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(De)Formação
na escola:
desvios e desafios
C A P E S
CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
SUELI GUADELUPE DE LIMA MENDONÇA
JOSÉ CARLOS MIGUEL
STELA MILLER
ÉRIKA CHRISTINA KÖHLE
(ORGANIZADORES)
(De)formação na escola:
desvios e desafios
(D) :
Marília/Ocina Universitária
São Paulo/Cultura Acadêmica
2020
S G L M
J C M
S M
É C K
(O)
UNIVERSIDADE ESTADUAL PAULISTA
FACULDADE DE FILOSOFIA E CIÊNCIAS - FFC
UNESP - campus de Marília
Diretor
Prof. Dr. Marcelo Tavella Navega
Vice-Diretor
Dr. Pedro Geraldo Aparecido Novelli
Conselho Editorial
Mariângela Spotti Lopes Fujita (Presidente)
Adrián Oscar Dongo Montoya
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Marcelo Fernandes de Oliveira
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Renato Geraldi (Assessor Técnico)
Rosane Michelli de Castro
Processo Capes Nº 88881.359209/2019-01.
Ficha catalográca
Serviço de Biblioteca e Documentação - FFC
Editora aliada:
Cultura Acadêmica é selo editorial da Editora UNESP
Ocina Universitária é selo editorial da UNESP - campus de Marília
Copyright © 2020, Faculdade de Filosoa e Ciências
D315 (De)formação na escola : desvios e desaos / Sueli Guadelupe de Lima Mendonça ... [et al.]
(organizadores). – Marília : Ocina Universitária ; São Paulo : Cultura Acadêmica,
2020.
197 p.
Apoio: CAPES
Inclui bibliograa
ISBN 978-65-86546-24-8 (Impresso)
ISBN 978-65-86546-26-2 (Digital)
DOI: https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2
1. Educação - Brasil. 2. Neoliberalismo. 3. Currículos. 4. Professores - Formação. I.
Mendonça, Sueli Guadelupe de Lima. II. Miguel, José Carlos. III. Miller, Stela. IV. Köhle,
Érika Christina.
CDD 370.981
S
Prefácio
Luiz Carlos de Freitas .......................................................................................... 7
APresentAção
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e
Érika Christina Köhle .......................................................................................... 9
PrimeirA PArte
Mercantilização da educação e esvaziamento do currículo:
reexões sobre a formação de professores, crianças e jovens
ensAio PArA umA receitA de brevidAde (quAse-PArtiturA de um cânone como
oferendA musicAl)
Maria do Rosario Longo Mortatti ......................................................................... 19
A desfigurAção dA escolA e A imAginAção dA escolA sociAlmente justA
José Carlos Libâneo .............................................................................................. 33
o forPibid-rP como esPAço de exercício Político nA formAção de ProfessorAs
e Professores
Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de Lima Mendonça e
Flávia Sueli Fabiani Marcatto .............................................................................. 51
segundA PArte
Da BNCC da educação básica à BCN da formação de professores:
desvios e desaos
bAse nAcionAl comum curriculAr e PlAno nAcionAl de educAção: descAminhos,
resistênciAs e Práxis
Vandeí Pinto da Silva .......................................................................................... 75
bnc dA formAção: desAfios AtuAis frente à PrecArizAção dA formAção de
ProfissionAis dA educAção básicA
Helena Costa Lopes de Freitas ............................................................................... 95
bAse nAcionAl comum curriculAr PArA A educAção infAntil: Por umA leiturA
críticA de suA essênciA
Elieuza Aparecida de Lima, Ariadni da Silva de Oliveira ...................................... 113
terceirA PArte
Escola sem partido e militarização das escolas públicas:
neoliberalismo e conservadorismo
"escolA sem PArtido": Ativismo Político liberAl-conservAdor, think tanks e
"gruPos de Pressão" à direitA, no brAsil sob o governo bolsonAro
Jeerson Rodrigues Barbosa ................................................................................... 131
5 teses corretAs sobre o escolA sem PArtido
Fernanda Pereira de Moura .................................................................................. 149
militArizAção dAs escolAs PúblicAs no brAsil e o finAnciAmento: dA educAção
como um direito à educAção como Privilégio
Catarina de Almeida Santos, Daniel Tojeira Cara ................................................. 167
sobre os Autores ............................................................................................... 191
| 7
P
O livro “(DE)FORMAÇÃO NA ESCOLA: DESVIOS E
DESAFIOS”, organizado por Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; José
Carlos Miguel; Stela Miller e Érika Christina Köhle cobre três grandes
temáticas contemporâneas da educação brasileira: a) a mercantilização da
educação e esvaziamento do currículo, com reexões sobre as políticas de
formação de professores; b) a base nacional comum curricular da educação
básica – BNCC – incluindo a base comum nacional da formação de
professores e c) a problemática das iniciativas dos projetos de escola sem
partido e militarização das escolas públicas. Esta amplitude de temas
procura rastrear o impacto das políticas neoliberais e conservadoras sobre
o campo da educação.
Uma das formas de luta, no presente estágio de enfrentamento
dessas políticas, e que compete à academia desenvolver, é o desvelamento
tanto dos fundamentos como das consequências que estas estão produzindo
na educação brasileira.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p7-8
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
8 |
O livro é um alerta veemente que vem somar-se aos estudos
nacionais e internacionais que apontam para os graves limites de
transposição dessas políticas para o cenário da educação brasileira, políticas
estas vastamente consideradas desastrosas ou deformadoras da educação
pública em países onde já foram aplicadas – a começar pelos que lhes
deram origem: Estados Unidos e Chile.
Nos últimos anos, esse movimento denominado de reforma
empresarial da educação, produzido mundialmente no âmbito de governos
neoliberais pós década de 70 do século passado, ganhou espaço no Brasil
e mais recentemente, em 2018, criou uma aliança eleitoral com setores
conservadores e militares. Pelo lado conservador surgem ações como
o movimento escola sem partido e a militarização de escolas. Pelo veio
neoliberal, este modelo educacional aprofunda o que já vinha sendo
desenhado desde as discussões sobre a base nacional comum curricular
(BNCC) e antes delas na construção do Sistema de Avaliação da Educação
Básica – SAEB, enfatizando um “alinhamento” entre a BNCC, os materiais
de ensino (impressos ou online), e as avaliações nacionais, como forma de
controlar conteúdos e abordagens nas escolas.
O objetivo nal dessas políticas, além do controle político e
curricular, é facilitar os processos de privatização da educação, os quais
começam com ações de terceirização de escolas e caminham em direção
à criação de vouchers educacionais que transferem recursos da educação
pública para ONGs e empresas privadas educacionais.
Partindo das nalidades educativas e avançando em direção às
congurações de política pública e às formas concretas que essas políticas
tomam na prática, a abordagem das temáticas neste livro fornece elementos
para que nos mobilizemos para um enfrentamento permanente em defesa
da educação pública.
A divulgação de informações e análises é uma etapa essencial da
luta pela escola pública e o leitor encontrará aqui elementos importantes
para ampliar sua compreensão sobre este momento particularmente crucial
da educação nacional.
Luiz Carlos de Freitas
Professor Titular aposentado da Faculdade de Educação da UNICAMP
| 9
A
É da especicidade de se constituir como bem cultural que deve
ser acessível, com qualidade socialmente referenciada, ao conjunto da
população, que resulta o caráter público da educação. Sem embargo,
a formação do cidadão é uma tarefa social, política, cultural e técnica,
de grande complexidade, para ser regulada pelos ditames do mercado.
Menos ainda, pode a educação submeter-se às preferências ideológicas,
geralmente destituídas de cienticidade, ou às idiossincrasias individuais,
de caráter antidemocrático.
Desse modo, é o caráter público e laico da educação,
independentemente do espaço onde ela se realiza, a principal garantia
de democracia política e de pluralidade ideológica, cultural e religiosa,
porquanto permite ao ser em formação as possibilidades de reexão crítica
e de construção de limites e alternativas de orientação na vida em sociedade.
Não há liberdade, se não houver possibilidade de escolhas, sendo papel
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p9-16
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
10 |
inalienável do trabalho educativo a ênfase na liberdade de pensamento, na
diversidade cultural e no compromisso inarredável com a ciência.
Ademais, é evidente que, não apenas na vida social e no trabalho,
mas também nas relações interpessoais, a apropriação de conhecimentos
se torna cada vez mais necessária, já que ela se manifesta como um dos
determinantes de desigualdades sociais. Dessa maneira, uma educação
de boa qualidade pode propiciar a todos os indivíduos uma adequada
formação humana, de modo que se tornem entes culturais, que têm o
direito de posse desse instrumento necessário à participação social.
Portanto, a escola não pode esquecer seu papel fundamental
levar os estudantes a apropriarem-se dos conhecimentos já produzidos,
e, ao mesmo tempo, ajudá-los a desenvolverem valores cada vez mais
humanos. Para isso, a proposição de ações pedagógicas que propiciem
aprendizagens de conhecimentos cientícos, pode contribuir para o
desenvolvimento humano e social dos estudantes para que construam
sociedades pacícas e democráticas.
Entretanto, o cenário político que se congurou após 2018,
com a eleição de um governo defensor de princípios neoliberais para a
organização da economia e conservador no trato de valores e costumes,
revela uma realidade desfavorável ao trabalhador e hostil à liberdade de
pensamento e de expressão, com graves consequências para a manutenção
do ordenamento democrático do país.
Para a educação, os reexos dessa conguração socioeconômica
e política expressam-se na tendência à privatização do ensino público, ao
cerceamento da autonomia de gestão das instituições de ensino superior,
ao controle ideológico de docentes e alunos, à interferência no conteúdo
dos componentes curriculares e na produção de material escolar conforme
valores de um conservadorismo fundamentalista que caracteriza os
principais representantes desse governo e daqueles que os seguem.
Essa triste realidade tem levado ao acirramento da (de)formação
da escola, em diferentes nuances, promovida ao longo das últimas três
décadas de neoliberalismo no Brasil. Assim, a 18ª Jornada do Núcleo de
Ensino de Marília enfrentou com maestria esse debate com pesquisadores
especialistas que trouxeram elementos fundamentais à análise dessa
questão e contribuições às estratégias de como enfrentar a crise instalada
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 11
na educação pública. A socialização desse debate se dá por meio desta obra
que, uma vez mais, busca atingir o público da escola, prioritariamente,
visando à construção de ferramentas culturais para esse momento histórico
tão difícil que enfrentamos.
O conjunto de artigos que compõem este livro foi organizado
em três partes intituladas: Primeira Parte - Mercantilização da educação e
esvaziamento do currículo: reexões sobre a formação de professores, crianças e
jovens; Segunda Parte - Da BNCC da educação básica à BCN da formação
de professores: desvios e desaos e Terceira Parte - Escola sem partido e
militarização das escolas públicas: neoliberalismo e conservadorismo.
Em sua primeira parte, “Mercantilização da educação e
esvaziamento do currículo: reexões sobre a formação de professores, crianças e
jovens", estão os artigos de Maria do Rosario Longo Mortatti, José Carlos
Libâneo e, em conjunto, Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de
Lima Mendonça, Flávia Sueli Fabiani Marcatto.
Maria do Rosario Longo Mortatti, em seu artigo "Ensaio para
uma receita de brevidade (quase-partitura de um cânone como oferenda
musical)", em linguagem poética, aborda pertinentes questões acerca da
prossão docente, tanto em termos de sua formação como de sua atuação.
A autora usa de metáforas para reetir sobre o ofício de ser
professor, seu processo formativo, as tarefas que lhe cabem como orientador
da formação do outro, as vicissitudes a que se expõe em seu caminhar, sua
vida afetada por tudo isso, enm, aproveitando uma expressão utilizada
pela autora, mostra-nos como o professor vive, em sua trajetória, "uma
experiência profundamente humana". Um texto que vale a pena saborear!
Com seu artigo, "A desguração da escola e a imaginação da escola
socialmente justa", José Carlos Libâneo traz "para discussão os temas
da desguração da escola e da imaginação da escola socialmente justa",
focalizando a "relação entre desigualdade social e desigualdade escolar
ou, mais especicamente, a relação entre educação e pobreza, em suas
implicações com o processo de ensino-aprendizagem".
No texto, Libâneo faz uma "análise pedagógica das questões
educacionais, especialmente no que se refere às nalidades, objetivos e
funções da escola em face das desigualdades sociais, articulada com a
análise sociopolítica" e desenvolve sua argumentação em três tópicos,
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
12 |
a saber: (1) nalidades educativas escolares e funções da escola; (2)
embates concernentes à compreensão dessas funções "tanto nas
políticas educacionais ociais quanto na comunidade de pesquisadores
e docentes"; (3) contribuições "para o avanço de um entendimento
coletivo entre educadores acerca de premissas para a busca de uma
escola socialmente justa".
Os autores Nilson de Souza Cardoso, Sueli Guadelupe de Lima
Mendonça, Flávia Sueli Fabiani Marcatto, em seu artigo intitulado "O
Forpibid-rp como espaço de exercício político na formação de professoras e
professores", trazem à reexão a questão da formação de professores diante
do atual cenário educacional que vem "sofrendo ataques sistemáticos",
destruindo as poucas conquistas obtidas em passado recente.
Expõem as trajetórias do Pibid (Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência) e do Forpibid-rp (Fórum Nacional dos
Coordenadores Institucionais do Programa Institucional de Bolsas de
Iniciação à Docência e Residência Pedagógica), marcadas pelas oscilações
no cenário político federal que acabaram por alterar a conguração
original do programa, inclusive pela iniciativa do MEC (Ministério
da Educação) em estabelecer a coexistência entre o Pibid e o programa
Residência Pedagógica um novo formato pensado no governo do
Presidente da República Michel Temer para a formação de professores
para a escola básica.
A segunda parte, intitulada “Da BNCC da educação básica à
BCN da formação de professores: desvios e desaos", é composta pelos artigos
de Vandeí Pinto da Silva, Helena Costa Lopes de Freitas e, em conjunto,
Elieuza Aparecida de Lima e Ariadni da Silva de Oliveira.
No artigo de título "Base Nacional Comum Curricular e Plano
Nacional de Educação: descaminhos, resistências e práxis", Vandeí Pinto
da Silva analisa, por meio da perspectiva da práxis, os objetivos da
BNCC que extrapolam sua meta de traçar diretrizes gerais para o ensino
básico, a ponto de interferir na autonomia das instituições formadoras de
professores, na autonomia curricular dos sistemas de ensino, dos projetos
pedagógicos das escolas e no trabalho dos professores. Para tanto, faz o
resgate de metas do PNE (Plano Nacional de Educação) que representaram
conquistas importantes para o campo da educação como estratégia de
resistência ecaz contra o esvaziamento de conquistas educacionais obtidas
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 13
democraticamente. Assim, uma estratégia de contraposição a essa BNCC
de valores neoliberais seria valorizar as potencialidades existentes nos
sujeitos envolvidos nos processos de ensinar e de aprender.
O texto “BNC da Formação: desaos atuais frente à precarização
da formação de prossionais da educação básica” de Helena Costa Lopes de
Freitas analisa os impactos da Resolução do Conselho Nacional de Educação
CNE nº 02/2019, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para
a Formação Inicial de Professores para a Educação Básica e a Base Nacional
Comum para a Formação Inicial, nos processos de formação e valorização
prossional do magistério. Tais diretrizes, focadas na política neoliberal
de desmonte da educação pública, alteram radicalmente a concepção
de educação, escola e formação da Res. CNE/CP 02/2015, documento
norteador na área de formação de professores, aprovada pelo CNE, após
extenso debate entre os anos de 2013/2015 no interior das instituições
formadoras e das entidades da área. Ao nal, a autora indica um conjunto
de princípios a serem debatidos nos processos de reformulação curricular,
pautados na luta histórica dos movimentos de educadores.
Elieuza Aparecida de Lima e Ariadni da Silva de Oliveira, em
seu artigo intitulado “Base Nacional Comum Curricular para a Educação
Infantil: por uma leitura crítica de sua essência", apresentam uma leitura
crítica da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017),
desvelando aspectos de sua essência, por meio de uma retomada histórica
e política da Educação Infantil no Brasil. Por intermédio dessa discussão,
concluem que um dos pontos nevrálgicos do documento é o apagamento
da autonomia didático-metodológica do professor, transformando-se em
uma prescrição curricular através de seu controle pelo Estado.
A terceira parte, denominada “Escola sem partido e militarização
das escolas públicas: neoliberalismo e conservadorismo”, apresenta-nos os
artigos de Jeerson Rodrigues Barbosa, Fernanda Pereira de Moura e,
em conjunto, Catarina de Almeida Santos e Daniel Tojeira Cara.
Em seu artigo, "Escola Sem Partido: ativismo político liberal-
conservador, think tanks e 'grupos de pressão' à direita, no Brasil sob o governo
Bolsonaro", Jeerson Rodrigues Barbosa fundamenta-se na análise
documental e na análise do discurso de deputados e sujeitos alinhados com
as proposituras do movimento Escola Sem Partido, para estabelecer que este
ocupa posição de destaque na pauta ultraconservadora, funcionando como
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
14 |
mecanismo de pressão política, nanciado com vistas a rmar consensos. O
autor destaca as contradições do projeto de lei face à Constituição Federal do
Brasil e à Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9394/96, taxativas
no sentido dos fundamentos da liberdade de cátedra. Considera que o
movimento é reacionário a ponto de indicar a reelaboração de conteúdos
curriculares, objetivando a inuência em editais de concursos públicos e a
atuação de gestores da educação. Esclarece que os think tanks são grupos de
formação de opinião pública voltados à intervenção política em instâncias
da sociedade civil organizada, consolidando verdadeiros aparelhos de
hegemonia e preparando os intelectuais orgânicos da burguesia. Embora o
autor destaque o antagonismo entre educadores e parte do espectro político e
do Conselho Nacional de Direitos Humanos, as teses do nefasto projeto de lei
têm conquistado adeptos e êxito no enxugamento de conteúdos curriculares
com base em princípios discutíveis da Base Nacional Comum Curricular.
O texto de Fernanda Pereira de Moura, “5 teses corretas sobre
o Escola Sem Partido”, caracteriza o programa Escola Sem Partido como
movimento social existente há pelo menos 16 anos, tendo sido objeto
de elaboração de diversos projetos de lei e adotado como política de
governo na gestão do Presidente da República Jair Bolsonaro. A autora
analisa vasta produção acadêmica e vários projetos de lei sobre a temática
estabelecendo cinco teses relevantes para a sua análise e compreensão.
Adverte que se trata de movimento de caráter ideológico, ultraliberal
e ultraconservador pautado pela reação contra a liberdade para ensinar
e pelo fundamentalismo religioso supostamente cristão, explorando a
disseminação do pânico moral e o discurso de ódio contra professores.
Considera ainda que o movimento não compreende o educando
como sujeito de direitos, concedendo plenos poderes à gura paternal,
revelando-se avesso aos direitos humanos e à redução de desigualdades
sociais, a despeito do discurso favorável à sua defesa.
Os autores Catarina de Almeida Santos e Daniel Tojeira Cara,
em seu texto "Militarização das escolas públicas no Brasil e o nanciamento:
da educação como um direito à educação como privilégio", problematizam
o processo de surgimento da militarização nas escolas públicas no Brasil
no período recente, a partir do nanciamento público, comprometendo
o direito à educação para todos os brasileiros, já que as escolas militares
desfrutam de condições nanceiras diferenciadas frente às demais
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 15
instituições da rede pública de ensino. A análise desse processo parte do
olhar democrático de Anísio Teixeira, que concebe a educação como direito
de todos, e da Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), trazendo ao
debate elementos importantes à garantia do direito à educação no Brasil,
como privilégios para alguns e desigualdade para muitos.
Assim, está feito o convite ao leitor para conhecer esta obra que,
com certeza, trará novos olhares sobre a escola atual!
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
José Carlos Miguel
Stela Miller
Érika Christina Köhle
Marília, abril de 2020.
referênciAs
BRASIL. Base Nacional Comum Curricular. Brasília, DF: Ministério da Educação, 2017.
Disponível em: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_
versaonal_site.pdf. Acesso em: 12 dez. 2019.
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 11 dez. 2019.
Primeira parte
Mercantilização da educação e esvaziamento do currículo:
reflexões sobre a formação de professores, crianças e jovens
| 19
E
(-
)
Maria do Rosario Longo Mortatti
1 dA jornAdA
Escrever é uma longa jornada da alma, vagando entre infernos,
purgatórios e paraísos.
2
Em que me lanço, quando afetada por uma
experiência profundamente humana. Como um chamado de pessoas e
terras estrangeiras
3
. Provocada pelo desejo de compreender e condensar em
Para que o leitor não se zangue nem desista antecipadamente, advirto que o aparato de notas explicativas,
embora cansativo, é intencional. Destina-se especialmente aos meus alunos que espero que leiam este texto. Os
leitores familiarizados com os assuntos de que trato a seguir ou os que preferirem leitura mais ágil e breve podem
optar por dispensar os rodapés e apreciar (se possível) apenas o corpo do texto.
Referência ao grandioso poema A divina comédia, do escritor italiano Dante Alighieri (1265-1321).
Referência ao título de uma peça musical Kinderscenen, Op. 15, de Scenes from Childhood, 1838. nº 1. Von fremden
Ländern und Menschen (Of Foreign Lands and Peoples) do compositor alemão Robert Schumann (1810- 1856).
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p19-32
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
20 |
palavras sensações ameaçadoramente dispersas. Fragmentos de um discurso
amoroso
4
. Brevidade
5
que se completa ao se desfazer. Tocada pela língua,
umedecida de saliva, grudada nos dentes. Degustada em um único bocado.
Ínmo. Efêmero. Desaando a fome insaciável e a sede innita. Intenso
suspiro. Respiração suspensa. Sintaxe em suspeição. Entrecortada por
lâminas. Incisas encravadas. Que não se submete à sensatez. Controversa.
Incoerente. Desajuizada. Coordenativamente insubordinada. Elíptica.
Enigmática. “Decifra-me ou te devoro”
6
.
Procurando a clave
7
e a armadura para modular o caos. Tonalidades
relativas e modos transpostos. Tensamente instáveis. Dissonâncias em
busca de resolução. O cânone
8
perpétuo. Polifonicamente
9
solitário. Que
“Substituiu-se, então, à descrição do discurso amoroso sua simulação, e devolveu-se a esse discurso sua pessoa
fundamental, que é o eu, de modo a pôr em cena uma enunciação e não uma análise. É um retrato, se quisermos,
que é proposto; mas esse retrato não é psicológico; é estrutural; ele oferece como leitura um lugar de fala: o lugar
de alguém que fala de si mesmo, apaixonadamente, diante do outro (o objeto amado) que não fala.” BARTHES,
R. Fragmentos de um discurso amoroso. Trad. H. Santos. 5. ed. Rio de Janeiro, 1985. p.1.
A escolha do tema deste texto – brevidade – inspira-se em fecunda interlocução com poeta, cujo nome deixo
de mencionar, em respeito a seu pedido, e a quem agradeço pelo bem que me proporcionou.
"Refere-se ao enigma da Esnge de Tebas, na mitologia grega: que animal tem quatro patas pela manhã, duas
à tarde e três, à noite? Essa pergunta era feita pela esnge aos passantes. Os que erravam eram devorados por ela.
A resposta: é o homem, que engatinha, quando bebê; anda sobre duas pernas, quando adulto; e utiliza bengala
além das pernas, na velhice."
Referências cruzadas: ao poema “Trouxeste a chave”, de Carlos Drummond de Andrade; e ao termo musical
“clave”, do latim “clavis” (“chave” em português): sinal que se coloca no início da pauta/pentagrama (as cinco
linhas da partitura musical), para indicar ao músico como lê-la. “[...] Serve para dar nome e altura da nota. [...]
A clave indica qual a posição de uma das notas e todas as demais são lidas em referência a essa nota. Cada tipo
de clave dene uma nota diferente de referência. Dessa maneira, a “chave” usada para decifrar a pauta é a clave,
pois é ela que vai dizer como as notas devem ser lidas.” E executadas! Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Clave. Acesso em: 12 fev. 2020.
“Cânone’ é o termo utilizado na nomenclatura musical para designar “[...] a forma polifônica, em que as
vozes imitam a linha melódica cantada por uma primeira voz, entrando cada voz, uma após a outra, uma
retomando o que a outra acabou de dizer, enquanto a primeira continua o seu caminho: é uma espécie de corrida
onde a segunda jamais alcança a primeira.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/C%C3%A2none_
(m%C3%BAsica). Acesso em: 12 fev. 2020 “Cânon (ou Kanon, em alemão) é uma peça musical de repetições
feitas para 3 violinos e um violoncelo contínuo, ou seja, o 1º violino (ou primeira voz) inicia com parte da
melodia, e depois de uma sequência de acordes de I IV e V graus, este inicia outra parte no mesmo momento
que o 2º violino inicia a mesma melodia já tocada pelo 1º, sendo que quando o 3º violino inicia a mesma
melodia já tocada pelo 1º e 2º violinos, o 2º passa a tocar o que o 1º tocou, em suma, são blocos de dois
compassos tocados pelo 1º violino, os quais são repetidos pelos demais, tornando melodias harmonicamente
sobrepostas. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Johann_Pachelbel. Acesso em: 12 fev. 2020. Entre os
cânones mais célebres está o Cânone em Ré Maior (originalmente Cânone e Giga para 3 violinos e baixo contínuo
(Kanon und Gigue für 3 Violinen mit Generalbaß), composto pelo músico barroco alemão Johann Pachelbel
(1653 - 1706).
A “[...] polifonia tem como principal propriedade a diversidade de vozes controversas no interior de um texto.
Conforme a tese do lósofo da linguagem russo Mikhail Bakhtin [1895-1975], este conceito se caracteriza
pela existência de outras obras na organização interna de um discurso, as quais certamente lhe concederam
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 21
se desdobra em vozes sucessivas. Derivações em contraponto. Variações
sobre um tema. Solidário. Cada uma delas marcada por circunstâncias
e vicissitudes. Compassada pelas condições objetivas e subjetivas de
composição da humana experiência.
Como as que motivaram este texto. Receita-quase-partitura de
um cânone. Como uma modestíssima oferenda musical.
10
Provocada pelo
“ema regium”.
Dedicada ao rei que me desaa. Que se interpreta com
a liberdade íntima do ensaio exposto no corpo do texto: risco e esboço.
Que sussurra em rodapé, professora-pesquisadora subordinada e obediente
(deliberadamente parentética, redundante, pleonástica, porque zelosa e
ciente de que a aprendizagem depende do ensino) às normas do necessário
didatismo e do imprescindível rigor cientíco: ingredientes e modo de
preparo, instrumentos e modo de execução. Que responde ao chamado
da companheira que me convidou para esta Jornada
11
. Desejando com ela
compartilhar o afeto
12
. E convidar outras vozes para a sucessão de escalas,
antecipadamente boas doses de ascendência e ideias iluminadas. Este elemento não tem o mesmo signicado
da heterogeneidade enunciativa, que alude ao potencial desenvolvimento das vozes que já estão presentes na
obra, ao passo que a polifonia se refere a variadas falas que intervêm no texto. O pesquisador russo vincula esta
noção ao romance polifônico, que se opõe ao monológico. Ele se baseou principalmente na obra do escritor
Fiódor Dostoiévski, seu conterrâneo e autor de clássicos como Crime e castigo e O idiota. Nesta modalidade
polifônica todo personagem atua livremente, com ponto de vista, voz e postura pessoais, no contexto em que
estão inseridos. Uma única manifestação verbal que submete as outras expressões orais caracteriza o diálogo
monofônico, enquanto as controvérsias marcam a polifonia. Alguns estudiosos, como Beth Brait, defendem que
a ironia é um recurso inerente ao gênero polifônico; por outro lado, a armação de uma opinião traz em si tão
somente uma voz predominante, portanto aí não há nenhuma possibilidade de debate. Disponível em: https://
www.infoescola.com/linguistica/polifonia/. Acesso em: 12 fev. 2020.
A Oferenda Musical (em alemão Musikalisches Opfer ou Das Musikalische Opfer), é uma coleção de cânones,
fugas e outras obras musicais de Johann Sebastian Bach (Eisenach, 21 de março de 1685 — Leipzig, 28 de julho
de 1750), baseada num tema musical de Frederico II da Prússia (Frederico, o Grande) e a ele dedicada. [...] A
coleção tem sua origem num encontro entre Bach e Frederico II em 7 de maio de 1747. [...] Frederico queria
mostrar a Bach uma novidade. O pianoforte foi inventado uns poucos anos antes e o rei tinha esse instrumento
experimental, alegadamente o primeiro que Bach viu. Bach, que era bem conhecido por seu talento na arte da
improvisação, recebeu o seguinte tema, o ema Regium (“tema do rei”), para improvisar uma fuga [...] Segundo
Gaines [...] a proposta de Frederico, na realidade era para humilhar o velho Bach, pois o tema fornecido fora
construído de tal forma que imaginava-se impossível aplicar a ele as regras da polifonia [...]”. Disponível em:
https://pt.wikipedia.org/wiki/Oferenda_Musical. Acesso em: 12 fev. 2020.
11
Este texto resulta da provocativa interlocução, a convite da professora Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, na
Mesa de debate: “Esvaziamento do currículo da educação básica ao ensino superior”, durante a 18ª JORNADA
DO NÚCLEO DE ENSINO – “(De)formação na escola: desvios e desaos”, promovida pelo Núcleo de Ensino
de Marília, Grupo de Pesquisa “Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural” e Programas de Pós-
Graduação em Ciências Sociais e Educação da Faculdade de Filosoa e Ciências da UNESP, Câmpus de Marília
e realizada entre os dias 03 e 05 de setembro de 2019.
12
“Afeto” e “Afetar” derivam do Latim “Aectio”, “relação, disposição, estado temporário, amor, atração”, da raiz
de “Acere”, “fazer algo, agir sobre, fazer, manejar”. Disponível em: https://origemdapalavra.com.br/pergunta/
afeto-e-afetar/. Acesso em: 12 fev. 2020.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
22 |
acordes, intervalos. De tempos e contratempos. Versos controversos.
Timbres e tons. Tessituras e registros. Instrumentos e vozes. Melodias e
harmonias sobrepostas. Tocadas em fuga
13
. Cantadas em coro. Aquecidas
em vocalise
14
. Anadas e bem temperadas
15
. Prováveis. Intensas. Até se
desmancharem no céu da boca. Chiusa
16
. Destino das brevidades.
2 de AmbrosiAs
ambrosia
sf
1 MIT Alimento dos deuses do Olimpo que dava e conservava a
imortalidade; manjar dos deuses.
2 POR EXT Comida ou bebida com cheiro e sabor deliciosos.
3 CUL Doce feito com leite e ovos cozidos na calda de açúcar,
aromatizado com baunilha.
4 FIG Aquilo que proporciona grande prazer.
ETIMOLOGIA gr ambrosía.
(http://michaelis.uol.com.br/busca?id=1m0o)
13
Fuga “[...] é um estilo de composição contrapontista, polifônica e imitativa, de um tema principal, com sua
origem na música barroca. Na composição musical o tema é repetido por outras vozes que entram sucessivamente
e continuam de maneira entrelaçada. [1] Começa com um tema, declarado por uma das vozes isoladamente.
Uma segunda voz entra, então, “cantando” o mesmo tema mas transposto na dominante, enquanto a primeira
voz continua desenvolvendo com um acompanhamento contrapontista. As vozes restantes entram, uma a uma,
cada uma iniciando com o mesmo tema. O restante da fuga desenvolve o material posterior utilizando todas as
vozes e, usualmente, múltiplas declarações do tema.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Fuga. Acesso
em: 12 fev. 2020.
14
“Vocalise é um exercício vocal que consiste em cantar sobre uma ou mais vogais, várias linhas melódicas
com notas especicamente arranjadas como prática didática. Também é a parte vocal sem palavras da música
polifônica do Século XIII e XIV, quando a música não possuía texto.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Vocalise. Acesso em: 12 fev. 2020.
15
“Temperamento musical é um esquema para dividir ou temperar a oitava. Ao longo dos tempos, foram
propostos mais de 100 sistemas. Desses, não mais de 20 terão sido realmente usados com mais generalidade.
Os vários sistemas ecoam os vários estilos e gostos musicais das suas épocas. E estes, por sua vez, também
inuenciaram os tipos de anações adoptado.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Temperamento_
musical. Acesso em: 12 fev. 2020.
16
“Bocca chiusa [...] é um termo em italiano, que signica cantar com a boca fechada. É uma técnica usada para o
‘aquecimento vocal’, cantando-se as denominadas vocalises diatônicas em acompanhamento com um teclado ou
piano, que toca a melodia da vocalise, sendo que o cantor ou coralista por sua vez, a reproduz. Caracteriza-se por
cantar com a boca fechada transferindo a ressonância para a região nasal.” Disponível em: https://pt.wikipedia.
org/wiki/Bocca_chiusa. Acesso em: 12 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 23
Em 1988, escrevi o poema “Receita de ambrosia”. Provocada e
inspirada pela pergunta de uma aluna do curso de formação de professores
17
.
RECEITA DE AMBROSIA
Entre comer e saber comer, a diferença é apreciável...
Dona Benta
“Professora, como você prepara suas aulas?”
(Ou terá sido: “Como você ama?”)
1º. ATO: O Ensaio
— imagino as necessidades orgânicas e as fantasias do paladar;
— penso no prato do dia: o que quero compartilhar?;
— projeto o requinte do ritual da última ceia;
— busco receitas nas prateleiras das estantes e ingredientes nas
despensas da memória;
— elejo o que se ajusta ao tempo e formas que não tenho;
— tempero; o agora de depois;
— preparo: misturo-sinto-palavreio-experimento-penso-saboreio
— entrego-me: fogo forte, fervura; fogo brando, vigília.
2º. ATO: O Ritual
— convido: senta-se à mesa comigo? o prazer é todo meu;
— o aperitivo, sinfonia de cristais, a toalha, cenário de linho, a
entrada, dança de olhos-farfalhar de pernas, o prato principal,
pantomima de línguas-sussurro de talheres, a sobremesa, entremeio
de sabores, o café, teia de sensações, o licor, arremate do sabor.
17
Trata-se do CEFAM - Centro de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério. Esses centros foram criados
pela Secretaria de Educação do Estado de São Paulo e instalados em algumas escolas e cidades paulistas, em
substituição à Habilitação Especíca para o Magistério – 2º. grau. Entre 1988 e 1991, lecionei no curso de
formação de professores em nível de 2º. Grau (hoje, ensino médio), do CEFAM-Campinas.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
24 |
3º. ATO: A Solidão
— repouso: foi bom, meu bem?;
— enm!;
— fecho portas, recolho sobras, giro botões, apago luzes;
— re-me-moro, re-te-moro? re-projeto, te revejo?
“E vocês, como saciam a fome?”
(M. R.— 1/7/88)
18
Em continuidade a esse, trinta e um anos depois escrevi outro texto
sobre formação de professores
19
. Dessa vez, atendi ao chamado daquela
companheira de jornada. Hoje colega, professora universitária, para cuja
formação como professora e pesquisadora tive a satisfação de contribuir.
Fui sua professora de “Metodologia do ensino de língua portuguesa” e de
“Literatura infantil”, no curso de Pedagogia, e orientadora de suas pesquisas
sobre história do ensino da leitura e escrita, no mestrado e no doutorado em
Educação. Integrou a que considero ser a última geração de estudantes que
eu formara para o magistério até então. Assim como tantas e tantos jovens
aos quais eu podia dizer, sem pestanejar: “vocês são ‘la crème de la crème’”.
20
Companheiros de jornadas da alma e do corpo. Oferecia-lhes ambrosias.
Acolhiam. Preparamos e saboreamos juntos. Regadas de afeto. Muitas “no
ponto”. Algumas nem tão doces. Outras amargas. Experimentamos a sábia
lição de Dona Benta: “A diferença entre comer e saber comer é apreciável”.
Aprendemos o prazer do preparo e da degustação solidária do manjar dos
deuses. E a interlocução fecunda de pessoas mortais, imperfeitas, mas
inquietas, sensíveis e desejantes. Nossas histórias compartilhadas de vida e
de formação de professores estão imortalizadas em tantos textos. Presentes
18
Publicado originalmente em: MAGNANI, M. R. M. Em sobressaltos: formação de professora. Campinas:
Editora da Unicamp, 1993. 3a. ed. rev. e atualizada, pela Ocina Universitária, Unesp/Marília, 2019. Disponível
em: http://ebooks.marilia.unesp.br/index.php/lab_editorial/catalog/book/156. Acesso em: 12 fev. 2020.
19
Trata-se de: “Formação de professores como processo discursivo: cenas de uma peça didática”, publicado
na Revista Brasileira de Alfabetização, v.1, n.9, p. 9-59, jan./jun. 2019. Disponível em: http://abalf.org.br/wp-
content/uploads/2020/02/Revista-ABAlf-v.-1-n.-09.pdf. Acesso em: 12 fev. 2020.
20
Expressão em francês, cuja tradução é “a nata da nata”. Signica, em sentido literal: “Parte gordurosa do leite,
que se forma à superfície e da qual se faz a manteiga”; e em sentido gurado: “O que há de melhor em alguma
coisa, especialmente num grupo social; escol, elite.” Disponível em: https://www.dicio.com.br/nata/. Acesso
em: 12 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 25
em tantos mimos: Cervantes, Cecilia, leque, perfumes, vinhos, taças,
xícaras, caneca, canetas, caderninhos de anotações...
Sem inócua nostalgia, nem acacianos
21
conselhos: os tempos
mudaram, embora muitas coisas boas e ruins permaneçam, se repitam ou
se desdobrem. O mundo, o país, a educação, a escola, os alunos e eu,
também. Mas não perdi a esperança na educação e no magistério. Nem a
esperança de que ao menos as perguntas-lâminas continuem se renovando,
inquietando, incomodando. E sua incompreensão provoque outras
tantas e suas possíveis respostas-perguntantes. Com tempo. No tempo.
Nem perdi a capacidade de me indignar com a indiferença e inapetência
daqueles a quem, obstinadamente, tento ensinar a fome, oferecer a faca e o
queijo... e as ambrosias. Também não me esqueci da compreensão, realista
e, por vezes, consoladora: formação de professores é parte do processo de
formação humana. Que não se submete a controle. Confrontado com as
urgências. Sobressaltado por contingências.
22
Disso tratei naquele texto recém-escrito também. Como peça
didática. Inspirada em Brecht. Síntese de quatro décadas de formadora de
professores. De intenso e sempre renovado convite à polifonia. Canônica.
Em clave de Sol. Em clave de Fá. Luminosidade e gravidade. Tons e
semitons. Elevada em sustenidos. Sempre esperançosa de que à primeira
voz venham se juntar outras e outras e outras. Para ensinar e aprender a
apreciar o sublime. Como aprendi com os que me ensinaram. Para poderem
ensinar a outros que ensinarão a outros... Embora sempre impactada no
confronto com a solidão docente. Apesar do genuíno esforço de muitos
alunos. Alguns, poucos, muito poucos hoje conseguem acolher o chamado,
vislumbrar o encanto, se lançar ao desao, enfrentar o desconhecido.
Conantes no amparo de quem ensina. Para a maioria, a grande maioria,
infelizmente, é apenas um convite estranho, que desconcerta e imobiliza o
pensamento e a ação. Uma jornada inimaginável, insondável, inatingível
e temida. Frente à qual recuam e se fecham. Em silêncio. Mesmo quando
21
De “Conselheiro Acácio”, personagem do romance O Primo Basílio, de Eça de Queirós. “Esta gura ctícia
tornou-se célebre como representação da convencionalidade e mediocridades dos políticos e burocratas
portugueses dos nais do século XIX, sendo até à actualidade utilizada para designar a pompa balofa e a
postura de pseudo-intelectualidade utilizada por muitas das guras públicas portuguesas. Deu origem ao termo
acaciano, designação utilizada para tais guras ou para os seus ditos.” Disponível em: https://pt.wikipedia.org/
wiki/Conselheiro_Ac%C3%A1cio. Acesso em: 12 fev. 2020.
22
Especialmente estas últimas frases remetem à tese de doutorado, em que trato do tema, sob a forma de
epopeia. Está publicada no livro Em sobressaltos: formação de professora, citado na nota 15 deste texto.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
26 |
insisto em oferecer e provocar. Como constato com certa tristeza no epílogo
da peça didática. Um coro quase inaudível que provavelmente cará, mais
uma vez, sem respostas.
EPÍLOGO
CORO:
Nosso trabalho foi bem-sucedido?
Vivenciamos os ensinamentos
do processo discursivo e do interacionismo linguístico:
aos crédulos bem-intencionados,
o espanto com a regra;
aos oprimidos,
a consciência do abuso;
aos conscientizados,
a experiência da mudança.
Nosso relato nos mostra o quanto
é necessário para transformar,
ao menos a educação brasileira
e o ensino de língua e literatura:
conhecimento e inconformismo,
indignação e resistência,
intervenção rápida, profunda ponderação,
muita coragem, innita perseverança,
compreensão da parte e compreensão do todo:
só ensinados pela realidade é que podemos
transformar a realidade.
O que fazer, então?
Que decidam os participantes de nossa jornada!
23
23
Esse trecho foi extraído do texto “Formação de professores como processo discursivo: cenas de uma peça
didática”, citado na nota 16. Trata-se de paráfrase, com muitas adaptações, do epílogo da peça A decisão, de
Brecht ([1929/1931] 1992).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 27
3 dA solidão docente
Tarde de domingo. Férias de janeiro. Fui ao shopping center, para
caminhar abrigada da chuva e com o pretexto de procurar um enfeite
qualquer. Para renovar a decoração da casa. Escolhi uma loja atraente, peças
dispostas como convite. Logo me recepcionou uma jovem bonita, muito
arrumada, com maquiagem caprichada. Pareceu-me que a conhecia. O
olhar, o sorriso eram familiares. Provavelmente uma de minhas ex-alunas
do curso de Pedagogia. Olhei-a xamente nos olhos, agradecendo pela
acolhida entusiástica. Para não criar nenhum constrangimento, comum
nesses momentos de professora fora da sala de aula, aguardei que ela me
reconhecesse. Então, eu poderia conrmar. Mas, não! Ela não me deu
nenhum sinal. Continuou me atendendo como cliente recém-conhecida.
Com perguntas, informações e sugestões de vendedora bem treinada, zelosa
e simpática. Agradeci. Incomodada e pensativa. Disse que ia somente olhar.
Ela me acompanhava a uma distância discreta, cuidadosamente calculada,
vigilante. Virei-me para perguntar o preço de uma peça. Informou com
agilidade. Destacou as qualidades, certamente para justicar o preço.
Mas, nada! Nenhuma palavra. Nenhum sinal que pudesse indicar que nos
conhecíamos. Agradeci novamente. Continuei circulando pela loja. Nem
prestava muita atenção no que via. A dúvida me incomodava. Até que me
virei. E a vi de novo, à minha frente. Não resisti. Perguntei seu nome:
— A., disse ela.
Meu susto foi grande:
— Então você foi minha aluna no curso de Pedagogia! Agora me
lembro desse de seu nome, seu sorriso e seu olhar. Você sempre participava
das aulas, perguntava suas dúvidas... Até cito falas suas num texto que
escrevi recentemente. Não se lembrou de mim? Mesmo?
— Não...
— Que situação estranha! É comum que professores não se
lembrem dos alunos. No meu caso, até muito justicável. Anal são mais de
40 anos de prossão e milhares e milhares de alunos, em diferentes cidades
e estados brasileiros. Às vezes, olhando xamente nos olhos, reconheço
alguns, os mais recentes. Nem sempre consigo relacionar a pessoa com o
nome. Mas nunca vi caso de aluno que não se lembre de professor! Vocês
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
28 |
veem a professora durante três a quatro horas uma vez por semana, durante
um semestre letivo! Que coisa estranha!!!
Com um jeito dissimulado e, de novo, bem treinado, perguntou:
— A senhora é a professora ...? Qual mesmo é seu nome?
Respondi com espanto! E ela nalmente concordou que me
conhecia:
— Ah, sim. Agora lembro! Achei que a conhecesse quando você
entrou, mas não tive certeza...
— Nossa, será que mudei tanto assim? É verdade que a gente
envelhece... A sionomia pode mudar... Mudei nos últimos anos. O tempo
passa... Em que ano você se formou?
— Ah! Foi no nal do ano passado!
— Não diga!!! Não pode ser! Então faz só um ano e meio que fui
sua professora
24
!
— Pois é...
Decidi não encompridar aquela conversa. Estava desnorteada.
Continuei caminhando devagar pela loja pequena. Intercalava uma
breve conversa, um olhar para alguma peça de decoração e um olhar
para ela. Cumpria a função de cliente. Uma vez reconhecida, optei pelo
comportamento protocolar em encontros com ex-alunas:
— E aí? O que você pretende fazer na prossão de professora? Ou
vai continuar como vendedora?
— Eu não vou seguir a prossão, não. Fiz estágio
25
, terminei o
curso. Até gostei. Mas também sempre gostei de contato com o público.
E estou me acostumando e gostando deste emprego: loja bonita, a gente
sempre arrumada, conversa com o público, salário melhor ... Ainda estou
treinando e aprendendo. Mas gosto muito ...
24
Rero-me à disciplina “Conteúdo, metodologia e prática de ensino: língua portuguesa e literatura infantil”,
que ministro, no primeiro semestre letivo, para as turmas de alunos do 3º. Ano do curso de Pedagogia da FFC-
Unesp-Marília.
25
Trata-se de estágio curricular obrigatório do curso de Pedagogia e deve ser realizado em escolas de educação
infantil e ensino fundamental (1º. ao 5º. Anos).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 29
— Bem, você tem de fazer o que a deixa feliz. E parece muito
bem aqui...
— Vamos ver! Estou me empenhando...
Elogiei a performance como vendedora. Eu nem tinha
reconhecido... Desejei sucesso na nova prossão. Agradeci pela atenção.
Saí, dizendo que ia pensar nas peças que tinha visto. Se decidisse, voltaria
para comprar.
Nem um cafezinho para me acalmar. Andei a esmo. Olhando
vitrines desnecessárias. Impactada. Será que eu é que mudei tanto assim
em um ano e meio? Minha sionomia tão irreconhecível?
Lembrei-me das perguntas de A. que incluí na peça didática sobre
formação de professora:
ALUNA A.: Entendi que a diferença é que para ser texto tem de ter
autor, e trabalho é da “função aluno”, como na “redação escolar”
que Geraldi fala naquele artigo, quando ele compara a redação “A
casa é bonita”, do aluno que foi aprovado no 1º. ano, com o texto
“menino pionhento”, que foi reprovado no 1º. ano (Referindo-se ao
artigo “Escrita, uso da escrita e avaliação”).
26
ALUNA A.: [...] Preciso dizer que me senti mal em muitas aulas.
Vou ler o que escrevi: “Eu achava que sabia fazer bons trabalhos para
sua disciplina. Sempre tirei nota boa. De repente chega alguém e te
mostra que não é nada disso, que não é por aí... Fiquei pensando:
que tipo de professor vai ser eu, sem conhecer uma das coisas mais
importantes? Vou chegar lá e ensinar o que aprendi? Formar do
mesmo jeito que fui formada? Ser um professor ‘meia boca’ e achar
que está tudo bem? Não! Não quero ser esse professor, eu quero
chegar à sala e assim como você, ser culta, ter conhecimento, fazer
pensar, desestruturar meus alunos.”
E era justamente nesse texto-peça didática em que eu estava
pensando, quando decidi espairecer, procurando futilidades domésticas.
Planejava iniciar o ano letivo com a nova turma, pedindo que lessem esse
26
Esse artigo integra a coletânea O texto na sala de aula (Ática), organizada por João Wanderley Geraldi. É um
dos livros de leitura obrigatória na disciplina que ministro no curso de Pedagogia.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
30 |
texto que escrevi para meus alunos. E que, talvez tolamente, imaginava ter
escrito com eles, também... Seria um bom começo. Síntese e apresentação
de minha proposta de formação de professores que se formam no trabalho
de formação de e por outros. Como eu. Também formada por outros.
E poderiam ouvir as vozes dos colegas que os antecederam. Retomá-las.
Concordar ou se contrapor. Dizerem o que pensam e o que esperam da
disciplina. Era justamente nisso que eu pensava, quando encontrei a ex-
aluna. Que não se lembrava de eu ter sido sua professora...
4 de brevidAdes
brevidade
sf
1 Qualidade do que é breve.
2 Curta duração.
3 Qualidade ou característica do que é conciso; concisão, laconismo,
sintetismo.
4 Bolinho feito de polvilho (ou araruta ou maisena), ovos, açúcar
etc. assado no forno, muito comum no Nordeste (BA), Sudeste
(SP) e Centro-Oeste (MT).
ETIMOLOGIA lat brevitatem.
(http://michaelis.uol.com.br/busca?id=XzDp)
As brevidades. Em oferenda. Regadas de afeto. Algumas “no
ponto”. Íntegras. Em bocados perfeitos. Outras nem tanto. Ressecadas.
Engasgantes. Sufocantes. Muitas outras, apressadas. Partidas antes do
tempo. Migalhas desperdiçadas. Espalhadas pelo chão.
Brevidades e ambrosias. Improváveis. Indecifráveis. Devoradoras.
A solidão docente. A inapetência discente. Confrontando a fome insaciável.
A sede innita. Afrontada pela provisoriedade. A brevidade indesejada.
A imortalidade prometida. A preparação da partilha. Imagino. Escolho.
Entrego-me.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 31
O convite. A oferenda. “Senta-se à mesa comigo?” A disposição
renovada. Explicar. Explicar novamente. Mais uma vez. Explicar com
outras palavras. Melhor dizendo. Ou seja. Parênteses elípticos. Aspas
incisivas. Rodapés digressivos. Prolixa. Inconcisa. Boca seca. Língua
cansada. Afônica de monofonia. “Foi bom, meu bem?”
Jornada em vórtice. Sínteses e retomadas. Redundante
convicção. Inesgotável resiliência. Do discurso amoroso. Dos fragmentos
em fuga. Toadas e retoadas. O desao do “ema regium”. A resiliência
canônica. Ricercare. Rondó. Compasso de espera. No tempo. Apesar dos
contratempos. Da imprevisibilidade das coincidências bissextas. O desejo
da degustação compartilhada. Do prolongamento da efemeridade. Da
beleza innita. Tocada. Irretocável.
5 “Ma fin est Mon coMMenceMent/Mon coMMenceMent est Ma
fin”
27
A oxítona solidão. Na multidão. No turbilhão. A sofreguidão. A
insensatez. A prenhez. A criação. O rondó. Devorar-me-á?
A paroxítona brevidade das ambrosias. O chamado do afeto. A
jornada. O curso. O decurso. O discurso. O avesso do permitido. O direito
do proibido. O ensaio. A receita-quase-partitura. Ricercare. A modesta
oferenda. Apreciável. O guloso desejo. Inndável. O sublime. Indecifrável.
O proparoxítono efêmero-fôlego-ávido. Palíndromos. Em vórtice.
Em “dúvida metódica”.
28
Hiperbólica controvérsia. Em código. Críptico.
27
“Meu m é meu começo/ Meu começo é meu m”. Esse é o título do cânone do compositor e poeta francês
Guillaume de Machaut (1300-1377). É um cânone enigmático ou Ricercare ou Rondeau “[...] do tipo caranguejo,
com uma terceira voz que é uma palíndrome musical.” “[...] um caso raro onde o compositor usou em uma das
vozes a técnica da escrita retrógrada, cantando a melodia a partir do seu nal, justicando o título. Disponível
em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Guillaume_de_Machaut. Acesso em: 12 fev. 2020.
28
Referência ao método utilizado pelo lósofo, físico e matemático francês Descartes (1596-1650). “Notabilizou-
se sobretudo por seu trabalho revolucionário na losoa e na ciência, mas também obteve reconhecimento
matemático por sugerir a fusão da álgebra com a geometria - fato que gerou a geometria analítica e o sistema
de coordenadas que hoje leva o seu nome. Por m, foi também uma das guras-chave na Revolução Cientíca.
Descartes, por vezes chamado de ‘o fundador da losoa moderna’ e o ‘pai da matemática moderna’, é
considerado um dos pensadores mais importantes e inuentes da História do Pensamento Ocidental. Inspirou
contemporâneos e várias gerações de lósofos posteriores; boa parte da losoa escrita a partir de então foi uma
reação às suas obras ou a autores supostamente inuenciados por ele. Muitos especialistas armam que, a partir
de Descartes, inaugurou-se o racionalismo da Idade Moderna”. Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/
Ren%C3%A9_Descartes. Acesso em: 12 fev. 2020.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Ambigramático. Atônito. Ilógico. Incógnito. Enigmático. Término e início.
Canônico. Cântico dos cânticos. “Êxtase puríssimo”
29
. Música de câmara.
Recôndita. Litúrgica. Anímica. Epílogo e prelúdio.
A última página. Quase-afônica. Elíptica. Ínma. Brevíssima.
Translúcida. Sempre-vívida. Perpétua. Apocalíptica. Anagramática:
Ler, reler, reviver, reter. Para ensinar e aprender a fruição da
intensidade innita de cada íntegro bocado de ambrosíaca brevidade.
Como se fosse única. A última.
∞
29
Expressão extraída do conto “Felicidade clandestina”, de Clarice Lispector.
| 33
A
José Carlos Libâneo
O texto desta comunicação
1
refere-se a parte dos estudos e
pesquisas que venho desenvolvendo acerca da incidência de políticas
educacionais no funcionamento interno das escolas
2
. Uma das questões
investigadas em pesquisa empírica foi o impacto de políticas neoliberais
baseadas na obrigação de resultados na qualidade do ensino. A análise
dos dados evidenciou que essas políticas, ao contrário do que anunciam,
produzem uma qualidade de ensino restrita e restritiva em relação às
Texto apresentado na 18ª Jornada do Núcleo de Ensino de Marília realizada em 4/9/2019 na Faculdade de
Filosoa e Ciências-Unesp, Campus de Marília com o tema (De)formação na escola: desvios e desaos, na Mesa
Redonda Esvaziamento do currículo da Educação Básica ao Ensino Superior.
Estes estudos são desenvolvidos no Grupo de Pesquisa Teoria histórico-cultural e práticas pedagógicas, no
Programa de Pós-Graduação em Educação da PUC Goiás. O conteúdo aqui abordado vincula-se ao projeto
de pesquisa Políticas educacionais ociais: estudo das repercussões de seus referenciais de qualidade de ensino nas
práticas pedagógicas e na aprendizagem dos alunos em escolas públicas estaduais de Ensino Fundamental de Goiás
(LIBÂNEO; FREITAS, 2018).
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p33-50
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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possibilidades das escolas de promoverem o desenvolvimento humano dos
alunos e a justiça social. Desse modo, políticas inuenciadas por organismos
multilaterais no contexto da expansão do mercado globalizado, mesmo
inspiradas nos motes “educação para todos” e “aprendizagem para todos”,
na verdade, produzem a desguração das funções da escola, principalmente
aquela que se refere à promoção das condições institucionais, curriculares
e pedagógicas para a apropriação do conhecimento constituído social e
historicamente e, por meio dele, alcançar o desenvolvimento cognitivo,
afetivo e moral. Além disso, outras propostas de políticas educacionais,
ainda que em oposição às orientações neoliberais, podem contribuir para a
desguração de sentido da escola à medida que relativizam a importância
do conhecimento escolar e a dimensão de igualdade entre os seres humanos.
É nesse sentido que trago a discussão dos temas da desguração da escola e
da imaginação da escola socialmente justa.
Há pelo menos 20 anos, meus estudos vêm tendo como foco
a relação entre desigualdade social e desigualdade escolar ou, mais
especicamente, a relação entre educação e pobreza, em suas implicações
com o processo de ensino-aprendizagem. O estudo dessas relações tem
muitas portas de entrada como a análise econômica, a análise sociológica,
a análise política, a análise pedagógica, todas elas necessárias para
compreender a ação educativa na sociedade em sua totalidade. Neste texto,
meu intento se restringe a trazer elementos de uma análise pedagógica
das questões educacionais, especialmente no que se refere às nalidades,
objetivos e funções da escola em face das desigualdades sociais, articulada
com a análise sociopolítica. O primeiro tópico aborda a questão das
nalidades educativas escolares e o dissenso vigente hoje no Brasil sobre
funções da escola. O segundo apresenta os embates entre posicionamentos
mais em evidência sobre essas funções, tanto nas políticas educacionais
ociais quanto na comunidade de pesquisadores e docentes. No terceiro
tópico, são apresentadas considerações cuja intenção é contribuir para o
avanço de um entendimento coletivo entre educadores acerca de premissas
para a busca de uma escola socialmente justa.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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1 finAlidAdes educAtivAs escolAres e o dissenso em torno dAs
funções dA escolA
A discussão de temas como relações entre educação e pobreza e
a importância da escola pública, desguração da escola e escola e justiça
social, vinculam-se necessariamente à questão das nalidades, objetivos e
funções das escolas na sociedade. Ela remete à pergunta “para que servem as
escolas”, já posta com propriedade por Young (2007) em artigo provocativo
acerca das tensões e conitos existentes nas sociedades em torno das
respostas a essa pergunta. Neste texto, a pergunta é afunilada para abordar,
especicamente, nalidades educativas de escolas públicas destinadas a
crianças e jovens originários de famílias pobres. A relevância do tema parece
ser incontestável, à medida que a concepção de nalidades, objetivos e
funções da escola antecede e orienta decisões sobre políticas educacionais,
diretrizes curriculares, projeto pedagógico e curricular das escolas, seleção
de conteúdos e metodologias de ensino, formas de organização das escolas,
currículo de formação de professores, formas de avaliação de sistemas de
ensino e da aprendizagem dos alunos. No contexto brasileiro, no que diz
respeito às nalidades educativas escolares, por um lado, há ostensiva
resistência de educadores às políticas educacionais ociais em vigor, mas,
por outro, são encontrados, também, diferentes, variados e discordantes
posicionamentos na comunidade de pesquisadores do campo da educação
em relação a essas nalidades.
O tema das nalidades, objetivos e funções da escola tem gerado
interesse de pesquisadores, destacando-se estudos realizados no Canadá
(LENOIR et al., 2016a; LESSARD; MEIRIEU, 2015) e por pesquisadores
brasileiros (EVANGELISTA, 2013; LIBÂNEO, 2014, 2016, 2019;
LIBÂNEO; FREITAS, 2018; SILVA, S. P, 2014, 2019; PESSONI, 2017).
Tais estudos promoveram esclarecimentos conceituais acerca de nalidades
e objetivos da educação escolar, das fontes teóricas dessas nalidades e sua
difusão por organizações internacionais no contexto da globalização.
As nalidades educativas escolares indicam orientações tanto
explícitas quanto implícitas aos sistemas escolares, denem atribuição de
sentido e valor ao processo educativo, induzem ações nos planos empírico
e operacional para as práticas de ensino-aprendizagem. São portadoras de
ideologia, de juízos de valor, conforme contextos político, econômico,
cultural e socioeducativo e, assim, denem critérios de qualidade do
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ensino e reverberam nas políticas educacionais e no trabalho das escolas
e professores (LIBÂNEO, 2019). As nalidades reetem, igualmente, a
noção de ser “educado” numa determinada sociedade conforme contextos
sociais, culturais, políticos e, assim, determinam parâmetros pelos quais os
agentes educativos fundamentam suas práticas.
Em Lenoir et al. (2016b), é feita a distinção dos conceitos de
nalidades, objetivos e funções da escola. As nalidades expressam
concepções e valores que fundamentam a organização de um sistema
educativo de maneira a dar uma direção de sentido à ação presente e futura
desses sistemas. Objetivos se referem a resultados mais precisos e vericáveis,
requerendo ações programadas e coerentes, eles traduzem nalidades em
ações deliberadas. Ainda segundo os autores, o termo funções remete
às nalidades que grupos de sujeitos atribuem a uma instituição. No
caso da instituição escolar, as funções sociais podem ser apreendidas de
diversas maneiras pelos diferentes grupos que compõem a sociedade e que
têm uma relação com este sistema. Em suma, funções da escola dizem
respeito a papéis de diversos tipos que lhe são atribuídos e pelos quais se
responsabiliza. Tanto quanto as nalidades, objetivos e funções se revestem
de implicações ideológicas e políticas, portanto, vinculam-se a interesses
de grupos e às relações de poder em âmbito internacional e nacional.
Finalidades e objetivos, à medida que orientam decisões tanto dos sistemas
de ensino quanto das práticas educativas, são ainda objetos de disputa
teórica e político-ideológica nas ciências humanas e na educação, do que
resultam diferentes percepções acerca das funções das escolas, formas de
organização e gestão, formas de concretização do processo de ensino-
aprendizagem. As disputas no âmbito acadêmico têm gerado, no campo da
educação, acentuados dissensos que partem de signicados muito difusos
de “qualidade de ensino”, dicultando formas de luta política frente à
clareza de nalidades e objetivos expressos nas políticas neoliberais para a
educação (LIBÂNEO, 2010, 2018).
Abordando as nalidades educativas e funções da escola em âmbito
internacional, Lenoir et al. (2016b) apontam dilemas em vários países em
relação a funções de instrução ou socialização, educação geral e qualicação
prossional, atendimento à diversidade sociocultural, mobilidade social,
formação de valores conservadores individualistas ou valores coletivos de
justiça, solidariedade, autonomia, emancipação ou controle. Os autores são
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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contundentes ao armar que, na atualidade, as nalidades educativas estão
submetidas a imperativos econômicos, políticos, burocráticos, os quais as
destituem de seu sentido propriamente educacional. Em suma, embora
não se possa armar que a existência das nalidades por si só tenha o poder
de determinar os rumos de sua implementação, é a partir delas que se pode
identicar as orientações tanto explícitas quanto implícitas dos sistemas
escolares e como seus signicados aparecem, no plano operacional, nas
escolas e salas de aula.
Essas considerações, ao mesmo tempo que justicam a relevância
da discussão das nalidades educativas, são o ponto de partida para
distinguir diferentes posicionamentos que apostam na valorização da
escola ou contribuem para sua desguração. É assim que o tema da
desguração da escola encontra espaço em vários âmbitos. O quadro
atual da educação brasileira se reveste de grande complexidade alternando
problemas encontrados seja no âmbito das políticas ociais (orientações
liberais, tal como aparecem na Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e orientações conservadoras, não necessariamente articuladas),
seja na comunidade de pesquisadores da educação onde vigora um visível
dissenso em torno das nalidades educativas escolares e das formas de
funcionamento das escolas e salas de aula. O lado das políticas ociais se
apresenta com incrível agilidade na atualização das políticas educacionais.
Ao mesmo tempo em que são mantidas as formas de controle da escola e
dos professores com base nos resultados dos testes externos, são realçadas
atualmente as formas de “fazer a cabeça” de educadores (making of human
kinds, conforme POPKEWITZ, 2019) evidenciadas pela introdução
das competências socioemocionais e o movimento em torno de políticas
baseadas em evidência.
No âmbito da comunidade de pesquisadores e docentes, os
problemas não são menores, haja vista as diculdades incessantes do
campo da educação de entender-se em relação a formas de resistência às
imposições do mercado globalizado, às prescrições curriculares e às atuais
políticas destrambelhadas do Ministério da Educação. Além disso, é preciso
acrescentar as diculdades dos educadores em entrarem em acordo sobre
currículos e pedagogias alternativas ao currículo de resultados vigente e
sobre formas de transformação das práticas pedagógicas no interior da
escola. Tais diculdades em boa parte estão ligadas ao dissenso visível na
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comunidade de educadores acerca das nalidades e objetivos da educação
escolar.
2 o embAte em torno dAs funções dA escolA: As PolíticAs
oficiAis e A comunidAde de PesquisAdores
Neste tópico apresento minha visão sobre os posicionamentos
mais em evidência sobre as funções da escola, para mostrar o quanto as
nalidades educativas escolares são controversas, sujeitas a contestações e a
diferentes interpretações em relação a seus signicados.
A escolA de resultAdos
As políticas educacionais baseadas na obrigação de resultados se
iniciam formalmente, no Brasil, no governo Itamar Franco com o Plano
Decenal de Educação (1993), estendendo-se por todos os governos
seguintes, totalmente consolidadas a partir do governo do Presidente
Michel Temer e com a aprovação da BNCC. Conforme mostram estudos
conduzidos nos últimos anos sobre a dependência das políticas educacionais
de organismos internacionais, essas políticas institucionalizaram, em
sistemas de ensino de várias partes do mundo, políticas de aliviamento da
pobreza (EVANGELISTA, 2013; EVANGELISTA; SHIROMA, 2006;
LEHER, 1998; LIBÂNEO, 2013, 2016; SILVA, M. A., 2014, 2019)
nas quais se incluem o currículo de resultados, os programas e ações de
acolhimento social para os pobres e as formas de fabricação de um tipo de
ser humano compatível com interesses do mercado. A escola resultante desse
currículo compõe-se de um conjunto de conteúdos mínimos necessários ao
trabalho e emprego, na verdade um “kit” de habilidades de sobrevivência
para aliviamento da pobreza e adequação dos indivíduos às exigências do
desenvolvimento econômico. Esta concepção de escola se caracteriza pela
formulação de metas de competências do tipo instrumental, repasse de
conteúdos apostilados, mecanização das aprendizagens, treinamento para
responder testes, passando ao largo das características psicológicas, sociais e
culturais dos alunos, das práticas socioculturais vividas em seu entorno social,
como também do contexto histórico e dos níveis de decisão do currículo.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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A escolA PArA o convívio e o Acolhimento sociAl
O currículo de convívio e acolhimento social carrega forte apelo
à inclusão social e ao atendimento da diversidade social, visando a formar
para um tipo de cidadania baseado na solidariedade e na contenção de
conitos sociais. De algum modo se subordina à lógica das políticas de
aliviamento da pobreza já mencionadas. Em consonância com documentos
de organismos internacionais, a centralidade da escola é substituída por uma
visão de educação ampliada em que se diz que não se educa só na escola,
educação se dá em múltiplos lugares, ela acontece ao longo da vida inteira.
Esse entendimento ganhou simpatia igualmente de setores progressistas
mobilizados em favor de políticas sociais de atendimento à diversidade
social. Um exemplo marcante disso foi a justicativa da proposta de escola
de tempo integral do Ministério da Educação (BRASIL, 2009). Alega-se no
documento que a escola hoje precisa assumir outras funções não tipicamente
escolares, ou seja, as funções de educadora e protetora. Educação integral é,
então, compreendida como uma formação que articula aspectos cognitivos,
político-sociais, ético-culturais e afetivos (BRASIL, 2009), oferecendo na
escola atividades diversicadas para além do currículo convencional. É
evidente que essa visão leva a conceber a escola como lugar de aglutinar
políticas sociais que envolvem as áreas da saúde, assistência social, esporte
e lazer, mobilizando a participação de empresas, famílias, integrantes da
sociedade civil, voluntários. Ou seja, a escola é colocada como estratégia do
Estado para solução de problemas sociais e econômicos que venham a afetar a
ordem social e política (entre outros, ALGEBAILE, 2006; EVANGELISTA,
2013, 2014; EVANGELISTA; SHIROMA, 2006; LEHER, 1998). Junte-se
a isso, a promoção de valores de solidariedade e reconhecimento humano
visando à prevenção e remediação desses conitos sociais. Fica, assim,
explícito que a missão social da escola se sobrepõe à missão pedagógica. O
processo de ensino aprendizagem e as questões de conteúdo e método são
visivelmente postos em segundo plano em face da supervalorização do papel
de proteção social e cuidado.
A escolA e A diversidAde socioculturAl
Neste posicionamento, a escola é vista como espaço de socialização
e de vivências socioculturais visando à formação de valores e atitudes
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sociais e solidárias. Ele acentua os fatores sociais e culturais no processo
de conhecimento, deixando em segundo plano fatores cognitivos internos
da aquisição do conhecimento. Uma variante dessa visão consiste em pôr
em prática o currículo integrado, introduzindo-se atividades baseadas
em temas geradores, projetos ou centros de interesse. Os méritos desse
posicionamento estão na valorização das práticas sociais e culturais e na
sustentação da ação dos sujeitos e as possibilidades de um currículo crítico
centrado na cultura em que se ressaltam os temas da pluralidade de culturas,
da diversidade cultural e da diferença. No entanto, o viés sociológico
faz desvincular o trabalho docente de preocupações mais pontuais com
questões de aprendizagem e do desenvolvimento de processos cognitivos
propiciado pelo conhecimento teórico-cientíco.
escolA como lugAr de exPressão de identidAdes e diferençAs
Esta concepção não é de natureza propriamente pedagógica,
não foi elaborada como proposta de escola, entretanto tem ressonância
no comportamento prossional de professores. Na sua versão pós-crítica,
expressa-se um posicionamento radical ao armar a obsolescência dos
paradigmas clássicos do conhecimento, a relativização da ciência, a negação
do conhecimento universal. Todas as teorias pedagógicas modernas passam
pelo seu crivo analítico ao pôr em questão seu cunho iluminista e totalizante
para, ao inverso, acentuar as subjetividades, as diferenças, a alteridade, o
sentido das falas, as peculiaridades culturais, as relações de gênero, sexo,
etnia. A visão pós-crítica tem como conceitos-chave a identidade e a
diferença como elementos da subjetividade humana e a recusa de qualquer
critério de universalidade próprio dos seres humanos. O que importa são as
culturas particulares e os pontos de vista dos sujeitos a partir dessas culturas.
Não há conhecimento verdadeiro porque todo conhecimento se insere
em contextos históricos e está imerso em relações de poder (PACHECO,
2013). Já que a sociedade é constituída por múltiplas e distintas culturas,
cada qual com seus valores e práticas, não há sentido da formulação de um
currículo comum a todos, ainda que seja na forma de recomendação. Não
há, pois, referências cientícas e culturais para o ensino. A hipervalorização
da diferença e a recusa de características universais nos seres humanos leva
as escolas a restringirem seu trabalho a um currículo de experiências ligadas
à identidade cultural, à comunidade, ao cotidiano, ao invés dos conteúdos
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cientícos e culturais. Trata-se, em minha opinião, de uma injustiça social,
principalmente aos alunos pobres, porque os impede de usufruírem do
direito ao conhecimento, de preparar-se para a vida, tanto do ponto de
vista pessoal, como social e prossional, de desfrutar dos benefícios da
cultura e do conhecimento. É quando o culto excessivo à diferença pode
resultar em desigualdade escolar.
escolA como vivênciA dAs relAções democráticAs
A origem deste posicionamento em relação às funções da escola
está no entendimento do papel da sociedade de classes na concepção de
escola. Como o problema da sociedade está no conito social, a escola
tem que se organizar de modo a se contrapor ao modelo de relações sociais
vigente na sociedade capitalista. O formato curricular, aqui, acentua
a dimensão social no sentido de que a prática educacional escolar se
realiza precisamente por determinadas formas de organização tais como
a participação, a autonomia, o processo coletivo de tomada de decisões,
eleições para os cargos de gestão, em contraposição ao modelo de gestão
empresarial proposto em políticas ociais. Essas ações têm como requisito
uma atitude prévia de compromisso político com os objetivos educativos, o
que irá se projetar na melhoria do ensino. Entretanto, este posicionamento
inverte as prioridades da escola, o que deve ser m torna-se meio e o que
é meio torna-se m, ao entender que democracia na educação consiste
meramente em modicar as formas das relações interpessoais na escola,
valorizando pouco as questões pedagógico-didáticas. Embora eu defenda,
nas formas de organização escolar, o princípio da participação e da
comunidade de aprendizagem, esses princípios são meios de assegurar os
objetivos especícos da escola que se referem à apropriação da experiência
sociocultural na ciência, arte, cultura. São de pouca valia inovações nas
práticas de gestão se os alunos continuam apresentando baixo rendimento
escolar e aprendizagens não consolidadas ou se o ensino não concorre para
o desenvolvimento humano.
escolA como lugAr de formAção culturAl e científicA
Esta vertente destaca o papel da cultura acumulada historicamente
na promoção do desenvolvimento da personalidade. Tem como pressuposto
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que a escola é uma das mais importantes instâncias de democratização da
sociedade e de promoção de inclusão social, cabendo-lhe propiciar os meios
da apropriação dos saberes sistematizados constituídos socialmente, como
base para o desenvolvimento das capacidades intelectuais e a formação
da personalidade, por meio da atividade de aprendizagem socialmente
mediada. A escola existe para que os alunos aprendam conceitos, teorias;
desenvolvam capacidades e habilidades de pensamento; formem atitudes
e valores e se realizem como pessoas e prossionais-cidadãos. Essa escola
requer relações pedagógicas visando à conquista do conhecimento, ao
desenvolvimento das capacidades intelectuais e à formação da personalidade
pelos alunos, sendo nessa condição que pode contribuir para a redução da
diferença de níveis de escolarização e educação entre os grupos sociais, já
que a superação das desigualdades sociais guarda estreita relação com o
acesso ao conhecimento e à aprendizagem escolar.
Numa variante desse posicionamento, a escola não dispensa a
inserção, nas práticas pedagógicas, das práticas socioculturais vividas pelos
alunos, no seio das quais está a diversidade sociocultural. Tais práticas
devem ser conectadas ao processo de ensino-aprendizagem dos conteúdos
escolares, de modo a estabelecer interconexões entre os conceitos cientícos
trabalhados pela escola e os conceitos cotidianos desenvolvidos no âmbito
comunitário e local (LIBÂNEO, 2016).
Em síntese, extraio desses posicionamentos algumas conclusões,
tendo em conta que todos eles, de acordo com suas premissas teóricas,
carregam uma determinada visão de justiça social e de inclusão social pela
escola. No entanto, aqui, alinho-me ao último dos posicionamentos, ou
seja, uma visão de escola que valoriza não apenas as dimensões sociais,
políticas e culturais, mas, também, a relevância do conhecimento e as
formas de sua internalização no desenvolvimento das potencialidades
humanas, a partir do qual formulo alguns corolários. Desse modo, em
relação à valorização da escola, do conhecimento escolar e do processo
de ensino-aprendizagem, boa parte desses posicionamentos levam ao
esvaziamento dos conteúdos escolares e da formação dos processos do
pensamento. O currículo de resultados e, igualmente, uma pedagogia de
resultados, são apontados como a principal explicação da desqualicação e
desguração da escola pública na atualidade. A função da escola é reduzida
à oferta de um “kit” de habilidades para sobrevivência social, provendo
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aos pobres um ensino mitigado, de mera transmissão de conhecimentos
úteis e treinamento de habilidades. Já se escreveu muito que o modelo
internacional para a educação na verdade institui formas de governança
no interesse do mercado, entre eles, modos de regulação dos sistemas
educativos, de modo que a educação de resultados consiste, na verdade,
de tecnologias de produzir mudanças na sociedade em valores e práticas,
instituição de convicções, hábitos. Não se trata, agora, somente de atingir
“padrões” (competências) dentro da lógica de desempenho, mas de atuação
no nível cognitivo e emocional das pessoas, como é o caso da introdução
no currículo das competências.
Outro posicionamento reduz a escola a um lugar apenas de
acolhimento e proteção social. Ao defender a ampliação da funcionalidade
da escola, ela é responsabilizada por uma multiplicidade de funções,
incluindo a de prover serviços sociais - “escola transbordante” no dizer
de Antônio Nóvoa (2009) – visando à proteção e integração sociais.
Com isso, a escola é desgurada enquanto lugar de escolarização e de
promoção do desenvolvimento cognitivo, afetivo e moral, prejudicando o
percurso escolar dos alunos. Nesse caso, conrma-se observação feita por
Dubet (2004, p. 540): “a preocupação com a integração social dos alunos
tem grande probabilidade de conrmar seu destino social”. De modo
semelhante, restringir as nalidades educativas escolares ao atendimento
à diversidade sociocultural em contraposição ao objetivo maior de
apropriação dos conhecimentos cientícos e culturais pode levar a reduzir
a escola ao mundo do cotidiano e a validar experiências correntes sem
ascender aos conhecimentos cientícos. Ou seja, a escola está focada mais
no cuidado e proteção ao aluno, cingido em suas experiências cotidianas,
pondo em segundo plano o conhecimento e a aprendizagem. Ocorre a
desguração do espaço escolar como lugar de formação de capacidades
cognitivas e de desenvolvimento da personalidade. Esvazia-se o sentido
de escola e, assim, perde sua identidade, afetando também a identidade
prossional dos professores. Da mesma forma aqui faz sentido o pedido de
cautela de Dubet (2004): “uma escola preocupada com a singularidade dos
indivíduos age contra a cultura comum que uma escola deve transmitir e
que também é uma forma de justiça”.
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3 conjecturAs em torno do conceito de escolA justA ou
imAginAndo A escolA sociAlmente justA
Este tópico traz reexões que expressam conjecturas que podem
congurar o desejo de uma escola justa. A expressão foi utilizada por
Dubet (2004), mas a análise que se segue não se apoia propriamente
nas ideias desse autor
3
. Trago a expressão para instigar os educadores
que acreditam no valor da escola e do conhecimento escolar na busca
de alternativas políticas e pedagógicas de contraposição ao modelo
hegemônico das políticas educacionais neoliberais que, baseando-se em
critérios meritocráticos (desempenho em testes de larga escala etc.), acaba
levando à exclusão e à desigualdade escolar, portanto, desfavorecendo
a qualidade de ensino para os pobres. Sem me propor a discutir aqui o
conceito de justiça, remeto a expressão “escola justa” ao conceito de justiça
social num sentido emancipador. Assim, pergunto em que grau a escola é
justa com os alunos que a frequentam, isto é, em que grau a escola segue
o princípio ético-político de prover a cada aluno aquilo que lhe é devido
no que se refere ao direito à educação. No entanto, a aplicação da “justiça
educacional”, se é que posso me expressar assim, não pode ser entendida
como algo realizável apenas como resultado de leis regulatórias. O fato
de a sociedade brasileira ser extremamente desigual, leva à existência de
escolas diferentes para grupos sociais diferentes; à discriminação social de
alunos que trazem consigo pré-requisitos para acompanharem as aulas.
Por exemplo, posso esperar os mesmos resultados escolares de alunos de
classe média e alunos da classe pobre frequentando aulas na mesma classe?
Assim, qualquer esforço de conceitualização e operacionalização da escola
justa requer considerá-la em seu contexto sociocultural e nas condições
materiais em que ela se situa. Não há, pois, uma receita pronta de escola
justa, sua justeza deve ser construída.
Em meu ponto de vista, o pressuposto desse conceito consiste no
provimento das melhores condições – sociais, culturais, institucionais – de
3
No artigo “O que é uma escola justa” Dubet não pretende oferecer resposta à pergunta, mas colocar problemas.
Assim, aponta alguns princípios de escola justa como aquela que procura minimizar as desigualdades escolares,
a m de que estas não aprofundem ainda mais as desigualdades sociais. Nesse sentido, a escola precisa evitar que
os alunos sejam levados a trajetórias escolares indignas, ao contrário, preservar sua dignidade e igualdade com
os outros, sem humilhar ou ferir os vencidos (2004, p. 551) e, ainda, que os alunos sejam tratados como sujeito
em desenvolvimento e não apenas indivíduos engajados em uma competição (p.553). Dubet, nalmente,
recomenda que a escola justa garanta o acesso a bens escolares fundamentais, isto é, a um mínimo escolar,
cuidando, também, que as desigualdades escolares não produzam, demasiadas desigualdades sociais (p.553).
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desenvolvimento de potencialidades de crianças e adolescentes, conforme
suas idades, com as ferramentas da educação e do ensino. Isso implica duas
dimensões da atuação da escola: a primeira, dar a cada aluno a possibilidade
do máximo aproveitamento de suas capacidades intelectuais, mantendo-
se uma base igualitária comum; a segunda, levar em conta a diversidade
cultural, ao lado de um mínimo de coesão social (FORQUIN, 1993).
Nesse sentido, uma educação que concilia formação cultural e cientíca e
diversidade signica, conforme Imbernón:
Conseguir que, pela educação institucionalizada, sejamos capazes
de ajudar os alunos a crescerem e a se desenvolverem como
pessoas, facilitando-lhes a aquisição de habilidades básicas tanto
de tipo cognoscitivo como de autoconhecimento, de autonomia
pessoal e de socialização. Facilitar que, nas instituições educativas,
tenham lugar e reconhecimento todas as capacidades, ritmos de
trabalho, expectativas, estilos cognoscitivos e de aprendizagem,
motivações, etnias, valores culturais de todos os meninos, meninas
e adolescentes. (IMBERNÓN, 2000, p. 85).
Assim, num esforço de aproximação mais detida na problemática
da escola socialmente justa, parece que o principal dilema que se põe é como
assegurar um currículo comum para todos e, ao mesmo tempo, adequar o
ensino às necessidades dos alunos em sua singularidade, de modo que cada
um possa aproveitar plenamente de suas capacidades cognitivas tanto no
plano acadêmico como no social e pessoal. Sacristán (2000) põe a questão
por meio de uma boa síntese: como prover uma escolarização igual para
sujeitos diferentes? Em outras palavras, como organizar a escola e o ensino de
modo que se possa assegurar a todos os alunos, independentemente da sua
origem familiar ou de sua condição socioeconômica, aprender aquilo que
é necessário aprender como condição da igualdade entre os seres humanos
e, ao mesmo tempo, considere a diversidade humana e social desses alunos
no processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma escola que considera
as desigualdades sociais reais e as compensa com um currículo rico,
metodologias adequadas e assistência permanente às diculdades escolares
surgidas ao longo do processo de ensino-aprendizagem, de modo a reduzir
os impactos da diversidade e da desigualdade social no aproveitamento
escolar. Não se trata de aderir ao critério de qualidade social usado por
segmentos progressistas e entidades acadêmicas e sindicais, conceito esse um
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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tanto vago e impreciso em razão de predominar nele uma visão sociopolítica
e raramente pedagógica; esse termo restringe-se a princípios de inclusão
social, práticas democráticas de convivência, com conotação sociopolítica
e pouca ou nenhuma referência a ações propriamente pedagógicas. De
um ponto de vista pedagógico, trata-se de perguntar não apenas por
ações políticas e institucionais para uma escola inclusiva, mas por ações
pedagógicas que assegurem o ecaz processo de ensino-aprendizagem que
possibilite, principalmente aos lhos das camadas pobres da sociedade, sua
preparação para a vida social, prossional, política, cultural.
Finalmente, cabe ressaltar que um requisito para a discussão
da escola socialmente justa, numa perspectiva de educação para o
desenvolvimento humano, é admitir a relação dialética entre igualdade
e diferença. Parte-se do entendimento de que a nalidade máxima da
educação escolar é o desenvolvimento de todas as dimensões do ser humano,
isto é, naquilo que o ser humano tem de universal, ou seja, aquilo que é
direito de todos: formação intelectual, física, emocional, moral, estética.
O atendimento à diversidade subordina-se à essa nalidade. Dizendo de
outro modo, a diversidade é constituinte de um conceito ampliado de
nalidades educativas. Em concordância com Charlot (2005), a diferença
é um direito apenas se for armada em relação à semelhança, isto é, à
universalidade do ser humano. Trata-se de articular o universal enquanto
seres humanos e o singular enquanto sujeitos de identidades culturais. Ele
defende um projeto educativo no qual haja a conciliação dos direitos ao
universal, à diferença cultural e à história pessoal.
A universalidade do ser humano inclui o desenvolvimento da
razão, da inteligência, e o direito à apropriação das formas de simbolização.
É pela apropriação do simbólico que podemos analisar e intervir na
realidade. Sem dúvida, a diferença é uma característica constitutiva do
ser humano, mas reconhecer e inserir a diferença no trabalho pedagógico
não pode levar à negação da dimensão de universalidade e igualdade do
ser humano. Penso que a caraterística de universalidade do ser humano
é que fornece aquelas características humanas, as capacidades humanas
que possibilitam ao ser humano educar-se, fazer projetos de vida, ter
expectativas de futuro, sonhar, realizar-se como pessoas. Levar em conta a
universalidade do ser humano não signica homogeneização do processo
formativo, isto é, não signica um currículo monocultural. Ao contrário,
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arma-se a singularidade de cada ser humano, implica a consideração das
identidades culturais e das práticas socioculturais que fazem parte das
vivências dos alunos. É em razão da universalidade de características do
ser humano que devemos valorizar a busca do conhecimento, porque é o
conhecimento que favorece mais autonomia, mais visão crítica da realidade,
mais desenvolvimento das capacidades humanas para ter uma vida digna,
emancipada, para atender às demandas concretas da vida. A universalidade
do ser humano, as características de todo ser humano, os direitos humanos,
são a referência para uma prática educativa emancipatória. Para isso, eu
preciso valorizar a diversidade humana. Ou seja, eu me alinho aos que
defendem a relação dialética entre diferença e igualdade, a diferença em
relação à igualdade, a igualdade em relação à diferença.
Das considerações feitas anteriormente em torno das nalidades
educativas e dos posicionamentos em relação à escola encontrados na
história recente da pedagogia brasileira, acredito que haja um consenso
entre educadores críticos em relação a uma recusa radical do currículo de
resultados voltado para a formação de capacidades produtivas no interesse
do mercado. No entanto, a despeito disso, penso que o campo da educação
está longe de ter uma proposta consensual acerca do que pode ser uma
escola socialmente justa em virtude do considerável dissenso em torno da
denição das nalidades educativas e objetivos da educação escolar, critério
básico para se lidar com as questões do currículo e da pedagogia. Com
efeito, no campo crítico, são visíveis as discordâncias em relação a esse
tema em razão da existência de diferentes perspectivas epistemológicas,
de um lado, predominando a abordagem sociológica, de outro, uma
abordagem sócio-histórico-cultural, representada por várias tendências,
em que se entrelaçam aspectos históricos, culturais, psicológicos e
pedagógicos. Surgem daí os embates entre esses posicionamentos expressos
em discordâncias em torno do papel da escola em relação ao conhecimento
e ao próprio estatuto do conhecimento escolar como também em torno
das relações entre igualdade e diversidade e como elas se expressam nas
nalidades educativas, no currículo e na pedagogia.
Mesmo reconhecendo as diculdades de um acordo mínimo
entre os educadores em torno de nalidades educativas da educação escolar
e do modo de funcionamento pedagógico da escola socialmente justa,
insisto na relevância da busca desse acordo. Eu endereçaria um apelo aos
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
48 |
pesquisadores educacionais envolvidos com as políticas educacionais ou
à crítica às políticas educacionais, para que associem, nos seus estudos,
a análise externa das questões educacionais, extremante necessárias, às
análises internas ligadas ao funcionamento interno das escolas e salas
de aula. Insisto novamente: o que confere qualidade ou não ao sistema
de ensino são as práticas escolares, as práticas de ensino, os aspectos
pedagógico-didáticos, ou seja, a qualidade interna das aprendizagens
escolares. Este deve ser o critério básico para a formulação das políticas
educacionais. É na ponta do sistema de ensino, nas escolas e nas salas de
aula, que as práticas efetivamente acontecem, é lá que se pode saber o que
os alunos aprendem, como aprendem e o que fazem com o que aprendem.
Em minha opinião, defender a escola é tomá-la não apenas como direito,
não apenas como condição de acesso ao conhecimento sistemático, à
experiência sociocultural da humanidade, etc., mas que tudo isso torna
imprescindível a ação pedagógica, mais especicamente, espaço de atuação
de professores no aprimoramento da aprendizagem, e a considerar as
condições internas de aprendizagem dos alunos. Ou seja, busca-se uma
didática que articula os conteúdos, os modos de aprender dos alunos e as
práticas socioculturais que caracterizam a vivência cotidiana dos alunos,
tudo em função da defesa do “[...] acesso aos conhecimentos culturais e
cientícos como meio de promoção e ampliação do desenvolvimento dos
processos psíquicos superiores dos alunos, em estreita articulação com suas
práticas socioculturais e institucionais, e como condição de superação das
desigualdades educativas.” (LIBÂNEO, 2016, p. 38).
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O F-
Nilson de Souza Cardoso
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça
Flávia Sueli Fabiani Marcatto
O cenário educacional está, mais do que a qualquer tempo,
sofrendo ataques sistemáticos, e conquistas, em nome de supostos avanços,
têm sido desmontadas diante dos desacordos de quem participa da escola,
da formação, da educação. A reforma do Ensino Médio, a imposição de uma
Base Nacional Comum Curricular e de uma Base Nacional da Formação
de Professores, referendadas à revelia das inúmeras manifestações públicas
em contrário, ilustram o panorama de enfrentamentos necessários e
urgentes. Soma-se a este cenário, todo o contexto que recai sobre docentes,
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p51-72
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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responsabilizando-os por baixos índices em resultados de avaliação em larga
escala e até culpabilizando-os por doutrinações, resultando em Projetos
de Lei que tramitam no Congresso Nacional, como o popularmente
denominado “Programa Escola sem Partido” que avança à surdina, sem
qualquer debate democrático. Não obstante tantas mostras contrárias às
descongurações das políticas e da educação, os interesses econômicos e/
ou ideológicos atuam nos poderes legislativos, obtêm adesão e acabam
sendo aprovados, a despeito de toda negação e resistência.
De modo contrário, em tempo recente, percebemos resistências
exitosas, como a campanha intitulada Greve Geral da Educação, no ano de
2019, levando milhares de manifestantes às ruas. De modo mais organizado,
registramos a instalação do Fórum Nacional Popular de Educação -
FNPE, iniciativa de representantes da sociedade civil organizada e com
apoio da Confederação dos Trabalhadores em Educação – CNTE, após a
interferência unilateral do Ministério da Educação – MEC na composição
do Fórum Nacional de Educação. Após a medida monocrática do MEC,
os representantes iniciaram movimento de resistência, e o FNPE conta,
hoje, com ampla adesão, e a Conferência Popular de Educação, mesmo
com manobras para sua desarticulação/esvaziamento, reuniu pouco mais 3
mil participantes, entre docentes, estudantes, representantes sindicais e de
movimentos ligados à educação, debatendo e deliberando sobre temáticas
ligadas à educação, em 2018, na cidade de Belo Horizonte/MG.
Outro movimento recente, de iniciativa igualmente popular,
teve como mote a permanência do Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (Pibid)
1
. É, portanto, sobre o Fórum Nacional de
Coordenadores Institucionais do Pibid e Residência Pedagógica – Forpibid-
rp - que o presente capítulo se dedica a detalhar em seu histórico dos cinco
primeiros anos, marcados por intensos embates e com ampla participação
de licenciandos e professores envolvidos no Programa, os Pibidianos
2
, mas
também “com participação efetiva das escolas e comunidade, envolvendo
famílias de alunos, políticos locais, defensores incondicionais, que viam
O Pibid surge no cenário educacional em 2007, como uma iniciativa do MEC. Em 2011, lança edital especíco
para atendimento de licenciaturas de Educação do Campo, Quilombola e Indígenas, o Pibid Diversidade.
Nesse texto, que retrata o histórico dos Programas Pibid e Pibid Diversidade, trabalharemos apenas com a
terminologia “Pibid”. O Pibid Diversidade encerrou em 2018, e o atendimento às suas especicidades não
foram acolhidas nos editais lançados desde então.
Fazemos referência aos participantes do Programa, sejam bolsistas de Iniciação à Docência, Supervisoras(es) e
Coordenadoras(es) de Área, de Gestão de Processos Educacionais ou Institucionais.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 53
no programa realmente uma inovação positiva com melhoria da escola.”
(CARDOSO; MENDONÇA, 2019, p. 150).
o início, o Pibid como ProPulsor de trAnsformAções
Há muito se discute sobre os modos de formação de professores que
busquem superar uma racionalidade técnico-instrumental promotora de uma
dicotomia entre teoria e prática, um distanciamento entre o campo formativo
(as licenciaturas), o de atuação prossional (escola), que se caracteriza por
vivências de aproximações pontuais (estágios) (ASSIS, 2016; BORGES;
AQUINO; PUENTES, 2011; MENDONÇA, 2016). Tais discussões
buscam, também, o avançar de uma formação meramente aplicacionista,
ou que se restringe à competência técnica, ou, quando muito, que atinge o
domínio de instrumentalização pedagógica. Diferentemente, buscam uma
formação que vá além, que reconheça como necessário o caráter político da
ação educativa (MASETTO, 1998). Sobre isso, concordamos com Villas
Boas (2018, p. 24), ao armar que o “enfrentamento do problema demanda
do poder público a formulação e implementação de políticas articuladas e
que sejam capazes de interferir positivamente nesse cenário”.
Foi nesse panorama de questionamentos sobre a formação do
professor que o Ministério da Educação - MEC, durante o segundo mandato
do Governo Lula, e sob gestão do Ministro Fernando Haddad, empreendeu
esforços para ressignicar a carreira docente e “resgatar o protagonismo do
governo federal na direção das políticas educacionais no país” (SCHEIBE,
2011, p. 815). Em 2007, após a publicação das diretrizes do Plano de Metas
Compromisso Todos pela Educação (Decreto nº 6.094, de 24 de abril de
2007) (BRASIL, 2007a) e da Lei nº. 11.502, de 11 de julho do referido ano
(BRASIL, 2007b), a Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Capes passou, em conjunto com o MEC, a formular políticas
públicas destinadas à formação de professores da Educação Básica, o que
se congurou como a criação da “Nova Capes”, referência dada às novas
atribuições deste órgão, entre eles o de promover a “valorização do magistério
em todos os níveis e modalidades de ensino” (Art. 2º, §3º). Esta imputação
foi consolidada pelo Decreto nº 6755
3
, de 29 de janeiro de 2009 (BRASIL,
Em 2016, como última medida do Ministro Aloizio Mercadante, face à ruptura democrática decorrente do
golpe político que destituiu o governo da Presidenta Dilma Rousse, publicou-se reedição do referido decreto,
deslocando as ações de formação e valorização da docência para o âmbito do MEC. Destaca-se que a medida
não teve efeito prático, e as ações, embora reduzidas, permaneceram na Capes.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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2009a), que instituiu a Política Nacional de Formação de Prossionais do
Magistério da Educação Básica (OLIVEIRA, 2011).
O MEC, a partir da política recém-criada, passou a investir em
ações articuladas de formação inicial e continuada, bem como entre diferentes
níveis e modalidades de ensino, buscando a valorização do prossional
docente e o progresso do ensino básico (BRASIL, 2009). Como reexo dessa
política, a Capes reformulou-se organizacionalmente, instituindo o Conselho
Técnico e Cientíco da Educação Básica – CTC-EB, responsável por dar
suporte a duas novas diretorias, a de Educação Básica Presencial – DEB
4
e
a de Educação a Distância – DED. Especicamente sobre as duas últimas
instâncias, as suas ações resultaram no lançamento de diversos programas
em prol da formação de professores da Educação Básica. A DEB hoje é
responsável por todo o sistema da Universidade Aberta do Brasil – UAB que
envolve ensino de graduação e pós-graduação na modalidade a distância,
onde o foco principal é a formação de professores, tanto para aqueles em
serviço na rede pública, quanto para atendimento à demanda social.
Entre 2007 e 2014, a DEB
5
fomentou um conjunto de iniciativas
à formação inicial e continuada, ligadas à pesquisa e à divulgação cientíca,
envolvendo professores de diferentes etapas e modalidades. Tais ações
trouxeram um novo cenário para a formação de professores, e é importante
destacar que qualidade de ensino no Brasil está concentrada no ensino
público superior e na estrutura que o nancia (CHAUÍ, 2003; LEHER,
2019). Ter a Capes como instância diretamente envolvida com a área mais
frágil da educação pública propiciou ações efetivas na educação, concretizadas
em programas implementados ainda de modo não muito articulado, mas
de algum modo presente na escola de educação básica. Verica-se uma
intencionalidade em avançar no que tange à formulação de uma política de
Estado, com clareza em sua concepção, objetivos e estratégias.
No desenvolvimento de suas atividades de indução e fomento à
formação de professores para a Educação Básica, a DEB trabalha
em quatro linhas de ação: (a) formação inicial; (b) formação
continuada e extensão; (c) formação associada à pesquisa e (d)
A partir do decreto n.º 7.692, a DEB tem denominação alterada para Diretoria de Formação de Professores da
Educação Básica, preservando-se a sigla.
Atualmente, fruto de uma nova política de formação de professores apresentada pelo MEC em outubro de
2017, pelo então Ministro Mendonça Filho, a DEB reduziu seu rol de iniciativas e hoje conta apenas com o
Pibid, o Parfor e o recém-criado, Residência Pedagógica.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 55
divulgação cientíca. A sinergia e a intersecção entre as linhas e
os programas podem potencializar os resultados educacionais,
modicando o quadro brasileiro com maior velocidade. (CAPES,
2013, p. 6).
Nessas frentes se estruturaram programas da então nova política de
formação de professores, com papel decisivo na formação inicial. São eles:
o Plano Nacional de Formação de Professores da Educação Básica – Parfor
(BRASIL, 2009b), destinado aos professores que já atuam na rede pública,
porém, sem a formação superior exigida pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDB (BRASIL, 1996); o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, para licenciandos e o Programa
de Consolidação das Licenciaturas – Prodocência, voltado à melhoria e
à inovação nas licenciaturas, inclusive incentivando a atualização dos
professores que formam professores.
Para a formação continuada - pautados em princípios éticos e de
desenvolvimento prossional, que considerem os problemas e os desaos
da escola e do contexto onde ela está inserida, a necessidade de atualização
e inovação do conhecimento, o diálogo e a parceria entre as instituições
e principalmente o papel do professor como protagonista central desse
processo - outros programas surgiram: Novos Talentos, Cooperação
Internacional para o Desenvolvimento Prossional de Professores,
Residência Docente no Colégio Pedro II, os programas de formação de
professores e alunos medalhistas associados às Olimpíadas de Matemática
e Química e projetos de iniciação cientíca da Rede Nacional de Educação
e Ciência (CAPES, 2013, p. 7).
Na formação associada à pesquisa, o Observatório da Educação
cumpriu o papel de investigação e acompanhamento dessas políticas,
produzindo estudos importantes, com dados de pesquisas, envolvendo
alunos e professores de graduação e pós-graduação e professores da
Educação Básica, visando à divulgação cientíca por meio de Feiras de
Ciências, Mostras Cientícas, muitas delas como resultados dos programas
já mencionados (Pibid, Parfor, etc.).
A dimensão da infraestrutura também não foi negligenciada. Por
meio do programa de apoio a Laboratórios Interdisciplinares de Formação
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
56 |
de Educadores – Life, abrangente a todas as áreas do conhecimento, buscou-
se inovar na produção de novas linguagens e tecnologias, com a organização
de laboratórios e diálogos interdisciplinares, que favorecem a formação.
A constituição dessa política — chamada pela Capes, de
política de indução e fomento à formação de professores — impactou
a área da educação. Com novo cenário de valorização da docência num
patamar nunca antes visto, com nanciamento público signicativo,
pautado principalmente em bolsas para os participantes envolvidos
com a docência, em todos os níveis da carreira (inicial, continuada e
docentes das instituições de Ensino Superior), a Capes apostou alto nessa
estratégia para ganhar os jovens iniciantes da docência e os experientes
e desmotivados professores, tanto da Educação Básica como do Ensino
Superior. Outra estratégia extremamente importante foi o nanciamento
destinado a atividades acadêmicas para socialização de resultados, que
gerou intensa movimentação de estudantes, professores e pesquisadores
nos congressos de diversas entidades cientícas nacionais, com espaço
para o ensino na Educação Básica. Algo novo aconteceu na formação de
professores no Brasil.
Assim, após assumir as demandas de formação de professores da
Educação Básica, a Capes demonstra capacidade de apresentar política
pública robusta, que rompe com ações fragmentadas, e combina iniciativas
à superação de dilemas históricos, a exemplo da distância entre lócus de
formação e atuação, da desvalorização e desprossionalização, procurando
garantir a atratividade da carreira docente (OLIVEIRA, 2011; SCHEIBE,
2011). Esse todo articulado deu aos participantes novo sentido à docência,
abrindo caminho para se pensar outras dimensões para além do ensinar.
Destacamos entre essas iniciativas o Programa Institucional de
Bolsa de Iniciação à Docência – Pibid, que teve seu primeiro edital de
seleção publicado em 2007, exclusivamente para Instituições Federais de
Ensino Superior. A partir de 2009, outros editais permitiram a participação
de outras IES (Instituição de Ensino Superior), como as municipais,
estaduais, comunitárias e privadas
6
. Em 2014, no ápice do programa,
chegou-se a atingir mais de 6 mil escolas de Educação Básica, envolvendo
cerca de 300 IES e aproximadamente 90 mil bolsistas, destes, 72 mil
Nestes casos, apenas estudantes inscritos no Prouni eram elegíveis como bolsistas, com fomento da Capes, e a
IES era responsável por todo o custeio das ações.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 57
estudantes das licenciaturas, entre iniciativas do Pibid para licenciaturas
de oferta regular e Pibid Diversidade
7
, com ações dirigidas às licenciaturas
e escolas em contextos peculiares e que requeriam organização especíca,
como em comunidades quilombolas, indígenas e do campo (VILLAS
BOAS, 2018).
Segundo o Art. 1°do Decreto Federal n° 7.219, de 24 de junho
de 2010, o Pibid tem por nalidade fomentar a iniciação à docência,
contribuindo para o aperfeiçoamento da formação de docentes em nível
superior e para a melhoria de qualidade da educação básica pública brasileira
(BRASIL, 2010). Cabe destacar que a lei nº 12.796/2013 (BRASIL,
2013a) altera e incorpora o Pibid à LDB (Lei nº 9.394/1996), e consta, no
Plano Nacional de Educação (Lei nº 13.005/2014), a estratégia 15.3, que
indica a ampliação do “[...] programa permanente de iniciação à docência
a estudantes matriculados em cursos de licenciatura, a m de aprimorar
a formação de prossionais para atuar no magistério da educação básica”
(BRASIL, 2014).
De acordo com estudo encomendado pela Capes (FCC, 2014), o
Pibid nos primeiros anos de atividade trouxe como resultados a diminuição
da evasão nos cursos de licenciatura, signicando o reconhecimento de um
novo status para a formação de professores na comunidade acadêmica; a
integração teoria e prática e a aproximação das IES com as escolas públicas
de Educação Básica; a articulação entre ensino, pesquisa e extensão; além
de proporcionar uma formação contextualizada e comprometida com o
alcance de resultados educacionais.
A peculiaridade da proposta é a integração Universidade-
Escola, além da parceria Professor Formador-Professor da Educação
Básica, compreendendo essas categorias, respectivamente, como espaços
privilegiados e como entes coformadores de futuros docentes. Com ênfase,
essa proposta coaduna-se com as proposições de Nóvoa (2009), que arma
ser necessário repensar a formação de professores, necessitando passá-
la “para dentro da prossão”, ou seja, incluir nos processos formativos
momentos com seus futuros pares e nos locais de atuação deles, fazeres e
cotidiano, que por excelência é a escola.
Quando nos referimos ao Pibid entre 2010 e o início de 2018, incluímos nessa categoria Pibid e Pibid
Diversidade.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
58 |
Dourado (VILLAS BÔAS, 2018, p. 85) destaca que no momento
de planejamento e discussões iniciais sobre o Pibid houve a participação de
docentes como Helena de Freitas, professora ligada à Associação Nacional
pela Formação de Prossionais da Educação - Anfope e à Associação
Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação – Anped, bem como
de Dilvo Risto, docente que participou, entre muitas iniciativas, da
Presidência do Fórum de Pró-Reitores de Graduação - Forgrad e ocupou
cargos no Inep (Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira), no MEC e na Capes. A partir dessas representações, o
autor observa que a construção da proposta do Pibid deu-se em contexto
de diálogo que levou em consideração o que havia de produção acadêmica
acumulada relativa à formação inicial de professoras e professores e que isto
qualicou o programa, superando outras propostas isoladas da realidade
em que se propunha transformar.
O Pibid, portanto, marca um novo tempo-espaço na educação
brasileira, permeado de “avanços importantes” e constituidor de “novo
cenário para a formação de professores” (MENDONÇA, 2016, p. 93).
Ainda como ilustrativo desse novo, a DEB/Capes abriu espaço para
uma gestão democrática do programa, garantindo participação dos
coordenadores institucionais
8
em análise de propostas e indicações de
melhorias, permitindo a coparticipação na gestão do programa. Por essa
condução partilhada, houve, durante 2009 e 2013, três reuniões gerais com
esses interlocutores nas IES e a gestão nacional do Programa, derivando
em debates sobre a condução dos projetos institucionais, a avaliação e a
socialização de resultados. A elaboração da Portaria 096/2013 (BRASIL,
2013b), que disciplinou todos os dispositivos do programa e que recebeu
contribuições – boa parte incorporada - de coordenadores institucionais
de todo o país, é outro exemplo de participação democrática. Segundo
Silveira (2016), essa relação dialógica entre a gestão do Programa na Capes
e as IES resultou em regras que “auxiliaram as IES a construírem projetos
que respondessem aos níveis crescentes da complexidade e da autonomia
prossionais, desejáveis à docência”.
Enfatizamos que o reconhecimento e a valorização da prossão
docente, por meio das bolsas, foi elemento decisivo no Pibid, pois a
Segundo Villas Bôas (2018, p. 144) “os coordenadores institucionais são os principais interlocutores da Capes,
responsáveis por mediar a relação com os demais atores: coordenadores de área, supervisores e bolsistas de
iniciação à docência”.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 59
bolsa não cumpre aqui um papel somente monetário, mas traz de volta
a motivação a essa categoria prossional, que mereceu um lugar e um
reconhecimento acadêmico, na universidade e na escola, contribuindo
efetivamente à formação docente, pelas condições propícias criadas pelo
Programa. Sendo o reconhecimento de um trabalho a ser construído
coletivamente, que conseguiu despertar um potencial adormecido em
milhares de professores brasileiros, resultando em um envolvimento maior
dos futuros sucessores. A este respeito, Silveira (2016) assevera que o
[...] o Pibid é uma ação que vai além de um programa de bolsas.
Noutra direção, vai ao encontro de tantos projetos que se enredam no
reconhecimento do espaço escolar como lugar produtor de saberes
para o exercício da docência. Assim, as bolsas são coadjuvantes do
processo, em que as ações construídas e estruturadas colocaram
várias pessoas reetindo e produzindo saberes prossionais que têm
sido incorporados pelos futuros professores.
A indução à carreira tem sido outro ponto marcante: bolsistas
e estudantes egressos do Programa armam sua intencionalidade ao
ingresso na docência da Educação Básica. Jovens professores, ingressantes
no magistério, apontam a vivência no Pibid como marcante na sua
formação inicial e relatam sentir-se experientes diante dos desaos que
a docência cotidianamente os provoca. A intenção em seguir na carreira
docente e a experiência no início do exercício prossional são novos
elementos que se consolidam na formação inicial a partir do Pibid
(ANDRÉ, 2017).
O Pibid, além do seu foco na formação inicial, tem levado
professores em exercício a requalicar, redirecionar e reinventar sua relação
com a docência. Professores das licenciaturas e das escolas encontram
condições objetivas de pesquisar e realizar extensão a partir do trabalho
desenvolvido no âmbito do programa, que os levam a reetir, repensar suas
práticas docentes e, em especial aqueles da Educação Básica, desenvolver-
se prossionalmente (CAPES, 2015a).
Os avanços registrados não foram sucientes para colocar à prova
a existência, a efetividade e a continuidade do Pibid. Ataques suscitaram
a mobilização em prol do Programa, levando professores, estudantes,
entidades educacionais, representantes da sociedade civil, gestores
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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educacionais e parlamentares a defender uma agenda em prol do Pibid. O
movimento #capibid
9
foi o ápice dessa mobilização e se fez importante
frente às medidas divulgadas e que ora anunciavam o m do programa,
ora mudavam radicalmente sua essência, ou seja, seu desenho pedagógico.
No nal de 2014, começaram a aparecer os primeiros sinais de
alerta para o Pibid, com um pequeno atraso no pagamento das bolsas,
fazendo anúncio das restrições que surgiriam ao programa e a crise
política maior que país veio a passar, culminando com o impeachment
da presidenta Dilma Rousse. O embate, ainda nos marcos do governo
petista, cresceu e se acentuou, criando um fato novo: a mobilização dos
pibidianos e comunidade escolar, em escala nacional.
o Pibid e o surgimento de um movimento sociAl: em defesA dA
educAção PúblicA e dA formAção de Professores
A Portaria Capes nº 96/2013 e os editais 61 e 66/2013
representaram o ápice do programa e da política de formação de professores,
com abrangência nacional, envolvendo IES públicas e privadas, com 90 mil
bolsas e condições objetivas para a implementação: recursos nanceiros,
tempo e continuidade para o seu desenvolvimento. Tal fato fez toda a
diferença na trajetória do Pibid como programa.
Foi no terceiro e último encontro com coordenadores
institucionais do Pibid, realizado em 2013, que a Capes indicou a
necessidade de uma instância articuladora externa, que pudesse “congregar
os coordenadores em torno de questões de interesse institucional, de modo
a auxiliar na consolidação do programa, na proposição de estratégias de
melhoria da política pública e em sua institucionalização nas IES de todo
o país” (CAPES, 2015b, p. 102). Essa demanda apresentada foi a gênese
de um movimento social em torno da defesa do Pibid, da formação inicial
de professores: o Forpibid. Inicialmente houve resistência por parte dos
coordenadores, por entender que a criação de um fórum sob a égide de
órgão governamental descaracterizaria a autonomia necessária a esse fórum
em defesa do programa. A proposta foi retomada na assembleia geral
A referência é ao movimento iniciado pelo Fórum de Coordenadores Institucionais do Pibid - Forpibid,
organizando ações de resistências às tentativas de pôr m ao programa ou modicá-lo em sua essência pedagógica.
As atividades desse Fórum envolveram, entre muitas iniciativas, o uso das redes sociais, e seus modos de agrupar
interessados em uma temática, usando a # (hashtag) e uma frase de efeito, dando ao #capibid ampla divulgação.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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dos coordenadores institucionais do Pibid, realizada em dois Encontros
Nacionais das Licenciaturas (Enalic), o de Uberaba-MG (2013) e o de
Natal-RN (2014), culminando na formação de uma diretoria para o
Fórum Nacional dos Coordenadores Institucionais do Pibid, conhecido
como Forpibid.
O primeiro encontro de trabalho do Forpibid aconteceu em
fevereiro de 2015, na sede da Capes em Brasília-DF. Os membros do
diretório nacional discutiram: plano de avaliação e estabelecimento de
indicadores, rumos do programa, encontros regionais e nacionais. Em
nota, a Capes apresenta o Fórum como “entidade de caráter permanente
para atuar como interlocutor entre os projetos Pibid, a Capes, secretarias
de educação e demais órgãos e instituições”, consolidando seu intento
inicial (CAPES, 2015a). Por outro lado, a então vice-presidente da
referida entidade, Gisele Cervi, já anunciava perspectiva alargada do
Fórum, alertando para sua organização, “[...]uma construção democrática
da formação da política do programa. A representatividade começa pela
base, na comissão interna de acompanhamento, até chegar ao diretório
nacional[...]” (CAPES, 2015b). Um prenúncio.
Sob o lema de “Pátria Educadora”, o ano de 2015 inicia com cenário
político conturbado e a crise econômica mundial repercutindo localmente,
dando o início a uma recessão econômica, e, com isso, contingenciamentos
nanceiros são aplicados. Já em junho, dada a possibilidade de m ou
ampla redução do Pibid e de outras iniciativas da DEB, como anunciava
a Capes, surgiria o anúncio do movimento #capibid. O comunicado
ocial indicava às coordenações institucionais possibilidade de redução em
90% das bolsas, com cortes imediatos. O assunto ganha a mídia
10
ao passo
que o Forpibid inicia sua trajetória de mobilização dos coordenadores
institucionais e de todas as suas bases nas instituições de ensino superior
e nas escolas parceiras em defesa do Programa, em nível nacional. Em
rápida movimentação, consegue 29 mil assinaturas de Pibidianos e de
membros da comunidade escolar e universitária, passando a ser marcantes,
no movimento, os abaixo-assinados como instrumentos de resistência.
A repercussão foi positiva, e o m do Pibid saiu de questão, sendo
reestabelecidas as inclusões/exclusões de bolsistas, porém com o início do
10
O Jornal O Globo publica matéria “Principal programa para formação de professores deve sofrer cortes de
50% a 90%”, dando notoriedade nacional à questão. Ver notícia em: KAPA, 2015.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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que viria a ser uma constante: o corte de bolsas não preenchidas, ou seja,
consideradas ociosas mesmo que em curto espaço de tempo, necessário à
substituição de bolsista.
Como consequência da mudança na condução do Pibid na
Capes, a interlocução com o Forpibid ca cada vez mais rarefeita, exigindo
outras ações como Audiências Públicas no Congresso Nacional e nos
parlamentos dos Estados e Municípios. Nesse contexto, o Fórum passa
a ocupar esse espaço de poder fazendo aproximação com parlamentares
que colocam seus mandatos à disposição da defesa do Pibid. A primeira
audiência pública foi emblemática por ter ocorrido em 15/10/2015, data
alusiva ao dia dos professores, tendo forte audiência presencialmente e nos
diversos meios de comunicação. Deputados Federais conhecem naquele
momento o poder de articulação em torno da defesa do Pibid.
As necessárias audiências com a Capes somente acontecem por
intermédio de parlamentares. O Governo Federal passa a questionar a
efetividade do Pibid como ação dentro de uma política de incentivo e
valorização do magistério da Educação Básica. Defender a manutenção
do programa não bastava, pois o MEC iniciava uma grande investida na
reformulação do Programa, e a manutenção do modelo construído pela
dialogicidade entre a Capes e as IES estava sob risco. Em reunião realizada,
no dia 23 de fevereiro de 2016, solicitada por Deputados Federais, a DEB
apresenta aos parlamentares e representantes do Forpibid-rp os novos
rumos da concessão de bolsas; o foco era a articulação entre os programas:
PNAIC
11
, Mais Educação
12
, PNEM
13
e o Pibid. Dito de outra forma, as
bolsas do Pibid seriam destinadas para apoiar as ações desses programas,
eleitos como prioritários para o governo que iniciava. Inúmeras foram as
audiências em que participaram Forpibid, MEC e parlamentares.
Ainda em fevereiro de 2016, realizou-se uma das maiores
delas, com a entrega de novo abaixo-assinado com mais de 130 mil
assinaturas, dessa vez na Comissão de Educação do Senado. A audiência
pública, organizada pela senadora Fátima Bezerra PT/RN, contou com a
11
Para maiores informações sobre o Pacto Nacional pela Alfabetização na Idade Certa-PNAIC, consulte: http://
portal.mec.gov.br
12
Para maiores informações sobre o Programa Mais Educação, consulte: http://portal.mec.gov.br
13
Para maiores informações sobre o Pacto Nacional pelo Fortalecimento do Ensino Médio-PNEM, consulte:
http://portal.mec.gov.br
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 63
participação de centenas de professores e estudantes, fato que implicou o
fechamento das portas do Congresso Nacional, visando a impedir a entrada
dessas pessoas. Dada a organização do movimento, pouco a pouco todos
foram acomodados nos plenários, e a presença dos pibidianos consolidava
a força e a amplitude do movimento social em torno do Pibid. Mesmo com
toda essa mobilização, o MEC manteve os enfrentamentos e não desistiu
do intento reformista.
Como elemento das contradições vividas, membros do governo
são substituídos pelos representantes do então presidente, Michel Temer.
O MEC e a Capes, agora sob novo comando, retroagem e revogam a
portaria nº 046/2016. O edital em curso, a Portaria nº 096/2013 e os
projetos em andamento permanecem. Hoje, avaliamos que a permanência
do programa não aconteceu pela adesão dos novos dirigentes do MEC ao
que representavam nossas reivindicações, mas deu-se pelos interesses desses
novos gestores em atenuar o cenário político conturbado pelo golpe vivido
no Governo Federal, buscando caminho pacicador para implementar
outras contrarreformas no horizonte: reforma do ensino médio, a
implementação e transformação da base nacional comum curricular,
ou mesmo as primeiras proposituras de base nacional da formação de
professores, por exemplo.
Na fase inicial do governo supracitado, conseguimos a aprovação
para a formação de um grupo de trabalho que tinha como um dos objetivos
avaliar o programa. O grupo era composto por representantes da Capes,
do Forpibid e de pesquisadores ligados à investigação e à avaliação de
políticas educacionais. O grupo de trabalho conclui o processo de avaliação
do programa, mas, até a publicação deste artigo, os seus dados nunca
foram publicados ocialmente pela Capes. Tivemos acesso ao relatório,
de modo informal, e os dados mostram ampla efetividade do programa, a
exemplo da avaliação do Censo da Educação Básica de 2015. Observando
os egressos do Pibid entre 2009 e 2013, os dados apontavam que 55%
atuavam na Educação Básica, sendo a maioria nas redes públicas de ensino
e 19% como efetivos.
Ainda como consequência dos enfrentamentos aos ataques no
início de 2016, outras ações partiram da comunidade pibidiana, ações
estas organizadas e representadas pelo Forpibid, ensejadas pela valorização
da base do programa, das escolas e dos seus sujeitos e que possibilitassem
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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efetividade e perenidade ao Pibid. Torná-lo uma política de estado
alcançou a centralidade das ações, e, em 2016, por ação do Deputado
Federal Chico Lopes (PCdoB/CE), começa a tramitar um Projeto de
Lei que busca institucionalizar o Pibid com o seu desenho pedagógico e
sujeitos. A medida permitiu a realização de outras audiências públicas na
Câmara de Deputados, mobilizou parlamentares e colocou o Programa em
permanente debate no parlamento.
O ano de 2017 apontava, novamente, para um risco de
descontinuidade do Pibid. Em outubro de 2017, O MEC lança sua política
de formação de professores, sem, contudo, apresentar um documento ocial
com o teor das intenções para o setor, apenas slides, que foram exibidos
em cerimônias, passam a registrar o caminho a ser seguido. As análises,
que remontavam ao século passado, retomam a ideia de responsabilização
das(os) professoras(es) pelas mazelas da educação traduzidas nos baixos
índices em avaliações em larga escala. Essa percepção conrma-se com o
trecho que passa, desde então, a preencher todos os documentos ociais do
Ministério, como um mantra do retrocesso: “A qualidade das aprendizagens
depende da qualidade do trabalho do professor. Evidências mostram que,
entre os fatores que podem ser controlados pela política educacional, o
professor é o que tem maior peso na determinação do desempenho dos
alunos” (CASTRO, 2017, p. 02).
De modo mais contundente, era o anúncio do m com o
lançamento da nova política que propunha a “modernização do Pibid”
com a apresentação de um novo programa: o Residência Pedagógica. Sem
muitos elementos para a compreensão da inovação pretendida, a escassez de
informação o relacionava a uma medida fracassada no Estado de São Paulo,
o Residência Educacional. O programa paulista, modelo para a novidade
do MEC, foi extinto ainda no primeiro ano, caracterizada por precarização
do trabalho docente, sendo observados estudantes sem formação atuando
como prossionais, sem a devida supervisão e tampouco pautados em
ações plenamente planejadas. Um retrocesso.
O governo do Presidente Michel Temer desejava ter sua marca
na formação inicial de professores e o Pibid representava uma ação do
Governo anterior, e reverter esse quadro parecia improvável. A mobilização
foi intensa, a comunidade educacional foi quase unânime no apoio ao
programa, com a apresentação do maior abaixo-assinado já promovido
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 65
pelo Forpibid-rp, somando 319 mil assinaturas. Duas audiências públicas
na Comissão de Direitos Humanos, uma no Senado e outra na Comissão
de Legislação Participativa na Câmara, ambas subscritas pelas Comissões
de Educação das duas casas, contaram com participação de bolsistas do
Pibid. Como consequência das ações, foi conquistada uma audiência com
o Ministro da Educação, Mendonça Filho, em dezembro de 2017, quando
então foi proposta e acordada a coexistência dos dois programas: Pibid e
Residência Pedagógica (RP) sem que houvesse objeção.
Entretanto, isso se fez sem muita clareza dos objetivos a serem
alcançados, pois genericamente apontavam o RP como um novo modelo
de estágio supervisionado nas licenciaturas, ancorados no que há de mais
tradicional na área: observar, reger e registrar. Uma ação desencontrada
dos avanços acumulados no campo dos estágios, feita entre gabinetes
e sem nenhuma participação de quem investiga ou atua na área:
instituições formadoras ou escolas de Educação Básica. Como expressão
do desconhecido, utilizaram-se do mesmo modelo pedagógico que foi
consolidado pelo trabalho colaborativo entre a Capes e todos os sujeitos e
espaços que constituíram o Pibid. O RP também passaria a ser constituído
da junção de sujeitos como Professor(a) Formador(a)-Professor(a) da
Educação Básica-Licenciando(a) e espaços formativos (IES e Escolas).
Talvez um destaque positivo, nesse período turbulento, seja
a Portaria Capes nº 158/2017, que possui uma política de indução,
para que as IES formulassem sua política institucional de formação de
professores para a Educação Básica, em consonância com seu Plano de
Desenvolvimento Institucional (PDI) e Projeto Pedagógico Institucional
(PPI), até dezembro de 2019, bem como devessem também instituir uma
instância organizacional, vinculada à Pró-Reitoria de Graduação, com o
objetivo de integrar esta política na instituição. Essa Portaria movimentou
muitas instituições, que começaram a pensar sobre o tema, já que somente
algumas universidades federais tinham elaborado tal política. E as IES que
participassem dos editais a serem lançados deveriam estar cientes dessa
exigência. De algum modo, o debate se fez presente, e é difícil saber se a
Capes manterá essa política de indução.
Ao tempo que concluíam, em 2018, o lançamento de novos editais
e modelos de organização, o Forpibid-rp requisitava a prorrogação do Pibid
até o início da vigência dos novos projetos institucionais, evitando-se uma
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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interrupção desnecessária de longos seis meses, pedido sem êxito. Noventa
mil bolsas (45 mil para cada programa) foram disponibilizadas para que
as IES se organizassem na distribuição entre Pibid e RP. No conjunto de
“inovações” do RP, impunham a obrigatoriedade no reconhecimento das
horas predeterminadas no programa como estágio curricular, forçando as
IES a executarem seus projetos pedagógicos de curso de modo diferenciando
para quem passava ou não pelo novo programa. O bolsista residente que
não completasse toda a carga-horária predeterminada, independente
de justicativa, deveria restituir o valor de todas as bolsas recebidas. Os
coordenadores do programa nas IES só poderiam ocupar o cargo por
apenas um ciclo, implicando um novo modo de conceber política pública:
a descontinuidade contínua. Tais características provocaram rejeição, e
muitas instituições não aderiram, estudantes esquivaram-se das vagas e o
RP não logrou êxito no preenchimento das vagas, cando cerca de 10 mil
bolsas ociosas.
O Pibid continuou com ampla procura, superior ao número de
bolsas disponibilizadas, porém não passou impune. A nova relação entre
bolsista de iniciação à docência (ID), supervisores e coordenadoras(es)
de área impôs uma sistemática de trabalho menos aproximada, dada a
imposição de aumento do número de licenciandos ligados a cada docente.
Isso, e também a extinção da gura da coordenação de gestão de processos
educacionais, um suporte essencial às coordenações institucionais, seja
pedagogicamente ou administrativamente foram as novidades trazidas
com o novo modelo. A falta de recurso predenido para cada bolsista
colocava m a um ciclo profícuo de avanços nas diversas licenciaturas
e escolas envolvidas no programa. Um novo, mas não mais avançado,
tempo no Pibid.
O Forpibid orientou para as IES a adesão aos dois programas, para
que, no decorrer de suas ações, desenvolvessem suas resistências, tendo em
vista que o público matriculado nas licenciaturas, lhas e lhos da classe
trabalhadora e que requerem condições de formação e permanência nos
cursos de formação de professoras(es), precisam das bolsas desses programas.
Embora com percursos desaantes e desgastantes, avaliamos que as instituições
formadoras deram conta de promover um espaço de análise e reexão sobre a
prossão docente e sobre a escola pública. Mudou-se muito, mas permanece
a essência do desenho pedagógico estabelecido ao longo dos anos: junção de
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 67
espaços de formação (IES e Escolas) e no trabalho colaborativos de sujeitos
(docentes das licenciaturas e da educação básica) na coformação de futuros
professores. A luta valeu. A luta valerá, sempre.
notAs sobre A trAjetóriA: Análise de um movimento em curso
Avaliando a trajetória do Pibid, ao longo de uma década, percebe-
se que ele surge, então, no bojo de medidas que trazem a intencionalidade da
superação das fragilidades da formação inicial e continuada de professoras
e professores da Educação Básica. Em tão pouco tempo de atividades
trouxe sopro de renovação para as políticas e para os modelos de formação
e, a despeito das críticas que se possa (e deva) fazer a esta iniciativa, há
adesão sobre as mudanças promovidas na relação das licenciaturas e seus
docentes com os licenciandos, com a escola e seus professores, promovendo
uma aproximação sistêmica e propositiva com o ensino básico público,
desmisticando e revelando-o como espaço fértil de investigação, formação
e, sobretudo, de atuação prossional (e política). Seu modelo inovador
contou com a interação da tríade professor formador (instituição de ensino
superior), professor da rede pública e futuro professor atuando no lócus
prossional da docência, na escola. Pode-se dizer, e muitas pesquisas já o
dizem, que a formação inicial de professores no Brasil é antes e depois do
Pibid. Seu impacto em diferentes gerações de licenciandos, professores da
Educação Básica e das Instituições de Ensino Superior — independente
de região do país, centro ou periferia de cidade — criou, de fato, uma
identidade docente positiva.
Esse encontro permitiu a construção de um vínculo entre esses
sujeitos, responsável por superar a dicotomia teoria e prática, bem como
possibilitar o vislumbramento de novas formas de atuação na escola e
fora dela, entre elas a dimensão política, em defesa do programa, num
protagonismo que foi além de uma participação passiva, junto aos gestores
das políticas públicas e os representantes políticos da sociedade, presentes
no poder legislativo em todos os níveis (municipal, estadual e federal). A
pressão do movimento conhecido como Movimento do Forpbid pautou,
no ápice da mobilização, câmaras municipais, assembleias legislativas,
Congresso Nacional, Capes e até o Ministério da Educação.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Estudantes, professores da Educação Básica e das Instituições
de Ensino Superior passaram a discutir e socializar avaliações do Pibid,
elaboraram manifestos solicitando sua permanência. O poder da
mobilização surtiu efeito, e a Capes recuou e manteve o Programa, mas isso
não signicou a plena continuidade. Durantes os anos de 2015 e 2017, a
iniciativa de iniciação à docência passou por tentativas de mudança do
seu foco, por reduções de cotas de bolsas e por ameaças de reformulação.
Em março de 2018, novo edital é lançado, mantendo objetivos e sujeitos,
porém novas exigências passam a compor os elementos de organização das
propostas institucionais, e seus reexos serão percebidos em breve, como a
exclusividade de participação de estudantes da primeira metade do curso
(antes sem determinações, permitindo estudantes do primeiro ao último
semestre) e a duração da proposta de 18 meses (antes eram 48 meses, com
possibilidade de prorrogação por igual período).
A presença no Congresso Nacional, conversando com assessorias
e deputados federais, bem como nas Assembleias Legislativas, mostrou
ser um caminho produtivo, mas pouco explorado no apoio parlamentar
às políticas públicas como o Pibid. Por um lado, constata-se um grande
desconhecimento sobre os temas e os fatos referentes à educação, de modo
geral, e à formação de professores, de modo particular; por outro, é possível
criar uma base de apoio a essas políticas, agindo de modo propositivo
junto aos parlamentares, com informações, dados e reivindicações. Várias
audiências públicas aconteceram no Congresso Nacional e nas Assembleias
Legislativas de alguns estados, resultando nos avanços que zeram-nos
chegar até aqui.
Nesse percurso, o Forpibid-rp consolidou diálogo com diversas entidades
e coletivos nas articulações que previam a manutenção das políticas
de formação inicial da Capes. Muitas delas emitiram cartas de apoio,
participaram de audiências públicas, encaminharam documentos à
Capes e ao MEC, agiram de forma igualmente propositiva. O resultado
disso é a aproximação e interlocução entre Anfope, Forumdir e Forparfor
desde 2018, com a ideia de “que o momento atual é de somar e construir
unidade interna e externa aos Fóruns existentes, para potencializar a
luta em defesa da educação pública, laica, de qualidade, socialmente
referenciada, para todos! E isso não é tarefa pequena!” (CARDOSO;
MENDONÇA, 2019, p. 151).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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Percebemos que há uma forte consideração entre os pibidianos de
que sem o Forpibid-rp, nos intermináveis embates com a Capes, ainda que
com algumas derrotas, não prevaleceria o legado do Pibid, a aproximação
universidade escola e o protagonismo de docentes da educação básica na
formação inicial, inclusive servindo como mote para aquele viria a ser o
seu substituto, o programa Residência Pedagógica, adotando proposta
pedagógica semelhante e coexistindo nos meandros das licenciaturas,
um voltado para licenciandos no início do curso e o segundo para os que
estavam nos momentos de estágio supervisionado nas escolas de educação
básica. (CARDOSO; MENDONÇA, 2019).
A forte mobilização nacional em defesa do Pibid em 2017 —
utilizando as estratégias já mencionadas como audiências públicas no
Congresso e Assembleias Legislativas, abaixo-assinados, pressão sobre
parlamentares, reunião com a Capes via solicitação de parlamentares —
garantiu a permanência do Pibid, não sem derrotas. Com a mudança do
desenho pedagógico que passou a ter nova conguração por núcleo de 24
bolsistas ID, 3 supervisores e 1 coordenador de área, sendo esse também
o modelo do RP. Além disso, impôs ao bolsista residente da licenciatura a
regra imperiosa de conclusão integral das 440h do RP, sob pena de ter de
restituir o valor de todas as bolsas recebidas, com a ressalva de que só em
algumas situações excepcionais seria “perdoada” a dívida. Apesar de muitos
protestos e pressões, a Capes não cedeu a essa medida draconiana.
Ainda há muito pela frente. O Pibid com o Forpibid-rp entrou
para a história da formação de professores do Brasil. Há neles elementos
do novo, da superação, que se confrontam diretamente com as políticas
neoliberais hegemônicas há décadas no país. Um caminho trilhado,
forjado na luta que algumas gerações de licenciandos vivenciaram e foram
por ele marcados. O compromisso com a escola pública, com o ofício de
ensinar e a defesa da expansão dessa experiência a todas as licenciaturas e
escolas públicas da Educação Básica se colocam como pontos presentes na
consciência prossional dessas gerações.
Para nós, docentes de universidades, ser do Forpibid-rp signicou
mais do que um espaço de aprimoramento na formação acadêmica,
mas imersão numa experiência política, consolidando a convicção
sobre a importância e necessidade dessa dimensão à formação de todos
os educadores, em especial, as(os) professoras(es). Possivelmente, sem a
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
70 |
incursão nessa dimensão, a compreensão da materialidade das políticas
públicas no cotidiano das instituições educacionais, sejam elas escolas
ou Instituições de Ensino Superior, ca comprometida, presa fácil do
estranhamento das relações sociais da sociedade capitalista.
referênciAs
ANDRÉ, M. Inserção prossional de egressos de programas de iniciação à docência. In:
REUNIÃO DA ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA
EM EDUCAÇÃO, 38, 2017, São Luiz. Anais [...]. São Luiz: UFMA, 2017. (Trabalho
Encomendado I GT 08 – Formação de Professores).
ASSIS, A. S. Pibid no contexto das políticas de formação docente In: PENITENTE,
L. A. A.; MENDONÇA, S. G. L. (org.). Políticas para a formação de professores da
educação básica: modelos em disputa. Marília: Ocina Universitária; São Paulo: Cultura
Acadêmica, 2016. p. 73-86.
BORGES, M. C.; AQUINO, O. F.; PUENTES, R. V. Formação de professores no
Brasil: história políticas e perspectivas. Revista HISTEDBR On-line, Campinas, n.
42, p. 94-112, jun. 2011. Disponível em: http://www.histedbr.fe.unicamp.br/revista/
edicoes/42/art06_42.pdf. Acesso em: 25 ago. 2018.
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação n°9394/96. Brasília, 1996.
BRASIL. Decreto nº 6.094, de 24 de abril de 2007. Dispõe sobre a implementação do
Plano de Metas Compromisso Todos pela Educação, pela União Federal, em regime de
colaboração com Municípios, Distrito Federal e Estados, e a participação das famílias e
da comunidade, mediante programas e ações de assistência técnica e nanceira, visando
a mobilização social pela melhoria da qualidade da educação básica. Diário Ocial da
União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 abr. 2007a. Seção 1, p. 5.
BRASIL. Decreto nº 6.755, de 29 de janeiro de 2009. Institui a Política Nacional de
Formação de Prossionais do Magistério da Educação Básica, disciplina a atuação da
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior - CAPES no fomento a
programas de formação inicial e continuada, e dá outras providências. Diário Ocial da
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Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência - Pibid e dá outras providências. Diário
Ocial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 25 jun. 2010. Seção 1, p. 4.
BRASIL. Lei nº 11.502, de 11 de julho de 2007. Modica as competências e a estrutura
organizacional da fundação Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior - Capes, de que trata a Lei nº 8.405, de 9 de janeiro de 1992; e altera as Leis
nos 8.405, de 9 de janeiro de 1992, e 11.273, de 6 de fevereiro de 2006, que autoriza a
concessão de bolsas de estudo e de pesquisa a participantes de programas de formação
inicial e continuada de professores para a educação básica. Diário Ocial da União,
Poder Executivo, Brasília, DF, 12 jul. 2007b. Seção 1, p. 5.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 71
BRASIL. Lei nº 12.796, de 4 de abril de 2013. Altera a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação nacional, para dispor
sobre a formação dos prossionais da educação, e dá outras providências. Diário Ocial
da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 5 abr. 2013a. Seção 1, p. 1.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de
Educação - PNE e dá outras providências. Diário Ocial da União, Poder Executivo,
Brasília, DF, 26 jun. 2014. Seção 1. Edição Extra.
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Ocial da União, Poder Executivo, Brasília, DF, 1º jul. 2009b, Seção 1, p. 9.
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D BNCC BCN
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Vandeí Pinto da Silva
1 introdução
A análise criteriosa da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
(2017) em vigor no Brasil implica considerar o lugar de onde se analisa
e os interesses dos segmentos envolvidos no processo de sua elaboração.
Os objetivos dos órgãos ociais nacionais, estaduais e municipais em
relação à importância e necessidade de uma BNCC, nos moldes da que
foi promulgada, diferem entre si e também são distintos dos objetivos
das instituições formadoras de professores, das escolas vinculadas aos
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p75-94
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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diferentes sistemas de ensino e, sobretudo, dos objetivos dos professores
em seus projetos pedagógicos. Evidencia-se também que a BNCC impacta
diferentemente as instituições públicas e privadas de ensino e as diferentes
modalidades e níveis de ensino, incluindo-se aí os cursos destinados à
formação de professores.
Dentre as possibilidades de análise da temática intitulada Base
Nacional Comum Curricular e Plano Nacional de Educação: descaminhos,
resistências e práxis, consideramos ao menos três perspectivas: a estrutural,
a práxica e a ingênua. Cada uma dessas perspectivas analíticas mobiliza
diferentes formas de implementação ou de resistência à BNCC.
Por análise estrutural compreendemos aquela que se opõe às
premissas neoliberais em âmbito global. No campo da educação faz a
crítica aos interesses das classes dominantes na tentativa de ampliar seu
capital e, dentre outras medidas, busca preservar a histórica dualidade entre
escola propedêutica e escola prossionalizante, apropriando-se de recursos
públicos para ns privados. Critica a instrumentalização da escola dirigida
às massas para a formação de trabalhadores adaptáveis e exíveis ao sistema
de produção capitalista.
Por análise práxica concebemos aquela que toma como referência a
análise estrutural acima enunciada e busca destacar, na correlação de forças,
possíveis resistências, especialmente no campo concreto de atuação dos
professores. Trata-se de uma referência à losoa da práxis, fundamentada
no materialismo histórico e dialético e no princípio que integra pensamento
e ação transformadora (SÁNCHEZ VÁZQUEZ, 2007), de modo a
propugnar a leitura crítica do documento da BNCC e buscar estratégias
de intervenção transformadoras do sistema de exploração capitalista em
âmbitos estruturais, conjunturais e de atuação dos educadores.
A perspectiva ingênua não constitui uma análise propriamente,
mas a incorporação de uma concepção referenciada no discurso ocial acerca
da BNCC e na propaganda disseminada por agências privadas interessadas
em lucrar com a sua implementação. Trata-se de uma visão acrítica acerca
das teorias pedagógicas e da política educacional. Como consequência
toma como válido o documento e parte para sua implementação imediata.
No caso dos professores, tal adesão pode se dar por pressão institucional
em processos avaliativos, fragilidade na formação ou até por interesse
pessoal, como é caso daqueles professores do ensino superior e do ensino
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| 77
básico que são convidados a ministrar cursos e a prestar assessorias com
vistas à implementação da BNCC, os quais, em alguns casos, cedem aos
mecanismos de cooptação em favor da proposta e de sua implementação
em troca de recompensa salarial.
No presente texto, buscaremos situar a abordagem na perspectiva
da práxis, apropriando-nos da análise estrutural que considera a luta de
classes e faz a crítica coerente das políticas neoliberais para a educação
e, simultaneamente, destacaremos, na correlação de forças, possíveis
resistências, especialmente no campo concreto de atuação dos professores.
Com isso denunciaremos a abordagem acrítica que, prescindindo
de análises teóricas, toma como válido o documento e parte para sua
implementação imediata.
A problematização do assunto situa-se nas questões a seguir. Quais
os objetivos de uma BNCC que extrapola sua meta de traçar diretrizes
gerais para o ensino básico, a ponto de interferir na autonomia das
instituições formadoras de professores, na autonomia curricular reservada
aos sistemas de ensino, aos projetos pedagógicos das escolas e ao trabalho
dos professores? É possível advogar a melhoria da qualidade do ensino
sem o aumento do percentual do Produto Interno Bruto (PIB) destinado
à educação, tal como previsto no Plano Nacional de Educação (PNE),
sem gestão democrática das escolas, respeito aos seus Projetos Político-
Pedagógicos e à autonomia docente? A quais setores interessa a centralização
do currículo, a desarticulação entre ensino, pesquisa e extensão, a restrição
da autonomia das instituições formadoras de professores, das escolas de
ensino básico, dos seus professores e estudantes? Uma reforma do ensino
médio não devia ser precedida de políticas destinadas à sua universalização
com boa qualidade? É possível a formação integral com o esvaziamento de
conteúdos disciplinares?
A perspectiva da práxis aqui pretendida requer situar a formulação
da BNCC no contexto político nacional de adesão ao neoliberalismo que
prioriza o capital em detrimento do homem, acentuando a exploração
dos trabalhadores, a privatização dos serviços públicos, a exibilização dos
direitos humanos e o controle ideológico dos setores críticos ao sistema de
exploração vigente.
Em âmbito conjuntural, cumpre lembrar que após o Golpe que
depôs a Presidenta Dilma Rousse, em 2016, o governo do Presidente Michel
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Temer realizou mudanças na equipe responsável pela BNCC, havendo
prejuízos quanto às diretrizes que estavam em curso, reformulação de redação
e restrições das audiências públicas.
Dentre as políticas educacionais brasileiras implantadas
recentemente, como estratégia de resistência, destacaremos, em primeiro
lugar, a aprovação do PNE (2014 a 2024), por representar uma conquista
democrática (BRASIL, 2014). A Emenda Constitucional 95, de dezembro
de 2016 (BRASIL, 2016), e a promulgação da BNCC se colocaram
como uma severa mudança de pauta na política da educação nacional e
representam retrocessos nas conquistas sociais das classes populares.
A organização do presente texto percorrerá três momentos
interconectados: (1) caracterização do PNE quanto à sua elaboração e
aos avanços expressos em suas metas, especialmente aquelas voltadas à
formação de professores e suas condições de trabalho e ao nanciamento da
educação, bem como o estabelecimento de contraponto com os retrocessos
havidos com a Emenda Constitucional nº. 95 (BRASIL, 2016), que
restringiu o nanciamento educacional por 20 anos; (2) caracterização da
BNCC quanto à sua elaboração e conteúdo, e análise crítica quanto às
suas concepções de escola, currículo e aprendizagem e desenvolvimento
humano, com destaque ao Ensino Médio; (3) considerações acerca de
sínteses e de intervenções possíveis por parte dos diferentes agentes
educativos atuantes nas escolas, anal, há que se considerar os elementos
de resistência advindos do papel ativo de professores, gestores e estudantes
nos processos formativos escolares.
2 PlAno nAcionAl de educAção e quAlidAde do ensino:
resistênciA à PAutA oficiAl
Tratar, em primeiro lugar, do Plano Nacional de Educação (PNE),
em alguns de seus aspectos que representam conquistas das classes populares
no âmbito do direito à educação com boa qualidade, parece-nos estratégico
no sentido de pautar importantes conquistas havidas e secundarizar as pautas
impostas nas discussões que se seguiram, em especial, a atenção que tem sido
dada à Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
Iniciamos as análises destacando o processo de elaboração do
PNE, promulgado sem vetos pela então Presidenta Dilma Rousse (Lei nº
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 79
13.005, de 25 de junho de 2014), por seu caráter democrático, tendo sido
resultante de longo debate entre diferentes atores, desde órgãos políticos
executivos e legislativos federais, passando por conselhos e fóruns de
educação institucionais, movimentos sociais representados por entidades
do setor educacional e da sociedade civil.
Conforme podemos ler na apresentação do PNE (BRASIL, 2014,
p. 7), trata-se de instrumento de planejamento do “[...] Estado democrático
de direito que orienta a execução e o aprimoramento de políticas públicas
do setor.” Nele estão denidos “[...] os objetivos e metas para o ensino
em todos os níveis – infantil, básico e superior – a serem executados nos
próximos dez anos” (BRASIL, 2014, p. 7).
Do ponto de vista de sua avaliação, a previsão legal expressa no
art. 5º do PNE assegura que a execução do PNE e o cumprimento de suas
metas serão objeto de monitoramento contínuo e avaliações periódicas por
quatro instâncias:
I − Ministério da Educação − MEC; II − Comissões de Educação da
Câmara dos Deputados e Comissão de Educação, Cultura e Esporte
do Senado Federal; III − Conselho Nacional de Educação − CNE;
IV − Fórum Nacional de Educação. (BRASIL, 2014, p. 11).
Como tem sido o processo de avaliação de execução do PNE?
Todas as instâncias responsáveis por sua implementação estão sendo
criteriosamente avaliadas ou somente algumas delas? Em contexto de
intensicação das avaliações ociais sobre o desempenho das escolas,
docentes e estudantes, cumpre ressaltar a importância da avaliação
institucional do PNE, principalmente a avaliação do investimento público
em educação (Meta 20), que deveria ser realizada no quarto ano de
desenvolvimento do PNE. Com efeito, não se tem notícias da avaliação
acerca do investimento nesse setor.
Dentre as dez diretrizes previstas no PNE (2014-2024), Art. 2º,
são destacadas a erradicação do analfabetismo no Brasil, a melhoria da
qualidade da educação, a valorização dos prossionais da educação e o
aumento do nanciamento da educação.
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Para os objetivos do presente texto vamos nos ater aos impactos
dessa lei para o nanciamento da educação e a formação e atuação dos
professores, tal como reza o Artigo 2, incisos VIII e IX:
VIII − estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos
em educação como proporção do Produto Interno Bruto − PIB,
que assegure atendimento às necessidades de expansão, com padrão
de qualidade e equidade; IX − valorização dos (as) prossionais da
educação. (BRASIL, 2014, p. 9).
A expansão da formação escolar no Brasil, no ensino básico e no
ensino superior, é uma necessidade incontestável. Tal necessidade se justica
principalmente com base nos baixíssimos percentuais de estudantes que
concluem o ensino médio e o ensino superior.
Coerente com esse diagnóstico, o PNE trata do problema da
baixa oferta de educação escolarizada no país desde a educação infantil,
passando pelo ensino fundamental, ensino médio e chegando ao ensino
superior de graduação e pós-graduação.
Quanto ao nível básico temos: para educação infantil, a meta 1
prevê a oferta de creches para ao menos 50% das crianças e a universalização
da pré-escola, tornada obrigatória; a meta 2 é universalizar o ensino
fundamental, de modo que ao menos 95% dos estudantes concluam o
ensino fundamental até 14 anos. A situação é muito mais desaadora em
relação ao ensino médio, dada a defasagem histórica nessa etapa do ensino
básico: a meta 3 é elevar a taxa líquida de matrículas no ensino médio para
para 85%. A partir da meta 4 tem-se a educação inclusiva, alfabetização
até o terceiro ano do ensino fundamental, educação em tempo integral,
o fomento da qualidade, a educação prossional e a educação de adultos,
dentre outras questões pertinentes ao ensino básico.
Quanto ao nível superior as defasagens são alarmantes e passam a
ser tratadas a partir da meta 12.
Meta 12: elevar a taxa bruta de matrícula na educação superior para
cinquenta por cento e a taxa líquida para trinta e três por cento da
população de dezoito a vinte e quatro anos, assegurada a qualidade
da oferta e expansão para, pelo menos, quarenta por cento das novas
matrículas, no segmento público. (BRASIL, 2014, p. 73).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 81
Além da meta geral, que prevê a elevação da taxa de matrícula
em curso superior no país, destacamos o aprimoramento da formação
dos professores do ensino básico e do ensino superior com exigência de
graduação e pós-graduação, bem como a valorização desses prossionais.
Em relação ao professor de ensino superior, a meta 13 prevê a
elevação da qualidade da educação superior por meio da titulação dos seus
professores. A meta 14 prevê a elevação do número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu em âmbito geral.
Meta 13: elevar a qualidade da educação superior e ampliar a
proporção de mestres e doutores do corpo docente em efetivo
exercício no conjunto do sistema de educação superior para setenta
e cinco por cento, sendo, do total, no mínimo, trinta e cinco por
cento doutores.
Meta 14: elevar gradualmente o número de matrículas na pós-
graduação stricto sensu, de modo a atingir a titulação anual de
sessenta mil mestres e vinte e cinco mil doutores. (BRASIL, 2014,
p. 75-77).
Tais metas deverão ser uma decorrência da ampliação do número
de graduados no país.
Quanto à formação dos professores do ensino básico, destacam-
se as metas 15 e 16, as quais, respectivamente, preveem formação superior
em licenciatura na área de atuação especíca e que ao menos 50% deles
tenham pós-graduação.
Meta 15: garantir, em regime de colaboração entre a União, os
estados, o Distrito Federal e os municípios, no prazo de um ano de
vigência deste PNE, política nacional de formação dos prossionais
da educação de que tratam os incisos I, II e III do caput do art. 61 da
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, assegurado que todos os
professores e as professoras da educação básica possuam formação
especíca de nível superior, obtida em curso de licenciatura na área
de conhecimento em que atuam.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Meta 16: formar, em nível de pós-graduação, cinquenta por cento
dos professores da educação básica, até o último ano de vigência
deste PNE, e garantir a todos(as) os(as) prossionais da educação
básica formação continuada em sua área de atuação, considerando
as necessidades, demandas e contextualizações dos sistemas de
ensino. (BRASIL, 2014, p. 78-80).
As duas exigências acima, combinadas, poderão de fato melhorar
a qualidade do trabalho desses professores. Contudo, há que se buscar
também valorizar os professores, de modo a que seus salários se equiparem
aos dos demais trabalhadores com ensino superior de graduação ou pós-
graduação. Rezam as metas 17 e 18:
Meta 17: valorizar os(as) prossionais do magistério das redes
públicas de educação básica de forma a equiparar seu rendimento
médio ao dos(as) demais prossionais com escolaridade equivalente,
até o nal do sexto ano de vigência deste PNE.
Meta 18: assegurar, no prazo de dois anos, a existência de planos
de carreira para os(as) prossionais da educação básica e superior
pública de todos os sistemas de ensino e, para o plano de carreira
dos(as) prossionais da educação básica pública, tomar como
referência o piso salarial nacional prossional, denido em lei
federal, nos termos do inciso VIII do art. 206 da Constituição
Federal. (BRASIL, 2014, p. 81-82).
A defasagem salarial que acomete os professores brasileiros,
especialmente a defasagem salarial dos professores do ensino básico, é
uma causa importante de evasão da prossão. Além disso, o acúmulo de
aulas com vistas ao complemento salarial e classes superlotadas são causas
importantes de adoecimento. O estabelecimento de piso salarial nacional
e de plano de carreira será um incentivo ao investimento na prossão e
também na busca por titulação. Por m, destacamos a meta 20.
Meta 20: ampliar o investimento público em educação pública
de forma a atingir, no mínimo, o patamar de sete por cento do
Produto Interno Bruto (PIB) do país no quinto ano de vigência
desta lei e, no mínimo, o equivalente a dez por cento do PIB ao
nal do decênio. (BRASIL, 2014, p. 84).
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Um país como o Brasil, que historicamente pouco investiu na
educação do povo e amarga as consequências desse pouco investimento,
necessita, para galgar novos estágios quantitativos e qualitativos de
desenvolvimento humano, social, cultural, político e econômico, investir
fortemente na educação pública. O investimento previsto na meta 20 será
de inestimável valor à nação brasileira.
Entretanto, mesmo antes de serem feitas as avaliações acerca da
implementação do PNE, em dezembro de 2016, o governo Michel Temer
(PMDB) aprovou a Emenda Constitucional nº 95 (BRASIL, 2016), que
limita os gastos públicos nas áreas sociais à inação pelos próximos 20
anos, incluindo aí os setores educacional, da saúde e assistência social.
Tem-se, portanto, uma Emenda Constitucional autoritária se contrapondo
às conquistas democráticas do PNE.
A alegação era que o recurso economizado deveria ser destinado ao
pagamento da dívida pública e ao equilíbrio orçamentário do Estado para
que este pudesse honrar com seus compromissos, tais como o pagamento
de aposentadorias e pensões. A crise econômica existente foi alardeada para
justicar cortes nos investimentos nos setores mais vulneráveis do país, aos
quais se somaram a Reforma Trabalhista e a Reforma da Previdência. Em
verdade, tais medidas vão ao encontro dos interesses neoliberais, marcados
pela especulação nanceira e exploração do trabalho e das riquezas do
país com vistas a preservar e aumentar os lucros dos setores nacionais e
internacionais que detêm capital.
A BNCC se insere nesse contexto de contenção de investimentos
e, no caso da área educacional, se adequa a uma proposta educacional
tecnicista: busca centralizar a produção de materiais didáticos e alinhar a
formação de professores ao ideário reprodutivista. As consequências serão
nefastas para as populações mais pobres, pois a restrição de investimento
em setores públicos estratégicos para o desenvolvimento do Brasil, por
meio de Emenda Constitucional nº 95 (BRASIL, 2016), limitará o
desenvolvimento nacional e, de maneira especíca, o cumprimento das
metas do PNE.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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3 bAse nAcionAl comum curriculAr: cArActerizAção, Análise e
PersPectivAs
Inserir a análise da Base Nacional Comum Curricular – BNCC
no contexto estrutural da voracidade do capitalismo neoliberal e na
conjuntura das políticas econômicas e educacionais nacionais em curso
se faz necessário para a compreensão crítica dos seus objetivos. A intenção
governamental de anular o Plano Nacional de Educação - PNE e pautar a
BNCC a todo o vapor, faz parte de sua estratégia de focar em suas pautas
privatistas e secundarizar conquistas democraticamente alcançadas.
À semelhança do que tratamos em texto anterior (SILVA, 2018),
por ocasião da terceira versão da BNCC, cumpre aqui destacar a autoria,
os parceiros e os apoiadores da BNCC, um dado fundamental para a
compreensão de interesses não explicitados em relação ao documento.
A BNCC tem como autoria o Ministério da Educação e Cultura
(MEC). Foram parceiros principais o Conselho Nacional dos Secretários
de Educação (CONSED) e a União Nacional dos Dirigentes Municipais
de Educação (UNDIME). Dentre os apoiadores destacamos a Organização
não Governamental (ONG) Movimento pela Base Nacional Comum
e as fundações privadas Lemann e Vanzolini, ambas interessadas em
parcerias com o Estado desde a formulação de projetos para a formação
de professores até a produção de material didático em consonância com o
ideário da BNCC.
Nas equipes formuladoras da BNCC atuaram, num primeiro
momento, representantes de diferentes órgãos e pesquisadores de
Instituições de Ensino Superior (IES) públicas e privadas. Contudo, o
processo de elaboração da Base Nacional Comum Curricular foi bastante
conturbado e nele destacamos dois momentos: o primeiro momento,
iniciado em 2014, contou com maior participação de representantes dos
educadores e da sociedade civil organizada e o segundo momento, após o
golpe de 2016, no qual as decisões passaram a ser centralizadas.
No tocante ao ponto de vista legal, argumenta-se que a BNCC
encontra respaldo na LDB 9394/96 (BRASIL, 1996) e no PNE de 2014
(BRASIL, 2014), documentos estes nos quais estão previstos os princípios
balizadores dos currículos nos diferentes contextos da federação. Contudo,
no que se refere à Educação Infantil e ao Ensino Fundamental, a BNCC foi
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 85
muito além, chegando a prescrever o currículo para os diferentes sistemas
de ensino e detalhando os conteúdos por disciplinas e seus respectivos
tópicos de estudos nas diferentes faixas etárias e séries. Tal detalhamento,
expresso em códigos alfanuméricos, certamente orientará não somente os
planos de ensino e de aulas dos professores, mas também a produção de
material didático padronizado, os processos de avaliação na sala de aula e
as avaliações internas e externas dos diferentes sistemas de ensino.
Além de interferir nos currículos e projetos pedagógicos escolares,
a BNCC interferirá nas políticas de formação de professores e em outras
políticas e ações, sem fazer referência às metas do PNE anteriormente citadas.
A primeira tarefa de responsabilidade direta da União será a revisão
da formação inicial e continuada dos professores para alinhá-las à
BNCC. [...] vai contribuir para o alinhamento de outras políticas
e ações, em âmbito federal, estadual e municipal, referentes à
formação de professores, à avaliação, à elaboração de conteúdos
educacionais e aos critérios para a oferta de infraestrutura adequada
para o pleno desenvolvimento da educação. (BRASIL, 2017, p. 9,
grifo nosso).
A vinculação da formação inicial e continuada de professores
com a BNCC congura ingerência na autonomia das Instituições de
Ensino Superior formadoras de professores. O pretendido alinhamento,
além de extrapolar o papel de uma Base Nacional, não faz nenhuma
referência às metas do PNE quanto aos critérios para a boa formação e
atuação dos professores, tais como, titulação compatível, plano de carreira
e piso nacional de salários. Com efeito, até o presente, as avaliações quanto
à implementação da BNCC se restringiram aos aspectos que cabem
aos sistemas de ensino e suas escolas, especialmente a atualização dos
seus projetos pedagógicos, como condição para participação em editais
destinados à infraestrutura. As questões centrais previstas nas metas do
PNE não têm sido avaliadas.
Do ponto de vista de sua fundamentação teórica, verica-se que
a BNCC não contém uma análise estrutural e conjuntural criteriosa acerca
do papel da escola na sociedade contemporânea. De uma perspectiva
neoliberal, considera que a sociedade se encontra harmonizada e propõe a
formação das classes populares com um viés técnico elementar.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
86 |
No sentido do viés técnico apontado, Marsiglia et al. (2017, p.
109) apontam:
[...] a ausência de referência em relação aos conteúdos cientícos,
artísticos e losócos, e a ênfase em métodos, procedimentos,
competências e habilidades voltadas para a adaptação do indivíduo
aos interesses do grande capital. Expressando a hegemonia da classe
empresarial no processo de elaboração do documento.
Há necessidade, portanto, de uma leitura crítica da BNCC, indo
além da propaganda ocial e dos setores privados interessados em lucrar
com a sua institucionalização.
Em nota sobre a BNCC em sua terceira versão, da diretoria da
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPED),
podemos ler:
É preocupante também a retomada de um modelo curricular
pautado em competências. Esta “volta” das competências ignora
todo o movimento das Diretrizes Curriculares Nacionais construídas
nos últimos anos e a crítica às formas esquemáticas e não processuais
de compreender os currículos; [...] (ANPED, 2017).
A suposta neutralidade teórica da BNCC, sob a alegação de
não coagir os professores a uma matriz teórica unívoca, se desfaz com
adoção explícita de concepções tecnicistas da educação, nas quais se
enfatizam a formação técnica e a prossionalização precoce com vistas ao
desenvolvimento de habilidades e competências.
A BNCC ao focar a descrição de tópicos de conteúdos e o
seu detalhamento, secundariza os fundamentos que sustentam os pers
formativos dos professores, os seus saberes e o contexto do seu entorno. A
prescrição detalhada de conteúdos se coaduna com a tendência tecnicista
de educação, para a qual não é necessário que o professor seja o autor
principal do seu trabalho, bastando a ele desenvolver o que foi prescrito
por supostos especialistas.
A seguir trazemos alguns pontos da BNCC que se apresentam
problemáticos.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 87
Quanto à Educação Infantil, causa estranheza o fato de nessa
etapa já serem estabelecidas as “[...] síntese das aprendizagens esperadas”
com vistas à “transição para o Ensino Fundamental I”. Pressupomos que
cada etapa de ensino deva adquirir sentido e signicado nela mesma.
Principalmente a Educação Infantil, objetivá-la como etapa transitória,
contraria a concepção segundo a qual a criança pequena aprende e se
desenvolve por meio da brincadeira, do jogo e da representação. A ressalva
de que esses elementos são “balizadores” e “indicadores” e não “condição”
ou “pré-requisito” (BRASIL, 2018, p. 51), não suprime o equívoco de
estabelecer patamares a serem atingidos na Educação Infantil.
Acerca do Ensino Fundamental I, destacamos o código
alfanumérico EF02LP31 (Ensino Fundamental, segundo ano, Língua
Portuguesa, Habilidade 31): “1. Unidade temática: Apropriação do
sistema alfabético de escrita. Objeto de conhecimento: conhecimento do
alfabeto. Habilidade: (EF02LP31): Recitar o alfabeto na ordem das letras.”
(BRASIL, 2017, p. 81, grifo nosso). Cumpre registrar que a habilidade de
recitar o alfabeto na ordem das letras é altamente questionável quanto à
sua pertinência no contexto das teorias de alfabetização que consideram o
processo e o sentido da escrita.
A BNCC desconsidera o avanço das teorias de alfabetização
havido nas últimas três décadas. Indo além dos métodos e das técnicas, tais
pesquisas trouxeram uma importante contribuição ao enfatizar o fato de
que as crianças se alfabetizam pensando e reetindo sobre a escrita, que a
língua se constitui em contextos históricos e sociais próprios e carregados
de sentidos e signicados.
Sobre o ensino de História, em EF03HI09 e (EF03HI10)
(Ensino Fundamental, terceiro ano, História, Habilidade 09 e Habilidade
10) tem-se:
Unidade temática: A noção de espaço público e privado. Objeto de
conhecimento: A cidade e seus espaços: espaços públicos e espaços
domésticos. Habilidades: (EF03HI09) Mapear os espaços públicos
no lugar em que vive (ruas, praças, escolas, hospitais, prédios da
Prefeitura e da Câmara de Vereadores etc.) e identicar suas funções.
(EF03HI10) Identicar as diferenças entre os espaços públicos e o
espaço doméstico, compreendendo a importância dessa distinção.
(BRASIL, 2017, p. 408).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
88 |
Cumpre questionar: se a Unidade Temática se refere às noções de
espaço público e espaço privado é impróprio reduzir tais noções a espaços
públicos e espaços domésticos. As crianças já trazem a noção de escolas
públicas e escolas privadas, por exemplo. Cumpre avançar na distinção
entre serviços públicos, sob a responsabilidade de instituições públicas e
de acesso aberto a todo cidadão e as instituições privadas, com nalidade
lucrativa e com acesso restrito aos que pagam por sua utilização. Hannah
Arendt (2008) questionou a tradução moderna de zoon politikon por
animal social, e não por animal político, exatamente por entender que tal
redução contribui com a indistinção entre público e privado e reduz o
universo da vida ativa.
3.1 bncc do ensino médio
Na análise da terceira versão da BNCC, a diretoria da ANPED,
em 2017, foi enfática na crítica ao fato de o Ensino Médio não ter sido
incluído. Segundo a entidade, “A retirada do Ensino Médio do documento
fragmentou o sentido da integração entre os diferentes níveis da Educação
Básica, ao produzir centralização especíca na Educação Infantil e Ensino
Fundamental” (ANPED, 2017).
Postergar a BNCC do Ensino Médio gerou questionamentos
sobretudo quanto à suposta urgência da Medida Provisória n. 746 (Lei
n.13.415/2017) do Ensino Médio. Com efeito, a conciliação das discussões
iniciadas nas primeiras versões da BNCC mostrou-se problemática com a
edição da MP do Ensino Médio.
Em abril de 2018, a versão da BNCC do Ensino Médio foi
entregue pelo MEC ao Conselho Nacional de Educação. Novamente a
ANPED se manifestou criticando os encaminhamentos tomados, os quais,
inclusive, contrariam o trabalho das comissões anteriores dedicadas a todas
as disciplinas do ensino médio.
A Nota da ANPED sobre A proposta de BNCC do ensino médio
(2018), apresenta alguns pontos para o debate, tais como: legitimidade
da BNCC e ausência de debate coletivo após o golpe de 2016; apenas
português e matemática são disciplinas e obtêm detalhamento. As demais
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 89
são componentes e temas transversais, delegadas aos Estados, o que
contraria a LDB e as Diretrizes Curriculares; não há uma preocupação com
a formação integral do estudante, com um desenvolvimento omnilateral
dessas novas gerações; indenição do que seja educação integral; não há
base material que sustente as alterações feitas na LDB ou na BNCC para
escolha de trajetórias pelos estudantes.
Em suma, “[...] a ANPED entende que o CNE precisa rearmar
a existência e vigência das Diretrizes Curriculares para a Educação Básica
e das Diretrizes Curriculares para o Ensino Médio [...]” (ANPED, 2018),
aprovadas pelo próprio CNE.
As alegações apresentadas para justicar uma urgente reforma
do Ensino Médio desprezam um fator central: o pouco investimento do
Estado nesta modalidade de ensino.
[...] a realidade educacional do País tem mostrado que essa etapa
representa um gargalo na garantia do direito à educação. Entre
os fatores que explicam esse cenário, destacam-se o desempenho
insuciente dos alunos nos anos nais do Ensino Fundamental, a
organização curricular do Ensino Médio vigente, com excesso de
componentes curriculares, e uma abordagem pedagógica distante das
culturas juvenis e do mundo do trabalho. (BRASIL, 2018, p. 461).
A meta 3 do PNE 3 é elevar a taxa líquida de matrículas
no ensino médio para oitenta e cinco por cento. Um patamar ainda
modesto e que denuncia o pouco investimento no setor. Dentre as
alegações acima citadas cumpre questionar: os estudantes podem ser
responsabilizados por desempenho insuciente nos anos anteriores?
Quais estudos foram realizados sobre a matriz curricular do ensino
médio que justicam sua reforma? A BNCC, ao centralizar o currículo,
contribui para aproximar o ensino médio das culturas juvenis e do
mundo do trabalho? Qual mundo do trabalho? Enm, os problemas
de nanciamento e da formação dos professores e das suas condições
de trabalho são omitidos. Precede, pois, envidar esforços para a
universalização do ensino médio com boa qualidade.
O texto da BNCC do Ensino Médio da área de Ciências Humanas
e Sociais Aplicadas, que é “[...] integrada por Filosoa, Geograa, História
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
90 |
e Sociologia - propõe a ampliação e o aprofundamento das aprendizagens
essenciais desenvolvidas até o 9º ano do Ensino Fundamental, sempre
orientada para uma educação ética.” (BRASIL, 2018, p. 547, grifo nosso).
Verica-se, contudo, que apenas 18 páginas são dedicadas às
Ciências Humanas e Sociais Aplicadas. Diferentemente do tratamento
dado separadamente para as disciplinas de Português e Matemática,
as disciplinas de Filosoa, Geograa, Sociologia e História são tratadas
indistintamente, em prejuízo das especicidades de cada uma delas.
O propalado discurso da formação integral do estudante se esfacela
ante ao descuido com o trabalho interdisciplinar e com a construção do
Projeto Político Pedagógico. É suprimida a obrigatoriedade de disciplinas
fundamentais da área de humanidades, fragilizando a formação omnilateral
dos estudantes, que inclui de modo integrado as dimensões intelectual,
corporal e politécnica (MARX; ENGELS, 2004). A centralidade se volta
para a formação de trabalhadores adaptados a um sistema produtivo que
privilegia o grande capital e não para a superação das desigualdades, a
autonomia e realização do trabalhador.
Do ponto de vista de uma visão historiográca conservadora,
a BNCC propõe “[...] relativizando visões dualistas como civilização/
barbárie, nomadismo/sedentarismo e cidade/campo [...]” (BRASIL, 2018,
p. 561). Qual o sentido de tais relativizações? A quem interessa tratar
indistintamente conceitos como civilização e barbárie e cidade e campo?
Por que relativizar as contradições e os conitos de classe? Entendemos que
uma coisa é analisar o movimento histórico como um processo dialético de
continuidade e ruptura, permanência e mudança e outra bem diferente é
negar as contradições, a luta dos contrários.
As categorias da Área de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas são
as seguintes: “[...] tempo e espaço; territórios e fronteiras; indivíduo, natureza,
sociedade, cultura e ética; e política e trabalho.” (BRASIL, 2018, p. 549).
A apresentação assim abrangente dessas categorias se adequa ao
mecanismo de supressão de disciplinas: “Essas categorias são fundantes
para a investigação e a aprendizagem, não se confundindo com temas ou
propostas de conteúdos.” (BRASIL, 2018, p. 550).
Por m, a intensa propaganda ocial acerca da liberdade de escolha
dos estudantes por um dos cinco itinerários formativos (Linguagens e suas
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 91
tecnologias; Matemática e suas tecnologias; Ciências da natureza e suas
tecnologias; Ciências humanas e sociais aplicadas e; Formação técnica e
prossional) mostrou-se um engodo. Os sistemas de ensino é que teriam
a prerrogativa de optar por até dois desses itinerários, e, em diferentes
localidades, não há projetos e recursos previstos para a implementação dos
ditos itinerários.
4 resistênciAs e construção de novAs PossibilidAdes
A análise referenciada na losoa da práxis auxilia na
compreensão dos problemas em suas múltiplas determinações e favorece
o seu enfrentamento com programas e ações destinados à sua superação.
Há que se sair do imobilismo e ir para a práxis, entendida como o
desenvolvimento de ações reetidas. Nesse sentido, retomamos alguns
pontos anteriormente tratados no decorrer deste texto, buscando propor
resistências e sua transformação.
O resgate de metas do PNE que representaram conquistas
importantes para o campo da educação parece-nos uma estratégia de
resistência ecaz para se fazer a contraposição às pautas que se seguiram e
que buscam esvaziar conquistas democraticamente conquistadas.
O investimento na formação de professores como intelectuais
orgânicos é sem dúvida um dado fundamental:
[...] no contexto da lógica do apostilamento não há de fato interesse
em professores autônomos, sujeitos de seu próprio trabalho. Ao
contrário, quanto mais esvaziado o professor se encontrar quanto
ao sentido, ao signicado e à autoria do seu próprio trabalho,
mais receptivo estará aos programas apostilados e se sujeitará
ao pagamento de cursos de formação continuada dirigidos ao
manuseio técnico de materiais didáticos a ele impostos. (SILVA,
2018, p. 96).
Além da explicitação dos interesses mercadológicos contidos
nas políticas educacionais, cumpre trazer para a discussão as metas do
PNE que visam a assegurar boa formação aos professores e estudantes,
a exigência de titulação especicada em conformidade com o trabalho a
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
92 |
ser realizado, o provimento de condições de trabalho adequadas, previsão
de plano de carreira e de piso nacional de salários. É de fundamental
importância insistir, também, na necessidade de aumento do percentual
do PIB destinado à educação, sem o que o país não melhora os seus índices
de expansão de oferta com boa qualidade, principalmente em relação à
etapa do ensino médio e ao nível superior.
Em relação à BNCC, a centralização do currículo e o controle de
sua efetivação por meio de avaliações em larga escala objetivam reforçar
o papel de tutela do Estado quanto aos ns educacionais, em prejuízo
da autonomia das escolas, da liberdade acadêmica dos professores e da
participação dos estudantes. Faz-se necessário denunciar o barateamento
da formação travestido de exibilização curricular e enxugamento
de disciplinas. Em verdade, trata-se de priorizar um tipo de formação
técnica elementar dirigida às classes populares. O fortalecimento de
parcerias entre Instituições de Ensino Superior e Escolas de Ensino Básico
se apresenta com um caminho promissor, bem como, as organizações
por meio de associações, sindicatos, diretórios acadêmicos e grêmios
estudantis, dentre outras.
Por m, há que se ter clareza das causas do insucesso nos processos
de ensino e aprendizagem, de modo a questionar as vertentes ociais que
responsabilizam os professores e os estudantes por mazelas que são de sua
responsabilidade e que, mediante diagnósticos frágeis, propõem reformas
de interesse do capital, como cou explicitado com a Reforma do Ensino
Médio e a promulgação da BNCC que se sucedeu a ela.
Para tanto, faz-se necessário perceber e valorizar as potencialidades
existentes entre sujeitos diretamente envolvidos nos processos de ensinar
e aprender, professores, estudantes e gestores, estabelecendo um pacto de
criação e inovação, indispensável à superação dos processos de alienação
que desmobilizam a busca por uma sociedade justa. E, na perspectiva da
práxis, manter a utopia por dias melhores: sonhar e agir.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 93
referênciAs
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ASSOCIAÇÃO NACIONAL DE PÓS-GRADUAÇÃO E PESQUISA EM
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2017. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
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BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular: ensino médio.
Brasília, 2018. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
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pdf&Itemid=30192. Acesso em: 25 jun. 2018.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Brasília, 1996. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
leis/l9394.htm. Acesso em: 25 jul. 2019.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação
- PNE e dá outras providências. Brasília, 2014. Disponível em: http://www.planalto.gov.
br/ccivil_03/_ato2011-2014/2014/lei/l13005.htm#anexo. Acesso em: 26 out. 2017.
BRASIL. Emenda Constitucional nº 95, de 15 de dezembro de 2016. Altera o Ato
das Disposições Constitucionais Transitórias, para instituir o Novo Regime Fiscal, e
dá outras providências. Brasília, 2016. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/
ccivil_03/constituicao/emendas/emc/emc95.htm. Acesso em: 25 out. 2018.
MARSIGLIA, A. C. G. et al. A Base Nacional Comum Curricular: um novo episódio
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de Ciencias Sociais – CLACSO ; São Paulo: Expressão Popular, 2007.
94 |
SILVA, V. P. Base Nacional Comum Curricular para uma educação com qualidade
social?: um olhar crítico frente velhos desaos, novas possibilidades. In: ZANATA,
E. M.; MARQUES, A. F.; CAPELLINI, V. L. M. F. (org.). Educação e formação
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Disponível em: https://www.fc.unesp.br/Home/ensino/pos-graduacao/programas/
mestradoprossionalemdocenciaparaaeducacaobasica/educacao_e_formacao_humana.
pdf. Acesso em: 15 jan. 2020.
| 95
BNC F:
Helena Costa Lopes de Freitas
introduzindo o temA
O presente texto analisa os impactos da Resolução do Conselho
Nacional de Educação – CNE nº 2/2019, que institui as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Formação Inicial de Professores para a Educação
Básica e a Base Nacional Comum para a Formação Inicial
2
, nos processos de
Grande parte das considerações e referências deste texto podem ser encontradas no blog formacaodeprofessores,
que se dedicou, de outubro a dezembro, a debater as proposições do CNE para a formação de professores.
A aprovação pelo CNE da Resolução 02/2019 se dá em 07 de novembro 2019, menos de dois meses após sua
divulgação para consulta pública, em 27 de setembro, sem que qualquer informação sobre as contribuições e
posicionamentos durante o processo de consulta pública a que esteve submetido o Parecer em sua 3a. versão, que
se desenvolveu no período de 26 de setembro a 30 de outubro, tenha sido divulgada.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p95-112
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
96 |
formação e valorização prossional do magistério. Tais diretrizes alteram
radicalmente a concepção de educação, escola e formação, da Res. CNE/
CP 02/2015 - Diretrizes Curriculares Nacionais para a formação
inicial em nível superior (cursos de licenciatura, cursos de formação
pedagógica para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a
formação continuada - aprovada pelo CNE, após extenso debate entre
os anos de 2013-2015, no interior das instituições formadoras e das
entidades da área.
Este processo, desenvolvido de forma autoritária pelo MEC
(Ministério da Educação) e CNE, é parte do projeto de desmonte do Estado
nacional, em curso desde o golpe institucional de 2016. O ajuste scal e
os cortes orçamentários promovidos pelo atual governo impactam desde a
educação básica até a pós-graduação, comprometendo os investimentos nas
áreas sociais especialmente na educação, cultura, ciência e tecnologia, bem
como o cumprimento do Plano Nacional de Educação (PNE) em várias
de suas metas, além da meta 20, relativa ao nanciamento da educação
pública, seriamente ameaçado
3
no nanciamento das escolas públicas de
educação pública estatal, se o governo federal e os privatistas lograrem
redirecioná-lo para nanciar a educação básica privada.
As metas relativas à expansão do atendimento público das crianças
de 0 a 5 anos, na creche e pré-escola; a manutenção e expansão dos cursos
de licenciaturas nas universidades públicas; a valorização prossional do
magistério, com a formação superior dos prossionais da educação infantil,
e a equiparação da remuneração do piso magistério aos valores de carreiras
reconhecidamente mais valorizadas correm sério risco caso se concretize
a intenção do governo de destinar recursos do FUNDEB (Fundo de
Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Prossionais da Educação) para a iniciativa privada, uma possibilidade
cada vez menos impossível.
As reformas educativas, em curso em diversos países, nos
mostram a real feição do capitalismo, em sua ânsia pelo controle dos
processos educativos como parte de sua necessidade de sobrevivência e de
Cf. matéria: GOVERNO quer usar FUNDEB para privatizar creches. Folha de S. Paulo, São Paulo, 11 fev.
2020. Disponível em: https://www1.folha.uol.com.br/colunas/painel/2020/02/governo-quer-usar-fundeb-
para-privatizar-creches.shtml. Acesso em: 13 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 97
acumulação para enfrentar as mudanças no âmbito do trabalho e elevar
suas taxas de lucro.
Uma análise das reformas educativas em outros países evidencia
a profunda ligação entre as agendas econômicas, as alterações no âmbito
do trabalho e as reformas do currículo, da avaliação e da formação de
professores levadas a efeito de forma articulada e orgânica. Como nos diz
Bonilla-Molina (2018, p. xii-xiii, grifo nosso),
Las propuestas gubernamentales de cambio educativo en el siglo
XXI son fundamentalmente reformas laborales que forman parte
de nuevos paquetes de ajuste estructural que se adelantan en
correspondencia a la nueva generación de políticas neoliberales
en curso. Algunas de sus expresiones más evidentes son la
despedagogización del hecho educativo, el ataque a la profesión
docente, la destrucción de la educación pública y las limitaciones
para el desarrollo de formas organizativas autónomas de los y las
trabajadoras de la educación.
Freitas, L. C. (2018) analisa como, em nosso país, um
conjunto de políticas de caráter neoliberal em curso, que se estrutura
no tripé responsabilização, meritocracia e privatização, objetiva,
simultaneamente, não só criar as condições para a privatização das escolas
públicas que não atingirem padrões pré-determinados, como também
objetiva aumentar o controle ideológico sobre o que e como se ensina
nas escolas públicas.
Materialização desse controle é a privatização da educação pública,
a aprovação de leis na direção da “Escola sem Partido”, o assédio moral
sobre o magistério e, no tocante aos conteúdos escolares, a Base Nacional
Comum Curricular – BNCC, que cumprirá esse objetivo de padronizar o
currículo para avaliar e punir escolas, professores e gestores, indicando as
escolas “improdutivas” para privatização.
Como já armava a ASSOCIAÇÃO NACIONAL PELA
FORMAÇÃO DOS PROFISSIONAIS DA EDUCAÇÃO (ANFOPE,
1992), o “interesse” desses setores nas questões do currículo e da avaliação
da educação básica e da formação dos professores não permitirá enfrentá-los
na direção que as forças progressistas esperam. As soluções liberais contêm
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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seu próprio projeto político. Ainda que sua implantação não se dê sem
algum grau de contradição, no geral, visa adequar a escola e os professores
às necessidades do novo padrão de exploração da classe trabalhadora, como
vem ocorrendo desde os anos 80 e 90, com as alterações no âmbito do
desenvolvimento econômico e produtivo.
No processo de exploração da classe trabalhadora,
[...] o grau de instrução não é um fator secundário. Novas
habilidades, e mais complexas, estão sendo requeridas, como a
capacidade de trabalhar em equipes integradas, maior capacidade
de abstração, maior capacidade para comunicação lateral com os
colegas, mais iniciativa e cooperação na operação da maquinaria.
Estas habilidades não podem ser desenvolvidas em cursinhos
rápidos no interior das fábricas ou a partir do próprio exercício no
posto de trabalho. São habilidades típicas de serem desenvolvidas
pela escola, pelo ensino regular. (ANFOPE, 1992, p. 19).
É por essa razão que a formação de professores passa a ser
estratégica para o capital, na implementação das reformas curriculares
no âmbito da educação básica, incluindo aqui o controle pedagógico
e ideológico como a proposta da “escola sem partido” e as escolas
militarizadas. Mas é também no âmbito da educação que o capital vive sua
contradição fundamental entre explorar e ensinar: no campo da formação
dos educadores, dos professores prossionais da educação, que não pode,
na sua lógica avassaladora, ser um campo de risco, incerto e inseguro, para
que possa cumprir seu objetivo de exploração innita do trabalho. Mas,
quanto mais necessita ensinar as habilidades necessárias ao trabalho, menos
pode explorar, pois se confronta com prossionais intelectuais preparados
para uma educação crítica e socialmente comprometida com a superação
da exploração própria do capitalismo que o explora. E seu processo de
exploração é fundamental para sua sobrevivência.
Por essa razão, aumentar o controle sobre as políticas de elaboração
dos currículos, sobre o que será avaliado, como ensinar e como preparar a
escola, as comunidades e os professores para formar a infância e a juventude
nessa lógica, passa a ser crucial para a sua manutenção. Daí esse súbito
interesse pela “qualidade da educação” e a formação de professores que
assola o empresariado e os reformadores empresariais.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 99
os cAminhos dA reformA
Como já analisamos em outros textos (FREITAS, H. C. L.,
2018), a BNCC constitui-se, no quadro atual das políticas neoliberais em
curso, o carro-chefe das políticas educacionais no âmbito da formação de
professores, estabelecendo relações com várias iniciativas, dentre as quais
destacamos a criação do grupo GT Formação Docente e a aprovação
do Decreto 8752/2016
4
que altera o Decreto 6.755 de 2009; a Lei
13.415/2017 da Reforma do Ensino Médio que alterou a Lei de Diretrizes
e Bases da Educação - LDB
5
, todas anunciando a elaboração de uma BNC
da Formação - Base Nacional Comum da Formação.
Analisamos (FREITAS, H. C. L., 2014, 2018) como essa base
poderia alterar
[...] a formação de professores em questões fundamentais como:
currículo das licenciaturas tendo como referência a BNCC;
construção/denição do referencial/perl prossional docente à
luz do que deve ser ensinado (ou, seja, os conteúdos previstos na
BNCC); avaliação de estudantes com a provável recuperação da
proposta de Exame Nacional de Ingresso; a avaliação de professores,
acelerando o Enameb na Câmara, e processos de acreditação de
instituições formadoras, a partir de referenciais de avaliação de curso
que teriam como parâmetro a adequação à BNFP”. (FREITAS, H.
C. L., 2018, p. 517).
As mudanças mais signicativas e que caracterizam o retrocesso
no campo da formação de professores seriam aprovadas em 2017, no
âmbito da Reforma do Ensino Médio, com a Lei 13.415/2017 que
A criação, no âmbito da SEB/MEC (Secretaria de Educação Básica do Ministério da Educação), do grupo de
trabalho - GT Formação Docente -, constituído sem qualquer consulta às entidades da área, que divulga, em
dezembro de 2015, a versão preliminar do documento Orientações para cursos de Formação de Professores
nas áreas de Didática, Metodologias e Práticas de Ensino. (BRASIL, 2016). Posteriormente, a aprovação
do Decreto 8.752 de 09.05.2016 alterando o Decreto 6.755 de 2009, que instituiu a Política Nacional de
Formação Inicial e Continuada dos Prossionais da Educação Básica, desvela a estreita vinculação entre os
quadros do MEC e o Movimento pela Base, e a perfeita e vergonhosa articulação do empresariado educacional
com membros do CNE. O Decreto já estabelecia, em seu Art. 1º, § 3º, inciso II, que “o Ministério da Educação,
ao coordenar a Política Nacional de Formação dos Prossionais da Educação Básica, deverá assegurar sua coerência
[...] com a Base Nacional Comum Curricular”. (BRASIL, 2016).
Cf. Decreto 8.752, de 2016 - aprofundamento da regulação da formação, ao propor a alteração da LDB em seu
Art.62, § 8º, para indicar que “Os currículos dos cursos de formação de docentes terão por referência a Base
Nacional Comum Curricular”. (BRASIL, 1996).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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altera vários parágrafos e incisos do Art.62: 1. retira do Art.62 da LDB a
exigência de a formação realizar-se em Universidades; 2. alinha a formação
de professores à BNCC, ao indicar que os currículos dos cursos de formação
de docentes terão por referência a Base Nacional Comum Curricular e 3. altera
a concepção de prossionais da educação instituindo “notório saber”
6
no
Art. 61, IV, promovendo através da alteração da LDB, alterações no caráter
da formação de professores (BRASIL, 2017).
Além dessas, alteração signicativa do Art. 62 da LDB já havia
sido feita em 2013, com a Lei 12.796/2013, ao estabelecer no § 6º, que
a nota no ENEM pode ser considerada como um dos mecanismos de
seletividade para o ingresso em cursos de licenciaturas, instrumento
que pode criar entraves para o ingresso de jovens das camadas populares
em cursos de licenciaturas, um processo que carrega em si possibilidades
de uma nova qualidade na universidade pública e nos processos formativos
e compromete a formação de uma juventude que quer abraçar a prossão.
Na lógica neoliberal, estes alinhamentos e a consequente
padronização dos currículos da educação básica - BNCC – e da formação
de professores – BNC da Formação -, são necessários para melhor
controlar o que se ensina, como se ensina, avaliar de forma censitária todos
os sujeitos – estudantes e os professores, as escolas e os sistemas -, como já
armava Priscila Cruz
7
, do Todos pela Educação, em 2012, no contexto
da elaboração da BNCC pelo Movimento pela Base. Com a avaliação
dos sistemas de ensino, está aberta a porta para privatização das escolas
“improdutivas”, como vem acontecendo em outros países.
Agrega-se a essas iniciativas o rebaixamento da formação
teórica e cientíca no campo das ciências da educação e das ciências
pedagógicas, desnecessária dados o incentivo e a expansão dos programas
passo a passo online, plataformas de aprendizagem disponíveis para a
atividade autônoma e independente dos estudantes, materializando o que
chamamos precarização/exibilização da formação e desprossionalização
Kuenzer (2017, p. 345) nos auxilia nesta análise: “Essa precarização atinge a formação e a contratação de docentes,
em um nítido processo de desprossionalização, ao se admitir o notório saber para ministrar conteúdos em áreas ans
à sua formação e experiência prossional. Fecha-se, dessa forma, o círculo da precarização dos processos educativos
sistematizados, ao admitir o conhecimento tácito do docente em substituição à sua formação qualicada: acesso restrito
à teoria por trabalho intelectual pouco complexo.”
Diretora executiva do Todos pela Educação. CRUZ, P. O Brasil deve adotar um currículo nacional único para
a educação básica? Jorge Werthein blogspot.com. 15 set. 2012. Disponível em: http://jorgewerthein.blogspot.
com/2012/09/padronizar-para-avaliar-gestores-e.html. Acesso em: 11 fev. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 101
do magistério, ao transformar o trabalho intelectual do magistério no trato
pedagógico com os estudantes, em trabalho morto, o livro didático e os
materiais prontos que prescindem dos professores.
Em que pese todo o discurso ocial sobre a importância da
valorização do magistério, na realidade, como veremos mais adiante, essa
concepção e o conjunto de iniciativas preparam e justicam o rebaixamento
teórico dos cursos, a ênfase nas práticas em detrimento da teoria, em outras
palavras, a destruição da prossão como a conhecemos hoje, transformando
os professores prossionais em tutores práticos da BNCC.
Para garantir a aprovação dessas reformas e efetivar o controle
da política educacional com a rápida aprovação da BNCC, em 2016,
o MEC promoveu alterações tanto na composição do CNE quanto na
sua organização e direção. Ao mesmo tempo que atua como correia de
transmissão dos interesses do empresariado no CNE, interfere na direção
da Comissão Bicameral, desvelando a promiscuidade entre a instância de
governo MEC e a instância de estado - o CNE – assim como o desvirtuamento
de suas atribuições, transformando este órgão de estado em órgão de
governo. Mais ainda, evidenciando a estreita e vergonhosa vinculação
8
de
quadros do MEC e conselheiros do CNE com o empresariado nacional
para promover as mudanças educacionais principalmente a BNCC e,
agora, a BNC da Formação.
controlAr PArA PrecArizAr: A Profissão docente em risco
O reducionismo na análise dos problemas que afetam a formação
inicial de professores em nosso país desconsidera as condições de trabalho,
salários e carreira de todos os professores, assim como desconsidera as
condições socioculturais e econômicas das crianças e jovens da escola
pública. Ao propor as políticas de formação, omite, embora contemple
timidamente no Parecer aprovado, que o Censo de 2016 mostra que das
matrículas nas licenciaturas, que somavam 1.520.494 estudantes, 62%
estão em instituições de ensino superior privadas. Nos cursos de pedagogia,
de um total de 690.780 estudantes, 80% estão igualmente em instituições
privadas, compostas, em grande parte, por faculdades isoladas e não em
8
Cf. Avelar e Ball (2019) e Evangelista, Fiera e Titton (2019) analisam os estreitos vínculos entre CNE e os
reformadores empresariais da educação na promoção das reformas neoliberais desde o golpe institucional de 2016.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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universidades, em cursos oferecidos em período noturno, na modalidade a
distância, com professores horistas em sua maioria, sem dedicação integral,
sem pesquisa e sem carreira.
A concepção que permeia o Parecer CNE/CP 22/2019, do
CNE, retoma proposições e concepções neoliberais surgidas no nal
do século XX, especialmente no período pós-LDB, ao focar sua análise
exclusivamente na formação inicial e por compreender de forma reduzida,
que “entre os fatores que podem ser controlados pela política educacional,
o professor é o que tem maior peso na determinação do desempenho dos
alunos” (BRASIL, 2019a). Com esse ponto de partida, recorre a modelos
importados de outros países, como Austrália e Chile (que implementa
tais proposições desde os anos da ditadura), que vinculam a “qualidade
da educação” a desempenho em avaliações constantes e testes censitários
exercendo maior controle sobre os estudantes, o trabalho docente e
as escolas. Essas políticas têm se mostrado tão perversas e a tal ponto
excludentes que hoje o Chile
9
, considerado há décadas o país de maior
segregação educacional do mundo, vem mostrando com seus protestos
desde 2019, a outra face de seu aparente “sucesso”.
Quanto à Austrália - que serviu de referência para a indicação das
competências gerais e especícas e respectivas habilidades da Base Nacional
Comum de Formação Inicial de Professores -, desde 2009 incorporou à
formação a lógica neoliberal de maior controle sobre o trabalho docente,
estabelecendo os equivalentes padrões prossionais - Australian Professional
Standards for Teachers
10
– mirando aumento de desempenho no PISA
(Programme for International Student Assessment). Porém, apesar desse
controle sobre o trabalho docente, o desempenho do país no PISA, desde
2003, vem caindo sucessivamente, certamente movido pelos processos de
precarização docente que acompanham todo controle
11.
Para aqueles que
Veja nota do Observatório Chileno de Políticas Educativas da Universidade do Chile. UNIVERSIDAD
DE CHILE. Observatorio chileno de políticas educativas. Lo esencial y lo urgente: pongamos n al experimento
neoliberal en educación. 8 nov. 2019. Disponível em: https://formacaoprofessordotcom.les.wordpress.
com/2019/11/opech-nov-2019.pdf. Acesso em: 11 fev. 2020.
10
AITSL. Australian Professional Standards for Teachers. Australia: Education Services Australia, 2011. Disponível
em: https://formacaoprofessordotcom.les.wordpress.com/2019/11/australian-professional-standards-for-
teachers.pdf. Acesso em: 10 fev. 2020.
11
Ver desempenho Austrália PISA 2018. DUFFY, C.; WYLIE, B. Australian students behind in maths,
reading and science, PISA education study shows. News. 3 dez. 2019. Disponível em: https://www.abc.net.
au/news/2019-12-03/australia-education-results-maths-reading-science-getting-worse/11760880. Acesso em:
10 jan. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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acreditam que nota alta em exames signica boa educação, convenhamos
que os dados do PISA não lhes convêm. E nos ajuda a desmontar a falsa
ideia da excelência dessas políticas.
Uma análise inicial da Resolução CNE/CP 2/2019 e seu
respectivo parecer permite-nos armar que MEC e CNE buscam
consolidar a segunda fase da reforma educacional, deagrada no contexto
do golpe de 2016, alterando radicalmente a política nacional de formação
dos prossionais da educação, com uma cadeia de ações alinhadas no
âmbito da formação continuada, carreira e criação do Instituto Nacional
de Acreditação e formação de prossionais da educação básica, não tratadas
na presente resolução, mas constantes do documento Proposta para Base
Nacional Comum da Formação de Professores da Educação Básica
12
.
Do conjunto de propostas apresentadas desde 2017 pelo MEC –
tanto a Política Nacional de Formação quanto a Proposta de Base Nacional
Comum de Formação de Professores para a Educação Básica, encaminhada ao
CNE em outubro de 2018, além da Resolução recém aprovada, evidenciam
o retorno a uma concepção aligeirada de formação de professores, propondo
currículo mínimo obrigatório, prescritivo, para uma formação inicial de
caráter técnico-instrumental. E uma formação continuada entregue às
organizações sociais (OS) e Fundações, como Alfa e Beto, Lemman, entre
outras, sem a participação das Universidades nesse processo.
A retomada das noções de competências e de simetria invertida,
adotadas nas Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN) de Formação de
Professores para a Educação Básica, em 2002, retorna na atual resolução,
acompanhada de um conjunto de competências gerais, competências
especícas, dimensão do conhecimento prossional, dimensão
do engajamento prossional e dimensão da prática prossional,
referenciais docentes que constituem a Base Nacional Comum para a
Formação Inicial de Professores, em perfeito e estreito alinhamento com
as habilidades/competências socioemocionais da BNCC, de modo
a garantir a “simetria invertida”: aprender o que outros necessitam
aprender de quem vai ensinar.
12
Segundo documento divulgado à época da aprovação, “a formação continuada de professores da Educação
Básica (por) apresentar uma maior complexidade em termos da diversidade da oferta, suas diretrizes de formação
serão objeto de legislação própria (Parecer e Resolução) por parte deste CNE”. (BRASIL, [2019]).
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A partir delas, como veremos, é proposta toda uma cadeia de
processos excludentes de seleção, avaliação e controle dos currículos dos
cursos, dos estudantes, inclusive para ingresso nas licenciaturas e, fechando
o ciclo, permanência e progressão na carreira do magistério alinhadas à
formação continuada. Rejeitadas nos anos pós-LDB, tais proposições
retornam com força e literalmente, a força do golpe de 2016, que veio
para facilitar as condições de retomada das proposições suspensas nos 14
anos de governos Lula e Dilma
13
, inclusive com os mesmos protagonistas e
defensores das políticas neoliberais de então.
Nessa retomada de proposições vencidas, insere-se o risco de
retornarmos à habilitação magistério em nível médio, conforme anunciou
o MEC, em 2017, incentivando os estados à “criação de itinerário
formativo em educação, incluindo esse tempo como possível etapa inicial
da formação de professores em nível superior, como forma de incentivar
os estudantes de ensino médio a seguirem carreira docente” (BRASIL,
MEC, 2017, grifo nosso). Tais proposições, reducionistas e prescritivas,
evidenciam a intenção de (re)criar, pelo currículo, a concepção de Curso
Normal Superior e de Institutos Superiores de Educação, considerando o
estreitamento do currículo de formação e um profundo rebaixamento da
formação teórica nos fundamentos da educação – ciências da educação
e ciências pedagógicas. Compreensão, conhecimento e entendimento são
utilizados de forma diferenciada, signicando maior ou menor ênfase às
áreas de formação e ao tempo a elas destinado.
A formação para as funções pedagógicas e de gestão - superadas
pelas DCN (Diretrizes Curriculares Nacionais) do Curso de Pedagogia
aprovadas em 2009 e contempladas na formação de todos os licenciandos,
pela Resolução 02/2015 agora revogada - retorna com força com a
aprovação da Resolução CNE/CP 2/2019, em seu Art.22:
Art. 22. A formação para atuar em Administração, Planejamento,
Inspeção, Supervisão e Orientação Educacional para a Educação
Básica, nos termos do art. 64 da LDB, ou com centralidade em
ambientes de aprendizagens e de coordenação e assessoramento
pedagógico, pode-se dar em: I - cursos de graduação em Pedagogia
com aprofundamento de estudos nas áreas de que trata o caput e que
possuam uma carga horária mínima de 3.600 (três mil e seiscentas)
13
Presidentes da República Luiz Inácio Lula da Silva e Dilma Rousse.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 105
horas; e II - cursos de especialização lato sensu ou cursos de mestrado
ou doutorado, nas mesmas áreas de que trata o caput, nos termos do
inciso II do art. 61 da LDB. (BRASIL, 2019b, p. 11).
Tal fato abre um potente mercado de especializações e mestrados
prossionais no setor privado à distância, agregando-se a isso que a CAPES
(Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior) não
reconhece a modalidade especialização lato sensu como pós-graduação, o
que levará as instituições a criarem os mestrados prossionais.
Uma prossão em risco é o que se anuncia, com a aprovação
destas regulamentações e daquelas que serão elaboradas pelo CNE,
vinculadas à formação continuada, alinhada à avaliação docente e
carreira, avaliação dos estudantes e de cursos e a criação de processos de
creditação de instituições formadoras cujos currículos estejam alinhados
à BNC da Formação, ou seja, toda uma cadeia de processos excludentes
de seleção, avaliação e controle dos currículos dos cursos, dos estudantes,
e, fechando o ciclo, controle do ingresso nas licenciaturas (via nota no
ENEM – Exame Nacional do Ensino Médio), e uma vez na prossão,
avaliação via ENAMEB – Exame Nacional de Avaliação do Magistério da
Educação Básica – organizado para avaliar a adequação dos professores
aos referenciais docentes que passarão a denir a permanência ou não na
carreira, bem como a progressão na carreira do magistério.
Tais proposições conguram a implementação de uma carreira
docente de caráter meritocrático, com avaliações periódicas que denirão
quem ascende e a qual nível da carreira, e mais, se permanecem ou não nela.
Como indica o Parecer CNE/CP 22/2019,
A experiência internacional também mostra que, para a formação
inicial de professores, os referenciais podem estar alinhados aos
mecanismos de avaliação e acreditação dos cursos de formação
inicial e avaliações dos estudantes ou recém-graduados. Também
podem estar articulados a mecanismos de certicação ou registro
para controlar o ingresso na carreira docente. Ao longo da carreira,
eles podem impactar o desenvolvimento prossional e a formação
continuada, e podem estar vinculados à permanência e progressão
na carreira por meio de certicações, avaliações e aumentos
salariais. Vale, entretanto, salientar que não é necessária a adoção de
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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todos esses mecanismos, mas que algum mecanismo seja adotado
de forma que os referenciais impactem nos processos de ensino e de
aprendizagem. (BRASIL, 2019a, p.10, grifo nosso).
A estrutura da carreira, a partir dos referenciais, insere os processos
de avaliação da formação continuada alinhados aos graus da carreira,
instaurando a diferenciação e a segmentação na formação e denindo as
possibilidades de acesso a conhecimentos superiores (não necessariamente
mais elevados teoricamente), reservados apenas aos situados em níveis mais
altos da carreira.
A concepção de desenvolvimento prossional que informa as
diferentes competências e habilidades dos professores é entendida como
responsabilidade individual, alinhada, portanto, à lógica da meritocracia,
um dos fundamentos e sustentação das políticas neoliberais em curso. Os
exames de caráter censitários – ENADE (Exame Nacional de Desempenho
dos Estudantes), ENAMEB entre outros -, reforçam o caráter competitivo
e excludente justicando maior controle sobre o trabalho docente do
magistério.
Como nos diz Freitas, L. C. (2018, p. 109),
A reforma empresarial da educação concebe o magistério da
mesma forma como concebe a escola, inserido em um mercado
competitivo [...]. [Portanto,] estabilidade, salários iguais,
previdência e sindicalização são condições que impediriam o
mercado de produzir “qualidade” na escola.
Por isso, institui processos de valorização seletiva do magistério
através de várias formas de avaliação e premiação por bônus (como nas
empresas). Em uma lógica perversa, os professores passam a ser empresários
de si mesmos, contrariando a concepção sócio histórica construída pelo
movimento dos educadores de que a formação continuada é direito e
dever dos professores e dever e responsabilidade do estado, portanto, os
processos avaliativos não devem ser punitivos e excludentes, tal como
propõe a resolução, referenciando-se na experiência internacional.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 107
finAlizAndo
Vivenciamos na atualidade profundas alterações no âmbito
da educação básica, que representam retrocessos e materialização da
destruição da educação pública como um bem público, destruição que
se manifesta de variadas formas: na entrega de escolas públicas e recursos
públicos às OS para a gestão privada em vários estados; na transformação
de escolas públicas de educação básica em escolas militarizadas, através
do Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares; na adoção de
formas de contratação precarizadas que degradam o trabalho docente na
escola pública; na reforma da formação inicial de professores de caráter
técnico-instrumental, representando um retrocesso de 40 anos nas
concepções emancipadoras e progressistas construídas no período pós-
ditadura. Iniciativas que anunciam mudanças signicativas no processo
educativo, marcadas por profundo retrocesso com a implementação
e retomada das políticas neoliberais regressivas, excludentes, que
aprofundam a desigualdade, instituem o individualismo, reforçam
a meritocracia e o empreendedorismo individual como formas de
sobrevivência e sucesso, afetando profundamente a formação humana
integral de nossos jovens e crianças.
Essa realidade nos coloca diante de novos desaos, na perspectiva
de rearmarmos a concepção de formação de professores, de caráter sócio
histórico construída nos últimos 40 anos pelo movimento dos educadores
e defendida historicamente pela ANFOPE em sua formulação de base
comum nacional, um conjunto de princípios orientadores dos percursos
formativos de todos os professores.
A resistência dos educadores a essas políticas ganha importância
estratégica nos dias atuais, pois ela permite subverter as proposições
impostas, caminho privilegiado para barrar, desde o chão da escola, um
projeto educativo e de sociedade que somente aprofundará a desigualdade,
a miséria, a perda de direitos e a desumanização de nosso povo.
Uma educação crítica e emancipadora exige outras bases e
concepções. É com esse olhar crítico, confrontando proposições que
revelam projetos históricos antagônicos de escola, educação e sociedade, que
deveremos estudar, examinar e analisar as atuais proposições para a formação
e valorização dos educadores, professores, prossionais da educação.
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Esta não é uma proposta isolada, nem nasce em nosso país. Embora
haja referência a um ou dois autores nacionais, as propostas emanam em
grande parte dos estudos elaborados pela OCDE – Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico – organismo que desenvolveu
e organiza o PISA – exame internacional de avaliação da educação nos
diferentes países.
Este fato ajuda a entender como as forças neoliberais e os
reformadores educacionais em nosso país se articulam interna e
internacionalmente para impor um projeto de educação que coloca
em risco a educação pública como um bem público, abrindo as portas
para a mercantilização e a privatização das escolas de educação básica.
O atual Parecer do CNE está na contramão das proposições mais
avançadas em relação à formação de professores, existentes no Brasil
e demais países da América Latina, que zeram outras escolhas para a
educação de seu povo, que não a profunda segmentação educacional,
como é o caso do Chile – berço das reformas neoliberais na América
Latina implementadas no período da ditadura do Presidente Augusto
Pinochet e agora abraçado pelos mesmos segmentos que sob o manto
de uma “inovação”, impõem retrocessos na formação de professores.
Nós, educadores, cumprimos papel importante nesta resistência
aos processos que nos oprimem, que comprometem a formação das
novas gerações, que pretendem extinguir e eliminar os atuais processos
de inclusão das classes populares, dos lhos e lhas de trabalhadores
nos percursos formativos dos quadros do magistério, ou neles inseri-los
mas transformando-os em empresários de si mesmos como anunciam as
concepções explícitas do Parecer em questão.
como resistir?
Em primeiro lugar, nosso instrumento privilegiado de
resistência contra a exibilização da formação e a desprossionalização
do magistério pelo rebaixamento na área dos fundamentos da educação
e das ciências pedagógicas é aprofundar, nas discussões curriculares,
a concepção de base comum nacional da ANFOPE, um conjunto de
princípios orientadores da (re)formulação dos currículos e percursos
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 109
formativos dos licenciandos, nosso instrumento de resistência à
degradação e desprossionalização do magistério.
Recuperar, no contexto atual, a categoria “trabalho” como
princípio orientador da formação é também resistir à desqualicação teórica
produzida nos processos de formação, a partir da difusão de que temos
“muita teoria e pouca prática” e das concepções fundadas exclusivamente na
epistemologia da prática e nas práticas reexivas.
• Aprofundar a Implementação das concepções que
fundamentam as DCN 2015, incorporando todas as
licenciaturas a essa resistência.
• Construir projetos formativos institucionais à luz da
concepção sócio histórica de formação construída pelo
movimento e defendida pela ANFOPE - implementando a
concepção de Base Comum Nacional.
• Fortalecer as responsabilidades das Faculdades de Educação
no enfrentamento das políticas regressivas em curso.
• Incentivar criação de instâncias articuladoras e integradoras
entre os cursos, professores e estudantes das licenciaturas nas
IES, em colegiados tripartites com participação de professores
e estudantes das IES e Professores da educação básica.
• Fortalecer Centros de Formação nos estados e municípios
com projetos de resistência e gestão partilhada IES-EB-
Sindicatos.
• Avançar para novas formas de relação entre IES e EB,
institucionalizando como política os processos de
conformação: na orientação de estágios, em disciplinas nas
licenciaturas e participação de professores no desenvolvimento
de cursos de pós-graduação, assim como nas instâncias de
gestão das políticas de formação nas IES (COMFOR, Fóruns
de Licenciaturas, entre outros).
• Denunciar as formas de avaliação meritocrática e alterações na
carreira articuladas a exames e certicação de competências.
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• Subverter as habilidades socioemocionais constantes na
BNCC, abordando-as desde o ponto de vista da construção
do coletivo e da solidariedade (especialmente a questão da
resiliência e a cooperação).
• Quanto à BNC da Formação, complementá-la com a
construção de currículos formativos com processos de
vivência da solidariedade, auto-organização e autonomia, e
vivência de processos coletivos.
• Inserir-se nas instâncias coletivas ainda existentes como
CME, Fórum Municipal de Educação, e Coletivos de
Educadores, além do fortalecimento das entidades cientícas,
acadêmicas, sindicais, cada vez mais necessário, mas também
com profundas diculdades.
Os dilemas enfrentados na atualidade são marcados pela
necessária opção política dos educadores, entre aprofundar e aprimorar o
desenvolvimento do capitalismo de maneira a torná-lo palatável em suas
constantes crises, ou, em oposição, abraçar proposições nas quais possamos
vislumbrar e defender em todos os espaços, o que poderiam ser as novas
formas de organização escolar e da educação emancipatória em uma
outra sociedade: igualitária, democrática, socialista, qualquer que seja a
forma que queiramos construí-la, sem as marcas da exclusão, da opressão
e da exploração sem limites do capitalismo que, mesmo em sua fase de
esgotamento, aniquila nossa humanidade.
referênciAs
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| 113
B N C
C E
I:
Elieuza Aparecida de Lima
Ariadni da Silva de Oliveira
“O mais importante na construção do homem, não é instruí-lo – terá
algum interesse fazer dele um livro que caminha? - mas educá-lo.”
Saint-Exupéry
A tessitura das páginas seguintes é inspirada nas palavras potentes
de Saint-Exupéry que nos convida a armar a educação como processo
propulsor da formação da humanidade em cada pessoa desde seu nascimento.
Particularmente, a educação escolar pode se tornar um processo motivador
de humanização ou de alienação de homens, mulheres e crianças. Numa
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p113-128
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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sociedade capitalista como a nossa, o movimento educacional projetado
mais afasta do que aproxima o sujeito de seu desenvolvimento integral
e pleno, marginalizando-o no cenário em que poderia se assumir como
dirigente de sua vida e como agente na composição da história do coletivo
dos homens.
A efetivação das possibilidades de uma educação desenvolvente
no processo de constituição cultural das crianças no ambiente escolar exige
discussões sobre as condições objetivas mais favoráveis à humanização na
infância. O êxito desse processo requer investimentos e amparo nas ciências
e nas políticas públicas que se constituam subsídios para a organização
de processos educativos capazes de garantir o direito da criança a uma
educação humanizadora.
Com base nesse entendimento, o exercício de reexão ora
apresentado dirige-se a uma leitura crítica da Base Nacional Comum
Curricular (BNCC) (BRASIL, 2017) na perspectiva de desvelamento de
aspectos do material expressivos de sua essência.
Para alcance do objetivo, compomos nossas argumentações em
três momentos. No primeiro, é tecida breve retomada histórica acerca da
legislação brasileira que fundamenta propostas na Escola de Educação
Infantil (EEI). Na sequência, o debate é rmado em apontamentos
relativos à BNCC para a/da Educação Infantil (BRASIL, 2017), com base
nas argumentações de documentos ociais projetados para essa etapa da
educação e de produções cientícas da área, a m de potencializar reexões
sobre a função social da escola para outro devir, sobretudo, para a plenitude
da formação humana de crianças e adultos na EEI. Por m, sistematizamos
considerações nais, seguidas das referências bibliográcas.
No conjunto do texto, buscamos destacar implicações da
BNCC para a Educação Infantil como possibilidade de “[...] conhecer e
compreender o que está determinado na legislação educacional brasileira
e que interfere diretamente no nosso fazer pedagógico [em Escolas de
Educação Infantil]” (COSTA, 2017, p. 243), considerando que as políticas
públicas voltadas à Educação Infantil (EI) são produção e produto da
organização social vigente, tendo, portanto, raízes históricas, e expressando
contradições da sociedade atual (BEATÓN, 2017).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 115
AsPectos de leis e de documentos oficiAis e “oficiosos” no
brAsil: sobre direitos sociAis dA criAnçA
“Que continuemos a nos omitir da política é tudo o que os malfeitores
da vida pública mais querem”
Bertold Brecht
Uma leitura de legislações vigentes dirigidas à EI no cenário
brasileiro contemporâneo demanda debates acerca dos direitos sociais das
crianças atendidas nessa etapa da Educação Básica, assim como discussões
sobre que tipo de homem desejamos formar e para que sociedade. Com
lentes de aumento oferecidas por Bertold Brecht no trecho que inicia
esta seção, colocamos em nossa pauta de discussões intenções políticas
implícitas e outras declaradas em documentos ociais, expressivas de um
sentido de educação: ou perspectivada para a alienação e submissão dos
homens ou para sua emancipação em níveis cada vez mais sosticados.
A trajetória histórica da produção de legislações afetas à EI no
Brasil é reveladora de concepções de criança, infância, escola, professor
e educação nos anos iniciais da vida. Para Akuri (2016), os direitos da
infância são questões históricas e políticas que vêm ganhando destaque nas
discussões na área acadêmica e no âmbito político em nosso país. Como
compreende a autora, trata-se de conquistas advindas de reivindicações na
perspectiva de superação “[...] [da] ideia de que a proteção e a educação
da criança não eram responsabilidade do Estado, mas objeto de lantropia
praticada por religiosos, médicos e pessoas caridosas, [...] [persistindo] por
um longo período da nossa história” (AKURI, 2016, p. 37).
Nas últimas décadas no país, documentos como a Constituição
Federal (BRASIL, 1988), o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA)
(BRASIL, 1990), Critérios para um Atendimento em Creches que Respeite
os Direitos Fundamentais das Crianças (CAMPOS; ROSEMBERG, 1995,
2009)
1
, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (BRASIL, 1996),
O documento Critérios para um atendimento em creche que respeite os direitos fundamentais das crianças,
em suas duas edições – 1995 e 2009 – apresenta-se com idêntico teor, contendo somente alterações de graas da
Língua Portuguesa. No decorrer deste texto, nas citações de trechos desse documento, optamos pela referência
da edição mais recente: Campos e Rosemberg (2009).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
116 |
as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil (BRASIL,
2009) destacam-se não somente por nortearem legalmente a EI no Brasil,
mas, também, por fortalecerem concepções de criança, infância e educação
potentes para subsidiar práticas pedagógicas orientadoras da garantia dos
direitos das crianças em favor do desenvolvimento integral na infância.
Como a história revela, somente a partir da promulgação da
Constituição Federativa do Brasil no nal da década de 1980 (BRASIL,
1988), a criança começa a ser vista como sujeito de direitos sociais tais
como a educação, a proteção, a segurança e a saúde, sendo dever do Estado
garantir a efetivação desses direitos inegociáveis. Essa lei maior cria terreno
fértil para o advento de outras leis e documentos ociais como o ECA
(BRASIL, 1990), que instaura a compreensão da criança como sujeito na
sociedade e acena, ao menos no discurso legal, direitos civis para crianças
e adolescentes.
No conjunto desses avanços legais considerados divisores de
águas na história e nas políticas públicas para a EI no Brasil, o documento
“Critérios para um atendimento em creches que respeite os direitos
fundamentais das crianças”, de autoria das reconhecidas pesquisadoras
da área da Educação Infantil – Maria Malta Campos e Fúlvia Rosemberg
(2009) – ratica avanços legais e da ciência produzida na área da EI
instigando e orientando o debate sobre o atendimento às crianças nas
instituições de Educação Infantil e sua potência para a garantia de direitos
infantis fundamentais à plenitude da formação humana. Para as autoras,
é necessário “[...] atingir, concreta e objetivamente, um patamar [...] de
qualidade que respeite a dignidade e os direitos básicos das crianças [...]”
(CAMPOS; ROSEMBERG, 2009, p. 7). Essas assertivas vão ao encontro
do compromisso e da responsabilidade do governo e dos prossionais da
área da educação para a efetivação dos direitos das crianças em práticas
sociais dentro e fora da escola.
A década de 1990 é marco da homologação da Lei de Diretrizes
e Bases da Educação Nacional (LDB) (BRASIL, 1996), que estabelece
orientações e normatizações especícas para a educação. Por meio dela, a EI
é denida como primeira etapa da Educação Básica e a criança reconhecida
como sujeito de direitos. De acordo com a LDB, em seus artigos 21 e 29:
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 117
Art. 21. A educação escolar compõe-se de:
I – a educação básica, formada pela educação infantil, ensino
fundamental e ensino médio;
II – educação superior.
[...]
Art. 29. A educação infantil, primeira etapa da educação básica,
tem como nalidade o desenvolvimento integral da criança até seis
anos de idade, em seus aspectos físico, psicológico, intelectual e
social, completando a ação da família e da comunidade. (BRASIL,
1996, grifos nossos).
De lá para cá, houve alterações na letra dessa Lei no que se refere
à EI. Especialmente a Lei nº 12.796/2013 (BRASIL, 2013) altera incisos
relativos, por exemplo, à obrigatoriedade da Educação Básica dos 4 aos 17
anos e à EI pública e gratuita para crianças menores de 6 anos. Evidencia-
se, mediante essas alterações, encurtamento do período da Educação
Infantil no conjunto da Educação Básica e, também, cortes na oferta de
vagas públicas e gratuitas para crianças menores de 4 anos em EEI para
contemplar o desao de atendimento obrigatório às crianças a partir dos 4
anos de idade. Além disso, fortalece-se a indenição do valor da educação
escolar de crianças de até 4 anos e da identidade dos prossionais que
atuam com essa faixa etária.
Nesse cenário político, destacam-se os retrocessos temidos
numa sociedade capitalista como a nossa, em que a formação humana
em suas máximas possibilidades não é prioridade, daí a falta de atenção e
investimentos na educação escolar desde os primeiros meses de vida.
Como apontado, à primeira vista, a alteração da LDB por meio
da Lei nº 12.796 (BRASIL, 2013) parece trazer avanço signicativo para a
Educação Infantil, ao tornar obrigatória a educação escolar de crianças dos
4 anos aos 17 anos. No entanto, os limites desse avanço se expressam na
desconsideração da potência da educação escolar para crianças menores de
4 anos, obstaculizando avanços em pautas históricas no cenário brasileiro:
contemplar todos os bebês e crianças pequenas com uma vaga no atendimento
educacional público e gratuito, valendo o direito social deles.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Com caráter mandatório, as Diretrizes Curriculares Nacionais
para a Educação Infantil (DCNEI), promulgadas pela primeira vez em
1999 (BRASIL, 1999) e revisadas por meio da Resolução CNE/CEB
n.º 5, de 17 de dezembro de 2009 (BRASIL, 2009), retomam pontos
consensuais da legislação brasileira e da produção cientíca da área
sobre o atendimento educacional da criança pequena voltado para seu
desenvolvimento integral. Postulam princípios éticos, políticos e estéticos
para fundamentar propostas pedagógicas para crianças menores de 6 anos,
explicitando, em seu bojo, uma concepção do currículo especíco para a
EI, tendo como unidade educativa a necessária indissociabilidade das ações
de cuidado e de educação.
Para continuar o diálogo proposto neste capítulo, ampliamos
as discussões a seguir, raticando o exercício necessário para ver além da
aparência: o reconhecimento de que os princípios e objetivos que dirigem
a educação são elaborações culturais com base em intenções políticas
e sociais que os sustentam. Nosso compromisso é, pois, destacarmos
pontos de debate para uma situação aparentemente natural: validar o
que parece óbvio em documentos ociais tais como a BNCC para a EI
(BRASIL, 2017).
bncc e educAção infAntil: PArA início de conversA
“A democracia de amanhã prepara-se pela democracia na escola. Um
regime autoritário na escola não seria capaz de formar cidadãos [...]
[dirigentes de suas vidas e agentes da história social].”
Célestin Freinet
Como temos armado neste texto, os princípios e objetivos
educacionais podem deagrar processos educativos mais ou menos
humanizadores. Especialmente, em relação ao valor da EI para a formação
humana em sua plenitude, exige observar suas especicidades e os direitos
sociais da infância brasileira. Célestin Freinet nos inspira a pensar sobre o
papel da escola no processo de formação humana, considerando-a como
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 119
espaço da atividade de adultos e crianças em que os bens culturais são fonte
do desenvolvimento das características que nos qualicam como humanos.
A partir dessa lógica de discussão, questionamos: a BNCC para a
Educação Infantil (BRASIL, 2017) está voltada a que projeto de formação
humana? A Base origina-se em um contexto de reestruturação política, e traz
implicações expressivas para a Educação Infantil. O documento é objeto
de críticas e reexões da parte de professores, pesquisadores, entidades e
associações relacionadas à Educação, desde sua versão preliminar divulgada
em 2015 (BRASIL, 2015):
Além dos princípios políticos e pedagógicos orientadores de
sua composição – dentre os quais os conceitos de educação,
aprendizagem, ensino, criança, professor, um dos elementos que
[...] [é] alvo de críticas e debates são os campos de experiências e os
objetivos de aprendizagem expressados por um código alfanumérico
como elementos de avaliação, fazendo com que assim o processo de
avaliação da criança – e do professor – ocorra de forma objetiva,
desconsiderando o contexto e as relações estabelecidas entre as
crianças e entre elas e seus professores. (OLIVEIRA, 2019, p. 45).
Com caráter normativo, rearma e traz aspectos das legislações
existentes, como a Constituição Federal (BRASIL, 1988), a LDB (BRASIL,
1996), as DCNEIs (BRASIL, 2009) dentre outros documentos, com a
perspectiva de integrar a política nacional da Educação Básica, declarando-
se, assim, uma “referência nacional para a formulação dos currículos
dos sistemas e das redes escolares dos Estados, do Distrito Federal e dos
Municípios e das propostas pedagógicas das instituições escolares [...]”.
(BRASIL, 2017, p. 8, grifo nosso).
De acordo com o documento da BNCC para a Educação
Infantil (BRASIL, 2017), seu intuito é fundamentar uma educação
integral e realizar alinhamentos de questões políticas e ações referentes
à Educação, o que envolve, por exemplo: formação de professores,
avaliação, elaboração de conteúdos educacionais, bem como a oferta
de infraestrutura para o desenvolvimento da educação. Essa perspectiva
consolida pressupostos pontuados em legislações anteriores e traz ao
debate questões necessárias. Conforme Libâneo (2016, p. 53), “[...] é
notório que a educação integral proposta pelo MEC, tal como se observa
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
120 |
também em documentos do Banco Mundial [...], associa-se ao uso da
escola para controle político e social.”
Essa estratégia de tornar a escola local privilegiado para controle
político e social obstaculiza movimentos dirigidos ao êxito da educação escolar
na formação de pessoas cada vez mais humanas e emancipadas e fragiliza a
expressão em práticas educativas dos conhecimentos cientícos acumulados
nas últimas décadas: fomentar o pleno e integral desenvolvimento humano ao
longo da Educação Básica. Como temos argumentado, o papel da educação
(da escola e de todos os partícipes do ambiente escolar) é criar possibilidades
de acesso e apropriação de bens culturais capazes de provocar aprendizagens
motivadoras de revoluções qualitativas na formação humana desde a mais
tenra infância (VYGOTSKI, 1995).
No que se refere a um desenvolvimento integral, o documento
expressa o intuito de estabelecer o conjunto de aprendizagens essenciais
e indispensáveis a que todos os estudantes – crianças, jovens e adultos –
têm direito. Conforme o documento, esse “conjunto de aprendizagens”
é efetivado por meio de dez competências gerais para a Educação Básica
inter-relacionadas e desdobradas didaticamente da Educação Infantil ao
Ensino Médio:
[...] competência é denida como a mobilização de conhecimentos
(conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas
e socioemocionais), atitudes e valores para resolver demandas
complexas da vida cotidiana, do pleno exercício da cidadania e do
mundo do trabalho. (BRASIL, 2017, p. 8).
Duarte (2001, 2010) alerta para as seduções dos discursos
políticos e sociais emergentes e fortalecidos na sociedade capitalista atual.
Um dos pilares desses discursos no âmbito educacional é a denominada
“pedagogia das competências”, integrante do que Duarte (2001, 2010)
designa como “pedagogia do aprender a aprender”.
De acordo com o autor, essas competências formam-se com
base em uma lógica de ensino com vistas ao treinamento dos sujeitos para
exercê-las em situações cotidianas. Essa pedagogia centra-se
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 121
[...] na cotidianidade alienada da sociedade capitalista
contemporânea e, portanto, a superação dessas pedagogias requer
a distinção entre a prática cotidiana e outras esferas da prática
social, imprescindível para o resgate da função social da escola e do
trabalho docente. (DUARTE, 2010, p. 8).
Como expressão dessa defesa pedagógica, há a valorização do
conhecimento relacionado ao cotidiano, marginalizando cada criança,
jovem e adulto do direito de se apropriar do patrimônio cultural produzido
pelo conjunto dos homens, capaz de elevar as possibilidades de um pleno
desenvolvimento da inteligência e da personalidade da pessoa desde a
Educação Infantil.
Sem desconsiderar as situações de convivência, participação,
exploração, expressão e conhecimento como direitos sociais da criança
brasileira (CAMPOS; ROSEMBERG, 2009), a plenitude da formação
humana na infância não se limita a esses direitos de aprendizagem
propostos pela BNCC para a EI (BRASIL, 2017). Signica, além disso,
retomar reexões que ampliam essas prerrogativas na direção de dar a cada
criança condições efetivas de tornar-se um dirigente mediante relações com
a produção cultural constituída historicamente, que envolve, por exemplo,
a apropriação de modos sosticados de pensar, agir e sentir motivadores de
consciências típicas de um novo homem, agente de uma nova sociedade
(VYGOTSKI, 1995).
Para continuar as discussões destacadas até aqui, na sequência,
ampliamos as argumentações sobre implicações da BNCC para a EI
(BRASIL, 2017), para as práticas pedagógicas e, consequentemente, ao
harmônico desenvolvimento da criança pequena.
Assumir o comAndo PArA PensAr os desvios, (de)formAções,
esvAziAmentos...
“Lavar as mãos do conito entre os poderosos e os impotentes signica car
do lado dos poderosos [...] O educador tem o dever de não ser neutro.”
Paulo Freire
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
122 |
Partimos das reexões efetivadas nas páginas anteriores para discutir
elementos da BNCC (BRASIL, 2017) que impactam signicativamente
o êxito da Educação Infantil para a formação humana em sua riqueza e
inteireza. Como armamos, é essencial colocar “o dedo sobre cada item”
e perguntar “o que é isso?” (BRECHT, 2012, p. 114), assumindo o
comando das leituras, olhares e conhecimentos dirigidos à explicitação do
que está na essência dos discursos e fundamentos orientadores das práticas
educacionais. Com essa perspectiva, apoiamo-nos no comando militante
de Paulo Freire sobre a tarefa precípua de políticos, cientistas, educadores e
demais agentes sociais: envolverem-se ativamente no debate educacional e,
no conjunto, criar condições para um novo projeto social no país a partir
do cumprimento da função cultural da escola em direção à humanização.
Como pontuado anteriormente, a BNCC (BRASIL, 2017, p.
7) “[...] é um documento de caráter normativo que dene o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagens essenciais que todos os alunos
devem desenvolver ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica
[...]”. A versão preliminar do documento foi divulgada no ano de 2015,
aberta para recebimento de contribuições de professores, instituições,
grupos de pesquisa, associações cientícas e movimentos sociais.
No ano de 2016, uma nova versão da BNCC (2017) é divulgada
com alterações signicativas para a Educação Infantil.
[...] No caso da Educação Infantil houve colaborações de
diferentes grupos envolvidos com o campo, porém, o argumento
apresentado pelas comissões organizadoras em relação aos cortes
na redação foi de que o texto deveria ser de natureza operativa, não
cabendo aprofundamentos teóricos e metodológicos. (BARBOSA;
SILVEIRA; SOARES, 2019, p. 81).
Embora o número de colaborações de diferentes entidades tenha
sido expressivo, Barbosa, Silveira e Soares (2019) explicitam que não houve
retorno sobre as proposições por parte do Conselho Nacional de Educação.
Tal silenciamento denota tensões, disputas e questionamentos existentes
até a aprovação da versão nal da BNCC (BRASIL, 2017), gerados,
principalmente, pela falta de tempo para aprofundamento dos debates
sobre seu conteúdo e acerca das implicações para as práticas educativas e
para o processo de formação de professores e das crianças.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 123
Constituída com o intuito de unicar os ns e princípios da
educação, a versão nal da BNCC (2017) pode ser caracterizada como uma
forma de gerenciamento e controle da escola atual por meio de estratégias
de avaliação e determinações de interesses de grupos sociais que buscam a
manutenção da ordem social e o domínio do capital.
Nessa perspectiva, embora o documento tenha sido elaborado
para se tornar uma referência para a composição do currículo e no trabalho
pedagógico, seu viés político e educacional declarado para manutenção da
organização social atual, torna-o uma prescrição curricular com perspectiva
de controle do Estado, criando, assim, diversas implicações para a educação
escolar, sendo algumas delas:
• padronização dos conteúdos e formas de organização
da Educação Infantil nas diferentes regiões do Brasil –
contrariando a autonomia garantida na LDB (BRASIL,
1996);
• esvaziamento de conhecimentos teórico-práticos relativos à
questão curricular e aos processos de ensino, aprendizagem e
desenvolvimento humano;
• visão empresarial assumida desde a primeira versão se manteve
e se tornou explícita no documento homologado em 2017, a
partir da noção de competência;
• política de controle do Estado: avaliação das crianças desde
a Educação Infantil e da formação e dos trabalhos dos
professores;
• subtração da autonomia didático-pedagógica do professor;
• favorecimento de ações de planejamento rígido, de
apostilamento, manuais e livros didáticos.
Essas implicações não estão aparentes no documento e expressam
uma visão da lógica neoliberal acentuada nas políticas educacionais no
Brasil, bem como explicitam uma ideia de currículo voltado para um
conjunto de práticas e desenvolvido por meio de atividades sequenciais,
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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das quais serão derivadas a avaliação do desenvolvimento das crianças
(BARBOSA; SILVEIRA; SOARES, 2019).
Na contramão desses princípios e objetivos sociais e políticos,
armamos o valor da EEI como espaço propício para uma formação
humana em sua integralidade, onde os conhecimentos produzidos
historicamente são sistematizados, socializados e apropriados pelas crianças
por meio da intervenção consciente e intencional do professor. Nesse espaço
potencialmente humanizador, cada professor assume-se como sujeito
de sua atividade de ensinar – do planejamento à avaliação, conduzindo
ativamente as condições promotoras para o êxito do seu trabalho.
Argumentamos que a educação escolar se expressa em relações
humanas, tornando possível o acesso e apropriação da cultura direcionados
à criação de novas necessidades humanizadoras na infância. Apropriamo-
nos da defesa de Costa (2017, p. 251):
Temos que apresentar [...] o mundo [às crianças] e isso não é pouca
coisa! Lembrando sempre que não é porque as crianças são pequenas
que temos que apresentar [o mínimo e] o mais simples a elas. Pelo
contrário, temos que lhes apresentar o que há de mais elaborado
na nossa cultura para que elas exercitem e desenvolvam funções
psíquicas igualmente elaboradas [e isso vai além de competências...
de uma educação compensatória/pobre para pobres].
Sendo assim, o desao posto para a Educação Infantil é tornar-
se condição efetiva de garantia do direito de cada e toda criança acessar
e se apropriar de marcas do humano: as formas superiores/ideais de
pensamento, a linguagem, a memória, a percepção, a atenção, as emoções,
a imaginação, dentre outras, a partir de uma escola que cumpra sua função
social – isto é, a formação humana integral desde o começo da vida. Nessa
empreitada, outro desao se coloca: assumirmos o comando da atividade
pedagógica em suas diferentes frentes, questionando obviedades declaradas
nos documentos ociais e ociosos.
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considerAções finAis
“Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.”
Rubem Alves
A composição deste texto é resultado de estudos e reexões que
tem nos motivado a cultivar em favor de armar nossos posicionamentos
e análises. As argumentações trazidas caminham na direção de discutir o
papel da Educação Infantil para pensar um novo sentido de homem e
de sociedade. Para efetivação das discussões, dirigimos nossa atenção para
uma leitura da BNCC para a EI (BRASIL, 2017), o que nos possibilitou
reetir sobre a escola que temos, aquela que queremos e a que nos fazem
conceber. Efetivamente, o excerto acima provoca-nos a tomar consciência
de que a escola atual é produto de intenções e princípios sociais, políticos e
educacionais, dos quais se destacam as determinações da legislação vigente.
Como buscamos destacar, uma retomada histórica e política da
Educação no Brasil explicita a existência de documentos ociais e ociosos
que amparam aspectos declarados e armados na BNCC (2017). Em
relação à EI é possível depreender que, embora esse documento não se
efetive como síntese dos avanços cientícos e legais, uma leitura de sua
essência é necessária para compreensão das concepções de criança, escola,
desenvolvimento humano, ensino e aprendizagem e suas implicações
para reconhecimento da educação escolar como potência para a formação
humana.
Um dos pontos nevrálgicos não aparentes no documento é se
tornar uma política de controle do Estado, de subtração da autonomia
didático-metodológica do professor e uma prescrição curricular.
Rearmamos, portanto, que se torna essencial sermos dirigentes de nossas
escolhas político-pedagógicas, e que as crianças também possam ter o
direito de serem dirigentes de suas próprias histórias, transformando,
assim, o ambiente escolar em escolas que são asas.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
126 |
referênciAs
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Terceira parte
Escola sem partido e militarização das escolas públicas:
neoliberalismo e conservadorismo
| 131
“E S P”:
-,
“
” , B
B
Jeerson Rodrigues Barbosa
introdução
O debate sobre o Projeto Escola sem Partido (ESP) nos meios
de comunicação, redes sociais e proposições de projetos de lei, de âmbitos
municipais ao Senado Federal, continua a provar que, no Brasil, deste primeiro
ano de gestão do Governo do Presidente Jair Bolsonaro, o tema e o movimento
consolidaram sua posição de destaque nas pautas políticas e debates na
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p131-148
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
132 |
conjuntura nacional contemporânea, como “grupo de pressão” nanciado
para formar consensos (GRAMSCI, 2004) em torno de uma agenda política
e um debate cienticista de matriz liberal e conservadora. Conrmando os
pressupostos e dinâmicas já analisados em um primeiro artigo sobre este tema
de quatro anos atrás (BARBOSA, 2017), não devemos nos esquecer de que o
primeiro PL (Projeto de Lei) - Escola sem Partido, foi registrado na Câmara dos
Deputados Estaduais do Rio de Janeiro, em 2014, pelo então Deputado Flavio
Bolsonaro, o famigerado PL nº 2974/2014 (CÂMARA DOS DEPUTADOS,
2014), assessorado por Miguel Nagib.
1
Os pressupostos do movimento liberal-conservador são paradoxais
aos fundamentos da Constituição brasileira e da Lei de Diretrizes e Bases
da Educação (LDB), que armam que é competência da União e não dos
Estados da Federação modicações na legislação educacional nacional.
As ambições dos militantes do ESP buscam reelaborar conteúdos de
livros didáticos, assim como os conteúdos de concursos públicos, censurando
e propondo a criminalização de educadores, escritores e administradores
de instituições educacionais que, segundo os pressupostos regressivos do
movimento, ram a “suposta neutralidade dos conteúdos curriculares”.
O ESP, em essência, quer mudar o artigo 206 da Constituição,
que garante o direito à pluralidade de ideias no ambiente de ensino. O
movimento Escola Sem Partido é reexo do contexto regressivo em que se
encontra a sociedade brasileira na atualidade.
esP: os mAis relevAntes Pls do movimento Político que se
tornou um dos PrinciPAis think tanks no contemPorâneo brAsil
vitimAdo Pelo bolsonArismo
É importante distinguir entre o movimento ESP, liderado por
Miguel Nagib, e os Projetos de Lei que foram encaminhados em municípios,
e já em diversos Estados, Câmara Federal e Senado.
Aprofunda-se o processo de Estado de Exceção, desde 2016,
nesse triste contexto de reorganização dos segmentos mais regressivos da
direita no cenário político brasileiro contemporâneo, principalmente de
Disponível em: http://alerjln1.alerj.rj.gov.br/scpro1115.nsf/e4bb858a5b3d42e383256cee006ab66a/457
41a7e2ccdc50a83257c980062a2c2?OpenDocument. Acesso em: 31 jan. 2020.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 133
matriz liberal e conservadora. Obtendo amadurecimento em suas formas
de organização e em sua rede de apoiadores, “Sem Partido” não é uma
identicação que se aplica aos ativistas e apoiadores desse ignóbil think
tank. Uma das provas disso é que eles estão numa guerra de posição,
atuantes não só em espaços na sociedade civil, mas também com apoiadores
e simpatizantes em instituições da sociedade política, no âmbito do
legislativo e executivo.
O Escola Sem Partido é agora Estado. No sentido de que seus
representantes apoiam, tem apoio e funções nas estruturas administrativas
do governo federal e de governos estaduais e, também, em secretarias
municipais de Educação. Não se arma aqui que a concepção da “Escola
Sem partido” se tornou lei. Mas que, como grupo de pressão, um think
tank, uma instituição de formação de opinião pública, seus membros estão
no Governo Bolsonaro, entre outras esferas da sociedade.
O debate acerca das políticas educacionais sob perspectiva moral
é seu mote de campanha.
As restrições orçamentárias do Ministério da Educação e a
desvinculação de potenciais fontes de nanciamentos para o ensino
público, oriundas do Pré-sal, têm como consequência o aumento da
precarização do Ensino Básico e Superior, assim como a debilitação
da estrutura pública de pesquisa cientíca. Diminui o nanciamento
público do importante conjunto de Instituições Universitárias de Ensino
e Pesquisa no Brasil, sob a perspectiva e em benefício de uma maior
abertura para a iniciativa privada.
São referenciados neste texto alguns dos PLs que propuseram a
implantação de uma lei que referenda os argumentos do ESP.
O movimento “Escola sem Partido” foi fundado em 2004 pelo
Procurador do Estado de São Paulo, o advogado Miguel Nagib, e por ele
transformado em associação em 2015. Segundo recente publicação, ele é
identicado como antigo participante de um inuente think tank de matriz
liberal, de grande atuação no Brasil, o Instituto Millenium (AQUINO,
2016). Trata-se de uma das grandes instituições ou aparelhos privados
de hegemonia, que colaboraram com a hegemonia do bloco de poder no
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
134 |
processo de Estado de Exceção vigente, através da coordenação de uma
agenda política liberal-conservadora.
2
As iniciativas e relações de Miguel Nagib, há quase um ano,
aproximadamente, vêm proporcionando notabilidade para este think
tank, de características ideológicas reativas, que vem ganhando crescente
destaque nos meios de comunicação e nos debates nos âmbitos municipal,
estadual e federal, mobilizando conservadores, liberais e também ativistas
de tendências chauvinistas mais extremadas, na suposta defesa de um
ensino neutro de ideologias políticas.
Entre as principais bandeiras do projeto Escola Sem Partido
consta a defesa do pressuposto de que “o professor não é educador” e,
sim, “instrutor de conteúdos para a preparação da vida prossional do
estudante”, cabendo à família o papel da educação, entendida como um
processo de socialização de fundamento moral, que deve ser realizado
em âmbito privado, de acordo com os valores do círculo doméstico. São
proposições de caráter conservador, fundamentadas em pressupostos
moralizantes, religiosos e anticientícos.
No site do Movimento Escola Sem Partido (ESP) arma-se:
O ‘Escola Sem Partido.org’ é uma iniciativa conjunta de estudantes
e pais preocupados com o grau de contaminação político-ideológica
das escolas brasileiras, em todos os níveis: do ensino básico ao
superior. A pretexto de transmitir aos alunos uma “visão crítica”
da realidade, um exército organizado de militantes travestidos de
professores prevalece-se da liberdade de cátedra e da cortina de
segredo das salas de aula para impingir-lhes a sua própria visão
de mundo. Quando começávamos a pôr mãos à obra, tomamos
conhecimento de que um grupo de pais e estudantes, nos EUA,
movido por idêntica preocupação, já havia percorrido nosso
caminho e atingido nossa meta: NoIndoctrination.org. Inspirados
nessa bem sucedida experiência, decidimos criar o Escola Sem
Partido.org uma associação informal, independente, sem ns
O Instituto Millenium foi fundado em 2005, pela economista Patrícia Carlos de Andrade, sendo chamado
no seu início de Instituto pela realidade nacional, sendo o seu nome alterado no evento denominado “Fórum
da Liberdade” realizado em Porto Alegre 2006, recebendo naquele ano a nova e atual denominação. O Fórum
da Liberdade” é um evento importante de defesa de valores liberais. A vigésima nona edição do “Fórum da
Liberdade” ocorrerá esse ano na PUC de Porto Alegre na primeira quinzena de Abril. Em 2009, o Instituto
Millenium foi reconhecido como Organização da Sociedade Civil de Interesse Público. (PATSCHIKI, 2014).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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lucrativos e sem qualquer espécie de vinculação política, ideológica
ou partidária.
3
Instituições de formação de opinião pública, os think tanks, têm
se destacado no campo da política estadunidense (TEIXEIRA, 2007) desde
as três últimas décadas do século XX. São grupos de pressão, conservadores,
de matriz religiosa, ou de defesa dos pressupostos liberais. As táticas e
estratégias de organização e atuação desses grupos neoconservadores e da
Direita Cristã nos Estados Unidos têm inuenciado a América Latina na
dinâmica de organizações congêneres.
Seus modelos de organização e atuação, de intervenção política
na sociedade por grupos, organizados como ONGs (Organização Não
Governamental), Associações Civis ou Institutos de Pesquisa são modelos
desenvolvidos por grupos políticos e empresariais, sobretudo sob inuência
das ideias de um importante teórico da direita na França contemporânea
dos anos de 1960 e 1970, Alain Bernost, escritor e ativista da chamada Nova
Direita Francesa. Nos EUA (Estados Unidos da América), a experiência
de nanciamento de think tanks tem igualmente grande difusão nesse
período.
4
A estrutura criada por Miguel Nagib, para ser compreendida, pode
ser comparada a outras experiências internacionais, como as iniciativas de
Antony Fisher, um dos pioneiros já na década de 1970, do Institute of
Economic Aairs, posteriormente, da Atlas Economic Research Foundation,
também fundador da Heritage Foundation, do Cato Institute. Destaca-
se, igualmente, entre esses ativistas pioneiros, a Foundation for Economic
Education, iniciativa de Leornard Read e Robert Wetch.
Estes modelos de atuação na sociedade civil através do que
entendemos serem “aparelhos de hegemonia’ e “intelectuais orgânicos da
burguesia” podem ser da mesma forma pensados sob o paralelo da rede
ESCOLA SEM PARTIDO. Disponível em: http://www.escolasempartido.org/quem-somos. Acesso em: 6
ago. 2015.
Sobre as formas de ativismo político da direita estadunidense, em especíco a denominada direita cristã a
dissertação de Luiza Matteo (2011, p. 89) traz um panorama interessante para a compreensão dos modelos que
inuenciam a direita latinoamericana: “[...] os atuais protagonistas da persuasão moral-religiosa na construção
do ‘imaginário americano’ são os conservadores religiosos, sobretudo evangélicos, reunidos na chamada direita
cristã. A partir da década de 1970, estes ativistas morais começam a se mobilizar politicamente em torno de
assuntos domésticos como aborto, valores familiares e currículo escolar.”
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
136 |
de instituições promotoras de ideias liberais e conservadoras, a KOCH
Foundation, dos milionários irmãos Charles e David Koch.
Essas instituições são entendidas como “aparelhos privados
de hegemonia”, que têm atuado com signicativa inuência no cenário
político contemporâneo. Estas experiências que inuenciam hoje o cenário
brasileiro consagraram a expressão conceitual think tank como terminologia
da ciência política e da sociologia.
Nesse sentido, como já foi apontado, o ESP é um think tank que
é orientado para um combate no campo da cultura.
No Brasil, só poderemos compreender a rede de organizações
e modelos de ideologia e atuação, de que o ESP faz parte, quando
começamos a comparar seu modelo com experiências de outros países e
também nacionais, como o Instituto Millenium, ao qual o próprio Miguel
Nagib estava ligado como articulista, contribuindo com textos sobre temas
educacionais, sob uma perspectiva privatista, liberal e conservadora.
Esses think tanks, órgãos de formação de opinião pública, como
já citado, são centros e instituições de pesquisa independentes do poder
público voltados à inuência na sociedade. O termo advém originalmente
do campo militar, signicando centros de reexão, ou locais de discussões
estratégicas sobre questões vitais, inuenciando as batalhas ideológicas na
sociedade civil, como expressão da luta de classes.
Algumas dessas organizações de amplitude internacional
ganharam grande força e inuência nos debates da opinião pública, com
estruturas organizacionais, de comunicação e propaganda, muitas atuando
em âmbito nacional e internacional.
Inspirado em modelos de ativismo político, o movimento do
ESP, fundado e liderado por Nagib, tem obtido sucesso na mobilização de
vereadores, deputados estaduais e federais, muitos deles pastores da bancada
evangélica que ocupam cargos eletivos, assim como segmentos políticos
e empresarias contrários a concepções políticas de esquerda, ativistas em
defesa da família, criacionistas. Atuam em uma perspectiva de educação
antagônica a um ensino que eleve a compreensão do educando ao exame
crítico da realidade através de fundamentos históricos, comparativos de
base racionalista cientíca.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 137
Ainda mais, além dos pressupostos de uma campanha moralizante,
sob o mote da escola “sem doutrinação política”, e da crítica a temas com o
debate sobre a igualdade de gênero, minorias étnicas e sociais, ou a repulsa
sobre um tema de política pública como é a educação sexual, os defensores
do ESP são os porta-estandartes de uma proposição regressiva no plano da
cultura na sociedade brasileira.
Um ponto não explicitado ainda, em recentes publicações sobre
este tema, são as relações entre Nagib e sua organização, com empresários
do setor privado da educação básica e superior, como cou evidenciado
nos recentes debates da Comissão de Educação da Câmara dos Deputados
sobre a “doutrinação nas escolas”. O enxugamento dos conteúdos
curriculares será consequência de uma perspectiva cerceadora de temas,
autores, ou teorias, com princípios de uma educação voltada ao mercado e
à educação prossional.
Os interesses por parte de empresários do setor educacional,
entretanto, nem sempre são inuenciados por valorações políticas ou
morais, mas encontram no projeto “Escola Sem Partido” uma campanha
que gera a oportunidade de legitimação de seus interesses políticos,
econômicos e administrativos. A redução de conteúdos curriculares
e um maior controle sobre a atuação docente são fatores que devem
ser insistentemente destacados, para que possamos neutralizar o falso
argumento de que a proposta do ESP é de uma suposta “educação neutra”.
Antigos e novos Projetos de lei que ProPorcionAm sustentAção
Ao movimento “escolA sem PArtido”
O mais repercutido PL sobre o Escola Sem Partido foi registrado,
em 2015, pelo Deputado Federal Izalci Lucas. Este apresentou o Projeto
de Lei nº 867-2015 com a proposta de inclusão na LDB do “Programa
Escola Sem Partido” como proposta de Lei em âmbito nacional:
O Deputado Izalci (PSDB/DF) apresentou, em 23.03.2015, o
Projeto de Lei nº 867/2015, que inclui entre as diretrizes e bases
da educação nacional o “Programa Escola sem Partido”. Trata-se
de uma iniciativa destinada a entrar para a história da educação
em nosso país. Se a lei for aprovada pelo Parlamento brasileiro,
a doutrinação política e ideológica em sala de aula e a usurpação
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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do direito dos pais a que seus lhos recebam a educação moral
que esteja de acordo com suas próprias convicções estarão com os
dias contados. A tramitação desse projeto de lei não impede que
os anteprojetos de lei elaborados pelo Escola sem Partido sejam
apresentados às Assembleias Legislativas dos Estados e às Câmaras
de Vereadores dos Municipais. Pelo contrário: é importante que
esses anteprojetos continuem a ser divulgados, a m de fomentar o
debate sobre o tema da doutrinação em todo o país, o que criará um
ambiente favorável à aprovação da lei pelo Congresso Nacional.
5
O movimento “Escola sem Partido” fortaleceu-se quando o PL de
Izalci Lucas ganhou os holofotes da imprensa e repercussão no debate entre
educadores, partidos políticos e intelectuais, podendo ser considerado
como um dos primeiros projetos de lei dessa nefasta proposição regressiva.
A discussão do projeto “Escola Sem Partido”, contando com a
atuação de muitos deputados ligados a grupos de empresas da educação,
já há mais de cinco anos é pauta frequente entre jornalistas, acadêmicos
e associações civis e prossionais e proporcionou muitos encontros e
reuniões da Comissão de Educação, na Câmara Federal. A favor e contra o
movimento, essas reuniões são fonte documental importante e podem ser
pesquisadas através do canal youtube e dos canais de comunicação ociais
do governo federal.
O projeto ESP continua a obter êxito e pode ser entendido como
uma espécie de think tank liberal-conservador no campo da educação, um
instrumento fundamental de formação de uma opinião pública alienada
diante da conjuntura do Golpe de Estado de 2016 e da eleição vitoriosa
do chauvinista Jair Bolsonaro. Nessas circunstâncias, entendido por alguns
setores como próprio de um “Estado de Exceção”, o ESP tem um papel
fundamental para consolidar a visão instrumental de Educação como mera
instrução, perspectiva que norteia parte do eleitorado e dos representantes
do atual governo.
Orley José da Silva e Beatriz (Bia) Kicis estiveram presentes em
muitas destas reuniões na Câmara e no Senado, bem como em muitos
Dia histórico. Projeto de Lei que institui o Programa Escola Sem Partido é apresentado na Câmara dos Deputados.
Disponível em: http://www.escolasempartido.org/o-papel-do-governo-categoria/539-dia-historico-projeto-de-lei-
que-institui-o-programa-escola-sem-partido-e-apresentado-na-camara-dos-deputados. Acesso em: 14 jun. 2016.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 139
programas de televisão e palestras pelo país (assim como Nagib); ambos
dividiram, com o fundador do famigerado movimento, as tarefas de
divulgação da agenda política do ESP e os contatos com políticos para
referendar o movimento. Beatriz Kicis, em 2016, inclusive foi eleita
Deputada Federal, como consequência do capital político acumulado nesse
processo e suas ambições como política hábil na defesa de sua “causa”.
A concepção tecnocrática que orienta as propostas educacionais de
lideranças políticas como o Deputado Rogério Marinho, que foi coordenador
do PSDB na Comissão de Educação da Câmara dos Deputados, e de Izalci
Lucas, do PSDB (DF), gura de destaque entre os ativistas do ESP em
Brasília, articula-se a uma concepção de conotação moral, onde “Deus”,
“religião” e pressupostos liberais, são componentes de uma plataforma
ideológica próxima a de movimentos neoconservadores que exercem grande
inuência na sociedade estadunidense (BARBOSA, 2016).
O Projeto de Lei nº 867/2015, de Izalci Lucas, ao lado do projeto
de Lei nº 1411/2015 do Deputado Rogério Marinho, que propõe tipicar
crime de assédio ideológico e propõe a penalização e até a prisão de
professores “contraventores”, são ainda os projetos e Lei de maior destaque,
desde a repercussão obtida pelo movimento ESP em 2015.
“Por uma lei contra o abuso da liberdade de ensinar” é o slogan
do movimento que teve seu site reelaborado e reatualizado no nal de
2019. Marinho, Nagib, Bia Kicis, e bolsonaristas na atualidade, querem
criminalizar os professores com a aplicação de multas, ou, o que é
estarrecedor, com a prisão de professores e administradores de instituições
educacionais que “macularem a suposta” neutralidade da “instrução
prossional” desenvolvida nas escolas:
Art. 1º Esta Lei tipica o crime de Assédio Ideológico e modica
a Lei n° 8.069, de 13 de julho de 1990. Art. 2°. Entende-se como
Assédio Ideológico toda prática que condicione o aluno a adotar
determinado posicionamento político, partidário, ideológico ou
qualquer tipo de constrangimento causado por outrem ao aluno
por adotar posicionamento diverso do seu, independente de quem
seja o agente. Art. 3°. O Capítulo VI do Decreto-Lei n. 2.848 de
1940 passa a vigorar acrescido do seguinte artigo: “Art. 146 – A.
Expor aluno a assédio ideológico, condicionando o aluno a adotar
determinado posicionamento político, partidário, ideológico
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
140 |
ou constranger o aluno por adotar posicionamento diverso do
seu, independente de quem seja o agente: Pena – detenção, de 3
(três) meses a 1 (um) ano e multa. § 1°. Se o agente for professor,
coordenador, educador, orientador educacional, psicólogo escolar,
ou praticar o crime no âmbito de estabelecimento de ensino,
público ou privado, a pena será aumentada em 1/3. § 2º. Se
da prática criminosa resultar reprovação, diminuição de nota,
abandono do curso ou qualquer resultado que afete negativamente
a vida acadêmica da vítima, a pena será aumentada em 1/2”.
O Projeto de Lei nº 867/2015 estabelece, entre outras proposições,
que em todas as escolas do país, e em todos os níveis de ensino
6
, seja xado
um cartaz com parte do conteúdo do projeto de lei com as seguintes
armações:
I - O Professor não se aproveitará da audiência cativa dos alunos,
com o objetivo de cooptá-los para esta ou aquela corrente política,
ideológica ou partidária.
II - O Professor não favorecerá nem prejudicará os alunos em razão
de suas convicções políticas, ideológicas, morais ou religiosas, ou
da falta delas.
III - O Professor não fará propaganda político-partidária em sala
de aula nem incitará seus alunos a participar de manifestações, atos
públicos e passeatas.
IV - Ao tratar de questões políticas, sócio-culturais e econômicas,
o professor apresentará aos alunos, de forma justa – isto é, com a
mesma profundidade e seriedade –, as principais versões, teorias,
opiniões e perspectivas concorrentes a respeito.
Segundo o Artigo 5º da PL nº 867/2015: Art. 5º. Os alunos matriculados no ensino fundamental e no ensino
médio serão informados e educados sobre os direitos que decorrem da liberdade de consciência e de crença
assegurada pela Constituição Federal, especialmente sobre o disposto no art. 4º desta Lei.
§ 1º. Para o m do disposto no caput deste artigo, as escolas axarão nas salas de aula, nas salas dos professores
e em locais onde possam ser lidos por estudantes e professores, cartazes com o conteúdo previsto no Anexo desta
Lei, com, no mínimo, 70 centímetros de altura por 50 centímetros de largura, e fonte com tamanho compatível
com as dimensões adotadas.
§ 2º. Nas instituições de educação infantil, os cartazes referidos no § 1º deste artigo serão axados
somente nas salas dos professores. Disponível em: http://www.camara.gov.br/proposicoesWeb/
chadetramitacao?idProposicao=1050668. Acesso em: 5 ago. 2015.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 141
V - O Professor respeitará o direito dos pais a que seus lhos
recebam a educação moral que esteja de acordo com suas próprias
convicções.
VI - O Professor não permitirá que os direitos assegurados nos itens
anteriores sejam violados pela ação de terceiros, dentro da sala de
aula. (CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2015).
O referido projeto do Deputado Marinho, se aprovado, transforma-
se em lei que terá inuência em vários âmbitos da estrutura educacional
brasileira, conforme está previsto em seus artigos sétimo e o oitavo:
Art. 7º. As secretarias de educação contarão com um canal de
comunicação destinado ao recebimento de reclamações relacionadas
ao descumprimento desta Lei, assegurado o anonimato. Parágrafo
único. As reclamações referidas no caput deste artigo deverão
ser encaminhadas ao órgão do Ministério Público incumbido
da defesa dos interesses da criança e do adolescente, sob pena de
responsabilidade.
Art. 8º. O disposto nesta Lei aplica-se, no que couber:
I - aos livros didáticos e paradidáticos; II - às avaliações para o
ingresso no ensino superior; III - às provas de concurso para o
ingresso na carreira docente; IV - às instituições de ensino superior,
respeitado o disposto no art. 207 da Constituição Federal.
Art. 9º. Esta Lei entrará em vigor na data de sua publicação.
(CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2015).
Outro PL que foi proposto em meio à repercussão desse debate foi
a oportunista proposta de PL do Senador Magno Malta. Depois de esgotar
seu antigo mote de campanha “todos contra a pedolia”, após uma relação
duradoura com o eleitorado evangélico, foi el e propôs o PL 193/2016,
que também tratava da inclusão do “Programa escola sem Partido” na Lei
de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), sendo, porém, arquivado depois
de dois anos de tramitação.
A temática é uma plataforma política viável para políticos
oportunistas sem projetos de lei em busca de apoio do eleitorado favorável
a essas pautas regressivas. Na sequência dos acontecimentos políticos,
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
142 |
após propor o seu PL, Magno Malta lançou-se “com fervor” à campanha
bolsonarista para a eleição do “Messias” da direita brasileira contemporânea.
Por m, entre os vários PLs acerca do ESP, destacamos o da
agora Deputada Federal Beatriz Kicis, o PL 246-2019, que busca instituir
o “Programa Escola sem Partido”. Apensado ao PL 867-2015, de Izalci
Lucas, sua tramitação pode ser acompanhada, assim como dos outros
citados, no site da Câmara dos Deputados.
7
Os fundamentos argumentativos dos apoiadores desse movimento
continuam a provar sua visão anticientíca e de cunho moral acerca das
questões da educação. A opinião desses intelectuais da direita nacional, contra
os fundamentos cientícos de educadores que contestam veementemente
os fundamentos hipócritas dos defensores do ESP, mal escamoteia seus
interesses de ordem política, através da censura de ordem moralista, por
meio da naturalização de ideias conservadoras, com aparentes posições de
neutralidade sobre conteúdos curriculares, assim como de ordem econômica
e empresarial. Pois, com a censura e naturalização de concepções ideológicas,
os proselitistas do ESP alcançam o apoio de segmentos empresariais na área
da educação, que obterão vantagens com o enxugamento de conteúdos
curriculares e, por consequência, a diminuição de matérias obrigatórias e
de professores, considerados dispensáveis. Certas disciplinas, como arte,
sociologia e losoa, são entendidas como potencialmente “doutrinárias à
esquerda”, pelos seus possíveis conteúdos críticos.
Essa cruzada pela “neutralidade no ensino” prega o caráter
igualmente maléco para a formação moral dos jovens de temas como,
história política, educação sexual, teorias sociais sobre gênero, história e
culturas afro-brasileiras e indígenas. Trata-se de uma ofensiva de frações
burguesas liberal-conservadoras, numa perspectiva de “batalha pela
cultura”, típica do pensamento neoconservador estadunidense, matriz em
que Nagib e seus apoiadores se inspiram.
A campanha e mobilização de intelectuais orgânicos da burguesia
para a censura na atividade prossional de educadores e instituições
educacionais, sob a farsa “de uma educação neutra” promete, ainda,
inuenciar os debates sobre as políticas educacionais e a mobilização de
organizações ativistas da direita brasileira.
7
Projeto de Lei n. 246/2019: Institui o Programa escola sem Partido. Disponível em: https://www.camara.leg.
br/proposicoesWeb/chadetramitacao?idProposicao=2190752. Acesso em: 31 jan. 2019.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 143
Tais ações, patrocinadas por uma articulação empresarial com
pautas e pretensões privatistas, com representantes comprometidos com
a defesa de uma “escola neutra de manipulações ideológicas”, voltada à
instrução educacional, são conduzidas segundo a sapiente máxima de que
“professor não é educador”, como já apontado, e a educação é dever da
família, um dever que não pode encontrar contradições que aijam os
valores morais aprendidos pelos estudantes no meio familiar.
O fato é que, para quem é prossional da educação, já são muitas
as notícias de casos de professores demitidos ou intimidados devido a uma
suposta doutrinação exercida por um suposto “complô conspirativo de
professores de esquerda” contra o que eles denominam “valores da liberdade,
da sociedade livre, e das liberdades individuais”. São fundamentos do que
um autor clássico da teoria política denominou “teoria do individualismo
possessivo”, aplicado a um paradigma supostamente “educacional”.
Na conjuntura de Estado de Exceção, em vigência no Brasil,
potencializado com o Golpe de Estado, foram criadas condições, no
desgoverno do interino Presidente da República Michel Temer, para o
surgimento de grupos de pressão, como o think tank de Miguel Nagib,
que tendem a encontrar espaços favoráveis para sua atuação em momentos
de crise política e devido aos limites da democracia representativa, em
detrimento de uma democracia de caráter popular.
considerAções finAis: intelectuAis, lutA PelA hegemoniA
nA dimensão dA PolíticA e dA culturA e os esforços PArA A
construção de um consenso liberAl conservAdor sobre A
educAção no brAsil
O fortalecimento de interesses de grupos empresariais e a
contemplação de interesses de grupos conservadores somam esforços para
impor uma “agenda moral” ao debate educacional no Brasil, sobre os
conteúdos curriculares, resgatando instrumentos de censura terríveis da
história brasileira, como no contexto da Ditadura Civil-Militar inaugurada
em 1964.
No novo contexto de Estado de Exceção no Brasil, estudar e se
contrapor ao ESP é prioritário, principalmente por causa do caráter débil
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
144 |
de seus fundamentos e conteúdos argumentativos, pois, o que é mais óbvio
e inaceitável para nós, antagonistas do ESP, é que o movimento e seus
apoiadores não têm fundamentos teóricos ou pedagógicos consistentes. Não
há, também, fundamentos jurídicos que sustentem esse projeto, pois ele
contraria a Constituição, a Lei de Diretrizes e Bases para Educação (LDB),
e documentos como as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
(OCNs) que garantem a pluralidade e diversidade de conteúdos de caráter
cientíco, um ponto importante deve ser propalado por nós educadores.
O subterfúgio aparentemente legal que Nagib busca
instrumentalizar falseia a realidade e é hipócrita da forma como é utilizado.
Rero-me à Convenção Americana sobre Direitos Humanos, também
conhecida como “Pacto de São José da Costa Rica”, fazendo menção ao
local onde foi rmada a convenção. Os demiurgos do movimento ESP
reverberam que sustentam o “papel da família na educação dos seus lhos”,
baseados em trecho do referido documento. Mas devemos sempre lembrar
e explicar aos desavisados: um documento como aquele tem o caráter de
uma convenção, são diretrizes, não têm poder de lei.
O dispositivo usado de maneira inadequada é o art. 12º da
Convenção Americana de Direitos Humanos, que tem a seguinte redação:
“Os pais e, quando for o caso, os tutores, têm direito a que seus lhos e
pupilos recebam a educação religiosa e moral que esteja de acordo com
suas próprias convicções.”
Para o desembargador Paulo Gustavo Guedes Fontes, o ESP,
a exemplo do PL 7.180/2014, instrumentaliza o referido documento
de forma errônea. Ele arma isso em publicação do site da Associação
Nacional dos Juízes Federais do Brasil e na revista ocial da entidade:
Em artigo anterior publicado aqui na ConJur, tratei da concepção
de laicidade defendida pelo Escola sem Partido. Sustentei que,
diferentemente do que pretende o movimento, o princípio da
laicidade não inclui suposto dever do Estado de ‘não contrariar’
a moralidade religiosa. Neste artigo, pretendemos abordar,
e igualmente refutar, a posição do movimento a respeito da
‘educação moral’ transmitida pela escola. O movimento invoca
artigo 12, 4, da Convenção Americana de Direitos Humanos, que
dispõe: ‘A educação, nos termos do artigo 25 da Constituição, é
um projeto social que visa ao “pleno desenvolvimento da pessoa,
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 145
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualicação para o
trabalho’. Apesar do respeito devido a família e da necessidade do
diálogo, intrínsecos a prática pedagógica, a educação é direito do
indivíduo e meio de orescimento da personalidade, das aptidões
e potencialidades de cada um, não se resumindo a uma raticação
atípica das concepções familiares.
A concepção foi adotada pelo
substitutivo ao PL 7.180/2014, que altera a Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional e inclui entre os princípios da educação:
art. 3º, XIV - respeito às crenças religiosas e às convicções morais,
losócas e políticas dos alunos, de seus pais ou responsáveis, tendo
os valores de ordem familiar precedência sobre a educação escolar
nos aspectos relacionados à educação moral, sexual e religiosa.
Portanto, no projeto de lei em questão, o dispositivo da convenção
traduz-se na forma de uma ‘precedência’ dos ‘valores de ordem
familiar’ sobre a educação escolar, no tocante à educação moral,
sexual e religiosa. [...] Levando em conta que o artigo 12, 4, insere-
se, na Convenção Americana, no tópico da liberdade de religião e
que a educação moral e sexual, estão associadas a preceitos religiosos,
como defende o próprio movimento, a previsão constitucional do
ensino religioso revela-se apta e suciente para tutelar os interesses
em questão. No lugar, contudo, de conferir supremacia a certos
direitos em detrimento de outros, a Constituição logra assim
conciliar os princípios da educação nacional, da laicidade e da
liberdade de expressão e de cátedra com as crenças religiosas e
morais dos alunos e responsáveis. Situando-se hierarquicamente
abaixo da Constituição da República, os termos da convenção estão
atendidos pela referida previsão constitucional. (FONTES, 2019).
É difícil calcular o número exato de PLs que defendem a
implantação do ESP, principalmente nas esferas municipais, mas é possível
uma estimativa aproximada. Constam mais de sessenta projetos de lei
que foram apresentados em todo o país sob a inuência e iniciativa do
movimento, segundo publicação especializada no âmbito educacional.
(DE OLHO NOS PLANOS, 2020).
Em julho de 2016, o Ministério Público Federal encaminhou ao
Congresso Nacional nota técnica em que apontou a inconstitucionalidade
do projeto de lei que inclui o Programa Escola Sem Partido entre as
diretrizes e bases da educação nacional. A procuradora federal dos Direitos
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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do Cidadão, Deborah Duprat, responsável pela nota, armou que o PL
867/2015, de Izalci Lucas, “nasceu marcado pela inconstitucionalidade”.
(CRISTALDO, 2016).
Analisando o cenário de antagonismo que o movimento ESP
vem enfrentando, destaca-se também documento disponibilizado pelo
Conselho Nacional de Direitos Humanos que emitiu uma resolução em
que repudiou todas as iniciativas do Escola sem Partido no ano de 2017.
(CONSELHO NACIONAL DOS DIREITOS HUMANOS, 2017).
Apesar desta ofensiva de setores críticos da sociedade brasileira,
entretanto, no cenário do Governo Bolsonaro, elementos importantes da
agenda política do ESP têm conquistado avanços. Como por exemplo,
o enxugamento de conteúdos curriculares e temáticos, como o m da
obrigatoriedade de algumas importantes disciplinas na Educação Básica,
e a estigmatização de assuntos como Gênero. Porém, essas medidas
resultantes da chamada Base Nacional Comum Curricular e sua relação
com pontos defendidos pelo ESP, são mais complexas. Não cabendo nos
limites deste artigo.
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| 149
5
E S P
Fernanda Pereira de Moura
Apesar do Escola Sem Partido (ESP) existir como movimento
social há 16 anos e como projeto de lei há 6 anos, foi no último ano
que o ESP se tornou uma política de governo em nível federal durante
o primeiro ano do mandato do Presidente Jair Bolsonaro. Há produções
acadêmicas discutindo o movimento e o programa Escola Sem Partido
pelo menos desde 2015. Além disso, uma série de pareceres jurídicos
também já foram elaborados a respeito dos projetos de lei e de algumas
das leis aprovadas em nível municipal. É com uma pequena parte desta
enorme produção que vamos dialogar para, neste pequeno espaço que
temos disponível, estabelecer uma relação das principais teses que
julgamos corretas acerca do movimento e do programa Escola Sem
Partido. Esperamos dessa forma não só oferecer um primeiro contato
com o tema, mas também uma espécie de guia de leituras para que os
interessados possam com facilidade se aprofundar nas discussões acerca
da perseguição aos docentes no Brasil hoje.
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p149-166
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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1ª tese: é um movimento ProfundAmente ideológico e não tem
nAdA de neutro. é um movimento de cunho (neo/ultrA) liberAl
e (neo/ultrA) conservAdor/ reAcionário e está intimAmente
relAcionAdo à eleição de jAir bolsonAro à PresidênciA dA
rePúblicA.
Como já relatamos muitas vezes, o Escola Sem Partido possui
um mito de fundação. Nele, Miguel Nagib, fundador e coordenador do
movimento Escola Sem Partido, é um pai extremamente preocupado com
a “doutrinação” que sua lha teria sofrido na escola, em 2003, quando seu
professor de História teria comparado a trajetória de Che Guevara à de São
Francisco de Assis. Na história real, Nagib, então um procurador do estado
de São Paulo atuando na capital federal, era membro do Instituto Liberal
de Brasília (PENNA; SALLES, 2017) e articulista do Instituto Millenium
(MIGUEL, 2016). Em um dos artigos que escreveu para esse instituto
intitulado “Por uma escola que promova os valores do Millenium”, deixava
claro que seu interesse não era combater a suposta “doutrinação” nas escolas,
mas defender a difusão da ideologia neoliberal na educação brasileira como
esclarece no parágrafo que inicia o texto:
Estado de direito, liberdades individuais, democracia representativa,
propriedade privada, responsabilidade individual, meritocracia
e igualdade perante a lei: os valores que inspiraram a criação
do Instituto Millenium – que completa este ano o seu quarto
aniversário – pouco ou nada signicam no dia-a-dia das escolas
brasileiras. Pior: tornaram-se objeto de desconança e desdém.
(NAGIB, 2009).
E, da mesma forma, no parágrafo que o encerra:
Por isso é tão importante o trabalho de divulgação realizado pelo
Instituto Millenium. É preciso mostrar aos estudantes, vítimas
indefesas da doutrinação ideológica, e seus professores de boa-fé o
verdadeiro signicado dos valores da tradição liberal e os benefícios
civilizacionais, tangíveis e intangíveis, que deles se originam.
(NAGIB, 2009).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 151
É importante destacar que o Instituto Millenium é “o principal
think tank da direita brasileira, criado em 2006 e nanciado por empresas
nacionais e transnacionais, com eco na linha editorial de parte da grande
imprensa e popularizada por jornalistas como Rodrigo Constantino”
(MIGUEL, 2016, p. 593). Assim, a liação neoliberal do Movimento
Escola Sem Partido (MESP) ca evidente, mas ainda não sua liação
conservadora. Além de Nagib se identicar como um cristão conservador,
observando a história do movimento podemos perceber, assim como
destaca Miguel, que:
[...] o crescimento da importância do MESP no debate público
ocorre quando seu projeto conui para o de outra vertente da agenda
conservadora: o combate à chamada ‘ideologia de gênero’. Antes, a
ideia de uma “Escola Sem Partido” focava sobretudo no temor da
‘doutrinação marxista’, algo que estava presente desde o período da
ditadura militar. O receio da discussão sobre os papéis de gênero
cresceu com iniciativas para o combate à homofobia e ao sexismo
nas escolas e foi encampado como bandeira prioritária pelos grupos
religiosos conservadores. Ao fundi-lo à sua pauta original, o MESP
transferiu a discussão para um terreno aparentemente ‘moral’ (em
contraposição a ‘político’) e passou a enquadrá-la nos termos de
uma disputa entre escolarização e autoridade da família sobre as
crianças. (MIGUEL, 2016, p. 596).
É essa fusão do neoliberalismo do movimento com o
conservadorismo trazido pelo fundamentalismo religioso a partir de 2010/
2011 que permitirá tanto o crescimento do ESP quanto o do discurso
da própria ideologia de gênero. Assim percebemos que ambas as pautas
se retroalimentam. E será o crescimento desses dois espantalhos que
permitirá a reemergência da direita brasileira. Acompanhamos Miguel
na ideia de reemergência por concordamos com o autor acerca do fato
de que a “direita nunca esteve ausente da política brasileira”, no entanto,
seria a partir desse momento que, após o período de redemocratização,
esses grupos teriam assumido “sem rodeios um discurso conservador ou
reacionário”. Esse processo, que teria se dado ao longo do ciclo de governos
petistas, teria sido marcado pela visibilidade e relevância crescentes dos
grupos da direita (MIGUEL, 2018, p. 17).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Um outro momento crucial para a direita, de maneira geral e para
o ESP em particular, foi o processo de votação do novo Plano Nacional de
Educação (PNE), em 2014, no qual o espantalho da ideologia de gênero
foi utilizado para desviar atenção da população de questões essenciais: o
próprio combate às desigualdades de gênero; o percentual do PIB (Produto
Interno Bruto) destinado à educação; e a possibilidade do repasse de verbas
públicas para a educação privada. Neste mesmo ano o Deputado Estadual
Flávio Bolsonaro (RJ) encomendou a Nagib um projeto de lei de censura
aos professores que ele mesmo sugeriu batizar de Programa Escola Sem
Partido. O deputado foi então o primeiro político a apresentar um PL
(Projeto de Lei) ESP em uma casa legislativa, o que foi imediatamente
copiado por seu irmão Carlos Bolsonaro, na Câmara de Vereadores do Rio
de Janeiro.
Fica evidente a profunda ligação do Escola Sem Partido com a
família Bolsonaro. Enquanto produzia seus ataques contra os professores,
a família Bolsonaro construiu para si a imagem de protetores das crianças
e dos jovens frente aos seus temíveis professores doutrinadores que
supostamente desvirtuavam a juventude com sua defesa do comunismo
e sexualização precoce. É importante lembrar que, nas eleições de 2018,
mesmo existindo três candidatos à presidência defendendo a aprovação
do Escola Sem Partido como lei, Bolsonaro, Henrique Meirelles e Cabo
Daciolo, este último tendo inclusive apresentado um PL do tipo na câmara
logo antes de se licenciar para concorrer às eleições, o candidato escolhido
pelo movimento como legítimo representante de suas ideias fora o, então
deputado, Jair Bolsonaro, agora presidente.
2º tese: é um Projeto reAcionário PArA A educAção e exPressão
do fundAmentAlismo religioso cristão.
Em minha dissertação (MOURA, 2016) defendi, tal como
Cunha (2016), a existência de um projeto reacionário de educação
que
teria como seus principais defensores, na esfera parlamentar, deputados
ligados aos segmentos mais conservadores das religiões cristãs. Católicos,
principalmente ligados à Renovação Carismática Católica (RCC),
evangélicos de diferentes denominações e mesmo alguns representantes
espíritas. Demonstrei isso em minha pesquisa através da análise dos
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 153
proponentes de todos os PLs ESP que haviam sido apresentados até então
no Congresso. Nesses 3 anos, decorridos após a minha defesa de Mestrado,
novos projetos foram apresentados; entretanto, a ligação de seus (e agora
também suas) proponentes com o fundamentalismo religioso permaneceu.
Segundo Cunha (2016), este projeto reacionário para a educação
brasileira se dá em duas frentes. A primeira frente seriam os movimentos sociais
e parlamentares de contenção e a segunda seriam os projetos parlamentares
e governamentais de imposição. Enquanto esta seria marcada pela presença
dos projetos para (re)inclusão da Educação Moral e Cívica e do Ensino
Religioso nos currículos, a primeira caracterizar-se-ia pelos projetos de lei
do Programa Escola Sem Partido e congêneres, incluindo muitos projetos
que tratam especicamente da questão das relações de gênero, chamadas
por estes grupos conservadores de “ideologia de gênero”. Neste momento,
defendo que já podemos incluir dentro desse projeto reacionário também os
projetos de militarização de escolas e de Homeschooling.
Além da liação religiosa dos proponentes dos projetos de
lei, do criador e coordenador do movimento, Miguel Nagib, e do vice
coordenador Bráulio Porto de Mattos, ambos católicos conservadores, é
importante também identicar o fundamentalismo religioso presente
no discurso do movimento e no texto dos próprios projetos de lei que
se baseiam na defesa de uma moral judaico-cristã, no modelo de família
nuclear também de origem cristã e na proclamada necessidade de se lutar
contra o “marxismo cultural”, que supostamente dominaria a sociedade
brasileira. Essas ideias são reivindicadas por guras proeminentes dos
setores católicos mais conservadores, tanto nos próprios quadros da igreja
quanto entre seus éis. A atuação de sacerdotes e até mesmo de membros
do alto escalão eclesiástico na defesa do MESP parte, principalmente, da
perseguição aos debates de gênero com ns de supostamente defender
a família. Como visto anteriormente, a estigmatização dessas questões é
central para a aproximação e integração desses movimentos. O espantalho
da “ideologia de gênero” torna-se, assim, fundamental para a penetração
do MESP no âmbito do discurso fundamentalista religioso cristão.
Rogério Junqueira (2017) mostra como é essa tentativa de criar
novos signicados que insere o vocábulo “ideologia de gênero” no léxico
conservador. Junqueira faz uma genealogia do termo e chega ao padre belga
Monsenhor Michel Schooyans que, em 1998, publicou o livro O evangelho
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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face à desordem mundial, com prefácio do cardeal Joseph Ratzinger, então
futuro papa Bento XVI. Esse, segundo Junqueira, foi, provavelmente,
o primeiro livro a utilizar o termo. Nesse livro, a ideologia de gênero já
era apresentada como uma ideologia da morte e parte de uma cultura
antifamília. Seria desse livro que a igreja católica tiraria sua base conceitual
para a utilização do termo. Já no mesmo ano de lançamento do livro, o
termo aparece pela primeira vez em um documento ocial da igreja. Na
conferência Episcopal do Peru, foi lançado o documento La ideologia de
género: sus peligros y alcances, produzido pelo ultraconservador monsenhor
Oscar Alzamora Revoredo, Bispo auxiliar de Lima. Dois anos depois, o
termo apareceria pela primeira vez em um documento da Cúria Romana,
na publicação Família, Matrimônio e “Uniões de fato”, do Conselho
Pontifício para a família (JUNQUEIRA, 2017).
A questão da moralidade é invocada desde o primeiro PL Escola
Sem Partido, o projeto de lei nº 2974/2014 de autoria do Deputado Flavio
Bolsonaro, apresentado na Assembleia Legislativa do Rio de Janeiro
1
.
Neste consta, no inciso VII do artigo 3º, o “direito dos pais a que seus
lhos menores não recebam a educação moral que venha a conitar com
suas próprias convicções” e, no artigo 4º, que “os conteúdos morais dos
programas das disciplinas obrigatórias deverão ser reduzidos ao mínimo
indispensável para que a escola possa cumprir sua função essencial de
transmitir conhecimento aos estudantes”. Poder-se-ia argumentar que
a moralidade nada tem a ver com religião, ou que, mesmo que tenha,
não seria necessariamente relacionada às religiões cristãs. Porém o próprio
Miguel Nagib explica como a moralidade e a religiosidade cristãs estão
umbilicalmente ligadas no movimento Escola Sem Partido:
Isso é muito importante, o princípio da Laicidade do Estado
porque muitas vezes é invocado para justicar o uso do sistema
de ensino para promover, por exemplo, coisas como a ideologia de
gênero. Dizem: O Estado é laico então não venham tentar impedir
os professores de transmitir aos alunos esses conceitos. Mas vejam
bem, as religiões não são formadas apenas de cultos, de narrativas e
ritos. Elas também possuem a sua moralidade. O cristianismo possui
a sua moralidade. Não existe cristianismo sem moral cristã. Se o
Estado puder usar a sua máquina para promover uma moralidade
que seja hostil à moralidade cristã ele estará violando justamente o
O projeto pode ser conferido em: RIO DE JANEIRO, 2014.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 155
princípio da laicidade do Estado porque ele estará deixando de ser
neutro em relação àquela religião que ele está hostilizando. Não
existe cristianismo sem moral cristã. E os cristãos brasileiros, a
imensa maioria deles, é obrigada a mandar os seus lhos pra escola.
Se um professor ateu, puder usar, ou militante, ativista, puder se
valer da presença obrigatória dos alunos para impor aos alunos uma
moralidade contrastante com a moralidade da família, ou com a
moralidade cristã, ele perseguirá a religião cristã, estará ferindo o
preceito da laicidade do estado.
2
(NAGIB, 2017, não paginado).
3ª tese: é bAseAdo nA difusão do Pânico morAl e do discurso de
ódio contrA Professores.
Nessa última fala de Nagib, acima citada, já ca evidente mais
uma característica do movimento. A utilização de um discurso de ódio
contra os professores. Fernando Penna há muito vem alertando para essa
estratégia. O autor destaca
[...] dois procedimentos discursivos intrinsecamente articulados e
utilizados neste ataque aos professores. Um primeiro procedimento
é a utilização de termos que não possuem uma denição precisa, de
maneira que uma ampla gama de casos possa ser enquadrada usando
estas expressões. Cito, como exemplo, os termos: ‘doutrinação
ideológica’, ‘ideologia de gênero’ e ‘marxismo cultural’. Em todos os
casos, termos cunhados para desqualicar uma prática deturpando
a sua concepção original. O segundo procedimento, diretamente
associado ao primeiro, é desqualicar os professores (especialmente
aqueles que se opõem ao projeto), a escola e algumas das referências
teóricas utilizadas no campo da educação. Esta desqualicação
não se dá através de uma argumentação racional, mas através de
ataques pessoais e imagens que representam o professor, a escola e
seus pensadores como ameaças a crianças inocentes, e citando casos
particulares considerados assustadores e insinuando que uma parcela
signicativa dos professores age da mesma maneira, mesmo que
não tenham nenhum dado estatístico para apoiar esta generalização
indevida. O primeiro e o segundo procedimentos se articulam: o
uso de termos que não têm uma denição precisa para apontar uma
ameaça abstrata que coloca em suspeição todos os professores e todo
o sistema escolar. (PENNA, 2016, não paginado).
Áudios originais: CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2017.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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É importante destacar que a estratégia de desqualicação dos
docentes não é algo novo. Pelo menos, desde a década de 1990, há um
discurso de desvalorização dos professores tanto para que se justiquem
os baixos salários e a precarização do trabalho docente de maneira geral
quanto para que se justiquem, para a sociedade, os péssimos resultados dos
estudantes das redes públicas municipais e estaduais nas avaliações externas
sem que se toque nos verdadeiros problemas da educação brasileira.
É possível observar que, nos últimos anos, os professores não
são mais apresentados “apenas” como malformados ou incompetentes
como já é de praxe nos discursos de responsabilização dos professores
3
,
mas como mal-intencionados ou “militantes travestidos de professores”
4
.
Acredito que esse discurso de “ódio aos professores”, apontado por Penna
(2016), se constitui em mais uma etapa na escalada de um projeto não
ocial de desvalorização do magistério caracterizada pela perda de prestígio
prossional, precarização das condições de trabalho, falta de planos de
cargos e salários, aumento dos contratos de trabalho nas redes públicas
de ensino, retirada da autonomia docente com avaliações internas,
externas e utilização de material didático apostilado, baixa remuneração,
e consequente queda do poder aquisitivo e das condições de vida. Todo
esse processo de precarização acarreta o aumento da insatisfação com a
carreira do magistério que tem levado inclusive à progressiva diminuição
do número de jovens dispostos a nela ingressar, bem como ao grande
número de professores que decidem abandoná-la. Entendo, assim, que
estes “consensos” que têm sido estabelecidos em torno da desvalorização
da gura do professor fazem parte do aprofundamento da exploração da
mais valia dos docentes, tanto pelo Estado neoliberal quanto pelos grandes
grupos educacionais nacionais e internacionais marcando o que tem se
convencionado chamar de uberização da prossão docente no Brasil.
Destacamos que o discurso do Escola Sem Partido marca um
novo momento nesse longo processo de desvalorização, por agora empregar
o que defendemos ser um discurso de ódio contra professores. Durante
Gert Biesta e Diane Ravich são dois autores que têm se dedicado a mostrar como as avaliações em larga escala
são usadas para responsabilizar os professores pelo suposto não aprendizado dos alunos. Ambos mantem páginas
onde podemos encontrar sua produção atualizada: https://www-gertbiesta-com.jimdosite.com/ e https://
dianeravitch.net/ ambas acessadas em 20 dez. 2019.
Há muitos anos Nagib vem utilizando a expressão “militante travestidos de professores” como vemos na
apresentação do próprio movimento em sua página ocial https://www.escolasempartido.org/quem-somos/.
Acesso em: 20 dez. 2019. Hoje, no entanto, a expressão é utilizada por inúmeros nomes da extrema direita.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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anos a página do movimento manteve uma seção intitulada “Síndrome
de Estocolmo”, destinada a supostamente explicar por que muitos alunos
defendem seus professores quando terceiros os acusam de “doutrinadores”.
Segundo a página mantida por Miguel Nagib:
Vítima de um verdadeiro “sequestro intelectual”, o estudante
doutrinado quase sempre desenvolve, em relação ao professor/
doutrinador, uma intensa ligação afetiva. Como já se disse a
propósito da Síndrome de Estocolmo, dependendo do grau de
sua identicação com o sequestrador, a vítima pode negar que o
sequestrador esteja errado, admitindo que os possíveis libertadores
e sua insistência em punir o sequestrador são, na verdade, os
responsáveis por sua situação. De modo análogo, muitos estudantes
não só se recusam a admitir que estão sendo manipulados por seus
professores, como saem furiosos em sua defesa, quando alguém lhes
demonstra o que está acontecendo.
5
Além de comparar os professores a sequestradores, Nagib também
já os comparou a estupradores
6
. Em uma audiência pública, o procurador
disse que:
É um argumento surrado o de que o aluno não é uma folha em
branco. Uma criança de 12 anos de idade sabe perfeitamente
como dialogar com o professor, com o professor tarimbado, com o
militante, que eles estão ali em pé de igualdade. Bem, é evidentemente
como disse o professor (inaudível) um argumento de gente sonsa.
Com todo o respeito. E mais, é um argumento que é típico, é típico,
dos abusadores, que procuram minimizar a gravidade dos seus atos
apelando para a condição pessoal das suas vítimas. Digo mais, é
um argumento típico também dos estupradores que alegam em sua
defesa que aquela menina de 12 anos que eles acabaram de violentar
não é tão inocente quanto parece. Este é o argumento de que o aluno
não é uma folha em branco. Então este argumento precisa ser varrido
por uma questão de honestidade intelectual.
7
(NAGIB, 2017).
Existe uma sessão inteira chamada Síndrome de Estocolmo na página do movimento Escola Sem partido.
Disponível em: https://www.escolasempartido.org/blog/category/sindrome-de-estocolmo/. Acesso em: 20
dez. 2019.
A tentativa que colar a imagem dos professores à de criminosos sexuais usando termos como “abusadores”
e “sexualização precoce” é largamente empregada. Para mais sobre o assunto ver MOURA e SALLES, 2018.
7
Áudios originais: CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2017.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Entretanto, nada permite perceber tão bem a existência de um
discurso de ódio contra os professores quanto o projeto de lei nº 1.411, de
2015 (BRASIL, 2015), de autoria do Deputado Rogério Marinho (PSDB/
RN), que “tipica o crime de assédio ideológico e dá outras providências”.
Segundo o PL,
[...] entende-se como Assédio Ideológico toda prática que
condicione o aluno a adotar determinado posicionamento político,
partidário, ideológico ou qualquer tipo de constrangimento
causado por outrem ao aluno por adotar posicionamento diverso
do seu, independente de quem seja o agente.
De acordo com Miguel (2016, p. 609), “[...] a lei guarda notáveis
semelhanças com o Decreto-Lei nº 477, de 26 de fevereiro de 1969, pelo
qual o regime militar buscou sufocar a discussão política nas instituições de
ensino.” O PL prevê pena de detenção de três meses a um ano e multa para
quem promover o assédio ideológico. Se o agente for professor, coordenador,
educador, orientador educacional, psicólogo escolar, ou praticar o crime
no âmbito de estabelecimento de ensino, público ou privado, a pena será
aumentada em 1/3 (um terço) e, “se da prática criminosa resultar reprovação,
diminuição de nota, abandono do curso ou qualquer resultado que afete
negativamente a vida acadêmica da vítima, a pena será aumentada em 1/2
(metade)”. A punição, aumentada no caso do suposto crime ocorrer dentro
da instituição escolar, dá a entender que a lei também puniria o professor por
manifestar sua opinião fora do ambiente escolar. Somos levados a crer, então,
que até o posicionamento político nas redes sociais seria passível de punição.
Na justicativa do PL, o Deputado Rogério Marinho acrescenta
explicitamente a paranoia antipetista que tomou conta do discurso da
direita brasileira sobretudo a partir de sua terceira e quartas derrotas nas
eleições presidenciais (em 2010 e 2014)” (MIGUEL, 2016, p. 609).
Segundo o texto do PL, que fala em totalitarismo, hegemonia e cita o nome
do pensador marxista italiano Antônio Gramsci, o PT estaria usando:
Esse expediente estratégico [que] foi utilizado para a conquista e
manutenção de poder dos fascistas, nazistas, comunistas e ditadores
por várias nações. Hegemonia política signica que a voz do partido
deve ser ecoada em todos corações. Por isso, a propaganda desonesta,
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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o marketing mentiroso, a idolatria por indivíduos, a falsicação da
realidade e a tentativa de reescrever a História, forjando o passado.
4ª tese: não entende A criAnçA como sujeito de direitos e
entende o PAi como tendo Plenos Poderes.
Em uma audiência pública na Câmara dos Deputados, convocada
para debater a questão da “doutrinação ideológica”, na qual Miguel Nagib
foi um dos convidados, enquanto mostrava um cartaz produzido em uma
escola de Santa Catarina, que apresentava um casal homoafetivo, dois pais
brancos com uma criança negra, com os dizeres “Para o homofóbico a
felicidade gera ódio”, Nagib apresenta sua opinião sobre o cartaz:
Há pais que são obrigados a mandar seus lhos para a escola
que discordam desse ponto de vista. O Estado obriga as famílias
a mandar seus lhos para a escola e depois os agentes públicos,
os funcionários do Estado, usam, se aproveitam desse fato, da
circunstância dos pais serem obrigados a mandar seus lhos para
a escola para depois transmitir aos lhos dos outros seus próprios
valores morais. Então esta é a questão. O que não está em questão
aqui é a orientação sexual, a ideo..., a ideo..., não está. A questão é
o direito dos pais sobre a educação religiosa e moral dos seus lhos
8
.
(NAGIB, 2017).
Nesse trecho observamos uma questão importante: boa parte da
retórica destes grupos neoliberais e ultraconservadores sobre a educação
evoca e fundamenta-se no artigo 12 da Convenção Americana sobre Direitos
Humanos (CADH) (Pacto de San José da Costa Rica), segundo o qual “os
pais têm direito a que seus lhos recebam a educação religiosa e moral que
esteja de acordo com suas próprias convicções”. Essa citação aparece nos
PLs Escola Sem Partido, em boa parte dos PLs anti-gênero e atualmente
até nos PLs sobre Homeschooling. Segundo a interpretação desse artigo da
CADH, feita por estes grupos, as crianças e os adolescentes basicamente
não seriam sujeitos de direitos estando à mercê da vontade dos pais. O que
não é mencionado por esses grupos é que o artigo da convenção citado se
refere à liberdade de consciência e de religião e não à educação. Ou seja,
Áudios originais: CÂMARA DOS DEPUTADOS, 2017.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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na esfera privada, os pais podem decidir qual a educação religiosa e moral
que desejam dar a seus lhos, mas na esfera pública a Educação nacional
tem seus próprios objetivos e deve ser guiada pelos princípios estabelecidos
nessa carta magna em seu artigo 206. Ou seja, a garantia da liberdade de
aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber bem
como o pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
É importante destacar também que, em nenhum momento,
esses grupos mencionam a existência do Protocolo Adicional à CADH,
chamado de Protocolo de São Salvador, elaborado justamente para dar
conta dos direitos econômicos, sociais e culturais não abordados no
documento anterior. Esse documento “esquecido”, traz seu artigo 13
tratando especicamente do direito à educação. Segundo ele:
Os Estados-Partes neste Protocolo convêm em que a educação
deverá orientar-se para o pleno desenvolvimento da personalidade
humana e do sentido de sua dignidade e deverá fortalecer o
respeito pelos direitos humanos, pelo pluralismo ideológico, pelas
liberdades fundamentais, pela justiça e pela paz. Convêm, também,
em que a educação deve capacitar todas as pessoas para participar
efetivamente de uma sociedade democrática e pluralista, conseguir
uma subsistência digna, favorecer a compreensão, a tolerância e a
amizade entre todas as nações e todos os grupos raciais, étnicos ou
religiosos e promover as atividades em prol da manutenção da paz.
(PROTOCOLO, 2018).
Ou seja, está bem claro que as políticas educacionais dos Estados
signatários do protocolo deveriam necessariamente defender os Direitos
Humanos. O que, além do mais, vai ao encontro do artigo 1º de nossa
Constituição Federal, de 1988, que estabelece que o respeito à dignidade
da pessoa humana e ao pluralismo político são dois dos fundamentos
para que a República Federativa do Brasil se constitua como um Estado
Democrático de Direito. Para Miguel (2016), o ESP é “a negação do
estatuto da criança como sujeito de direitos”, tanto por negar à criança “o
direito de conhecer o mundo e de adquirir os instrumentos para pensar
com a própria cabeça” quanto por negar a ela também o próprio direito
a ter a sua integridade física e psicológica resguardada. Nas palavras de
Miguel (2016, p. 604-605),
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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A autoridade absoluta dos pais, que subjaz às propostas de
intimidação dos educadores, ilustra a caracterização crítica que a
teórica feminista Christine Delphy faz da família, na qual impera
um ‘estado de exceção’: nela, os direitos de seus integrantes estão
suspensos. [...] Muitas vezes, mesmo os grupos mais progressistas têm
receio de discutir o status atribuído à unidade familiar, preferindo
deslocar a luta para a necessidade de pluralizar o entendimento
do que é família. Claro que que é importante dar a todos que o
queiram a possibilidade de buscar formar famílias, no formato que
desejem, mas ainda precisamos dessacralizar a ‘família’. A família
é também um lugar de opressão e de violência. A defesa de uma
concepção plural de família não pode colocar em segundo plano a
ideia de que é necessário proteger, sempre, os direitos individuais
dos seus integrantes. E entre estes direitos está o de ter acesso a uma
pluralidade de visões de mundo, a m de ampliar a possibilidade de
produção autônoma de suas próprias ideias.
A família é apresentada nessa lei e em falas conservadoras, de
maneira geral,
[...] como uma entidade cujos direitos suplantam as garantias
individuais de seus integrantes. É uma visão que está entranhada
no senso comum e que foi, em parte, vencida no que concerne à
violência contra a mulher, mas que mal começou a ser disputada no
que diz respeito aos lhos. (MIGUEL, 2016, p. 616).
Luís Antônio Cunha lembra que, atualmente, em nossa legislação,
existe “limitação do poder no interior da família, qualquer que seja seu
modelo. Até mesmo a expressão ‘pátrio poder’ foi substituída por ‘poder
familiar’, o que não é mera questão de sinônimo” (CUNHA, 2016, p. 6).
E explica que
[...] o Estatuto da Criança e do Adolescente (lei 8.069/1990) prevê
penas aos pais que não cumprirem seus deveres para com os lhos,
bem como incorrerem em situações de abuso ou omissão quanto
aos direitos fundamentais deles. A pena pode chegar à perda do
direito de guarda dos lhos, destituição da tutela e até do poder
familiar. A lei Maria da Penha (11.340/2006) pune severamente
o cônjuge agressor do outro e a lei ‘da palmada’ ou do Menino
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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Bernardo (lei 13.010/2014) pune os castigos físicos aplicados às
crianças, assim como o tratamento cruel ou degradante imposto a
elas. (CUNHA, 2016, p. 6).
É importante lembrar, também, que o primeiro grupo recebido
pelo então Ministro da Educação, Mendonça Filho, logo após o golpe que
derrubou a Presidenta Dilma Rousse, foi uma representação do grupo
Revoltados Online composta por três de seus membros: Seu criador,
Marcelo Cristiano Reis; a cunhada de Miguel Nagib, a então procuradora
aposentada Bia Kicis, atual deputada federal; e o ator Alexandre Frota,
também atual deputado federal. Segundo o próprio grupo declarou em
vídeo, ainda em frente ao MEC (Ministério da Educação), logo após o
encontro com o ministro, um dos pontos de pauta do encontro foi o
Programa Escola Sem Partido. A declaração foi repetida em outro vídeo
gravado algumas horas depois, no qual Alexandre Frota já não estava
presente, mas estavam Kicis, Reis e Nagib. Neste vídeo, Kicis e Reis
reclamaram, dentre outras coisas, da existência da Lei da Palmada
9
, que
seria, também ela, uma violação ao direito dos pais sobre a educação
dos seus lhos. Kicis e Nagib então fecharam a fala com o bordão “meus
lhos, minhas regras” e nada pode deixar mais clara a negação das crianças
enquanto sujeito de direitos do que isso. É importante destacar que Kicis
se elegeu deputada federal nas eleições de 2018 e, durante este primeiro
ano como parlamentar, apresentou uma versão ainda mais reacionária do
PL Escola Sem Partido e apresentou um PL pelo Homeschooling, além de
defender em suas redes o trabalho infantil como uma espécie de educação
moral da criança.
5ª tese: é contrA os direitos humAnos APesAr de se utilizAr
deles como retóricA. é contrA o direito humAno à diferençA e
PelA mAnutenção dAs desiguAldAdes sociAis.
Como vimos, os defensores do ESP costumam utilizar a defesa
dos direitos humanos, com sua própria interpretação da legislação sobre o
tema, como o fazem ao abordar o artigo 12 da Convenção Americana de
A chamada Lei da Palmada foi uma lei sancionada pela Presidenta Dilma Rousse em junho de 2014 que
incluía no Estatuto da Criança e do Adolescente “o direito da criança e do adolescente de serem educados e
cuidados sem o uso de castigos físicos ou de tratamento cruel ou degradante”.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 163
Direitos Humanos. Entretanto, a defesa dos Direitos Humanos é apenas
uma estratégia retórica em que se utilizam do vocabulário e do ferramental
dos defensores dos direitos humanos para defender privilégios de uma
minoria, enquanto desumanizam todos que não se encaixam no padrão
homem-cis-branco-hétero-judaico-cristão. Isso ca evidente em vários
momentos da história do ESP e também nas falas de seus defensores.
É importante destacar que, durante anos, o site do Escola Sem
Partido trouxe em sua página inicial uma seção intitulada “Biblioteca
Politicamente Incorreta”. Nesta, são indicados apenas quatro livros: o Guia
Politicamente Incorreto da História do Brasil, o Guia Politicamente Incorreto
da América Latina, o livro Por uma Crítica da Geograa Crítica e o livro
Professor Não é Educador - este último tem o título sempre repetido pelos
defensores do projeto. É importante mencionar que é do Guia Politicamente
Incorreto da História do Brasil que saem os argumentos utilizados por Jair
Bolsonaro para defender seu posicionamento contrário às cotas e à lei de
anistia. O livro apresenta capítulos com títulos como “Quem matou mais
índios foram os índios”, “Os bandeirantes não eram heróis, não?”, “Zumbi
tinha escravos”, “Os portugueses aprenderam com os africanos a comprar
escravos”, “Os africanos lutaram contra o m da escravidão”, “Elogio à
monarquia” e “Três coisas que a tortura não esconde” que se divide em sub
itens com os seguintes títulos: “A guerrilha provocou o endurecimento do
regime militar”, “Os guerrilheiros não lutavam por liberdade” e “O sonho
acabou: que bom”.
Na página inicial, também havia uma seção onde eram indicados
dois blogs. Um deles era o Tomatadas, do professor Luís Lopes Diniz Filho,
autor do livro de geograa indicado na seção “Biblioteca Politicamente
Incorreta” e o outro era o blog De Olho no Livro Didático, de Orley José da
Silva. É importante destacar que, no blog Tomatadas, o autor se dedicava a
criticar a suposta doutrinação de esquerda nos livros didáticos de geograa,
enquanto no blog De olho no livro didático o autor fazia uma análise dos
livros de maneira geral focando principalmente nas questões de gênero
e na presença de história e cultura africana e indígena. Com o passar do
tempo, o autor foi galgando posições nos círculos conservadores: produziu
uma crítica à BNCC (Base Nacional Comum Curricular) com um grupo
do qual fazia parte inclusive a atual Ministra Damares Alves e passou de
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professor da rede pública de educação básica de Goiânia a assessor para
assuntos legislativos do MEC na gestão Vélez-Rodrigues.
Entretanto, o indício mais signicativo do ESP contra os direitos
humanos vem de sua atuação contra a regra de respeito aos direitos
humanos na correção da redação do ENEM (Exame Nacional do Ensino
Médio). Em 2017, o Escola Sem Partido pediu na justiça a suspensão do
item 14.9.4 do edital do Enem 2017 o qual estabelecia que seria atribuída
nota zero à redação “que apresente impropérios, desenhos e outras formas
propositais de anulação, bem como que desrespeite os direitos humanos,
que será considerada ‘anulada’”, alegando que “nenhum dos candidatos
deveria ser punido ou beneciado por possuir ou expressar sua opinião”.
Nos dois anos anteriores os temas da redação haviam despertado a ira dos
conservadores com o tema “A persistência da violência contra a mulher”
em 2015, e “Caminhos para combater a intolerância religiosa no Brasil” em
2016. No momento da polêmica com o pedido de suspensão do critério, a
página do Escola Sem Partido justicou sua ação dizendo que
Sob a aparência de ‘respeito aos direitos humanos’, o Inep está
impondo aos estudantes uma verdadeira censura prévia. Diante
da ameaça de zerar na prova de redação --a mais importante do
exame--, os participantes se veem forçados a abjurar de suas crenças
e convicções. (BERMÚDEZ; BEZERRA, 2017).
Essa leitura própria dos Direitos Humanos deixa claro o viés ultra
conservador e ultra liberal do movimento para o qual o direito à liberdade
de expressão de um grupo privilegiado é mais importante que o direito à
vida e a integridade física de grupos que ainda lutam para garantir seus
direitos em nossa sociedade como mulheres, negros, indígenas, LGBTQI+,
praticantes de religiões de matriz africana etc. O discurso de defesa dos
direitos humanos é empregado justamente para negar estes direitos a todos
que esse grupo considera não/sub-humanos.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 165
referênciAs
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âmbito do sistema de ensino do estado do rio de janeiro, o “programa escola sem
partido”. Rio de Janeiro, 2014.
| 167
M
B
:
Catarina de Almeida Santos
Daniel Tojeira Cara
introdução
No início da década de 1950 o educador Anísio Teixeira escrevia
a primeira parte da sua obra Educação Não é Privilégio. Nela o educador
trouxe dados sobre demanda, oferta, matrícula, permanência e conclusão
na escola primária do país, entre os anos de 1930 e 1960. Analisando os
dados da década de 1950, da população com menos de 15 e mais de sete
(07) anos de idade, Teixeira demonstrou que em um contingente, à época,
https://doi.org/10.36311/2020.978-65-86546-26-2.p167-190
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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de 8.950.000 pessoas com essa idade, apenas 38,2% era alfabetizada e o
restante, dizia ele, “conservamos analfabetos para engrossar a grande leira
dos que nos vão ajudar a ser “privilegiados” (TEIXEIRA, 1977, p. 23).
A educação como privilégio se tornava mais nítida à medida que
os dados de permanência e conclusão do ensino primário eram analisados.
Segundo os dados apresentados na obra do autor, do total de alunos
matriculados no ensino primário no ano de 1944, 53,4% estavam na 1ª
série, 21,9% na segunda, 14,9% na terceira, 8,3% na quarta e apenas
1,5% dos alunos cursavam a 5ª série primária. Esses percentuais sofreram
pequenas variações no decorrer das décadas subsequentes, sendo que
em alguns anos houve queda na taxa de matrícula, tanto que, em 1963,
tínhamos 49,6% na primeira série, 20,2% na segunda, 13,6% na terceira,
8,2% na quarta série e 1,9% na quinta (TEIXEIRA, 1977, p. 25-26).
O grande contingente de crianças na 1ª série e a queda dos
percentuais nas séries seguintes traduziam à época o que até hoje permanece
como realidade no Brasil, qual seja, um país que insiste em negar o direito à
educação a sua população, tornando a educação de qualidade um privilégio
e não um direito.
A defesa de Anísio Teixeira, que é também a nossa, é que a
educação se constitui em direito e, sendo assim, não pode ser privilégio.
Nesse sentido, ela precisa ser pública, gratuita, de qualidade e garantida
pelo Estado. Como bem disse Teixeira,
Não advogamos o monopólio da educação pelo Estado, mas
julgamos que todos têm direito à educação pública, e somente os
que quiserem é que poderão procurar a educação privada. Numa
sociedade como a nossa, tradicionalmente marcada de profundo
espírito de classe e de privilégio, somente a escola pública será
verdadeiramente democrática e somente ela poderá ter um programa
de formação comum, sem os preconceitos contra certas formas de
trabalho essenciais à democracia. (TEIXEIRA, 1977, p. 72).
Na sua luta e atuação constantes em defesa da educação como
direito, Anísio Teixeira sempre defendeu a escola pública como um dos
espaços de superação das desigualdades da sociedade brasileira. Essa escola
deveria ser única, sem distinção de classe ou raça, oferecer uma educação
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 169
integral que pensasse o ser humano em todas as suas dimensões - cognitiva,
estética, ética, física, social, afetiva –, e que possibilitasse a sua formação
nos diferentes aspectos que o constituem.
Essa educação com base nos pilares da democracia ou, como dizia
Teixeira (2009), como base fundamental da democracia, está amparada
pela Constituição de 1988, a qual a dene como direito de todos. É com
base nela que pretendemos debater a militarização das escolas públicas no
país, e mais especicamente, problematizar o seu nanciamento, buscando
apontar como essas escolas, a despeito de não garantirem a formação
aqui defendida, recebem aporte nanceiro diferenciado, ferindo assim os
princípios constitucionais, por meio de diferentes mecanismos.
Entendemos que o processo de militarização das escolas públicas
no Brasil pode ser legalmente questionado por diferentes fatores, dentre eles:
a não existência de uma base legal que permita a sua instituição; princípios
que viabilizem a organização da escola a partir de preceitos militares, tendo
em vista o que dene a Constituição em vigor, promulgada em 1988, assim
como a Lei de Diretrizes e Bases (LDB) de 1996; utilização dos recursos da
educação para remunerar quem não é prossional da educação, no caso os
policiais da reserva ou da ativa; criação nas redes públicas de ensino de dois
modelos diferentes de escolas, com condições privilegiadas para um dos
modelos; denição de perl de estudantes e impedimento de matrículas
de estudantes que não atendem a esse perl; desrespeito às características
étnicas, raciais, culturais e identitárias dos e das estudantes, além de reserva
de vagas e cobrança de taxas.
No presente texto, vamos problematizar a militarização da
educação no Brasil, a partir do tema do nanciamento, analisando
documentos ociais como leis, decretos e termos de cooperação entre
sistemas de ensino e Secretarias de Segurança ou Polícias Militares de
alguns entes federados.
O objetivo central do texto é demonstrar como o nanciamento
público, nesse processo, é desviado da sua função de garantir o direito
à educação para todos os brasileiros e brasileiras, na medida em que
a militarização oferece condições nanceiras diferenciadas para as
instituições de ensino que passam a contar com a administração das
polícias ou implementação da chamada metodologia do Sistema de Ensino
dos Colégios da Polícia Militar.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
170 |
Essas condições se traduzem desde a designação de um
quantitativo maior de pessoas para atuar nas instituições, mesmo que nem
sempre sejam prossionais da educação; aporte diferenciado de recursos
por parte das redes de ensino ou melhoria da infraestrutura das instituições
educativas militarizadas, como o fornecimento de materiais pedagógicos,
como parte das condições impostas pelas Secretarias de Segurança ou Polícia
Militar; designação pelos governos de aportes de recursos públicos da área
de segurança para as escolas militarizadas; nomeação de prossionais de
educação de forma que nunca falte professor ou outros prossionais nas
escolas militarizadas, o que não acontece nas demais instituições da rede,
além de seleção direta ou indireta dos/das estudantes que farão parte do
corpo discente dessas escolas.
Ao garantir condições diferenciadas às escolas militarizadas,
o sistema público nega o direito à educação por diferentes caminhos,
dentre eles a não oferta da educação como prevista na Constituição e seus
princípios, inclusive com a garantia de igualdade de condições para o
acesso e permanência. Assim, a militarização nega a educação como direito,
transformando-a em privilégio daqueles que se submetem aos princípios
do militarismo e às condições impostas pelo sistema, em detrimento dos
princípios e condições do Estado Democrático de Direito, instituído e
consagrado pela Constituição de 1988.
A educAção como direito: PrincíPios, finAlidAdes e condições
A Assembleia Nacional Constituinte, ao promulgar a atual
Constituição Brasileira, em 1988, instituiu um Estado Democrático
e deniu no seu art. 1º que a República Federativa do Brasil, formada
pela união indissolúvel dos Estados e Municípios e do Distrito Federal,
constitui-se em Estado Democrático de Direito (BRASIL, 1988).
A nalidade precípua do Estado instituído é, segundo o
preâmbulo, “assegurar o exercício dos direitos sociais e individuais, a
liberdade, a segurança, o bem-estar, o desenvolvimento, a igualdade e
a justiça como valores supremos de uma sociedade fraterna, pluralista e
sem preconceitos, fundada na harmonia social [...]” (BRASIL, 1988). Ao
denir os objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil, os
incisos do art. 3º asseveram que estes são:
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 171
I - construir uma sociedade livre, justa e solidária;
II - garantir o desenvolvimento nacional;
III - erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades
sociais e regionais;
IV - promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça,
sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação.
(BRASIL, 1988, grifo nosso).
Os direitos sociais, previstos no Preâmbulo da Constituição
de 1988 e que farão com que os objetivos previstos no art. 3º sejam
alcançados, foram denidos no art. 6º como direitos: a educação, a saúde,
a alimentação, o trabalho, a moradia, o transporte, o lazer, a segurança,
a previdência social, a proteção à maternidade e à infância, a assistência
aos desamparados. Como pode ser observado no citado artigo, a educação
aparece como o primeiro dos direitos sociais e mereceu, além de diversas
menções na Carta Magna, um capítulo com 10 artigos, diversos parágrafos
e incisos.
O Capítulo destinado à educação, cultura e desporto, começa
com o art. 205 que dene a educação como direito de todos e dever do
Estado e da família. Para além de denir quem tem o direito e de quem
é a obrigação de garanti-lo, deniu, ainda, qual é seu objetivo: o pleno
desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua
qualicação para o trabalho.
Uma educação capaz de promover essa formação tão ampla
mereceu, por parte dos/das constituintes, a denição dos princípios
necessários para o seu alcance. Nesse sentido, o art. 206 deniu que a
educação no Brasil precisa seguir um conjunto de princípios, dentre eles:
I - igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II - liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o
pensamento, a arte e o saber;
IV - gratuidade do ensino público em estabelecimentos ociais;
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
172 |
V - valorização dos prossionais da educação escolar, garantidos, na
forma da lei, planos de carreira, com ingresso exclusivamente por
concurso público de provas e títulos, aos das redes públicas;
VI - gestão democrática do ensino público, na forma da lei;
VII - garantia de padrão de qualidade. (BRASIL, 1988, grifo
nosso).
Se o art. 205 deniu a educação como direito e não como
privilégio, delegando ao Estado a obrigatoriedade de garantir o alcance
desse direito, o art. 208 estabelece o que o Brasil terá que fazer para garanti-
lo. Assim, dene que a sua efetivação se dará mediante, dentre outros, a
oferta, por parte do Estado de “I - educação básica obrigatória e gratuita dos
4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria;”, o
“III - atendimento educacional especializado aos portadores de deciência,
preferencialmente na rede regular de ensino; VI - oferta de ensino noturno
regular, adequado às condições do educando” e declarou no seu § 1º que
“O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo”
(BRASIL, 1988).
Os artigos 212 e 213 tratam, respectivamente, dos percentuais
mínimos a serem investidos pelos entes federados (a União, os Estados, o
Distrito Federal e os Municípios) para garantir o direito à educação e que
os recursos públicos serão destinados, como regra, às escolas públicas.
Trazer a educação como direito, seus princípios e nalidades,
como está inscrito na nossa Constituição, é fundamental para o debate
do processo de militarização das escolas públicas e suas implicações na
formação e na garantia do direito à educação de crianças, adolescentes,
jovens e adultos, em um Estado Democrático de Direito. Nesse debate,
é imprescindível recorrer a Anísio Teixeira (2009) e relembrá-lo quando
arma que a democracia é o regime em que a educação é o supremo dever,
a suprema função do Estado. Não a educação para alguns ou a educação
para muitos e sim a educação para todos. Não qualquer educação, mas
aquela que seja capaz de garantir a formação de todos os homens e todas
as mulheres de modo a que aprendam a ser livres, bons e capazes. Armou
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 173
o educador que a educação é a condição e o processo mesmo de realização
da democracia.
A concepção, os princípios, objetivos e meios denidos na
Constituição de 1988 apontam para uma educação na perspectiva anisiana,
que, ao garantir a formação integral dos sujeitos, torna-se essencial na
diminuição das distâncias e desigualdades nos seus diferentes aspectos,
tão presentes no Brasil. Como armava Teixeira (2009, p. 111), “[...] o
Brasil é um país de distâncias sociais e de distâncias mentais, de distâncias
culturais, de distâncias econômicas e de distâncias raciais”, e a educação de
qualidade para todos seria o caminho para aplainar essas desigualdades e
ajudar na promoção da justiça social.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, nº 9.394 de
1996, dene a educação de forma abrangente, como sendo
[...] os processos formativos que se desenvolvem na vida familiar,
na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil
e nas manifestações culturais. (BRASIL, 1996).
A educação escolar, a qual a LDB disciplina e é parte constitutiva
dessa educação mais ampla, será desenvolvida, de acordo com a própria
Lei, predominantemente, por meio do ensino, em instituições próprias.
A citada LDB ratica todos os princípios constitucionais para a
organização da educação brasileira e acresce mais quatro:
X - valorização da experiência extra-escolar;
XI - vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII - consideração com a diversidade étnico-racial.
XII - garantia do direito à educação e à aprendizagem ao longo da
vida. (BRASIL, 1996).
Para o alcance do direito à educação será necessário garantir
padrões mínimos de qualidade de ensino, que a LDB deniu como sendo “a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
174 |
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem” (BRASIL, 1996).
Para tanto, ratica os percentuais denidos na Constituição de 1988, que
devem ser aplicados na manutenção e desenvolvimento do ensino- MDE.
Para que não restassem dúvidas sobre o que é ou não MDE, o art.
70 o dene e traz oito incisos que explicitam em quê as verbas da educação
podem ser investidas, inclusive quais são os prossionais que podem ser
remunerados com os citados recursos. Assim, fazem parte do MDE as
despesas realizadas para a “consecução dos objetivos básicos das instituições
educacionais de todos os níveis” (BRASIL, 1996). Dentre estas as que
destinam à “I - remuneração e aperfeiçoamento do pessoal docente e
demais prossionais da educação” (BRASIL, 1996, grifo nosso).
Qualquer uso dos recursos da educação fora do denido pela lei
constitui-se ação de ilegalidade, inclusive a remuneração do pessoal docente
e demais trabalhadores da educação, quando em desvio de função ou em
atividade alheia à manutenção e desenvolvimento do ensino. Também é
proibido por lei o uso da verba da educação, segundo o III do art. 71 da
LDB, para formação de quadros especiais para a administração pública,
sejam militares ou civis, inclusive diplomáticos.
O inciso primeiro do art. 70 refere-se exatamente à formação e
remuneração do pessoal docente e demais prossionais da educação, e é
ocioso lembrar que a LDB também dene quem são esses prossionais
e qual formação eles precisam ter. Segundo o art. 61, prossionais da
educação escolar básica são os que, nela estão em efetivo exercício e foram
formados em cursos reconhecidos. Já o art. 62 dene a formação necessária
para atuar como docente da educação básica, como aquela feita
[...] em nível superior, em curso de licenciatura plena, admitida,
como formação mínima para o exercício do magistério na educação
infantil e nos cinco primeiros anos do ensino fundamental, a
oferecida em nível médio, na modalidade normal. (BRASIL, 1996).
A lei dene também a formação dos prossionais que atuarão nas
funções de administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação
educacional para a educação básica. Segundo o art. 64, esses prossionais
deverão ser formados em cursos de graduação em Pedagogia ou em nível
de pós-graduação.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 175
O parágrafo 1º do art. 67 da LDB estabelece como pré-requisito
para exercer as demais funções do magistério a experiência docente na
educação básica. Já o parágrafo 2º dene que
[...] são consideradas funções de magistério as exercidas por
professores e especialistas em educação no desempenho de
atividades educativas, quando exercidas em estabelecimento de
educação básica em seus diversos níveis e modalidades, incluídas,
além do exercício da docência, as de direção de unidade escolar e
as de coordenação e assessoramento pedagógico. (BRASIL, 1996,
grifo nosso).
Os elementos destacados até aqui, abordando princípios,
objetivos, condições e nalidades da educação no Brasil, denidos pela
Constituição de 1988 e pela LDB de 1996, são importantes para a
compreensão e debate do tópico seguinte, que tratará do nanciamento da
educação no âmbito da militarização das escolas públicas no Brasil.
A militArizAção dAs escolAs PúblicAs no brAsil e o finAnciAmento
A frase atribuída a Tom Jobim de que o Brasil não é para
principiantes, talvez seja um bom exemplo para entender as formas
esdrúxulas que os governos nacional, estaduais, distrital e municipais têm
utilizado para intervir na organização das escolas, no controle dos processos
administrativos e pedagógicos, na alteração dos currículos e imposição de
um modelo autoritário de educação, com a inserção das polícias na gestão
das escolas civis públicas.
Embora o processo de militarização das escolas públicas no Brasil
não seja recente, data de meados da década de 1990, o período entre 2012
a 2019 é sem dúvida um marco no processo de expansão, com destaque
para os anos de 2018 e 2019, quando cresceu signicativamente o número
de escolas militarizadas, sobretudo nas redes municipais de ensino.
Essa onda de crescimento na desconguração das escolas públicas
brasileiras, com inserção da lógica do quartel nas instituições educativas,
coloca em risco o direito à educação, como debatido no tópico anterior,
e nos obriga a debater velhas questões sob novas perspectivas, dentre elas
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
176 |
o nanciamento. Mas, antes de adentrar no debate especíco do tema, é
importante trazer algumas denições sobre escolas militares e militarizadas,
além das formas de militarização das escolas públicas no Brasil.
Os colégios militares são instituições criadas e vinculadas às
corporações militares, como Exército, Corpos de Bombeiros, Polícias
Militares, geridos e nanciados por essas corporações, com recursos da área
de segurança. Dentre estas instituições existem as que são voltadas para
formação dos integrantes das corporações, como a Academia Militar das
Agulhas Negras (AMAN), a Escola de Sargentos das Armas (ESA), ambas
do Exército Brasileiro e as escolas de educação básica, criadas para atender
os dependentes dos integrantes das corporações, além dos demais cidadãos
que têm acesso a uma parte das vagas, por meio de processo seletivo.
A forma de organização da educação nas escolas militares, apesar
de seguir alguns princípios da LDB, tem suas normas de funcionamento
baseadas nos regimentos das corporações, seguindo regras, princípios e
condutas do militarismo. Essas escolas escolhem seu público, tendo em
vista que reserva vagas para dependentes de militares e fazem processo
seletivo para preenchimento das demais vagas. Esses elementos, por si sós,
já denem muito do perl do público dessas escolas e não deveriam ser
tomados como parâmetro para organização das escolas civis públicas, que
têm por obrigação atender a todos e todas, independente de origem ou
classe social.
Os estudantes das escolas militares podem, ou devem poder, optar
por estudar nessas escolas ou se matricular em uma escola civil pública.
Isso implica dizer que eles têm escolha, podendo “decidir” de antemão se
querem se submeter ou não às normas das corporações que imperam na
organização das escolas. Além do público seleto que atende, via de regra,
as escolas militares, até pelo número reduzido de instituições e estudantes,
têm infraestrutura adequada, professores bem remunerados e com
formação adequada, oferecem condições materiais de trabalho, e os seus
estudantes possuem, na sua maioria, condições extraescolares favoráveis.
Ou seja, essas escolas oferecem tudo aquilo que as demais escolas públicas
civis deveriam oferecer, mas que, infelizmente, não se traduz na realidade.
O valor custo-aluno nos 13 (treze) Colégios do Exército, por
exemplo, segundo matéria do Estado de São Paulo foi de cerca de R$ 19
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 177
mil, no ano de 2018
1
. Esses colégios contam com uma infraestrutura
diferenciada, em comparação com as demais escolas públicas: piscinas,
laboratórios diversos, inclusive de robótica, e professores com salários
superiores a R$ 10 mil. Isso nos leva a concluir que a educação nas escolas
militares, apesar de nanciada com verba pública, constitui-se em privilégio
e não em direito.
Já as escolas militarizadas são escolas civis públicas, criadas
e mantidas pelo poder público, com as verbas destinadas à educação
previstas pela Constituição Federal e raticadas pela atual LDB, tendo
suas gestões, administrativa, disciplinar e, em alguns casos, pedagógica,
repassadas às polícias, por decisão do poder executivo ou legislativo. As
formas de militarização das escolas públicas no Brasil assumem diferentes
características, dependendo da unidade federada ou ente federativo que as
implementa.
As escolas públicas, ao serem militarizadas, também passam
a funcionar dentro dos parâmetros da corporação, inclusive no que se
refere aos princípios de hierarquia e obediência, além da mudança na
nomenclatura da escola, que tem acrescido ao seu nome a identicação da
corporação, além da obrigação de que seus alunos/as e, a em alguns casos,
os professores/as passem a usar uniforme similar ao da corporação. Essas
escolas também sofrem alterações nos seus currículos, tendo em vista que
passam a contar com disciplinas como Civismo, Educação Moral, Cívica
e Ordem Unida.
Diferente da escola militar, que é excludente e restritiva na sua
concepção, tendo em vista que é criada para ser a escola de um pequeno
grupo, a escola pública militarizada é criada para atender a todos, inclusive
aos dependentes de militares que não querem ou não têm oportunidade
de estudar em uma escola militar. Essa escola tem a obrigação de seguir os
princípios constitucionais e da LDB, dentre eles o de igualdade de condições
para acesso e permanência, liberdade de ensinar e aprender, além da gestão
democrática, garantindo a efetiva participação da comunidade escolar,
inclusive na construção e aprovação do seu Projeto Político-Pedagógico,
Regimento Escolar e Currículo.
CAFARDO, R.; JANSEN, R. Estudantes de colégios militares custam três vezes mais ao País. O Estado de S.
Paulo, São Paulo, 25 ago. 2018. Disponível em: https://politica.estadao.com.br/noticias/eleicoes,estudantes-de-
colegio-militar-custam-tres-vezes-mais-ao-pais,70002473230. Acesso em: 16 dez. 2019.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
178 |
Até o ano de 2019, o Brasil possuía cerca de 270
2
escolas
militarizadas, mas considerando a quantidade de sistemas educativos no
país, a não disponibilização ou publicização das informações sobre as ações
e atos dos sistemas executivo e legislativo, sobretudo dos municípios, além
da velocidade com que a militarização vem se dando nos últimos anos, não
é seguro armar ao certo quantas escolas já foram militarizadas. Também
são variadas as formas de militarização, assim como a nomenclatura que ela
assume nos sistemas que adotaram o modelo.
Neste texto, vamos trabalhar com os modelos mais conhecidos,
quais sejam: militarização; gestão compartilhada; convênios, acordos
ou parcerias por meio de cooperação com a Polícia Militar (PM) para a
implementação da chamada metodologia dos sistemas de ensino da Polícia
Militar, ou gestão compartilhada com a PM e Programa Escola Cívico-
Militar.
A nomenclatura militarização foi a primeira utilizada e é muito
comum nas redes estaduais de ensino, tendo como expoentes mais
conhecidos e mais antigos as redes de educação de Goiás, Amazonas, Bahia e
Tocantins. Nesse modelo, as escolas são dirigidas (diretor e vice) por ociais
de alta patente, designados pelo comando da Secretaria de Segurança da
unidade federada, e as coordenações curriculares ou pedagógica são feitas
por professores.
Essas escolas costumam cobrar taxas dos estudantes (Goiás e
Amazonas), exigem que as famílias adquiram o fardamento similar aos das
policias militares, sendo uma para o dia a dia, uma para educação física e
um traje de gala.
A chamada Gestão Compartilhada com a PM, que tem seu caso
mais emblemático no Distrito Federal (DF), consiste na designação de
comandantes da PM ou Corpo de Bombeiro para exercer os cargos de diretor
administrativo e disciplinar, deixando com os prossionais da educação
o cargo de diretor pedagógico. Cabe ressaltar que o governo do Distrito
Federal, assim como outros entes da federação, em alinhamento com o
projeto do governo do Presidente Jair Bolsonaro, já alterou a nomenclatura
de Escola de Gestão Compartilhada para Colégio Cívico-Militar. No caso
Os dados foram levantados a partir de informações obtidas nos sites das secretarias de educação, decretos,
portarias e leis publicadas nos Diários Ociais de Estados, Municípios e Distrito Federal, além de informações
enviadas pelos comandos das Polícias Militares.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 179
do DF, até o presente momento, permanece a mesma organização no que
se refere à direção pedagógica continuar com os prossionais da educação.
A militarização das escolas municipais, processo mais recente, se
dá por meio do terceiro modelo citado, ou seja, realização de convênios,
acordos ou parcerias entre os prefeitos e os comandos das polícias militares,
que passam a assessorar as escolas para a aplicação da “Metodologia dos
Colégios da Polícia Militar” ou fazer processo de gestão compartilhada nas
escolas municipais.
Há ainda militarização das escolas por meio da adesão dos sistemas
de ensino ao Programa Nacional de Escolas Cívico-Militares, criado pelo
governo Federal no ano de 2019. Esse programa, além de ter transformado
a militarização em uma política nacional, tem inuenciado os sistemas na
militarização de suas escolas, para além das que foram selecionadas para o
programa, tendo como consequências um aumento do número de escolas
militarizadas, sobretudo nos sistemas municipais, durante o ano de 2019.
Uma outra forma de militarização das escolas, que tem
características bem peculiares, é a transformação de escolas públicas dos
sistemas estaduais em Colégios Tiradentes. Esses colégios são instituições
tradicionalmente criadas e administradas pelas PMs, vinculadas e mantidas
pelas Secretarias de Estado de Segurança Pública. Assim como as escolas
das demais corporações, esses colégios também fazem reservas de vagas
para os dependentes dos militares, com proporções que variam entre 30
e 50%, sendo o restante das vagas preenchidas por processos seletivos. O
estado da federação que possui o maior número de Colégios Tiradentes,
é Minas Gerais, com 30 unidades distribuídas por diferentes municípios.
Ao fazer uso dessa forma de militarização, ou seja, transformar
as escolas civis públicas em Colégios Tiradentes, os estados repassam as
estruturas prediais e recursos patrimoniais dessas escolas para as PMs,
continuam nanciando os colégios com as verbas da educação, inclusive
garantido corpo docente e boa parte dos demais prossionais da educação,
mas todo o processo de comando, inclusive com a reserva de vagas,
funciona nos moldes dos colégios Tiradentes. Os Estados de Rondônia e
do Maranhão são os casos mais emblemáticos dessa forma de militarização.
Neste artigo, vamos analisar o caso do Maranhão.
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
180 |
o finAnciAmento dAs escolAs militArizAdAs e A educAção como
Privilégio
Em 1947, em discurso na Assembleia Legislativa da Bahia, Anísio
Teixeira pediu autonomia para a educação, pois segundo ele a autonomia
“é condição de liberdade, porque a centralização, antes de ser um erro
administrativo, antes de ser um vício administrativo, é uma limitação da
liberdade” (TEIXEIRA, 2009, p.116). A defesa de Anísio para que a educação
tivesse recursos próprios, governo próprio feito pelos especialistas da área de
educação, tinha como base a sua crença de que o país era possuidor de um
espírito fazendário que “sempre impediu a criação dos fundos autônomos
para a educação. É de muito maior importância aquilo que se chama
pernosticamente de “unidade orçamentária” do que os serviços de educação
e formação do homem no Brasil” (TEIXEIRA, 2009, p.116).
Teixeira defendia que o tamanho do problema educacional e a
importância da educação obrigavam o governo
a cuidar dele de modo especial e particular, sob pena de perder-
se o senso de sua importância na imensa importância da obra do
governo propriamente dita. A mistura do problema escolar com o
problema da polícia, ou da justiça, ou da fazenda, ou da agricultura
leva à submersão do problema escolar dentro da urgência muito
maior destes problemas graves e imediatos. A educação pode esperar
e nessa espera estamos há 125 anos; e outros 125 anos transcorrerão,
sem maior progresso, se insistirmos em não afastar os serviços de
educação da atual confusão de responsabilidades que é a máquina
geral do governo. Mas, não basta afastar. É necessário criar órgãos
autônomos e cheios de prestígio para administrar-lhes os destinos.
E mais. É necessário dar-lhes recursos próprios e tão abundantes
quanto possível. (TEIXEIRA, 2009, p. 120, grifo nosso).
Ter recursos próprios para a educação era para Anísio Teixeira,
assim como para muitos educadores, condição para democratizar a
educação, criar oportunidades educacionais gratuitas, eliminar as barreiras
que tornam a educação um privilégio. Ter nanciamento público,
administrado por quem faz e entende de educação, ou seja, os educadores,
era fundamental na sua perspectiva para que a educação fosse um valor
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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universal, acessível a todos, capaz de criar um Brasil que fosse realmente
democrático em todos os seus aspectos.
A vinculação de recursos para a educação nas constituições
de 1934 e nas demais que vigoraram nos períodos democráticos, assim
como na Constituição atual, é fruto da luta de educadores como Anísio
Teixeira e Florestan Fernandes, organizações, sindicatos e movimentos
sociais organizados, que entendem a educação como direito e lutam por
sua garantia.
A Constituição de 1988, em vigência no país, faz, por meio do
art. 212, vinculação de receita resultante de impostos e transferências para
a manutenção e desenvolvimento do ensino, nas seguintes proporções: no
mínimo dezoito por cento por parte da União e vinte e cinco por cento,
por parte dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios.
José Marcelino de Resende Pinto, um dos educadores engajados
na luta pela garantia do direito à educação e grande especialista no campo
do nanciamento, também entende a vinculação de recursos como essencial
para a educação pública no Brasil. Ao analisar a questão, ele aponta que
“a primeira consequência da consolidação da vinculação constitucional de
recursos foi uma ampliação dos recursos disponíveis para a educação em
relação ao período em que ela esteve suprimida, em particular, na ditadura
militar” (PINTO, 2018, p. 850).
A Constituição determinou que a educação é direito de todos
e garantiu o acesso ao ensino público e gratuito, inclusive para os que
não concluíram o ensino fundamental e médio na idade própria. Além
disso, entre os princípios que regem a educação nacional, a Carta Magna
deniu com princípio primeiro a igualdade de condições para o acesso e
permanência.
Fazer esse preâmbulo, no presente tópico, é fundamental para
questionar a legalidade e moralidade da militarização das escolas públicas,
seu modus operandi, inclusive com destinação especial de recursos, condições
especiais de funcionamento e implementação de diferentes formas de
seleção e segregação do público atendido, além da reserva de vagas para os
dependentes de uma categoria prossional especíca: os militares.
Para entender por que a militarização das escolas públicas, nos
seus diferentes formatos, fere os princípios que regem a educação no país,
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transformando direito em privilégio, vamos analisar esse processo em
algumas redes ou entes federados, começando pelo Estado do Maranhão.
militArizAção dAs escolAs PúblicAs no estAdo do mArAnhão
A rede estadual pública de ensino do Maranhão apresenta
complexidade e pluralidades não comuns na maioria das redes. O estado tem
uma rede de escolas com muitos estudantes indígenas, escolas da educação
quilombola, escolas em área de assentamento, Centros de Formação por
Alternância (Educação do Campo), escolas de tempo integral, as chamadas
“escolas militares”, além das demais escolas.
À primeira vista, o leitor ou estudioso desavisado dirá que não
existe militarização na rede estadual de educação do Maranhão. No entanto,
analisando a lei de criação dos Colégios Militares da Polícia Militar do
Maranhão, assim como a parceria com o Colégio 2 de Julho, do Corpo de
Bombeiros, pode-se armar que se trata de um processo de militarização
das escolas públicas do Estado. Segundo informações veiculadas no site da
Secretaria de Educação, no dia 22 de outubro de 2019,
A rede estadual do Maranhão possui seis escolas militares, sendo
cinco em parceria com a Polícia Militar e uma com o Corpo
de Bombeiros, com previsão de abertura de mais duas escolas
militares: uma escola militar no município de Barra do Corda,
para atendimento de mais de 600 estudantes do 6º ano do Ensino
Fundamental, até a 3ª série do Ensino Médio, por meio de parceria
entre Governo do Estado, município e Corpo de Bombeiros
e outra, no município de Açailândia, em parceria com a Polícia
Militar. (CAMARÃO, 2019).
O tratamento diferenciado dado a essas escolas, voltadas para
um público especíco, ca explícito no texto, ao armar que “os colégios
militares maranhenses têm como missão educar dependentes de policiais
militares e da comunidade em geral, com oferta do Ensino Fundamental e
Ensino Médio” (CAMARÃO, 2019).
Segundo essas informações, as escolas “possuem estruturas
diferentes dos demais colégios da rede pública e seguem as diretrizes
das Polícias Militares ou Forças Armadas” (CAMARÃO, 2019), não
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 183
modicando, apenas, as orientações curriculares estabelecidas pela
Secretaria de Estado da Educação (SEDUC) para as escolas maranhenses.
A não adesão de alguns estados do Nordeste aos Programas de
Escolas Cívico-Militares do Governo Federal foi muito comemorada
pela comunidade educacional, assim como foram criticados os entes
federados que aderiram. Mas é importante ressaltar que, para alguns
estados, inclusive do Maranhão, a não adesão tem um viés muito mais de
discordância política, com o atual governo, que ideológica, na perspectiva
da militarização. Segundo informações da SEDUC do Maranhão, “O
Governo do Estado optou pela não adesão ao Programa do Governo
Federal, uma vez que já possui um modelo próprio de Colégio Militar, cuja
gestão é feita com a parceria da Polícia Militar e do Corpo de Bombeiros,
de acordo com a escola e a SEDUC” (CAMARÃO, 2019).
O programa cívico-militar que está proposto possui nanciamento
inferior aos custeios reais de manutenção de uma Escola Militar
do Estado. Além disso, o recurso nanceiro disponibilizado não é
suciente para arcar com despesas de pessoal e infraestrutura, no
padrão das escolas militares maranhenses, notadamente porque o
programa prevê apenas duas escolas na rede estadual e não garante
replicabilidade. (CAMARÃO, 2019).
A Lei nº 10.664, de 28 de agosto de 2017, que “dispõe sobre
a normalização, estruturação e o funcionamento dos Colégios Militares
Tiradentes, criação da Unidade V, em Timon, regulamentação da Unidade
IV, em Caxias”, traz as informações necessárias para comprovar que o que
está em curso no estado é um processo de militarização.
O art. 1º da citada Lei, dene que
Os Colégios Militares da Polícia Militar do Maranhão integrarão a
estrutura organizacional da Diretoria de Ensino da Polícia Militar
com a nalidade de oferecer o ensino fundamental e médio aos
dependentes legais de militares da Polícia Militar do Maranhão,
funcionários civis da Corporação e da comunidade em geral.
(MARANHÃO, 2017).
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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O art. 2º normatiza a parceria entre a Secretaria de Estado de
Educação e a de Segurança, denindo as competências de ambas para com
a rede de escolas. Segundo o disposto no artigo, os colégios da PM do
estado serão mantidos em regime de parceria SEDUC e SSP, por meio da
Polícia Militar do Maranhão. Nessa parceria,
I - caberá à SEDUC:
a) disponibilizar recursos humanos (professores, técnicos e agentes
administrativos) para ns de constituição do corpo docente e da
equipe pedagógica dos Colégios Militares;
b) disponibilizar material didático e pedagógico para utilização no
processo de ensino-aprendizagem dos alunos;
c) disponibilizar servidores para manutenção, segurança e limpeza
das instalações dos Colégios Militares;
d) disponibilizar estrutura física para o funcionamento dos Colégios
Militares, os quais só poderão ser mudados mediante determinação
do Governo do Estado;
e) disponibilizar materiais, equipamentos e veículos para o
perfeito funcionamento das unidades dos Colégios Militares.
(MARANHÃO, 2017).
As incumbências da Secretaria de Segurança Pública (SSP) estão
denidas no Inciso segundo do art. 2º:
II - caberá à SSP, por meio da Polícia Militar:
a) disponibilizar recursos humanos (corpo diretivo, administrativo,
nanceiro e de saúde) para constituir do corpo técnico e
administrativo dos Colégios Militares com previsão em Quadro
Organizacional (QO) de cada Unidade Educacional criada;
b) disponibilizar complementarmente servidores para manutenção,
segurança e limpeza das instalações dos Colégios Militares;
c) disponibilizar materiais, equipamentos e viaturas complementares
para o perfeito funcionamento das unidades dos Colégios Militares.
d) criar a Unidade Gestora Executora (UGE) para cada Unidade
dos Colégios Militares Tiradentes. (MARANHÃO, 2017).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
| 185
Os artigos 19 e 20 da lei denem as regras de ingresso nos colégios
Tiradentes. O primeiro estabelece que 50% das vagas serão destinadas
a candidatos dependentes de militares da Polícia Militar do Maranhão,
de professores e funcionários civis dos Colégios Militares Tiradentes e da
Corporação, e as demais 50% serão destinadas para a comunidade em
geral e preenchidas pelos candidatos aprovados, de acordo com ordem de
classicação do concurso de admissão.
Ao tratar da gestão administrativa nanceira, a lei estabelece
no art. 16 que esse tipo de escola, “além dos repasses oriundos dos
programas dos governos federal e estadual, receberá da SEDUC e da SSP
apoio orçamentário-nanceiro através de convênios, repasses e outras
modalidades para a garantia do bom funcionamento da instituição”
(MARANHÃO, 2017). Como pode ser observado, há um processo de
nanciamento diferenciado para as escolas militarizadas, ao mesmo tempo
que há uma seletividade do perl de quem terá acesso a elas.
Nas disposições nais da Lei, os artigos 25 e 26 não deixam
dúvidas sobre o processo de militarização das escolas públicas do Estado
Art. 25. Fica criado o Colégio Militar Tiradentes V, com sede no
Município de Timon/MA, o qual absorve a estrutura e os alunos
matriculados na Unidade Integrada Padre Delno, situada na
Rua José Simões Pedreira, nº 311, Centro, Timon/MA.
Art. 26. O Colégio Militar Tiradentes IV, com sede no Município
de Caxias/MA, criado pela Medida Provisória nº 225, de 11 de
agosto de 2016, absorverá a estrutura e os alunos matriculados
no Centro de Ensino Monsenhor Clóvis Vidigal, situado na
Avenida 02, S/N, Nova Caxias, Caxias/MA. (MARANHÃO,
2017, grifo nosso).
Além das seis escolas públicas da rede estadual, o estado conta
ainda com mais 10 escolas municipais militarizadas, em parceria com o
Corpo de Bombeiros.
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A militArizAção dAs escolAs PúblicAs municiPAis
Os anos de 2018 e 2019 marcam a explosão do processo de
militarização das escolas das redes municipais de educação. O estado
da Bahia, que inicia esse processo em 2018, já conta com 83 escolas
militarizadas por meio da assinatura de um Termo de Cooperação, entre as
prefeituras e a PM do estado. O Termo apresenta um conjunto de cláusulas
e condições que podem ser questionadas, no mínimo, por discriminação
de parte dos estudantes que não poderão estudar nas escolas, que já estão
excluídos de antemão, além de tratamento privilegiado a favor destas
escolas em detrimento das demais.
A Cláusula primeira do termo que discorre sobre o objeto,
estabelece a mútua cooperação entre a PMBA (Polícia Militar da Bahia) e
o MUNICÍPIO, para a implementação dessas escolas, no ensino regular
do Fundamental II, e dene explicitamente que no Sistema de Ensino
dos Colégios da Polícia Militar da Bahia a ser implantado na Unidade de
Ensino Municipal Conveniada-UEMC serão vedados alunos do Ensino
de Jovens e Adultos, bem como distorções etárias.
Ao assinar o termo, o município se responsabiliza por, dentre
outros encargos,
a) Disponibilizar devidamente estruturado em até 180 (cento e
oitenta dias) da assinatura deste Termo a UEMC com instalações
físicas compatíveis com o modelo de ensino da Rede de Colégio
da Polícia Militar – CPM;
c) Designar, na forma e nos quantitativos correspondentes ao porte
da UEMC, o Diretor Escolar, docentes, coordenadores pedagógicos
e prossionais de apoio na forma da legislação vigente;
d) Remunerar os policiais militares indicados para exercer as
suas respectivas funções
i) Fornecer, conforme demanda apresentada, o material didático
necessário e o mobiliário apropriado, com base no número de
alunos matriculados na UEMC. (POLÍCIA MILITAR DO
ESTADO DA BAHIA, 2019).
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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Dentre as incumbências da PM está a de “Indicar policiais
militares da reserva remunerada ou reformados para as funções de Diretor
Disciplinar, Coordenador Disciplinar e Tutores que atuarão na UEMC”
(POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DA BAHIA, 2019).
As exigências presentes no Termo de Cooperação da Bahia, assim
como as garantias de uma escola com infraestrutura diferenciada, materiais
adequados, seletividade dos estudantes e transferência daqueles que podem
colocar em xeque a efetividade do modelo, estão presentes nos demais
processos de militarização das escolas públicas no país.
escolAs cívico-militAres: mudAndo o termo PArA imPor um
Projeto
Até janeiro de 2019, quando o Decreto nº 9.465, de 2 de janeiro
de 2019 criou a Subsecretaria de Fomento às Escolas Cívico-Militares, a
nomenclatura Cívico-Militar nunca tinha sido utilizada para se referir ao
processo de militarização das escolas. Assim, esse termo, no âmbito da
militarização, foi cunhado pelo governo federal e não deve ser ignorado,
tendo em vista que, no imaginário social, a ideia do cívico está diretamente
ligada ao cidadão pertencente a uma nação, ao Estado. Assim, uma escola
cívico-militar, assim como a de gestão compartilhada, traz a uma ideia
muito mais leve do que a lógica da escola militarizada. No primeiro caso,
é como se o papel da polícia estivesse mais ligado a garantir uma escola
segura, proporcionando um ambiente tranquilo e propício para que os
civis, no caso os educadores, possam desempenhar a suas funções e fazer
com que a escola cumpra seu objetivo: educar os seus estudantes.
O termo militarização no imaginário social remete ao militar,
à polícia, sobretudo a PM, que não goza de tanto prestígio ou tem boa
reputação, sobretudo nas regiões periféricas.
Analisar o Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares-Pecim,
instituído pelo decreto 10.004 de 5/09/2019, requer lembrar que, quando
candidato nas eleições de 2018, Jair Messias Bolsonaro, ao apresentar sua
proposta de governo, armou que “no papel de consolidação nacional,
devemos lembrar da participação das Forças Armadas no processo de
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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atendimento da saúde e da educação da população” e prometeu que em
dois anos implantaria “um colégio militar em todas as capitais de Estado
3
”.
Como debatido neste texto, os colégios militares, especialmente
os do Exército, têm um custo alto de construção e manutenção, com o
valor-aluno-ano muito superior aos R$ 3.643,16 previstos para o exercício
de 2020. Assim, o caminho mais barato encontrado por Bolsonaro para
implementar sua promessa de campanha, foi a criação do Pecim, que
militariza as escolas públicas estaduais e municipais.
Como forma de induzir os sistemas de ensino a aderirem ao
programa, o Ministério da Educação irá, segundo o decreto, oferecer
fomento, por meio de apoio técnico e nanceiro, às escolas públicas
regulares estaduais, municipais e distritais que desejarem implementar
o modelo das Escolas Cívico- Militares, assim como àquelas que já são
militarizadas, de modo a padronizá-las com o modelo do programa. De
acordo com o art. 21 do decreto “o Ministério da Educação prestará apoio
técnico e nanceiro ao Ministério da Defesa, aos Estados, aos Municípios
e ao Distrito Federal, na forma estabelecida em ato do Ministro de Estado
da Educação, para subsidiar a execução do Pecim” (BRASIL, 2019a, b).
A promessa do MEC é repassar 1 (um) milhão de reais/ano para
cada escola que aderir ao programa, apesar de inexistir documento formal em
que esse compromisso esteja rmado. O Ministro da Educação, Abraham
Weintraub, admitiu que a maior parte desses recursos serão repassados
às Forças Armadas para pagar os militares da reserva, que irão atuar nas
escolas, em funções ainda não bem denidas, mas que, provavelmente,
sejam de gestão administrativa, disciplinar e pedagógica. A remuneração
dos ociais da reserva do Exército, que atuarão nas escolas, será de um
adicional de 30% de graticação, em relação aos seus vencimentos. No
caso dos policiais militares da PM ou dos Bombeiros, que fazem parte da
contrapartida dos estados e municípios, os custos carão por conta das
redes ou entes federados que aderirem ao Programa.
A citada proposta encontra-se disponível em: TRIBUNAL SUPERIOR ELEITORAL. Propostas de governo dos
candidatos ao cargo de Presidente da República. 2018. http://www.tse.jus.br/eleicoes/eleicoes-2018/propostas-de-
candidatos. Acesso em: 11 dez. 2019.
(De)formação na escola: desvios e desaos |
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considerAções finAis
A presente análise sobre o processo de militarização das escolas
públicas no Brasil mostrou que o modelo vem se expandido, sobretudo nas
redes municipais de educação e teve nos anos de 2018 e sobretudo 2019,
um crescimento que não deve ser ignorado. O processo vem se dando de
diferentes formas, com diferentes nomenclaturas, mas todos convergem
para o mesmo propósito ou tem a mesma consequência: a desconguração
da escola pública e seus princípios, como previstos na Constituição Federal
de 1988, na LDB de 1996 e legislações correlatas.
A partir dessa constatação é possível apontar alguns elementos
que precisam ser problematizados na sociedade brasileira, no que se refere
à temática em tela.
a) O processo de militarização das escolas públicas não se
constitui em negação ou apagamento do sujeito, tendo em vista
a padronização dos comportamentos, vestimentas, proibição da
livre manifestação da cultura das juventudes e pautas identitárias?
b) Militarizar a escola pública e trazer para o seu interior as
práticas do quartel não se constitui na negação da própria escola
e sua função social, sobretudo em um Estado Democrático de
Direito?
c) A não previsão da escola militarizada na Constituição e LDB e
a imposição de modelo baseado nos princípios militares, ferindo
os princípios que regem a educação nacional, não fazem da
militarização um processo inconstitucional?
d) Utilizar os recursos da educação, voltados para a escola pública
que deve atender a todos, para nanciar escolas seletivas, que
discriminam grupos e fazem reservas de vagas, não é ilegal, imoral
e antiético?
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Essas são algumas questões importantes para o prosseguimento
do debate e a problematização de um modelo que objetivamente faz com
que a educação saia do campo do direito e se torne um privilégio.
referênciAs
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil. Brasília,
DF: Senado Federal, 1988. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/
constituicao/constituicaocompilado.htm. Acesso em: 11 dez. 2019.
BRASIL. Decreto Nº 10.004, de 5 de setembro de 2019. Institui o Programa Nacional
das Escolas Cívico-Militares. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_
Ato2019-2022/2019a/Decreto/D10004.htm. Acesso em: 11 dez. 2019.
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da
educação nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.
htm. Acesso em: 11 dez. 2019.
BRASIL. MEC. Portaria nº 2.015, de 20 de novembro de 2019. Regulamenta a
implantação do Programa Nacional das Escolas Cívico-Militares - Pecim em 2020, para
consolidar o modelo de Escola Cívico-Militar - Ecim nos estados, nos municípios e no
Distrito Federal. 2019b Disponível em: http://www.in.gov.br/web/dou/-/portaria-n-
2.015-de20-de-novembro-de-2019-228864271. Acesso em: 23 jan. 2020.
CAMARÃO, F. C. Maranhão: Estado de ambiente escolar plural e democrático.
Secretaria da Educação. Disponível em: https://www.educacao.ma.gov.br/
maranhaoestado-de-ambiente-escolar-plural-e-democratico/. Acesso em: 28 jan. 2020.
MARANHÃO. Lei nº 10.664, de 28 de agosto de 2017. Dispõe sobre a normalização,
estruturação e o funcionamento dos Colégios Militares Tiradentes, criação da Unidade
V, em Timon, regulamentação da Unidade IV, em Caxias e dá outras providências. São
Luís, MA, Disponível em: http://stc.ma.gov.br/legisla-documento/?id=4860. Acesso em:
28 jan. 2020.
PINTO, J. M. R. O Financiamento da Educação na Constituição Federal de 1988:
30 anos de mobilização social. Educ. Soc., Campinas, v. 39, n. 145, p. 846-869, out./
dez. 2018. Disponível em: http://www.scielo.br/pdf/es/v39n145/16784626-es-
es0101-73302018203235.pdf. Acesso em: 28 jan. 2020.
POLÍCIA MILITAR DO ESTADO DA BAHIA. Termo de Acordo de Cooperação
Técnica que entre si celebram a Polícia Militar da Bahia e o Município. Comando da
Polícia Militar da Bahia. Bahia, 2019.
TEIXEIRA, A. S. Educação é um direito. Rio de Janeiro: Editora UERJ, 2009.
TEIXEIRA, A. S. Educação não é privilégio. São Paulo: Editora Nacional, 1977.
| 191
S
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AriAdni dA silvA de oliveirA
Professora da Rede Municipal de Educação de Bauru, SP. Pedagoga e
Mestre em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Unesp, Campus de Marília, SP. Membro do Grupo de Estudos e Pesquisa
em Especicidades da Docência na Educação Infantil - GEPEDEI.
E-mail: ariadni.so@gmail.com
cAtArinA de AlmeidA sAntos
Doutora em Educação pela Universidade de São Paulo, professora adjunta
da Faculdade de Educação da Universidade de Brasília, Membra do Comitê
Diretivo da Campanha Nacional Pelo Direito à Educação e Coordenadora
do Comitê-DF e Pós-Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em
Educação da Universidade de Campinas.
E-mail: cdealmeidasantos@gmail.com
dAniel tojeirA cArA
Doutor em Educação pelo Programa de Pós-Graduação em Educação da
Universidade de São Paulo, professor do Departamento de Administração
Escolar e Economia da Educação da USP e Membro do Comitê Diretivo
da Campanha Nacional pelo Direito à Educação.
E-mail: coordenacao@campanhaeducacao.org.br
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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elieuzA APArecidA de limA
Professora do Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Unesp, Campus de Marília, SP. Líder do Grupo de
Estudos e Pesquisa em Especicidades da Docência na Educação Infantil
- GEPEDEI e membro do Grupo de Pesquisa Implicações Pedagógicas da
Teoria Histórico-Cultural.
E-mail: aelislima2013@gmail.com
érikA christinA köhle
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação da Unesp
(Marília). Participa dos Grupos de Pesquisa: Processos de leitura e de
escrita: apropriação e objetivação; Implicações Pedagógicas da Teoria
Histórico-Cultural; Especicidades da Docência na Educação Infantil
(PPGE – Unesp, Campus de Marília).
E-mail: erika.kohle@gmail.com
fernAndA PereirA de mourA
Mestrado em Ensino de História pela Universidade Federal do Rio de
Janeiro (2016) e Doutoranda em Educação (PPGEDU-UFF). Professora
de História (SME-RJ) e integrante do coletivo Professores Contra o Escola
Sem Partido e do Observatório da Laicidade na Educação.
E-mail: fernandapmoura@gmail.com
fláviA sueli fAbiAni mArcAtto
Doutorado em Educação Matemática pela UNESP/IGCE - Rio Claro e
Pós Doutorado em Didactica da Matemática pela Universidade de Lisboa.
Docente do Instituto de Matemática e Computação- IMC da Universidade
Federal de Itajubá. É líder do Grupo Interdisciplinar de Pesquisa em
Processos Formativos- GIPROF.
E-mail: aviafmarcatto@gmail.com
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helenA costA loPes de freitAs
Professora aposentada da FE Unicamp desenvolveu-se na área de Educação,
atuando no campo da Formação do Educador, com ênfase na formação
de professores, políticas de formação, diretrizes curriculares, licenciaturas,
curso de pedagogia e movimento dos educadores. É membro da ANFOPE
– Associação Nacional pela Formação dos Prossionais da Educação.
E-mail: helena.freitas@uol.com.br
jefferson rodrigues bArbosA
Professor de Teoria Política do Departamento de Ciências Políticas e
Econômicas da Universidade Estadual Paulista (DCPE-Unesp). Membro
do Grupo de Pesquisa Cultura e Política no Mundo do Trabalho, cadastrado
no CNPq.
E-mail: jeerson.barbosa@unesp.br
josé cArlos libâneo
Professor Titular aposentado da Universidade Federal de Goiás. Professor
Titular da Universidade Católica de Goiás, atuando no Programa de Pós-
Graduação em Educação, na Linha de Pesquisa Teorias da Educação e
Processos Pedagógicos. Coordena o Grupo de Pesquisa do CNPq: Teorias
e Processos educacionais.
E-mail: libaneojc@uol.com.br
josé cArlos miguel
Livre-Docente em Educação Matemática pela Universidade Estadual
Paulista Júlio de Mesquita Filho (2018). Docente do Departamento de
Didática e do Programa de Pós-Graduação em Educação. UNESP –
Universidade Estadual Paulista, Campus de Marília.
E-mail: jocarmi@terra.com.br
| Sueli Guadelupe de Lima Mendonça, José Carlos Miguel, Stela Miller e Érika Christina Köhle (Org.)
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luiz cArlos de freitAs
Professor Titular aposentado da Faculdade de Educação da Unicamp
com pós-doutorado em Educação pela USP. Ex-Diretor da Faculdade
de Educação da Unicamp em duas gestões. Atualmente é Professor
Colaborador da Faculdade de Educação da Unicamp.
E-mail: freitas.lc47@gmail.com
mAriA do rosArio longo mortAtti
Professora Titular da UNESP. Docente do Departamento de Didática e
do Programa de Pós-Graduação em Educação. UNESP – Universidade
Estadual Paulista, Campus de Marília. É Presidente Emérita da ABAlf -
Associação Brasileira de Alfabetização.
E-mail: m.mortatti@unesp.br
nilson de souzA cArdoso
Mestre e doutorando no Programa de Pós-graduação em Educação na
Universidade Estadual do Ceará (UECE). Professor assistente do curso de
licenciatura em Ciências Biológicas da UECE, na Faculdade de Educação
de Crateús (UECE/FAEC). Docente do Mestrado Prossional em Rede
em Ensino de Biologia (Profbio), na UECE.
E-mail: nilson.cardoso.uece@gmail.com
stelA miller
Doutorado em Ensino na Educação Brasileira pela Unesp, Campus de
Marília (1998). Docente aposentada do Departamento de Didática
e Docente voluntária do Programa de Pós-Graduação em Educação,
UNESP, Campus de Marília. Membro do Grupo de Pesquisa Implicações
Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural.
E-mail: stelamillercel@gmail.com
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sueli guAdeluPe de limA mendonçA
Doutorado em Educação pela Universidade de São Paulo (1998). Docente
do Departamento de Didática da Faculdade de Filosoa e Ciências –
UNESP, Campus de Marília. Atua nas áreas de formação de professores,
ensino-aprendizagem e ensino de sociologia. É líder do grupo de pesquisa
Implicações Pedagógicas da Teoria Histórico-Cultural.
E-mail: sueli_guadelupe@uol.com.br
vAndeí Pinto dA silvA
Docente do Departamento de Didática e do Programa de Pós-Graduação
em Educação. UNESP – Universidade Estadual Paulista, Campus de
Marília. Tem experiência na área de Educação, com ênfase em Ensino e
Aprendizagem e Filosoa da Educação.
E-mail: vandeips@uol.com.br
cAtAlogAção
Telma Jaqueline Dias Silveira
CRB 8/7867
normAlizAção
Maria Elisa Valentim Pickler Nicolino
CRB - 8/8292
revisão
Maria Rosangela de Oliveira
CRB - 8/4073
cAPA e diAgrAmAção
Gláucio Rogério de Morais
Produção gráficA
Giancarlo Malheiro Silva
Gláucio Rogério de Morais
AssessoriA técnicA
Renato Geraldi
oficinA universitáriA
Laboratório Editorial
labeditorial.marilia@unesp.br
formAto
16 x 23cm
tiPologiA
Adobe Garamond Pro
Papel
Polén soft 70g/m2 (miolo)
Cartão Supremo 250g/m2 (capa)
tirAgem
1.000
imPressão e AcAbAmento
2020
sobre o livro
C A P E S
CULTURA
ACADÊMICA
E d i t o r a
A
N
I
C
I
F
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T
Á
R
I
A
S
I
R
E
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V
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U
Processo Capes Nº 88881.359209/2019-01.
O livro "(DE)FORMAÇÃO NA ESCOLA: DESVIOS E DESAFIOS", organizado por
Sueli Guadelupe de Lima Mendonça; José Carlos Miguel; Stela Miller e Érika
Christina Köhle cobre três grandes temáticas contemporâneas da educação
brasileira: a) a mercantilização da educação e esvaziamento do currículo,
com reflexões sobre as políticas de formação de professores; b) a base
nacional comum curricular da educação básica – BNCC – incluindo a base
comum nacional da formação de professores e c) a problemática das
iniciativas dos projetos de escola sem partido e militarização das escolas
públicas. Esta amplitude de temas procura rastrear o impacto das políticas
neoliberais e conservadoras sobre o campo da educação.
Uma das formas de luta, no presente estágio de enfrentamento dessas
políticas, e que compete à academia desenvolver, é o desvelamento tanto
dos fundamentos como das consequências que estas estão produzindo na
educação brasileira.
O livro é um alerta veemente que vem somar-se aos estudos nacionais e
internacionais que apontam para os graves limites de transposição dessas
políticas para o cenário da educação brasileira, políticas estas vastamente
consideradas desastrosas ou deformadoras da educação pública em países
onde já foram aplicadas – a começar pelos que lhes deram origem: Estados
Unidos e Chile.
ISBN 978-65-86546-24-8
