A
N
I
C
I
F
O
Á
R
I
T
I
S
A
R
E
V
I
N
U
(De)Formação
na escola:
desvios e desafios
C A P E S
CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA
JOSÉ CARLOS MIGUEL
STELA MILLER
ÉRIKA CHRISTINA KÖHLE
(ORGANIZADORES)
(De)formação na escola:
desvios e desafios
(D) :
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
S G L M
J C M
S M
É C K
(O)
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
Célia Maria Giacheti
Cláudia Regina Mosca Giroto
Marcelo Fernandes de Oliveira
Marcos Antonio Alves
Neusa Maria Dal Ri
Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Processo Capes Nº 88881.359209/2019-01.
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2020, Faculdade de Filosoa e Ciências
D315 (De)formação na escola : desvios e desaos / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça ... [et al.]
(organizadores). – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2020.
197 p.
Apoio: CAPES
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-86546-24-8 (Impresso)
ISBN 978-65-86546-26-2 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2
1. Educação - Brasil. 2. Neoliberalismo. 3. Currículos. 4. Professores - Formação. I.
Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II. Miguel, José Carlos. III. Miller, Stela. IV. Köhle,
Érika Christina.
CDD 370.981
S
Prefácio
Luiz Carlos de Freitas .......................................................................................... 7
APresentAção
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e
Érika Christina Köhle .......................................................................................... 9
PrimeirA PArte
Mercantilização da educação e esvaziamento do currículo:
reexões sobre a formação de professores, crianças e jovens
ensAio PArA umA receitA de brevidAde (quAse-PArtiturA de um cânone como
oferendA musicAl)
Maria do Rosario Longo Mortatti ......................................................................... 19
A desfigurAção dA escolA e A imAginAção dA escolA sociAlmente justA
José Carlos Libâneo .............................................................................................. 33
o forPibid-rP como esPAço de exercício Político nA formAção de ProfessorAs
e Professores
Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e
Flávia Sueli Fabiani Marcatto .............................................................................. 51
segundA PArte
Da BNCC da educação básica à BCN da formação de professores:
desvios e desaos
bAse nAcionAl comum curriculAr e PlAno nAcionAl de educAção: descAminhos,
resistênciAs e Práxis
Vandeí Pinto da Silva .......................................................................................... 75
bnc dA formAção: desAfios AtuAis frente à PrecArizAção dA formAção de
ProfissionAis dA educAção básicA
Helena Costa Lopes de Freitas ............................................................................... 95
bAse nAcionAl comum curriculAr PArA A educAção infAntil: Por umA leiturA
críticA de suA essênciA
Elieuza Aparecida de Lima, Ariadni da Silva de Oliveira ...................................... 113
terceirA PArte
Escola sem partido e militarização das escolas públicas:
neoliberalismo e conservadorismo
"escolA sem PArtido": Ativismo Político liberAl-conservAdor, think tanks e
"gruPos de Pressão" à direitA, no brAsil sob o governo bolsonAro
Jeerson Rodrigues Barbosa ................................................................................... 131
5 teses corretAs sobre o escolA sem PArtido
Fernanda Pereira de Moura .................................................................................. 149
militArizAção dAs escolAs PúblicAs no brAsil e o finAnciAmento: dA educAção
como um direito à educAção como Privilégio
Catarina de Almeida Santos, Daniel Tojeira Cara ................................................. 167
sobre os Autores ............................................................................................... 191
| 7
P
O livro “(DE)FORMAÇÃO NA ESCOLA: DESVIOS E
DESAFIOS”, organizado por Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; José
Carlos Miguel; Stela Miller e Érika Christina Köhle cobre três grandes
temáticas contemporâneas da educação brasileira: a) a mercantilização da
educação e esvaziamento do currículo, com reexões sobre as políticas de
formação de professores; b) a base nacional comum curricular da educação
básica – BNCC – incluindo a base comum nacional da formação de
professores e c) a problemática das iniciativas dos projetos de escola sem
partido e militarização das escolas públicas. Esta amplitude de temas
procura rastrear o impacto das políticas neoliberais e conservadoras sobre
o campo da educação.
Uma das formas de luta, no presente estágio de enfrentamento
dessas políticas, e que compete à academia desenvolver, é o desvelamento
tanto dos fundamentos como das consequências que estas estão produzindo
na educação brasileira.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p7-8
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
8 |
O livro é um alerta veemente que vem somar-se aos estudos
nacionais e internacionais que apontam para os graves limites de
transposição dessas políticas para o cenário da educação brasileira, políticas
estas vastamente consideradas desastrosas ou deformadoras da educação
pública em países onde já foram aplicadas – a começar pelos que lhes
deram origem: Estados Unidos e Chile.
Nos últimos anos, esse movimento denominado de reforma
empresarial da educação, produzido mundialmente no âmbito de governos
neoliberais pós década de 70 do século passado, ganhou espaço no Brasil
e mais recentemente, em 2018, criou uma aliança eleitoral com setores
conservadores e militares. Pelo lado conservador surgem ações como
o movimento escola sem partido e a militarização de escolas. Pelo veio
neoliberal, este modelo educacional aprofunda o que já vinha sendo
desenhado desde as discussões sobre a base nacional comum curricular
(BNCC) e antes delas na construção do Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, enfatizando um “alinhamento” entre a BNCC, os materiais
de ensino (impressos ou online), e as avaliações nacionais, como forma de
controlar conteúdos e abordagens nas escolas.
O objetivo nal dessas políticas, além do controle político e
curricular, é facilitar os processos de privatização da educação, os quais
começam com ações de terceirização de escolas e caminham em direção
à criação de vouchers educacionais que transferem recursos da educação
pública para ONGs e empresas privadas educacionais.
Partindo das nalidades educativas e avançando em direção às
congurações de política pública e às formas concretas que essas políticas
tomam na prática, a abordagem das temáticas neste livro fornece elementos
para que nos mobilizemos para um enfrentamento permanente em defesa
da educação pública.
A divulgação de informações e análises é uma etapa essencial da
luta pela escola pública e o leitor encontrará aqui elementos importantes
para ampliar sua compreensão sobre este momento particularmente crucial
da educação nacional.
Luiz Carlos de Freitas
Professor Titular aposentado da Faculdade de Educação da UNICAMP
| 9
A
É da especicidade de se constituir como bem cultural que deve
ser acessível, com qualidade socialmente referenciada, ao conjunto da
população, que resulta o caráter público da educação. Sem embargo,
a formação do cidadão é uma tarefa social, política, cultural e técnica,
de grande complexidade, para ser regulada pelos ditames do mercado.
Menos ainda, pode a educação submeter-se às preferências ideológicas,
geralmente destituídas de cienticidade, ou às idiossincrasias individuais,
de caráter antidemocrático.
Desse modo, é o caráter público e laico da educação,
independentemente do espaço onde ela se realiza, a principal garantia
de democracia política e de pluralidade ideológica, cultural e religiosa,
porquanto permite ao ser em formação as possibilidades de reexão crítica
e de construção de limites e alternativas de orientação na vida em sociedade.
Não há liberdade, se não houver possibilidade de escolhas, sendo papel
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p9-16
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
10 |
inalienável do trabalho educativo a ênfase na liberdade de pensamento, na
diversidade cultural e no compromisso inarredável com a ciência.
Ademais, é evidente que, não apenas na vida social e no trabalho,
mas também nas relações interpessoais, a apropriação de conhecimentos
se torna cada vez mais necessária, já que ela se manifesta como um dos
determinantes de desigualdades sociais. Dessa maneira, uma educação
de boa qualidade pode propiciar a todos os indivíduos uma adequada
formação humana, de modo que se tornem entes culturais, que têm o
direito de posse desse instrumento necessário à participação social.
Portanto, a escola não pode esquecer seu papel fundamental
levar os estudantes a apropriarem-se dos conhecimentos já produzidos,
e, ao mesmo tempo, ajudá-los a desenvolverem valores cada vez mais
humanos. Para isso, a proposição de ações pedagógicas que propiciem
aprendizagens de conhecimentos cientícos, pode contribuir para o
desenvolvimento humano e social dos estudantes para que construam
sociedades pacícas e democráticas.
Entretanto, o cenário político que se congurou após 2018,
com a eleição de um governo defensor de princípios neoliberais para a
organização da economia e conservador no trato de valores e costumes,
revela uma realidade desfavorável ao trabalhador e hostil à liberdade de
pensamento e de expressão, com graves consequências para a manutenção
do ordenamento democrático do país.
Para a educação, os reexos dessa conguração socioeconômica
e política expressam-se na tendência à privatização do ensino público, ao
cerceamento da autonomia de gestão das instituições de ensino superior,
ao controle ideológico de docentes e alunos, à interferência no conteúdo
dos componentes curriculares e na produção de material escolar conforme
valores de um conservadorismo fundamentalista que caracteriza os
principais representantes desse governo e daqueles que os seguem.
Essa triste realidade tem levado ao acirramento da (de)formação
da escola, em diferentes nuances, promovida ao longo das últimas três
décadas de neoliberalismo no Brasil. Assim, a 18ª Jornada do Núcleo de
Ensino de Marília enfrentou com maestria esse debate com pesquisadores
especialistas que trouxeram elementos fundamentais à análise dessa
questão e contribuições às estratégias de como enfrentar a crise instalada
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 11
na educação pública. A socialização desse debate se dá por meio desta obra
que, uma vez mais, busca atingir o público da escola, prioritariamente,
visando à construção de ferramentas culturais para esse momento histórico
tão difícil que enfrentamos.
O conjunto de artigos que compõem este livro foi organizado
em três partes intituladas: Primeira Parte - Mercantilização da educação e
esvaziamento do currículo: reexões sobre a formação de professores, crianças e
jovens; Segunda Parte - Da BNCC da educação básica à BCN da formação
de professores: desvios e desaos e Terceira Parte - Escola sem partido e
militarização das escolas públicas: neoliberalismo e conservadorismo.
Em sua primeira parte, “Mercantilização da educação e
esvaziamento do currículo: reexões sobre a formação de professores, crianças e
jovens", estão os artigos de Maria do Rosario Longo Mortatti, José Carlos
Libâneo e, em conjunto, Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de
Lima Mendonça, Flávia Sueli Fabiani Marcatto.
Maria do Rosario Longo Mortatti, em seu artigo "Ensaio para
uma receita de brevidade (quase-partitura de um cânone como oferenda
musical)", em linguagem poética, aborda pertinentes questões acerca da
prossão docente, tanto em termos de sua formação como de sua atuação.
A autora usa de metáforas para reetir sobre o ofício de ser
professor, seu processo formativo, as tarefas que lhe cabem como orientador
da formação do outro, as vicissitudes a que se expõe em seu caminhar, sua
vida afetada por tudo isso, enm, aproveitando uma expressão utilizada
pela autora, mostra-nos como o professor vive, em sua trajetória, "uma
experiência profundamente humana". Um texto que vale a pena saborear!
Com seu artigo, "A desguração da escola e a imaginação da escola
socialmente justa", José Carlos Libâneo traz "para discussão os temas
da desguração da escola e da imaginação da escola socialmente justa",
focalizando a "relação entre desigualdade social e desigualdade escolar
ou, mais especicamente, a relação entre educação e pobreza, em suas
implicações com o processo de ensino-aprendizagem".
No texto, Libâneo faz uma "análise pedagógica das questões
educacionais, especialmente no que se refere às nalidades, objetivos e
funções da escola em face das desigualdades sociais, articulada com a
análise sociopolítica" e desenvolve sua argumentação em três tópicos,
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
12 |
a saber: (1) nalidades educativas escolares e funções da escola; (2)
embates concernentes à compreensão dessas funções "tanto nas
políticas educacionais ociais quanto na comunidade de pesquisadores
e docentes"; (3) contribuições "para o avanço de um entendimento
coletivo entre educadores acerca de premissas para a busca de uma
escola socialmente justa".
Os autores Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de Lima
Mendonça, Flávia Sueli Fabiani Marcatto, em seu artigo intitulado "O
Forpibid-rp como espaço de exercício político na formação de professoras e
professores", trazem à reexão a questão da formação de professores diante
do atual cenário educacional que vem "sofrendo ataques sistemáticos",
destruindo as poucas conquistas obtidas em passado recente.
Expõem as trajetórias do Pibid (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência) e do Forpibid-rp (Fórum Nacional dos
Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência e Residência Pedagógica), marcadas pelas oscilações
no cenário político federal que acabaram por alterar a conguração
original do programa, inclusive pela iniciativa do MEC (Ministério
da Educação) em estabelecer a coexistência entre o Pibid e o programa
Residência Pedagógica um novo formato pensado no governo do
Presidente da República Michel Temer para a formação de professores
para a escola básica.
A segunda parte, intitulada “Da BNCC da educação básica à
BCN da formação de professores: desvios e desaos", é composta pelos artigos
de Vandeí Pinto da Silva, Helena Costa Lopes de Freitas e, em conjunto,
Elieuza Aparecida de Lima e Ariadni da Silva de Oliveira.
No artigo de título "Base Nacional Comum Curricular e Plano
Nacional de Educação: descaminhos, resistências e práxis", Vandeí Pinto
da Silva analisa, por meio da perspectiva da práxis, os objetivos da
BNCC que extrapolam sua meta de traçar diretrizes gerais para o ensino
básico, a ponto de interferir na autonomia das instituições formadoras de
professores, na autonomia curricular dos sistemas de ensino, dos projetos
pedagógicos das escolas e no trabalho dos professores. Para tanto, faz o
resgate de metas do PNE (Plano Nacional de Educação) que representaram
conquistas importantes para o campo da educação como estratégia de
resistência ecaz contra o esvaziamento de conquistas educacionais obtidas
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 13
democraticamente. Assim, uma estratégia de contraposição a essa BNCC
de valores neoliberais seria valorizar as potencialidades existentes nos
sujeitos envolvidos nos processos de ensinar e de aprender.
O texto “BNC da Formação: desaos atuais frente à precarização
da formação de prossionais da educação básica” de Helena Costa Lopes de
Freitas analisa os impactos da Resolução do Conselho Nacional de Educação
CNE nº 02/2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial, nos processos de formação e valorização
prossional do magistério. Tais diretrizes, focadas na política neoliberal
de desmonte da educação pública, alteram radicalmente a concepção
de educação, escola e formação da Res. CNE/CP 02/2015, documento
norteador na área de formação de professores, aprovada pelo CNE, após
extenso debate entre os anos de 2013/2015 no interior das instituições
formadoras e das entidades da área. Ao nal, a autora indica um conjunto
de princípios a serem debatidos nos processos de reformulação curricular,
pautados na luta histórica dos movimentos de educadores.
Elieuza Aparecida de Lima e Ariadni da Silva de Oliveira, em
seu artigo intitulado “Base Nacional Comum Curricular para a Educação
Infantil: por uma leitura crítica de sua essência", apresentam uma leitura
crítica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),
desvelando aspectos de sua essência, por meio de uma retomada histórica
e política da Educação Infantil no Brasil. Por intermédio dessa discussão,
concluem que um dos pontos nevrálgicos do documento é o apagamento
da autonomia didático-metodológica do professor, transformando-se em
uma prescrição curricular através de seu controle pelo Estado.
A terceira parte, denominada “Escola sem partido e militarização
das escolas públicas: neoliberalismo e conservadorismo”, apresenta-nos os
artigos de Jeerson Rodrigues Barbosa, Fernanda Pereira de Moura e,
em conjunto, Catarina de Almeida Santos e Daniel Tojeira Cara.
Em seu artigo, "Escola Sem Partido: ativismo político liberal-
conservador, think tanks e 'grupos de pressão' à direita, no Brasil sob o governo
Bolsonaro", Jeerson Rodrigues Barbosa fundamenta-se na análise
documental e na análise do discurso de deputados e sujeitos alinhados com
as proposituras do movimento Escola Sem Partido, para estabelecer que este
ocupa posição de destaque na pauta ultraconservadora, funcionando como
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
14 |
mecanismo de pressão política, nanciado com vistas a rmar consensos. O
autor destaca as contradições do projeto de lei face à Constituição Federal do
Brasil e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, taxativas
no sentido dos fundamentos da liberdade de cátedra. Considera que o
movimento é reacionário a ponto de indicar a reelaboração de conteúdos
curriculares, objetivando a inuência em editais de concursos públicos e a
atuação de gestores da educação. Esclarece que os think tanks são grupos de
formação de opinião pública voltados à intervenção política em instâncias
da sociedade civil organizada, consolidando verdadeiros aparelhos de
hegemonia e preparando os intelectuais orgânicos da burguesia. Embora o
autor destaque o antagonismo entre educadores e parte do espectro político e
do Conselho Nacional de Direitos Humanos, as teses do nefasto projeto de lei
têm conquistado adeptos e êxito no enxugamento de conteúdos curriculares
com base em princípios discutíveis da Base Nacional Comum Curricular.
O texto de Fernanda Pereira de Moura, “5 teses corretas sobre
o Escola Sem Partido”, caracteriza o programa Escola Sem Partido como
movimento social existente há pelo menos 16 anos, tendo sido objeto
de elaboração de diversos projetos de lei e adotado como política de
governo na gestão do Presidente da República Jair Bolsonaro. A autora
analisa vasta produção acadêmica e vários projetos de lei sobre a temática
estabelecendo cinco teses relevantes para a sua análise e compreensão.
Adverte que se trata de movimento de caráter ideológico, ultraliberal
e ultraconservador pautado pela reação contra a liberdade para ensinar
e pelo fundamentalismo religioso supostamente cristão, explorando a
disseminação do pânico moral e o discurso de ódio contra professores.
Considera ainda que o movimento não compreende o educando
como sujeito de direitos, concedendo plenos poderes à gura paternal,
revelando-se avesso aos direitos humanos e à redução de desigualdades
sociais, a despeito do discurso favorável à sua defesa.
Os autores Catarina de Almeida Santos e Daniel Tojeira Cara,
em seu texto "Militarização das escolas públicas no Brasil e o nanciamento:
da educação como um direito à educação como privilégio", problematizam
o processo de surgimento da militarização nas escolas públicas no Brasil
no período recente, a partir do nanciamento público, comprometendo
o direito à educação para todos os brasileiros, já que as escolas militares
desfrutam de condições nanceiras diferenciadas frente às demais
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 15
instituições da rede pública de ensino. A análise desse processo parte do
olhar democrático de Anísio Teixeira, que concebe a educação como direito
de todos, e da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), trazendo ao
debate elementos importantes à garantia do direito à educação no Brasil,
como privilégios para alguns e desigualdade para muitos.
Assim, está feito o convite ao leitor para conhecer esta obra que,
com certeza, trará novos olhares sobre a escola atual!
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
José Carlos Miguel
Stela Miller
Érika Christina Köhle
Marília, abril de 2020.
referênciAs
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaonal_site.pdf. Acesso em: 12 dez. 2019.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 11 dez. 2019.
Primeira parte
Mercantilização da educação e esvaziamento do currículo:
reflexões sobre a formação de professores, crianças e jovens
| 19
E
(-
)
Maria do Rosario Longo Mortatti
1 dA jornAdA
Escrever é uma longa jornada da alma, vagando entre infernos,
purgatórios e paraísos.
2
Em que me lanço, quando afetada por uma
experiência profundamente humana. Como um chamado de pessoas e
terras estrangeiras
3
. Provocada pelo desejo de compreender e condensar em
Para que o leitor não se zangue nem desista antecipadamente, advirto que o aparato de notas explicativas,
embora cansativo, é intencional. Destina-se especialmente aos meus alunos que espero que leiam este texto. Os
leitores familiarizados com os assuntos de que trato a seguir ou os que preferirem leitura mais ágil e breve podem
optar por dispensar os rodapés e apreciar (se possível) apenas o corpo do texto.
Referência ao grandioso poema A divina comédia, do escritor italiano Dante Alighieri (1265-1321).
Referência ao título de uma peça musical Kinderscenen, Op. 15, de Scenes from Childhood, 1838. nº 1. Von fremden
Ländern und Menschen (Of Foreign Lands and Peoples) do compositor alemão Robert Schumann (1810- 1856).
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p19-32
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
20 |
palavras sensações ameaçadoramente dispersas. Fragmentos de um discurso
amoroso
4
. Brevidade
5
que se completa ao se desfazer. Tocada pela língua,
umedecida de saliva, grudada nos dentes. Degustada em um único bocado.
Ínmo. Efêmero. Desaando a fome insaciável e a sede innita. Intenso
suspiro. Respiração suspensa. Sintaxe em suspeição. Entrecortada por
lâminas. Incisas encravadas. Que não se submete à sensatez. Controversa.
Incoerente. Desajuizada. Coordenativamente insubordinada. Elíptica.
Enigmática. “Decifra-me ou te devoro”
6
.
Procurando a clave
7
e a armadura para modular o caos. Tonalidades
relativas e modos transpostos. Tensamente instáveis. Dissonâncias em
busca de resolução. O cânone
8
perpétuo. Polifonicamente
9
solitário. Que
“Substituiu-se, então, à descrição do discurso amoroso sua simulação, e devolveu-se a esse discurso sua pessoa
fundamental, que é o eu, de modo a pôr em cena uma enunciação e não uma análise. É um retrato, se quisermos,
que é proposto; mas esse retrato não é psicológico; é estrutural; ele oferece como leitura um lugar de fala: o lugar
de alguém que fala de si mesmo, apaixonadamente, diante do outro (o objeto amado) que não fala.” BARTHES,
R. Fragmentos de um discurso amoroso. Trad. H. Santos. 5. ed. Rio de Janeiro, 1985. p.1.
A escolha do tema deste texto – brevidade – inspira-se em fecunda interlocução com poeta, cujo nome deixo
de mencionar, em respeito a seu pedido, e a quem agradeço pelo bem que me proporcionou.
"Refere-se ao enigma da Esnge de Tebas, na mitologia grega: que animal tem quatro patas pela manhã, duas
à tarde e três, à noite? Essa pergunta era feita pela esnge aos passantes. Os que erravam eram devorados por ela.
A resposta: é o homem, que engatinha, quando bebê; anda sobre duas pernas, quando adulto; e utiliza bengala
além das pernas, na velhice."
Referências cruzadas: ao poema “Trouxeste a chave”, de Carlos Drummond de Andrade; e ao termo musical
“clave”, do latim “clavis” (“chave” em português): sinal que se coloca no início da pauta/pentagrama (as cinco
linhas da partitura musical), para indicar ao músico como lê-la. “[...] Serve para dar nome e altura da nota. [...]
A clave indica qual a posição de uma das notas e todas as demais são lidas em referência a essa nota. Cada tipo
de clave dene uma nota diferente de referência. Dessa maneira, a “chave” usada para decifrar a pauta é a clave,
pois é ela que vai dizer como as notas devem ser lidas.” E executadas! Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Clave. Acesso em: 12 fev. 2020.
“Cânone’ é o termo utilizado na nomenclatura musical para designar “[...] a forma polifônica, em que as
vozes imitam a linha melódica cantada por uma primeira voz, entrando cada voz, uma após a outra, uma
retomando o que a outra acabou de dizer, enquanto a primeira continua o seu caminho: é uma espécie de corrida
onde a segunda jamais alcança a primeira.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A2none_
(m%C3%BAsica). Acesso em: 12 fev. 2020 “Cânon (ou Kanon, em alemão) é uma peça musical de repetições
feitas para 3 violinos e um violoncelo contínuo, ou seja, o 1º violino (ou primeira voz) inicia com parte da
melodia, e depois de uma sequência de acordes de I IV e V graus, este inicia outra parte no mesmo momento
que o 2º violino inicia a mesma melodia já tocada pelo 1º, sendo que quando o 3º violino inicia a mesma
melodia já tocada pelo 1º e 2º violinos, o 2º passa a tocar o que o 1º tocou, em suma, são blocos de dois
compassos tocados pelo 1º violino, os quais são repetidos pelos demais, tornando melodias harmonicamente
sobrepostas. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Pachelbel. Acesso em: 12 fev. 2020. Entre os
cânones mais célebres está o Cânone em Ré Maior (originalmente Cânone e Giga para 3 violinos e baixo contínuo
(Kanon und Gigue für 3 Violinen mit Generalbaß), composto pelo músico barroco alemão Johann Pachelbel
(1653 - 1706).
A “[...] polifonia tem como principal propriedade a diversidade de vozes controversas no interior de um texto.
Conforme a tese do lósofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin [1895-1975], este conceito se caracteriza
pela existência de outras obras na organização interna de um discurso, as quais certamente lhe concederam
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 21
se desdobra em vozes sucessivas. Derivações em contraponto. Variações
sobre um tema. Solidário. Cada uma delas marcada por circunstâncias
e vicissitudes. Compassada pelas condições objetivas e subjetivas de
composição da humana experiência.
Como as que motivaram este texto. Receita-quase-partitura de
um cânone. Como uma modestíssima oferenda musical.
10
Provocada pelo
“ema regium”.
Dedicada ao rei que me desaa. Que se interpreta com
a liberdade íntima do ensaio exposto no corpo do texto: risco e esboço.
Que sussurra em rodapé, professora-pesquisadora subordinada e obediente
(deliberadamente parentética, redundante, pleonástica, porque zelosa e
ciente de que a aprendizagem depende do ensino) às normas do necessário
didatismo e do imprescindível rigor cientíco: ingredientes e modo de
preparo, instrumentos e modo de execução. Que responde ao chamado
da companheira que me convidou para esta Jornada
11
. Desejando com ela
compartilhar o afeto
12
. E convidar outras vozes para a sucessão de escalas,
antecipadamente boas doses de ascendência e ideias iluminadas. Este elemento não tem o mesmo signicado
da heterogeneidade enunciativa, que alude ao potencial desenvolvimento das vozes que já estão presentes na
obra, ao passo que a polifonia se refere a variadas falas que intervêm no texto. O pesquisador russo vincula esta
noção ao romance polifônico, que se opõe ao monológico. Ele se baseou principalmente na obra do escritor
Fiódor Dostoiévski, seu conterrâneo e autor de clássicos como Crime e castigo e O idiota. Nesta modalidade
polifônica todo personagem atua livremente, com ponto de vista, voz e postura pessoais, no contexto em que
estão inseridos. Uma única manifestação verbal que submete as outras expressões orais caracteriza o diálogo
monofônico, enquanto as controvérsias marcam a polifonia. Alguns estudiosos, como Beth Brait, defendem que
a ironia é um recurso inerente ao gênero polifônico; por outro lado, a armação de uma opinião traz em si tão
somente uma voz predominante, portanto aí não há nenhuma possibilidade de debate. Disponível em: https://
www.infoescola.com/linguistica/polifonia/. Acesso em: 12 fev. 2020.
A Oferenda Musical (em alemão Musikalisches Opfer ou Das Musikalische Opfer), é uma coleção de cânones,
fugas e outras obras musicais de Johann Sebastian Bach (Eisenach, 21 de março de 1685 — Leipzig, 28 de julho
de 1750), baseada num tema musical de Frederico II da Prússia (Frederico, o Grande) e a ele dedicada. [...] A
coleção tem sua origem num encontro entre Bach e Frederico II em 7 de maio de 1747. [...] Frederico queria
mostrar a Bach uma novidade. O pianoforte foi inventado uns poucos anos antes e o rei tinha esse instrumento
experimental, alegadamente o primeiro que Bach viu. Bach, que era bem conhecido por seu talento na arte da
improvisação, recebeu o seguinte tema, o ema Regium (“tema do rei”), para improvisar uma fuga [...] Segundo
Gaines [...] a proposta de Frederico, na realidade era para humilhar o velho Bach, pois o tema fornecido fora
construído de tal forma que imaginava-se impossível aplicar a ele as regras da polifonia [...]”. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Oferenda_Musical. Acesso em: 12 fev. 2020.
11
Este texto resulta da provocativa interlocução, a convite da professora Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, na
Mesa de debate: “Esvaziamento do currículo da educação básica ao ensino superior”, durante a 18ª JORNADA
DO NÚCLEO DE ENSINO – “(De)formação na escola: desvios e desaos”, promovida pelo Núcleo de Ensino
de Marília, Grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural” e Programas de Pós-
Graduação em Ciências Sociais e Educação da Faculdade de Filosoa e Ciências da UNESP, Câmpus de Marília
e realizada entre os dias 03 e 05 de setembro de 2019.
12
“Afeto” e “Afetar” derivam do Latim “Aectio”, “relação, disposição, estado temporário, amor, atração”, da raiz
de “Acere”, “fazer algo, agir sobre, fazer, manejar”. Disponível em: https://origemdapalavra.com.br/pergunta/
afeto-e-afetar/. Acesso em: 12 fev. 2020.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
22 |
acordes, intervalos. De tempos e contratempos. Versos controversos.
Timbres e tons. Tessituras e registros. Instrumentos e vozes. Melodias e
harmonias sobrepostas. Tocadas em fuga
13
. Cantadas em coro. Aquecidas
em vocalise
14
. Anadas e bem temperadas
15
. Prováveis. Intensas. Até se
desmancharem no céu da boca. Chiusa
16
. Destino das brevidades.
2 de AmbrosiAs
ambrosia
sf
1 MIT Alimento dos deuses do Olimpo que dava e conservava a
imortalidade; manjar dos deuses.
2 POR EXT Comida ou bebida com cheiro e sabor deliciosos.
3 CUL Doce feito com leite e ovos cozidos na calda de açúcar,
aromatizado com baunilha.
4 FIG Aquilo que proporciona grande prazer.
ETIMOLOGIA gr ambrosía.
(http://michaelis.uol.com.br/busca?id=1m0o)
13
Fuga “[...] é um estilo de composição contrapontista, polifônica e imitativa, de um tema principal, com sua
origem na música barroca. Na composição musical o tema é repetido por outras vozes que entram sucessivamente
e continuam de maneira entrelaçada. [1] Começa com um tema, declarado por uma das vozes isoladamente.
Uma segunda voz entra, então, “cantando” o mesmo tema mas transposto na dominante, enquanto a primeira
voz continua desenvolvendo com um acompanhamento contrapontista. As vozes restantes entram, uma a uma,
cada uma iniciando com o mesmo tema. O restante da fuga desenvolve o material posterior utilizando todas as
vozes e, usualmente, múltiplas declarações do tema.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Fuga. Acesso
em: 12 fev. 2020.
14
“Vocalise é um exercício vocal que consiste em cantar sobre uma ou mais vogais, várias linhas melódicas
com notas especicamente arranjadas como prática didática. Também é a parte vocal sem palavras da música
polifônica do Século XIII e XIV, quando a música não possuía texto.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Vocalise. Acesso em: 12 fev. 2020.
15
“Temperamento musical é um esquema para dividir ou temperar a oitava. Ao longo dos tempos, foram
propostos mais de 100 sistemas. Desses, não mais de 20 terão sido realmente usados com mais generalidade.
Os vários sistemas ecoam os vários estilos e gostos musicais das suas épocas. E estes, por sua vez, também
inuenciaram os tipos de anações adoptado.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Temperamento_
musical. Acesso em: 12 fev. 2020.
16
“Bocca chiusa [...] é um termo em italiano, que signica cantar com a boca fechada. É uma técnica usada para o
‘aquecimento vocal’, cantando-se as denominadas vocalises diatônicas em acompanhamento com um teclado ou
piano, que toca a melodia da vocalise, sendo que o cantor ou coralista por sua vez, a reproduz. Caracteriza-se por
cantar com a boca fechada transferindo a ressonância para a região nasal.” Disponível em: https://pt.wikipedia.
org/wiki/Bocca_chiusa. Acesso em: 12 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 23
Em 1988, escrevi o poema “Receita de ambrosia”. Provocada e
inspirada pela pergunta de uma aluna do curso de formação de professores
17
.
RECEITA DE AMBROSIA
Entre comer e saber comer, a diferença é apreciável...
Dona Benta
“Professora, como você prepara suas aulas?”
(Ou terá sido: “Como você ama?”)
1º. ATO: O Ensaio
— imagino as necessidades orgânicas e as fantasias do paladar;
— penso no prato do dia: o que quero compartilhar?;
— projeto o requinte do ritual da última ceia;
— busco receitas nas prateleiras das estantes e ingredientes nas
despensas da memória;
— elejo o que se ajusta ao tempo e formas que não tenho;
— tempero; o agora de depois;
— preparo: misturo-sinto-palavreio-experimento-penso-saboreio
— entrego-me: fogo forte, fervura; fogo brando, vigília.
2º. ATO: O Ritual
— convido: senta-se à mesa comigo? o prazer é todo meu;
— o aperitivo, sinfonia de cristais, a toalha, cenário de linho, a
entrada, dança de olhos-farfalhar de pernas, o prato principal,
pantomima de línguas-sussurro de talheres, a sobremesa, entremeio
de sabores, o café, teia de sensações, o licor, arremate do sabor.
17
Trata-se do CEFAM - Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Esses centros foram criados
pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e instalados em algumas escolas e cidades paulistas, em
substituição à Habilitação Especíca para o Magistério – 2º. grau. Entre 1988 e 1991, lecionei no curso de
formação de professores em nível de 2º. Grau (hoje, ensino médio), do CEFAM-Campinas.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
24 |
3º. ATO: A Solidão
— repouso: foi bom, meu bem?;
— enm!;
— fecho portas, recolho sobras, giro botões, apago luzes;
— re-me-moro, re-te-moro? re-projeto, te revejo?
“E vocês, como saciam a fome?”
(M. R.— 1/7/88)
18
Em continuidade a esse, trinta e um anos depois escrevi outro texto
sobre formação de professores
19
. Dessa vez, atendi ao chamado daquela
companheira de jornada. Hoje colega, professora universitária, para cuja
formação como professora e pesquisadora tive a satisfação de contribuir.
Fui sua professora de “Metodologia do ensino de língua portuguesa” e de
“Literatura infantil”, no curso de Pedagogia, e orientadora de suas pesquisas
sobre história do ensino da leitura e escrita, no mestrado e no doutorado em
Educação. Integrou a que considero ser a última geração de estudantes que
eu formara para o magistério até então. Assim como tantas e tantos jovens
aos quais eu podia dizer, sem pestanejar: “vocês são ‘la crème de la crème’”.
20
Companheiros de jornadas da alma e do corpo. Oferecia-lhes ambrosias.
Acolhiam. Preparamos e saboreamos juntos. Regadas de afeto. Muitas “no
ponto”. Algumas nem tão doces. Outras amargas. Experimentamos a sábia
lição de Dona Benta: “A diferença entre comer e saber comer é apreciável”.
Aprendemos o prazer do preparo e da degustação solidária do manjar dos
deuses. E a interlocução fecunda de pessoas mortais, imperfeitas, mas
inquietas, sensíveis e desejantes. Nossas histórias compartilhadas de vida e
de formação de professores estão imortalizadas em tantos textos. Presentes
18
Publicado originalmente em: MAGNANI, M. R. M. Em sobressaltos: formação de professora. Campinas:
Editora da Unicamp, 1993. 3a. ed. rev. e atualizada, pela Ocina Universitária, Unesp/Marília, 2019. Disponível
em: http://ebooks.marilia.unesp.br/index.php/lab_editorial/catalog/book/156. Acesso em: 12 fev. 2020.
19
Trata-se de: “Formação de professores como processo discursivo: cenas de uma peça didática”, publicado
na Revista Brasileira de Alfabetização, v.1, n.9, p. 9-59, jan./jun. 2019. Disponível em: http://abalf.org.br/wp-
content/uploads/2020/02/Revista-ABAlf-v.-1-n.-09.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020.
20
Expressão em francês, cuja tradução é “a nata da nata”. Signica, em sentido literal: “Parte gordurosa do leite,
que se forma à superfície e da qual se faz a manteiga”; e em sentido gurado: “O que há de melhor em alguma
coisa, especialmente num grupo social; escol, elite.” Disponível em: https://www.dicio.com.br/nata/. Acesso
em: 12 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 25
em tantos mimos: Cervantes, Cecilia, leque, perfumes, vinhos, taças,
xícaras, caneca, canetas, caderninhos de anotações...
Sem inócua nostalgia, nem acacianos
21
conselhos: os tempos
mudaram, embora muitas coisas boas e ruins permaneçam, se repitam ou
se desdobrem. O mundo, o país, a educação, a escola, os alunos e eu,
também. Mas não perdi a esperança na educação e no magistério. Nem a
esperança de que ao menos as perguntas-lâminas continuem se renovando,
inquietando, incomodando. E sua incompreensão provoque outras
tantas e suas possíveis respostas-perguntantes. Com tempo. No tempo.
Nem perdi a capacidade de me indignar com a indiferença e inapetência
daqueles a quem, obstinadamente, tento ensinar a fome, oferecer a faca e o
queijo... e as ambrosias. Também não me esqueci da compreensão, realista
e, por vezes, consoladora: formação de professores é parte do processo de
formação humana. Que não se submete a controle. Confrontado com as
urgências. Sobressaltado por contingências.
22
Disso tratei naquele texto recém-escrito também. Como peça
didática. Inspirada em Brecht. Síntese de quatro décadas de formadora de
professores. De intenso e sempre renovado convite à polifonia. Canônica.
Em clave de Sol. Em clave de Fá. Luminosidade e gravidade. Tons e
semitons. Elevada em sustenidos. Sempre esperançosa de que à primeira
voz venham se juntar outras e outras e outras. Para ensinar e aprender a
apreciar o sublime. Como aprendi com os que me ensinaram. Para poderem
ensinar a outros que ensinarão a outros... Embora sempre impactada no
confronto com a solidão docente. Apesar do genuíno esforço de muitos
alunos. Alguns, poucos, muito poucos hoje conseguem acolher o chamado,
vislumbrar o encanto, se lançar ao desao, enfrentar o desconhecido.
Conantes no amparo de quem ensina. Para a maioria, a grande maioria,
infelizmente, é apenas um convite estranho, que desconcerta e imobiliza o
pensamento e a ação. Uma jornada inimaginável, insondável, inatingível
e temida. Frente à qual recuam e se fecham. Em silêncio. Mesmo quando
21
De “Conselheiro Acácio”, personagem do romance O Primo Basílio, de Eça de Queirós. “Esta gura ctícia
tornou-se célebre como representação da convencionalidade e mediocridades dos políticos e burocratas
portugueses dos nais do século XIX, sendo até à actualidade utilizada para designar a pompa balofa e a
postura de pseudo-intelectualidade utilizada por muitas das guras públicas portuguesas. Deu origem ao termo
acaciano, designação utilizada para tais guras ou para os seus ditos.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Conselheiro_Ac%C3%A1cio. Acesso em: 12 fev. 2020.
22
Especialmente estas últimas frases remetem à tese de doutorado, em que trato do tema, sob a forma de
epopeia. Está publicada no livro Em sobressaltos: formação de professora, citado na nota 15 deste texto.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
26 |
insisto em oferecer e provocar. Como constato com certa tristeza no epílogo
da peça didática. Um coro quase inaudível que provavelmente cará, mais
uma vez, sem respostas.
EPÍLOGO
CORO:
Nosso trabalho foi bem-sucedido?
Vivenciamos os ensinamentos
do processo discursivo e do interacionismo linguístico:
aos crédulos bem-intencionados,
o espanto com a regra;
aos oprimidos,
a consciência do abuso;
aos conscientizados,
a experiência da mudança.
Nosso relato nos mostra o quanto
é necessário para transformar,
ao menos a educação brasileira
e o ensino de língua e literatura:
conhecimento e inconformismo,
indignação e resistência,
intervenção rápida, profunda ponderação,
muita coragem, innita perseverança,
compreensão da parte e compreensão do todo:
só ensinados pela realidade é que podemos
transformar a realidade.
O que fazer, então?
Que decidam os participantes de nossa jornada!
23
23
Esse trecho foi extraído do texto “Formação de professores como processo discursivo: cenas de uma peça
didática”, citado na nota 16. Trata-se de paráfrase, com muitas adaptações, do epílogo da peça A decisão, de
Brecht ([1929/1931] 1992).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 27
3 dA solidão docente
Tarde de domingo. Férias de janeiro. Fui ao shopping center, para
caminhar abrigada da chuva e com o pretexto de procurar um enfeite
qualquer. Para renovar a decoração da casa. Escolhi uma loja atraente, peças
dispostas como convite. Logo me recepcionou uma jovem bonita, muito
arrumada, com maquiagem caprichada. Pareceu-me que a conhecia. O
olhar, o sorriso eram familiares. Provavelmente uma de minhas ex-alunas
do curso de Pedagogia. Olhei-a xamente nos olhos, agradecendo pela
acolhida entusiástica. Para não criar nenhum constrangimento, comum
nesses momentos de professora fora da sala de aula, aguardei que ela me
reconhecesse. Então, eu poderia conrmar. Mas, não! Ela não me deu
nenhum sinal. Continuou me atendendo como cliente recém-conhecida.
Com perguntas, informações e sugestões de vendedora bem treinada, zelosa
e simpática. Agradeci. Incomodada e pensativa. Disse que ia somente olhar.
Ela me acompanhava a uma distância discreta, cuidadosamente calculada,
vigilante. Virei-me para perguntar o preço de uma peça. Informou com
agilidade. Destacou as qualidades, certamente para justicar o preço.
Mas, nada! Nenhuma palavra. Nenhum sinal que pudesse indicar que nos
conhecíamos. Agradeci novamente. Continuei circulando pela loja. Nem
prestava muita atenção no que via. A dúvida me incomodava. Até que me
virei. E a vi de novo, à minha frente. Não resisti. Perguntei seu nome:
— A., disse ela.
Meu susto foi grande:
— Então você foi minha aluna no curso de Pedagogia! Agora me
lembro desse de seu nome, seu sorriso e seu olhar. Você sempre participava
das aulas, perguntava suas dúvidas... Até cito falas suas num texto que
escrevi recentemente. Não se lembrou de mim? Mesmo?
— Não...
— Que situação estranha! É comum que professores não se
lembrem dos alunos. No meu caso, até muito justicável. Anal são mais de
40 anos de prossão e milhares e milhares de alunos, em diferentes cidades
e estados brasileiros. Às vezes, olhando xamente nos olhos, reconheço
alguns, os mais recentes. Nem sempre consigo relacionar a pessoa com o
nome. Mas nunca vi caso de aluno que não se lembre de professor! Vocês
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
28 |
veem a professora durante três a quatro horas uma vez por semana, durante
um semestre letivo! Que coisa estranha!!!
Com um jeito dissimulado e, de novo, bem treinado, perguntou:
— A senhora é a professora ...? Qual mesmo é seu nome?
Respondi com espanto! E ela nalmente concordou que me
conhecia:
— Ah, sim. Agora lembro! Achei que a conhecesse quando você
entrou, mas não tive certeza...
— Nossa, será que mudei tanto assim? É verdade que a gente
envelhece... A sionomia pode mudar... Mudei nos últimos anos. O tempo
passa... Em que ano você se formou?
— Ah! Foi no nal do ano passado!
— Não diga!!! Não pode ser! Então faz só um ano e meio que fui
sua professora
24
!
— Pois é...
Decidi não encompridar aquela conversa. Estava desnorteada.
Continuei caminhando devagar pela loja pequena. Intercalava uma
breve conversa, um olhar para alguma peça de decoração e um olhar
para ela. Cumpria a função de cliente. Uma vez reconhecida, optei pelo
comportamento protocolar em encontros com ex-alunas:
— E aí? O que você pretende fazer na prossão de professora? Ou
vai continuar como vendedora?
— Eu não vou seguir a prossão, não. Fiz estágio
25
, terminei o
curso. Até gostei. Mas também sempre gostei de contato com o público.
E estou me acostumando e gostando deste emprego: loja bonita, a gente
sempre arrumada, conversa com o público, salário melhor ... Ainda estou
treinando e aprendendo. Mas gosto muito ...
24
Rero-me à disciplina “Conteúdo, metodologia e prática de ensino: língua portuguesa e literatura infantil”,
que ministro, no primeiro semestre letivo, para as turmas de alunos do 3º. Ano do curso de Pedagogia da FFC-
Unesp-Marília.
25
Trata-se de estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia e deve ser realizado em escolas de educação
infantil e ensino fundamental (1º. ao 5º. Anos).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 29
— Bem, você tem de fazer o que a deixa feliz. E parece muito
bem aqui...
— Vamos ver! Estou me empenhando...
Elogiei a performance como vendedora. Eu nem tinha
reconhecido... Desejei sucesso na nova prossão. Agradeci pela atenção.
Saí, dizendo que ia pensar nas peças que tinha visto. Se decidisse, voltaria
para comprar.
Nem um cafezinho para me acalmar. Andei a esmo. Olhando
vitrines desnecessárias. Impactada. Será que eu é que mudei tanto assim
em um ano e meio? Minha sionomia tão irreconhecível?
Lembrei-me das perguntas de A. que incluí na peça didática sobre
formação de professora:
ALUNA A.: Entendi que a diferença é que para ser texto tem de ter
autor, e trabalho é da “função aluno”, como na “redação escolar”
que Geraldi fala naquele artigo, quando ele compara a redação “A
casa é bonita”, do aluno que foi aprovado no 1º. ano, com o texto
“menino pionhento”, que foi reprovado no 1º. ano (Referindo-se ao
artigo “Escrita, uso da escrita e avaliação”).
26
ALUNA A.: [...] Preciso dizer que me senti mal em muitas aulas.
Vou ler o que escrevi: “Eu achava que sabia fazer bons trabalhos para
sua disciplina. Sempre tirei nota boa. De repente chega alguém e te
mostra que não é nada disso, que não é por aí... Fiquei pensando:
que tipo de professor vai ser eu, sem conhecer uma das coisas mais
importantes? Vou chegar lá e ensinar o que aprendi? Formar do
mesmo jeito que fui formada? Ser um professor ‘meia boca’ e achar
que está tudo bem? Não! Não quero ser esse professor, eu quero
chegar à sala e assim como você, ser culta, ter conhecimento, fazer
pensar, desestruturar meus alunos.”
E era justamente nesse texto-peça didática em que eu estava
pensando, quando decidi espairecer, procurando futilidades domésticas.
Planejava iniciar o ano letivo com a nova turma, pedindo que lessem esse
26
Esse artigo integra a coletânea O texto na sala de aula (Ática), organizada por João Wanderley Geraldi. É um
dos livros de leitura obrigatória na disciplina que ministro no curso de Pedagogia.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
30 |
texto que escrevi para meus alunos. E que, talvez tolamente, imaginava ter
escrito com eles, também... Seria um bom começo. Síntese e apresentação
de minha proposta de formação de professores que se formam no trabalho
de formação de e por outros. Como eu. Também formada por outros.
E poderiam ouvir as vozes dos colegas que os antecederam. Retomá-las.
Concordar ou se contrapor. Dizerem o que pensam e o que esperam da
disciplina. Era justamente nisso que eu pensava, quando encontrei a ex-
aluna. Que não se lembrava de eu ter sido sua professora...
4 de brevidAdes
brevidade
sf
1 Qualidade do que é breve.
2 Curta duração.
3 Qualidade ou característica do que é conciso; concisão, laconismo,
sintetismo.
4 Bolinho feito de polvilho (ou araruta ou maisena), ovos, açúcar
etc. assado no forno, muito comum no Nordeste (BA), Sudeste
(SP) e Centro-Oeste (MT).
ETIMOLOGIA lat brevitatem.
(http://michaelis.uol.com.br/busca?id=XzDp)
As brevidades. Em oferenda. Regadas de afeto. Algumas “no
ponto”. Íntegras. Em bocados perfeitos. Outras nem tanto. Ressecadas.
Engasgantes. Sufocantes. Muitas outras, apressadas. Partidas antes do
tempo. Migalhas desperdiçadas. Espalhadas pelo chão.
Brevidades e ambrosias. Improváveis. Indecifráveis. Devoradoras.
A solidão docente. A inapetência discente. Confrontando a fome insaciável.
A sede innita. Afrontada pela provisoriedade. A brevidade indesejada.
A imortalidade prometida. A preparação da partilha. Imagino. Escolho.
Entrego-me.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 31
O convite. A oferenda. “Senta-se à mesa comigo?” A disposição
renovada. Explicar. Explicar novamente. Mais uma vez. Explicar com
outras palavras. Melhor dizendo. Ou seja. Parênteses elípticos. Aspas
incisivas. Rodapés digressivos. Prolixa. Inconcisa. Boca seca. Língua
cansada. Afônica de monofonia. “Foi bom, meu bem?”
Jornada em vórtice. Sínteses e retomadas. Redundante
convicção. Inesgotável resiliência. Do discurso amoroso. Dos fragmentos
em fuga. Toadas e retoadas. O desao do “ema regium”. A resiliência
canônica. Ricercare. Rondó. Compasso de espera. No tempo. Apesar dos
contratempos. Da imprevisibilidade das coincidências bissextas. O desejo
da degustação compartilhada. Do prolongamento da efemeridade. Da
beleza innita. Tocada. Irretocável.
5 “Ma fin est Mon coMMenceMent/Mon coMMenceMent est Ma
fin”
27
A oxítona solidão. Na multidão. No turbilhão. A sofreguidão. A
insensatez. A prenhez. A criação. O rondó. Devorar-me-á?
A paroxítona brevidade das ambrosias. O chamado do afeto. A
jornada. O curso. O decurso. O discurso. O avesso do permitido. O direito
do proibido. O ensaio. A receita-quase-partitura. Ricercare. A modesta
oferenda. Apreciável. O guloso desejo. Inndável. O sublime. Indecifrável.
O proparoxítono efêmero-fôlego-ávido. Palíndromos. Em vórtice.
Em “dúvida metódica”.
28
Hiperbólica controvérsia. Em código. Críptico.
27
“Meu m é meu começo/ Meu começo é meu m”. Esse é o título do cânone do compositor e poeta francês
Guillaume de Machaut (1300-1377). É um cânone enigmático ou Ricercare ou Rondeau “[...] do tipo caranguejo,
com uma terceira voz que é uma palíndrome musical.” “[...] um caso raro onde o compositor usou em uma das
vozes a técnica da escrita retrógrada, cantando a melodia a partir do seu nal, justicando o título. Disponível
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Guillaume_de_Machaut. Acesso em: 12 fev. 2020.
28
Referência ao método utilizado pelo lósofo, físico e matemático francês Descartes (1596-1650). “Notabilizou-
se sobretudo por seu trabalho revolucionário na losoa e na ciência, mas também obteve reconhecimento
matemático por sugerir a fusão da álgebra com a geometria - fato que gerou a geometria analítica e o sistema
de coordenadas que hoje leva o seu nome. Por m, foi também uma das guras-chave na Revolução Cientíca.
Descartes, por vezes chamado de ‘o fundador da losoa moderna’ e o ‘pai da matemática moderna’, é
considerado um dos pensadores mais importantes e inuentes da História do Pensamento Ocidental. Inspirou
contemporâneos e várias gerações de lósofos posteriores; boa parte da losoa escrita a partir de então foi uma
reação às suas obras ou a autores supostamente inuenciados por ele. Muitos especialistas armam que, a partir
de Descartes, inaugurou-se o racionalismo da Idade Moderna”. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/
Ren%C3%A9_Descartes. Acesso em: 12 fev. 2020.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
32 |
Ambigramático. Atônito. Ilógico. Incógnito. Enigmático. Término e início.
Canônico. Cântico dos cânticos. “Êxtase puríssimo”
29
. Música de câmara.
Recôndita. Litúrgica. Anímica. Epílogo e prelúdio.
A última página. Quase-afônica. Elíptica. Ínma. Brevíssima.
Translúcida. Sempre-vívida. Perpétua. Apocalíptica. Anagramática:
Ler, reler, reviver, reter. Para ensinar e aprender a fruição da
intensidade innita de cada íntegro bocado de ambrosíaca brevidade.
Como se fosse única. A última.
∞
29
Expressão extraída do conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector.
| 33
A
José Carlos Libâneo
O texto desta comunicação
1
refere-se a parte dos estudos e
pesquisas que venho desenvolvendo acerca da incidência de políticas
educacionais no funcionamento interno das escolas
2
. Uma das questões
investigadas em pesquisa empírica foi o impacto de políticas neoliberais
baseadas na obrigação de resultados na qualidade do ensino. A análise
dos dados evidenciou que essas políticas, ao contrário do que anunciam,
produzem uma qualidade de ensino restrita e restritiva em relação às
Texto apresentado na 18ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília realizada em 4/9/2019 na Faculdade de
Filosoa e Ciências-Unesp, Campus de Marília com o tema (De)formação na escola: desvios e desaos, na Mesa
Redonda Esvaziamento do currículo da Educação Básica ao Ensino Superior.
Estes estudos são desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Teoria histórico-cultural e práticas pedagógicas, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás. O conteúdo aqui abordado vincula-se ao projeto
de pesquisa Políticas educacionais ociais: estudo das repercussões de seus referenciais de qualidade de ensino nas
práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos em escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental de Goiás
(LIBÂNEO; FREITAS, 2018).
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p33-50
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
34 |
possibilidades das escolas de promoverem o desenvolvimento humano dos
alunos e a justiça social. Desse modo, políticas inuenciadas por organismos
multilaterais no contexto da expansão do mercado globalizado, mesmo
inspiradas nos motes “educação para todos” e “aprendizagem para todos”,
na verdade, produzem a desguração das funções da escola, principalmente
aquela que se refere à promoção das condições institucionais, curriculares
e pedagógicas para a apropriação do conhecimento constituído social e
historicamente e, por meio dele, alcançar o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral. Além disso, outras propostas de políticas educacionais,
ainda que em oposição às orientações neoliberais, podem contribuir para a
desguração de sentido da escola à medida que relativizam a importância
do conhecimento escolar e a dimensão de igualdade entre os seres humanos.
É nesse sentido que trago a discussão dos temas da desguração da escola e
da imaginação da escola socialmente justa.
Há pelo menos 20 anos, meus estudos vêm tendo como foco
a relação entre desigualdade social e desigualdade escolar ou, mais
especicamente, a relação entre educação e pobreza, em suas implicações
com o processo de ensino-aprendizagem. O estudo dessas relações tem
muitas portas de entrada como a análise econômica, a análise sociológica,
a análise política, a análise pedagógica, todas elas necessárias para
compreender a ação educativa na sociedade em sua totalidade. Neste texto,
meu intento se restringe a trazer elementos de uma análise pedagógica
das questões educacionais, especialmente no que se refere às nalidades,
objetivos e funções da escola em face das desigualdades sociais, articulada
com a análise sociopolítica. O primeiro tópico aborda a questão das
nalidades educativas escolares e o dissenso vigente hoje no Brasil sobre
funções da escola. O segundo apresenta os embates entre posicionamentos
mais em evidência sobre essas funções, tanto nas políticas educacionais
ociais quanto na comunidade de pesquisadores e docentes. No terceiro
tópico, são apresentadas considerações cuja intenção é contribuir para o
avanço de um entendimento coletivo entre educadores acerca de premissas
para a busca de uma escola socialmente justa.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 35
1 finAlidAdes educAtivAs escolAres e o dissenso em torno dAs
funções dA escolA
A discussão de temas como relações entre educação e pobreza e
a importância da escola pública, desguração da escola e escola e justiça
social, vinculam-se necessariamente à questão das nalidades, objetivos e
funções das escolas na sociedade. Ela remete à pergunta “para que servem as
escolas”, já posta com propriedade por Young (2007) em artigo provocativo
acerca das tensões e conitos existentes nas sociedades em torno das
respostas a essa pergunta. Neste texto, a pergunta é afunilada para abordar,
especicamente, nalidades educativas de escolas públicas destinadas a
crianças e jovens originários de famílias pobres. A relevância do tema parece
ser incontestável, à medida que a concepção de nalidades, objetivos e
funções da escola antecede e orienta decisões sobre políticas educacionais,
diretrizes curriculares, projeto pedagógico e curricular das escolas, seleção
de conteúdos e metodologias de ensino, formas de organização das escolas,
currículo de formação de professores, formas de avaliação de sistemas de
ensino e da aprendizagem dos alunos. No contexto brasileiro, no que diz
respeito às nalidades educativas escolares, por um lado, há ostensiva
resistência de educadores às políticas educacionais ociais em vigor, mas,
por outro, são encontrados, também, diferentes, variados e discordantes
posicionamentos na comunidade de pesquisadores do campo da educação
em relação a essas nalidades.
O tema das nalidades, objetivos e funções da escola tem gerado
interesse de pesquisadores, destacando-se estudos realizados no Canadá
(LENOIR et al., 2016a; LESSARD; MEIRIEU, 2015) e por pesquisadores
brasileiros (EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO, 2014, 2016, 2019;
LIBÂNEO; FREITAS, 2018; SILVA, S. P, 2014, 2019; PESSONI, 2017).
Tais estudos promoveram esclarecimentos conceituais acerca de nalidades
e objetivos da educação escolar, das fontes teóricas dessas nalidades e sua
difusão por organizações internacionais no contexto da globalização.
As nalidades educativas escolares indicam orientações tanto
explícitas quanto implícitas aos sistemas escolares, denem atribuição de
sentido e valor ao processo educativo, induzem ações nos planos empírico
e operacional para as práticas de ensino-aprendizagem. São portadoras de
ideologia, de juízos de valor, conforme contextos político, econômico,
cultural e socioeducativo e, assim, denem critérios de qualidade do
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
36 |
ensino e reverberam nas políticas educacionais e no trabalho das escolas
e professores (LIBÂNEO, 2019). As nalidades reetem, igualmente, a
noção de ser “educado” numa determinada sociedade conforme contextos
sociais, culturais, políticos e, assim, determinam parâmetros pelos quais os
agentes educativos fundamentam suas práticas.
Em Lenoir et al. (2016b), é feita a distinção dos conceitos de
nalidades, objetivos e funções da escola. As nalidades expressam
concepções e valores que fundamentam a organização de um sistema
educativo de maneira a dar uma direção de sentido à ação presente e futura
desses sistemas. Objetivos se referem a resultados mais precisos e vericáveis,
requerendo ações programadas e coerentes, eles traduzem nalidades em
ações deliberadas. Ainda segundo os autores, o termo funções remete
às nalidades que grupos de sujeitos atribuem a uma instituição. No
caso da instituição escolar, as funções sociais podem ser apreendidas de
diversas maneiras pelos diferentes grupos que compõem a sociedade e que
têm uma relação com este sistema. Em suma, funções da escola dizem
respeito a papéis de diversos tipos que lhe são atribuídos e pelos quais se
responsabiliza. Tanto quanto as nalidades, objetivos e funções se revestem
de implicações ideológicas e políticas, portanto, vinculam-se a interesses
de grupos e às relações de poder em âmbito internacional e nacional.
Finalidades e objetivos, à medida que orientam decisões tanto dos sistemas
de ensino quanto das práticas educativas, são ainda objetos de disputa
teórica e político-ideológica nas ciências humanas e na educação, do que
resultam diferentes percepções acerca das funções das escolas, formas de
organização e gestão, formas de concretização do processo de ensino-
aprendizagem. As disputas no âmbito acadêmico têm gerado, no campo da
educação, acentuados dissensos que partem de signicados muito difusos
de “qualidade de ensino”, dicultando formas de luta política frente à
clareza de nalidades e objetivos expressos nas políticas neoliberais para a
educação (LIBÂNEO, 2010, 2018).
Abordando as nalidades educativas e funções da escola em âmbito
internacional, Lenoir et al. (2016b) apontam dilemas em vários países em
relação a funções de instrução ou socialização, educação geral e qualicação
prossional, atendimento à diversidade sociocultural, mobilidade social,
formação de valores conservadores individualistas ou valores coletivos de
justiça, solidariedade, autonomia, emancipação ou controle. Os autores são
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 37
contundentes ao armar que, na atualidade, as nalidades educativas estão
submetidas a imperativos econômicos, políticos, burocráticos, os quais as
destituem de seu sentido propriamente educacional. Em suma, embora
não se possa armar que a existência das nalidades por si só tenha o poder
de determinar os rumos de sua implementação, é a partir delas que se pode
identicar as orientações tanto explícitas quanto implícitas dos sistemas
escolares e como seus signicados aparecem, no plano operacional, nas
escolas e salas de aula.
Essas considerações, ao mesmo tempo que justicam a relevância
da discussão das nalidades educativas, são o ponto de partida para
distinguir diferentes posicionamentos que apostam na valorização da
escola ou contribuem para sua desguração. É assim que o tema da
desguração da escola encontra espaço em vários âmbitos. O quadro
atual da educação brasileira se reveste de grande complexidade alternando
problemas encontrados seja no âmbito das políticas ociais (orientações
liberais, tal como aparecem na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e orientações conservadoras, não necessariamente articuladas),
seja na comunidade de pesquisadores da educação onde vigora um visível
dissenso em torno das nalidades educativas escolares e das formas de
funcionamento das escolas e salas de aula. O lado das políticas ociais se
apresenta com incrível agilidade na atualização das políticas educacionais.
Ao mesmo tempo em que são mantidas as formas de controle da escola e
dos professores com base nos resultados dos testes externos, são realçadas
atualmente as formas de “fazer a cabeça” de educadores (making of human
kinds, conforme POPKEWITZ, 2019) evidenciadas pela introdução
das competências socioemocionais e o movimento em torno de políticas
baseadas em evidência.
No âmbito da comunidade de pesquisadores e docentes, os
problemas não são menores, haja vista as diculdades incessantes do
campo da educação de entender-se em relação a formas de resistência às
imposições do mercado globalizado, às prescrições curriculares e às atuais
políticas destrambelhadas do Ministério da Educação. Além disso, é preciso
acrescentar as diculdades dos educadores em entrarem em acordo sobre
currículos e pedagogias alternativas ao currículo de resultados vigente e
sobre formas de transformação das práticas pedagógicas no interior da
escola. Tais diculdades em boa parte estão ligadas ao dissenso visível na
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
38 |
comunidade de educadores acerca das nalidades e objetivos da educação
escolar.
2 o embAte em torno dAs funções dA escolA: As PolíticAs
oficiAis e A comunidAde de PesquisAdores
Neste tópico apresento minha visão sobre os posicionamentos
mais em evidência sobre as funções da escola, para mostrar o quanto as
nalidades educativas escolares são controversas, sujeitas a contestações e a
diferentes interpretações em relação a seus signicados.
A escolA de resultAdos
As políticas educacionais baseadas na obrigação de resultados se
iniciam formalmente, no Brasil, no governo Itamar Franco com o Plano
Decenal de Educação (1993), estendendo-se por todos os governos
seguintes, totalmente consolidadas a partir do governo do Presidente
Michel Temer e com a aprovação da BNCC. Conforme mostram estudos
conduzidos nos últimos anos sobre a dependência das políticas educacionais
de organismos internacionais, essas políticas institucionalizaram, em
sistemas de ensino de várias partes do mundo, políticas de aliviamento da
pobreza (EVANGELISTA, 2013; EVANGELISTA; SHIROMA, 2006;
LEHER, 1998; LIBÂNEO, 2013, 2016; SILVA, M. A., 2014, 2019)
nas quais se incluem o currículo de resultados, os programas e ações de
acolhimento social para os pobres e as formas de fabricação de um tipo de
ser humano compatível com interesses do mercado. A escola resultante desse
currículo compõe-se de um conjunto de conteúdos mínimos necessários ao
trabalho e emprego, na verdade um “kit” de habilidades de sobrevivência
para aliviamento da pobreza e adequação dos indivíduos às exigências do
desenvolvimento econômico. Esta concepção de escola se caracteriza pela
formulação de metas de competências do tipo instrumental, repasse de
conteúdos apostilados, mecanização das aprendizagens, treinamento para
responder testes, passando ao largo das características psicológicas, sociais e
culturais dos alunos, das práticas socioculturais vividas em seu entorno social,
como também do contexto histórico e dos níveis de decisão do currículo.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 39
A escolA PArA o convívio e o Acolhimento sociAl
O currículo de convívio e acolhimento social carrega forte apelo
à inclusão social e ao atendimento da diversidade social, visando a formar
para um tipo de cidadania baseado na solidariedade e na contenção de
conitos sociais. De algum modo se subordina à lógica das políticas de
aliviamento da pobreza já mencionadas. Em consonância com documentos
de organismos internacionais, a centralidade da escola é substituída por uma
visão de educação ampliada em que se diz que não se educa só na escola,
educação se dá em múltiplos lugares, ela acontece ao longo da vida inteira.
Esse entendimento ganhou simpatia igualmente de setores progressistas
mobilizados em favor de políticas sociais de atendimento à diversidade
social. Um exemplo marcante disso foi a justicativa da proposta de escola
de tempo integral do Ministério da Educação (BRASIL, 2009). Alega-se no
documento que a escola hoje precisa assumir outras funções não tipicamente
escolares, ou seja, as funções de educadora e protetora. Educação integral é,
então, compreendida como uma formação que articula aspectos cognitivos,
político-sociais, ético-culturais e afetivos (BRASIL, 2009), oferecendo na
escola atividades diversicadas para além do currículo convencional. É
evidente que essa visão leva a conceber a escola como lugar de aglutinar
políticas sociais que envolvem as áreas da saúde, assistência social, esporte
e lazer, mobilizando a participação de empresas, famílias, integrantes da
sociedade civil, voluntários. Ou seja, a escola é colocada como estratégia do
Estado para solução de problemas sociais e econômicos que venham a afetar a
ordem social e política (entre outros, ALGEBAILE, 2006; EVANGELISTA,
2013, 2014; EVANGELISTA; SHIROMA, 2006; LEHER, 1998). Junte-se
a isso, a promoção de valores de solidariedade e reconhecimento humano
visando à prevenção e remediação desses conitos sociais. Fica, assim,
explícito que a missão social da escola se sobrepõe à missão pedagógica. O
processo de ensino aprendizagem e as questões de conteúdo e método são
visivelmente postos em segundo plano em face da supervalorização do papel
de proteção social e cuidado.
A escolA e A diversidAde socioculturAl
Neste posicionamento, a escola é vista como espaço de socialização
e de vivências socioculturais visando à formação de valores e atitudes
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
40 |
sociais e solidárias. Ele acentua os fatores sociais e culturais no processo
de conhecimento, deixando em segundo plano fatores cognitivos internos
da aquisição do conhecimento. Uma variante dessa visão consiste em pôr
em prática o currículo integrado, introduzindo-se atividades baseadas
em temas geradores, projetos ou centros de interesse. Os méritos desse
posicionamento estão na valorização das práticas sociais e culturais e na
sustentação da ação dos sujeitos e as possibilidades de um currículo crítico
centrado na cultura em que se ressaltam os temas da pluralidade de culturas,
da diversidade cultural e da diferença. No entanto, o viés sociológico
faz desvincular o trabalho docente de preocupações mais pontuais com
questões de aprendizagem e do desenvolvimento de processos cognitivos
propiciado pelo conhecimento teórico-cientíco.
escolA como lugAr de exPressão de identidAdes e diferençAs
Esta concepção não é de natureza propriamente pedagógica,
não foi elaborada como proposta de escola, entretanto tem ressonância
no comportamento prossional de professores. Na sua versão pós-crítica,
expressa-se um posicionamento radical ao armar a obsolescência dos
paradigmas clássicos do conhecimento, a relativização da ciência, a negação
do conhecimento universal. Todas as teorias pedagógicas modernas passam
pelo seu crivo analítico ao pôr em questão seu cunho iluminista e totalizante
para, ao inverso, acentuar as subjetividades, as diferenças, a alteridade, o
sentido das falas, as peculiaridades culturais, as relações de gênero, sexo,
etnia. A visão pós-crítica tem como conceitos-chave a identidade e a
diferença como elementos da subjetividade humana e a recusa de qualquer
critério de universalidade próprio dos seres humanos. O que importa são as
culturas particulares e os pontos de vista dos sujeitos a partir dessas culturas.
Não há conhecimento verdadeiro porque todo conhecimento se insere
em contextos históricos e está imerso em relações de poder (PACHECO,
2013). Já que a sociedade é constituída por múltiplas e distintas culturas,
cada qual com seus valores e práticas, não há sentido da formulação de um
currículo comum a todos, ainda que seja na forma de recomendação. Não
há, pois, referências cientícas e culturais para o ensino. A hipervalorização
da diferença e a recusa de características universais nos seres humanos leva
as escolas a restringirem seu trabalho a um currículo de experiências ligadas
à identidade cultural, à comunidade, ao cotidiano, ao invés dos conteúdos
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 41
cientícos e culturais. Trata-se, em minha opinião, de uma injustiça social,
principalmente aos alunos pobres, porque os impede de usufruírem do
direito ao conhecimento, de preparar-se para a vida, tanto do ponto de
vista pessoal, como social e prossional, de desfrutar dos benefícios da
cultura e do conhecimento. É quando o culto excessivo à diferença pode
resultar em desigualdade escolar.
escolA como vivênciA dAs relAções democráticAs
A origem deste posicionamento em relação às funções da escola
está no entendimento do papel da sociedade de classes na concepção de
escola. Como o problema da sociedade está no conito social, a escola
tem que se organizar de modo a se contrapor ao modelo de relações sociais
vigente na sociedade capitalista. O formato curricular, aqui, acentua
a dimensão social no sentido de que a prática educacional escolar se
realiza precisamente por determinadas formas de organização tais como
a participação, a autonomia, o processo coletivo de tomada de decisões,
eleições para os cargos de gestão, em contraposição ao modelo de gestão
empresarial proposto em políticas ociais. Essas ações têm como requisito
uma atitude prévia de compromisso político com os objetivos educativos, o
que irá se projetar na melhoria do ensino. Entretanto, este posicionamento
inverte as prioridades da escola, o que deve ser m torna-se meio e o que
é meio torna-se m, ao entender que democracia na educação consiste
meramente em modicar as formas das relações interpessoais na escola,
valorizando pouco as questões pedagógico-didáticas. Embora eu defenda,
nas formas de organização escolar, o princípio da participação e da
comunidade de aprendizagem, esses princípios são meios de assegurar os
objetivos especícos da escola que se referem à apropriação da experiência
sociocultural na ciência, arte, cultura. São de pouca valia inovações nas
práticas de gestão se os alunos continuam apresentando baixo rendimento
escolar e aprendizagens não consolidadas ou se o ensino não concorre para
o desenvolvimento humano.
escolA como lugAr de formAção culturAl e científicA
Esta vertente destaca o papel da cultura acumulada historicamente
na promoção do desenvolvimento da personalidade. Tem como pressuposto
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
42 |
que a escola é uma das mais importantes instâncias de democratização da
sociedade e de promoção de inclusão social, cabendo-lhe propiciar os meios
da apropriação dos saberes sistematizados constituídos socialmente, como
base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formação
da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente
mediada. A escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias;
desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento; formem atitudes
e valores e se realizem como pessoas e prossionais-cidadãos. Essa escola
requer relações pedagógicas visando à conquista do conhecimento, ao
desenvolvimento das capacidades intelectuais e à formação da personalidade
pelos alunos, sendo nessa condição que pode contribuir para a redução da
diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos sociais, já
que a superação das desigualdades sociais guarda estreita relação com o
acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar.
Numa variante desse posicionamento, a escola não dispensa a
inserção, nas práticas pedagógicas, das práticas socioculturais vividas pelos
alunos, no seio das quais está a diversidade sociocultural. Tais práticas
devem ser conectadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
escolares, de modo a estabelecer interconexões entre os conceitos cientícos
trabalhados pela escola e os conceitos cotidianos desenvolvidos no âmbito
comunitário e local (LIBÂNEO, 2016).
Em síntese, extraio desses posicionamentos algumas conclusões,
tendo em conta que todos eles, de acordo com suas premissas teóricas,
carregam uma determinada visão de justiça social e de inclusão social pela
escola. No entanto, aqui, alinho-me ao último dos posicionamentos, ou
seja, uma visão de escola que valoriza não apenas as dimensões sociais,
políticas e culturais, mas, também, a relevância do conhecimento e as
formas de sua internalização no desenvolvimento das potencialidades
humanas, a partir do qual formulo alguns corolários. Desse modo, em
relação à valorização da escola, do conhecimento escolar e do processo
de ensino-aprendizagem, boa parte desses posicionamentos levam ao
esvaziamento dos conteúdos escolares e da formação dos processos do
pensamento. O currículo de resultados e, igualmente, uma pedagogia de
resultados, são apontados como a principal explicação da desqualicação e
desguração da escola pública na atualidade. A função da escola é reduzida
à oferta de um “kit” de habilidades para sobrevivência social, provendo
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 43
aos pobres um ensino mitigado, de mera transmissão de conhecimentos
úteis e treinamento de habilidades. Já se escreveu muito que o modelo
internacional para a educação na verdade institui formas de governança
no interesse do mercado, entre eles, modos de regulação dos sistemas
educativos, de modo que a educação de resultados consiste, na verdade,
de tecnologias de produzir mudanças na sociedade em valores e práticas,
instituição de convicções, hábitos. Não se trata, agora, somente de atingir
“padrões” (competências) dentro da lógica de desempenho, mas de atuação
no nível cognitivo e emocional das pessoas, como é o caso da introdução
no currículo das competências.
Outro posicionamento reduz a escola a um lugar apenas de
acolhimento e proteção social. Ao defender a ampliação da funcionalidade
da escola, ela é responsabilizada por uma multiplicidade de funções,
incluindo a de prover serviços sociais - “escola transbordante” no dizer
de Antônio Nóvoa (2009) – visando à proteção e integração sociais.
Com isso, a escola é desgurada enquanto lugar de escolarização e de
promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, prejudicando o
percurso escolar dos alunos. Nesse caso, conrma-se observação feita por
Dubet (2004, p. 540): “a preocupação com a integração social dos alunos
tem grande probabilidade de conrmar seu destino social”. De modo
semelhante, restringir as nalidades educativas escolares ao atendimento
à diversidade sociocultural em contraposição ao objetivo maior de
apropriação dos conhecimentos cientícos e culturais pode levar a reduzir
a escola ao mundo do cotidiano e a validar experiências correntes sem
ascender aos conhecimentos cientícos. Ou seja, a escola está focada mais
no cuidado e proteção ao aluno, cingido em suas experiências cotidianas,
pondo em segundo plano o conhecimento e a aprendizagem. Ocorre a
desguração do espaço escolar como lugar de formação de capacidades
cognitivas e de desenvolvimento da personalidade. Esvazia-se o sentido
de escola e, assim, perde sua identidade, afetando também a identidade
prossional dos professores. Da mesma forma aqui faz sentido o pedido de
cautela de Dubet (2004): “uma escola preocupada com a singularidade dos
indivíduos age contra a cultura comum que uma escola deve transmitir e
que também é uma forma de justiça”.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
44 |
3 conjecturAs em torno do conceito de escolA justA ou
imAginAndo A escolA sociAlmente justA
Este tópico traz reexões que expressam conjecturas que podem
congurar o desejo de uma escola justa. A expressão foi utilizada por
Dubet (2004), mas a análise que se segue não se apoia propriamente
nas ideias desse autor
3
. Trago a expressão para instigar os educadores
que acreditam no valor da escola e do conhecimento escolar na busca
de alternativas políticas e pedagógicas de contraposição ao modelo
hegemônico das políticas educacionais neoliberais que, baseando-se em
critérios meritocráticos (desempenho em testes de larga escala etc.), acaba
levando à exclusão e à desigualdade escolar, portanto, desfavorecendo
a qualidade de ensino para os pobres. Sem me propor a discutir aqui o
conceito de justiça, remeto a expressão “escola justa” ao conceito de justiça
social num sentido emancipador. Assim, pergunto em que grau a escola é
justa com os alunos que a frequentam, isto é, em que grau a escola segue
o princípio ético-político de prover a cada aluno aquilo que lhe é devido
no que se refere ao direito à educação. No entanto, a aplicação da “justiça
educacional”, se é que posso me expressar assim, não pode ser entendida
como algo realizável apenas como resultado de leis regulatórias. O fato
de a sociedade brasileira ser extremamente desigual, leva à existência de
escolas diferentes para grupos sociais diferentes; à discriminação social de
alunos que trazem consigo pré-requisitos para acompanharem as aulas.
Por exemplo, posso esperar os mesmos resultados escolares de alunos de
classe média e alunos da classe pobre frequentando aulas na mesma classe?
Assim, qualquer esforço de conceitualização e operacionalização da escola
justa requer considerá-la em seu contexto sociocultural e nas condições
materiais em que ela se situa. Não há, pois, uma receita pronta de escola
justa, sua justeza deve ser construída.
Em meu ponto de vista, o pressuposto desse conceito consiste no
provimento das melhores condições – sociais, culturais, institucionais – de
3
No artigo “O que é uma escola justa” Dubet não pretende oferecer resposta à pergunta, mas colocar problemas.
Assim, aponta alguns princípios de escola justa como aquela que procura minimizar as desigualdades escolares,
a m de que estas não aprofundem ainda mais as desigualdades sociais. Nesse sentido, a escola precisa evitar que
os alunos sejam levados a trajetórias escolares indignas, ao contrário, preservar sua dignidade e igualdade com
os outros, sem humilhar ou ferir os vencidos (2004, p. 551) e, ainda, que os alunos sejam tratados como sujeito
em desenvolvimento e não apenas indivíduos engajados em uma competição (p.553). Dubet, nalmente,
recomenda que a escola justa garanta o acesso a bens escolares fundamentais, isto é, a um mínimo escolar,
cuidando, também, que as desigualdades escolares não produzam, demasiadas desigualdades sociais (p.553).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 45
desenvolvimento de potencialidades de crianças e adolescentes, conforme
suas idades, com as ferramentas da educação e do ensino. Isso implica duas
dimensões da atuação da escola: a primeira, dar a cada aluno a possibilidade
do máximo aproveitamento de suas capacidades intelectuais, mantendo-
se uma base igualitária comum; a segunda, levar em conta a diversidade
cultural, ao lado de um mínimo de coesão social (FORQUIN, 1993).
Nesse sentido, uma educação que concilia formação cultural e cientíca e
diversidade signica, conforme Imbernón:
Conseguir que, pela educação institucionalizada, sejamos capazes
de ajudar os alunos a crescerem e a se desenvolverem como
pessoas, facilitando-lhes a aquisição de habilidades básicas tanto
de tipo cognoscitivo como de autoconhecimento, de autonomia
pessoal e de socialização. Facilitar que, nas instituições educativas,
tenham lugar e reconhecimento todas as capacidades, ritmos de
trabalho, expectativas, estilos cognoscitivos e de aprendizagem,
motivações, etnias, valores culturais de todos os meninos, meninas
e adolescentes. (IMBERNÓN, 2000, p. 85).
Assim, num esforço de aproximação mais detida na problemática
da escola socialmente justa, parece que o principal dilema que se põe é como
assegurar um currículo comum para todos e, ao mesmo tempo, adequar o
ensino às necessidades dos alunos em sua singularidade, de modo que cada
um possa aproveitar plenamente de suas capacidades cognitivas tanto no
plano acadêmico como no social e pessoal. Sacristán (2000) põe a questão
por meio de uma boa síntese: como prover uma escolarização igual para
sujeitos diferentes? Em outras palavras, como organizar a escola e o ensino de
modo que se possa assegurar a todos os alunos, independentemente da sua
origem familiar ou de sua condição socioeconômica, aprender aquilo que
é necessário aprender como condição da igualdade entre os seres humanos
e, ao mesmo tempo, considere a diversidade humana e social desses alunos
no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma escola que considera
as desigualdades sociais reais e as compensa com um currículo rico,
metodologias adequadas e assistência permanente às diculdades escolares
surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de modo a reduzir
os impactos da diversidade e da desigualdade social no aproveitamento
escolar. Não se trata de aderir ao critério de qualidade social usado por
segmentos progressistas e entidades acadêmicas e sindicais, conceito esse um
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
46 |
tanto vago e impreciso em razão de predominar nele uma visão sociopolítica
e raramente pedagógica; esse termo restringe-se a princípios de inclusão
social, práticas democráticas de convivência, com conotação sociopolítica
e pouca ou nenhuma referência a ações propriamente pedagógicas. De
um ponto de vista pedagógico, trata-se de perguntar não apenas por
ações políticas e institucionais para uma escola inclusiva, mas por ações
pedagógicas que assegurem o ecaz processo de ensino-aprendizagem que
possibilite, principalmente aos lhos das camadas pobres da sociedade, sua
preparação para a vida social, prossional, política, cultural.
Finalmente, cabe ressaltar que um requisito para a discussão
da escola socialmente justa, numa perspectiva de educação para o
desenvolvimento humano, é admitir a relação dialética entre igualdade
e diferença. Parte-se do entendimento de que a nalidade máxima da
educação escolar é o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano,
isto é, naquilo que o ser humano tem de universal, ou seja, aquilo que é
direito de todos: formação intelectual, física, emocional, moral, estética.
O atendimento à diversidade subordina-se à essa nalidade. Dizendo de
outro modo, a diversidade é constituinte de um conceito ampliado de
nalidades educativas. Em concordância com Charlot (2005), a diferença
é um direito apenas se for armada em relação à semelhança, isto é, à
universalidade do ser humano. Trata-se de articular o universal enquanto
seres humanos e o singular enquanto sujeitos de identidades culturais. Ele
defende um projeto educativo no qual haja a conciliação dos direitos ao
universal, à diferença cultural e à história pessoal.
A universalidade do ser humano inclui o desenvolvimento da
razão, da inteligência, e o direito à apropriação das formas de simbolização.
É pela apropriação do simbólico que podemos analisar e intervir na
realidade. Sem dúvida, a diferença é uma característica constitutiva do
ser humano, mas reconhecer e inserir a diferença no trabalho pedagógico
não pode levar à negação da dimensão de universalidade e igualdade do
ser humano. Penso que a caraterística de universalidade do ser humano
é que fornece aquelas características humanas, as capacidades humanas
que possibilitam ao ser humano educar-se, fazer projetos de vida, ter
expectativas de futuro, sonhar, realizar-se como pessoas. Levar em conta a
universalidade do ser humano não signica homogeneização do processo
formativo, isto é, não signica um currículo monocultural. Ao contrário,
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 47
arma-se a singularidade de cada ser humano, implica a consideração das
identidades culturais e das práticas socioculturais que fazem parte das
vivências dos alunos. É em razão da universalidade de características do
ser humano que devemos valorizar a busca do conhecimento, porque é o
conhecimento que favorece mais autonomia, mais visão crítica da realidade,
mais desenvolvimento das capacidades humanas para ter uma vida digna,
emancipada, para atender às demandas concretas da vida. A universalidade
do ser humano, as características de todo ser humano, os direitos humanos,
são a referência para uma prática educativa emancipatória. Para isso, eu
preciso valorizar a diversidade humana. Ou seja, eu me alinho aos que
defendem a relação dialética entre diferença e igualdade, a diferença em
relação à igualdade, a igualdade em relação à diferença.
Das considerações feitas anteriormente em torno das nalidades
educativas e dos posicionamentos em relação à escola encontrados na
história recente da pedagogia brasileira, acredito que haja um consenso
entre educadores críticos em relação a uma recusa radical do currículo de
resultados voltado para a formação de capacidades produtivas no interesse
do mercado. No entanto, a despeito disso, penso que o campo da educação
está longe de ter uma proposta consensual acerca do que pode ser uma
escola socialmente justa em virtude do considerável dissenso em torno da
denição das nalidades educativas e objetivos da educação escolar, critério
básico para se lidar com as questões do currículo e da pedagogia. Com
efeito, no campo crítico, são visíveis as discordâncias em relação a esse
tema em razão da existência de diferentes perspectivas epistemológicas,
de um lado, predominando a abordagem sociológica, de outro, uma
abordagem sócio-histórico-cultural, representada por várias tendências,
em que se entrelaçam aspectos históricos, culturais, psicológicos e
pedagógicos. Surgem daí os embates entre esses posicionamentos expressos
em discordâncias em torno do papel da escola em relação ao conhecimento
e ao próprio estatuto do conhecimento escolar como também em torno
das relações entre igualdade e diversidade e como elas se expressam nas
nalidades educativas, no currículo e na pedagogia.
Mesmo reconhecendo as diculdades de um acordo mínimo
entre os educadores em torno de nalidades educativas da educação escolar
e do modo de funcionamento pedagógico da escola socialmente justa,
insisto na relevância da busca desse acordo. Eu endereçaria um apelo aos
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
48 |
pesquisadores educacionais envolvidos com as políticas educacionais ou
à crítica às políticas educacionais, para que associem, nos seus estudos,
a análise externa das questões educacionais, extremante necessárias, às
análises internas ligadas ao funcionamento interno das escolas e salas
de aula. Insisto novamente: o que confere qualidade ou não ao sistema
de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos
pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens
escolares. Este deve ser o critério básico para a formulação das políticas
educacionais. É na ponta do sistema de ensino, nas escolas e nas salas de
aula, que as práticas efetivamente acontecem, é lá que se pode saber o que
os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem.
Em minha opinião, defender a escola é tomá-la não apenas como direito,
não apenas como condição de acesso ao conhecimento sistemático, à
experiência sociocultural da humanidade, etc., mas que tudo isso torna
imprescindível a ação pedagógica, mais especicamente, espaço de atuação
de professores no aprimoramento da aprendizagem, e a considerar as
condições internas de aprendizagem dos alunos. Ou seja, busca-se uma
didática que articula os conteúdos, os modos de aprender dos alunos e as
práticas socioculturais que caracterizam a vivência cotidiana dos alunos,
tudo em função da defesa do “[...] acesso aos conhecimentos culturais e
cientícos como meio de promoção e ampliação do desenvolvimento dos
processos psíquicos superiores dos alunos, em estreita articulação com suas
práticas socioculturais e institucionais, e como condição de superação das
desigualdades educativas.” (LIBÂNEO, 2016, p. 38).
referênciAs
ALGEBAILE, E. Escola pública e pobreza no Brasil: a ampliação para menos. Rio de
Janeiro: Lamparina/Faperj, 2006.
BRASIL. MEC/SECAD. Educação integral: texto referência para o debate nacional.
Brasília: MEC/SECAD, 2009. (Série Mais Educação).
CHARLOT, B. Relação com o saber, formação de professores e globalização. Porto Alegre:
Artmed, 2005.
DUBET, F. O que é uma escola justa? Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 34, n. 123,
set./dez. 2004.
EVANGELISTA, O. (org.). O que revelam os “slogans” na política educacional.
Araraquara (SP): Junqueira & Marin, 2014.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 49
EVANGELISTA, O. Qualidade da educação pública: Estado e organismos multilaterais.
In: LIBÂNEO, J. C.; SUANNO, M. V. R.; LIMONTA, S. V. (org.). Qualidade na
escola pública: políticas educacionais, didática e formação de professores. Goiânia:
Ceped/Kelps, 2013. p. 13-45.
EVANGELISTA, O; SHIROMA, E. O. Educação para o alívio da pobreza: novo tópico
da agenda global. Revista de Educação PUC Campinas, Campinas, n. 20, p. 43-54, jun.
2006.
FORQUIN, J. C. Escola e cultura: as bases sociais e epistemológicas do conhecimento
escolar. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993.
IMBERNÓN, F. Amplitude e profundidade do olhar: a educação ontem, hoje e
amanhã. In: IMBERNÓN, F. (org.). A educação no século XXI: os desaos do futuro
imediato. Porto Alegre: Artes Médicas, 2000. p. 77-96.
LEHER, R. Da ideologia do desenvolvimento à ideologia da globalização: a educação
como estratégia do Banco Mundial para o alívio da pobreza. 1998. Tese (Doutorado) -
Faculdade de Educação, Universidade de São Paulo, São Paulo, 1998.
LENOIR, Y.; ADIGUZEL, O.; LENOIR, A.; LIBÂNEO, J. C.; TUPIN, F. (org.). Les
nalités éducatives scolaires: une étude critique des approches théoriques, philosophiques
et idéologiques. Saint-Lambert (Quebec, Canadá): Groupéditions, 2016a.
LENOIR, Y. et al. Les nalités scolaires: clarications conceptuelles. In: LENOIR,
Y.; ADIGUZEL, O.; LENOIR, A.; LIBÂNEO, J. C.; TUPIN, F. (org.). Les nalités
éducatives scolaires: une étude critique des approches théoriques, philosophiques et
idéologiques. Saint-Lambert (Quebec, Canadá): Groupéditions, 2016b. p. 33-90.
LESSARD, C.; MEIRIEU, P. (ed.). L’obligation de résultats em éducation: évolutions,
perspectives et enjeux internationaux. Bruxelles: De Boeck, 2015.
LIBÂNEO, J. C. Finalidades educativas escolares em disputa, currículo e didática. In:
LIBÂNEO, J. C.; ECHALAR, A. D. L. F.; ROSA, S. V. L.; SUANNO, M. V. R. Em
defesa do direito à educação escolar: didática, currículo e políticas educacionais em debate.
Goiânia: Ceped/Gráca UFG, 2019. p. 23-57.
LIBÂNEO, J. C. Finalités et objetifs de l’éducation et action des organismes
internacionaujx au Brésil. In: LENOIR, Y.; ADIGUZEL, O.; LENOIR, A.; LIBÂNEO,
J. C.; TUPIN, F. (org.). Les nalités éducatives scolaires: une étude critique des approches
théoriques, philosophiques et idéologiques. Saint-Lambert (Quebec, Canadá):
Groupéditions, 2016. p. 283-327.
LIBÂNEO, J. C. Políticas educacionais e escola: uma qualidade de educação restrita
e restritiva. In: LIBÂNEO, J.C.; FREITAS, R. A. M. M. (org.). Políticas educacionais
neoliberais e escola pública: uma qualidade restrita de educação escolar. Goiânia: Espaço
Acadêmico, 2018. p. 45-88.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
50 |
LIBÂNEO, J. C. Internacionalização das políticas educacionais: elementos para uma
análise pedagógica de orientações curriculares para o ensino fundamental e de propostas
para a escola pública. In: SILVA, M. A.; CUNHA, C. (org.). Educação básica: políticas,
avanços, pendências. Campinas: Autores Associados, 2014. p. 13-56.
LIBÂNEO, J. C. Didática na formação de professores: entre a exigência democrática de
formação cultural e cientíca e as demandas das práticas socioculturais. In: SANTOS,
A.; SUANNO, M. V. Didática e formação de professores: novos tempos, novos modos de
aprender e ensinar. Porto Alegre: Sulina, 2013. p. 51-81.
LIBÂNEO, J. C. O campo teórico e prossional da Didática hoje: entre Ítaca e o
canto das sereias. In: FRANCO, M. A. S.; PIMENTA, S. G. (org.). Didática: embates
contemporâneos. São Paulo: Loyola, 2010. p. 43-73.
LIBÂNEO, J. C.; FREITAS, R. A. M. M. (org.). Políticas educacionais neoliberais e escola
pública: uma qualidade restrita de educação escolar. Goiânia: Espaço Acadêmico, 2018.
NÓVOA, A. Professores: imagens do futuro presente. Lisboa: Educa, 2009.
PACHECO, J. A. Teoria (pós) crítica: passado, presente e futuro a partir de uma análise
dos estudos curriculares. Revista e-Curriculum, São Paulo, v.11, n.1, abr. 2013.
PESSONI, L. M. L. Internacionalização das políticas educacionais, nalidades educativas
escolares e qualidade de ensino: a reforma educativa no Estado de Goiás. 2017. 211f. Tese
(Doutorado em Educação) - Pontifícia Universidade Católica de Goiás, Goiânia, 2017.
POPKEWITZ, T. e sociology of education as the history of the present:
fabrication,dierence and abjection. Horizontes, Itatiba, v.37, jun. 2019.
SACRISTÁN, J. G. La educación obligatoria: su sentido educativo y social. Madrid:
Morata, 2000.
SILVA, M. A. Dimensões da política do Banco Mundial para a educação básica pública.
In: SILVA, M. A.; CUNHA, C. (org.). Educação básica: políticas, avanços e pendências.
Campinas: Autores Associados, 2014. p. 57-96.
SILVA, M. A. Banco Mundial, corporações internacionais e investidores: políticas e formas
de atuação na Educação Básica. In: LIBÂNEO, J. C.; ECHALAR, A. D. L. F.; ROSA,
S. V. L.; SUANNO, M. V. R. Em defesa do direito à educação escolar: didática, currículo e
políticas educacionais em debate. Goiânia: Ceped/Gráca UFG, 2019. p. 20-32.
SILVA, S. P. O processo de implementação das políticas educacionais e repercussões nas
formas de gestão da escola e no processo de ensino-aprendizagem: o pacto pela educação em
Goiás. 2014. Tese (Doutorado em Educação) – PUC Goiás, Goiânia, 2014.
YOUNG, M. Para que servem as escolas? Educação e Sociedade, Campinas, v. 28, n.
101, p. 1287-1302, set./dez. 2007.
| 51
O F-
Nilson de Souza Cardoso
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Flávia Sueli Fabiani Marcatto
O cenário educacional está, mais do que a qualquer tempo,
sofrendo ataques sistemáticos, e conquistas, em nome de supostos avanços,
têm sido desmontadas diante dos desacordos de quem participa da escola,
da formação, da educação. A reforma do Ensino Médio, a imposição de uma
Base Nacional Comum Curricular e de uma Base Nacional da Formação
de Professores, referendadas à revelia das inúmeras manifestações públicas
em contrário, ilustram o panorama de enfrentamentos necessários e
urgentes. Soma-se a este cenário, todo o contexto que recai sobre docentes,
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p51-72
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
52 |
responsabilizando-os por baixos índices em resultados de avaliação em larga
escala e até culpabilizando-os por doutrinações, resultando em Projetos
de Lei que tramitam no Congresso Nacional, como o popularmente
denominado “Programa Escola sem Partido” que avança à surdina, sem
qualquer debate democrático. Não obstante tantas mostras contrárias às
descongurações das políticas e da educação, os interesses econômicos e/
ou ideológicos atuam nos poderes legislativos, obtêm adesão e acabam
sendo aprovados, a despeito de toda negação e resistência.
De modo contrário, em tempo recente, percebemos resistências
exitosas, como a campanha intitulada Greve Geral da Educação, no ano de
2019, levando milhares de manifestantes às ruas. De modo mais organizado,
registramos a instalação do Fórum Nacional Popular de Educação -
FNPE, iniciativa de representantes da sociedade civil organizada e com
apoio da Confederação dos Trabalhadores em Educação – CNTE, após a
interferência unilateral do Ministério da Educação – MEC na composição
do Fórum Nacional de Educação. Após a medida monocrática do MEC,
os representantes iniciaram movimento de resistência, e o FNPE conta,
hoje, com ampla adesão, e a Conferência Popular de Educação, mesmo
com manobras para sua desarticulação/esvaziamento, reuniu pouco mais 3
mil participantes, entre docentes, estudantes, representantes sindicais e de
movimentos ligados à educação, debatendo e deliberando sobre temáticas
ligadas à educação, em 2018, na cidade de Belo Horizonte/MG.
Outro movimento recente, de iniciativa igualmente popular,
teve como mote a permanência do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid)
1
. É, portanto, sobre o Fórum Nacional de
Coordenadores Institucionais do Pibid e Residência Pedagógica – Forpibid-
rp - que o presente capítulo se dedica a detalhar em seu histórico dos cinco
primeiros anos, marcados por intensos embates e com ampla participação
de licenciandos e professores envolvidos no Programa, os Pibidianos
2
, mas
também “com participação efetiva das escolas e comunidade, envolvendo
famílias de alunos, políticos locais, defensores incondicionais, que viam
O Pibid surge no cenário educacional em 2007, como uma iniciativa do MEC. Em 2011, lança edital especíco
para atendimento de licenciaturas de Educação do Campo, Quilombola e Indígenas, o Pibid Diversidade.
Nesse texto, que retrata o histórico dos Programas Pibid e Pibid Diversidade, trabalharemos apenas com a
terminologia “Pibid”. O Pibid Diversidade encerrou em 2018, e o atendimento às suas especicidades não
foram acolhidas nos editais lançados desde então.
Fazemos referência aos participantes do Programa, sejam bolsistas de Iniciação à Docência, Supervisoras(es) e
Coordenadoras(es) de Área, de Gestão de Processos Educacionais ou Institucionais.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 53
no programa realmente uma inovação positiva com melhoria da escola.”
(CARDOSO; MENDONÇA, 2019, p. 150).
o início, o Pibid como ProPulsor de trAnsformAções
Há muito se discute sobre os modos de formação de professores que
busquem superar uma racionalidade técnico-instrumental promotora de uma
dicotomia entre teoria e prática, um distanciamento entre o campo formativo
(as licenciaturas), o de atuação prossional (escola), que se caracteriza por
vivências de aproximações pontuais (estágios) (ASSIS, 2016; BORGES;
AQUINO; PUENTES, 2011; MENDONÇA, 2016). Tais discussões
buscam, também, o avançar de uma formação meramente aplicacionista,
ou que se restringe à competência técnica, ou, quando muito, que atinge o
domínio de instrumentalização pedagógica. Diferentemente, buscam uma
formação que vá além, que reconheça como necessário o caráter político da
ação educativa (MASETTO, 1998). Sobre isso, concordamos com Villas
Boas (2018, p. 24), ao armar que o “enfrentamento do problema demanda
do poder público a formulação e implementação de políticas articuladas e
que sejam capazes de interferir positivamente nesse cenário”.
Foi nesse panorama de questionamentos sobre a formação do
professor que o Ministério da Educação - MEC, durante o segundo mandato
do Governo Lula, e sob gestão do Ministro Fernando Haddad, empreendeu
esforços para ressignicar a carreira docente e “resgatar o protagonismo do
governo federal na direção das políticas educacionais no país” (SCHEIBE,
2011, p. 815). Em 2007, após a publicação das diretrizes do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007) (BRASIL, 2007a) e da Lei nº. 11.502, de 11 de julho do referido ano
(BRASIL, 2007b), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Capes passou, em conjunto com o MEC, a formular políticas
públicas destinadas à formação de professores da Educação Básica, o que
se congurou como a criação da “Nova Capes”, referência dada às novas
atribuições deste órgão, entre eles o de promover a “valorização do magistério
em todos os níveis e modalidades de ensino” (Art. 2º, §3º). Esta imputação
foi consolidada pelo Decreto nº 6755
3
, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL,
Em 2016, como última medida do Ministro Aloizio Mercadante, face à ruptura democrática decorrente do
golpe político que destituiu o governo da Presidenta Dilma Rousse, publicou-se reedição do referido decreto,
deslocando as ações de formação e valorização da docência para o âmbito do MEC. Destaca-se que a medida
não teve efeito prático, e as ações, embora reduzidas, permaneceram na Capes.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
54 |
2009a), que instituiu a Política Nacional de Formação de Prossionais do
Magistério da Educação Básica (OLIVEIRA, 2011).
O MEC, a partir da política recém-criada, passou a investir em
ações articuladas de formação inicial e continuada, bem como entre diferentes
níveis e modalidades de ensino, buscando a valorização do prossional
docente e o progresso do ensino básico (BRASIL, 2009). Como reexo dessa
política, a Capes reformulou-se organizacionalmente, instituindo o Conselho
Técnico e Cientíco da Educação Básica – CTC-EB, responsável por dar
suporte a duas novas diretorias, a de Educação Básica Presencial – DEB
4
e
a de Educação a Distância – DED. Especicamente sobre as duas últimas
instâncias, as suas ações resultaram no lançamento de diversos programas
em prol da formação de professores da Educação Básica. A DEB hoje é
responsável por todo o sistema da Universidade Aberta do Brasil – UAB que
envolve ensino de graduação e pós-graduação na modalidade a distância,
onde o foco principal é a formação de professores, tanto para aqueles em
serviço na rede pública, quanto para atendimento à demanda social.
Entre 2007 e 2014, a DEB
5
fomentou um conjunto de iniciativas
à formação inicial e continuada, ligadas à pesquisa e à divulgação cientíca,
envolvendo professores de diferentes etapas e modalidades. Tais ações
trouxeram um novo cenário para a formação de professores, e é importante
destacar que qualidade de ensino no Brasil está concentrada no ensino
público superior e na estrutura que o nancia (CHAUÍ, 2003; LEHER,
2019). Ter a Capes como instância diretamente envolvida com a área mais
frágil da educação pública propiciou ações efetivas na educação, concretizadas
em programas implementados ainda de modo não muito articulado, mas
de algum modo presente na escola de educação básica. Verica-se uma
intencionalidade em avançar no que tange à formulação de uma política de
Estado, com clareza em sua concepção, objetivos e estratégias.
No desenvolvimento de suas atividades de indução e fomento à
formação de professores para a Educação Básica, a DEB trabalha
em quatro linhas de ação: (a) formação inicial; (b) formação
continuada e extensão; (c) formação associada à pesquisa e (d)
A partir do decreto n.º 7.692, a DEB tem denominação alterada para Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica, preservando-se a sigla.
Atualmente, fruto de uma nova política de formação de professores apresentada pelo MEC em outubro de
2017, pelo então Ministro Mendonça Filho, a DEB reduziu seu rol de iniciativas e hoje conta apenas com o
Pibid, o Parfor e o recém-criado, Residência Pedagógica.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 55
divulgação cientíca. A sinergia e a intersecção entre as linhas e
os programas podem potencializar os resultados educacionais,
modicando o quadro brasileiro com maior velocidade. (CAPES,
2013, p. 6).
Nessas frentes se estruturaram programas da então nova política de
formação de professores, com papel decisivo na formação inicial. São eles:
o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor
(BRASIL, 2009b), destinado aos professores que já atuam na rede pública,
porém, sem a formação superior exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996); o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, para licenciandos e o Programa
de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, voltado à melhoria e
à inovação nas licenciaturas, inclusive incentivando a atualização dos
professores que formam professores.
Para a formação continuada - pautados em princípios éticos e de
desenvolvimento prossional, que considerem os problemas e os desaos
da escola e do contexto onde ela está inserida, a necessidade de atualização
e inovação do conhecimento, o diálogo e a parceria entre as instituições
e principalmente o papel do professor como protagonista central desse
processo - outros programas surgiram: Novos Talentos, Cooperação
Internacional para o Desenvolvimento Prossional de Professores,
Residência Docente no Colégio Pedro II, os programas de formação de
professores e alunos medalhistas associados às Olimpíadas de Matemática
e Química e projetos de iniciação cientíca da Rede Nacional de Educação
e Ciência (CAPES, 2013, p. 7).
Na formação associada à pesquisa, o Observatório da Educação
cumpriu o papel de investigação e acompanhamento dessas políticas,
produzindo estudos importantes, com dados de pesquisas, envolvendo
alunos e professores de graduação e pós-graduação e professores da
Educação Básica, visando à divulgação cientíca por meio de Feiras de
Ciências, Mostras Cientícas, muitas delas como resultados dos programas
já mencionados (Pibid, Parfor, etc.).
A dimensão da infraestrutura também não foi negligenciada. Por
meio do programa de apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
56 |
de Educadores – Life, abrangente a todas as áreas do conhecimento, buscou-
se inovar na produção de novas linguagens e tecnologias, com a organização
de laboratórios e diálogos interdisciplinares, que favorecem a formação.
A constituição dessa política — chamada pela Capes, de
política de indução e fomento à formação de professores — impactou
a área da educação. Com novo cenário de valorização da docência num
patamar nunca antes visto, com nanciamento público signicativo,
pautado principalmente em bolsas para os participantes envolvidos
com a docência, em todos os níveis da carreira (inicial, continuada e
docentes das instituições de Ensino Superior), a Capes apostou alto nessa
estratégia para ganhar os jovens iniciantes da docência e os experientes
e desmotivados professores, tanto da Educação Básica como do Ensino
Superior. Outra estratégia extremamente importante foi o nanciamento
destinado a atividades acadêmicas para socialização de resultados, que
gerou intensa movimentação de estudantes, professores e pesquisadores
nos congressos de diversas entidades cientícas nacionais, com espaço
para o ensino na Educação Básica. Algo novo aconteceu na formação de
professores no Brasil.
Assim, após assumir as demandas de formação de professores da
Educação Básica, a Capes demonstra capacidade de apresentar política
pública robusta, que rompe com ações fragmentadas, e combina iniciativas
à superação de dilemas históricos, a exemplo da distância entre lócus de
formação e atuação, da desvalorização e desprossionalização, procurando
garantir a atratividade da carreira docente (OLIVEIRA, 2011; SCHEIBE,
2011). Esse todo articulado deu aos participantes novo sentido à docência,
abrindo caminho para se pensar outras dimensões para além do ensinar.
Destacamos entre essas iniciativas o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, que teve seu primeiro edital de
seleção publicado em 2007, exclusivamente para Instituições Federais de
Ensino Superior. A partir de 2009, outros editais permitiram a participação
de outras IES (Instituição de Ensino Superior), como as municipais,
estaduais, comunitárias e privadas
6
. Em 2014, no ápice do programa,
chegou-se a atingir mais de 6 mil escolas de Educação Básica, envolvendo
cerca de 300 IES e aproximadamente 90 mil bolsistas, destes, 72 mil
Nestes casos, apenas estudantes inscritos no Prouni eram elegíveis como bolsistas, com fomento da Capes, e a
IES era responsável por todo o custeio das ações.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 57
estudantes das licenciaturas, entre iniciativas do Pibid para licenciaturas
de oferta regular e Pibid Diversidade
7
, com ações dirigidas às licenciaturas
e escolas em contextos peculiares e que requeriam organização especíca,
como em comunidades quilombolas, indígenas e do campo (VILLAS
BOAS, 2018).
Segundo o Art. 1°do Decreto Federal n° 7.219, de 24 de junho
de 2010, o Pibid tem por nalidade fomentar a iniciação à docência,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível
superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira
(BRASIL, 2010). Cabe destacar que a lei nº 12.796/2013 (BRASIL,
2013a) altera e incorpora o Pibid à LDB (Lei nº 9.394/1996), e consta, no
Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), a estratégia 15.3, que
indica a ampliação do “[...] programa permanente de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a m de aprimorar
a formação de prossionais para atuar no magistério da educação básica”
(BRASIL, 2014).
De acordo com estudo encomendado pela Capes (FCC, 2014), o
Pibid nos primeiros anos de atividade trouxe como resultados a diminuição
da evasão nos cursos de licenciatura, signicando o reconhecimento de um
novo status para a formação de professores na comunidade acadêmica; a
integração teoria e prática e a aproximação das IES com as escolas públicas
de Educação Básica; a articulação entre ensino, pesquisa e extensão; além
de proporcionar uma formação contextualizada e comprometida com o
alcance de resultados educacionais.
A peculiaridade da proposta é a integração Universidade-
Escola, além da parceria Professor Formador-Professor da Educação
Básica, compreendendo essas categorias, respectivamente, como espaços
privilegiados e como entes coformadores de futuros docentes. Com ênfase,
essa proposta coaduna-se com as proposições de Nóvoa (2009), que arma
ser necessário repensar a formação de professores, necessitando passá-
la “para dentro da prossão”, ou seja, incluir nos processos formativos
momentos com seus futuros pares e nos locais de atuação deles, fazeres e
cotidiano, que por excelência é a escola.
Quando nos referimos ao Pibid entre 2010 e o início de 2018, incluímos nessa categoria Pibid e Pibid
Diversidade.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
58 |
Dourado (VILLAS BÔAS, 2018, p. 85) destaca que no momento
de planejamento e discussões iniciais sobre o Pibid houve a participação de
docentes como Helena de Freitas, professora ligada à Associação Nacional
pela Formação de Prossionais da Educação - Anfope e à Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Anped, bem como
de Dilvo Risto, docente que participou, entre muitas iniciativas, da
Presidência do Fórum de Pró-Reitores de Graduação - Forgrad e ocupou
cargos no Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira), no MEC e na Capes. A partir dessas representações, o
autor observa que a construção da proposta do Pibid deu-se em contexto
de diálogo que levou em consideração o que havia de produção acadêmica
acumulada relativa à formação inicial de professoras e professores e que isto
qualicou o programa, superando outras propostas isoladas da realidade
em que se propunha transformar.
O Pibid, portanto, marca um novo tempo-espaço na educação
brasileira, permeado de “avanços importantes” e constituidor de “novo
cenário para a formação de professores” (MENDONÇA, 2016, p. 93).
Ainda como ilustrativo desse novo, a DEB/Capes abriu espaço para
uma gestão democrática do programa, garantindo participação dos
coordenadores institucionais
8
em análise de propostas e indicações de
melhorias, permitindo a coparticipação na gestão do programa. Por essa
condução partilhada, houve, durante 2009 e 2013, três reuniões gerais com
esses interlocutores nas IES e a gestão nacional do Programa, derivando
em debates sobre a condução dos projetos institucionais, a avaliação e a
socialização de resultados. A elaboração da Portaria 096/2013 (BRASIL,
2013b), que disciplinou todos os dispositivos do programa e que recebeu
contribuições – boa parte incorporada - de coordenadores institucionais
de todo o país, é outro exemplo de participação democrática. Segundo
Silveira (2016), essa relação dialógica entre a gestão do Programa na Capes
e as IES resultou em regras que “auxiliaram as IES a construírem projetos
que respondessem aos níveis crescentes da complexidade e da autonomia
prossionais, desejáveis à docência”.
Enfatizamos que o reconhecimento e a valorização da prossão
docente, por meio das bolsas, foi elemento decisivo no Pibid, pois a
Segundo Villas Bôas (2018, p. 144) “os coordenadores institucionais são os principais interlocutores da Capes,
responsáveis por mediar a relação com os demais atores: coordenadores de área, supervisores e bolsistas de
iniciação à docência”.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 59
bolsa não cumpre aqui um papel somente monetário, mas traz de volta
a motivação a essa categoria prossional, que mereceu um lugar e um
reconhecimento acadêmico, na universidade e na escola, contribuindo
efetivamente à formação docente, pelas condições propícias criadas pelo
Programa. Sendo o reconhecimento de um trabalho a ser construído
coletivamente, que conseguiu despertar um potencial adormecido em
milhares de professores brasileiros, resultando em um envolvimento maior
dos futuros sucessores. A este respeito, Silveira (2016) assevera que o
[...] o Pibid é uma ação que vai além de um programa de bolsas.
Noutra direção, vai ao encontro de tantos projetos que se enredam no
reconhecimento do espaço escolar como lugar produtor de saberes
para o exercício da docência. Assim, as bolsas são coadjuvantes do
processo, em que as ações construídas e estruturadas colocaram
várias pessoas reetindo e produzindo saberes prossionais que têm
sido incorporados pelos futuros professores.
A indução à carreira tem sido outro ponto marcante: bolsistas
e estudantes egressos do Programa armam sua intencionalidade ao
ingresso na docência da Educação Básica. Jovens professores, ingressantes
no magistério, apontam a vivência no Pibid como marcante na sua
formação inicial e relatam sentir-se experientes diante dos desaos que
a docência cotidianamente os provoca. A intenção em seguir na carreira
docente e a experiência no início do exercício prossional são novos
elementos que se consolidam na formação inicial a partir do Pibid
(ANDRÉ, 2017).
O Pibid, além do seu foco na formação inicial, tem levado
professores em exercício a requalicar, redirecionar e reinventar sua relação
com a docência. Professores das licenciaturas e das escolas encontram
condições objetivas de pesquisar e realizar extensão a partir do trabalho
desenvolvido no âmbito do programa, que os levam a reetir, repensar suas
práticas docentes e, em especial aqueles da Educação Básica, desenvolver-
se prossionalmente (CAPES, 2015a).
Os avanços registrados não foram sucientes para colocar à prova
a existência, a efetividade e a continuidade do Pibid. Ataques suscitaram
a mobilização em prol do Programa, levando professores, estudantes,
entidades educacionais, representantes da sociedade civil, gestores
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
60 |
educacionais e parlamentares a defender uma agenda em prol do Pibid. O
movimento #capibid
9
foi o ápice dessa mobilização e se fez importante
frente às medidas divulgadas e que ora anunciavam o m do programa,
ora mudavam radicalmente sua essência, ou seja, seu desenho pedagógico.
No nal de 2014, começaram a aparecer os primeiros sinais de
alerta para o Pibid, com um pequeno atraso no pagamento das bolsas,
fazendo anúncio das restrições que surgiriam ao programa e a crise
política maior que país veio a passar, culminando com o impeachment
da presidenta Dilma Rousse. O embate, ainda nos marcos do governo
petista, cresceu e se acentuou, criando um fato novo: a mobilização dos
pibidianos e comunidade escolar, em escala nacional.
o Pibid e o surgimento de um movimento sociAl: em defesA dA
educAção PúblicA e dA formAção de Professores
A Portaria Capes nº 96/2013 e os editais 61 e 66/2013
representaram o ápice do programa e da política de formação de professores,
com abrangência nacional, envolvendo IES públicas e privadas, com 90 mil
bolsas e condições objetivas para a implementação: recursos nanceiros,
tempo e continuidade para o seu desenvolvimento. Tal fato fez toda a
diferença na trajetória do Pibid como programa.
Foi no terceiro e último encontro com coordenadores
institucionais do Pibid, realizado em 2013, que a Capes indicou a
necessidade de uma instância articuladora externa, que pudesse “congregar
os coordenadores em torno de questões de interesse institucional, de modo
a auxiliar na consolidação do programa, na proposição de estratégias de
melhoria da política pública e em sua institucionalização nas IES de todo
o país” (CAPES, 2015b, p. 102). Essa demanda apresentada foi a gênese
de um movimento social em torno da defesa do Pibid, da formação inicial
de professores: o Forpibid. Inicialmente houve resistência por parte dos
coordenadores, por entender que a criação de um fórum sob a égide de
órgão governamental descaracterizaria a autonomia necessária a esse fórum
em defesa do programa. A proposta foi retomada na assembleia geral
A referência é ao movimento iniciado pelo Fórum de Coordenadores Institucionais do Pibid - Forpibid,
organizando ações de resistências às tentativas de pôr m ao programa ou modicá-lo em sua essência pedagógica.
As atividades desse Fórum envolveram, entre muitas iniciativas, o uso das redes sociais, e seus modos de agrupar
interessados em uma temática, usando a # (hashtag) e uma frase de efeito, dando ao #capibid ampla divulgação.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 61
dos coordenadores institucionais do Pibid, realizada em dois Encontros
Nacionais das Licenciaturas (Enalic), o de Uberaba-MG (2013) e o de
Natal-RN (2014), culminando na formação de uma diretoria para o
Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Pibid, conhecido
como Forpibid.
O primeiro encontro de trabalho do Forpibid aconteceu em
fevereiro de 2015, na sede da Capes em Brasília-DF. Os membros do
diretório nacional discutiram: plano de avaliação e estabelecimento de
indicadores, rumos do programa, encontros regionais e nacionais. Em
nota, a Capes apresenta o Fórum como “entidade de caráter permanente
para atuar como interlocutor entre os projetos Pibid, a Capes, secretarias
de educação e demais órgãos e instituições”, consolidando seu intento
inicial (CAPES, 2015a). Por outro lado, a então vice-presidente da
referida entidade, Gisele Cervi, já anunciava perspectiva alargada do
Fórum, alertando para sua organização, “[...]uma construção democrática
da formação da política do programa. A representatividade começa pela
base, na comissão interna de acompanhamento, até chegar ao diretório
nacional[...]” (CAPES, 2015b). Um prenúncio.
Sob o lema de “Pátria Educadora”, o ano de 2015 inicia com cenário
político conturbado e a crise econômica mundial repercutindo localmente,
dando o início a uma recessão econômica, e, com isso, contingenciamentos
nanceiros são aplicados. Já em junho, dada a possibilidade de m ou
ampla redução do Pibid e de outras iniciativas da DEB, como anunciava
a Capes, surgiria o anúncio do movimento #capibid. O comunicado
ocial indicava às coordenações institucionais possibilidade de redução em
90% das bolsas, com cortes imediatos. O assunto ganha a mídia
10
ao passo
que o Forpibid inicia sua trajetória de mobilização dos coordenadores
institucionais e de todas as suas bases nas instituições de ensino superior
e nas escolas parceiras em defesa do Programa, em nível nacional. Em
rápida movimentação, consegue 29 mil assinaturas de Pibidianos e de
membros da comunidade escolar e universitária, passando a ser marcantes,
no movimento, os abaixo-assinados como instrumentos de resistência.
A repercussão foi positiva, e o m do Pibid saiu de questão, sendo
reestabelecidas as inclusões/exclusões de bolsistas, porém com o início do
10
O Jornal O Globo publica matéria “Principal programa para formação de professores deve sofrer cortes de
50% a 90%”, dando notoriedade nacional à questão. Ver notícia em: KAPA, 2015.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
62 |
que viria a ser uma constante: o corte de bolsas não preenchidas, ou seja,
consideradas ociosas mesmo que em curto espaço de tempo, necessário à
substituição de bolsista.
Como consequência da mudança na condução do Pibid na
Capes, a interlocução com o Forpibid ca cada vez mais rarefeita, exigindo
outras ações como Audiências Públicas no Congresso Nacional e nos
parlamentos dos Estados e Municípios. Nesse contexto, o Fórum passa
a ocupar esse espaço de poder fazendo aproximação com parlamentares
que colocam seus mandatos à disposição da defesa do Pibid. A primeira
audiência pública foi emblemática por ter ocorrido em 15/10/2015, data
alusiva ao dia dos professores, tendo forte audiência presencialmente e nos
diversos meios de comunicação. Deputados Federais conhecem naquele
momento o poder de articulação em torno da defesa do Pibid.
As necessárias audiências com a Capes somente acontecem por
intermédio de parlamentares. O Governo Federal passa a questionar a
efetividade do Pibid como ação dentro de uma política de incentivo e
valorização do magistério da Educação Básica. Defender a manutenção
do programa não bastava, pois o MEC iniciava uma grande investida na
reformulação do Programa, e a manutenção do modelo construído pela
dialogicidade entre a Capes e as IES estava sob risco. Em reunião realizada,
no dia 23 de fevereiro de 2016, solicitada por Deputados Federais, a DEB
apresenta aos parlamentares e representantes do Forpibid-rp os novos
rumos da concessão de bolsas; o foco era a articulação entre os programas:
PNAIC
11
, Mais Educação
12
, PNEM
13
e o Pibid. Dito de outra forma, as
bolsas do Pibid seriam destinadas para apoiar as ações desses programas,
eleitos como prioritários para o governo que iniciava. Inúmeras foram as
audiências em que participaram Forpibid, MEC e parlamentares.
Ainda em fevereiro de 2016, realizou-se uma das maiores
delas, com a entrega de novo abaixo-assinado com mais de 130 mil
assinaturas, dessa vez na Comissão de Educação do Senado. A audiência
pública, organizada pela senadora Fátima Bezerra PT/RN, contou com a
11
Para maiores informações sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, consulte: http://
portal.mec.gov.br
12
Para maiores informações sobre o Programa Mais Educação, consulte: http://portal.mec.gov.br
13
Para maiores informações sobre o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio-PNEM, consulte:
http://portal.mec.gov.br
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 63
participação de centenas de professores e estudantes, fato que implicou o
fechamento das portas do Congresso Nacional, visando a impedir a entrada
dessas pessoas. Dada a organização do movimento, pouco a pouco todos
foram acomodados nos plenários, e a presença dos pibidianos consolidava
a força e a amplitude do movimento social em torno do Pibid. Mesmo com
toda essa mobilização, o MEC manteve os enfrentamentos e não desistiu
do intento reformista.
Como elemento das contradições vividas, membros do governo
são substituídos pelos representantes do então presidente, Michel Temer.
O MEC e a Capes, agora sob novo comando, retroagem e revogam a
portaria nº 046/2016. O edital em curso, a Portaria nº 096/2013 e os
projetos em andamento permanecem. Hoje, avaliamos que a permanência
do programa não aconteceu pela adesão dos novos dirigentes do MEC ao
que representavam nossas reivindicações, mas deu-se pelos interesses desses
novos gestores em atenuar o cenário político conturbado pelo golpe vivido
no Governo Federal, buscando caminho pacicador para implementar
outras contrarreformas no horizonte: reforma do ensino médio, a
implementação e transformação da base nacional comum curricular,
ou mesmo as primeiras proposituras de base nacional da formação de
professores, por exemplo.
Na fase inicial do governo supracitado, conseguimos a aprovação
para a formação de um grupo de trabalho que tinha como um dos objetivos
avaliar o programa. O grupo era composto por representantes da Capes,
do Forpibid e de pesquisadores ligados à investigação e à avaliação de
políticas educacionais. O grupo de trabalho conclui o processo de avaliação
do programa, mas, até a publicação deste artigo, os seus dados nunca
foram publicados ocialmente pela Capes. Tivemos acesso ao relatório,
de modo informal, e os dados mostram ampla efetividade do programa, a
exemplo da avaliação do Censo da Educação Básica de 2015. Observando
os egressos do Pibid entre 2009 e 2013, os dados apontavam que 55%
atuavam na Educação Básica, sendo a maioria nas redes públicas de ensino
e 19% como efetivos.
Ainda como consequência dos enfrentamentos aos ataques no
início de 2016, outras ações partiram da comunidade pibidiana, ações
estas organizadas e representadas pelo Forpibid, ensejadas pela valorização
da base do programa, das escolas e dos seus sujeitos e que possibilitassem
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
64 |
efetividade e perenidade ao Pibid. Torná-lo uma política de estado
alcançou a centralidade das ações, e, em 2016, por ação do Deputado
Federal Chico Lopes (PCdoB/CE), começa a tramitar um Projeto de
Lei que busca institucionalizar o Pibid com o seu desenho pedagógico e
sujeitos. A medida permitiu a realização de outras audiências públicas na
Câmara de Deputados, mobilizou parlamentares e colocou o Programa em
permanente debate no parlamento.
O ano de 2017 apontava, novamente, para um risco de
descontinuidade do Pibid. Em outubro de 2017, O MEC lança sua política
de formação de professores, sem, contudo, apresentar um documento ocial
com o teor das intenções para o setor, apenas slides, que foram exibidos
em cerimônias, passam a registrar o caminho a ser seguido. As análises,
que remontavam ao século passado, retomam a ideia de responsabilização
das(os) professoras(es) pelas mazelas da educação traduzidas nos baixos
índices em avaliações em larga escala. Essa percepção conrma-se com o
trecho que passa, desde então, a preencher todos os documentos ociais do
Ministério, como um mantra do retrocesso: “A qualidade das aprendizagens
depende da qualidade do trabalho do professor. Evidências mostram que,
entre os fatores que podem ser controlados pela política educacional, o
professor é o que tem maior peso na determinação do desempenho dos
alunos” (CASTRO, 2017, p. 02).
De modo mais contundente, era o anúncio do m com o
lançamento da nova política que propunha a “modernização do Pibid”
com a apresentação de um novo programa: o Residência Pedagógica. Sem
muitos elementos para a compreensão da inovação pretendida, a escassez de
informação o relacionava a uma medida fracassada no Estado de São Paulo,
o Residência Educacional. O programa paulista, modelo para a novidade
do MEC, foi extinto ainda no primeiro ano, caracterizada por precarização
do trabalho docente, sendo observados estudantes sem formação atuando
como prossionais, sem a devida supervisão e tampouco pautados em
ações plenamente planejadas. Um retrocesso.
O governo do Presidente Michel Temer desejava ter sua marca
na formação inicial de professores e o Pibid representava uma ação do
Governo anterior, e reverter esse quadro parecia improvável. A mobilização
foi intensa, a comunidade educacional foi quase unânime no apoio ao
programa, com a apresentação do maior abaixo-assinado já promovido
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 65
pelo Forpibid-rp, somando 319 mil assinaturas. Duas audiências públicas
na Comissão de Direitos Humanos, uma no Senado e outra na Comissão
de Legislação Participativa na Câmara, ambas subscritas pelas Comissões
de Educação das duas casas, contaram com participação de bolsistas do
Pibid. Como consequência das ações, foi conquistada uma audiência com
o Ministro da Educação, Mendonça Filho, em dezembro de 2017, quando
então foi proposta e acordada a coexistência dos dois programas: Pibid e
Residência Pedagógica (RP) sem que houvesse objeção.
Entretanto, isso se fez sem muita clareza dos objetivos a serem
alcançados, pois genericamente apontavam o RP como um novo modelo
de estágio supervisionado nas licenciaturas, ancorados no que há de mais
tradicional na área: observar, reger e registrar. Uma ação desencontrada
dos avanços acumulados no campo dos estágios, feita entre gabinetes
e sem nenhuma participação de quem investiga ou atua na área:
instituições formadoras ou escolas de Educação Básica. Como expressão
do desconhecido, utilizaram-se do mesmo modelo pedagógico que foi
consolidado pelo trabalho colaborativo entre a Capes e todos os sujeitos e
espaços que constituíram o Pibid. O RP também passaria a ser constituído
da junção de sujeitos como Professor(a) Formador(a)-Professor(a) da
Educação Básica-Licenciando(a) e espaços formativos (IES e Escolas).
Talvez um destaque positivo, nesse período turbulento, seja
a Portaria Capes nº 158/2017, que possui uma política de indução,
para que as IES formulassem sua política institucional de formação de
professores para a Educação Básica, em consonância com seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto Pedagógico Institucional
(PPI), até dezembro de 2019, bem como devessem também instituir uma
instância organizacional, vinculada à Pró-Reitoria de Graduação, com o
objetivo de integrar esta política na instituição. Essa Portaria movimentou
muitas instituições, que começaram a pensar sobre o tema, já que somente
algumas universidades federais tinham elaborado tal política. E as IES que
participassem dos editais a serem lançados deveriam estar cientes dessa
exigência. De algum modo, o debate se fez presente, e é difícil saber se a
Capes manterá essa política de indução.
Ao tempo que concluíam, em 2018, o lançamento de novos editais
e modelos de organização, o Forpibid-rp requisitava a prorrogação do Pibid
até o início da vigência dos novos projetos institucionais, evitando-se uma
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
66 |
interrupção desnecessária de longos seis meses, pedido sem êxito. Noventa
mil bolsas (45 mil para cada programa) foram disponibilizadas para que
as IES se organizassem na distribuição entre Pibid e RP. No conjunto de
“inovações” do RP, impunham a obrigatoriedade no reconhecimento das
horas predeterminadas no programa como estágio curricular, forçando as
IES a executarem seus projetos pedagógicos de curso de modo diferenciando
para quem passava ou não pelo novo programa. O bolsista residente que
não completasse toda a carga-horária predeterminada, independente
de justicativa, deveria restituir o valor de todas as bolsas recebidas. Os
coordenadores do programa nas IES só poderiam ocupar o cargo por
apenas um ciclo, implicando um novo modo de conceber política pública:
a descontinuidade contínua. Tais características provocaram rejeição, e
muitas instituições não aderiram, estudantes esquivaram-se das vagas e o
RP não logrou êxito no preenchimento das vagas, cando cerca de 10 mil
bolsas ociosas.
O Pibid continuou com ampla procura, superior ao número de
bolsas disponibilizadas, porém não passou impune. A nova relação entre
bolsista de iniciação à docência (ID), supervisores e coordenadoras(es)
de área impôs uma sistemática de trabalho menos aproximada, dada a
imposição de aumento do número de licenciandos ligados a cada docente.
Isso, e também a extinção da gura da coordenação de gestão de processos
educacionais, um suporte essencial às coordenações institucionais, seja
pedagogicamente ou administrativamente foram as novidades trazidas
com o novo modelo. A falta de recurso predenido para cada bolsista
colocava m a um ciclo profícuo de avanços nas diversas licenciaturas
e escolas envolvidas no programa. Um novo, mas não mais avançado,
tempo no Pibid.
O Forpibid orientou para as IES a adesão aos dois programas, para
que, no decorrer de suas ações, desenvolvessem suas resistências, tendo em
vista que o público matriculado nas licenciaturas, lhas e lhos da classe
trabalhadora e que requerem condições de formação e permanência nos
cursos de formação de professoras(es), precisam das bolsas desses programas.
Embora com percursos desaantes e desgastantes, avaliamos que as instituições
formadoras deram conta de promover um espaço de análise e reexão sobre a
prossão docente e sobre a escola pública. Mudou-se muito, mas permanece
a essência do desenho pedagógico estabelecido ao longo dos anos: junção de
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 67
espaços de formação (IES e Escolas) e no trabalho colaborativos de sujeitos
(docentes das licenciaturas e da educação básica) na coformação de futuros
professores. A luta valeu. A luta valerá, sempre.
notAs sobre A trAjetóriA: Análise de um movimento em curso
Avaliando a trajetória do Pibid, ao longo de uma década, percebe-
se que ele surge, então, no bojo de medidas que trazem a intencionalidade da
superação das fragilidades da formação inicial e continuada de professoras
e professores da Educação Básica. Em tão pouco tempo de atividades
trouxe sopro de renovação para as políticas e para os modelos de formação
e, a despeito das críticas que se possa (e deva) fazer a esta iniciativa, há
adesão sobre as mudanças promovidas na relação das licenciaturas e seus
docentes com os licenciandos, com a escola e seus professores, promovendo
uma aproximação sistêmica e propositiva com o ensino básico público,
desmisticando e revelando-o como espaço fértil de investigação, formação
e, sobretudo, de atuação prossional (e política). Seu modelo inovador
contou com a interação da tríade professor formador (instituição de ensino
superior), professor da rede pública e futuro professor atuando no lócus
prossional da docência, na escola. Pode-se dizer, e muitas pesquisas já o
dizem, que a formação inicial de professores no Brasil é antes e depois do
Pibid. Seu impacto em diferentes gerações de licenciandos, professores da
Educação Básica e das Instituições de Ensino Superior — independente
de região do país, centro ou periferia de cidade — criou, de fato, uma
identidade docente positiva.
Esse encontro permitiu a construção de um vínculo entre esses
sujeitos, responsável por superar a dicotomia teoria e prática, bem como
possibilitar o vislumbramento de novas formas de atuação na escola e
fora dela, entre elas a dimensão política, em defesa do programa, num
protagonismo que foi além de uma participação passiva, junto aos gestores
das políticas públicas e os representantes políticos da sociedade, presentes
no poder legislativo em todos os níveis (municipal, estadual e federal). A
pressão do movimento conhecido como Movimento do Forpbid pautou,
no ápice da mobilização, câmaras municipais, assembleias legislativas,
Congresso Nacional, Capes e até o Ministério da Educação.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
68 |
Estudantes, professores da Educação Básica e das Instituições
de Ensino Superior passaram a discutir e socializar avaliações do Pibid,
elaboraram manifestos solicitando sua permanência. O poder da
mobilização surtiu efeito, e a Capes recuou e manteve o Programa, mas isso
não signicou a plena continuidade. Durantes os anos de 2015 e 2017, a
iniciativa de iniciação à docência passou por tentativas de mudança do
seu foco, por reduções de cotas de bolsas e por ameaças de reformulação.
Em março de 2018, novo edital é lançado, mantendo objetivos e sujeitos,
porém novas exigências passam a compor os elementos de organização das
propostas institucionais, e seus reexos serão percebidos em breve, como a
exclusividade de participação de estudantes da primeira metade do curso
(antes sem determinações, permitindo estudantes do primeiro ao último
semestre) e a duração da proposta de 18 meses (antes eram 48 meses, com
possibilidade de prorrogação por igual período).
A presença no Congresso Nacional, conversando com assessorias
e deputados federais, bem como nas Assembleias Legislativas, mostrou
ser um caminho produtivo, mas pouco explorado no apoio parlamentar
às políticas públicas como o Pibid. Por um lado, constata-se um grande
desconhecimento sobre os temas e os fatos referentes à educação, de modo
geral, e à formação de professores, de modo particular; por outro, é possível
criar uma base de apoio a essas políticas, agindo de modo propositivo
junto aos parlamentares, com informações, dados e reivindicações. Várias
audiências públicas aconteceram no Congresso Nacional e nas Assembleias
Legislativas de alguns estados, resultando nos avanços que zeram-nos
chegar até aqui.
Nesse percurso, o Forpibid-rp consolidou diálogo com diversas entidades
e coletivos nas articulações que previam a manutenção das políticas
de formação inicial da Capes. Muitas delas emitiram cartas de apoio,
participaram de audiências públicas, encaminharam documentos à
Capes e ao MEC, agiram de forma igualmente propositiva. O resultado
disso é a aproximação e interlocução entre Anfope, Forumdir e Forparfor
desde 2018, com a ideia de “que o momento atual é de somar e construir
unidade interna e externa aos Fóruns existentes, para potencializar a
luta em defesa da educação pública, laica, de qualidade, socialmente
referenciada, para todos! E isso não é tarefa pequena!” (CARDOSO;
MENDONÇA, 2019, p. 151).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 69
Percebemos que há uma forte consideração entre os pibidianos de
que sem o Forpibid-rp, nos intermináveis embates com a Capes, ainda que
com algumas derrotas, não prevaleceria o legado do Pibid, a aproximação
universidade escola e o protagonismo de docentes da educação básica na
formação inicial, inclusive servindo como mote para aquele viria a ser o
seu substituto, o programa Residência Pedagógica, adotando proposta
pedagógica semelhante e coexistindo nos meandros das licenciaturas,
um voltado para licenciandos no início do curso e o segundo para os que
estavam nos momentos de estágio supervisionado nas escolas de educação
básica. (CARDOSO; MENDONÇA, 2019).
A forte mobilização nacional em defesa do Pibid em 2017 —
utilizando as estratégias já mencionadas como audiências públicas no
Congresso e Assembleias Legislativas, abaixo-assinados, pressão sobre
parlamentares, reunião com a Capes via solicitação de parlamentares —
garantiu a permanência do Pibid, não sem derrotas. Com a mudança do
desenho pedagógico que passou a ter nova conguração por núcleo de 24
bolsistas ID, 3 supervisores e 1 coordenador de área, sendo esse também
o modelo do RP. Além disso, impôs ao bolsista residente da licenciatura a
regra imperiosa de conclusão integral das 440h do RP, sob pena de ter de
restituir o valor de todas as bolsas recebidas, com a ressalva de que só em
algumas situações excepcionais seria “perdoada” a dívida. Apesar de muitos
protestos e pressões, a Capes não cedeu a essa medida draconiana.
Ainda há muito pela frente. O Pibid com o Forpibid-rp entrou
para a história da formação de professores do Brasil. Há neles elementos
do novo, da superação, que se confrontam diretamente com as políticas
neoliberais hegemônicas há décadas no país. Um caminho trilhado,
forjado na luta que algumas gerações de licenciandos vivenciaram e foram
por ele marcados. O compromisso com a escola pública, com o ofício de
ensinar e a defesa da expansão dessa experiência a todas as licenciaturas e
escolas públicas da Educação Básica se colocam como pontos presentes na
consciência prossional dessas gerações.
Para nós, docentes de universidades, ser do Forpibid-rp signicou
mais do que um espaço de aprimoramento na formação acadêmica,
mas imersão numa experiência política, consolidando a convicção
sobre a importância e necessidade dessa dimensão à formação de todos
os educadores, em especial, as(os) professoras(es). Possivelmente, sem a
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
70 |
incursão nessa dimensão, a compreensão da materialidade das políticas
públicas no cotidiano das instituições educacionais, sejam elas escolas
ou Instituições de Ensino Superior, ca comprometida, presa fácil do
estranhamento das relações sociais da sociedade capitalista.
referênciAs
ANDRÉ, M. Inserção prossional de egressos de programas de iniciação à docência. In:
REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
EM EDUCAÇÃO, 38, 2017, São Luiz. Anais [...]. São Luiz: UFMA, 2017. (Trabalho
Encomendado I GT 08 – Formação de Professores).
ASSIS, A. S. Pibid no contexto das políticas de formação docente In: PENITENTE,
L. A. A.; MENDONÇA, S. G. L. (org.). Políticas para a formação de professores da
educação básica: modelos em disputa. Marília: Ocina Universitária; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2016. p. 73-86.
BORGES, M. C.; AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. Formação de professores no
Brasil: história políticas e perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.
42, p. 94-112, jun. 2011. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/
edicoes/42/art06_42.pdf. Acesso em: 25 ago. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n°9394/96. Brasília, 1996.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e
da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e nanceira, visando
a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário Ocial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Seção 1, p. 5.
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de
Formação de Prossionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Ocial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 30 jan. 2009a. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Decreto nº 7.219, de 24 de junho de 2010. Dispõe sobre o Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid e dá outras providências. Diário
Ocial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 jun. 2010. Seção 1, p. 4.
BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modica as competências e a estrutura
organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Capes, de que trata a Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis
nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a
concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação
inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Ocial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 12 jul. 2007b. Seção 1, p. 5.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 71
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos prossionais da educação, e dá outras providências. Diário Ocial
da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 abr. 2013a. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Diário Ocial da União, Poder Executivo,
Brasília, DF, 26 jun. 2014. Seção 1. Edição Extra.
BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 09, de 30 de junho de 2009. Institui o Plano
Nacional de Formação de Professores da Educação Básica no Ministério da Educação. Diário
Ocial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 1º jul. 2009b, Seção 1, p. 9.
BRASIL. Ministério da Educação. Capes. Portaria nº 96, de 18 jul. 2013. Aprova o
regulamento do Pibid. Diário Ocial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 23 jul. 2013b.
CARDOSO, N. S.; MENDONÇA, S. G. L. A trajetória de atuação do Forpibid-rp:
entre inovar a formação e resistir aos ataques. Formação em movimento, [s.l.], v. 1, n. 1,
p. 146-152, jan./jun. 2019.
CASTRO, M. H. G. Política Nacional de Formação de Professores, 2017.
Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=74041-formacao-professor-nal-18-10-
17pdf&category_slug=outubro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 18 out. 2017.
CHAUÍ, M. A universidade pública sob nova perspectiva. Revista brasileira de educação,
Rio de Janeiro, n. 24, set./out./nov./dez. 2003. Disponível em: http://www.scielo.br/
pdf/rbedu/n24/n24a02.pdf. Acesso em: 21 mar. de 2020.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR (CAPES). Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica.
Relatório de Gestão 2009-2013. Brasília, DF: CAPES, 2013.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR (CAPES). Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica.
Relatório de Gestão 2009-2014. Brasília, DF: CAPES, 2015a. v. 1.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR (CAPES). Diretoria de Formação de Professores da Educação Básica.
Relatório de Gestão DEB 2009-2014. Brasília: CAPES, 2015a. v. 2.
COORDENAÇÃO DE APERFEIÇOAMENTO DE PESSOAL DE NÍVEL
SUPERIOR. Forpibid realiza primeira reunião do diretório nacional na Capes. 02
mar. 2015b. Disponível em: http://www.capes.gov.br/36-noticias/7364-forpibid-
realizaprimeira-reuniao-do-diretorio-nacional-na-capes. Acesso em: 28 ago. 2018.
FUNDAÇÃO CARLOS CHAGAS (FCC). Um estudo avaliativo do Programa
Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência (Pibid). Bernardete A. Gatti; Marli E. D.
A. André; Nelson A. S. Gimenes; Laurizete Ferragut, pesquisadores. São Paulo: FCC/
SEP, 2014. Disponível em: http://publicacoes.fcc.org.br/ojs/index.php/textosfcc/issue/
viewIssue/298/6. Acesso em: 21 mar. de 2020.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
72 |
KAPA, R. Principal programa para formação de professores deve sofrer cortes de
50% a 90%. O Globo, 24 jun. 2015. Disponível em: https://oglobo.globo.com/
sociedade/ educacao/principal-programa-para-formacao-de-professores-deve-sofrer-
cortesde-50-90-16534812. Acesso em: 19 fev. 2020.
LEHER, R. Autoritarismo contra a universidade: o desao de popularizar a educação
pública. São Paulo: Fundação Rosa Luxemburgo, Expressão Popular, 2019.
MASETTO, M.T. (org.). Docência na Universidade. Campinas: Papirus, 1998.
MENDONÇA, S. G. L. Núcleo de ensino e Pibid: sintonia diferenciada para a
formação. In: PENITENTE, L. A. A.; MENDONÇA, S. G. L. (org.). Políticas para
a formação de professores da educação básica: modelos em disputa. Marília: Ocina
Universitária; São Paulo: Cultura Acadêmica, 2016. p. 87-99.
NÓVOA, A. Professores: imagem do futuro presente. Lisboa: EDUCA, 2009.
OLIVEIRA, D. A. A nova regulação de forças no interior da escola: carreira, formação e
avaliação docente. Revista brasileira de política e administração da educação, Porto Alegre,
v. 27, n. 1, p. 25-38, jan./abr. 2011.
SCHEIBE, L. O conselho técnico-cientíco da educação básica da Capes e a formação
docente. Cadernos de pesquisa, São Paulo, v. 41, n. 144, p. 812-825, set./dez. 2011.
SILVEIRA, H. E. Pibid: esclarecimento e nota informativa sobre o programa. Jornal da
Ciência, São Paulo. 01 mar. 2016. Disponível em: http://www.jornaldaciencia.org.br/
pibid-esclarecimento-e-nota-informativa-sobre-o-programa/. Acesso em: 01 mar. 2016.
VILLAS BÔAS, F. L. Um estudo avaliativo do Pibid: contribuições para avaliação
de programas educacionais. 2018. 179 f. Tese. (Doutorado em Desenvolvimento,
Sociedade e Cooperação Internacional) - Universidade de Brasília, Brasília, DF, 2018.
S
D BNCC BCN
:
| 75
B N C
C P
N E:
,
Vandeí Pinto da Silva
1 introdução
A análise criteriosa da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2017) em vigor no Brasil implica considerar o lugar de onde se analisa
e os interesses dos segmentos envolvidos no processo de sua elaboração.
Os objetivos dos órgãos ociais nacionais, estaduais e municipais em
relação à importância e necessidade de uma BNCC, nos moldes da que
foi promulgada, diferem entre si e também são distintos dos objetivos
das instituições formadoras de professores, das escolas vinculadas aos
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p75-94
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
76 |
diferentes sistemas de ensino e, sobretudo, dos objetivos dos professores
em seus projetos pedagógicos. Evidencia-se também que a BNCC impacta
diferentemente as instituições públicas e privadas de ensino e as diferentes
modalidades e níveis de ensino, incluindo-se aí os cursos destinados à
formação de professores.
Dentre as possibilidades de análise da temática intitulada Base
Nacional Comum Curricular e Plano Nacional de Educação: descaminhos,
resistências e práxis, consideramos ao menos três perspectivas: a estrutural,
a práxica e a ingênua. Cada uma dessas perspectivas analíticas mobiliza
diferentes formas de implementação ou de resistência à BNCC.
Por análise estrutural compreendemos aquela que se opõe às
premissas neoliberais em âmbito global. No campo da educação faz a
crítica aos interesses das classes dominantes na tentativa de ampliar seu
capital e, dentre outras medidas, busca preservar a histórica dualidade entre
escola propedêutica e escola prossionalizante, apropriando-se de recursos
públicos para ns privados. Critica a instrumentalização da escola dirigida
às massas para a formação de trabalhadores adaptáveis e exíveis ao sistema
de produção capitalista.
Por análise práxica concebemos aquela que toma como referência a
análise estrutural acima enunciada e busca destacar, na correlação de forças,
possíveis resistências, especialmente no campo concreto de atuação dos
professores. Trata-se de uma referência à losoa da práxis, fundamentada
no materialismo histórico e dialético e no princípio que integra pensamento
e ação transformadora (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007), de modo a
propugnar a leitura crítica do documento da BNCC e buscar estratégias
de intervenção transformadoras do sistema de exploração capitalista em
âmbitos estruturais, conjunturais e de atuação dos educadores.
A perspectiva ingênua não constitui uma análise propriamente,
mas a incorporação de uma concepção referenciada no discurso ocial acerca
da BNCC e na propaganda disseminada por agências privadas interessadas
em lucrar com a sua implementação. Trata-se de uma visão acrítica acerca
das teorias pedagógicas e da política educacional. Como consequência
toma como válido o documento e parte para sua implementação imediata.
No caso dos professores, tal adesão pode se dar por pressão institucional
em processos avaliativos, fragilidade na formação ou até por interesse
pessoal, como é caso daqueles professores do ensino superior e do ensino
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 77
básico que são convidados a ministrar cursos e a prestar assessorias com
vistas à implementação da BNCC, os quais, em alguns casos, cedem aos
mecanismos de cooptação em favor da proposta e de sua implementação
em troca de recompensa salarial.
No presente texto, buscaremos situar a abordagem na perspectiva
da práxis, apropriando-nos da análise estrutural que considera a luta de
classes e faz a crítica coerente das políticas neoliberais para a educação
e, simultaneamente, destacaremos, na correlação de forças, possíveis
resistências, especialmente no campo concreto de atuação dos professores.
Com isso denunciaremos a abordagem acrítica que, prescindindo
de análises teóricas, toma como válido o documento e parte para sua
implementação imediata.
A problematização do assunto situa-se nas questões a seguir. Quais
os objetivos de uma BNCC que extrapola sua meta de traçar diretrizes
gerais para o ensino básico, a ponto de interferir na autonomia das
instituições formadoras de professores, na autonomia curricular reservada
aos sistemas de ensino, aos projetos pedagógicos das escolas e ao trabalho
dos professores? É possível advogar a melhoria da qualidade do ensino
sem o aumento do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado
à educação, tal como previsto no Plano Nacional de Educação (PNE),
sem gestão democrática das escolas, respeito aos seus Projetos Político-
Pedagógicos e à autonomia docente? A quais setores interessa a centralização
do currículo, a desarticulação entre ensino, pesquisa e extensão, a restrição
da autonomia das instituições formadoras de professores, das escolas de
ensino básico, dos seus professores e estudantes? Uma reforma do ensino
médio não devia ser precedida de políticas destinadas à sua universalização
com boa qualidade? É possível a formação integral com o esvaziamento de
conteúdos disciplinares?
A perspectiva da práxis aqui pretendida requer situar a formulação
da BNCC no contexto político nacional de adesão ao neoliberalismo que
prioriza o capital em detrimento do homem, acentuando a exploração
dos trabalhadores, a privatização dos serviços públicos, a exibilização dos
direitos humanos e o controle ideológico dos setores críticos ao sistema de
exploração vigente.
Em âmbito conjuntural, cumpre lembrar que após o Golpe que
depôs a Presidenta Dilma Rousse, em 2016, o governo do Presidente Michel
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
78 |
Temer realizou mudanças na equipe responsável pela BNCC, havendo
prejuízos quanto às diretrizes que estavam em curso, reformulação de redação
e restrições das audiências públicas.
Dentre as políticas educacionais brasileiras implantadas
recentemente, como estratégia de resistência, destacaremos, em primeiro
lugar, a aprovação do PNE (2014 a 2024), por representar uma conquista
democrática (BRASIL, 2014). A Emenda Constitucional 95, de dezembro
de 2016 (BRASIL, 2016), e a promulgação da BNCC se colocaram
como uma severa mudança de pauta na política da educação nacional e
representam retrocessos nas conquistas sociais das classes populares.
A organização do presente texto percorrerá três momentos
interconectados: (1) caracterização do PNE quanto à sua elaboração e
aos avanços expressos em suas metas, especialmente aquelas voltadas à
formação de professores e suas condições de trabalho e ao nanciamento da
educação, bem como o estabelecimento de contraponto com os retrocessos
havidos com a Emenda Constitucional nº. 95 (BRASIL, 2016), que
restringiu o nanciamento educacional por 20 anos; (2) caracterização da
BNCC quanto à sua elaboração e conteúdo, e análise crítica quanto às
suas concepções de escola, currículo e aprendizagem e desenvolvimento
humano, com destaque ao Ensino Médio; (3) considerações acerca de
sínteses e de intervenções possíveis por parte dos diferentes agentes
educativos atuantes nas escolas, anal, há que se considerar os elementos
de resistência advindos do papel ativo de professores, gestores e estudantes
nos processos formativos escolares.
2 PlAno nAcionAl de educAção e quAlidAde do ensino:
resistênciA à PAutA oficiAl
Tratar, em primeiro lugar, do Plano Nacional de Educação (PNE),
em alguns de seus aspectos que representam conquistas das classes populares
no âmbito do direito à educação com boa qualidade, parece-nos estratégico
no sentido de pautar importantes conquistas havidas e secundarizar as pautas
impostas nas discussões que se seguiram, em especial, a atenção que tem sido
dada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Iniciamos as análises destacando o processo de elaboração do
PNE, promulgado sem vetos pela então Presidenta Dilma Rousse (Lei nº
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 79
13.005, de 25 de junho de 2014), por seu caráter democrático, tendo sido
resultante de longo debate entre diferentes atores, desde órgãos políticos
executivos e legislativos federais, passando por conselhos e fóruns de
educação institucionais, movimentos sociais representados por entidades
do setor educacional e da sociedade civil.
Conforme podemos ler na apresentação do PNE (BRASIL, 2014,
p. 7), trata-se de instrumento de planejamento do “[...] Estado democrático
de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas
do setor.” Nele estão denidos “[...] os objetivos e metas para o ensino
em todos os níveis – infantil, básico e superior – a serem executados nos
próximos dez anos” (BRASIL, 2014, p. 7).
Do ponto de vista de sua avaliação, a previsão legal expressa no
art. 5º do PNE assegura que a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e avaliações periódicas por
quatro instâncias:
I − Ministério da Educação − MEC; II − Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte
do Senado Federal; III − Conselho Nacional de Educação − CNE;
IV − Fórum Nacional de Educação. (BRASIL, 2014, p. 11).
Como tem sido o processo de avaliação de execução do PNE?
Todas as instâncias responsáveis por sua implementação estão sendo
criteriosamente avaliadas ou somente algumas delas? Em contexto de
intensicação das avaliações ociais sobre o desempenho das escolas,
docentes e estudantes, cumpre ressaltar a importância da avaliação
institucional do PNE, principalmente a avaliação do investimento público
em educação (Meta 20), que deveria ser realizada no quarto ano de
desenvolvimento do PNE. Com efeito, não se tem notícias da avaliação
acerca do investimento nesse setor.
Dentre as dez diretrizes previstas no PNE (2014-2024), Art. 2º,
são destacadas a erradicação do analfabetismo no Brasil, a melhoria da
qualidade da educação, a valorização dos prossionais da educação e o
aumento do nanciamento da educação.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
80 |
Para os objetivos do presente texto vamos nos ater aos impactos
dessa lei para o nanciamento da educação e a formação e atuação dos
professores, tal como reza o Artigo 2, incisos VIII e IX:
VIII − estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto Interno Bruto − PIB,
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão
de qualidade e equidade; IX − valorização dos (as) prossionais da
educação. (BRASIL, 2014, p. 9).
A expansão da formação escolar no Brasil, no ensino básico e no
ensino superior, é uma necessidade incontestável. Tal necessidade se justica
principalmente com base nos baixíssimos percentuais de estudantes que
concluem o ensino médio e o ensino superior.
Coerente com esse diagnóstico, o PNE trata do problema da
baixa oferta de educação escolarizada no país desde a educação infantil,
passando pelo ensino fundamental, ensino médio e chegando ao ensino
superior de graduação e pós-graduação.
Quanto ao nível básico temos: para educação infantil, a meta 1
prevê a oferta de creches para ao menos 50% das crianças e a universalização
da pré-escola, tornada obrigatória; a meta 2 é universalizar o ensino
fundamental, de modo que ao menos 95% dos estudantes concluam o
ensino fundamental até 14 anos. A situação é muito mais desaadora em
relação ao ensino médio, dada a defasagem histórica nessa etapa do ensino
básico: a meta 3 é elevar a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
para 85%. A partir da meta 4 tem-se a educação inclusiva, alfabetização
até o terceiro ano do ensino fundamental, educação em tempo integral,
o fomento da qualidade, a educação prossional e a educação de adultos,
dentre outras questões pertinentes ao ensino básico.
Quanto ao nível superior as defasagens são alarmantes e passam a
ser tratadas a partir da meta 12.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento da
população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas
matrículas, no segmento público. (BRASIL, 2014, p. 73).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 81
Além da meta geral, que prevê a elevação da taxa de matrícula
em curso superior no país, destacamos o aprimoramento da formação
dos professores do ensino básico e do ensino superior com exigência de
graduação e pós-graduação, bem como a valorização desses prossionais.
Em relação ao professor de ensino superior, a meta 13 prevê a
elevação da qualidade da educação superior por meio da titulação dos seus
professores. A meta 14 prevê a elevação do número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu em âmbito geral.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a
proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para setenta
e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por
cento doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores. (BRASIL, 2014,
p. 75-77).
Tais metas deverão ser uma decorrência da ampliação do número
de graduados no país.
Quanto à formação dos professores do ensino básico, destacam-
se as metas 15 e 16, as quais, respectivamente, preveem formação superior
em licenciatura na área de atuação especíca e que ao menos 50% deles
tenham pós-graduação.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os
estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos prossionais
da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam formação
especíca de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
82 |
Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento
dos professores da educação básica, até o último ano de vigência
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) prossionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando
as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino. (BRASIL, 2014, p. 78-80).
As duas exigências acima, combinadas, poderão de fato melhorar
a qualidade do trabalho desses professores. Contudo, há que se buscar
também valorizar os professores, de modo a que seus salários se equiparem
aos dos demais trabalhadores com ensino superior de graduação ou pós-
graduação. Rezam as metas 17 e 18:
Meta 17: valorizar os(as) prossionais do magistério das redes
públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos(as) demais prossionais com escolaridade equivalente,
até o nal do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos
de carreira para os(as) prossionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira
dos(as) prossionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional prossional, denido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição
Federal. (BRASIL, 2014, p. 81-82).
A defasagem salarial que acomete os professores brasileiros,
especialmente a defasagem salarial dos professores do ensino básico, é
uma causa importante de evasão da prossão. Além disso, o acúmulo de
aulas com vistas ao complemento salarial e classes superlotadas são causas
importantes de adoecimento. O estabelecimento de piso salarial nacional
e de plano de carreira será um incentivo ao investimento na prossão e
também na busca por titulação. Por m, destacamos a meta 20.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública
de forma a atingir, no mínimo, o patamar de sete por cento do
Produto Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência
desta lei e, no mínimo, o equivalente a dez por cento do PIB ao
nal do decênio. (BRASIL, 2014, p. 84).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 83
Um país como o Brasil, que historicamente pouco investiu na
educação do povo e amarga as consequências desse pouco investimento,
necessita, para galgar novos estágios quantitativos e qualitativos de
desenvolvimento humano, social, cultural, político e econômico, investir
fortemente na educação pública. O investimento previsto na meta 20 será
de inestimável valor à nação brasileira.
Entretanto, mesmo antes de serem feitas as avaliações acerca da
implementação do PNE, em dezembro de 2016, o governo Michel Temer
(PMDB) aprovou a Emenda Constitucional nº 95 (BRASIL, 2016), que
limita os gastos públicos nas áreas sociais à inação pelos próximos 20
anos, incluindo aí os setores educacional, da saúde e assistência social.
Tem-se, portanto, uma Emenda Constitucional autoritária se contrapondo
às conquistas democráticas do PNE.
A alegação era que o recurso economizado deveria ser destinado ao
pagamento da dívida pública e ao equilíbrio orçamentário do Estado para
que este pudesse honrar com seus compromissos, tais como o pagamento
de aposentadorias e pensões. A crise econômica existente foi alardeada para
justicar cortes nos investimentos nos setores mais vulneráveis do país, aos
quais se somaram a Reforma Trabalhista e a Reforma da Previdência. Em
verdade, tais medidas vão ao encontro dos interesses neoliberais, marcados
pela especulação nanceira e exploração do trabalho e das riquezas do
país com vistas a preservar e aumentar os lucros dos setores nacionais e
internacionais que detêm capital.
A BNCC se insere nesse contexto de contenção de investimentos
e, no caso da área educacional, se adequa a uma proposta educacional
tecnicista: busca centralizar a produção de materiais didáticos e alinhar a
formação de professores ao ideário reprodutivista. As consequências serão
nefastas para as populações mais pobres, pois a restrição de investimento
em setores públicos estratégicos para o desenvolvimento do Brasil, por
meio de Emenda Constitucional nº 95 (BRASIL, 2016), limitará o
desenvolvimento nacional e, de maneira especíca, o cumprimento das
metas do PNE.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
84 |
3 bAse nAcionAl comum curriculAr: cArActerizAção, Análise e
PersPectivAs
Inserir a análise da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
no contexto estrutural da voracidade do capitalismo neoliberal e na
conjuntura das políticas econômicas e educacionais nacionais em curso
se faz necessário para a compreensão crítica dos seus objetivos. A intenção
governamental de anular o Plano Nacional de Educação - PNE e pautar a
BNCC a todo o vapor, faz parte de sua estratégia de focar em suas pautas
privatistas e secundarizar conquistas democraticamente alcançadas.
À semelhança do que tratamos em texto anterior (SILVA, 2018),
por ocasião da terceira versão da BNCC, cumpre aqui destacar a autoria,
os parceiros e os apoiadores da BNCC, um dado fundamental para a
compreensão de interesses não explicitados em relação ao documento.
A BNCC tem como autoria o Ministério da Educação e Cultura
(MEC). Foram parceiros principais o Conselho Nacional dos Secretários
de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME). Dentre os apoiadores destacamos a Organização
não Governamental (ONG) Movimento pela Base Nacional Comum
e as fundações privadas Lemann e Vanzolini, ambas interessadas em
parcerias com o Estado desde a formulação de projetos para a formação
de professores até a produção de material didático em consonância com o
ideário da BNCC.
Nas equipes formuladoras da BNCC atuaram, num primeiro
momento, representantes de diferentes órgãos e pesquisadores de
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. Contudo, o
processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular foi bastante
conturbado e nele destacamos dois momentos: o primeiro momento,
iniciado em 2014, contou com maior participação de representantes dos
educadores e da sociedade civil organizada e o segundo momento, após o
golpe de 2016, no qual as decisões passaram a ser centralizadas.
No tocante ao ponto de vista legal, argumenta-se que a BNCC
encontra respaldo na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) e no PNE de 2014
(BRASIL, 2014), documentos estes nos quais estão previstos os princípios
balizadores dos currículos nos diferentes contextos da federação. Contudo,
no que se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, a BNCC foi
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 85
muito além, chegando a prescrever o currículo para os diferentes sistemas
de ensino e detalhando os conteúdos por disciplinas e seus respectivos
tópicos de estudos nas diferentes faixas etárias e séries. Tal detalhamento,
expresso em códigos alfanuméricos, certamente orientará não somente os
planos de ensino e de aulas dos professores, mas também a produção de
material didático padronizado, os processos de avaliação na sala de aula e
as avaliações internas e externas dos diferentes sistemas de ensino.
Além de interferir nos currículos e projetos pedagógicos escolares,
a BNCC interferirá nas políticas de formação de professores e em outras
políticas e ações, sem fazer referência às metas do PNE anteriormente citadas.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão
da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. [...] vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação. (BRASIL, 2017, p. 9,
grifo nosso).
A vinculação da formação inicial e continuada de professores
com a BNCC congura ingerência na autonomia das Instituições de
Ensino Superior formadoras de professores. O pretendido alinhamento,
além de extrapolar o papel de uma Base Nacional, não faz nenhuma
referência às metas do PNE quanto aos critérios para a boa formação e
atuação dos professores, tais como, titulação compatível, plano de carreira
e piso nacional de salários. Com efeito, até o presente, as avaliações quanto
à implementação da BNCC se restringiram aos aspectos que cabem
aos sistemas de ensino e suas escolas, especialmente a atualização dos
seus projetos pedagógicos, como condição para participação em editais
destinados à infraestrutura. As questões centrais previstas nas metas do
PNE não têm sido avaliadas.
Do ponto de vista de sua fundamentação teórica, verica-se que
a BNCC não contém uma análise estrutural e conjuntural criteriosa acerca
do papel da escola na sociedade contemporânea. De uma perspectiva
neoliberal, considera que a sociedade se encontra harmonizada e propõe a
formação das classes populares com um viés técnico elementar.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
86 |
No sentido do viés técnico apontado, Marsiglia et al. (2017, p.
109) apontam:
[...] a ausência de referência em relação aos conteúdos cientícos,
artísticos e losócos, e a ênfase em métodos, procedimentos,
competências e habilidades voltadas para a adaptação do indivíduo
aos interesses do grande capital. Expressando a hegemonia da classe
empresarial no processo de elaboração do documento.
Há necessidade, portanto, de uma leitura crítica da BNCC, indo
além da propaganda ocial e dos setores privados interessados em lucrar
com a sua institucionalização.
Em nota sobre a BNCC em sua terceira versão, da diretoria da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
podemos ler:
É preocupante também a retomada de um modelo curricular
pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora
todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas
nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais
de compreender os currículos; [...] (ANPED, 2017).
A suposta neutralidade teórica da BNCC, sob a alegação de
não coagir os professores a uma matriz teórica unívoca, se desfaz com
adoção explícita de concepções tecnicistas da educação, nas quais se
enfatizam a formação técnica e a prossionalização precoce com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competências.
A BNCC ao focar a descrição de tópicos de conteúdos e o
seu detalhamento, secundariza os fundamentos que sustentam os pers
formativos dos professores, os seus saberes e o contexto do seu entorno. A
prescrição detalhada de conteúdos se coaduna com a tendência tecnicista
de educação, para a qual não é necessário que o professor seja o autor
principal do seu trabalho, bastando a ele desenvolver o que foi prescrito
por supostos especialistas.
A seguir trazemos alguns pontos da BNCC que se apresentam
problemáticos.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 87
Quanto à Educação Infantil, causa estranheza o fato de nessa
etapa já serem estabelecidas as “[...] síntese das aprendizagens esperadas”
com vistas à “transição para o Ensino Fundamental I”. Pressupomos que
cada etapa de ensino deva adquirir sentido e signicado nela mesma.
Principalmente a Educação Infantil, objetivá-la como etapa transitória,
contraria a concepção segundo a qual a criança pequena aprende e se
desenvolve por meio da brincadeira, do jogo e da representação. A ressalva
de que esses elementos são “balizadores” e “indicadores” e não “condição”
ou “pré-requisito” (BRASIL, 2018, p. 51), não suprime o equívoco de
estabelecer patamares a serem atingidos na Educação Infantil.
Acerca do Ensino Fundamental I, destacamos o código
alfanumérico EF02LP31 (Ensino Fundamental, segundo ano, Língua
Portuguesa, Habilidade 31): “1. Unidade temática: Apropriação do
sistema alfabético de escrita. Objeto de conhecimento: conhecimento do
alfabeto. Habilidade: (EF02LP31): Recitar o alfabeto na ordem das letras.”
(BRASIL, 2017, p. 81, grifo nosso). Cumpre registrar que a habilidade de
recitar o alfabeto na ordem das letras é altamente questionável quanto à
sua pertinência no contexto das teorias de alfabetização que consideram o
processo e o sentido da escrita.
A BNCC desconsidera o avanço das teorias de alfabetização
havido nas últimas três décadas. Indo além dos métodos e das técnicas, tais
pesquisas trouxeram uma importante contribuição ao enfatizar o fato de
que as crianças se alfabetizam pensando e reetindo sobre a escrita, que a
língua se constitui em contextos históricos e sociais próprios e carregados
de sentidos e signicados.
Sobre o ensino de História, em EF03HI09 e (EF03HI10)
(Ensino Fundamental, terceiro ano, História, Habilidade 09 e Habilidade
10) tem-se:
Unidade temática: A noção de espaço público e privado. Objeto de
conhecimento: A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços
domésticos. Habilidades: (EF03HI09) Mapear os espaços públicos
no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da
Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identicar suas funções.
(EF03HI10) Identicar as diferenças entre os espaços públicos e o
espaço doméstico, compreendendo a importância dessa distinção.
(BRASIL, 2017, p. 408).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
88 |
Cumpre questionar: se a Unidade Temática se refere às noções de
espaço público e espaço privado é impróprio reduzir tais noções a espaços
públicos e espaços domésticos. As crianças já trazem a noção de escolas
públicas e escolas privadas, por exemplo. Cumpre avançar na distinção
entre serviços públicos, sob a responsabilidade de instituições públicas e
de acesso aberto a todo cidadão e as instituições privadas, com nalidade
lucrativa e com acesso restrito aos que pagam por sua utilização. Hannah
Arendt (2008) questionou a tradução moderna de zoon politikon por
animal social, e não por animal político, exatamente por entender que tal
redução contribui com a indistinção entre público e privado e reduz o
universo da vida ativa.
3.1 bncc do ensino médio
Na análise da terceira versão da BNCC, a diretoria da ANPED,
em 2017, foi enfática na crítica ao fato de o Ensino Médio não ter sido
incluído. Segundo a entidade, “A retirada do Ensino Médio do documento
fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação
Básica, ao produzir centralização especíca na Educação Infantil e Ensino
Fundamental” (ANPED, 2017).
Postergar a BNCC do Ensino Médio gerou questionamentos
sobretudo quanto à suposta urgência da Medida Provisória n. 746 (Lei
n.13.415/2017) do Ensino Médio. Com efeito, a conciliação das discussões
iniciadas nas primeiras versões da BNCC mostrou-se problemática com a
edição da MP do Ensino Médio.
Em abril de 2018, a versão da BNCC do Ensino Médio foi
entregue pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação. Novamente a
ANPED se manifestou criticando os encaminhamentos tomados, os quais,
inclusive, contrariam o trabalho das comissões anteriores dedicadas a todas
as disciplinas do ensino médio.
A Nota da ANPED sobre A proposta de BNCC do ensino médio
(2018), apresenta alguns pontos para o debate, tais como: legitimidade
da BNCC e ausência de debate coletivo após o golpe de 2016; apenas
português e matemática são disciplinas e obtêm detalhamento. As demais
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 89
são componentes e temas transversais, delegadas aos Estados, o que
contraria a LDB e as Diretrizes Curriculares; não há uma preocupação com
a formação integral do estudante, com um desenvolvimento omnilateral
dessas novas gerações; indenição do que seja educação integral; não há
base material que sustente as alterações feitas na LDB ou na BNCC para
escolha de trajetórias pelos estudantes.
Em suma, “[...] a ANPED entende que o CNE precisa rearmar
a existência e vigência das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica
e das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio [...]” (ANPED, 2018),
aprovadas pelo próprio CNE.
As alegações apresentadas para justicar uma urgente reforma
do Ensino Médio desprezam um fator central: o pouco investimento do
Estado nesta modalidade de ensino.
[...] a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa
representa um gargalo na garantia do direito à educação. Entre
os fatores que explicam esse cenário, destacam-se o desempenho
insuciente dos alunos nos anos nais do Ensino Fundamental, a
organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de
componentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das
culturas juvenis e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 461).
A meta 3 do PNE 3 é elevar a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para oitenta e cinco por cento. Um patamar ainda
modesto e que denuncia o pouco investimento no setor. Dentre as
alegações acima citadas cumpre questionar: os estudantes podem ser
responsabilizados por desempenho insuciente nos anos anteriores?
Quais estudos foram realizados sobre a matriz curricular do ensino
médio que justicam sua reforma? A BNCC, ao centralizar o currículo,
contribui para aproximar o ensino médio das culturas juvenis e do
mundo do trabalho? Qual mundo do trabalho? Enm, os problemas
de nanciamento e da formação dos professores e das suas condições
de trabalho são omitidos. Precede, pois, envidar esforços para a
universalização do ensino médio com boa qualidade.
O texto da BNCC do Ensino Médio da área de Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas, que é “[...] integrada por Filosoa, Geograa, História
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
90 |
e Sociologia - propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens
essenciais desenvolvidas até o 9º ano do Ensino Fundamental, sempre
orientada para uma educação ética.” (BRASIL, 2018, p. 547, grifo nosso).
Verica-se, contudo, que apenas 18 páginas são dedicadas às
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Diferentemente do tratamento
dado separadamente para as disciplinas de Português e Matemática,
as disciplinas de Filosoa, Geograa, Sociologia e História são tratadas
indistintamente, em prejuízo das especicidades de cada uma delas.
O propalado discurso da formação integral do estudante se esfacela
ante ao descuido com o trabalho interdisciplinar e com a construção do
Projeto Político Pedagógico. É suprimida a obrigatoriedade de disciplinas
fundamentais da área de humanidades, fragilizando a formação omnilateral
dos estudantes, que inclui de modo integrado as dimensões intelectual,
corporal e politécnica (MARX; ENGELS, 2004). A centralidade se volta
para a formação de trabalhadores adaptados a um sistema produtivo que
privilegia o grande capital e não para a superação das desigualdades, a
autonomia e realização do trabalhador.
Do ponto de vista de uma visão historiográca conservadora,
a BNCC propõe “[...] relativizando visões dualistas como civilização/
barbárie, nomadismo/sedentarismo e cidade/campo [...]” (BRASIL, 2018,
p. 561). Qual o sentido de tais relativizações? A quem interessa tratar
indistintamente conceitos como civilização e barbárie e cidade e campo?
Por que relativizar as contradições e os conitos de classe? Entendemos que
uma coisa é analisar o movimento histórico como um processo dialético de
continuidade e ruptura, permanência e mudança e outra bem diferente é
negar as contradições, a luta dos contrários.
As categorias da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas são
as seguintes: “[...] tempo e espaço; territórios e fronteiras; indivíduo, natureza,
sociedade, cultura e ética; e política e trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 549).
A apresentação assim abrangente dessas categorias se adequa ao
mecanismo de supressão de disciplinas: “Essas categorias são fundantes
para a investigação e a aprendizagem, não se confundindo com temas ou
propostas de conteúdos.” (BRASIL, 2018, p. 550).
Por m, a intensa propaganda ocial acerca da liberdade de escolha
dos estudantes por um dos cinco itinerários formativos (Linguagens e suas
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 91
tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da natureza e suas
tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas e; Formação técnica e
prossional) mostrou-se um engodo. Os sistemas de ensino é que teriam
a prerrogativa de optar por até dois desses itinerários, e, em diferentes
localidades, não há projetos e recursos previstos para a implementação dos
ditos itinerários.
4 resistênciAs e construção de novAs PossibilidAdes
A análise referenciada na losoa da práxis auxilia na
compreensão dos problemas em suas múltiplas determinações e favorece
o seu enfrentamento com programas e ações destinados à sua superação.
Há que se sair do imobilismo e ir para a práxis, entendida como o
desenvolvimento de ações reetidas. Nesse sentido, retomamos alguns
pontos anteriormente tratados no decorrer deste texto, buscando propor
resistências e sua transformação.
O resgate de metas do PNE que representaram conquistas
importantes para o campo da educação parece-nos uma estratégia de
resistência ecaz para se fazer a contraposição às pautas que se seguiram e
que buscam esvaziar conquistas democraticamente conquistadas.
O investimento na formação de professores como intelectuais
orgânicos é sem dúvida um dado fundamental:
[...] no contexto da lógica do apostilamento não há de fato interesse
em professores autônomos, sujeitos de seu próprio trabalho. Ao
contrário, quanto mais esvaziado o professor se encontrar quanto
ao sentido, ao signicado e à autoria do seu próprio trabalho,
mais receptivo estará aos programas apostilados e se sujeitará
ao pagamento de cursos de formação continuada dirigidos ao
manuseio técnico de materiais didáticos a ele impostos. (SILVA,
2018, p. 96).
Além da explicitação dos interesses mercadológicos contidos
nas políticas educacionais, cumpre trazer para a discussão as metas do
PNE que visam a assegurar boa formação aos professores e estudantes,
a exigência de titulação especicada em conformidade com o trabalho a
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
92 |
ser realizado, o provimento de condições de trabalho adequadas, previsão
de plano de carreira e de piso nacional de salários. É de fundamental
importância insistir, também, na necessidade de aumento do percentual
do PIB destinado à educação, sem o que o país não melhora os seus índices
de expansão de oferta com boa qualidade, principalmente em relação à
etapa do ensino médio e ao nível superior.
Em relação à BNCC, a centralização do currículo e o controle de
sua efetivação por meio de avaliações em larga escala objetivam reforçar
o papel de tutela do Estado quanto aos ns educacionais, em prejuízo
da autonomia das escolas, da liberdade acadêmica dos professores e da
participação dos estudantes. Faz-se necessário denunciar o barateamento
da formação travestido de exibilização curricular e enxugamento
de disciplinas. Em verdade, trata-se de priorizar um tipo de formação
técnica elementar dirigida às classes populares. O fortalecimento de
parcerias entre Instituições de Ensino Superior e Escolas de Ensino Básico
se apresenta com um caminho promissor, bem como, as organizações
por meio de associações, sindicatos, diretórios acadêmicos e grêmios
estudantis, dentre outras.
Por m, há que se ter clareza das causas do insucesso nos processos
de ensino e aprendizagem, de modo a questionar as vertentes ociais que
responsabilizam os professores e os estudantes por mazelas que são de sua
responsabilidade e que, mediante diagnósticos frágeis, propõem reformas
de interesse do capital, como cou explicitado com a Reforma do Ensino
Médio e a promulgação da BNCC que se sucedeu a ela.
Para tanto, faz-se necessário perceber e valorizar as potencialidades
existentes entre sujeitos diretamente envolvidos nos processos de ensinar
e aprender, professores, estudantes e gestores, estabelecendo um pacto de
criação e inovação, indispensável à superação dos processos de alienação
que desmobilizam a busca por uma sociedade justa. E, na perspectiva da
práxis, manter a utopia por dias melhores: sonhar e agir.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 93
referênciAs
ARENDT, H. A condição humana. Rio de Janeiro: Forense Universitária, 2008.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO (ANPED). Nota da ANPED sobre a entrega da terceira versão da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) ao Conselho Nacional de Educação (CNE). 2017.
Disponível em: http://www.anped.org.br/news/nota-da-anped-sobre-entrega-daterceira-
versao-da-base-nacional-comum-curricular-bncc-ao. Acesso em: 25 out. 2017.
ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
EDUCAÇÃO (ANPED). A proposta de BNCC do ensino médio: alguns pontos para
o debate. 2018. Disponível em: http://www.anped.org.br/sites/default/les/images/
anped_contra_bncc_em_para_cne_maio_2018.pdf. Acesso em: 17 fev. 2020.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília,
2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=79611-anexo-texto-bncc-aprovado-em-15-12-
17pdf&category_slug=dezembro-2017-pdf&Itemid=30192. Acesso em: 21 jul. 2017.
BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: ensino médio.
Brasília, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
docman&view=download&alias=85121-bncc-ensino-medio&category_slug=abril2018-
pdf&Itemid=30192. Acesso em: 25 jun. 2018.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 25 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências. Brasília, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm#anexo. Acesso em: 26 out. 2017.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016. Altera o Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e
dá outras providências. Brasília, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm. Acesso em: 25 out. 2018.
MARSIGLIA, A. C. G. et al. A Base Nacional Comum Curricular: um novo episódio
de esvaziamento da escola no brasil. Germinal: marxismo e educação em debate,
Salvador, v. 9, n. 1, p. 107-121, abr. 2017.
MARX, K.; ENGELS, F. Textos sobre educação e ensino. São Paulo: Centauro, 2004.
SÁNCHEZ VÁZQUEZ, A. Filosoa da práxis. Buenos Aires: Consejo Latinoamericano
de Ciencias Sociais – CLACSO ; São Paulo: Expressão Popular, 2007.
94 |
SILVA, V. P. Base Nacional Comum Curricular para uma educação com qualidade
social?: um olhar crítico frente velhos desaos, novas possibilidades. In: ZANATA,
E. M.; MARQUES, A. F.; CAPELLINI, V. L. M. F. (org.). Educação e formação
humana: práxis e transformação social. São Paulo: Cultura Acadêmica, 2018. p. 8498.
Disponível em: https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/
mestradoprossionalemdocenciaparaaeducacaobasica/educacao_e_formacao_humana.
pdf. Acesso em: 15 jan. 2020.
| 95
BNC F:
Helena Costa Lopes de Freitas
introduzindo o temA
O presente texto analisa os impactos da Resolução do Conselho
Nacional de Educação – CNE nº 2/2019, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
2
, nos processos de
Grande parte das considerações e referências deste texto podem ser encontradas no blog formacaodeprofessores,
que se dedicou, de outubro a dezembro, a debater as proposições do CNE para a formação de professores.
A aprovação pelo CNE da Resolução 02/2019 se dá em 07 de novembro 2019, menos de dois meses após sua
divulgação para consulta pública, em 27 de setembro, sem que qualquer informação sobre as contribuições e
posicionamentos durante o processo de consulta pública a que esteve submetido o Parecer em sua 3a. versão, que
se desenvolveu no período de 26 de setembro a 30 de outubro, tenha sido divulgada.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p95-112
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
96 |
formação e valorização prossional do magistério. Tais diretrizes alteram
radicalmente a concepção de educação, escola e formação, da Res. CNE/
CP 02/2015 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada - aprovada pelo CNE, após extenso debate entre
os anos de 2013-2015, no interior das instituições formadoras e das
entidades da área.
Este processo, desenvolvido de forma autoritária pelo MEC
(Ministério da Educação) e CNE, é parte do projeto de desmonte do Estado
nacional, em curso desde o golpe institucional de 2016. O ajuste scal e
os cortes orçamentários promovidos pelo atual governo impactam desde a
educação básica até a pós-graduação, comprometendo os investimentos nas
áreas sociais especialmente na educação, cultura, ciência e tecnologia, bem
como o cumprimento do Plano Nacional de Educação (PNE) em várias
de suas metas, além da meta 20, relativa ao nanciamento da educação
pública, seriamente ameaçado
3
no nanciamento das escolas públicas de
educação pública estatal, se o governo federal e os privatistas lograrem
redirecioná-lo para nanciar a educação básica privada.
As metas relativas à expansão do atendimento público das crianças
de 0 a 5 anos, na creche e pré-escola; a manutenção e expansão dos cursos
de licenciaturas nas universidades públicas; a valorização prossional do
magistério, com a formação superior dos prossionais da educação infantil,
e a equiparação da remuneração do piso magistério aos valores de carreiras
reconhecidamente mais valorizadas correm sério risco caso se concretize
a intenção do governo de destinar recursos do FUNDEB (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Prossionais da Educação) para a iniciativa privada, uma possibilidade
cada vez menos impossível.
As reformas educativas, em curso em diversos países, nos
mostram a real feição do capitalismo, em sua ânsia pelo controle dos
processos educativos como parte de sua necessidade de sobrevivência e de
Cf. matéria: GOVERNO quer usar FUNDEB para privatizar creches. Folha de S. Paulo, São Paulo, 11 fev.
2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/colunas/painel/2020/02/governo-quer-usar-fundeb-
para-privatizar-creches.shtml. Acesso em: 13 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 97
acumulação para enfrentar as mudanças no âmbito do trabalho e elevar
suas taxas de lucro.
Uma análise das reformas educativas em outros países evidencia
a profunda ligação entre as agendas econômicas, as alterações no âmbito
do trabalho e as reformas do currículo, da avaliação e da formação de
professores levadas a efeito de forma articulada e orgânica. Como nos diz
Bonilla-Molina (2018, p. xii-xiii, grifo nosso),
Las propuestas gubernamentales de cambio educativo en el siglo
XXI son fundamentalmente reformas laborales que forman parte
de nuevos paquetes de ajuste estructural que se adelantan en
correspondencia a la nueva generación de políticas neoliberales
en curso. Algunas de sus expresiones más evidentes son la
despedagogización del hecho educativo, el ataque a la profesión
docente, la destrucción de la educación pública y las limitaciones
para el desarrollo de formas organizativas autónomas de los y las
trabajadoras de la educación.
Freitas, L. C. (2018) analisa como, em nosso país, um
conjunto de políticas de caráter neoliberal em curso, que se estrutura
no tripé responsabilização, meritocracia e privatização, objetiva,
simultaneamente, não só criar as condições para a privatização das escolas
públicas que não atingirem padrões pré-determinados, como também
objetiva aumentar o controle ideológico sobre o que e como se ensina
nas escolas públicas.
Materialização desse controle é a privatização da educação pública,
a aprovação de leis na direção da “Escola sem Partido”, o assédio moral
sobre o magistério e, no tocante aos conteúdos escolares, a Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, que cumprirá esse objetivo de padronizar o
currículo para avaliar e punir escolas, professores e gestores, indicando as
escolas “improdutivas” para privatização.
Como já armava a ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (ANFOPE,
1992), o “interesse” desses setores nas questões do currículo e da avaliação
da educação básica e da formação dos professores não permitirá enfrentá-los
na direção que as forças progressistas esperam. As soluções liberais contêm
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
98 |
seu próprio projeto político. Ainda que sua implantação não se dê sem
algum grau de contradição, no geral, visa adequar a escola e os professores
às necessidades do novo padrão de exploração da classe trabalhadora, como
vem ocorrendo desde os anos 80 e 90, com as alterações no âmbito do
desenvolvimento econômico e produtivo.
No processo de exploração da classe trabalhadora,
[...] o grau de instrução não é um fator secundário. Novas
habilidades, e mais complexas, estão sendo requeridas, como a
capacidade de trabalhar em equipes integradas, maior capacidade
de abstração, maior capacidade para comunicação lateral com os
colegas, mais iniciativa e cooperação na operação da maquinaria.
Estas habilidades não podem ser desenvolvidas em cursinhos
rápidos no interior das fábricas ou a partir do próprio exercício no
posto de trabalho. São habilidades típicas de serem desenvolvidas
pela escola, pelo ensino regular. (ANFOPE, 1992, p. 19).
É por essa razão que a formação de professores passa a ser
estratégica para o capital, na implementação das reformas curriculares
no âmbito da educação básica, incluindo aqui o controle pedagógico
e ideológico como a proposta da “escola sem partido” e as escolas
militarizadas. Mas é também no âmbito da educação que o capital vive sua
contradição fundamental entre explorar e ensinar: no campo da formação
dos educadores, dos professores prossionais da educação, que não pode,
na sua lógica avassaladora, ser um campo de risco, incerto e inseguro, para
que possa cumprir seu objetivo de exploração innita do trabalho. Mas,
quanto mais necessita ensinar as habilidades necessárias ao trabalho, menos
pode explorar, pois se confronta com prossionais intelectuais preparados
para uma educação crítica e socialmente comprometida com a superação
da exploração própria do capitalismo que o explora. E seu processo de
exploração é fundamental para sua sobrevivência.
Por essa razão, aumentar o controle sobre as políticas de elaboração
dos currículos, sobre o que será avaliado, como ensinar e como preparar a
escola, as comunidades e os professores para formar a infância e a juventude
nessa lógica, passa a ser crucial para a sua manutenção. Daí esse súbito
interesse pela “qualidade da educação” e a formação de professores que
assola o empresariado e os reformadores empresariais.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 99
os cAminhos dA reformA
Como já analisamos em outros textos (FREITAS, H. C. L.,
2018), a BNCC constitui-se, no quadro atual das políticas neoliberais em
curso, o carro-chefe das políticas educacionais no âmbito da formação de
professores, estabelecendo relações com várias iniciativas, dentre as quais
destacamos a criação do grupo GT Formação Docente e a aprovação
do Decreto 8752/2016
4
que altera o Decreto 6.755 de 2009; a Lei
13.415/2017 da Reforma do Ensino Médio que alterou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação - LDB
5
, todas anunciando a elaboração de uma BNC
da F