades

sociais em estudantes com TDAH.

Na categoria “Características”, foram alocadas duas

produções, que tratam das peculiaridades de estudantes com dupla

excepcionalidade.

Sumida (2010) desenvolveu uma lista de verificação a fim de

identificar características de Superdotação específicas para o

aprendizado de Ciências. Tal lista consistiu em 60 itens,

relacionados a atitudes, raciocínio, habilidades e

conhecimento/compreensão. Participaram do estudo 86 estudantes

de oito escolas primárias no Japão. Metade deles tinha alguma

dificuldade de aprendizagem, TDAH ou autismo de alto

funcionamento. A análise identificou três estilos de aprendizagem,

em Ciências: estilo espontâneo, estilo expert e estilo sólido. Os

estudantes com dupla excepcionalidade exibiram um estilo

espontâneo, enquanto os que não se inserem nesse diagnóstico foram

caracterizados pelo estilo sólido. Em ambos os grupos, o número de

participantes do estilo expert foi o menor. Assim, discutem-se os

benefícios de uma educação científica para estudantes com e sem

distúrbios leves do desenvolvimento.

Fugate e Gentry (2016) examinaram as experiências vividas

por cinco meninas de 12 e 13 anos, com comportamento

superdotado e TDAH, a fim de compreender os mecanismos

utilizados por elas, para enfrentamento das pressões, no ambiente

acadêmico. As meninas relataram problemas como desatenção e

tédio com tarefas, a exemplo da lição de casa, enquanto desafios que

afetam sua motivação. Os autores observaram que os indicadores

internalizantes podem igualmente influir na motivação dessas

meninas, e as saídas criativas são estratégias usadas para a

autorregulação. Por fim, as meninas entendem que apenas

habilidade é insuficiente para o sucesso acadêmico, realçando que

esforço e resiliência foram fatores muito importantes, assim como o

apoio acadêmico e motivacional dos professores e pais, e suas

expectativas. Com base nos resultados, propõem um novo termo:

“meninas com Atenção Divergente Hiperativa Superdotada

(ADHG)” – uma mudança de paradigma que alteraria o foco,

destacando pontos fortes, motivação, perseverança e resiliência.

Por fim, ao analisar as produções dessa categoria, constata-se

ainda que Sumida (2010) realiza um levantamento de características

específicas para o ensino de Ciências, enquanto Fugate e Gentry

(2016), uma associação com o gênero, pois investigam um grupo de

estudantes com comportamento superdotado e TDAH composto

exclusivamente por meninas.

Com o levantamento efetuado, foi possível perceber que há

uma diferença nos padrões de comportamento dos estudantes com

comportamento superdotado, quando associados ao transtorno,

envolvendo dificuldades com respeito tanto a aspectos educacionais

quanto socioemocionais. Conclui-se, ademais, que esses padrões de

comportamento se assemelham mais aos comportamentos do

TDAH do que aos da Superdotação, uma das razões pelas quais é

verificada na literatura maior propensão da identificação do

transtorno (WINNER, 1998; MOON, 2002; NEIHART, 2003;

PÉREZ; RODRIGUES, 2013; MASSUDA; MANI, 2014;

MASSUDA, 2016; MULLET; RINN, 2016).

Diante desses dados, esta investigação contribuirá com as

discussões sobre a temática, pois foi comprovada a necessidade de

maior exploração, devido à incipiência de pesquisas nacionais nesse

sentido.

Após a revisão bibliográfica, para delineamento do quadro

conceitual em que se embasa esta pesquisa, vemos por necessário dar

luz a cada um dos diagnósticos e seus indicadores individualmente,

para enfim compará-los e relacioná-los à dupla excepcionalidade

aqui discutida. Essas explanações estão alocadas nos Subcapítulos

2.2, 2.3 e 2.4.

O fenômeno da superdotação

Os estudantes com comportamento superdotado

apresentam algumas características comportamentais e de

personalidade que os diferenciam dos que exibem desenvolvimento

típico para a idade.

Gama (2006) enfatiza que esses sempre existiram e, de

alguma maneira, em determinado tempo e contexto, foram

valorizados por seus potenciais. A autora ressalta que, na Grécia e em

Roma, os indivíduos com habilidades acima da média eram

procurados e valorizados. Em Esparta, os meninos eram separados

para receber educação em artes e técnicas de luta e, se fossem

identificadas habilidades incomuns, recebiam um treinamento mais

avançado.

No Japão, além de uma educação especializada, que era

destinada aos Samurais, as escolas mais eficientes eram procuradas

pelos estudantes mais capazes, os quais, após sua inserção nesses

ambientes, passavam por avaliações, para que fossem identificadas e

desenvolvidas suas habilidades específicas (GAMA, 2006).

Segundo essa mesma autora, com relação ao mundo

ocidental, a busca pelo desenvolvimento intelectual começou a ser

impulsionada com os avanços do Renascimento e da Reforma

Protestante, acompanhados pelas mudanças na economia.

A pioneira nas pesquisas na área, nacionalmente falando, foi

Helena Antipoff. Teve seus primeiros escritos datados de 1929 e

fundou o primeiro atendimento a estudantes com comportamento

superdotado, no Brasil: a Sociedade Pestalozzi, no Rio de Janeiro,

em 1945 (PÉREZ, 2004).

O primeiro livro sobre a Superdotação no Brasil é

denominado “A educação dos supernormais”, de Leoni Kaseff, o

qual foi publicado em 1930 (PÉREZ, 2004; CUPERTINO, 2012).

O autor foi seguido por Estevão Pinto, que escreveu “O dever do

Estado relativamente à assistência aos mais capazes”, de 1932, e “O

problema da educação dos bem-dotados”, no ano seguinte (PÉREZ,

2004).

De acordo com Delou (2007), várias iniciativas públicas e

privadas ligadas à educação dos estudantes com comportamento

superdotado foram registradas, a partir de 1971 (ano em que foram

citados pela primeira vez na legislação), nos estados do Pará, Bahia,

Goiás, Minas Gerais, Espírito Santo, Rio de Janeiro, São Paulo,

Paraná e Rio Grande do Sul, além do Distrito Federal. Algumas

dessas se mantiveram em funcionamento, adquirindo o caráter de

referência na área.

Esses achados mostram que essa não é uma temática nova,

entretanto, ainda existem muitas barreiras que dificultam o processo

de identificação e avaliação.

Segundo o censo demográfico do IBGE (BRASIL, 2010a),

o Brasil tem por volta de 209 milhões de habitantes, dos quais 48

milhões estão em idade escolar e matriculados nas redes de ensino

(BRASIL, 2017a). Desses, 22.161 estão registrados como estudantes

com comportamento superdotado (BRASIL, 2018), o que

representa apenas 0,04% do total.

Esse número é extremamente baixo, se comparado às

estimativas probabilísticas mais conservadoras, segundo as quais se

tem em torno de 3 a 5% desses estudantes na população escolar

(MARLAND, 1972). Com relação à prevalência, o estudo de Pérez

(2004), realizado no Sul do Brasil, identificou que de 2 a 3

estudantes por sala de aula tinham comportamento superdotado,

número que não foi influenciado por outras variáveis (étnicas,

sociais, culturais e de gênero).

Quanto aos mitos que transpassam a temática, Ellen Winner

(1998) elencou alguns que a permeiam, entre os quais o mito da

Superdotação global, o qual denota que o estudante com

comportamento superdotado, para ser assim considerado, precisa

necessariamente ser suficientemente bom em todos os seus aspectos.

Essa lógica não é verdadeira, porque a criança com uma combinação

de pontos fortes e fracos acadêmicos vem a ser a regra e não a

exceção, existindo casos em que esses estudantes podem apresentar

até um déficit em alguma área, como nos casos dos estudantes com

dupla excepcionalidade.

O modelo dos três anéis e a Operação Houndstooth

Joseph Sebastian Renzulli foi um visionário e modificou a

educação dos superdotados, no mundo. O autor desenvolve uma

teoria que alerta sobre a necessidade de avaliações multidisciplinares

e multimodais, contrapondo-se ao modelo tradicionalmente

vigente, embasado somente em testes de inteligência.

Segundo a Teoria dos Três Anéis desenvolvida por esse autor

em 1986, as características dos estudantes com comportamento

superdotado podem ser inferidas a partir de um conjunto de traços

específicos. Para ele, esses indivíduos se diferenciam por possuírem

habilidade acima da média, envolvimento com a tarefa e altos níveis

de criatividade. A representação gráfica dessa definição é um

diagrama de Venn, sobre um fundo quadriculado (também

chamado de pied-de-poule ou houndstooth), no qual a intersecção dos

três círculos simboliza o estudante com comportamento

superdotado, em suas características (Figura 3).

De acordo com o autor, estudantes que manifestam ou são

capazes de desenvolver uma interação entre os três grupos necessitam

de uma ampla gama de oportunidades e recursos educacionais

diferenciados daqueles providos pela educação regular.

Figura 3- Diagrama de Venn

Fonte: Renzulli (1986).

O fundo foi acrescentado para representar os aspectos que

interferem na manifestação das características, como os

componentes genéticos, ambientais (situação socioeconômica,

disponibilidade de modelos, existência de doenças físicas,

estimulação dos interesses da criança pela família, personalidade dos

pais ou situações potencialmente traumáticas, como o divórcio ou a

morte de familiares) e a própria personalidade (a percepção de si, a

coragem, o caráter, a intuição, o carisma e a necessidade de mostrar

desempenho) (RENZULLI, 1986). Isso nos faz entender que esses

anéis representam uma interpretação extremamente dinâmica de tais

comportamentos.

Os documentos oficiais corroboram a ideia de não fixidez

das características do estudante superdotado, quando afirmam que

as várias características reveladas por estudantes com

comportamento superdotado se rearranjam de diferentes maneiras,

evidenciando a complexidade de tal fenômeno (BRASIL, 2006).

A “habilidade acima da média” é caracterizada pela

[...] capacidade de processar informações, integrar experiências

que resultam em respostas apropriadas e adaptativas para novas

situações e engajar-se no pensamento abstrato [...] que pode ser

demonstrada em diversas áreas do saber e fazer humanos, ou em

subáreas específicas. (RENZULLI; REIS, 1997, p. 5- 6).

Esse atributo deve ser identificado tendo como parâmetro

um grupo de referência, com características em comum, e pode ser

definido de duas formas: habilidade geral e habilidades específicas.

Para Renzulli (1986, 2014, 2018), a habilidade geral consiste

em traços que podem ser aplicados a todos os domínios (ex.

inteligência geral) ou a domínios amplos (ex. habilidade verbal).

Essas habilidades podem ser mensuradas por testes de aptidão geral

ou de inteligência e tendem a permanecer constantes, ao longo do

tempo, de modo que os outros dois construtos – a criatividade e o

comprometimento com a tarefa – são contextuais, situacionais e

temporais. Conforme o autor, esse anel é menos variável, por ser o

que tem maior relação com os aspectos cognitivos e intelectuais mais

tradicionais (RENZULLI, 2014).

Ainda segundo Renzulli (1986, 2014, 2018), as habilidades

específicas estão ligadas à capacidade de adquirir conhecimento e

técnica, ou à habilidade de executar uma ou mais atividades de um

âmbito restrito (ex. química, balé, escultura, fotografia). Habilidades

específicas em certas áreas, como Matemática e Física, têm forte

relação com as habilidades gerais, portanto, uma indicação de

potencial nessas áreas pode ser determinada em testes de aptidão

geral. Quanto à prevalência de pessoas na população que possuem

alguma habilidade acima da média, para Renzulli (2014), temos

representativos 15 a 20% de indivíduos superiores em qualquer área

do empreender humano.

Complementarmente, Guimarães e Ourofino (2007)

elencaram alguns indicadores de habilidades acima da média:

memória muito destacada, a qual retém muitas informações sobre

temas do interesse; vocabulário muito avançado e rico; capacidade

analítica e indutiva muito desenvolvida; facilidade e rapidez de

aprendizagem e aplicação a outras áreas; capacidade de generalização

destacada; fácil adaptação a situações novas ou a modificações;

pensamento abstrato; raciocínio lógico matemático bem

desenvolvido e desempenho destacado.

O segundo anel, denominado “comprometimento com a

tarefa”, revela um traço advindo de uma motivação intrínseca, a qual

faz com que o estudante se dedique a um problema ou área

específicos. Perseverança, persistência, autocrítica, expectativas

elevadas e trabalho árduo são características de quem apresenta esse

traço (RENZULLI; REIS, 1997).

O comprometimento com a tarefa representa um conjunto

não intelectivo e pode ser encontrado frequentemente em indivíduos

produtivo-criativos, funcionando como uma forma de motivação

mais refinada, direcionada a uma área específica (RENZULLI,

2018).

Guimarães e Ourofino (2007) complementam, sustentando

que ter elevada autoexigência e autocrítica, insistir em buscar

soluções para os problemas, ter organização própria, ter segurança e

teimosia nas suas convicções, não precisar de muito estímulo para

terminar o que lhe interessa, deixar de fazer outras coisas para se

envolver no que lhe interessa, identificar áreas de dificuldade e

estabelecer prioridades em uma atividade, saber distinguir

consequências e efeitos de ações e treinar por conta própria, para

aprimorar suas técnicas, são igualmente comportamentos exibidos

por quem tem um alto nível de comprometimento com a tarefa.

Esse traço é parte importante no desenvolvimento de uma

pessoa, pois muitas pesquisas sugerem que o intelecto e a realização

estão longe de estar perfeitamente correlacionados (RENZULLI,

2014).

Por fim, o terceiro grupo de atributos que caracteriza os

sujeitos com comportamento superdotado é a “criatividade”, a qual

se manifesta por um senso estético bem desenvolvido, alto nível de

fluência de ideias, pensamento original e desejo de agir e reagir ao

ambiente (RENZULLI; REIS, 1997). Engloba a “[...] curiosidade,

originalidade, inventividade e uma disposição em desafiar a

convenção e a tradição.” (RENZULLI, 2018, p. 27).

À criatividade Torrance (1998) também associa os elevados

níveis de curiosidade, desgosto com a rotina, gosto por desafios,

distração e tédio, quando exposto a uma atividade não desafiadora.

Na visão do autor, essa capacidade é medida por meio de testes de

pensamento divergente. Um exemplo desses testes é o Teste

Torrance do Pensamento Criativo, traduzido e adaptado para uso,

no Brasil, com a finalidade de avaliar dimensões relacionadas ao

processo criativo e à personalidade.

Renzulli (2014) alerta que a validade preditiva desses testes

parece limitada, porque não é encontrada estreita correlação com

realizações mais substanciais, necessitando de cautela no seu uso e

interpretação, assinalando que, muitas vezes, a análise do produto

ou o relato sobre a produção criativa podem trazer informações

suficientemente precisas sobre o pensamento criativo.

Alguns indicadores de criatividade apontados por Guimarães

e Ourofino (2007) foram: apresenta extrema curiosidade; gosta de

arriscar-se a desafios; exibe imaginação e inventividade elevadas;

mostra inconformismo; compreende ideias diferentes das suas; gosta

da crítica construtiva e rejeita o autoritarismo; faz perguntas

provocativas e difíceis, as quais

expressam crítica e inquietude

intelectual; rejeita a rotina repetitiva; descobre novos e diferentes

caminhos para a solução dos problemas; é questionador, quando um

adulto fala algo com que ele não concorda, e não gosta de cumprir

regras, especialmente quando injustas e sem sentido.

As autoras ressaltam que os indicadores do construto

criatividade são muito propensos à influência de barreiras, tanto

individuais quanto sociais, culturais e familiares (GUIMARÃES;

OUROFINO, 2007).

Com relação à manifestação desses comportamentos,

constata-se que eles podem se manifestar em duas áreas: a acadêmica

e a produtivo-criativa. A primeira é o tipo mais identificado nos

ambientes escolares, onde o estudante apresenta, principalmente,

habilidades analíticas, enquanto o segundo tipo é caracterizado por

expressões artísticas originais e pelo desenvolvimento de ideias ou

produtos (RENZULLI, 1986, 1988, 2004, 2014).

Delou (2010) salienta que os estudantes do tipo acadêmico

são os que apresentam boas notas, aprendem com rapidez e possuem

boa memória; já os do tipo produtivo-criativo não têm

necessariamente um QI elevado, têm desgosto pela rotina e

culminam demonstrando tédio, desinteresse e distração, no

ambiente escolar.

Renzulli (2014) frisa que os dois tipos são igualmente

importantes e devem ser identificados e valorizados, sendo possível

também encontrar interações entre esses dois tipos, em alguns

indivíduos, o denominado tipo combinado ou misto.

O autor define sua orientação teórica como

psicoeducacional, já que suas teorias têm se centrado na aplicação de

teorias e pesquisas da área da Psicologia, em situações pedagógicas

dentro das escolas (RENZULLI, 1986, 1988, 2000).

Renzulli (2014) assevera que inseriu o fundo quadriculado

no Diagrama de Venn, no início da década de 1970, quando

objetivava criar uma definição que desafiasse a visão tradicional do

conceito, atrelada somente aos testes de QI, o que foi extremamente

válido. Mas, diante da necessidade de maiores estudos sobre os

fatores que interagem e realçam os traços cognitivos, denominados

fatores cocognitivos, desenvolveu o diagrama a seguir, chamado de

Operação Houndstooth:

Figura 4- Operação Houndstooth

Fonte: Renzulli (2014, p. 249).

O desenvolvimento da Operação Houndstooth foi motivado

pelo importante papel que a educação dos superdotados

desempenha, na construção de uma liderança responsável e ética, a

qual se estende por todos os caminhos que esse estudante pode

percorrer e leva em conta seis fatores: otimismo, coragem, romance

ou tópico ou disciplina, sensibilidade para as questões humanas,

energia física/mental e visão/sentido de destino (RENZULLI,

2014).

Renzulli (1988, p. 20) ressalta que não há garantia de uma

rotulação definitiva em nenhum estudante, porque a Superdotação

é caracterizada por “[...] manifestações do desempenho humano que

podem ser desenvolvidas em certas pessoas, em determinados

momentos e sob determinadas circunstâncias.” É importante

sublinhar que a identificação é um processo no qual os indicadores

deverão estar presentes com “frequência, intensidade e consistência

ao longo do tempo.” Ademais, Ourofino e Guimarães (2007)

acrescentam que, além da frequência e intensidade, deve ser

investigado um maior número de fontes de informação possíveis.

No senso comum, é recorrente encontrarmos pessoas que

questionam a educação diferenciada para os estudantes com

comportamento superdotado, empregando, em sua maioria, o

argumento de que esses já foram agraciados com um potencial

superior. Nesse aspecto, Renzulli (2018) frisa que o primeiro

propósito da educação para a Superdotação é proporcionar aos

estudantes a máxima oportunidade de autorrealização, por meio do

desenvolvimento e expressão de uma ou de um conjunto de áreas

de desempenho, onde esse potencial pode estar presente. O segundo

maior propósito é o de aumentar o reservatório de pessoas, na

sociedade, que contribuiriam na solução dos problemas

contemporâneos, ao invés de se tornarem meros consumidores de

informações preexistentes. Para ele, a autorrealização e as

contribuições sociais são inquestionáveis, em uma sociedade que se

pretende democrática.

Pensando nessa evolução de toda a sociedade e na liderança

de um mundo em constante mudança, Renzulli desenvolveu mais

uma teoria, complementar às anteriores, denominada “Funções

Executivas”. Tais funções são definidas como as habilidades de

engajamento em situações novas que requerem planejamento,

tomada de decisão, resolução de problemas, liderança e ética, que

não sejam dependentes de rotina ou respostas bem ensaiadas, porém,

provenham de combinações de condições desafiadoras

(RENZULLI, 2018).

O autor assinala que essa pode muito bem ser considerada o

catalisador para o “faça acontecer”, e assevera:

As ideias mais criativas, as habilidades analíticas avançadas e os

motivos mais nobres podem não resultar em ações positivas, a

menos que as habilidades de liderança, como a organização,

sequenciação e bom senso estejam reunidas para enfrentar

situações problema. (RENZULLI, 2018, p. 35).

Para além, destaca estudos os quais mostram que os

estudantes mais persistentes na autorrealização não são

necessariamente aqueles que se saem melhor nos testes de aptidão,

mas aqueles com maior força de caráter, otimismo, persistência e

inteligência social.

Nesse viés, está desenvolvendo um instrumento chamado

“Classificação das funções executivas dos jovens”, o qual servirá para

identificar os traços potenciais de liderança, desejáveis na sociedade

atual, auxiliando professores no delineamento de estratégias para

desenvolver esses traços, tanto individualmente quanto em grupo

(RENZULLI, 2018).

Entende que as variáveis dependentes que emergiram nesse

sentido foram diversas, dividindo-as em cinco fatores, os quais

devem ser levados em conta, quando se busca uma liderança em um

mundo de mudança: “Orientação para a ação”, “Interações sociais”,

“Liderança altruísta”, “Autoavaliação realista” e “Consciência das

necessidades dos outros” (RENZULLI, 2018).

O autor finaliza a ideia, enfatizando:

Se pudéssemos ter um impacto no capital social e lideranças

eficazes e empáticas, então estaremos preparando os tipos de

líderes que serão tão sensíveis às questões humanas, ambientais

e democráticas quanto assim são os tradicionais fabricantes

materialistas de sucesso no mundo de hoje. A maior recompensa

em focalizar a educação para superdotados na aprendizagem

investigativa e em usar o conhecimento sabiamente será um

aumento drástico da reserva de pessoas que irão usar seus

talentos para construir um mundo melhor. (RENZULLI,

2018, p. 40).

O aspecto socioemocional

Embora a Superdotação esteja intimamente ligada com os

pontos fortes do estudante, temos que, para além das predisposições

intelectuais, o ser humano é também, e sobretudo, um sujeito

formado por uma gama de “fatores cocognitivos”, os quais

influenciam, direta ou indiretamente, a organização geral de seu

psiquismo.

Para melhor entendimento dos processos que influenciam o

ajustamento emocional dos estudantes com comportamento

superdotado, há que se considerar fatores que permeiam as

características individuais e ambientais, as quais são mutáveis e

complexas.

A partir de 2020, as escolas vão ter que incluir o

desenvolvimento das habilidades socioemocionais no currículo,

como previsto pela Base Nacional Comum Curricular (BNCC),

apontadas como necessárias para resolver as demandas complexas da

vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e da atuação no

mundo do trabalho.

Nesse documento, são apontadas dez competências gerais da

Educação Básica, entre as quais é possível destacar:

[...] cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo- se

na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos

outros, com autocrítica e capacidade para lidar com elas [...]

exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a

cooperação, fazendo-se respeitar e promovendo o respeito ao

outro e aos direitos humanos, com acolhimento e valorização

da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes,

identidades, culturas e potencialidades, sem preconceitos de

qualquer natureza [...] agir pessoal e coletivamente com

autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e

determinação, tomando decisões com base em princípios éticos,

democráticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL,

2017b, n.p).

Daniel Goleman (1995) afirma que o QI tradicional

(avaliado pela inteligência lógico- matemática ou verbo-linguística)

contribui em apenas 20% para o sucesso na vida, ao passo que a

inteligência emocional é a responsável pelos 80% restantes,

sugerindo que essas competências são novas maneiras de ser

inteligente. Quanto a esse aspecto, vale ressaltar que o “sucesso na

vida” é um indicador subjetivo, dependendo da cultura em que esse

sujeito está inserido.

Nessa perspectiva, Jean Charles Terrassier (1999) cunhou o

termo “dissincronia”, que caracteriza a criança intelectualmente

precoce, a qual experimenta um desenvolvimento heterogêneo

específico. Sua evolução intelectual vem a ser tão rápida que as outras

áreas da realização humana ficam “atrasadas” e se desenvolvem

igualmente aos seus pares. Pode haver, assim, uma defasagem entre

o desenvolvimento intelectual e o psicomotor, entre as diferentes

funções cerebrais e entre a inteligência e o campo socioemocional,

sendo este o mais passível de gerar problemas pessoais e na escola.

Para além da dissincronia interna, o autor discute o termo à

luz do ponto de vista externo ao próprio indivíduo, a denominada

dissincronia social, a qual novamente esbarra na inadaptação escolar,

em um sistema que oferece um currículo único, que não motiva o

estudante, nem mobiliza suas habilidades. Esse fenômeno poderia

levar ao desestímulo escolar e a problemas de comportamento, e a

escola seria, para parte dessa população, geradora de desajustes e, em

muitos casos, fracasso escolar (TERRASSIER, 1999).

Apesar de ter sido Terrassier o primeiro autor a utilizar o

termo “dissincronia”, Silverman (1993) ressalva que a primeira

pesquisadora a identificar que habilidades excepcionais, que

inclusive podem ultrapassar grande parte do atingido por adultos,

podem estar alocadas em um corpo de criança, com emoções de

criança, foi Letta Hollingworth.

Ourofino e Guimarães (2007) definem o fenômeno da

Superdotação justamente por essa assincronia e versam que esses

estudantes têm um desenvolvimento desigual nos diferentes aspectos

que os constituem.

Na literatura, encontramos com certa frequência

investigações com estudantes inteligentes que não conseguem

expressar um rendimento compatível com o próprio potencial, seja

na área acadêmica, seja na profissional e interpessoal, conhecidos

como superdotados underachievers (OUROFINO, 2006;

ANTSHEL et al., 2011; TENTES, 2011; BUDDING;

CHIDEKEL, 2012).

Na maioria das vezes, esse baixo desempenho tem alguma

associação a fatores emocionais e/ou contingências ambientais que

agem como barreiras para o pleno desenvolvimento desses

estudantes (OUROFINO, 2006; ALENCAR, 2007).

Alencar (2007) alerta que baixas expectativas parentais,

atitudes incoerentes com respeito às realizações do filho, excessiva

pressão e conflitos no lar podem contribuir para o sub-rendimento

do estudante com comportamento superdotado.

Tentes (2011) examinou o fenômeno underachievement (ou

baixa performance) em estudantes com comportamento

superdotado. Para dar base empírica à discussão, comparou dois

grupos de estudantes – superdotados e superdotados underachievers

– de um atendimento educacional superdotado. Participaram do

estudo 96 estudantes. Os resultados revelam que os estudantes com

comportamento superdotado, quando comparados aos

underachievers, obtiveram desempenho significativamente superior

nas medidas de inteligência, criatividade total e criatividade verbal,

autoconceito, desempenho escolar total e no subteste de escrita. Por

outro lado, os underachievers se destacaram nos aspectos de

motivação extrínseca, quando comparados aos com comportamento

superdotado. A autora identificou uma prevalência de estudantes

underachievers entre os superdotados, na razão de 2:1, ou seja, a cada

dois estudantes com comportamento superdotado, um apresenta o

rendimento abaixo do potencial.

Montgomery (2009) insere o aspecto tempo na identificação

e atribui a condição underachievement somente aos casos que

comprovadamente demonstrarem discrepâncias reais entre o

potencial estimado e a produtividade atual, descartando a utilização

do termo underachiever para as dificuldades comportamentais,

hiperatividade, desatenção e falta de persistência.

Terrassier (1999) adverte para o fato de muitos estudantes

com comportamento superdotado esconderem seus potenciais, na

sala de aula, gerando o embotamento, situação na qual o estudante

acaba se igualando a seus pares. Isso acontece principalmente

quando o estudante não está identificado e não tem suas

necessidades educacionais contempladas, o chamado “efeito

pigmalião negativo”.

Segundo Alencar (2007), o “efeito pigmalião” foi

mencionado na literatura pela primeira vez por Rosenthal e

Jacobson, em 1968, para se referir à situação na qual o professor, ao

ser informado sobre a competência acadêmica elevada de estudantes,

escolhidos, por sua vez ao acaso, passou a agir de maneira diferente

com eles, estimulando-os e levando-os a apresentar desempenho

correspondente à avaliação que o professor havia recebido

anteriormente.

No caso do estudante superdotado, pode ocorrer o processo

inverso, como alertado por Terrassier (1999).

Outra teoria que tem implicações consideráveis para o estudo

da Superdotação é a teoria da desintegração positiva (TDP) de

Dabrowski (MENDAGLIO, 2002, 2008; OUROFINO, 2006;

ALENCAR, 2007; DANIELS, 2009; LEE; OLENCHACK, 2015;

OLIVEIRA; BARBOSA; ALENCAR, 2015). O autor a nomeou de

“desintegração”, porque acredita que a personalidade tende a se

desfazer para evoluir (desintegração positiva) ou involuir

(desintegração negativa), pois a involução de nível também pode

ocorrer (DABROWSKI, 1964, 1970; OLIVEIRA; BARBOSA;

ALENCAR, 2015).

Segundo Oliveira, Barbosa e Alencar (2015), os dois

construtos aos quais a TDP dá ênfase são a personalidade e as

emoções, e, até o momento, esses são bem menos investigados do

que variáveis intelectivas, como a inteligência.

Mendaglio (2008) afirma que a TDP é considerada uma

Teoria de Personalidade para o século XXI e que ela busca explicar

o processo de desenvolvimento humano, atribuindo importância

primária às emoções, o que releva a inteligência a uma posição

secundária, corroborando os escritos de Goleman (1995).

Esse desenvolvimento não se define em estágios fixos, por

faixas etárias, porém, de acordo com um continuum hierárquico de

níveis, os chamados multiníveis, isto é, em uma progressão, de um

baixo e primitivo nível para um alto e avançado nível. A transição

entre esses níveis não é automática, acontecendo quando há

movimento, ao ocorrerem desintegrações e reestruturações, de sorte

que o sujeito pode estar em um nível mais ou menos avançado,

dependendo do aspecto analisado (MENDAGLIO, 2008). Nos

pressupostos da TDP, a idade não é um fator determinante, embora

o autor enfatize que todo ser humano possui um instinto

desenvolvimental, ou seja, uma tendência a evoluir do menor para o

maior nível de personalidade (DABROWSKI, 1964).

Dabrowski (1970) elencou três conjuntos de fatores que vão

influenciar esse desenvolvimento. O primeiro é determinado

biologicamente e se refere aos genes, às alterações permanentes na

constituição física do organismo, às características psíquicas

constitucionais e às potencialidades inatas. O segundo diz respeito

aos influxos da cultura e do ambiente social em que os indivíduos

atuam, sozinhos ou em grupos, como a família, os amigos, a igreja e

a escola. O terceiro e último conjunto de fatores que influem no seu

desenvolvimento concerne aos processos autônomos que a pessoa

traz, como os conflitos internos, a autoconsciência e as escolhas em

relação ao próprio crescimento, enquanto sujeito. Esses são

considerados imprescindíveis para a formação de um ser livre,

independente e autêntico, e transcendem os aspectos biológicos e

sociais.

O autor ressalta que nem todos os indivíduos são afetados

pelos três conjuntos e, quando o terceiro passa a afetar o

desenvolvimento, esse indivíduo começa a elaborar uma autêntica

hierarquia de valores. Para ele, a expressão das emoções, dos

comportamentos e pensamentos também é qualitativamente

diferente, nos cinco níveis de desenvolvimento, podendo existir

valores considerados extremamente elevados, como o altruísmo, e

aqueles tidos como muito inferiores, como o egocentrismo.

Apesar de essa não ter sido uma teoria formulada para

entendimento do sujeito superdotado, foi introduzida no campo da

Superdotação, há mais de 40 anos, em 1979 (OLIVEIRA;

BARBOSA; ALENCAR, 2015).

Dabrowski (1970) sinaliza que o indivíduo com

comportamento superdotado tem maior propensão a exibir

processos desintegrativos, podendo concluir um nível específico

mais rapidamente ou, até mesmo, alcançar o quinto nível. O

psicólogo polonês identificou, nesses indivíduos, cinco áreas de

sobre-excitabilidade (SE): psicomotora, sensorial, intelectual,

imaginativa e emocional (DABROWSKI, 1964).

A sobre-excitabilidade vem sendo tomada como uma

característica compartilhada por muitos superdotados e, embora não

seja tida como um comportamento exclusivo desses sujeitos, age

como um catalisador, um combustível que nutre e fortalece o

desempenho de sujeitos com comportamento superdotado

(OLIVEIRA; BARBOSA; ALENCAR, 2015).

Segundo esses mesmos autores, é preciso ter em vista que

nem todas as formas de SE possibilitam maior desenvolvimento ou

trazem benefícios, e que muitas vezes isso ocorre de modo inverso,

podendo levar esses sujeitos a apresentar uma série de

questionamentos e conflitos a respeito de si e de seus potenciais.

A literatura da área revela que particular relevância deve ser

direcionada às discussões sobre a SE psicomotora e imaginativa.

Uma SE psicomotora é indicativa de comportamentos impulsivos e

hiperativos (CRAMOND, 1995; MENDAGLIO, 2002;

HARTNETT; NELSON; RINN, 2004; RINN; REYNOLDS,

2012), enquanto uma SE imaginativa pode ser confundida com

desatenção, mas significa tempo ininterrupto de utilização do

pensamento criativo (CRAMOND, 1995; HARTNETT;

NELSON; RINN, 2004; RINN; REYNOLDS, 2012).

Daniels (2009) assevera que, em suma, a TDP de Dabrowski

oferece uma forte base, capaz de: (1) reconhecer aspectos ligados ao

desenvolvimento da personalidade no superdotado; (2) modificar a

percepção de características frequentemente vistas como

inadequadas e problemáticas em uma ótica mais positiva e como

essenciais para o potencial de desenvolvimento do indivíduo; (3)

conduzir novas pesquisas associadas ao desenvolvimento

socioemocional e da personalidade do sujeito com comportamento

superdotado.

Ourofino e Fleith (2005) ressaltam que diferentes posiciona-

mentos têm sido tomados quanto aos aspectos socioemocionais dos

estudantes com comportamento superdotado. Há quem acredite que

o estudante superdotado tem propensão a desenvolver problemas e

necessita de intervenções, para superar suas dificuldades; por outro

lado, há quem afirme que os estudantes superdotados são mais

resilientes e que somente uma minoria precisaria de

acompanhamento e intervenções.

Corroborando esses dados, Webb e Latimer (1993) e

Oliveira (2016), em pesquisas de revisão bibliográfica, constataram

que parte delas aponta que esses estudantes apresentam déficits no

aspecto socioemocional. As dificuldades mais citadas são isolamento

social, distanciamento dos pares, sentir-se diferente e não se adaptar

ao contexto social, raiva por não atingir a perfeição, sentimento de

inadequação, hostilidade, comportamento agressivo, irritabilidade,

insegurança, baixa autoestima, depressão, ansiedade e ideação

suicida.

Entretanto, outras pesquisas contrariam esses achados e

apontam que esses estudantes têm melhores habilidades sociais que

a média dos pares. Entre as características positivas, foram citadas

responsabilidade, assertividade, civilidade, autocontrole, expressão

de sentimento positivo, capacidade de resolver problemas, bom

humor, habilidade de liderança e autoestima elevada (WEBB;

LATIMER, 1993; OLIVEIRA, 2016).

Martins (2019) também relata essa falta de consenso quanto

ao desempenho social desses estudantes e se eles apresentam ou não

predisposição a desajustes, principalmente no período da

adolescência.

A confusão terminológica

Com relação à nomenclatura usada para caracterizar esses

estudantes, a atualização da LDB (BRASIL, 2013a) adota “Altas

Habilidades ou Superdotação”; em contraponto, o Conselho

Brasileiro de Superdotação (ConBraSD) e a Política Nacional de

Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (PNEE), de

2008, optam por “Altas Habilidades/Superdotação” (BRASIL,

2008a), compreendendo que não há uma oposição entre tais

conceitos (DELOU, 2010; PEDRO, 2016).

Além das divergências entre as nomenclaturas utilizadas por

órgãos oficiais, é imperativo salientar que, a depender do referencial

teórico empregado por cada autor, em suas pesquisas, essa também

é modificada. Nesta investigação, nós nos valemos do termo

“superdotado”, enquanto adjetivo e não substantivo; investigamos o

estudante que apresenta “comportamento superdotado”, ou a

“Superdotação”, enquanto fenômeno, mostrando coerência com o

referencial teórico em que se baseiam os instrumentos usados na

investigação (RENZULLI, 1986, 1988, 2004, 2014, 2018).

Embora tenhamos feito essa opção, nas citações diretas, foi

respeitada a nomenclatura adotada pelo autor.

Como exposto, são evidenciadas algumas dificuldades no

processo de identificação. Verifica-se que estas estão atreladas

principalmente à falta de formação dos profissionais, aos mitos que

permeiam a temática e também à confusão com diagnósticos, como

a precocidade, a prodigialidade, a genialidade e o bom desempenho

acadêmico.

A precocidade, conforme já citado, não é sinônimo de

Superdotação, contudo, há autores que a consideram como

imprescindível para que a Superdotação ocorra (WINNER, 1998;

GAMA, 2006).

Para Winner (1998), o que determina a Superdotação é a

precocidade, insistência em fazer as coisas ao seu modo e a fúria por

dominar. Segundo essa autora, todo indivíduo com comportamento

superdotado foi precoce, porém, nem todo precoce virá a apresentar

a Superdotação, posteriormente. Entende que a precocidade é

vinculada ao funcionamento biológico e à aprendizagem. A

insistência em fazer as coisas ao seu modo envolve a independência

de pensamento, o não conformismo com a realidade e a criatividade;

já a fúria por dominar concerne aos traços de motivação,

perseverança, engajamento intenso e até obsessivo, a fim de aprender

e manter um alto desempenho (WINNER, 1998).

Entretanto, Tarrida (1997) afirma que nem todos os

estudantes com comportamento superdotado foram precoces. O

autor ressalta que esse é um fenômeno independente da

Superdotação, já que sua natureza não está associada a determinada

configuração intelectual, todavia, a um fenômeno evolutivo. Para

ele, o nível de desenvolvimento intelectual de um estudante precoce

será o mesmo de outros, mas atingido mais rapidamente. O autor

trata ainda da possibilidade de, com a estimulação adequada,

conseguir que a precocidade seja alcançada, contudo, não seria sinal

de maior inteligência, mas uma ativação de recursos de maneira mais

rápida e antes do tempo. Portanto, seria possível “produzir” uma

criança precoce, no entanto, nunca uma criança com

comportamento superdotado.

Winner (1998), ao diferenciar os estudantes precoces dos

estudantes com comportamento superdotado, sustenta que os

precoces requerem apoio, instrução e encorajamento extensivos, não

apresentam a fúria por dominar, não fazem descobertas por conta

própria e geralmente não atingem os propósitos com tão pouco

esforço, como os estudantes com comportamento superdotado. A

autora cita ser comum que os precoces abandonem suas atividades,

quando lhes falta o apoio e a estimulação necessários, pois não

conseguem vencer, sozinhos, seus desafios.

O termo “prodígio” é empregado para definir uma criança

que tem um desempenho em nível de um adulto altamente treinado.

É um fenômeno que acontece com a criança, mas que necessita da

ajuda de outro. Neste, é dado foco ao desenvolvimento e não a

aspectos cognitivos em si; por isso, apresenta excelente performance,

com uma precocidade extrema na área, porém, não pode ser

considerado criativo, pois não rompe com as normas estabelecidas e

não possui um pensamento divergente (FELDMAN, 1993 apud

PÉREZ; RODRIGUES, 2013).

Segundo as autoras, o prodígio crescido não se distingue de

seus pares que nunca o foram e que conseguiram seus feitos por meio

de esforços contínuos e muito treino. Por conseguinte, somente a

prodigiosidade não é suficiente para que a Superdotação ocorra.

Da confusão com o termo “gênio”, as mesmas autoras

sublinham que, para rotular alguém como gênio, é necessário um

distanciamento histórico, a fim de que haja suficiente

reconhecimento social e que, para se tornar um gênio, é necessário

ter experiência em determinado campo ou área de domínio, algo

impossível para uma criança.

Para além dessas confusões, é necessário distinguir um

estudante inteligente de um que apresenta o comportamento

superdotado.

O Quadro 3 tem a finalidade de destacar algumas dessas

diferenças.

Quadro 3- Diferenças mais comuns entre estudantes inteligentes e com

comportamento superdotado

Variáveis

Estudante inteligente

Estudante com comportamento

superdotado

Estilo de

aprendizagem

- Aprende de forma

convergente

e linear;

acumula fatos até

entender o

todo;

adota e capta

informações

apresentadas em

aula;

aproveita exercícios

de fixação e repetição

e não tem dificuldades

em aprender

mecanicamente e nem

em seguir

instruções.

- Aprende de forma divergente e/ou

rapidamente;

pula etapas para a compreensão;

- sintetiza informações

apresentadas e as aplica em uma

nova situação;

- processa a informação de maneira

particular e única;

- é intuitivo na solução de

problemas;

- não gosta de repetição, pois

aprende logo nos primeiros

exercícios;

- quando necessário, segue

instruções, mas prefere

encontrar novas maneiras de

resolver os problemas.

Estilo de

questionamento

Faz perguntas que

têm respostas

geralmente as repete

mais de uma vez;

acumula os fatos

relacionados

mesma

tarefa;

prefere um

trabalho

mais

sequenciado.

Faz perguntas sobre ideias

abstratas, teorias e conceitos que

podem não ser fáceis de responder e,

quando as repete, faz isso de

maneira diferente;

prefere a complexidade, imaginar

novas relações, investigar causas e

efeitos, prever novas possibilidades e

pode até gostar de respostas

ambíguas.

Socioemocional

Demonstra suas

emoções e consegue

superar incidentes que

o incomodam com

relativa

facilidade;

Experimenta os sentimentos de

forma intensa e profunda, o que

pode inclusive atrapalhar outras

áreas de desempenho;

é apaixonado, investe nos

relacionamentos, é extremamente

Continua

sabe que

relacionamentos têm

altos e baixos e convive

com

isso.

empático, pode ter medo de

demonstrar seus sentimentos e

fica extremamente desapontado,

quando se frustra.

Nível de interesse

É curioso em

relação a diversos

assuntos;

trabalha muito e

muito energicamente

e termina as

tarefas

conforme solicitado,

geralmente para

agradar a outros.

É extremamente curioso sobre

quase tudo e geralmente mergulha

em uma área de interesse específica;

demonstra muita energia e

entusiasmo nas atividades que têm

relação com a área de interesse.

Envolve-se profundamente.

Habilidade

linguística

Facilidade de

aprendizagem de

novas palavras,

facilidade na

compreensão da

estrutura da língua;

facilidade para

aprender

línguas

estrangeiras com a

prática;

espera sua vez

para

falar.

Vocabulário extremamente rico

e extenso, com conhecimento das

nuances das palavras que seus

pares desconhecem;

aprende novas línguas com

extrema facilidade;

gosta de jogos de palavras e

trocadilhos;

pode dominar uma conversação,

devido ao entusiasmo pelas ideias,

embora, às vezes, seja muito quieto

e tenha que ser incentivado a falar.

Senso de justiça

- Opiniões firmes

com relação ao que

é justo ou não,

geralmente

relacionado a

situações pessoais.

Preocupa-se com a justiça e

equidade de uma forma mais

global;

compreende a sutileza de

questões morais e éticas e

defende seus pontos de vista

fervorosamente.

Fonte: Adaptado de Strip e Hirch (2000) apud Pérez e Rodrigues (2013).-

Delou (2010) e Webb et al. (2005) argumentam que,

geralmente, os estudantes com comportamento superdotado têm

que esperar o processo de aprendizagem de outros estudantes, na sala

de aula, já que assimilam os conteúdos de forma mais rápida e

causam desajustes no ambiente escolar, em uma escola que se

apresenta como normativa e homogeneizadora.

Em suma, Pérez e Rodrigues (2013) afirmam que, em dois

pontos, os principais pesquisadores da área concordam: a

Superdotação não é a mesma coisa que capacidade, potencial ou

desempenho acima da média, nem sinônimo de precocidade,

prodigiosidade ou genialidade.

As políticas públicas

Como discutido anteriormente, a identificação e,

consequentemente, o atendimento aos estudantes com

comportamento superdotado, no Brasil, estão longe do ideal, mas a

implementação de políticas públicas é um dos caminhos possíveis

para auxiliá-los, quanto aos seus direitos enquanto cidadãos, o que

contribuiria para a construção de sua identidade (RECH; FREITAS,

2006).

Segundo a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994, p.

1), documento do qual o Brasil é signatário,

[...] toda criança tem direito fundamental à educação, e deve

ser dada a oportunidade de atingir e manter o nível adequado

de aprendizagem. Toda criança possui características,

interesses, habilidades e necessidades de aprendizagem que

são únicas e sistemas educacionais deveriam ser designados e

programas educacionais deveriam ser implementados no

sentido de se levar em conta a vasta diversidade de tais

características e necessidades.

Quando recorremos à legislação de âmbito federal, vemos

que os estudantes com comportamento superdotado foram citados

nos documentos oficiais nacionais, pela primeira vez, na Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) de 1971, a qual

determina, em seu 9º artigo, que “[...] os superdotados deverão

receber tratamento especial, de acordo com as normas fixadas pelos

competentes Conselhos de Educação.” (BRASIL, 1971, n.p).

É sabido também que o documento legislador soberano no

Brasil é a Constituição (BRASIL, 1988), a qual determina, em seu

artigo 208, inciso V, que o dever do Estado com a educação será

efetivado mediante a garantia de “[...] acesso aos níveis mais elevados

do ensino, da pesquisa e da criação artística, segundo a capacidade

de cada um”, o que é reiterado pelo Estatuto da Criança e do

Adolescente (ECA) (BRASIL, 1990), em seu artigo 54, inciso V, e,

mais tarde, pela LDB 9.394/96 (BRASIL, 1996, n.p), em seu artigo

4º, inciso V.

Esta última é a primeira lei que regulamenta especificamente

a educação escolar, pois suas asntecessoras eram mais genéricas; em

tese garantiria um currículo flexível e oportunidades de

aprendizagem, na medida das potencialidades de cada estudante,

mas pesquisas denunciam que muitas são as barreiras para a

operacionalização desses pressupostos, como a falta de formação e

estrutura nas unidades de ensino (MARTINS et al., 2016;

FERREIRA, 2018).

Essa lei, em seu artigo 58, assevera que Educação Especial é a

modalidade de educação oferecida “[...] preferencialmente na rede

regular de ensino para educandos com deficiência, Transtornos

Globais do Desenvolvimento e Altas Habilidades/Superdotação”,

público-alvo que virá a ser alterado pela Política de Educação

Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (BRASIL, 2008a,

n.p), para “[...] alunos com deficiência, Transtorno do Espectro

Autista e Altas Habilidades/Superdotação.”

Esse documento define os estudantes com comportamento

superdotado como os que

[...] demonstram potencial elevado em qualquer das seguintes

áreas, isoladas ou combinadas: intelectual, acadêmica, liderança

psicomotricidade e artes. Também apresentam elevada

criatividade, grande envolvimento na aprendizagem e

realização de tarefas em áreas de seu interesse. (BRASIL, 2008a,

n.p).

A LDB também prevê, em seu artigo 23º, que a Educação

Básica pode se organizar em

[...] séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular

de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade,

na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de

organização, sempre que o interesse do processo de

aprendizagem assim o recomendar. (BRASIL, 1996, n.p).

O artigo 24, alínea c, inciso II dessa mesma lei garante a

inscrição na série ou etapa adequada, “[...] independentemente de

escolarização anterior, mediante avaliação feita pela escola, que

defina o grau de desenvolvimento e experiência do candidato”; e, no

inciso V, indica a possibilidade de avançar nas séries, por meio da

verificação do aprendizado. A “[...] aceleração para concluir em

menor tempo o programa escolar para os superdotados” está prevista

no inciso II do artigo 59 (BRASIL, 1996, n.p).

Ainda no âmbito federal, a Resolução nº 02/2001 do

CNE/CEB – Conselho Nacional de Educação/Câmara de Educação

Básica (BRASIL, 2001a, n.p) também cita os estudantes com

comportamento superdotado e ressalta, em seu artigo 5º, inciso III,

que, entre outros, são considerados educandos com NEE aqueles

que, durante o processo educacional, apresentarem “[...] altas

habilidades/superdotação, grande facilidade de aprendizagem que os

leve a dominar rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes.”

Complementar a essa resolução, o Parecer CNE/CEB

17/2001 (BRASIL, 2001b) determina que,

[...] por terem condições de aprofundar e enriquecer esses

conteúdos, devem receber desafios suplementares em classe

comum, em sala de recursos ou em outros espaços definidos

pelos sistemas de ensino, inclusive para concluir, em menor

tempo, a série ou etapa escolar. (BRASIL, 2001b, n.p).

O Decreto nº 7.611, de 2011, que dispõe sobre a Educação

Especial e o Atendimento Educacional Especializado (AEE),

enfatiza, no Art. 2º:

A educação especial deve garantir os serviços de apoio

especializado voltados a eliminar as barreiras que possam

obstruir o processo de escolarização de estudantes com

deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas

habilidades ou superdotação. (BRASIL, 2011, n.p).

Responsabiliza o Poder Público por prover, no Art. 4

, “[...]

o acesso ao AEE de forma complementar ou suplementar ao ensino

regular, assegurando a dupla matrícula” para esses estudantes

(BRASIL, 2011, n.p).

Cabe salientar a importância do registro desses estudantes no

censo escolar, anualmente, mesmo que o processo de identificação

no AEE não tenha sido concluído, posto que o INEP (BRASIL,

2011) orienta que, no preenchimento dos formulários, para o

encaminhamento para o AEE e o cadastro no censo escolar, não há

a exigência de “laudo” prévio.

Nesse sentido, uma nota técnica emitida pela Diretoria de

Políticas de Educação Especial (DPEE) extinguiu a obrigatoriedade

de apresentação de laudo médico como comprovação da condição

apresentada por esses estudantes:

Para realizar o AEE, cabe ao professor que atua nesta área,

elaborar o Plano de Atendimento Educacional Especializado –

Plano de AEE, documento comprobatório de que a escola,

institucionalmente, reconhece a matrícula do estudante público

alvo da educação especial e assegura o atendimento de suas

especificidades educacionais. Neste liame não se pode

considerar imprescindível a apresentação de laudo médico

(diagnóstico clínico) por parte do aluno com altas

habilidades/superdotação, uma vez que o AEE caracteriza- se

por atendimento pedagógico e não clínico. (BRASIL, 2014,

n.p).

O parecer do CNE/CBE 17/2001(BRASIL, 2001b), sugere,

em seu artigo 5º:

As escolas organizar-se-ão de modo a prever e prover em suas

classes comuns, podendo contar com o apoio das instituições,

órgãos públicos e a colaboração das entidades privadas,

flexibilizações curriculares que considerem metodologias de

ensino diversificadas e recursos didáticos diferenciados para o

desenvolvimento de cada aluno, em consonância com o projeto

pedagógico da escola, professores capacitados para o

atendimento às necessidades educacionais especiais dos alunos

e atividades de aprofundamento e enriquecimento curriculares

que favoreçam aos alunos com AH/SD o desenvolvimento de

suas potencialidades criativas. (BRASIL, 2001b, n.p).

Além disso, o artigo 7º ressalta a necessidade de um

atendimento multi e interdisciplinar para esse alunato:

As escolas poderão utilizar-se de instituições especializadas,

dotadas de recursos humanos das áreas de saúde, educação e

assistência e de materiais diferenciados e específicos, para

complementar, suplementar, no sentido de ampliar,

aprofundar ou enriquecer, e apoiar o processo de escolarização

dos alunos com necessidades educacionais especiais

matriculados nas classes comuns das escolas de ensino regular.

(BRASIL, 2001b, n.p).

Assim, por uma iniciativa do governo federal, foram criados,

em 2005, os Núcleos de Atividades de Altas Habilidades (NAAH/S),

os quais, em parceira com as Secretarias Estaduais de Educação e

equipes multidisciplinares, são responsáveis por prover a

identificação e o atendimento de estudantes com AH/SD da rede de

educação básica (PEDRO; OGEDA; CHACON, 2015). Esses

núcleos foram implantados somente nas capitais dos estados

brasileiros, gerando uma limitação logística no acesso de todos os

estudantes.

A Resolução nº 4, de 2009 (BRASIL, 2009a), garante, em

seu artigo 7º, o acesso às atividades de enriquecimento curricular

desenvolvidas tanto no âmbito das escolas públicas quanto nos

NAAH/S e em instituições que promovam atividades artísticas, de

pesquisa e desportivas.

Na esfera estadual, no Estado de São Paulo, a Deliberação

do Conselho Estadual de Educação (CEE) nº 68/2007 (SÃO

PAULO, 2007), fixa normas para a educação de estudantes que

apresentam NEE, no sistema estadual de ensino e, no seu artigo 3º,

inciso II, utiliza o mesmo critério para definir o estudante com

comportamento superdotado do Parecer do CNE/CBE 17/2001

(BRASIL, 2001b).

A Resolução SE nº 11/2008, alterada pela Resolução SE nº

31/2008 (BRASIL, 2008b), está consonante à Deliberação CEE

68/07 (SÃO PAULO, 2007), pois, em seu artigo 1º, inciso II, elenca

no rol de estudantes do PAEE “[...] alunos com altas habilidades,

superdotação e grande facilidade de aprendizagem, que os levem a

dominar, rapidamente, conceitos, procedimentos e atitudes.”

(BRASIL, 2008b, n.p).

A Resolução SE nº 81, de 7 de agosto de 2012, define os

estudantes com AH/SD como aqueles que

[...] apresentam potencial elevado e grande envolvimento com

áreas do conhecimento humano, isoladas ou combinadas, tais

como as áreas intelectual, acadêmica, psicomotora, de liderança

e de criatividade, associados a um alto grau de motivação para a

aprendizagem e para a realização de tarefas em assuntos de seu

interesse. (SÃO PAULO, 2012, n.p).

Essa resolução regulamenta o processo de aceleração de

estudos na rede estadual de ensino e versa sobre o mecanismo de

reclassificação do estudante, a partir do fim do primeiro bimestre,

com uma avaliação do desempenho escolar e de sua maturidade

socioemocional, estabelecendo o limite de dois anos da sua idade ou

do segmento de ensino em que esteja atualmente matriculado.

Constata-se que são muitos os documentos que legislam

sobre o fenômeno, mas é identificado um descompasso entre o

número de estudantes identificados e, consequentemente, atendidos,

e entre o realizado e o que é proposto pelas políticas públicas, pois

uma lei não altera a cultura e os problemas culturais não podem ser

superados por meio delas.

Essa identificação e o atendimento precário a esses

estudantes são agravados, quando o estudante não apresenta todos

os comportamentos condizentes com o que se espera de um

estudante com comportamento superdotado, gerando um

subentendimento.

Paralelamente a isso, existem outros fenômenos que revelam

indicadores comuns à Superdotação, como, por exemplo, o TDAH,

o que pode acarretar graves erros de diagnóstico, como já frisado. A

fim de compreender melhor esse transtorno, o Subcapítulo 2.3

contempla sua etiologia, características, prevalência, os critérios

diagnósticos e subtipos e suas necessidades educativas especiais.

O TDAH

O médico alemão Heinrich Hoffman foi o primeiro a

descrever um quadro de hiperatividade em estudantes, no ano de

1854. Desde então, ocorreram diversas modificações na

nomenclatura da síndrome, desde lesão cerebral mínima, disfunção

cerebral mínima, até chegar à designação atual: Transtorno de

Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH) (CRAMOND, 1995;

BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003; ROHDE;

HALPERN, 2004; APA, 2014; EFFGEN, ROSSETTI, 2017).

O pioneiro nos estudos sobre a temática foi o pediatra inglês

Still, o qual, em 1902, descreveu 43 casos de crianças já atendidas

por ele, as quais apresentavam problemas de atenção. O autor tinha

como pressuposto o fato de que a atenção é um aspecto importante

no controle moral do comportamento. Como conclusão de suas

pesquisas, afirmou que a maioria mostrava excesso de atividade,

muitas tinham comportamentos impetuosos, desafiadores e até

agressivos. Demonstravam, ainda, pouca volição inibitória do

próprio comportamento, malevolência, ilegalidade, desonestidade,

crueldade e pouca sensibilidade a punições (BARKLEY, 2002).

Rondini, Incau e Martins (2016) assinalam que a relação

educação e medicina está presente desde o começo da Revolução

Industrial, que exigiu um contingente de pessoas mais instruídas e

em bom estado de saúde.

Com isso, para além da prosperidade econômica decorrente

desse processo, grandes aglomerados de pessoas começaram a se

formar nas cidades, que, sem condições adequadas de saneamento,

facilitavam a proliferação de doenças. Esses mesmos autores

sustentam que assim surgiu o movimento higienista, na segunda

metade do século XX, dando-se início ao processo de identificação e

tratamento de “doenças”, não somente físicas, mas também

psíquicas e/ou que impediriam ou prejudicariam a aprendizagem,

com vistas à homogeneização (RONDINI; INCAU; MARTINS,

2016).

A etiologia

As causas diretas e imediatas do TDAH ainda não estão

claras, apesar dos avanços científicos e tecnológicos.

O TDAH já foi considerado um desvio comportamental ou,

ainda, um distúrbio de interação. Todavia, atualmente, a maioria

dos pesquisadores suspeita que seja genético ou biológico, mas

reconhece que o ambiente ajuda a determinar seus comportamentos

específicos. Portanto, o TDAH seria resultante não só de um sistema

biológico susceptível, geneticamente falando, mas também é

dependente da interação com o ambiente (BARKLEY, 2002;

CHAE; KIM; NOH, 2003; ROHDE; MATTOS, 2003;

GUIMARÃES; OUROFINO, 2007).

Estudos por meio de imagens têm indicado que pode haver

avarias em regiões cerebrais de pacientes com TDAH. Uma pesquisa

realizada em 1996, no National Institute for Mental Health,

constatou que o córtex pré-frontal, parte do cerebelo, e pelo menos

dois dos aglomerados de células nervosas (os gânglios) são

significativamente menores nas crianças com TDAH (BARKLEY,

1998). Essas zonas do cérebro dizem respeito à regulação da atenção.

No entanto, a causa de essas áreas do cérebro serem menores

em algumas crianças ainda é desconhecida. Os pesquisadores

sugerem que as várias mutações em genes que estão ativos nessas

regiões podem desempenhar um papel significativo, nesse caso

(BARKLEY, 1998, 2002).

Diante desses achados, o transtorno, conforme alguns

autores, tem um certo grau de herdabilidade, embora mesmo para

eles a influência do ambiente não seja descartada (BARKLEY, 2002;

ROHDE; MATTOS, 2003). Na visão de Barkley (2002), existem

aproximadamente 40% de chance de um dos pais da criança com

TDAH também apresentar o transtorno.

Segundo esse mesmo autor, pelo menos dois genes que

regulam a dopamina foram associados ao TDAH. Embora não

conclusivos, estudos que avaliam a produção, liberação e captação

desse neurotransmissor são julgados como promissores (BARKLEY,

2002).

Um outro estudo, efetuado com 3.242 pessoas com idades

entre quatro e 63 anos, avaliou o tamanho e o volume de cada região

cerebral, a fim de comparar cada uma das estruturas cerebrais de

indivíduos com e sem o transtorno. Os resultados revelaram que

algumas estruturas, incluindo a amígdala cerebral, acúmbens e

hipocampo, responsáveis pela regulação das emoções, a motivação e

o chamado sistema de recompensa são menores nos pacientes com

TDAH (HOOGMAN et al., 2017), corroborando os achados

anteriores.

Ao levar em conta a idade dos pacientes, observa-se que essas

alterações são mais leves em pacientes adultos, o que sugere que há

uma compensação, ao menos parcial, com o passar dos anos. Para os

autores, esses resultados são a sustentação mais sólida, até o

momento, de que o TDAH é um transtorno relacionado ao atraso

na maturação de regiões cerebrais reguladoras das emoções, pois

essas estruturas estão menos desenvolvidas, principalmente nas

crianças (HOOGMAN et al., 2017). Outro achado do estudo é que

tais alterações não se devem ao uso de medicamentos para

tratamento do TDAH e nem à presença de outros transtornos

psiquiátricos em comorbidade, como ansiedade e depressão.

Em 2019, foi publicada uma pesquisa, na revista Nature

Genetics, que identificou novas informações importantes sobre a

etiologia do TDAH. Por meio de uma metanálise de associação

genômica em 20.183 indivíduos diagnosticados com TDAH e

35.191 controles, os autores identificaram diferenças em 12 locais

independentes nos genes (DEMONTIS et al., 2019).

Apesar desses dados, para a American Psychiatric Association

(APA, 2014), não há nenhum marcador biológico que seja, sozinho,

diagnóstico de TDAH.

Alguns fatores não genéticos têm igualmente sido

relacionados ao TDAH, como nascimento prematuro, alcoolismo e

tabagismo maternos, e níveis elevados de exposição ao chumbo, na

gestação. Há quem afirme que aditivos alimentares e questões

socioeconômicas podem levar a criança a desenvolver o transtorno,

entretanto, não há provas conclusivas que apoiem esses achados e

não se sabe se essas relações são realmente causais (BARKLEY, 1998,

2002; ROHDE; MATTOS, 2003; APA, 2014).

Há ainda autores, como Prekop e Schweizer (2005), os quais

atribuem, além de às causas orgânicas, também às ambientais o

desencadeamento dos indicadores do TDAH, como problemas com

o divórcio dos pais, de interação familiar, gravidez abreviada e a

circunstância de ser o primogênito.

Verifica-se que ainda não é definida a etiologia e a natureza

desse quadro, de sorte que esses diagnósticos, muitas vezes, são

realizados de maneira superficial e aligeirada.

O diagnóstico

O diagnóstico do TDAH é clínico e comportamental.

Usualmente, é apoiado no Manual Diagnóstico e Estatístico de

Transtornos Mentais (DSM) e na Classificação Internacional de

Doenças (CID).

Em 2018, a Organização Mundial da Saúde (OMS) lançou

a CID-11, que passou a vigorar oficialmente a partir de 2020. Em

junho de 2018, publicou de maneira antecipada uma versão, com

vistas a adaptação. A nova versão cataloga cerca de 55 mil códigos,

bem mais que o CID- 10, o qual continha 14.400 e estava em vigor

desde 1992.

Na CID-11, o TDAH está colocado junto aos Distúrbios do

Desenvolvimento Neurológico, nos Transtornos Mentais,

Comportamentais e do Neurodesenvolvimento, e é caracterizado

por

[...] um padrão persistente (pelo menos 6 meses) de desatenção

e / ou hiperatividade-impulsividade, com início durante o

período de desenvolvimento, tipicamente no início até a

metade da infância. O grau de desatenção e hiperatividade-

impulsividade está fora dos limites da variação normal esperada

para a idade e o nível de funcionamento intelectual e interfere

significativamente no funcionamento acadêmico, ocupacional

ou social. Desatenção refere-se a dificuldade significativa em

manter a atenção para tarefas que não fornecem um alto nível

de estimulação ou recompensas frequentes, distração e

problemas com a organização. A hiperatividade refere- se à

atividade motora excessiva e às dificuldades de permanecer

imóvel, mais evidentes em situações estruturadas que exigem

autocontrole comportamental. Impulsividade é uma tendência

a agir em resposta a estímulos imediatos, sem deliberação ou

consideração dos riscos e consequências. (OMS, 2018, n.p).

O equilíbrio relativo e as manifestações específicas das

características de desatenção variam ao longo do desenvolvimento

do indivíduo e, para um diagnóstico preciso, o padrão de

comportamento deve ser claramente observável em mais de um

contexto (OMS, 2018).

No DSM V (APA, 2014), o TDAH também é classificado

como um Transtorno de Neurodesenvolvimento, embora o mesmo

manual assinale que os indicadores também poderiam alocá-lo junto

aos transtornos disruptivos, do controle de impulsos e de conduta.

É definido por

[...] níveis prejudiciais de desatenção, desorganização e/ou

hiperatividade- impulsividade. Desatenção e desorganização

envolvem incapacidade de permanecer em uma tarefa,

aparência de não ouvir e perda de materiais em níveis

inconsistentes com a idade ou o nível de desenvolvimento.

Hiperatividade-impulsividade implicam atividade excessiva,

inquietação, incapacidade de permanecer sentado, intromissão

em atividades de outros e incapacidade de aguardar - sintomas

que são excessivos para a idade ou o nível de desenvolvimento.

(APA, 2014, p. 73).

A desatenção se manifesta como “[...] divagação em tarefas,

falta de persistência, dificuldade de manter o foco e desorganização

– e não constitui consequência de desafio ou falta de compreensão.”

Já a hiperatividade concerne à “[...] atividade motora excessiva

quando não apropriado ou remexer, batucar ou conversar em

excesso.” A impulsividade, por sua vez, “[...] refere-se a ações

precipitadas que ocorrem no momento sem premeditação e com

elevado potencial para dano à pessoa.” (APA, 2014, p. 61).

Nesse manual, existe uma lista com dezoito características –

nove dessas relacionadas à desatenção, seis à hiperatividade e três à

impulsividade – e são adotados cinco critérios para o diagnóstico: A,

B, C, D e E.

O Critério A exprime que deve ser usado o ponto de corte

de seis indicadores de desatenção e/ou seis de hiperatividade-

impulsividade. Para serem considerados clinicamente significativos,

devem estar presentes durante pelo menos seis meses, em pelo menos

dois contextos (Critério B), se manifestar antes dos doze anos de idade

(Critério C

)

e ser nitidamente inconsistentes com a idade do

indivíduo, havendo um claro comprometimento na vida acadêmica

ou social (Critério D). O Critério E ressalta a necessidade de o

avaliador saber distinguir o TDAH de outros transtornos (APA,

2014; ABDA, 2017).

Segundo Massuda (2016), a primeira versão do DSM não

menciona o TDAH. A autora elaborou uma síntese, de acordo com

os DSM já publicados, os quais normatizam o diagnóstico do

transtorno.

No DSM-IV, a idade de manifestação dos indicadores era de sete anos, evidenciando que essa revisão

flexibiliza o diagnóstico e revela a “[...] importância de uma manifestação clínica substancial na

infância” (APA, 2014, p. 61). Também no DSM-V, depois dos 17 anos de idade, deve-se considerar

cinco e não seis indicadores como nota de corte para diagnóstico (APA, 2014).

Quadro 4- Evolução da definição do TDAH nos DSM

* No DSM-III-R não há indicação de subtipos de Distúrbio de Déficit de Atenção por

Hiperatividade (DDAH), apesar de haver critérios para gravidade no distúrbio: leve,

moderado e grave.

Fonte: Adaptado de Massuda (2016).

No Quadro 4, constata-se que o TDAH evoluiu de um

distúrbio de comportamento para um transtorno do

neurodesenvolvimento, diminuindo a preponderância de uma

origem no ambiente sobre o fator genético e hereditário.

O DSM delineia os indicadores do transtorno, permitindo

maior confiabilidade diagnóstica e maior número de estudos,

chegando esse a ser considerado bem pesquisado e com validade

superior à maioria dos transtornos e até mesmo a muitas condições

médicas (ROHDE; MATTOS, 2003).

Para definir os critérios de diagnóstico, no DSM-V, o

TDAH foi subdividido e pode se

apresentar como:

Predominantemente desatento, Predominantemente hiperativo/

impulsivo,

Apresentação combinada, outro TDAH Especificado e

TDAH Não especificado (APA, 2014). O outro TDAH

Especificado e o Não especificado são diagnosticados, quando os

indicadores clínicos e o prejuízo funcional são evidentes, contudo,

não satisfazem todos os

critérios do DSM-V. No primeiro, é

explicada a razão, como, por exemplo, “número de sintomas de

desatenção insuficientes”, “sintomas que só ocorrem na escola” etc.

No Não especificado, como o próprio nome sugere, essa razão não

é relatada, sendo isso comum, quando não há informações

suficientes para o diagnóstico específico (APA, 2014).

No que se refere à prevalência do transtorno na população,

verifica-se que a última versão do DSM aponta que é de 5% nas

crianças e 2,5% nos adultos (APA, 2014), o que indica uma

compensação ao longo do tempo, embora tenhamos encontrado na

literatura considerável variação.

Segundo Desidério e Miyazaki (2007), essa falta de consenso

quanto à prevalência é decorrente das diferenças metodológicas entre

os estudos, como representatividade, tamanho e diferenças nas

amostras, idade dos participantes, inclusão ou não de critérios

funcionais no diagnóstico e uso de diferentes fontes de informação.

Para Rohde e Mattos (2003), está claro que a não inclusão de

critérios funcionais aumenta a prevalência do transtorno.

Estudantes com o predomínio da apresentação “hiperativo/

impulsivo” tendem à agressividade e se correlacionam positivamente

com impopularidade e rejeição pelos pares, mas é o tipo desatento

que se correlaciona com uma maior taxa de prejuízo acadêmico

(APA, 2014).

Sobre o TDAH de apresentação combinada, esses estudantes

experienciam prejuízos associados às características dos dois grupos

(ROHDE et al., 2000; APA, 2014), de modo que esse constitui o

com maior prevalência na população, identificado em 80% dos casos

(NEIHART, 2003; DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).

Conforme a APA (2014), a prevalência do transtorno tem

forte relação com o gênero. De modo geral, este é

predominantemente identificado em meninos, em uma proporção

de 2:1; embora isso ocorra, o TDAH de apresentação

predominantemente desatenta é mais frequentemente identificado

em meninas. Rohde e Mattos (2003) justificam essa prevalência de

meninas com o fato de que estas exibem menos comportamentos de

hiperatividade/impulsividade.

O TDAH é mais facilmente identificado nas escolas, durante

os anos do Ensino Fundamental, período em que a desatenção e os

comportamentos hiperativos/impulsivos vão ficando mais aparentes

e também prejudiciais (ROHDE; MATTOS, 2003; DESIDÉRIO;

MIYAZAKI, 2007; APA, 2014).

Quanto aos aspectos da desatenção, Barkley (2002) afirma

que esses comportamentos ocorrem principalmente associados à

manutenção da atenção por longos períodos de tempo e que não há

consenso sobre se estudantes com TDAH se distraiam mais que

outros não acometidos pelo transtorno, embora o fator distração seja

um dos critérios para diagnóstico na CID-11.

O TDAH é apontado como um dos temas mais estudados

em crianças em processo de escolarização e o principal motivo de

encaminhamento de estudantes ao sistema de saúde, além de ser o

transtorno de comportamento com maior número de diagnósticos

(BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003; SANTOS;

VASCONCELOS, 2010).

Rohde et al. (2000) asseveram que, no sistema educacional

brasileiro, não faltam professores que apoiam seu posicionamento,

com relação aos estudantes que revelam comportamentos não

condizentes com o esperado, em tal fenômeno, isentando-os de

repensar estratégias pedagógicas que favoreçam a aprendizagem

desses estudantes e neutralizando certos conflitos educacionais.

Sobre esse aspecto, Goldstein e Goldstein (2000) ressaltam

que, nas décadas de 1950/1960, quando se adotavam somente

professores como informantes, quase metade dos estudantes eram

apontados. Em 2000, esse percentual diminuiu bastante e estava em

torno de 20 a 25%. Nesse contexto, os pais são bons informantes

para os critérios diagnósticos do transtorno, porque os professores

tendem a superinformar os indicadores (ROHDE et al., 2000).

Todavia, observa-se que os pais geralmente não fornecem

informações para o diagnóstico do transtorno nos estudantes

(RONDINI; INCAU; MARTINS, 2016).

Os estudantes com TDAH vivenciam, em seu cotidiano,

condições desfavoráveis a seu processo de desenvolvimento, o que

resulta, frequentemente, em conflitos de ordem socioafetiva e de

aprendizagem, os quais podem conduzir ao fracasso escolar. A

despeito de estudantes com esse diagnóstico terem características em

comum, existe uma grande variabilidade em seu comportamento

individual, contudo, em sua maioria, estes são alvo de críticas

frequentes, as quais muitas vezes podem ser consideradas excessivas

(DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).

O TDAH se associa a um desempenho escolar e sucesso

acadêmico reduzidos, bem como à rejeição social. Esses estudantes

apresentam maior probabilidade que seus pares de desenvolver

Transtorno de Conduta, na adolescência, e Transtorno da

Personalidade Antissocial, quando adultos, o que aumenta a

probabilidade de problemas por uso de substâncias e até prisão. Os

indivíduos com TDAH são mais propensos a sofrer lesões que seus

colegas, enquanto acidentes ou violações no trânsito e risco

aumentado de suicídio são mais frequentes em pessoas acometidas

pelo transtorno (BARKLEY, 2002; APA, 2014).

Desidério e Miyazaki (2007) corroboram essa

vulnerabilidade dos estudantes, na fase adulta, alertando para o fato

de que eles estão susceptíveis a comportamento desafiador e

opositivo, comportamento criminoso, expulsão da escola, baixa

motivação e dificuldades de aprendizagem, além do abuso de

substâncias, indo ao encontro dos achados de Barkley (2002) e da

APA (2014). Para Barkley (2002), esses estudantes parecem não

aprender com os erros passados, muitas vezes insistindo neles.

As implicações e intervenções

As intervenções em casos de TDAH são baseadas sobretudo

em terapias medicamentosas, comportamentais ou uma combinação

dos dois procedimentos (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS,

2003; DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007; SANTOS;

VASCONCELOS, 2010; PERES, 2013).

Quanto à terapia medicamentosa, esta é feita com a

administração de psicoestimulantes, sendo que o mais adotado no

Brasil é o metilfenidato (apresentado como Concerta® e Ritalina®)

(MOYSÉS; COLLARES, 2010; PERES, 2013). Segundo esses

autores, os efeitos secundários mais comuns dos estimulantes são:

sensação de inquietude e nervosismo; dificuldade para dormir; perda

do apetite; dores de cabeça; mal-estar estomacal; irritabilidade e

mudanças de humor; depressão; tontura; aceleração do ritmo

cardíaco e tiques.

Estudos demonstram que a eficácia do medicamento varia

em torno de 70-80% (DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007). Este se

mostra capaz de auxiliar no controle dos impulsos e na capacidade

de concentração, mas, mesmo quando está funcionando

efetivamente, nos estudantes, estes ainda são susceptíveis à

apresentação de problemas socioemocionais e desajustes, em

determinados ambientes (PERES, 2013).

Moysés e Collares (2010) aludem ao aumento do uso de

medicamentos à base de metilfenidato. Assinalam que sua produção,

nos Estados Unidos, cresceu mais de 800%, de 1990 a 2000, sendo

que, em 2007, o número de pessoas medicadas com o princípio ativo

era de 6.000.000, entre as quais 4.750.000 crianças. Sublinham que,

no contexto brasileiro, os resultados também são alarmantes, de

maneira que nosso país já pode ser considerado o segundo maior

consumidor do fármaco. Os autores afirmam que, no ano de 2000,

foram vendidas 71.000 caixas do medicamento e, em 2008,

1.147.000, com um aumento de mais de 1.500%, o que pode ser

caracterizado como um processo de medicalização.

O termo “medicalização’ foi cunhado nos anos 1960 e é

carregado de crítica à biologização, diante da heterogeneidade

comumente encontrada na sociedade (GARRIDO; MOYSÉS,

2010).

Alguns autores, baseados no aumento do consumo desses

psicoestimulantes, questionam sua eficácia e, até mesmo, a existência

do transtorno, atribuindo os comportamentos a causas estritamente

ambientais e à incompatibilidade com o currículo (WEBB;

LATIMER, 1993; BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998).

Segundo Massuda (2019), os achados sobre fracasso escolar

e problemas de comportamento têm resultados discrepantes. Parte

dos pesquisadores foca em uma crítica ao sistema escolar como um

todo e, por outro lado, ocorre uma tentativa de “cura” quanto aos

comportamentos relacionados ao TDAH, que, por ser mais fácil de

se realizar, geralmente é a opção escolhida, culminando no processo

de medicalização da aprendizagem.

Apesar desses dados, Barkley (2002) assevera que o

subdiagnóstico e o subtratamento do TDAH ainda constituem uma

realidade, nos Estados Unidos, como concluiu a Conferência de

consenso sobre o TDAH do National Institute of Mental Health

(NIMH), alegando que esse aumento se deve ao reconhecimento de

transtornos na população em geral.

A despeito de o TDAH não estar classificado como um

transtorno de aprendizagem, ele traz como causa secundária a

imposição de barreiras na aprendizagem e, em 2/3 dos casos, aparece

em comorbidade com outros diagnósticos, inclusos os transtornos

de aprendizagem (dislexia, disgrafia ou discalculia) (ROHDE et al.,

2000; PERES, 2013; APA, 2014).

Apesar desses dados, não há consenso na literatura quanto à

prevalência desses transtornos de aprendizagem, sendo encontradas

variações substanciais, de 10 a 95% (ROHDE; MATTOS, 2003).

Além do baixo desempenho acadêmico e de dificuldades de

aprendizagem, Ourofino (2007) salienta que o TDAH tem sido

apontado como um dos preceptores de um baixo desempenho na

produção criativa, dificuldades emocionais e comportamento de

risco social, principalmente em estudantes muito inteligentes. Por

outro lado, há estudos que demonstram relação positiva entre

criatividade, TDAH e inteligência (CHAE; KIM; NOH, 2003).

As intervenções pedagógicas baseiam-se em adaptações

curriculares (métodos, técnicas e materiais), modificação no

ambiente, flexibilidade na realização e apresentação dos resultados

(tipo de avaliação e feed back) e também adequação do tempo da

atividade (BARKLEY, 1998; ROHDE; MATTOS, 2003;

DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007), o que demanda do professor

maior trabalho e respeito ao estilo de aprendizagem desses

estudantes.

Goldstein e Goldstein (2000) listaram cinco estratégias, com

o objetivo de orientar o processo de ensino e aprendizagem dos

estudantes com TDAH, a saber: 1) Proporcione estrutura,

organização e constância, isto é, mantenha uma rotina organizada.

2) Valorize-os, dê a eles responsabilidades que possam cumprir, aja

de modo que favoreça suas oportunidades sociais. 3) Faça um

trabalho junto com a família e conduza as atividades de maneira mais

lenta e parcelada. 4) Adapte suas expectativas, levando em conta as

limitações. 5) Reforce positivamente esforços, persistência e

comportamentos bem-sucedidos.

Troconis (2008 apud PERES, 2013) acrescenta o cuidado

com os castigos de contenção (como, por exemplo, fazer com que não

saia do quarto ou deixar o estudante sem recreio) e com a alimentação

rica em açúcares.

Apropriando-se do entendimento do desenvolvimento

humano como proposto pela Teoria Histórico-Cultural de

Vygotsky, Leite et al. (2012) assinalam que o educador deverá

planejar práticas educativas voltadas para o desenvolvimento das

funções psicológicas superiores, incluindo a atenção voluntária, e não

entender o quadro como estritamente biológico e medicalizante, o

que não auxiliaria para o seu desenvolvimento qualitativo. Também

há autores os quais versam sobre terapias alternativas, como a

zooterapia, homeopatia, florais de Bach e óleos essenciais (PERES,

2013).

Porém, o que parece ser mais efetivo e viável são as técnicas

de modelagem comportamental, empregadas para o manejo, no

contexto de sala de aula (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS,

2003; DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).

Estudantes com TDAH são considerados problemáticos, no

contexto escolar, e essa visão restrita e estereotipada pode fazer com

que sejam identificados sempre por suas dificuldades, tendo suas

potencialidades ignoradas (WEBB; LATIMER, 1993; COSTA;

RAGNI, 2010; MASSUDA, 2016; MASSUDA; RANGNI, 2017).

Para considerar o sujeito de modo holístico, é preciso ter em

vista não apenas o impacto do transtorno na vida acadêmica e na

aprendizagem do estudante, mas sobre o funcionamento na

sociedade e bem-estar, ao longo da vida, para ele e sua família e por

todos os ambientes em que esse sujeito irá atuar.

Esses estudantes têm um padrão de resposta

comportamental exacerbado e não só se movem demais, mas

também exibem a chamada hiper-responsividade, sendo mais

propensos a responder às coisas ao seu redor, em qualquer situação

(BARKLEY, 2002).

O mesmo autor destaca que estudantes acometidos pelo

TDAH apresentam comportamento extremamente regido pelas

emoções e têm dificuldade de separar fatos e sentimentos, por não

inibirem suas primeiras reações face à situação. Obviamente, essa

situação nem sempre é favorável aos interesses coletivos e,

consequentemente, essas pessoas terão dificuldades em lidar com

situações nas quais precisam agir de maneira calma, fria, não

emocional e objetiva; infelizmente ou não, nossa sociedade nos

coloca frequentemente nesse tipo de situação, valoriza e recompensa

pessoas que demonstram maior racionalidade.

Posto isso, os problemas de relacionamento costumam ser os

mais angustiantes que o estudante com TDAH pode enfrentar.

Hiperatividade, impulsividade, aspereza e sinceridade, geralmente

presentes em seus comportamentos, são aversivas para outros, assim

como a tendência à agressividade e à hostilidade (BARKLEY, 2002).

De acordo com o autor, esses estudantes, por serem

imediatistas, querem viver e ser recompensados no momento

presente, de sorte que as habilidades sociais, por não oferecerem essa

recompensa imediata, geralmente não parecem muito importantes

para eles, e não conseguem levar um relacionamento saudável

baseado em trocas mútuas de favores, gentilezas e interesses em longo

prazo.

Ainda conforme Barkley (2002), as habilidades sociais que

podem ser mais problemáticas para estudantes com TDAH são:

começar a interação com outros ou outro grupo; começar e manter

uma conversação empática com outros; resolver conflitos e dividir as

coisas.

As políticas públicas

Com relação às políticas públicas, os documentos brasileiros

que versam sobre inclusão, igualdade, dignidade e não

discriminação

acabam dando suporte para a defesa dos direitos das

pessoas com alguma disfuncionalidade, no nosso país, incluindo-se

o TDAH.

O artigo 54, inciso III, do ECA (BRASIL, 1990, p. 31), pode

ser aplicado aos estudantes com TDAH e que necessitam de AEE;

esse documento atribui ao Estado o dever de “[...] assegurar à criança

e ao adolescente [...] atendimento educacional especializado aos

portadores de deficiência, preferencialmente na rede regular de

ensino.” (ABDA, 2017, n.p). Esse artigo mostra concordância com

a LDB, a qual, em seus artigos 58 e 59, ressalta a importância do

AEE para as pessoas com NEE e estabelecem que sejam assegurados

currículos, métodos e técnicas, recursos educativos e organizações

UNESCO (1994); BRASIL (1996, 1998, 2013).

específicas para atender às peculiaridades dos estudantes (BRASIL,

2013a).

O Decreto Legislativo nº 186, de 2008, aprova o texto da

Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e de seu

Protocolo Facultativo, assinados em Nova Iorque, em 30 de março

de 2007. Esta tem o propósito de “[...] promover, proteger e

assegurar o exercício pleno e equitativo de todos os direitos humanos

e liberdades fundamentais por todas as pessoas com deficiência e

promover o respeito pela sua dignidade inerente.” (BRASIL, 2008c,

n.p). O texto considera como “pessoas com deficiência” as que

possuem

[...] impedimentos de longo prazo de natureza física, mental,

intelectual ou sensorial, os quais, em interação com diversas

barreiras, podem obstruir sua participação plena e efetiva na

sociedade em igualdades de condições com as demais pessoas.

(BRASIL, 2008c, n.p).

Quando versamos exclusivamente sobre o TDAH, em

âmbito federal, temos o Projeto de Lei (PL) 7081, de 2010 (Câmara

dos Deputados) (BRASIL, 2010b), que dispõe sobre diagnóstico e

tratamento do TDAH e Dislexia na Rede Pública de Educação

Básica. O texto foi aprovado em 07 de novembro de 2018,

significando que, em tese, seguiria para sanção presidencial, todavia,

foi interposto um recurso, em 21/11/2018, contra sua tramitação

conclusiva.

Esse PL objetiva instituir, no âmbito da Educação Básica, a

obrigatoriedade da manutenção de programas de diagnóstico e

tratamento da dislexia e do TDAH, por meio da atuação de equipes

100

multidisciplinares, com a participação de educadores, psicólogos,

psicopedagogos, médicos e fonoaudiólogos (BRASIL, 2010b),

conforme preconizado pela literatura da área.

Assim, fica determinado que sejam assegurados aos

estudantes com tais características o acesso aos recursos didáticos

necessários ao desenvolvimento de sua aprendizagem. O projeto

preconiza, ainda, que os sistemas de ensino garantam aos professores

formação específica sobre a identificação e a abordagem pedagógica

das referidas disfunções, a fim de que os docentes possam convergir

e contribuir para a efetividade do trabalho realizado pela equipe

multidisciplinar (BRASIL, 2010b).

Como substitutivo ao PL 7081/2010 da Câmara dos

deputados, foi implantado pelo Senado o PL 3517/2019, que

continua em tramitação. Esse PL focaliza o diagnóstico precoce,

atendimento multidisciplinar e formação de professores para

atendimento às necessidades específicas desse estudante (BRASIL,

2019).

Percebe-se que há uma necessidade de se elaborar

alternativas para o manejo comportamental, atendimento e cautela

na identificação, e não simplesmente sustentar práticas de exclusão

dentro da própria escola, ao localizar na criança o motivo pela falta

de interesse, desatenção e excessiva agitação (ROHDE et al., 2000).

Rondini, Incau e Martins (2016) alertam para o fato de que

os relatórios escolares do estudante trazem apenas aspectos

relacionados à defasagem do estudante e nunca às defasagens da

própria instituição escolar, colocando-o como o único responsável

pelas suas dificuldades e neutralizando os problemas ligados ao

101

próprio sistema escolar, isto é, um ambiente geralmente normativo e

com dificuldade de acolhimento das diferenças.

Diante da complexidade da identificação do TDAH e

necessidade de contextualização, é preciso avaliar o índice de

confiabilidade das informações prestadas com respeito à criança,

pois uma criança pode ser caracterizada como hiperativa por um

informante e perfeitamente normal por outro (BARKLEY, 2002;

ROHDE; MATTOS, 2003). Esse viés pode ser diminuído,

coletando-se informações com mais de um informante, em cada

contexto.

No Subcapítulo 2.4, fazemos uma explanação sobre a

associação dos fenômenos discutidos: a dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH.

“Dupla vulnerabilidade": a dupla excepcionalidade

superdotação e TDAH

Ao se analisar os indicadores dos dois fenômenos, fica

evidenciado que exibem indicadores em comum e específicos de cada

fenômeno. As dificuldades, tanto na identificação do TDAH quanto

da Superdotação, se devem à ambiguidade, subjetividade e

heterogeneidade intrínseca aos fenômenos, de sorte que reconhecer

a coexistência dessas duas condições pode levar facilmente a uma

identificação imprecisa ou incompleta e, consequentemente,

dificuldade na atuação junto a esse público-alvo.

Hartnett, Nelson e Rinn (2004) realizaram o primeiro

estudo empírico que revelou o potencial para erro diagnóstico entre

os fenômenos da Superdotação e o TDAH; nessa investigação, um

102

estudo de caso hipotético de um estudante foi apresentado a

estudantes de Pós-Graduação em Psicologia, em sua forma A (sem

sugestão da Superdotação) e em sua forma B (com sugestão de

Superdotação). Os autores salientaram que a sugestão de

Superdotação influencia o diagnóstico de comportamentos que

podem ser típicos dessa dupla excepcionalidade. Esse estudo gerou

réplicas e tréplicas na literatura da área (MIKA, 2006; RINN;

NELSON, 2009).

A National Education Association (NEA) reconhece a

existência da dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH,

postulando que esses estudantes vivenciam discrepâncias em seus

potenciais e apontando dois obstáculos principais: a inadequada

identificação e a falta de acesso a experiências educacionais

significativas (NEA, 2006).

Associados a esses obstáculos, Kalbfleisch e Iguchi (2008)

inserem os aspectos ligados ao suporte emocional e social, e frisam

que estes devem permear o atendimento e as pesquisas sobre esses

estudantes.

Kaufmann, Kalbfleisch e Castellanos (2000) asseveram que

os estudantes com dupla excepcionalidade são mais prejudicados que

outros só com TDAH, devido à falta de identificação e problemas

socioemocionais.

Quanto à maturidade socioemocional, os estudantes com

TDAH tendem a estar dois ou três anos atrasados em relação aos seus

pares (BARKLEY, 1998, 2002). Moon (2002) assevera que isso não

é diferente, quando pensamos em estudantes com comportamento

superdotado que apresentam o transtorno, embora algumas

pesquisas, como a de Foley-Nicpon et al. (2012), não tenham

103

encontrado diferenças significantes no QI de estudantes com

comportamento superdotado com e sem o TDAH.

Para a última autora, os professores precisam estar cientes de

que o impacto socioemocional no desenvolvimento de estudantes

com comportamento superdotado e TDAH pode precisar de

facilitação, tanto quanto, ou mais, do que seu desenvolvimento

acadêmico.

A avaliação e a possibilidade da coexistência de Superdotação

e TDAH devem ser consideradas pelos profissionais que realizam

atendimento, quer de estudantes com comportamento superdotado,

quer de estudantes com TDAH (OUROFINO, 2006, 2007).

Porém, constata-se que não há consenso teórico nesse sentido.

Ourofino e Fleith (2005) e Ourofino (2006) ressaltam que,

de um lado, há autores que afirmam que a Superdotação e o TDAH

são condições que diferem, mas que podem coexistir: a dupla

excepcionalidade. Assim, não descartam a existência de dissincronia

ou de sobre- excitabilidades, porém, argumentam que a intensidade

desses comportamentos diferencia estudantes com comportamento

superdotado e estudantes com comportamento superdotado e

TDAH.

Em contraponto, há autores que sustentam que os

indicadores da Superdotação podem ser confundidos com os de

TDAH, todavia, são características dos estudantes com

comportamento superdotado, como, por exemplo, as sobre-

excitabilidades (OUROFINO; FLEITH, 2005; OUROFINO,

2006).

104

Assim, é necessário discutir o diagnóstico diferencial dos dois

fenômenos, quando isolados, e os indicadores da dupla

excepcionalidade, em específico.

O diagnóstico diferencial

Ao dar luz ao diagnóstico diferencial dos fenômenos,

constatamos que a hiperatividade está presente em ambos os grupos

(Superdotação e TDAH), mas se evidencia de maneiras diferentes.

No estudante com comportamento superdotado, o fenômeno se

relaciona a atividades pouco desafiadoras e currículo escolar

deficitário, enquanto, no estudante com TDAH, está associado aos

indicadores do transtorno: uma manifestação inadequada e

persistente de inquietação e falta de controle motor e psíquico

(WEBB; LATIMER, 1993; CHAE; KIM; NOH, 2003;

OUROFINO; FLEITH, 2005; WEBB et al., 2005; OUROFINO,

2006).

Para Ourofino e Fleith (2005) e Ourofino (2006), apesar de

os estudantes com comportamento superdotado serem altamente

ativos, suas atividades geralmente são focadas e dirigidas, o que vai

se diferenciar do comportamento do estudante com o transtorno.

Várias pesquisas indicam que, em muitos casos, os

estudantes com comportamento superdotado que reagem diante de

um plano de estudos inapropriado e se tornam excessivamente

agitados são identificados como estudantes com TDAH (WEBB;

LATIMER, 1993; CRAMOND, 1995; OUROFINO, 2007;

HOSDA; CAMARGO; NEGRINI, 2009; GARCÍA, 2015). Por

isso, a importância de atender ao critério de dois ou mais contextos,

105

na identificação, pois os estudantes que demonstram os

comportamentos de TDAH somente na escola estariam

respondendo a fatores contextuais (GARCÍA, 2015), além de ser

prudente atentar para o fato de que o alcance e/ou a extensão desses

aspectos podem variar significantemente, em cada contexto

(BARKLEY, 2002).

Um nível de atividade elevado pode igualmente ser

observado em sujeitos com comportamento superdotado, quando

estão muito curiosos e ficam eufóricos com algum assunto do seu

interesse, os quais podem levá-los a buscar, de diferentes formas, seu

objetivo (HOSDA; CAMARGO; NEGRINI, 2009).

Pérez e Rodrigues (2013) ressaltam que os comportamentos

hiperativos podem estar presentes em estudantes com habilidades

corporalcinestésicas, pois geralmente o tema e as atividades de sala

de aula não contemplam essa área. As autoras enfatizam que

indicadores de desatenção podem ser frequentes, não apenas quando

a atividade é desinteressante, mas também quando a pessoa está

realmente envolvida na atividade de seu interesse e esquece as

atividades diárias, as quais não considera importantes.

Além da hiperatividade, outras características do TDAH,

como falta de atenção e impulsividade, também são comuns aos

estudantes com comportamento superdotado (ORENDORF, 2009;

PÉREZ; RODRIGUES, 2013). A impulsividade se dá em

momentos quando o estudante domina o assunto em discussão e não

consegue esperar sua vez para falar e pode se intrometer em assuntos

de adultos, contudo, isso não ocorre em todos os contextos, como

nos acometidos pelo transtorno (PÉREZ; RODRIGUES, 2013).

106

Outras características em comum apontadas pela literatura

são a fala rápida, a alta sensibilidade a estímulos ambientais, a

curiosidade, a imaginação, os comportamentos exacerbados, a

dificuldade de ajustamento a ambientes novos e problemas de

comportamento (KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLA-

NOS, 2000).

Nesse sentido, Willard-Holt (1999) enfatiza a necessidade

de realizar alguns questionamentos para diferenciar o diagnóstico de

TDAH e Superdotação: podem os comportamentos ser reações a

uma educação inadequada, desafios insuficientes e falta de pares? O

estudante consegue se concentrar, quando gosta de uma atividade?

São feitas modificações no plano de estudo, com a intenção de

modificar os comportamentos inadequados? Já foi perguntado à

criança o que pensa sobre seus comportamentos? A criança se sente

fora do controle? Os pais sentem seus filhos fora do controle? Os

comportamentos acontecem em certos momentos, durante certas

atividades, com certos professores e em certos contextos?

Cramond (1995) listou alguns elementos que devemos ter

em vista, quando há suspeita de TDAH em um estudante, a saber:

tenha a mente aberta para a possibilidade de que comportamentos

difíceis podem ser indicativos de habilidades especiais; busque um

profissional que conheça as manifestações comportamentais do

TDAH e da criatividade, ao longo da vida; observe e registre em

quais condições os comportamentos são intensificados ou reduzidos;

pergunte à criança no que ela está pensando, depois de um período

“sonhando acordada”, e se certifique de que um teste de criatividade

ou lista de verificação seja utilizada no diagnóstico, além da lista de

indicadores do TDAH.

107

García (2015) entende que, se os estudantes com

comportamento superdotado forem estimulados com atividades

cognitivas adaptadas ao seu nível, tendem a não ter problemas de

comportamento. Acrescenta que os estudantes com TDAH,

normalmente, não sabem explicar a que devem seus

comportamentos e os estudantes com comportamento superdotado

se justificam, diante do contexto.

Se o estudante for diagnosticado com TDAH, é necessária

uma segunda opinião e cautela, quanto à utilização de metilfenidato

e às recomendações de um currículo pouco estimulante e muito

fracionado (CRAMOND, 1995).

Para essa autora, essas recomendações servem tanto para

professores quanto para pais, os quais devem trabalhar juntos, para

auxiliar o estudante a encontrar um modo de se expressar e aprender

a usar sua energia de maneira produtiva.

Um estudante que não cumpriu os critérios na testagem para

um programa de estudantes com comportamento superdotado e

posteriormente foi identificado com o TDAH deve ser novamente

testado, pois acabam ficando fora dos programas de atendimento,

por não apresentarem todas as características do fenômeno (BAUM,

1990; BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998; MOON et al.,

2001; MOON, 2002).

Conforme Winner (1998), os estudantes com

comportamento superdotado são difíceis de manejar na sala de aula,

se recusam a se submeter a atividades pouco engajadoras e, como

resultado, acabam diagnosticados com o transtorno. A autora ressalta

que esses são verdadeiros buscadores de estímulos e, se não forem

108

estimulados, procurarão estímulos por si mesmos, exibindo o alto

nível de atividade.

Willard-Holt (1999) assevera que a chave para distinguir os

dois fenômenos é a difusão dos comportamentos de acting out

(comportamentos impulsivos, passionais e impacientes). Se a

representação é específica para determinadas situações, o

comportamento da criança é mais provavelmente relacionado à

Superdotação, mas, se o comportamento é consistente em todas as

situações, o comportamento é mais provavelmente associado ao

TDAH.

Seguindo os pressupostos de Webb e Latimer (1993) e

Willard-Hold (1999), elaboramos o Quadro 5.

Quadro 5- Comparativo entre características de estudantes com DAH e

estudantes com comportamento superdotado que estão entediados

Fonte: Adaptado de Webb e Latimer (1993) e Willard-Holt (1999).

109

Os autores enfatizam também que os dois grupos são

altamente sensíveis e podem apresentar comportamentos não

condizentes com o esperado, quando criticados.

Wiener et al. (2011) constataram que profissionais, mesmo

os mais experientes, diagnosticam e tratam transtornos em

estudantes com comportamento superdotado que simplesmente

exibiam comportamentos típicos da Superdotação e que, por outro

lado, desordens genuínas estão sendo negligenciadas e atribuídas à

sensibilidade, intensidade ou estranheza das pessoas com

comportamento superdotado. Alertam também para o não

reconhecimento de diagnósticos duplos, quando a alta inteligência

obscurecia as dificuldades do indivíduo ou quando a alta

inteligência e as dificuldades se mascaravam mutuamente. Os

autores frisam sobre a considerável sobreposição entre indicadores

de Superdotação e de certos transtornos e que certos indivíduos são

propensos a determinados diagnósticos, sociologicamente falando.

Para Orendorf (2009), os principais fatores que levam a erros

diagnósticos são a alta inteligência, o currículo inadequado e as

características comportamentais comuns, mas também o fato de, em

muitos casos, estudantes com comportamento superdotado e

TDAH usarem a própria inteligência para mascarar as características

do TDAH.

Com a finalidade de avaliar as concepções e lacunas na

formação de profissionais da área da saúde que atendem estudantes

encaminhados por meio da escola, Rondini, Incau e Martins (2016),

a partir das concepções de três médicas, discutem as implicações

desses resultados na área da educação. Tais resultados revelam que,

embora as profissionais afirmem conhecer os indicadores de

110

Superdotação e do TDAH, relacionam algumas características,

como desatenção e inquietação, como pertencentes somente ao

TDAH. Quanto à origem dos fenômenos, o TDAH é atribuído a

causas orgânicas e ambientais, enquanto, da Superdotação, as

médicas praticamente não conhecem as características. Quanto à

terapêutica, verificaram que há um predomínio da medicalização,

em detrimento de outras alternativas. Finalizam sublinhando que se

observa, na escola, uma frustração, ao se idealizar um perfil de

estudante e uma busca na área da saúde, para sua ineficácia; em

contrapartida, a saúde procura solucionar, à luz de uma

patologização, problemas que, na verdade, são de ordem pedagógica

e metodológica.

A possibilidade de sobreposição dos comportamentos

superdotados e TDAH foi reconhecida no DSM-IV TM, no qual é

destacado que a “[...] desatenção em sala de aula também pode

ocorrer quando as crianças com alta inteligência são colocados em

ambientes academicamente pouco estimulantes” e que estudantes

com TDAH deveriam ser testados para a Superdotação (APA, 1994,

p. 160). Com efeito, no DSM-V, esse diagnóstico diferencial foi

excluído, restando apenas a discussão do diagnóstico de deficiência

intelectual e transtorno de espectro autista (APA, 2014).

Após essa explanação, podemos afirmar que a avaliação

diferencial de TDAH e Superdotação é bastante complexa e deve

contemplar o sujeito, de modo holístico, levando-se em conta

características cognitivas, sociais, emocionais e comportamentais.

111

A dupla excepcionalidade

Quanto à associação das duas condições, a aqui denominada

“dupla excepcionalidade”, vemos como necessário esclarecer o uso

do termo “excepcionalidade”. No Dicionário Aurélio, o termo

“excepcionalidade” é relativo à exceção, no que há exceção. Ademais,

pode ser utilizado como algo “excêntrico”, “anormal”, adjetivando o

“[...] que ou quem apresenta deformação física ou insuficiência de

uma função física ou mental” ou mesmo “o que ou quem apresenta

uma deficiência.” (DICIONÁRIO AURÉLIO, 2018, n.p).

Massuda e Rangni (2017) identificaram, na literatura, uma

ambiguidade do termo: ao mesmo tempo que pode ser usado para

quem está acima da média, também o pode ser para quem está

aquém. As autoras destacam que, na legislação brasileira, até 1971,

o termo foi empregado para versar sobre aqueles que estão fora da

média (tanto para mais, quanto para menos), mas é observado que,

após a LDB desse ano, essa nomenclatura começa a cair em desuso.

Nesse contexto, ressaltam que o termo deve usado no sentido de

exceção e que este não é adotado entre os educadores brasileiros,

atualmente, devido ao estigma que carrega.

A partir da PNEE (BRASIL, 2008a), torna-se frequente o

emprego do termo público- alvo da Educação Especial (PAEE), o que

não especifica essa dupla excepcionalidade e faz com que

pesquisadores nacionais busquem na literatura internacional uma

expressão que contemple melhor esse fenômeno; assim, foi

identificado o termo twice exceptional (dupla excepcionalidade), para

se referir a estudantes com comportamento superdotado que tenham

concomitantemente alguma deficiência, síndrome, transtorno ou

distúrbio (MASSUDA; RANGNI, 2017).

112

No Quadro 6, temos um breve histórico, o qual evidencia

alguns marcos da dupla excepcionalidade.

Quadro 6- Breve histórico da dupla excepcionalidade

ANO

FATO

IMPORTÂNCIA PARA A

DUPLA

EXCEPCIONALIDADE

1923

Letta Hollingworth publicou o

livro:

Special Talents and Defects:

Their Significance

for

Education.

Define o termo “superdotado” e

aponta que alguns estudantes desse

grupo

apresentam

dificuldades de aprendizagem.

1947

Strauss e Lehtinen publicaram

Psychology and Education of the

Brain

-Injured Child.

Os déficits de aprendizado podem

ser

atribuídos a danos mínimos no

cérebro ocorridos no pré, peri ou

pós

-natal, que podem resultar em

defeitos no sistema neuromotor.

Crianças diagnosticadas co

m lesão

cerebral demonstraram problemas

em áreas de percepção,

perseverança, concepção

comportamento. As dificuldades

aprendizagem não estão

associadas à baixa inteligência

1961

1973

Cruickshank, Bentzen, Ratzeburg

e Tannhauser

publicaram A

Teaching Method for Brain

Injured and Hyperactive Children:

A Demonstration

-Pilot Study.

Em 1966, Gallagher publicou

Children

with Developmental

Imbalances:

A Psychoeducational

Definition

As Altas Habilidades dos

estudantes foram aprimoradas pela

sua atenção a tudo no

ambiente.

Discutiram

-se as ondulações que

mostram padrões

de forças e

fraquezas

para estudantes com

dificuldades de aprendizagem.

Introduziu

se a ideia de estudantes

superdotados com dificuldades de

aprendizagem.

Vale ressaltar que “lesão cerebral mínima” foi umas das nomenclaturas utilizadas para descrever o

estudante com comportamentos que hoje expressam o TDAH.

Continua

113

Em 1973, Elkind publicou The

Gifted

Child with Learning

Disabilities

1975

James Gallaguer utiliza pela

primeira vez o termo

twice

exceptional.

Fato que delimita uma

terminologia

padrão - apud

Coleman

et al. (2005); NEA

(2006);

Prior (2013);

Pfeiffer (2015).

1977

O Conselho para Crianças

Excepcionais

publicou Providing

Programs for the

Gifted

Handicapped

Primeiro livro a abordar as

implicações do programa

para

estudantes

que apresentam a dupla

excepcionalidade.

1978

Meisgeier, Meisgeier e Warblo

publicaram

Factors Compounding

the Handicapping of Some Gifted

Children

Afirmam que estudantes com

dificuldades de aprendizagem e

habilidades superiores precisavam

de remediação, enriquecimento e

aconselhamento especial, para

lidar

unicamente com problemas

emocionais. A gravidade dos

problemas emocionais resultava da

discrepância entre forças e

fraquezas.

Renzulli definiu o conceito

multidimensional

Superdotação (habilidade acima

da média, envolvimento com a

tarefa e criatividade).

O comportamento superdotado

ocorre em certas pessoas,

momentos e

circunstâncias.

Continua

114

1980-

1999

Publicação de pesquisas focadas

em estudantes com

comportamento

superdotado e

dificuldades de aprendizagem:

Whitmore (1980); Whitmore e

Maker (1985); Fox, Brody e

Tobin (1983); Daniels (1983);

Dixon (1983);

Gallagher

(1986); Baum (1991).

Publicações que relacionam

Superdotação e dificuldades,

revelando suas

características

únicas e necessidades

individuais.

Foram desenvolvidos programas

para estudantes superdotados

com dificuldade de aprendizado

em Westchester County, NY;

Montgomery County, MD;

Prince George’s County, MD;

Albuquerque, NM.

Aumento do atendimento dos

estudantes com dupla

excepcionalidade em escolas

públicas.

Formação de grupos organizados.

Publicação do capítulo intitulado

Gifted handicapped: A duality

desultory,

escrito por Yewchuck e

Lupart (1988).

Foram formadas as associações

Asso

ciation for Education of Gifted

Underachieving Students

e a

Special populations division of the

National Association for Gifted

Children.

Continua

115

2004

2015

Modificação de leis e políticas

integradas, bem como subsídios

para

estudantes superdotados.

Reconhece que estudantes com

dificuldades de aprendizagem

também podem ser superdotados e

encoraja o uso de uma equipe

multidisciplinar.

Vários estados americanos

publicaram guias de políticas para

identificar e atender os estudantes

com dupla excepcionalidade. O

Departamento de Educação de

Iowa e o Centro Belin

–Blank da

Universidade de Iowa para

Educação Superdotada dirigiram

se a estudant

es com

comportamento superdotado com

dificuldades de

aprendizagem.

São desenvolvidas mais pesquisas

na área, que começam a ser

publicadas nas principais revistas

direcionadas aos estudantes com

comportamento superdotado,

bem como boletins informativos

ara pais e professores.

Silverman

(2002); Lovecky (2004); Webb

(2005);

Trail (2010); Weinfeld,

Jeweler,

Barnes, Robinson e

Shevitz (2013);

Twice-

Exceptional

Evolução do conhecimento

científico.

Continua

116

(2e) Newsletter; Smart Kids with

Learning

Disabilities.

2014

É formada a National Twice-

Exceptional

Community of Practice.

Colaboração de profissionais com

conhecimento

e interesse na dupla

excepcionalidade.

Fonte: Adaptado de Baldwin et al. (2015).

O Quadro 6 indica que a temática vem se constituindo desde

1923, perpassando por diversos momentos, que oscilam entre

publicações acadêmicas, mudanças nas políticas públicas e

organização de grupos de interesse na temática.

A primeira autora a adotar o termo “dupla

excepcionalidade”, no Brasil, foi Cristina Delou, no âmbito do

projeto intitulado “Dupla excepcionalidade: Altas Habilidades com

Transtorno de Asperger – um modo próprio de ser autista”, iniciado

em 2001.

No ano de 2003, a pesquisadora realizou o primeiro

diagnóstico diferencial e atendimento específico da dupla

excepcionalidade (DELOU, 2013 apud PINHO, 2016).

Massuda e Rangni (2017, p. 94), mostrando concordância

com a NEA (2006), compreendem a dupla excepcionalidade como

[...] um alto potencial intelectual, acadêmico, artístico, criativo,

de liderança ou psicomotricidade, associado a dificuldades e/ou

limitações que poderiam ser consideradas até mesmo

incompatíveis à primeira condição.

117

Também foi encontrada na literatura a utilização dos termos

“dupla necessidade educacional especial” (COSTA; RAGNI, 2010),

“dupla condição” (ROCHA, 2015) e “duplo estigma” (RANGNI;

COSTA, 2014), porém, observa-se que o termo “dupla

excepcionalidade” tem maior nível de aceitação e é adotado por um

maior número de pesquisadores.

Neihart (2008) aponta três grupos de estudantes duas vezes

excepcionais, cada grupo com seus desafios de identificação e

intervenção. No primeiro grupo se inserem aqueles cujas fortes

habilidades linguísticas permitem que eles obtenham boas notas,

durante os anos iniciais, mas cujos níveis de realização caem, à

medida do aumento das demandas curriculares, principalmente na

área de baixa realização.

No segundo grupo, estão os estudantes cujas dificuldades de

aprendizagem são identificadas precocemente, porém, a

Superdotação passa despercebida e não é estimulada. Esses, muitas

vezes, são encaminhados para serviços educacionais especiais, de

maneira a receber estratégias de remediação e compensação, todavia,

não são ofertadas oportunidades de aprendizagem avançadas. Por

fim, no último grupo elencado pela autora, estão aqueles estudantes

que parecem ser medianos, porque suas dificuldades mascaram suas

habilidades e suas habilidades mascaram suas dificuldades

(NEIHART, 2008).

Convergindo-se com esses pressupostos, Baum (1990) e a

NEA (2006) advertem que estudantes com o diagnóstico de

Superdotação podem estar mascarando comportamentos de TDAH;

estudantes diagnosticados com TDAH podem estar mascarando a

Superdotação ou os componentes dos dois fenômenos podem estar

118

se mascarando simultaneamente, fazendo com que esse estudante

não seja identificado com nenhuma das duas especificidades.

Seguindo os pressupostos teóricos expostos nesta pesquisa,

temos que a dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH pode ser

caracterizada como inerente aos sujeitos que exibem um padrão

persistente (por mais de seis meses) de hiperatividade/impulsividade

ou desatenção, o qual interfere de maneira negativa no

funcionamento, em pelo menos dois contextos, e que,

concomitantemente, apresentam precocidade, envolvimento com a

tarefa, habilidade acima da média, criatividade e/ou comportamento

de liderança, em uma ou mais áreas do desenvolvimento humano.

Quando se adota o Modelo dos Três Anéis de Renzulli, o anel

envolvimento com a tarefa deve ser colocado em segundo plano, pois

este acaba não sendo tão decisivo na avaliação da dupla

excepcionalidade aqui discutida (OUROFINO, 2006, 2007).

Na concepção de Leroux e Levitt-Pearlman (2000), essa

dupla excepcionalidade se origina de fatores emocionais e sociais de

ambas as condições, no entanto, o padrão individual de

comportamento pode ser diferenciado, alternando-se entre a

avaliação de indicadores de Superdotação e do transtorno.

Estudantes com dupla excepcionalidade correm o risco de

subentendimento, nos ambientes escolares, pois suas capacidades e

habilidades podem ser mal-interpretadas, causando frustrações no

convívio com pares (LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000;

GARCÍA, 2015).

Segundo a literatura, seriam exemplos de pessoas com

altíssima capacidade e TDAH bem-sucedidas Albert Einsten, Bill

119

Gates, Michael Phelps, o empresário Steve Jobs e Nikola Tesla

(NEA, 2006; GARCÍA, 2015; MASSUDA; RANGNI, 2017).

Para Cramond (1995), Leonardo da Vinci apresentava

indicadores de TDAH e era comum que abandonasse suas obras

antes de concluí-las; o autor cita ainda Albert Einstein e Tomas

Edison como casos de estudantes com um desempenho escolar

irregular, apontado como um dos indicadores da dupla

excepcionalidade.

Ourofino (2007, p. 61) elaborou uma síntese comparativa

entre os fenômenos da Superdotação, TDAH e dupla

excepcionalidade, conforme se verifica no Quadro 7.

Quadro 7 - Comparativo entre Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade

Fonte: Adaptado de Ourofino (2007, p. 61).

120

Reis, Baum e Burke (2014) abordam as características de

estudantes com dupla excepcionalidade, no âmbito acadêmico.

Pontuam que estes em dificuldade de começar, ouvir ou completar

tarefas, bem como de expressar ideias de maneira escrita. Com

relação a problemas organizacionais, têm dificuldades com o

trabalho linear. Como pontos fortes, são apontados o pensamento

crítico e criativo. Ressaltam também a preferência por tarefas espaciais

e o fato de o estudante poder apresentar inquietações, contorções,

dificuldade de permanecer sentado e tendência em distrair-se

facilmente.

Lee e Olenchak (2015) identificaram que os estudantes com

dupla excepcionalidade são mais propensos a repetir de ano e a ser

colocados em serviços de educação especial do que estudantes com

características de apenas um dos fenômenos. Constataram que estes

não gostam ou odeiam o dever de casa, têm preferência em trabalhar

com os outros e preferem desafios, pressão e competição.

Alves e Nakano (2015) realçam como indicador o

desempenho acadêmico inconstante, o que normalmente não ocorre

com a Superdotação, e prejuízo nas habilidades motoras finas, como

em estudantes com TDAH.

Essa falta de habilidades motoras finas não pode ser

confundida, no superdotado, com o problema recorrente da

caligrafia. Esses estudantes geralmente exibem dificuldades nesse

aspecto, devido ao fato de pensarem mais rápido que podem escrever

(WINNER, 1998; WEBB et al., 2005; SABATELLA, 2012).

Segundo Germani (2006), os estudantes com dupla

excepcionalidade obtiveram menor desempenho em aprendizagem,

organização e planejamento, atenção e memória, assim como em

121

regras e comunicação, quando comparados aos estudantes com

comportamento superdotado.

Esses estudantes são um desafio para a escola, pois, além de

exigirem um nível apropriado de desafio intelectual, precisam

igualmente de suporte para o desenvolvimento da maturidade social

e emocional (NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006).

Quanto aos aspectos socioemocionais, Lee e Olenchak

(2015) frisam que esses estudantes preferem emoções mais intensas,

têm uma autoestima positiva autorrelatada e bom autoconceito,

maiores taxas de humor, ansiedade e distúrbios disruptivos. Além

disso, os estudantes com dupla excepcionalidade revelam taxas mais

altas de depressão e transtorno obsessivo-compulsivo, felicidade

geral inferior e menor qualidade de vida, em múltiplos domínios da

vida. Isso se correlaciona com maiores prejuízos nos relacionamentos

com colegas, sexo oposto e pais, e problemas de comportamento,

tanto na escola quanto no tempo livre.

Demonstram dificuldade em entender os contextos e “dicas”

sociais, e frequentemente interrompem ou interferem em atividades

dos outros. Já com respeito aos aspectos de impulsividade, em geral

se envolvem fisicamente em atividades perigosas, sem considerar

possíveis consequências (LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000;

WHITAKER et al., 2015; COLLINS, 2016).

Chae, Kim e Noh (2003) e García (2015) identificaram que

o repertório de habilidades sociais de estudantes com

comportamento superdotado e TDAH era menor do que nos

estudantes sem o diagnóstico comórbido.

122

Antshel et al. (2011) argumentam que o que pode qualificar

uma pessoa com alto QI para diagnóstico de TDAH tem maior

relação com a extensão do prejuízo relativo aos aspectos

socioemocionais e acadêmicos do que propriamente com o QI.

Conforme alguns autores, o que marca a diferença de

estudantes com um dos fenômenos e a dupla excepcionalidade é o

desempenho criativo e o pensamento divergente, os quais parecem

estar mais desenvolvidos quando nas condições associadas, de sorte

que estes devem ser levados em conta, no processo de identificação e

avaliação (GERMANI, 2006; BUDDING; CHIDEKEL, 2012;

ALVES; NAKANO, 2015).

Renzulli participou, como coautor (TAYLOR et al., 2018),

de uma pesquisa ligando funções executivas de adultos com TDAH

à criatividade e ao pensamento divergente. Os autores ressaltam,

nesse artigo, publicado no Journal of Creative Behavior, que, embora

a relação entre criatividade e TDAH seja incerta, estudos recentes

em adultos sugerem uma relação linear positiva ocasional entre os

construtos.

Em contraponto, Ourofino e Fleith (2005), ao comparar

medidas de criatividade nos estudantes dos três grupos, não

encontraram diferenças significativas.

Paek, Abdulla e Cramond (2016) realizaram uma meta-

análise de 89 estudos, a fim de elucidar as relações entre as três

psicopatologias mais comuns, na atualidade, e a pouca criatividade.

Tais estudos envolveram 35.271 participantes com TDAH,

ansiedade ou depressão. Como resultado, foi encontrada correlação

negativa com a criatividade.

123

Taylor et al. (2018) fazem uma crítica e destacam que essa

meta-análise incluiu estudos tanto com crianças quanto com adultos

e que, nos estudos efetuados somente com crianças e adolescentes,

esses resultados não são conclusivos.

Com relação à frequência de estudantes com dupla

excepcionalidade, Ourofino e Fleith (2005) verificaram que 12% dos

estudantes com comportamento superdotado estudados tinham

indicadores de TDAH e, nos estudantes com TDAH, 22% dos

sujeitos tinham indicadores de Superdotação.

Já Chae, Kim e Noh (2003) identificaram uma incidência

de 9,4% de estudantes com TDAH, em um grupo de superdotados,

enquanto Antshel et al. (2008) sugeriram que 10% dos indivíduos

com TDAH são também superdotados.

Jarosewich e Stocking (2002) encontraram uma taxa de

3,1% de TDAH na população superdotada, mas advertem que,

nessa estimativa, falta generalidade, porque foi baseada em uma

amostra de estudantes superdotados matriculados em um programa

de enriquecimento residencial de verão.

Devido à carência de estudos nacionais sobre a dupla

excepcionalidade (no caso, Superdotação e TDAH), principalmente

sobre sua identificação, ainda é desconhecida sua prevalência, na

população brasileira (GERMANI, 2006; MASSUDA, 2019). Nos

Estados Unidos, Foley-Nicpon et al. (2012) indicam que esse

número está em torno de 300.000 estudantes em idade escolar.

A escassez de estudos na área contribui para que educadores

e familiares desconheçam a possibilidade de dupla excepcionalidade.

À medida que profissionais envolvidos se conscientizem da

124

existência do TDAH associado à Superdotação, essa correlação será

considerada na avaliação de uma criança, visto que o objetivo da

avaliação, no âmbito educacional, é fornecer um currículo adequado

para cada estudante (ORENDORF, 2009; COSTA; RANGNI,

2010; MASSUDA, 2016).

Concordando com Willard-Holt (1999), Wiener et al.

(2011) ressaltam que especial atenção deve ser dada ao

comportamento da criança em ambientes diferentes. Afirmam que,

uma vez que as necessidades e os pontos fortes da criança ou do

adulto sejam compreendidos, a recomendação pode ser

simplesmente para educá-la sobre suas habilidades e como isso se

relaciona com ela. Recomendam ainda incluir grupos de apoio aos

pais e consultas periódicas com um psicólogo. Em casos de

transtornos mais graves, reconhecem que a medicação pode ser

necessária, porém, sempre levando em conta a Superdotação.

Pesquisas evidenciam que a medicalização de estudantes com

comportamento superdotado e TDAH deve ser questionada,

devendo-se focalizar em estimular mais as potencialidades que

remediar as características do transtorno (BAUM, 1990;

CRAMOND, 1995; BAUM; OLENCHACK, 2002; MOON,

2002; NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006; HUA; SHORE;

MAKAROVA, 2014).

Uma grande parcela de profissionais, tanto da educação

quanto da saúde, não tem preparo teórico e/ou clínico adequado

para o reconhecimento de que sujeitos com algum tipo de déficit

possam apresentar melhores habilidades do que aqueles com

desenvolvimento considerado típico, sendo que estes vêm sendo

125

identificados bem mais por suas dificuldades que por suas

habilidades (ALVES; NAKANO, 2015).

García (2015) assinala, como dificuldades na identificação e

avaliação desse alunato: dificuldade para mostrar suas habilidades

cognitivas em sala de aula, baixa autoestima, frustração, isolamento

e baixo repertório de habilidades sociais.

Ademais, corroborando as investigações de Alves e Nakano

(2015), destaca o fato de o professor geralmente centrar suas

atenções nas dificuldades que o estudante exibe e em compensá-las,

propondo atividades pedagógicas direcionadas a amenizar o déficit e

conseguir objetivos mínimos, e nunca a potencializar habilidades

cognitivas específicas. Um atendimento adequado para esse

estudante deve levar em conta tanto suas potencialidades quanto

suas dificuldades (WEBB et al., 2005; PRIOR, 2013; MOODY,

2014; REIS; BAUM; BURKE, 2014).

Os programas que atendem estudantes com comportamento

superdotado tendem a deixar de fora aqueles com dupla

excepcionalidade, pois a maioria está baseada em instrumentos

estandardizados, voltados para uma população normalizada e sem

barreiras sensoriais de acesso às avaliações (BAUM; OLENCHACK;

OWEN, 1998; LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000;

GARCÍA, 2015).

A propósito das práticas educacionais mais recomendadas,

autores assinalam que as utilizadas para estudantes com TDAH não

são adequadas aos com dupla excepcionalidade (BAUM, 1990;

MOON, 2002; NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006; HOSDA;

CAMARGO; NEGRINI, 2009; HOSDA; ROMANOWSKI,

2012).

126

Neihart (2003) exemplifica com o fato de que, para o

estudante com TDAH, é indicada a diminuição do tempo e

complexidade das tarefas e a presença de poucos estímulos na sala de

aula, enquanto, para os estudantes com a dupla excepcionalidade,

isso não é apropriado, porque eles necessitam de mais tempo para

concluir suas atividades, com vistas à realização de um trabalho com

mais qualidade, e preferem atividades mais desafiadoras e um

ambiente estimulante, porque têm tendência ao tédio (GOMEZ-

ARIZAGA et al., 2016).

Na visão de Moon (2002), algumas das intervenções

comumente usadas para estudantes com TDAH podem até piorar os

problemas relacionados à dupla excepcionalidade.

Zentall et al. (2001) concluíram que a Superdotação confere

benefícios ligados a habilidades específicas, mas não oferece proteção

contra os resultados negativos do TDAH, nos sujeitos. Em sua

pesquisa, os autores mencionaram atrasos sociais e emocionais em

estudantes com comportamento superdotado com TDAH, quanto

às suas próprias forças intelectuais e imaginativas.

Moon et al. (2001) concordam com esses pressupostos e

afirmam que a Superdotação parece exacerbar as dificuldades

socioemocionais, quando associadas ao TDAH, ao invés de servir

como função protetiva.

Nesse aspecto, Katusic et al. (2011) enfatizam que, embora

a forte capacidade cognitiva possa amortecer os impactos negativos

do TDAH, na escola, não impede alguns dos resultados psicossociais

mais preocupantes, como o abuso de substâncias, o que indica uma

importância de diagnosticar e tratar precocemente o transtorno, em

todo o espectro de habilidades cognitivas.

127

Constata-se que a temática da dupla excepcionalidade vem

se consolidando cada vez mais como uma área de grande interesse

científico, mesmo que nacionalmente haja escassez de estudos.

Verifica-se que há pesquisas as quais iniciam a discussão dessa

problemática, de forma mais sistemática, entretanto, esta ainda

necessita de maior exploração no contexto da Educação Especial e

merece atenção, em função de sua complexidade, tanto no processo

de identificação quanto no atendimento.

Germani (2006) ressalva que, quando as características dos

estudantes com dupla excepcionalidade não são reconhecidas, são

preditoras de prejuízos que virão a afetar o estudante em seu

desempenho cognitivo, social e emocional, em todos os seus

contextos – escolar, familiar e com os pares.

Quanto à legislação, os documentos que orientam a

identificação e definem os educandos com comportamento

superdotado (BRASIL, 2008a, 2009b, 2014) não mencionam os

estudantes com dupla excepcionalidade.

Queixas de hiperatividade e desatenção vêm sendo

apresentadas com elevada frequência pelos professores e pais, como

definição de alguns comportamentos. Observa-se que muitos

estudantes com essas queixas, com comportamento superdotado ou

não, têm problemas, também, nas relações sociais e emocionais, o

que prejudica seu desenvolvimento qualitativo na escola ou fora dela.

A identificação de estudantes com essa dupla

excepcionalidade é extremamente complexa, “por não possuir um

modelo com critérios pré-estabelecidos.” A forma mais adequada de

identificação é a utilização de múltiplas intervenções, as quais têm

128

em vista as tantas variáveis envolvidas (GUIMARÃES;

OUROFINO, 2007, p. 61).

Alves e Nakano (2015) e Rommelse (2016) salientam que o

reconhecimento dessa dupla excepcionalidade é, sobretudo,

resultado de observações clínicas mais do que de estudos empíricos.

Deve ser considerada uma avaliação multidimensional e

abrangente, com múltiplos instrumentos e fontes de informação,

levando-se em conta os fatores e demandas dos diferentes ambientes.

Essa identificação precisa ser fundamentada em um diagnóstico

médico e na avaliação psicológica e pedagógica, cruzando-se os

dados e os comparando com as características dos três fenômenos:

Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade (COLEMAN et al.,

2005; OUROFINO; FLEITH, 2005; PRIOR, 2013; MASSUDA,

2019).

Quanto à necessidade da participação de diversos agentes no

processo de avaliação e atendimento desses estudantes, nota-se uma

dificuldade na colaboração de pais, professores e amigos, dado o

caráter aversivo que esses comportamentos têm sobre eles, tornando

ainda mais importante esse tipo de intervenção (DESIDÉRIO;

MIYAZAKI, 2007). Ademais, para Ourofino (2007), a participação

dos membros da família é imprescindível, devido ao fato de que são

esses que percebem, em primeira instância, os reflexos do paradoxo

entre a Superdotação e o TDAH no comportamento dos filhos, e os

pais devem garantir que o comportamento superdotado do

estudante foi levado em conta, quando as avaliações são conduzidas

(NEIHART, 2003).

Após a apresentação das pesquisas da área, na revisão

sistemática e no quadro conceitual, procedemos à comparação dos

129

indicadores da dupla excepcionalidade em relação aos fenômenos

estudados. Considerando-se a multiplicidade de fatores envolvidos

em todas as dimensões pesquisadas, procurou-se comparar os

achados das pesquisas da área da dupla excepcionalidade com os

indicadores dos fenômenos, quando não associados. Desse modo,

elencamos os indicadores comuns à Superdotação e à dupla

excepcionalidade, indicadores comuns ao TDAH e à dupla

excepcionalidade, indicadores comuns aos três fenômenos e

indicadores específicos da dupla excepcionalidade,

complementando o realizado por Massuda (2016).

Esse levantamento foi realizado com base em: Webb e

Latimer (1993); Lovecky (1999); Kaufmann, Kalbfleisch e

Castellanos (2000); Leroux e Levitt-Pearlman (2000); Moon et al.

(2001); Zentall et al. (2001); Moon (2002); Chae, Kim e Noh

(2003); Ourofino e Fleith (2005);

Germani (2006); NEA (2006); Ourofino (2006, 2007);

Antshel et al. (2008, 2011); Simões Loureiro et al. (2009); Foley-

Nicpon et al. (2012); Fugate, Zentall e Gentry (2013); Hua, Shore e

Makarova (2014); Alves e Nakano (2015); García (2015); Lee e

Olenchack (2015); Mullet e Rinn (2015); Whitaker et al. (2015);

Collins (2016); Gomez-Arizaga et al. (2016) e, finalmente, Luque-

Parra, Luque-Rojas e Diaz (2017).

Indicadores comuns à Superdotação e à dupla excepcionalidade

Tédio com a rotina.

Baixa tolerância, em atividades que julgam sem

importância.

130

Motivação para aprendizagem de assuntos de seu interesse.

Facilidade de aprendizagem de assuntos de seu interesse.

Alto nível nas atividades de interesse.

Paixão por hobbies.

Preferência por desafios, pressão e competição.

Interesses pouco comuns, quando comparados aos pares.

Pensamento crítico e criativo.

10)

Uso da memória no processo de aprendizagem.

11)

Uso da criatividade para evitar as tarefas mais tediosas.

12)

Perspicácia.

13)

Intuitividade.

14)

Tendência ao transtorno obsessivo-compulsivo.

15)

Dissincronia interna.

16)

Sobre-excitabilidade emocional.

17)

Compreensão mais avançada de regras, jogos e estratégias.

18)

Maiores taxas de humor.

Indicadores comuns ao TDAH e à dupla excepcionalidade

Dificuldade de se concentrar, em focar a atenção.

Dificuldade com organização e planejamento.

Dificuldade em seguir instruções ou orientações.

131

Dificuldade de expressar as ideias de maneira escrita ou

editar o já escrito.

Dificuldade para iniciar e completar uma tarefa.

Déficit nas funções executivas e memória.

Prejuízos em memória verbal estratégica, com potencial

melhora do uso de “dicas” organizacionais (que podem

ser removidas posteriormente).

Dificuldade de gerenciamento de tempo.

Dificuldades em monitorar projetos em longo prazo.

10)

Dificuldades em atividades com múltiplos objetivos ou

múltiplas ideias.

11)

Dificuldades em seguir uma linha de pensamento.

12)

Dificuldades de aprendizagem, principalmente em

domínios específicos, como dificuldade com

Matemática, com exercícios longos, fáceis ou

repetitivos.

13)

Prejuízo nas habilidades motoras finas.

14)

Dificuldades para mostrar suas habilidades cognitivas em

sala de aula.

15)

Podem precisar de tutores acadêmicos.

16)

Maiores chances de repetir de ano.

17)

Dificuldades em cumprir rotinas.

18)

Dificuldades com a tarefa de casa.

132

19)

Dificuldade com autocontrole e automonitoramento do

comportamento.

20)

Dificuldade de lidar com a autonomia.

21)

Dificuldades com regulação do afeto.

22)

Pouca persistência e mudança constante de atividade.

23)

Trabalho linear.

24)

Fala contínua.

25)

Inquietações, contorções e dificuldade de permanecer

sentado.

26)

Menor capacidade de prever causa-efeito de seus

comportamentos.

27)

Fazem as atividades rapidamente e muitas vezes, de forma

descuidada.

28)

Podem ser vistos como estudantes de baixo rendimento.

29)

Tendem ao fracasso escolar.

30)

Tendem ao isolamento.

31)

Tendem a interações mais pobres com outros.

32)

Má utilização do tempo livre.

33)

Imaturidade emocional.

34)

Irritação.

35)

Comportamento agressivo.

36)

Comportamento opositor.

37)

Comportamento disruptivo.

133

38)

Maiores índices de transtorno de humor.

39)

Déficits em habilidades sociais, incluindo-se

dificuldades de entendimento de “dicas” sociais.

40)

Rejeição e frustração com os pares.

41)

Apesar de tenderem ao isolamento, apresentam preferência

por trabalhar em grupos.

42)

Falta de compreensão dos objetivos e da dinâmica do grupo.

43)

Maior risco de envolvimento em atividades perigosas.

44)

Preferem emoções mais intensas.

45)

Quadros de estresse familiar.

46)

Prejuízos nas relações sociais dentro e fora do ambiente

escolar.

Indicadores comuns aos três fenômenos: Superdotação, TDAH e

dupla excepcionalidade

Questionamento de regras.

Alto nível de atividade.

Aprendem melhor com a ajuda de materiais mais

estruturados como guias de estudo,

checklists, “dicas”, planos e problemas-exemplo.

Preferência por responder de forma prática/ativa, por

meio de desenhos, quadros, uso de computador,

encenação e fala, e têm predileção por tarefas espaciais.

134

Alto interesse por conteúdos relativos aos estudos sociais e

ao espaço.

Aversão a caligrafia.

“Sonham acordados”.

Baixa tolerância à frustração.

Hiperfoco nas atividades de interesse.

10)

Ansiedade.

11)

Frequentemente interrompem ou interferem no trabalho de

outros.

12)

Respondem precipitadamente aos questionamentos.

13)

Problemas de comportamento na escola.

14)

Bagunceiros com os próprios pertences.

Indicadores específicos da dupla excepcionalidade

Maior esforço para manter avaliações acadêmicas positivas.

Mascaram suas dificuldades de aprendizagem.

Disfarçam a baixa autoestima.

Desempenho acadêmico irregular.

Autoestima e autoconceito oscilantes.

Embora o autoconceito e a autoestima tenham sido apontados como baixos, por muitos autores

(LEROUX; LEVITT-PEARLMAN, 2000; WEBB et al., 2005; FOLEY-NICPON et al., 2012;

GARCÍA, 2015), Ourofino (2007) argumenta que os estudantes com dupla excepcionalidade

apresentam um autoconceito e autoestima muitas vezes considerado oscilante, enquanto Lee e

Olenchack (2015) assinalam que eles têm uma autoestima positiva autorrelatada e bom autoconceito,

o que parece variar de acordo com o atendimento de suas necessidades emocionais e acadêmicas e suas

habilidades cognitivas e socioemocionais.

135

Oscilam entre momentos de atenção concentrada e difusa.

Têm noção de suas discrepâncias e percepção mais

aguçada das características do transtorno.

Dificuldade de evoluir, quando as tarefas não são

desafiadoras.

Dificuldades emocionais graves.

10)

Fortes reações emocionais.

11)

Maiores taxas de depressão.

12)

Felicidade geral inferior.

13)

Menor qualidade de vida em múltiplos domínios da

vida, como em casa, no trabalho e nas áreas sociais.

Constata-se que há um mascaramento de mão dupla dos

indicadores e também oscilação entre as características de um ou de

outro transtorno. Observa-se, também, que a manifestação de

indicadores comuns ao TDAH, na dupla excepcionalidade, é bem

maior do que os indicadores comuns ao fenômeno da Superdotação,

corroborando os achados de Massuda e Mani (2014) e Massuda

(2016).

Neihart (2003) afirma que devemos ter cuidado, ao rejeitar

a hipótese de TDAH, nos estudantes superdotados, pois eles

necessitam de identificação, a fim de que sejam delineadas

intervenções para enfrentar a imaturidade social e emocional.

Concordando com Moon et al. (2001), Antshel et al. (2011)

e García (2015), sustentamos que as habilidades sociais desses

136

estudantes precisam ser investigadas, pois parecem ser os aspectos de

maior fragilidade, nesse grupo.

No Subcapítulo 2.5, dissertaremos sobre esse campo teórico

e suas implicações no desenvolvimento do ser humano.

Habilidades sociais

O conjunto de comportamentos sociais do repertório de um

indivíduo, capazes de favorecer relacionamentos saudáveis e

produtivos com as demais pessoas, é denominado, na literatura,

como habilidades sociais (GRESHAM; ELLIOTT, 1990; DEL

PRETTE; DEL PRETTE, 2002; ELLIOTT; GRESHAM, 2008).

Os autores conceituam habilidades sociais como classes de

comportamentos específicas que um indivíduo apresenta, com o

objetivo de completar determinada tarefa social.

Essa temática foi inserida nos estudos científicos da área da

Psicologia, desde 1930, por pesquisadores dos EUA e da Inglaterra,

e sua importância passa também a ser reconhecida por

profissionais

de outras áreas, como Educação, Filosofia, Antropologia etc.

(MARTINS, 2019).

Entre esses comportamentos estão os de empatia, afetividade,

cooperação, desenvoltura social, assertividade, responsabilidade,

civilidade e autocontrole (DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002).

Segundo os autores, essas habilidades, quando desenvolvidas,

são comportamentos com uma alta probabilidade de maximizar

reforçadores e diminuir a estimulação aversiva para com o indivíduo.

As habilidades sociais descrevem e identificam componentes

comportamentais, cognitivos, afetivos e fisiológicos que podem

137

colaborar para a competência social e avaliam se há coerência e

funcionalidade no desempenho social.

Esses autores afirmam ainda que um repertório elaborado de

habilidades sociais tem-se mostrado preditor importante de

trajetórias acadêmicas positivas e de diversos indicadores de

funcionamento adaptativo, como relações saudáveis com pares e

adultos, bom desempenho acadêmico, status social positivo no grupo

e menor frequência de problemas de comportamento, quer

internalizantes, quer externalizantes.

É observada uma amplitude e falta de definição do termo

“problemas de comportamento”, mas, geralmente, os problemas de

comportamento são classificados em hiperatividade, agressividade e

comportamentos antissociais (BOLSONI-SILVA; DEL PRETTE,

2003).

Para melhor entendimento da área, definiremos os principais

conceitos presentes no campo teórico das habilidades sociais.

Primeiramente, vemos como necessário diferenciar os

termos “desempenho social” e “competência social”, para que não

sejam equivocadamente vistos como sinônimos. Na sequência,

definiremos o que aqui são considerados “problemas de

comportamento” e “competência acadêmica”.

Para Gresham e Elliott (1990), Bandeira et al. (2009) e Del

Prette et al. (2016), desempenho social é um termo que se refere à

sequência de comportamentos que ocorre em determinada interação

social, podendo ser caracterizado como competente ou não, e inclui

tanto os comportamentos que favorecem quanto os que interferem

negativamente na qualidade dos relacionamentos. Já a competência

138

social deve ser tomada como um atributo avaliativo do desempenho,

com base em sua funcionalidade e na coerência com os pensamentos

e sentimentos do indivíduo. Esta requer habilidades sociais e marca

o desempenho que produz o melhor efeito, no sentido de atingir os

objetivos da interação.

Os problemas de comportamento são aqueles

comportamentos que interferem negativamente na aprendizagem e

no desempenho das habilidades sociais. Podem ser classificados

como padrões internalizantes e externalizantes. Os padrões

internalizantes concernem aos problemas de comportamento

caracterizados por ansiedade, depressão, isolamento social, entre

outros, e os padrões externalizantes envolvem comportamento

agressivo, opositor, coercitivo etc. Entende-se que, quando o

estudante apresenta esses problemas de comportamento, em

situações sociais, pode não ter a oportunidade de aprender a se

relacionar de maneira habilidosa com outros (GRESHAM;

ELLIOTT, 1990; BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al.,

2016).

A competência acadêmica, outro construto associado com as

habilidades sociais, se refere ao funcionamento acadêmico geral da

criança, de acordo com o julgamento do professor (GRESHAM;

ELLIOTT, 1990; BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al.,

2016).

Existem também, segundo Del Prette et al. (2016), algumas

premissas no campo dos estudos das habilidades sociais, as quais

devem estar claras nos momentos de avaliação:

Habilidades sociais são designações atinentes a

desempenhos ou classes de comportamentos interpessoais.

139

São aprendidas e, no caso de dificuldades, pode-

se recorrer a serviços terapêuticos e educacionais conduzidos

por profissionais qualificados.

São determinadas culturalmente, levando-se em

conta características sociodemográficas.

São situacionais, ou seja, desempenhos

semelhantes podem contribuir em uma situação e em outras,

não.

Um elaborado repertório de habilidades sociais

pode ser considerado como condição necessária, mas não

suficiente para a competência social.

Del Prette e Del Prette (2003) defendem o investimento em

programas de treinamento de habilidades sociais desde a infância e

pensam que estes devem acontecer como alternativa de prevenção,

por meio da ação integrada entre escola e família e, também, ligada

a intervenções clínicas, visando a superar as dificuldades

interpessoais e os problemas a elas associados.

Ademais, Del Prette e Del Prette (2009) destacam a

importância da avaliação para a condução de pesquisas e programas

de intervenção, nesse campo. Segundo esses autores, a avaliação das

habilidades sociais pode ser utilizada para desenvolver instrumentos

e procedimentos de avaliação confiáveis; caracterizar e comparar

amostras e populações, estabelecendo normas de referência

psicométrica; efetuar um diagnóstico diferencial e funcional;

identificar variáveis ligadas a déficits e recursos de habilidades sociais

e analisar a efetividade de intervenções.

140

Os princípios que orientam as intervenções e o treinamento

dessas habilidades estão ancorados em abordagens como a teoria da

aprendizagem social, a análise do comportamento aplicada e as

abordagens cognitivo-comportamentais (DEL PRETTE et al.,

2016).

Com respeito à circunstância de os diferentes diagnósticos

serem dificultadores ou facilitadores no processo de aprendizagem

das habilidades sociais, Freitas e Del Prette (2014) identificaram o

TDAH, problemas de comportamento misto, autismo, problemas

de comportamento externalizantes e internalizantes e dificuldades de

aprendizagem como as necessidades especiais mais fortemente

preditoras para déficits, nas habilidades sociais. Em contraponto, os

estudantes com comportamento superdotado foram os que

revelaram melhor repertório dessas habilidades, neste estudo.

Oliveira (2016) aponta a necessidade de mais investigações

que avaliem habilidades sociais de estudantes com comportamento

superdotado, pois muitos estudos efetuados sobre os aspectos

emocionais mostram que estes podem ser emocionalmente instáveis.

Com relação aos estudantes com dupla excepcionalidade, há

pesquisas que ressaltam que, devido aos comportamentos de

mascarar as dificuldades acadêmicas, disfarçar a baixa autoestima,

atrasos e assincronia, no desenvolvimento global, os estudantes com

a dupla excepcionalidade se encontram em risco social e emocional

(OUROFINO; FLEITH, 2005; NEA, 2006; OUROFINO, 2006).

Porém, há indícios de que a capacidade intelectual e o

desenvolvimento de certas habilidades podem agir como fatores

protetivos, em relação aos problemas socioemocionais (NEIHART,

1999; BARKLEY, 2002; WHITAKER et al., 2015) e também que

141

a vulnerabilidade a esses problemas estaria associada a habilidades

extremas e aos efeitos do bullying, acarretando ansiedade, depressão

e ideação suicida (NEIHART, 2008).

A infância é tomada como um período propício para o

ensino e a aquisição de habilidades sociais (BANDEIRA et al.,

2009), portanto, esse quadro tem potencial de melhora, quando

identificado nessa fase. Del Prette e Del Prette (2003) advertem ainda

que, quando esses problemas de comportamento persistem, na

adolescência, são mais resistentes a intervenções, necessitando de

programas individualizados.

Mendaglio (2005) salienta que, durante muito tempo, a

maioria dos encaminhamentos de estudantes para programas de

atendimento a estudantes com comportamento superdotado era

provocada por preocupações relativas ao desempenho acadêmico,

sendo uma proporção bem menor por dificuldades de adaptação

social e/ou emocional, todavia, assevera que vem se constatando uma

mudança, nesse perfil.

A ausência dessas habilidades é tida como fator de risco,

podendo levar a criança a dificuldades de aprendizagem e problemas

comportamentais ou emocionais (OLIVEIRA, 2016), de modo que

não só as escolas, mas também as famílias devem buscar aprimorar o

repertório das habilidades sociais dos estudantes, porque esse núcleo

permanecerá longitudinalmente na vida do estudante e irá

influenciar o seu desenvolvimento qualitativo geral. Toda criança

com comportamento superdotado, TDAH ou que não apresenta

indicadores de nenhum dos fenômenos deve ser vista e estudada

como parte de um sistema maior, o qual deve incluir a família e a

escola, sem nunca descartar seu mundo interior.

143

Objetivos

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ______

Objetivo geral

Identificar indicadores de Superdotação e TDAH em

estudantes precoces com comportamento superdotado e em

estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH.

Objetivos específicos

- Identificar indicadores de Superdotação, pela avaliação dos

pais/responsáveis.

Identificar indicadores de TDAH, por meio da avaliação dos

pais/responsáveis.

Avaliar o repertório de Habilidades Sociais, por meio da avaliação

dos pais/responsáveis e do protocolo de autoavaliação.

Realizar uma identificação preliminar de casos de dupla

excepcionalidade.

Investigar a percepção dos pais/responsáveis sobre os estudantes

inseridos nos fenômenos investigados.

Analisar comparativamente similitudes e diferenças nos

indicadores encontrados em cada um dos grupos.

Avaliar a relação dos dados com os indicadores da dupla

excepcionalidade.

145

Percurso metodológico do estudo empírico

_______ ____________ ____________ ________________________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ ______________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _______________ ___

Esta pesquisa será abordada de maneira quanti-qualitativa,

avaliativa e comparativa.

A pesquisa quanti-qualitativa é necessária, nesse caso, pois a

escolha de uma única abordagem (quanti ou quali) seria insuficiente

para compreender a realidade estudada, portanto, essas serão vistas

como complementares e, juntas, nos auxiliam a vislumbrar as

peculiaridades dos fenômenos investigados (SOUZA; KERBAUY,

2017). A opção pelo termo quanti- qualitativa é justificada pelo fato

de que, primeiramente, os dados precisam ser quantificados, para

ser, em seguida, qualificados.

É considerada uma pesquisa avaliativa, porque foram

realizadas análises dos objetos de estudo, preservando-se o caráter

unitário de cada sujeito e de cada fenômeno. Segundo Silva (2010,

p. 40), “[...] na avaliação, compara-se uma medida com um

padrão e é emitido um julgamento sobre essa comparação. Ou seja,

a avaliação inclui o uso da medida, mas não se limita a ela.”

As variáveis dependentes avaliadas foram: déficit de atenção,

hiperatividade/impulsividade, indicadores de Superdotação,

habilidades sociais e percepção dos pais/responsáveis.

As variáveis descritivas selecionadas foram gênero, idade,

escolaridade, posição do estudante na família e o uso de

medicamentos.

146

Participantes

Nesta pesquisa, estudaremos, de forma individual e coletiva,

uma amostra de conveniência de doze estudantes de seis a 13 anos,

a fim de investigar os fenômenos da Superdotação e do TDAH, à

luz da dupla excepcionalidade. Esses serão divididos em dois grupos:

G1 - Seis estudantes precoces com comportamento

superdotado, participantes do Programa de Atenção ao Aluno

Precoce com Comportamento Superdotado (PAPCS) e seus

respectivos pais/responsáveis.

G2 - Seis estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH,

frequentadores do Centro de Atenção Psicossocial Infantil

(CAPSi

), e seus respectivos pais/responsáveis.

Quadro 8- Quantidade de participantes do estudo

G1 G2

Estudantes (E)

Pais (P)

Mães (M)

Avós (A)

Total 18 18

Fonte: Elaboração própria.

Os Centros de Atenção Psicossocial (CAPS) são instituições destinadas a acolher pacientes com

transtornos mentais, estimular sua integração social e familiar e apoiá-los na busca da autonomia,

oferecendo-lhes atendimento médico e psicossocial (APDM, 2015). Assim, são disponibilizados

tratamentos específicos para cada sujeito, com um plano de trabalho determinado por uma equipe

multidisciplinar da área da saúde. Além das consultas, são implementadas oficinas terapêuticas e

culturais, rodas de conversa e orientações individuais ou em grupo, para os estudantes e suas famílias.

147

Os critérios iniciais de inclusão no estudo foram: o estudante

ter entre 6 e 13 anos, não ter comorbidades associadas ao diagnóstico

e contar com dois familiares que aceitassem participar da pesquisa.

Assim, foi providenciado o contato com os participantes do

PAPCS que atendiam aos critérios de inclusão, convidando-os a

participar da pesquisa.

Em seguida, fez-se o contato com o CAPSi de Marília, para

o levantamento dos estudantes com a hipótese diagnóstica de

TDAH.

Foram indicadas, pela coordenadora da unidade, 24

estudantes, em tratamento psicoterápico. As idades variaram de

quatro a 15 anos. A partir desse levantamento, foi efetuada a triagem

dos participantes que atendiam aos critérios de inclusão da pesquisa.

Nesse caso, demos prioridade à participação da mãe e do pai do

estudante, mas, diante da impossibilidade da participação de algum

deles, avós que coabitam e são corresponsáveis na criação dos netos

também foram admitidos.

Coelho e Dias (2017) ressaltam que, na atualidade, ampliou-

se o número de lares em que várias gerações convivem juntas, como

os avós e netos, que podem criá-los integralmente ou não, sendo

diversas as situações e motivações que levam os avós a participarem

ativamente na vida dos netos, assumindo assim papel de relevância.

As autoras alegam que são motivos frequentes o divórcio dos pais, a

gravidez na adolescência, pais que trabalham fora ou são incapazes.

De posse da definição dos possíveis participantes, foi feito

um contato inicial com os mesmos, a fim de convidá-los a participar

148

da pesquisa, explicar a finalidade e relevância da mesma, e ressaltar

a importância de sua colaboração.

As Tabelas 1 e 2 apresentam a caracterização dos sujeitos da

pesquisa. Para a elaboração da Tabela 1, que traz a caracterização dos

estudantes, as variáveis descritivas determinadas a priori foram:

gênero, idade, escolaridade, posição na família e uso de

medicamento.

Tabela 1- Caracterização dos estudantes

Fonte: Elaboração própria.

149

Como observado na Tabela 1, a maior parte dos estudantes

participantes é do gênero masculino, havendo somente uma menina,

no G1, e duas, no G2.

Quanto à identificação de estudantes meninas com

comportamento superdotado, Ogeda, Pedro e Chacon (2017)

enfatizam que, embora não exista razão biológica e esse fenômeno

possa se manifestar em ambos os gêneros, as pesquisas demonstram

que o número de meninos identificados é bastante superior ao de

meninas. Isso se deve muito provavelmente a variáveis sociais e

culturais, as quais agem como barreiras na identificação.

No que diz respeito a esses fatores, que se configuram como

barreiras na identificação de meninas, esses podem ser divididos

como de ordem interna e externa. Como exemplos de barreiras de

ordem externa temos a falta de disponibilidade de modelos bem-

sucedidos de mulheres com comportamento superdotado,

estereótipos de gênero, expectativas sobre o desempenho dos papéis

femininos, conflito família/trabalho e divisão não igualitária dos

afazeres domésticos. As barreiras de ordem interna são os

estereótipos que, muitas vezes, são internalizados e passam a

atravancar a expressão do potencial dessas meninas. Como exemplos,

temos vários conjuntos de comportamentos, as chamadas Síndrome

do medo do sucesso, por receio de ser considerada menos feminina;

Síndrome do impostor, por dificuldade de internalizar seus próprios

feitos; e a Síndrome da abelha rainha, na qual a mulher desenvolve

sobrecarga psíquica, em decorrência da busca pela perfeição, em

todos seus âmbitos (COLMENARES, 1997; REIS, 2008; PRADO;

FLEITH; GONÇALVES, 2011; PÉREZ; FREITAS, 2012).

150

Quanto ao maior número de meninos também no grupo dos

estudantes com hipótese diagnóstica de TDAH, está de acordo com

os dados da APA (2014), para os quais há uma prevalência de 2:1; a

despeito de termos encontrado na literatura considerável variação, a

grande maioria das investigações relata maior quantidade de

meninos (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003).

Acerca da idade, o G1 é composto por estudantes de oito a

11 anos, sendo que metade da amostra tem 11 anos. Já o G2 é

composto por estudantes de seis a 10 anos, metade da amostra com

sete anos.

Quanto à escolaridade, no G1, temos estudantes do terceiro

ao sétimo ano, exceto no quarto, sendo que um dos estudantes foi

acelerado um ano na idade/série. No G2, temos estudantes do

primeiro ao sexto ano, exceto no quinto.

A literatura ressalta que, muitas vezes, os estudantes com

comportamento superdotado são iniciados no processo de

identificação logo na Educação Infantil, quando os indicadores de

precocidade começam a ficar evidentes (PEDRO, 2016). No caso

do TDAH, esses comportamentos aparecem desde a infância,

principalmente os de hiperatividade, mas são mais fortemente

identificados nos anos iniciais do Ensino Fundamental, quando a

atenção focada e o controle motor são imprescindíveis (ROHDE;

MATTOS, 2003; APA, 2014).

No G1, quatro dos estudantes são filhos primogênitos, um

deles é unigênito e um é o filho caçula. Esse fato corrobora uma das

generalizações de Winner (1998), segundo a qual esses estudantes

são geralmente os primogênitos ou unigênitos. Para ela, os

primogênitos desfrutam de uma posição privilegiada na família, que

151

deixa de existir quando o irmão nasce, o que faz com que se sintam

estimulados a recuperar a posição perdida.

O fato de esse grupo também ser composto por muitos filhos

únicos é justificado pela autora com o pressuposto de que esse

estudante, apesar de não ter perdido sua posição privilegiada,

convive mais tempo com adultos, porque os filhos primogênitos e

unigênitos recebem mais estímulos que os irmãos mais novos,

conduzindo-os a alguma vantagem cognitiva.

No G2, três dos seis estudantes são unigênitos e três são os

filhos caçulas. Dos unigênitos, duas mães estavam gestantes, no

momento da coleta. Como na Superdotação, alguns pesquisadores

atestam que os estudantes com TDAH também são geralmente os

primogênitos ou unigênitos (PREKOP; SHWEIZER; 2005).

Portanto, nesta investigação, constata-se, nos dois grupos, a

prevalência de estudantes primogênitos ou unigênitos, aspecto que

está de acordo com os achados de pesquisa de Ourofino e Fleith

(2005).

Quanto à variável uso de medicamento, verifica-se que, para

a metade dos estudantes, já foi indicado algum tipo de medicamento

para controle de comportamento, porém, este não chegou a ser

administrado. Até a data da coleta de dados, um estudante, no G1,

encontrava-se em tratamento farmacológico e dois estudantes, no

G2, faziam uso de algum tipo de fármaco para controle de

comportamento, o que aponta para um baixo número de estudantes

medicados, embora essa sugestão tenha sido frequente nos dois

grupos.

152

Segundo a literatura, o medicamento é bastante eficaz para

os estudantes com TDAH (DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007;

FONSECA; MUSZKAT; RIZUTTI, 2012), porém, quando

versamos sobre a dupla excepcionalidade, algumas pesquisas

indicam (MOON, 2002; NEIHART, 2003; OUROFINO, 2006)

que isso deve ser questionado e é imperioso focalizar mais em

estimular as potencialidades que remediar as características do

transtorno. Cramond (1995), Baum, Olenchak e Owen (1998) e

Baum e Olenchack (2002) entendem que a medicação controla os

comportamentos disruptivos, mas inibe o processo criativo dos

estudantes.

Quanto à Superdotação, sabe-se que as intervenções devem

ser pedagógicas e não medicamentosas, havendo autores que alertam

para o fato de que os medicamentos não auxiliam no

desenvolvimento do potencial do estudante e, pior que isso, podem

ser prejudiciais em longo prazo (BAUM; OLENCHAK; OWEN,

1998; CHAE; KIM; NOH, 2003; MASSUDA; MANI, 2015;

MASSUDA, 2019).

Na Tabela 2, temos a caracterização dos pais/responsáveis.

Nessa tabela, as variáveis descritivas foram gênero, grau de

parentesco, idade, escolaridade e renda familiar.

153

Tabela 2- Caracterização dos pais/responsáveis

Fonte: Elaboração própria.

A amostra do G1 foi formada por mães e pais, enquanto a

amostra do G2 foi constituída por mães, pais e também avós.

No G1, seis participantes têm entre 30 e 40 anos, ao passo

que, no G2, quatro desses têm entre 40 e 50 anos.

Com respeito à escolarização, no G1, todos os participantes

têm Ensino Médio ou Ensino Superior, enquanto, no G2, nove têm

154

o Ensino Fundamental Incompleto ou o Ensino Médio; apenas três

participantes nesse grupo possuem Ensino Superior.

A renda mensal de quatro das famílias no G1 está entre R$

3.000,00 e R$ 6.000,00, sendo que a de metade das famílias no G2,

está entre R$ 1.500,00 e R$ 3.000,00.

Conforme Delou (2007), em todos os ambientes familiares

é possível encontrar estudantes com comportamento superdotado,

inclusive famílias com baixa renda e baixa escolaridade. Apesar de

não ser empecilho para a existência desse estudante, a situação

econômica pode interferir na manifestação dos indicadores

(RENZULLI, 1986) e, como ressalta Winner (1998), a

Superdotação pode se desenvolver em famílias de baixa renda,

contanto que essas valorizem a educação.

A situação socioeconômica não é uma causa do TDAH, mas,

devido ao fato de se interligar aos fatores sociais, pode gerar

desajustes no ambiente, como situação de vulnerabilidade, não

atendimento às necessidades, desemprego e insegurança, o que pode

potencializar os indicadores (BARKLEY, 2002; ROHDE;

MATTOS, 2003).

A respeito do estado civil, todos os participantes no G1 são

casados formalmente e, no G2, temos dois casados formalmente, um

está em uma união estável e três dessas mães são separadas. Das avós,

duas são viúvas e uma é casada formalmente.

Nesta pesquisa, foi adotada uma concepção sistêmica de

família, do ponto de vista do desenvolvimento. Para Dessen (1997,

2007), a necessidade de se adotar essa perspectiva começa a ser

amplamente difundida em meados de 1980 e implica considerar que

155

o sistema familiar é composto por vários subsistemas e as relações

desenvolvidas entre eles são únicas.

Os valores, crenças, estilos e práticas parentais influenciam a

dinâmica familiar e na distribuição de recursos, como tempo,

atenção, dinheiro e oportunidades.

Nessa perspectiva, esses subsistemas são interdependentes e,

para compreendê-los, vale ter em vista todos os subsistemas, porque

as transições no desenvolvimento de qualquer membro da família

constituem desafio para o sistema inteiro. Por certo, a família não

pode ser vista como um sistema de díades separadas, nem seu

processo de desenvolvimento ser concebido como a aquisição de

padrões sociais do ambiente externo. Isso requer dar foco a como o

sistema familiar acomoda a criança e como afeta e altera o sistema

como um todo (DESSEN, 1997).

Essa mesma autora assinala que foi somente nos anos 1980

que os pesquisadores começaram a incluir, nas pesquisas, outros

subsistemas, além da díade mãe-criança, expandindo o conhecimento

nesse sentido, todavia, ainda há prevalência de estudos sobre as

interações mãe- criança, pai-criança e criança-irmão como

subsistemas separados (DESSEN, 1997, 2007).

Concordamos com Delou (2007, p. 131), quando assevera:

Embora a hereditariedade seja um importante fator para a

constituição biológica e psicológica do ser humano, é na

família, aqui entendida como o conjunto de sujeitos que vivem

e convivem com a criança no dia-a-dia, provendo-lhes as

necessidades básicas de manutenção e sobrevivência, servindo-

lhe de modelo de imitação e inspiração, que acontecerão as

primeiras relações sociais. É na família que se inicia a construção

156

da nova personalidade, calcada em parâmetros éticos-morais

subjetivos, base das subjetividades que as crianças mostrarão

quando passarem a atores sociais.

Nesta pesquisa, concebemos a criança como parte de um

sistema familiar, para além das díades supracitadas, e damos luz ao

fato de que outros atores, na maioria das vezes, também participam

efetivamente da vida dessas crianças.

A adoção de mais de um informante do mesmo contexto

também é justificada, porque consideramos que cada sujeito avalia o

estudante de uma perspectiva diferente, conforme o conjunto de

informações e concepções de cada um, o que possibilita a

triangulação dos dados (HOSDA; ROMANOWSKI, 2012). Assim,

ao utilizar diferentes avaliadores, indicadores e procedimentos,

podemos caracterizar essa como uma avaliação multimodal

(BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al., 2016).

Aspectos éticos

Todos os aspectos éticos foram respeitados. A submissão do

projeto desta investigação ao Comitê de Ética em Pesquisa da

Secretaria de Saúde de Marília (COMAP) foi realizada, bem como

ao Comitê de Ética em Pesquisa da FFC/UNESP, obtendo-se o

parecer favorável liberado em 18/04/2018, sob o número

2.611.286. A assinatura do Termo de Consentimento Livre e

Esclarecido e do Termo de Assentimento, para os estudantes, foi

devidamente coletada, de acordo com a Resolução nº 466, de 12 de

dezembro de 2012, do CONEP (BRASIL, 2013b).

157

Materiais

Instrumentos

Nesta investigação, foram empregados instrumentos

quantitativos e qualitativos. O uso de instrumentos já validados

tende a aumentar a credibilidade de um estudo, mas, muitas vezes, o

instrumento adequado ao objetivo ou às múltiplas questões do

estudo não existe, o que leva o autor a elaborar o próprio

instrumento.

Tanto o roteiro de entrevista quanto o questionário passaram

por processos de avaliação por juízes. Como critério, foi usada a

análise de concordância com as questões (Concordo, Discordo), de

modo que, para as vistas como inadequadas, por uma das juízas,

foram pedidas sugestões de reformulação e, assim, reestruturadas,

para, enfim, serem validadas novamente, atingindo-se uma

concordância de 100%. Essas juízas, duas Doutoras e uma Mestre

em Educação e Especialista em TDAH, avaliaram os instrumentos

quanto aos aspectos técnicos e de conteúdo.

Instrumento para avaliação sociodemográfica e socioemocional

O instrumento usado para avaliação sociodemográfica e

socioemocional foi um questionário de questões fechadas, a partir

do qual o respondente escolhe a opção que melhor representa sua

situação ou seu ponto de vista; este foi alicerçado no arcabouço

teórico da pesquisa. É dividido em duas partes: a primeira, a qual

pretende coletar dados do perfil sociodemográfico das famílias, e a

158

segunda, que investiga indicadores socioemocionais dos fenômenos

estudados (APÊNDICE A).

Segundo Elliott (2012, p. 27),

[...] questionários podem ser definidos como uma técnica de

investigação que inclui um número mais ou menos elevado de

questões que, apresentadas às pessoas, objetivam, dentre outros

aspectos, o conhecimento de fatos, comportamentos, opiniões,

crenças, sentimentos, atitudes, interesses, expectativas,

motivações, preferências e situações vivenciadas.

Dentre as vantagens do uso do questionário, nesta pesquisa,

estão uma reunião de larga variedade de dados em um único

instrumento e a possibilidade de realizar diversas análises que

enriqueceram o estudo e ampliaram a interpretação dos resultados.

O questionário foi construído em duas etapas:

A primeira versão, elaborada pela pesquisadora.

A versão final, que considerou a opinião das juízas. Esse

instrumento foi respondido pelos pais/responsáveis.

Instrumento para identificação do comportamento superdotado

Para identificação do comportamento superdotado, foi

empregado o Checklist de Características Associadas à Superdotação

- CCAS (ANEXO B), uma versão traduzida e adaptada

transculturalmente da Stand up for your gifted child (SMUTNY,

2001), por Barbosa et al. (2008). Esse instrumento descreve

características comportamentais de crianças e adolescentes com

159

comportamento superdotado e deve ser coletado junto aos pais e/ou

responsáveis.

É composto por 42 afirmações de características de

estudantes com comportamento superdotado, com respostas

dicotômicas e duas alternativas: Sim e Não. Dez questões

correspondem ao domínio capacidade intelectual, vinte e quatro ao

domínio criatividade, e oito ao domínio emocional. A pontuação

total da escala pode variar de zero a 42 pontos.

Instrumento de identificação de indicadores de TDAH

Para identificação dos indicadores de TDAH, foi utilizado o

Questionário de Swanson, Nolan e Pelham-IV (MTA-SNAP IV)

Crianças e adolescentes (ANEXO A).

Para Rohde e Mattos (2003), o uso de escalas para

identificação de indicadores permite a homogeneização das

informações, a quantificação de indicadores, estabelecimento de

perfis estereotipados, economia financeira e de tempo, e é de fácil

manejo, podendo a princípio identificar estudantes “prováveis

positivos”, o que facilita a avaliação diagnóstica feita por um

especialista, mediante cuidadosa avaliação da história clínica. Estes

não podem ser considerados instrumentos de diagnóstico, por

sofrerem de baixa especificidade e sensibilidade, mas são úteis para as

pesquisas de porcentagem da sintomatologia e no rastreio

diagnóstico dos indicadores do transtorno, tratando-se, portanto, de

um instrumento de screening.

Esse instrumento foi construído com base nos indicadores

que constam no Manual de Diagnóstico e Estatística - IV Edição

160

(DSM-IV) da APA, tendo sido antecedido pelas versões SNAP-III e

SNAP-IIIR, esses dois últimos formulados a partir da terceira versão

do DSM e sua revisão, respectivamente. No estudo de validação,

efetivado nos Estados Unidos, o MTA-SNAP IV teve suas

propriedades psicométricas consideradas sólidas (MATTOS et al.,

2006).

O SNAP-IV teve sua tradução e adaptação transcultural

validadas pelo Grupo de Estudos do Déficit de Atenção (GEDA) da

Universidade Federal do Rio de Janeiro e pelo Serviço de Pesquisa e

Psiquiatria da Infância e Adolescência da Universidade Federal do

Rio Grande do Sul (MATTOS et al., 2006), primeiro passo para

que a validação ocorra.

É composto por 18 questões, as quais indicam

comportamentos que devem ser assinalados numa escala de

frequência de quatro pontos: Nem um pouco, Só um pouco,

Bastante e Demais. As nove primeiras se baseiam em indicadores de

desatenção e as nove seguintes avaliam hiperatividade/

impulsividade. É tido como o principal instrumento para avaliação

preliminar do TDAH e um dos critérios mais aceitos pela

comunidade científica (MATTOS et al., 2006).

Esse instrumento foi respondido pelos pais/responsáveis.

Instrumento para avaliação das habilidades sociais

Para proceder à avaliação das habilidades sociais do

estudantes, usamos o Sistema de Avaliação de Habilidades Sociais

(SSRS). Esse instrumento foi produzido originalmente nos EUA

(GRESHAM; ELLIOTT, 1990), traduzido e adaptado

161

transculturalmente por Del Prette e Del Prette (2003) e novamente

adaptado, para, enfim, ser validado nacionalmente por Bandeira et

al. (2009).

Os componentes do SSRS incluem três formulários de

avaliação (versões para pais, para professores e para a criança) que

podem ser usados de modo combinado ou separadamente, para

avaliação de crianças de seis a 13 anos (BANDEIRA et al., 2009;

DEL PRETTE et al., 2016). Para esta investigação, adotamos os

formulários para pais e o formulário de autoavaliação.

Quanto às propriedades psicométricas, a validação e a

adaptação para o contexto brasileiro demonstraram que o SSRS-BR

tem uma satisfatória consistência interna, aferida pelo alfa de

Cronbach, nas escalas de habilidades sociais (criança α = 0,73; pais α

= 0,84) e de comportamentos problemáticos (pais α = 0,85) (DEL

PRETTE et al., 2016).

O alfa é uma forma de estimar a confiabilidade interna de

um questionário; mede a correlação entre as respostas, por meio da

análise de um perfil, e é calculado a partir da variância dos itens

individuais e da variância da soma dos itens de cada avaliador

(HORA; MONTEIRO; ARICA, 2010).

Além disso, o estudo de validação mostrou correlações

positivas e significativas no teste-reteste, evidenciando estabilidade

temporal (DEL PRETTE et al., 2016).

O instrumento é composto por escalas padronizadas, com

referência normativa, tendo obtido parecer favorável do Conselho

Federal de Psicologia, em 2014; foi aplicado e corrigido por uma

psicóloga, por ser de uso restrito.

162

Os resultados foram liberados sem prejuízos aos

participantes, com base no Art. 13 da Lei nº 4.119/62, que

regulamenta a profissão do psicólogo, a qual determina, em seu

Parágrafo 2º: “É da competência do Psicólogo a colaboração em

assuntos psicológicos ligados a outras ciências” (BRASIL, 1962, n.p)

– e no Código de Ética Profissional do Psicólogo, que versa, em seu

Art. 9º: “É dever do psicólogo respeitar o sigilo profissional a fim de

proteger, por meio da confidencialidade, a intimidade das pessoas,

grupos ou organizações, a que tenha acesso no exercício

profissional.” No Art. 10, explicita: “Nas situações em que se

configure conflito entre as exigências decorrentes do disposto no Art.

9º e as afirmações dos princípios fundamentais deste Código,

excetuando-se os casos previstos em lei, o psicólogo poderá decidir

pela quebra de sigilo, baseando sua decisão na busca do menor

prejuízo.” (CFP, 2005, p. 20).

Para Gresham e Elliott (1990), autores do instrumento

original, muitos aspectos diferem esse instrumento das demais

escalas que avaliam comportamento infantil, entre os quais o fato de

enfatizar comportamentos positivos ou prossociais.

Del Prette et al. (2016) afirmam que o uso do SSRS auxilia

os profissionais a identificar e classificar crianças com déficits em

habilidades sociais e problemas de comportamento e a desenvolver

intervenções apropriadas. Além disso, ressaltam que suas

informações são confiáveis para categorizar dificuldades de

comportamento, em termos de déficits de desempenho ou de

aquisição em habilidades sociais, e identificar os recursos

comportamentais, nessa área. São caracterizados como déficits de

aquisição, quando o indivíduo tem desconhecimento sobre como

163

desempenhar uma dada habilidade social em determinada tarefa, e

déficit de desempenho, quando a pessoa apresenta falha no mesmo,

ainda que saiba desempenhá-lo.

A avaliação também é usada para selecionar comporta-

mentos que deveriam ser alvo de intervenções clínicas e/ou

psicoeducativas, nortear a seleção de estratégias gerais de intervenção

e viabilizar uma avaliação de seguimento de habilidades sociais em

situações e ambientes específicos. Tal instrumento é muito

empregado para crianças com risco de desenvolver dificuldades

interpessoais, as quais possam vir a dificultar o processo de

socialização e aprendizagem (GRESHAM; ELLIOTT, 1990; DEL

PRETTE et al., 2016).

A versão para pais contém 37 itens e avalia as habilidades

sociais de “responsabilidade”, “autocontrole”, “afetividade/

cooperação”, “desenvoltura social” e “civilidade”. Examina ainda os

“comportamentos problemáticos”, que competem ou interferem na

aprendizagem e no desempenho dessas habilidades sociais. Os

comportamentos problemáticos são classificados como padrões

externalizantes e/ou como padrões internalizantes. Trata-se do único

instrumento disponível nacionalmente que integra esses indicadores.

A versão para crianças contém 20 questões e mensura as

habilidades sociais de “empatia/afetividade”, “responsabilidade”,

“autocontrole/civilidade” e “assertividade”.

Tanto a versão para pais quanto a versão para crianças são

compostas por uma escala ordinal de frequência; deve ser assinalado

um dos três pontos: Nunca, Algumas Vezes ou Muito Frequente.

164

Para definir e clarificar os aspectos que serão mensurados

pelas escalas, descreveremos brevemente, a seguir, os

comportamentos que aparecem nos diferentes fatores que as

compõem, definição que está de acordo com Del Prette e Del Prette

(2002) e Del Prette et al. (2016).

Na subescala “Habilidades Sociais”, os construtos

mensurados são:

A “empatia”, que é determinada pelos comportamentos

capazes de demonstrar interesse e respeito pelos sentimentos e pontos

de vista de outros, como observar, prestar atenção, mostrar respeito às

diferenças, oferecer ajuda e compartilhar.

Alguns exemplos encontrados no instrumento de

autoavaliação, para caracterizar “empatia”, são: “Eu tento entender

como meus amigos se sentem, quando estão zangados, aborrecidos

ou tristes” e “Eu demonstro que gosto de elogios e cumprimentos de

amigos”.

A “afetividade” é mensurada pelos comportamentos de

expressão de sentimentos positivos, por exemplo: “Eu demonstro ou

digo aos amigos que gosto deles” (autoavaliação); e “Faz elogios para

amigos e outras crianças na família” (avaliação por pais/

responsáveis).

O fator “responsabilidade” se refere aos comportamentos

atinentes a compromisso com tarefas e regras preestabelecidas para

atividades, como, por exemplo, na autoavaliação: “Faço minhas

tarefas de casa no tempo estabelecido” e “Eu sigo as instruções do

professor”.

165

O “autocontrole” é avaliado por meio dos comportamentos

emitidos em situações conflituosas e que requerem restringir os

próprios comportamentos, como reconhecer e nomear suas emoções

e de outros, controlar a ansiedade, acalmar-se, controlar o humor,

tolerar frustrações, mostrar espírito esportivo etc. No instrumento,

temos: “Controla sua irritação, quando discute com os outros”

(avaliação por pais/responsáveis), “Eu ignoro os colegas de classe que

ficam fazendo palhaçada” (autoavaliação).

A “civilidade” concerne aos comportamentos minimamente

adequados às normas de convívio social, como cumprimentar

pessoas, aguardar a vez para falar, fazer e aceitar elogios, seguir regras

e instruções, despedir-se e usar locuções, como “por favor”,

“obrigado”, “com licença”. No tocante ao instrumento, temos

como exemplo: “Pede permissão para usar coisas de outras pessoas

da família” (avaliação por pais/responsáveis) e “Eu evito fazer coisas

com outras pessoas que podem me trazer problemas com os adultos”

(autoavaliação).

Como “cooperação”, são referidos os comportamentos que

contribuem para o fluir de uma atividade e/ou atendem a

necessidades de outros, como, por exemplo, na avaliação por

pais/responsáveis: “Coopera com membros da família sem ser

solicitado” e “Usa apropriadamente o tempo enquanto espera sua

ajuda para tarefa escolar ou outra tarefa”.

Comportamentos de “assertividade” são as atitudes que

envolvem risco de reação indesejável do outro, como expressar

sentimentos negativos, falar sobre suas qualidades ou defeitos e

negociar interesses, lidar com críticas e gozações, fazer e recusar

pedidos e resistir à pressão de colegas, por exemplo, na autoavaliação:

166

“Eu digo para os outros quando estou chateado com eles” e “Eu peço

aos meus amigos para me ajudarem com os meus problemas”.

A “desenvoltura social” é mensurada pelos comportamentos

que expressam traquejo nas relações interpessoais, como, por

exemplo, no instrumento para avaliação por pais/responsáveis:

“Inicia uma conversação, em vez de ficar esperando que outros o

façam’’ e “Junta-se a grupo de atividade sem ser mandado”.

A subescala “Problemas de Comportamento (PC)” é

dividida em dois fatores: PC internalizantes e PC externalizantes.

Os “PC externalizantes” são aqueles que envolvem agressão

física ou verbal e baixo controle de humor. Por exemplo, na avaliação

por pais/responsáveis, há os itens: “Perturba as atividades em

andamento” e “Discute com os outros”. Já os “PC internalizantes”

são os comportamentos indicativos de ansiedade, tristeza, solidão e

baixa autoestima, como “Parece solitário” e “Mostra-se triste ou

deprimido”.

A necessidade de avaliação dos fatores está associada ao

auxílio no planejamento das intervenções, no qual se têm os déficits

enquanto aspectos a superar, e os recursos, como ponto de apoio no

processo (BANDEIRA et al., 2009; DEL PRETTE et al., 2016).

Instrumento utilizado para entrevista

Para realização da entrevista com os pais/responsáveis, foi

elaborado um roteiro semiestruturado (APÊNDICE B), construído

em três versões:

167

A primeira versão, formulada pela pesquisadora, com base em

Manzini (2003) e nos referenciais sobre os fenômenos investigados.

A segunda versão, que considerou as opiniões das juízas.

A terceira e última versão, realizada durante a disciplina “Coleta

de dados por meio de entrevistas e diálogos”. Ministrada na

FFC/UNESP de Marília pelo Prof. Dr. Eduardo José Manzini.

Na disciplina, foi feita uma análise coletiva do roteiro, o qual

se mostrou adequado, sendo consenso essa opinião em uma turma

de 17 estudantes de pós-graduação stricto sensu. As questões foram

avaliadas uma a uma, e discutidos aspectos como clareza, forma

gramatical, relevância, tamanho, ambiguidades, ordenação, vieses

manipulativos, entre outros. Estas foram ordenadas, de modo que as

respostas tivessem um encaminhamento minimamente lógico e as

questões mais delicadas fossem deixadas para o final, como sugerido

por Manzini (2003).

A entrevista foi usada para dar qualidade a aspectos avaliados

nos outros instrumentos e também para investigar a percepção dos

pais/responsáveis em relação aos estudantes, pois estes possuem

informações que não podem ser acessadas por meio de instrumentos

quantitativos.

[...] a entrevista pode ser concebida como um processo de

interação social, verbal e não verbal, que ocorre face a face, entre

um pesquisador, que tem um objetivo previamente definido, e

um entrevistado que, supostamente, possui a informação que

possibilita estudar o fenômeno em pauta, e cuja mediação

ocorre, principalmente, por meio da linguagem. (MANZINI,

2004, p. 09).

168

Assim, é necessário que atentemos para o caráter de interação

que permeia a entrevista, porque há uma atmosfera de influência

recíproca entre quem pergunta e quem responde.

Minayo (1996) assevera que o respondente deixa de ser um

indivíduo passivo, tomado como mero informante, e passa a

pertencer ao mundo real, dos conflitos, das relações e das interações.

Manzini (2004) divide com Minayo a visão de que o objeto das

Ciências Humanas é um sujeito interativo, motivado e intencional,

e não alguém que simplesmente fornece informações, alertando que

a investigação sobre esse sujeito não pode ignorar essas características

gerais, já que a interação social e a intersubjetividade são inevitáveis,

quando ocorre o ato de conversar.

Bourdieu (1999) assinala que há certa desigualdade, que

hierarquiza as posições de entrevistador e entrevistado, e permeia o

caráter da entrevista em pesquisas. Desse modo, propõe algumas

estratégias para minimizar a interferência, nesse aspecto. Como

primordial, é destacada a importância de o entrevistador “falar a

mesma língua” do entrevistado, a fim de evitar constrangimentos e

ensejar o estabelecimento de um clima amistoso.

A partir da visão dos autores citados, fica evidente que a

interação humana permeia toda e qualquer entrevista, desvela as

expectativas, os sentimentos, as preocupações dos atores envolvidos,

ou seja, o entrevistador e o entrevistado. Dessa maneira, o

entrevistador precisa garantir o máximo de credibilidade, firmando

uma relação de confiança, para que o entrevistado coopere com o

processo e lhe traga informações importantes.

169

Equipamentos

Como equipamentos, foram usados um gravador de voz

digital, para captação do som, e um notebook, para anotações sobre

comportamentos e posturas dos respondentes, nos momentos de

coleta de instrumentos autoaplicáveis e também para registro de

observações sobre expressões não verbais.

Procedimentos

Procedimentos de coleta dos dados

Os dados foram coletados nos meses de junho e julho de

2018, no G1, e nos meses de dezembro de 2018 e janeiro de 2019,

no G2, no Laboratório de Educação Especial da FFC/UNESP,

campus de Marília. A pesquisa foi desenvolvida em dois momentos:

1. Realização de um procedimento-piloto em cada grupo,

com a finalidade de adequação sociocultural, de

linguagem, de postura e dos próprios instrumentos. Os

participantes dos estudos-piloto não foram

contabilizados como sujeitos do estudo.

Após os estudos-piloto, foram feitas as adequações que

julgamos necessárias nos instrumentos não padronizados. Nesse

momento, foi excluído um questionamento da entrevista (“Você

pode me contar alguma história marcante sobre seu filho/neto?”) por

julgar que esse elemento seria naturalmente respondido em outros

momentos na entrevista; e também um questionamento foi

transformado em questão fechada, com vistas a alcançar maior

170

objetividade (“Já foi indicado para seu filho/neto algum

medicamento para controle de comportamento?”).

No G2, optamos por realizar primeiro a autoavaliação, a fim

de diminuir os aspectos ligados à ansiedade dos estudantes.

2. Aplicação dos instrumentos junto aos participantes.

Primeiramente, foi solicitado que os pais/responsáveis

respondessem aos instrumentos autoaplicáveis, sem especificar de

que fenômeno se tratava cada um deles.

A pesquisadora esteve presente no ambiente de aplicação, de

maneira discreta, durante esse tempo, para sanar possíveis dúvidas.

Caso fosse detectada alguma dificuldade, era dada assistência

individual, na qual era lido cada item e indicado onde e como o

respondente deveria anotar sua resposta.

Em um segundo momento, a pesquisadora retirava um deles

da sala, para proceder à coleta dos dados, com a entrevista, enquanto

uma psicóloga auxiliar da pesquisa aplicava o instrumento

psicométrico. Após isso, o processo foi realizado inversamente.

A autoavaliação do estudante foi feita depois da avaliação dos

pais/responsáveis no G1 e antes no G2.

Procedimentos de análise dos dados

Foram empregados procedimentos quantitativos e

qualitativos para a análise.

Os dados do questionário foram apresentados em tabelas e

dialogados com base na literatura e nos resultados dos outros

instrumentos.

171

O escore geral obtido por meio do CCAS foi computado e

discutido, em função de seus domínios: capacidade intelectual,

criatividade e domínio emocional. Quanto maior o escore, mais

presentes estão os comportamentos superdotados no estudante

(BARBOSA et al., 2008). O resultado é a soma de todos os itens,

atribuindo-se um ponto a cada resposta afirmativa e zero pontos a

cada resposta negativa.

A nota de corte do instrumento, para este estudo, foi

determinada no estudo-piloto do G1 (69,04%), posto que, na

literatura, é encontrada variação de 50 a 70%.

Nesse instrumento, foi considerado o escore total dos

estudantes, mas não desprezamos o fato de que algum domínio pode

apresentar menor número de indicadores que outro e fazer com que

o estudante não atinja o critério estabelecido.

Com relação ao instrumento de identificação de indicadores

de TDAH (MTA-SNAP IV), seguiremos o proposto por Mattos et

al. (2006) e pela APA (2014): a utilização do ponto de corte de seis

indicadores de desatenção e/ou seis de hiperatividade-impulsividade,

assinalados com bastante ou demais.

Os dados do SSRS foram analisados pela psicóloga, na

companhia da pesquisadora, com amparo na amostra normativa do

instrumento. Assim, foi possível descrever, avaliar, comparar e

correlacionar o repertório de habilidades sociais em cada um dos

fenômenos. A análise estatística dos resultados dos grupos foi

realizada com auxílio do programa Excel.

Os itens constantes no instrumento não serão divulgados em

sua totalidade, conforme as normas da Declaração do International

172

Test Commission (ITC), no uso de testes e outros instrumentos de

avaliação para fins de investigação científica (WECHSLER et al.,

2014) e no próprio manual (DEL PRETTE et al., 2016).

A escala de avaliação de habilidades sociais por

pais/responsáveis possui cinco fatores, e a escala de autoavaliação,

quatro. Cada fator contém de quatro a seis itens a serem

respondidos.

As classificações do instrumento, a partir dos percentis

calculados para a escala de habilidades sociais, são:

• 1-25: repertório abaixo da média inferior, com indicativo de

necessidade de intervenção;

• 26-35: repertório médio inferior, com resultados abaixo da média e

indicativo de necessidade de intervenção;

• 36-65: bom repertório, com resultados dentro da média;

• 66-75: repertório elaborado, com resultados acima da média; e

• 76-100: repertório altamente elaborado, com resultados acima da

média.

Na escala de avaliação de problemas de comportamento

por pais/responsáveis, são dois os fatores de avaliação, um com dez

itens e outro com cinco.

As classificações em função dos percentis para a escala de

problemas de comportamento são:

• 1-25: repertório muito baixo, com resultados abaixo da média;

• 26-35: repertório baixo, com resultados abaixo da média;

173

• 36-65: repertório mediano, com resultados dentro da média e

indicativo de atenção preventiva;

• 66-75: repertório médio, com resultados acima da média e

indicativo de necessidade de intervenção; e

• 76-100: repertório acima da média superior e indicativo de

necessidade de intervenção.

Vale ressaltar que a transformação dos dados em percentis é

guiada por parâmetros diferenciados para meninos e meninas, sendo

atribuídos zero pontos para a resposta “Nunca”, um ponto para

“Algumas vezes” e dois pontos para a resposta “Muito frequente”, a

fim de, posteriormente, calcular os escores de acordo com o manual

e a amostra normativa do instrumento.

Quanto à entrevista, a transcrição das falas foi feita

adequando-as às normas ortográficas e, para a montagem do corpus

de análise, foram utilizadas as normas elencadas por Marcuschi

(1986).

Quadro 9- Resumo explicativo das normas de Marcuschi

Fonte: Marcuschi (1986).

174

Além das normas de Marcuschi (1986), elencadas no

Quadro 9, e das normas ortográficas, foi necessário acrescentar o

parênteses simples, para indicar uma fala dentro da própria fala do

entrevistado e também o texto sublinhado, dando destaque dentro

do excerto.

A transcrição das falas foi iniciada no dia seguinte ao da

entrevista e retomada uma semana depois de sua finalização, para

uma segunda leitura, juntamente com a escuta do áudio e correção

do que julgamos necessário. Esse processo deixa a transcrição mais

fidedigna e é denominado, na literatura científica, por concordância

intrajuízes (DUARTE, 2004).

A análise de conteúdo das entrevistas foi efetuada

separadamente, nos dois grupos, levando-se em conta os

pressupostos de Bardin (2016). Essa autora torna possível uma

técnica de análise, por meio de procedimentos sistemáticos e

objetivos. Desse modo, foi permitido ingresso da pesquisadora em

questões mais subjetivas presentes nos participantes e inferências, de

acordo com os resultados dos instrumentos quantitativos.

Na primeira etapa, distinguida pela autora como pré-análise,

foi realizada a “leitura flutuante” (BARDIN, 2016, p. 126) das

transcrições das entrevistas e, assim, foi constituído o corpus a ser

submetido à análise. Para sua construção, foram respeitadas as regras

de exaustividade, representatividade, homogeneidade e pertinência.

Assim, buscamos, com várias leituras das transcrições, os elementos

necessários para complementar os dados obtidos nos instrumentos

quantitativos e responder aos questionamentos da pesquisa.

Na segunda etapa, chamada pela autora de “exploração do

material”, foram feitas novas leituras e identificados os temas

175

levantados, com base no roteiro da entrevista e na literatura pré-

existente.

Foram recortados, como unidade de análise, alguns dos

temas previstos no roteiro, mas também os que não haviam sido,

porém, surgiram na fala dos entrevistados. Seguindo os pressupostos

da autora, essas unidades de análise são agrupadas por critério

semântico, ou seja, categorias temáticas, e não em nível linguístico

(como palavras ou frases). A autora critica os critérios rigorosos e

objetivos de análise, mas argumenta que, em muitos casos, essa

correspondência acaba existindo, como “palavra-tema” e “frase e

unidade significante” (BARDIN, 2016, p. 134).

A categorização tem como objetivo fornecer uma “[...]

representação simplificada dos dados brutos.” (BARDIN, 2016, p.

149). A autora ressalta que essa categorização pode ser realizada de

duas maneiras diferentes: uma, na qual essas categorias existem

previamente e repartem os elementos, à medida que vão sendo

levantados, o chamado “procedimento por caixas”, e outra, na qual

o sistema de categorias é feito a posteriori e é resultante da

classificação progressiva dos elementos. É denominado

“procedimento por acervo”.

Na análise empreendida nesta pesquisa, foi usada uma

combinação dos dois processos supracitados, posto que, como já

frisado, as unidades de análise foram formadas a partir de alguns dos

temas previstos no roteiro, contudo, sem ignorar os que não estavam

previstos e surgiram na fala dos entrevistados.

Aqui, utilizaremos também a verificação da presença ou

ausência de determinadas categorias em cada grupo.

176

Para a determinação das categorias, foram consideradas a

exclusão mútua, homogeneidade, pertinência, objetividade,

fidelidade e produtividade, respeitando-se os pressupostos de Bardin

(2016).

Embora tenhamos objetivado contemplar todos os

entrevistados em pelo menos um excerto, o número de categorias e

o número de excertos por participante acabam refletindo aspectos

como número de indicadores presente no estudante, vocabulário,

fluência verbal, predisposição para compartilhar as informações e

tempo de duração da entrevista.

Vale ressaltar que, ao adotar a técnica da análise de conteúdo,

muitas vezes não se tem relação do dado levantado e analisado com

o questionamento que incita a fala do entrevistado.

Procedemos, assim, à terceira etapa, de tratamento e

interpretação dos resultados obtidos. Os quadros de análise foram

montados separadamente, nos dois grupos (Quadros 11 e 12).

Pelas análises efetuadas em cada instrumento, foram traçadas

interpretações e inferências baseadas nas pesquisas anteriores na área,

com vistas à realização da triangulação dos resultados.

No capítulo seguinte, são apresentados e discutidos os

resultados obtidos com os procedimentos descritos anteriormente.

177

Resultados e discussão

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ ____________ _______________ _________

Procederemos, então, à avaliação dos dois grupos. Além da

avaliação dos grupos, foram promovidas avaliações individuais dos

estudantes, quanto à desatenção, hiperatividade/impulsividade,

indicadores de Superdotação e habilidades sociais (APÊNDICE C e

APÊNDICE D).

Para melhor compreensão e preservação de sua identidade,

nessas avaliações, os estudantes foram identificados por nomes

fictícios. Estes estão expostos no Quadro 10.

Quadro 10 - Nomes fictícios dos estudantes nas avaliações individuais

G1 G2

Augusto Adriano

Emanuel Marcus

Mateus Vinícius

Douglas José

Miguel Alice

Eva Elisa

Fonte: Elaboração própria.

178

Estudo intragrupo - O Grupo 1

No estudo intragrupo, primeiramente será focalizada a

avaliação dos indicadores de Superdotação, seguida pela avaliação

dos indicadores de TDAH, da avaliação das habilidades sociais e

problemas de comportamento, e, por último a percepção dos

pais/responsáveis dos estudantes do G1.

Avaliação dos indicadores de Superdotação

Os resultados da avaliação dos indicadores de Superdotação

no G1 estão expostos na Tabela 3.

Tabela 3- Número e porcentagem de indicadores de Superdotação assinalados

pelos pais/responsáveis no G1

Participante

Número de

características

Porcentagem

(%)

90,47

64,28

73,80

69,04

83,33

90,47

78,57

80,95

64,28

83,33

88,09

80,95

Fonte: Elaboração própria.

No CCAS, foi notado que os pais dos estudantes E2, E3, E4

e E6 relataram, como representativos de Superdotação, um conjunto

179

de características acima do estabelecido neste estudo. Nos estudantes

E1 e E5, somente um dos responsáveis identificou um conjunto de

características que, aqui, definiria Superdotação, mas, quando

retiradas as médias das pontuações obtidas por cada estudante, esses

acabam atendendo ao critério do valor mínimo, que é de 69,04%.

A maioria dos respondentes avaliou o estudante com o tipo

misto de Superdotação, exceto M2, que avalia E2 com o tipo

acadêmico e P6, que avalia E6 com o tipo produtivo- criativo.

Portanto, no CCAS, foi constatado que, no grupo dos

estudantes precoces com comportamento superdotado, todos os

estudantes atingiram o critério estabelecido pelo instrumento.

Dois estudos, em âmbito nacional, os quais empregaram esse

mesmo instrumento foram o de Mendonça (2015) e Soares (2019).

O estudo de Mendonça (2015) identificou que, dos onze

estudantes com a hipótese de comportamento superdotado

avaliados, sete obtiveram escores acima do estabelecido como nota

de corte pela autora, que foi de 70%. A pesquisadora utilizou apenas

um dos pais/responsáveis como informante, complementando a

avaliação com as informações fornecidas pelos pares e professores.

Já Soares (2019), com vistas à avaliação de estudantes de uma

turma de ensino regular, verificou que dois, de dezessete estudantes,

cumpriam a nota de corte fixada pela autora, que foi de 50%.

Avaliação dos indicadores de TDAH

O resultado das avaliações dos indicadores de TDAH no G1

está exposto na Tabela 4.

180

Tabela 4- Número de indicadores de TDAH identificados pelos

pais/responsáveis no G1

Participante

Número de

indicadores de

desatenção

assinalados com

“bastante” ou

“demais”

Número de indicadores de

hiperatividade/impulsividade

assinalados com “bastante” ou “demais”

Fonte: Elaboração própria.

Como observado na Tabela 4, que contabiliza os dados

coletados por meio do SNAP- IV, um dos estudantes do G1 (E2)

exibe um indicativo considerável de TDAH de apresentação

hiperativa/impulsiva. Os estudantes E5 e E6 foram avaliados como

hiperativos do tipo misto, por somente um dos respondentes.

Quando consideradas as duas avaliações, E5 não cumpre os

critérios do instrumento para avaliação inicial do transtorno e E6

atinge o critério para a apresentação combinada do TDAH.

Na avaliação de indicadores de TDAH, constatou-se que os

pais tenderam a avaliar mais negativamente os estudantes do que as

181

mães, no que tange aos indicadores de desatenção, com a média das

mães de 2,7 e a média dos pais, de 4,3.

Por conseguinte, no grupo de estudantes precoces com

comportamento superdotado, E2 e E6 atingem os critérios

necessários à avaliação inicial de TDAH, ou seja, uma proporção de

3:1.

Na literatura, foi encontrada considerável variação na

identificação do TDAH em estudantes com comportamento

superdotado: de 3,1% (JAROSEWICH; STOCKING, 2002) a

66,7% (CORDEIRO et al., 2011) dos estudantes com

comportamento superdotado avaliados exibiram indicadores

suficientes para o diagnóstico inicial do transtorno. Essa variação nos

resultados se deve ao fato de não haver um critério único em todas

essas investigações, sendo que foram adotadas diferentes amostras e

informantes.

Entre os estudos, temos o de Chae, Kim e Noh (2003), para

quem essa incidência foi de 9,4%; Ourofino e Fleith (2005), que

identificaram 12%, e Niusha, Ganji e Sotodeh (2012), que

revelaram que 8% dos estudantes com comportamento superdotado

apresentava indicadores de TDAH. Com efeito, esses últimos

autores alertam para o fato de que o diagnóstico precoce desses

indicadores é imprescindível, pois podem afetar o rendimento desses

estudantes em todos os âmbitos.

Cramond (1994) indica que 26% dos estudantes altamente

criativos pesquisados atendiam aos critérios iniciais de avaliação do

TDAH.

182

A pesquisa de Cordeiro et al. (2011) obteve maiores índices,

salientando que dez dos quinze estudantes com comportamento

superdotado pesquisados atendiam aos critérios de avaliação inicial

do TDAH.

Avaliação de habilidades sociais e problemas de comportamento

no G1

Os resultados em escores da avaliação das habilidades sociais

no G1 estão expostos na Tabela 5.

Tabela 5- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na avaliação

por pais/responsáveis no G1

Escore Geral

Escore F1-

Responsabilidade

Escore F2- Autocontrole

Escore F3-

Afetividade/Cooperação

Escore F4- Desenvoltura

Social

100

Escore F5- Civilidade

100

Fonte: Elaboração própria.

Na Tabela 5, temos que dois estudantes apresentaram

repertório altamente elaborado de habilidades sociais (E1 e E2) e dois

(E3 e E5), repertório dentro da média da amostra normativa do

instrumento, avaliado como bom. Um estudante (E4) foi avaliado

com um repertório médio inferior em habilidades sociais e um (E6),

com um repertório abaixo da média inferior.

183

Na Tabela 6, temos as medidas de dispersão e de tendência

central dos escores geral e fatoriais na avaliação por pais/responsáveis

do G1.

Tabela 6- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na avaliação por pais/responsáveis

no G1

Fonte: Elaboração própria.

A Tabela 6 indica que G1 mostra um bom repertório de

habilidades sociais, com resultados dentro da média para a maior

parte dos itens ou equilíbrio entre os recursos e déficits, o que atende

às demandas básicas de interação com pares e adultos.

Corroborando nossos achados, Lehman e Erdwins (2004)

examinaram as habilidades sociais de uma amostra de 16 estudantes

com comportamento superdotado, tendo constatado que os

estudantes apresentavam boas habilidades sociais, sentimentos mais

positivos a respeito de si e maior maturidade nas interações, o que

revela que esses estudantes não seriam tão mal ajustados socialmente,

conforme muitos afirmam.

Vale ressaltar que há pesquisas (HOLLINGWORTH, 1942;

GROSS, 2002; ALENCAR, 2007; NEIHART, 2008) para as quais

desajustes socioemocionais são mais passíveis de ser identificados em

184

estudantes com inteligência extremamente elevada, por exemplo,

com QI acima de 160, que pode impactar negativamente no seu

desenvolvimento socioemocional.

Evidencia-se também que maior mediana dos dados foi

identificada em civilidade. Na avaliação feita pelos pais/responsáveis,

G1 foi avaliado como tendo repertório altamente elaborado nesse

fator, indicativo de recursos interpessoais bastante satisfatórios,

indicando que apresentam comportamentos adequados às normas

de convívio social.

O autocontrole foi avaliado como elaborado e a

“afetividade/cooperação”, bem como a desenvoltura social foram

consideradas boas, com resultados dentro da média da amostra

normativa do instrumento.

Por sua vez, menor mediana foi encontrada nos dados sobre

a responsabilidade, com repertório abaixo da média inferior,

portanto, de modo geral, o grupo não exibe adequadamente

comportamentos que demonstram compromisso com tarefas e

regras preestabelecidas para atividades, segundo a avaliação dos

pais/responsáveis, necessitando de intervenção nesse item. As

avaliações com menor dispersão dos dados são as que dizem

respeito à “afetividade/cooperação” (Q3-Q1 = 30) e, com maior

dispersão, o fator responsabilidade (Q3-Q1 = 50).

É relevante enfatizar que a avaliação dessas habilidades está

intrinsecamente relacionada com o ambiente, porque cada sujeito

tem uma percepção diferenciada enquanto fonte de informação,

imbricada pelas subjetividades individuais, grau de exigência etc.

185

Na Tabela 7, temos os escores geral e fatoriais da escala de

habilidades sociais na autoavaliação do G1.

Tabela 7- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na

autoavaliação no G1

Fonte: Elaboração própria.

Segundo a Tabela 7, três estudantes se autoavaliaram com

um repertório altamente elaborado (E2, E3 e E4) e somente E1 se

autoavaliou com um repertório dentro da média da amostra

normativa do instrumento (bom). Um deles (E5) se autoavaliou

com um repertório médio inferior em habilidades sociais, ao passo

que E6 se autoavaliou com um repertório abaixo da média inferior.

Na Tabela 8, temos as medidas de dispersão e de tendência

central dos escores geral e fatoriais, na autoavaliação do G1.

Tabela 8- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na autoavaliação no G1

Fonte: Elaboração própria.

186

A Tabela 8 indica que, na autoavaliação, o G1 apresentou

um repertório geral avaliado como elaborado, com resultados acima

da média para a maior parte dos itens.

Evidencia-se, também, maior mediana dos dados em

“autocontrole/civilidade”, autoavaliada como elaborada.

Por sua vez, menor mediana foi encontrada no fator

“empatia/afetividade”, mas, ainda assim, avaliada com um bom

repertório.

As avaliações com menor variação dos dados são as que

dizem respeito à assertividade (Q3-Q1 = 20) e, com maior variação

dos dados, tem-se o fator responsabilidade (Q3-Q1 = 66). Tanto na

avaliação por pais/responsáveis quanto na autoavaliação, maior

variação foi identificada no fator responsabilidade, revelando que é

essa a habilidade que aparece como mais

heterogênea, quando

comparada às outras; por sua vez, a assertividade é o ponto com

maior convergência dos resultados.

Concordando com nossos resultados temos França-Freitas,

Del Prette e Del Prette (2014) e Loos-Sant’Ana e Trancoso (2014),

que encontraram no autorrelato dos estudantes, em sua maioria,

referências a boas habilidades sociais.

França-Freitas, Del Prette e Del Prette (2014) avaliaram 394

estudantes, de oito a doze anos, sendo 269 com comportamento

superdotado. Verificaram que os estudantes com comportamento

superdotado exibiram, no autorrelato, um repertório mais elaborado

que os sem comportamento superdotado. Com base nesse resultado,

os autores concluem que o desajustamento social e emocional, como

característica da Superdotação, é um mito.

187

Loos-Sant’Ana e Trancoso (2014) observaram 45

estudantes, de oito a 12 anos com comportamento superdotado,

sendo que apenas quatro deles relataram repertório abaixo da média

da amostra normativa do instrumento.

Ao comparar as avaliações de pais/responsáveis e estudantes,

quanto ao escore geral, o grupo foi avaliado com um bom repertório

pelos pais/responsáveis, e elaborado pelos estudantes.

A responsabilidade foi considerada abaixo da média inferior

pelos pais/responsáveis; em contraponto, os estudantes se

autoavaliaram com um bom repertório, nessa habilidade.

Com relação ao autocontrole e civilidade, esses são

mensurados separadamente, na avaliação dos pais/responsáveis, e

juntos, na autoavaliação. Na avaliação dos pais, o autocontrole foi

avaliado como elaborado, e a civilidade como altamente elaborada,

enquanto o fator autocontrole/civilidade foi autoavaliado como

altamente elaborado.

Procedemos ainda à avaliação dos problemas de

comportamento. Os resultados em termos de escores geral e fatoriais

estão expostos na Tabela 9.

Tabela 9- Escores geral e fatoriais da escala de problemas de comportamento no

G1.

Fonte: Elaboração própria.

188

Segundo a Tabela 9, E2 e E4 obtiveram escores dentro dos

resultados da amostra normativa e apresentaram um repertório

mediano. E3 demonstrou um repertório baixo para problemas de

comportamento e, em E1, esse foi considerado muito baixo.

E5 revelou repertório médio superior e E6, acima da média

superior, nos dois casos indicativo de necessidade de intervenção.

Na Tabela 10, estão expostas as medidas de dispersão e de

tendência central dos escores geral e fatoriais, da escala de problemas

de comportamento do G1.

Tabela 10- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de problemas de comportamento no G1

Fonte: Elaboração própria.

Com respeito a tais problemas, o grupo foi avaliado como

tendo um repertório mediano, com resultados dentro da média para

boa parte dos itens e equilíbrio entre recursos e déficits, um

indicativo de necessidade de atenção apenas preventiva.

Corroborando nossos achados, temos Gauck e Trommsdorff

(2009), que, ao comparar problemas de comportamento de 30

estudantes com comportamento superdotado e 24 sem, por meio da

autoavaliação, avaliação por pais e professores do mesmo

instrumento utilizado nesta pesquisa, concluíram que os resultados

189

não diferiram entre os dois grupos, com resultados na média da

amostra normativa do instrumento.

Examinando a Tabela 10, constata-se que a mediana dos

resultados que evidenciou maior resultado foi o escore geral. O fator

com menor mediana dos dados é o que diz respeito aos PC

externalizantes.

Com a análise dos dados desse grupo, é possível verificar um

perfil bastante heterogêneo, no que tange às habilidades sociais e

problemas de comportamento. Tanto na avaliação por pais quanto

na autoavaliação, há estudantes em todas as faixas, os quais exibem

desde um repertório altamente elaborado até um repertório abaixo

da média inferior.

Esses achados concordam com Neihart (1999), quando

ressalta que, enquanto estudos apontam os estudantes com

comportamento superdotado como mais avançados em seu ajuste

social, há os que relatam que certos subgrupos indicam mais

dificuldades sociais, desmitificando a ideia de que os estudantes com

comportamento superdotados são muito bem ou muito mal

ajustados socialmente.

O estudo comparativo de Borges Del Rosal, Hernández-

Jorge e Rodrigues-Naveiras (2011), desenvolvido com uma amostra

de 2374 estudantes, revelou que, embora os estudantes com

comportamento superdotado difiram significativamente em

competência acadêmica, não apresentaram diferenças significativas

em adaptação pessoal, social e escolar, o que levou os autores à

conclusão de que desajustes socioemocionais e inteligência são

variáveis independentes.

190

A percepção dos pais/responsáveis sobre os

fenômenos nos estudantes

A fim de investigar a percepção dos pais com relação ao

fenômeno nos estudantes, procederemos à análise da transcrição das

falas das entrevistas.

O tempo total das entrevistas do grupo foi de 5 horas e 12

minutos, sendo uma média de 26 minutos por participante. A

entrevista com menor tempo de duração foi a de P5, com 8,4

minutos, enquanto a de maior tempo foi a de M3, com 1 hora e 9

minutos.

Para a análise, foram construídas primeiramente três grandes

categorias: “Nível psicológico”, “Ensino-aprendizagem” e “Nível

social”, cada uma delas com suas subcategorias, conforme exposto no

Quadro 11.

Quadro 11- Quadro de análise do G1

NÍVEL PSICOLÓGICO

Precocidade

Memória

Criatividade e curiosidade

Senso crítico e de justiça

Perfeccionismo

Autocontrole

Ansiedade

Somatização

Perceptividade

Impulsividade

Desatenção

Sobre-excitabilidade psicomotora

Agressividade

Autonomia

Competitividade

Desorganização

Quadro de análise apresentado e discutido, durante a disciplina “Análise de dados por meio de

entrevistas e diálogos”, ministrada pelo Prof. Dr. Eduardo José Manzini, na FFC/UNESP de Marília.

continua

191

Sobre-excitabilidade emocional

Dissincronia

Preferências e envolvimento com as tarefas

Resiliência

ENSINO-

APRENDIZAGEM

Relacionamento com a escola

Facilidade na aprendizagem

Autodidatismo

NÍVEL

SOCIAL

Preferências quanto à idade

Empatia

Status social positivo

Ajustamento social

Bullying

Seletividade

Fonte: Elaboração própria

A categoria “Nível psicológico” foi suscitada principalmente

pelo questionamento 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu

filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”) e subdividida

em “Precocidade”, “Memória”, “Criatividade e curiosidade”, “Senso

crítico e de justiça”, “Perfeccionismo”, “Autocontrole”,

“Ansiedade”, “Somatização”, “Perceptividade”, “Impulsividade”,

“Desatenção”, “Sobre-excitabilidade psicomotora”, “Agressividade”,

“Autonomia”, “Competitividade”, “Desorganização”, “Sobre-

excitabilidade emocional”, “Dissincronia”, “Preferências e

envolvimento com as tarefas” e “Resiliência”.

Aspectos relacionados à “Precocidade” no estudante foram

citados por 10 entrevistados. Dessas explanações, nove estão

associados à precocidade intelectual, como no caso de P2:

[...] a leitura dele (+) O jeito dele falar (3,0) /.../ a gente assiste

bastante Animal Planet, assim, ele::: Vai além das ideias, entendeu?

/.../ E ele começou a falar a respeito de animais híbridos (+) Aí eu

192

falei (Rapaz, onde você vai chegar?) O conhecimento da gente é

pouco, né” /.../ Ele se diferencia pelo vocabulário também /.../ Com

um aninho, um aninho e alguma coisa, ele já falava bem, bem

certinho. (P2)

Delou (2007) destaca que a expressão das habilidades desses

estudantes muitas vezes surpreende até os próprios pais, pois essas

não são treinadas e frequentemente não estão de acordo com a

cultura familiar mais próxima.

Também podemos dar destaque à fala de M3:

[...] na questão, é::: intelectual, ele sempre esteve à frente das

crianças da idade dele. Ele sempre aprendeu antes do tempo, é:::

da média, que a gente é::: considera a média /.../ ele tinha uma

situação que não conseguia compreender que ele estava adiantado.

Ele achava que os amigos estavam atrasados. Então, na educação

infantil, por exemplo, ele já estava alfabetizado e ele ficou

indignado que os colegas não sabiam escrever o próprio nome. E ele

se indignava e às vezes ele externalizava isso na sala, a indignação

dele. E isso incomodava, LÓGICO, os colegas (3,0) Aí nós tivemos

que explicar pra ele que ele é que estava sabendo algumas coisas que

ele ainda não deveria estar sabendo pela idade dele. (M3)

Constata-se, nessa fala, que a precocidade é preditora de

desajustes sociais e incompreensão da sua condição, quando

comparada aos pares.

Guimarães e Ourofino (2007) elencam o inconformismo

como um dos indicadores de criatividade.

Porém, a precocidade motora e biológica também foi

acrescentada em três casos, como no exemplo de P6:

193

Ah, desde sempre, né” /.../ Andando e falando, logo de início, né”

com 9, 10 meses. Foi muito precoce (2,0) Tanto que assustou,

porque, eu que já tenho dois meninos, eu tinha uma referência /.../

É:::, eu acho que ela estava com 1 pra 2 anos (+) que tirou fralda

/.../ Então foi tudo muito rápido /.../ nós estamos dando uma

injeção pra segurar a menstruação dela /.../ porque ela era pra

menstruar com 8 (++) faz 2 anos que ela está tomando injeção

mensal. Nós fomos na endocrinologista. (P6)

Sobre os estudantes com comportamento superdotado,

Winner (1998) ressalta que o desenvolvimento precoce perpassa não

somente os aspectos intelectivos dos estudantes, mas também os

biológicos e motores, acrescentando que a precocidade não é

garantia de Superdotação. Embora não haja consenso, a precocidade

é reconhecida como um indicador da Superdotação por muitos

pesquisadores (WINNER, 1998; GAMA, 2006; EXTREMIANA,

2000; MARTINS, 2013).

Para Delou (2007), crianças precoces na fala apresentam

vocabulário considerável em torno dos 12 meses. Formam frases

completas e dialogam claramente, impressionando as pessoas com

quem convivem. Também no andar sem ajuda de outros, há

registros de crianças que o fazem com oito, nove meses.

Essas habilidades desenvolvidas precocemente podem ser a

expressão de um potencial superior, ou não, podendo ser

simplesmente a prematuridade no desenvolvimento, estabilizando-

se com o passar do tempo e igualando-se aos estudantes da mesma

faixa etária. Contudo, independentemente e mais importante que

isso, essas características demandam um atendimento educacional

diferenciado (MARTINS, 2013).

194

Aspectos de “Memória” foram relatados por três

entrevistados, a exemplo de M2 e M5:

[...] muitas coisas (+) até quando a gente passava por um caminho,

depois você passava de novo, ele bem pequeno, falava (Olha, isso

aqui! Nós viemos tal dia (++) fizemos tal coisa), sabe? Ele lembra

(2,0) onde a gente passou, o que nós fizemos, como que foi, ele

lembra de::: de detalhes, de tudo. (M2)

Na memória (++) Lembra muito fácil das coisas (+) lembra

muito. (M5)

A memória muito destacada e capaz de reter muitas

informações sobre os temas de interesse é um dos indicadores da

Superdotação (RENZULLI; REIS, 1997; EXTREMIANA, 2000;

BRASIL, 2006; DELOU, 2007; SABATELLA, 2012). Segundo

Guimarães e Ourofino (2007), é manifestada pelo anel “habilidade

acima da média” do modelo teórico proposto por Renzulli (1986,

2004, 2014, 2018), de maneira que os estudantes do tipo acadêmico

são os que mais a apresentam e fazem uso no processo de

aprendizagem (RENZULLI; REIS, 1997; DELOU, 2010).

Muitos estudos investigam a relação entre medidas de

inteligência e memória. Ackerman, Beier e Boyle (2005), ao

realizarem um amplo estudo de meta-análise do período de 1872 a

2002, revelaram uma correlação positiva entre as medidas de

memória e capacidade geral.

Leikin, Paz-Baruch e Leikin (2013) corroboram esses

achados, pois, ao avaliar a memória de estudantes com

comportamento superdotado, frisam que estes demonstram maiores

195

medidas de memória de trabalho, quando comparados aos pares sem

esses comportamentos.

A “Criatividade e curiosidade” também estiveram presentes

nas falas; quatro entrevistados destacaram esses aspectos:

[...] ele é criativo, ele é curioso /.../ Aquela imaginação, assim (++)

Ele tem essa coisa de ficar imaginando as coisas, buscando sabe?

Muita coisa que não existe, ele fica imaginando. (Mãe a gente

poderia fazer isso, aquilo). (M2)

[...] (Mãe, você sabe porque que inventaram tal coisa? Mãe, você

sabe quem inventou? Mãe, você sabia? Você sabia?) Entã:::o assim,

eu vou andando (+) fazendo minhas coisas e ele vai atrás falando.

E aí eu fico (Han, é! Uh, nossa!). Então (+) assim / coisas assim

que me surpreendem. (M3)

Para Renzulli (1986, 2014, 2018), a criatividade é uma das

características necessárias ao sujeito com comportamento

superdotado, sendo também tida como um indicador por outros

autores (RENZULLI; REIS, 1997; WINNER, 1998; DELOU,

2001; BRASIL, 2006; GUIMARÃES; OUROFINO, 2007;

OUROFINO, 2007; BRASIL, 2008a; SÃO PAULO, 2012). Com

efeito, há pesquisadores que concebem a curiosidade como

intrinsecamente relacionada à Superdotação e à criatividade, sendo

necessária ao desenvolvimento desse construto (TORRANCE,

1998; SMUTNY, 2001; BARBOSA et al., 2008) e uma das molas

propulsoras para o conhecimento.

Delou (2007), com relação às famílias de estudantes com

comportamento superdotado, salienta que há aquelas que vivem a

196

rotina de modo natural, o que permite a expressão espontânea de

pensamentos, emoções e potencialidades, que alimentam na criança a

busca pelas respostas às suas questões.

Sobre os estudos da área da criatividade associada à

Superdotação, Remoli e Capellini (2017), em uma revisão de

literatura de artigos de 2005 a 2015, concluíram que a maioria das

pesquisas sobre a temática são empíricas e visam a comparar a

criatividade de estudantes com comportamento superdotado e sem,

sublinhando que pouco tem sido feito no sentido de estimular a

capacidade criativa nesses estudantes, embora o parecer do

CNE/CBE 17/2001 (BRASIL, 2001b) garanta, em seu artigo 5º:

[...] professores capacitados para o atendimento às necessidades

educacionais especiais dos alunos e atividades de

aprofundamento e enriquecimento curriculares que favoreçam

aos alunos com AH/SD o desenvolvimento de suas

potencialidades criativas. (BRASIL, 2001b, n.p).

As autoras versam, também, que são muitas as formas de se

mensurar a criatividade, decorrendo em diferentes resultados;

ademais, alertam para a necessidade de padronização das medidas,

por meio de discussões e desenvolvimento de novos instrumentos.

O “Senso crítico e de justiça” foi uma das características mais

citadas no grupo, com oito entrevistados dando ênfase a esse aspecto.

Como exemplos, temos os trechos das transcrições das falas de M1

e M6:

[...] até hoje quando desenha ele é crítico. É como se fosse um

chargista (+) Rico em detalhes e sempre muito crítico. (P3)

197

[...] ela questiona tudo o que vê (+) ao mesmo tempo que::: às vezes

ela é::: de deixar a gente louca, ela é tão sensível (+) Assim, sabe?

Uma criança sensível. Justa (++) Que não gosta de injustiça,

sempre que aparece alguém na porta da minha casa pra pedir

alguma coisa assim, ela tem uma preocupação (+) (Não, mãe.

Vamos arrumar lá uma marmita. Vamos fazer alguma coisa. Mas

por que tem gente assim, por que acontece isso) /.../ esses dias

mesmo, ela me falou, pra mim e pro pai (Eu queria muito, muito)

achei tão bonito (sair e dar marmita para as pessoas à noite /.../

porque eles dormem no frio, né”) Que ao mesmo tempo que ela:::

(++) Ela é tão (++) Ela é tão intensa (++) Ela é tão intensa. (M6)

A literatura revela que os estudantes com comportamento

superdotado têm maior consciência de si mesmos, mostram senso de

justiça e desenvolvimento moral mais avançado que seus pares

(RENZULLI; REIS, 1997; ALENCAR, 2007; OUROFINO;

GUIMARÃES, 2007; MARTINS, 2013).

Segundo Silverman (2011), valores como honestidade,

justiça, questionamentos morais, preocupações globais e

sensibilidade são relatos comuns entre os estudantes com

comportamento superdotado. A despeito de existirem exceções, a

grande maioria dos 1800 estudantes avaliados em um centro para

estudantes com comportamento superdotado mostrou um alto grau

de sensibilidade moral, o qual contribui para a sua vulnerabilidade

no ambiente escolar, sendo muitas vezes vitimados pelo bullying e

nomeados como nerd, cdf etc., por terem maior senso de obrigação

com as tarefas acadêmicas.

Strip e Hirch (2000 apud PÉREZ; RODRIGUES, 2013)

assinalam que o que diferencia um estudante inteligente de um

estudante com comportamento superdotado é que o segundo se

198

preocupa com a justiça e equidade de uma forma mais global e

compreende a sutileza de questões morais e éticas mais facilmente.

O senso crítico, a capacidade de pensar e questionar

racionalmente o que se observa, também é amplamente reconhecido

como um indicador da Superdotação (DELOU, 2001; BRASIL,

2006; GAMA, 2006; MARTINS, 2013).

Fabio (2010) investigou as diferenças com relação ao

pensamento crítico, entre 24 estudantes, divididos em dois grupos:

com e sem comportamento superdotado. Para tal, analisou como os

grupos de estudantes se comportam, quando precisam fazer escolhas,

desvelando duas situações diferentes. Foram analisados fatores como

esclarecimento, análise, avaliação, inferência, entre outros. Os

resultados revelaram melhores resultados, em favor dos estudantes

com comportamento superdotado, no pensamento crítico, em

particular.

O “Perfeccionismo” foi relatado por três participantes, entre

eles M1 e M3.

Esse indicador foi identificado no relato dos

pais/responsáveis, sobretudo nos aspectos linguísticos, embora

também tenha aparecido nas produções artísticas.

[...] nunca foi de falar nada errado. E ele também não gosta que

fala errado (+) que se você falar errado, ele corrige. (M1)

[...] ele sofre muito quando alguém fala errado. Ele, é um

sofrimento pra ele mesmo, é como se ele tivesse sendo ferido. Então

já aconteceu muito comigo (++) dele me corrigir na frente das

pessoas e com outras pessoas (+) Às vezes eu encontrava um colega,

199

tudo, e começava a conversar com a pessoa (+) daqui a pouco a

pessoa falava uma palavra errada, e ele ((pigarro)) (É que não é

assim que fala. É assado). E eu (Filho FICA QUIETO!) E ele

(Mãe! Mas ele está falando errado! Como é que pode?) Então assim,

isso me causou muita vergonha. E até que ele foi crescendo (++) e

eu fui explicando que ele não podia ficar corrigindo todo mundo,

que era deselegante, né”. Quando eu encontrava alguém com ele,

eu procurava ou não dar muita conversa, e eu começava a falar,

falar, pra não deixar a pessoa falar muito, mas às vezes eu também

errava e ele me corrigia (++) aí a pessoa falava (Ó, que bonitinho!)

E eu pensava comigo (Bonitinho, até você falar alguma coisa

errada. Você vai ver, bonitinho!) ((risadas)). (M3)

É ampla a gama de pesquisadores que ressalta que o

perfeccionismo é um comportamento geralmente presente em

estudantes com comportamento superdotado, devido aos seus altos

níveis de autoexigência (RENZULLI; REIS, 1997;

EXTREMIANA, 2000; ALENCAR, 2007, GUIMARÃES;

OUROFINO, 2007; OUROFINO; GUIMARÃES, 2007;

SABATELLA, 2012; MARTINS, 2013). Salientam ainda

que essa tendência obstinada em fazer as coisas com perfeição,

quando excessiva, pode ser um preditor de frustração e ansiedade.

Para Schuler (2002, p. 71), o perfeccionismo diz respeito a “[...]

uma combinação de pensamentos e comportamentos geralmente

associados a altos padrões ou expectativas” relacionadas ao

desempenho” e varia de normal ou saudável a neurótico ou não-

saudável.

Alencar (2007) afirma que, apesar de esse traço ser bastante

comum entre os estudantes com comportamento superdotado, a

maioria deles se autoavalia com o perfeccionismo saudável.

200

Aspectos relacionados ao “Autocontrole” foram destacados

por quatro entrevistados. Esse autocontrole é identificado tanto no

domínio das emoções, como no caso de M1, quanto no controle de

comportamentos, como em M5:

[...] tinha o ((nome de outro estudante do PAPCS)) no projeto que

irritava todo mundo (2,0) menos ele ((risadas)) menos ele, ele se

controla, fica na dele. (M1)

[...] (Ó, você está de castigo, você não vai pegar o celular agora) O

celular fica do lado dele, ele não pega, ele não põe a mão. Não

precisa esconder nada. Se tirar as coisas dele, não precisa esconder,

não precisa tirar da vista, porque ele não vai fazer escondido. Ele

se controla. (M5)

Segundo Oliveira, Barbosa e Alencar (2015), na Teoria da

Desintegração Positiva de Dabrowski, o autocontrole é considerado

um valor elevado de desintegração (nível IV). Durante o

desenvolvimento desse nível, o processo de crescimento torna-se

cada vez mais complexo e autônomo, de sorte que o conflito interno

diminui, à medida que a pessoa se torna mais autêntica.

Na avaliação das habilidades sociais, no G1, a maior

mediana dos resultados foi identificada nesse construto na

autoavaliação, quando comparado às outras habilidades avaliadas,

tendo o grupo evidenciado um repertório elaborado em

autocontrole, tanto na autoavaliação quanto na avaliação por

pais/responsáveis.

Em contraponto, Muammar (2015), em sua investigação

sobre inteligência e autocontrole em estudantes com

201

comportamento superdotado, verificou que essas variáveis não se

correlacionaram estatisticamente; com base nesse fato, o autor

afirma que esses são dois construtos independentes.

A “Ansiedade” foi citada na fala de dois entrevistados,

pais/responsáveis do mesmo estudante: M3 e P3.

[...] ele já teve problema de ansiedade, porque sempre queria

aprender mais e mais e mais e, aquilo que vinha nunca era

suficiente /.../ o que ele tinha acesso não conseguia saciar isso (++)

entã:::o a gente teve que tratar para se curar, ajudar ele segurar um

pouco a onda, né” /.../ Aí ele foi ficando tão ansioso, que de sentado

ele ajoelhou, de ajoelhado, ele foi se levantando. Ele queria que o

braço dele chegasse lá na frente pra falar pra ela (eu, PELO

AMOR DE DEUS! Eu!) Eu percebia a agitação dele, ele queria

falar na frente dos outros. (M3)

[...] ele tinha umas ansiedades quando ele tinha, acho que 5 (+)

um pouquinho mais (+) 6 anos (+) Ele teve uma dor no peito. Aí

nós fomos no cardiologista (Vamos descartar?) (Vamos!) A gente

sabia que não era cardíaco /.../ Era ansiedade. E aí a psicóloga

ajudou a gente a trabalhar nessa ansiedade /.../ Era ansioso demais

(+) Agora está mais contido. (P3)

Para Terrassier (1999), a dissincronia entre o

desenvolvimento intelectual e a maturidade afetiva, comum nos

estudantes com comportamento superdotado, pode desencadear

ansiedade. Segundo o autor, isso acontece devido às reflexões sobre

os problemas enfrentados pela sociedade ou a partir de temas

geradores, com os quais ele ainda não sabe lidar, o que é corroborado

pelos achados de Webb et al. (2005).

202

Guignard, Jacquet e Lubart (2012) ressaltam que, apesar de

inúmeros autores relatarem perfeccionismo e ansiedade em

estudantes com comportamento superdotado, sua pesquisa, com 132

estudantes com comportamento superdotado e sem, por meio do

autorrelato, apontou para um paradoxo: o grupo dos estudantes com

comportamento superdotado obteve maiores escores

perfeccionismo, mas o mesmo nível de ansiedade, em estudantes da

sexta série. No entanto, em estudantes da quinta série, revelou o

mesmo grau de perfeccionismo e maiores níveis de ansiedade.

Assim, os autores concluem que a interação entre perfeccionismo e

ansiedade é mais complexa que uma relação linear, e outras variáveis

provavelmente intervêm nesses construtos.

Tordjman et al. (2018) partindo de suas experiências

clínicas, realizaram uma revisão de literatura e constataram que os

transtornos de ansiedade foram os mais significativos em estudantes

com comportamento superdotado, sendo que esses foram associados

ao alto potencial verbal, embora esse resultado não seja conclusivo,

nem se sabe se essa relação é mesmo causal, pois, ao mesmo tempo

que o alto potencial verbal pode desencadear ansiedade, a ansiedade

pode embotar a linguagem verbal. Concluindo, os autores afirmam

que mais importante é identificar as habilidades do estudante, com a

finalidade de utilizá-las como ponto de apoio ao processo

educacional ou terapêutico, que maiores avanços serão alcançados.

A “Somatização” foi relatada por dois participantes,

pais/responsáveis pelo mesmo estudante. São eles M3 e P3:

[...] e o TOC ele desenvolveu também por que ele pesquisava muito

/.../ sobre doença, bactérias /.../ ele descobriu, por exemplo, que

203

maçaneta e corrimão é algo muito contaminado (++) então ele não

queria mais tocar na maçaneta, no corrimão, ele abria porta com o

bumbum, com o cotovelo. E começou a lavar muito, muito as mãos

/.../ Ele desenvolve uns tique. Por exemplo, agora, ele está com um

que ele dá umas balançada assim ((balançando o corpo de um lado

para outro)), ele se aperta. Teve uma época que ele ficava assim, que

nem um ganso ((fazendo movimento com o pescoço pra frente e

para trás)). Agora ele tem esse tique de, como ele está aqui assim

((beliscando o próprio braço)) às vezes ele deixa de fazer as coisas

porque ele não consegue tirar a mão /.../ já conversamos com ele

sobre isso. Ele fala que não percebe, né”. (M3)

[...] eu tenho notado que ele transpira muito pé e mão (3,0) E::: E

fica, eu não sei se vocês perceberam no grupo, ele fica ((beliscando

o próprio braço direito)) Se toca (+) Aí, para o outro lado

((beliscando o braço esquerdo)). E fica assim, fica feio (++) se

perder o foco, ele está fazendo. Ele está lendo aqui, e ele tá::: Nós

já brigamos, já brigamos, aí o médico falou (Ah, deixa, se você:::,

se você apertar muito e ele vai continuar fazendo). (P3)

Tendo como base os pressupostos de Terrassier (1999) e

Webb et al. (2005), podemos constatar que, em E3, um dos temas

geradores de ansiedade relatados pelos pais, que culminou em

comportamentos somatizantes, foi o contato com imagens e

informações acerca da temática dos micro-organismos, conforme a

fala de M3.

Martins (2013) aponta, com base em uma revisão

bibliográfica, que a tendência à somatização é uma característica

recorrente nos estudantes com comportamento superdotado,

concordando com os achados de Vanmeerbeek et al. (2006), os quais

afirmam que esses estudantes são hipersensíveis e frequentemente

aparecem como candidatos a comportamentos somatizantes.

204

Para Sabatella (2012), os comportamentos somatizantes e as

alergias precisam ser investigados nos estudantes com

comportamento superdotado, pois ser muito inteligente pode

desencadear altos níveis de tensão e estresse.

A “Perceptividade”, capacidade de perceber ou de

compreender as coisas com facilidade, foi ressaltada por três

participantes. Para exemplificar, temos as falas de M4 e M6:

[...] eu acho que os gostos (++) A:: a visão que ele tem de mundo

(+) A percepção que ele tem das coisas. Eu acho que isso é o diferente

dos outros, das outras crianças. (M4)

[...] ela::: Também parava pra observar muito, sabe? Ela tem um

olhar observador diferente para as coisas /.../ E a forma de::: de

pensar. Eu acho que a visão que ela tem de mundo, hoje, é diferente

da nossa (++) Eu acho que ela vê o mundo de uma forma diferente.

Então, a::: a percepção de mundo dessas crianças é diferente da

nossa. Elas são especiais. (M6)

A perceptividade aguçada é uma característica recorrente em

estudantes com comportamento superdotado (RENZULLI; REIS,

1997; LANDAU, 2002; MARTINS, 2013). De acordo com Landau

(2002), essa perceptividade estaria relacionada à capacidade de

observar o mundo de modo livre de influências ou preconceitos,

examinar situações peculiares e identificar relação entre os fatos.

As explanações ligadas a comportamentos de

“Impulsividade”, “Desatenção” e “Sobre- excitabilidade

psicomotora” foram suscitadas, em sua totalidade, em resposta à

questão 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na

205

escola? Se sim, quais?”), o que nos revela que comportamentos

impulsivos, desatentos e inquietos são preditores de desajustes, nesse

ambiente.

A “Impulsividade” foi relatada por três sujeitos

entrevistados, como no caso de P2 e M3:

[...] interrompe (Não! EU SEI!) (2,0) Às vezes, ele discorda da

professora (++) A gente teve bastante problema com isso (+) Ele

discordava do que a professora estava explicando (++) Ele tem o

ponto de vista dele e ele quer ir naquilo (++) Aconteceu bastante.

(P2)

[...] inscrevi ele e fomos pra essa semana de férias na biblioteca e

no dia de contação de histórias (++) e a moça contava envolvendo

as crianças na história. Entã:::o ela narrava um fato e daqui a

pouco, lá na frente, ela perguntava alguma coisa sobre aquele fato

que ela havia narrado, algum detalhe (2,0) Tipo::: (Ah, a princesa

foi encontrar um príncipe, linda, usava um anel, com uma pedra

não sei que cor) Aí ela ia contando a história (+) Aí lá na frente

ela perguntava por exemplo que cor era, queria saber (lembra

daquele anel, crianças? Da cor da pedra do anel (++) que cor que

era mesmo?) Sabe? Aí toda vez que ela soltava uma pergunta (+)

ele puf respondia! Puf, respondia! Aí as crianças começaram a ficar

irritadas, porque as crianças levantavam a mão (EU, EU, EU!),

mas ele não esperava. Mal acabava a pergunta, ele, puf, aí ele. Aí

os meninos começaram (Ah, moleque chato! Deixa a gente falar

também! Ah professora! Esse moleque aqui, só ele que quer falar,

ele é muito chato!). (M3)

A impulsividade é um dos comportamentos considerados

comuns aos estudantes com comportamento superdotado e TDAH,

contudo, não ocorre em todos os contextos, dando-se

206

principalmente em momentos quando a criança domina o assunto e

não consegue esperar sua vez para falar, podendo ser considerada

intrometida pelos adultos e pelos pares (ALENCAR, 2007;

GUIMARÃES; OUROFINO, 2007; ORENDORF, 2009;

PÉREZ; RODRIGUES, 2013).

Desse modo, toda a intensidade presente nos estudantes com

comportamento superdotado não é canalizada positivamente, no

ambiente escolar, o qual, por sua vez, não atende às suas

necessidades, o que faz com que muitos estudantes desse público-

alvo não se adequem a esse ambiente.

A “Desatenção” apareceu na fala de um dos entrevistados

(P5). Este relata que a falta de atenção do estudante não é impeditiva

para a captação do conteúdo em sala de aula, mas que causava

problemas com a escola, o que fica claro em:

[...] Mesmo não prestando atenção. É::: Você acha que ele não está

prestando atenção (+) porque parece que ele não liga pra aula (++)

mas ele te dá a resposta. Entã:::o (+) Nesse sentido dele não prestar

atenção, foi chamado muito a atenção em escola. (P5)

Esses achados são corroborados por Pérez e Rodrigues

(2013), que enfatizam que comportamentos de desatenção podem

estrar presentes em estudantes com comportamento superdotado,

quando a atividade não é interessante para eles, mas também quando

a pessoa está muito envolvida na atividade de seu interesse e não se

atenta a atividades que não julga como importantes. A desatenção

também pode estar associada com a sobre-excitabilidade

207

imaginativa, comumente identificada nesses estudantes

(DABROWSKI, 1964).

Falas que aludem à “Sobre-excitabilidade psicomotora”

estiveram amplamente presentes nas entrevistas; assim, seis

entrevistados mencionam esses comportamentos. Podemos destacar

os excertos das transcrições das falas de P3 e P5. Constata-se, nessas

falas, que os comportamentos hiperativos aumentam de frequência,

em situações de desinteresse:

[...] ele começava a ir na mesa de um (+) na mesa de outro (+)

porque era pouco aquilo (++) Não entretia, não segurava ele. (P3)

A inquietude é o principal problema dele (3,0) Entã:::o isso a gente

sempre teve assim lá atrás algumas reclamações quanto a isso, né”.

Que ele não para, que ele vai brincar com o amiguinho na hora

que a professora tá explicando (++) Esse tipo de coisa. (P5)

A sobre-excitabilidade psicomotora é frequentemente

identificada nos estudantes com comportamento superdotado

(DABROWSKI, 1964, 1970; OUROFINO, 2006, 2007;

OLIVEIRA; BARBOSA; ALENCAR, 2015), bem como o alto nível

de energia, também considerado um indicador comum nesses

estudantes (BRASIL, 2006; OUROFINO, 2007; SABATELLA,

2012).

Para Lind (2011), essa excitabilidade exacerbada do sistema

neuromuscular pode ser evidenciada pela capacidade de ser ativo e

energético, amor ao movimento por si só, excedente energético

revelado pela fala rápida, entusiasmo, atividade física intensa e

necessidade de ação. Esse parece ser o indicador com maior potencial

208

de confundir os profissionais, durante o processo de identificação

diferencial da Superdotação e do TDAH.

Algumas estratégias de manejo recomendadas pela mesma

autora são: reserve tempo para atividades físicas ou verbais, antes,

durante e depois dos afazeres escolares, certificando-se de que essas

não perturbem ou atrapalhem as pessoas ao redor, e proporcione

tempo para espontaneidade, como atividades abertas e de roda livre.

A “Agressividade” foi um aspecto destacado por quatro

entrevistados. Essas respostas foram suscitadas por dois

questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta

problemas na escola? Se sim, quais?”) e 1.2 (“Como é o

relacionamento do seu filho/neto com os colegas de escola?”).

Esses comportamentos agressivos são principalmente

atribuídos a uma dificuldade de lidar com as frustrações e acontecem

sobretudo no âmbito da escola, como no caso de M3 e M6:

[...] chamavam ele de chato, o que deixava ele extremamente

irritado, a ponto até de agressão. Teve uma vez que ele agrediu a

melhor amiga com um tapa no rosto (2,0) e uma outra vez, ele

agrediu uma outra amiguinha também, é::: com (3,0) porque é:::

eles foram brincar na atividade de forca e ele sabia todas as

palavras e as meninas começaram a falar pra ele que ele não podia

mais falar, que ele era um chato (+) que só ele que brincava desse

jeito /.../ E aí ele esbofeteou uma lá e enforcou a outra. (M3)

[...] desde o maternal. Muito. É::: Problema de comportamento.

É::: Eu acho que ela não era compreendida muitas vezes pelas

outras crianças, ficava frustrada, irritavam ela e ela batia. Daí,

daí a gente começou com terapia e ela entendeu que ela não

precisava bater (+) Que, que ela podia falar (Ah, eu estou com

209

raiva. Eu estou tananã) então começou a demonstrar o sentimento

através da fala. (M6)

Autores como Martins e Chacon (2016) e Câmara (1999)

assinalam que a baixa tolerância à frustração é uma característica de

indivíduos com comportamento superdotado, o que pode resultar

em comportamentos agressivos.

Segundo Landau (2002), a agressividade é uma característica

do indivíduo criativo. Conforme a autora, para compreender a

agressividade

, geralmente vista como uma resposta destrutiva ao

sentimento de frustração, é preciso buscar uma opção mais acertada

para cada situação, pois muitas vezes reprimir essa agressividade

(entendida por ela como potência necessária ao agir), pode significar

levar o indivíduo a uma sensação de fraqueza e impotência, perante

os desafios da vida, fato que pode provocar um estado paranoide ou

neurótico, que se expressa no seu relacionamento interno e externo.

Assim, devemos ensinar os estudantes com comportamento

superdotado a reagir de modo construtivo diante de um problema,

com vistas à superação dos obstáculos, que suas reações não precisem

terminar necessariamente em frustração, mas também não evoluam

para um comportamento destrutivo.

A “Autonomia” foi destacada por dois participantes: no caso

de P1, em resposta à questão 4.1 (“No seu ponto de vista, em que

seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma idade?”).

Aqui caracterizada como comportamento inato ou aprendido, ação ou reação, força impulsiva ou

violência condicionada (LANDAU, 2002).

210

[...] e o fato de estudar de manhã é uma escolha dele também.

Porque ele não aceita estudar à tarde. Aí ele fala (Não, eu prefiro

já ir cumprir minha obrigação) /.../ eu acho que ele tem essa

responsabilidade. (P1)

E, em M4, trata-se de resposta ao questionamento 3.2 (“Em quais

atividades ele se envolve com a família?”).

[...] é::: A tarefa, ele faz sozinho, sempre fez sozinho. Nunca pede

ajuda (++) a não ser, assim, quando tem que comprar algum

material, né” /.../ a gente não fica nem sabendo como que é feito,

como que não é::: Porque ele não pede ajuda da gente pra nada. E

também está naquela fase, né, tipo (Pai e mãe não sabe de nada).

Se antes, ele já fazia isso com 3, 4 aninhos, agora, com 11

((risadas)) Agora que pai e mãe não sabe nada mesmo. (M4)

A independência e a autonomia, tanto no pensar quanto no

agir, são salientadas como indicadores da Superdotação por uma

ampla gama de pesquisadores da área (EXTREMIANA, 2000;

BRASIL, 2006; PALUDO; LOOS-SANT’ANA; SAN’ANA-

LOOS, 2014).

Esses estudantes geralmente buscam sua autonomia e

independência e gostam de poder executar as tarefas propostas por si

mesmos e ter suas ideias valorizadas. Um plano de ensino

individualizado e o trabalho por meio de pesquisas possibilitam ao

estudante, no exercício de sua autonomia, organização do tempo e

amadurecimento de metas e ideias (BRASIL, 2006).

As falas que aludem à “Competitividade” foram encontradas

em duas entrevistas e suscitadas pela questão 1.3 (“Seu filho/neto

gosta de ir à escola?”).

211

[...] porque, principalmente por ele ser competitivo, muitas vezes

ele::: ele vai perceber quando ele for ficando pra trás /.../ ele vai

desesperar (++) e falar (Não, eu acho que chegou a hora de eu

estudar). (P1)

[...] agora os professores são mais descolados, pra adolescente, então

desafiam eles, fazem competições. Então ele vai ((para a escola)) ele

gosta muito, ele não gosta de faltar. (M3)

Muitas pesquisas demonstram que esse é um

comportamento recorrente nos estudantes com comportamento

superdotado (OUROFINO; GUIMARÃES, 2007; MARTINS,

2013). Ourofino e Guimarães (2007) versam que o excesso de

competitividade é preditor de desajustes, no ambiente escolar e com

os pares.

Li e Adamson (1992) realizaram uma investigação sobre os

estilos de aprendizagem preferidos de 169 estudantes do Ensino

Médio com comportamento superdotado. Esses estudantes foram

avaliados nas disciplinas de Ciências, Matemática e Inglês, e, com

base nos resultados de instrumentos padronizados, os autores

afirmam que o estilo cooperativo não foi o preferido nem pelos

meninos, nem pelas meninas. Em Matemática, os meninos são mais

individualistas e competitivos, e as meninas preferem o estilo

individualista. Em função desses resultados, concluem que os

meninos parecem ser mais competitivos que as meninas.

A “Desorganização” teve a mesma representatividade da

competitividade, nas falas, e tendo sido destacada por dois

participantes. Essas falas foram suscitadas pelo questionamento 3.1

(“Como é o relacionamento com os familiares com quem convive

diariamente?”).

212

[...] ele é extremamente desorganizado. Ele não dá a menor

importância pra aquilo que não é de interesse dele, não quer saber,

ele::: Por exemplo (2,0) o quarto dele, se ele pude:::sse (++) é que

eu não deixo, mas era tudo um amontoado de coisa lá, sabe aqueles

acumuladores? (M3)

[...] deixa tudo bagunçado e vai pra outra coisa (+) bagunceira,

ela é até hoje. (P6)

Contrariando o senso comum, os estudantes com

comportamento superdotado não são nem um pouco caprichosos, e

a desorganização é um comportamento frequente neles.

Confirmando esse fato, temos os achados de Martins (2013) e

Guimarães e Ourofino (2007). Esses últimos versam que, para além

de serem esses desorganizados, são acumuladores e colecionadores,

mas são capazes de saber se alguma coisa for removida. Já para Webb

e Latimer (1993) e Willard-Holt (1999), esse comportamento

aparece mais destacado em momentos nos quais o estudante está

desmotivado.

As falas que remetem à “Sobre-excitabilidade emocional”

apareceram em três entrevistas. Essas foram suscitadas pelo

questionamento 1.2 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto

com os colegas de escola?”). Destacamos aqui as falas de M4 e P6:

[...] ele é muito sentimental. Muito. Acho que ele tem (++) Ele é

muito imaturo emocionalmente. Isso, eu vejo que ele tá::: Não

sei se abaixo do nível das crianças, porque eu não convivo com os

outros, né”. Não sei se é porque ele tá::: (2,0) Mas, mas isso, eu

sempre via nele, que ele tem o emocional muito::: Não sei dizer se

é::: abalado, mas ele (++) Ele se magoa muito fácil (+) Ele guarda

muito fácil. Tem coisa que ele não abre mão (Não, fulano falou

213

aquilo, então (++) Pra mim, não dá) (Filho, mas não é assim!). Eu

acho também, que é porque passou, ele já passou por muitas

experiências que adulto não passou (+) mas tem coisas que a vida

precisa ainda, né” (2,0) precisa aprender a lidar com a dor. (M4)

[...] porque::: Tipo::: (Ninguém gosta de mim) tal, vira e mexe,

partia pra isso (+) entendeu? Então os últimos problemas foram

esses /.../ Principalmente, na escola, a gente não percebe tanto ((a

Superdotação no âmbito acadêmico)) porque ela foi acelerada.

Entã:::o (2,0) mas só que é o negócio, o emocional não, né”. Então

surta, né”. Tanto que nós temos grandes problemas (++) vira e

mexe tem, principalmente nesse grupo de crianças, que são 80

crianças da igreja, né”, então não dá conta. Vira e mexe, tem um

entrevero. (P6)

Esses dados nos revelam comportamentos de intensidade e

sobre-excitabilidade emocional (DABROWSKI, 1964, 1970;

RENZULLI; REIS, 1997; OUROFINO, 2006, 2007; OLIVEIRA;

BARBOSA; ALENCAR, 2015), também denominados super-

reatividade e sensibilidade, por outros autores (WINNER, 1998;

PALUDO; LOOS-SANT’ANA; SAN’ANA-LOOS, 2014).

Segundo os últimos, a Superdotação está intrinsecamente ligada à

esfera emocional, de sorte que compreender melhor essa afetividade

pode nos oferecer pistas sobre o que vem a ser, de fato, esse

fenômeno.

Strip e Hirch (2000 apud PÉREZ; RODRIGUES, 2013)

asseveram que o aspecto emocional do estudante com

comportamento superdotado se diferencia dos sem comportamento

superdotado, justamente por esses experimentarem os sentimentos

de forma mais profunda, por vezes excessiva, causando prejuízos.

214

De acordo com Lind (2011), essa sobre-excitabilidade é

expressa como um experiência intensificada positiva ou negativa,

oriunda de um dos cinco sentidos (paladar, olfato, visão, audição e

tato), o que proporciona experiências mais expansivas. Essa sobre-

excitabilidade decorre de apreciação precoce de prazeres estéticos,

como música, perfumaria, arte, gastronomia etc.; geralmente, são

crianças que retiram as etiquetas das roupas e que reclamam de

odores estranhos, por exemplo.

Como estratégia de manejo, a mesma autora ressalta a

necessidade de limitar o ambiente de estímulos ofensivos, oferecer

oportunidade para que o estudante ocupe o centro das atenções, com

criações e apresentações dramáticas, reservar um tempo para que o

estudante aproveite seus sentidos mais apurados, de maneira positiva

e relaxante.

A “Dissincronia” apresentada pelo estudante foi relatada por

um entrevistado (P4). Essa foi suscitada pelo questionamento 4.2

(“Para você o que significa ser uma criança superdotada?”).

Ahhh eu acho que ele se destaca em muitas coisas (2,0) mas (+) Não

tudo (+) Não sei. Acho que, 90% se destacaria, né” Entendeu? De

um que sabe fazer uma coisa, e outro que não (++). Por exemplo

(2,0) ele não (++) ele aprendeu a pular com o irmão dele ((que é

mais novo)). Ele não sabia pular. Ele pulava com um pé só, não

tirava o outro pé do chão. Daí eu olhava e falava (Esse aí que é o

super inteligente? Não sabe nem pular?). (P4)

Essa fala reflete claramente uma defasagem entre o

desenvolvimento intelectual e o psicomotor, comum nos estudantes

com comportamento superdotado, a dissincronia interna

investigada por Terrassier (1999) e nomeada por assincronia por

215

Winner (1998) e Silverman (2002). Ourofino e Guimarães (2007)

definem o fenômeno da Superdotação justamente por essa

dissincronia, enquanto Silverman (2002) alerta que, quanto maior o

grau de assincronia, maior a probabilidade de desajustamento social

e emocional do estudante.

Alencar (2007) afirma que é comum a família esperar

comportamentos típicos de uma criança mais velha, por causa das

capacidades intelectuais, o que muitas vezes pode não ocorrer,

gerando subentendimento, tanto por parte dos pais/responsáveis

quanto por parte do próprio indivíduo com comportamento

superdotado.

Nove entrevistados mencionaram as “Preferências e

envolvimento com as tarefas” do estudante. Esses aspectos foram

desencadeados pelos questionamentos 3.2 (“Em quais atividades ele

se envolve com a família?”) e 3.3 (“Em quais atividades ele se envolve

sozinho?”). Atividades de leitura e jogos que exigem certo esforço

cognitivo foram fortemente presentes e relatadas por sete deles. Para

exemplificar, temos o trecho da transcrição da fala de M3:

[...] ele gosta muito de jogar xadrez (++) então sempre ele está com

o tabuleiro debaixo do braço, procurando alguém pra jogar com

ele. Mas o único que joga é o pai, porque é o único que sabe /.../ ele

gosta muito às vezes de ler e ficar perguntando pra gente, por

exemplo, invenções, criações. Então, assim, é, eu acho que seria mais

sozinho é ler e se fechar lá no mundinho dele (++) tocar o teclado

de:::le (2,0) E pesquisa, né”. Quando ele está muito quieto (2,0)

está no computador, ele está pesquisando alguma coisa. (M3)

O interesse por livros e outras fontes de conhecimento é

considerado um indicador de Superdotação por muitos referenciais

216

(RENZULLI; REIS, 1997; EXTREMIANA, 2000; BRASIL, 2006;

BARBOSA et al., 2008; DANIELS, 2009), assim como o estudante

demonstrar prazer em planejar e montar quebra-cabeças e

problemas, em forma de jogos, é um dos indicadores apontados por

Delou (2001) e Martins (2013).

As atividades artísticas foram citadas em quatro casos, como

no excerto de M6:

[...] ela faz tudo que for manual. Então ela pinta (+) ela desenha.

Desenha bem. Ela (+) Gosta de mexer com tinta (+) Ela gosta de

biscuit (+) de massinha, de tudo que::: / de costurar. Eu comprei

uma máquina de costura pra ela. Pra ela. Porque::: Ah (+) se ela

gosta, né”. Ela não é::: Uma menina que para pra ler livros assim,

não. Não (+) Não. Então, eu acho que ela não (+) Ela não vai ser

aquela pessoa que fica lendo livros, dentro de casa. (M6)

Para Delou (2007), encorajar o desenvolvimento da

Superdotação nas artes é uma forma de investir no capital social.

Quando as famílias agem dessa maneira, estão contribuindo para

uma sociedade melhor, pois essas habilidades aparecem primeiro no

seio familiar, e não se deve esperar que a sociedade primeiro

reconheça sua importância para, enfim, estimulá-las.

Apesar de essas habilidades terem sido valorizadas,

historicamente, antes mesmo que as habilidades acadêmicas, nos dias

de hoje, aquelas não estão sendo valorizadas e estimuladas no

currículo escolar como deveriam (GAMA, 2006).

A “Resiliência” toma parte na fala de dois entrevistados.

Essas falas foram desencadeadas pelo questionamento 2.4 (“Você

217

acredita que seu filho/neto já sofreu, ou sofre, preconceito devido ao

fato de ser diferente em suas características?”).

[...] ele não liga (++) acontece ali na hora, mas ele tira de letra.

(P1)

[...] ele não se preocupa, mas ele::: Eu acho que isso é duro (++)

Mas, ele não se apega muito a isso, sabe? Ele sabe que ele é diferente

(+) mas ele não se apega muito. (M2)

Paludo, Loos-Sant’Ana e San’Ana-Loos (2014) ressaltam

que, durante o percurso de vida, acontecem variadas experiências

com o ser humano, inclusive as consideradas desagradáveis, das quais

as pessoas tendem a se esquivar, devido às consequências. Para os

autores, esse tipo de experiência, apesar de negativo, é extremamente

necessário ao amadurecimento e desenvolvimento. Segundo eles,

pessoas que vivenciam esse tipo de situação e se fortalecem, gerando

novas possibilidades de ajustamento, são as chamadas resilientes.

Também afirmam que muitas características indicadoras da

Superdotação são também promotoras de maior resiliência, como

autonomia, flexibilidade, empatia, criatividade, capacidade

intelectual, senso de humor, motivação, habilidade para resolver

problemas etc. Isso pressupõe que esses sejam mais resilientes.

Complementarmente a isso, Ourofino e Guimarães (2007)

salientam que os estudantes com comportamento superdotado

podem, com certeza, ser mais resilientes, mas, por outro lado, quando

suas necessidades não são atendidas, eles podem se apresentar

descontentes, frustrados e ansiosos.

218

Explanados os aspectos de “Nível psicológico” do estudante,

presentes nas falas dos pais, vamos à segunda categoria, que é

relacionada aos aspectos de “Ensino-aprendizagem”. Primeiramente,

dissertaremos sobre o “Relacionamento com a escola”, depois,

comentaremos a “Facilidade de aprendizagem” e o

“Autodidatismo”.

No tocante ao “Relacionamento com a escola”, foram

destacados, praticamente na mesma proporção, aspectos positivos

(seis participantes) e negativos (sete participantes). Os aspectos

positivos foram suscitados principalmente pelo questionamento 1.3

(“Seu filho/neto gosta de ir à escola?”) e os negativos, pelo 1.1 (“Seu

filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim,

quais?”).

Dos aspectos positivos, temos as transcrições de trechos das

falas de P5 e P6:

[...] sim (+) No contexto geral, sim (+) sem dúvida, ele adora ir à

escola. Que nessa faixa etária, pra eles, a escola é até uma parte pra

poder brincar, vamos dizer assim, né. (P5)

[...] gosta sim (++) Principalmente eu, estou gostando muito da

escola dela agora, é o melhor/ é o último ano, inclusive, que é o

quinto ano. É::: porque nós tínhamos uma sintonia (+) Faz aqui

que eu faço em casa, vamos tutorando. (P6)

A fala de P6 acrescenta ao sentimento positivo, em relação à

escola, a necessidade de um trabalho colaborativo, entre a escola e a

família, para que esta se sinta amparada e apoiada no processo de

desenvolvimento acadêmico e socioemocional do estudante,

219

necessidade corroborada pela literatura da área (FLEITH, 2007;

DELOU, 2007).

Quanto aos aspectos negativos, destacamos as falas de M4 e

M5:

[...] então assim (2,0) eu era sempre chamada na escola nesse

sentido (O que está acontecendo com ele, mãe? O que ele está

assistindo? Por que ele faz essas perguntas?) né”. Então era sempre

nesse sentido /.../ Quando ele foi pro primeiro ano (++) pro ensino

fundamental (+) da rede pública (++) Ahhh nas primeiras

semanas, ele já começou a::: / Prime:::ira semana, ele não queria

ir pra escola. E aí, depois de, no primeiro semestre (+) acho que

uns dois ou três meses, a professora dele me ligava direto pra ir buscar

/.../ porque está passando mal, porque está com ânsia de vômito,

porque está com dor de barriga (2,0) To:::do dia ele tinha um

motivo pra não ir pra escola. E aí insistimos, insistimos (++) ele

falava que a escola era chata (+) que ele já sabia de tudo que tinha

pra saber e nananã. (M4)

Contata-se que a dissincronia social é um dos motivos de

desajustes na escola, de acordo com os achados de Terrassier (1999).

O fato de o estudante apresentar interesses diferentes dos pares

etários era motivo de estranhamento, por parte dos professores,

como relata a mãe, posto que essas dificuldades encontradas faziam

com que o estudante desenvolvesse estratégias de fuga e

comportamentos de resistência àquele ambiente.

Já em M5, os pontos negativos, atribuídos à escola, são

relacionados principalmente a problemas de ajustamento e punições

aos comportamentos inadequados e ao alto nível de atividade do

estudante.

220

[...] teve bastante problema em relação à bagunça, né” Porque:::

ele não para / assim / no primeiro ano, quase toda semana, eu era

chamada na escola por conta de::: Bagunça mesmo. Ia tomar o

lanche na coordenação todo dia (3,0) Complicado. (M5)

De modo geral, um dos fatores que pode impedir um bom

relacionamento desses estudantes com a escola é o atendimento de

suas necessidades educativas especiais, o que promoveria a

diminuição dos comportamentos inadequados. Apesar de os pontos

negativos e positivos da escola terem sido enfocados nas falas, na

mesma proporção, no questionário fechado, oito respondentes do

grupo afirmaram que o estudante gosta muito de ir à escola e quatro

que não se anima muito, mas sabe que deve ir. Nenhum dos

informantes assinalou a opção “não gosta”. Trata-se de fato

constatado por outras pesquisas, as quais destacam que, apesar dos

muitos desajustes que podem estar presentes nesse ambiente, os

estudantes com comportamento superdotado gostam de ir à escola

(MARTINS, 2013; MARTINS, CHACON, 2016).

No que tange à “Facilidade na aprendizagem”, verificou-se

que esta foi citada por nove dos 12 entrevistados. Os pais revelam

que, devido à facilidade de aprendizagem, os estudantes ficam

muitas vezes ociosos, como é explanado na fala de P1.

Ele capta as coisas com mais facilidade. E ele muitas vezes termina

de fazer a::: a obrigação da classe e fica ocioso. E aguardando os

outros. Aí nesse período, ele dormia, ele ficava lá com sono. (P1)

221

A fala de alguns pais também nos revela que essa facilidade

de aprendizagem muitas vezes só ocorre quando está na área de

interesse, conforme o caso de P2:

Ele aprende mais rápido, ele::: / Mas assim, coisa que é do interesse

dele, né” Uma coisa que você vai explicar pra ele, que você vai falar

pra ele, que não é do interesse dele, da cabeça dele, ele não dá muita

atenção (2,0) ele não tem intenção de aprender (+) Mas você entra

no assunto que ele curte, onde ele tem interesse, ele vai (++).

Conversa de ((fazendo sinal de vai e vem com as mãos)) com você,

como se tivesse um adulto conversando. (P2)

É consenso na literatura que a facilidade de aprendizagem é

um dos indicadores da Superdotação (EXTREMIANA, 2000;

ALENCAR, 2007; OUROFINO; GUIMARÃES, 2007; BRASIL,

2006; BRASIL, 2008b; MARTINS, 2013), embora tenhamos de ter

consciência que há casos nos quais o rendimento escolar pode se

apresentar abaixo do esperado, em razão de questões ambientais ou

da dupla excepcionalidade.

O “Autodidatismo” esteve presente nas falas de quatro

entrevistados., segundo se vê no caso de M3 e P4:

[...] ele é autodidata (+) eu penso que se não existisse escola, ele

aprenderia do mesmo jeito, porque hoje têm muitas fontes (+)

mesmo antes da internet, ele ainda muito pequeno, ele já gostava

de frequentar biblioteca (+) ele já usava os livros para pesquisar,

ele gosta muito de ler (++) Entã:::o, assim (3,0) eu vejo a escola

como algo que ele precisa para se socializar, ele tem que passar por

aquilo (+) mas como sendo uma criança superdotada (+) talvez ele

nem precisasse da escola para poder, é::: aprender, para poder se

profissionalizar pra esse futuro, né”. (M3)

222

[...] e assim, eu estou admirado porque o violão, o professor dele

morreu, né”, no ano passado. E::: Aí, ficou um tempo sem (Ah,

violão, acho que::: não vai mais) Aí agora ele pega e está começando

a tirar as música sozinho, sem professor (+) sem nada (Poxa, que

legal, cara). É diferente. (P4)

Para Winner (1998), o estudante com comportamento

superdotado, em grande parte do tempo, é um buscador de

estímulos, sendo capaz de ensinar a si mesmo; todavia, é necessário

esclarecer que o autodidatismo não é sinônimo de Superdotação e

que muitos estudantes, se não forem estimulados em suas

habilidades, podem vir a malograr, fato que se relaciona com o mito

de que esses estudantes não precisam de mediação, pois já nasceram

agraciados com um potencial superior (WINNER, 1998; RECH;

FREITAS, 2006).

Explanados os aspectos relacionados ao “Ensino-

aprendizagem”, passamos à análise dos aspectos de “Nível social”.

Essa categoria foi subdividida em seis subcategorias: “Preferências

quanto à idade”, “Empatia”, “Status social positivo”, “Ajustamento

social”, “Bullying” e “Seletividade”.

As “Preferências quanto à idade” apareceram na fala de sete

pais. Essas falas foram suscitadas pelo questionamento 2.2 (“Você

acha que ele prefere crianças mais novas, mais velhas ou da idade

dele?”).

Constata-se que, para a maioria dos entrevistados, os

estudantes preferem crianças mais velhas ou adultos. No

questionário, onze pais reafirmaram essa preferência, todavia, o

223

cuidado e o comportamento de liderança são fortemente presentes

nas interações com crianças mais novas. Por exemplo em M1 e P6.

Ele é fácil de se relacionar (++) assim / só que ele gosta de::: gosta

mais de se relacionar com (2,0) assim / com crianças um

pouquinho maiores do que ele né”. Mas com as crianças pequenas

também, ele gosta, gosta de cuidar. (M1)

[...] o lado dela dominar, ela prefere os pequenos (++) porque ela

domina a brincadeira. Aí é a liderança (+) Então (++) ela gosta

de ser desafiada, brincar, que nem (2,0) na igreja, tem os Adolas,

os adolescentes. Ela gosta de ficar com eles (+) ouvindo as conversas

e tatatá, mas na hora de brincar (+) se ela pegar os pequenininhos,

aí (Ó, vamos fazer assim (++) Vamos mudar a regra assim e assim,

assim) /.../ Ela gosta de brincar com os mais novos pra dominar,

mas ela gosta de ficar com os mais velhos pra captar. (P6)

Corroborando nossos achados, a preferência pela companhia

de crianças mais velhas é recorrente na literatura (WINNER, 1998;

BRASIL, 2006), devido a uma maior semelhança cognitiva e de

ideias.

Embora haja essa preferência, muitas vezes, o estudante

acaba recorrendo às crianças mais novas, com a finalidade de exercer

sua autoridade, influência e liderança (EXTREMIANA, 2000).

Três entrevistados ressaltam como diferencial a “Empatia” do

estudante. Entre eles, M1 e P3. Essa característica foi suscitada pelos

questionamentos 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto

se diferencia das crianças da mesma idade?”) e 1.2 (“Como é o

relacionamento do seu filho/neto com os colegas de escola?”):

224

[...] ele é considerado na escola como o anjo da guarda das crianças

(++) Pergunta se está tudo bem (++) ele tenta ajudar, sabe? Tem

um menino que tem bastante transtorno, que às vezes ele surta lá

e as crianças tem que sair da classe, tudo, mas ele é o ÚNICO aluno

que::: / ele não tem medo dessas crianças, não tem. Ele sabe que o

menino não tem culpa. (M1)

Ahhh eu vejo nele / assim (++) ele tem uma empatia muito grande.

(P3)

A empatia é uma das habilidades sociais destacadas na

Operação Houndstooth, desenvolvida por Renzulli (2014, 2018).

Essa característica está relacionada com a sensibilidade às questões

humanas necessárias à formação de uma liderança ética e

comprometida com o futuro.

A Teoria da Desintegração Positiva de Dabrowski também

versa sobre essa habilidade, concebida como um valor elevado de

desintegração (nível IV). Para o autor, é nesse nível que há um

crescimento acentuado de sentimentos de empatia e

autoconhecimento (OLIVEIRA; BARBOSA; ALENCAR, 2015).

Na autoavaliação dos estudantes, menor mediana dos dados

foi identificada no fator “empatia/afetividade”, mas ainda assim,

avaliado com um bom repertório.

O “Status social positivo” também esteve bastante presente

na fala dos pais. Esse aspecto foi destacado por cinco deles e

desencadeado pelo questionamento 1.2 (“Como é o relacionamento

do seu filho/neto com os colegas de escola?”). Como exemplo, temos

as transcrições de dois trechos das falas de P2 e P3:

225

[...] pelo que a gente vê (++) ele tem amizade com todos e com todo

mundo da escola inteira, não só com a turma dele (2,0) porque ele

é convidado pra todos os aniversário da turma dele, até de outras

turmas, chamam ele. Entendeu? (P2)

[...] sempre falam (Procura ele...), (Fala com o, é::: o

Googlezinho). Aí a gente só vai observando (++) Aí vem um e fala

e coloca no::: no texto ((das mensagens no celular)) (Eu, hein! Eu

acho que ele sabe mais até que o professor). (P3)

Martins (2013) elencou a popularidade como uma das

características gerais indicadoras da Superdotação.

Reforçando esse dado e diante da circunstância de o grupo

ter sido avaliado como tendo boas habilidades sociais, alguns autores

afirmam que um repertório elaborado de habilidades sociais se tem

mostrado preditor de status social positivo (BANDEIRA et al.; 2009;

DEL PRETTE et al., 2016).

Nossos achados são ainda corroborados pelo estudo de

Luftig e Nichols (1990), que investigaram o status social de

estudantes com comportamento superdotado ou não. Por meio de

um instrumento de nomeação sociométrica, constataram que

meninos com comportamento superdotado eram mais populares,

enquanto meninas com comportamento superdotado eram menos

populares. Os estudantes sem comportamento superdotado foram

mais rejeitados, quando comparados aos que apresentam esse

comportamento, tendo os meninos sido mais rejeitados que as

meninas.

226

O “Ajustamento social” também esteve presente na fala de

cinco pais. Essas foram desencadeadas pelo questionamento 2.1

(“Seu filho/neto tem facilidade para fazer amigos?”).

[...] ele não se::: se encaixa (++) ele não se vê nesse perfil de NERD,

que se junta com outro NERD. Não / ele tem (2,0) ele tem amizade

com todos (+) todos os padrões que possam existir, NERD, não-

NERD, com dificuldade, com os malas ((risadas)) com uns

coleguinha mala aí, ele consegue filtrar também. (P3)

[...] ele se dá bem com todo mundo. Independente da, da::: da faixa

etária de idade, ele procura sempre fazer amizades (++) alguma

coisa assim (+) tem facilidade pra isso /.../ Tem Bastante facilidade.

Eu acho que sim. É::: muitas vezes, assim (+) lá::: no começo (+) a

gente falava (Vai brincar, né”. Vai fazer amizade). Então assim,

com o tempo (++) sei lá, uns 4, 5, 6 anos, toda vez que ele sai, ele

chega em algum lugar, ele fala assim (Ô pai, eu vou ali fazer

amizade) Então ele se relaciona fácil. (P5)

Alencar (2007) alerta sobre a preocupação com o

ajustamento social desses indivíduos, asseverando que, mesmo que

não haja consenso sobre a predisposição ou não para problemas

sociais, medidas de apoio a esses estudantes são necessárias, de

maneira que os auxiliem, ao lidar com suas peculiaridades.

Nossos resultados do SSRS chamam atenção para o fato de

que esses estudantes podem ser muito bem ou muito mal ajustados,

visto que outras variáveis intervêm nesses fatores, além das

habilidades sociais.

Sete pais abordaram o “Bullying” direcionado ao estudante.

Esses foram suscitados pelo questionamento 2.4 (“Você acredita que

227

seu filho/neto já sofreu, ou sofre, preconceito devido ao fato de ser

diferente em suas características?”):

Ah, com certeza já sofreu sim (++) Principalmente na sala dela (++)

por isso que eu te falo, em notas, na parte acadêmica, ela está no

nível, na média de todas, mas em perceber relacionamento, induzir

a professora, induzir amigos, ela sempre passa na frente de todo

mundo. Entã:::o, tem o pessoal que faz bullying com ela mesmo.

(Você não!), entendeu? Então ela sofre (2,0) Mesmo ela não se

destacando nas questões acadêmicas (2,0) Por isso que eu te falo é

aquela coisa (+) tem gente que brilha (+) e brilha por brilhar,

entendeu? Então às vezes ofusca as pessoas e tem gente que não

gosta, entendeu? Carisma, papapá, entendeu? Então, ela tem disso,

tanto que às vezes ofendem ela, ela é adotiva, né” (++) Tem isso

também, né”. Então têm uns que dão umas tacada dessa. Aí ela

murcha. (P6)

Bullying (+) por ele ser uma criança que::: / Adiantada (2,0)

Principalmente::: logo que ele entrou na escola. Os amigos (+)

tratavam ele mal (++) Às vezes tinha que ir buscar ele na saída,

porque as crianças queriam bater nele (+) porque ele era o melhor

da sala (+) então eles achavam que isso era::: que eles saíam

perdendo (2,0) Aí por isso que a gente até mudou ele de escola.

Procurou uma escola um pouco melhor /.../ ele sempre, a professora

perguntava alguma coisa (+) ou (+) na::: na parte da leitura,

colocava ele pra ler, e as outras crianças não, porque::: Ele era mais

desenvolvido nessa parte (2,0) E acho que as criança ficaram com

raiva (++) Sei lá, coisa de criança. (P4)

O bullying é um tipo de violência que, apesar de não ser

exclusiva do ambiente escolar, é crescente nesse âmbito, o que vem

causando preocupação. O fenômeno é caracterizado como um

comportamento negativo, de ordem verbal ou física, agressivo,

228

intencional e repetitivo. Esse fenômeno mundial tem cunho

psicológico e pode causar problemas emocionais e psíquicos

naqueles que são vitimados (PETERSON; RAY, 2006).

Esses mesmos autores realizaram uma pesquisa acerca do

envolvimento de 432 estudantes com comportamento superdotado

no fenômeno do bullying e constataram que 67% desses estudantes

foram vitimados, enquanto 28% já assumiram o papel de agressores,

em algum momento, no processo de escolarização.

Além disso, não só a criança, mas também a família sofre,

quando toma consciência de que a sociedade cultiva muitos

preconceitos quanto à Superdotação, o que pode levar ao desperdício

de um grande número de estudantes extremamente habilidosos, os

quais poderiam contribuir significativamente para os avanços

coletivos (ALENCAR, 2007; DELOU, 2007).

Quatro entrevistados explanaram certa “Seletividade” nos

relacionamentos do estudante. Essas falas foram desencadeadas pelo

questionamento 2.1 (“Seu filho/neto tem facilidade para fazer

amigos?”). A exemplo, temos os excertos das transcrições das falas de

M1 e P6:

[...] ele procura (++) ele escolhe a pessoa certa. (Então, esse vai ser

meu amigo), que é mais ou menos assim do jeito dele (2,0) Ele é

bem sele::: sele::: ele é bem selecionado ((seletivo)). (M1)

[...] entã:::o (3,0) Ela tem (++) é o que eu te falei, ela dá uma

escaneada antes, entendeu? Tipo (+) (Não vai me levar a lugar

nenhum, eu nem chego perto) Ela tem disso /.../ ela entra no

mundinho dela e nem tchum. Mas, ago:::ra, se desperta alguma

coisa, que pode sair algo que (+) sei lá (+) que interessa, AÍ tudo

bem. Então ela é bem por aí, ela dá uma sapeada (+) Porque tem

229

vez que ela não / E eu sei porque eu atendo muito cliente em casa,

né”. E às vezes, os clientes vêm com criança, né”. Então ela vem na

escada (++) dá uma olhada (++) ou fica ou sobe. Então quando

vê que::: nãnãnã (+) Você não vê mais ela. (P6)

Esse dado revela que, apesar de os estudantes desse grupo

apresentarem boas

habilidades sociais, alguns podem ser seletivos

quanto a esse aspecto. Isso ocorre, possivelmente, devido aos

interesses mais restritos e incomuns aos estudantes da mesma idade.

Constata-se, na literatura, que essa seletividade é encontrada

mais fortemente associada a estudantes excepcionalmente

inteligentes, os quais parecem diferir radicalmente dos estudantes

com comportamento superdotado, em níveis mais moderados. Gross

(1993) assinala que essas diferenças vão além do plano cognitivo,

articulando-se igualmente com o desenvolvimento afetivo, moral,

interesses em atividades de lazer e leitura, escolha das amizades,

atitudes e também valores.

Por isso, estudantes com inteligência extrema correm o risco

de maiores desajustes socioemocionais e rejeição pelos pares

(HOLLINGWORTH, 1942; GROSS, 1993; 2002; ALENCAR,

2007; NEIHART, 2008), a menos que o sistema educacional e a

sociedade acomodem seus interesses, habilidades e nível de

desenvolvimento, evitando que esses estudantes permaneçam em

situação de vulnerabilidade educacional e social.

Estudo intragrupo - O Grupo 2

Como no G1, no estudo intragrupo, primeiramente será

apresentada a avaliação dos indicadores de Superdotação, seguida

230

pela avaliação dos indicadores de TDAH, das habilidades sociais e

problemas de comportamento, e, por último, da percepção dos

pais/responsáveis dos estudantes do G2.

Avaliação dos indicadores de Superdotação

Os resultados da avaliação dos indicadores de Superdotação

no G2 estão expostos na Tabela 11.

Tabela 11- Número e porcentagem de indicadores de Superdotação assinalados

pelos pais/responsáveis no G2

Participante

Número de características

Porcentagem (%)

66,66

42,85

88,09

80,95

35,71

50,00

59,52

66,66

59,52

66,66

52,38

Fonte: Elaboração própria.

No grupo dos estudantes com a hipótese diagnóstica de

TDAH, os pais/responsáveis de cinco estudantes não relataram um

conjunto de características que, neste estudo, definiria a

Superdotação.

231

Os dois informantes do estudante E2 assinalam um

conjunto de características bastante significativo e acima do

estabelecido como nota de corte, nesta pesquisa, avaliando o

estudante com o tipo misto de Superdotação.

Portanto, no grupo de estudantes com a hipótese diagnóstica

de TDAH, há um estudante que apresenta indicadores de

Superdotação, ou seja, uma proporção de 6:1.

Quanto à prevalência da Superdotação em estudantes com

TDAH, foi identificada variação de 10% (ANTSHEL et al., 2008)

a 22% (OUROFINO; FLEITH, 2005). Por sua vez, Massuda

(2016) identificou, em sua pesquisa, que dois, dos três estudantes

participantes com TDAH, mostravam indicadores de Superdotação.

Avaliação dos indicadores de TDAH

Os resultados da avaliação dos indicadores de TDAH no G2

estão focalizados na Tabela 12.

Tabela 12- Número de indicadores de TDAH identificados pelos

pais/responsáveis no G2

Participante

Número de indicadores de

desatenção assinalados com

“bastante” ou “demais”

Número de indicadores de

hiperatividade/impulsividade assinalados

com “bastante” ou “demais”

6 continua

232

Fonte: Elaboração própria.

Constata-se que três estudantes atingiram o critério proposto

pelo autor do instrumento: E2, E5 e E6.

Com relação a E1 e E6, um dos informantes avalia que os

estudantes demonstram um número de indicadores de TDAH do

tipo hiperativo/impulsivo, mas, quando consideradas as duas

avaliações, E1 não cumpre o critério preestabelecido; em

contraponto, E6 atinge o critério proposto pelo autor para a

apresentação hiperativa/impulsiva do transtorno.

E2 também foi avaliado com a apresentação mista do

TDAH por somente um dos respondentes, todavia, diferentemente

de E1, quando levadas em conta as duas avaliações, o estudante

atinge a nota de corte deste estudo.

E4 foi avaliado com o tipo desatento por um dos

informantes, porém, não atinge o critério aqui firmado.

Por seu turno, o estudante E5 revela um indicativo

considerável de TDAH de apresentação hiperativa/impulsiva.

Por conseguinte, quando utilizados pais/responsáveis como

informantes sobre os indicadores do transtorno, metade dos

estudantes sob a hipótese diagnóstica de TDAH cumpriram o

critério inicial de avaliação do DSM-V. Todavia, é importante

ressaltar, que todos os estudantes foram encaminhados com queixas

de desatenção e/ou hiperatividade, o que sugere que há prejuízo

funcional no dia a dia do estudante, em um ou mais contextos.

233

O estudo de Büttow e Figueiredo (2019), o qual também

adotou pais/responsáveis como informantes, refuta esses achados,

pois, ao se avaliar, usando o SNAP-IV, 40 estudantes em

atendimento clínico e psicoterápico, sob a hipótese diagnóstica de

TDAH, todos cumpriram os critérios de avaliação inicial. Os

resultados revelaram que 57,5% dos estudantes foram avaliados com

o tipo combinado, 27,5% com o tipo desatento e 15% apenas com

indicadores de hiperatividade/impulsividade.

Avaliação de habilidades sociais e problemas de comportamento

Com respeito à avaliação das habilidades sociais, os escores

do grupo estão reunidos na Tabela 13.

Tabela 13- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na avaliação

por pais/responsáveis no G2

Escore Geral

Escore F1-

Responsabilidade

Escore F2-

Autocontrole

Escore F3-

Afetividade/Cooperação

Escore F4-

Desenvoltura Social

Escore F5- Civilidade

Fonte: Elaboração própria.

234

Na Tabela 13, temos que quatro estudantes (E2, E4, E5 e

E6) apresentaram um repertório abaixo da média inferior e dois

deles (E1 e E3), um repertório médio inferior.

Já na Tabela 14, na sequência, temos as medidas de dispersão

e de tendência central dos escores geral e fatoriais, na avaliação das

habilidades sociais por pais/responsáveis do G2.

Tabela 14- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na avaliação por pais/responsáveis

no G2

Fonte: Elaboração própria.

Ao se analisar a Tabela 14, observa-se que G2 apresenta um

repertório abaixo da média inferior de habilidades sociais, indicativo

de necessidade de intervenção, especialmente nas escalas e itens mais

críticos para o ajustamento social e acadêmico dos estudantes.

Os fatores “autocontrole” e “afetividade/cooperação” foram

avaliados com repertório abaixo da média inferior e os fatores

responsabilidade, desenvoltura social e civilidade foram avaliados

pelos pais/responsáveis com repertório médio inferior, com

indicativo de necessidade de intervenção em todos esses.

O autocontrole foi identificado como fator com menor

mediana, ou seja, o ponto mais crítico, portanto, de modo geral,

esses estudantes não respondem adequadamente a situações

235

conflituosas, as quais requerem restrição do próprio

comportamento.

A maior mediana dos resultados foi verificada no fator

responsabilidade e desenvoltura social.

Nesse ponto, é importante esclarecer que as avós

participantes do estudo tenderam a avaliar melhor essas habilidades

do que as mães, o que influenciou esse resultado. Enquanto A3 e A5

avaliam o estudante com um bom repertório, M3 e M5 o avaliam

com um repertório abaixo da média inferior. Especificamente sobre

o item responsabilidade, isso também acontece em A4, que o avalia

como bom, enquanto M4 avalia a responsabilidade do estudante

como abaixo da média inferior, posto que essas habilidades são

determinadas e avaliadas de acordo com a cultura e valores de cada

um (DEL PRETTE et al., 2016).

Segundo Edwards e Daire (2006), os dados de pesquisas

disponíveis sugerem que crianças criadas por avós são mais

propensas a problemas comportamentais, emocionais e acadêmicos,

de sorte que podem precisar de auxílio psicológico. Isso acontece

devido às variáveis que envolvem a situação.

Não encontramos na literatura nenhuma pesquisa que nos

levasse ao esclarecimento desse ponto; o que temos são referências

que nos embasam, no sentido de que os vínculos formados entre os

sujeitos das famílias são diferentes. Uma hipótese aqui aventada é de

que esses avós entrem mais facilmente em situação de impotência

aprendida e passem a relevar muito mais os comportamentos dos

netos, em função da quantidade de eventos estressores vividos

(BARKLEY, 2002).

236

O fator com menor variação dos dados diz respeito ao

autocontrole do estudante (Q3- Q1 = 22,25), enquanto a maior

variação dos dados é atinente à “afetividade/cooperação” (Q3- Q1 =

47,2).

Na Tabela 15, tem-se a apresentação dos escores geral e

fatoriais da escala de habilidades sociais, autoavaliadas pelos

estudantes do G2.

Tabela 15- Escores geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na

autoavaliação no G2

Fonte: Elaboração própria.

Na Tabela 15, percebe-se que dois estudantes se

autoavaliaram com um repertório médio inferior (E3 e E4),

enquanto três deles se autoavaliaram com um repertório abaixo da

média inferior (E1, E2 e E5). Somente E6 se autoavaliou com um

bom repertório, na média da amostra normativa.

A seguir, na Tabela 16, temos as medidas de dispersão e de

tendência central dos escores geral e fatoriais, na autoavaliação no

G2.

237

Tabela 16- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de habilidades sociais na autoavaliação no G2

Fonte: Elaboração própria.

Tem-se, na Tabela 16, que, na autoavaliação, o G2

demonstrou um repertório geral abaixo da média inferior de

habilidades sociais, indicativo de necessidade de intervenção,

especialmente nas escalas e itens mais críticos para o ajustamento

social e acadêmico dos estudantes.

A maior mediana dos dados é observada no fator

assertividade, único item autoavaliado como bom. Por isso, de modo

geral, na autoavaliação, o grupo não apresentou dificuldades em

expressar atitudes que envolvem risco de reação indesejável do outro,

expressão de sentimentos negativos, negociação de interesses e na

lida com as críticas.

O fator de menor mediana é a “empatia/afetividade”,

portanto, o ponto mais crítico. Esse fato desvela a dificuldade desses

estudantes em respeitar os sentimentos e pontos de vista de outros e

também de expressar sentimentos positivos em relação ao outro.

As avaliações com menor variação dos dados são as que

dizem respeito à assertividade e responsabilidade (Q3-Q1 = 25), e,

com maior variação dos dados, tem-se o fator

autocontrole/civilidade (Q3-Q1 = 54,25).

238

Nota-se que a autoavaliação convergiu com a avaliação por

pais/responsáveis, e o grupo exibiu um repertório abaixo da média

inferior, indicativo de necessidade de intervenção, nos itens

“empatia/afetividade”, responsabilidade e “autocontrole/civilidade”,

os quais foram considerados como no nível médio inferior.

A responsabilidade foi considerada na média inferior, não

somente pelos pais/responsáveis, mas também pelos estudantes.

O autocontrole e a civilidade foram mensurados

separadamente na avaliação dos pais/responsáveis e juntos na

autoavaliação. Na avaliação dos pais, o autocontrole foi avaliado

como abaixo da média inferior e a civilidade, como médio inferior;

o fator autocontrole/civilidade foi autoavaliado como médio

inferior.

Nesse grupo, foram igualmente avaliados os problemas de

comportamento, e os escores geral e fatoriais estão concentrados na

Tabela 17.

Tabela 17- Escores geral e fatoriais da escala de problemas de comportamento no

Fonte: Elaboração própria.

Quatro estudantes (E2, E4, E5 e E6) exibiram repertório

acima da média superior para problemas de comportamento,

enquanto dois (E1 e E3) apresentaram um repertório mediano, com

resultados na média da amostra de referência do instrumento.

239

Na Tabela 18, temos as medidas de dispersão e de tendência

central dos escores geral e fatoriais, na avaliação de problemas de

comportamento por pais/responsáveis do G2:

Tabela 18- Quartis, Intervalo Interquartílico (Q3-Q1) e Mediana dos escores

geral e fatoriais da escala de problemas de comportamento no G2

Fonte: Elaboração própria.

Com respeito aos problemas de comportamento, G2 foi

avaliado como apresentando um repertório médio superior, nesse

quesito, com resultados acima da média, em grande parte dos itens.

Isso é indicativo de necessidade de intervenção, principalmente no

que concerne aos problemas de comportamento externalizantes, nos

quais é identificada a maior mediana das avaliações. Nessa tabela,

podemos constatar que a menor mediana dos dados foi identificada

nos PC internalizantes, portanto, o grupo tende a ter mais

facilmente problemas de comportamento externalizantes.

De acordo com os dados expostos, verifica-se, nesse grupo,

uma necessidade de intervenção tanto em habilidades sociais quanto

em problemas de comportamento, confirmada pelas avaliações dos

pais/responsáveis e pela autoavaliação dos estudantes.

Apesar de esse grupo revelar um perfil bastante homogêneo

com relação às habilidades sociais, com a grande maioria dos

estudantes com um repertório médio inferior ou abaixo da média

inferior, tanto na avaliação por pais/responsáveis quanto na

240

autoavaliação, E6 foi a única exceção, sendo avaliado pelos

pais/responsáveis como na média da amostra normativa do

instrumento; também é constatada certa discrepância entre as

avaliações de pais e mães e também mães e avós.

Como já realçado, a avaliação das habilidades sociais é

estritamente relacionada ao contexto em que o estudante, bem como

a família, estão inseridos, portanto, cada participante avalia o

estudante de acordo com seus próprios valores e perspectivas.

Esses dados convergem com os achados de Freitas e Del

Prette (2013, 2014) e Freitas (2013), para quem esses estudantes

apresentam déficits em habilidades sociais, por sua vez, preditores de

problemas de comportamento, sendo que, quando comparados a

outras 12 categorias de estudantes com NEE, foram os que

obtiveram menores escores.

Nossos achados confirmam, também, o estudo de Guidolim,

Ferreira e Ciasca (2013) que, ao avaliar 28 estudantes com queixas

de TDAH, concluíram que todos os estudantes estavam abaixo da

média normativa do instrumento utilizado para avaliação das

habilidades sociais, no caso, o Inventário Multimídia de Habilidades

Sociais de Crianças (IMHSC).

Mais um estudo que corrobora com os já expostos é o de

Fernández-Jaén et al. (2011). Partindo do pressuposto que

estudantes com TDAH apresentam déficits em Habilidades Sociais,

os autores comparam a intensidade dos indicadores de TDAH em

relação as Habilidades Sociais e de liderança, segundo relato dos pais.

Foram retrospectivamente analisados 170 pacientes com o

diagnóstico de TDAH de 2007 a 2010 e identificada uma relação

241

inversamente proporcional entre o grau de hiperatividade e as

Habilidades Sociais, bem como de liderança.

A percepção dos pais/responsáveis sobre os fenômenos nos

estudantes

A fim de investigar a percepção dos pais quanto ao fenômeno

do TDAH, nos estudantes, procederemos à análise da transcrição das

falas das entrevistas dos pais, mães e avós participantes desse grupo.

O tempo total das entrevistas do grupo foi de 3 horas e 12

minutos, sendo uma média de 16 minutos por participante. A

entrevista com menor tempo de duração foi a de A5, com 8,2

minutos, e a de maior tempo foi a M6, com 34,8 minutos.

Para a análise, assim como no G1, foram delimitadas

primeiramente três categorias: “Nível psicológico”, “Ensino-

aprendizagem” e “Nível social”, como exposto no Quadro 12.

Quadro 12- Quadro de análise do G2

NÍVE

L PSICOLÓGICO

Imaturidade

Criatividade e curiosidade

Autocontrole

Desatenção

Agressividade

Autonomia

Medos

Necessidade de atenção

Instabilidade emocional

Preferências e envolvimento com as tarefas

Resiliência

Hiperatividade

Dificuldade no adiamento de recompensas

continua

242

ENSINO

APRENDIZAGEM

Relacionamento com a escola

Necessidade de mediação

Dificuldades de aprendizagem

NÍVEL SOCIAL

Preferências quanto à idade

Bullying e preconceito

Ajustamento social

Fonte: Elaboração própria.

A categoria “Nível psicológico” foi ainda subdividida em

treze subcategorias: “Imaturidade”, “Criatividade e curiosidade”,

“Autocontrole”, “Desatenção”, “Agressividade”, “Autonomia”,

“Medos”, “Necessidade de atenção”, “Instabilidade emocional”,

“Preferências e envolvimento com as tarefas”, “Resiliência”,

“Hiperatividade” e “Dificuldade no adiamento de recompensas”.

As subcategorias “Imaturidade” e “Criatividade e

curiosidade” foram desencadeadas pelo questionamento 4.1 (“No

seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças

da mesma idade?”).

A subcategoria “Imaturidade” foi representada pela fala de

três participantes, entre os quais estão M3 e A4:

Ele tem algumas limitações (++) Assim, ele é um pouquinho (++)

Em algumas coisas, mais infantilizado. (M3)

Ah, ele é infantil, assim, vamos dizer (+) Ele vai fazer 11 anos em

maio, e ele acredita em Papai Noel (2,0) acredita em Coelhinho

da Páscoa. Entendeu? Ele é mais ingênuo. Eu acho ele bem criança

pra a idade. (A4)

243

A literatura revela que existem evidências de que o TDAH

esteja associado a uma permanência da imaturidade, ou melhor, a

ilhas de imaturidade, em um curso maturacional normal e

progressivo, mas um pouco mais lento em determinados aspectos;

atesta também que muitos casos de imaturidade são confundidos

com o transtorno (BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS, 2003;

HOOGMAN et al., 2017).

Ressalta-se que as entrevistadas que aludiram à imaturidade

são responsáveis por estudantes cujas dificuldades de aprendizagem

também foram mencionadas.

Duas das entrevistadas destacaram, em suas falas, a

“Criatividade e curiosidade” do estudante. Trata-se de falas da mãe

e da avó do mesmo estudante:

[...] ele vem (+) inventa um negócio (+) inventa outro (++) Ele fez

uma moto, mostrou pra a gente e tal (+) Ele tem essa criatividade,

então (++) de inventar, de procurar o que fazer. Ele fez um::: (++)

um estilingue de tacar feijão, com a bexiga (+) E ele desenhou um

alvo e colocou com o pregador de roupa no varal (2,0) Ele fazia eu

ficar andando nos mercados pra catar caixa de papelão pra ele (++).

Eu ficava pedindo nos mercados. Vinha aquele mo:::nte de caixote

no carro (++) Trazia, aí catava um monte de canetinha (+)

Tesoura /.../ Aí ele desenha o que ele vai fazer, ele recorta (+) Ele

fez um caminhão com um caixote de tomate. Fez um capacete /.../

A criatividade que ele tem, né” Que as crianças (+) hoje (+) ficam

todas pregadas em celular. Ele, não (2,0) Ele gosta de inventar as

coisas. (M4)

[...] esses dias ele foi tomar banho / que é o que eu falo: ele é muito

curioso. Ele foi tomar banho e levou ((o slime)) pra baixo do

244

chuveiro (+) Ninguém viu (++) De repente ele gritou que nem um

louco (VÓ:::) Eu fui lá (O que que foi?) e ele veio com o negócio

todo grudado na toalha /.../ (E o que que eu faço agora? eu quis ver

o que acontecia se molhasse) (Então (++) o curioso se ferra)

((risadas)). (A4)

Por meio das falas de M4 e A4, verifica-se que esse estudante

apresenta uma capacidade de planejamento, com comportamentos

direcionados a metas e objetivos.

Na verdade, na literatura, há controvérsias quanto à relação

entre criatividade e TDAH. Enquanto Ourofino e Fleith (2005), ao

comparar medidas de criatividade, nos estudantes dos três grupos,

não encontraram diferenças significativas, Ourofino (2007)

argumenta ser essa uma característica compartilhada por muitos

estudantes com o transtorno.

Cramond (1994), ao examinar a incidência de criatividade

em estudantes com TDAH, verificou que os 34 estudantes avaliados,

os quais exibiam o transtorno, obtiveram escores dentro das médias

no Teste Torrance Creative Scholars Program em praticamente todos

seus componentes, exceto em elaboração, a qual é a medida de um

estilo de resposta criativa que dá atenção aos detalhes e ao

aperfeiçoamento das ideias, de sorte que o grupo apresentou

resultados mais de um desvio-padrão acima da média do teste nesse

item. Segundo a autora, 32% dos estudantes com TDAH obtiveram

uma pontuação necessária para se qualificar para programas de

desenvolvimento criativo.

Aspectos relacionados ao “Autocontrole” apareceram nas

falas de três entrevistados. Essa subdivisão foi originada por meio das

respostas à questão 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto

245

com os familiares com quem convive diariamente?”), como se

observa nas falas de M4 e M5:

[...] ele senta (+) se você pedir pra sentar aqui e ficar, ele vai ficar

(++) ele se controla (+) coisa que uma criança hiperativa não faz.

Ela não senta, ela não para. (M4)

[...] ela fica muito nervosa (+) com qualquer coisinha ela está se

irritando (++) Isso daí é o que me preocupa mais (+) É::: É o

nervoso dela (+) Isso me deixa preocupada (+) Perde o controle.

Você não pode falar um (a) pra ela. (M5)

Segundo Barkley (2002), o transtorno tem relação com a

falta de controle inibitório, o que prejudica o autocontrole. Assim,

para ele, o TDAH se configura como um “[...] um transtorno de

desenvolvimento do autocontrole que consiste em problemas com

os períodos de atenção, com o controle do impulso e com o nível de

atividade.” (BARKLEY, 2002, p. 35).

M4 relata que o estudante, apesar de estar sob a hipótese de

TDAH, apresenta determinado nível de autocontrole, o que o difere

das crianças consideradas pela entrevistada como hiperativas.

Ressalta-se aqui que E4 foi avaliado no CCAS, pela mãe, com o tipo

desatento do transtorno.

Quatro participantes sobressaltaram a “Desatenção” no

estudante. Esses foram suscitados por dois questionamentos 1.1

(“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se

sim, quais?”) e 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto

se diferencia das crianças da mesma idade?”).

246

Nesse aspecto, esses comportamentos desatentos parecem

estar ligados principalmente à manutenção da atenção, como no

excerto da fala de P1:

[...] o único probleminha dele é que ele não presta atenção na aula,

fala que demora muito (++) nunca presta atenção. Então, esse é o

único probleminha dele. (P1)

Barkley (2002) afirma que os comportamentos desatentos

ocorrem sobretudo relacionados à manutenção da atenção por longos

períodos de tempo, contudo, ressalva que não há consenso sobre se

estudantes com o transtorno se distraiam mais frequentemente que

outros não acometidos pelo transtorno.

Nas entrevistas, foi ainda mencionada a desatenção associada

à distração com as tarefas da rotina, como em M4:

[...] E ele esquecia coisas (+) assim (+) que era da rotina, né” Tipo

assim (++) se ele leva o caderno pra a escola todos os dias (+) ele

tem que trazer pra levar (+) não voltava (+) esquecia lá. Ele

levantava da mesa, o caderno estava na mesa e lá::: ficava (++) E

a bolsa quando a gente colocava no sofá né” A gente saía (Vamos

pra a escola, vamos) Ele ia (++) a bolsa ficava. (M4)

Com relação às dificuldade de atenção nas tarefas rotineiras,

Rohde e Mattos (2003) sublinham que um cronograma e checklist

de atividades pode agir como um apoio para o estudante e para a

família, os quais, com as atividades estruturadas de maneira mais

concreta, podem dinamizar melhor o andamento da rotina.

247

A “Agressividade” esteve frequentemente presente e foi

destacada nas falas de oito participantes, suscitadas por três

questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta

problemas na escola? Se sim, quais?”), 1.2 (“Como é o

relacionamento do seu filho/neto com os colegas de escola?”) e 2.3

(“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos que

não os escolares devido as características do seu filho/neto? Se sim,

quais?”).

A maioria dos pais/avós que trata da agressividade assegura

que o estudante não gosta de ser contrariado, vindo a apresentar a

agressividade nesses momentos.

[...] ela bateu numa menina (++) pegou no pescoço da menina /.../

Ela é brava. Se você::: / ela é brava. Você começa a gritar (++) Já

quebrou o guarda-roupa de nervosa (+) Ela fica nervosa, qualquer

coisa ela quebra (+) Ela começa a tacar as coisas no chão /.../ Teve

um dia que ela ficou tão nervosa que ela se arranhou toda (++)

Porque ela queria ir pra a escola num domingo e não tinha aula

(+) Aí ela ficou brava (+) Pegou a unha dela e arranhou toda (+)

Ela foi para a escola na segunda-feira e a diretora me chamou /.../

pra saber o que tinha acontecido (2,0) Pensando que era eu que

tinha batido (++) Mas não era. (M5)

[...] Briga e bate nas criancinhas (+) Não sempre (++) mas já várias

vezes né” /.../ Então isso aí já é bem dela. Assim (++) de ser

autoritária e ter aquele gênio forte e fazer as coisas do jeito dela.

(P6)

Os estudantes com o TDAH geralmente demonstram baixa

tolerância à frustração, de modo que episódios de agressividade são

relatos bastante comuns nesses momentos (BARKLEY, 2002;

248

ROHDE; MATTOS, 2003; APA, 2014). Para esses autores, o

comportamento agressivo se associa mais fortemente aos estudantes

com o tipo hiperativo/impulsivo.

Essa espécie de agressividade pode ser caracterizada como

instrumental, pois geralmente apresenta uma função no local em que

acontece, a função de controle do ambiente (FARIZ et al., 2005).

Também Del Prette e Del Prette (2003) afirmam que déficits nas

habilidades empáticas se relacionam intimamente com

manifestações agressivas, revelando que, ao manifestar esse tipo de

comportamento, o agressor não se sensibiliza ou não reconhece os

sentimentos alheios.

Barkley (2002) sustenta que o TDAH não é sinônimo de

conduta agressiva, advertindo para o fato de que a presença desse

comportamento está mais vinculada às condutas parentais do que

necessariamente ao transtorno. Pais de crianças com TDAH e

comportamentos agressivos apresentavam maiores índices de

problemas psiquiátricos do que pais de crianças sem manifestações

de agressividade. Isso significa que, em tese, familiares em desajuste

psicológico podem desencadear comportamentos agressivos e

antissociais em estudantes com TDAH.

Um participante destacou a “Autonomia” do estudante

(M4):

[...] Tem coisas que é muito adulto pra a idade dele. Então, ele

sabe o que é bom, o que é ruim ou o que não agrada ele. Isso aí não

precisa::: ele tem opinião própria. Isso aí ninguém precisa falar com

ele /.../ as vezes ele está fazendo alguma coisa, não gosta que põe a

mão (não, não, não). Você fala (Deixa eu ajudar você?) (Não, não.

Você vai quebrar isso aqui. Deixa que eu faço). (M4)

249

Nossos achados são refutados por Barkley (2002), para quem

a autonomia é prejudicada devido ao déficit nas funções executivas

presentes nos estudantes com TDAH, mas, segundo esse mesmo

autor, estudantes que apresentam o TDAH do tipo

predominantemente desatento, como é o caso de E4, podem

evidenciar essa habilidade, quando envolvidos em suas atividades de

interesse.

Alguns “Medos” também foram identificados na fala de duas

entrevistadas, mãe e avó do mesmo estudante. No caso de M3, essa

resposta foi desencadeada pelo questionamento 4.1 (“No seu ponto

de vista, em que seu filho/neto se diferencia das crianças da mesma

idade?”):

[...] ele tem medos, que ele trava (2,0) Ele não chega a ter episódios

de euforia (+) de agitação (+) de bater (++) Só que ele tem medos

(+) que daí ele trava, senta no chão, começa a gritar e não tem

como você re-lar nele quando acontece. (M3)

Em A3, a fala sobre os “Medos” foi desencadeada pela

resposta à questão 2.3 (“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em

outros contextos que não os escolares, devido as características do

seu filho/neto? Se sim, quais?”).

Ah, ele tinha muito medo. Ele tinha::: / Saía na rua, assim (+) ele

agarrava nela ((na mãe)), travava e não conseguia andar. E

chorava e ficava travado (+) não ia (+) Então eu falei: (Nossa, tem

alguma coisa errada aí) (++) na frente da escola. Sabe? Então, teve

isso daí. Teve e era::: / Nossa, eu falava (Mas o que será isso?). (A3)

250

Esse dado não encontra respaldo na literatura da área, pois

frequentemente esses estudantes são destemidos e não medem as

consequências de seus próprios atos (BARKLEY, 2002; ROHDE;

MATTOS, 2003). A hipótese aqui levantada é de que esses medos e

fobias podem estar ocorrendo devido a alguma comorbidade, não

identificada, ao transtorno, como, por exemplo, o Transtorno de

Ansiedade ou Transtorno Obsessivo Compulsivo, nos quais esses

comportamentos seriam mais justificáveis.

A “Necessidade de atenção” também esteve presente nas

falas, tomando parte de quatro entrevistas. Os excertos alocados

nessa subdivisão foram de falas desencadeadas pelo questionamento

3.3 (“Em quais atividades ele se envolve sozinho?”).

[...] ele sempre pede atenção (++) Ele não gosta de NÃO ser o

centro das atenções. (M3)

Ela gosta mais de brincar, porque lá em casa a gente brinca com

ela. Aí quando eu não tenho tempo no dia de semana, porque eu

trabalho, ela grita (VEM BRINCA:::R, NINGUÉM QUER

BRINCAR COMIGO:::) parece que quer chamar atenção o tempo

todo. (M5)

Corroborando esses achados, temos um dos mais importantes

estudos de observação das interações de mães e filhos com TDAH,

realizado por Susan Campbell, da University of Pittsburgh. Como

resultados, a pesquisadora constatou que estudantes que

apresentavam a hiperatividade iniciaram interações em maior

número de vezes, conversavam mais e também solicitaram mais

ajuda que outros sem o transtorno (BENCZIK; CASELLA, 2015).

251

O aspecto “Instabilidade emocional” foi contemplado em

seis entrevistas. Essas explanações foram suscitadas pelo

questionamento 3.1 (“Como é o relacionamento do seu filho/neto

com os familiares com quem convive diariamente?”). Nesse aspecto,

constata-se que, para a maioria dos entrevistados, o filho/neto é

carinhoso e exibe comportamentos considerados de aproximação, no

entanto, quando contrariados, podem exibir comportamentos

agressivos e dificuldades de lidar com as emoções. Como exemplo,

temos os trechos das transcrições das falas de P1 e A4:

Ele é um menino muito carinhoso (++) Ele chega (+) se tem

quatro, cinco pessoas ele cumprimenta todo mundo (++) abraça

(++) É um menino muito carinhoso, muito doce (2,0) Mas só que

não pode tirar ele do sério, se não o bicho pega. (P1)

Ele é muito carinhoso, tudo (++) Ao mesmo tempo que ele é

carinhoso ele se estressa por qualquer coisa (++) Qualquer coisa (+)

Chora (+) É tipo assim (+) ele é muito estourado /.../ Aí, você

chama a atenção / Atenção, assim, a gente fala (Não, não é assim)

(Ah, então está bom). Aí é onde ele::: explode (+) Você entendeu?

E assim (+) ele é muito chorão, muito chorão. Reclamam direto no

CAPS. É muito chorão pra tudo (++) Eu acredito que é o emocional

dele. (A4)

Conforme Barkley (2002), esses estudantes têm dificuldades

de se adaptar a situações que exigem maior racionalidade e são mais

emocionais, devido à dificuldade de controlar as primeiras emoções

e reações frente a determinadas situações.

As “Preferências e envolvimento com as tarefas” foram

encontradas nas falas de oito participantes. Essas falas foram

252

suscitadas em resposta às questões 3.2 (“Em quais atividades ele se

envolve com a família?”) e 3.3 (“Em quais atividades ele se envolve

sozinho?”). Em três casos, os pais/avós afirmam que o estudante tem

preferência por equipamentos eletrônicos, como videogame e

celular, segundo assinalam, por exemplo, M1 e A5:

[...] ele gosta mesmo é de videogame, se deixar fica o dia todo. (M1)

Ela gosta de ficar no joguinho no celular. (A5)

Foram presentes em três entrevistas as preferências por

atividades que exigem movimento, como andar de bicicleta ou jogar

futebol. Para ilustrar, temos os excertos das falas de P1 e M2:

Ah, ele gosta de ficar andando de bicicleta. Então ele gosta mais,

assim, de ficar com os colegas dele, sabe? (P1)

Jogar bola. Porque ele não consegue ficar parado /.../ ele gosta de ir

na piscina, gosta de bola. Nada que fica parado. Tudo tem que

correr, de correr pra lá e pra cá, no parquinho. Só movimento /.../

Ele não faz nada sozinho, né” Porque ele sempre quer (++) (Mãe,

vem. Pai, vem). É sempre assim. (M2)

Esses achados são confirmados pela literatura, na qual se

verifica que esses estudantes preferem atividades relacionadas à

tecnologia ou atividades que exigem movimento (BARKLEY, 2002;

ROHDE; MATTOS, 2003).

Confirmando esse fato, temos a pesquisa de Effgem e

Rossetti (2017), os quais investigaram a representação que

estudantes com TDAH fazem de suas vivências. Os autores

253

constataram que todos os vinte entrevistados tinham preferências

por atividades ao ar livre, no entanto, sete deles destacam que, além

dessas, também gostam de utilizar jogos eletrônicos.

Em contraponto, temos a fala de M4, que ressalta que o

estudante prefere atividades mais solitárias e calmas:

É::: ele é bem sozinho (2,0) Ele gosta de ficar sozinho (+) É o

mundo dele. É o mundinho dele, ele gosta de inventar as coisas o

tempo todo. (M4)

Em E4, esse comportamento é observado, porque o mesmo

revela um comportamento dirigido a metas específicas e o perfil

desatento do transtorno, o que é corroborado pelos achados de

Barkley (2002) e Rohde e Mattos (2003).

A “Resiliência” apareceu nas falas da mãe e da avó do mesmo

estudante. Em M4, a fala foi suscitada pelo questionamento 2.4

(“Você acredita que seu filho/neto já sofreu (ou sofre) preconceito

devido ao fato de ser diferente em suas características?”):

[...] porque ele não sabe::: os colegas tiram sarro dele não saber as

coisas. Mas aqui, pra ele, acho que foi mais pesado. Teve vez dele

reclamar mais, mas eu acho que ele não leva tão (+) tão a sério não.

Ele reclama que alguém falou, mas no outro dia, pra ele, é vida

que segue. No outro dia volta ao normal. Tudo ao normal. Ele não

leva a sério. Não fica com aquela raiva, aquele ódio. (M4)

254

E, em A4, em resposta à questão 3.1 (“Como é o

relacionamento do seu filho/neto com os familiares com quem

convive diariamente?”):

[...] agora ele está bem até (++) Está ótimo (++) Posso falar que

ele está perfeito, né”. Devido a uma separação dos pais, ele aceitou

tranquilamente. (A4)

Embora essa não seja uma característica comum no grupo,

esse dado confirma os achados de Mikami e Hinshaw (2006), que

investigaram fatores associados à resiliência em estudantes de 6 a 12

anos, com ou sem TDAH, que eram rejeitados pelos pares, tendo

apontado que possuir a capacidade de brincar sozinhos, envolvidos

com metas, parece contribuir para que sejam mais resilientes,

conforme acontece com E4.

A “Hiperatividade” esteve presente na fala de seis

participantes. Essas falas decorreram dos questionamentos 2.3

(“Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos que

não os escolares devido as características do seu filho/neto? Se sim,

quais?”) e 4.1 (“No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se

diferencia das crianças da mesma idade?”). A exemplo, temos os

excertos das transcrições das falas de P1 e M2:

Ele é diferente porque ele é mais agitado né” Ele é mais agitado

(++) Pode ver que ele não para /.../ É o dia in-teiro fazendo

alguma coisa (++) É::: Arrumando. Vai andar de bicicleta pra um

lado, vem, vai jogar bola (++) É um moleque mais agitado /.../

Fora (da escola) já teve alguns probleminhas também (++) dele

ficar jogando as coisas na casa do vizinho, não para (2,0) Ele é um

menino, assim, agitado, sabe? (P1)

255

[...] todo inquieto (+) Em todos os lugares ele dá problema de não

parar (+) Ele não para (+) Não para. O tempo todo correndo,

pulando, gritando e brigando (++) O tempo todo. (M2)

O comportamento excessivo parece ser um dos pontos de

consenso na literatura, constituindo um indicador característico

desses estudantes e necessário à identificação (GOLDSTEIN;

GOLDSTEIN, 2000; BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS,

2003).

Há achados que dão conta de que esses estudantes se movem

cerca de oito vezes mais que um estudante da mesma faixa etária,

não acometido pelo transtorno. O fato de não controlarem esse nível

de atividade, dificultando o ajustamento do comportamento, de

acordo com a demanda do ambiente, é o que causa mais problemas,

tanto dentro quanto fora do ambiente escolar (BARKLEY, 2002).

Quatro entrevistados relatam “Dificuldade no adiamento de

recompensas”, entre eles A3 e M5. Essas falas foram desencadeadas

pelo questionamento 3.1 (“Como é o relacionamento do seu

filho/neto com os familiares com quem convive diariamente?”):

[...] Ele bate o pé e eu falo (NÃO, ES-PE-RA (+) Você não sabe

esperar as coisas. Deixa eu acabar de falar que eu pego) e ele não

quer esperar eu acabar de::: / ele é muito de bater o pé e fazer

escândalo (+) Sabe”? E meio que gritar e coisa assim. (A3)

[...] é só sair (+) assim (+) com ela, deixar ela esperando, que ela

fica estressada, começa (+) não aguenta ficar esperando, não

entende que tem coisas que tem que esperar pra ter. (M5)

256

Para Barkley (2002), os estudantes com TDAH possuem

dificuldade no adiamento de recompensas e desejam realizar

pequenos trabalhos para receber a recompensa de imediato, devido

à dificuldade nas funções executivas. Segundo o autor, esses

estudantes também têm problemas com a automotivação, o que faz

com que haja necessidade de recompensas externas mais frequentes.

Rohde e Mattos (2003) e Barkley (2002) ressaltam que uma

estratégia para lidar com a dificuldade de esperar é reforçar

ativamente os intervalos de espera, aumentando esse período

gradativamente até um período mais prolongado. Quando essa

inabilidade se manifestar em comportamentos agressivos, é

necessário que se tome a liderança, mas sem reagir como o estudante

(com comportamentos agressivos e impulsivos).

Após a explanação dos aspectos da subcategoria “Nível

psicológico”, procederemos à análise e interpretação da segunda

subcategoria “Ensino-aprendizagem”. Essa foi subdividida em

percepções sobre o “Relacionamento com a escola”, sobre a

“Necessidade de mediação” e as “Dificuldades de aprendizagem”.

Nos aspectos ligados ao “Relacionamento com a escola”,

foram citados tanto os positivos quanto os negativos.

Os aspectos positivos apareceram nas falas de cinco sujeitos,

suscitados pelo questionamento 1.2 (“Seu filho/neto gosta de ir à

escola?”). Esses podem ser constatados nos trechos da transcrição das

falas de M1 e M5:

Agora ele gosta ((de ir para a escola)). Mas antes (+) não. Tinha

dia da semana que ele até queria ir (++) que era dia que tinha

educação física (+) Fora esses dias (+) ele não queria ir não. Agora

257

ele vai (2,0) Agora ele não reclama, não, é difícil ele reclamar.

(M1)

Ela gosta ((de ir na escola)) se deixar vai até domingo (++) Ama

(+) Ela não vê a hora. (O quê? Vai começar amanhã?) ela não vê

a hora. (M5)

Os aspectos negativos foram citados por oito sujeitos,

provenientes das respostas às questões 1.1 (“Seu filho/neto já

enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se sim, quais?”) e 1.2

(“Seu filho/neto gosta de ir à escola?”). Como exemplo, temos as falas

de M2 e P6, as quais demonstram desajustes no ambiente escolar

causados por problemas de comportamento:

[...] problemas na escola eu tive desde sempre (++) Ele não para (+)

não obedece (+) briga, não faz atividade (++) A escola que pediu

pra eu ir atrás de uma ajuda porque não estava conseguindo lá (+)

e aí eu fui no posto e eles encaminharam para o CAPS. (M2)

[...] tinha vezes que ela emburrava e não fazia nada, não queria

fazer nada. Saía da sala de aula, ia por conta própria, sem

autorização. Entendeu? Aí não pode né.(P6)

Os estudantes com TDAH têm uma incapacidade de seguir

completamente as regras ou instruções, algo visto como

problemático na escola. Enquanto os estudantes não acometidos

pelo transtorno são guiados mais por direções e instruções, os

estudantes com TDAH acabam regidos mais pelo ambiente e muitas

vezes se engajam em outra atividade, não solicitada e sem relação com

as instruções fornecidas (BARKLEY, 2002).

258

Como agravante, segundo esse mesmo autor, a escola atual

muitas vezes desconsidera as diferenças individuais e está pouco

aberta à diversidade, negligenciando a necessidade de adequação de

recursos e metodologias para os estudantes que necessitam,

transitória ou permanentemente, como assegurado pela legislação.

Além disso, as características do transtorno são intensificadas em

situações de grupo, como em sala de aula, o que dificulta ainda mais

a percepção seletiva dos estímulos e coloca o estudante em risco, tanto

na esfera acadêmica quanto social.

Alguns demonstram uma relação negativa com a escola, em

função da dificuldade de aprendizagem. Para ilustrar, temos o excerto

da transcrição da fala de A4, suscitada pela questão 1.2 (“Seu

filho/neto gosta de ir à escola?”):

Ele não gosta de ir na escola não (+) devido à dificuldade que ele

tem na leitura (++) Ele compreende, mas na hora de pôr no papel

(+) aí vem a dificuldade grande, que é onde ele fala que ele odeia

a escola, que ele não gosta. Só que ele vai, ele não recusa. Você

chama, ele vai numa boa /.../ A gente sempre procurou saber (++)

na cidade que eu morava, a gente era muito comunicativo (++) a

escola também correspondia sempre (+) Agora, aqui, não /.../

Parece que pra ele / assim (+) a escola não tinha fim (2,0) 2018 não

tinha fim. (A4)

Conforme a APA (2014), o tipo desatento se correlaciona

com uma maior taxa de prejuízo acadêmico, como é o caso de E4.

Para Rohde e Mattos (2003), a família e a escola devem agir

como parceiras e lutar juntas, com vistas ao desenvolvimento não só

desses estudantes, mas em especial deles. Nesse sentido, é

imprescindível manter abertas as redes de comunicação no dia a dia

259

do estudante, pois somente por meio desse diálogo é possível

verificar se os comportamentos acontecem em determinados

ambientes e situações ou se acontecem em todos os locais e

momentos, de modo a pensar em melhores estratégias para o

manejo.

Uma técnica citada por Baum (1990), para auxiliar em

estudantes que apresentam dificuldades em colocar as ideias no

papel, é a utilização do brainstorming

, o qual serviria para iniciar a

organização do pensamento e das ideias.

No questionário fechado, cinco investigados responderam

que o estudante gosta muito de ir à escola, e sete que ele não se anima

muito, mas sabe que deve ir. Nenhum deles afirma que o estudante

não gosta de ir à escola.

Constata-se, com as entrevistas, que os estudantes com

dificuldades de aprendizagem fazem parte dos que não se animam

muito a ir para a escola, apontando, em sua maioria, os seus aspectos

negativos.

As relações positivas com o professor e a escola são favoráveis

para todos os estudantes, entretanto, para o estudante com TDAH,

elas são fundamentais para que o processo de aprendizagem ocorra.

Esses estudantes necessitam de estímulos mais positivos, adequações

e muitas vezes reabilitações, por meio de recuperação. Os professores

precisam buscar conhecimento para avaliar não só o mau

comportamento e as dificuldades, mas também para melhor delinear

Tradução usual em português, “tempestade de ideias”, é uma dinâmica de grupo ou atividade

individual na qual, a partir de temas geradores, é desencadeado o processo criativo de livre

associação, com vistas à avaliação da criatividade e/ou, organização das ideias.

260

sua prática em sala de aula (FONSECA; MUSZKAT; RIZUTTI,

2012).

Pesquisas indicam que não só as famílias se sentem frustradas

em seus papéis parentais, mas também os professores, que chegam a

questionar a própria autoeficácia, havendo necessidade, assim, de

estabelecer objetivos realistas, levando em consideração as

potencialidades e dificuldades do estudante (ROHDE; MATTOS,

2003).

É essencial que o professor ressalte essas potencialidades

nesses estudantes, todavia, observa-se que muitas vezes o inverso é o

verdadeiro; isso ocorre devido ao caráter aversivo relacionado ao

comportamento e às dificuldades apresentadas por esses estudantes

(DESIDÉRIO; MIYAZAKI, 2007).

Falas que aludem à “Necessidade de mediação” estiveram

presentes em cinco entrevistas. Essas foram desencadeadas pelos

questionamentos 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta

problemas na escola? Se sim, quais?”) e também 3.3 (“Em quais

atividades ele se envolve sozinho?”). Para exemplificar, temos o

excerto da transcrição das falas de M3 e A4:

[...] ele tem o jogo de Lego (+) ele pega e quer (++) aí fica (++) Ele

está jogando no computador o jogo do Lego, ele quer que eu sente

com ele pra poder fazer junto com ele, pra poder ajudar ele no que

ele não consegue (Ah, eu vou montar (+) Eu monto sozinho (+)

Mas eu vou lá e chamo a mamãe e o irmão pra ajudar porque isso

daqui eu não consigo desencaixar) /.../ Ele vai estudar em uma

escola que tem sala de reforço /.../ Depois de toda a avaliação, aí eu

vou dar entrada junto com o CAPS na documentação pra ele

conseguir ir pra a sala de reforço, ele precisa. (M3)

261

Essa fala confirma os achados de Barkley (2002) e revela que

os estudantes com TDAH não avaliam nem exploram tão bem os

objetos quanto os que não apresentam o transtorno. Isso se dá em

razão da falta de persistência e dificuldades de se manter em uma

tarefa, desencadeadas pelo baixo controle inibitório.

Alloway et al. (2016) asseveram que há pesquisas as quais

demonstraram uma diminuição das respostas impulsivas, quando os

estudantes estão envolvidos com jogos de computador de que

gostam. Isso sugere que esses estudantes, quando estão bastante

envolvidos com as tarefas, tendem a apresentar maior controle

inibitório e necessitar de menor mediação externa.

As investigações de Desidério e Miyazaki (2007) amparam

nossos dados, alertando que o estudante com TDAH pode requerer

atenção especial, quer na escola, quer em casa e no convívio social.

A fala de A4 exprime a necessidade de mediação, no contexto

de sala de aula:

[...] ele tinha uma::: Como que eu vou falar o nome? Um estagiário

(++) E aqui ele não teve nada disso (+) Eu entendo que uma hora

ou outra ele vai ter que desligar (++) só que eu acho que ainda não

era a hora, principalmente a situação que ele está passando agora

((separação dos pais)) /.../ Ela mandou a documentação pra a

delegacia de ensino e não aprovaram /.../ Ficou por isso mesmo (+)

Agora foi pro sexto ano (+) Então (+) já levei as cartas novamente.

Ele precisa desse acompanhamento /.../ ele fala (Ô::: vó, nossa (++)

agora são 50 minutos de aula. Nossa, né” Será que eu vou dar

conta?) a gente sempre apoia que sim. E nós estamos, na nossa

mente já estamos esperando. (A4)

262

Rohde e Mattos (2003) frisam que, em casos de dificuldades

mais acentuadas, é necessária a atuação de um tutor que acompanhe

o processo de ensino-aprendizagem mais de perto, como no caso

supracitado. Esse age como um intermediário entre o que o professor

propõe, para os estudantes da sala, e o estudante com maiores

dificuldades, orientando-o em suas necessidades ou adequando as

atividades a seu ritmo e estilo de aprendizagem.

Sousa (2015) reforça que a mediação pedagógica para

estudantes com TDAH é extremamente positiva no processo de

avaliação da aprendizagem, a depender das estratégias utilizadas;

como estratégias positivas são citadas, por exemplo: releitura de

textos e questões pelo mediador, solicitação de revisão das respostas

fornecidas pelo estudante, orientação para observar ações e detalhes

nos questionamentos e também adaptações nos próprios

instrumentos de avaliação.

Falas que aludem a “Dificuldades de aprendizagem”

estiveram presentes em três entrevistas. Essas foram suscitadas pelo

questionamento 1.1 (“Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta

problemas na escola? Se sim, quais?”).

Tais dificuldades estão relacionadas à aprendizagem de

conteúdos acadêmicos e causam desajustes no contexto escolar,

desestímulo e constrangimento, fato destacado por A3 e

corroborado por M4:

Agora, ele::: Ele::: assim / às vezes ele reclama e fica sentido porque

os amiguinhos (+) todos (+) já sabem escrever e ler, e ele não (3,0)

Aí ele fala (Será que eu não vou aprender?), não sei o quê /.../ Olha

(++) eu acho ele um menino inteligente (+) sabe das coisas né” (+)

263

o que eu vejo é assim, de escola, que a gente acha que ele já poderia

(+) assim (+) ter aprendido a ler (++) e ele não consegue. O duro

é na aprendizagem de escola. É isso que eu acho, que eu fico

pensando (+) Então, porque::: (++) Ele mesmo, ele fica (++) (Ah,

mãe, mas eu não sei ler, eu não sei escrever) ele tem dificuldade

(++) Não tem jeito /.../ E ele fica assim (+) fala que todos já sabem

(+) e ele não. (A3)

[...] por causa da dificuldade que ele tem de aprendizagem né” Eu

acho que::: principalmente esse ano (+) quem acompanha a turma,

vai (+) Que não é o caso dele (2,0) Aí ele acabava ficando mais de

lado (++) Entã:::o (+) foi difícil pra ele (+) porque acabava que

ele não queria ir (++) Por quê? Ele vai lá pra quê? Pra ele não é

significante, ir lá aprender o que ele não está aprendendo? /.../ Ele

sente (+) às vezes (++) até meio assim (+) com vergonha, porque

às vezes mandam ele ler (++) Como ele tem dificuldade de ler, ele

lê meio gaguejando, ele fica naquela (++) porque ele não quer ir

lá porque ele acha que os outros vão rir dele (++) Algumas vezes

ele já chegou a falar que ele não gosta de ir ((na escola)) porque os

outros amiguinhos sabem e ele não. (M4)

O TDAH frequentemente compromete o rendimento

escolar, já que é imprescindível, nesse ambiente, selecionar os

estímulos relevantes e ignorar os estímulos concorrentes. Essas

dificuldades de aprendizagem são também causadas pela inabilidade

de se concentrar por muito tempo em uma mesma atividade

(ROHDE; MATTOS, 2003).

É relevante realçar que nem todo estudante com TDAH

apresenta dificuldades na aprendizagem, pois essas dificuldades

muitas vezes são compensadas pelo bom potencial intelectual e

interesse pelo conhecimento, bem como por condições didáticas

adequadas (ROHDE; MATTOS, 2003), porém, essas dificuldades,

264

quando associadas ao TDAH, podem ser uma característica

temporalmente estável (BARKLEY, 2002).

O fato de alguns estudantes do grupo exibirem graves

dificuldades na aprendizagem também pode estar ligado a um

transtorno de aprendizagem ainda não diagnosticado (ROHDE et

al., 2000; ROHDE; MATTOS, 2003; PERES, 2013; APA, 2014).

Após a discussão dos aspectos relacionados ao processo de

“Ensino-aprendizagem”, procederemos à discussão das falas alocadas

na subcategoria “Nível social”. Esta foi subdividida em “Preferências

quanto à idade”, “Bullying e preconceito” e “Ajustamento social”.

As “Preferências quanto à idade” apareceram nas falas de seis

pais/avós, suscitadas pelo questionamento 2.2 (“Você acha que ele

prefere crianças mais novas, mais velhas ou da idade dele?”). No

questionamento fechado, quatro pais/avós afirmam que o estudante

prefere colegas mais velhos, seis têm preferência por colegas da

mesma idade e dois preferem brincar sozinhos, o que destaca que esse

é um comportamento bastante variável, no grupo. Assim, alguns

desajustes são revelados, sobretudo associados à diferença em relação

aos pares, como em M1 e M3:

Com crianças mais novas agora ele se dá (+) assim (+) Se dá bem.

Ou até pra ajudar, fazer alguma coisa, ele até ajuda /.../ Mas /

assim (++) pra conversar com os adultos, né” (+) não é que eu ache

que ele se destaque de outras crianças (++) mas assim (+)

comparando (+) acho que com os adultos, ele conversa::: (+) parece

que ele já tem mais facilidade pra conversar (++) Ele não fica com

vergonha, igual fica com as crianças da idade dele (+) O que eu

acho diferente nele. Acho que ai não tem competição. (M1)

265

É assim (++) ele não é uma criança introvertida (+) Bem pelo

contrário (+) ele é bem extrovertido, falante (+) ele não tem

vergonha (+) Só que quando são as crianças da mesma idade que

ele, ele não consegue (+) Tanto que quando a gente vai em alguma

festa, alguma coisa, se tem crianças da mesma idade, mais novas ou

mais velhas, ele se identifica com as mais novas. Que::: Na verdade

só sai correndo (+) brincando (+) Não tem relacionamento (Eu

não sei fazer o que eles fazem) Isso gera uma desvantagem, né”.

(M3)

Atrasos leves no desenvolvimento social, quando

comparado aos pares, não são indicadores de TDAH, mas podem

aparecer em comorbidade com esse transtorno (APA, 2014). Esses

estudantes, apesar das dificuldades interpessoais, preferem a

socialização ao trabalho solitário, entretanto, geralmente são

crianças que se envolvem em atividades

consideradas mais

improdutivas e aleatórias, quando comparados aos colegas da mesma

idade (WEBB; LATIMER, 1993; LEROUX; LEVITT-

PEARLMAN, 2000; BARKLEY, 2002; ROHDE; MATTOS,

2003), embora os indivíduos do tipo predominantemente desatento

tendam a atividades mais solitárias, segundo Barkley (2002).

O “Bullying e preconceito” tomaram parte das falas de sete

dos sujeitos entrevistados. Essas falas foram decorrentes do

questionamento 2.4 (“Você acredita que seu filho/neto já sofreu (ou

sofre) preconceito devido ao fato de ser diferente em suas

características?”). Na maioria das vezes, estão associados aos desvios

de comportamento e à dificuldade de aprendizagem, embora

também as características físicas tenham sido citadas como

motivadoras desse tipo de violência. Para exemplificar, temos as falas

de M1 e A3:

266

Já::: (++) Já sim (+) Você chegar na casa de alguém e alguém já

olhar meio torto pra ele né” (++) Principalmente casa que tinham

outras crianças (++) Já aconteceu de festinha de aniversario a gente

perceber que não convidou mesmo por causa do comportamento

dele (2,0) Outras crianças falarem que não chamou porque não

gostava dele (+) não queria chamar. Ele já::: / Ah, assim (+) Numa

rodinha, né” várias crianças e ele chegar (+) aí as crianças saírem

do lugar e deixar ele lá /.../ os adultos também (+) a gente já ouviu

comentário assim, né” (Ai, que ele briga demais) (Ai, ele é ruim)

(Ele é agressivo) (Ai, mas ele bagunça demais). Principalmente da

família a gente já ouviu /.../ Às vezes a gente está em festa de

aniversário e pessoas estranhas (+) fazendo cara feia (+) chamar os

filhos pra perto, pra sair de perto dele (2,0) A gente já passou por

isso sim, muitas vezes. (M1)

Olha, ele reclama (+) ele é bastante peludo (++) Entã:::o, teve já

com isso daí (+) você está entendendo? Teve também de ficarem

fazendo brincadeira de mau gosto com ele porque ele não aprende

(++) Eu não lembro agora o que é que eles falavam pra ele, mas

ele::: às vezes ele reclama /.../ porque ficavam falando::: (+) Eu não

lembro agora o quê (+) Mas aí eu falei (Ah, deixa pra lá, eles estão

com inveja de você). (A3)

Uma pesquisa bastante relevante sobre a temática bullying

associado ao TDAH é a de Unnever e Cornell (2003). Esses autores

investigaram a influência do baixo autocontrole e do TDAH na

vitimização desse último pelo bullying. Foram participantes da

pesquisa 1.315 estudantes do Ensino Médio e foi encontrada

correlação positiva entre a medicação para TDAH e bullying. Isso nos

revela que esses estudantes estão em um grupo de risco e tendem a

267

ser vítimas desse tipo de violência mais vezes, quando comparados

aos estudantes não acometidos pelo transtorno.

Situações mais extremas de bullying e preconceito podem

ocasionar a Síndrome da Desmoralização. Esta é resultado de um

estado de perturbação decorrente de uma incapacidade de enfrentar

situações adversas, dificuldade na criação de estratégias de adaptação

aos problemas do meio, ocasionando desespero e perca do sentido

da vida. A Síndrome da Desmoralização é frequentemente associada

ao TDAH e pode evoluir em desejo de morte (WILENS et al.,

2000).

Quanto ao “Ajustamento social” do estudante, foram

identificadas as falas de oito sujeitos. Estas foram desencadeadas por

dois questionamentos: 1.2 (“Como é o relacionamento do seu

filho/neto com os colegas de escola?”) e 2.1 (“Seu filho/neto tem

facilidade para fazer amigos?”). Os estudantes, em sua totalidade,

apresentam dificuldades nos relacionamentos sociais, as quais

parecem estar mais fortemente associadas ao comportamento

agressivo, como no caso de M1 e A5:

[...] briga (3,0) Ele brigava bastante (+) O convívio com os

amiguinhos era difícil (+) Era muito difícil com os colegas /.../

Ahhh não ter (+) assim (+) como fazer amizade com os outros

colegas (+) tinha muito esse problema, sabe” Ninguém queria

brincar com ele, porque se falasse alguma coisinha errada, ele já

batia. (M1)

Ahhh ela fala que não consegue (+) Diz que tem uma menina só

(+) colega dela (+) ela fala que as colegas dela não gostam dela /.../

268

Ahhh ela é muito agitada, ela grita muito com os outros, bate né”

Acho que ela acaba ficando sem amizade. (A5)

Para Barkley (2002), os problemas de relacionamento

costumam ser os mais difíceis que o estudante com TDAH pode

enfrentar, pois os comportamentos agressivos são aversivos para

outros. De acordo com o autor, esses estudantes têm dificuldade de

separar fatos de sentimentos, devido a suas respostas impulsivas, o

que causa punição e rejeição por parte dos outros, especialmente

quando versamos sobre a apresentação “hiperativa/impulsiva”, que,

segundo a APA (2014), se correlaciona fortemente com

impopularidade e rejeição pelos pares.

Estudo intergrupos

No estudo intergrupos, primeiramente serão focalizados os

resultados comparativos do questionário fechado, seguidos pelos dos

dados coletados nos instrumentos padronizados, nas entrevistas e,

por último, será feita a discussão sobre os estudantes que atenderam

ao critério para avaliação inicial de TDAH e Superdotação.

Resultado comparativo do questionário

Na Tabela 19, temos o resultado comparativo do

questionário.

269

Tabela 19- Resultado comparativo dos dados coletados por meio do

questionário

Fonte: Elaboração própria.

270

A respeito do questionamento de regras, a maior parte dos

respondentes do G1 (10) declara que o estudante questiona as regras

e tenta modificá-las, opção assinalada pela metade dos informantes

do G2 (6).

Esses dados corroboram os achados de Webb e Latimer

(1993) e Guimarães e Ourofino (2007) de que os estudantes com

comportamento superdotado normalmente questionam as regras,

costumes e tradições, sendo que alguns se envolvem em lutas pelo

poder. Para Alencar (2007) e Ourofino e Guimarães (2007), esses

geralmente são mais intensos em seus posicionamentos, devido à

complexidade intelectual e à sensibilidade emocional.

Barkley (2002) e Rohde e Halpern (2004) aludem à

dificuldade dos estudantes com TDAH de seguir regulamentos e

controlar os impulsos, comportamentos os quais podem ser

desconfortáveis no convívio com pais, professores e colegas. Segundo

Cramond (1995) e Lovecky (1999), esses comportamentos não

comprometem o autocontrole nos estudantes com comportamento

superdotado e diferem, em intensidade, daqueles que têm TDAH.

Com relação ao comportamento de liderança, dez

respondentes do G1 informaram que o estudante tenta liderar os

demais, resultado também maior no G2 (6), grupo no qual quatro

afirmam que o estudante se comporta como os demais.

O comportamento de liderança é amplamente reconhecido

como um indicador de comportamento superdotado (BRASIL,

2006, 2008a).

Quanto ao TDAH, há achados que revelam que o déficit nas

funções executivas pode acarretar dificuldades nos aspectos

271

necessários à liderança; existem igualmente pesquisas que

evidenciam que, devido à dificuldade de seguir regras, muitos

estudantes acabam exercendo uma liderança negativa em sala de aula

e se sobressaem em função dos comportamentos considerados

problemáticos (ROHDE; MATTOS, 2003).

Quando questionados sobre o nível de atividade no

estudante, a maioria dos sujeitos (7 no G1 e 11 no G2) respondeu

que o considera agitado.

Um alto nível de atividade é tomado como um indicador

comum aos dois fenômenos: Superdotação e TDAH (WEBB;

LATIMER, 1993; WINNER, 1998; WILLARD-HOLT, 1999;

KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000;

BARKLEY, 2002; OUROFINO, 2007; MASSUDA, 2016).

Acerca da variável curiosidade do estudante no G1, a maior

parte dos respondentes (10) considera o estudante muito curioso, em

contraponto à maioria dos respondentes, no G2 (8), para quem o

filho tem uma curiosidade normal.

Com efeito, a curiosidade é um dos aspectos cocognitivos

apontados na Operação Houndstooth (RENZULLI, 2014, 2018),

atribuídos à energia física/mental do estudante com comportamento

superdotado, a qual é igualmente enfatizada pela legislação como

uma característica recorrente, nesses estudantes (BRASIL, 2006).

Torrance (1998) afirma que a curiosidade é um aspecto inerente à

criatividade, estando comumente presente nos dois grupos

(KAUFMANN; KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000), no

entanto, nossos resultados apontam diferenças no nível de

curiosidade relatado pelos pais, de maneira que os estudantes do G1

foram considerados mais curiosos.

272

Na variável ritmo de realização de diversas tarefas, dez

participantes do G1 declaram que o estudante é mais rápido que os

pares, opção assinalada por quatro participantes do G2. Seis

informantes nesse último grupo sustentam que este normalmente é

mais lento que os pares e realiza suas atividades sem pressa.

Rohde e Mattos (2003) e Ourofino (2007) enfatizam que

pessoas que apresentam o TDAH têm dificuldade de monitorar o

tempo em suas atividades, sendo que o primeiro relata que esses

estudantes podem demandar de três a quatro vezes mais tempo no

dever de casa, quando comparados a outros, não acometidos pelo

transtorno.

Em contraponto, Webb e Latimer (1993) e Willard-Holt

(1999) destacam que há variabilidade no desempenho e também no

tempo utilizado para realizar as tarefas, nesse grupo de estudantes.

Quanto à criatividade, os dois grupos obtiveram os mesmos

resultados, com a maioria dos respondentes (9) afirmando que, na

percepção dos pais/responsáveis, o estudante exibe uma criatividade

normal.

Quando questionados sobre a variável envolvimento com a

tarefa, no G1, oito respondentes apontam que o estudante se envolve

normalmente, enquanto o envolvimento intenso é identificado por

quatro respondentes. No G2, sete respondentes assinalam que o

envolvimento dos estudantes é intenso, e cinco o consideram

normal.

Níveis elevados de envolvimento com a tarefa constituem

uma característica compartilhada por muitos estudantes com

comportamento superdotado, correspondendo a um dos anéis

273

apontados no Modelo dos Três Anéis de Renzulli (1986, 1988,

2014, 2018), para identificar a Superdotação. A propósito dos

estudantes com TDAH, mostram indicadores de hiperfoco,

sobretudo associados a atividades no âmbito criativo, uma

característica que vem sendo identificada também em estudantes

com comportamento superdotado (OUROFINO, 2007;

MASSUDA, 2016).

Quanto à atenção e impulsividade, no G1, dez respondentes

afirmam que o estudante se antecipa às explicações, o que foi

reiterado por seis respondentes do G2, sendo também maioria. Esse

aspecto pode ser explicado pelo alto nível de impulsividade, comum

aos dois grupos (KAUFMANN; KALBFLEISCH;

CASTELLANOS 2000; ORENDORF, 2009; PÉREZ;

RODRIGUES, 2013) e também à dupla excepcionalidade (REIS;

BAUM; BURKE, 2014). Para Webb et al. (2005), os estudantes com

comportamento superdotado raramente têm problemas com a

atenção ou impulsividade, quando estão interessados.

Com relação à variável problemas na escola, sejam eles

acadêmicos, sejam comportamentais, praticamente a totalidade dos

participantes (11, no G1, e dez, no G2) ressalta que o estudante já

vivenciou esse tipo de problema. Já com respeito à variável

problemas em contextos extraescolares, no G1, dez participantes

frisam já ter enfrentado problemas em outros contextos, em

contraponto, no G2, metade assevera que sim, e metade responde

que nunca enfrentou problemas em outros contextos.

Isso pode ser explicado pelo fato de os dois fenômenos aqui

investigados (e a dupla excepcionalidade) serem passíveis de

desajustes em diferentes contextos, principalmente na escola, em

274

função do alto nível de atividade (WEBB; LATIMER, 1993;

WINNER, 1998; WILLARD-HOLT, 1999; KAUFMANN;

KALBFLEISCH; CASTELLANOS, 2000; BARKLEY, 2002;

OUROFINO, 2007; MASSUDA, 2016).

Resultado comparativo dos dados coletados por meio dos

instrumentos padronizados

Na Tabela 20, temos o resultado comparativo dos dados

coletados por intermédio dos instrumentos padronizados.

As variáveis dependentes avaliadas foram: déficit de atenção,

hiperatividade/impulsividade, indicadores de Superdotação,

habilidades sociais e problemas de comportamento.

275

Tabela 20- Resultado comparativo das medidas de desatenção,

hiperatividade/impulsividade, indicadores de Superdotação, habilidades sociais e

problemas de comportamento

Fonte: Elaboração própria.

Com a análise da Tabela 20, constata-se que o grupo dos

estudantes com hipótese diagnóstica de TDAH obteve maiores

escores com relação às medidas de desatenção e hiperatividade/

impulsividade, embora, na primeira, a média dos resultados tenha se

assemelhado (M G1 = 3,5 < M G2 = 3,8).

Acerca desses fatores, Lovecky (1999) e Ourofino e Fleith

(2005) encontraram que estudantes com dupla excepcionalidade são

os mais desatentos, quando comparados aos grupos de diagnóstico

276

isolado, ao passo que o grupo de estudantes com TDAH é mais

hiperativo que os outros dois.

Com respeito aos indicadores de Superdotação, os

estudantes precoces com comportamento superdotado tiveram

escores mais altos que os estudantes com a hipótese diagnóstica de

TDAH. Vale ressaltar que a média das avaliações do G2 foi 61,90%,

não muito aquém da nota de corte estabelecida pelo instrumento, o

que reforça a circunstância de que muitos dos indicadores de

Superdotação estão presentes nos estudantes com TDAH.

Na avaliação das habilidades sociais, seja na avaliação por

pais/responsáveis, seja na autoavaliação, o grupo de estudantes com

comportamento superdotado obteve maiores escores em

praticamente todos os itens, exceto no item responsabilidade,

avaliado pelos pais/avós.

Na escala de problemas de comportamento, os estudantes do

G2 evidenciaram maiores escores, tanto nos problemas de

comportamento generalizados quanto nos fatores isolados.

Esses resultados confirmam os achados de Freitas (2011) e

Freitas e Del Prette (2013, 2014), os quais realçam o TDAH

preditor de déficits em habilidades sociais, correlacionando- se

positivamente com os problemas de comportamento. Em

contraponto, os mesmos autores identificaram que o grupo de

estudantes com comportamento superdotado obteve melhores

escores que as outras onze categorias de necessidades educacionais

especiais investigadas.

Um repertório elaborado de habilidades sociais tem-se

mostrado preditor de menor frequência de problemas de

277

comportamento internalizantes e externalizantes (GRESHAM;

ELLIOTT, 1990; DEL PRETTE; DEL PRETTE, 2002, 2003,

2009; ELLIOTT; GRESHAM, 2008).

Resultado comparativo dos dados coletados por meio das

entrevistas

Nas entrevistas, de maneira geral, foram identificados vários

aspectos ligados ao alto nível de atividade, impulsividade e

agressividade, em ambos os grupos. São comportamentos, que, pelo

senso comum, podem ser atribuídos somente ao TDAH.

Enquanto, no primeiro grupo, foram apontadas facilidade

de aprendizagem, precocidade, boa memória e autodidatismo, os

participantes do G2 aludem mais à dificuldades

de aprendizagem,

imaturidade, instabilidade emocional e à necessidade de mediação e

atenção. Nos dois grupos, há relatos sobre vivências de situações de

bullying e preconceito. Na verdade, os estudantes do G1, embora

seletivos, parecem ser mais competentes, socialmente falando,

quando comparados aos estudantes do G2, cuja totalidade

demonstra enfrentar dificuldades de socialização.

Ademais, foi constatado que a presença de professores mais

compreensivos, os quais dominem os conhecimentos a respeito das

especificidades dos estudantes com TDAH e/ou Superdotação, a

colaboração da escola como um todo e a oportunidade de se engajar

em atividades adaptadas ao seu nível e interesse são imprescindíveis

no processo de ensino- aprendizagem desses estudantes, sendo

levantada a necessidade de flexibilização curricular nos dois grupos.

278

Quanto aos indicadores de dupla excepcionalidade,

observou-se que, no G1, os indicadores apontados, que podem ser

considerados comuns à dupla excepcionalidade, foram sete:

criatividade, pensamento crítico, somatização, competitividade,

sobre-excitabilidade emocional, dissincronia e facilidade na

aprendizagem. Enquanto isso, foram apontados seis considerados

comuns aos três fenômenos: ansiedade, impulsividade, alto nível de

atividade, agressividade (foi encontrada no grupo, mas é mais

comum aos estudantes com TDAH e dupla excepcionalidade),

desorganização com os pertences e o fato de serem vitimados pelo

bullying. Por isso, 13 indicadores dos 29 indicadores (44%),

levantados nas entrevistas, poderiam ser indicativos de casos de

dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH.

Com relação ao G2, foram nove os indicadores destacados

pelos entrevistados que seriam comuns ao TDAH e à dupla

excepcionalidade: imaturidade, baixo autocontrole, desatenção,

criatividade (foi encontrada no grupo, porém, não há consenso sobre

a relação TDAH e criatividade, podendo essa também ser

considerada um indicador comum aos três fenômenos),

agressividade, instabilidade emocional, necessidade de mediação,

dificuldade de aprendizagem e baixo ajustamento social. Nesse

grupo, foram ainda identificados casos de bullying e alto nível de

atividade, que podem ser tomados como indicadores dos três

fenômenos. Em suma, foram levantados 11 indicadores, em um total

de 21 (52%) que podem indicar a dupla excepcionalidade.

279

Estudantes que atenderam ao critério para avaliação inicial de

TDAH e Superdotação

Neste estudo, foi verificado que dois dos seis estudantes, no

G1, cumprem os critérios necessários da avaliação inicial de TDAH,

ou seja, apresentam indicativos do transtorno. Já no G2, um dos

estudantes tem indicadores de Superdotação.

Por conseguinte, é constatada falta de consenso quanto à

prevalência dos estudantes nos grupos de diagnóstico diferenciado,

a qual pode ser explicada pelas diferenças metodológicas adotadas e

também pelas amostras de estudo.

O estudante E2, do G1, não apresenta déficits acentuados

nas habilidades sociais, mas foi avaliado por um dos informantes

como tendo um repertório médio superior para problemas de

comportamento.

Dos três estudantes que atenderam ao critério para avaliação

inicial de TDAH e Superdotação, dois (E6, no G1, e E2, no G2)

mostram déficits generalizados nas habilidades sociais e igualmente

problemas de comportamento.

Seguindo os pressupostos da literatura, consideraremos o

déficit nas habilidades sociais como um atributo necessário à

identificação (CHAE; KIM; NOH, 2003; KALBFLEISCH;

IGUCHI, 2008; REED, 2013; GARCÍA, 2015; LUQUE-

PARRA; LUQUE-ROJAS; DIAZ, 2017), de sorte que

identificamos dois estudantes com indicativos de dupla

excepcionalidade Superdotação e TDAH (E6, no G1, e E2, no G2).

Vale ressaltar que a identificação desses indicadores não

garante que os estudantes apresentem a dupla excepcionalidade,

280

mas, esta deve ser levada em conta, em avaliações posteriores, pois,

conforme já frisado, é necessária uma identificação precisa com

vistas à adoção de estratégias pedagógicas eficientes, para que esses

estudantes se sintam aceitos e seguros para manifestarem suas

características de alta potencialidade, bem como superar suas

dificuldades, sem que haja a necessidade de medicalizá-las.

Os dois estudantes identificados por este estudo têm

comportamentos de agressividade, relatados pelos pais/responsáveis

durante a entrevista. Com respeito a esse aspecto, Moon (2002)

sustenta que é comum estudantes com comportamento superdotado

e TDAH desenvolverem a agressividade, em resposta às rejeições

sociais vivenciadas.

A estudante do G1, com indicadores de dupla

excepcionalidade, apesar de no instrumento CCAS ter sido

identificada com o tipo misto de Superdotação pela mãe e com o

tipo produtivo-criativo pelo pai, revela habilidades produtivo-

criativas (costura e modelagem), evidenciadas pela fala dos dois

informantes.

Por sua vez, o estudante do G2, identificado também com o

tipo misto do fenômeno, apresenta habilidades cinestésico-corporais

(futebol), que foram relatadas nas falas dos pais/responsáveis.

Baum e Olenchack (2002) assinalam que muitos estudantes

com habilidades cinestésico-corporais podem ser erroneamente

identificados com dificuldades de aprendizagem, TDAH e

desordem do processamento auditivo.

Concordando, Rohde e Mattos (2003) afirmam que os

conteúdos trabalhados em sala de aula privilegiam os do tipo

281

acadêmico, negligenciando áreas afetivas, motoras e sociais, uma das

possíveis causas de desajustes dos estudantes com TDAH, no

ambiente escolar.

Esse fato também vale para os estudantes com comporta-

mento superdotado, de acordo com Renzulli (1986, 1988, 2014),

para quem os estudantes produtivo-criativos são pouco reconhecidos

no ambiente escolar, pois geralmente não têm suas habilidades

contempladas no currículo. Pérez e Rodrigues (2013) ressaltam que

os comportamentos hiperativos podem estar presentes em estudantes

com habilidades corporalcinestésicas. Diante desse contexto,

verificamos que a coleta de informações sobre os estudantes fora do

ambiente escolar é crucial para acomodar suas necessidades únicas de

aprendizado.

Moon et al. (2001) afirmam que mais pesquisas na área são

necessárias, também para verificar se existem variáveis interve-

nientes, como gênero, tipo e nível de TDAH, tipo e nível de

Superdotação e presença ou ausência de atributos, como

criatividade, agressividade, características relacionadas a etnia,

personalidade, posicionamento escolar e estilos parentais. Enfatizam

que a abordagem de casos múltiplos continuará a ser uma maneira

eficaz de investigar as características dessa população, alertando

sobre a necessidade de estudos longitudinais com esses estudantes, a

fim de verificar se a inteligência se tornará um fator protetivo com

relação aos seus problemas socioemocionais, na vida adulta.

Leroux e Levitt-Pearlman (2000) acrescentam que é

necessário determinar os indicadores, conceber medidas para

identificar, avaliar as implicações no processo de ensino-

aprendizagem, identificar estratégias de intervenção bem-sucedidas,

282

estratégias de manejo de comportamento e de apoio emocional e

avaliar os resultados em longo prazo. Os autores recomendam o

treinamento em habilidades sociais para os três fenômenos:

Superdotação, TDAH e dupla excepcionalidade.

Também outros referenciais afirmam que os

comportamentos inadequados desses estudantes diminuem e,

muitas vezes, até desaparecem, quando são utilizadas as estratégias

mais adequadas, e esses estudantes participam de programas de

desenvolvimento engajados no desenvolvimento das habilidades e

interesses individuais (BAUM; OLENCHACK; OWEN, 1998;

BAUM; OLENCHACK, 2002).

Para Massuda (2019), os professores precisam estar

suficientemente preparados para identificar um desempenho acima

da média, entre os estudantes que apresentam dificuldades, e

também identificar dificuldades nos estudantes com

comportamento superdotado, o que seria dar foco aos pontos fortes,

contudo, sem negligenciar as dificuldades e atuar tanto no ensino

complementar quanto suplementar.

Segundo essa mesma autora, oferecer condições para que

esses estudantes expressem suas habilidades e reconheçam seus

potenciais é determinante para melhor compreensão e entendimento

quanto à natureza, intensidade e frequência de ocorrência dos

comportamentos. Por conseguinte, não se trata de avaliar para

rotular, mas para melhor entender e agir, porque essas características

podem se manifestar de maneiras distintas, e o objetivo da

identificação deve ser, sempre, no sentido da inclusão do estudante,

independentemente de suas especificidades.

283

Conclusões

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________ ___________ ____________ _

Pudemos constatar que os problemas interpessoais,

emocionais e comportamentais dos estudantes com essa dupla

excepcionalidade são considerados seus aspectos mais salientes e

preocupantes.

Por meio da revisão sistemática da literatura e do

delineamento do quadro conceitual, foi possível traçar o estado do

conhecimento sobre a temática da dupla excepcionalidade

Superdotação e TDAH. Assim, verificamos a incipiência nos estudos

da área, tanto empíricos quanto metodológicos, e a falta de políticas

públicas que apoiem a identificação e o atendimento a esses

estudantes, posto que esse é um sistema que se retroalimenta. Muitos

dos estudos que relatam a possibilidade de dupla excepcionalidade

são resultados de observações clínicas ou estudos de caso, o que

reafirma a necessidade de sistematização de propostas de

identificação para esses estudantes, como a do estudo aqui

desenvolvido.

No G1, constatamos que as habilidades sociais foram

consideradas boas, porém, o grupo se revelou bastante heterogêneo

nesse aspecto, com estudantes que apresentam desde repertório

altamente elaborado até repertório abaixo da média inferior. Diante

disso, destacamos que o desenvolvimento das habilidades sociais se

mostra mais intimamente relacionado ao ambiente no qual o

estudante está inserido e ao atendimento às necessidades específicas

do que propriamente à presença da Superdotação.

284

Já o G2 evidenciou repertório abaixo da média inferior em

habilidades sociais e um grupo mais homogêneo, com todos os

estudantes com déficit nessas habilidades e necessidade de

intervenção, conforme corroborado por vários referenciais.

Dos estudantes com comportamento superdotado aqui

avaliados, dois exibem indicadores de TDAH, enquanto, dos

estudantes com TDAH, um deles apresenta indicadores de

Superdotação. Seguindo o pressuposto de que os estudantes com

dupla excepcionalidade possuem déficits em habilidades sociais,

foram identificados dois estudantes como prováveis positivos para

dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH, um em cada grupo.

285

Considerações finais

Vale ressaltar aqui a necessidade de um olhar

multidisciplinar na avaliação dessa dupla excepcionalidade, a qual

deve ser procedida por modificações curriculares e de instrução, o que

amplia o diálogo sobre esses estudantes. Essas modificações

envolvem necessariamente a família e a equipe escolar, nos processos

educativos, e estes devem se empenhar conjuntamente para o

crescimento desses estudantes, seja nos aspectos intelectuais, seja nos

aspectos socioemocionais.

Podemos afirmar também que todos os agentes implicados

no processo precisam estar cientes da possibilidade de existência

dessa dupla excepcionalidade, de sorte que essas discussões devem

entrar em pauta, para que estes obtenham informações sobre os

fenômenos e melhorem sua relação psicológica com o estudante.

Concordando com Fugate (2016), é essencial que os pais

compreendam que são os maiores defensores dos direitos dos

estudantes com comportamento superdotado e TDAH, porque são

eles os primeiros a verificar as discrepâncias no seu desenvolvimento.

Deve-se incentivar, ainda, o autoconhecimento desses estudantes, a

fim de que possam realizar as melhores escolhas e acomodar seus

pontos e fracos, mesmo que muitas vezes não correspondam às

expectativas dos pais/responsáveis ou dos professores.

Atender às necessidades desses estudantes exige não apenas

que atentemos a suas habilidades, mas que também sejam levados

em conta o ambiente e o aconselhamento, com vistas a um melhor

286

encaminhamento em suas distintas esferas: social, emocional e

comportamental.

As percepções de professores, pais/responsáveis e pares e o

inconsciente coletivo afetam a vida desses indivíduos e,

consequentemente, toda a sociedade, pois são capazes igualmente de

determinar o que é possível ou impossível para cada um.

Nesse sentido, devemos sensibilizar nosso olhar e criar

condições para a tomada de consciência do estudante, atuando como

promotores da autorregulação de aprendizagens e comportamentos,

valendo-nos também de estratégias afetivas e motivacionais,

encorajando esses estudantes na busca autônoma pelo conhecimento

e desenvolvimento e intervindo de modo a favorecer seu

empoderamento enquanto sujeitos históricos, sociais e capazes,

porém, inseridos em uma realidade extremamente paradoxal.

Acredita-se que o presente estudo atingiu seus objetivos,

contudo, não pretendeu e está longe de esgotar as possibilidades para

esse assunto. Como limitações da pesquisa, podemos apontar, entre

outros aspectos, a impossibilidade de pareamento dos grupos, por se

tratar de uma amostra de conveniência e o número reduzido de

participantes.

Almejamos que cada vez mais estejamos cientes de que

transtornos, como o TDAH, não são capazes de impedir que a

Superdotação exista; ademais, é imperioso perceber que estudantes

com comportamento superdotado estão sendo negligenciados pela

falta de identificação do transtorno, bem como estudantes com

TDAH negligenciados pela falta de identificação da Superdotação.

287

Dessa maneira, esperamos que ele sirva de motivação,

catalisador e suporte teórico para pesquisas futuras na área, pois

insistir na ideia de promover o desenvolvimento acadêmico, sem

negligenciar o aspecto socioemocional, é lutar por uma convivência

mais harmoniosa e pelo desenvolvimento holístico dos nossos

estudantes, aumentando suas chances de sucesso, posto que a

verdadeira educação pressupõe humanização e democratização.

Devemos nos preocupar com as dificuldades

socioemocionais dos estudantes, não com vistas à homogeneização,

entretanto, pelo contrário, buscando a diferenciação positiva,

concedendo o atendimento e a atenuação de suas dificuldades.

Por fim, deixo um questionamento nem tão fácil de

responder quanto parece: “Que tipo de sujeito, bem como

sociedade, queremos formar? O que almejamos?”

Que nós saibamos, humildemente, nos unir na luta pela

quebra de paradigmas instaurados historicamente; faço um apelo

para não que deixemos de lado os que de nós mais precisam, os

marginalizados, os desviantes, os estranhos, os enigmáticos, os

indecifráveis... Aqueles que nos desafiam, deixando mais perguntas

que respostas e que, por muito tempo, foram excluídos, em

oportunidades, do sistema educacional e sabotados enquanto

sujeitos.

289

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331

Apêndices

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ___________

Apêndice A – Questionário de avaliação sociodemográfica e

socioemocional

Data do Preenchimento: / / .

Este instrumento de pesquisa tem por finalidade obter informações

sobre características familiares e específicas de seu(a) filho(a). Por

não ser um teste não pressupõe que existam respostas certas ou

erradas. Para isto, solicitamos sua colaboração e informamos que as

informações serão utilizadas somente em publicações científicas,

preservando-se o sigilo da identificação dos participantes. O tempo

para preenchimento deste instrumento é de aproximadamente 15

minutos.

Instrução:

Preencha as lacunas, registre as informações ou assinale com um X

a melhor resposta para você.

IDENTIFICAÇÃO FAMILIAR

1.1

Dados Paternos (devem ser respondidos somente pelo pai)

1.1.1 Nome:

1.1.2 Data de Nascimento: / /19

( anos).

1.1.3 Profissão:

1.1.4 Marque a alternativa que corresponde à sua escolaridade:

( ) Ensino Fundamental Completo.

( ) Ensino Fundamental Incompleto.

332

( ) Ensino Médio Completo.

( ) Ensino Médio Incompleto.

( ) Ensino Superior Completo.

( ) Ensino Superior Incompleto.

( ) Pós-Graduação.

1.2

Dados Maternos (devem ser respondidos somente pela mãe)

1.2.1 Nome: ___________

1.2.2 Data de Nascimento: / /19

( anos).

1.2.3 Profissão: ________

1.2.4 Marque a alternativa que corresponde à sua escolaridade:

( ) Ensino Fundamental Completo.

( ) Ensino Fundamental Incompleto.

( ) Ensino Médio Completo.

( ) Ensino Médio Incompleto.

( ) Ensino Superior Completo.

( ) Ensino Superior Incompleto.

( ) Pós-Graduação

1.3

Dados do Casal (devem ser respondidos pelo pai e mãe do

estudante)

1.3.1 Número de filhos do casal:

1.3.2 Número de filhos do Pai:

1.3.3 Número de filhos da Mãe:

1.3.4 Condição civil dos pais:

( ) Solteiros

( ) Casados formalmente

333

( ) União estável

( ) Separados

1.4

Renda familiar

( ) Até R$ 1.500,00.

( ) De R$ 1.500,00 a 3.000,00.

( ) De R$ 3.000,00 a 6.000,00.

( ) De R$ 6.000,00 a 12.000,00.

( ) Mais de R$ 12.000,00.

1.5

Dados do estudante

1.5.1 Nome: .

1.5.2 Data de nascimento: / /19 .

1.5.3 Idade atual: anos.

1.5.4 Posição na família

( ) Primogênito ( ) Intermediário ( ) Caçula

1.5.5 Escolaridade: .

Assinale abaixo com um X o que você observa no comportamento

de seu/sua filho(a): Por favor, responda a todas as questões. Se

você não tem certeza em que resposta assinalar, peça

esclarecimentos a pesquisadora ou escolha, entre as alternativas, a

que lhe parece mais adequada.

Prefere brincar/realizar suas atividades de lazer junto a:

( ) colegas mais velhos(as).

( ) colegas da mesma idade.

( ) colegas mais novos.

( ) sozinho(a).

334

Nas brincadeiras:

( ) aceita as regras sem questionar.

( ) questiona as regras e tenta modificá-las.

( ) prefere não brincar/jogar se não for conforme suas regras.

Quando em grupo:

( ) tenta liderar os(as) demais.

( ) se comporta como os(as) demais.

( ) sempre causa problemas em grupo.

Você considera seu filho(a):

( ) calmo(a).

( ) lento(a).

( ) agitado(a).

Você considera seu filho(a):

( ) muito curioso(a).

( ) de curiosidade normal.

( ) pouco curioso(a).

Ao realizar atividades diversas:

( ) é mais rápido(a) que outros(as) da mesma faixa etária.

( ) as realiza no mesmo tempo que os(as) de sua faixa etária.

( ) normalmente é mais lento(a) e realiza suas atividades sem

pressa.

Em seu tempo livre apresenta:

( ) elevados níveis de criatividade.

( ) criatividade normal.

( ) baixos níveis de criatividade.

De maneira geral se envolve nas atividades:

( ) intensamente.

( ) normalmente.

( ) pouco.

335

Seu filho(a):

( ) se antecipa às explicações.

( ) aguarda às explicações atentamente.

( ) não presta muita atenção às explicações.

10.

Seu filho(a) gosta de ir à escola?

( ) Gosta.

( ) Não se anima muito, mais sabe que deve ir.

( ) Não gosta.

11.

Você já enfrentou problemas na escola devido as

características do seu filho(a)?

( ) Sim.

( ) Não.

12.

Você já enfrentou problemas em outros contextos, fora da

escola?

( ) Sim.

( ) Não.

13.

Já foi indicado para seu filho algum tratamento com

medicamentos que alteram o comportamento?

( ) Sim, mas não chegou a ser administrado.

( ) Sim, ele chegou a ser medicado.

( ) Sim, ele está em tratamento farmacológico.

( ) Não.

Agradeço muito sua colaboração!

336

Apêndice B – Roteiro semiestruturado

para realização de entrevista

Estamos realizando uma pesquisa que tem como objetivo identificar

a presença de indicadores de TDAH em estudantes precoces com

comportamento superdotado e a presença de comportamento

superdotado em estudantes com a hipótese diagnóstica de TDAH.

Acreditamos que pelas suas experiências, possa muito nos auxiliar.

Para isto, solicitamos sua colaboração, pedindo autorização para que

a entrevista seja gravada e informamos que os dados serão utilizados

somente em publicações científicas, preservando-se o sigilo da

identificação dos participantes e das instituições que possam vir a ser

mencionadas.

Contexto escolar.

1.1

Seu filho/neto já enfrentou ou enfrenta problemas na escola? Se

sim, quais?

1.1

Como é o relacionamento do seu filho/neto com os colegas de

escola?

1.2

Seu filho/neto gosta de ir à escola?

Relacionamento interpessoal.

2.1

Seu filho/neto tem facilidade para fazer amigos?

2.2

Você acha que ele prefere crianças mais novas, mais velhas ou da

idade dele?

337

2.3

Você já enfrentou ou enfrenta problemas em outros contextos

que não os escolares devido as características do seu filho/neto? Se

sim, quais?

2.4

Você acredita que seu filho/neto já sofreu (ou sofre)

preconceito devido ao fato de ser diferente em suas características?

Contexto familiar.

3.1

Como é o relacionamento do seu filho/neto com os familiares

com quem convive diariamente?

3.2

Em quais atividades ele se envolve com a família?

3.3

Em quais atividades ele se envolve sozinho?

Indicadores.

4.1

No seu ponto de vista, em que seu filho/neto se diferencia das

crianças da mesma idade?

4.2

Para você o que significa ser uma criança superdotada/com

TDAH?

A identificação e o processo de construção de identidade.

5.1

Como foi realizado o encaminhamento do seu filho/neto para o

Programa/Centro de Atenção?

5.2

Como é, para você, ser mãe/pai/avó de uma criança superdotada/

com TDAH?

338

5.3

Gostaria de deixar alguma mensagem àqueles que passam pelas

mesmas situações que as suas?

Há algum comentário a acrescentar?

Vou ouvir a gravação e transcrever os dados. Se tiver algum

problema nessa fase, precisarei entrar em contato com você

novamente, tudo bem?

Agradecemos a colaboração e estamos disponíveis para qualquer

esclarecimento!

339

Apêndice C

Avaliação individual dos estudantes do G1

E1- AUGUSTO

• Caracterização do estudante

Um estudante de 11 anos, que está cursando o 6º ano do Ensino

Fundamental. Filho caçula de uma família com mais um filho, cujos

pais são casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Na avaliação dos indicadores de Superdotação, de acordo com os

dados coletados por meio do CCAS, a mãe do estudante assinalou

um maior número de indicadores que o pai. As avaliações

convergiram em 88% e divergiram em 12%.

Na avaliação feita pela mãe, o estudante atingiria a nota de corte

necessária, o que não acontece na avaliação do pai. Quando retirada

a média das duas avaliações, o estudante atinge o critério de 69,04%

e são identificados indicadores do tipo misto de Superdotação.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Quanto aos indicadores de TDAH, segundo os dados do instrumento

SNAP-IV, Augusto não apresenta indicativos de TDAH, com um

número de indicadores muito abaixo do necessário para

cumprimento do Critério A.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Na avaliação efetuada pelos pais, o estudante apresenta um

repertório altamente elaborado de habilidades sociais, com

resultados acima da média para praticamente todos os itens e

subescalas. Isso é indicativo de recursos interpessoais altamente

340

satisfatórios nesses itens, com destaque para o autocontrole e a

civilidade. Nas duas avaliações, a desenvoltura social é o ponto de

maior fragilidade, mas, ainda assim, esta é considerada mediana

(bom repertório).

Na autoavaliação, Augusto obtém uma boa pontuação geral, o que

indica um bom repertório de habilidades sociais, todavia, com

resultado dentro da média normativa, pois foi verificado um

equilíbrio entre os recursos e os déficits. Com relação à

responsabilidade e ao “autocontrole/civilidade”, o estudante se

encontra acima da média, mas, quanto à “empatia/afetividade”, está

abaixo da média, enquanto sua assertividade foi considerada

mediana, apresentando resultados semelhantes a seus pares.

Com respeito aos problemas de comportamento avaliados pelos

pais/responsáveis, tanto o pai quanto a mãe avaliam que Augusto

apresenta um escore geral de problemas de comportamento muito

abaixo da média de outros meninos, com resultados abaixo da

média para praticamente todos os itens e subescalas, o que é

indicativo de recursos interpessoais altamente satisfatórios. Sua

dificuldade comportamental é bastante específica, concentrada em

problemas de comportamento internalizantes, mas, ainda assim, é

considerado mediano, se comparado aos pares.

Resumindo, a avaliação do estudante evidencia que o estudante não

apresenta déficits acentuados nas habilidades sociais, entretanto,

pode melhorar seus problemas de comportamento internalizantes e

aprimorar sua “empatia/afetividade” e desenvoltura social

empregando como base seus pontos fortes, no caso, a

responsabilidade e o “autocontrole/civilidade”.

341

E2- EMANUEL

• Caracterização do estudante

Um estudante de oito anos, que está cursando o 3º ano do Ensino

Fundamental I. Filho primogênito de uma família com mais um

filho, cujos pais são casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Quanto aos indicadores de Superdotação, os dois informantes

indicaram um conjunto de características que alcança os critérios

estabelecidos no instrumento. As avaliações convergiram em 88% e

divergiram em 12%.

A mãe avalia que o estudante apresenta o tipo acadêmico de

Superdotação e o pai avalia o estudante com o tipo misto.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Emanuel contempla os critérios de avaliação do SNAP-IV,

apresentando um número de indicadores considerável da

apresentação hiperativa/impulsiva, cumprindo o Critério A de

avaliação.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Na avaliação de habilidades sociais realizada pelos pais, o estudante

mostra um repertório altamente elaborado de habilidades sociais,

com resultados acima da média em mais da metade dos itens e

subescalas, indicativo de recursos interpessoais altamente

satisfatórios, com destaque para a desenvoltura social e a

“afetividade/cooperação”. A responsabilidade e a civilidade foram

consideradas medianas, na avaliação da mãe. Ao considerar as duas

avaliações, o autocontrole é o ponto de maior fragilidade, mas, ainda

assim, é tido como mediano (bom), se comparado a outros meninos.

342

Na autoavaliação, Emanuel também revelou um repertório

altamente elaborado em habilidades sociais, com resultados acima da

média em praticamente todos os itens e subescalas em que aparecem,

indicativo de recursos interpessoais altamente satisfatórios. Com

relação à “assertividade”, o estudante está na média normativa, no

entanto, obteve um escore acima do percentil mediano.

Com relação aos problemas de comportamento avaliados pelos

pais/responsáveis, a mãe avalia que o estudante apresenta um

repertório mediano para problemas de comportamento, já o pai

avalia que Emanuel tem um repertório médio superior para

problemas de comportamento,

o que é indicativo de necessidade de intervenção, especialmente no

que se refere a problemas de comportamento externalizantes.

Em suma, a avaliação do estudante dá conta de que ele não apresenta

déficits acentuados nas habilidades sociais, mas pode melhorar seus

problemas de comportamento externalizantes e aprimorar seu

autocontrole e assertividade, utilizando como base seus pontos

fortes, no caso, a desenvoltura social e “afetividade/cooperação”.

E3- MATEUS

• Caracterização do estudante

Um estudante de 12 anos, que está cursando o 7º ano. Filho

primogênito de uma família com mais um filho, cujos pais são

casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

No que tange aos indicadores de Superdotação, avaliados pelo

CCAS, os dois informantes assinalaram um conjunto de

características que, quantitativamente, cumpre os critérios do

343

instrumento para avaliação do tipo misto de Superdotação. As

avaliações convergiram em 88% e divergiram em 12%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

O estudante não apresenta um número de indicadores de TDAH

que cumpra o Critério A na avaliação em nenhuma das duas

avaliações.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Na avaliação de habilidades sociais feita pelos pais/responsáveis, o

estudante apresenta um bom repertório de habilidades sociais, com

resultados dentro da média, com equilíbrio entre os recursos e

déficits, com destaque positivo para o autocontrole e a civilidade. A

“afetividade/cooperação” foram consideradas na média, mas acima

do percentil mediano; o pai avalia a desenvoltura social do estudante

como mediana, enquanto a mãe a avalia como abaixo da média. Os

dois informantes avaliam a responsabilidade do estudante como

abaixo da média de seus pares.

Ao considerar as duas avaliações, a responsabilidade e a desenvoltura

social são os pontos de maior fragilidade, nos quais o estudante fica

abaixo da média normativa.

Na autoavaliação, Mateus também assinala um repertório altamente

elaborado em habilidades sociais, com resultados acima da média em

praticamente todos os itens e subescalas em que aparecem, o que é

indicativo de recursos interpessoais altamente satisfatórios. Com

relação à “empatia/afetividade”, o estudante se encontra dentro da

média normativa, mas acima do percentil mediano, enquanto, no

que diz respeito à responsabilidade, ele está exatamente no escore

mediano.

344

Sobre os problemas de comportamento avaliados pelos pais, a mãe

avalia que Mateus apresenta um repertório mediano para problemas

de comportamento, com resultados dentro da média na maioria dos

itens, o que seria um indicativo de atenção apenas preventiva por

parte dos responsáveis, principalmente quanto a problemas de

comportamento internalizantes.

Já o pai avaliou Mateus como tendo um repertório muito baixo para

problemas de comportamento, com resultados abaixo da média em

praticamente todos os itens e subescalas, indicativo de recursos

pessoais altamente satisfatórios.

Em suma, a avaliação do estudante nos mostra que o estudante não

apresenta déficits acentuados nas habilidades sociais, porém, pode

melhorar seus problemas de comportamento internalizantes e

aprimorar sua responsabilidade e desenvoltura social, tendo como

base seus pontos fortes, no caso, a civilidade e o autocontrole.

E4- DOUGLAS

• Caracterização do estudante

Um estudante de 11 anos, que está cursando o 6º ano. Filho

primogênito de uma família com mais um filho, cujos pais são

casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Constatou-se, nessa avaliação, que o estudante apresenta um número

de indicadores que, quantitativamente, alcança a nota de corte

proposta para o instrumento, sendo que os dois informantes avaliam

que o estudante apresenta o tipo misto de Superdotação.

As avaliações convergiram em 74% e divergiram em 26%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

345

Na avaliação efetuada por meio do SNAP-IV, o estudante não

apresenta um número de indicadores significativos de TDAH,

portanto, não cumpre o Critério A de avaliação.

• Avaliação de habilidades sociais e problemas de

comportamento

Com respeito à avaliação das habilidades sociais, na avaliação por

pais/responsáveis, o estudante apresenta um repertório médio

inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em

grande parte dos itens, indicativo de necessidade de intervenção.

O autocontrole, a civilidade e a “afetividade/cooperação” foram

considerados na média, sendo esse último no percentil mediano da

amostra normativa. O pai avalia a desenvoltura social de Douglas

num percentil abaixo da média, enquanto a mãe a avalia como

mediana. Ao se levar em conta as duas avaliações, a responsabilidade

é o ponto de maior fragilidade.

Na autoavaliação, apresenta um repertório altamente elaborado em

habilidades sociais, com resultados acima da média em praticamente

todos os itens e subescalas, indicativo de recursos interpessoais

altamente satisfatórios. Com relação à “empatia/afetividade” e

assertividade, o estudante se encontra dentro da média normativa,

contudo, abaixo do percentil mediano. No que se refere à

responsabilidade e autocontrole/civilidade, estes foram identificados

pelo estudante como seus pontos mais fortes.

Quanto aos problemas de comportamento avaliados pelos

pais/responsáveis, os dois respondentes avaliam o estudante com um

repertório mediano para problemas de comportamento, com

resultados dentro da média na maioria dos itens, o que seria

indicativo de atenção apenas preventiva, por parte dos responsáveis,

346

sobretudo no que diz respeito a Problemas de Comportamento

Internalizantes.

Em suma, a avaliação do estudante nos mostra que ele não tem

déficits acentuados nas habilidades sociais, mas pode melhorar seus

problemas de comportamento internalizantes e aprimorar sua

responsabilidade e desenvoltura social, com base em seus pontos

fortes, no caso, seu autocontrole e civilidade.

E5- MIGUEL

• Caracterização do estudante

Um estudante de oito anos, que está cursando o 3º ano do Ensino

Fundamental I. Filho único de um casal, cujos pais são casados

formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Na avaliação dos indicadores da Superdotação, o resultado da

avaliação realizada pelos dois informantes também não

convergiu. As avaliações

convergiram em 76% dos questionamentos e divergiram em 24%.

Na avaliação da mãe, o estudante não atinge a nota de corte, em

contraponto, na avaliação do pai, isso acontece. Quando é retirada

a média das duas avaliações, o estudante atinge a pontuação

estabelecida para o estudo e apresenta indicadores do tipo misto de

Superdotação. Na avaliação da mãe, o estudante revelou um número

bastante abaixo do estabelecido nos indicadores relacionados ao

domínio emocional.

• Avaliação dos indicadores do TDAH

Na avaliação feita por meio do SNAP-IV, na avaliação da mãe o

estudante não preenche o critério inicial, mas, na avaliação efetuada

pelo pai, o estudante apresenta um número de indicadores

347

considerável, evidenciando indicadores da apresentação combinada

de TDAH.

Quando consideradas as duas avaliações, o estudante não cumpre os

critérios do instrumento para avaliação inicial do transtorno.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Com relação às habilidades sociais, na avaliação realizada pelos pais,

o estudante apresenta um bom repertório de habilidades sociais, com

resultados dentro da média em grande parte dos itens, e equilíbrio

entre recursos e déficits.

A “afetividade/cooperação” foi considerada na média, por ambos. A

desenvoltura social foi tida como acima da média, em ambas as

avaliações. A mãe avalia o autocontrole como mediano e o pai, como

superior à média normativa.

Quando consideradas as duas avaliações, a responsabilidade é o

ponto de maior fragilidade e os pontos de destaque são civilidade e

desenvoltura social.

Na autoavaliação, o estudante também indica um repertório médio

inferior de habilidades sociais, com resultados abaixo da média em

grande parte dos itens, o que é indicativo de necessidade de

intervenção, especialmente nas escalas responsabilidade e

autocontrole/civilidade. Quanto à “empatia/afetividade”, o

estudante está acima da média normativa.

Com respeito aos problemas de comportamento, a mãe avaliou o

estudante como tendo um repertório mediano para problemas de

comportamento, com resultados dentro da média, na maioria dos

itens, o que seria um indicativo de atenção apenas preventiva, por

parte dos responsáveis, sobretudo no que concerne a problemas de

comportamento externalizantes. Já o pai avalia o estudante como

348

detentor de um repertório acima da média superior, indicativo de

necessidade de intervenção e também de atenção ao manejo de

contingências por parte dos significantes, no caso, os pais.

Em suma, a avaliação do estudante nos mostra que ele demonstra

déficits nas habilidades sociais, podendo melhorar seus problemas de

comportamento, tanto internalizantes quanto externalizantes, e

aprimorar sua responsabilidade, utilizando como base sua

“empatia/afetividade”, civilidade e desenvoltura social.

E6- EVA

• Caracterização do estudante

Uma estudante de nove anos, que está cursando o 5º ano do Ensino

Fundamental I. Filha primogênita de uma família com mais um

filho, cujos pais são casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Na avaliação dos indicadores de Superdotação, realizada por meio

do CCAS, os dois informantes identificam um número de

características que alcança a nota de corte proposta para o

instrumento neste estudo. Para a mãe, a estudante denota indicadores

de Superdotação do tipo misto e para o pai, os indicadores são

predominantemente do tipo criativo.

As avaliações convergiram em 79% e divergiram em 21%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

A avaliação feita pelos pais, por meio do SNAP-IV, não convergiu.

A mãe indica um número de indicadores menor que o pai. Na

avaliação realizada pelo pai, a estudante atinge os critérios

necessários para o TDAH de apresentação combinada, mas, na

avaliação da mãe, não atinge o necessário para cumprir o Critério A.

Quando consideradas as duas avaliações, a estudante atinge o critério

349

proposto pelo instrumento para a apresentação combinada do

TDAH.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Com relação à avaliação das habilidades sociais, na avaliação por

pais, Eva apresenta um repertório abaixo da média inferior de

habilidades sociais, indicativo de necessidade de intervenção,

especialmente nos itens que se referem à responsabilidade,

autocontrole e civilidade.

A desenvoltura social foi considerada na média por ambos, e a

“afetividade/cooperação” ficou na média da amostra normativa,

porém, acima do percentil mediano.

Na autoavaliação, Eva também apresenta um repertório abaixo da

média inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de

intervenção, sobretudo nos itens mais críticos, no caso, a

“empatia/afetividade”, a responsabilidade e o “autocontrole/

civilidade”. A assertividade está dentro da média, mas abaixo do

percentil mediano.

Segundo os dois informantes, a estudante tem um repertório acima

da média superior para problemas de comportamento, o que é

indicativo de necessidade de intervenção, em especial em itens mais

críticos ao ajustamento social e acadêmico e também de atenção ao

manejo de contingências, por parte dos pais e professores.

Em suma, a avaliação de Eva revela que ela apresenta déficits nas

habilidades sociais, podendo melhorar seus problemas de

comportamento, tanto internalizantes quanto externalizantes, e

aprimorar sua responsabilidade, “empatia/afetividade” e

“autocontrole/civilidade”, tendo como base sua assertividade.

350

Diante do fato de a estudante ter cumprido os critérios de avaliação

inicial, tanto do comportamento superdotado quanto do TDAH,

bem como apresentar déficit acentuado nas habilidades sociais, deve

ser levada em conta, em avaliações próximas, a suspeita de uma dupla

excepcionalidade Superdotação e TDAH.

351

Apêndice D

Avaliação individual dos estudantes do G2

E1- ADRIANO

• Caracterização do estudante

Um estudante de oito anos, que está cursando o 4º ano do Ensino

Fundamental I. Filho caçula de uma família cujos pais constituem

uma união estável.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Na avaliação de características associadas à Superdotação, o

estudante apresenta um número de características não

representativo, desse modo, não atinge o critério estabelecido no

instrumento, em nenhuma das duas avaliações.

As avaliações convergiram em 57% e divergiram em 43%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Sobre a avaliação dos indicadores de TDAH feita por meio do

SNAP-IV, a avaliação dos dois informantes não convergiu. Segundo

a avaliação da mãe, o estudante não cumpre com o Critério A de

avaliação. Já na avaliação do pai, o estudante mostraria indícios de

apresentação predominantemente hiperativa/impulsiva do

transtorno.

Quando consideradas as duas avaliações, o estudante não atinge os

critérios estabelecidos pelo autor do instrumento.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

A mãe avaliou Adriano com um bom repertório de habilidades

sociais, com resultados

dentro da média, para a maior parte dos itens,

com destaque positivo para a desenvoltura social. Já o pai avaliou o

352

estudante como tendo um repertório abaixo da média inferior de

habilidades sociais, com resultados abaixo da média normativa em

praticamente todos os itens.

Isso é indicativo de necessidade de

intervenção, especialmente naquelas escalas e itens mais críticos

para o ajustamento social e acadêmico, no caso, civilidade,

autocontrole e desenvoltura social. A responsabilidade significou um

destaque positivo, sendo avaliada na média normativa. O estudante

se autoavaliou com um repertório abaixo da média inferior de

habilidades

sociais, com resultados abaixo da média normativa em

praticamente todos os itens, o que é indicativo de necessidade de

intervenção, sobretudo nos itens “autocontrole/civilidade” e

“empatia/afetividade”. A assertividade significou um destaque

positivo e foi avaliada como na

média dos pares.

Considerando as três avaliações, Adriano exibe déficit acentuado nas

habilidades sociais, principalmente de autocontrole, avaliado como

abaixo da média normativa nas três avaliações.

Quanto aos problemas de comportamento, os dois respondentes

avaliaram o estudante como tendo um repertório mediano para

problemas de comportamento, com resultados dentro da média para

todos os itens, indicativo de atenção apenas preventiva, por parte dos

significantes.

E2- MARCUS

• Caracterização do estudante

Um estudante de seis anos, que está cursando o 1º ano do Ensino

Fundamental I. Filho primogênito de uma família que, na data da

coleta esperava mais um filho, e cujos pais são casados formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

353

Com relação aos indicadores de Superdotação, avaliados pelos pais,

o estudante apresenta um número de características que cumpre com

o critério de 69,04%, estabelecido neste estudo, e apresenta o tipo

misto de Superdotação nas duas avaliações.

As avaliações convergiram em 79% e divergiram em 21%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Na avaliação dos indicadores de TDAH, as avaliações da mãe e do pai

não convergiram, sendo que a mãe identifica um maior número de

indicadores que o pai. Na avaliação da mãe, o estudante revela

indicadores de TDAH de apresentação combinada e, na avaliação

do pai, o estudante não cumpre o critério A de avaliação. Quando

consideradas as duas avaliações, o estudante atende aos critérios para

a apresentação da manifestação predominantemente

hiperativa/impulsiva do transtorno.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Segundo a avaliação por pais, nas duas avaliações, o estudante

apresenta um repertório abaixo da média inferior de habilidades

sociais, indicativo de necessidade de intervenção, especialmente nos

itens autocontrole e desenvoltura social.

A responsabilidade e a civilidade foram considerados dentro da

média normativa pelos dois informantes, a responsabilidade abaixo

do percentil mediano e a civilidade acima. Na avaliação efetuada

pelo pai, a “afetividade/cooperação” foi considerada abaixo da média

inferior, enquanto a mãe avalia o mesmo fator como médio inferior.

A autoavaliação do estudante convergiu com a avaliação por pais,

tendo o estudante apresentado um repertório abaixo da média

inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de

intervenção, especialmente nos itens “empatia/afetividade” e

354

“autocontrole/civilidade”. A responsabilidade do estudante é o

único fator autoavaliado no percentil mediano.

A respeito dos problemas de comportamento avaliados pelos pais, os

dois respondentes avaliam o estudante como tendo um repertório

acima da média superior para problemas de comportamento,

indicativo de necessidade de intervenção, sobretudo naquelas escalas

e itens mais críticos para o ajustamento social e acadêmico e também

atenção ao manejo de contingências, por parte dos significantes.

Em resumo, a avaliação efetuada mostrou que Marcus apresenta

déficits generalizados nas habilidades sociais e necessita melhorar seus

problemas de comportamento, principalmente os externalizantes.

Pode-se dar destaque positivo à responsabilidade do estudante,

avaliada na média pelos três informantes, sendo que o ponto mais

crítico na avaliação foi o autocontrole, tido como muito abaixo da

média pelos três informantes.

Diante do fato de esse estudante ter cumprido os critérios de

avaliação inicial, tanto do comportamento superdotado quanto do

TDAH, bem como apresentar déficit acentuado nas habilidades

sociais, deve ser levada em conta, em avaliações próximas, a suspeita

de uma dupla excepcionalidade Superdotação e TDAH.

E3- VINÍCIUS

• Caracterização do estudante

Um estudante de sete anos, que está cursando o 3º ano do Ensino

Fundamental I. Filho caçula de uma família, cujos pais são casados

formalmente.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

355

Com relação à avaliação dos indicadores da Superdotação, Vinícius

não apresenta um conjunto de características representativas em

nenhuma das duas avaliações.

As avaliações convergiram em 64% e divergiram em 36%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Na avaliação realizada por meio do SNAP-IV, o estudante não

cumpre com os critérios do instrumento para diagnóstico de

TDAH, em nenhuma das duas avaliações.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Considerando a avaliação de habilidades sociais realizada pelos

pais/responsáveis, a mãe avalia que Vinícius apresenta um repertório

abaixo da média inferior de habilidades sociais, indicativo de

necessidade de intervenção, especialmente nos itens

responsabilidade, “afetividade/cooperação” e civilidade. Já para a

avó, o estudante revela um bom repertório de habilidades sociais,

com resultados dentro da média para a maior parte dos itens e

destaque positivo para “afetividade/cooperação”.

A desenvoltura social foi considerada na média, por ambas. O

autocontrole foi avaliado como abaixo da média.

Vinícius se autoavaliou como tendo um repertório médio inferior de

habilidades sociais, com resultados abaixo da média em grande parte

dos itens, o que é indicativo de necessidade de intervenção,

principalmente no que se refere a “empatia/afetividade”. A

responsabilidade e o “autocontrole/civilidade” foram os construtos

avaliados mais positivamente pelo estudante, como médio superior,

acima do percentil mediano.

Com relação aos problemas de comportamento avaliados pelos

pais/responsáveis, segundo as duas informantes, Vinícius mostra um

356

repertório mediano para problemas de comportamento, com

resultados dentro da média para todos os itens, indicativos de

atenção apenas preventiva por parte dos significantes.

E4- JOSÉ

• Caracterização do estudante

Um estudante de dez anos, que está cursando o 6º ano do Ensino

Fundamental I. Filho primogênito de uma família cujos pais são

separados.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Quanto aos indicadores da Superdotação, o estudante não evidencia

um número de características que atinja a nota de corte, estabelecida

para este estudo, em nenhuma das duas avaliações.

As avaliações convergiram em 64% e divergiram em 36%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

A avaliação de indicadores de TDAH realizada pela mãe e a avó, por

meio do SNAP- IV, não convergiu, sendo que a mãe avaliou o

estudante com um número superior de indicadores que a avó.

Segundo a avaliação da mãe, José apresenta um número significativo

de indicadores, e seria avaliado como tendo uma manifestação do

TDAH do tipo desatento. Já na avaliação da avó, o estudante não

cumpre o critério A de diagnóstico. Tendo em vista as duas

avaliações, o estudante não cumpre o critério estabelecido pelo

instrumento, embora, na avaliação da mãe, tenha alcançado a nota

de corte no domínio intelectual e, na da avó, no domínio criativo, o

que nos revela que os indicadores menos presentes na estudante são

os relacionados ao domínio emocional.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

357

Na avaliação de habilidades sociais por pais/responsáveis, segundo as

duas informantes, José mostra um repertório abaixo da média

inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de

intervenção, especialmente nos itens mais críticos para o

ajustamento social e acadêmico, no caso, a civilidade, o autocontrole

e a “afetividade/cooperação”.

A avó avaliou a responsabilidade e a desenvoltura social do estudante

na média normativa, porém, acima do percentil mediano, enquanto

a mãe o fez como abaixo da média inferior.

Quando consideradas as duas avaliações, o estudante apresenta

responsabilidade e desenvoltura social semelhante aos meninos da

faixa etária.

Na avaliação realizada pela própria criança, José se autoavaliou como

tendo um repertório médio inferior de habilidades sociais, com

resultados abaixo da média em grande parte dos itens, indicativo de

necessidade de intervenção, sobretudo nos itens

“autocontrole/civilidade” e assertividade.

Na autoavaliação, pode-se dar destaque positivo para a

“empatia/afetividade”, que foram consideradas como um repertório

elaborado, com resultados acima da média, o que é indicativo de

recursos pessoais bastante satisfatórios.

No que tange aos problemas de comportamento, na avaliação

realizada pela mãe, o estudante apresenta um repertório acima da

média superior para problemas de comportamento, indicativo de

necessidade de intervenção, especialmente relacionados aos

problemas de comportamento internalizantes. Na avaliação feita

pela avó, o estudante demonstra um repertório médio superior, com

resultados acima da média em grande parte dos itens, indicativo de

358

necessidade de intervenção, especialmente no que concerne a

problemas de comportamento externalizantes.

E5- ALICE

• Caracterização do estudante

Uma estudante de sete anos, que está cursando o 3º ano do Ensino

Fundamental I. Filha primogênita de uma família que, na data da

coleta, esperava mais um filho, e cujos pais são separados.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

Com relação à avaliação dos indicadores de Superdotação, a

estudante não apresenta um conjunto de características

representativo em nenhuma das duas avaliações. Embora não tenha

sido cumprido o critério do instrumento, na avaliação da avó, a nota

de corte para o domínio criativo é atingida.

As avaliações convergiram em 64% e divergiram em 36% das

respostas.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Na avaliação efetuada por meio do SNAP-IV, a estudante cumpre o

critério A, evidenciando indicativos de TDAH de manifestação

hiperativa/impulsiva, nas avaliações das duas informantes.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Com relação à avaliação das habilidades sociais, a mãe avaliou a

estudante como tendo um repertório abaixo da média inferior de

habilidades sociais, indicativo de necessidade de intervenção. Todos

os fatores foram tidos como críticos, exceto a responsabilidade.

Na avaliação realizada pela avó, Alice foi vista como tendo um bom

repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da média

359

para a maior parte dos itens e equilíbrio entre seus recursos e déficits;

o ponto mais crítico apontado foi o autocontrole.

A responsabilidade foi o ponto de destaque positivo, avaliada como

altamente elaborada, em ambas as avaliações, sendo que, na

avaliação da avó, também se pode dar destaque positivo à

“afetividade/cooperação”, avaliadas como um repertório elaborado,

com um resultado acima da média de outras meninas da faixa etária.

Quando consideradas as duas avaliações, a “afetividade/ cooperação”

fica na média da amostra normativa.

A estudante se autoavaliou com um repertório abaixo da média

inferior de habilidades sociais, indicativo de necessidade de

intervenção, sobretudo nos quesitos “empatia/afetividade” e

responsabilidade. O “autocontrole/civilidade” e a assertividade

foram considerados na média normativa das meninas da faixa etária.

Quanto aos problemas de comportamento, Alice apresentou um

repertório acima da média superior para problemas de

comportamento, indicativo de necessidade de intervenção.

Especialmente naquelas escalas e itens mais críticos, na avaliação da

avó, os problemas de comportamento sinalizados são do tipo

externalizantes e, na avaliação da mãe, os problemas de

comportamento são generalizados. Também deve ser dada atenção ao

manejo de contingências, por parte dos significantes.

E6- ELISA

• Caracterização do estudante

Uma estudante de sete anos, que está cursando o 2º ano do Ensino

Fundamental I. Filha caçula de uma família cujos pais são separados.

• Avaliação dos indicadores de Superdotação

360

Quanto à avaliação dos indicadores da Superdotação, Elisa não

apresenta um conjunto significativo de comportamentos de

Superdotação e não atinge os critérios que, neste estudo, seria um

indicativo de comportamento superdotado. Na avaliação da mãe, a

estudante, apesar de não cumprir o critério de avaliação do

instrumento, alcança a nota de corte nos domínios intelectual e

criativo, sendo que um menor número de indicadores foi assinalado

no domínio emocional.

As avaliações convergiram em 48% e divergiram em 52%.

• Avaliação dos indicadores de TDAH

Na avaliação dos indicadores de TDAH, as informações prestadas

pelos dois informantes não convergiram. Na avaliação feita pela

mãe, a estudante atinge o critério estabelecido pelo autor do

instrumento para o TDAH de apresentação hiperativa/ impulsiva,

ao passo que, na avaliação do pai, esse critério não é atingido, mas, ao

considerar a média das duas avaliações, a estudante atinge o Critério

A para o diagnóstico do transtorno.

• Avaliação das habilidades sociais e problemas de

comportamento

Na avaliação das habilidades sociais, a mãe avaliou a estudante como

tendo um repertório abaixo da média inferior, indicativo de

necessidade de intervenção, especialmente nos itens mais críticos, no

caso, a responsabilidade, o autocontrole e a “afetividade/

cooperação”.

O pai avaliou a estudante como tendo um repertório médio inferior

de habilidades sociais, com resultados abaixo da média, em grande

parte dos itens. Isso é indicativo de necessidade de intervenção,

sobretudo nos itens relacionados à responsabilidade e à civilidade.

Na avaliação do pai, as habilidades de “afetividade/ cooperação”

361

foram consideradas elaboradas e avaliadas como sendo o ponto forte

da estudante. O autocontrole foi tido como bom, com resultados

dentro da média normativa das meninas da faixa etária.

Quando consideradas as duas avaliações, a “afetividade/ cooperação”

apresenta um resultado dentro da média e o autocontrole revela um

repertório abaixo da média inferior.

Com respeito à autoavaliação, Elisa se autoavaliou como tendo um

bom repertório de habilidades sociais, com resultados dentro da

média para a maior parte dos itens e equilíbrio entre recursos e

déficits. No caso, a responsabilidade foi avaliada como abaixo da

média inferior e a assertividade e o “autocontrole/ civilidade” foram

tomadas como acima da média.

Em suma, Elisa apresenta déficits acentuados nas habilidades sociais,

tendo como aspecto mais crítico a responsabilidade, avaliada pelos

três informantes como muito abaixo da média normativa do

instrumento.

Com relação aos problemas de comportamento avaliados pelos pais,

na avaliação realizada pela mãe, Elisa exibe um repertório acima da

média superior para problemas de comportamento, enquanto, na

avaliação feita pelo pai, a estudante apresenta um repertório médio

superior. O resultado das duas avaliações é indicativo de necessidade

de intervenção e também de atenção ao manejo de contingências,

por parte dos significantes.

363

Anexos

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _____

Anexo A

MTA-SNAP IV

Para cada item, escolha a coluna que melhor descreve o(a) aluno(a)

(MARQUE UM X):

NEM UM POUCO

SÓ

UM POUCO

BASTANTE

DEMAIS

1. Não consegue prestar muita

atenção a detalhes ou

comete erros por descuido nos trabalhos de

escola ou tarefas.

2. Tem dificuldade de manter a

atenção em tarefas ou

atividades de lazer.

3. Parece não estar ouvindo quando se

fala diretamente com ele.

4. Não segue instruções até o fim e não

termina deveres de escola, tarefas ou

obrigações.

5. Tem dificuldade para organizar

tarefas e atividades.

6. Evita, não gosta ou não se envolve

contra a vontade em

tarefas que exigem esforço mental prolongado.

7. Perde coisas necessárias

para atividades (ex:

brinquedos, deveres da escola, lápis ou

livros).

364

8. Distrai-se com estímulos externos.

9. É esquecido em atividades do dia-a-

dia.

10. Mexe com as mãos ou os pés ou se

remexe na cadeira.

11. Sai do lugar na sala de aula ou em

outras situações em

que se espera que fique sentado.

12. Corre de um lado para outro ou

sobe demais nas coisas em situações em que

isso é inapropriado.

13. Tem dificuldade em brincar ou

envolver-se em

atividades de forma calma.

14. Não para ou frequentemente está a

“mil por hora”.

15. Fala em excesso.

16. Responde as perguntas de forma

precipitada antes delas terem sido

terminadas.

17. Tem dificuldade de esperar sua vez.

18. Interrompe os outros ou se

intromete (por exemplo: intromete-se nas

conversas, jogos, etc.)

Fonte: Associação Brasileira do Déficit de Atenção (ABDA, 2017).

365

Anexo B

Checklist de Características Associadas à Superdotação (CCAS)

Assinale os itens que você percebe frequentemente no(a) seu(ua)

filho(a).

1. Gosta ou prefere trabalhar e brincar

independentemente.

SIM

NÃO

2. Consegue se concentrar em duas ou três

atividades ao mesmo tempo.

SIM

NÃO

3. Prefere a companhia de crianças mais velhas e de

adultos.

SIM

NÃO

4. Lê livros e revistas direcionadas a crianças mais velhas

e adultos.

SIM

NÃO

5. Interessa-se por relações de causa e efeito, isto e,

entender o porquê das “coisas”.

SIM

NÃO

6. Aprende rapidamente e aplica o conhecimento com

facilidade.

SIM

NÃO

7. Apresenta uma capacidade incomum de raciocínio

lógico.

SIM

NÃO

8. Tem um vocabulário avançado para a idade.

SIM

NÃO

9. Gosta de fazer descobertas de uma maneira própria e

resolver problemas de seu modo.

SIM

NÃO

10. Gosta de “brincar com palavras”, isto é, inventar

novas palavras

e/ou expressões, usar palavras com duplo sentido.

SIM

NÃO

11. Apresenta um descompasso no desenvolvimento

(Por exemplo: com seis anos compreendia e tentava

explicar o papel da clorofila no processo da

fotossíntese, porém tinha dificuldade de se vestir

pela manhã e/ou para amarrar os sapatos).

SIM

NÃO

12. Gosta muito de jogos de matemática, “brincando”

com conceitos numéricos e desenvolvendo formas

próprias para resolver problemas

matemáticos.

SIM

NÃO

13. Quer saber as razões para as regras e as

razões por atrás das razões.

SIM

NÃO

366

14. Discute ou elabora ideias de forma complexa e

incomum.

SIM

NÃO

15. Tem muitas respostas para perguntas ou soluções

para os problemas.

SIM

NÃO

16. É extremamente curioso, faz muitas perguntas e

questiona as

respostas.

SIM

NÃO

17. Apresenta liderança na organização de

jogos, atividades e na resolução de conflitos.

SIM

NÃO

18. Fica muito tempo atento as coisas que lhe

interessam.

SIM

NÃO

19. Fica tão envolvido com o que tem interesse que não

percebe mais

nada.

SIM

NÃO

20. Tem muitos passatempos ou interesses incomuns.

SIM

NÃO

21. Tem coleções elaboradas e é dedicado a elas.

SIM

NÃO

22. Demonstra uma imaginação vívida.

SIM

NÃO

23. Inventa jogos, brinquedos e outros dispositivos.

SIM

NÃO

24. Pensa novas maneiras de fazer as coisas.

SIM

NÃO

25. Gosta de criar, desenhando, pintando,

escrevendo, construindo, experimentando,

contando histórias e inventando.

SIM

NÃO

26. Gosta de cantar, tocar um instrumento, dançar ou

mover-se

ritmicamente.

SIM

NÃO

27. É sensível a música e é hábil para compor canções

ou improvisar tons e ritmos.

SIM

NÃO

28. Percebe padrões e conexões que outros não veem,

mesmo entre

coisas que aparentemente não se relacionam.

SIM

NÃO

29. Argumenta ou debate sobre a lógica das ideias,

das regras ou das ações.

SIM

NÃO

30. Tende a se rebelar contra o que é rotineiro ou

previsível.

SIM

NÃO

31. Tem um senso de humor bem desenvolvido.

SIM

NÃO

32. Aprende padrões do discurso e do vocabulário

dos diferentes povos, isto é, sotaques, forma de falar,

etc. e imita-os em suas histórias, piadas, músicas ou

jogos.

SIM

NÃO

33. É muito ativo e não consegue ficar quieto por muito

tempo.

SIM

NÃO

367

34. Gosta de discutir ideias abstratas, tais como Deus, o

amor, a

justiça e a igualdade.

SIM

NÃO

35. Tem uma sensibilidade incomum para o

que e visto, ouvido, tocado, provado e

cheirado.

SIM

NÃO

36. Mostra sensibilidade em relação aos sentimentos

dos outros e

empatia (“compreensão”) para com os problemas dos

outros.

SIM

NÃO

37. Interessa-se pelos problemas do mundo, tais

como, animais em extinção, racismo, poluição e

pobreza.

SIM

NÃO

38. Mostra disposição para seguir sua intuição,

mesmo se ela não puder ser imediatamente

justificada.

SIM

NÃO

39. Demonstra energia elevada, foco e empenho.

SIM

NÃO

40. Frustra-se com a própria imperfeição ou

imperfeição dos outros.

SIM

NÃO

41. É muito sensível as críticas.

SIM

NÃO

42. Demonstra sensibilidade em relação aos valores e

crenças

espirituais e às reflexões filosóficas.

SIM

NÃO

Fonte: Barbosa et al. (2008).

Pareceristas

_______ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ ____________ _______________ ____________

Este livro foi submetido ao Edital 01/2020 do Programa de Pós-

graduação em Educação da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP,

câmpus de Marília e financiado pelo auxílio nº 0798/2018, Processo Nº

23038.000985/2018-89, Programa PROEX/CAPES. Contamos com o

apoio dos seguintes pareceristas que avaliaram as propostas recomendando

a publicação. Agradecemos a cada um pelo trabalho realizado:

Adriana Pastorello Buim Arena

Alessandra Arce Hai

Alexandre Filordi de Carvalho

Amanda Valiengo

Ana Crelia Dias

Ana Maria Esteves Bortolanza

Ana Maria Klein

Angélica Pall Oriani

Eliana Marques Zanata

Eliane Maria Vani Ortega

Fabiana de Cássia Rodrigues

Fernando Rodrigues de Oliveira

Francisco José Brabo Bezerra

Genivaldo de Souza Santos

Igor de Moraes Paim

Irineu Aliprando Tuim Viotto Filho

José Deribaldo Gomes dos Santos

Jussara Cristina Barboza Tortella

Lenir Maristela Silva

Livia Maria Turra Bassetto

Luciana Aparecida Nogueira da Cruz

Márcia Lopes Reis

Maria Rosa Rodrigues Martins de

Camargo

Marilene Proença Rebello de Souza

Mauro Castilho Gonçalves

Monica Abrantes Galindo

Nadja Hermann

Pedro Laudinor Goergen

Tânia Barbosa Martins

Tony Honorato

Comissão de Publicação de Livros do Edital 001/2020 do

Programa de Pós-Graduação em Educação

da Faculdade de Filosofia e Ciências da UNESP, campus de Marília

Graziela Zambão Abdian, Patricia Unger Raphael Bataglia,

Eduardo José Manzini e Rodrigo Pelloso Gelamo

SOBRE O LIVRO

Catalogação

André Sávio Craveiro Bueno – CRB 8/8211

Normalização

Nathanael da Cruz e Silva Neto

Desenho da capa

Carolina Ito

Capa e diagramação

Mariana da Rocha Corrêa Silva

Assessoria Técnica

Renato Geraldi

Oficina Universitária Laboratório Editorial

labeditorial.marilia@unesp.br

Formato

16x23cm

Tipologia

Adobe Garamond Pro

Papel

Polén soft 80g/m2 (miolo)

Cartão Supremo 250g/m2 (capa)

Acabamento

Grampeado e colado

Tiragem